[email protected] 2030: Ergebnisse und Diskussionen des Hochschuldelphis

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Author: Jan Gregersen

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Jan Gregersen hochschule@zukunft 2030

Jan Gregersen

hochschule@zukunft 2030 Ergebnisse und Diskussionen des Hochschuldelphis

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

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. 1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Dorothee Koch | Sabine Schöller VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17812-7

Inhalt

Abbildungsverzeichnis ..................................................................................... 7 Tabellenverzeichnis ........................................................................................... 8

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Einleitung...................................................................................................... 9 1.1 Vorbemerkung und Hintergrund der Studie ......................................... 10 1.1.1 Probleme im Umgang mit Zukunftsthemen .................................... 11 1.1.2 Zum Selbstverständnis der Studie................................................... 13 1.2 Methodenwahl und Zielsetzung............................................................ 14 Die Delphi-Methode ................................................................................... 17 2.1 Begriffliche Klärungen......................................................................... 18 2.1.1 Die Genese der Delphi-Methode..................................................... 18 2.1.2 Definitorische Annäherungen ......................................................... 20 2.1.3 Die „klassische“ Delphi-Methode................................................... 23 2.2 Varianten und Typologien bei Delphi-Befragungen ............................ 26 2.2.1 Varianten bei Delphi-Befragungen ................................................. 27 2.2.2 Delphi-Typologien.......................................................................... 29 2.2.3 Fragetypen in Delphi-Studien ......................................................... 38 Thematischer Zugang zum Hochschuldelphi.............................................. 47 3.1 Universitäre Leitbilder.......................................................................... 48 3.2 Sondierung zentraler Literatur.............................................................. 50 3.2.1 Bilanz und Ausblick der Reformdynamik im Hochschulbereich.... 51 3.2.2 Die Trends der Hochschulbildung .................................................. 53 3.3 Übersicht der Themenstruktur .............................................................. 65 Planung und Forschungsprozess des Hochschuldelphis ............................. 69 4.1 Phase 1: Vorbereitung und Umfeldanalyse .......................................... 72 4.2 Phase 2: Fragebogenentwicklung ......................................................... 80 4.3 Phase 3: Datenerhebung ....................................................................... 87 4.4 Phase 4: Projektabschluss..................................................................... 88 Ergebnisse der Delphi-Befragung............................................................... 91 5.1 Beteiligung ........................................................................................... 91 5.2 Darstellung der Ergebnisse................................................................... 95

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Inhalt

5.2.1 Demografischer Wandel ................................................................. 96 5.2.2 Szenario: Neue Zugänge zu den Hochschulen................................ 99 5.2.3 Szenario: Migration und Hochschulen.......................................... 101 5.2.4 Hochschultypen ............................................................................ 104 5.2.5 Funktionen der Hochschulen ........................................................ 111 5.2.6 Hochschulsteuerung...................................................................... 120 5.2.7 Entwicklungen der Hochschulen .................................................. 123 5.2.8 Szenario: Hochschulen übernehmen Staatsaufgaben.................... 127 5.2.9 Szenario: Hochschulen in der Mediengesellschaft........................ 131 5.2.10 Hochschulfinanzierung ................................................................. 135 5.2.11 Lebenswelt Hochschule ................................................................ 142 5.2.12 Organisation und Verantwortlichkeit............................................ 147 5.2.13 Verantwortlichkeit und Wissenstransfer ....................................... 154 5.2.14 Studiengänge der Zukunft............................................................. 156 5.2.15 Ausdifferenzierung der Wissenschaften ....................................... 161 5.2.16 Geisteswissenschaften................................................................... 164 5.2.17 Indikatorensysteme für die Hochschulen ...................................... 167 5.3 Ergänzungen aus dem Fragebogen der zweiten Runde ...................... 169 6 Diskussion der Ergebnisse ........................................................................ 171 6.1 Die Ergebnisse unter übergeordneten Fragestellungen ...................... 172 6.1.1 Was treibt die Wissenschaftsentwicklung voran? ......................... 173 6.1.2 Wer bestimmt? Zur Governance der Hochschulentwicklung ....... 175 6.1.3 Wird sich eine europäische Hochschullandschaft etablieren?....... 176 6.1.4 Lebenswelt Hochschule: Wie studiert es sich in Zukunft? ........... 177 6.1.5 Werden sich die Zugänge zur Hochschule verändern? ................. 179 6.2 Die Ergebnisse als Szenarien.............................................................. 180 6.2.1 Die ökonomisierte Hochschule ..................................................... 181 6.2.2 Die Hochschule in der Mitte der Gesellschaft .............................. 182 7 Ausblick und weiterführende Fragen........................................................ 183 7.1 Divergierende Wünsche und Erwartungen der Experten.................... 183 7.2 Verwertung von Zukunftsstudien ....................................................... 186 7.2.1 Szenarien....................................................................................... 187 7.2.2 Implementierung von Zukunftsstudien in die Politik.................... 189 7.2.3 Rivalisierende Formen von Szenarien .......................................... 190 7.3 Kombination der Methoden................................................................ 193 7.3.1 Szenario-Delphi-Kombination ...................................................... 196 7.3.2 Delphi-Szenario-Kombination ...................................................... 198 8 Literatur .................................................................................................... 203

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildungen Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7: Abbildung 8: Abbildung 9: Abbildung 10: Abbildung 11: Abbildung 12: Abbildung 13: Abbildung 14: Abbildung 15: Abbildung 16: Abbildung 17: Abbildung 18: Abbildung 19: Abbildung 20: Abbildung 21: Abbildung 22: Abbildung 23: Abbildung 24: Abbildung 25: Abbildung 26: Abbildung 27:

