Formation et emploi : relever le défi de la réussite

Formation et emploi : relever le défi de la réussite Rapport de synthèse des Examens de l’OCDE sur l’éducation et la f...

Author: OECD OCDE

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Formation et emploi : relever le défi de la réussite

Rapport de synthèse des Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelle

Formation et emploi RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE

Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l’OCDE. Les opinions et les interprétations exprimées ne reflètent pas nécessairement les vues de l’OCDE ou des gouvernements de ses pays membres. Merci de citer cet ouvrage comme suit : OCDE (2010), Formation et emploi : Relver le défi de la réussite, Éditions OCDE. http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr

ISBN 978-92-64-08747-7 (imprimé) ISBN 978-92-64-08749-1 (PDF)

Collection/Périodique : Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelle ISSN 2077-7744 (imprimé) ISSN 2077-7752 (en ligne)

Crédits photo : Couverture © Andres Rodriguez - Fotolia.com Les corrigenda des publications de l’OCDE sont disponibles sur : www.oecd.org/editions/corrigenda

© OCDE 2010 Vous êtes autorisés à copier, télécharger ou imprimer du contenu OCDE pour votre utilisation personnelle. Vous pouvez inclure des extraits des publications, des bases de données et produits multimédia de l’OCDE dans vos documents, présentations, blogs, sites Internet et matériel d’enseignement, sous réserve de faire mention de la source OCDE et du copyright. Les demandes pour usage public ou commercial ou de traduction devront être adressées à [email protected] publiques ou commerciales peuvent être obtenues auprès du Copyright Clearance Center (CCC) [email protected] ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC) [email protected].

AVANT-PROPOS – 3

Avant-propos Après la grave crise économique que nous venons de traverser, la nécessité d’aider les jeunes à trouver un emploi constitue un objectif majeur des pays de l’OCDE et de leurs systèmes d’enseignement. La formation professionnelle des jeunes peut jouer un rôle déterminant face à ce défi ; toutefois, comme le montre clairement le présent rapport, des réformes sont nécessaires dans de nombreux pays. Les jeunes diplômés des programmes d’enseignement professionnel doivent avoir acquis les compétences qui leur permettront de décrocher un premier emploi, mais ils doivent aussi posséder des aptitudes plus générales pour pouvoir suivre des formations complémentaires en cours d’emploi et en dehors, afin de les aider à progresser professionnellement dans un marché du travail en pleine mutation. Les programmes d’enseignement professionnel doivent donc être de qualité élevée, ils doivent être assurés par des enseignants et des formateurs qui comprennent les besoins des entreprises modernes, et des possibilités de formation complémentaire doivent être prévues. La formation en entreprise doit occuper une place déterminante dans tous les programmes d’enseignement professionnel. Il convient surtout d’établir un partenariat efficace entre les systèmes d’enseignement et de formation et les entreprises, afin de proposer des formations en entreprise, de faire en sorte que les compétences acquises soient véritablement utiles sur le marché du travail et de s’assurer que les jeunes ont une connaissance et une compréhension précoces du monde du travail. Le présent rapport de l’OCDE repose sur 17 examens par pays menés partout dans le monde. Pour cet examen et pour le suivant, qui abordera en 2011-2012 la formation professionnelle post-secondaire, l’objectif est d’exploiter toute la diversité des exemples nationaux dans ce domaine, et ainsi d’aider les pays à formuler leurs politiques. Ce rapport a été rédigé par Simon Field, Kathrin Hoeckel, Viktória Kis et Małgorzata Kuczera. Jennifer Gouby a assuré les fonctions clés de préparation du texte et de gestion du rapport jusqu’à sa publication.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

4 – REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Tout au long de cette étude, et pendant la rédaction du présent rapport, les auteurs ont reçu l’aide du Groupe d’experts nationaux sur l’éducation et la formation professionnelles, dont les membres ont très largement fait progresser ce travail par leurs conseils et leurs contributions. Dans les pays ayant fait l’objet d’un examen, nous sommes très reconnaissants aux autorités nationales de leur aide et de leurs conseils, qui ont permis de faciliter les visites, et à tous ceux qui ont contribué à ce projet, en particulier les coordinateurs nationaux : en Allemagne, Lena Arends et Arne Simon ; en Angleterre et au Pays de Galles, Roger Cotes, Susan Edwards et Andrew Price ; en Australie, Oon Ying Chin, Lorelle Johnson et Astrida Upitis ; en Autriche, Reinhard Nöbauer ; en Belgique (Flandre), Evelien Masschelein ; au Chili, Hernán Araneda, Eliana Chamizo, Alejandra Villarzú Gallo et Katherine Villaroel ; en Chine, Jiaming Liu ; en Corée, Eunsang Cho ; aux États-Unis, Bob Couch, Ray Boland et Amy McCaskill (Caroline du Sud) et Vangie Stice-Israel (Texas) ; en Hongrie, Zsófia Lux ; en Irlande, Ciara Phelan et Padraig Creed ; au Mexique, Deni Sánchez et Juan Manuel Martínez de la Calle ; en Norvège, Cecilia Lyche ; en République tchèque, Milada Stalker et Jitka Pohanova ; en Suède, Erik Henriks ; et en Suisse, Adrian Wüest. Nous souhaitons tout particulièrement remercier les experts ayant fait partie des équipes d’examinateurs dans chaque pays ou ayant produit des notes d’experts : Giorgio Brunello, Mark Cully, Jim Davidson, Luisa Ferreira, Emily Forrest Cataldi, Norton Grubb, Gábor Halász, Nancy Hoffman, Troy Justesen, Bob Schwartz, Tony Watts, Stefan Wolter et Thomas Zwick. Au sein de l’OCDE, ces travaux doivent beaucoup à plusieurs de nos collègues, notamment Susan Copeland, Cassandra Davis, Mihály Fazekas, Deborah Fernandez, Moonhee Kim, Elke Lüdemann, Afonso MendozaReis, Svenja Petersen, Paulo Santiago, Anne Sonnet et Greg Wurzburg. Deborah Roseveare, en tant que chef de la Division des politiques d’éducation et de formation, a apporté son soutien constant pendant toute la durée de ce projet.


TABLE DES MATIÈRES – 5

Table des matières

Formation et emploi : relever le défi de la réussite résumé et messages .................... 9 Chapitre 1 Le défi de la formation professionnelle .................................................... 27 Pourquoi se pencher sur l’éducation et la formation professionnelles ? ...................... 28 L’intérêt des programmes d’EFP pour les jeunes ........................................................ 30 En quoi l’EFP initiale dépend-elle des caractéristiques du marché du travail ? ........... 34 Adapter les programmes d’EFP au monde moderne .................................................... 36 L’examen de l’OCDE .................................................................................................. 44 Références ....................................................................................................................... 48 Chapitre 2 Répondre aux besoins du marché du travail ........................................... 51 Financement et composantes de l’offre ........................................................................ 52 Former un nombre de personnes adéquat ..................................................................... 56 Compétences enseignées dans les programmes de professionnalisation : trouver le bon dosage........................................................................................................................... 66 Répondre aux besoins du marché du travail : conclusion ............................................ 77 Références ....................................................................................................................... 80 Chapitre 3 Orientation professionnelle ....................................................................... 85 Principales caractéristiques de l’orientation professionnelle ....................................... 86 Pourquoi l’orientation professionnelle est-elle importante ?........................................ 87 Les défis ....................................................................................................................... 88 Possibilités d'action ...................................................................................................... 91 Orientation professionnelle : conclusion ...................................................................... 98 Références ..................................................................................................................... 100 Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces .......................................... 103 Les différents types d'enseignants et de formateurs ................................................... 104 Les enseignants et les formateurs des établissements d’EFP ..................................... 104 Formation des formateurs en entreprise ..................................................................... 109 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

6 – TABLE DES MATIÈRES Renforcer les liens entre les établissements d’EFP et les entreprises......................... 112 Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion .......................................... 114 Références ..................................................................................................................... 115 Chapitre 5 La formation en entreprise ..................................................................... 119 Les avantages de la formation en entreprise .............................................................. 122 Garantir la qualité de l’apprentissage sur le lieu de travail ........................................ 128 Mesures incitatives à l’intention des employeurs et des stagiaires ............................ 135 Apprentissage en entreprise : conclusions.................................................................. 146 Références ..................................................................................................................... 149 Chapitre 6 Des outils au service du système ............................................................. 155 Les mécanismes de mobilisation des parties prenantes.............................................. 156 Recourir à un cadre de certifications pour soutenir les systèmes d’EFP .................... 160 Élaborer des outils communs pour l'évaluation des compétences pratiques .............. 167 Renforcer les données concernant les résultats sur le plan professionnel .................. 170 Améliorer la base de référence ................................................................................... 175 Outils d'aide à l'action publique : conclusion ............................................................. 177 Références ..................................................................................................................... 180 Annexe A Centres nationaux d’EFP dans les pays de l’OCDE .............................. 183 Annexe B Synthèse des évaluations et recommandations d'action publique dans les pays examinés ............................................................................................................... 189 Glossaire ........................................................................................................................ 229

Tableaux

2.1 Qui paie l’EFP ? ..................................................................................................55 2.2 Temps consacré à la formation pratique dans les programmes d’EFP ................70 2.3 Formes d’apprentissage privilégiées par niveau de qualification, 2003 ..............74 5.1 Temps consacré aux stages en entreprise par les élèves en EFP .......................122 5.2 Assurance de la qualité dans les entreprises proposant des stages de formation pratique ............................................................................................................130 5.3 Contrats de formation en entreprise ..................................................................133 5.4 Modalités de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs publics et par les employeurs ..........................................................................138 5.5 Estimation des dépenses publiques affectées à l’apprentissage ........................141 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

TABLE DES MATIÈRES – 7

6.1 Dimensions à privilégier dans la conception des cadres de certifications .........161 6.2 Types d'enquêtes permettant la collecte d'informations sur le devenir professionnel ...................................................................................................173 Graphiques

1 Chômage relatif des jeunes adultes ........................................................................13 2. Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 ............................................................14 1.1 Taux de chômage relatif des jeunes adultes ........................................................32 1.2 Participation à la formation professionnelle continue .........................................33 1.3 Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 ............................................................37 1.4 Les professions que les jeunes veulent exercer ...................................................39 2.1 Probabilité de chômage et niveau à l’écrit et en calcul .......................................69 3.1 L’orientation professionnelle dans les établissements secondaires .....................87 5.1 Élèves âgés de 15 à 19 ans qui travaillent à temps partiel ou à temps plein (y compris en apprentissage) ...........................................................................121 Encadrés

1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE ..............................10 1.1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE ...............................28 1.2 Définir l’éducation et la formation professionnelles ...........................................30 1.3 L’examen de l’OCDE sur Des emplois pour les jeunes ......................................35 1.4 L’enseignement professionnel et technique aux États-Unis ................................38 1.5 L’apprentissage : conjuguer formation et travail .................................................41 1.6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et formation de la deuxième chance ................................................................................................................43 1.7 L’enquête internationale de l’OCDE sur les systèmes d’EFP ............................45 2.1 La concurrence peut-elle contribuer à améliorer l’offre d’EFP ? ........................60 2.2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener à bien leur formation ............................................................72 2.3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs fondamentaux dans l’éducation et la formation professionnelles aux États-Unis .............................75 3.1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en Suisse .................................................................................................................92 3.2 L’orientation professionnelle en Suisse...............................................................94 3.3 L’information sur les carrières dans différents pays ...........................................95 3.4 Stages en entreprise .............................................................................................97 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

8 – TABLE DES MATIÈRES 4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud ................................................107 4.2 L'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle de la Suisse .108 4.3 La formation des formateurs en entreprise ........................................................111 4.4 Binôme enseignant-salarié : la coopération entre les établissements d'EFP et le secteur privé en Finlande .................................................................................113 5.1 La formation en entreprise en Corée .................................................................124 5.2 Le contrôle qualité de la formation en entreprise en Suisse .............................131 5.3 Contrats de formation en entreprise ..................................................................134 5.4 Coûts et avantages des contrats d’apprentissage en Suisse ..............................137 5.5 Organismes externes intervenant dans la formation par l’apprentissage..........142 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices à la mobilisation des employeurs et des syndicats ....................................................................................................156 6.2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni ..............................................158 6.3 Cadres de certifications et systèmes de certification .........................................160 6.4 Gérer les systèmes de certification parallèles ....................................................163 6.5 Modalités d'évaluation des apprentis dans la Saskatchewan (Canada) .............168 6.6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas ....................................171 6.7 Enquêtes sur le devenir des élèves ....................................................................172 6.8 Examen ex ante et évaluation des politiques .....................................................176


FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 9

Formation et emploi : relever le défi de la réussite résumé et messages

Le message de Formation et emploi : relever le défi de la réussite

La formation professionnelle a été négligée

L’éducation et la formation professionnelles (EFP) peuvent être déterminantes pour préparer les jeunes au monde du travail, améliorer les compétences des adultes et répondre aux besoins du marché du travail. Malgré cela, l’EFP est étrangement négligée et marginalisée dans les débats publics, souvent éclipsée par l’importance croissante accordée à l’enseignement scolaire général et par le rôle de l’école dans la préparation aux études supérieures. Elle est également souvent mal considérée par les élèves comme par la population en général. En conséquence, il existe peu d’analyses comparatives des politiques d’EFP et les données disponibles sont très limitées, en particulier les données comparatives fiables entre les pays. Des programmes solides de formation professionnelle renforcent la compétitivité, mais nombre d’entre eux ne répondent pas aux besoins du marché du travail

Les pays sont de plus en plus conscients de la contribution majeure qu’une formation professionnelle initiale de qualité peut apporter à la compétitivité économique. La plupart des emplois non qualifiés qui existaient dans les pays de l'OCDE il y a encore une génération disparaissent rapidement, soit parce qu’ils ont été remplacés par la technologie, soit parce que les pays de l’OCDE ne peuvent faire face à la concurrence de pays moins développés où la main-d’œuvre est moins chère. Les pays de l’OCDE FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

10 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES doivent donc mettre l’accent sur la qualité des biens et services qu’ils produisent, ce qui demande une main-d’œuvre qualifiée, présentant toute une gamme de compétences spécialisées, techniques et professionnelles de niveau intermédiaire, ainsi que des compétences de haut niveau associées aux études supérieures. Ces compétences sont souvent acquises dans le cadre de programmes de formation professionnelle. Dans le même temps, les systèmes d’EFP font face à des défis de taille. Les programmes d’enseignement professionnel destinés aux jeunes, qui s’inscrivent généralement dans des établissements éducatifs, génèrent souvent leur propre dynamique et peuvent être trop éloignés d’une économie moderne en pleine mutation. La prise en compte de ces défis, et de leur signification, a directement conduit au lancement de l'examen actuel de l’OCDE sur le thème Apprendre pour le monde du travail (voir l’encadré 1). Encadré 1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE Cet examen vise à combler l’écart entre l’instruction et l’emploi, en cherchant à savoir comment améliorer la réactivité des programmes de formation professionnelle des jeunes face aux demandes du marché du travail. Il porte ainsi sur l’EFP initiale dans les établissements scolaires et post-secondaires, les entreprises et autres prestataires, et présente des recommandations à tous les pays de l'OCDE ainsi que des conseils pratiques sur les réformes des politiques dans les pays examinés. Les travaux d’analyse se sont appuyés sur des données de l’ensemble des pays membres, notamment un questionnaire sur les systèmes d’EFP, une analyse bibliographique d’études précédentes de l’OCDE et d’articles scientifiques sur des sujets tels que les coûts et avantages, l’orientation professionnelle et l’EFP pendant la crise économique. Les résultats de ces travaux d’analyse et des examens par pays ont alimenté ce rapport comparatif, dont une première version a été diffusée sur le site Web de l'OCDE en octobre 2009. Une étude à part de l’OCDE sur L’innovation systémique en matière d’EFP a également été publiée (OCDE, 2009a), tandis que l’examen connexe sur Des emplois pour les jeunes paraîtra fin 2010. L’OCDE lancera début 2011 un nouvel examen consacré aux politiques d’EFP post-secondaire, Apprendre au-delà de l’école. Voir www.oecd.org/edu/learningforjobs. Des examens des politiques nationales ont été menés dans les pays suivants : Allemagne, Australie, Autriche, Belgique (Flandre), Corée, États-Unis (Caroline du Sud et Texas), Hongrie, Irlande, Mexique, Norvège, République tchèque, Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), Suède et Suisse entre fin 2007 et 2010. Des études spéciales ont aussi été réalisées au Chili et en Chine. Le Canada, le Danemark, la Finlande et les Pays-Bas ont également apporté une contribution financière à ces travaux.



Cet examen propose des réformes visant à combler le fossé entre l’éducation et le travail

Cet examen présente une série de propositions liées entre elles, visant à rapprocher l’instruction du travail et à relier plus étroitement l’EFP initiale des jeunes et les besoins de l’économie. En résumé, le but est de s’assurer que l’offre des programmes de formation professionnelle reflète l’évolution rapide des attentes des employeurs ainsi que les préférences des élèves. Il faut pour cela bâtir un socle de compétences élémentaires et transférables, débouchant sur des qualifications qui correspondent à de multiples évolutions professionnelles possibles et non à un seul emploi à vie. Cela suppose de rénover la profession des conseillers d’orientation afin que tous les jeunes puissent obtenir des conseils concrets et justifiés par la connaissance du marché du travail et des filières professionnelles et générales. Il faut également que les enseignants et les formateurs de ces programmes aient une expérience professionnelle récente et que l’entreprise soit pleinement exploitée en tant que cadre pédagogique de qualité. De meilleures données sont également nécessaires, en particulier pour mettre en évidence les filières qui débouchent sur de bons emplois et celles qui mènent à des impasses, il faut également des cadres d’évaluation et de certification plus cohérents afin de renforcer la transparence du système. Surtout, cela suppose un partenariat efficace entre les pouvoirs publics, les employeurs et les syndicats afin de faire en sorte que le monde de l'éducation soit lié à tous les niveaux au monde du travail. La crise économique a créé de nouvelles pressions

La crise économique mondiale qui a eu lieu pendant le déroulement de cet examen a jeté un éclairage nouveau et parfois différent sur les questions étudiées. Les employeurs peuvent être davantage préoccupés par leur survie immédiate que par la formation en entreprise des jeunes générations. Des emplois moins nombreux signifient que les apprenants potentiels sont plus enclins à suivre ou à poursuivre des études ou une formation à temps plein. Parallèlement, avec les pressions qui s’exercent sur les dépenses publiques et que la crise accentue, il est plus difficile de faire face à la hausse de la demande. Les systèmes d’EFP devront également proposer les compétences nécessaires à l’avenir plutôt que par le passé – un défi particulièrement difficile à relever compte tenu du processus rapide et douloureux de restructuration économique. Certaines opportunités pourraient néanmoins apparaître, comme par exemple mettre à profit les compétences pratiques FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

12 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES d’anciens salariés d’entreprise au service de l’enseignement et de la formation.

Comment et pourquoi les pouvoirs publics devraient-ils soutenir le système d’éducation et de formation professionnelles initiales ?

Les investissements publics dans l’EFP initiale peuvent avoir des retombées économiques positives

Si l’État assure l’instruction de base, la plupart des formations professionnelles relèvent des employeurs, mais de solides arguments plaident en faveur d’une offre plus importante de programmes publics de formation professionnelle pour les jeunes. Face à un certain nombre d’obstacles, les employeurs, s’ils ont les mains libres, risquent de ne pas apporter à leurs propres employés les formations suffisantes, notamment en matière de compétences transférables. L’EFP initiale a pour objectif de combler ce manque en assurant la transmission des compétences nécessaires – la recherche montre en outre que les investissements publics dans ce domaine peuvent avoir des retombées économiques bénéfiques. Les pays dotés de systèmes d’EFP solides, comme l’Allemagne, parviennent relativement bien à lutter contre le chômage des jeunes (voir graphique 1).



Graphique 1 Chômage relatif des jeunes adultes Rapport entre le taux de chômage des 20-24 ans et celui des adultes (25-64 ans), 2009 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 Allemagne Canada Pays-Bas Japon États-Unis Australie Danemark Portugal Espagne Autriche Turquie Irlande République slovaque Mexique Suisse République tchèque Islande Finlande Royaume-Uni France Nouvelle-Zélande Corée Hongrie Pologne Grèce Belgique Suède Norvège Italie Luxembourg

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Source : OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de l’OCDE : http://stats.oecd.org/Index.aspx.

Dans certains pays, les jeunes adolescents peuvent suivre des programmes d’enseignement professionnel, alors que dans d’autres, ces programmes se situent au niveau post-secondaire

Si l’on veut que la formation professionnelle soit un composant du système d’enseignement et de formation des jeunes, à quelle étape doit-elle débuter ? En Autriche, les candidats à l’apprentissage choisissent leur futur métier au cours d’une année de pré-apprentissage alors qu’ils n’ont que 14 ans, et dans de nombreux autres pays, les jeunes de 14 à 16 ans s’inscrivent dans des programmes de formation professionnelle en ayant déjà choisi un métier cible. Les défenseurs de cette approche estiment qu’elle encourage les jeunes moins doués pour les études générales à apprendre des tâches pratiques et qu’elle favorise leur passage à la vie active. Leurs détracteurs jugent difficile pour des adolescents de faire des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

14 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES choix de carrière réfléchis et estiment que la formation pratique à ce stade risque de supplanter les compétences théoriques plus générales, lesquelles facilitent pourtant la formation tout au long de la vie. Le graphique 2 illustre ces différentes stratégies, qui donnent lieu à des proportions extrêmement variables de jeunes inscrits dans des programmes d’EFP au deuxième cycle du secondaire. À l’opposé de l’Autriche, on trouve les États-Unis, où les lycéens sont nombreux à suivre des cours à visée professionnelle, mais qui sont souvent très modestes et destinés à explorer diverses carrières possibles, et où les spécialisations professionnelles ne commencent généralement qu’au niveau post-secondaire (s’il y a lieu). Graphique 2. Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 100% 90%

Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique associant cours théoriques et formation en entreprise Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique en établissement scolaire

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Source : OCDE (2008), Regards sur l’éducation 2008 – Les indicateurs de l’OCDE, tableau C1.1, OCDE, Paris.

Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui comprennent des options et des modules à visée professionnelle ou technique, mais en proportion insuffisante pour être classés par le pays comme des programmes d’EFP. Les chiffres relatifs à la Nouvelle-Zélande et aux États-Unis sont exclus, du fait de l’approche très différente (aux États-Unis) retenue pour l’EFP dans les établissements du deuxième cycle du secondaire (voir l’encadré 1.4). Note : En Hongrie, le ministère de l'éducation évaluait la part des élèves des établissements d’enseignement professionnel à 23 % en 2007/2008. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Outre des compétences professionnelles immédiates, les élèves de l’EFP ont besoin de compétences plus générales pour soutenir leur avancement professionnel

Ceux qui entrent sur le marché du travail aujourd’hui ont besoin de compétences professionnelles immédiates, mais ils doivent également avoir acquis toute une gamme de compétences cognitives et utiles à leur carrière, qui leur permettront de gérer leurs changements d’emplois et l’évolution de leur contexte professionnel, mais aussi de maintenir leur capacité d’apprendre. Quasiment tous les pays signalent des changements de carrière fréquents, de sorte que ceux qui ont reçu une formation professionnelle pour un emploi donné finissent souvent par en occuper d’autres. Les programmes qui impliquent une spécialisation précoce doivent donc accorder une place suffisante aux compétences théoriques générales, ainsi qu’à d’autres aptitudes non techniques plus globales, afin de transmettre aux jeunes les bases nécessaires pour qu’ils puissent se former tout au long de leur vie, occuper une place active dans la société et réussir leur carrière. La formation en entreprise peut jouer un rôle important à cet égard, dans la mesure où l’entreprise constitue un environnement pédagogique propice au développement de nombreuses compétences non techniques, et où l’association entre cours théoriques et formation en entreprise représente une méthode solide et efficace pour préparer les jeunes à la vie active. Ces dispositifs, notamment le système de formation en alternance, sont particulièrement intéressants lorsque le marché du travail est très réglementé, et ils semblent parvenir avec beaucoup d’efficacité à assurer un passage sans heurt vers le monde du travail, comme le montre l’examen que l’OCDE consacre à l’emploi des jeunes. Les programmes d’EFP au deuxième cycle du secondaire doivent souvent préparer les élèves, non seulement à la vie active, mais aussi à la suite de leurs études

Jusqu’à présent, de nombreux programmes de formation professionnelle étaient conçus comme des tremplins vers un métier spécifique, mais la multiplication des possibilités de formation a changé la donne. De plus en plus de jeunes, y compris des élèves de l’EFP, souhaitent désormais poursuivre des études supérieures ou autres programmes post-secondaires. Ainsi, un quart des jeunes Néerlandais et trois quarts environ des jeunes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

16 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES Coréens inscrits dans l’EFP au deuxième cycle du secondaire poursuivent des études d’EFP dans le supérieur. Pour exprimer cette nouvelle réalité, ces programmes doivent être élaborés non seulement pour préparer les jeunes au monde du travail, mais aussi pour l’enseignement supérieur, ce qui suppose d’accorder une place suffisante aux compétences théoriques générales ainsi qu’aux compétences pratiques dans le cadre de ces programmes. Les compétences en calcul, lecture et écriture demandent une évaluation systématique afin d’apporter un soutien à ceux qui en ont besoin

Parmi les compétences théoriques générales, les mathématiques, la lecture et l’écriture sont d’une importance grandissante sur le marché du travail, alors que les lacunes dans ce domaine sont très fréquentes dans les programmes de formation professionnelle. Ces problèmes (souvent ignorés) peuvent accroître le risque d’abandon et réduire les perspectives d’avancement de carrière et de formation tout au long de la vie. Les programmes d’EFP doivent accorder suffisamment de place à ces compétences, et les élèves doivent être soumis à une évaluation systématique à l’admission afin de vérifier qu’ils ont un bagage minimum et repérer ceux qui doivent bénéficier d’un soutien ciblé.

Répondre aux besoins du marché du travail

Les programmes d’EFP doivent parvenir à un équilibre entre les préférences des élèves et les attentes des employeurs

Tous les systèmes d’EFP doivent être dotés de mécanismes permettant de s’assurer que le nombre de personnes formées dans différentes branches correspond aux besoins du marché du travail (afin que le nombre d’apprentis plombiers par exemple, corresponde à la demande dans cette profession). Les préférences des élèves doivent être prises en compte, mais elles ne sont généralement pas suffisantes en soi. D’un autre côté, les besoins des employeurs sont importants, mais il n’est pas toujours évident de les définir et de savoir comment ils vont évoluer. Les programmes financés sur fonds publics doivent répondre aux intérêts de l’ensemble de la société en parvenant à un équilibre entre les préférences des élèves et les attentes des employeurs. Dans l’idéal, les programmes d’EFP devraient comprendre un FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


volet de formation en entreprise, car, outre l’intérêt que cela offre d’un point de vue pédagogique, la volonté des employeurs d’offrir ce type de formation reflète la demande du marché du travail pour le type de compétences proposées dans le programme en question. Toutefois, cet équilibre dépend également des fonds apportés par l’État, les élèves et les employeurs

L’offre doit également refléter les choix de carrière (réfléchis) des élèves, en particulier si ces derniers prennent en charge la totalité ou presque des coûts de leur formation. À l’inverse, lorsque les employeurs financent la formation, ils s’attendront naturellement à décider de ce qui est enseigné. Entre ces deux extrêmes, il existe de nombreux modèles de financement mixte de la formation par l’État, les élèves et les employeurs.

L’orientation professionnelle

Face à la diversification des carrières, les services d’orientation professionnelle deviennent à la fois plus importants et plus délicats…

Des carrières plus complexes, avec plus de choix en termes de travail et de formation, ouvrent de nouvelles perspectives à de nombreuses personnes, mais elles compliquent aussi les décisions des jeunes, qui doivent faire tout au long de leur vie des choix difficiles en termes de formation et d’emploi. L’orientation professionnelle a pour objectif d’aider les jeunes à prendre ces décisions. … mais ils présentent de graves faiblesses dans beaucoup de pays de l'OCDE.

Toutefois, dans de nombreux pays, les services d’orientation professionnelle se heurtent à un certain nombre de difficultés : trop souvent, les conseillers d’orientation connaissent mal les problèmes du marché du travail et ils endossent parfois le rôle subsidiaire de psychologues. Les services d’orientation peuvent également être fragmentés, ils peuvent manquer de ressources et n’être pas assez réactifs, de sorte que ceux qui ont FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

18 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES le plus besoin de conseils risquent de ne pas en obtenir. Les conseils manquent parfois d’objectivité car les conseillers sont affectés dans des établissements d’enseignement à vocation générale. Les informations pertinentes sur le marché du travail ne sont pas toujours disponibles ni facilement compréhensibles, et les données probantes sur les méthodes d’orientation efficaces sont insuffisantes. Les services d’orientation professionnelle doivent être cohérents, avoir des moyens suffisants, être proactifs, objectifs et s’appuyer sur des données probantes.

Lorsque ces faiblesses existent, des réformes profondes sont nécessaires. Il faut mettre en place des services d’orientation cohérents, dotés de personnels qui connaissent bien les problèmes du marché du travail et dont le rôle est bien distinct de celui des psychologues. Les services d’orientation doivent avoir suffisamment de moyens et donner l’assurance de conseils individuels proactifs lorsque les élèves doivent prendre des décisions capitales pour leur avenir professionnel. Les personnels doivent s’appuyer sur des données indépendantes afin de préserver leur objectivité plutôt que de relever des établissements d’enseignement, et ils doivent être capables d’utiliser un large éventail d’informations et de données obtenues en ligne. Des liens étroits entre les établissements scolaires et les employeurs locaux sont essentiels pour présenter aux jeunes le monde du travail. L’ensemble doit être étayé par des éléments d’évaluation plus solides.

Des enseignants et des formateurs efficaces

Les enseignants et les formateurs de l’EFP doivent bien connaître le monde du travail moderne

Comme pour l’enseignement général, un bon programme de formation professionnelle repose en premier lieu sur de bons enseignants. Face au vieillissement de la main-d’œuvre, de nombreux pays se retrouvent confrontés à une pénurie d’enseignants et de formateurs dans les établissements d’EFP. Certains d’entre eux manquent également d’expérience professionnelle récente. Des voies de recrutement souples devraient être encouragés et conçus de manière à faciliter l’arrivée de personnes issues des entreprises parmi le corps enseignant des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


établissements d’EFP. Le travail à temps partiel devrait également être favorisé, des formateurs d’établissements d’EFP pouvant travailler à temps partiel en entreprise et préserver ainsi leur savoir-faire professionnel. En entreprise, ceux qui supervisent les stagiaires et les apprentis doivent être préparés à cette tâche

Dans les entreprises, un problème différent apparaît. Les formateurs et les superviseurs des apprentis et des stagiaires en entreprise ont rarement une formation pédagogique spécifique ou autre préparation, alors que les études montrent que ce type de préparation permet d’obtenir des résultats positifs. Une préparation appropriée, notamment pédagogique, devrait être prévue pour les superviseurs des stagiaires et des apprentis, en adaptant le niveau de préparation à la nature de la formation assurée en entreprise.

La formation en entreprise

Tous les systèmes d’EFP doivent tirer pleinement avantage de la formation en entreprise

La plupart des programmes d’EFP comportent un volet consacré à la formation en entreprise, mais celui-ci est parfois limité, voire inexistant. L’entreprise offre un cadre pédagogique très utile, à travers l’acquisition de compétences techniques sur des équipements modernes et de compétences non techniques liées à l’expérience réelle du travail en équipe, de la communication et de la négociation. La formation en entreprise facilite le recrutement en permettant aux employeurs et aux employés potentiels d’apprendre à se connaître pendant que les seconds contribuent à l’activité de l’entreprise. Les possibilités de formation en entreprise représentent également l’expression directe des besoins des employeurs, car ce sont eux qui auront le plus à cœur d’offrir ces possibilités dans des domaines où ils manquent de compétences. L’apprentissage – modèle courant de formation en entreprise – peut constituer une forme extrêmement efficace de formation en entreprise. Pris dans leur ensemble, ces arguments ont tellement de poids que tous les systèmes d’EFP devraient avoir pour objectif de faire très largement appel à la formation en entreprise.


20 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES Il est essentiel de contrôler la qualité de la formation en entreprise

Les avantages de la formation en entreprise dépendent de son niveau de qualité. Si celle-ci n’est pas surveillée, les possibilités de formation en entreprise des jeunes peuvent dégénérer en main-d’œuvre à bas prix ou impliquer des compétences très réduites et propres à l’entreprise concernée. Le contrôle de la qualité peut comprendre des dispositions contractuelles établissant les droits et obligations du stagiaire et de l’employeur, des inspections, des autoévaluations et un mécanisme d’évaluation efficace des compétences acquises pendant la formation. Tout un ensemble d’incitations peuvent aider à soutenir l’engagement des élèves et des employeurs en faveur de la formation en entreprise

La formation en entreprise doit également bénéficier du soutien et de l’intérêt des entreprises et des élèves. Cela suppose de proposer aux entreprises des incitations adéquates pour offrir des stages. Les pays utilisent de nombreux types d’incitations financières, notamment des subventions directes, des allégements fiscaux particuliers et des mécanismes de partage des coûts de la formation entre un groupe d’entreprises. Au lendemain de la crise financière, et de la récession économique dans de nombreux pays de l’OCDE, des mesures de soutien spéciales ont parfois été nécessaires.

Des outils pour soutenir les systèmes d’éducation et de formation professionnelles

Les systèmes d’EFP doivent permettre d’obtenir la participation des principaux acteurs, ainsi que les informations nécessaires pour rendre le processus transparent.

Les systèmes d’EFP ne sont pas isolés, leur efficacité dépend au contraire de leurs liens avec le marché du travail. Deux types de mécanismes de soutien sont ainsi nécessaires : premièrement, des outils visant à faire participer les acteurs clés de l'EFP – notamment pour que les employeurs puissent expliquer les compétences dont ils ont besoin et négocient FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


l’enseignement de ces compétences avec les autres parties prenantes. Deuxièmement, il faut disposer d’outils d’information afin que la valeur des programmes d’EFP puisse être définie, reconnue et analysée. Parmi ces outils, on trouve des cadres de certification, des systèmes d’évaluation ainsi que des données et des études scientifiques. Des instances solides sont nécessaires pour veiller à la participation des employeurs et des syndicats et défendre les intérêts des élèves

La participation active des employeurs et des syndicats est essentielle pour veiller à ce que l’organisation et le contenu des programmes répondent aux besoins des employeurs, des élèves et de la société au sens large. En règle générale, cela se traduit par un ensemble d’instances liées entre elles aux niveaux national, régional et sectoriel, reliant le système d’EFP aux employeurs notamment, et définissant clairement les responsabilités liées à chaque composante du système d’EFP. Les cadres de certification peuvent être utiles aux systèmes d’EFP, mais ils doivent être associés à d’autres mesures

De nombreux pays mettent actuellement en place des cadres de certification ou l’ont fait récemment. En principe, ces cadres peuvent rendre les systèmes d’EFP plus transparents, la valeur de telle ou telle certification pouvant ainsi être plus clairement reconnue par les élèves, les employeurs et les autres parties prenantes. Des cadres solides devraient en théorie faciliter la formation tout au long de la vie et améliorer l’accès à des niveaux d’enseignement plus élevés, mais ils doivent s’appuyer sur une méthode fiable d’allocation des certifications selon les niveaux, ils doivent être soutenus par les acteurs clés ainsi que par des mesures complémentaires visant à unifier le système d’EFP et à améliorer les étapes de transition au sein du système d’enseignement. La mise en œuvre d’un cadre de certification pourrait ainsi être plus efficace si elle fait partie d’une approche plus large de la qualité et de la cohérence de l’offre d’EFP. Une évaluation normalisée des certifications de l’EFP permet de veiller à la cohérence des normes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

22 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES L’évaluation des compétences élémentaires générales à l’école et son utilisation pour établir le niveau des élèves et la qualité de l’enseignement font aujourd’hui l’objet de vifs débats. L’évaluation des compétences professionnelles reçoit moins d’attention, mais les problèmes sont analogues. Un dispositif d’évaluation national normalisé des certifications de l’EFP peut aider à assurer la cohérence de l’éventail des compétences acquises et du niveau de maîtrise requis, permettre d’acquérir les compétences de diverses façons, encourager l’innovation et l’efficacité de l’acquisition des compétences et offrir une base précise pour la validation des acquis précédents. De meilleures données, en particulier sur le devenir professionnel des diplômés de l’EFP, sont essentielles

L’information renforce les liens entre l’EFP et le marché du travail. Elle permet aux élèves de comprendre le chemin à parcourir entre un programme de formation et le monde du travail, aux employeurs de savoir ce que les recrues potentielles ont appris pendant leur cursus et aux décideurs et établissements de formation de déterminer si les diplômés obtiennent des emplois pertinents. L’amélioration des informations peut découler d’enquêtes ponctuelles sur les diplômés de l’EFP et leurs résultats sur le plan professionnel, ou du suivi des groupes d’âge, depuis l’EFP jusqu’à l’emploi, en vue de retracer les différents parcours professionnels. Ces données doivent être étayées par des structures capables de les analyser et de les utiliser – par exemple des centres de recherche nationaux sur l’EFP.

Recommandations

Transmettre le bon éventail de compétences pour le marché du travail

1. S’agissant des programmes d’EFP post-secondaire, répartir les coûts entre l’État, les employeurs et les étudiants en fonction des avantages obtenus. 2. Offrir des places de formation professionnelle tenant compte à la fois des préférences des élèves et des besoins des employeurs. Pour ce faire, proposer des formations en entreprise et mettre en place des mécanismes de planification et d’incitation.



3. Faire participer les employeurs et les syndicats à l’élaboration des programmes scolaires et veiller à ce que les compétences enseignées correspondent aux besoins des entreprises modernes. 4. À travers les systèmes d’EFP, transmettre aux jeunes les compétences générales transférables qui faciliteront leur mobilité professionnelle et la formation tout au long de leur vie, ainsi que les compétences professionnelles répondant aux besoins immédiats des employeurs. 5. Faire en sorte que tous les élèves des programmes d’EFP maîtrisent les compétences élémentaires en calcul, lecture et écriture qui faciliteront leur formation tout au long de la vie et l’avancement de leur carrière. Recenser et combler les lacunes dans ce domaine. Réformer les services d’orientation professionnelle afin que tous les élèves puissent obtenir des conseils utiles

1. Établir une profession de conseiller d’orientation cohérente, distincte de celle de psychologue et s’appuyant très largement sur l’information relative au monde du travail. 2. Mettre à disposition des moyens suffisants pour obtenir des conseils et des services dynamiques. 3. Mettre en place une base indépendante pour obtenir des conseils objectifs. 4. Fournir des sources d’information fiables sur les carrières et les cursus. 5. Construire un cadre d’orientation global au moyen de partenariats avec les employeurs. 6. Veiller à ce que les services d’orientation professionnelle soient correctement évalués. S’assurer que les enseignants et les formateurs ont une solide expérience professionnelle et qu’ils ont reçu une préparation, notamment pédagogique


24 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES 1. Recruter suffisamment d’enseignants et de formateurs pour les établissements d’EFP et veiller à ce qu’ils connaissent bien les besoins des entreprises modernes. Pour ce faire : •

Favoriser le travail à temps partiel en entreprise des formateurs des établissements d’EFP.

•

Promouvoir des voies de recrutement souples. Grâce à une préparation efficace, faciliter l’embauche de personnes ayant des compétences professionnelles au sein du corps enseignant des établissements d’EFP.

2. Fournir une préparation, notamment pédagogique, aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis en entreprise, en adaptant le niveau de préparation à la nature de la formation assurée en entreprise. 3. Encourager les échanges et les partenariats entre les établissements d’EFP et les entreprises, de sorte que les enseignants et les formateurs de l’EFP passent du temps en entreprise afin de mettre à jour leurs connaissances, et que les formateurs en entreprise passent du temps dans les établissements d’EFP afin d’améliorer leurs compétences pédagogiques. Exploiter pleinement la formation en entreprise

1. Faire largement appel à la formation en entreprise dans le cadre de l’EFP initiale. 2. S’assurer que le cadre de la formation en entreprise encourage la participation des employeurs comme des élèves. 3. Veiller à la qualité de la formation en entreprise, au moyen d’un système d’assurance qualité efficace et par la mise en place d’un cadre précis pour les contrats d’apprentissage. 4. Équilibrer la formation en entreprise avec d’autres activités (par exemple, des ateliers de formation en établissement scolaire) lorsque d’autres contextes pédagogiques sont plus appropriés ou lorsque la formation en entreprise n’est pas disponible. 5. Concevoir des mesures efficaces face à la récession économique actuelle afin de soutenir la formation en entreprise, et répondre à la demande croissante d’EFP à temps plein.



Soutenir le système d’EFP avec des outils encourageant la participation des principaux acteurs et permettant d’obtenir des informations en vue de renforcer la transparence

1. Faire participer les employeurs et les syndicats à la politique et l’offre d’EFP, et élaborer des mécanismes efficaces à cet effet. 2. Travailler systématiquement avec les employeurs, les syndicats et les autres acteurs principaux en vue d’élaborer et de mettre en œuvre des cadres de certification. Renforcer l’assurance qualité à tous les niveaux du système d’EFP afin de soutenir les cadres de certification. 3. Adopter des cadres d’évaluation nationaux normalisés afin de s’assurer de la qualité et de la cohérence de l’offre de formation. 4. Étoffer les données concernant les résultats des diplômés de l’EFP sur le front de l’emploi, et mettre en place les structures nécessaires pour analyser et diffuser ces données.


1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 27

Chapitre 1 Le défi de la formation professionnelle

Négligées depuis de nombreuses années, l’éducation et la formation professionnelles (EFP) font aujourd’hui l’objet d’une attention bien plus soutenue, car les pouvoirs publics ont pris conscience de la fonction économique de l'EFP et de la nécessité de s’attaquer aux difficultés qui commencent à peser sur les systèmes d’EFP. L’importance désormais accordée à l’EFP a eu pour conséquence la réalisation de cet examen par l’OCDE, lequel porte sur les systèmes d’enseignement professionnel de 16 pays. Si de nombreuses compétences professionnelles peuvent en principe être acquises 'sur le tas', les entreprises hésitent souvent à investir dans la formation. C’est pourquoi il est souhaitable d’offrir aux jeunes une formation professionnelle qui leur assure un passage facile vers la vie active. Ce rapport porte en premier lieu sur l’EFP initiale, c’est-à-dire sur les programmes destinés essentiellement aux jeunes, l’objectif principal étant de déterminer comment les systèmes d’EFP peuvent répondre de manière plus efficace aux besoins du marché du travail.


28 – 1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Pourquoi se pencher sur l’éducation et la formation professionnelles ? Réunis à Copenhague les 22 et 23 septembre 2005 (OCDE, 2005a), les hauts responsables des ministères de l’éducation de l’ensemble des pays de l'OCDE, qui avaient été invités à définir leurs priorités d’action dans le domaine de l'enseignement au cours des années suivantes, ont ainsi abordé de nombreux sujets. Leur réponse en a surpris plus d’un, puisqu’il ne s’agissait ni de l'école ni de l'université, mais bien de l’éducation et de la formation professionnelles (EFP, voir encadré 1.2), un sujet dont l’importance a été à nouveau soulignée lors d’une réunion ministérielle informelle de l’OCDE qui s’est également tenue à Copenhague en janvier 2007. L’élan suscité par ces réunions a donné naissance à l’examen actuel (voir l’encadré 1.1). Encadré 1.1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE Cet examen vise à combler l’écart entre l’instruction et l’emploi, en cherchant à savoir comment améliorer la réactivité des programmes de formation professionnelle des jeunes face aux demandes du marché du travail. Il porte ainsi sur l’EFP initiale dans les établissements scolaires et post-secondaires, les entreprises et autres prestataires, et présente des recommandations à tous les pays de l'OCDE ainsi que des conseils pratiques sur les réformes des politiques dans les pays examinés. Les travaux d’analyse se sont appuyés sur des données de l’ensemble des pays membres, notamment un questionnaire sur les systèmes d’EFP, une analyse bibliographique d’études précédentes de l’OCDE et d’articles scientifiques sur des sujets tels que les coûts et avantages, l’orientation professionnelle et l’EFP pendant la crise économique. Les résultats de ces travaux d’analyse et des examens par pays ont alimenté ce rapport comparatif, dont une première version a été diffusée sur le site Web de l'OCDE en octobre 2009. Une étude à part de l’OCDE sur L’innovation systémique en matière d’EFP a également été publiée (OCDE, 2009b), tandis que l’examen connexe sur Des emplois pour les jeunes paraîtra fin 2010. L’OCDE lancera début 2011 un nouvel examen consacré aux politiques d’EFP post-secondaire, Apprendre au-delà de l’école. Voir www.oecd.org/edu/learningforjobs. Des examens des politiques nationales ont été menés dans les pays suivants : Allemagne, Australie, Autriche, Belgique (Flandre), Corée, États-Unis (Caroline du Sud et Texas), Hongrie, Irlande, Mexique, Norvège, République tchèque, Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), Suède et Suisse entre fin 2007 et 2010. Des études spéciales ont aussi été réalisées au Chili et en Chine. Le Canada, le Danemark, la Finlande et les Pays-Bas ont également apporté une contribution financière à ces travaux.



Trois facteurs expliquent l’intérêt croissant des responsables à l’égard de l’EFP : les aspects économiques, les difficultés auxquelles le système se heurte et la négligence passée. S’agissant des aspects économiques, les pays membres sont confrontés à une concurrence mondiale toujours plus forte. Comme ils ne peuvent pas faire face à la concurrence de pays moins développés où la main-d’œuvre est moins chère, ils doivent mettre l’accent sur la qualité des biens et des services qu’ils produisent, ce qui demande une main-d’œuvre hautement qualifiée, présentant toute une gamme de compétences spécialisées, techniques et professionnelles de niveau intermédiaire ainsi que des compétences de haut niveau associées aux études supérieures. Très vulnérables à la concurrence des pays à bas salaires, les nombreux emplois non qualifiés qui existaient il y a encore une génération disparaissent rapidement, surtout dans les pays de l’OCDE ; et, bien que l’enseignement général ait également ses mérites, la formation professionnelle constitue souvent le bon instrument pour transmettre des compétences à ceux qui autrement n’auraient pas de diplôme et pour faciliter leur passage à la vie active. La crise économique mondiale de 2008-2009 a renforcé l’intérêt pour cette question, la hausse des taux de chômage des jeunes ayant mis en avant la question de la capacité des systèmes d’enseignement et de formation à bien préparer les jeunes au monde du travail. Des difficultés pèsent sur les systèmes de formation professionnelle existants, notamment le manque de stages en entreprise, mais aussi le manque de formateurs. Dans certains pays, l’essor rapide de l’enseignement supérieur porte préjudice à l’EFP en établissement scolaire. Des changements de carrière fréquents signifient que la relation unique entre la formation initiale et le même emploi tout au long de la vie devient encore plus rare qu’auparavant – ce qui remet en question la pertinence de cette forme d’EFP initiale. Aux États-Unis, une nouvelle expression, « career and technical education », remplace désormais « vocational education and training », pour montrer l’accent mis sur la carrière et non plus sur un emploi unique. L’EFP est négligée. Les grands plans de réforme des systèmes scolaires et universitaires touchent souvent l’EFP, mais en font rarement leur priorité. Des questions délicates, telles que l’enseignement des compétences pratiques ou l’expansion rapide des programmes d’enseignement supérieur à visée professionnelle, reçoivent peu d’attention. Les analystes jugent parfois l’EFP inintéressante ou incompréhensible, peut-être parce qu’ils n’ont pas eux-mêmes suivi ce type de formation. Le manque de considération à l’égard de l’EFP constitue également un obstacle à l’engagement en faveur de ce secteur et ne facilite pas son analyse. L’un des objectifs de cet examen est de remédier à cette négligence passée. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Encadré 1.2 Définir l’éducation et la formation professionnelles L’éducation et la formation professionnelles (EFP) comprennent les programmes d’enseignement et de formation conçus pour, et généralement, menant à, un emploi ou à un type d’emploi particulier. L’EFP comprend normalement une formation pratique et l’apprentissage de la théorie correspondante. Elle se distingue de l’enseignement (général) – les mathématiques, par exemple – qui lui, est pertinent pour un très grand nombre d’emplois. Aux États-Unis, l’expression la plus usitée pour désigner l’EFP est « career and technical education (CTE) ». Les programmes d’enseignement et de formation applicables à certaines professions de haut niveau, telles que les professions médicales et juridiques, correspondent à cette définition, mais ne sont en général pas comptabilisées dans l’EFP et ne sont pas étudiées dans ce rapport. L’EFP initiale comprend des programmes essentiellement conçus pour, et utilisés par, des jeunes gens (par exemple, de moins de 30 ans) au début de leur carrière et, en général, avant d’entrer sur le marché du travail. L’EFP continue inclut tous les autres types de programmes d’EFP, notamment la formation en entreprise des employés et les formations destinées spécifiquement aux demandeurs d’emploi. Ces définitions et distinctions laissent inévitablement certaines zones floues, puisque les programmes peuvent répondre à certains des critères mais pas à tous (par exemple, les programmes conçus pour entrer directement sur le marché du travail mais qui parviennent rarement à ce résultat).

L’intérêt des programmes d’EFP pour les jeunes Les employés acquièrent de nombreuses compétences sur le lieu de travail, soit sur le tas, soit par des formations structurées. L’apprentissage sur le lieu de travail comporte de nombreux avantages, comme le montre le chapitre 5 de ce rapport. Bon nombre des compétences exigées évoluent et sont dictées par les changements technologiques – et peuvent être apprises naturellement dans le cadre de la formation en cours d’emploi. Pourquoi ne pas, dès lors, confier la formation professionnelle aux employeurs et réserver l’enseignement de base aux compétences cognitives générales, telles que le calcul, la lecture, l’écriture ainsi que les disciplines générales comme les sciences, l’histoire et la géographie ? En d’autres termes, pourquoi l’EFP initiale est-elle nécessaire ? On peut donner à cela un certain nombre de réponses : •

Premièrement, l’argument économique classique est que, si les entreprises assurent une formation spécifique à leur activité pour leurs employés, elles n’ont pas intérêt à offrir une formation FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


générale puisque, en situation de concurrence parfaite, les gains de productivité issus des compétences générales reviennent pleinement à l’employé sous la forme d’un salaire plus élevé (Becker, 1975). Dans la pratique, en raison de multiples imperfections du marché, les entreprises soutiennent en partie l’acquisition de compétences générales, mais leur contribution est souvent insuffisante. Autre obstacle : les possibilités de formation limitées dans les petites entreprises. L’un des rôles de l’EFP initiale au sein des établissements scolaires et autres prestataires est de compenser ces obstacles en offrant une première base solide de compétences professionnelles, y compris générales. •

Deuxièmement, lorsque le recrutement de jeunes inexpérimentés revient cher (par exemple, du fait d’un régime de protection de l’emploi rigoureux ou d’un salaire minimum légal ou conventionnel), les employeurs peuvent hésiter à embaucher des jeunes, à moins que ces derniers puissent affirmer aux employeurs potentiels qu’ils sont déjà prêts à travailler. L’EFP initiale peut jouer un rôle essentiel en les aidant à répondre à cette exigence. Le graphique 1.1 compare les taux de chômage des jeunes, qui par définition, ont une expérience professionnelle limitée, et ceux des adultes afin d’obtenir un indicateur des problèmes que les jeunes rencontrent sur le marché du travail. Dans l’ensemble des pays, les jeunes risquent davantage d’être au chômage, mais leur handicap relatif diffère selon les pays. En Allemagne, aux Pays-Bas et au Canada, les 20-24 ans ne sont que légèrement plus susceptibles d’être au chômage que les travailleurs plus âgés, ce qui donne à penser que dans ces pays, les jeunes ont moins de difficultés à obtenir un premier emploi que dans de nombreux autres pays.


32 – 1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Graphique 1.1 Taux de chômage relatif des jeunes adultes Rapport entre le taux de chômage des 20-24 ans et celui des adultes (25-64 ans), 2009 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 Allemagne Canada Pays-Bas Japon États-Unis Australie Danemark Portugal Espagne Autriche Turquie Irlande République slovaque Mexique Suisse République tchèque Islande Finlande Royaume-Uni France Nouvelle-Zélande Corée Hongrie Pologne Grèce Belgique Suède Norvège Italie Luxembourg

0

Source : OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de l’OCDE : http://stats.oecd.org/Index.aspx.

•

Troisièmement, de nombreux éléments semblent indiquer que les personnes ayant un bon niveau d’instruction ont bien plus de chances de suivre des formations complémentaires, d’améliorer leurs compétences et d’en acquérir de nouvelles tout au long de leur vie (voir graphique 1.2, où l’on voit que les actifs les moins formés dans l’OCDE, c’est-à-dire en dessous du deuxième cycle du secondaire, reçoivent bien moins de formation professionnelle que la moyenne). De même, les personnes moins bien formées, qui bénéficieraient le plus de compétences supplémentaires, pourraient avoir plus de difficultés à les acquérir une fois dans la vie active. Ces personnes pourraient apprendre des compétences professionnelles plus efficacement lorsqu’elles sont encore scolarisées à temps plein, avant qu’elles n’entrent sur le marché du travail. Le rôle de l’EFP initiale serait alors de transmettre ces compétences.



Graphique 1.2 Participation à la formation professionnelle continue

Tous niveaux de formation confondus

Suède

États-Unis

Danemark

Suisse

Finlande

Royaume-Uni

Canada 1

France

République slovaque

Autriche

Belgique

Allemagne

Luxembourg

Irlande

République tchèque

Pays-Bas

Pologne

Espagne

Portugal

Italie

Hongrie

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Grèce

%

Par niveau de formation, 2003

Premier cycle du secondaire

1. Année de référence : 2002. Source : OCDE (2008), Regards sur l’éducation - Les indicateurs de l’OCDE, tableau C5.1a, OCDE, Paris.