Klassisches Ablaufschema der Delphi-Methode........................ 25 Forschungsprozess ..................................................................... 71 Projektansatz .............................................................................. 75 Übersicht zur Fragebogenstruktur der ersten Runde.................. 86 Projektplanung des Hochschuldelphis und ergänzende Daten ... 90 Beteiligung an der ersten Runde ................................................ 92 Beteiligung an der zweiten Runde ............................................. 93 Tätigkeitsbereiche der Teilnehmer in Prozent............................ 94 Demographische Entwicklung ................................................... 98 Neue Zugänge zu den Hochschulen ......................................... 100 Migration und Hochschule....................................................... 103 Etablierung von Hochschultypen in Deutschland ................... 106 Verbreitung von Hochschultypen und Studierenden bzw. Mittelzuweisungen ................................................................... 108 Hochschultypen und deren europäische Entwicklung.............. 109 Funktionen der Hochschulen 2030........................................... 113 Wichtigkeit von Kompetenzen im Jahr 2020. Rangplätze und Mittelwerte einer Punktbewertung .................................... 117 Triebkräfte der Hochschulentwicklung 2015 und 2030 ........... 124 Gesellschaftliche Problemfelder nach Rangplätzen ................. 127 Szenario: Hochschulen übernehmen Staatsaufgaben ............... 129 Szenario: Hochschulen in der Mediengesellschaft................... 132 Hochschulfinanzierung (A-I) ................................................... 136 Hochschulfinanzierung (A-II).................................................. 139 Finanzierungsquellen der Hochschulen ................................... 140 Lebenswelt Hochschule (Teil A): Studieren und Arbeiten an den Hochschulen 2030 ........................................................ 144 Lebenswelt Hochschule (Teil B): Verhältnis zwischen Leben, Arbeiten, Bildung..................................................................... 145 Organisation und Verantwortlichkeit....................................... 149 Verantwortlichkeit und Wissenstransfer .................................. 155

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Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 28: Entwicklung der Bachelor- und Masterstudienangebote Wintersemester 1999/2000 bis Sommersemester 2005............ 157 Abbildung 29: Studiengänge der Zukunft........................................................ 159 Abbildung 30: Studiengänge der Zukunft - Itemvergleich............................... 161 Abbildung 31: Ausdifferenzierung der Wissenschaften................................... 162 Abbildung 32: Die Zukunft der Geisteswissenschaften ................................... 166 Abbildung 33: Indikatorensysteme für die Hochschulen ................................. 167 Abbildung 34: Struktur des Fragebogens der zweiten Runde mit neuen Items 169 Abbildung 35: Stärken und Schwächen der Delphi- und Szenario-Methode... 195 Abbildung 36: Thesenbewertung eines kumulativen Szenarios....................... 198

Tabellen Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5: Tabelle 6: Tabelle 7: Tabelle 8: Tabelle 9: Tabelle 10:

Realisierungen seit dem ersten japanischen Delphi-Bericht ...... 32 Delphi-Typologien..................................................................... 37 Internetbasierte Recherche* nach Hochschulleitbildern ............ 49 Textanalyse der Leitbilder nach den häufigsten Schlagworten .. 50 Itemvergleich zwischen dem Hochschuldelphi und CHEPS-Delphi......................................................................... 110 Hochschulsteuerung – Einflussmatrix...................................... 121 Durchschnittliche Gebühren für ein Hochschulstudium in Deutschland 2030 pro Semester............................................... 141 Gebühren an ausgewählten 4-jährigen Studiengängen staatlicher Hochschulen in den USA........................................ 142 Verhältnisse des Forschungspersonals zwischen Industrieund Staatssektor ....................................................................... 152 Matrix zu individuellen und kollektiven Einschätzungen ........ 185

1 Einleitung

Hochschulen gehören zu den zentralen Institutionen der Infrastruktur moderner Gesellschaften. Auf dem Weg in die Wissensgesellschaft steigen ihre Bedeutung und gleichzeitig die Ansprüche, die an sie gestellt werden. Hochschulen sollen als Innovationsmotor dienen und so die Grundlage für ökonomische Dynamik legen, sie sollen soziale Inklusion durch Zugänge zum Arbeitsmarkt herstellen, als Zentren regionaler Entwicklung dienen und als Forschungseinrichtungen Antworten auf die drängenden Zukunftsfragen wie den Klimawandel, die Zukunft der Arbeit und globale Sicherheit finden. Der Wissenschaftsrat (2006) betont die wachsende Bedeutung der Hochschulen in einer alternden Gesellschaft. Ungeachtet des Rückgangs der Geburtenraten nimmt demnach der Bedarf an Hochschulbildung nicht ab. Im Gegenteil: Nur durch eine massive Erhöhung der Akademikerquote könne die sozioökonomische Grundlage für eine Gesellschaft gelegt werden, in der weniger junge Menschen einer steigenden Zahl älterer Bürger gegenüber stehen. Die Perspektive des Wissenschaftsrates ist vorwärtsgerichtet. Schon heute müssten sich die Hochschulen und die Hochschulpolitik auf zukünftige Entwicklungen einstellen. Im Falle des demografischen Wandels sind die Zukunftstrends bereits gut absehbar. Allerdings ist eine Orientierung auf die Zukunft, wie sie der Wissenschaftsrat anmahnt, selten. Die Praxis wird beherrscht durch Tagesaktualität, fragmentarisierte Reformbaustellen und verteilte Zuständigkeiten. Zukunftsgestaltung ist dann reduziert auf eine Defizitanalyse und einem Denken, dass auf die Beseitigung von den Mängeln der Gegenwart und der Vergangenheit ausgerichtet ist. Auf dieser Schnittstelle von gesellschaftlichen Zukunftsfragen und Hochschulentwicklung ist die Studie „hochschule@zukunft“ angesiedelt. Dabei handelt es sich um eine bundesweite Experten-Befragung mit zwei Befragungswellen. Sie adaptiert die klassischen Elemente des Delphi-Ansatzes, indem zwischen prospektiven und normativen Perspektiven differenziert wird, geht aber im Forschungsprozess eigene Wege. Verfolgt man zunächst die prospektive Betrachtung, dann lautet die Frage: „Was ist eine wahrscheinliche Zukunft der Hochschulen?“. Hingegen fragt die normative Sicht: „Was ist eine wünschenswerte Zukunft der Hochschulen?“ Das Hochschuldelphi kombiniert diese unterschiedlichen Fragestellungen, die sich schon in anderen Delphi-Studien bewährt und J. Gregersen, hochschule@zukunft 2030, DOI 10.1007/978-3-531-92795-4_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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1 Einleitung