•

Quatrièmement, certains analystes estiment qu’en l’absence de mesures systémiques visant à relever les niveaux de compétences, les pays risquent de glisser vers un « équilibre à faible niveau de qualification », dans lequel aucun acteur n’est suffisamment incité à investir dans de meilleures compétences (Finegold et Soskice, 1988). À l’inverse, la disponibilité d’une main-d’œuvre hautement qualifiée peut encourager à investir dans la croissance économique grandissante du pays, tandis qu’au niveau individuel, les compétences d’un employé peuvent valoriser celles de ses collègues.

•

Cinquièmement, les programmes de formation professionnelle peuvent aider à trouver un emploi. Aux États-Unis, où les filières professionnelles sont relativement peu développées au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, une étude minutieuse de Meer (2007), qui tient compte d’un large éventail de variables pouvant prêter à confusion, indique que les retombées d’une formation technique au deuxième cycle du secondaire sont positives. Dans le cas très différent de la Suisse, où deux tiers des jeunes suivent une forme ou une autre d’EFP dans le secondaire, des taux de rendement


34 – 1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE élevés ont été calculés pour l’EFP au deuxième cycle du secondaire (Wolter et Weber, 2005). Ces deux exemples, situés aux deux extrémités de l’offre de formation professionnelle, ne donnent que des indices, mais ils semblent néanmoins montrer qu’une EFP initiale adaptée à la situation de chaque pays peut jouer un rôle utile dans de nombreux systèmes d’enseignement.

En quoi l’EFP initiale dépend-elle des caractéristiques du marché du travail ? L’EFP initiale dépend de la réglementation du marché du travail et de la structure de l’économie. Sur les marchés du travail déréglementés, les employeurs peuvent gérer un système d’apprentissage informel, en recrutant des jeunes à des salaires bas, en les formant et en retenant les plus productifs, mais ces marchés n’offrent aucune garantie de formation des employés. Lorsqu’il y a beaucoup de rotation des effectifs et des salaires flexibles, les jeunes peuvent avoir plus de facilité à trouver un premier emploi (parfois précaire et temporaire), mais ils peuvent avoir plus de mal à trouver ensuite un emploi plus stable, le risque étant de se retrouver piégé dans un emploi peu qualifié, mal payé ou inintéressant. En revanche, sur les marchés du travail plus réglementés, avec salaire minimum et forte protection de l’emploi, les jeunes peuvent avoir des difficultés à entrer dans la vie active, à moins qu’il n’existe des parcours structurés menant à l’emploi, tels que des formations en apprentissage. Les entreprises n’assurent pas de formation à moins qu’elles n’y trouvent un intérêt, et le recrutement de bons employés par le biais de la formation constitue un argument solide, d’autant plus lorsqu’il est difficile ou peu intéressant de changer d’employeur et que ces derniers peuvent retenir des personnes soigneusement sélectionnées. En conséquence, un système d’EFP initiale bien développé peut être plus souhaitable lorsque le marché du travail est plus réglementé sur les aspects décrits. Certaines de ces questions sont étudiées par le rapport que l’OCDE consacre à l’emploi des jeunes, voir l’encadré 1.3.



Encadré 1.3 L’examen de l’OCDE sur Des emplois pour les jeunes Répondant à un mandat donné par les ministres de l’emploi des pays de l’OCDE en 20062010, l’Organisation a entrepris l’examen thématique de l’emploi des jeunes dans seize pays (Australie, Belgique, Canada, Corée, Danemark, Espagne, États-Unis, France, Grèce, Japon, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Pologne, Royaume-Uni et Slovaquie (voir www.oecd.org/employment/youth), dont les conclusions principales sont les suivantes : •

Les jeunes sont particulièrement touchés par la récession actuelle et leur taux de chômage devrait rester élevé pendant une bonne partie de la reprise. Les périodes prolongées de chômage et d’inactivité peuvent amoindrir définitivement leur aptitude à l’emploi, en particulier les jeunes peu qualifiés et inexpérimentés.

•

Même en situation favorable, le taux de chômage des jeunes est en moyenne deux à trois fois supérieur à celui des adultes dans l’OCDE. Environ 30 à 40 % des jeunes qui quittent l’école dans l’OCDE sont susceptibles d’obtenir des résultats médiocres sur le plan professionnel pendant leurs premières années de vie active.

•

Dans de nombreux pays de l’OCDE, les jeunes constituent l’un des principaux groupes cibles des programmes actifs du marché du travail, autrement dit l’aide à la recherche d’emploi et les programmes pour l’emploi ou la formation, notamment en Europe, où au milieu des années 2000, les 15-24 ans représentaient en moyenne 27 % de tous les participants à des mesures actives, alors qu’ils ne totalisaient que 11 % de l’emploi total.

•

Pour être efficaces, les mesures actives du marché du travail doivent reposer sur des obligations mutuelles, au titre desquelles les jeunes, en contrepartie d’une aide au revenu et de mesures d’emploi (ou de retour à l’emploi), doivent participer activement à ce processus, au risque de subir une réduction modérée de leurs prestations en cas de refus.

•

Des coûts salariaux élevés et un régime de protection de l’emploi trop strict ont tendance à pénaliser l’emploi des jeunes dans de nombreux pays. Le passage de l’école à la vie active est relativement facile pour de nombreux jeunes gens sur les marchés du travail peu réglementés, où les « premiers emplois », même non standards, servent généralement rapidement de tremplin pour la suite de la carrière.

•

Sur les marchés du travail plus réglementés, un système de formation en alternance fondé sur l’apprentissage contribue à faciliter le passage de l’école à la vie active pour la plupart des jeunes, en particulier les moins qualifiés. Les contrats d’apprentissage ont un double avantage : des coûts salariaux moindres et l’implication de l’employeur dans la formation.

Un rapport de synthèse mettant en avant les problématiques et les recommandations principales de l’examen sera publié fin 2010. Il s’appuiera très largement sur les 16 rapports publiés, mais présentera également les politiques nouvelles mises en œuvre dans les 16 pays depuis leur examen, ainsi que les actions en faveur des jeunes décidées dans tous les pays de l’OCDE. Source : OCDE (2010b), site Web de l’examen sur le thème Des emplois pour les jeunes, www.oecd.org/employment/youth, consulté en juin 2010. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

36 – 1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Il existe également une complémentarité entre la formation en entreprise des adultes et l’importance des programmes d’EFP initiale. Dans certains pays, les petites et moyennes entreprises (PME) proposent peu de formation à leurs employés – probablement parce que les employés qui acquièrent des compétences supérieures ont peu de possibilités d’obtenir une promotion au sein de leur entreprise et qu’ils risquent donc de partir occuper un meilleur poste ailleurs. Les entreprises à faible technologie qui s’appuient sur des effectifs non qualifiés en contrat à durée déterminée investissent généralement moins dans les compétences que les entreprises ayant des employés hautement qualifiés et utilisant des technologies nouvelles (voir par exemple Gashi, Pugh et Adnett, 2008). Dans ces circonstances, l’EFP initiale peut être proportionnellement plus importante car elle compense les défaillances du marché donnant lieu à une offre insuffisante de formation des adultes. De nombreux facteurs, en dehors des systèmes d’enseignement et de formation, influent sur l’offre de compétences. On peut citer les acquis informels, les flux migratoires et le taux d’activité (lui-même dicté par des facteurs tels que le régime de retraite et les services de garde d’enfants). Cela a deux conséquences majeures. Premièrement, face à un besoin donné du marché du travail, les pouvoirs publics disposent de nombreux moyens d’action possibles – il pourra être plus pertinent de répondre à certains besoins du marché du travail en augmentant l’immigration ou en réformant le régime de retraite plutôt qu’en agissant au niveau de l’EFP initiale. En second lieu, ces choix demandent une bonne coordination entre les différents ministères chargés de ces domaines d’action. Les pays de l’OCDE prennent de plus en plus conscience de ce défi majeur : élaborer une stratégie cohérente en matière de compétences qui tienne compte de l’ensemble de ces éléments.

Adapter les programmes d’EFP au monde moderne Les caractéristiques des systèmes nationaux Les systèmes nationaux d’EFP sont très divers – on peut même à peine les qualifier de « systèmes uniques » dans certains pays. De nombreux pays proposent de multiples programmes de formation professionnelle au deuxième cycle du secondaire, tandis que dans d’autres, notamment anglosaxons, ces programmes débutent généralement après le secondaire. En Allemagne par exemple, 60 % des jeunes suivent un programme d’enseignement professionnel au deuxième cycle du secondaire, tandis qu’en Irlande, il y a peu d’EFP à ce niveau mais un système très développé,



notamment sous forme d’apprentissage, au niveau post-secondaire (voir graphique 1.3). Graphique 1.3 Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 100% 90%

Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique associant cours théoriques et formation en entreprise Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique en établissement scolaire

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Source : OCDE (2008), Regards sur l’éducation 2008 – Les indicateurs de l’OCDE, tableau C1.1, OCDE, Paris. Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui comprennent des options et des modules à visée professionnelle ou technique, mais en proportion insuffisante pour être classés par le pays comme des programmes d’EFP. Les chiffres relatifs à la Nouvelle-Zélande et aux États-Unis sont exclus, du fait de l’approche très différente (aux États-Unis) retenue pour l’EFP dans les établissements du deuxième cycle du secondaire (voir l’encadré 1.4). Note : En Hongrie, le ministère de l'éducation évaluait la part des élèves des établissements d’enseignement professionnel à 23 % en 2007/2008.

Le rôle de l’entreprise est également très variable. Cela va du système de formation en alternance, qui allie apprentissage et cours théoriques (voir encadré 1.5) aux modèles où les jeunes acquièrent une expérience professionnelle de manière non structurée en dehors du système scolaire, au moyen d’emplois à temps partiel et en passant d’un emploi à l’autre (pour les États-Unis, voir Harhoff et Kane, 1997). Les États-Unis présentent un système quasiment unique (par rapport aux autres pays) au niveau du deuxième cycle de l'enseignement secondaire puisque la majorité de la formation professionnelle est conçue comme l’exploration de différentes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

38 – 1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE carrières possibles et non comme une préparation à un emploi spécifique (voir encadré 1.4). Encadré 1.4 L’enseignement professionnel et technique aux États-Unis L’enseignement professionnel et technique (career and technology education - CTE) – le terme utilisé aux États-Unis pour la formation professionnelle, est assuré au niveau secondaire du deuxième cycle (lycée), au niveau post-secondaire, dans les établissements d’enseignement supérieur, notamment les community colleges, et dans les instituts pour adultes. Le CTE est très différent selon les États américains, qui déterminent dans une large mesure leurs propres politiques d’éducation. Au niveau du deuxième cycle du secondaire, le CTE est très différent de l’EFP de nombreux autres pays, dans la mesure où il n’a pas toujours pour vocation de préparer les élèves à la vie active – certains élèves prennent des cours de CTE pour explorer différentes carrières possibles, tandis que d’autres les considèrent comme une préparation au marché du travail. Le programme comporte une partie obligatoire et différentes options, y compris dans le domaine du CTE. En 2005, presque tous les lycéens américains avaient suivi au moins un cours de CTE et un sur cinq en avaient suivi au moins trois dans un domaine précis. Dans 48 États, il existe des programmes de CTE au lycée débouchant sur un certificat reconnu par les entreprises. Les élèves peuvent acquérir des compétences pratiques dans des ateliers scolaires et en entreprise. En général, les ateliers scolaires se situent dans les établissements secondaires polyvalents ou dans des centres régionaux de CTE qui desservent plusieurs établissements (Forrest Cataldi, 2009). Même si la participation des employeurs aux systèmes d’enseignement et de formation publics est variable aux États-Unis, diverses formes d’expérience professionnelle en entreprise sont proposées aux élèves – de quelques heures en double pilotage jusqu’à des stages de longue durée. Il ressort d’une enquête consacrée aux établissements scolaires que 85 % des établissements proposent des possibilités d’expérience professionnelle à leurs élèves. Un grand nombre de lycéens américains acquièrent également une expérience professionnelle en dehors de l'école en travaillant pendant l’été (OCDE, 2009b). Les deux tiers des diplômés du secondaire poursuivent leurs études. Cette proportion est moindre pour les diplômés ayant obtenu des unités CTE mais elle est plus élevée que celle des élèves des filières professionnelles de nombreux autres pays. Parmi les élèves diplômés en 2004 et ayant obtenu au moins deux unités CTE dans le cadre d’un seul programme d’enseignement professionnel, 65 % se sont inscrits dans un établissement post-secondaire dans les mois ayant suivi l’obtention de leur diplôme, contre 72 % des autres élèves (Forrest Cataldi, 2009). Les établissements d’enseignement post-secondaire proposent une large gamme de programmes, notamment des cursus de 4 ans, des diplômes associés en 2 ans et de nombreux programmes courts. Les deux tiers environ des étudiants au niveau post-secondaire s’inscrivent dans des programmes classés dans la catégorie « enseignement professionnel », les autres relevant de la catégorie « enseignement général » (voir NCES, nces.ed.gov/surveys/ctes/tables/index.asp) De nombreux programmes post-secondaires sont toujours confrontés à des difficultés importantes, notamment dans les community colleges, où les taux d’abandon sont élevés.



Il existe par ailleurs une grande diversité des mécanismes adoptés au sein des grandes familles de l’EFP, par exemple les systèmes d’apprentissage différents appliqués en Allemagne et en Suisse (voir le chapitre 5). Nombre de ces différences entre les systèmes d’enseignement et de formation transparaissent très largement dans les structures du marché du travail comme dans les attitudes culturelles, par exemple les aspirations professionnelles. On en a pour preuve les parallèles frappants entre l’importance de l’EFP dans le deuxième cycle du secondaire et les aspirations des jeunes de 15 ans en termes de métiers manuels hautement qualifiés (voir graphique 1.4). Parmi ces métiers, certaines professions traditionnelles s’appuient sur l’apprentissage, comme plombier ou électricien. Dans le même temps, la plupart des pays de l’OCDE développent également des programmes d’enseignement professionnel pour des nouveaux métiers techniques non manuels, notamment dans les domaines de la santé et de l’informatique. Graphique 1.4 Les professions que les jeunes veulent exercer Professions que les jeunes de 15 ans veulent exercer à 30 ans : pourcentage souhaitant occuper un poste manuel hautement qualifié 25

20

15

10

5

0

Source : OCDE (2004), Regards sur l’éducation 2004 – Les indicateurs de l’OCDE, OCDE, Paris.



Quand l’EFP doit-elle débuter ? À quel âge et à quelle étape du parcours scolaire les jeunes doivent-ils commencer une formation à visée professionnelle ? On trouve à une extrémité l’Autriche, où les jeunes choisissent leur futur métier au cours d’une année de pré-apprentissage dès l’âge de 14 ans. Les défenseurs de cette approche estiment qu’elle encourage les jeunes moins doués pour les études générales à apprendre des tâches pratiques et qu’elle favorise leur passage à la vie active. Comme le montre le graphique 1.1, il est vrai que le chômage des jeunes est généralement moins problématique (par rapport à celui des adultes) dans des pays, tels que l’Allemagne, qui se sont dotés d’un système d’apprentissage en alternance solide (voir l’encadré 1.5). À l’opposé, leurs détracteurs jugent difficile pour des adolescents aussi jeunes de faire des choix de carrière réfléchis et estiment que la prédominance de la formation pratique à ce stade a tendance à supplanter des compétences théoriques plus générales qui facilitent la formation tout au long de la vie, y compris la possibilité d’entrer plus tard dans des programmes d’enseignement supérieur ou d’autres types de formation complémentaire. Une étude scientifique allemande souligne, à partir d’auto-évaluations faites par des actifs, que la valeur des compétences acquises dans le cadre d’une formation en apprentissage diminue généralement plus vite que celle d’une formation supérieure (Ludwig et Pfeiffer, 2005). Les auteurs de ce rapport adoptent une position intermédiaire sur ce point essentiel. Ils considèrent le lieu de travail comme un cadre pédagogique très important et estiment que l’association de l’enseignement scolaire et de la formation en entreprise constitue une méthode puissante et efficace pour préparer les jeunes à la vie active. Ces dispositifs, notamment le système de formation en alternance, sont particulièrement intéressants lorsque le marché du travail est très réglementé, et ils semblent parvenir avec beaucoup d’efficacité à assurer un passage sans heurt vers le monde du travail. En revanche, il ressort du présent rapport que les programmes impliquant une spécialisation précoce doivent accorder une place suffisante aux compétences élémentaires – lecture, écriture, calcul – et générales, ainsi qu’à d’autres aptitudes non techniques plus globales, afin de transmettre aux jeunes les bases nécessaires pour qu’ils puissent se former tout au long de leur vie et occuper une place active dans la société, ainsi qu’aux compétences qui leur permettront de bien gérer leur carrière grâce à une association continue entre formation et travail.



Encadré 1.5 L’apprentissage : conjuguer formation et travail Les systèmes de formation en apprentissage allient enseignement et formation en établissement scolaire ou autre institut professionnel avec une formation en entreprise. Dans certains pays, l’apprentissage est souvent appelé « système en alternance » (en Allemagne et en Autriche, par exemple). L’apprentissage est très répandu dans les pays germanophones, Allemagne, Autriche, Luxembourg et Suisse, mais aussi au Danemark, en Flandre (Belgique), en Norvège et aux PaysBas. Dans plusieurs pays, des contrats d’apprentissage sont proposés en dehors du système scolaire au niveau post-secondaire (en Australie, aux États-Unis et en Irlande, par exemple). La structure est très variable : les volets pratique et théorique peuvent alterner sur une semaine (Allemagne, Autriche, Flandre (Belgique)) ou sur plusieurs semaines (Irlande). En Norvège, deux années de formation théorique sont suivies de deux années de formation pratique. Cadre juridique. Des dispositions juridiques spécifiques réglementent généralement l’apprentissage, qui repose normalement sur un contrat entre l’employeur et l’apprenti (ou ses parents ou son tuteur légal). Participation des employeurs. En règle générale, les employeurs prennent une part active, non seulement à la partie formation en entreprise du programme, mais aussi à la conception du système d’apprentissage, y compris à l’élaboration de la législation, des programmes et des examens. Les employeurs prennent normalement en charge les coûts de la formation chez eux (même si des subventions sont prévues dans certains pays), tandis que l’enseignement théorique est financé par l’État. Enseignants et formateurs. Dans certains pays, les enseignants des établissements d’EFP doivent être diplômés du supérieur, tandis que dans d’autres, ils peuvent aussi enseigner avec un titre professionnel. La Suisse s’est dotée d’un institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFPP), qui forme les futurs enseignants de l’EFP. Les formateurs en entreprise doivent généralement avoir un titre professionnel et, dans plusieurs pays, ils doivent suivre des cours de pédagogie (en Flandre (Belgique) et en Suisse, par exemple) ou fournir d’autres preuves de leurs compétences pédagogiques (test AEVO en Allemagne, examen de formateur en Autriche). Dans certains pays (au Danemark, par exemple), les formateurs ne sont soumis à aucune obligation standard.

Programmes d’EFP et formation tout au long de la vie Les jeunes qui entrent aujourd’hui dans la vie active doivent avoir acquis des compétences professionnelles immédiatement applicables, mais ils doivent également posséder des aptitudes cognitives et utiles à leur carrière, qui leur permettront d’occuper différents emplois et de maintenir leur capacité d’apprendre, sachant que le progrès technologique accroît la demande de compétences techniques de haut niveau, notamment de niveaux de formation supérieure à visée professionnelle. De nombreux élèves inscrits FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

42 – 1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE dans des programmes d’EFP dans le deuxième cycle du secondaire ne souhaitent pas entrer directement sur le marché du travail mais veulent poursuivre des études post-secondaires. Avec la hausse des effectifs dans le supérieur, les diplômés des programmes d’EFP du deuxième cycle du secondaire choisissent de plus en plus de poursuivre eux aussi des études supérieures – parfois dans un domaine d’EFP lié à leur parcours, mais parfois aussi dans un domaine très différent ou dans une filière plus générale. Ainsi, un quart des jeunes Néerlandais et trois quarts environ des jeunes Coréens inscrits dans l’EFP au deuxième cycle du secondaire poursuivent des études d’EFP dans le supérieur. Les programmes d’EFP au deuxième cycle du secondaire remplissent de ce fait un rôle double : moyen d’accès direct à la vie active d’une part, et moyen d’accès à l’enseignement post-secondaire d’autre part. Dans les pays où le passage entre programmes d’EFP au deuxième cycle du secondaire et études supérieures est plus restreint, des pressions s’exercent souvent pour que la situation évolue. En Allemagne, où très peu de jeunes ayant simplement un certificat d’apprentissage poursuivent actuellement des études supérieures, une réforme de 2009 propose un accès à l’université aux côtés des autres diplômés de programmes d’EFP du deuxième cycle du secondaire, à tous ceux ayant obtenu une maîtrise d’ouvrier qualifié (Meister) ou un titre de technicien ou de Fachwirt, avec trois ans d’expérience professionnelle dans les domaines concernés. Il est encore trop tôt pour évaluer les retombées de ces réformes (Hoeckel et Schwartz, 2010).

Passage de l’école à la vie active : chômage et abandon Quintini et Manfredi (2009) étudient différents modèles de transition entre l’école et le monde du travail dans les pays de l'OCDE. Ils observent que dans les pays dont le marché du travail est très réglementé et le système d’apprentissage solide, comme en Allemagne, environ 80 % des jeunes quittant l’école parviennent à s’insérer sur le marché du travail1. À l’inverse, dans les pays dont le marché du travail est réglementé mais dont le système scolaire n’offre pas de formation pratique très développée, comme par exemple l’Espagne et l’Italie, plus d’un tiers des jeunes sont au chômage ou inactifs. Le taux de réussite à l’entrée dans la vie active en Allemagne est impressionnant, en particulier celui des diplômés des lycées professionnels, qui affichent le même taux d’emploi que les diplômés du supérieur au début de leur carrière (OCDE, 2010d). Cependant, au fil du temps, leurs perspectives professionnelles deviennent moins bonnes que celles des diplômés du supérieur. Les pays dotés d’un marché du travail réglementé mais sans système de formation professionnelle développé encouragent les employeurs à embaucher des jeunes inexpérimentés en abaissant les coûts FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


salariaux associés à ce groupe. En conséquence, de nombreux jeunes débutent par des contrats temporaires2. Dans certains cas, cette situation a donné lieu à l’apparition d’un marché du travail double, avec d’un côté, des emplois permanents bien protégés, et de l’autre, un secteur secondaire d’emplois temporaires moins sûrs (voir par exemple Maurin, 2009, sur la France). L’abandon constitue un problème majeur dans quasiment tous les pays et les programmes d’EFP enregistrent en général des taux d’abandon plus élevés que l’enseignement général. Les mesures prises prévoient des dispositions incitant les élèves à poursuivre leurs études ainsi que des systèmes de formation de la « deuxième chance » pour ceux qui ont abandonné leurs études (voir l’encadré 1.6). Voir Lyche (2010, à paraître) pour un examen par l’OCDE des stratégies de lutte contre l’abandon dans le deuxième cycle du secondaire. Encadré 1.6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et formation de la deuxième chance Mesures d’incitation à la poursuite des études En Autriche, les élèves qui ne trouvent pas de place d’apprentissage peuvent suivre des cursus appelés überbetriebliche Ausbildung (ÜBA), qui sont légalement équivalents à une formation en apprentissage. Les élèves suivent une formation à temps plein dans des centres ÜBA en vue d’obtenir leur certificat d’apprentissage, ou une formation dans des entreprises simulées et sont aidés par les centres ÜBA pour trouver une place d’apprentissage normale. Source : Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training:Austria, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf

En Flandre (Belgique), la formation professionnelle à temps partiel associe un à deux jours par semaine à l’école et trois à quatre jours en dehors, pendant lesquels les jeunes travaillent, font du bénévolat, suivent des programmes spécifiques pour développer les atouts favorisant l’embauche et obtiennent des conseils personnalisés pour les plus vulnérables. Source : Ministère flamand de l’Enseignement et de la Formation (2010), site Web de ce ministère, www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/dbso, consulté en juin 2010.



Encadré 1.6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et formation de la deuxième chance (suite) En Allemagne, une nouvelle initiative, la « chaîne de l’éducation » a pour objectif d’aider les élèves qui ont du mal à passer de l’école au système d’EFP. Il s’agit de remplacer des mesures de transition isolées par un soutien structuré en direction des élèves en difficulté. Après une procédure de filtrage national en 7e année, deux stratégies sont envisagées : dans l’enceinte des établissements scolaires, aider les élèves à acquérir des compétences élémentaires, et en dehors de l'école, un mentor accompagne les jeunes dans leur passage vers les programmes d’EFP, en particulier l’apprentissage. Source : Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.pdf

Formation de la deuxième chance En Irlande, Youthreach propose un programme comprenant un enseignement général, une formation professionnelle et une expérience professionnelle aux jeunes chômeurs de 15 à 20 ans ayant quitté l’école prématurément. Les plus de 21 ans peuvent bénéficier du Vocational Training Opportunities Scheme pour acquérir un certificat général ou professionnel, ou encore suivre une formation à temps partiel dans le cadre de l’initiative Back to Education. Source : www.youthreach.ie, www.vtos.ie, www.education.ie

Aux États-Unis, les jeunes de plus de 16 ans ayant quitté l’école sans diplôme peuvent passer le test GED (General Educational Development) afin d’obtenir un titre (diplôme ou certificat selon les Etats). Le GED mesure les compétences et les connaissances en mathématiques, en lecture, en écriture, en sciences et en sciences sociales. Les titres GED sont généralement reconnus comme équivalant à des diplômes de fin d’enseignement secondaire. Source : American Council on Education (2010), site Web du service de test GED, www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=GED_TS, consulté en juin 2010.

L’examen de l’OCDE Cet examen de l’OCDE sur le thème « Apprendre pour le monde du travail », qui englobe toute une série d’analyses autour de 17 examens par pays, a pour objet d’aider les pays à améliorer la réactivité de leurs systèmes d’EFP initiale face aux besoins du marché du travail (pour plus de détails, voir l’encadré 1.1). Une crise économique mondiale s’est produite au cours de cet examen, et, bien que son incidence varie très largement selon les pays, elle a clairement eu des conséquences profondes sur les systèmes d’EFP. L’Irlande a par exemple été confrontée au problème des apprentis FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


débauchés à mi-chemin de leur formation. Des employeurs préoccupés par leur survie immédiate peuvent être moins enclins à proposer des stages de formation – un problème étudié dans le cadre de cet examen par Brunello (2009). Face à des emplois moins nombreux, les jeunes choisissent souvent de retarder leur entrée dans la vie active et préfèrent poursuivre des études à temps plein, mais avec les pressions qui s’exercent sur les dépenses publiques, et que la crise accentue, il est parfois bien plus difficile de faire face à la hausse de la demande. Certaines opportunités se font pourtant jour, comme par exemple mettre au service de la formation les compétences pratiques de professionnels ayant perdu leur emploi.

Recueillir des données comparatives sur les systèmes d’EFP dans l’ensemble des pays Compte tenu de l’absence de données comparatives systématiques sur les différences existant entre les systèmes d’EFP nationaux, un questionnaire a notamment été remis aux autorités nationales en vue de définir les caractéristiques principales de ces systèmes (y compris le fonctionnement de la formation pratique, le financement, la participation des partenaires sociaux et la décentralisation des responsabilités, voir encadré 1.7). Cette étude porte sur la difficile comparaison des caractéristiques des systèmes d’EFP de plusieurs pays, qui suppose de réunir divers programmes d’EFP nationaux en indicateurs agrégés, lesquels peuvent ensuite être comparés à l’échelle internationale. La diversité interne de chaque pays et de ses établissements n’apparaît donc pas dans les tableaux, mais c’était le prix à payer pour obtenir des comparaisons internationales valables. Les résultats sont très largement repris dans ce rapport. Encadré 1.7 L’enquête internationale de l’OCDE sur les systèmes d’EFP L’OCDE a posé de multiples questions aux pays participants à propos de leurs systèmes d’EFP, du personnel enseignant, des mécanismes de consultation avec les partenaires sociaux, du financement et de la décentralisation des responsabilités. Le questionnaire était divisé en trois parties : l’EFP au deuxième cycle du secondaire, l’EFP continue et des questions transsectorielles. Pour pouvoir comparer plusieurs pays, les résultats de différents programmes ont dû être regroupés. La plupart d’entre eux sont présentés sous forme de pourcentage des programmes d’EFP nationaux auxquels la réponse s’applique. Ces pourcentages représentent la moyenne pondérée des inscriptions dans les différents programmes. Les détails seront présentés dans Kuczera (à paraître).



La prise en compte des travaux précédents et parallèles Des travaux d’analyse sur l’EFP sont menés dans les universités, les instituts nationaux, des organisations internationales telles que l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’Organisation internationale du travail (OIT) et les agences de la Commission européenne au sein du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) ainsi que la Fondation européenne pour la formation (ETF). Au sein de l’OCDE, des projets sont consacrés au passage de l’école à la vie active et aux problèmes associés sur le marché du travail (par exemple, OCDE 2009c sur les ÉtatsUnis), aux stratégies locales en matière de compétences (OCDE, 2010c) et à l’analyse des systèmes d’EFP dans le cadre des études économiques des pays membres (par exemple sur l’Allemagne, OCDE, 2010d). Les travaux précédents de l’OCDE sont résumés dans Hoeckel (2008). Il reste de nombreux aspects à étudier dans ce domaine, notamment l’analyse comparative des politiques, menée dans différents pays afin de recenser les moyens d’action efficaces. Les travaux sont rares, malgré certaines initiatives utiles telles qu’une étude récente réalisée par la Fondation Bertelsmann (Rauner, 2009). La seconde grande lacune concerne les données. La Classification internationale type de l’éducation (CITE) n’est pas suffisamment précise pour identifier les programmes de formation professionnelle dans le secondaire et le supérieur, de sorte que les données sur le pourcentage de jeunes qui suivent des filières d’EFP demeurent incomplètes. En outre, il est toujours impossible de relier, à l’échelle internationale, les filières d’EFP aux résultats sur le front de l’emploi. Ces carences représentent une difficulté importante et persistante, mais les nouveaux programmes de travail sur les statistiques de l’EFP entrepris à l’OCDE et dans l’UE visent à les combler.

Définir le champ d’application L’axe principal, mais non exclusif, de ce rapport concerne l’EFP initiale des jeunes. Deux raisons à cela : premièrement, l’OCDE s’est déjà penchée sur l’EFP des adultes, notamment dans son examen thématique de la formation des adultes (OCDE, 2005b), et deuxièmement, dans les examens par pays, les pays participants ont demandé que le domaine d’études principal porte sur l’EFP initiale. L’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) constitue le sujet principal de la plupart des examens réalisés. Ainsi, les principaux messages de cette



étude concernent également l’EFP initiale et n’abordent donc pas la formation des employés en entreprise. Il a évidemment fallu faire des choix pour définir le champ d’application de ce rapport. Le principe retenu a été d’aborder les points sur lesquels il y avait des choses utiles à dire. Les travaux exploratoires effectués pour cet examen ont permis de recenser un très large éventail de sujets d’étude possibles (Grubb, 2007), parmi lesquels de nombreuses questions qui ne sont pas traitées ici. Afin que l’étude ne dévie pas de son axe et qu’elle réponde aux attentes des pays membres, un seul objectif a été défini : qu’elle aide les pays à améliorer la réactivité de leurs systèmes d’EFP aux besoins du marché du travail. Nous nous proposons d’interpréter cet objectif de la manière suivante : Faire en sorte que les élèves de l’EFP acquièrent les compétences nécessaires pour occuper un ensemble d’emplois « de début de carrière », et les aptitudes générales et adaptables dont ils auront besoin pour poursuivre une carrière satisfaisante face à des changements rapides et parfois imprévisibles de leur situation professionnelle.

La structure du rapport Le chapitre 2, Répondre aux besoins du marché du travail, porte sur la façon dont les systèmes d’EFP peuvent fournir les bons nombres de personnes qualifiées et ayant le bon panachage de compétences pour le marché du travail. Le chapitre 3, L’orientation professionnelle, décrit le rôle des services d’orientation professionnelle, les difficultés associées à une offre de services efficace, et présente des propositions de réforme. Le chapitre 4, Des enseignants et des formateurs efficaces, propose des mesures visant à soutenir et à renforcer les effectifs d’enseignants et de formateurs, dans les établissements scolaires comme en entreprise. Le chapitre 5, La formation en entreprise, explique les nombreux avantages de la formation en entreprise, propose certaines pistes pour encourager les employeurs à offrir des formations ainsi que des mesures efficaces pour s’assurer de la qualité. Le chapitre 6, Des outils au service du système, décrit certains instruments nécessaires pour assurer une formation professionnelle efficace, notamment des structures visant à impliquer les partenaires sociaux dans le processus, des cadres de certification, des mécanismes d’évaluation normalisés, de meilleures données sur les résultats professionnels des diplômés de l'EFP, et une approche plus systématique de l’élaboration des politiques fondées sur des données probantes.



Notes

1.

Au bout de cinq ans, 90 % d’entre eux ont trouvé un emploi.

2.

Ce tableau simplifié ne tient pas compte du niveau d’études, qui a un impact sur les modèles de transition entre l’école et la vie active.

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2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 51

Chapitre 2 Répondre aux besoins du marché du travail

Ce chapitre examine la façon dont sont déterminées les composantes de l’offre de programmes de formation professionnelle – soit le nombre de personnes à former dans les différents domaines et, dans chaque domaine, comment déterminer le bon dosage entre les compétences générales et les compétences spécifiques à inculquer. Trois grands facteurs déterminent la composition de l’offre : les préférences des élèves, les besoins des employeurs et les limites des capacités existantes. Ce chapitre fait valoir que le juste équilibre à trouver entre ces différents facteurs est fonction d’un certain nombre de considérations dont l’origine des fonds finançant les formations et l’âge des élèves. Il examine les différents moyens possibles d’évaluer les besoins des employeurs et met en évidence les difficultés pratiques de la prévision des besoins en compétences de demain. Les diplômés issus des programmes de professionnalisation doivent acquérir les compétences propres à un métier parallèlement à des compétences générales transférables qui leur serviront tout au long de leur vie professionnelle, notamment la capacité de s’adapter à l’évolution rapide des besoins des entreprises. Les savoirs fondamentaux que sont la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres revêtent une importance croissante dans le monde du travail d’aujourd’hui. C’est pourquoi les systèmes de formation professionnelle doivent leur accorder toute l’attention voulue.


52 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL

Financement et composantes de l’offre Pour les économistes, plusieurs arguments justifient que l’enseignement de base soit financé et assuré en grande partie par l’État, et non laissé à la charge des individus : •

Responsabilité parentale : il est nécessaire de protéger des enfants et d’être attentifs à leurs besoins pour s’assurer que les décisions des parents soient conformes aux intérêts de ces jeunes.

•

Efficience : il est plus rentable d’investir dans les premiers niveaux du système éducatif que dans les suivants, car l’apprentissage précoce facilite l’apprentissage ultérieur.

•

Contraintes de crédit : les familles n’ont pas forcément des ressources financières ou des capacités d’emprunt suffisantes pour investir comme elles le voudraient dans l’éducation de leurs enfants.

•

Équité : le milieu social et le niveau de ressources de la famille devraient influer le moins possible sur les perspectives, pour un individu, de réaliser son potentiel humain par l’éducation.

•

Externalités : l’éducation est source d’avantages non seulement pour l’individu mais pour la société tout entière.

Compte tenu du poids cumulé de ces arguments, les pays de l’OCDE proposent normalement la gratuité ou la quasi-gratuité de l’enseignement de base ; en outre, dans la plupart de ces pays, l’enseignement secondaire du deuxième cycle (y compris les programmes de professionnalisation) est de plus en plus considéré comme une limite supérieure de l’éducation de base. Souvent, il est également gratuit. Au-delà de l’enseignement de base, les possibilités d’études sont parfois plus restreintes et/ou des frais de scolarité peuvent être exigés. Les méthodes utilisées pour réguler l’accès à l’enseignement public gratuit varient selon les pays. Une possibilité consiste à établir des règles concernant les catégories qui peuvent bénéficier d’un enseignement financé par l’État. En Norvège, le droit à l’éducation prévu par la loi (« Youth Right ») favorise les jeunes. Il confère aux élèves de âgés de 15 ans ayant achevé leur scolarité primaire et le premier cycle du secondaire le droit de suivre pendant trois ans un enseignement de deuxième cycle à temps plein, y compris, le cas échéant, une éducation et une formation professionnelles (EFP) dans l’une des trois filières de leur choix. Les élèves disposent d’une période de cinq à six ans pour exercer ce droit dans son intégralité. Les personnes qui ne peuvent se prévaloir de ce droit ont malgré tout la possibilité de s’inscrire dans un programme d’EFP du FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


deuxième cycle du secondaire, mais elles n’ont pas la certitude de pouvoir suivre le cursus de leur choix si celui-ci est très demandé par les jeunes élèves.

Partage des avantages, partage des coûts Les programmes de professionnalisation ont pour vocation d’inculquer à l’individu les compétences nécessaires pour exercer un emploi ou progresser dans leur carrière. Ces compétences profitent directement aux employeurs. La répartition des avantages dépend de la palette de compétences acquises. À titre d’exemple, le fait d’acquérir des compétences spécifiques à un secteur d’activité donné est source de profits pour ce secteur. Dans l’idéal, il faudrait que la répartition des responsabilités en matière de financement reflète la répartition des avantages, de manière à créer des incitations adéquates conduisant à une offre de compétences optimale. Pour déterminer les modalités de financement (particulièrement en ce qui concerne l’EFP post-secondaire), il faut garder à l’esprit les éléments suivants : •

Étant donné que les programmes de professionnalisation ne présentent pas tous les mêmes avantages pour les employeurs, l’option consistant à laisser aux élèves l’entière liberté de choix de leur programme n’a guère de chances d’engendrer une composition optimale de l’offre d’EFP. Supposons, par exemple, que les compétences en ingénierie soient source d’avantages substantiels pour l’économie parce qu’elles stimulent l’innovation et la croissance, mais que ces avantages ne soient pas répercutés de façon adéquate sur les salaires des ingénieurs. Dans ce cas, il est probable que les incitations à préparer un diplôme d’ingénierie seront limitées, et que le nombre de diplômés en ingénierie issus de l’EFP sera inférieur à celui dont la société pourrait avoir besoin. Dans les cas de genre, les pouvoirs publics ou les employeurs ayant besoin de main-d’œuvre compétente en ingénierie pourraient être fondés à subventionner ces formations.

•

Lorsque les avantages sont partagés, il existe bien souvent un risque de déficit d’offre car chaque partie prenante est incitée à profiter, sans contrepartie, de la contribution des autres. Par exemple, les employeurs peuvent être tentés de recueillir le fruit des efforts de financement de l’État et des élèves, sans y contribuer.

•

Si le marché de l’éducation et de la formation professionnelles exigeait des élèves qu’ils prennent en charge l’intégralité du coût de leur formation, l’offre de compétences qui en résulterait serait vraisemblablement inférieure au niveau optimal, car seul entrerait en


54 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL ligne de compte le rendement de la formation pour les élèves, et non les avantages plus larges retirés par les employeurs et l’économie en général. Par exemple, s’il en coûte 1 000 EUR à un élève pour suivre une formation qui lui en rapportera 800, celui-ci n’est guère incité à s’engager dans cette voie. Pourtant, si l’on considère que l’embauche d’un diplômé issu de cette formation représenterait un gain de 600 EUR pour son employeur, la formation de l’élève en question générerait en fait un avantage net pour la collectivité. Pour remédier à ce problème, l’État pourrait subventionner une partie des frais à la charge des élèves. L’élève dont il est question ici n’aurait plus à débourser que 400 EUR pour suivre le cursus. Autre possibilité, les employeurs locaux pourraient participer aux coûts en dispensant une partie de la formation au sein de leur propre entreprise, le cas échéant. Cette notion d’avantages partagés a conduit à l’élaboration d’une série de modèles de financement impliquant différents degrés de partage des coûts entre les pouvoirs publics, l’élève et l’employeur. La contribution au coût de la formation peut s’effectuer en nature : il s’agira, par exemple, du temps et des locaux mis à disposition par l’employeur pour la formation dans l’entreprise, ou du temps de formation pris sur le temps de travail du stagiaire. L’apprentissage est une bonne illustration de cette forme de partage : généralement, l’État prend en charge le coût de l’enseignement et de la formation hors entreprise tandis que l’employeur assume le coût de la formation sur le lieu de travail (ce qui inclut le versement d’un salaire modeste à l’apprenti). Le tableau 2.1 présente quelques-unes des différentes modalités de partage des coûts entre l’État et les élèves telles que pratiquées au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans quelques pays. Le niveau des contributions respectives revêt une grande importance. Par exemple, en Australie, les frais de participation aux programmes de professionnalisation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont modestes, ne représentant qu’une petite fraction du coût réel des formations. Au Danemark et en Finlande, seuls les adultes paient pour s’inscrire à des programmes de professionnalisation tandis que les frais engagés par les jeunes sont compensés par un système de bourses et de prêts.



Tableau 2.1 Qui paie l’EFP ? Pourcentage de programmes de professionnalisation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Australie1,2 Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande1 Allemagne Hongrie Japon Pays-Bas1 Norvège Suède Suisse Turquie1

Programmes proposés par des établissements payants ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶ Ŷ ŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ

Programmes pour lesquels les participants peuvent bénéficier d’une aide financière publique, sous la forme d’un(e) : allégement prêt* bourse* fiscal* ŶŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ Ŷ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ -

Note : Pourcentage estimé de programmes d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire : - 0 % ; Ŷ de 1 à 25 % ; ŶŶ de 26 à 50 % ; ŶŶŶ de 51 à 75 % ; ŶŶŶŶ de 76 à 100 %. 1. Frais de participation fixés selon les lignes directrices gouvernementales dans le secteur public. 2. Même s’ils peuvent être rattachés au « deuxième cycle de l’enseignement secondaire » selon la classification de la CITE, la plupart des programmes ne relèvent pas du secteur scolaire. * Le lecteur trouvera des définitions de ces notions dans le glossaire. Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

Quelles que soient les modalités appliquées dans le pays, le financement de l’EFP doit être harmonisé avec les principes régissant le financement de l’éducation au sens large. Supposons par exemple que, dans un pays, les frais de participation aux programmes d’enseignement post-secondaire soient financés au moyen de prêts subordonnés au montant des revenus de l’élève, et que ces prêts soient adossés à des bourses pour les élèves à faible niveau de revenu. En principe, dans ce système, les programmes de professionnalisation de niveau supérieur devraient être assujettis au même régime, sauf s’il est possible de démontrer que les élèves de l’EFP adoptent FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

56 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL un comportement différent, par exemple parce qu’ils sont plus réticents à souscrire un emprunt ou parce que les diplômes délivrés à l’issue de programmes de professionnalisation sont associés à une majoration salariale supérieure à celle obtenue par les diplômés ayant suivi d’autres programmes post-secondaires. C’est pourquoi, dans son examen de l’Australie, l’OCDE recommande que les frais d’inscription aux programmes d’EFP de niveau post-secondaire soient globalement alignés sur les frais d’inscription pratiqués dans l’enseignement supérieur, et qu’ils puissent être couverts par des prêts subordonnés au revenu identiques à ceux proposés aux étudiants de l’enseignement supérieur (Hoeckel et al., 2008). Depuis lors, cette idée a été mise en œuvre sous le nom de VET FEE HELP. Ces principes communs ne sont pas incompatibles avec l’application d’un mode de financement différencié selon que les programmes relèvent ou non du domaine professionnel, notamment si les employeurs tirent plus de bénéfices des premiers et sont, à ce titre, censés participer davantage à leur financement.

Former un nombre de personnes adéquat Au cours de leurs études, les jeunes doivent effectuer des choix : apprendre une autre langue, suivre une formation en mathématiques supérieures, ou encore, par exemple, s’inscrire dans une école hôtelière. Ces choix, qui sont délicats, peuvent avoir des conséquences durables. De plus, ils sont soumis à des contraintes : certaines formations ne sont pas disponibles ou ne sont pas financées par l’État. Les préférences des élèves et des employeurs peuvent converger à certains égards, mais elles ne coïncident pas totalement. Par ailleurs, les employeurs attendent du système d’EFP qu’il leur fournisse une main-d’œuvre hautement performante et dotée des compétences dont ils ont besoin. Il incombe aux responsables de la politique d’EFP (et des autres composantes du système éducatif) de déterminer quelle latitude ils peuvent laisser aux élèves dans le choix de leur cursus, ou bien s’il leur faut proposer des programmes correspondant aux besoins des employeurs (et décider de la méthode d’évaluation de ces besoins). En outre, les pays ne peuvent mettre en place des programmes de professionnalisation que dans la mesure où ils disposent des enseignants, des formateurs et des installations nécessaires à cet effet.

Principaux facteurs influant sur l’offre Trois facteurs essentiels sont retenus pour déterminer les composantes de l’offre : les préférences des élèves, les besoins des employeurs et les contraintes liées à l’offre.



Préférences des élèves En matière de choix de formation, les préférences des élèves sont importantes pour trois raisons. Tout d’abord, les élèves ont souvent une idée assez exacte des qualités qu’ils possèdent et des autres caractéristiques qui font que telle profession leur conviendra plutôt que telle autre, en sachant que la libre expression de leurs préférences, en tant qu’élèves, les rendra plus productifs, en tant que travailleurs. Deuxièmement, les élèves savent mieux que quiconque ce qu’ils aiment faire, de sorte que même si leurs performances sur le plan de l’emploi sont moindres, ils y gagnent en termes de bien-être individuel. Troisièmement, obliger un élève à suivre une filière qui lui déplaît est contreproductif. Le fait que, dans presque tous les pays, une proportion très élevée de diplômés issus de l’EFP change de métier au bout de quelques années seulement traduit probablement une évolution positive de leur carrière mais pourrait aussi s’expliquer par une erreur d’orientation au départ.

Besoins des employeurs Pour que la palette de formations professionnelles offertes puisse être planifiée (et non dictée par les préférences des élèves), il importe de procéder à une évaluation systématique des besoins actuels et futurs des employeurs. Mais la détermination de l’offre d’EFP fondée exclusivement sur les vues des employeurs ne va pas sans risque. En effet, l’intérêt des employeurs ne coïncide pas forcément avec celui des élèves ou de la société d’une manière plus générale. Un employeur peut être en quête de compétences très pointues utilisées pour exercer des emplois très précis, de qualifications qui ne sont plus recherchées que dans des secteurs d’activité en déclin, ou de compétences nécessaires à l’exercice d’emplois pénibles et mal payés ; ou bien encore, ils peuvent souhaiter qu’il y ait pléthore de compétences pour tirer les salaires vers le bas dans les professions concernées. Là où les employeurs voient une « pénurie de compétences », les salariés et les candidats à l’apprentissage verront plus sûrement des « emplois mal rémunérés » ou « pénibles ». Les entreprises qui opèrent dans des secteurs en déclin structurel peuvent également considérer qu’il y a pénurie de main-d’œuvre parce qu’elles ne parviennent plus à pourvoir les postes mal rémunérés n’offrant guère de perspectives d’évolution de carrière. Mais ce n’est pas en modifiant la conception du système de formation professionnelle que l’on pourra résoudre ces problèmes. La demande de certaines compétences émanant des employeurs n’est pas un principe immuable : il est possible d’adapter la technologie et le lieu de travail pour supprimer les emplois les plus pénibles et d’ajuster en conséquence l’offre de compétences. Il convient de préserver l’équilibre FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

58 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL entre ces exigences des employeurs et les intérêts de la société en général, y compris l’intérêt des élèves. En principe, les syndicats s’efforcent de veiller à ce que l’EFP n’engendre pas d’offre pléthorique de compétences (facteur de baisse des salaires et de hausse du chômage) et à ce que les élèves de l’EFP acquièrent suffisamment de compétences transférables pour pouvoir, le cas échéant, évoluer vers une activité connexe, reconnaissant que la mobilité potentielle améliore le pouvoir de négociation salariale. Parallèlement, les syndicats peuvent avoir intérêt à limiter le nombre de primo-arrivants dans une profession ou une activité professionnelle donnée de manière à maintenir des salaires élevés. L’opinion des employeurs et des syndicats sur l’EFP et leur degré de participation aux politiques afférentes sont très variables d’un pays à l’autre, car ils dépendent d’un grand nombre de facteurs dont la structure de l’économie et du système éducatif, le fonctionnement des organismes qui représentent les employeurs et les salariés et le degré de reconnaissance de ces organismes par les groupes qu’ils représentent. En Corée, par exemple, les syndicats ne s’intéressent guère en général aux formations professionnelles initiales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire car ils ne sont pas implantés dans les PME, qui constituent le principal débouché de ces formations (cf. Kuczera, Kis et Wurzburg, 2009). Ces questions seront traitées de façon plus approfondie au chapitre 6. À l’évidence, les élèves inscrits à des programmes de professionnalisation expriment, sur le plan de leur éducation et de leur formation, un intérêt différent de celui des syndicats ou des employeurs. En principe les intérêts des élèves devraient être pris en compte au stade de la planification de l’offre d’EFP. Mais dans la pratique, il est rare que les élèves soient suffisamment bien organisés pour faire valoir collectivement leurs intérêts. C’est alors aux pouvoirs publics qu’échoit cette mission.

Contraintes liées à l’offre Les établissements d’EFP incarnent, avec leur personnel, un engagement hérité du passé. Il est normal que les contraintes liées à l’offre influent sur la composition des programmes de professionnalisation. En effet, un certain nombre facteurs font que les écoles ne sont pas en mesure de répondre immédiatement à l’évolution rapide de la demande : les nouveaux équipements sont coûteux, les enseignants et les formateurs ne sont pas faciles à remplacer ou à reconvertir, et il faut du temps aux élèves pour arriver au terme de leur formation. Même sur le long terme, le coût peut être un frein à l’offre de formations dans la mesure où, tout simplement, certains types d’équipement ne sont pas à la portée des établissements d’EFP. Dans FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


les secteurs d’activités à croissance rapide, certaines compétences sont tellement valorisées qu’il est difficile de trouver une personne possédant ces compétences qui accepte de travailler comme formateur. Même si le rythme de l’adaptation est toujours lent, il faut prévoir des incitations suffisantes côté offre (formations proposées par les établissements d’EFP) pour répondre aux demandes nouvelles ou émergentes qui émanent du marché du travail. Des incitations financières sont parfois utilisées pour amener les établissements d’EFP à réagir rapidement face à ces demandes (création de programmes dans le domaine des technologies vertes, par exemple). Les États-Unis ont largement recours à la pratique des subventions sur concours pour améliorer la souplesse et la capacité de réaction des établissements d’EFP. Par exemple, la Perkins Instructional Equipment and Supplies Grant est destinée à financer l’achat de matériels et de supports pédagogiques modernes. Lorsqu’elles postulent pour l’obtention de cette subvention, les écoles doivent démontrer que le matériel qu’elles souhaitent acquérir est recommandé par les entreprises et le secteur d’activité dont elles relèvent, et décrire les avantages qu’en retireront les élèves (http://finance1.doe.mass.edu/Grants/grants10/rfp/411.html). La mise en concurrence des établissements scolaires est un autre moyen de limiter les contraintes liées à l’offre. La liberté du choix de l’établissement d’EFP peut favoriser l’émergence d’un marché ou d’un quasi-marché de l’offre d’EFP et, ce faisant, contribuer à améliorer la réactivité des établissements d’EFP face aux préférences des élèves et des employeurs. Cette possibilité s’applique essentiellement aux systèmes où les élèves sont libres de choisir leur prestataire (établissement ou employeur) d’EFP, et où le financement public des prestataires d’EFP est calculé en fonction des effectifs et « suit » l’élève dans son parcours. L’encadré 2.1 récapitule quelques-uns des avantages et des inconvénients de l’approche axée sur le marché du travail.


60 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL Encadré 2.1 La concurrence peut-elle contribuer à améliorer l’offre d’EFP ? En matière d’EFP comme dans d’autres domaines de l’action publique, certains pays comptent sur les marchés pour obtenir un surcroît d’efficience. Un des avantages possibles de la mise en concurrence vient de ce qu’elle peut contraindre le système à réagir face aux préférences des élèves pour ce qui concerne la palette de formations offertes. Les établissements d’EFP qui proposent des programmes sans attrait voient diminuer leurs effectifs d’étudiants ainsi que leur financement. D’une manière plus générale, selon certains chercheurs, la mise en concurrence des établissements aide à améliorer le rapport coût-efficacité, à rendre les élèves plus performants et à créer un système mieux adapté aux besoins des apprenants (Bradley et al., 2001 ; Woodfield et Gunby, 2003). Pour d’autres chercheurs, les pressions concurrentielles risquent d’amoindrir les performances des élèves si les mécanismes du marché et l’autonomie des établissements ne s’accompagnent pas de l’obligation de rendre des comptes (Wößmann et al., 2007). Ces pressions peuvent également limiter la qualité et la quantité des formations proposées aux groupes défavorisés et difficiles à atteindre et, en l’absence de mesures correctives ciblées, aggraver un peu plus la ségrégation (Bradley et Taylor, 2002). Les pays qui ont opté pour un marché ouvert doivent veiller à ce que les établissements publics et privés bénéficient de conditions de concurrence équitables, seules garantes d’une utilisation optimale des ressources. Lorsque seuls les établissements publics se voient imposer une obligation de service à la collectivité (comme accueillir les élèves des établissements privés qui cessent leur activité, par exemple), cette obligation doit être dûment reconnue et rétribuée. En Australie, les États et les Territoires mettent en œuvre une politique de financement de l’apprentissage et des stages de professionnalisation axée sur « le choix des usagers » (user choice), qui est définie à l’échelon national. En vertu de cette politique, l’employeur et l’apprenti/stagiaire sont libres de choisir l’établissement et les modalités de formation qui leur conviennent le mieux. Les États et les Territoires mettent en œuvre cette politique de différentes manières. Certains décident quels sont les apprentissages et les stages de formation pouvant bénéficier du user choice funding, avec pour principal objectif de distribuer équitablement les places et de garantir la qualité des formations. En Suède, les élèves peuvent s’inscrire dans l’établissement d’EFP (de niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) de leur choix. Tous les établissements de ce niveau, y compris les établissements indépendants agréés (privés), sont entièrement financés par les communes sur la base du nombre d’élèves, et l’enseignement y est gratuit. L’autorisation de créer une école indépendante est subordonnée à l’obligation, pour cette école, de se conformer au programme scolaire national et d’enseigner les mêmes valeurs démocratiques que les écoles administrées par un conseil d’établissement (Association suédoise des écoles indépendantes : www.friskola.se/Om_oss_In_English_DXNI-38495_.aspx ; Skolverket : www.skolverket.se/sb/d/354). Cependant, les écoles publiques et les écoles indépendantes ne sont pas soumises exactement aux mêmes règles : à titre d’exemple, les secondes ne sont pas soumises aux obligations définies à l’échelon municipal (Skolverket, 2006), d’où un risque d’entorse au principe de concurrence équitable entre les établissements.



Harmoniser les préférences des élèves et les besoins des employeurs : quelques principes à suivre Étant donné que l’EFP est source d’avantages à la fois pour les élèves et pour les employeurs, un système d’EFP efficace se doit de prendre en compte à la fois les préférences des uns et les besoins des autres. Le poids relatif de ces deux composantes varie selon les pays, l’équilibre optimal dépendant notamment des facteurs suivants : •

Mode de financement : si les élèves prennent en charge la plus grande part ou la totalité des coûts d’EFP (pour une formation d’un niveau correspondant à des études post-secondaires, par exemple), leurs préférences doivent jouer un rôle prépondérant dans la détermination de l’offre dès lors que ces élèves s’expriment en connaissance de cause. À tous les niveaux du système, si les employeurs veulent avoir leur mot à dire sur la composition de l’offre de programmes d’EFP, ils doivent être prêts à participer à la formation, notamment en offrant aux élèves la possibilité de se former et d’acquérir une expérience en entreprise.

•

Âge des élèves : les enfants d’âge scolaire ne sont pas forcément capables d’effectuer des choix d’orientation professionnelle à long terme ; par conséquent, il convient de nuancer les préférences exprimées par les élèves pour certains programmes de professionnalisation par un examen des débouchés sur le marché du travail, en particulier dans les cas où la formation est dispensée gratuitement.

•

Portée et orientation du programme : les programmes qui consacrent une large place aux compétences générales (généralement conçus pour préparer les élèves à passer à un niveau d’enseignement supérieur et non uniquement à leur entrée directe sur le marché du travail) ne devraient pas être subordonnés trop strictement à la demande des employeurs. À l’inverse, s’agissant des programmes qui ont pour fonction spécifique de préparer les élèves à entrer directement sur le marché du travail, qui portent avant tout sur l’acquisition de compétences spécifiques et débouchent rarement sur la poursuite d’études plus poussées, l’offre devrait être largement guidée par le critère d’employabilité.

•

Prévisibilité : les besoins en main-d’œuvre sont plus faciles à prévoir dans certains secteurs (éducation et santé, par exemple) que dans d’autres. Dans ces secteurs, il semble plus judicieux d’harmoniser l’offre et les besoins prévisionnels (tout en ayant conscience du rôle que peuvent jouer les migrations).



Mécanismes permettant de trouver le juste équilibre Les pays ont recours à différents instruments pour concilier les préférences des élèves et les besoins des employeurs, tout en limitant les contraintes de l’offre qui peuvent fausser la composition des programmes. On distingue trois grands types d’approche : premièrement, l’offre d’EFP peut être régulée par le biais de la disponibilité de formations sur le lieu de travail (voir plus loin) ; deuxième cas de figure, les autorités en charge de l’EFP peuvent procéder à une évaluation des besoins en compétences qui, elle-même, guidera la stratégie de mise en œuvre des programmes d’EFP. Troisièmement, il est possible de recourir à des conseillers d’orientation pour informer les élèves de l’évolution des besoins du marché du travail, et de rapprocher ainsi les préférences des élèves des besoins des employeurs. Dans la pratique, la stratégie adoptée résulte souvent d’un panachage de ces différentes approches, un poids plus ou moins important étant attribué à chacune. Le fait que les programmes s’échelonnent généralement sur plusieurs années pose un problème assez largement répandu parce qu’il en résulte un décalage entre le moment où la composition de l’offre d’EFP est déterminée et l’entrée des diplômés de l’EFP dans la vie active. Au Danemark, par exemple, les élèves ne commencent leur apprentissage que deux ans après avoir été acceptés dans un programme de professionnalisation, et il leur faut encore attendre deux années supplémentaires pour être prêts à entrer dans la vie active. En Autriche, en Allemagne et en Suisse, l’apprentissage se déroule généralement sur deux à quatre ans et les programmes de formation en milieu scolaire s’étalent également sur plusieurs années. Nombre d’employeurs ont du mal à établir des projections de leurs besoins de recrutement. De leur côté, les élèves peuvent difficilement connaître la nature des emplois qui seront très demandés dans l’avenir (Borghans, Grip et Heijke, 1996). Anticiper les besoins en compétences futurs, à la fois par région et par secteur d’activité professionnelle, pour définir ensuite le nombre d’individus que doit former l’EFP, est une tâche tout aussi difficile pour les organismes de prévision. Malgré ces difficultés, il faut trouver un moyen ou un autre d’adapter l’offre d’EFP aux besoins du marché du travail. Il est probable en effet que, faute d’être guidés par les besoins des employeurs, les programmes d’EFP soient déterminés en fonction des capacités des établissements1 (où la préférence est souvent donnée aux programmes déjà en place ou peu coûteux) et des préférences exprimées par des élèves mal informés. Cette difficulté à anticiper les besoins en compétences de demain renforce l’argument qui veut que l’on dote les jeunes des compétences générales solides. Ce sont là des préalables indispensables à l’apprentissage tout au long de la vie et à la faculté de s’adapter à l’évolution des besoins (voir plus loin). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


L’ajustement par la formation en entreprise La mise en place d’un marché de la formation en entreprise est une solution possible pour parvenir à concilier les besoins des employeurs et les préférences des élèves. Dans les systèmes où l’offre de places en EFP est liée à l’offre de places de stage en entreprise, les employeurs peuvent influer sur le nombre et la composition des filières d’EFP par leur prédisposition plus ou moins grande à proposer des formations en entreprise – par exemple dans le cadre de l’apprentissage. En Allemagne et en Suisse, par exemple, les élèves qui ne trouvent pas de place comme apprentis ne peuvent poursuivre leur formation en vue d’obtenir un diplôme marquant la fin de l’apprentissage. Bien entendu, la composition finale de l’offre ne dépend pas toujours uniquement de l’ajustement aux besoins du marché du travail : si l’offre de formations en entreprise est un facteur décisif, dans de nombreux pays qui pratiquent le système de l’apprentissage, l’État joue également un rôle actif en renforçant le volet de la formation pratique hors entreprise ou en incitant les entreprises à mettre en place de telles formations (cf. chapitre 5). Même dans les cas où l’enseignement professionnel est principalement dispensé en milieu scolaire, l’offre de places de stage en entreprise peut constituer un précieux indicateur de la pertinence de l’enseignement au regard du marché du travail. Par exemple, dans son examen de la Suède, l’OCDE recommandait l’introduction d’un stage obligatoire de 15 semaines en entreprise, réparties sur une période de trois ans, pour tous les élèves inscrits à des programmes de professionnalisation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Kuczera et al., 2008). La logique sur laquelle reposait cette proposition était qu’il fallait modifier le rapport entre les programmes dispensés dans les écoles, d’une part, et le monde du travail, d’autre part. Ainsi, même si 15 semaines ne représentaient qu’une partie relativement modeste du programme, ce dernier ne devait être mis en place que s’il obtenait le soutien d’employeurs disposés à proposer des « petits boulots ». Cette recommandation est en cours d’application en Suède. La formation en entreprise peut également contribuer à améliorer l’adéquation entre les besoins du marché du travail et l’offre d’EFP en réduisant les distorsions liées aux contraintes de l’offre. Lorsque la formation pratique est pour l’essentiel dispensée en entreprise, les contraintes pesant sur les établissements d’EFP sont moindres en termes d’équipement en matériel moderne et de recrutement d’enseignants et de formateurs.



Évaluation des besoins en compétences de demain Les programmes de professionnalisation ont vocation à développer chez les élèves les compétences qui leur seront nécessaires dans l’avenir pour exercer un emploi. Il est toutefois difficile de cerner de manière précise les besoins futurs du marché du travail. Le défi en l’occurrence consiste à déterminer de façon judicieuse ce qu’il convient (ou non) de mettre en place en prévision des besoins dans l’avenir proche et les quelques années qui suivront. Il existe différentes manières d’évaluer la demande future du marché du travail dans les différents domaines de compétences : une première méthode consiste à interroger les employeurs locaux et les syndicats sur les compétences dont ils ont besoin dans l’immédiat ; une autre possibilité est d’essayer de prévoir les besoins à long terme, en consultant les employeurs ou en chargeant des organismes indépendants d’effectuer ces prévisions. De nombreux pays de l’OCDE (tels que l’Australie, le Canada, l’Irlande ou la Finlande) s’efforcent de prévoir l’évolution de l’emploi, principalement par catégorie professionnelle, à un horizon de cinq à dix ans, le plus souvent (Neugart et Schömann, 2002). De son côté, l’Union européenne effectue des projections à moyen terme des besoins en compétences de l’ensemble de l’UE et de chaque État membre (CEDEFOP, 2008). Dans un grand nombre de pays (notamment l’Irlande et la Finlande), les prévisions des besoins en compétences fournissent aux gouvernements et aux organismes publics des indications très générales pour orienter l’élaboration des politiques et constituent, par ailleurs, une source d’information pour les élèves et les partenaires sociaux. En Irlande, « l’Expert Group on Future Skills Needs » et le « FÁS/ESRI Manpower Forecasting Programme » produisent des prévisions à moyen et long terme qui enrichissent l’élaboration de la stratégie nationale de développement des compétences (EGFSN, 2007). Certains pays dont l’Australie ont également recours à ce type de projections pour planifier l’offre d’EFP de manière plus précise. Les prévisions nationales servent de base à l’élaboration d’une stratégie nationale, qui est ensuite utilisée pour planifier l’offre d’EFP dans chaque État ou Territoire (DEST, 2006). Au niveau des États, les autorités ont la possibilité d’ajuster la planification centralisée des effectifs pour tenir compte des spécificités de la situation locale (Gasskov, 2000). Plus récemment, après la mise en place du dispositif Skills Australia, l’Australie a réorienté son approche en faveur d’un modèle qui donne davantage de poids aux facteurs liés à la demande. Ailleurs, comme dans l’État de Caroline du Sud (États-Unis) ou en Belgique (Flandre), il est de règle, avant de lancer un nouveau programme d’EFP post-secondaire, de mener des consultations plus ponctuelles auprès des entreprises qui permettent d’évaluer la demande des employeurs au niveau local. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Créer des modèles de prévision fiables est une véritable gageure, car la demande de compétences dépend d’un grand nombre de facteurs dont beaucoup sont difficiles à anticiper, notamment le progrès technique, la conjoncture économique mondiale et les politiques gouvernementales qui, elles-mêmes, dépendent du choix des électeurs. D’après les évaluations dont ils ont fait l’objet, les modèles de prévision peuvent donner des indications très utiles sur les tendances générales du marché du travail ; mais ils manquent souvent de fiabilité s’agissant de tel ou tel métier en particulier (Neugart et Schömann, 2002 ; Sexton, 2002 ; Barnow, 2002 ; Richardson et Tan, 2007). Dans des domaines précis comme la santé ou l’enseignement, les prévisions peuvent être plus largement utilisées dans la mesure où elles s’appuient sur des tendances démographiques relativement stables et où, dans ces secteurs, l’employeur est le plus souvent l’État. Cependant, même dans ces domaines, le rôle croissant des migrations internationales empêche de déterminer de manière précise la relation entre l’effort de formation national et l’offre de main-d’œuvre (c’est notamment le cas dans le secteur de la santé où il est fait appel à des travailleurs immigrés).

Orientation professionnelle La mise en place de services d’orientation professionnelle de qualité est un autre moyen de mieux harmoniser les préférences des élèves et les besoins du marché du travail (cf. chapitre 3). Dans une étude précédente, Fogel et Mitchell (1973) font valoir que les goûts des élèves ne correspondent pas toujours aux besoins de ce marché. En outre, s’il est souhaitable que certains facteurs comme la personnalité de l’élève ou ses centres d’intérêt soient pris en compte (comme le fait observer Culpepper, 2006), d’autres, comme les préjugés concernant tel ou tel métier, doivent être limités au minimum. Si elles sont étayées par une information adéquate sur les perspectives professionnelles, les préférences des élèves peuvent grandement faciliter la mis en concordance de l’offre d’EFP et des besoins des employeurs car, en règle générale, les élèves optent de préférence pour des formations qui débouchent sur des emplois de qualité. Selon une étude allemande (Heckhausen et Tomasik, 2002), les informations fournies aux élèves sur les perspectives du marché du travail peuvent avoir une influence constructive en modifiant leur perception de « l’emploi idéal ». Ces chercheurs ont constaté qu’à l’approche de la date limite du choix de leur apprentissage, les élèves ayant obtenu des retours d’informations de la part d’employeurs potentiels, devenaient plus mesurés et plus réalistes dans la définition de ce qui constituerait pour eux « l’emploi idéal ».



Recours à des mesures d’incitation Pour remédier aux pénuries de compétences, il est possible de recourir à d’autres formes d’incitations. En voici quelques exemples : •

Des bourses ciblées peuvent être accordées aux élèves optant pour une formation dans un domaine où l’on a recensé une pénurie de compétences. Par exemple, la Hongrie a récemment instauré une bourse de ce type pour les élèves en formation professionnelle du niveau de l’enseignement secondaire dans des secteurs particuliers.

•

Pour remédier au déficit de compétences, les autorités peuvent aussi inciter les employeurs à augmenter le nombre de places de stage en entreprise. Un grand nombre de pays offrent des incitations financières (subventions ou abattements fiscaux par exemple) aux employeurs et mettent en œuvre des mesures non financières pour stimuler l’offre de formations sur le lieu de travail (cf. chapitre 5).

•

Les autorités responsables de l’EFP peuvent aussi atténuer l’influence de la disponibilité de places de stage sur la composition des programmes d’EFP en intégrant, dans les programmes, des formations pratiques hors entreprise, de nature à compenser le manque de places d’apprentissage (comme c’est le cas en Autriche ou au Danemark par exemple). Mais cette disposition doit pouvoir être adaptée en fonction de l’évaluation des besoins du marché du travail. En Autriche, le Service public de l’emploi (qui organise ce type de formation) tient compte de la demande en main-d’œuvre qualifiée. Au Danemark, l’État limite le nombre d’admissions dans les programmes où les élèves n’ont guère de chances de trouver une place d’apprenti ou qui offrent des perspectives médiocres en termes d’emploi (ministère de l’Éducation du Danemark, 2005).

Compétences enseignées dans les programmes de professionnalisation : trouver le bon dosage Les employeurs sont évidemment très bien placés pour savoir quel éventail de qualifications convient le mieux à l’exercice d’un emploi déterminé. Il est par conséquent logique de leur accorder un rôle déterminant dans la définition des programmes d’étude. Toutefois, en accordant trop d’influence aux employeurs, on risque fort de surestimer l’importance des compétences professionnelles spécifiques et d’élaborer des programmes n’accordant pas suffisamment de place aux compétences générales, garantes de la mobilité des travailleurs d’une entreprise à une autre et d’un emploi à un autre (Smits, 2007). Selon le niveau auquel ils sont exprimés, les intérêts FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


des employeurs ne sont pas forcément identiques. Pris individuellement, les employeurs peuvent souhaiter que le niveau de compétences transférables de leurs salariés ne soit pas trop élevé (pour éviter un taux de rotation du personnel important) mais, collectivement, il est dans leur intérêt d’employer une main-d’œuvre qui se montre flexible et adaptable. Comme expliqué au chapitre 1, les programmes d’éducation et de formation professionnelles doivent concilier deux impératifs : doter les élèves d’un ensemble de compétences professionnelles très concrètes, les rendant immédiatement employables et productifs et facilitant leur entrée dans la vie active, mais aussi leur inculquer un ensemble plus large de compétences transférables (comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres, l’aptitude au travail en équipe, le sens de la communication, la flexibilité et la capacité à acquérir de nouvelles compétences, par exemple). En effet, certaines de ces compétences sont le socle de nombreux autres apprentissages, notamment l’acquisition de compétences professionnelles concrètes. Elles font également partie intégrante du bagage qui permettra à l’individu de s’adapter à l’évolution de la conjoncture et des besoins en compétences. Les compétences transférables sont indispensables dans la mesure où chacun peut être amené à changer d’emploi ou d’orientation professionnelle, et parce qu’elles sont la condition sine qua non de la poursuite de l’apprentissage. Certes, les compétences mentionnées ici sont toutes importantes mais bon nombre de données factuelles attestent l’importance des compétences transférables concernant la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres. En conséquence, ce sont principalement (mais pas exclusivement) ces compétences qui seront examinées dans la suite de ce chapitre. Comme on l’a vu également au chapitre 1, dans les pays de l’OCDE, les élèves ayant suivi une filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire poursuivent leurs études en passant au degré supérieur. Il faut donc ne pas négliger l’acquisition des savoirs fondamentaux que sont la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres de manière que chaque élève n’acquière pas seulement le strict minimum qui doit lui être enseigné à lui comme à tous ses condisciples, mais aussi que les élèves puissent réaliser pleinement leur potentiel en poursuivant leurs études au-delà du secondaire. L’importance relative des compétences spécifiques et des compétences générales ne fait pas l’unanimité parmi les chercheurs (Billet et Hayes, 1998 ; Kilpatrick, Hamilton et Falk, 2001). Les compétences spécifiques acquises par le biais de l’EFP devraient faciliter la transition de l’école à l’emploi, et éviter aux élèves titulaires d’un diplôme d’EFP la nécessité de suivre une longue formation complémentaire dans leur domaine professionnel spécifique. L’apprentissage exige donc l’acquisition de compétences professionnelles propres à satisfaire les intérêts économiques à FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

68 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL court terme des entreprises, tout au moins au départ, afin d’encourager les employeurs à offrir des places de stage. En matière de formation professionnelle du deuxième cycle du secondaire, le poids relatif des différents types de compétences varie considérablement mais, bien souvent, à l’une des extrémités de la distribution des compétences, la partie « formation en alternance » dispensée en établissement éducatif (généralement une journée ou une journée et demie par semaine) consacre relativement peu de temps au développement des compétences comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres. À l’autre extrémité de la distribution, certaines formations professionnelles à temps plein comportent un programme complet d’enseignement des savoirs fondamentaux ; c’est le cas, par exemple, dans des établissements de formation professionnelle en Suède, où le programme d’enseignement des disciplines de base est le même que celui des établissements d’enseignement général du deuxième cycle du secondaire.

Importance croissante des compétences générales : les raisons Diverses études soulignent l’importance des matières générales dans les programmes scolaires. Dans les économies modernes, de plus en plus d’emplois (y compris dans la production industrielle) exigent des compétences générales solides. Selon une étude réalisée aux États-Unis (Autor, Levy et Murnane, 2003), l’aptitude à la résolution de problèmes et les compétences complexes en communication ont vu leur importance augmenter sensiblement sur le marché du travail à la faveur du progrès technologique (en particulier l’informatisation). Or, le développement de ces compétences passe par une bonne compréhension de l’écrit et une solide maîtrise du calcul (Levy et Murnane, 2004). D’une manière plus générale, le processus d’apprentissage (qu’il concerne l’EFP initiale que ou qu’il s’effectue tout au long de la vie) est ardu pour qui ne possède pas un socle de compétences solide. Les marchés du travail évoluent rapidement et de façon souvent imprévisible et, comme la quasi-totalité des travailleurs auront besoin d’acquérir de nouvelles compétences au cours de leur vie professionnelle, le littérisme et la maîtrise des chiffres sont particulièrement précieux sur le long terme (Kézdi, 2006). Dans les secteurs où les technologies évoluent rapidement, l’aptitude à apprendre est cruciale, et les employeurs prisent énormément les compétences générales sur lesquelles elle s’appuie (Smits, 2007 ; Ghost, 2002 ; Köllö, 2006). Dans les secteurs à faible intensité technologique et les métiers peu qualifiés, le niveau de compétences générales importe moins aux employeurs, mais les travailleurs de ces secteurs doivent être capables de se reconvertir car ce sont eux qui, précisément, risquent le plus de perdre leur emploi en raison du déclin des débouchés professionnels dans leur branche d’activité (Smits, 2007). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Les performances sur le plan de l’emploi sont d’autant meilleures que la maîtrise de l’écrit et du calcul est solide. D’après des données de l’IALS, les personnes dont le niveau à l’écrit et en calcul est médiocre ont plus de risques d’être au chômage, même après prise en compte d’autres variables contextuelles (niveau d’études, âge, sexe) (graphique 2.1). Une étude australienne (Chiswick, Lee et Miller, 2002) est parvenue à la conclusion que près la moitié de l’effet global de l’éducation sur les performances en matière d’emploi (taux d’activité et chômage) est imputable à la maîtrise des savoirs fondamentaux (compréhension de l’écrit et maîtrise des chiffres)2. Graphique 2.1 Probabilité de chômage et niveau à l’écrit et en calcul Probabilité de chômage selon le résultat sur l’échelle des textes suivis, hommes âgés de 16 à 25 ans n’ayant pas terminé leurs études secondaires, 1994-1998 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Norvège Irlande Australie États-Unis Suisse

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

Source : OCDE et Statistique Canada (2000), La littératie à l'ère de l'information : Rapport final de l'Enquête internationale sur la littératie des adultes, OCDE, Paris.

Insuffisance de la place accordée aux compétences générales L’une des fonctions essentielles de la scolarité obligatoire est d’inculquer les savoirs fondamentaux que sont la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres. Par conséquent, les lacunes observées dans ce domaine ne sauraient être imputées au système d’EFP. Mais il n’est pas rare que les élèves ayant des difficultés à s’approprier ces savoirs soient orientés vers des filières professionnelles. C’est ainsi qu’en 2003, en Autriche, près de 40 % des élèves suivant une formation professionnelle en alternance affichaient de faibles performances en compréhension de l’écrit (niveau de compétence 1 ou inférieur obtenu lors du test PISA) (Hoeckel, 2010). La meilleure solution serait certes de s’attaquer à ces problèmes dès la petite enfance et la période de scolarité obligatoire mais, de toute évidence, les responsables de l’élaboration des programmes de professionnalisation devraient chercher des solutions pour y remédier. Le tableau 2.2 montre que FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

70 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL dans un certain nombre de pays de l’OCDE, plus de la moitié du temps d’apprentissage des élèves inscrits à des programmes de professionnalisation est consacrée à la formation pratique. Certains élèves utilisent le temps qui leur reste à l’apprentissage de la « théorie » du métier auquel ils se destinent tandis que les autres s’orientent ordinairement vers des matières à caractère plus général. Tableau 2.2 Temps consacré à la formation pratique* dans les programmes d’EFP Estimation du temps réservé à cette formation dans les programmes d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (en pourcentage)

Australie1 Autriche1 Belgique (Flandre) Rép. tchèque Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvège Suède Suisse Turquie États-Unis

Temps consacré à la formation pratique en pourcentage du temps de formation total 75 % ou Entre 50 Entre 25 Moins de Variable selon les plus et 75 % et 50 % 25 % établissements, les programmes, les disciplines, etc. ŶŶŶŶ ŶŶ Ŷ ŶŶ Ŷ Ŷ Ŷ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ Ŷ Ŷ ŶŶŶ Ŷ Ŷ ŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ -

Note : Pourcentage estimé de temps consacré à cette formation dans les programmes d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire : - 0 % ; Ŷ de 1 à 25 % ; ŶŶ de 26 à 50 % ; ŶŶŶ de 51 à 75 % ; ŶŶŶŶ de 76 à 100 %. 1. La plupart des programmes d’EFP correspondant au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’entrent pas dans le cadre du système scolaire. * Le lecteur trouvera des définitions dans le glossaire. Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.



Développer l’enseignement des compétences générales dans les programmes de formation professionnelle Combler les profondes lacunes en compréhension de l’écrit et en maîtrise des chiffres Sur le plan des savoirs fondamentaux, certains élèves des filières professionnelles présentent de très graves lacunes qui les handicapent lourdement. Plusieurs études montrent qu’un grand nombre de personnes ne sont pas capables d’évaluer correctement leurs propres lacunes en littérisme et en calcul. D’après des données provenant du Royaume-Uni, beaucoup de gens possédant de faibles compétences de base n’admettent pas qu’ils ont des difficultés, particulièrement en ce qui concerne le calcul (Bynner et Parsons, 2006). Une enquête canadienne sur la compréhension de l’écrit (Finnie et Meng, 2005) révèle qu’en moyenne, la corrélation entre les niveaux de compétence auto-évalués et les scores aux tests n’est que de 0.42 (Finnie et Meng, 2005). Cette étude tend par ailleurs à montrer que les individus évaluent leurs compétences en compréhension de l’écrit à l’aune d’une espèce de « norme locale » (par exemple, leurs camarades d’école, leurs amis ou leurs collègues) si bien que, parfois, ils n’ont pas du tout conscience de leurs propres difficultés puisque les membres de leur entourage ne sont pas mieux lotis. Par ailleurs, cette étude montre que des facteurs contextuels (comme, par exemple, les difficultés scolaires rencontrées pendant l’enfance), influent davantage sur la perception qu’un individu peut avoir de ses compétences que sur son niveau réel de littérisme. En d’autres termes, les personnes qui ont connu des difficultés d’apprentissage sont plus susceptibles de signaler leur problème alors que celles qui n’en ont pas connues sont plus enclines à surestimer leurs compétences. En outre, même s’ils sont conscients d’avoir des difficultés en compréhension de l’écrit et en calcul, les individus peuvent avoir du mal à l’admettre. D’après une étude consacrée aux colleges d’enseignement complémentaire du Royaume-Uni (Basic Skills Agency, 1997), le fait de ne posséder que de médiocres compétences de base est stigmatisant, ce qui dissuade les personnes souffrant de telles lacunes de chercher à se faire aider. Lorsqu’elles sont sensibilisées à leurs propres difficultés en matière de littérisme et de maîtrise des chiffres, de nombreuses personnes font la démarche de chercher de l’aide. Une analyse des études de cohortes réalisées au Royaume-Uni (Bynner et Parsons, 2006) montre que lorsque les personnes prennent conscience de leurs lacunes dans les savoirs de base, elles ont généralement envie de les corriger. Ce constat concorde avec celui d’une étude antérieure sur les élèves inscrits dans des établissements FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

72 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL d’enseignement complémentaire (Basic Skills Agency, 1997), montrant que si les d’élèves ne sollicitent pas de soutien pour renforcer leur maîtrise des savoirs fondamentaux, c’est essentiellement parce que beaucoup ignorent que ces compétences leur seront nécessaires pour mener à bien leur formation. Bien que les lacunes en compréhension de l’écrit et en calcul observées chez les élèves de l’EFP aient pour origine le défaut d’acquisition des savoirs fondamentaux, les données montrent que les mesures correctives adoptées à un stade plus avancé du parcours scolaire peuvent améliorer les résultats des élèves inscrits à des programmes de professionnalisation, une étude montrant même que ces interventions peuvent avoir des effets spectaculaires (cf. encadré 2.2). Encadré 2.2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener à bien leur formation Une étude britannique (Basic Skills Agency, 1997) s’est intéressée à la relation entre le soutien au renforcement des savoirs fondamentaux, d’une part, et, d’autre part, les taux de décrochage, de persévérance et de réussite dans les colleges d’enseignement complémentaire. Il apparaît que, sur un total de 15 000 élèves, 4 400 (dont 90 % d’élèves en formation professionnelle) auraient besoin d’un soutien pour parvenir à maîtriser les savoirs fondamentaux. L’étude a comporté un suivi de ce groupe d’élèves, dont il ressort qu’un peu moins de la moitié d’entre eux ont bénéficié de cours de soutien en littérisme et en calcul. Motifs de non recours à un soutien. Certains élèves n’ont pas été informés des résultats de l’évaluation de leur maîtrise des savoirs fondamentaux ou n’ont pas compris les implications de ces résultats. D’autres étaient dans l’impossibilité de suivre les cours de soutien à cause de leur emploi du temps. En fait, le taux de participation aux cours de soutien a été plus élevé dans les établissements où ce soutien prenait la forme d’une composante à part entière du programme et non d’une matière facultative. Cependant, l’obstacle le plus important à la participation était d’ordre psychologique – les jeunes adultes, en particulier, répugnant à suivre les cours de soutien par crainte d’être stigmatisés par ce qu’ils ne maîtrisaient pas les savoirs fondamentaux. Par ailleurs, bon nombre d’élèves n’avaient pas conscience qu’il leur faudrait renforcer leurs savoirs de base pour mener à bien leur formation.



Encadré 2.2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener à bien leur formation (suite) Formes de soutien proposées en matière de compétences de base. Le soutien au renforcement des compétences de base a été mis en œuvre dans le cadre d’ateliers proposant à des élèves pris individuellement ou à des groupes d’élèves un soutien en « libre service » ou planifié. Certains établissements ont mis en place des partenariats d’enseignement, auquel cas le soutien était assuré conjointement par un spécialiste de l’enseignement des savoirs fondamentaux et un formateur-tuteur, dans le cadre du cursus suivi par l’élève. Cette approche présente un double avantage : elle permet d’atteindre les élèves qui rechignaient à prendre part à des ateliers ciblés, et rattache le développement des savoirs fondamentaux à la formation suivie par l’élève. Le soutien a-t-il été utile ? Le taux de décrochage a été trois fois moins élevé parmi les élèves ayant bénéficié d’une aide au renforcement des savoirs fondamentaux. Le taux d'achèvement du cursus (pour les élèves suivant une formation en deux ans) et le taux d’obtention d’un diplôme (formations sur un an) ontégalement été plus élevés parmi les élèves ayant suivi des cours de soutien. Décrochage Taux de retrait

Avec soutien En l’absence de soutien

Achèvement de l’année scolaire / obtention d’un diplôme Taux Année scolaire Non évalué/ d’achèvement/ non achevée résultats non connus obtention d’un diplôme

10 %

75 %

16 %

10 %

30 %

54 %

33 %

13 %

En résumé, l’absence de maîtrise des savoirs fondamentaux est une difficulté très répandue, qui peut être source de préjudices, et est souvent mal reconnue alors qu’il est possible d’y remédier. Ce constat plaide fortement en faveur de l’évaluation systématique des compétences en compréhension de l’écrit et en maîtrise des chiffres des élèves inscrits à des programmes de professionnalisation au moment où ils entament leur formation, afin d’identifier ceux d’entre eux qui ont besoin d’un soutien. En Belgique (Flandre), par exemple, les demandeurs d’emploi sont soumis à un test succinct et, si nécessaire, sont orientés vers des centres de formation de base pour adultes. Aux États-Unis, dans les établissements d’enseignement post-secondaire, les nouveaux inscrits sont soumis à des tests et peuvent être orientés vers des programmes de rattrapage pour combler leurs lacunes en matière de savoirs fondamentaux. Il importe de concevoir ces tests avec soin de manière qu’ils ne soient pas considérés comme un simple outil de sélection ou un obstacle à l’entrée. Les dispositifs de soutien doivent être FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

74 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL conçus de manière à encourager la participation des élèves : les cours doivent être facilement accessibles et adaptés à la diversité des besoins des individus, dont ceux qui ne sont guère motivés et peu autonomes en matière d’apprentissage. En outre, ces dispositifs doivent être présentés de façon positive, pout éviter tout effet de stigmatisation (Basic Skills Agency, 1997).

L’apprentissage en contexte L’un des moyens d’améliorer la maîtrise des savoirs fondamentaux dans le cadre des programmes de professionnalisation consisterait à augmenter le nombre d’heures de cours d’enseignement théorique qui lui sont consacrées. Mais les élèves (particulièrement les jeunes de sexe masculin qui éprouvent les difficultés les plus grandes, notamment en compréhension de l’écrit) n’ont pas forcément envie de passer plus de temps à l’école ; de leur côté, les enseignants ne sont guère enclins à enseigner les savoirs de base à des élèves non motivés, et les employeurs participant au système de formation en alternance ne tiennent pas à voir réduire la durée d’apprentissage en entreprise. L’intégration d’une expérience en entreprise dans les programmes scolaires à l’intention des élèves ne souhaitant pas particulièrement poursuivre des études, peut aussi avoir son utilité. Selon Solga et Kohlrausch (2009), les élèves qui suivent des cursus comportant des modules pratiques destinés à les préparer pour le Hauptschulabschluss affichent des résultats relativement positifs s’agissant à la fois de leurs études et des places en apprentissage qu’ils parviennent à obtenir par la suite. Des données montrent par ailleurs que les personnes peu qualifiées préfèrent nettement l’apprentissage concret à l’apprentissage théorique ou hors contexte (cf. tableau 2.3). Tableau 2.3 Formes d’apprentissage privilégiées par niveau de qualification, 2003 (Ressortissants des pays de l’UE, de Norvège et d’Islande âgés de 15 ans et plus, n=18 007) en % Formes d’apprentissage privilégiées Chercher des informations sur des questions qui intéressent la personne Suivre des études dans une école, une université ou un établissement d’enseignement complémentaire Diriger ou former d’autres personnes Observer et analyser une situation Apprendre à effectuer une nouvelle tâche en utilisant une nouvelle machine ou un nouvel équipement Participer à des activités avec des amis Se former sur le lieu de travail Observer les autres et les imiter

Niveau de qualification élevé

Niveau de qualification faible

38

12

33

15

25 23

10 18

25

29

25 16 11

27 23 23

Source : Eurostat, Eurobaromètre.



Compte tenu de ces données, on pourrait envisager une méthode consistant à intégrer l’enseignement des savoirs fondamentaux dans celui des compétences professionnelles – par exemple, enseigner la trigonométrie dans le cadre d’un cours de menuiserie. Une expérience menée aux ÉtatsUnis démontre le potentiel d’une telle approche (cf. encadré 2.3). D’autres pays de l’OCDE comme la Belgique (Flandre) et l’Allemagne utilisent le même modèle mais cette stratégie n’est pas exempte de difficultés : elle nécessite une coopération étroite entre les enseignants de matières générales et les enseignants de disciplines professionnelles, coopération qui, elle-même, exige une planification minutieuse. Encadré 2.3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs fondamentaux dans l’éducation et la formation professionnelles aux États-Unis Qu’est ce que l’approche « Mathématiques et EPT » ? L’approche « Mathématiques et EPT » se fonde sur le constat que les mathématiques sont partout présents dans l’enseignement professionnel et technique (EPT), sans pour autant que les enseignants et les élèves en soient expressément conscients. Elle vise à conférer aux mathématiques un rôle plus explicite en tant qu’outil indispensable à la résolution de problèmes en situation de travail et à aider les élèves à mieux comprendre les mathématiques en contexte et hors contexte. Cette méthodologie comporte un volet de perfectionnement professionnel pour les enseignants et un cadre pédagogique. Des chercheurs (Stone et al., 2006) ont testé ce modèle dans cinq domaines de formation professionnelle. Dans le groupe expérimental, chaque enseignant d’EPT faisait équipe avec un enseignant de mathématiques. Ensemble, ils ont élaboré un programme recoupant les notions mathématiques et le contenu des matières enseignées, identifié les possibilités de renforcer la place des mathématiques dans le cursus et conçu un programme de cours permettant d’exploiter ces possibilités dans un cadre pédagogique spécifique. Ce cadre donne aux concepts mathématiques une place explicite dans l’EPT, dans une démarche progressive qui voit l’enseignant passer d’exemples entièrement contextualisés à des cours plus abstraits de mathématiques. Par exemple, un cours sur l’utilisation de la double équerre en menuiserie est une occasion toute trouvée d’enseigner le théorème de Pythagore. Au bout d’un an d’enseignement renforcé en mathématiques, les élèves du groupe expérimental ont obtenu de meilleurs résultats lors des tests normalisés d’évaluation des compétences en mathématiques. Qui plus est, cette amélioration n’a pas été obtenue au détriment de l’apprentissage des compétences professionnelles : en fin d’année, on n’a pas observé de différences entre les résultats des élèves du groupe expérimental et ceux du groupe de contrôle dans les matières professionnelles et techniques.



Encadré 2.3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs fondamentaux dans l’éducation et la formation professionnelles aux États-Unis (suite) Enseignements tirés Selon les enseignants ayant participé à cette expérimentation, le partenariat entre collègues est indispensable. Grâce à une coopération étroite (d’individu à individu) entre les enseignants d’EPT et les professeurs de mathématiques, les premiers se sont sentis plus à l’aise en maths et le respect mutuel entre ces deux types de spécialiste s’en est trouvé renforcé. Autre aspect clé : le programme allait au delà d’un simple « plan de cours ». Les enseignants ont travaillé ensemble dans un cadre structuré, et suivi ensemble un stage de perfectionnement professionnel. « Le modèle fonctionne, mais la tâche est ardue, et il ne donnera pas de résultats sans la volonté des enseignants d’y participer ». L’étude a également mis en lumière quelques difficultés. Certains professeurs s’inquiétaient du fait que les enseignants de l’EPT ne sont pas formés pour enseigner les mathématiques, et que l’enseignement de cette matière prend du temps, à décompter des heures consacrées à l’EPT. Une autre problématique consistait à savoir s’il appartenait aux professeurs de l’EPT d’enseigner les mathématiques, matière que les élèves auraient dû apprendre à un stade antérieur de leur parcours scolaire.

Les compétences transférables d’une manière plus générale D’après les enquêtes effectuées, dans beaucoup de pays, les employeurs prisent fortement les compétences immatérielles comme l’aptitude à travailler en équipe, les compétences en communication et le respect des règles au travail. En Autriche, par exemple, une enquête a montré que l’absence de compétences immatérielles comme la fiabilité et la façon de se tenir correctement était un motif courant de rejet de candidats à l’apprentissage (Schneeberger et Nowak, 2007). Selon les employeurs de Caroline du Sud (États-Unis), l’éthique du travail et la maturité sont les compétences qui manquent le plus à leurs salariés frais émoulus d’établissements d’enseignement secondaire (high schools) (21 %). Viennent ensuite les rudiments de lecture et d’écriture, suivis de près par les compétences sociales (respectivement 18 et 17 %). Ces pourcentages sont à comparer avec l’expérience pratique du travail et la formation technique dont l’absence n’était déplorée que par 9 % seulement des employeurs. L’entreprise est un lieu privilégié d’acquisition de compétences immatérielles transférables. Un apprenti électricien peut apprendre à installer le réseau électrique d’une habitation en suivant une formation dans un établissement d’EFP doté du matériel électrique adéquat ; en revanche, FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


pour apprendre à gérer les relations avec un client mécontent, il lui faudra normalement en passer par un stage en entreprise. Selon une étude menée au Danemark sur les vendeurs et les vendeuses (Aarkrog, 2005), l’entreprise est la meilleure école qui soit pour acquérir les compétences immatérielles. Les exercices de simulation (jeux de rôle par exemple) pratiqués en milieu scolaire sont perçus comme artificiels et peu utiles par les élèves. Une étude finlandaise (Lasonen, 2005) est parvenue au constat que la formation sur le lieu de travail développait l’esprit d’entreprise des élèves, les aidait à mûrir et améliorait leur maîtrise des compétences pratiques immatérielles comme le sens de l’initiative, l’aptitude à résoudre les problèmes et à exploiter des sources d’informations. Si certaines matières théoriques doivent être enseignées de préférence en milieu scolaire, un stage en entreprise est souvent nécessaire pour mettre la théorie en pratique. D’autres chercheurs montrent qu’il est plus facile de développer les compétences professionnelles dans le cadre de la formation en entreprise que de transférer des connaissances théoriques acquises à l’école dans un contexte pratique (Aarkrog, 2005 ; Woerkom, Nijhof et Nieuwenhuis, 2002). D’autres compétences comme l’esprit d’entreprise sont extrêmement utiles dans de nombreux métiers auxquels préparent l’éducation et la formation professionnelles, mais elles ont souvent été négligées dans les programmes de formation professionnelle classiques. Ayant pris conscience de l’importance des compétences entrepreneuriales, certains pays ont créé des structures dans ce domaine. En Belgique (Flandre), par exemple, l’Agence flamande pour la formation d’entrepreneurs (Syntra Vlaanderen) vise à stimuler l’esprit d’entreprise. Elle offre un éventail de programmes de formation dont des cours de gestion d’entreprise, de formation à l’entrepreneuriat dans le cadre d’un apprentissage, et une formation spécifique à l’entrepreneuriat du niveau 4C de la CITE.

Répondre aux besoins du marché du travail : conclusion Questions à débattre et éléments d’appréciation •

Le rendement de l’EFP est probant pour les individus, les employeurs et la société en général.

•

Les composantes de l’offre de programmes de professionnalisation dépendent (et ne sauraient dépendre que) de trois facteurs : les préférences des élèves, les besoins des employeurs et la capacité du système à dispenser les différents types de formation nécessaires.


78 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL •

Dans la mesure où les élèves connaissent mieux que quiconque leurs propres capacités et centres d’intérêt, leurs préférences doivent constituer un déterminant important de l’offre de formations – même si elles doivent être quelque peu nuancées par les besoins des employeurs. Dans les structures où les frais sont entièrement à la charge des élèves, notamment des plus âgés d’entre eux, les préférences de ces élèves devraient peser d’un poids plus important dans la détermination de l’offre.

•

Chercher à prévoir les besoins en compétences de demain, par région et par secteur d’activité, afin de planifier l’offre d’EFP est une tâche extrêmement délicate.

•

Plusieurs options peuvent s’envisager pour concilier les préférences des élèves et les besoins des employeurs ; elles incluent divers mécanismes de planification et d'incitation, ainsi que l’organisation de formations en entreprise (comme dans les systèmes d’apprentissage, par exemple).

•

Il convient de doter les diplômés de l’EFP d’une panoplie adéquate de compétences spécifiques à un métier et de compétences transférables plus générales. Les savoirs fondamentaux (littérisme et maîtrise des chiffres) sont de plus en plus importants sur le marché du travail mais nombre d’élèves inscrits à des programmes de professionnalisation ont des difficultés à ce niveau ; source de préjudices, ces lacunes sont souvent mal reconnues, mais il est possible de les combler.



Répondre aux besoins du marché du travail : les recommandations de l’OCDE •

Pour les programmes de professionnalisation d’un niveau supérieur à celui de l’enseignement secondaire, répartir les coûts entre l’État, les employeurs et les élèves en fonction des avantages qu’ils procurent.

•

Faire en sorte que l’offre de places en EFP corresponde à la fois aux préférences des élèves et aux besoins des employeurs. Y parvenir en privilégiant l’offre de formation en entreprise et la mise en place de mécanismes de planification et d’incitation.

•

Associer les employeurs et les syndicats à l'élaboration des programmes et s’assurer que les compétences enseignées correspondent à celles dont l’entreprise moderne a besoin.

•

Profiter des systèmes d’EFP pour inculquer aux jeunes les compétences générales transférables qui faciliteront leur mobilité professionnelle et leur formation tout au long de la vie, ainsi que les compétences professionnelles spécifiques répondant aux besoins immédiats des employeurs.

•

Veiller à ce que tous les élèves inscrits à des programmes professionnalisation possèdent les compétences nécessaires compréhension de l’écrit et en maîtrise des chiffres, dans la mesure elles sous-tendent l’apprentissage tout au long de la vie et développement professionnel. Identifier et combler les lacunes dans domaine.

de en où le ce

Notes 1.

Dans cette phrase et dans le reste du rapport, le terme « établissements d’EFP » désigne les prestataires d’éducation et de formation professionnelles, y compris les écoles, les centres de formation, les établissements post-secondaires et les prestataires privés, mais exclut la formation professionnelle dispensée par les entreprises.

2.

L’introduction des compétences en compréhension de l’écrit en en maîtrise des chiffres dans un modèle de régression du statut au regard du marché du travail en fonction du niveau d’études atteint rend ce modèle plus parlant.



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3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 85

Chapitre 3 Orientation professionnelle

Une des méthodes permettant de s’assurer que les programmes de professionnalisation répondent aux besoins du marché du travail consiste à offrir une orientation de qualité aux élèves inscrits en EFP. Comme les carrières se diversifient, le choix d’un métier et, partant, l’orientation professionnelle prennent une importance croissante et exigent de plus en plus de rigueur. Pour relever ce défi, il convient de donner de la cohérence à la profession de conseiller d’orientation et les personnes qui l’exercent doivent posséder une expérience des problématiques du marché du travail. Mais il faut également distinguer clairement cette profession de celle de conseiller psychologique. Les services d’orientation doivent être dotés des ressources dont ils ont besoin, et les étudiants doivent pouvoir bénéficier de services personnalisés anticipatifs au moment où ils ont à prendre des décisions importantes concernant leur carrière. Il faut que les conseillers disposent d’une certaine indépendance, garante de leur objectivité, et qu’ils aient accès à un large éventail d’informations et d’outils basés sur le Web. L’instauration de liens solides entre les établissements d’enseignement et les employeurs locaux est un moyen très important de familiariser les jeunes élèves avec le monde du travail. Enfin, les initiatives d’orientation professionnelle doivent être soigneusement évaluées.


86 – 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE

Principales caractéristiques de l’orientation professionnelle Comme on l’a vu au chapitre 2, les préférences des élèves peuvent exercer une influence tout à fait déterminante sur la composition de l’offre de formations professionnelles dans de nombreux pays. Loin d’aller à l’encontre des besoins des employeurs, elles peuvent (dès lors que l’orientation s’effectue correctement) contribuer à harmoniser l’éventail des formations avec ces besoins. L’OCDE a réalisé un examen approfondi des politiques et des pratiques en matière d’orientation professionnelle (OCDE, 2004) et, dans le cadre du projet intitulé « Apprendre pour le monde du travail, un des auteurs du rapport de 2004 a réexaminé les problématiques qui avaient été identifiées et établi un lien entre elles et les défis particuliers que pose l’orientation dans l’EFP (Watts, 2009). Le graphique 3.1 fournit un indicateur (certes limité) de la prévalence de l’orientation professionnelle dans les pays de l’Organisation. L’orientation professionnelle se compose de deux éléments principaux: •

L’orientation professionnelle À travers l’enseignement: les élèves reçoivent des informations sur le monde du travail et développent des compétences en gestion de carrière par le biais de l’enseignement en classe et d’autres activités telles que les stages en entreprise.

•

L’orientation professionnelle individuelle : dans le cadre d’entretiens personnalisés, des conseils spécifiques sur les possibilités de carrière sont dispensés de manière soit anticipative (entretiens obligatoires pour tous), soit réactive (sur demande).

Ces deux aspects de l’orientation reposent sur l’information relative aux diverses formations et professions et aux différents parcours professionnels. Cette information, qui est de plus en plus accessible via Internet, sert de support aux services d’orientation dans les écoles et les établissements d’EFP, mais elle est aussi directement utilisable par les élèves.



Graphique 3.1 L’orientation professionnelle dans les établissements secondaires Pourcentage d’établissements secondaires où l’orientation professionnelle est formellement intégrée à l’emploi du temps des élèves (données basées sur des entretiens avec des chefs d’établissement) 100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Source : OCDE (2007), Base de données de l’édition 2006 du Programme international de l'OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), http://pisa2006.acer.edu.au/

Note : Ces données, qui proviennent d’entretiens avec des chefs d’établissement dans le cadre du projet PISA, doivent être interprétées avec prudence. En effet, dans certains cas, elles semblent en contradiction avec la politique scolaire officielle de certains pays, qui stipule que l’orientation professionnelle est obligatoire pour tous. Ces divergences pourraient traduire des nuances dans la signification ou l’interprétation de l’expression « formellement intégrée à l’emploi du temps ».

Pourquoi l’orientation professionnelle est-elle importante ? Dans presque tous les pays de l’OCDE, les systèmes d’enseignement se développent et se diversifient, proposant un plus large éventail de formations à des groupes cibles différents. Dans le même temps, les métiers et les carrières sont en constante évolution et la sécurité de l’emploi diminue. Alors même que ces changements ouvrent de nouvelles possibilités, ils rendent aussi plus complexe et plus difficile (pour les élèves) le choix d’un métier. Comme l’a montré le premier chapitre, dans le FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

88 – 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE domaine de l’EFP, la perspective d’une formation professionnelle initiale qui préparerait les élèves à exercer un seul et même métier tout au long de leur vie active a progressivement cédé la place à la nécessité de se préparer à une succession d'évolutions et de choix complexes sur les plans tant éducatif que professionnel. C’est ce qui rend de plus en plus importants et difficiles le choix d’un métier et, donc, l’orientation professionnelle. Quand ils n’ont pas accès à des structures formelles d’orientation professionnelle, les étudiants ont recours à des sources informelles, telles que la famille et les amis. Malgré leurs avantages, ces sources ne sont pas nécessairement fiables et impartiales, ce qui risque de limiter les possibilités de choix à des métiers connus et ne sortant pas de l’ordinaire (OCDE, 2004). Elles peuvent également renforcer des handicaps sociaux existants : par exemple, les parents peu instruits ne sont pas les mieux placés pour conseiller leurs enfants sur l’ensemble des choix de métier qui s’offrent à eux. Plus précoce est le stade où les jeunes se fourvoient dans le choix de leur métier, plus les coûts des changements ultérieurs risquent d’être élevés (même s’il est possible de réduire ces coûts en imaginant des parcours plus souples qui facilitent le passage vers d’autres professions ou formations).

Les défis En principe, s’ils sont efficaces, les services d’orientation professionnelle engendrent des avantages considérables. On sait, d’après des données d’observation, qu’une orientation professionnelle de qualité permet aux élèves de développer les compétences dont ils auront besoin durant leur vie active et de prendre conscience de leur image et de leur valeur, ce qui les conduit à faire de bons choix (Bowes et al. 2005 ; Hughes et al. 2002)1. Mais un certain nombre de défis doivent être relevés pour que les pays de l’OCDE puissent atteindre ces objectifs. Les conseillers d’orientation professionnelle ne sont pas toujours correctement préparés à traiter les problématiques du marché du travail, les services sont parfois morcelés et dotés de ressources insuffisantes, les conseils manquent souvent d’objectivité, les informations utiles sur le marché du travail ne sont pas toujours accessibles et les initiatives d’orientation professionnelle sont rarement évaluées de façon rigoureuse.

Impréparation des conseillers d’orientation Les conseillers d’orientation professionnelle sont très souvent formés dans le cadre de l’aide psychologique personnalisée, qui met fortement l’accent sur les dysfonctionnements psychologiques. Même si cette formation convient pour venir en aide aux élèves ayant des problèmes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


personnels, elle ne prépare pas les chargés d’orientation à donner des conseils sur les types d’emploi, les perspectives de carrière et les possibilités d’apprentissage. L’information sur le marché du travail occupe souvent une place limitée dans les programmes où l’aide psychologique occupe la première place (Watts, 2009). Combiner les services de conseil psychologique et d’orientation professionnelle comporte également des inconvénients. D’après les données disponibles dans différents pays, les professionnels qui doivent s’occuper de ces deux aspects consacrent une grande partie de leur temps aux problèmes d’apprentissage et de comportement d’une minorité d’élèves ; l’orientation professionnelle, qui devient alors secondaire, est généralement axée sur des choix éducatifs immédiats et non sur la planification d’une carrière à plus long terme (Watts et Fretwell, 2004 ; OCDE 2004 ; OCDE 2002a). Il est par ailleurs possible que les élèves hésitent à faire appel à un conseiller, par crainte d’être catalogués comme des jeunes à problème. Au Royaume-Uni, du fait de l’intégration de l’offre de services d’orientation professionnelle et de services personnalisés ciblés sur les jeunes à risque, les questions relatives au marché du travail occupent désormais moins de place dans la formation des conseillers d’orientation professionnelle (Colley et al., 2008) et le nombre d’élèves bénéficiant de services d’orientation s’en trouve réduit (Watts, 2008). Le parcours éducatif des conseillers d’orientation eux-mêmes a aussi son importance. S’ils ont passé la majorité de leur vie au sein du secteur éducatif (comme c’est le cas, par exemple, lorsque les chargés d’orientation sont des enseignants ayant reçu une formation universitaire), leur expérience du reste du monde du travail est limitée et, dans les conseils formels ou informels en matière d’orientation qu’ils prodiguent, il y a toute chance que soient privilégiés l’enseignement général et les parcours universitaires. Ces conseillers peuvent hésiter à recommander des formations professionnelles, en particulier aux élèves brillants. Comme l’indique une étude britannique, les parents, les jeunes et les employeurs considèrent tous l’apprentissage comme une véritable alternative à l’enseignement scolaire dispensé dans le deuxième cycle du secondaire, mais rares sont les enseignants qui partagent ce point de vue (Skills Commission, 2009).