etabliert haben. Ein weiterer Ansatz, mit dem neues Terrain beschritten wird, ist die Integration von Szenarien – eine andere Methode der Zukunftsforschung – in die Delphi-Befragung. Die Szenarien wurden zuvor in der fachwissenschaftlichen Begleitgruppe, der Monitorgruppe, entwickelt und bestehen in der Umsetzung aus mehreren einzelnen Thesen, die eine komplexe mögliche Zukunft beschreiben. In den nachfolgenden Kapiteln wird die Delphi-Methode ausführlich vorgestellt (Kapitel 2) und ein thematischer Einstieg über die Einbeziehung zentraler Literatur gewählt (Kapitel 3). Danach rück die Studie selbst in den Vordergrund. Der Forschungsprozess wird unter Einbeziehung der vorherigen Ausführungen abgebildet (Kapitel 4), bevor die Ergebnisse im Einzelnen vorgestellt und Parallelen zu anderen Studien bzw. Untersuchungen aufgezeigt werden (Kapitel 5). Eine Diskussion der Ergebnisse unter übergeordneten Fragestellungen und Kontexten sowie die Generierung von Szenarien finden im Anschluss statt (Kapitel 6). Abschließend wird ein Ausblick mit weiterführenden Fragen gegeben (Kapitel 7). In dem folgenden Kapitel wird mit Bemerkungen über den Hintergrund der Studie begonnen. 1.1 Vorbemerkung und Hintergrund der Studie Die Heinrich-Böll-Stiftung hat im März 2006 den Auftrag für die Durchführung eines Forschungsprojekts mit dem Titel „hochschule@zukunft“ an den Arbeitsbereich Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung (Institut Futur) der Freien Universität Berlin vergeben. Gegenstand sollten die zukünftigen Entwicklungen der Hochschulen in Deutschland sein, wobei internationale Aspekte durchaus berücksichtigt werden sollten. Das Forschungsprojekt sah von Beginn an eine Zweiteilung in eine wissenschaftliche Studie und eine sich daran anschließende Konferenz vor. Gründe für die Anwendung der Delphi-Methode bei der Studie – woraus sich der Name „Hochschuldelphi“ entwickelt hat – und der Bezug zur „Hochschulkonferenz“, die im Oktober 2006 in Leipzig stattfand, werden im Folgen noch erläutert. Ziel des Projektes war es, von der Zukunft her zu fragen, wie man die Weichen heute so stellen kann, dass die Hochschulen den Herausforderungen der Globalisierung, des demografischen Wandels, neuer Forschungsfragen und veränderten Ansprüchen an die Lehre gewachsen sind. Als inhaltlichen Einstieg soll an dieser Stelle das genauere Anliegen und die Ausgangsfrage des Auftraggebers wiedergegeben werden. Diese wird in den folgenden Abschnitten in eine wissenschaftliche Problemstellung transferiert und deren weitere Bearbeitung erläutert.

1.1 Vorbemerkung und Hintergrund der Studie

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„Es erscheint sinnvoll, in die Diskussionen um die Zukunft des Hochschulsystems schon heute begründete Annahmen über die Zukunft einzubeziehen. So kann der Blick über tagesaktuelle Reformbaustellen hinaus auf partizipativ angelegte Entscheidungsprozesse über die künftige Gestalt unseres Hochschulsystems erweitert werden. Dazu gehört, dass uns geläufige Voraussetzungen eines Hochschulsystems in Frage gestellt werden. Die jüngsten Diskussionen darüber, wie Politik und Hochschulen auf die demografische Entwicklung der nächsten Jahren zu reagieren haben (Stichwort: „Studentenberg“), weisen bereits in diese Richtung. Mit dem Hochschuldelphi "hochschule@zukunft" wollen wir den Blick jedoch auch auf weitere Themenfelder werfen. Die Ergebnisse des bereits 1996/1998 vom damaligen BMB+F beauftragten Bildungs-Delphi können heute nicht mehr befriedigen. Der zwischenzeitlich begonnene Bologna-Prozess, neue Managementmethoden und die zahlreichen internationalen Vergleichstests wie PISA u.a. haben nicht nur unsere Orientierungen geändert, sondern legen auch andere Fragen nahe“ (HBS 2006).

1.1.1 Probleme im Umgang mit Zukunftsthemen Ein wesentlicher Gedanke, der diesem Aufriss zu Grunde liegt, ist das Denken von der Zukunft aus dem Heute heraus. Aus der Zukunftsforschung weiß man, dass das Nachdenken über die Zukunft häufig im Alltäglichen verhaftet ist. Zukunft ist dann die Verlängerung der Gegenwart, wenn Trends und Problemlagen lediglich in die Zukunft projiziert werden. Bezogen auf die Zukunft der Hochschulen verliefe die Orientierung dann im Korridor des aktuellen Tagesgeschäfts – die Zukunft wäre nur das Ergebnis von Entwicklungen, die heute in dem Zusammenhang bereits stattfinden. Genannt werden im obigen Zitat der BolognaProzess, neue Managementmethoden und internationale Vergleichstests. Natürlich sind diese Entwicklungen nicht unbedeutend, aber ihre alleinige Betrachtung wäre unzureichend. Die Resultate eines Hochschuldelphis, welches nicht über die bereits sichtbaren und in diesem Kontext verhandelten Entwicklungen hinausreicht, wäre ebenso wenig befriedigend, wie die Ergebnisse des genannten Bildungs-Delphis 1996/1998. Obwohl die Delphistudie in die Zukunft blickt, ist auch sie gegenwartsgebunden. Diese Paradoxie gilt ganz allgemein für Zukunftsstudien aller Art, denn „Human action is future-oriented to the extent that it is goal-oriented. For that reason our expectations and visions of the future are relevant to our current thinking, understanding and deciding.” (Enders et al. 2005, S. 22)1

1 Masini (1993): Why future studies?, zitiert nach Enders et al. (2005): The European Higher Education and Research Landscape 2020, S. 22.

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1 Einleitung

Zukunft und Zukunftsforschung sind nie voraussetzungslos. In den Vorstellungen und Wünschen der Experten der Delphistudie spiegeln sich immer die jetzigen Handlungsoptionen und Erwartungen wider. Das ist im Kontext der Ziele, die mit dem Projekt „hochschule@zukunft 2030“ verbunden sind, keinesfalls ein Nachteil. Denn dabei geht es genau um die Aktionsfelder, die heute bearbeitet werden sollten. Schließlich hängt die Zukunft nicht zuletzt von den Entscheidungen ab, die heute getroffen werden. Um den „Tunnelblick“ jedoch zu erweitern, ist es sinnvoll, systematisch Umfeldtrends prospektiv aufzugreifen bzw. vermeintlich kontextunabhängige künftige Entwicklungen zu betrachten und zu fragen, ob und inwiefern diese einen Einfluss auf die Hochschulen haben werden. In den 1990er Jahren wurde in diesem Zusammenhang die erwähnte demografische Entwicklung noch unterschätzt. Damit sind nicht nur steigende oder fallende Studentenzahlen gemeint, sondern beispielsweise auch das abnehmende Innovationspotenzial einer alternden Bevölkerung, das nicht berücksichtigt wurde (vgl. Birg 2001). Unter diesem Gesichtspunkt wird das oft genannte „lebenslange Lernen“ nicht nur zu einer individuellen Pflicht, um für den Arbeitsmarkt attraktiv zu bleiben, sondern zu einer gesellschaftlichen Notwendigkeit für Staaten, deren ökonomische und soziale Wohlfahrt zutiefst auf Wissen beruhen. Auf diese Weise kann man mehrere übergeordnete Entwicklungen oder auch „Megatrends“ wie Wissensgesellschaft, Individualisierung, Globalisierung etc. auf ihre mögliche Relevanz für die Hochschule hin überprüfen.2 Es wurde ebenso angesprochen, bisherige Voraussetzungen des Hochschulsystems in Frage zu stellen. So kann z. B. „Internationalisierung“ einerseits bedeuten, dass sich die Hochschulen für Studierende aus dem Ausland öffnen. Andererseits sind aber auch Abschottungstendenzen in Form von rigiden VisaPolitiken oder Investitionsbarrieren denkbar, so dass Internationalisierung dann – auf Deutschland bezogen – ausschließlich eine Europäisierung meinen würden (vgl. dazu ein Szenario von Westerheijden et al. 2005, S. 63-73). Solche alternativen, teilweise provozierenden Szenarien wurden im Vorfeld mit Experten entwickelt, um sie dann in der Befragung zur Diskussion zu stellen.3

2 In dem wissenschaftlichen Bericht zu den Hochschulentwicklungen und ihren Konsequenzen (Pasternack et al. 2005) werden in diesem Sinne zunächst veränderte externe Rahmenbedingungen in der Hochschulbildung untersucht, bevor innerhalb der Hochschulbildung aktuelle Entwicklungen und künftige Trends untersucht werden. 3 Auch die Abfrage von sog. „Wild Cards“ (vgl. Steinmüller/ Steinmüller 2003) wäre an dieser Stelle eine Option gewesen, die aber aus methodischen Gründen verworfen wurde. Durch den speziellen Einsatz der Delphi-Technik wurden dafür notwendige offene Fragen und qualitative Datenerhebungsverfahren nur sehr eingeschränkt verwendet.

1.1 Vorbemerkung und Hintergrund der Studie

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1.1.2 Zum Selbstverständnis der Studie Bevor der Forschungsprozess dargelegt wird, sollen weitere Vorbemerkungen zum Selbstverständnis der Studie angeführt werden. Es handelt sich bei dem Hochschuldelphi um eine Auftragsforschung, wobei der Spielraum der Forscher bei der genaueren Bestimmung des einzugrenzenden Forschungsgegenstandes sehr groß war. Ein Großteil des Forschungsprozesses bis einschließlich der Entwicklung des Fragebogens erfolgte in kontinuierlicher Zusammenarbeit mir der Heinrich-Böll-Stiftung. Es wurden zudem die Interessen verfolgt, die – vorwiegend von den Forschern – an die Verbesserung des Erhebungsinstruments selbst gestellt wurden. Die eigentliche Operationalisierung und Auswertung der Ergebnisse wurde allein von den Forschern übernommen. An einigen Stellen verschwimmt also die Unterscheidung zwischen selbst initiierter Forschung der Wissenschaft und Auftragsforschung zu einem Kooperationsprojekt. Da diese Art der Forschung durchaus kritisch gesehen werden kann und es sich bei dem Auftraggeber um eine parteinahe Stiftung handelt, wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass es hier ein Anliegen ist, den Forschungsprozess transparent zu machen. Der Einfluss des Auftraggebers endete bei der gemeinsamen Entwicklung dessen, was inhaltlicher Bestandteil des Fragebogens ist. Neben der Entgrenzung der Wissenschaft gibt es eine weitere kritische Vorbemerkung. Wenn in dem nächsten Abschnitt in klassischer Weise mit der Forschungsfrage begonnen wird und sich daran Kapitel anschließen, die sich an dem Ablaufschema der empirischen Sozialforschung – genauer: an den Phasen im Forschungsprozess (vgl. Schnell/ Hill/ Esser 1999, S. 8) – orientierten, dann entsteht folgendes Problem: Das Anliegen des Hochschuldelphis kollidiert mit dem Verständnis einer deduktiven empirischen Sozialforschung, da bei letzterer „das theoretische Ziel der Konstruktion eines objektiv nachprüfbaren theoretischen Modells der Realität [verfolgt wird]. Im Rahmen empirisch verstandener Wissenschaften, die sich bemühen, Sachverhalte in Natur und/oder Gesellschaft zu entdecken, Aussagen über Zusammenhänge zwischen ihnen zu formulieren und diese Aussagen zu überprüfen, wird die empirische Sozialforschung immer dann als Werkzeug benötigt, wenn Theorien zur Erklärung menschlichen Handelns und, sozialer Strukturen und Zusammenhänge überprüft werden sollen. […] Aus der Formulierung theoretischer Modelle müssen sich empirische Konsequenzen ableiten lassen […]“ (Schnell/ Hill/ Esser 1995, S. 7).