Morcellement et manque de moyens Les services d’orientation professionnelle sont souvent morcelés et/ou fournis par des intervenants multiples aux mêmes groupes cibles. À l’école, ils sont en général assurés par des enseignants qui se voient confier une responsabilité supplémentaire à cet effet. Mais cette activité est souvent dotée de ressources insuffisantes, parce qu’elle vient concurrencer les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

90 – 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE activités d’enseignement « ordinaires », qui sont en général prioritaires sur toutes les autres. Intégrer l’orientation professionnelle dans un programme d'études élargi présente certes des avantages, mais elle risque fort d’être reléguée au second rang si elle est simplement intégrée dans l’enseignement d’une autre matière. Nombreux sont les établissements scolaires qui n’ont pas les capacités ni l’expertise suffisantes pour répondre aux exigences relativement complexes d’une telle intégration (National Audit Office, 2005). Ce sont parfois les services publics de l’emploi qui se chargent de l’orientation professionnelle, mais leur finalité première est de permettre aux chômeurs adultes de retrouver le chemin de l’emploi et de les faire sortir des systèmes d’aide (ambition trop limitée pour orienter les choix de carrière des jeunes). Il arrive aussi que l’orientation professionnelle soit dispensée par d’autres intervenants, comme les syndicats, les employeurs, les associations et les organisations du secteur privé, notamment dans le cas des adultes. Quand les ressources disponibles sont insuffisantes, seuls les élèves qui le demandent peuvent bénéficier des services personnalisés. Autrement dit, ce sont uniquement les élèves qui en connaissent le mieux la valeur qui y ont recours. Se trouvent donc exclus les élèves les plus défavorisés et en situation de précarité alors que, souvent, ce sont eux qui en ont le plus besoin. Les élèves les plus performants sont généralement plus disposés à demander des conseils et des informations et ont souvent une idée plus précise de leur cheminement professionnel futur (Transition Review Group, 2005).

Manque d'objectivité dû au parti pris des établissements Dans beaucoup de pays, ce sont les écoles et autres établissements d’enseignement et de formation qui fournissent aux étudiants potentiels des informations et des services d’orientation professionnelle. Or, leurs conseillers d’orientation ne sont pas nécessairement en mesure de donner aux élèves une image objective de toutes les possibilités de carrière ni d’évaluer de manière impartiale les résultats de leurs programmes de formation sur le marché du travail. Par ailleurs, ces établissements ont habituellement recours à des mesures incitatives pour orienter les élèves vers les programmes qu’ils proposent eux-mêmes, sans se préoccuper de savoir si cette orientation se fait dans l’intérêt de ces derniers. Ces pressions sont particulièrement fortes au sein des systèmes dans lesquels le financement des établissements est lié au nombre d’élèves inscrits (OCDE, 2004) et où les effectifs diminuent pour des raisons démographiques.



Absence d'informations pertinentes sur le marché du travail Il existe de nombreuses sources d’information sur les différentes formations et professions, mais la plupart d’entre elles se résument à des publicités dépourvues d’objectivité. Dans certains pays, des agences gouvernementales peuvent fournir des informations prévisionnelles objectives sur les professions. C’est notamment le cas de l’Occupational Outlook Handbook2, publication annuelle du Bureau of Labor Statistics des États-Unis. Or, même si ces informations sont toutes disponibles sur Internet, il reste parfois difficile pour les conseillers de les mettre véritablement à profit. Il est plus difficile d’obtenir des informations sur les filières optimales (et possibles) permettant de passer de l’école à la vie active, sur le degré de correspondance entre le cursus suivi et la profession souhaitée, et sur les taux salariaux courants ainsi que sur les risques de chômage dans telle ou telle branche d’activité. Les données relatives au marché du travail sont complexes et leur interprétation exige souvent une certaine circonspection. Des données longitudinales et de suivi, qui montrent ce que deviennent les diplômés une fois qu’ils ont intégré le marché du travail, sont des indicateurs très importants de la valeur des formations, mais il est rare que ce type d’informations soit disponible.

Nécessité du recueil d’autres données d’évaluation L’idée que l’orientation professionnelle permet d’obtenir des résultats bénéfiques tant pour l’individu que pour l’économie repose sur des arguments à la fois théoriques et pratiques. Selon des études économétriques, l’orientation professionnelle a des retombées positives sur les résultats à court terme de l’apprentissage, comme la connaissance des possibilités de débouchés et l’aptitude à prendre des décisions. On observe également certains signes d’impact positif sur les résultats tels que les acquis scolaires, par exemple. Mais les données relatives aux incidences à plus long terme sont plus limitées (cf. OCDE, 2004).

Possibilités d'action Une profession cohérente Les responsabilités du conseiller d’orientation professionnelle sont exigeantes et importantes : l’assimilation de cette profession à celle de conseiller psychologique dénature et marginalise sa fonction. D’une manière générale, les pays devraient donc s’attacher à faire du conseil en matière FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

92 – 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE d’orientation professionnelle un métier à part entière comme le recommande l’OCDE dans son examen de l’éducation et de la formation professionnelles en République tchèque (Kuczera, 2009). L’exercice de la profession de conseiller d’orientation exige de posséder, entre autres, les compétences suivantes : •

Une bonne connaissance des marchés du travail, des métiers et des possibilités d’apprentissage, et la capacité de repérer et d’exploiter de nouvelles sources d’information pertinentes pour fournir aux intéressés des conseils d’orientation plus spécifiques.

•

La capacité de cerner les intérêts, les aptitudes et les objectifs des jeunes et de définir avec eux des choix de métier qui soient à la fois réalistes et adaptés à leurs besoins. Encadré 3.1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en Suisse

L’Université d’East London prépare à un diplôme du troisième cycle spécialisé dans l’orientation professionnelle, ouvert aux étudiants titulaires d'un diplôme universitaire reconnu ou d’un titre équivalent. Il peut être obtenu à l’issue d’une formation à temps plein d’une année ou d’une formation à temps partiel échelonnée sur deux ou trois ans. Il prépare les futurs conseillers à travailler avec des groupes de clients différents. Le programme couvre la théorie et la pratique de l’orientation professionnelle, des stratégies de promotion de l’égalité des chances dans ce contexte, l’étude des marchés du travail, les systèmes éducatifs et l’organisation des structures d'orientation (OCDE, 2004). En Suisse, les conseillers d’orientation sont titulaires d’un diplôme spécialisé délivré soit par une université, soit par un autre établissement agréé par l’État. Leur programme de formation englobe cinq grands domaines : le développement personnel (psychologie de l’apprentissage et du développement), l’individu et la société (sociologie, droit et économie) ; l’individu et le monde du travail (système éducatif, choix de l’éducation et de la formation professionnelle nécessaires pour exercer un métier, psychologie du travail, marché du travail), les méthodes de travail (diagnostic, préparation au choix d’une profession, contrôle des résultats, documentation et relations publiques), la déontologie ainsi que l’identité professionnelle et le développement de la qualité. Le cursus inclut en outre un stage de 12 mois (Schweizer Bundesrat, 2009).

La formation des conseillers d’orientation devrait être conçue de manière à permettre l’acquisition de ces compétences (voir encadré 3.1, par exemple). Elle pourrait comprendre un programme assez léger destiné aux enseignants qui envisagent d’exercer l’activité de conseiller à temps partiel, et un programme beaucoup plus conséquent pour les personnes qui FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


souhaitent en faire leur profession à temps plein. Dans l’idéal, le système de qualification concernerait non seulement les conseillers qui exercent dans les établissements scolaires, mais aussi ceux qui travaillent dans l’enseignement supérieur ou dans des bureaux de placement et autres services pour adultes. Un tel système faciliterait la reconnaissance et la transférabilité des compétences des conseillers d’orientation entre ces différentes instances. Une structure de compétences offrirait également aux conseillers des possibilités d’évolution à la fois verticale et horizontale, ce qui permettrait d’améliorer le statut de la profession (OCDE, 2004). La réussite professionnelle dépend étroitement de l’aptitude à gérer et à mobiliser ses propres compétences, parallèlement à l’acquisition d’un bagage plus modeste comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres (cf. OCDE, 2002b). En conséquence, l’orientation professionnelle a un rôle important à jouer, car il ne s’agit pas seulement de conseiller les individus sur des choix particuliers mais aussi de les aider à développer leur capacité à gérer leur vie active. En application de cette logique, l’Australian Blueprint for Career Development, mis en en 2008, a été conçu pour aider à recenser les compétences, les façons d’être et les connaissances dont les individus ont besoin pour choisir leur métier de manière judicieuse. Ce plan directeur peut être utilisé par les enseignants, les parents, les professionnels de la gestion de carrière et par d’autres personnes pour favoriser l’orientation professionnelle au niveau individuel (MCEETYA, non daté).

Des ressources suffisantes et des services anticipatifs Les erreurs dans le choix de carrière coûtent cher, à la fois aux étudiants et à la société. Les services d’orientation doivent être adaptés aux besoins et ne pas risquer d'être constamment relégués au second plan d’une activité telle que l’enseignement ordinaire. Il convient de communiquer par anticipation, à tous les élèves, des informations essentielles en matière d’orientation, de sorte qu’ils puissent bénéficier de conseils personnalisés, prodigués par des professionnels, quand ils auront à prendre des décisions importantes concernant leur métier. Ainsi, un entretien individuel avec un conseiller d'orientation devrait être obligatoire pour les élèves qui doivent choisir une filière d’enseignement ou une formation scolaire ou professionnelle.

Une structure indépendante S’il est judicieux de fournir des services d’orientation en milieu scolaire pour en garantir l’accès à tous les élèves, il importe que les conseillers préservent leur indépendance vis-à-vis des établissements. On pourrait à FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

94 – 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE cette fin faire appel aux services de professionnels de l’orientation gérés en dehors des établissements mais qui y assureraient des prestations ponctuelles3 (voir encadré 3.2). On pourrait également mobiliser les enseignants ayant reçu une formation de conseiller d’orientation pour les amener à respecter, dans l’exercice de cette fonction, les normes convenues avec la structure externe d’orientation, et déterminer la durée pendant laquelle ils s’acquitteront de cette fonction. Encadré 3.2 L’orientation professionnelle en Suisse En Suisse, l’enseignement secondaire doit obligatoirement comporter des séances d’information et d’orientation professionnelles. Tous les enseignants suivent par ailleurs une formation sur les perspectives du marché du travail Au cours de leurs 7e, 8e et 9e années de scolarité, les élèves sont informés, au sein de leurs établissements, des possibilités de métier qui s’offrent à eux, ainsi que des principaux organismes d’orientation et de conseil, à savoir les centres d'information professionnelle (CIP). Ces centres sont autonomes et fournissent des informations et des conseils à tous les niveaux du système d'éducation et de formation professionnelles. Les élèves peuvent y consulter des conseillers généralistes, puis être dirigés vers des spécialistes connaissant mieux tel ou tel domaine. Les CIP travaillent en étroite collaboration avec le corps enseignant et fournissent parfois des services dans les établissements et non dans leurs propres locaux.

Des sources d'information de qualité Les informations sur les carrières sont habituellement publiées sur Internet mais il peut être utile de les diffuser par le biais de divers supports imprimés, et par le biais d’interlocuteurs capables d’apporter une réponse à des questions précises concernant certaines professions. Les sources d’information doivent être régulièrement actualisées, afin de recenser les nouvelles professions et les domaines où il y a pénurie de compétences, ainsi que les secteurs où l’offre est saturée et où des emplois sont supprimés ou risquent de l’être. Guider les individus dans leur utilisation de l’ensemble de ces sources d'information constitue une fonction importante du conseiller d’orientation (voir encadré 3.3).



Encadré 3.3 L’information sur les carrières dans différents pays En République tchèque, un site Web fournit des informations sur les cursus possibles et les débouchés sur le marché du travail. Les utilisateurs de ce site peuvent se renseigner sur la palette de programmes proposés par les établissements d’enseignement secondaire ou tertiaire, les conditions d’inscription dans ces établissements ainsi que les diplômes ou les emplois auxquels aboutissent ces programmes. Ils ont accès à des informations relatives aux conditions d’emploi et au degré de satisfaction de travailleurs exerçant différents métiers. Le tout est étayé par des données sur les taux d'emploi/de chômage et sur les rémunérations par domaine et niveau d’études atteint. Les utilisateurs du site ont également accès, via Internet, à des vidéos qui présentent diverses professions, ainsi que des informations sur les besoins des employeurs et leurs attentes en termes de compétences et de qualifications. Source : Národní ústav odborného vzdČlávání (2010), Informaþní systém o uplatnČní absolventĤ škol na trhu práce, www.infoabsolvent.cz/, site consulté en juin 2010.

Au Mexique, le ministère de l’Éducation a mis au point des outils d’orientation professionnelle disponibles sur des clés USB et via Internet. Le dispositif comprend notamment des outils qui aident les élèves à définir leurs points forts et leurs centres d’intérêt, des informations sur les établissements qui proposent certains programmes et des données relatives au marché du travail dans différents métiers et à différents niveaux (de manière non exhaustive). Les élèves peuvent comparer différents métiers possibles, voir si les diplômés exercent une profession liée à leur formation, savoir combien ceux-ci gagnent et connaître le temps de travail moyen. Source : SEP (Secretaría de Educación Pública) (Secrétariat à l’enseignement public) (2008), site Internet Orientación Vocacional en mi memoria, www.orientacionvocacional.sems.gob.mx, consulté en octobre 2008.

En Caroline du Sud (États-Unis), le College and Career Planning System fournit, via Internet, aux élèves, aux parents et aux enseignants des informations détaillées sur un large éventail de thèmes. La section « Plans de carrière » inclut un tour d’horizon de près de 1 000 professions, décrivant le métier, les intérêts, compétences et aptitudes qu’il est important de posséder, la formation exigée et la rémunération. Les élèves peuvent obtenir des informations sur les programmes faisant suite à leurs études secondaires, qui vont d’une formation de 3 mois à des cursus de doctorat. Les élèves peuvent aussi se renseigner sur la préparation en vue de ces différents cursus et sur le financement de leurs études. Source : (consultée en juin 2010) : Personal Pathways to Success. (2010), www.scpathways.org/Masterweb/content/SC/dispatch.aspx?category=career&page=main&major= guest&minor=career,

En Suède, l’Agence nationale pour l’éducation administre un site Internet sur lequel on trouve un descriptif des programmes proposés par les établissements d’enseignement secondaire du second degré, des métiers auxquels préparent ces programmes, ainsi que des informations sur ce que font les anciens élèves inscrits à ces programmes cinq ans après avoir achevé leurs études comme, par exemple, le type d’études post-secondaires, le métier exercé, et le pourcentage de diplômés non intégrés dans la population active. Source : Skolverket (2010), Utbildningsinfo.se : site Web www.utbildningsinfo.se, consulté en juin 2010.



Une structure d’orientation complète L’orientation professionnelle personnalisée devrait s’inscrire dans une structure d’orientation complète comprenant notamment un programme systématique d’information sur le monde du travail et les métiers possibles. Les établissements scolaires devraient donc sensibiliser les élèves au monde du travail dès le début de la scolarité, grâce à des visites sur les lieux de travail et à des expériences du travail en entreprise. Les partenariats entre les établissements et les employeurs locaux permettent aux enseignants comme aux élèves d’observer les tâches qui sont accomplies dans les entreprises. Selon certaines études, les jeunes accordent une importance particulière aux informations sur les emplois et les carrières qu’ils obtiennent dans les entreprises et au contact de professionnels (Transition Review Group, 2005) (cf. encadré 3.4). C’est par le biais de cette expérience que les jeunes s’initient à certains des choix auxquels ils seront confrontés durant leurs études et leur vie professionnelle. Aux États-Unis par exemple, de nombreuses formations professionnelles dispensées dans l’enseignement secondaire (ou dans « l’enseignement professionnel et technique » selon la définition couramment utilisée dans ce pays) sont considérées comme une « découverte des métiers ». Ces cours visent le plus souvent à donner aux élèves un avant-goût du travail dans un secteur d’activité donné, sans aller jusqu'à les préparer pleinement à l’exercice d’une profession particulière dans ce secteur (cf. encadré 1.4). De nombreux pays voient dans l’expérience du monde du travail un moyen d’éducation et d’orientation professionnelle (cf. encadré 3.4).



Encadré 3.4 Stages en entreprise En Autriche, en Allemagne et en Suisse, les élèves des filières du premier cycle de l’enseignement secondaire conduisant à des formations en apprentissage effectuent des stages de courte durée en entreprise. L’objectif est de permettre aux jeunes d’acquérir une expérience du monde du travail, qui peut les aider à choisir un métier et à trouver une place d’apprenti. Le plus souvent, les élèves profitent des congés scolaires pour effectuer ces stages. Selon une enquête effectuée en Suisse auprès d’un millier d’élèves, ces placements de courte durée constituent une importante source d’information pour le choix d’un métier, et 61 % de ces élèves se sont vu proposer une place en apprentissage après avoir effectué leur stage en entreprise (Herzog et al. 2004). Au Danemark également, on donne à la plupart des élèves du premier cycle du secondaire un avant-goût des réalités du monde du travail : entre l’âge de 14 et 16 ans, ils effectuent généralement au moins deux stages d’une semaine en entreprise (OCDE, 2002c). En Norvège, presque tous les élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire, qu’ils se destinent ou non à suivre une filière professionnelle, effectuent un stage en entreprise d’une semaine au cours de leur 9e année de scolarité, suivi d’autres expériences d'immersion en milieu professionnel au cours de la 10e année. De nombreuses écoles établissent des partenariats avec les entreprises locales pour faciliter les échanges entre élèves et employeurs (OCDE, 2002c).

Amélioration de la qualité des données sur les méthodes probantes Il importe d’évaluer les initiatives d’orientation professionnelle de façon rigoureuse afin de démontrer combien il est utile de leur allouer un niveau de ressources adéquat et de déterminer l’emploi le plus judicieux de ces ressources. Une enquête de suivi auprès des élèves ayant bénéficié de services d’orientation professionnelle (et de ceux n’en ayant pas bénéficié) permettrait d’en cerner les effets immédiats. Les effets à long terme, qui s’échelonnent sur plusieurs années, doivent être mesurés également. Une approche expérimentale aléatoire permet d’évaluer l’impact d’une orientation professionnelle intensive (supplémentaire) sur des jeunes choisis de façon aléatoire, et de comparer les résultats à ceux de groupes de contrôle n’ayant pas bénéficié de cette intervention.



Orientation professionnelle : conclusion Arguments et éléments probants •

Compte tenu de l’influence qu’exercent les préférences des élèves sur la détermination de l’offre de formations professionnelles, étayer ces préférences par des conseils d’orientation professionnelle de qualité est un moyen très important d’assurer l’adéquation entre l’offre de formations et les besoins du marché du travail. L’orientation professionnelle prend d’autant plus d’importance que s’élargit l’éventail des choix de métiers et d’apprentissages auxquels les élèves ont accès.

•

Les conseillers d’orientation professionnelle ne sont pas toujours correctement préparés à traiter les questions du marché du travail, leurs fonctions étant souvent reléguées au second rang par rapport au conseil psychologique.

•

Les services d’orientation sont parfois morcelés, dotés de ressources insuffisantes et dispensés de manière réactive, de sorte que les personnes qui ont le plus besoin de conseils ne sont pas certaines de les obtenir.

•

Les conseils peuvent manquer d’objectivité dans la mesure où les conseillers d’orientation sont basés dans des établissements d’enseignement privilégiant avant tout les études universitaires.

•

Les informations utiles sur le marché du travail ne sont pas toujours disponibles ou faciles à comprendre et à assimiler.



Orientation professionnelle : recommandations de l’OCDE •

Donner de la cohérence à la profession de conseiller d’orientation professionnelle, en la distinguant de la profession de conseiller psychologique, et l’étayer par des informations solides concernant le marché du travail.

•

Allouer des ressources suffisantes aux services d’orientation professionnelle, qui devraient être dispensés de façon anticipative.

•

Assurer aux conseillers une certaine indépendance, garante de leur objectivité.

•

Mettre en place des sources d’information adéquates sur les métiers et les formations.

•

Créer une structure d’orientation professionnelle complète, en nouant par des partenariats avec les employeurs.

•

Veiller à évaluer correctement les dispositifs d’orientation professionnelle.

Notes 1.

Pour en savoir plus sur les difficultés d’évaluation de l’impact de l’orientation professionnelle, voir Maguire et Killeen (2003), par exemple.

2.

L’Occupational Outlook Handbook contient des informations sur 250 métiers différents, couvrant 90 % des types d’emplois recensés aux États-Unis. Pour chaque métier, il fournit des informations sur l’éducation et la formation requises, les rémunérations, les perspectives d’emploi, le contenu des emplois et les conditions de travail. Voir www.bls.gov/OCO/.



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102 – 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE Watts, A.G. (2008), « The Partnership Model for Careers Education and Guidance in Schools and Colleges: Rise, Decline – and Fall? » Career Research and Development, vol. 20, 4-8, National Institute for Careers Education and Counselling (NICEC) Watts, A.G. (2009), The Relationship of Career Guidance to VET, OCDE, Paris. Disponible à l’adresse : www.oecd.org/dataoecd/20/13/44246616.pdf.


4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 103

Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces

Comme dans l’enseignement général, la qualité des acteurs de l’éducation et de la formation professionnelles est cruciale si l’on veut que l’apprentissage soit efficace. Le présent chapitre montre que, face à la pénurie d’enseignants et de formateurs, les pays doivent prendre des mesures novatrices pour encourager le recrutement de ces acteurs et veiller à les doter des compétences professionnelles pertinentes et à jour. Cela implique de faciliter le recrutement de travailleurs du secteur privé pour dispenser la formation et l’éducation professionnelles, et d’encourager le travail à temps partiel, les formateurs pouvant ainsi consacrer une partie de leur activité au monde de l’entreprise pour permettre aux établissements d’EFP de mieux connaître le monde du travail. Les personnes qui encadrent les stagiaires et les apprentis dans l’entreprise doivent bénéficier d’une formation pertinente, notamment pour remplir leur mission pédagogique. Il convient par conséquent d’encourager les échanges et les partenariats entre les établissements d’EFP et les entreprises.


104 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES

Les différents types d'enseignants et de formateurs Dans l’enseignement général, on admet que la qualité du corps enseignant est l’un des facteurs clés d’un apprentissage efficace, d’où la grande variété des programmes d’action publique visant à améliorer la qualité du corps enseignant. On peut avancer des arguments très similaires concernant les enseignants et les formateurs des programmes de professionnalisation. Dans tout système d’EFP, un grand nombre de personnes participent de manière formelle ou informelle à la transmission des connaissances et des compétences professionnelles. Aux fins du présent rapport, on utilisera le terme de formateurs pour désigner les personnes qui, en établissement d’EFP ou en entreprise, sont principalement chargées d’inculquer les compétences professionnelles pratiques, et le terme d’enseignants de disciplines professionnelles celles qui sont essentiellement chargées de la partie théorique des ces disciplines. Par ailleurs, de nombreux établissements d’EFP comptent également dans leurs rangs des enseignants de disciplines générales, telles que les mathématiques ou les langues étrangères. En réalité, la séparation entre les différents types d’enseignants et de formateurs est très variable d’un pays à l’autre et les délimitations sont souvent floues : en Norvège, par exemple, on conjugue de façon croissante l’enseignement de la théorie et de la pratique des disciplines professionnelles alors qu’en Suisse, l’enseignement des matières générales comme les sciences est souvent adapté au domaine professionnel concerné, par exemple pour les électriciens.

Les enseignants et les formateurs des établissements d’EFP Problème du vieillissement de la population active et du manque d'expérience du monde du travail Dans beaucoup de pays de l’OCDE, les enseignants et les formateurs sont confrontés à deux difficultés interdépendantes. En premier lieu, le phénomène du vieillissement de la population active. C’est ainsi que de nombreux pays d’Europe souffrent déjà d’une pénurie de formateurs et d’enseignants dans les établissements d’EFP, ou savent qu’ils vont y être confrontés (Cort, Härkönen et Volmari, 2004). En Suède, par exemple, plus de la moitié des formateurs et des enseignants de disciplines professionnelles travaillant dans des établissements d’EFP du deuxième cycle du secondaire ont dépassé la cinquantaine (Skolverket, 2007). Le FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


vieillissement des personnels d’EFP est également problématique en Australie (NCVER, 2004). De nombreux pays ont rencontré des difficultés pour compenser la vague grandissante de départs à la retraite. En outre, lors du recrutement de formateurs et d’enseignants de disciplines professionnelles, les établissements d’EFP sont parfois en concurrence avec les entreprises, et sont souvent incapables d’offrir des salaires compétitifs, en particulier dans les professions en plein essor pour lesquelles les formateurs sont très demandés. Dans un contexte de ralentissement de l’activité économique et de hausse du chômage, on observe (comme ce fut le cas pendant la dernière récession), un relatif regain d'intérêt pour le métier d’enseignant de disciplines professionnelles. Les pays doivent être prêts à profiter de la conjoncture pour mettre en place des parcours de recyclage dans l’enseignement et la formation à l’intention des personnes possédant des compétences professionnelles recherchées. La deuxième difficulté consiste à s’assurer que dans les établissements d’EFP, les formateurs et, dans une moindre mesure, les enseignants de la partie théorique des disciplines professionnelles, aient une bonne connaissance des besoins des entreprises modernes qui évoluent rapidement. Même si les données d’observation sur cette question sont rares, une évaluation des informations dont on dispose actuellement aux États-Unis tend à démontrer combien il est utile, notamment pour les formateurs et enseignants débutants, de posséder une expérience professionnelle pertinente, car elle leur offre un cadre leur permettant de prendre de l’assurance en matière d’enseignement dans leur domaine de compétences. Il apparaît toutefois qu’au-delà d’un certain seuil, l’expérience du travail en entreprise n’a plus d’impact positif sur l’efficacité de l’enseignement. La nature de l’expérience serait donc plus importante que sa durée (Lynch, 1998). En outre, les connaissances et les compétences des enseignants et des formateurs des établissements d’EFP doivent être sans cesse actualisées. A titre d’exemple, selon une étude australienne (Harris et al., 2001), seuls 28 % des formateurs à temps plein et 55 % des formateurs à temps partiel estiment que leurs connaissances techniques sont à jour. Vu l’importance majeure du lieu de travail dans les objectifs de l’EFP, les formateurs travaillant dans les établissements d’EFP devraient tous être encouragés à passer du temps en entreprise et, si possible, à y travailler au moins de temps à autre. Dalton et Smith (2004) font observer que les enseignants de disciplines professionnelles s’estiment trop occupés pour mettre à jour leurs connaissances et leurs compétences, sauf si la formation en cours d’emploi est intégrée de manière formelle dans leurs activités et reconnue comme partie intégrante de leur mission. Le perfectionnement et la mise à jour des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

106 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES connaissances professionnelles peuvent être encouragés par le biais de mesures incitatives, touchant notamment aux salaires.

Solutions possibles Diversification des parcours menant à la profession Dans les cas où les formateurs exerçant dans des établissements d’EFP ne possèdent pas suffisamment d’expérience du travail en entreprise, il faudrait encourager les individus dotés de compétences professionnelles pratiques à devenir formateurs dans ces établissements, ce qui favoriserait le recrutement et contribuerait à garantir que les formateurs connaissent bien le monde du travail. Doter les formateurs des établissements d’EFP des compétences nécessaires au travail en entreprises comporte un autre avantage : les employeurs accordent généralement plus de valeur aux formations exigeant des formateurs de posséder une expérience professionnelle pertinente (Spark, 1999 in Dalton et Smith, 2004). A cet égard, il pourrait être judicieux de mettre en place des parcours divers et concrets menant aux professions de formateur ou d’enseignant de disciplines professionnelles. Dans de nombreux pays, on trouve des actifs qui exercent à mi-temps leur profession de formateur, et consacrent le reste du temps au travail dans le secteur privé. En fait, ces arrangements présentent des avantages particuliers parce que les formateurs concernés suivent de près l’évolution des besoins des entreprises. De surcroît, cette formule pourrait aussi attirer les personnes qui souhaitent embrasser une carrière de formateur tout en conservant leur emploi dans le privé. Les travailleurs qualifiés des entreprises peuvent également être débauchés dans le cadre de contrats de courte durée pour occuper les postes de formateur non pourvus. Cette procédure est pratiquée en Norvège, où les établissements d'EFP et les employeurs locaux coopèrent pour garantir une offre suffisante de formateurs. Dans les pays où le statut du corps enseignant n’est guère prisé et où les postes dans l’enseignement professionnel attirent peu de jeunes, la mise en place de partenariats entre les établissements d’EFP et les entreprises peut contribuer à rendre la profession plus attrayante et, partant, attirer des candidats qualifiés et motivés. Pour promouvoir de tels accords, il est indispensable que les prestataires de formation et les entreprises coopèrent étroitement. Certains pays, notamment les États-Unis, pratiquent un système de certification différent dans le but d’attirer dans la profession des candidats très qualifiés (voir encadré 4.1). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Encadré 4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud Dans les programmes de formation de soudeur, d’esthéticienne ou de cuisinier, par exemple, les personnes possédant une expérience professionnelle pertinente peuvent devenir enseignants par le biais du programme CTE de cet État, qui délivre des diplômes sur la base de l'expérience acquise en milieu professionnel. Les candidats doivent prouver qu'ils possèdent les compétences requises en obtenant un certificat approprié du secteur privé ou en réussissant un examen homologué par l’État dans le domaine choisi. Souvent, les candidats à la formation via le programme CTE issus du secteur privé (industrie ou commerce) n’ont guère d'expérience de l’enseignement. Pour les doter de compétences pédagogiques et les aider à réussir le passage de l’entreprise à l’école, un programme de formation obligatoire (DIRECT) a été conçu spécialement pour répondre à leurs besoins. Ce programme comprend une formation à la fois théorique et pratique sur les méthodes d'enseignement, la gestion d’une classe ou d’un laboratoire, les programmes d'études et l'évaluation. Les cours sont dispensés en un seul module d’une durée de quelques jours pendant l'été et sur deux ou trois samedis pendant l'année scolaire. Sources : Rex J., V. Evans Harrison, J. Couch (2008), Plan quinquennal de la Caroline du Sud, 1er juillet 2008 – 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi Carl D. Perkins relative à l'enseignement professionnel et technique (2006), ministère de l’Enseignement de la Caroline du Sud. Site Web du programme DIRECT : www.scdirect.org/.

Souplesse de l’offre de formation pédagogique Les qualifications requises pour exercer le métier de formateur ou d’enseignant varient d’un pays de l’OCDE à l’autre, les critères appliqués dans bon nombre d’entre eux (par exemple en Corée) étant plus rigoureux pour les enseignants de disciplines professionnelles que pour les formateurs. Les cours de pédagogie sont un aspect important de la formation des formateurs. Si ces cours contribuent à préparer les formateurs à leur mission, des critères trop exigeants pourraient dissuader les individus en milieu de carrière de devenir formateurs ou enseignants de disciplines professionnelles. Permettre aux travailleurs qualifiés d’acquérir leurs compétences pédagogiques selon des modalités souples (grâce au téléenseignement ou à la reconnaissance des connaissances qu’ils ont acquises antérieurement, par exemple), équivaudrait à les encourager à exercer ces métiers. En Irlande, par exemple, les formateurs qui travaillent à l'agence nationale pour la formation et l’emploi (National Training and Employment Authority, FÁS) peuvent obtenir les qualifications pédagogiques requises en assistant à des ateliers d’une durée de un ou deux jours. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

108 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES Les enseignants de disciplines générales (ceux qui enseignent la physique aux électriciens dans les établissements d’EFP, par exemple) se trouvent dans une situation quelque peu différente. Si l’expérience du monde du travail revêt moins d’importance dans leur cas que dans celui de leurs collègues chargés d’inculquer des compétences pratiques, certains aspects restent à examiner, notamment le contenu de l’enseignement (afin qu’il soit très utile sur le lieu de travail), et la manière dont ce contenu est enseigné(de manière qu’il présente un intérêt évident pour les étudiants). En Suisse, les enseignants des matières générales dans les établissements d’EFP sont tenus de suivre un cours complémentaire pour s’assurer que les matières enseignées correspondent bien aux besoins des élèves. Ceux qui possèdent déjà un diplôme d’aptitude à enseigner à des élèves du second cycle du secondaire sont tenus de suivre une formation d’une durée de 300 heures1. Ordinairement, l’établissement qui dispense ces cours sert également de centre d’expertise en matière de formation des formateurs et des enseignants d’EFP et de formation professionnelle des administrateurs des établissements d’EFP (voir encadré 4.2). Encadré 4.2 L'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle de la Suisse En Suisse, l'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP) est le centre national de compétences pour l’enseignement et la recherche dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelles et techniques (EFP/EFT). Il propose des formations aux personnes désireuses de travailler dans des établissements d’EFP. Ses activités englobent également la formation permanente des formateurs et enseignants de disciplines professionnelle désireux de perfectionner leurs compétences, et aident les établissements à développer leurs activités de gestion. Enfin, il effectue des évaluations et des travaux de recherche pour enrichir l’élaboration des politiques publiques en matière d’EFP. Source : Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008), Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse dans le cadre de l'examen de l'OCDE « Apprendre pour le monde du travail ». Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, Berne.

Collecte de données sur les formateurs et les enseignants de disciplines professionnelles Dans tout système d’EFP, le diagnostic d’un problème de recrutement requiert des données de bonne qualité, ce qui implique de recueillir des informations sur l’âge des actifs ainsi que sur les taux de départ à la retraite et de recrutement, afin que l’on puisse estimer par simple extrapolation les effectifs de formateurs. Si les données étaient de meilleure qualité, les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


responsables de l’action publique seraient en mesure non seulement de mesurer l’ampleur des problèmes éventuels, mais aussi de prédire leur évolution au fil du temps (compte tenu des projections de taux de rétention et de recrutement), et d’évaluer les différentes solutions possibles – par exemple, en permettant de comparer l’impact et le coût des augmentations de salaire par rapport à ceux d’autres dispositifs d’incitation. Toutefois, dans de nombreux pays, les données sur les effectifs de formateurs et d’enseignants de l’EFP sont insuffisantes. A titre d’exemple, en Australie où, généralement, les données sur l’EFP abondent, il n’existe aucune source d’information sur les effectifs, et les données des États et des Territoires ne portent que sur les variables les plus élémentaires telles que l’âge et le sexe, de façon systématique. Les données sont en général détenues par des prestataires privés et leur qualité varie considérablement (NCVER, 2004, p. 37 ; Harris et al., 2001). Des données longitudinales (même de simples échantillons) aideraient à comprendre les facteurs qui influent sur les choix importants de carrière. Des données de ce type existent, aux États-Unis par exemple, où elles ont été exploitées pour déterminer les principaux facteurs ayant une incidence sur les effectifs de formateurs et d’enseignants.

Formation des formateurs en entreprise Compétences pédagogiques élargies : un atout de valeur Alors que les établissements d’EFP s’attachent souvent à doter leurs formateurs d’une meilleure connaissance du lieu de travail, les entreprises sont plus souvent soucieuses de doter les superviseurs de stagiaires et d’apprentis des connaissances pédagogiques nécessaires. Les superviseurs jouent un rôle clé, car ils transmettant non seulement des compétences pratiques mais aussi des connaissances théoriques, aident les apprentis et les stagiaires à s’habituer aux codes sociaux de l’entreprise et, d’une manière plus générale, sont chargés de l’encadrement des apprentis et des stagiaires (Gérard et al., 1998). Pour transmettre une compétence pratique, il ne suffit pas d’être capable de l’exercer. L’enseignement exige des compétences particulières. Selon une étude australienne, les apprentis accordent une valeur importante aux compétences sociales des superviseurs, comme le sens de la communication et la capacité à gérer les conflits, mais nombre de superviseurs estiment ne pas être suffisamment compétents pour répondre à ces attentes (Harris, Simons et Bone, 2000). D’après une étude menée au Royaume-Uni (Evans, Dovaston et Holland, 1990), les superviseurs dépourvus de la formation FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

110 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES adéquate ont tendance à se concentrer sur les compétences spécifiques au métier qu’ils enseignent et à négliger les compétences sociales clés telles que le sens de la communication et l’aptitude à travailler en équipe. Dans une étude sur les formateurs en Europe, Kirpal et Tutschner (2008) ont constaté que les formateurs considèrent souvent leur rôle de superviseur comme venant s’ajouter à leur mission principale, et que les entreprises qui ne font pas la distinction entre les responsabilités du formateur et ses autres fonctions offrent généralement moins de possibilités à leurs salariés d’acquérir des compétences propres à la fonction de superviseur. D’après des données provenant de différents pays, les superviseurs d’apprentis qui reçoivent la formation adéquate sont mieux à même de renforcer les compétences des apprentis. En Australie, les formateurs en entreprise considèrent que les stages de formation ciblée étaient utiles pour développer les compétences nécessaires à l’encadrement (Harris, Simons et Bone, 2000). En Allemagne, le fait d’avoir supprimé temporairement l’obligation de formation des formateurs exerçant leur mission au sein de l’entreprise semble avoir eu des conséquences délétères sur la qualité de l’apprentissage. Cette obligation, qui a été suspendue pendant cinq ans parce que les entreprises se plaignaient de ce qu’elle les empêchait de proposer des places d’apprentissage, n’a été rétablie que récemment. D’après les premières évaluations de cette interruption, les taux de décrochage de apprentis ont été plus élevés dans les entreprises ne possédant pas de personnel de formation qualifié, et ces entreprises se sont plaintes fréquemment de la performance de leurs apprentis. Les partenaires sociaux ont fait le lien entre cette interruption et une dégradation de l’image et de la qualité de l’EFP. Qu’elles dispensent des formations ou pas, les entreprises considèrent les critères formels auxquels doivent répondre les formateurs sur le lieu de travail comme une garantie du respect de normes minimales (BIBB, 2008). La formation des formateurs en entreprise peut aussi avoir des répercussions positives, vu que les compétences qu’ils acquièrent sont généralement mises en commun au sein de l’entreprise. Cet aspect est particulièrement important puisque les collègues ordinaires contribuent également à l'expérience d'apprentissage des jeunes en répondant à leurs questions, en leur montrant comment réaliser certaines tâches et en assurant un retour d’informations informel (Robertson et al., 2000).

Garantir l'application de normes minimales à la formation des formateurs Dans la plupart des pays de l’OCDE, devenir formateur exige de posséder une expérience professionnelle adéquate, mais on attend généralement moins des formateurs qu’ils aient suivi une formation FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


pédagogique ou développé des compétences en matière d’encadrement. Certaines, parmi ces compétences sont d’usage dans les pays dotés de systèmes d'apprentissage solides, comme l’Allemagne, l’Autriche et la Suisse (Kirpal et Tutschner, 2008). L'encadré 4.3 présente deux exemples de préparation des formateurs. Encadré 4.3 La formation des formateurs en entreprise En Belgique (Flandre), les employeurs qui accueillent des apprentis bénéficient de 12 heures de formation. Dénommé « Estafette », le programme se concentre sur des questions telles que l'accueil des apprentis, la communication des instructions et le retour d’information, ainsi que la gestion des conflits. Cette formation est obligatoire pour tous les nouveaux employeurs et superviseurs, et pour ceux qui sont déjà en place et demandent une dérogation à certains aspects de la réglementation ou ont rencontré des problèmes avec des apprentis. Source : ministère flamand de l'Éducation et de la Formation (2009). « Réponses au questionnaire national », Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review of Vocational Education and Training, non publié.

En Suisse, les entreprises doivent satisfaire à des normes de qualité contrôlées par le Canton pour pouvoir accueillir des apprentis. Le personnel d'encadrement des apprentis est tenu de suivre une formation de 100 heures de cours, sur la pédagogie, le droit, le système d'EFP et les problèmes liés à la jeunesse, y compris la toxicomanie et l’abus d'alcool. Dans le cadre du processus d’assurance de la qualité, des inspecteurs cantonaux interrogent les apprentis et les salariés de l'entreprise pour vérifier la qualité de la formation. En cas de problème, les autorités cantonales offrent un service de « coaching » à l'entreprise. Pour les entreprises, cette démarche est un avantage car mieux elles s’occuperont de leurs apprentis, meilleurs seront les résultats qu’elles obtiendront d'eux. Source : Hoeckel,. Field et. Grubb (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Switzerland, OCDE, Paris. Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf.

L’ampleur de la préparation pédagogique et autre du salarié chargé de superviser les apprenants doit être à la mesure de ses responsabilités, étant entendu que l’expérience du travail que ces derniers vont acquérir peut varier, allant de quelques heures de formation par observation à un apprentissage complet. Mais la formation des formateurs et des instructeurs dans le cadre de l’EFP doit être une priorité dans les systèmes où une bonne partie des compétences les élèves participant à des programmes de professionnalisation s’acquièrent sur le lieu de travail. En conséquence, les


112 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES personnes chargées de superviser des apprentis doivent obligatoirement bénéficier d’une formation sous une forme ou une autre. Si la formation obligatoire des superviseurs de stagiaires et d’apprentis implique des frais supplémentaires pour les entreprises, elle devrait également apporter des bénéfices aux entreprises. Il est probable que plus les stagiaires et les apprentis sont bien encadrés, plus leur contribution à la productivité augmente au cours de leur formation. Les résultats de l’apprentissage n’en seront que meilleurs et l’entreprise sera à même de se constituer un vivier de candidats potentiels plus étoffé. En France, beaucoup de petites entreprises participent à la formation du personnel d’encadrement des stagiaires : c’est ainsi que 52 % des formateurs ayant bénéficié d’une formation travaillaient dans des entreprises de moins de dix salariés (Gérard et al., 1998). Pour éviter de faire peser des charges excessives sur les entreprises, il faut définir des règles minimales de façon à équilibrer l’exigence de qualité des formations sur les lieux de travail et la nécessité d’inciter les employeurs à offrir des formations en entreprise. Les modalités de financement de la formation des formateurs varient d’un pays à l’autre. En Autriche, par exemple, les grandes entreprises prennent en charge l’intégralité ou une partie des coûts. En Allemagne, le coût des stages de préparation à l’examen de formateur est principalement couvert par les participants pour lesquels l’obtention d’un diplôme de formateur ouvre la voie à de meilleures perspectives de carrière et à une rémunération plus élevée (Gérard et al., 1998).

Renforcer les liens entre les établissements d’EFP et les entreprises La collaboration et les échanges entre les établissements d’EFP et les entreprises peuvent contribuer au perfectionnement des personnels de l’EFP. Ce sont en effet des moyens, pour les formateurs employés par ces établissements, d’améliorer leur connaissance du monde de l’entreprise et de rester en prise avec cette réalité. Les échanges renforcent également les compétences pédagogiques des formateurs en entreprise, ce qui peut aider les entreprises à se constituer un vivier d’individus rompus aux techniques d'apprentissage et susceptibles à un moment donné de travailler en tant que formateurs dans les établissements d’EFP. Cette stratégie peut contribuer à créer des passerelles suffisamment souples pour permettre de passer de l’entreprise à l’enseignement dans les établissements d’EFP, à résoudre les problèmes de recrutement et à apporter un début de réponse aux difficultés liées à l’offre de formation en cours d'emploi. Dans certains pays, les formateurs employés par les établissements d’EFP retournent travailler temporairement en entreprise pour actualiser FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


leurs compétences professionnelles (Cort, Härkönen et Volmari, 2004 ; voir également l’encadré 4.4). En Chine, les enseignants des établissements professionnels sont tenus de passer un mois par an dans une entreprise (Kuczera et Field, 2010). En Australie, le lien entre les établissements d’EFP (TAFE) et les entreprises a renforcé la compréhension mutuelle et favorisé l’échange de savoirs (Harris, Simons et Moore, 2005). La qualité des partenariats dépend souvent des relations nouées entre les individus. Considérant leur importance, ces relations doivent être encouragés de manière systématique. Encadré 4.4 Binôme enseignant-salarié : la coopération entre les établissements d'EFP et le secteur privé en Finlande Le programme finlandais Telkkä se fonde sur une étroite coopération entre les enseignants et les formateurs en entreprise. Il vise à améliorer la capacité de l'EFP à répondre aux besoins du monde du travail. Ce programme comprend une période de deux mois en entreprise pour les enseignants de disciplines professionnelles. C’est au cours de cette période que se constituent les binômes enseignant-travailleur. Cette formule a donné aux enseignants la possibilité d’actualiser leurs compétences professionnelles et aux salariés qui travaillent également comme formateurs au sein de l’entreprise de renforcer leurs compétences pédagogiques. La période de formation est précédée d'un séminaire et de la définition d’un plan (pour préciser les buts et les attentes), et suivie d’un retour d'informations émanant des enseignants et des salariés de l’entreprise, puis d’une diffusion au sein de la société au sens large. Les enseignants ont indiqué les nombreux avantages que présentait, pour eux, cette formule, qui leur permet notamment de mieux connaître les nouvelles pratiques et règles de la profession ainsi que de l'équipement utilisé, d’accéder facilement aux entreprises pour des visites d'étude, de nouer les contacts nécessaires pour inviter des salariés du secteur privé à venir faire des conférences dans leur établissement d'EFP, d’accroître la confiance et le respect des étudiants ainsi que leur motivation. La période de formation a également permis aux enseignants et aux salariés d'examiner les problématiques de la formation des élèves en entreprise, d'améliorer les projets de formation ainsi que les méthodes d'évaluation. Les participants ont renforcé leurs compétences et leur estime de soi, et communiqué leur savoir à d'autres collègues. Cette opération a été soumise à l’Office finlandais d’information économique pour évaluation. Celui-ci a conclu qu’il s’agissait de l’une des meilleures façons d'améliorer le professionnalisme des enseignants. Source : Cort, P., A. Härkönen et K. Volmari (2004), PROFF – Professionalisation of VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique.


114 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES

Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion Arguments et éléments d'appréciation •

À mesure que la population active d’aujourd’hui approche de l’âge de la retraite, de nombreux pays commencent à souffrir d’une pénurie d’enseignants et de formateurs pour assurer les programmes de professionnalisation. Par ailleurs, faute d’actualisation, l’expérience du monde de l’entreprise de certains formateurs n’est plus suffisante.

•

Certains formateurs chargés d’encadrer les stagiaires et les apprentis dans les entreprises ne sont pas suffisamment formés, notamment sur le plan pédagogique.

•

Les chercheurs ont montré que les formateurs possédant à la fois des compétences pédagogiques et une expérience du monde du travail sont plus efficaces.

•

Faute de données adéquates concernant les enseignants et les formateurs, il est de plus en plus difficile de cerner les problèmes et de relever le défi de la planification des recrutements de demain. Enseignants et formateurs : les recommandations de l’OCDE

•

Recruter suffisamment d’enseignants et de formateurs pour les établissements d’EFP, et s’assurer qu’ils soient pleinement conscients des besoins d’une économie moderne. À cette fin : -

Encourager le travail à temps partiel des formateurs en établissements d’EFP pour qu’ils puissent consacrer une partie de leur temps à l’activité au sein d’une entreprise.

-

Assouplir les filières de recrutement. Faciliter l'entrée des professionnels issus du monde de l’entreprise dans les établissements d’EFP à l’issue d’une préparation efficace.

•

Offrir une préparation adéquate, notamment pédagogique, aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis sur le lieu de travail, en adaptant leur niveau de préparation à la nature de l'apprentissage offert par l’entreprise.

•

Encourager les échanges et les partenariats entre établissements d'EFP et entreprises, de sorte que les formateurs et les enseignants de disciplines professionnelles consacrent du temps à l’actualisation de leurs connaissances du monde du travail, et que les formateurs en entreprise prennent le temps d'améliorer leurs compétences pédagogiques au sein des établissements d’EFP.



Notes 1.

D'autres critères s'appliquent aux enseignants professionnelles dans les lycées professionnels suisses.

de

disciplines

Références BIBB (2008), Rapport national de ReferNet Allemagne sur l'état d'avancement des travaux dans les domaines d'action prioritaire pour l'éducation et la formation professionnelles, ReferNet, Bonn. Cort, P., A. Härkönen et K. Volmari (2004), PROFF – Professionalisation of VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique. Dalton, J. et P. Smith (2004), « Vocational Education and Training in Secondary Schools: Challenging Teachers’ Work and Identity », Journal of Vocational Education and Training, Vol. 56, No. 4, Taylor & Francis Group. Evans, K., V. Dovaston et D. Holland (1990), « The Changing Role of the In-Company Trainer: An Analysis of British Trainers in the European Community Context », Comparative Education,Vol. 26, No. 1, pp. 45-59. Gérard, F., et al. (1998), Profils professionnels, formation et pratiques des tuteurs en entreprise en Allemagne, Autriche, Espagne et France, Centre INFFO, Paris. Harris, R., et al. (1998), Learning the Job:Juggling the Messages in On- and Off-the-Job Training, NCVER, Adelaide. Harris, R., M. Simons et J. Bone (2000), More than Meets the Eye? Rethinking the Role of Workplace Trainer, NCVER, Brisbane. Harris, R. M., et al. (2001), The Changing Role of Staff Development for Teachers and Trainers in Vocational Education and Training, NCVER, Adelaïde, Australie.


116 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES Harris, R., M. Simons et J. Moore (2005), A Huge Learning Curve: TAFE Practitioners’ Ways of Working with Private Enterprises, NCVER, Adelaïde, Australie. Hoeckel, K., S. Field et W.N. Grubb (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Switzerland, OCDE, Paris. Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf Kirpal, S. et R. Tutschner (2008), Eurotrainer: Making Lifelong Learning Possible: A Study of the Situation and Qualification of Trainers in Europe: Final Report, Commission européenne, Direction générale de l’Éducation et de la Culture, Bruxelles. Kuczera, M, et S. Field (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Options for China, OCDE, Paris. Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/36/36/45486493.pdf. Lynch, R. (1998), « Occupational Experience as the Basis for Alternative Teacher Certification in Vocational Education », Quality of Vocational Education: Background Papers from the 1994 National Assessment of Vocational Education, pp. 43-64. Ministère flamand de l’Éducation et de la Formation (2009), « Réponses au questionnaire national », Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review of Vocational Education and Training, non publié. NCVER (2004), Profiling the National Vocational Education and Training Workforce, NCVER, Adelaïde. Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, 2008, Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse dans le cadre de l’examen de l’OCDE intitulé « Apprendre pour le monde du travail ». Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, Berne. Pereira, A., et al. (2007), « Mobilité des travailleurs et pénurie de maind'œuvre au Canada: Tracer la voie pour maximiser notre potentiel humain », Action Canada, juin 2007. Rex J., V. Evans Harrison, et J. Couch (2008), Plan quinquennal de la Caroline du Sud, 1er juillet 2008 – 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi Carl D. Perkins relative à l’enseignement professionnel et technique (2006), ministère de l’Éducation de Caroline du Sud ; site Web du programme DIRECT : www.scdirect.org. Robertson, I., et al. (2000), « Evaluating On- and Off-Job Approaches to Learning and Assessment in Apprenticeships and Traineeships », Post Compulsory Education and Training Conference, Gold Coast. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Skolverket (2007), « Lärare i förskola, skola och vuxenutbildning: 2007 års prognos over behovet av och tillgång på lärare perioden 2007-2021 », Skolverket, Stockholm. Spark, C. (1999), Vocational Education and Training in Senior Secondary Schools, Vocational Education and Assessment Center, Canberra.


5. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 119

Chapitre 5 La formation en entreprise

La formation en entreprise peut prendre des formes diverses, qui vont d’une période d’observation de courte durée, par l’apprenant, du travail effectué par un salarié jusqu’aux contrats d’apprentissage. Ce chapitre révèle les nombreux atouts que présente la formation en entreprise. Celle-ci offre un cadre propice à l’acquisition de compétences matérielles concernant l’équipement moderne, et de compétences immatérielles à travers la collaboration dans un véritable contexte professionnel. Ce type de formation facilite le passage de l’école à l’emploi en permettant aux employeurs et aux salariés potentiels d’apprendre à se connaître et aux stagiaires de contribuer utilement aux activités de l’entreprise. L’offre de formation en entreprise émanant d’un employeur constitue également une très bonne indication de ses besoins éventuels en matière de compétences. Mais la formation en entreprise exige également un engagement de la part à la fois des apprenants et des employeurs. Pour ce faire, il convient de prendre des mesures incitatives adéquates pour encourager les employeurs à proposer des places de stage tout en utilisant des moyens efficaces pour garantir la qualité de la formation dispensée. Nombreux sont les types d’incitations financières auxquels les pouvoirs publics font appel pour développer la formation en entreprise, notamment des subventions directes, des allègements fiscaux spécifiques et des dispositifs de mutualisation, entre plusieurs entreprises, de la charge que représente la formation.


120 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE La formation en entreprise englobe des pratiques diverses qui vont d’une période d’observation de courte durée du travail effectué sur poste par un salarié jusqu’à des stages structurés de longue durée qui permettent à l’apprenant de se qualifier : •

Formation professionnelle par l’observation : période très courte, (quelques jours en général), pendant laquelle l’élève observe un travailleur afin de découvrir en quoi consiste son activité. Cette pratique, qui s’adresse généralement à de jeunes élèves, a pour objet la découverte des métiers.

•

Apprentissage par le travail associatif : volontariat effectué généralement dans des organisations à but non lucratif, dans le but de proposer un service à la collectivité tout en offrant à l’élève une possibilité d’apprendre. En Belgique (Flandre), par exemple, des élèves en EFP à temps partiel ont recours à cette pratique.

•

Stages : période de courte durée, quelques semaines ou quelques mois en général, pendant laquelle l’élève est présent sur le lieu de travail et effectue certaines tâches, le plus souvent sans être rémunéré ou contre un salaire modique. Le stage peut être régi par une convention. Les élèves en établissement d’EFP de deuxième cycle du secondaire peuvent effectuer des stages dans divers pays de l’OCDE, par exemple en Autriche, en Belgique (Flandre), au Chili, en Hongrie et au Mexique (même si, en règle générale, cette pratique ne concerne pas tous les élèves inscrits en EFP).