Der Forschungsgegenstand kann jedoch nicht unmittelbar empirisch überprüft werden, weil er in der Zukunft liegt. Erst wenn der prognostizierte Zustand eingetroffen ist, lassen sich die Aussagen der Experten ex-post falsifizieren. Folg-

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1 Einleitung

lich lassen sich dadurch auch keine Modelle oder Theorien überprüfen, so dass die Problemstellung und die Forschungsfrage nicht theoriegeleitet oder nomologisch ausgerichtet sind. Vielmehr liegt der Bezugspunkt auf der Schnittstelle von der Ermittlung von Expertenansichten und der Antizipation von Sachverhalten (s. Typen zwei und drei im Abschnitt 2.2.2). Das Vorgehen ist somit explorativ und nicht deduktiv. Der notwendige Einstieg in das Thema, der diesem Kapitel folgt, dient der (Vor-)Strukturierung des Forschungsgegenstandes, auf sie werden keine hypothesenprüfenden Verfahren angewandt. 1.2 Methodenwahl und Zielsetzung Bei der Beschreibung des Vorhabens war die Festlegung des zeitlichen Horizonts zunächst offen und wurde später bei der konkreten Vorbereitung der Studie diskutiert. Wichtig war dabei eine Vorausschau, die zeitlich über aktuelle „Moden“ und kurzfristige Trends hinausreicht. Gleichzeitig sollte der Zeitrahmen so gewählt werden, dass es sich bei den Annahmen nicht um „science-fiction“ handelt, sondern um wissenschaftlich begründbare Zukünfte. Das führt unweigerlich zu der Frage, welche Zeiträume wissenschaftlich mit welchen Methoden prognostizierbar sind. Daraus leitet sich der erste Beweggrund ab, die Forschungsstudie mit Hilfe der Delphi-Methode zu konzipieren. Seitens des Auftraggebers war dies nicht im Vorfeld determiniert, sondern ergab sich aus der Diskussion mit der Forschergruppe. Denn – um auf die Frage nach der Prognostizierbarkeit von Zeiträumen zurückzukommen – liegen bereits Erfahrungen mit der Delphi-Methode vor. Diese weisen aus, dass der Zeithorizont üblicherweise bis zu 30 Jahre in die Zukunft reicht (vgl. NISTEP 1997, S. 5). Dies liefert eine erste zeitliche Orientierungsgröße, die sich methodisch ableiten lässt. Eine andere ist thematisch begründet: Die demografische Entwicklung wurde seitens des Auftraggebers und der Forschergruppe als ein zentraler Moment für die Zukunft der Hochschulen angesehen. In dem Fall hat man sich auf ca. 25 Jahre verständigt, da der Großteil der Studierenden, die dann die Hochschulen prägen werden, bereits geboren ist. Daher wurde das Jahr 2030 gewählt. Auch gesamtgesellschaftlich gesehen bietet die demografische Forschung präzise Prognosen für die Alterspyramide 2030 in Deutschland. Von dieser Warte aus ist der fixierte Zeitraum also gut antizipierbar.4 Ein zweiter Grund für die Auswahl der Delphi-Methode waren das „Wissens- und Bildungs-Delphi“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 4 Die Festlegung des zeitlichen Prognosehorizonts auf das Jahr 2030 hat dazu geführt, dies auch in den Titel mit aufzunehmen, so dass das Projekt mit „hochschule@zukunft 2030“ bezeichnet wurde.

1.2 Methodenwahl und Zielsetzung

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(BMBF 1996/1998a,b), die wichtige Inspirationen für die vorliegende Studie lieferte. Auf Basis der These einer entstehenden Wissensgesellschaft wurde im „Bildungs-Delphi“ generell nach Auswirklungen auf Bildungsprozesse und strukturen gefragt. Dabei wurde sowohl das Bildungssystem allgemein, als auch die einzelnen Sektoren allgemeinbildender Bereich, berufliche Bildung und Hochschulbildung betrachtet. Auch wenn sich die Studie „hochschule@zukunft 2030“ ausschließlich mit dem tertiären Bildungssektor und damit nur einer der drei Facetten des BildungsDelphis befasst, ist der Gegenstandsbereich enorm vielschichtig. Eine Beschreibung der Zielsetzung beginnt daher damit, was nicht Ziel sein kann: Es können weder die gesamte Hochschulforschung in diesem Projekt berücksichtigt, noch die Vielzahl der Diskussionsstränge der Fach- und Einzelthemen abgebildet werden. Die Überprüfung von pragmatischen Umsetzungen bspw. in Abhängigkeit von grundsätzlichen oder föderalen Einschränkungen bzw. Diversifizierungen ist im Rahmen der Studie nicht beabsichtig.5 „In dem Bildungsdelphi haben unterschiedliche Akteure des Bildungssystems mit verschiedenen Erfahrungshorizonten, beruflichen Hintergründen und Terminologien den Versuch eines sehr weitreichenden Brückenschlags gewagt – mit dem Ziel einen Ideenpool und Anregungsfundus für die Gestaltung eines zukunftsfähigen Bildungssystems mit Blick auf das Jahr 2020 zusammenzutragen“ (BMBF 1998b. S. 6).