•

Apprentissage : formation plus structurée s’échelonnant sur plusieurs années en général, et aboutissant à une qualification (voir le glossaire).

Les autres formes d’apprentissage en entreprise incluent les dispositifs suivants : •

Formation des salariés : formation des salariés d’une entreprise sur leur lieu de travail.

•

Apprentissage informel par le biais d’un emploi à temps partiel. Dans certains pays, par exemple aux États-Unis, de nombreux élèves de l’enseignement secondaire du deuxième cycle ou postsecondaire peuvent occuper un emploi à temps partiel. Le graphique 5.1 montre comment, en suivant ce modèle, la proportion de jeunes âgés de 15 à 19 ans qui exercent une activité salariée une forme ou une autre est à peu près la même en Allemagne et aux États-Unis, bien qu’en Allemagne, la plupart aient le statut d’apprenti. Il est probable que ces jeunes travaillent avant tout pour FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


des raisons économiques, mais ils peuvent en tirer des avantages indirects du point de vue de l’apprentissage, en termes de relations professionnelles et de connaissance du monde de l’entreprise. Graphique 5.1 Élèves âgés de 15 à 19 ans qui travaillent à temps partiel ou à temps plein (y compris en apprentissage) 60 50

%

40 30 20 10

Islande

Suisse

Danemark

Pays-Bas

Australie

Royaume-Uni

Canada

Nouvelle-Zélande

Norvège

Autriche

Etats-Unis

Suède

Allemagne

Irlande

France

Finlande

Pologne

Espagne

Italie

Luxembourg

Belgique

Grèce

Portugal

République tchèque

Hongrie

République slovaque

0

Source : OCDE (2009), Des emplois pour les jeunes : États-Unis, OCDE, Paris

L’apprentissage est une des plus anciennes institutions des systèmes d’éducation et de formation. Même s’il consiste à alterner formation sur le lieu de travail et formation en dehors de l’entreprise, il peut prendre des formes très différentes : en effet, les apprentis peuvent aussi bien suivre des cours en classe un ou deux jours par semaine, comme c’est le cas en Allemagne, en Autriche, en Belgique (Flandre) ou en Suisse, qu’intercaler des périodes d’étude dans les périodes de travail au cours d’un même mois (comme en Irlande), ou enchaîner deux années de cours puis deux années de pratique, comme en Norvège. Pour beaucoup de pays (mais pas tous), l’apprentissage est un élément clé du programme initial d’EFP1. Il est pratiqué dans les secteurs traditionnels mais aussi de plus en plus dans les métiers techniques comme ceux de technicien de laboratoire ou technicien hospitalier. En Suisse par exemple, une nouvelle profession, celle d’ingénieur des technologies de l’information, a été créée dans les années 90, en même temps que l’apprentissage correspondant. Les apprentissages dans ces domaines techniques sont appelés « apprentissages modernes » dans certains pays. Le placement en entreprise représente FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

122 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE habituellement une bonne part des programmes d’apprentissage (voir tableau 5.1). Tableau 5.1 Temps consacré aux stages en entreprise par les élèves en EFP* Estimation (en pourcentage) du temps consacré aux stages en entreprise par les élèves du secondaire suivant un programme d’EFP (par rapport à la durée totale du programme de formation)

Australie1 Autriche Belgique (Flandre) 1 République tchèque Danemark Finlande France Allemagne2 Pays-Bas Norvège2 Suède2 Suisse1 États-Unis

% de la durée du programme consacré aux stages en entreprise 75% ou plus entre 50% et entre 25% et moins de 25% 75% 50% ŶŶ ŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ

Note : Pourcentage estimé des élèves du secondaire suivant un programme d’EFP : - 0 %; Ŷ de 1 à 25 %; ŶŶ de 26 à 50 %; ŶŶŶ de 51 à 75 %; ŶŶŶŶ de 76 à 100 %. 1. En Australie, en Belgique (Flandre) et en Suisse, la place accordée à l'apprentissage en entreprise dépend de l'établissement fréquenté et du programme suivi. 2. Faute de données dans certains cas, les programmes ne sont pas tous représentés. * Se reporter au glossaire pour les définitions. Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

Les avantages de la formation en entreprise Les principaux avantages de la formation en entreprise (et non dans les établissements d’EFP) à la fois pour l’élève et pour l’employeur, sont au nombre de quatre. D’abord, la formation sur le lieu de travail offre à l’élève un cadre d’apprentissage de grande qualité, dans lequel il acquiert des compétences pratiques à l’aide d’équipements modernes, sous l’œil de formateurs connaissant parfaitement les toutes dernières technologies et méthodes de travail ; elle lui permet également de développer des compétences comportementales et sociales indispensables comme les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


relations avec les clients, dans un contexte réel. Deuxièmement, la formation en entreprise facilite la communication bilatérale d’informations entre l’employeur et le salarié potentiel, ce qui améliore l’efficacité et diminue le coût de l’embauche ultérieure. Troisièmement, le fait qu’un employeur propose une formation dans son entreprise témoigne de la valeur des programmes d’EFP sur le marché du travail. Enfin, les stagiaires peuvent contribuer de façon productive aux activités de l’entreprise. Tous ces avantages s’appliquent à la partie structurée et fondamentale des programmes de formation professionnelle, tels que les apprentissages, mais aussi pour la plupart (quoique dans une moindre mesure), à d’autres types de formation en entreprise moins formels et plus courts. Ces quatre points sont examinés plus avant ci-après.

Offrir un cadre pédagogique solide L’entreprise est un cadre d’apprentissage privilégié parce qu’elle offre la possibilité d’acquérir une expérience professionnelle concrète. La formation sur le lieu de travail facilite l’acquisition de compétences à la fois matérielles et immatérielles. L’acquisition de compétences matérielles nécessite parfois une formation pratique à l’utilisation d’équipements coûteux. Du fait de l’évolution rapide des technologies, le matériel devient rapidement obsolète et, bien souvent, les établissements d’EFP n’ont pas les moyens de se doter d’équipements modernes. Par conséquent, la formation en entreprise se révèle souvent plus rentable, étant donné qu’elle exploite le matériel déjà disponible sur le lieu de travail. En outre, les entreprises emploient des gens qui savent utiliser les équipements de pointe et expliquer les techniques qui y sont associées. Comme indiqué au chapitre 2, on dispose de données de qualité issues de la recherche, qui montrent que de nombreuses compétences immatérielles comme la résolution des problèmes, la gestion des conflits et l’esprit d’entreprise s’acquièrent plus aisément en situation de travail qu’en classe ou dans des environnements simulés. L’encadré 5.1 propose un exemple de formation en entreprise offrant de multiples avantages.


124 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE

Encadré 5.1 La formation en entreprise en Corée En Corée, les employeurs se plaignent souvent du fait que les jeunes ne sont pas employables dès l’obtention de leur diplôme, (Grubb et al., 2006 ; Jung et al., 2004). Selon une enquête menée auprès de 536 entreprises, il faut habituellement plus de 20 mois de formation aux personnes fraîchement émoulues des universités avant qu’elles soient capables de fournir un travail productif (Park, 2007). Rares sont les étudiants qui suivent une formation en entreprise dans le cadre de leur cursus, et beaucoup se voient contraints de payer un supplément de formation dispensée par des prestataires privés avant de pouvoir trouver un emploi (Jung et al, 2004). Le programme axé sur l’acquisition d’une expérience professionnelle par les jeunes propose des formations en entreprise à des jeunes étudiants ou chômeurs, les étudiants issus de l’enseignement tertiaire représentant 83 % des participants. Selon une évaluation, les participants trouvent un emploi plus rapidement une fois leur diplôme en poche, et se maintiennent plus longtemps dans leur premier emploi que ceux n’ayant acquis aucune expérience du monde du travail (OCDE, 2007). Toutefois, le programme ne touche qu’un nombre relativement faible d’étudiants et son taux de fréquentation est en baisse (MEHRD et KEDI, 2005 ; OCDE, 2007).

Améliorer la transition de l’école à l’emploi Sur le lieu de travail, les employeurs et les apprentis finissent par montrer leur vraie personnalité lorsqu’il leur faut travailler dans l’urgence ou en situation de conflit. De nombreux travaux de recherche montrent que les caractéristiques des salariés qui se révèlent dans ces situations jouent un rôle déterminant pour l’exécution des tâches, et ce sont elles qui permettent aux employeurs de se faire une idée de la performance des stagiaires et des apprentis dans l’éventualité d’un recrutement. Comme les autres employeurs potentiels connaissent mal ces caractéristiques, celui qui accueille des apprentis est à même de recruter le meilleur d’entre eux et de mettre à profit l’information dont il dispose pour rémunérer le salarié à un niveau inférieur à sa productivité (Acemoglu et Pischke, 1998 ; 1999a). Il s’agit là de l’avantage de recrutement qu’offre aux employeurs la formation en entreprise (voir glossaire). Selon des informations émanant de divers pays, cet avantage est l’un des principaux motifs qui poussent les employeurs à proposer des formations dans leur entreprise (voir, par exemple, Clark, 2001 ; De Rick, 2008). Comme on le verra plus loin, ces avantages pour l’employeur dépendent des différentes réglementations et caractéristiques du marché du travail (voir Acemoglu et Pischke, 1999b).



•

L’avantage est moindre quand le taux de rotation de la maind’œuvre est élevé et que, par conséquent, les apprentis ne restent que peu de temps dans l’entreprise après y avoir été embauchés.

•

Quand les salaires sont très flexibles et la sécurité de l’emploi limitée, l’employeur a la possibilité d’embaucher du personnel à un faible niveau de rémunération puis, quand il connaît mieux la performance de ces salariés, de récompenser les plus productifs et de licencier les moins performants. Dans ce cas, il n’est pas indispensable de fixer le niveau de productivité avant d’embaucher, mais l’avantage de recrutement procuré par l’accueil de stagiaires est moindre.

•

A l’inverse, quand il n’est pas possible de jouer sur le niveau des salaires parce qu’il est déterminé par une convention collective, par exemple, et quand la sécurité de l’emploi est élevée, un travailleur que l’on vient d’embaucher représente un lourd investissement sur le long terme, assorti d’un risque important. Il est donc plus intéressant de repérer les travailleurs les plus productifs avant de les embaucher officiellement, ce qui augmente l’avantage de recrutement.

•

Dans les pays où il existe, le service national obligatoire entraîne une rupture entre la formation initiale en entreprise et l’entrée dans la vie active, ce qui réduit les chances pour les entreprises de conserver les apprentis qu’ils ont recrutés.

Sur le lieu de travail, les élèves découvrent la réalité quotidienne d’un métier (par exemple, le type de tâches à effectuer, les conditions de travail) et font connaissance avec au moins un employeur. Ils se forgent ainsi une opinion sur la carrière qu'ils souhaiteraient ou non embrasser. Comme indiqué au chapitre 3, l’apprentissage en entreprise peut ainsi constituer une partie importante de l’orientation professionnelle, surtout si les élèves effectuent plusieurs stages différents avant de choisir leurs études et leur formation. Les stages de courte durée, dont ceux réservés aux jeunes élèves, servent justement à atteindre cet objectif. Par la suite, quand les élèves effectuent des stages dans le cadre de leur programme de professionnalisation, il leur est plus facile de faire des choix concernant des métiers et des employeurs bien précis.

Effectuer des travaux utiles Les apprentis et les stagiaires qui effectuent des travaux utiles génèrent un avantage productif pour l’employeur. Cet avantage est loin d’être négligeable dans le cas des contrats d’apprentissage (voir l’encadré 5.2 et les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

126 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE données d’observation concernant la Suisse et l’Allemagne in Schweri et al., 2003 ; Mühlemann et al., 2007). Cet avantage, qui peut aussi exister dans le cadre de stages plus substantiels, est plus difficile à obtenir sur de très courtes périodes (à moins que le stagiaire effectue uniquement des tâches ne nécessitant aucune qualification mais cette forme d’apprentissage ne présente guère d’intérêt). La contribution des stagiaires augmente généralement avec l’expérience et dépend également du mode d’organisation de leur travail. En Suisse, dans les deux tiers des cas examinés dans une étude, la valeur des contributions productives des apprentis était sinon supérieure, au moins égale au coût de la formation. Wolter et Schweri (2002) ont également montré qu’un tiers des entreprises qui n’avaient pas tiré de bénéfices nets de l’accueil d’apprentis y trouvaient néanmoins un intérêt dans la plupart des cas grâce à l’avantage de recrutement : elles étaient en effet en mesure de conserver les diplômés d’EFP qu’elles avaient formés. En Allemagne, la contribution productive est bien moindre (Beicht, Walden et Herget, 2004) parce que les apprentis passent moins de temps que leurs homologues suisses à effectuer des travaux productifs dans l’entreprise qui les accueille (Dionisius et al., 2008). La contribution productive des élèves d’EFP ne se concrétise que de manière occasionnelle dans d’autres contextes, habituellement ceux qui se rapprochent le plus de véritables entreprises, par exemple les nombreuses écoles hôtelières qui fonctionnent comme des restaurants ouverts au public.

Garantir la compatibilité de l’offre d’EFP et des besoins du marché du travail Comme le démontre le chapitre 2, la volonté des employeurs d’offrir des places de formation dans leur entreprise est un indicateur du soutien qu'ils apportent au programme de formation professionnelle correspondant. Ils seront particulièrement désireux de proposer des contrats d’apprentissage dans les domaines où ils manquent de main-d’œuvre, à la fois parce que les apprentis contribuent à la production et parce qu’ils sont susceptibles d’être embauchés ultérieurement (c’est-à-dire que les avantages de production et de recrutement seront élevés). En effet, contrairement à l’EFP dispensée en milieu scolaire, l’apprentissage est en lien direct avec les besoins du marché du travail. Ainsi, le « marché » des places de stage devient-il un secteur où les objectifs professionnels des élèves doivent être conciliés avec l’intérêt des employeurs – une sorte de « répétition générale » avant la véritable entrée sur le marché du travail. Comme il l’indique également le chapitre 2, même s’il s’agit de stages de courte durée comme c’est le cas dans certains programme de professionnalisation (en Suède, par exemple), ces placements peuvent constituer un indice des besoins en compétences des employeurs.



Trouver le juste équilibre entre la formation en entreprise et la formation dans d'autres milieux Malgré tous les avantages de la formation en entreprise, celle-ci doit être complétée par la fréquentation d’autres lieux d’apprentissage et ce, pour plusieurs raisons. •

La partie théorique des disciplines professionnelles (voir glossaire), telle que la connaissance de l’anatomie pour un boucher, est souvent mieux assimilée en classe, c’est-à-dire en dehors du lieu de travail.

•

Certaines compétences pratiques s’acquièrent plus aisément en dehors du lieu de travail :

− Si le matériel nécessaire à la formation est coûteux ou dangereux, il peut être plus rentable d’avoir recours à un cadre de travail simulé. Par exemple, la formation des conducteurs de train dans des cabines de simulation est plus rentable qu’une formation sur poste à bord d’un train (sans compter les fermetures de lignes que cela impliquerait). − La formation en dehors du lieu de travail peut s’effectuer de manière plus progressive et donner aux élèves du temps pour commencer à exercer leurs compétences (Robertson et al., 2000). − Pour réaliser des économies d’échelle, il peut être préférable d’enseigner certaines compétences pratiques de base collectivement dans de le cadre d’ateliers de formation, (que ce soit dans un établissement public d’EFP ou dans un centre de formation financé par un groupe d’entreprises) et non sur le lieu de travail. •

Les employeurs locaux ne sont pas toujours en mesure d’offrir toute la formation requise. Du fait des différences entre les entreprises (y compris celles d’un même secteur) en termes de produits, de marchés, de clients et de technologies, les élèves en EFP ne bénéficient pas tous des mêmes possibilités d’apprentissage sur le lieu de travail. La formation hors de l’entreprise peut éventuellement combler certaines lacunes en matière d’enseignement des compétences.



Garantir la qualité de l’apprentissage sur le lieu de travail Normes de qualité Comme le démontre le chapitre 4, une bonne formation en entreprise exige des formateurs bien préparés. Les contrats d’apprentissage et les autres types formels de formation professionnelle sont particulièrement exigeants quant à la formation dispensée sur poste. Celle-ci doit proposer un large éventail de compétences professionnelles, à la fois matérielles et immatérielles, et offrir un véritable parcours de formation aboutissant à la capacité d’exercer la profession visée. Notons en particulier les points suivants : •

L’EFP théorique doit compléter la formation en entreprise. La relation entre les apprentis, les employeurs et les établissements d’EFP est un facteur décisif pour la réussite de la formation : tous ces acteurs devraient avoir la même approche de la formation, ainsi que des rôles et des responsabilités bien définis (Schofield, 1999).

•

Les apprentis et les stagiaires doivent apprendre à effectuer des tâches très diverses, soit au sein d’une même entreprise, soit par rotation entre plusieurs entreprises (Gruber, Mandl et Oberholzner, 2008). La complexité des tâches doit s’intensifier au fil du temps, ce qui permet aux stagiaires d’apprendre à travailler de manière autonome en mettant leurs compétences en pratique (Robertson et al., 2000).

Toujours intéressées par les contributions productives immédiates des apprentis et des stagiaires, les entreprises sont parfois moins soucieuses de leur apporter une bonne expérience du monde du travail (Cornford et Gunn, 1998 ; Kilpatrick, Hamilton et Falk, 2001 ; Gibb, 1999). Il importe donc de déterminer si la recherche de contribution productive de la part des apprentis se fait ou non aux dépens de la qualité de la formation. Selon des travaux de recherche de la Norvège (Askilden et Øivind, 2005) et des Pays-Bas (Smits, 2006) les entreprises qui dispensent des formations en visant l’avantage de production ont tendance à utiliser les stagiaires pour remplacer à moindre coût des travailleurs non qualifiés. Smits (2006) a montré que la formation dispensée était de meilleure qualité dans les entreprises qui visent l’avantage de recrutement. Les données émanant de la Suisse fournissent un contre-exemple. Dionisius et al. (2008) indiquent que malgré la différence en termes de contribution productive, la performance relative des apprentis suisses et allemands semble être identique à la fin de la formation. Les entreprises FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


suisses parviennent bien mieux que leurs homologues allemandes à amortir les coûts de la formation pendant la période de stage en confiant aux élèves des tâches productives et en plaçant les apprentis à des postes qualifiés. On voit donc que le fait de confier aux apprentis des tâches productives ne signifie pas nécessairement qu’on les utilise comme une main-d’œuvre non qualifiée très peu coûteuse. Les chercheurs démontrent ensuite que, si le rapport coût-efficience de la formation est meilleur en Suisse, c’est avant tout parce que les coûts de formation y sont élevés, que la réglementation du marché du travail moins rigoureuse qu’en Allemagne, que les travailleurs sont plus mobiles et qu’il existe une réglementation fixant des normes minimales de qualité de la formation. Comme l’accueil d’apprentis coûte cher, il n’est pas vraiment avantageux de les utiliser à la place de travailleurs non qualifiés ; il faut au contraire que les entreprises cherchent à rentabiliser leur investissement en plaçant ces jeunes à des postes qualifiés. On estime donc que des réglementations définissant le contenu de la formation sur le lieu de travail (Smits, 2006) et des normes de qualité (Dionisius et al., 2008) sont indispensables pour garantir la bonne qualité de l’apprentissage. Même si une entreprise trouve son intérêt dans le fait de proposer une formation de qualité, elle a tendance à privilégier les compétences spécifiques à son secteur d’activités et aux métiers qui y sont exercés, alors que les élèves ont également besoin d’acquérir des compétences qu’ils pourront appliquer dans d’autres entreprises, voire dans d’autres métiers (Smits, 2006). La qualité de la formation varie également en fonction des caractéristiques des entreprises. D’après des travaux de recherche effectués en Australie, il y a peu de chances que les petites entreprises disposent de personnel dédié à la formation (Hawke, 1998), et la formation qu’elles proposent est généralement non planifiée (Vallence, 1997), informelle et spécifique à leur activité (Seagraves et Osborne, 1997). La formation en entreprise doit être source d’avantages pour les employeurs parce que cela les encourage à offrir un nombre suffisant de places de stage, mais elle ne doit pas être trop spécifique à l’entreprise afin de ne pas entraver la mobilité professionnelle ultérieure des apprentis qu’elle a formés. Ces arguments plaident en faveur d’un contrôle rigoureux de la qualité des apprentissages et des stages pour s’assurer que les employeurs s’acquittent de leurs obligations en la matière. Les objectifs de l’apprentissage devraient être définis en collaboration avec les employeurs pour s’assurer qu’ils répondent aux besoins immédiats de leur entreprise, tout en ménageant une place suffisante à l’acquisition de compétences transférables en vue de favoriser la mobilité future des jeunes. Dans les autres formes d’apprentissage sur le lieu de travail, les normes de qualité sont importantes également car elles doivent permettre aux élèves comme aux employeurs d’en retirer les avantages souhaités. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

130 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE Les normes de qualité sont un ensemble de règles qui définissent les modalités de la formation sur le lieu de travail. Elles peuvent porter sur le contenu et la durée de la formation, l’évaluation des résultats obtenus et les qualifications des formateurs. Elles devraient permettre d’éviter que les apprenants soient affectés à des postes non qualifiés et que la formation soit trop fortement axée sur des compétences spécifiques à l’entreprise. Elles devraient garantir la conformité de la formation avec des normes minimales applicables à toutes les entreprises. Dans une étude sur les contrats d’apprentissage dans plusieurs pays européens, Ryan (2000) laisse entendre qu’au Royaume-Uni, c’est l’absence de réglementation externe qui explique la mauvaise qualité de certaines formations alors qu’en Allemagne et au Danemark, le contrôle de la qualité est plus rigoureux et l’autorisation de former des jeunes est retirée aux entreprises qui ne respectent pas certaines normes de qualité. De la même façon, en Suisse, les entreprises doivent satisfaire à des normes de qualité pour obtenir l’autorisation d’accueillir des apprentis, et la qualité de la formation dispensée y est contrôlée. Tableau 5.2 Assurance de la qualité dans les entreprises proposant des stages de formation pratique*

Australie Autriche Belgique (Flandre) République tchèque Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvège Suède Suisse États-Unis

Programme d'études

Contenu de la formation

Durée du programme

Ressources matérielles

Nombre de places de stage

Qualifications acquises

Résultats scolaires

Résultats au regard du marché du travail

Non Oui Non Non Non Non Non Oui ** Non m *** Oui Non

Oui Oui Oui Non Non Non Non Oui ** Oui m *** Oui Non

Non Oui Non Non Non Non Non Non ** Non m *** Oui Non

Non Oui Non Non Non Oui Non Non ** Non m *** Oui Non

Non Oui Oui Non Non Non Non Non ** Non m *** Oui Non

Non Oui Non Non Oui Non Non Oui ** Oui m *** Oui Non

Non Oui Non Non Non Oui Non Oui ** Non m *** Oui Non

Non Non Non Non Non Oui Non Non Non Non m *** Non Non

Note : m = données manquantes. * Se reporter au glossaire pour les définitions. ** En Hongrie, la Chambre de commerce et d’industrie gère le système d’assurance de la qualité qui définit les conditions à remplir pour accueillir des apprentis, et vérifie à mi-parcours que la formation est dispensée suivant les conditions prescrites et que son contenu et sa méthodologie sont appropriés. *** En Suède, les inspecteurs d’académie sont chargés d’évaluer la qualité des stages en entreprise, et des comités directeurs/conseils locaux d’enseignement sont responsables de la formation en entreprise. Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Le tableau 5.2 renseigne sur les pratiques d’assurance de la qualité de certains pays de l’OCDE. Comme il est indispensable d’encourager et de soutenir la formation en entreprise, le contrôle de la qualité peut éventuellement prendre la forme de mesures de soutien aux employeurs, mais il faut surtout éviter qu’il ne devienne un obstacle bureaucratique pour les entreprises souhaitant proposer des stages de formation. Le projet suisse QualiCarte (encadré 5.2) est un exemple de dispositif aidant les employeurs à améliorer la formation qu’ils proposent. Encadré 5.2 Le contrôle qualité de la formation en entreprise en Suisse Les entreprises qui accueillent des apprenants sont chargées de contrôler leurs progrès. Mise au point par les partenaires sociaux, la QualiCarte comporte une liste de 28 critères de contrôle portant sur des éléments clés de la formation dans l’entreprise (y compris l’engagement de l'entreprise, certains aspects de la phase initiale de la formation et la procédure ultérieure d’apprentissage). Ces critères sont utilisés par les entreprises pour s’auto-évaluer. Les autorités cantonales contrôlent la qualité de la formation sur le lieu de travail en délivrant des autorisations aux entreprises d'accueil afin qu'elles puissent proposer des stages aux élèves en EFP. Pour être homologuées, les entreprises doivent satisfaire à des critères techniques et individuels, apporter la preuve que leur programme de formation est conforme aux normes de qualité et que son contenu répond aux exigences de la profession. Sources : Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008), Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse établi à titre de contribution à l’examen de l'OCDE intitulé « Apprendre pour le monde du travail » ; OFFT, Berne.

Cadre juridique Une étude réalisée dans cinq pays d’Europe [Allemagne, Autriche, Danemark, Irlande et Royaume-Uni (Ryan, 2000)] a mis en évidence l’existence d’une structure institutionnelle solide, comprenant un cadre juridique pour les contrats d’apprentissage, qui joue un rôle important dans la qualité de mise en œuvre de la formation. Un contrat d’apprentissage, ou une convention de stage, qui définit les droits et les obligations à la fois du stagiaire et de l’entreprise qui le reçoit peut servir à contrôler la qualité de la formation sur le lieu de travail. Au Mexique, des employeurs ont signalé à l’équipe d’examen de l’OCDE que l’absence de dispositif juridique (notamment en ce qui concerne l’assurance des stagiaires) est un obstacle à l’expansion de la formation professionnelle en entreprise. La création d’une convention de stage énonçant les modalités juridiques résoudrait le FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

132 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE problème : cela éviterait aux employeurs de devoir prendre leurs propres dispositions, et les stagiaires seraient couverts contre les risques imprévisibles. En stipulant les droits et les obligations des stagiaires et des entreprises qui les accueillent, ces conventions pourraient également servir à contrôler la qualité de la formation sur le lieu de travail. Compte tenu de ces arguments, l’examen de l’OCDE portant sur le Mexique recommande la mise en place de conventions de stage (Kis, Hoeckel et Santiago, 2009). Dans beaucoup de pays, il existe des contrats spéciaux pour les apprentis et les stagiaires. Le tableau 5.3 expose certaines des caractéristiques contractuelles des différents programmes de formation en entreprise. Dans certains pays (par exemple l’Allemagne, l’Autriche ou la Suisse), c’est aux élèves qu’il appartient de trouver l’entreprise qui les accueillera. Par contre, en Hongrie, il est fréquent que les établissements d’EFP aident les élèves à trouver un stage. Habituellement, la convention est ensuite conclue par l’employeur et l’apprenti. Certains pays (l’Australie ou la Norvège, par exemple) font intervenir un tiers lors de la signature du contrat d’apprentissage. L’encadré 5.3 présente des exemples de clauses de contrat d’apprentissage de ces pays.



Tableau 5.3 Contrats de formation en entreprise Estimation (en %) des contrats de formation en entreprise dans le cadre des programmes d'EFP du deuxième cycle du secondaire, selon les modalités contractuelles Nature du contrat

France Allemagne

ŶŶ ŶŶŶ

Hongrie Pays-Bas

ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ Ŷ

Norvège1 Suisse

ŶŶ Ŷ ŶŶŶ Ŷ ŶŶ -

formation et emploi combinés

-

Finlande

ŶŶŶ Ŷ Ŷ

Belgique (Flandre) Danemark

Formation

Ŷ

Emploi

ŶŶŶ Ŷ ŶŶ

Etablissement d'EFP

Autriche

Stagiaire

ŶŶŶ

Caractéristiques du contrat

Employeur

Non obligatoire

ŶŶ

Variable

Obligatoire

Australie

Parties au contrat

ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ

ŶŶ ŶŶ ŶŶ ŶŶ ŶŶ Ŷ ŶŶ ŶŶ Ŷ

ŶŶ

-

-

ŶŶ

ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ Ŷ ŶŶ ŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ Ŷ

ŶŶ ŶŶ Ŷ ŶŶ ŶŶ ŶŶ ŶŶ ŶŶ ŶŶ ŶŶ

ŶŶŶ

ŶŶ

Ŷ

ŶŶŶ

Ŷ

ŶŶ ŶŶ ŶŶ

ŶŶŶŶ

-

-

ŶŶŶŶ

ŶŶŶŶ

-

Ŷ

-

-

ŶŶ ŶŶŶŶ

-

-

-

ŶŶ ŶŶ ŶŶ Ŷ ŶŶ ŶŶ -

ŶŶŶŶ

-

-

-

ŶŶŶŶ

-

ŶŶ ŶŶ ŶŶŶŶ

Note : pourcentage estimé des élèves du secondaire suivant un programme d’EFP : - 0 %; Ŷ de 1 à 25 %; ŶŶ de 26 à 50 %; ŶŶŶ de 51 à 75 %; ŶŶŶŶ de 76 à100 %. 1. L'administration locale est également partie prenante au contrat. Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.



Encadré 5.3 Contrats de formation en entreprise En Australie, le contrat de formation/convention de stage est conclu entre l’employeur et l’apprenti. Un représentant de l’Australian Apprenticeships Centre notifie aux deux parties leurs droits et responsabilités et garantit que le contrat convient aux deux parties. Le contrat dispose que l’entreprise est tenue d’employer et de former l’apprenti, de lui verser un salaire et de veiller à ce qu'il bénéficie d'une supervision et de moyens adéquats. Les employeurs doivent soumettre un programme de formation, validé par le prestataire de formation concerné (l’établissement d’EFP). Le contrat stipule une période probatoire au cours de laquelle l’une ou l’autre partie peut résilier l’accord. Source : Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR) (2010), site Internet de ce ministère consulté en juin 2010. Voir : www.training.com.au/portal/site/public/menuitem.7e75abb80a4e4690f9fa5a1017a62dbc/

En Belgique (Flandre), le contrat d’apprentissage est conclu entre l’employeur, l’apprenti et, pour les apprentis âgés de moins de 18 ans, un de leurs parents ou leur tuteur. Pour être reconnu, le contrat doit être conclu par le biais d’un « conseiller en apprentissage ». L’employeur verse aux apprentis une allocation d’apprentissage (dont le montant dépend de l’âge du stagiaire et de l’année du cursus de formation). Source : ministère flamand de l’Éducation et de la Formation (2009) : « Background report », Apprendre pour l’emploi : Examen de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, non publié.

En Autriche, le contrat de formation se conclut entre l’employeur, l’élève et leur représentant légal. L’apprenti bénéficie d’une assurance (maladie, accident, chômage, retraite). La relation pédagogique est régie par le droit du travail et le droit social, ainsi que par des règles de protection du personnel spécifiques aux jeunes. Les apprentis peuvent prétendre à un salaire, déterminé par le biais de conventions collectives et variable d'une profession à l’autre. Source : ministère fédéral autrichien de l’Éducation, des Arts et de la Culture (2010). Site Internet de ce ministère : www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen.xml#toc3-id4, consulté en juin 2010.

Formation continue ou formation par étapes : le besoin de flexibilité La formation en alternance classique comprend un ou deux jours de cours dans l’établissement d’EFP et trois ou quatre jours de formation et de travail dans l’entreprise au cours de la période d’apprentissage dont la durée oscille entre deux et quatre ans. Toutefois, certaines professions exigent une FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


solide formation théorique et pratique avant que l’apprenti ne soit réellement capable de travailler. Plusieurs modèles différents ont donc vu le jour, les apprentis pouvant passer des mois, voire deux années, dans un établissement d’EFP ou dans des centres de formation spécialisée, avant d’intégrer une entreprise. D’autres facteurs entrent en jeu : •

Le degré de formation préalable nécessaire influe sur le ratio coûtsavantages pour l’entreprise. Quand l’apprenti doit consacrer une longue période à l’acquisition de connaissances théoriques avant de pouvoir véritablement travailler, l’État peut prendre en charge la formation préalable dans un établissement d’EFP.

•

Les systèmes les plus efficaces laissent toute latitude aux entreprises pour choisir le dispositif le mieux adapté à leurs besoins. La souplesse concernant la durée de la formation est importante à la fois pour les employeurs et pour les apprentis : elle aide à s’assurer que les apprentis atteindront leurs objectifs de formation et que l’entreprise trouvera un équilibre entre les coûts et les avantages de la formation dispensée.

Mesures incitatives à l’intention des employeurs et des stagiaires Coûts et avantages de la formation en entreprise pour les employeurs Les employeurs sont plus ou moins enclins à offrir des places à des stagiaires selon les coûts et les avantages qu’ils escomptent pour leur entreprise. Comme indiqué précédemment, les contrats d’apprentissage et d’autres formes plus structurées ou plus longues de formation en entreprise sont génératrices d’avantages productifs et d’avantages de recrutement. De surcroît, certains employeurs n’hésitent pas à déclarer que l’accueil de stagiaires est une responsabilité sociale ou, s’exprimant de manière plus subtile, que le fait que les stagiaires et les apprentis posent des questions favorise une approche du travail fondée sur la réflexion. Dans plusieurs pays de l’OCDE, les pouvoirs publics offrent des incitations supplémentaires aux employeurs afin qu’ils accueillent des apprentis dans leur entreprise (voir tableau 5.4). Pour les employeurs, les principaux coûts liés aux contrats d’apprentissage sont de deux ordres : •

Les salaires des apprentis sont très disparates. Par exemple, en Australie, le barème des rémunérations hebdomadaires appliqué en 2006 aux apprentis de première année s’échelonnait entre 47 % et


136 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 75 % du salaire minimum selon le secteur d’activité. A partir de la quatrième année, tous les apprentis perçoivent le salaire minimum fixé au niveau fédéral, voire une rémunération plus élevée (Australian Fair Pay Commission, 2006). En Norvège, le salaire des apprentis est fixé par le biais de négociations dans le cadre de conventions collectives. Il s’échelonne entre 30 % et 80 % du salaire d’un travailleur qualifié, pourcentage qui augmente au fil des années d’apprentissage (Kuczera et al., 2008). •

En termes de ressources, le coût de la formation comprend le temps qui lui est consacré par les salariés expérimentés, la rémunération des formateurs, le matériel pédagogique et les frais administratifs, ainsi que le coût des erreurs commises par les apprentis sans expérience et les ressources gaspillées (Richardson, 2005 ; Rauner, 2007). Ce coût dépend de la qualité de la formation dispensée, par exemple selon que les superviseurs reçoivent ou non une formation spécialisée, et que les superviseurs de stage jouissent ou non d’un statut particulier et perçoivent un salaire plus élevé pour tenir compte de leur mission, etc.

Les avantages sont tout aussi difficiles à estimer que les coûts, même si les entreprises arrivent de mieux en mieux à les déterminer. En Suisse, en 2004, la moitié des entreprises accueillant des apprentis avaient mis en place des dispositifs formels pour contrôler le rapport coûts-avantages de la formation, ou étaient sur le point d’en adopter2. Mais beaucoup d’entreprises ne sont pas dotées de dispositifs de ce type, préférant se fier à des perceptions plus subjectives de l’utilité de la formation (Davidson et al., 1997; Schweri et al., 2003). Des études systématiques des coûts et avantages liés à l’accueil d’un apprenti dans une entreprise ont été réalisées en Allemagne et en Suisse (voir encadré 5.4). Ces études elles-mêmes peuvent être utilisées pour encourager les employeurs à accueillir des stagiaires et des apprentis, en leur apportant la preuve que le rendement économique est bien réel.



Encadré 5.4 Coûts et avantages des contrats d’apprentissage en Suisse En 2000 et 2004, quelque 2 500 entreprises ont participé à une enquête pour déterminer les coûts et les avantages de l’apprentissage. Une autre enquête a été effectuée en 2009. Le coût brut de la formation englobe les salaires des apprentis et des formateurs internes à l’entreprise, le coût des démarches administratives, le coût de l’installation et de l’équipement, auxquels s’ajoutent quelques autres postes de dépenses. Pour l’entreprise, accueillir un stage offre un avantage de production calculé en se basant sur ce que coûterait l’emploi d’un tiers pour obtenir la même production. En comparant les coûts et les avantages bruts, on peut calculer la perte nette ou le bénéfice net pour l’entreprise. En 2004, les entreprises suisses ont investi 4.7 milliards CHF dans la formation d’apprentis, alors que la production des apprentis s’est élevée à 5.2 milliards CHF. Globalement, la formation d’apprentis se révèle donc un bon investissement, les deux tiers environ des entreprises d’accueil dégageant un bénéfice net. Parmi celles ayant enregistré une perte nette, la plupart sont parvenues à compenser le déficit à court ou moyen terme, en embauchant les diplômés qu’elles avaient formés comme stagiaires, ce qui leur a procuré un avantage de recrutement.

Mesures publiques d’incitation à l’intention des employeurs Mesures financières De nombreuses formes d’EFP, y compris la formation sur le lieu de travail, sont source d’avantages importants par effet de rejaillissement, étant donné qu’elles profitent non seulement à l’employeur qui propose la formation et à l’apprenti, mais aussi aux autres employeurs et à la société en général. Les pouvoirs publics ont recours à une panoplie de mesures diversement dosées (aides directes, allègements fiscaux, mécanismes de prélèvement et contributions en nature) pour financer3 l’éducation et la formation professionnelles initiales (voir encadré 5.4).



Tableau 5.4 Modalités de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs publics et par les employeurs Financement public Subvention directe*

Allègement fiscal*

Australie Autriche

Oui Oui

Oui Oui

Belgique (Flandre) Danemark Finlande France Hongrie Norvège Pays-Bas

Oui

Oui

Non Oui Non Oui Oui Non

Non Non Oui Non Non Oui

Suisse

Non

Oui

Contribution collective des entreprises (taxe d’apprentissage par ex.) Non Dans certains secteurs Non Oui Non Oui Oui Non Dans certains secteurs Dans certains secteurs

Contribution des employeurs à l'EFP Matériel de formation

Salaires des formateurs

Oui Oui

Oui Oui

Frais de déplacement des stagiaires Oui Oui

Oui

Oui

Oui

Oui Oui Oui Oui Oui

Oui Oui Oui Oui Oui

Non Non Oui Oui Oui

Oui

Oui

Oui

* Voir le glossaire pour les définitions. Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

L’argument en faveur de l’octroi d’une subvention forfaitaire aux employeurs pour chaque place de stage offerte dans leur entreprise comporte deux points faibles. Premièrement, bon nombre de ces places de stage auraient été proposées de toute façon (même en l’absence de subvention). L’effet net des subventions sur l’activité globale de formation pourrait donc être assez peu sensible. Deuxièmement, le fait d’accorder une aide financière à ces entreprises risque de réduire l’offre d’autres types de formation qui ne seraient pas subventionnés de manière aussi généreuse4. Selon les données d’observation disponibles, l’efficacité des subventions destinées à inciter les entreprises à former des jeunes est mitigée. Westergaard-Nielsen et Rasmussen (1999) font valoir qu’au Danemark, même si l’octroi d’une subvention n’a pas grand effet sur la (bonne) disposition des employeurs à proposer des places de stage (en l’absence de subvention, la baisse du nombre de demandes d’accueil d’apprentis ne serait que de 7 %), cette incitation financière n’en constitue pas moins une solution rentable, par rapport à une autre formule, plus onéreuse consistant à orienter les élèves vers des établissements d’enseignement professionnel. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Mais comme l’effet de la subvention n’a été sensible que dans certains secteurs, il est permis de penser qu’en limitant l’octroi de cette aide aux secteurs en question, son efficience en aurait été accrue. En Suisse, un exercice de simulation a révélé que la subvention aurait un impact sur les entreprises qui n’accueillent pas encore d’apprentis, mais serait sans effet sur l’offre de stages dans les entreprises qui en proposent déjà (Mühlemann et al., 2007). En Autriche, l’impact des subventions est limité (Wacker, 2007). Certains pays (comme le Danemark, la France, la Hongrie ou l’Irlande) ont recours à une taxe d’apprentissage pour accroître le volume de formation proposé par les entreprises et favoriser une répartition plus équitable des possibilités de formation (cette taxe sert généralement à financer la formation continue des salariés en poste mais aussi, parfois, celle de stagiaires et d’apprentis). D’après les données disponibles sur l’efficacité de ce dispositif, les résultats obtenus sont assez mitigés5. Selon des travaux de recherche, les taxes d’apprentissage universelles ne garantissent pas une répartition équitable des possibilités de formation : concrètement, ce sont généralement les grandes entreprises et les salariés hautement qualifiés qui en tirent le plus d’avantages (Gasskov, 1998 ; Edwards, 1997 ; Goux et Maurin, 1997 ; Lee, 2006). Si les taxes sectorielles permettent de privilégier des objectifs stratégiques sectoriels et sont plus avantageuses pour les entreprises que les taxes universelles (Smith et Billett, 2005), les données relatives à l’efficacité de cette taxe en termes d’accroissement de l’activité globale de formation et de promotion de l’équité dans l’accès à la formation font également apparaître des résultats mitigés (Van den Berg, Meijers et Sprengers, 2006 ; Smith et Billett, 2005 ; CEDEFOP, 2008). La conception des systèmes d’apprentissage se caractérise par la nécessité d’opérer des arbitrages entre différents facteurs afin de trouver un juste équilibre garant de l’efficacité de ces systèmes. Le niveau de qualité de la formation doit être suffisamment élevé pour que les apprenants puissent en tirer profit et pour répondre aux besoins de l’économie ; mais ne pas être trop élevé afin de ne pas décourager les employeurs d’y participer. Le salaire des apprentis doit être suffisant pour attirer les bons éléments et les dissuader d’abandonner leur formation en cours de route, mais il ne doit pas être trop élevé, faute de quoi les employeurs potentiels risqueraient de le considérer comme un obstacle de plus. Il convient également de trouver un juste équilibre entre la durée de l’apprentissage et la rémunération des apprentis qui, en règle générale, augmente à mesure que ceux-ci approfondissent leurs compétences. La période d’apprentissage ne doit pas être trop longue pour éviter que les apprentis approchant la fin de leur formation ne « décrochent ». Elle ne doit pas non plus être trop brève de manière que l’employeur ne soit pas obligé de renoncer à l’avantage FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

140 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE productif qui se concrétise pour l’essentiel vers la fin de la période d’apprentissage, et que procure la contribution des apprentis ayant bénéficié de la formation dispensée par son entreprise. Les bénéfices nets de la formation en entreprise doivent constituer pour les employeurs une motivation suffisante pour les encourager à offrir des places de stage. Plusieurs méthodes permettent d’atteindre cet objectif. Par exemple, il peut s’agir (comme en Suisse) de concilier un niveau de salaire relativement faible pour les apprentis avec les lourdes obligations imposées aux entreprises qui les forment en termes de préparation des superviseurs de stage et d’adhésion au programme fixé à l’échelle nationale. En Suisse, cette formule est utilisée pour éviter que le système d’apprentissage n’exige l’octroi d’aides financières. En Irlande, l’État verse aux apprentis une indemnité de subsistance pendant les phases de formation en dehors de l’entreprise, ce qui doit, en principe, faire de l’apprentissage une solution attrayante tant pour les apprenants que pour les employeurs (bien que cette formule ait été fortement remise en question vu le fléchissement de l’activité du secteur du bâtiment dans ce pays. Voir Kis, 2010). Le tableau 5.5 compare le coût pour l’État de la menée à bonne fin du programme d’apprentissage par les participants dans les pays pour lesquels des données sont disponibles.



Tableau 5.5 Estimation des dépenses publiques affectées à l’apprentissage En USD à parité de pouvoir d’achat par rapport au PNB (année de référence indiquée entre parenthèses)

Autriche (2006) Danemark (2008) Irlande (2008) Pays-Bas (2006) Norvège (2006) Suisse (2007)

1

2

3

4

Coût total moyen du programme par participant

Coût d'une formation d'un an en dehors de l'entreprise, sur la base d'équivalents temps plein

Durée du programme (en années)

Formation en entreprise (% du programme)

de 15 300 à 15 900 de 19 400 à 29 000

sans objet. 12 100

2 à 4 (selon le programme) 3,5 à 4 (durée habituelle) 4 (durée habituelle)

40 à 60 %

80 %

19 000

16 300 (phases 4 et 6)

de 7 100 à 14 100

7 800

2 à 4 (selon le programme)

60 %

36 200

12 900

4

50 %

de 11 600- à 23 600

14 300

2 à 4 (selon le programme)

70 %

70 %

Source : Kuczera M. (2008); Réponses aux questions parlementaires par FÁS (Irlande), numéros de référence : 13031/09, 13027/09, 13030/09, Communication personnelle avec la DETE (Department of Enterprise, Trade and Employment).

Note : ces coûts comprennent le coût de l'éducation et de la formation dispensés par les établissements d’EFP, c’est-à-dire en dehors de l'entreprise6. Dans les pays tels que le Danemark et la Suisse, le chiffre correspond à la dépense publique principale. Dans d'autres pays, comme la Norvège ou l’Autriche, le gouvernement accorde également une subvention aux employeurs qui offrent des formations et ce coût est inclus dans les chiffres. En Suisse et aux Pays-Bas, les entreprises proposant des formations peuvent bénéficier d'un allègement fiscal, mais le coût de ces incitations financières indirectes n'est pas compris dans les chiffres, car il est difficile de donner une estimation. Il est donc possible que, pour ces deux pays, le coût total soit sous-estimé. En Irlande, la dépense publique couvre l’éducation et la formation dispensées par les établissements d’EFP (salaires des formateurs, locaux, équipement) et les allocations versées aux apprentis.



Mesures non financières Dans certains pays, il existe des organismes spécialisés dont la fonction est de faciliter l’apprentissage en rapprochant des employeurs les apprenants qui cherchent une formation en entreprise. Ces organismes s’occupent également des démarches administratives obligatoires liées à l’apprentissage (cet aspect est particulièrement important pour les PME). Ils peuvent aussi assumer le rôle d’employeur pour les apprentis et louer les services de ces derniers à des entreprises d’accueil (voir encadré 5.5). Encadré 5.5 Organismes externes intervenant dans la formation par l’apprentissage Australie : les Group training organisations (GTO) sont des organismes à but non lucratif financés par les pouvoirs publics, certaines dépenses étant à la charge de l’entreprise d’accueil. Leur rôle consiste à employer des apprentis et à louer leurs services à des entreprises. Ils se concentrent parfois sur un secteur ou une région en particulier. Les GTO sont chargés, entre autres, des missions suivantes : sélectionner des apprentis répondant aux besoins des employeurs ; organiser et assurer le suivi de la formation à la fois dans l’entreprise et en dehors ; s’occuper des démarches administratives obligatoires liées à la formation, et veiller à ce que les apprentis acquièrent une expérience du travail dans un large éventail de domaines en les faisant, au besoin, travailler successivement dans plusieurs entreprises différentes. Pour consulter des travaux de www.ncver.edu.au/publications/bytheme.html.

recherche

sur

les

GTO,

voir

Norvège : les Bureaux de formation (opplæringskontor) sont financés à 100 % par des entreprises et rattachés, en général, à des secteurs d’activités bien précis. Leur rôle consiste à recenser de nouvelles entreprises susceptibles de dispenser des formations et de créer des places de stage, à superviser les entreprises accueillant des apprentis, et à former le personnel chargé du tutorat. Dans de nombreux cas, les Bureaux de formation organisent la partie théorique de la formation. Ce sont souvent eux qui signent les contrats d’apprentissage pour le compte d’entreprises de petite taille accueillant des apprentis. Dans ce cas, ces Bureaux sont responsables de l’exécution de la formation et de ses résultats. Source : Direction norvégienne pour l’éducation et la formation (2008), « Réponses au questionnaire national », non publiées.

Suisse : les associations de formation professionnelle (Lehrbetriebsverbünde) sont constituées d’entreprises qui se regroupent pour mutualiser l’accueil des apprentis, réduisant ainsi les charges financières et administratives pesant sur chaque entreprise. Cette formule permet aux entreprises qui n’ont pas la capacité d’accueillir un apprenti à elles seules de proposer malgré tout des contrats d’apprentissage. Au sein de chaque association, la responsabilité formelle des apprentis est assumée par une seule et même entreprise. La Suisse subventionne ces associations pendant les trois premières années, contribuant ainsi au coût initial de la mise en place d’un programme de formation conjoint. D’après une évaluation (OFFT, 2008) ce modèle est efficace dans la mesure où, s’il n’existait pas, la majorité des entreprises participantes ne se seraient pas lancées dans la formation par l’apprentissage. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Maintenir les mesures incitatives pour les employeurs lors d’un ralentissement de l’activité économique Les pressions économiques peuvent conduire les employeurs à restreindre leur participation à la formation d’apprentis et, comme indiqué dans l’introduction, ils hésitent probablement davantage à proposer des stages de formation en période de ralentissement de l’activité économique. Les régions en crise peuvent être confrontées à un problème similaire. Dans ces régions, on a plutôt tendance à inciter les jeunes à chercher ailleurs des formations en entreprise et à les orienter vers des secteurs offrant des débouchés professionnels intéressants. Il faut toutefois mettre en balance cette solution avec les difficultés que peut engendrer, pour les jeunes, le fait de vivre en dehors du foyer familial, parfois sans la surveillance active d’un adulte. Pour ne pas compromettre l’équité au regard des possibilités offertes par les régions, il est parfois nécessaire de compenser l’insuffisance de l’offre de stages en entreprise en augmentant le nombre de places dans les établissements d’EFP. En 2008, le monde a connu une grave récession. Tout en soulignant l’insuffisance des données disponibles, Brunello (2009) indique dans une étude récente que généralement, en période de récession, les effectifs d’apprentis diminuent encore plus vite que ceux des actifs occupés. Dans un contexte économique fragile où la demande est faible, l’avantage productif peut être limité, et les employeurs ne peuvent espérer bénéficier de l’avantage de recrutement qu’en faisant le pari de surmonter leurs difficultés et de ramener leur entreprise sur le chemin de la croissance. Accueillir un apprenti constitue un engagement de longue haleine, qui s’étend souvent sur plusieurs années. Même si les clauses qu’ils renferment ne sont pas toutes identiques, les contrats d’apprentissage peuvent être extrêmement contraignants pour les employeurs. Ils peuvent notamment exiger de ceux-ci qu’ils s’engagent à former les apprentis sur une longue période. Quand le climat économique est incertain, les employeurs répugnent parfois à assumer un tel risque. Pendant la récession qui a frappé l’Australie au début des années 90, les effectifs d’apprentis ont diminué d’un quart en trois ans (www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/growth.htm). Toutefois, la vulnérabilité relative des apprentis et des salariés ordinaires face à une récession dépend de la situation locale. On sait, d’après une analyse de l’impact de la dépression des années 30 sur les jeunes se préparant au métier d’ingénieur en Angleterre que, pendant cette période, les entreprises ont fait travailler des apprentis en lieu et place d’ingénieurs pleinement qualifiés (Hart, 2005).


144 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE Face à la crise économique actuelle, voici quelques-unes des mesures que les pouvoirs publics pourraient prendre dans le but de protéger l’apprentissage et les autres formes de formation en entreprise : •

Octroi d’une aide financière temporaire pour inciter à l’apprentissage. Cette méthode suscite deux objections : la première est que, dans la plupart des cas, les élèves se seraient orientés vers l’apprentissage même en l’absence d’aide ; la seconde est que cette incitation financière risque d’encourager les employeurs à faire appel à des apprentis qui représentent une main-d’œuvre bon marché.

•

Création d’un nombre accru de places d’apprentissage dans le secteur public.

•

Mutualisation sous une forme ou une autre des risques auxquels s’exposent les différents employeurs quand ils accueillent des apprentis dans leur entreprise. Une solution consisterait à faire recruter, par des organismes patronnés par l’État, des apprentis dont les employeurs loueraient les services, à l’instar de ce que font les associations de formation en groupe d’Australie.

•

Accroissement de la formation pratique dispensée dans les établissements d’EFP pour compenser l’absence de places de formation en entreprise.

•

Plus de temps consacré à l’enseignement général, la formation professionnelle étant reportée à des stades ultérieures des programmes d’éducation et de formation.

Brunello (2009) préconise des mesures destinées à encourager la formation en entreprise et en dehors de celle-ci même en période de récession, faut de quoi les jeunes risquent de se retrouver piégés dans des emplois temporaires n’offrant guère de possibilités de formation. S’inspirant de Bassanini et Brunello (2008), il fait valoir que les politiques de formation ne sont pas nécessairement le seul instrument disponible, ni même le meilleur pour encourager la formation dans un contexte de récession prolongée : l’application de politiques structurelles favorisant la concurrence sur les marchés de produits et de politiques du marché du travail visant à réduire le dualisme entre des apprentis protégés (du fait qu’ils sont formés en entreprise) d’une part, et des apprentis non protégés (parce que formés hors entreprise), d’autre part, pourrait se révéler plus payante que l’octroi d’aides financières aux travailleurs et aux employeurs, mesure constamment dévoyée par des d’effets d’aubaine et des effets de substitution.



Mesures incitatives à l’intention des candidats à l’apprentissage Pour être solide, une structure d’apprentissage doit être attrayante aux yeux des candidats à ce type de formation comme à ceux des employeurs. Normalement, les apprentis perçoivent un salaire, comme indiqué ci-dessus, et peuvent également prétendre à l’équivalent d’une bourse d’État. En contrepartie, ils sont censés recevoir une formation de qualité et peuvent raisonnablement espérer s’insérer sans difficulté dans le secteur d’activité visé. Pour l’apprenti, l’attrait de ce type de formation est tout relatif, car il dépend des autres possibilités de formation offertes. Normalement, tout dépend si l’élève se voit suivre un cursus de l’enseignement supérieur, ou envisage plutôt d’intégrer directement le marché du travail. En Allemagne, le taux d’activité est plus élevé parmi les titulaires d’un diplôme qui sont passés par l’apprentissage (autrement dit ceux qui ont suivi une formation professionnelle en entreprise) que parmi les titulaires d’un diplôme délivré par une université ou un établissement d’EFP (qui manquent en général d’expérience professionnelle), même si les premiers connaissent des périodes de chômage plus longues que les autres groupes (Winkelmann, 1996). Selon Hofer et Lietz (2004), en Autriche, les titulaires d’un diplôme ayant suivi un apprentissage (niveau du deuxième cycle du secondaire) souffrent moins du chômage et sont mieux rémunérés que les travailleurs non qualifiés, même si leur performance au regard de l’emploi est inférieure à celle des titulaires d’un diplôme du deuxième cycle du secondaire de l’enseignement général7. Le décrochage est un indicateur de la fragilité des systèmes d’apprentissage, mais il peut aussi refléter l’attrait d’autres choix de carrière possibles. D’un point de vue technique, le taux de décrochage est difficile à calculer, principalement parce que, dans la plupart des systèmes éducatifs, une partie des élèves qui abandonnent un programme entament un programme similaire soit immédiatement, soit peu de temps après: Dans des cas de ce genre, il ne s’agit pas à proprement parler d’un abandon des études, d’où l’extrême difficulté à comparer les taux de décrochage nationaux ; mais, à l’échelle internationale, on n’en relève pas moins des différences frappantes. Récemment, des chercheurs ont essayé de dégager, pour un groupe de pays européens, des taux d’achèvement des études se prêtant à des comparaisons. Ils ont observé des taux de 31 % en Angleterre8 et de 50 à 60 % en Écosse, ce qui permet de penser, à partir de données comparables, que le taux est d’environ 75 % en Allemagne, 70 % au Danemark, de 65 à 70 % aux Pays-Bas et de 75 à 80 % en France. L’étude mentionne diverses difficultés statistiques liées à cette comparaison (West, 2004). Dans la pratique, le fait de ne pas avoir achevé un cursus ne constitue pas nécessairement un handicap grave. Parmi les différentes autres études sur l’abandon des programmes d’apprentissage en cours, Bessey et BackesFORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

146 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE Gellner (2007) indiquent qu’en Allemagne, quelque 20 % des participants mettent fin prématurément à leur contrat d’apprentissage mais qu’en réalité, la plupart d’entre eux changent simplement d’employeur ou de filière, d’où une très faible proportion d’abandons à titre définitif (moins de 5 % des élèves ayant entamé un apprentissage).

Apprentissage en entreprise : conclusions Questions à débattre et éléments d'appréciation •

La formation en entreprise peut prendre diverses formes, notamment de courtes périodes de formation professionnelle par l’observation, des stages d’une durée plus longue et des apprentissages plus structurés, ainsi que des formations informelles pour les salariés.

•

Dans le cadre d’un programme initial d’EFP, une formation en entreprise de bonne qualité :

-

Offre un cadre pédagogique efficace, permettant d’acquérir des compétences à la fois matérielles (y compris l’utilisation de techniques et de matériels modernes) et immatérielles (par exemple les relations avec les collègues et les clients) ;

-

Facilite le passage de l’école à l’emploi en permettant aux employeurs et aux salariés potentiels d’apprendre à se connaître ;

-

Contribue à la production de l’entreprise ;

-

Rattache l’offre de formation aux besoins réels du marché du travail.

•

La formation en entreprise doit en général être complétée par une autre forme d’éducation et de formation parce que certaines compétences s’acquièrent mieux en dehors de l’entreprise, et parce qu’il n’est pas toujours possible d’offrir des formations sur le lieu de travail en raison des difficultés économiques auxquelles se heurte une région ou bien en période de récession.

•

La formation en entreprise et, en particulier, les dispositifs à caractère formel comme les contrats d’apprentissage exigent de veiller tout particulièrement à la conformité avec des normes de qualité, et de mettre en place des mesures incitatives suffisantes pour encourager les employeurs à offrir des places de stage.



Formation en entreprise : recommandations de l’OCDE •

Consacrer une large part de l’EFP initiale à la formation en entreprise.

•

Faire en sorte que la structure de formation en entreprise favorise la participation des employeurs comme des élèves.

•

Veiller à la bonne qualité de la formation en entreprise en mettant en place un dispositif de contrôle de la qualité efficace, et un cadre contractuel rigoureux pour les contrats d’apprentissage.

•

Compenser la formation en entreprise par d’autres types de formation (ateliers internes dans les établissements d’EFP, par exemple) lorsqu’il existe d’autres cadres pédagogiques donnant de meilleurs résultats, ou lorsqu’il n’est pas possible d’organiser une formation en entreprise.

•

Trouver de véritables solutions face à la crise économique actuelle afin de maintenir l'offre de formation en entreprise et de faire face à la demande croissante d’EFP à temps plein.

Notes 1.

Pour obtenir une comparaison (un peu dépassée au regard des chiffres d’aujourd’hui) du nombre d’apprentis par rapport à la population d’âge actif de certains pays, voir www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/internat.htm.

2.

Informations fournies par l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) de la Suisse.

3.

Parfois, ces aides ne couvrent pas uniquement l’éducation et la formation professionnelles initiales mais aussi la formation des salariés en poste. Sur ce dernier point, il existe assez peu de données d’observation rigoureuses permettant de prouver l’existence de défaillances du marché en matière d’offre de formation en entreprise (voir Bassanini et al., 2007).

4.

En Norvège, le montant de la subvention destinée à inciter les entreprises à offrir des formations aux adultes est inférieur à celui de l’aide accordée pour contribuer au financement des contrats d’apprentissage pour les élèves du deuxième cycle du secondaire. Cette disposition limite les possibilités des apprenants adultes d’obtenir des contrats d'apprentissage.



5.

Selon l’OCDE (2004, Perspectives de l’emploi, chapitre 4), les dispositifs de soutien financier public axés sur la formation s’appuient notamment sur un principe essentiel, à savoir que ce soutien devrait viser à combler l’écart entre les coûts marginaux (directs et d’opportunité) et les avantages marginaux afin de réduire au minimum les effets d’aubaine. Ce qui compte pour la décision de l’individu ou de l’entreprise d’investir dans la formation, c’est la différence entre les avantages marginaux attendus et les coûts marginaux de la formation. Les dispositifs du type « former ou payer » (tels que ceux mis en place en France) placent les entreprises devant un choix financièrement neutre entre former (et ne pas payer la taxe) ou ne pas former (et payer la taxe). Les sommes recueillies de cette façon sont ensuite distribuées aux entreprises sous forme de subvention supplémentaire. Les entreprises ne bénéficient pas à proprement parler d’une subvention automatique, car celle-ci ne leur est pas nécessairement attribuée. Appliquer un prélèvement dans le cadre d’un dispositif de ce type équivaut toutefois à percevoir une taxe d’un certain pourcentage de la masse salariale, indépendant des dépenses de formation, et à subventionner à 100 % les dépenses de formation à hauteur de ce même pourcentage de la masse salariale, à quoi s’ajoute une subvention supplémentaire au cas par cas en fonction du projet de formation. Les systèmes de prélèvements/aides fondés sur le principe « former ou payer » n’incitent pas les entreprises qui, de toute façon, auraient dépensé le minimum légal, à investir davantage dans la formation. Au contraire, en couvrant la totalité des coûts jusqu’à un plafond prédéterminé, ces systèmes surpaient le supplément d’investissement dans la formation qu’ils induisent de la part d’entreprises qui, en l’absence d’un tel système, auraient dépensé moins que le minimum légal, étant donné que les avantages marginaux du supplément de formation ne sont pas nuls pour ces entreprises. De fait, il est possible de montrer que l’on peut obtenir un résultat plus efficient, (en produisant le même volume de formation tout en réduisant les dépenses publiques, ou davantage de formation sans augmenter les dépenses publiques), par la mise en place d’une taxe supplémentaire sur la masse salariale et un abattement fiscal à un taux inférieur à 100 % (OCDE, Perspectives de l’emploi, chapitre 5, 2003).

6.

Certains pays appliquent un droit de formation en établissement, qui est acquitté par l’apprenti ou pris en charge par l’employeur.

7.

L’étude ne prend en compte ni les aptitudes des élèves ni les mécanismes de sélection.

8.

Ces dernières années, en Angleterre, les taux d’achèvement des études se sont considérablement améliorés, passant de 38 % pour l’année scolaire 2004-2005 à 64 % pour l’année scolaire 2007-2008 (Data Service, 2008).



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6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 155

Chapitre 6 Des outils au service du système

Les systèmes d’EFP ne sont pas isolés, leur efficacité dépend au contraire de leurs liens avec le marché du travail. Deux types de mécanismes de soutien sont ainsi nécessaires : premièrement, des outils visant à faire participer les acteurs clés de l'EFP – notamment pour que les employeurs puissent expliquer les compétences dont ils ont besoin et négocient l’enseignement de ces compétences avec les autres parties prenantes, et pour faire en sorte que le contenu de l'EFP - les enseignements dispensés dans les établissements et les entreprises, ainsi que la conception des examens - soit en phase avec le marché de l'emploi. Deuxièmement, il faut disposer d’outils d’information afin que la valeur des programmes d’EFP puisse être définie, reconnue et analysée. Parmi ces outils, on trouve des cadres de certification, des systèmes d’évaluation ainsi que des données et des études scientifiques. Des informations plus fiables peuvent provenir soit d'enquêtes sur les sortants, soit d'ensembles de données longitudinales établissant un lien entre les fichiers administratifs de l'EFP et les expériences ultérieures, notamment sur le plan professionnel. L'amélioration des données doit se conjuguer avec la capacité de les interpréter et de les exploiter à des fins de recherche dans les structures nationales compétentes.


156 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME

Les mécanismes de mobilisation des parties prenantes Des cadres institutionnels propices à la mobilisation des parties prenantes La mobilisation des employeurs et des syndicats en faveur de l’EFP est très variable d’un pays à l’autre de l’OCDE, que ce soit en termes de mécanismes institutionnels comme de tâches et d’actions menées par les employeurs, qui peuvent aller d’un rôle consultatif (plus ou moins important) jusqu’à la prise de décision. Les instances chargées de faire participer les employeurs et les syndicats au processus peuvent être établies au niveau national, par branche d'activité, s'insérer dans une structure régionale ou bien être mises en place à l'échelon des établissements (par exemple, avec une représentation des employeurs dans les conseils d'administration scolaires) (voir l’encadré 6.1 pour des exemples nationaux). Si l’implication au plan national permet d’obtenir des orientations générales sur la politique d’EFP, la participation des employeurs à l’échelle locale peut aider à resserrer les liens et les partenariats entre les entreprises et les établissements d’EFP. Les instances organisées par secteur sont particulièrement utiles pour élaborer des programmes spécifiques à un secteur d’activité ou à une profession et associés à des titres et diplômes particuliers. Encadré 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices à la mobilisation des employeurs et des syndicats Niveau national : Le Conseil consultatif danois pour l'éducation et la formation professionnelles initiales se compose de 25 représentants des partenaires sociaux, mais aussi de chefs d'établissement, d'associations d'enseignants et de membres désignés par le ministère de l'Éducation. Il conseille le ministère de l'Éducation sur l'ensemble des sujets touchant à l'EFP et à l'évolution du marché de l'emploi, et donne des recommandations sur les changements éventuels à apporter aux certifications de l’EFP. Les accords de partenariat suisses entre la Confédération, les cantons et les partenaires sociaux sont inscrits dans la loi. La Confédération est responsable de la planification stratégique et du développement, les cantons de la mise en œuvre et de la supervision et les partenaires sociaux, de la définition des contenus pédagogiques et de l'offre de places d'apprentissage au sein des entreprises d'accueil, mais les décisions majeures sont prises en concertation et les trois partenaires sont représentés au niveau national et cantonal. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Encadré 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices à la mobilisation des employeurs et des syndicats (suite) Niveau sectoriel : En Australie, les Industry Skills Councils (ISC) sont des entreprises de droit privé gérées par des directoires issus des milieux industriels, financés pour l'essentiel par les pouvoirs publics. Onze ISC nationaux couvrent les compétences les plus demandées par l'industrie australienne. Leur rôle consiste à conseiller les pouvoirs publics, Skills Australia (instance consultative indépendante auprès de l’Etat) et les entreprises sur les évolutions de la main-d’œuvre et sur la demande de compétences, à soutenir l'élaboration de produits et services intéressant la formation et le perfectionnement professionnel, à donner aux entreprises un avis sur leurs problèmes de formation et à collaborer avec différentes parties prenantes pour la répartition des places de formation. En Flandre (Belgique), des accords sectoriels sont signés entre les pouvoirs publics et des branches d’activité afin d’établir un protocole de coopération pendant deux ans. Parmi les sujets couverts, on trouve la collaboration entre les établissements scolaires et les entreprises ainsi que la formation en entreprise des apprentis, des chômeurs et des employés. Ces accords gèrent également des fonds sectoriels financés par les entreprises et les employés, et soutenant par exemple la formation des employés actuels et potentiels, le développement des compétences dans les entreprises et la collaboration entre établissements scolaires et entreprises. Les Sector Skills Councils (SSC) du Royaume-Uni sont des instances issues des milieux patronaux qui arrêtent une stratégie de formation pour des secteurs précis de l'économie. Les 25 SSC homologués couvrent environ 85 % de la population active. Il leur incombe de déterminer l'offre de qualifications dans leur domaine de spécialité et ils interviennent de manière décisive dans la définition des certifications appropriées et éligibles pour un financement public.

Niveau régional : Les Centres régionaux d'EFP aux Pays-Bas ont dans leur conseil de surveillance des représentants des partenaires sociaux (à l’échelon régional). Ces centres, 46 répartis sur tout le territoire, assurent l'ensemble des formations professionnelles financées par les pouvoirs publics au niveau du secondaire et sont chargés de la formation des adultes.

Le rôle des employeurs La participation des employeurs est décisive pour que les systèmes d’EFP répondent aux besoins du marché du travail. Les employeurs sont manifestement les mieux placés pour dire si le contenu des programmes et FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

158 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME des certifications correspond aux besoins actuels du marché de l'emploi et ils sont à même de guider leur adaptation aux exigences nouvelles. La participation des employeurs à l'élaboration des politiques est essentielle si l'on veut qu'une fois mises en œuvre, ces politiques donnent des résultats. En Norvège par exemple, la mise en place d'une formation en apprentissage a mobilisé le soutien plein et entier des employeurs et des syndicats. Le fait de participer à la conception de la politique de l'EFP leur donne une perception plus précise du système. Les employeurs qui ne comprennent pas le contexte stratégique et le dispositif institutionnel risquent davantage de se désengager. Les évolutions récentes intervenues au Royaume-Uni mettent ce point en évidence (voir l’encadré 6.2). Encadré 6.2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni La faible mobilisation des employeurs a dans le passé pénalisé de nombreuses initiatives dans le domaine de l’EFP (voir Keep, 2005 ; Ryan, 2000 ; Soskice, 1993). Un rapport du National Audit Office (2005), examinant la position des employeurs sur l'amélioration des compétences, insiste sur l'idée que certains d'entre eux se sentent déconcertés face à l'abondance des instances concernées et des initiatives concernant la formation. L'examen Apprendre pour le monde du travail réalisé en Angleterre et au Pays de Galles s'intéresse plus particulièrement à l'engagement des employeurs et recommande de simplifier et de stabiliser les établissements participant à l'EFP de manière à créer une interface plus simple pour les employeurs (Hoeckel et al., 2009). La création d'une instance consultative dirigée par les employeurs, la UK Commission for Employment and Skills (UKCES), a permis de faire un pas important dans la résolution de ce problème. Mise en place en 2008 à la suite des recommandations formulées dans un rapport évaluant les besoins de compétences du Royaume-Uni (Rapport Leitch), l'UKCES évalue les progrès réalisés par rapport aux objectifs fixés par ce rapport. Elle est composée pour l'essentiel de dirigeants d'entreprise, mais elle comporte aussi des représentants des syndicats et des autorités locales. L’UKCES conseille les ministres sur la stratégie, les objectifs et les mesures à prendre, assure un suivi du système d’EFP et contrôle les Sector Skills Councils.

Les structures conçues pour mobiliser les employeurs au profit du système d’EFP doivent être représentatives de la diversité des opinions au sein de différents groupes d'employeurs. Des mécanismes de consultation ponctuels risquent d'accorder une influence injustifiée à un certain nombre de sociétés prises au hasard (qui sont souvent de grandes entreprises). Dès l'instant où ce sont des organisations patronales (plutôt que des employeurs individuels) qui sont représentées dans des instances publiques, il importe que ces organisations soient véritablement représentatives et reconnues comme telles par la grande majorité des employeurs pris individuellement. Il importe également que le cadre institutionnel soit relativement stable pour FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


encourager la mobilisation des employeurs. Dans certains pays, le rôle des employeurs et des syndicats dans la conception et l’offre d’EFP est même précisé dans la législation (en Suisse, par exemple). Les employeurs jouent certes un rôle spécifique et très important dans la définition des compétences exigées par le marché de l'emploi, mais ce rôle a des limites. Les employeurs ont naturellement intérêt à combler certaines lacunes spécifiques en matière de compétences, mais ils peuvent être moins enclins à doter les jeunes de compétences transférables, le risque étant d’entraîner une surenchère salariale et une rotation accrue du personnel. D'un certain point de vue, tout dépend du niveau auquel s'expriment leurs intérêts. En tant qu'entité globale, le patronat privilégie les compétences générales transférables, notamment des compétences élémentaires et non techniques, mais les employeurs pris isolément et leurs unions sectorielles ont souvent une optique plus restrictive. Il importe donc que la position des employeurs ait pour contrepartie la prise en compte des intérêts des élèves et de la société au sens large.

Équilibrer les influences et rôle des syndicats Comme on l'a fait valoir au chapitre 2, les syndicats sont susceptibles de contrebalancer utilement l'influence des employeurs. Les syndicats ont la possibilité de faire entendre le point de vue des élèves et des salariés sur les compétences transférables et sur les qualifications spécifiques à telle ou telle entreprise. En tant que représentants de la population active, ils participent généralement aux négociations relatives à la conception de la politique d'EFP. En Norvège par exemple, une coopération tripartie entre l'État, les employeurs et les syndicats assure au système d’EFP la légitimité nécessaire pour fonctionner de manière efficace. En matière de formation, les incitations sont complexes pour les syndicats. Ils sont incités à défendre les intérêts des salariés en place, à s'assurer que les actifs aient accès à une formation de bon niveau et acquièrent des compétences transférables (DGB, 2008). Mais en contrepartie, ils sont incités à restreindre l'accès aux métiers touchés par une pénurie de main-d’œuvre afin de maintenir un niveau salarial élevé et un fort pouvoir de négociation pour la catégorie concernée. Compte tenu de la diversité des incitations auxquelles répondent les employeurs et les syndicats, les pouvoirs publics jouent un rôle important dans la mesure où ils font valoir les intérêts des élèves et où ils contrebalancent la position des employeurs et des syndicats. Théoriquement, les élèves pourraient défendre directement leurs propres intérêts, dans le cadre d'un syndicat étudiant par exemple, mais dans la plupart des cas, ils sont à la fois jeunes et mal organisés, si bien que les pouvoirs publics doivent intervenir pour préserver leurs intérêts. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Recourir à un cadre de certifications pour soutenir les systèmes d’EFP De nombreux pays de l'OCDE ont mis en place ces dernières années des cadres de certifications (Espagne, Hongrie, Irlande, Royaume-Uni, par exemple), ou bien s'apprêtent à le faire (Flandre (Belgique). En Europe, la création d'un Cadre européen des certifications a encouragé l'élaboration de cadres nationaux alignés sur le dispositif européen. En règle générale, les cadres de certifications couvrent aussi bien les certifications professionnelles que scolaires, mais ils revêtent une importance particulière pour les systèmes d’EFP dans la mesure où ils réussissent à regrouper dans un cadre unique l'ensemble très diversifié des qualifications professionnelles (voir l’encadré 6.3). Encadré 6.3 Cadres de certifications et systèmes de certification Un cadre de certifications est un ensemble ordonné de niveaux de certification permettant d'assigner un rang à chaque certification. Il s'agit d'une classification fondée sur des critères relatifs au niveau des acquis de formation. Les systèmes de certification couvrent l'ensemble des actions d'un pays aboutissant à la reconnaissance des acquis. Le concept est donc beaucoup plus large. Les systèmes peuvent être plus ou moins intégrés et cohérents. Un cadre de certifications explicite, lorsqu'il existe, est une composante du système de certification. Source : OCDE (2007), Systèmes de certification : des passerelles pour apprendre à tout âge, OCDE, Paris.

La mise en place d'un cadre de certifications est susceptible de : •

Faciliter la progression au sein du système éducatif en précisant le niveau auquel se situe chacune des certifications ainsi que les rapports entre elles. Des itinéraires de formation transparents permettent de donner leur place aux certifications de l'EFP et facilitent l'apprentissage à tout âge.

•

Créer, à l'occasion des discussions des parties prenantes autour du cadre, un forum de concertation entre les diverses parties prenantes du système d’EFP.

•

Améliorer les dispositifs d'assurance qualité en questionnant la qualité des certifications pour vérifier qu'elles méritent bien le rang qui leur est attribué dans la classification.

•

Donner aux employeurs une idée précise du niveau de compétence qu'il convient d'associer aux diverses certifications. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Les examens Apprendre pour le monde du travail du Mexique (Kis, Hoeckel et Santiag, 2009) et du Chili (Kis et Field, 2009) plaident pour l’introduction de cadres de certifications. Les données systématiques sur les cadres nationaux de certifications et leurs effets sont rares, mais un certain nombre de thèmes communs apparaissent dans les études publiées, comme ceux qui sont évoqués ci-dessous.

Les différents cadres de certifications La conception des cadres de certifications comporte un certain nombre de dimensions. Le choix de chacune d’entre elles dépend du contexte national. Le tableau 6.1 présente certaines de ces caractéristiques ; pour de plus amples détails, voir Young (2005), Coles (2006) et Tuck (2007). Tableau 6.1 Dimensions à privilégier dans la conception des cadres de certifications Dimension

Rigueur Rigueur ou souplesse Souplesse Exhaustivité ou approche partielle Conception par l'instance centrale ou les parties prenantes

Exhaustivité Approche partielle Conception centralisée Conception par les parties prenantes

Avantages éventuels Plus directifs en matière de définition des certifications et de l’assurance qualité, ces cadres ont généralement une fonction réglementaire marquée car ils appliquent les mêmes règles à l'ensemble des qualifications. Exemples : Royaume-Uni, NouvelleZélande, Afrique du Sud. Le tableau des certifications est conçu aux fins de communication. Les cadres sont moins prescriptifs et permettent des approches différentes. Exemples : Australie, Écosse. On couvre l'ensemble des certifications, ce qui garantit le cas échéant une certaine cohérence dans les certifications. La couverture est partielle, par exemple en termes de niveau ou de secteur professionnel. Cela facilite parfois l'application, en permettant un pilotage et une élaboration par étapes. Peut servir d'outil dans l'optique d'une réforme plus large et peut être mise en correspondance avec d'autres politiques nationales. Garantit une meilleure acceptation par les parties prenantes et répond parfois mieux aux situations régionales

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Crédibiliser les cadres La crédibilité exige une méthodologie capable de situer de manière justifiable les programmes et les enseignements au sein du cadre des certifications, de prouver par exemple que tel programme relève bien du niveau 3 et que l'on peut démontrer par un test objectif qu'il se situe effectivement au-dessus du niveau 2. Il importe par ailleurs que la méthodologie jouisse du soutien des employeurs - dans le meilleur des cas parce qu'ils ont participé à son élaboration - si l'on veut qu'ils le prennent au sérieux. Dans l’idéal, la méthodologie serait axée sur les compétences et se fonderait sur les résultats des programmes. Dans la pratique, la mesure objective du niveau de compétence est malaisée, y compris au sein d'un même domaine, et il est encore plus difficile de situer une compétence donnée par rapport aux compétences relevant d'autres domaines (cuisine et journalisme, par exemple). En conséquence, les cadres de certifications ne comportent souvent dans un premier temps que des critères de comparabilité transversale assez faibles. Dans la réalité, y compris dans les dispositifs « axés sur les compétences », on a recours à des indicateurs de moyens pour situer les certifications les unes par rapport aux autres, par exemple le nombre d'années d'étude, l'âge des élèves et les liens avec les autres secteurs du système d'enseignement et de formation (lorsqu'il s'agit par exemple de déterminer dans le cadre de certifications la place des filières d'EFP « du deuxième cycle du secondaire »). Par ailleurs, le fait de s'en remettre exclusivement à des indicateurs de moyens (durée du programme par exemple) ne garantit guère que la certification correspondante soit totalement crédible. Au Chili par exemple, plusieurs parties prenantes qui se sont manifestées lors de la visite des examinateurs ont fait valoir que l'on ne saurait définir un diplôme de l'enseignement supérieur par le nombre d'heures d'instruction reçues. Que le cadre s'appuie ou non sur les résultats, il est essentiel qu'un robuste dispositif d'assurance qualité garantisse la valeur des certifications. Une consultation des pays de l'UE (dans l'optique de la création d'un Cadre européen des certifications) montre que la solidité du dispositif d'assurance qualité est considérée comme essentielle dans l'élaboration des cadres de certifications (Coles, 2006).

Allier cadre de certifications et assurance qualité Certains cadres de certifications sont conçus explicitement pour jouer le rôle de dispositifs d'assurance qualité. En Nouvelle-Zélande par exemple, une certification ne peut être intégrée dans le cadre que si elle respecte un FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


certain nombre de normes définies à l'échelon central et si elle a été soumise à diverses procédures d'assurance qualité, y compris l'agrément des prestataires. En Écosse, le cadre est lui aussi associé au dispositif d'assurance qualité, quoi que de manière assez souple. Ce cadre résulte d'un consensus entre les principales instances responsables des certifications, et les critères de niveau du cadre interviennent dans les procédures d'assurance qualité exigées pour attribuer les certifications au niveau correspondant (Coles, 2006).

Concertation entre les pouvoirs publics et les parties prenantes Un cadre de certifications est susceptible d'améliorer l'articulation entre secteurs institutionnels en insérant les certifications décernées par les différents secteurs au sein d'un cadre unique. Mais cette articulation n'est pas automatique. Il faut par ailleurs une concertation étroite entre les départements des ministères concernés si l'on veut garantir la cohérence, éviter les interventions redondantes et ménager des itinéraires permettant la progression au sein du système (voir l’encadré 6.4). Encadré 6.4 Gérer les systèmes de certification parallèles Au Chili, dans le cadre du Système national de certification des compétences des actifs (SNCCL - Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales) mis en place en 2008, on élabore actuellement des normes de compétence. Il s'agit de créer un cadre permettant de reconnaître les compétences, quelle que soit la façon dont elles ont été acquises. Mais le dispositif ne couvre que les compétences de faible niveau et il n'existe pas de lien entre ce dispositif et le système formel d'EFP. Les « profils de fin d’études » des élèves de l'EFP tels qu'ils sont définis par le ministère de l'Éducation ne tiennent pas compte des profils de compétence correspondants, définis, eux, par le Système national de certification des compétences, lequel relève des trois ministères (ministères du Travail et des Affaires sociales, de l'Économie et de l'Éducation). Il est essentiel d’harmoniser le dispositif de certification des compétences et le cadre des certifications, car cela permettrait d'inclure les certificats de compétence dans le cadre des certifications. De même, les certifications décernées en milieu scolaire par le système d’EFP devraient s'appuyer sur les profils de compétence correspondants du Système de certification des compétences (Kis et Field, 2009).



Encadré 6.4 Gérer les systèmes de certification parallèles (suite) En Corée, les élèves des lycées professionnels, des établissements postsecondaires et des instituts de technologie se voient décerner par le ministère de l'Éducation, de la Science et de la Technologie (MEST) des" diplômes de fin d'études". Dans les lycées d'EFP, chaque établissement élabore son propre programme en suivant les directives du MEST et des services de l'éducation métropolitains et provinciaux. Les directives relatives au contenu général des programmes (mathématiques, coréen, etc.) sont relativement strictes, mais les établissements disposent parfois d'une certaine marge de manœuvre par rapport au contenu professionnel du programme (Han et Kim, 2002). Les employeurs ne sont pas associés à l'élaboration des directives, même si dans la pratique, ils ont la possibilité de négocier avec les établissements l'adaptation des contenus à leurs besoins. Un système de certifications techniques nationales (CTN) a été élaboré sous l'égide du ministère du Travail, lequel assume par ailleurs en concertation avec 15 autres ministères la responsabilité des normes techniques sur lesquelles s'appuient les CTN. Le Service de développement des ressources humaines élabore les normes et administre les épreuves vérifiant l'acquisition des qualifications (OCDE, 2005b). Les problèmes créés en Corée par l'existence de deux dispositifs parallèles d'examens débouchant sur un diplôme ou une certification sont mis en évidence dans des examens précédents de l'OCDE sur la Corée (sur la formation des adultes, voir OCDE, 2005b ; sur l'enseignement supérieur, voir Grubb et al., 2006 ; sur l'éducation et la formation professionnelles, voir Kuczera, Kis et Wurzburg, 2009).

Leçons à tirer des difficultés de mise en œuvre La mise en place concrète de cadres nationaux des certifications s'accompagne souvent de difficultés administratives, avec notamment une prolifération d'instances s'occupant de l'assurance qualité, de la définition des normes et de l'évaluation. L'absence de l'expertise requise au sein du personnel fait que celui-ci se concentre à l'excès sur les procédures administratives plutôt que sur la qualité de la formation. Il peut en résulter une certaine perte de confiance à l’égard des certifications ou encore des récriminations sur la lenteur du processus (Young, 2005). Il peut également exister des tensions entre les instances publiques, par exemple lorsque plusieurs ministères ou agences s’occupent des certifications (Young, 2005). En Nouvelle-Zélande par exemple, les tensions entre l'autorité chargée des certifications et le ministère de l'Éducation ont été à l'origine de problèmes graves (Philips, 2003). Que l'on ait ou non mis en place un cadre des certifications, la multiplication des certifications est toujours à redouter. Celles-ci doivent FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


certes couvrir un large éventail de métiers et de compétences pour lesquels il existe une demande sur le marché de l'emploi, mais il convient d'en restreindre le nombre afin qu'elles ne se dévaluent pas et qu'elles ne perdent pas leur valeur indicatrice. Certains pays de l'OCDE ont donc réduit le nombre des qualifications (la Hongrie vient par exemple d'en ramener la liste de 800 environ à 400). Le nombre « optimal » de certifications dépend du contexte national.

Consultation et approche progressive La concertation avec les employeurs à propos de l’élaboration et de l’actualisation des certifications est absolument essentielle si l'on veut qu’elles soient reconnues sur le marché de l'emploi. Le partenariat entre les parties prenantes est la clé du succès (Young, 2005 ; Raffe, Gallacher et Toman, 2007). Les certifications reposent sur la confiance car elles ont beaucoup plus valeur de symbole que de preuve. Comme le montre bien le cas de l'Irlande, de l'Écosse et de la Nouvelle-Zélande, un processus de consultation réussi et un compromis respectant les grands principes sont indispensables (Young, 2005). L'approche fondée sur un partenariat implique un gros travail de concertation et elle est susceptible de freiner le processus de changement dans la mesure où l'accord des parties prenantes est nécessaire à chaque étape (Raffe, Gallacher et Toman, 2007). Young (2005) attire l'attention sur le fait qu'un engagement trop marqué de parties prenantes représentant des intérêts politiques mais ne disposant d'aucune connaissance technique est susceptible de porter préjudice à l'intervention des spécialistes venus des secteurs professionnels. Le soutien de différents secteurs institutionnels en faveur du système d’enseignement et de formation facilite par ailleurs la mise en œuvre. Raffe, Gallacher et Toman (2007) font valoir que l'un des facteurs ayant assuré la réussite du cadre en Écosse est le fait qu'il a bénéficié du soutien de l'ensemble des acteurs, alors que dans d'autres pays comme la NouvelleZélande et l'Afrique du Sud, le désengagement de certains secteurs institutionnels est susceptible de causer des difficultés. Le cadre écossais a été conçu pour réduire les obstacles entre les différentes composantes du système d'éducation et de formation (Coles, 2006). En revanche, au Chili, certaines universités ne souhaitent pas autoriser un accès « latéral » à leurs cursus et elles ont prévu des barrières spécifiques entre les cycles de deux et quatre ans (Kis et Field, 2009). L'exemple de plusieurs pays montre qu’une évolution pragmatique et progressive a davantage de chances de succès que la rupture brutale avec le dispositif antérieur (Young, 2005 ; Raffe, Gallacher et Toman, 2007). Il peut par exemple être plus facile d’introduire dans un premier temps des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

166 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME qualifications professionnelles nationales dans certains secteurs industriels, avant de les élargir progressivement. Des certifications professionnelles nationales pourraient être mises en place dans les domaines où les normes d'activité professionnelle font l'objet d'un large consensus, où elles sont homogènes à l'échelon du pays et où il est de l'intérêt de toutes les parties prenantes de créer un cadre national. Enfin, il importe de rester réaliste dans ses attentes quant à la capacité du cadre à induire le changement et quant au rythme que l'on peut imprimer à ce changement (Raffe, Gallacher et Toman, 2007).

Conséquences sur les ressources Le coût entraîné par la mise en œuvre d'un cadre national des certifications peut être élevé. Entrent en jeu l'analyse stratégique, l'évaluation des expériences internationales, l'élaboration des options, la mise en place de groupes de travail, la mobilisation et la consultation des parties prenantes, la création d'une instance nationale spécifique et les expériences pilotes. Les coûts sont parfois modestes à l'échelon de l'administration centrale, mais les processus connexes, comme l'assurance qualité et l'élaboration des normes, peuvent engendrer des coûts additionnels. D'un autre côté, la bonne coordination du système de certification permet sans doute de réaliser quelques économies, dans la mesure où elle évite les actions redondantes. Young (2005) fait valoir que lorsqu'il relève d'une initiative distincte, comme en Nouvelle-Zélande, en Afrique du Sud ou au Royaume-Uni, le cadre national des certifications est systématiquement considéré comme une activité amputant les ressources d'autres activités. Inversement, lorsqu'il s'apparente à une réforme du système d’EFP, il gagne en importance stratégique. Young explique ensuite que les systèmes de certification à coût élevé dénotent des systèmes d’EFP peu crédibles, alors que les systèmes d’EFP fiables, comme celui de l'Allemagne, affichent des coûts opérationnels plus faibles. Il s'ensuit qu'il est indispensable d'investir dans la formation de capacité au niveau des établissements, ainsi que dans la formation et le perfectionnement professionnel des enseignants et des formateurs, si l'on entend améliorer la crédibilité et limiter les coûts du cadre des certifications.



Élaborer des outils communs pour l'évaluation des compétences pratiques L'objectif même de l'enseignement est l'apprentissage. L'évaluation des acquis donne beaucoup d'indications sur l'apprenant et sur la qualité de l'enseignement. Dans la filière générale, la plupart des pays de l'OCDE ont prévu pour les élèves des épreuves et des examens périodiques. Ces épreuves ont tantôt une visée formative, d'aide aux élèves, tantôt une visée sommative, l'objectif étant de vérifier de manière indépendante les acquis et d'évaluer la performance de certains secteurs du système éducatif (établissements ou régions). Au niveau national comme au plan international, ces épreuves révèlent parfois des problèmes inattendus. Dans le domaine de l'EFP, le cadre d'évaluation des compétences pratiques est défini de manière floue. Cela tient d'une part au fait que les épreuves sur papier ne sont pas conçues pour évaluer les compétences pratiques et d'autre part, au fait que de nombreuses filières professionnelles - l'apprentissage notamment - comprennent un élément de « temps accompli ». Le développement qui suit cherche à voir les méthodes qui permettraient de renforcer l'évaluation dans l'EFP. Le but d'un cadre d’évaluation national normalisé est de fournir une méthode cohérente permettant d'évaluer les acquis des élèves de l'EFP et par là même, de s'assurer que les détenteurs d'une certification disposent tous du même assortiment de compétences de même niveau. C'est là un élément essentiel dans les systèmes d’EFP compte tenu de la grande diversité des établissements assurant l'EFP et des entreprises proposant des apprentissages. Les pays ont à leur disposition d'autres méthodes pour garantir la cohérence des normes nationales. Ils peuvent recourir à des inspections régulières des établissements et des instances d'examen, à des évaluations aléatoires du niveau des élèves, ou encore à l'auto-évaluation des prestataires et à l'évaluation par les pairs. Une solution extrême prendrait la forme d'une série d'épreuves émanant d'une autorité centrale que les élèves passeraient tous le même jour et dans des conditions similaires. Une formule plus plausible comporterait des examens conçus à l'échelon local mais soumis à des directives nationales précises, avec possibilité de modulation en fonction de la situation locale. Les examens OCDE sur l'Australie et la Norvège (Hoeckel et al., 2008 ; Kuczera et al., 2008) recommandent la création de cadres d'évaluation nationaux normalisés afin de conforter la qualité et la cohérence des dispositifs d'apprentissage. L'encadré 6.5 décrit un dispositif d'évaluation utilisé dans la Saskatchewan au Canada.



Encadré 6.5 Modalités d'évaluation des apprentis dans la Saskatchewan (Canada) Quel que soit le métier choisi, les apprentis se voient tous proposer à l'examen la même série d'épreuves en fonction de leur niveau dans le cursus. Les compétences sont définies par l'organisme de formation, avec l'aval de la Chambre locale de commerce. Dans tous les domaines, les apprentis passent un examen écrit qui vérifie le niveau de leurs connaissances théoriques. Dans les matières pratiques, ils doivent apporter la preuve qu'ils ont acquis les compétences correspondant à leur niveau dans le cursus. Un apprenti cuisinier doit notamment, à un certain niveau : •

Montrer comment préparer, cuire, servir et conserver une pâte à biscuit en utilisant la technique du crémage pour obtenir des biscuits goutte à goutte, pressés, roulés, moulés, à pâte réfrigérée ou en plaque.

•

Montrer comment préparer, cuire, servir et conserver une pâte à cake en utilisant la technique du muffin pour confectionner des popovers à partir d'une pâte fluide.

C'est le formateur qui décide de la pondération à donner à chacune des compétences en respectant les directives définies au titre de l’Analyse de profession nationale, APN. Opérant à l'échelon fédéral, l’APN identifie et regroupe les tâches réalisées par les travailleurs qualifiés dans un certain nombre de métiers et dans chacune des provinces. Elle vise à garantir la transférabilité des qualifications et la mobilité des actifs sur l'ensemble du territoire. (voir www.red-seal.ca) Pour en savoir plus : www.saskapprenticeship.ca

Tirer parti du cadre d’évaluation national normalisé Le cadre d’évaluation national normalisé est à même de1 : •

Garantir la qualité de la formation. Sans évaluation nationale, les normes de formation sont parfois déterminées à l'échelon local. Il s'ensuit que le niveau de compétence des personnes qualifiées peut varier selon la situation locale. Les données recueillies confirment la réalité de ce risque dans la mesure où les normes de qualité minimales sont plus stables dans un pays doté d'un dispositif national d'évaluation (Wößman et al., 2007 ; Backes-Gellner et Veen, 2008). Une échelle de performance (à six niveaux chiffrés par exemple) peut être une source d'information complémentaire sur le niveau des programmes de formation professionnelle.



•

Rehausser la valeur indicatrice de la certification : l'évaluation nationale normalisée garantit que les compétences acquises par le biais d'un apprentissage ou autre formation professionnelle mettant fortement l’accent sur l'employeur ne sont pas trop étroitement liées à telle ou telle entreprise et comprennent des compétences transférables, ce qui peut faciliter la mobilité d'une entreprise ou d'une région à une autre. Les employeurs qui n'ont pas la possibilité de constater par eux-mêmes les capacités réelles d'un postulant s'en remettent souvent à des indicateurs tels que le niveau d'instruction. Des données empiriques sur l'Allemagne montrent qu'un certificat fondé sur les résultats d'une évaluation nationale est un meilleur prédicteur de la productivité réelle qu'un diplôme obtenu lors d'une évaluation locale (Büchel, Jürges et Schneider, 2003, cité dans Backes-Gellner et Veen, 2008).

•

Se révéler plus efficace que l'examen local : les dispositifs décentralisés impliquent que l'élaboration des procédures d'évaluation se fasse un peu partout dans le pays, ce qui entraîne des redondances.

•

Faciliter la reconnaissance des acquis informels et non structurés : il convient d'accélérer et de rationaliser le processus de reconnaissance de l'expérience professionnelle afin que chacun puisse se soumettre à une procédure d'évaluation normalisée et prouver son aptitude à exercer un métier donné.

•

Promouvoir la flexibilité et l'innovation en matière de formation : une évaluation nationale normalisée permettrait d'assouplir les programmes de formation professionnelle, dans la mesure où la durée de la formation serait uniquement fonction du temps mis pour atteindre le niveau de compétence fixé par la procédure d'évaluation. La recherche suisse révèle, sans surprise, que le temps mis pour atteindre tel ou tel niveau de productivité varie en fonction du niveau de qualification exigé par le métier (Mühlemann et al., 2007). En se fondant sur la compétence plutôt que sur la durée, on se donnerait la possibilité d'assouplir les programmes de formation en les adaptant aux besoins spécifiques des métiers et d'inciter les élèves a acquérir rapidement les compétences exigées au lieu de « faire leur temps » en vue d'obtenir une certification.

Concilier évaluation nationale et autonomie locale Il est possible d’améliorer l’efficience de nombreux types de services publics en conciliant des objectifs clairement définis au niveau central et des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

170 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME structures souples à l’échelon local pour réaliser ces objectifs. Wößman et al. (2007)2 font valoir que l'autonomie locale en matière de contenu des programmes est bénéfique, dans la mesure où elle introduit un savoir local dans le processus d'apprentissage. Cependant, les acteurs locaux défendent parfois leurs propres intérêts au détriment de la réussite des élèves. L'étude conclut que l'évaluation externe neutralise cet effet négatif en imposant un mécanisme de contrôle aux acteurs locaux. L'évaluation nationale normalisée représente donc pour un système décentralisé un complément important. Au Canada par exemple, le Programme des normes interprovinciales Sceau Rouge fixe les normes des métiers et des professions, unifie les évaluations finales, donne des informations comparables sur les programmes d'apprentissage dans les provinces et les territoires, et encourage la poursuite de l'harmonisation. Le diplôme Sceau Rouge permet aux actifs d'exercer leur métier partout où il est pratiqué au Canada, sans avoir à subir de nouveaux examens (voir www.red-seal.ca). La mobilité interprovinciale de la main-d’œuvre a ainsi considérablement progressé, ce qui a réduit les pénuries de main-d’œuvre dans les provinces à croissance rapide comme l'Alberta (Pereira et al., 2007).

Renforcer les données concernant les résultats sur le plan professionnel Importance du rôle des données L'une des caractéristiques majeures de l'éducation et de la formation professionnelles réside dans leur objectif, qui est de doter les apprenants de compétences professionnelles utiles. Il arrive toutefois que l'on n'ait qu'une idée imprécise du devenir des élèves une fois la formation terminée, donc que l'on ne sache pas si l'apprentissage débouche sur l'emploi correspondant. Même s'il n'est pas facile de se procurer l'information, dans la mesure où les diplômés sont mobiles et difficiles à suivre, les résultats obtenus sur le marché de l'emploi représentent une mesure essentielle de l’adéquation entre les programmes d'EFP et les besoins du marché. Les données de ce type aident les établissements d'EFP à moduler leur offre en fonction des besoins du marché de l'emploi, les autorités publiques à soutenir les filières et les établissements les mieux adaptés, et, comme on l'a vu au chapitre 3, aident également les élèves à choisir leur programme d’EFP, leur itinéraire professionnel et leur établissement. Dans les systèmes décentralisés, il est difficile de s’assurer que les pratiques locales efficaces sont diffusées et largement appliquées. Il peut être particulièrement utile d’établir des plateformes de partage d’expérience, comme au Texas par exemple (voir l’encadré 6.6). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Encadré 6.6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas Le programme Best Practices Clearinghouse (BPC) a été créé par la Texas Education Agency en 2009 afin de proposer aux établissements scolaires une enceinte centralisée afin de mettre en commun des méthodes exemplaires et éprouvées. Le BPC présente les Résumés des méthodes exemplaires des districts et des établissements ayant de bonnes performances constantes ou qui sont parvenus à améliorer les résultats de leurs élèves. Les programmes et les méthodes portent sur toute une série de problématiques (par exemple, la prévention de l’abandon scolaire, la préparation aux études supérieures et à la vie active) à différents niveaux d’enseignement. Le BPC vise à donner aux professionnels des informations qui leur permettent d’adapter les pratiques exemplaires à leur situation locale. Les Résumés présentent des informations détaillées, telles que les besoins en formation, les éléments de coût, les articles intéressants, les enseignements tirés de l’expérience et les coordonnées utiles. Depuis octobre 2009, les méthodes exemplaires nouvellement ajoutées sont classées dans l’une des quatre catégories de données probantes du BPC, avec le degré de fiabilité des données et la possibilité de généraliser les résultats. Source : Texas Education Agency (TEA) (2010), site Web Best Practices Clearninghouse, www.teabpc.org, consulté en juin 2010.

Améliorer la collecte des données Enquête sur le devenir des élèves Pour savoir ce que sont devenus les diplômés de l'EFP, l'une des méthodes consiste tout simplement à leur poser la question. Les enquêtes sur le devenir des élèves, consacrés aux anciens élèves des filières professionnelles un an environ après l'obtention de leur diplôme, permettent d'établir si les intéressés travaillent, quel métier ils exercent, s'ils poursuivent leurs études, s'ils sont au chômage ou encore inactifs. On a ainsi le moyen d'apprécier la réussite ou l'échec des différentes filières professionnelles, voire des établissements eux-mêmes. On peut aussi demander aux diplômés comment ils jugent leur formation, s'ils pensent par exemple que l'enseignement a été de bon niveau et leur a donné les compétences appropriées. Ces enquêtes deviennent alors un outil permettant de suivre la qualité des filières professionnelles. Il existe déjà bon nombre d'enquêtes internationales sur les sortants, généralement au niveau de l'enseignement supérieur (Australie et Royaume-Uni, par exemple), mais aussi, et de plus en plus souvent, au niveau de l'enseignement secondaire FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

172 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME (Flandre (Belgique), Irlande du Nord, Pays-Bas, Écosse et Irlande, par exemple) (voir l’encadré 6.7). Encadré 6.7 Enquêtes sur le devenir des élèves En Australie, une enquête annuelle sur le devenir des élèves, la Student Outcomes Survey, s'intéresse aux élèves ayant achevé un cycle d'enseignement professionnel. Menée par le Centre national de l'enseignement professionnel et de la recherche (NCVER) depuis 1997, et financée par l’Etat australien, elle fournit des informations sur l'accès à l'emploi et les autres résultats de la formation, sur la valeur et les avantages de cette formation, ainsi que sur la satisfaction des élèves. Les informations recueillies servent à l'administration, à la planification et à l'évaluation du système d’EFP. En Irlande, l'Enquête sur les sortants du système scolaire s'appuie sur un échantillon d'élèves ayant terminé leur scolarité, qui sont contactés entre 12 et 18 mois après leur sortie. Les entretiens individuels, utilisés depuis 1980, deviennent plus difficiles à réaliser en raison de la baisse des taux de réponse et de leur coût élevé (McCoy, Kelly et Watson, 2007). L'enquête de 2007 a donc eu recours à une approche plus diversifiée. Les personnes sélectionnées devaient remplir un questionnaire en ligne, mais pouvaient également demander une version papier. Il était prévu, pour inciter les participants, une inscription à une loterie. Les personnes particulièrement difficiles à joindre (notamment les jeunes ayant abandonné prématurément leur formation) ont fait l'objet d'un suivi, d'abord par téléphone, puis par le biais d'un entretien direct (communication personnelle de l’Institut de la recherche économique et sociale, 11 avril 2008).

Autres enquêtes D'autres types d'enquêtes apportent elles aussi des informations (voir le tableau 6.2). Les recensements s'appuient sur un échantillon de 100 % et contiennent des informations relatives aux certifications ou au diplôme le plus élevé obtenu, mais aussi des informations sur la situation au regard de l'emploi. La valeur des recensements est limitée du fait qu'ils ne sont pratiqués traditionnellement que tous les dix ans, si bien qu'ils peuvent ne pas refléter les tendances les plus récentes. Les enquêtes sur la population active renferment elles aussi des données sur les certifications et l'emploi, mais uniquement sur un échantillon. Certains pays conduisent par ailleurs des études longitudinales ou par cohortes sur les jeunes. Ces études partent d'un échantillon aléatoire de jeunes à un âge donné, qui sont interrogés à intervalles réguliers, l'objectif étant par exemple de suivre leur parcours scolaire et professionnel. Les études longitudinales constituent une excellente source d'information sur l'itinéraire des intéressés, depuis l’école jusqu’à la vie active, mais les échantillons sont généralement de taille très réduite, ce qui limite la possibilité d’étudier les filières mineures de l'EFP. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Tableau 6.2 Types d'enquêtes permettant la collecte d'informations sur le devenir professionnel Pourcentage estimé de filières d'EFP du 2° cycle du secondaire dont les résultats sont suivis par le biais d'enquêtes

Australie Autriche République tchèque Belgique (Fl.) Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvège Suède Suisse Turquie

Enquêtes périodiques sur la population active ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ

Enquêtes longitudinales

Enquêtes sur les sortants

Recensements

ŶŶŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶŶ Ŷ * ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ -

ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶŶ

ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶŶ -

Note : pourcentage estimé de filières d'EFP dans le secondaire : - 0 % ; Ŷ 1-25 % ; ŶŶ 26-50 % ; ŶŶŶ 51-75 % ; ŶŶŶŶ 76-100 %. Par ailleurs, certains pays (voir cidessous), notamment les Pays nordiques, utilisent un fichier national pour suivre les élèves jusque sur le marché du travail, ce qui les dispense des enquêtes périodiques. * Aux Pays-Bas, une étude de cohorte suit un groupe d'élèves : les données relatives aux élèves de 16 ans ou plus dans le 2e cycle du secondaire seront disponibles dans quelques années. Source : Kuczera M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

Le fichier national Dans certains pays, notamment les pays nordiques, chaque personne est affectée d'un identifiant renvoyant à un ensemble de données administratives portant sur le niveau d'instruction, la situation vis-à-vis de l'emploi et la situation fiscale. On peut ainsi retracer les histoires individuelles en termes de formation et d'emploi et donc analyser les rapports entre l'EFP et le parcours professionnel ultérieur. Ces ensembles unifiés de données suscitent des craintes du point de vue de la protection de la vie privée, mais ils peuvent se révéler très efficaces pour organiser les données correspondantes. Ainsi : FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

174 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME •

En Suède, le fichier central de la population comporte un identifiant individuel et un certain nombre d'informations de base (âge, sexe, etc.). Y sont rattachées des informations intéressant le marché du travail telles que le revenu et le niveau de formation. On peut ainsi suivre les parcours individuels depuis la scolarité jusqu'à l'emploi. L'exploitation de ces données personnelles est autorisée par la loi et elle est relativement bien perçue par l'opinion publique. En cas de problèmes liés à la protection de la vie privée, un débat public s'engage et les autorités interviennent pour les résoudre (Commission économique des Nations-Unies pour l'Europe, 2007).

•

Un certain nombre de pays en dehors des pays nordiques envisagent de mettre en place un dispositif similaire. En Suisse, à partir de 2010, un identifiant numérique attribué à chaque élève sera associé à des données sur le parcours éducatif et professionnel, ce qui permettra de satisfaire un certain nombre de besoins d'information, depuis les taux nationaux d’abandon et d'échec aux examens jusqu'à l'itinéraire et à la carrière des élèves entre l'apprentissage et l'enseignement supérieur.

La collecte de données de qualité a un coût ; une fois les données réunies, il faut encore consentir un effort financier pour l'analyse, l'interprétation et la présentation. Toutefois, compte tenu du volume des ressources publiques investies dans l'EFP par de nombreux pays de l'OCDE, les ressources consacrées à l'amélioration de l'efficience de l'EFP représentent sans nul doute une dépense utile.

Des données comparables à l’échelle internationale Les indicateurs de l’EFP comparables à l’échelle internationale sont également très peu développés et se heurtent à un certain nombre de problèmes relatifs à la classification des programmes d’EFP dans la CITE. L’OCDE mène de nouveaux travaux pour améliorer les indicateurs de l’EFP, avec le plein appui des pays membres. Le réseau de l’INES sur les retombées professionnelles, économiques et sociales de l’enseignement lancera en 2011-2012 une nouvelle collecte de données afin de recueillir des informations sur l’EFP et les résultats des diplômés sur le plan professionnel. Ces travaux font suite à des enquêtes et discussions précédentes visant à établir une définition et une méthodologie communes de collecte des données sur l’EFP. Une collecte de données pilote est prévue début 2011.