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Es wurde bereits auf die gleichnamige Konferenz hingewiesen, die neben dieser Studie im Vorfeld als weiteres tragendes Element des Gesamtkonzeptes des Auftraggebers geplant und zugleich Austragungsort von Diskussionen dieser Art war.

2 Die Delphi-Methode

Es ist nicht ungewöhnlich, an dieser Stelle mit einer detaillierten Definition der Methode zu beginnen. Ein solcher Definitionsversuch ist eine Notwendigkeit und eine Herausforderung zugleich. Die Schwierigkeit liegt darin begründet, dass sich einerseits die bisher durchgeführten Delphi-Studien nicht in einer einheitlichen Beschreibung wiederfinden würden: Es gibt nicht die eine DelphiMethode, sondern diverse Anwendungsvariationen (vgl. Cuhls 1998, S.30; Häder 2002, S. 19). Wie noch zu zeigen sein wird, hat die Delphi-Methode seit ihrer Genese eine Reihe von Modifikationen erfahren. Daher ist eine adäquate Definition schwer zu erbringen. Andererseits begründet sich gerade in dem Umstand, dass die Methode breit und vielfältig eingesetzt wird, auch die Notwendigkeit einer Definition. Ohne eine exakte Klärung des dieser Arbeit zugrunde liegenden Delphi-Begriffs, wäre dem Vorwurf der Beliebigkeit Tür und Tor geöffnet. Zudem kann mit Linstone und Turoff, den Wegbereitern der Delphi-Methode, argumentiert werden, dass etwas, das den Status erreicht hat, an dem es eindeutig definierbar ist, den Entwicklungsprozess beendet hat und zum Stillstand gekommen ist (vgl. Linstone/Turoff 2002, S. 3). Diese Arbeit möchte ihrem Selbstverständnis nach einen Beitrag zur Zukunftsforschung leisten und versteht den empirischen Teil durchaus als Zukunftsstudie im Sinne einer methodischen Weiterentwicklung. Der Zukunftsforschung haftet jedoch (immer noch) ein gewisses Maß an Unseriosität an. Schnell werden Arbeiten in diesem Bereich in einem Atemzug mit der Trendforschung genannt. Damit stellt sich die Frage nach der Wissenschaftlichkeit von Arbeiten zur Zukunftsforschung. Da sich die vorliegende Arbeit durchaus an wissenschaftlichen Gütekriterien messen lassen will, ist es unbedingt erforderlich, diese zu explizieren. Eines dieser Kriterien ist nach Kreibich (2000) die terminologische Klarheit. Deswegen ist es notwendig, aus der Flut an methodischen Diversifikationen den Kern der Delphi-Technik herauszuschälen, um die zentralen Aspekte der Methode benennen zu können. Um es vorweg zu nehmen: Wenn man dies konsequent betreibt, wird deutlich, dass es sich bei einigen vermeintlichen Delphi-Studien, um einen Etikettenschwindel handelt. Dies wird zum Teil für eine bessere Vermarktung bewusst in Kauf genommen wird. Wer aber entschei-

J. Gregersen, hochschule@zukunft 2030, DOI 10.1007/978-3-531-92795-4_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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det darüber, was sich heute (noch) Delphi-Studie nennen darf? Wie lässt sich trotz der beschriebenen Problematik eine Definition formulieren? 2.1 Begriffliche Klärungen Der Weg, der im folgenden Abschnitt eingeschlagen wird, setzt beim originären Delphi an, das von der Rand Corporation zu Beginn der 1950er Jahre eingesetzt wurde, und zeichnet die historischen Veränderungen nach. Dabei wird schnell ersichtlich, dass sich einerseits die Ansprüche, die an eine solche Studie herangetragen werden, verändert und sich andererseits – insbesondere durch computergestützte Verfahren – die Möglichkeiten der Anwendung vervielfältigt haben. 2.1.1 Die Genese der Delphi-Methode Die Namensgebung der Methode bezieht sich auf das Orakel der antiken griechischen Küstenstatt Delphi, welche vor ca. 2800 Jahren einen Tempel für die Mutter- und Erdgöttin Gaia beherbergte. Das Orakel wurde aufgesucht, um Ratschläge zu erhalten, die von einer Priesterin (Pythia) verkündet wurden. Die Mythologie soll hier nicht genauer wiedergegeben werden (vgl. dazu Häder 2002, S. 13f), wohl aber die Parallelen, die man nach Häder (2002, S. 11f) im Vergleich zu der heute angewandten Methode ziehen kann:

Die Nutzer des Orakels hatten Opfergaben zu bringen, die Vorhersagen waren damit nicht kostenlos. Bei der Befragung des Orakels musste eine gewisse Wartezeit eingeplant werden, die Ergebnisse lagen also nicht sofort vor. Um vom Orakel Auskunft zu erhalten, musste die Frage schriftlich formuliert werden. Die Form der schriftlichen Befragung mithilfe eines Fragebogens wurde ebenfalls bis heute beibehalten. Dem Orakelspruch lagen, ähnlich wie auch in der modernen Version, Beratungen in Expertengruppen zugrunde. Die Antworten des Orakels waren nicht eindeutig, es blieb bereits damals Interpretationsspielraum bei der Auslegung der Ergebnisse. Schließlich lieferte das Delphi-Orakel Informationen, mit deren Hilfe Einfluss auf das politische Leben in dieser Zeit ausgeübt werden konnte.