Améliorer la base de référence Si l'on veut obtenir des politiques efficaces, il faut avoir à disposition une solide base de référence permettant de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas et d'évaluer l'efficacité, le coût et la faisabilité des divers moyens d’action possibles. La mise en place d'une solide base de référence est toujours une tâche ardue, mais dans le domaine de l'EFP plus spécifiquement, la difficulté réside dans le nombre important d'instances concernées. Dans de nombreux pays, les compétences se répartissent entre plusieurs ministères (généralement les ministères de l'Éducation et du Travail), et plusieurs organismes ou agences (avec par exemple des instances tripartites réunissant les pouvoirs publics, les syndicats et les unions patronales). D'autres instances encore interviennent souvent dans la collecte et la gestion des données relatives à l'EFP, avec notamment les instituts publics de recherche, les universités et les unions patronales. Il est difficile de bien coordonner la collecte des données, l'analyse et la recherche entre ces différents organismes. Pour venir à bout de ce problème, certains pays ont mis en place des centres nationaux d'EFP dont les compétences sont multiples, mais couvrent souvent la coordination de la collecte, l'analyse et la recherche des données, ainsi que les conseils aux pouvoirs publics (voir à l'annexe A divers exemples de ce dispositif). Ces centres peuvent présenter de nombreux avantages. Lorsque l'on dispose déjà d'un ensemble important de données, la coordination de l'analyse et de la recherche permet une meilleure gestion des connaissances. Si la base de référence présente des lacunes importantes, ce type d'instance est alors plus efficace pour recueillir les données. En menant par exemple dans un même pays plusieurs enquêtes sur les employeurs, on risque d'obtenir un taux de réponse plus faible qu'avec une seule grande enquête coordonnée. Il faut bien voir la contrepartie de ces avantages, à savoir le risque que la mise en place d'un centre unique ne débouche sur l'absence de concurrence et donc n'incite guère cette instance unique à répondre aux besoins des décideurs et des professionnels sur le terrain. Un solide dispositif de transparence est indispensable si l'on veut éviter ce risque. Il ne faut pas qu'un centre national de recherche sur l'EFP soit en situation de monopole, car un peu de concurrence stimule l'innovation et l'efficience. Il est préférable de mener certaines tâches à l'échelon central, mais d'autres tâches exigent la diversité et l'indépendance. Même lorsqu’une activité ne peut se passer d'un point de convergence unique, on peut se ménager une possibilité de remise en question en accordant à l'instance concernée une franchise limitée dans le temps, renouvelable en fonction des résultats, ce qui laisse la possibilité de transférer les compétences ailleurs. L’instance en question FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

176 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME peut également être virtuelle, décentralisée entre plusieurs universités par exemple, à l’image des « Leading Houses » en Suisse ou du Centre for the Economics of Education au Royaume-Uni (voir l’annexe A). L'objectif ultime de l’amélioration des données est de favoriser l'élaboration de politiques s'appuyant sur des éléments factuels (voir l’encadré 6.8). Encadré 6.8 Examen ex ante et évaluation des politiques L'examen ex ante des politiques fait intervenir de manière systématique les éléments factuels dans le choix d'une option en matière d'action publique, avec pondération des coûts et des avantages, de leur répartition entre les différentes parties et de leur étalement dans le temps, des incertitudes et des risques, en vue de soutenir l'élaboration d'une politique (voir HM Treasury, 2003 ; Layard et Glaister, 1994). L'art de l'examen des politiques réside dans la capacité d'exploiter au mieux les données disponibles, de déterminer les lacunes ou les incertitudes et de concevoir une stratégie permettant de gérer ces incertitudes : en cas d'incertitude sur l'avantage par exemple, il s'agit d'évaluer sa valeur minimale et sa valeur maximale probables, ou sinon de lancer l'initiative sous forme de pilote soigneusement conçu, pour réduire le risque que comporterait une mise en œuvre systématique. Les étapes du processus sont évoquées ci-dessous de manière synthétique dans le cadre de la politique de l'EFP. Pour plus de détails, voir Field (2008). Définir et préciser les objectifs stratégiques. Pour être précis, les objectifs doivent être mesurables. Peuvent figurer dans les indicateurs de résultats la satisfaction des employeurs, la profitabilité et un recours plus fréquent dans le cadre du travail aux compétences acquises dans les filières d'EFP, ou encore le taux d'emploi et les gains des diplômés de l'EFP. Identifier les autres méthodes permettant le cas échéant d'atteindre ces objectifs (y compris l'absence d'action). Au nombre des options peuvent figurer l'augmentation du volume de la formation en entreprise ou l'amélioration de la formation des enseignants et des formateurs. Évaluer systématiquement les coûts, avantages et risques, y compris les éventuels effets indésirables. Les articles relatifs aux coûts et avantages des moyens d’action possibles en matière d'EFP font l'objet d'une étude à part (Hoeckel, 2008). Peuvent figurer parmi les avantages les compétences utiles pour l'emploi (mesurées à la facilité d'accès à l'emploi), la qualité de l'emploi (indiquée en partie par le niveau des revenus), l'employabilité à long terme (mesurée au taux d'activité au bout de cinq ou dix ans) et le degré d'aptitude à apprendre (déterminé par la participation des actifs à une formation).



Encadré 6.8 Examen ex ante et évaluation des politiques (suite) Choisir l'option ou les options vraiment prometteuse(s) et en déterminer la faisabilité et l'acceptabilité. Il arrive qu'une initiative théoriquement souhaitable ne soit tout simplement pas applicable, et ce en raison d'obstacles juridiques, de la résistance d'acteurs puissants ou de son coût trop élevé. Le choix de l'option doit prendre en compte ces points. Concevoir une stratégie pour la mise en œuvre et l'évaluation. L'examen ex ante détermine le cadre théorique de l'évaluation ultérieure, mais non sa méthodologie empirique. Par exemple, l'examen ex ante peut donner à penser que la mise en place envisagée d'un module professionnel d'un an en fin de deuxième cycle du secondaire (à l’image de dispositifs appliqués dans d'autres pays) serait susceptible d'avoir un effet bénéfique sur les résultats en termes d'emploi, ce qui pourrait justifier son coût important. Pour l'évaluation, on peut songer à la mise en place d'un pilote dans certains secteurs, les élèves de dernière année du secondaire étant assignés de manière aléatoire soit à un groupe de contrôle, soit à un groupe auquel est proposé le module supplémentaire d'un an. On pourrait alors comparer l'expérience des deux groupes en s'intéressant à certains paramètres tels que la propension de certains groupes à accepter cette formation, le taux d'abandon et les résultats sur le plan professionnel. On disposerait ainsi de fondements solides pour évaluer l'incidence d'une application à grande échelle.

Outils d'aide à l'action publique : conclusion Faits et arguments •

Les pays ont prévu divers mécanismes permettant d'associer employeurs et syndicats à la politique et à l'offre d'EFP. Dans certains cas, l'absence de cadre organisationnel permettant de mobiliser les employeurs pose problème.

•

Les cadres de certifications sont susceptibles :

•

-

D'unifier le système d'EFP.

-

D'accroître la transparence, et donc de faire en sorte que la valeur des différentes certifications soit reconnue de manière plus précise par les élèves, les employeurs et les autres acteurs.

-

De faciliter la formation tout au long de la vie et d'améliorer l'accès à une formation de niveau supérieur pour tous.

Cependant, les cadres de certifications ne représentent pas la panacée. Il faut qu'ils soient étayés par une méthode fiable


178 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME permettant de classer les certifications par niveau, qu'ils aient le soutien des principaux acteurs et qu'ils s’accompagnent de mesures complémentaires visant à unifier le système d’EFP et à améliorer les transitions au sein du système éducatif. Les cadres de certifications peuvent donc être considérés comme s'inscrivant dans une action plus ambitieuse visant à garantir la qualité et la cohérence de l'offre d'EFP. •

Une évaluation normalisée des certifications de l'EFP :

-

Garantit une cohérence dans la gamme des compétences acquises et dans le niveau exigé au moment de l'examen.

-

Permet une diversification du mode d'acquisition des compétences et encourage l'innovation et l'efficience dans la transmission des compétences.

-

Donne une assise solide à la reconnaissance des acquis.

•

La qualité des données relatives au devenir professionnel des diplômés des filières de l'EFP est indispensable pour déterminer si ces filières sont en phase avec les besoins du marché, pour assurer l'orientation professionnelle des élèves et pour adapter l'offre des établissements ainsi que les priorités des pouvoirs publics en termes de financement.

•

Actuellement, la qualité de ces données et leur portée varient d'un pays de l'OCDE à l'autre. Pour améliorer la qualité de l'information, on peut recourir :

•

-

À des enquêtes systématiques sur les sortants récents des établissements d'EFP.

-

Aux données des recensements et des enquêtes faisant le lien entre l'information sur l'emploi et les certifications de l'EFP.

-

À des enquêtes longitudinales sur échantillon, qui suivent une cohorte de jeunes depuis leur formation jusqu’aux étapes ultérieures de leur parcours.

-

À des ensembles complets de données longitudinales faisant le lien entre les renseignements administratifs émanant de l'EFP et les expériences ultérieures, notamment sur le front de l'emploi, par le biais d'un identifiant individuel unique.

De nombreux pays ont créé des centres de recherche pour appuyer l'élaboration de la politique de l'EFP en améliorant les données, la recherche et l'analyse. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010


Les outils au service du système d’EFP : recommandations de l'OCDE •

Associer employeurs et syndicats à la politique de l'EFP et à son fonctionnement, et concevoir à cette fin des dispositifs efficaces.

•

Se concerter systématiquement avec les employeurs, les syndicats et les autres parties prenantes pour élaborer et mettre en œuvre les cadres de certifications. Renforcer l'assurance qualité dans l'ensemble du système d’EFP afin de soutenir ces cadres.

•

Adopter pour l'évaluation un cadre national normalisé afin de renforcer la qualité et la cohérence de l'offre de formation.

•

Étoffer les données relatives aux résultats de l'EFP en termes d'emploi et mettre en place au niveau institutionnel les capacités d'analyse et de diffusion de ces données.

Notes 1.

Les études citées ci-après portent sur l’enseignement général. Nous avons supposé que ces conclusions pouvaient également s’appliquer à l’EFP.

2.

L'analyse s'appuie sur les données du PISA mesurant les résultats de jeunes de 15 ans dans des domaines de culture générale tels que les mathématiques, les sciences et la compréhension de l’écrit. Nous partons du principe que les observations valent également pour les filières de l’EFP.



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Hoeckel, K. (2008), Coûts et avantages de l’éducation et de la formation professionnelles, OCDE, Paris. Hoeckel, K.,et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Australia, OCDE, Paris. Voir : http ://www.oecd.org/dataoecd/27/11/41631383.pdf Hoeckel et al., (2009), Learning for Jobs: the OECD Policy Review of Vocational Education and Training. England and Wales, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/32/8/43947857.pdf Institut irlandais de la recherche économique et sociale (2008), communication personnelle de l’Institut irlandais de la recherche économique et sociale, 11 avril 2008. Keep, E. (2005), « Reflections on the Curious Absence of Employers, Labour Market Incentives and Labour Market Regulation in English 1419 Policy: First Signs of a Change in Direction? », Journal of Policy, vol. 20, n° 5, pp. 533-553, Taylor & Francis. Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Mexico, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/28/37/43277304.pdf. Kis, V., et S. Field (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Chile: A First Report, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/33/13/44167258.pdf. Kuczera, M, et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Norway, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/45/34/41506628.pdf Kuczera, M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Korea, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/53/49/42689417.pdf Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris. Layard, R. et S. Glaister (éd.) (1994), Cost Benefit Analysis, Cambridge University Press, Cambridge. McCoy, S., E. Kelly et D. Watson (2007), School Leavers' Survey Report 2006, ESRI et Department of Education and Science, Dublin. Mühlemann, S., et al. (2007), An Empirical Analysis of the Decision to Train Apprentices, Labour: Review of Labour Economics and Industrial Relations,vol. 21, n° 3, pp. 419-441.


182 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME National Audit Office (2005), Employers’ Perspective on Improving Skills for Employment, rapport du Comptroller and Auditor General. HC 461 Session 2005-2006, National Audit Office, Londres. OCDE (2005), « Thematic review of Adult Learning, Korea Country Note », OCDE, Paris. OCDE (2007), Systèmes de certification : des passerelles pour apprendre à tout âge, OCDE, Paris. Pereira, A., et al. (2007), « Moving in the Right Direction? Labour Mobility, Labour Shortage and Canada’s Human Potential », Action Canada, Juin 2007. Philips, D. (2003), « Lessons from New Zealand’s National Qualifications Framework », Journal of Education and Work, vol. 16, n° 3, pp. 289304. Raffe, D., J. Gallacher et N. Toman (2007), « Le cadre écossais de crédits et de certifications : quels enseignements tirer pour le Cadre européen des certifications ? », Revue européenne de formation professionnelle, n° 42/43. Ryan, P. (2000), « The Institutional Requirements of Apprenticeship : Evidence from Smaller EU Countries », International Journal of Training and Development, vol. 4, n° 1, pp. 42-65. Soskice, D. (1993), « Social Skills from Mass Higher Education : Rethinking the Company-Based Initial Training Paradigm », Oxford Review of Economic Policy, vol. 9, n° 3, pp. 101-113, Oxford University Press, Oxford. Texas Education Agency (TEA) (2010), site Web Best Practices Clearninghouse, www.teabpc.org, consulté en juin 2010. Tuck, R. (2007), An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks : Conceptual and Practical Issues for Policy Makers, Organisation internationale du travail, Genève. Wöȕmann, L., et al. (2007), School Accountability, Autonomy, Choice and the Level of Student Achievement: International Evidence from PISA 2003, Documents de travail de la Direction de l’éducation de l’OCDE, n° 13, OCDE, Paris. Young, M. (2005), National Qualifications Frameworks: Their Feasibility for Effective Implementation in Developing Countries, Skills Working Papers n° 22, Organisation internationale du travail, Genève. http ://ilo.law.cornell.edu/public/english/employment/skills/download/wp 22young.pdf FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE A – 183

Annexe A Centres nationaux d’EFP dans les pays de l’OCDE

Australie : créé en 1981, le National Centre for Vocational Education Research (NCVER) est un organisme sans but lucratif détenu par le ministère fédéral et les ministères des États et des Territoires responsables de l’EFP. Il emploie plus de 80 personnes. Le NCVER a pour attributions principales : i) la collecte de données statistiques ; ii) la gestion des subventions nationales à la recherche dans le domaine de l’EFP ; iii) la gestion d'une base de données relative à l’EFP ; iv) la diffusion des résultats de la recherche et de l’analyse des données ; v) l’établissement de contacts avec les organismes homologues d’autres pays, et vi) une activité de conseil dans le domaine commercial. Ses diverses activités sont financées essentiellement (85 %) par le ministère de l’Éducation, de l’Emploi et des Relations professionnelles, le reste de ses recettes provenant d’autres instances publiques et de son activité de consultant privé. Autriche : l'Institut de recherche sur l’éducation et la formation professionnelles (ėsterreichisches Institut für Berufsbildungsforschung, ėIBF) a été créé en 1970 à l’initiative des syndicats et des ministères du Travail et de la Science et de la Recherche. Sans but lucratif, cet institut qui emploie une dizaine de collaborateurs a pour objectif premier d’améliorer la perception de l’EFP en Autriche et de promouvoir la recherche interdisciplinaire dans ce domaine. Son activité de recherche est centrée sur : i) l’EFP initiale et continue, y compris au niveau de l’enseignement supérieur ; ii) l’orientation professionnelle ; iii) l’évaluation des programmes et des établissements ; iv) l’analyse du marché du travail ; v) l’innovation dans les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, et vi) la dimension économique de l’EFP. L’Institut autrichien de recherche sur les qualifications et la formation au service de l’économie (IBW) mène des activités de recherche-développement au niveau de l’interface entre les établissements d’éducation et de formation, les entreprises et les instances de délivrance des diplômes. Fondé en 1975 par la Chambre fédérale autrichienne de l’économie (WKO) et la Fédération autrichienne de l’industrie (IV), l’IBW réalise des projets avec des partenaires et des clients FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

184 – ANNEXE A dont les principaux sont les ministères fédéraux, le Service public de l’emploi (AMS), les autorités régionales et des entreprises individuelles. Au niveau international, l’UE et l’OCDE ont recours aux services de l’IBW soit directement, soit dans le cadre de leurs programmes. L’IBW représente l’Autriche au sein du réseau ReferNet créé par le Cedefop. République tchèque : les fonctions de l’Institut national de l’enseignement technique et professionnel (Národní ústav odborného vzdČlávání, NUOV) sont assez proches de celles du NIVE hongrois (voir plus loin), mais cet institut se concentre essentiellement sur l’élaboration de matériel pédagogique et la résolution de problèmes pratiques de mise en œuvre. En République slovaque, il existe un dispositif institutionnel analogue : l’Institut public de formation professionnelle. France : le Centre d'études et de recherche sur les qualifications (CEREQ) a été créé en 1971 avec pour objectif d’aider les autorités publiques nationales et régionales, les branches professionnelles et les partenaires sociaux dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques d’EFP et de gestion des ressources humaines. En 1985, le CEREQ est devenu un établissement public autonome dépendant des ministères de l’Éducation nationale et du Travail. Depuis lors, il a élargi son champ d’activité en abordant de nouveaux domaines de recherche et en développant un réseau de centres régionaux qui s’élargit progressivement. Actuellement, le CEREQ est chargé de cinq grandes missions : i) le développement international et ii) le développement national de réseaux de recherche dans le domaine de l’EFP ; iii) la recherche et l’analyse du dispositif français d’EFP, sur demande des ministères ; iv) la production régulière de prévisions en matière d’emploi et de qualifications, et v) la gestion d'un centre de documentation sur l’EFP. Allemagne : créé en 1970, l’Institut fédéral de l'enseignement technique et professionnel (Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBB) est un établissement public financé par le budget fédéral, placé sous la tutelle du ministère fédéral de l'Éducation et de la Recherche. Il emploie quelque 500 collaborateurs. Son instance de décision comprend des représentants des associations d’employeurs et de salariés, de l’État fédéral et des Länder. Il a pour missions principales : i) d’analyser l’évolution du marché du travail, notamment en identifiant les qualifications qui seront recherchées dans l’avenir ; ii) de produire des statistiques générales et d’effectuer des travaux de recherche sur le dispositif allemand d’EFP ; iii) de gérer plusieurs bases de données provenant de la recherche en matière d’EFP ; iv) d’apporter son soutien aux entreprises et centres de formation par le biais de programmes de formation ciblés (comme JOBSTARTER ou STARegio par exemple) ; v) de participer à l'élaboration des cadres de certifications, et vi) de participer à la coopération internationale. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE A – 185

Hongrie : créé en 1990, l’Institut national de l’enseignement professionnel (NIVE) a cédé la place à l’Institut national d’éducation et de formation professionnelles des adultes (Nemzeti Szakképzési és Felnöttképzési Intézet, NSZFI), dont la création, le 1er janvier 2007, résulte de la fusion de quatre instituts d’EFP. Le NSZFI est un centre de recherche financé sur fonds publics qui intervient dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques d’EFP et dans la coordination de la recherche et de la prestation de services dans ce domaine. Il se procure par ailleurs des recettes grâce à ses activités commerciales (limitées à 20 % de son budget total). Ses missions, assez diversifiées, comprennent : i) la production de matériel d’examen et d’enseignement ; ii) la gestion des fonds alloués à la formation au sein du Fonds pour l’emploi, abondé par la taxe professionnelle et par d’autres fonds de développement de l’EFP plus modestes ; iii) l’évaluation des établissements de formation professionnelle ; iv) la diffusion des bonnes pratiques ; v) la collecte de données sur l’EFP et la gestion de la base de données correspondante ; vi) l’organisation de la formation des maîtres qui exerceront dans l’enseignement professionnel, et vii) l’accréditation des établissements de formation des adultes. Pour assurer l’ensemble de ces activités, le NSZFI emploie plus de 200 personnes et commandite des projets de recherche. Corée : l’Institut de recherche sur l’éducation et la formation professionnelles (KRIVET) est un établissement financé sur fonds publics qui a pour mission de contribuer à l’élaboration de la politique d’EFP et de diffuser les données et les connaissances relatives à l’EFP. Créé en 1997, il s’est beaucoup étoffé et emploie aujourd’hui 130 chercheurs à temps plein. Il a pour missions principales : i) d’analyser les politique nationales d’EFP ; ii) d’apporter son soutien au réseau des acteurs de l'EFP ; iii) d’élaborer et de diffuser des programmes d’EFP ; iv) de mener des recherches sur les systèmes de certification ; v) d’évaluer les instituts de formation professionnelle ; vi) de procéder régulièrement à des analyses du marché du travail et de gérer la base de données correspondante ; vii) d’assurer l’orientation professionnelle, et viii) de promouvoir la coopération internationale. Pays-Bas : le Centre national d’expertise en formation professionnelle (Expertisecentrum Beroepsonderwijs, ECBO) a débuté ses activités en janvier 2009 ; il est chargé de l'élaboration et du transfert des connaissances, ainsi que des politiques et pratiques éducatives. L’ECBO joue le rôle d’intermédiaire entre l’ensemble des acteurs de l’EFP, d’une part, et, d’autre part, les instituts de recherche, les universités, les établissements de formation des maîtres, les organes consultatifs, les groupes de réflexion, etc. Il existe par ailleurs plusieurs centres d’expertise axés sur différents secteurs d’activités qui assurent la liaison entre les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

186 – ANNEXE A établissements d’EFP et le secteur correspondant. Leurs comités directeurs comprennent des représentants des employeurs, des salariés et des établissements d’EFP. Les centres ont pour mission d’élaborer une structure de certification prenant en compte les savoirs et les savoir-faire demandés par les employeurs, de garantir un nombre suffisant de places d’apprentissage et d’homologuer les entreprises qui pourront dispenser la formation pratique. L’organisme de tutelle, COLO, est membre du conseil consultatif du Centre national d’expertise en formation professionnelle. En Suisse, les « Leading Houses » (LH) sont des réseaux de compétences en EFP, qui s’articulent autour d’une ou de plusieurs chaires professorales. Elles ont pour objectif de combler les lacunes dans la base de données factuelles sur l’EFP de la Suisse et de créer une communauté de recherche dans le domaine de l’EFP. Depuis 2004, six LH ont reçu pour mandat de l’Office fédéral de l’enseignement professionnel et de la technologie, qui fixe par ailleurs les normes unifiées d’évaluation de la performance, de prendre en charge : i) la qualité de l’éducation et de la formation professionnelles ; ii) les stratégies d’apprentissage ; iii) l’économie de l'éducation : comportement des entreprises et politiques de formation ; iv) l’économie de l'éducation : transitions, qualifications et population active ; v) les nouveaux médias et les nouvelles technologies, et vi) les compétences sociales (projet aujourd'hui achevé). Des conseils consultatifs internationaux veillent à ce que les axes de recherche ne soient pas trop restreints et demandent aux LH d’ouvrir certaines composantes de leurs projets aux appels d'offre publics de manière à instaurer une concurrence. L’intervention des jeunes chercheurs est favorisée, et la diffusion occupe une place privilégiée (voir Reihe Bildungsforschung Schweiz). Au Royaume-Uni, le Centre for the Economics of Education (CEE), mis en place en mars 2000, est principalement financé par l’État (ministère des Enfants, des Écoles et des Affaires familiales, ministère de l'Innovation, des Universités et des Qualifications). Le CEE est un centre de recherche pluridisciplinaire qui compte trois partenaires : le Centre for Economic Performance de la London School of Economics and Political Science (LSE), l’Institute for Fiscal Studies et l’Institute of Education. Les trois partenaires effectuent des travaux de recherche dans le domaine de l’économie de l’enseignement et de la formation et traitent de problèmes touchant à l’enseignement, la formation et le marché du travail. La recherche est fortement axée sur les études économétriques, l’objectif étant d’enrichir la réflexion des décideurs au moyen de statistiques et de résultats de la recherche. États-Unis : le National Research Center for Career and Technical Education s'apparente aux établissements susmentionnés, mais son champ FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE A – 187

d’activité est beaucoup plus restreint en raison de la l’extrême diversité des dispositifs d’EFP mis en place dans les différents États et parce qu’il existe déjà un grand nombre d’organismes publics ou privés concurrents qui mènent une activité de recherche dans ce domaine avec pour objectif d’informer les décideurs.


ANNEXE B – 189

Annexe B Synthèse des évaluations et recommandations d'action publique dans les pays examinés

Allemagne Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010) Atouts •

L’EFP est très enracinée dans la culture allemande et largement respectée dans la société. Le système propose des certifications dans de multiples professions et s’adapte facilement à l’évolution des besoins du marché du travail.

•

Le système de formation en alternance, particulièrement développé en Allemagne, associe formation pratique et théorique afin de faciliter l’accès des apprentis à un emploi à temps plein.

•

L’un des atouts principaux du système concerne la forte mobilisation et le sentiment d’appropriation de la part des employeurs et des autres partenaires sociaux. Toutefois, le système se caractérise aussi par un équilibre subtil des pouvoirs au niveau de l’État fédéral, des Länder, des communes et des entreprises, ce qui permet de s’assurer que les besoins à court terme des employeurs ne faussent pas les objectifs éducatifs et économiques d’ensemble.

•

Le système d’EFP dans sa globalité bénéficie de financements publics et privés suffisants. Même pendant la crise, l’Allemagne a maintenu un soutien financier important ainsi que l’offre d’apprentissage du système d’EFP.

•

L’Allemagne possède une capacité de recherche en EFP bien développée et institutionnalisée, notamment l’Institut fédéral de la formation professionnelle (BIBB), ainsi qu’un réseau national de


190 – ANNEXE B centres de recherche qui étudie différents aspects du système et soutient l’innovation et l’amélioration continue du système d’EFP.

Défis à relever •

Le système de transition, qui concerne désormais presque autant de jeunes que le système en alternance, est morcelé et manque de transparence. Malgré les ressources très importantes qui lui sont allouées, trop peu de participants réussissent leur transition vers le système d’EFP classique.

•

Les services d’orientation professionnelle semblent de qualité très inégale selon les Länder, aucune agence unique n’étant chargée de diffuser des informations fiables et des services d’orientation de qualité à l’ensemble des élèves.

•

Certains élèves achèvent leur scolarité obligatoire avec des compétences élémentaires de faible niveau. Le système d’EFP n’est pas organisé pour vérifier si cela pose effectivement problème et, dans l’affirmative, pour déterminer comment y remédier.

•

L’évaluation des élèves inscrits en alternance à la fin de leur apprentissage est dominée par l’examen Chamber. Leurs résultats scolaires ne comptant pas pour cet examen, les élèves ne prennent pas la partie théorique de leur formation très au sérieux, ce qui limite leur capacité de poursuivre ensuite des études supérieures.

•

Bien que l’Allemagne ait récemment créé de nouvelles passerelles entre l’EFP au deuxième cycle du secondaire et l’enseignement supérieur, très peu d’élèves de l’EFP ont jusqu’à présent utilisé ces passerelles.

•

La diminution du nombre de jeunes due au déclin démographique pose un problème contextuel de taille.

Recommandations a. Créer un comité de coordination pour le système de transition au sein de chaque Land afin d’améliorer la coopération entre les parties prenantes et rendre l’offre plus transparente. Évaluer le rapport coût/efficacité des mesures individuelles de transition et appliquer à l’échelle fédérale les initiatives les plus prometteuses. b. Réformer les services d’orientation professionnelle afin d’offrir à chacun des conseils étayés par des données probantes. Donner à une seule agence publique la responsabilité de gérer les services FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE B – 191

d’information et d’orientation professionnelle. À plus long terme, envisager une réforme structurelle du système de formation en alternance en vue de faciliter des choix de carrière efficaces. c. Évaluer les compétences à l’écrit et en mathématiques de tous les élèves entrant dans le système de transition et de ceux qui entrent en apprentissage sans certificat d’une Realschule ou d’un Gymnasium. Prévoir un enseignement explicite des compétences élémentaires pour les élèves ayant besoin de rattrapage. Accorder une plus grande place à l’enseignement général et au développement des compétences théoriques générales dans les établissements d’enseignement professionnel à temps partiel. d. Rendre obligatoire l’inclusion des notes scolaires dans le certificat final et ajouter une évaluation explicite des compétences élémentaires dans l’examen scolaire final. À plus long terme, fusionner l’examen Chamber et l’examen scolaire en une évaluation finale unique. Renforcer la collaboration entre les établissements scolaires et les employeurs en créant une procédure d’évaluation globale. e. Ouvrir davantage l’accès aux études supérieures et supprimer les difficultés de transition perçues par les élèves. Établir des mesures adaptées en matière d’orientation, d’accueil et de soutien financier en faveur des jeunes ayant eu moins de formation théorique et qui souhaitent poursuivre des études universitaires. Favoriser les universités en alternance et les programmes de formation en alternance dans les universités classiques, et encourager des programmes universitaires plus souples, à temps partiel, ainsi que la reconnaissance des acquis et de l’expérience.


192 – ANNEXE B

Angleterre et Pays de Galles Hoeckel K., et al. (2009) Atouts •

L'Angleterre et le Pays de Galles sont décidés à améliorer par étape le niveau des compétences professionnelles.

•

Des ressources importantes ont été mobilisées à cette fin.

•

La volonté explicite d'associer les employeurs est louable.

•

L'élaboration de la politique de l'EFP en Angleterre et au Pays de Galles est de toute évidence dynamique et innovante.

•

Le dispositif est flexible et permet aux employeurs d'opter pour des formules bien adaptées à leurs besoins.


La mobilisation des employeurs est très variable.

•

Rares sont les pays qui sont parvenus à obtenir une forte mobilisation des employeurs en l'absence d'un système d'apprentissage solide, lequel fait toujours défaut en Angleterre et au Pays de Galles.

•

Malgré la volonté affichée des pouvoirs publics de faire intervenir les employeurs dans le pilotage de l'EFP, les objectifs de Leitch ne pourront être atteints sans une forte impulsion des pouvoirs publics.

•

Les structures politiques sont plus complexes et plus instables que dans la plupart des autres pays de l'OCDE, ce qui freine la mobilisation des employeurs.

•

Un système déterminé par la demande implique une concurrence réelle entre prestataires. Mais les actions menées pour ouvrir le marché sont hésitantes et leurs résultats incertains.

•

La base de données et d'analyses est certes bien fournie, mais elle reste fragmentaire et ne tient pas suffisamment compte de l'expérience internationale.

•

La grave crise économique que nous traversons actuellement exerce des pressions sur le système de qualifications.


ANNEXE B – 193

Recommandations a. S’agissant de la mobilisation des employeurs, il importe de bien définir les priorités ; les raisons qui poussent à solliciter cette mobilisation doivent être précisées par les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles. Les données relatives à l'engagement des employeurs méritent d'être étoffées. Les enquêtes isolées doivent dans la mesure du possible être regroupées et coordonnées. b. Étant donné que la complexité et la volatilité du système font obstacle à la mobilisation des employeurs, il faut simplifier et stabiliser le dispositif institutionnel. Les propositions de la Commission de l'emploi et des qualifications (UKCES) du Royaume-Uni sont à cet égard les bienvenues, et doivent être soutenues et prolongées. c. S'ils veulent mobiliser les employeurs pour atteindre en termes de qualifications les objectifs définis dans le rapport Leitch, les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles devront envisager plusieurs mesures, dont des actions visant à réduire le coût de la formation, la mise en place d'une solide base de références pour encourager les employeurs à soutenir la formation et, le cas échéant, le recours à des dispositions coercitives comme des taxes sur la formation. d. Les actions menées pour mobiliser les employeurs en Angleterre et au Pays de Galles doivent être étroitement liées au développement du système d'apprentissage. e. Les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles doivent tenir compte des expériences antérieures, notamment des expériences internationales, pour développer l'offre d'EFP. Il importe en particulier que les utilisateurs aient de bonnes informations sur la qualité des filières et des établissements. f.

L'Angleterre et le Pays de Galles devraient intégrer plus systématiquement les données internationales dans le processus de prise de décision. Envisager la mise en place d'un organisme national chargé de superviser la recherche et l'analyse dans le domaine de l'EFP.


194 – ANNEXE B

Australie Hoeckel K., et al. (2008) Atouts L’Australie est dotée d’un dispositif d’EFP très bien pensé bénéficiant d’un bon niveau de crédibilité. En particulier : •

On note une forte participation des employeurs.

•

Le système national de certification est solidement ancré et bien perçu.

•

Le dispositif d’EFP est souple ; il laisse suffisamment d’autonomie et de capacité d’innovation à l’échelon local pour permettre l’adaptation aux contextes locaux.

•

Dans la plupart des cas, les données et la recherche relatives aux problèmes d’EFP sont d’un bon niveau.


La répartition des compétences entre le Commonwealth et les autorités des États et des Territoires n’est pas assez précise.

•

Les principes régissant le financement n’apparaissent pas clairement et ne concordent pas avec les principes d’une politique du capital humain.

•

Le recours aux prévisions en matière de qualifications crée certaines difficultés.

•

Les données concernées présentent des faiblesses et des lacunes.

•

Les filières d’apprentissage sont rigides et semblent privilégier non pas la compétence mais la durée.

•

Les processus d’élaboration et de mise en œuvre des programmes de formation manquent d’efficience.

•

Le vieillissement du corps enseignant pose un grave problème.

Recommandations a. Les autorités du Commonwealth, des États et des Territoires devraient s’efforcer de s’accorder sur certain nombre de principes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE B – 195

communs quant au financement et au fonctionnement du dispositif d’EFP et chercher à donner un maximum de cohérence aux procédures administratives en tenant dûment compte des intérêts de la démocratie au niveau local dans le cadre du transfert des compétences. Il conviendrait de quantifier les coûts ou avantages découlant de la diversité des situations locales et de la redondance des attributions. b. Les élèves des filières d’EFP devraient pouvoir bénéficier de la gratuité de l’enseignement quand ils préparent un diplôme d’un niveau correspondant au Certificat II ou III (niveau que les élèves atteignent normalement en fin de scolarité). Les droits d’inscription à un cursus en vue d’acquérir des certifications professionnelles d’un niveau plus élevé devraient être calculés sur les mêmes bases que ceux acquittés pour s’inscrire à un programme d’études supérieures, et être couverts par un dispositif de prêt-étudiant dont le remboursement est subordonné au revenu futur, à l’instar de ce que prévoit le Higher Education Contributions Scheme (HECS). c. Les élèves ayant droit au financement de leurs études devraient pouvoir choisir leur prestataire. La concurrence ouverte devrait s’accompagner de mesures de soutien conçues pour s’assurer que tout un chacun (catégories défavorisées comprises) puisse accéder à une large palette d’options, que les élèves éventuels soient bien informés de la qualité des prestataires et que la concurrence entre les différents prestataires soit loyale. d. S’agissant des besoins en matière de qualifications, les prévisions manquent souvent de fiabilité et il ne faudrait pas que la planification centrale prenne appui sur ces données. On devrait à l’avenir privilégier un dispositif obéissant à la logique de la demande des étudiants avec pour pendant les bonnes dispositions des employeurs quant à l’offre de formation en entreprise. e. Concernant les prestataires, il conviendrait d’élaborer et de diffuser une plus large palette de données relatives à la qualité et aux résultats. C’est là une manière d’étayer les choix des élèves et de renforcer le dispositif fondé sur une logique de la demande. Les données devraient être intégrées systématiquement dans les programmes et dans les décisions des pouvoirs publics. Il faudrait s’attacher à combler les lacunes en matière de données, y compris par une prolongation de l’Enquête sur les acquis scolaires. f.

Les réformes vivement recommandées consistant à inscrire les compétences au cœur de l’apprentissage doivent désormais se traduire en actes, notamment par l’assouplissement de la durée des


196 – ANNEXE B contrats d’apprentissage suivant une procédure d'évaluation commune. Les coûts et avantages de l’apprentissage demandent à être analysés, les réformes à être évaluées et les résultats exploités aux fins de planification de l’action publique. Il importe de réfléchir à des méthodes qui permettraient d’intégrer plus rapidement les apprentis dans les processus de production. g. Les modules de formation devraient être remplacés par l’énoncé de normes de compétences en termes simples et beaucoup plus succincts. L’établissement d’une procédure d’évaluation commune visant à vérifier que les compétences nécessaires sont acquises devrait contribuer à la cohérence des normes sur l’ensemble du territoire. h. Il convient d’encourager les initiatives prévoyant que les formateurs travaillent à temps partiel dans le cadre de l’EFP et le reste du temps en entreprise. Des stratégies innovantes sont indispensables si l’on entend maintenir les effectifs et le savoir-faire des enseignants et des formateurs chez les prestataires. Il faudrait améliorer la qualité des données relatives aux enseignants et aux formateurs de l’EFP, qui devraient aussi être systématiquement collectées, diffusées et exploitées à des fins de planification et d’évaluation.


ANNEXE B – 197

Autriche Hoeckel, K. (2010) Atouts Le système d’EFP autrichien présente plusieurs atouts : •

Le système de formation en alternance comporte de nombreuses caractéristiques louables, notamment un mécanisme d’apprentissage bien structuré qui réunit formation théorique à l’école et formation en entreprise.

•

Les taux de chômage des jeunes sont faibles et le passage de l’école au premier emploi est facile par rapport aux autres pays.

•

L’implication des partenaires sociaux à tous les niveaux est forte, que ce soit pour l’élaboration de la politique d’EFP comme pour l’offre, et repose sur une coopération efficace entre les diverses parties prenantes.

•

Le système d’EFP répond à un large éventail de besoins, en offrant un filet de sécurité aux jeunes ayant des résultats scolaires médiocres ou issus de milieux défavorisés, mais aussi en proposant des programmes post-secondaires de cinq ans apportant une formation technique de haut niveau.

•

Le système d’EFP propose différents parcours à différents niveaux, en évitant les impasses et en associant l’EFP à l’enseignement supérieur général par le Berufsreifeprüfung (baccalauréat professionnel).

•

Les effectifs actuels dans les établissements d’EFP semblent bien formés et l’expérience en entreprise est obligatoire. De nombreux établissements ont des structures souples, avec des enseignants travaillant en entreprise à temps partiel. Des réformes récentes ont modifié les obligations attachées aux enseignants de l’EFP, mais leurs effets ne sont pas encore apparents.

•

Les taux de réussite dans le deuxième cycle du secondaire sont élevés par rapport aux autres pays.


198 – ANNEXE B


Le système d’EFP comporte une anomalie structurelle au niveau de la 9e année d’école : une double orientation pour les apprentis et, pour certains élèves, un an passé dans une filière inadaptée.

•

Certaines certifications d’EFP peuvent être trop limitées pour apporter une base adéquate à une carrière, voire à un premier emploi.

•

L’assurance qualité de l’apprentissage ne garantit pas le respect de normes minimales.

•

Les programmes de formation en alternance en atelier (Überbetriebliche Ausbildung) sont coûteux et risquent de moins inciter les employeurs à proposer des places en apprentissage.

•

Tous les élèves de l’EFP n’ont pas accès à des services d’orientation professionnelle de qualité, étayée par des informations sur le marché du travail.

•

L’enseignement des compétences élémentaires à l’écrit et en mathématiques aux élèves de l’EFP est limité, en particulier dans le système de formation en alternance.

Recommandations a. Réformer la 9e année d’école, en réduisant les doubles orientations et en veillant à ce que tous les élèves soient orientés dans la bonne filière et reçoivent la préparation appropriée pour leur apprentissage ou leur programme d’EFP en établissement scolaire à temps plein. b. Utiliser des modules, des partenariats avec des entreprises et des contrats d’apprentissage afin de compenser la tendance qu’ont les employeurs à créer leurs propres certifications. Assouplir l’offre d’EFP du côté des établissements scolaires afin d’obtenir une offre plus rationnelle. c. Améliorer la qualité et faire respecter des normes minimales pour les contrats d’apprentissage en entreprise, par un suivi efficace et un soutien aux entreprises accueillant des apprentis. Envisager différents outils d’auto-évaluation ainsi que la possibilité d’imposer une certaine forme de contrôle qualité (au moyen de l’examen à miparcours ou d’un système d’inspection). d. L’objectif des programmes d’Überbetriebliche Ausbildung doit rester le placement des jeunes en apprentissage classique dans des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE B – 199

entreprises. Réaffecter les ressources de ces programmes pour préparer les jeunes à des places en apprentissage classiques. e. Faire en sorte que tous les élèves puissent bénéficier de services d’orientation professionnelle efficaces. Pendant la formation des conseillers, mettre davantage l’accent sur les informations relatives au marché du travail et améliorer la disponibilité et la présentation des données probantes. f.

Mettre en place une évaluation systématique afin de recenser les manques de compétences élémentaires chez les élèves de l’EFP et cibler l’aide en direction de ceux qui en ont le plus besoin. Mettre davantage l’accent sur les compétences à l’écrit et en mathématiques dans le système d’EFP, et envisager de réformer dans ce sens le programme des établissements d’EFP en utilisant des méthodes d’enseignement novatrices.


200 – ANNEXE B

Belgique (Flandre) Kis, V. (2010a) Atouts •

L’éventail des programmes d’EFP à différents niveaux est large. L’offre d'EFP initiale dans le secondaire comporte des programmes en temps plein et partiel, tandis que l’offre de formation continue présente des possibilités de formation complémentaire et de la « deuxième chance » dans des centres de formation des adultes et les centres de formation de l’Agence flamande pour l’emploi et la formation professionnelle (VDAB) et de l’Agence flamande pour la formation à l’entrepreneuriat (Syntra Vlaanderen).

•

Les résultats moyens des jeunes de 15 ans à l’écrit, en mathématiques et en sciences sont très bons par rapport aux autres pays, comme le montrent les évaluations du PISA, dans lesquelles la Flandre figure régulièrement parmi les régions les plus performantes.

•

L’enseignement universel au deuxième cycle du secondaire s’inscrit dans la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, avec la possibilité de suivre des études à temps partiel à partir de 16 ans.

•

Le processus d’élaboration des politiques est dynamique, comme en témoignent la publication récente du Livre vert « Qualité et opportunités pour chaque élève », le « Programme des compétences » et le « Pacte 2020 » signé entre les pouvoirs publics et les partenaires sociaux. Les réformes s’appuient très largement sur des données probantes.

•

Le système d’EFP flamand accorde une attention louable à la formation à l’entrepreneuriat à travers l’initiative Syntra Vlaanderen, qui propose des parcours adaptables permettant d’acquérir des compétences utiles à la création d’entreprise.


Une certaine proportion d’élèves présente un niveau médiocre à l’écrit et en mathématiques.


ANNEXE B – 201

•

Les élèves sont orientés à un âge précoce (14 ans, avec un changement d’établissement à 12 ans) et n’ont guère la possibilité d’intégrer une filière supérieure à la leur dans le secondaire.

•

Le nombre de jeunes quittant l’école sans diplôme est élevé. En 2006, 12.4 % des 18-24 ans n’avaient pas de diplôme secondaire et ne suivaient pas d’études secondaires.

•

Certaines parties du système d’EFP font un usage limité de la formation en entreprise, et l’efficacité des mécanismes d’assurance qualité est par ailleurs variable.

•

L’éventail de l’offre est dominé par la préférence des élèves pour l’EFP en établissement scolaire. Les besoins du marché du travail sont peu pris en compte.

•

La qualité des services d’orientation professionnelle proposés pendant la scolarité obligatoire, notamment la collaboration entre les écoles et les centres d’orientation des élèves, est variable. Les sources d’information sur les carrières sont morcelées.

Recommandations a. Renforcer le volet consacré aux compétences élémentaires générales dans les programmes qui contiennent actuellement peu d’enseignement général, en particulier les programmes BSO (enseignement secondaire professionnel), DBSO (enseignement secondaire professionnel à temps partiel) et Syntra. Créer des options pour les élèves qui souhaitent aller plus loin que le volet consacré aux compétences élémentaires générales et suivre un enseignement général. b. Recenser systématiquement les élèves ayant des difficultés à l’écrit et en mathématiques au début des programmes d’EFP, et leur apporter une aide ciblée. Étoffer les données et les études sur la réalisation des objectifs et sur les moyens d’y parvenir. L’évaluation normalisée en cours des objectifs sur la base d’échantillons est une bonne initiative, qui devrait être étendue. c. Reporter l’orientation jusqu’à l’âge de 14 ans au moins et rendre l’enseignement précédant l’orientation réellement polyvalent. d. Soutenir et développer la formation en entreprise. S’assurer de la qualité de la formation en contrôlant son contenu, en renforçant l’évaluation des compétences et en apportant un niveau de préparation approprié à ceux qui supervisent les jeunes. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

202 – ANNEXE B e. S’assurer que l’éventail de l’offre répond mieux aux besoins du marché du travail en tenant compte de la disponibilité des places de formation en entreprise afin de compenser les préférences des élèves dans l’EFP du deuxième cycle du secondaire. Des services d’orientation professionnelle de qualité devraient compléter le dispositif. Réformer les mécanismes de financement qui risquent d’altérer l’offre d’EFP. f.

Renforcer et développer les services d’orientation professionnelle en :

− S’assurant qu’ils reçoivent l’attention nécessaire, indépendamment des services de conseils psychologiques, et qu’ils ne sont pas supplantés par ces derniers. Envisager la création d’une profession distincte de conseiller d’orientation professionnelle. − Veiller à ce que les élèves reçoivent des conseils objectifs et indépendants de la part des prestataires de programmes d’EFP. − Créer un site Web complet, avec des informations sur les carrières à tous les niveaux d’enseignement et de formation.


ANNEXE B – 203

Chili Kis V., Field S. (2009) Atouts Le système chilien d’EFP comporte un certain nombre d’atouts : •

Il s'appuie sur une économie dynamique, avec une croissance moyenne de 6 % du PIB au cours des deux dernières décennies. Mais le Chili n'a pas échappé au ralentissement mondial de l'économie en 2009.

•

La société chilienne valorise l'éducation et la formation : la demande d'éducation est très forte et le taux de fréquentation de l'enseignement post-obligatoire progresse rapidement ; le taux de réussite à l’examen de fin d'études secondaires est passé de 46 % en 1995 à 71 % en 2007 (Regards sur l’éducation, 2009).

•

Les efforts consentis pour améliorer le niveau de la scolarité sont en train de porter leurs fruits : les résultats des étudiants aux épreuves de compréhension de l’écrit du PISA ont progressé entre 2000 et 2006 (PISA, 2006).

•

La volonté des pouvoirs publics de développer et de réformer le système est mise en évidence par les travaux récents de la Commission de l'EFP et par la création d'un Conseil national de l'EFP.

Défis à relever Le Chili est confronté notamment aux problèmes suivants : •

Les différents éléments du système sont mal reliés entre eux, qu'il s'agisse des établissements ou des programmes. L'initiative visant à mettre en place un cadre de certifications constitue une réaction louable face à ce problème, mais la mise en œuvre se heurte à des difficultés.

•

Les compétences des jeunes Chiliens de 15 ans à l'écrit et en mathématiques laissent à désirer, ce qui risque de se révéler particulièrement problématique pour les élèves des filières de l'EFP.

•

La formation en entreprise dans le cadre des cursus de l'EFP n'est pas très développée. De nombreux élèves du deuxième cycle de


204 – ANNEXE B l’enseignement secondaire professionnel ne participent pas à la formation en entreprise et les mécanismes destinés à en garantir la qualité ne sont pas très fiables.

Recommandations a. Se concerter systématiquement avec les employeurs, les syndicats et autres acteurs essentiels pour élaborer et mettre en œuvre le cadre des certifications. Il faut peut-être envisager ici une approche progressive afin d’obtenir le soutien plein et entier de l'ensemble des parties prenantes. b. Renforcer l'assurance qualité dans l'ensemble du système d’EFP pour soutenir le cadre des certifications : dans l'enseignement supérieur, veiller à ce que le dispositif d'assurance qualité en place prenne bien en compte la spécificité de l'EFP. c. Veiller à ce que les programmes d’EFP fassent une place suffisante à l'acquisition des compétences techniques et des compétences générales non techniques et à ce que l'enseignement correspondant ait un niveau satisfaisant. d. Identifier chez les élèves les faiblesses particulières en ce qui concerne la maîtrise de l'écrit et des mathématiques et faire en sorte que le soutien cible ceux qui en ont besoin. e. En prenant comme point de départ l'initiative de création du Conseil national, prévoir un dispositif assurant une concertation systématique entre l'EFP et les entreprises, avec possibilité de consultations à l'échelon sectoriel et régional. f.

Chercher systématiquement à encourager la formation en entreprise dans toutes les composantes de l'EFP en créant des partenariats entre les établissements et les entreprises ; établir des normes de qualité opérationnelles pour la formation en entreprise.


ANNEXE B – 205

Chine Kuczera, M., S. Field (2010) Atouts Les établissements d’EFP au deuxième cycle du secondaire en Chine présentent de nombreux atouts, notamment : •

Une scolarisation de neuf années quasiment universelle jusqu’au premier cycle de l’enseignement secondaire.

•

Le nombre de jeunes qui poursuivent jusqu’au deuxième cycle du secondaire est en rapide augmentation (les trois quarts environ du groupe d’âge), de même que celui des étudiants. Au deuxième cycle du secondaire, la moitié environ du groupe d’âge s’inscrit (par principe) dans un établissement d’EFP – ils sont désormais plus de 20 millions.

•

Un modèle solide et simple pour l’EFP au deuxième cycle du secondaire, qui comprend toute une série de spécialisations, des matières théoriques générales à la base de tous les programmes, l’accent mis sur la formation en entreprise et des liens étroits avec les employeurs.

•

Le deuxième cycle du secondaire implique généralement des droits de scolarité, mais l’État a mis en place un certain nombre de mesures, au niveau national comme à l’échelle provinciale, pour tenter de surmonter les obstacles financiers et faire en sorte que le plus d’élèves possible continuent leur scolarité. Parmi ces mesures, on trouve un dispositif national de bourses de 1500 CNY (yuan renminbi) par an versées aux élèves des établissements d’EFP, qui couvrent largement leurs droits d’inscription, et, depuis 2009, une initiative visant à rendre l’EFP gratuite au deuxième cycle du secondaire.

•

La Chine a mis en place des mécanismes solides permettant de s’assurer que les enseignants de l’EFP restent au fait de l’évolution des entreprises modernes. Ils doivent passer un mois en entreprise chaque année, ou deux mois tous les deux ans. En outre, de nombreux établissements emploient un nombre important d’enseignants à temps partiel qui travaillent également en entreprise.


206 – ANNEXE B

Défis à relever Formation en entreprise : •

La formation en entreprise est activement encouragée par des subventions publiques et la politique actuelle est que chaque élève devrait passer un an en formation en entreprise au cours de son cursus de deuxième cycle du secondaire. Toutefois, la coopération avec les employeurs est variable. Il existe en outre peu de normes sur la qualité de la formation en entreprise et peu d’organismes régionaux, sectoriels ou nationaux pour faire participer les employeurs et les associer au système d’EFP.

Ressources et normes : •

Il existe certains dispositifs compensatoires, mais dans une très large mesure, les ressources de chaque établissement dépendent des ressources de la province et du comté/district dans lesquels ils se situent. Étant donné le développement économique rapide mais inégal de la Chine, les établissements de certaines zones rurales et provinces pauvres manquent de moyens. Quelques normes minimales existent à propos des équipements, enseignants, etc. des établissements d’EFP. Certaines directives nationales sont également établies, mais elles ne sont appliquées que lorsque les ressources sont disponibles. L’une des normes principales concerne les « établissements scolaires nationaux clés », mais il semble que cela nécessite des moyens dont la plupart des établissements ne disposent pas.

Planification et coordination : •

Planifier en vue de répondre aux besoins du marché du travail ne suffit pas. Les provinces gèrent certains établissements directement, à travers la commission de l’éducation, d’autres par l’intermédiaire d’organismes publics tels que le bureau de l'agriculture, et de nombreux établissements sont également administrés au niveau du district ou du comté. Cela crée un problème de coordination considérable. Du côté de la demande, les données sur les besoins du marché du travail manquent souvent.


ANNEXE B – 207

Parmi les recommandations du rapport Formation en entreprise : •

Imposer une période minimum de formation en entreprise comme l’un des éléments de l’EFP au deuxième cycle du secondaire.

•

Étudier avec soin le recours aux incitations financières en tenant compte des données limitées démontrant leur utilité.

•

Élaborer un accord ou un contrat standard pour la formation en entreprise afin de confirmer les droits et obligations des stagiaires et des entreprises.

•

Établir des normes sur la formation en entreprise, en concertation avec les employeurs.

•

Encourager les associations locales d’entreprises formant des jeunes à gérer et à soutenir l’offre de formation en entreprise pour les établissements d’EFP.

•

Mettre au point des mécanismes encourageant les employeurs au plan régional et sectoriel à planifier l’offre, à convenir des programmes et à soutenir la formation en entreprise.

Ressources et normes : •

Les dépenses globales d’éducation, y compris l’EFP, devraient être augmentées, ainsi que l’OCDE l’a déjà recommandé dans des examens précédents de la Chine.

•

Compte tenu des différences de financement profondes entre les régions, des ressources complémentaires devraient être allouées aux localités les plus pauvres afin d’éliminer les obstacles financiers à l’inscription dans des programmes d’EFP et d’améliorer la qualité du système. On pourrait envisager les mécanismes suivants :

− Des aides financières par élève allouées à l’échelon central pour l’enseignement secondaire du deuxième cycle, versées directement par le pouvoir central aux comtés où l’enseignement secondaire du deuxième cycle (y compris l’offre d’EFP) est le plus limité et où la qualité (mesurée selon des indicateurs concernant les enseignants tels que le taux d’encadrement et les diplômes des enseignants) est la plus faible.


208 – ANNEXE B − Sur le fond, des transferts fiscaux renforcés afin d’obtenir une base de financement plus solide pour l’éducation au niveau des provinces et des comtés. •

Établir des normes de qualité minimales pour tous les établissements de toutes les régions de Chine, qui soient applicables par tous les établissements, en remplacement ou en plus des normes sur les établissements scolaires nationaux clés. Ces normes de qualité pourraient être associées à un redéploiement des ressources.

Planification et coordination : •

Proposer un éventail de programmes d’EFP qui tienne compte à la fois des préférences des élèves et des besoins des employeurs.

•

Élaborer des mécanismes de planification en vue de gérer l’offre de compétences en concertation avec les employeurs, tout en prenant en compte des carences en termes d’information.

•

Utiliser la formation en entreprise et l’engagement des employeurs dans ce domaine pour établir un éventail approprié de programmes.

•

Améliorer la coordination de l’offre d’EFP aux différents niveaux d’administration et entre les prestataires.


ANNEXE B – 209

Corée Kuczera M., Kis V. et Wurzburg G. (2009) Atouts •

Le niveau d'instruction des jeunes est très élevé : 97 % des jeunes entre 25 et 34 ans sont diplômés du deuxième cycle du secondaire, et 53 % ont une formation supérieure.

•

L'éducation est universellement valorisée dans la société coréenne.

•

Les jeunes âgés de 15 ans ont un bon niveau en mathématiques, à l'écrit et en sciences, comme le montrent les résultats du PISA.

•

Les pouvoirs publics sont décidés à mobiliser les employeurs pour l'élaboration et la mise en œuvre de la politique de l'EFP, comme le prouve la création récente de conseils sectoriels et d'établissements d'excellence.

•

L'EFP est bien développée dans l'enseignement supérieur : 32 % environ des étudiants sont inscrits dans un établissement postsecondaire ou dans un institut universitaire de technologie.


Les établissements d'EFP jugent souvent eux-mêmes leur orientation largement théorique, alors qu'ils sont censés former des jeunes employables par les entreprises. Il y a là un dilemme.

•

Les partenariats école-entreprise se créent généralement pour répondre aux besoins de sociétés locales et non pour transmettre des compétences professionnelles générales et transférables. Mis à part ces initiatives locales, on ne constate guère d'engagement de la part des employeurs dans l'EFP initiale.

•

En dépit du fait que le ministère de l'Éducation, des Sciences et de la Technologie (MEST) leur adresse des directives, les établissements développent généralement leurs propres cursus et délivrent des certifications visant à répondre aux besoins du marché. Il en résulte des redondances dans l'action.

•

La formation en entreprise n'est pas systématiquement prévue dans les programmes et les normes de qualité pour cette formation ne sont pas très ambitieuses.


210 – ANNEXE B •

Les enseignants sont bien préparés du point de vue théorique et pédagogique, mais ils manquent souvent d'expérience professionnelle dans leur domaine.

•

La coordination entre les ministères responsables de la politique de l'EFP est faible.

•

Les diplômes d'EFP obtenus dans les lycées et les établissements post-secondaires ne sont pas systématiquement alignés sur les certifications techniques nationales (et sur les normes correspondantes).

Recommandations a. Prévoir un cadre institutionnel propre à renforcer la participation des entreprises à l'EFP. À l'intérieur de ce cadre, des instances permanentes devront inviter les principaux acteurs économiques à intervenir, à tous les niveaux, dans l'élaboration et la mise en œuvre de l'action publique. Les ministères concernés devront être représentés dans ces instances. b. Améliorer l'offre, la qualité et la pertinence de la formation initiale en entreprise, en renforçant les incitations à la création de partenariats entre les établissements et les entreprises, et par l’élaboration et l’application de normes de qualité. c. Veiller à ce que les enseignants récemment recrutés aient une expérience professionnelle préalable, notamment dans les lycées professionnels. Exiger des établissements qu'ils veillent à ce que leurs enseignants actualisent régulièrement leurs compétences, en particulier leurs connaissances en matière de technologie et de pratique professionnelle. d. Fonder, ou du moins moduler, la partie professionnelle du cursus sur des normes techniques nationales de haut niveau répondant aux besoins de l'économie. Les élèves devraient pouvoir obtenir deux types de certification : le diplôme de l'établissement d'EFP et, sur examen, une certification technique nationale (CTN). Compte tenu du bilan mitigé des CTN actuelles, celles-ci devraient faire l'objet d'une évaluation (et le cas échéant d'une réforme) par le ministère du Travail.


ANNEXE B – 211

Hongrie Kis V., et al., (2008) Atouts •

À partir de 1989, la Hongrie a consenti des efforts importants pour restructurer son dispositif d'EFP afin qu'il puisse affronter les défis de l’économie de marché. On a mis en œuvre une réforme importante visant à améliorer sa réactivité aux besoins du marché de l'emploi.

•

La taxe sur la formation représente pour l'EFP une source de financement importante et fiable et elle a joué un rôle crucial pendant les années de transition.

•

Le système d’EFP s'appuie sur un solide système national de certifications.

•

Le nombre de jeunes âgés de 15 à 19 ans devrait enregistrer une baisse sensible ; il y a là pour le système à la fois une chance et un défi.

•

La volonté de réforme affichée par les décideurs montre que la Hongrie a fermement l'intention de traiter les problèmes auxquels son système d’EFP est confronté.

•

À moyen terme, le PIB par habitant de la Hongrie devrait converger avec la moyenne européenne (BCE, 2008) et l'on prévoit pour l'économie une croissance d'environ 4 %, même compte tenu des difficultés actuelles.


Le système d’EFP actuel est fortement ancré en milieu scolaire et a peu de liens avec le marché du travail.

•

Les mécanismes d'orientation précoce et de sélection multiple du système scolaire hongrois sont susceptibles de poser des problèmes d'efficience et d'équité.

•

Les données disponibles sont insuffisantes sur plusieurs points importants, notamment en ce qui concerne les résultats sur le plan professionnel des différents cursus d'EFP, les sources de


212 – ANNEXE B financement de l'EFP et l'utilisation des fonds provenant de la taxe sur la formation. •

De nombreux formateurs approchent de l'âge de la retraite et les formateurs jeunes sont peu nombreux.

•

L’image de l'EFP est relativement médiocre ; les élèves sont souvent orientés vers l'EFP en raison de la faiblesse de leurs résultats scolaires.

•

Le taux d'activité de la Hongrie est faible au regard des normes internationales. Par rapport à d'autres pays européens, le taux d'inactivité économique des jeunes est particulièrement élevé.

Recommandations a. Normaliser la procédure de transition vers les différentes filières secondaires en fin de 9e année plutôt qu'en fin de 8e année, y compris dans l'enseignement professionnel, et débuter la formation pratique en 10e année plutôt qu'en 11e année. Ces deux changements doivent être couplés. b. Recueillir et publier les informations relatives aux résultats de l'EFP en termes d'emploi, par établissement et par filière, en commençant par une enquête pilote sur les sortants. c. Des conseillers convenablement préparés doivent proposer une orientation professionnelle dans toutes les écoles élémentaires et présenter l’ensemble des filières secondaires disponibles ainsi que leurs résultats respectifs. Les élèves inscrits dans une formation professionnelle ou dans un établissement secondaire professionnel doivent bénéficier d'une information complète, impartiale et fiable sur les métiers qui s'offrent à eux. d. Les filières de l'EFP devraient toutes proposer un volume important de formation en entreprise ou bien dans un cadre proche du milieu professionnel. e. Publier régulièrement des informations relatives à la taxe sur la formation de manière compréhensible pour les employeurs, et publier des données sur les recettes collectées grâce à cette taxe, leur utilisation et les résultats obtenus. On disposerait ainsi d'une base indispensable pour examiner le fonctionnement de cette taxe.


ANNEXE B – 213

Irlande Kis V. (2010) Atouts Le système irlandais d'EFP présente un certain nombre d’atouts : •

L'offre est plutôt abondante et variée au niveau post-secondaire ; elle cible une large gamme de publics, y compris les personnes actives et inactives, qui se voient ainsi offrir une seconde chance.

•

Le cadre national des certifications est complet, il réunit les certifications professionnelles et générales, avec la volonté affichée d'éviter les impasses et de faciliter la progression.

•

La collaboration avec les partenaires sociaux est bien établie et elle se situe à des niveaux particulièrement bien choisis.

•

Le dispositif de l'apprentissage est bien structuré et il alterne systématiquement formation pratique et formation théorique.

•

Au sommet, la concertation entre les deux ministères de tutelle se passe bien, pratiquement sans trace de rivalité. La National Skills Strategy garantit des objectifs communs.

•

La mobilisation des employeurs se fait par le biais de formules innovantes parties de la base, comme Skillnets, initiative qui bénéficie d'un large soutien des employeurs.


La crise économique actuelle exerce de fortes contraintes sur le système, auquel on demande d'assurer un enseignement et une formation pour un public toujours plus nombreux, ce qui pose de sérieux problèmes, notamment pour l'apprentissage.

•

La filière de l'apprentissage ne couvre qu'un nombre restreint de métiers. La formation en entreprise est insuffisamment utilisée dans de nombreux cursus d'EFP.

•

Les formateurs, en particulier dans les entreprises, sont nombreux à ne pas avoir reçu de formation pédagogique.

•

La faiblesse des élèves à l'écrit et en mathématiques pose un problème qui n'est que rarement identifié et convenablement traité.



FÁS (Foras Áiseanna Saothair), l'autorité nationale de la formation et de l'emploi, est un très gros organisme à missions multiples. Les données ou évaluations permettant de jauger son efficience et son efficacité font défaut.

•

Les données relatives aux résultats en termes d'emploi sont fragmentaires et la recherche sur l'EFP peu développée. La vaste gamme des programmes ne fait pas l'objet d'une évaluation systématique.

•

Les services d'orientation professionnelle sont morcelés et ne s'appuient guère sur les données relatives aux perspectives sur le marché de l'emploi.

Recommandations a. Procéder à un examen du dispositif de l'apprentissage afin de le rendre plus efficient et plus équitable face aux demandes de qualifications du marché de l'emploi. Recourir très largement à la formation en entreprise dans tous les cursus en exploitant les formules déjà en place et les expériences antérieures en matière d'apprentissage. b. Réagir à la crise en modifiant ou en renforçant les mesures déjà prises.

− Proposer un soutien différencié aux apprentis licenciés en fonction de leur métier et du niveau atteint dans leur cursus. − Examiner, dans les plus brefs délais, le dispositif, géré par les employeurs, de rotation des apprentis en surnombre afin d'en réaffecter les ressources à un plan de soutien universel aux apprentis licenciés qui soit d'un meilleur rapport qualité-prix. − Envisager des mesures visant à maintenir les jeunes dans des programmes d’enseignement et de formation dont les avantages l'emportent sur les coûts. − Veiller à ce que les programmes d'enseignement et de formation destinés aux adultes ciblent bien leurs besoins de qualifications et les besoins du marché de l'emploi. c. Procéder à un examen des prestations de la FÁS afin d'améliorer le dispositif du point de vue de la transparence et de la qualité. Cela passe par une amélioration des données et de l'évaluation ainsi que par une concertation avec les employeurs. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE B – 215

d. Identifier systématiquement les problèmes à l'écrit et en mathématiques de ceux qui font appel à un service de formation et apporter une aide à ceux dont les compétences de base sont insuffisantes. e. Pour améliorer les compétences du personnel de l'EFP, veiller à ce que les enseignants, les formateurs et les instructeurs bénéficient d'une formation pédagogique ; à plus long terme, proposer une formation pédagogique aux personnes qui encadrent les élèves (apprentis ou stagiaires) en entreprise. Encourager la convergence des certifications requises pour enseigner dans les différents secteurs de l'EFP. f.

Créer un instrument permettant de suivre la progression des élèves au sein du système d'enseignement et de formation, procéder périodiquement à l'évaluation des cursus et à des analyses économiques, par exemple en étudiant les coûts et les avantages de l'apprentissage. Encourager la recherche dans le domaine de l'EFP. Créer un site Web complet proposant des informations sur l'orientation professionnelle.


216 – ANNEXE B

Mexique Kis V., Hoeckel K. et Santiago P. (2009) Atouts •

Le Mexique est fermement décidé à traiter les problèmes que rencontre son système d'EFP, comme en attestent de nombreuses initiatives récentes, telles que la réforme du baccalauréat technique (bachillerato tecnológico) et la mise en place de bourses de stage (becas de pasantía).

•

L'EFP joue un rôle social important car elle offre une possibilité de formation aux élèves les plus susceptibles d’abandonner leurs études. Diverses initiatives, dont les « unités mobiles de formation » (unidades móviles), permettent de prendre contact avec des élèves vivant dans des régions isolées, qui n'ont que des options limitées en termes de formation.

•

Dans certains secteurs ou sous-domaines de l'enseignement secondaire du deuxième cycle, les résultats des diplômés de l'EFP sur le plan professionnel sont excellents, comme le montrent les données émanant de l'Observatoire du marché de l'emploi (Observatorio Laboral).

•

Des mesures encourageantes ont été prises pour inscrire l'EFP dans le cadre plus large de la formation tout au long de la vie, avec notamment la suppression des impasses (insertion du baccalauréat dans le CONALEP par exemple) et les réformes récentes visant à faciliter la mobilité au sein du système éducatif.

•

On trouve de remarquables exemples de collaboration entre les établissements et les employeurs, comme le projet Carmen del Playa.

•

De nombreux enseignants ou formateurs ont une expérience professionnelle dans leur domaine et conservent souvent un emploi à temps partiel dans le secteur privé, ce qui devrait leur permettre de rester à jour du point de vue des qualifications professionnelles.


La coordination au sein de l'enseignement secondaire du deuxième cycle et sa cohésion restent problématiques. Les diverses


ANNEXE B – 217

composantes du système ont parfois des divergences d'intérêts, ce qui fait obstacle à l'élaboration de la politique. •

Les liens entre le système d'EFP et les employeurs sont relativement ténus, comme le montre le faible niveau de participation des employeurs à l'élaboration de la politique de l'EFP.

•

Les certifications de l'EFP ne font pas l'objet d'une actualisation régulière et elles ne bénéficient que d'une reconnaissance limitée sur le marché du travail.

•

La préparation pédagogique de certains enseignants et formateurs laisse à désirer.

•

Le volume et le niveau de la formation en entreprise sont extrêmement variables.

•

On constate des faiblesses au niveau des données existantes et de leur exploitation dans la formulation des politiques et l'information des acteurs.

Recommandations a. Intégrer la concertation entre employeurs et EFP de deuxième cycle au sein d'un dispositif consultatif unique et cohérent. Y inclure l'ensemble des sous-systèmes afin de faciliter la collaboration dans l'élaboration de la politique. b. À titre d'objectif stratégique à long terme, mettre en place des normes de qualité pour la formation en entreprise et prévoir des contrats de stage pour étoffer cette formation et en améliorer le niveau. c. Veiller à ce que les enseignants et les formateurs bénéficient d'une formation pédagogique avant ou peu après leur entrée dans la profession et assurer une certaine formation du personnel d'encadrement en entreprise. Pour améliorer le niveau de qualification professionnelle du personnel de l'EFP, exiger des formateurs une expérience professionnelle préalable et demander aux établissements d'élaborer une stratégie pour actualiser les qualifications professionnelles des enseignants et des formateurs. d. Explorer les formules envisageables pour l'élaboration d'une cadre national des certifications professionnelles. e. Améliorer les données relatives aux besoins du marché du travail et aux résultats de l'EFP sur le front de l’emploi. Développer une capacité d'utilisation des données aux fins d'élaboration de la politique et d'information des acteurs. Améliorer l'orientation professionnelle à l'intention des élèves actuels et potentiels. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

218 – ANNEXE B

Norvège Kuczera M., et al. (2008a) Atouts La Norvège possède en matière d'EFP de deuxième cycle un système bien développé, relié à l'apprentissage, qui est jugé tout à fait fiable par les parties prenantes. En particulier : •

Il existe une forte coopération tripartite à l'échelon national, des comtés et au niveau sectoriel.

•

Le dispositif jouit de la confiance des acteurs.

•

Selon les normes internationales, il est relativement complet et les filières de deuxième cycle de l'EFP ont une image assez bonne.

•

Compte tenu des tensions exceptionnelles qui s’exercent sur le marché du travail actuel, les employeurs sont désireux d'attirer des apprentis.

•

Le niveau d'instruction de la population adulte est élevé selon les normes internationales (IALS, ALLS).


Les choix des élèves limitent éventuellement la réactivité du système d’EFP face au marché de l'emploi.

•

L'abandon scolaire pose problème.

•

Avec le vieillissement des formateurs en milieu scolaire, il est difficile de recruter de nouveaux formateurs suffisamment vite pour compenser les départs.

•

Le dispositif d'assurance qualité laisse à désirer.

•

Il n'existe pas d'exigences en matière de certifications pour les formateurs au sein des entreprises et les conseillers d'orientation.

•

Les données existantes ne sont pas suffisamment exploitées et présentent des lacunes qui doivent être comblées.

•

Les résultats du PISA semblent indiquer que le niveau des connaissances de base est relativement faible chez les élèves inscrits dans l'EFP. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE B – 219

Recommandations a. Pour mieux ajuster l'offre d'EFP et les besoins du marché de l'emploi, il convient d'orienter et de canaliser les choix des élèves. La planification de l'offre doit prendre en compte le nombre de places d'apprentis disponibles ; les comtés doivent réduire le nombre des filières qui n'attirent qu'un nombre réduit d'apprentis. Dans le premier comme dans le deuxième cycle, les élèves doivent bénéficier d'une orientation professionnelle de qualité, dispensée par un personnel qualifié. b. Pour lutter contre l'abandon scolaire, renforcer les interventions dans l'enseignement préscolaire et scolaire pour venir en aide aux élèves en difficulté. Se servir de la flexibilité du dispositif pour maintenir les élèves de l'EFP dans le système tout en évitant les initiatives susceptibles d'accroître les inégalités. Améliorer la collecte des données relatives aux flux d'élèves dans le système éducatif et aux résultats des élèves déscolarisés sur le plan professionnel. c. En Norvège, les employeurs bénéficient de subventions importantes au titre de l'apprentissage. Des mesures s'imposent pour veiller à ce que la qualité de la formation soit à la hauteur. Entreprendre une étude systématique des coûts, des avantages et de la qualité de l’apprentissage. d. La mise en place de la réforme dite de la Promotion du savoir donne l'occasion de renforcer les procédures d'évaluation. Mettre en place une évaluation nationale normalisée des compétences pratiques des apprentis. e. Les personnes qui encadrent ou forment les apprentis devraient suivre une formation obligatoire. f.

Améliorer les données et l'analyse relatives à l'EFP et les exploiter de manière plus systématique pour l'élaboration de la politique et pour l'orientation professionnelle. Envisager la création d'un centre de collecte des données et d'analyse.


220 – ANNEXE B

République tchèque Kuczera M. (2010) Atouts Le système d’EFP de la République tchèque présente un certain nombre d’atouts : •

Le niveau scolaire moyen des jeunes de 15 ans mesuré par les tests PISA est bon.

•

La majorité des élèves mène à bien ses études secondaires de deuxième cycle ; le taux d’abandon à ce niveau se situe au-dessous de la moyenne OCDE.

•

La République tchèque dispose d'une base de données impressionnante sur les résultats de l'enseignement en termes de formation et d'accès à l'emploi ; c'est l'une des meilleures qu'ait vues l'équipe de l'OCDE.

•

Plusieurs réformes ont été mises en route récemment, avec notamment la création d'un nouveau système de certification, l'introduction d'un examen national normalisé dans les filières de l'apprentissage, le lancement d'une grande initiative en matière de formation des adultes et l'adoption de nouveaux outils en matière d'orientation professionnelle.

•

Les pouvoirs publics cherchent activement à stimuler la participation des partenaires sociaux à l'EFP. Les Conseils sectoriels sont un bon exemple de concertation entre partenaires sociaux et décideurs.


Les résultats des élèves et la qualité de l'enseignement dans les filières de l'apprentissage (stĜední odborné uþilištČ – SOU) sont faibles par rapport aux filières générales et techniques (stĜední odborné školy - SOS) conduisant à l'examen de la maturita.

•

La gouvernance de l'EFP du deuxième cycle du secondaire au niveau régional n'est pas dotée des mécanismes de transparence et de responsabilisation capables d'assurer la convergence entre la demande du marché de l'emploi et le choix des élèves, et de garantir des normes de qualité sur tout le territoire. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ANNEXE B – 221

•

L'offre de formation varie très fortement d'un secteur et d'un établissement à l'autre du point de vue des effectifs scolaires, de la durée et de la qualité. La participation des entreprises à la formation en entreprise est faible.

•

Le système institutionnel visant à faire participer les partenaires sociaux à l'EFP est morcelé. La consultation des partenaires sociaux n'est pas systématique dans tous les domaines.

•

La formation initiale et continue des conseillers d'orientation du deuxième cycle du secondaire met l'accent sur la pédagogie et la psychologie plutôt que sur l'orientation professionnelle. En milieu scolaire, les conseillers assurent simultanément l'orientation professionnelle, des tâches d'enseignement dans diverses matières et une activité de conseil auprès des élèves confrontés à des problèmes personnels ou à des difficultés scolaires.

•

L'orientation professionnelle relève de deux ministères : le ministère de l'Éducation, de la Jeunesse et des Sports et le ministère du Travail et des Affaires sociales, ce qui contribue au manque d'homogénéité du système.

Recommandations a. Améliorer l'enseignement et évaluer systématiquement le niveau de la formation générale dans les filières de l'EFP, notamment les programmes d'apprentissage. Les aides ciblées doivent bénéficier aux élèves les plus faibles. b. Améliorer en qualité et en volume l'orientation professionnelle dans l'enseignement de base :

− En séparant l'activité de conseil de l'orientation professionnelle, cette dernière étant confiée à un « conseiller carrière ». − En privilégiant l'orientation professionnelle et en introduisant davantage de flexibilité dans la formation initiale des « conseillers carrière » tout en facilitant l'accès à une formation continue de bon niveau pour le personnel en place. − En diversifiant l’offre de services d'orientation professionnelle. À terme, des réformes similaires devraient être mises en place pour l'orientation professionnelle dans le deuxième cycle du secondaire. c. Fixer des procédures claires et des critères transparents pour l'élaboration des plans régionaux d'éducation. Il s'agit de mieux FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

222 – ANNEXE B associer les employeurs et de donner davantage de poids aux préférences des élèves dans la planification des contenus proposés dans le deuxième cycle du secondaire. d. Améliorer systématiquement en volume et en qualité la formation en entreprise au niveau de l'apprentissage et de l'enseignement technique grâce par la création d'un cadre national de formation en entreprise. Ce cadre devrait prévoir des incitations ciblées à l'intention des établissements, des employeurs et des élèves, mais aussi des normes nationales pour la formation en entreprise, étayées par un dispositif efficace d'assurance qualité. e. Mettre en place une évaluation normalisée couvrant les composantes pratiques des enseignements techniques. f.

Les employeurs et les syndicats doivent s'impliquer davantage dans l'EFP. Il conviendrait d'envisager à cette fin une simplification et une rationalisation des dispositifs incitant à la mobilisation des partenaires sociaux, avec notamment un renforcement et une définition plus précise des attributions des instances correspondantes.


ANNEXE B – 223

Suède Kuczera M., et al. (2008b) Atouts Dans le deuxième cycle du secondaire, l'EFP en Suède : •

Peut s'appuyer sur les bons résultats des élèves de 15 ans par rapport aux autres pays.

•

Affiche un taux d'abandon faible.

•

Jouit d'un statut relativement élevé.

•

Accorde à l'échelon local la marge de manœuvre nécessaire pour innover.


Le chômage des jeunes est relativement important.

•

Le nombre de jeunes entre 15 et 19 ans devrait enregistrer un fort recul.

•

L'EFP du deuxième cycle ne cherche pas à rendre les jeunes employables, ce qui crée un décalage potentiel avec un marché du travail régi par les conventions collectives et fait que les employeurs peuvent hésiter à recruter ces jeunes.

•

Plus d'un formateur sur deux a dépassé les 50 ans.

•

Le fait que le système d'EFP en milieu scolaire soit isolé du monde du travail, de son évolution et de son caractère technologique le rend moins réactifs aux besoins du marché du travail.

•

Les partenaires sociaux n'ont actuellement qu'une influence réduite sur l'EFP du deuxième cycle.

•

Les données relatives aux résultats sur le plan professionnel des diplômés de l'EFP sont mal exploitées, alors qu'elles pourraient servir par exemple à informer les élèves au moment du choix de la filière.


224 – ANNEXE B

Recommandations a. Préserver le caractère non sélectif des programmes actuels dans le deuxième cycle. b. Créer pour l'EFP une commission nationale regroupant les ministères et les partenaires sociaux en vue d'établir un dispositif robuste permettant aux employeurs et aux représentants des salariés de communiquer aux prestataires les exigences du marché de l'emploi. c. La concurrence entre établissements doit être loyale et perçue comme telle : examiner soigneusement la réglementation et vérifier qu'elle applique le même régime aux écoles publiques et aux établissements indépendants. d. Publier des informations sur les résultats de l'EFP en termes d'emploi, par établissement et par filière. Il convient d'exploiter au mieux le fichier national et de le compléter le cas échéant par des enquêtes régulières sur les sortants récents. e. Le stage en entreprise de 15 semaines qui fait partie du cursus du deuxième cycle doit être soumis à un contrôle de qualité et rendu obligatoire dans l'ensemble des filières. Les formations d'EFP ne doivent être proposées que si elles s'accompagnent d'un stage en entreprise afin de rapprocher les qualifications obtenues des exigences du marché du travail. f.

Élaborer un système d'apprentissage venant en complément de la formation en milieu scolaire par une action conjointe des pouvoirs publics et des partenaires sociaux, et bien prendre en compte l'expérience internationale.


ANNEXE B – 225

Suisse Hoeckel K., Field S. et Grubb W.N. (2009) Atouts Le système d’EFP très développé de la Suisse présente de nombreux atouts. En particulier : •

Il adopte pleinement la logique de l'employeur et du marché.

•

Le partenariat entre la Confédération, les cantons et les organisations professionnelles fonctionne bien.

•

Les formations en milieu scolaire et en entreprise s’articulent bien ; la formation en entreprise n'est pas trop étroitement spécialisée.

•

Le système d'EFP dispose des ressources adéquates qui lui permettent de se doter d'équipements modernes.

•

Les filières de l'apprentissage sont rentables dans la mesure où, pour la plupart des employeurs, les avantages l'emportent sur les coûts.

•

L'EFP de niveau supérieur est solide ; l’éventail de l’offre est large.

•

Des parcours flexibles ont été instaurés pour favoriser la mobilité et éviter les impasses.

•

Les enseignants et les formateurs, les examinateurs et les chefs d'établissement sont bien préparés.

•

Le contrôle de la qualité est assuré et des procédures nationales d'évaluation sont appliquées.

•

L'orientation et le conseil sont pratiqués de manière systématique et professionnelle.

•

L'information est abondante et elle est couramment utilisée dans les prises de position politiques.


La récession globale aura peut-être des conséquences négatives, notamment sur l'offre de places d'apprentissage.

•

Le déclin démographique risque d'exacerber la concurrence entre enseignement général et professionnel ; l'EFP se trouve en concurrence avec la formation universitaire supérieure.



L'arrivée d'entreprises internationales peu habituées à former risque de porter atteinte au système de formation en alternance.

•

Le système est confronté à plusieurs problèmes d'équité.

Recommandations a. La Suisse, qui s'enorgueillit à juste titre de la qualité de son système d'EFP, devrait l'étayer par des mesures visant à en préserver les atouts. Cela passe entre autres par des données et des analyses de haut niveau. Vérifier si le dosage actuel d'EFP et de formation théorique pour les jeunes répond bien aux besoins du marché. b. Renforcer l'équité dans l'ensemble du système : veiller à réduire le plus possible l'abandon scolaire et à soutenir les élèves déscolarisés ; trouver des principes de financement garantissant le niveau des subventions accordées à l'EFP et aux formations universitaires ; se servir de l'EFP pour améliorer le niveau de qualification et d’activité des femmes. Assurer un suivi strict du système pour appuyer la réalisation de ces objectifs. c. Élaborer un plan d'urgence pour faire face à la propension beaucoup moins grande des employeurs à proposer des formations en entreprise du fait de la crise économique.


ANNEXE B – 227

Références Hoeckel, K., et al. (2008), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Australia, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/27/11/41631383.pdf Hoeckel, K., et al. (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. England and Wales, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/32/8/43947857.pdf Hoeckel, K., S. Field et W.N. Grubb (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Switzerland, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Austria, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf Hoeckel, K., and R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.pdf Kis, V., et al., (2008), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training, Hungary, OCDE, Paris, Voir : www.oecd.org/dataoecd/24/27/41738329.pdf Kis, V., S. Field (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Chile : A First Report, OCDE Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/33/13/44167258.pdf Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Mexico, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/28/37/43277304.pdf Kis, V. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Ireland, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/2/6/44592419.pdf


228 – ANNEXE B Kuczera, M., et al. (2008a), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Norway, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/45/34/41506628.pdf Kuczera, M., et al. (2008b), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Sweden, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/26/55/40755122.pdf Kuczera, M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Korea, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/53/49/42689417.pdf Kuczera, M. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Czech Republic, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/50/28/44496125.pdf


GLOSSAIRE – 229

Glossaire

Notions principales Apprentissage : nous suivons la définition de Ryan, (2000), qui décrit l’apprentissage comme « […] un programme structuré de préparation professionnelle, parrainé par un employeur, qui allie instruction théorique à temps partiel, formation sur poste et expérience professionnelle. Il dure au moins deux ans et débouche sur une certification professionnelle reconnue sur un métier particulier ou donne accès à des niveaux d’enseignement plus élevés. En Europe continentale, l’enseignement professionnel et l’enseignement général font partie d’un tout et l’apprentissage relève de l’enseignement professionnel, généralement au deuxième cycle du secondaire ». Avantages : les employeurs qui proposent une formation chez eux en tirent principalement deux types d’avantage : l’avantage productif est celui généré par le travail productif du stagiaire ; l’avantage de recrutement représente l’intérêt pour l’employeur d’obtenir des informations fiables sur les capacités du stagiaire – en vue d’un recrutement efficace. Cadre d’évaluation national normalisé : cadre visant à proposer une seule méthode d’évaluation des résultats des élèves de l’EFP, et donc à s’assurer que le même éventail de compétences a été acquis au même niveau dans différents contextes pédagogiques. Éducation et formation professionnelles (EFP) : programmes d’enseignement et de formation conçus pour, et généralement, menant à, un emploi ou à un type d’emploi particulier. L’EFP comprend normalement une formation pratique et l’apprentissage de la théorie correspondante. Elle se distingue de l’enseignement (général) – les mathématiques, par exemple – qui lui, est pertinent pour un très grand nombre d’emplois. Aux États-Unis, l’expression la plus usitée pour désigner l’EFP est « career and technical education (CTE) ». Les programmes d’enseignement et de formation applicables à certaines professions de haut niveau, telles que les professions


230 – GLOSSAIRE médicales et juridiques, correspondent à cette définition mais ne sont en général pas comptabilisées dans l’EFP. L’EFP peut être divisée en EFP initiale et EFP continue. L’EFP initiale comprend des programmes essentiellement conçus pour, et utilisés par, des jeunes gens (par exemple, de moins de 30 ans) au début de leur carrière et, en général, avant d’entrer sur le marché du travail. L’EFP continue inclut tous les autres types de programmes d’EFP, notamment la formation en entreprise des employés et les formations destinées spécifiquement aux demandeurs d’emploi. Ces définitions et distinctions laissent inévitablement certaines zones floues, puisque les programmes peuvent répondre à certains des critères mais pas à tous (par exemple, les programmes conçus pour entrer directement sur le marché du travail mais qui parviennent rarement à ce résultat). Éducation et formation professionnelles pratiques et théoriques : en règle générale, l’EFP conjugue connaissances (compréhension théorique) et compétences pratiques. Ainsi, un boulanger doit comprendre le fonctionnement de la levure et un électricien les principes physiques de l’électricité, c’est ce qui correspond à la partie théorique des disciplines professionnelles. Par ailleurs, l’EFP suppose l’acquisition de compétences pratiques : comment faire cuire du pain ou changer le système électrique d’une maison, par exemple. À ces compétences professionnelles pratiques s’ajoutent des compétences pratiques générales, qui englobent toute une série d’aptitudes techniques et non techniques associées à de multiples emplois, par exemple le contact avec la clientèle, la gestion des comptes et la prise en compte de la réglementation. Enseignants et formateurs : Les formateurs sont ceux qui, en établissement d’EFP ou en entreprise, sont principalement chargés d’inculquer les compétences professionnelles pratiques, et les enseignants de disciplines professionnelles sont ceux qui sont essentiellement chargés de la partie théorique des disciplines professionnelles. Par ailleurs, de nombreux établissements d’EFP comptent également dans leurs rangs des enseignants de disciplines générales, telles que les mathématiques ou les langues étrangères. En réalité, la séparation entre les différents types d’enseignants et de formateurs est très variable d’un pays à l’autre et les limites sont souvent floues. Établissements d’EFP : prestataires d’éducation et de formation professionnelles, notamment établissements scolaires, instituts de formation, établissements d’enseignement post-secondaire et prestataires privés, mais à l’exclusion de la formation en entreprise assurée par l’employeur.


GLOSSAIRE – 231

Glossaire des termes utilisés dans l’enquête internationale sur les systèmes d’EFP Âge théorique : âge fixé par la législation ou la réglementation pour l’entrée ou la sortie d’un programme. (OCDE, 2004) Agrément ou homologation : procédure d’assurance qualité visant à surveiller la qualité de l’enseignement et des acquis, et permettant de déterminer si un prestataire ou un programme d’EFP atteint le niveau minimum requis, auquel cas le prestataire reçoit son agrément et le programme son homologation. Agrément des entreprises assurant une formation pratique : reconnaissance officielle concernant le contenu et les normes de la formation pratique sur le lieu de travail. Aides financières à la formation financées par des prélèvements sur salaire : aides provenant d’un fonds alimenté par des prélèvements et destinées aux personnes qui demandent à suivre une formation. (OCDE, 2005) Allocation de formation : fonds alloués directement aux personnes suivant une formation ; couvre une partie des coûts d’opportunité générés par la participation à une formation. Assurance qualité : attention systématique, structurée et continue à l’égard de la qualité. Audit : procédure d’assurance qualité davantage axée sur les mécanismes internes adoptés par un prestataire d’EFP pour surveiller et améliorer la qualité de son enseignement, plutôt que sur la surveillance directe de sa qualité. Elle permet également de déterminer dans quelle mesure le prestataire d’EFP atteint ses propres objectifs explicites ou implicites. Bourse : aide financière accordée à un élève qui n’aura pas à la rembourser plus tard. Les allocations pour droits d’inscription et les dispenses de droits d’inscription sont considérées comme des bourses. Ne sont pris en compte que les dispositifs de bourses financés sur fonds publics et destinés aux élèves de l’EFP inscrits dans des établissements publics ou privés. Les mécanismes de bourses financés par des sources privées (par exemple, les bourses décernées par des fondations) sont exclus. Cadre d’action : législation ou réglementation nationale ou régionale applicable à un domaine donné. Certification (qualification) : une certification est obtenue lorsqu’une institution compétente détermine qu’un individu a acquis un savoir, des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

232 – GLOSSAIRE aptitudes et/ou des compétences plus vastes par rapport à des niveaux spécifiques. Une certification confère une reconnaissance officielle de la valeur des compétences acquises sur le marché du travail ainsi que dans le cadre de la formation complémentaire. (OCDE, 2007) Clauses de remboursement : les entreprises et les salariés établissent un contrat prévoyant une période durant laquelle les seconds doivent rembourser les dépenses afférentes à leur formation en cas de départ volontaire. (OCDE, 2005) Comptes individuels de formation : comptes bancaires exclusivement destinés à la formation des adultes. En règle générale, ils sont alimentés par plusieurs parties prenantes, dont les pouvoirs publics, les particuliers, les entreprises et les organismes sectoriels. (OCDE, 2005) Contribution des employeurs au coût de l’EFP : comprend les versements directement affectés à l’EFP (par exemple, prélèvement affecté au fonds pour la formation) et le coût des ressources consacrées à la prestation de la formation pratique. Contrôle qualité : procédure externe officielle utilisée pour veiller à la qualité de l’enseignement et de la formation dans les établissements d’EFP privés et publics. Convention collective : accord écrit entre employeur et employés établissant les modalités et les conditions d’emploi (par exemple, salaires, temps de travail, conditions de travail et procédures de réclamation). Les déductions fiscales comprennent : - déduction/exonération sur les prélèvements sur salaire : déduction/exonération d’une somme qu’un employeur retient et/ou verse au nom de ses employés sur la base du salaire. Les pouvoirs publics utilisent les recettes tirées des prélèvements sur salaire pour financer des programmes tels que la sécurité sociale, le système de santé, l’indemnisation du chômage et l’indemnisation des travailleurs. - déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : sommes déduites des bénéfices. Déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : permet aux entreprises de déduire de leurs bénéfices au minimum les coûts afférents à la formation. (OCDE, 2005) Déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : déduction/exonération sur les bénéfices d’une entreprise.


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Déduction/exonération sur les prélèvements sur salaire : Déduction/exonération d’une somme qu’un employeur retient et/ou verse au nom de ses employés sur la base du salaire. Déduction au titre de l’impôt sur le revenu : dépenses de formation déduites du montant de l’impôt sur le revenu des personnes physiques. (OCDE, 2005) Droits d’inscription dans l’EFP : droits acquittés par un élève pour l’instruction et la formation (y compris les frais liés au matériel de formation) dans les établissements d’EFP publics et privés. Sont exclues les sommes versées pour les examens d’entrée et les contributions spéciales pour des services supplémentaires tels que la couverture d’assurance. Droit de participation des partenaires sociaux : obligation légale de faire participer les partenaires sociaux au processus concernant l’EFP, que ce droit soit exercé ou non. Durée théorique d’un programme : nombre d’années (ou de jours, de semaines ou de mois), fixé par la législation ou la réglementation, qu’il faut à un élève pour terminer un programme d’enseignement. La durée théorique peut être différente de la durée typique ou moyenne du programme, qui représente le temps mis dans la pratique par les élèves pour arriver au terme du programme. (OCDE, 2004) EFP entièrement ou partiellement financée par les entreprises : EFP financée en totalité ou en partie par des entreprises, de manière directe ou indirecte. Le financement partiel peut inclure l’utilisation du temps de travail pour les activités de formation ainsi que le financement des matériels de formation (manuels, ordinateurs, CD-ROM, etc.). (EUROSTAT, 2002) EFP théorique générale : partie d’un programme d’EFP offrant aux élèves un enseignement général qui se déroule généralement en établissement scolaire (par exemple, cours généraux et techniques tels que physique, chimie, chimie appliquée aux études d’infirmière, mathématiques, langues). EFP théorique générale et formation pratique en parallèle : cours d’EFP théorique générale et cours de formation pratique assurés le même jour. Enquête longitudinale : étude d’un groupe d’individus à intervalles réguliers sur une période relativement longue. Enquête sur la main-d’œuvre : enquête utilisée pour recueillir des informations quantitatives dans une population donnée à propos du marché du travail.


234 – GLOSSAIRE Enquête sur les sorties de formation : enquête sur les diplômés de l'EFP à un moment donné après l’obtention de leur diplôme. Enseignants et formateurs de l’EFP : personnel assurant l’EFP, autrement dit, les enseignants/formateurs intervenant dans la formation professionnelle pratique (dans les établissements éducatifs et sur le lieu de travail). Établissements d’EFP publics et privés : les établissements d’EFP sont dits « publics » ou « privés » selon que le pouvoir de décision final concernant leur gestion est dévolu à une autorité publique ou à une entité privée (association confessionnelle, syndicat, entreprise). Le niveau des financements publics ou privés que reçoit un établissement ne détermine pas son statut dans l’une ou l’autre catégorie, et certains établissements peuvent être classés comme « privés » tout en étant essentiellement financés par des autorités publiques centrales/régionales. Évaluation : procédure d’assurance qualité consistant à surveiller la qualité de l’enseignement et des acquis, et donnant lieu à un jugement sur la qualité d’un prestataire ou d’un programme d’EFP. Évaluation externe : évaluation du travail des enseignants/formateurs par un organisme externe. Évaluation interne : évaluation du travail des enseignants/formateurs par un prestataire d’EFP (chef d’établissement, entreprise assurant la formation, etc.). Exigences préalables à l’emploi : conditions nécessaires pour devenir un enseignant/formateur dans l’EFP. Financement sur une base antérieure : établissement du budget par rapport aux dépenses effectuées les années précédentes et aux estimations du coût des activités prévues. Financement par chèques-formation : financement attaché à chaque élève. Les fonds sont directement alloués à l’élève, qui peut ainsi s’inscrire dans l’établissement d’EFP de son choix sans acquitter les droits d’inscription ou en n’en payant qu’une partie. Les chèques-formation peuvent être financés et gérés par l’État, par des organismes privés ou par les deux. Les rémunérations réelles des prestataires d’EFP peuvent être calculées à partir de critères liés aux ressources engagées et aux résultats obtenus. Financements publics : dépenses que les pouvoirs publics consacrent à l’EFP (tous niveaux confondus), y compris dépenses des ministères de l’éducation et d’autres ministères ou institutions équivalentes.


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Formation continue : désigne les études que reprennent les personnes sorties du système de formation initiale. Les activités de formation continue couvrent les activités qui supposent des études dont les contenus d’enseignement sont analogues à ceux de programmes ordinaires ou les programmes sur lesquels elles reposent qui débouchent sur des titres ou diplômes correspondant à ceux auxquels aboutissent les programmes d’enseignement ordinaire. La durée du programme, en équivalent temps plein, est au moins égale à un semestre. (OCDE, 2004) Formation initiale : en règle générale, la formation initiale consiste en un ensemble d’activités éducatives organisées et structurées, habituellement assurées au sein du système national d’enseignement scolaire et supérieur. Elle comprend les programmes destinés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants, l’enseignement obligatoire et post-obligatoire. La formation initiale correspond le plus souvent à une progression continue, selon un ou plusieurs parcours, vers un premier emploi à temps plein. On peut considérer que les programmes proposés dans le cadre de la formation initiale sont des programmes d’enseignement ordinaire. (OCDE, 2004) Formation pratique complète : volet de la formation pratique représentant 90 % ou plus de l’ensemble des études sur la durée totale du programme. Formation professionnelle pratique : partie d’un programme d’EFP (EFP initiale/continue) qui apporte aux élèves une expérience pratique liée à leur domaine d’études. Elle peut se dérouler dans des établissements éducatifs (établissement d’enseignement secondaire du deuxième cycle, par exemple) ou dans des entités non éducatives telles que des centres de formation en entreprise ou des entreprises (OCDE, 2004, p. 60 – définition des établissements du secteur de l’éducation). Ainsi, la formation professionnelle pratique pourra correspondre à des cours de cuisine dans des classes adaptées à cette fin, mais elle pourra également correspondre à une formation au métier de cuisinier dans un vrai cadre professionnel tel qu’un restaurant (certains pays utilisent le terme « apprentissage » pour désigner la formation professionnelle pratique en entreprise). Formation professionnelle pratique en établissement éducatif : formation professionnelle pratique assurée par un établissement éducatif (établissement d’enseignement secondaire du deuxième cycle ou centre de formation, par exemple). Les réponses dépendront de la façon dont chaque pays définit un établissement éducatif. Par exemple, les centres de formation des employeurs ne sont pas considérés comme des établissements éducatifs dans la plupart des pays, mais quelques pays les incluent dans cette catégorie.


236 – GLOSSAIRE Formation professionnelle pratique sur le lieu de travail : formation professionnelle pratique en entreprise. Formules de financement : procédure officiellement définie et utilisée par les autorités pour déterminer le niveau des financements publics alloués aux établissements d’EFP à partir d’une série de critères prédéterminés, qui dans la plupart des cas, sont axés sur les moyens, les résultats ou les performances. Incitations financières à la formation pour les entreprises : soutien financier aux entreprises qui investissent dans la formation de leurs employés, notamment subventions directes et indirectes de sources publiques et non publiques. Mécanismes de participation des partenaires sociaux à l’EFP : ensemble de règles et de structures délimitant et réglementant la collaboration des partenaires sociaux dans le domaine de l’EFP aux niveaux national, régional, local et sectoriel, que cette participation ait un caractère obligatoire ou facultatif. Par exemple, participation de représentants des entreprises et des employés aux conseils, commissions et comités qui conseillent/sont consultés par les autorités compétentes sur des questions relatives à l’EFP. Niveau local : niveau de la commune, du district. Par blocs de temps : la formation pratique/la formation théorique générale sont assurées chacune sans interruption pendant quelques semaines ou quelques mois. Part des coûts de la formation professionnelle pratique assumée par les employeurs : dispositif au titre duquel les coûts de la formation pratique sont pris en charge par les entreprises au moyen d’un prélèvement directement alloué à la formation professionnelle pratique. Sont exclus par exemple les financements publics de l’EFP par l’intermédiaire de la fiscalité générale, notamment l’impôt sur les bénéfices versé par les entreprises. Par jours d’alternance : la formation pratique/la formation théorique générale sont assurées en alternance sur une semaine (par exemple, trois jours de formation pratique en entreprise et deux jours de formation théorique générale en établissement scolaire). Partenaires sociaux : associations d’employeurs représentant des intérêts particuliers ou sectoriels.

et

d’employés

Passage à un programme de même niveau de la CITE : le passage à un programme d’un niveau supérieur de la CITE est impossible (par exemple, à partir de certains programmes de niveau 3C de la CITE) mais un élève peut


GLOSSAIRE – 237

intégrer un programme du même niveau (par exemple, 3A ou 3B) qui lui donne accès à des niveaux de formation plus élevés. Prestataire d’EFP : entité proposant des programmes d’enseignement et/ou de formation à vocation professionnelle. Il peut s’agir d’un large éventail d’établissements publics et privés, depuis les établissements secondaires jusqu’aux instituts de formation des adultes, en passant par les entreprises qui assurent des formations. Prêt : aide financière remboursable attribuée à un élève (y compris les prêts pouvant être convertis en bourses). Seuls les dispositifs de prêts financés sur fonds publics et/ou garantis par l’État et destinés aux élèves de l’EFP sont pris en compte. Les prêts financés par des sources privées (par exemple, les prêts accordés par des banques commerciales sans subvention ni garantie de l’État) sont exclus. Prêts individuels : prêts bancaires destinés à la formation des adultes. Ces prêts sont généralement garantis par l’État. (OCDE, 2005) Programme d’EFP : ensemble d’activités éducatives organisées en vue de la réalisation d’un objectif prédéterminé ou de l’accomplissement d’une série spécifique de tâches éducatives, l’une d’entre elles consistant à transmettre les aptitudes et les compétences requises pour des professions ou secteurs particuliers. Les programmes d’EFP peuvent, en plus de la préparation professionnelle, comprendre également un enseignement général et préparer à une formation complémentaire. Pour qu’un programme soit considéré comme un programme d’EFP, il doit comprendre au moins 25 % de contenu professionnel et technique. Dans les systèmes polyvalents où les élèves choisissent entre des cours généraux et professionnels, les programmes d’EFP sont ceux qui leur permettent de choisir des cours professionnels représentant au moins 25 % du contenu des programmes. (OCDE, 2004) Programme modulaire : programme divisé en modules/unités d’enseignement, chacun étant associé à un certain volume d’enseignement et donnant lieu à un certain type de certification (crédits, partie de certification). Les cours modulaires permettent aux élèves de choisir entre différentes options et peuvent leur donner une certaine marge de manœuvre concernant l’agencement des modules et la rapidité avec laquelle ils veulent terminer leur formation. Dans le cadre défini pour chaque certification, les jeunes peuvent composer eux-mêmes leur profil plutôt que de suivre une formation entièrement prédéterminée selon un emploi du temps préétabli. (OCDE, 2000) Programme à un niveau supérieur de la CITE : si un programme se situe au niveau 3 de la CITE (qui correspond généralement au deuxième


238 – GLOSSAIRE cycle de l’enseignement secondaire), un « niveau d’enseignement supérieur » selon la CITE serait un niveau 4 ou 5. Programme réussi par un élève : l’élève a rempli toutes les conditions requises (concernant par exemple l’assiduité, les notes, le nombre de crédits, etc.) pour achever le programme et obtenir une certification officielle (diplôme, références, certificat). Recensement : recueil d’informations sur chaque membre d’une population. Stage : tout type de formation en entreprise dans le cadre d’un programme d’études, quels que soient sa durée et son contenu. Ce terme désigne les stages de courte durée, au cours desquels les élèves ont un aperçu du monde du travail, comme les formations de plus long terme en entreprise, pendant lesquelles les élèves effectuent des tâches analogues à celles des employés. Subvention directe : versement direct de l’État aux entreprises assurant des formations professionnelles pratiques (par exemple, contribution publique à un fonds de formation, bourses). Subventions financées par le budget national : les pouvoirs publics financent les activités de formation sur le budget national. (OCDE, 2005) Subventions financées par une taxe de formation : les pouvoirs publics et les organismes sectoriels prélèvent auprès des entreprises une taxe de formation qui est ensuite reversée aux entreprises demandeuses qui remplissent les conditions requises. (OCDE, 2005) Subvention indirecte : toute forme de subvention qui n’implique pas de versement direct, par exemple déduction fiscale et exonération fiscale. Système de prélèvement fondé sur le principe « former ou payer » : système par lequel les entreprises dont les dépenses de formation sont inférieures au minimum prévu doivent acquitter une taxe. (OCDE, 2005) Temps plein / temps partiel : les élèves sont classés à temps plein ou à temps partiel selon leur charge de cours. La charge de cours est mesurée selon : a) la valeur ou la progression théorique que les cours représentent (un élève à temps plein est un élève dont les cours représentent une valeur théorique qu’il doit normalement atteindre en s’y consacrant à temps plein et qui par ailleurs est censé participer au programme pendant toute l’année scolaire). Une formation à temps plein correspond à au moins 75 % d’une semaine scolaire type (dans les autres cas, l’élève est considéré comme à temps partiel) ; et/ou b) selon l’investissement en temps de l’élève (un élève à temps plein consacre à ses cours l’équivalent de 75 % au moins d’une semaine scolaire type, que ce soit en établissement ou non, et est censé participer au programme pendant toute l’année scolaire). (OCDE, 2004) FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES L’OCDE est un forum unique en son genre où les gouvernements œuvrent ensemble pour relever les défis économiques, sociaux et environnementaux que pose la mondialisation. L’OCDE est aussi à l’avant-garde des efforts entrepris pour comprendre les évolutions du monde actuel et les préoccupations qu’elles font naître. Elle aide les gouvernements à faire face à des situations nouvelles en examinant des thèmes tels que le gouvernement d’entreprise, l’économie de l’information et les défis posés par le vieillissement de la population. L’Organisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs expériences en matière de politiques, de chercher des réponses à des problèmes communs, d’identifier les bonnes pratiques et de travailler à la coordination des politiques nationales et internationales. Les pays membres de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Chili, la Corée, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, Israël, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Slovénie, la Suède, la Suisse et la Turquie. La Commission européenne participe aux travaux de l’OCDE. Les Éditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l’Organisation. Ces derniers comprennent les résultats de l’activité de collecte de statistiques, les travaux de recherche menés sur des questions économiques, sociales et environnementales, ainsi que les conventions, les principes directeurs et les modèles développés par les pays membres.

ÉDITIONS OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16 (91 2010 04 2 P) ISBN 978-92-64-08747-7– no 57302 2010

Formation et emploi : relever le défi de la réussite Pour les pays membres de l’OCDE, des compétences de haut niveau sur le lieu de travail sont considérées comme essentielles pour soutenir la croissance économique. Les systèmes de formation professionnelle sont actuellement examinés à la loupe afin de déterminer s’ils sont en mesure de fournir les compétences requises. Formation et emploi : relever le défi de la réussite est une évaluation par l’OCDE des politiques de formation professionnelle ayant pour but d’aider les pays à mieux adapter leur système de formation professionnelle aux besoins du marché du travail. Cette évaluation élargit la base factuelle, définit des moyens d’action possibles et élabore des outils pour évaluer les initiatives en matière de politique de formation professionnelle. L’OCDE procède à une évaluation des politiques de formation professionnelle en Allemagne, en Australie, en Autriche, en Belgique (Flandre), en Corée, aux États-Unis (Caroline du Sud et Texas), en Hongrie, en Irlande, au Mexique, en Norvège, en République tchèque, au Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), en Suède et en Suisse. Un premier rapport sur le Chili et un rapport succinct sur la République populaire de Chine ont aussi été préparés. Le rapport initial de Formation et emploi : relever le défi de la réussite est disponible sur le site de l’OCDE : www.oecd.org/edu/learningforjobs.

Le texte complet de cet ouvrage est disponible en ligne à l’adresse suivante : www.sourceocde.org/education/9789264087477 Les utilisateurs ayant accès à tous les ouvrages en ligne de l’OCDE peuvent également y accéder via : www.sourceocde.org/9789264087477 SourceOCDE est une bibliothèque en ligne qui a reçu plusieurs récompenses. Elle contient les livres, périodiques et bases de données statistiques de l’OCDE. Pour plus d’informations sur ce service ou pour obtenir un accès temporaire gratuit, veuillez contacter votre bibliothécaire ou [email protected].

www.oecd.org/editions

ISSN 2077-7744 isbn 978-92-64-08747-7 91 2010 04 2 P

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Formation et emploi : relever le défi de la réussite

Travail et emploi en Europe

Le projet liberal et la transformation de la democratie : Le cas de l'Europe centrale et orientale

Formation de la langue francaise

Le mal et la souffrance

La carte et le territoire

La carte et le territoire

La chair et le diable

La femme et le pantin

La liberté et le droit

Le clavier et la souris

La chaux et le stuc

Le Lys et la Pourpre

Le colporteur et la mort

La voix et le phénomène

Le nombre et la sirène

La Violence et le sacré

Le masque et la lumiere

La Femme et le Pantin

La carte et le territoire

La chair et le diable

Le clavier et la souris

La violence et le sacré

Le colporteur et la mort

Le colporteur et la mort

Le don de la Loi : Kant et l'enigme de l'ethique

Le poulpe – La Belge et la bête

Le livre de la douleur et de l'amour

Plurilinguisme, interculturalite et emploi : defis pour l'Europe

Inflation et emploi dans les pays socialistes

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