2.1 Begriffliche Klärungen

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Der erste wissenschaftliche Einsatz der Methode6 geht auf eine unveröffentlichte Studie „Project Delphi“ der RAND Corporation7 im Jahr 1953 zurück, die federführend von Norman Dalkey und Olaf Helmer durchgeführt wurde (vgl. Dalkey/Helmer 1963). RAND befasste sich unmittelbar nach dem zweiten Weltkrieg u. a. mit technologischen und politischen Prospektivstudien für militärische Auftraggeber. In diesem Zusammenhang steht auch das angesprochene DelphiProjekt, dessen Auftraggeber die amerikanische Luftwaffe „Air Force“ war. In der Studie sollten für den Fall einer nuklearen Konfrontation mit der Sowjetunion mögliche Ziele in den U.S.A. antizipiert werden. Das Verfahren bestand darin, „einen möglichst verlässlichen Konsens innerhalb einer Expertengruppe […] durch eine Reihe von intensiven Befragungen, durchsetzt von kontrollierten Rückmeldungen der Meinungen, zu erzielen“ (zit. n. Linstone/Turoff 2002, S. 10; Übersetzung des Autors J.G.). Damit ist die Methode militärischen Ursprungs. Bemerkenswert daran sind die Umstände der Entstehung: Anfang der 1950er Jahre wurden für Fragestellungen dieser Art eigentlich Computer-Simulationen oder Modellierungen favorisiert, von denen man sich genauere Ergebnisse versprach als von Expertenbefragungen.8 Wegen des zu hohen finanziellen Aufwandes wurden im Projekt der RAND Corporation jedoch die deutlich günstigeren Befragungen den technischen Prospektionen vorgezogen (vgl. ebd.). Gegenüber dieser Vorgehensweise gab es große Vorbehalte. Zwar hatte man Vertrauen in Expertenvorhersagen bzw. in auf Konsens ausgerichtete Experten-Panels, aber es war auch bekannt, dass sich in solchen gruppendynamischen Prozessen häufig Meinungsführer oder Personen mit dem höchsten Renommee durchsetzten. Unter diesen Bedingungen entwickelte man ein „neues“ Verfahren, um einen anonymisierten Diskussionsprozess unter Experten ohne die störenden Einflüsse von Status und Gruppenzwängen zu ermöglichen. „Anonymität sollte eine von individuellen Persönlichkeitsbezügen unbeeinflusste Debatte ohne Rhetorik und gegenseitige Belehrungen ermöglichen. Auch extreme Meinungen sollten quasi mit gleichem Gewicht berücksichtigt werden. In dem neu6

Die ersten Verweise beziehen sich bereits auf Vorhersagen von Wettergebnissen im Jahr 1948. Allerdings ist unklar, ob es sich dabei um Pferde- (Seeger 1979, S. 57) oder Hunderennen (Woudenberg 1991, S. 132) handelte. 7 Die RAND Corporation, eine US-amerikanische private Non-Profit-Organisation, existiert bis heute und blickt auf ein inzwischen 60-jähriges Bestehen zurück. Der Name wurde aus „research and development“ abgeleitet. Inzwischen versteht sie sich als Forschungs- und Beratungsinstitut, das sich an unterschiedliche politische und wirtschaftliche Akteure wendet. 8 Dies korrespondiert mit der damaligen Vorstellung, die Zukunft gewissermaßen „ausrechnen“ zu können, wenn man über ausreichend gute Technik verfüge. Die heutige Zukunftsforschung hat Abstand genommen von dieser rigiden Vorhersagbarkeit, wie es sich besonders in der begrifflichen Verschiebung von „Forecast“ zu „Foresight“ zeigt (vgl. Cuhls 2000).

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2 Die Delphi-Methode en Verfahren wurde die Diskussion in der Experten-Gruppe durch einen mehrstufigen Rückkopplungsprozess ersetzt, bei dem schriftliche Befragungen jeweils statistisch ausgewertet und die Ergebnisse als Grundlage einer erneuten schriftlichen Befragung genutzt werden“ (Steinmüller 1997, S. 69).

Öffentlich publiziert wurde dieses spezielle methodische Verfahren im Jahr 1963. Jedoch führte erst die einschlägige Studie „Report on a Long-Range Forecasting Study“ von Gordon und Helmer (1964) zu einer breiteren Rezeption. In dem geschilderten Entstehungsprozess sind bereits die wesentlichen Elemente der Delphi-Befragung enthalten, die auch heute noch Gültigkeit besitzen. Während die Methode in der Folge zunächst vor allem innerhalb der Betriebswirtschaft Verbreitung fand, wurden die Anwendungsgebiete vielfältiger und auch die Anzahl der Untersuchungen stieg an. So schätzt Seeger Ende der 1970er Jahre, dass es bis zu diesem Zeitpunkt bereits 1500 Delphi-Studien gegeben habe (vgl. Seeger 1979, S. 32). Für den gegenwärtigen Stellenwert der Delphi-Studien in Deutschland sind vor allem die staatlich in Auftrag gegebenen Studien aus den 1990er Jahren verantwortlich. Nach japanischem Vorbild, wo seit 1971 in regelmäßigen Abständen Delphi-Studien vom National Institute of Science and Technology Policy (NISTEP) durchgeführt werden, entstanden die Delphi-Studien zur Entwicklung von Wissenschaft und Technik (BMFT 1993; Cuhls/Breiner/Grupp 1995; Cuhls/Blind/Grupp 1998) sowie das „Bildungs- und Wissensdelphi“ des damaligen BMB+F (1998a,b). Die letztgenannten Studien sind, wie noch gezeigt wird, auch entscheidend für das „Hochschuldelphi“, das hier Gegenstand der Dissertation ist. 2.1.2 Definitorische Annäherungen Neben einer Unübersichtlichkeit hinsichtlich Definitionen geht aus der Literatur auch nicht eindeutig hervor, ob es sich bei dem „Delphi“ streng genommen um eine wissenschaftliche Methode handelt. Dies schlägt sich in den unterschiedlichen terminologischen Suffixen nieder: häufig verwendet werden neben „DelphiMethode“ auch „Delphi-Verfahren“, „Delphi-Technik“ oder „Delphi-Befragung“.9 9 Die umfassendste und etablierteste Publikation von Linstone und Turoff (2002) trägt den Titel: „The Delphi Method. Techniques and Applications“. Im Text werden „delphi technique“ (S. 3), „procedure“ (S. 4) u. Ä. weiter synonym verwendet, ohne näher darauf einzugehen. Zentrale deutschsprachige Autoren sind überwiegend konsequent in ihrer jeweiligen Titulierung, aber insgesamt uneinheitlich: Kerstin Cuhls schreibt über „Delphi-Methode“ (1998), ebenso Karlheinz Steinmüller


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In der disziplinären Ausrichtung der Zukunftsforschung tritt neben der Frage nach der Wissenschaftlichkeit (Schüll 2006) immer wieder das Problem auf, dass sich die Zukunftsforschung nicht durch einen feststehenden Forschungsgegenstand konstituiert, sondern sich entlang der Probleme jeweiliger Zukunftsstudien an ihren eingesetzten Methoden konfiguriert. Insofern sind die Methoden, die „futures research methodologies“ (Glenn/Gordon 2003), Kernbestandteil der Disziplin selbst. Obwohl sie über keinen klar eingrenzbaren Methodenkanon verfügt und es „etwa 200 mehr oder weniger unterschiedliche methodische Konzepte“ gibt (Kreibich 2006, S. 10), werden Delphis als Bestandteil sehr häufig genannt. Für Steinmüller (1997) und Cuhls (1998) stellt sich gar nicht die Frage, ob Delphi eine Methode ist, sondern sie versuchen vielmehr diese zuzuordnen (vgl. zu einer Systematik der Methoden Steinmüller 1997, S. 27-48): „Die Delphi-Methode gehört zu den subjektiv-intuitiven Methoden der Vorausschau. Sie basiert auf strukturierten Gruppenbefragungen und nutzt intuitiv vorliegende Informationen der Teilnehmer. Dadurch liefert sie sowohl quantitative als auch qualitative Ergebnisse und hat neben explorativ-prediktiven auch normative Elemente“ (Cuhls 1998, S. 30).

Stellt man andere (Arbeits-)Definitionen (s.u.) daneben, wird ein Unterschied im Umgang mit den methodischen Definitionen deutlich. „It has been indicated in such studies that the Dephi technique is suitable to use when dealing with uncertainties in an area of imperfect knowledge. […] If basis data are sparse or lacking, there may be no alternative to the Delphi technique“ (Kaynak/ Bloom/Leibold, S. 19).

Die Auswahl macht einerseits die Schwierigkeit deutlich, dass die Definitionen auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen angesiedelt sind: Während erstere eine abstrakte Zuordnung zu bestehenden „Methodentypen“ vornimmt, hebt die zweite ein konkretes Anwendungsgebiet hervor. Andererseits besteht eine Schwierigkeit in dem schieren Ausmaß an Definitionen zur Delphi-Methode. Auf der Suche nach einer anerkannten Arbeitsdefinition von Delphi stellte Harold Sackman bereits 1975 nach einer Auswertung von 150 Delphi-Studien fest, dass es keine gäbe. Auch fehlt bis heute eine Diskussion über die „richtige“ Definition von Delphi-Befragungen; vielmehr scheinen die jeweiligen Autoren dieser Studien ihre Ausführungen mit jeweiligen Modifikationen als typisch für die Delphi-Befragungen zu erachten. Das schließt nicht aus, dass Delphis eine Reihe von Gemeinsamkeiten verbinden, auf die noch einge(1997) sowie Sabine und Michael Häder (1994), die dann interessanterweise zwischen „DelphiTechnik“ (2000) und „Delphi-Befragung“ (2002) variieren.

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gangen wird (vgl. Abschnitt 2.1.3). Dennoch soll zunächst der folgende Gedanke weiter verfolgt werden: Sollte die Vielfalt an Definitionen mit der Anwendung von Delphi-Studien korrespondieren, so lässt sich erahnen, welch buntes Bild sich hier eröffnet. Wie aber ist damit wissenschaftlich umzugehen bzw. was lässt sich daraus schließen? Die Strategie von Michael Häder besteht darin, eine beispielhafte Zusammenstellung verschiedener Definitionen zu liefern und dann auszuwerten, welche Entwicklungen in der Anwendung erkennbar sind, an welchen Kernbestandteilen der Methode seit ihrer Entstehung festgehalten wird und ob sich daraus Typen bilden lassen (vgl. Häder 2002, S. 19-22). Leider macht Häder keine genaueren Angaben zur Selektion der Definitionen. Dennoch ist sein Einteilungsversuch (ebd., S. 29-36) bei der Konzeption einer eigenen Delphi-Studie durchaus hilfreich. Da sich viele Autoren auf die originäre Definition der „Erfinder“ der Delphi-Methode, Norman Dalkey und Olaf Helmer, beziehen, soll diese hier wiedergegeben werden: „Its object is to obtain the most reliable consensus of opinion of a group of experts. It attemps to achieve this by a series of intensive questionnaires interspersed with controlled opinion feedback“ (Dalkey/ Helmer 1963, S. 458).

Für die weitere Entwicklung der Delphi-Methode waren insbesondere Harold A. Linstone und Murray Turoff verantwortlich. In ihrer sehr allgemein und breit gehaltenen Definition wird der ursprüngliche Gedanke eines Gruppenkonsens aufgeweicht: „Delphi may be characterized as a method for structuring a group communication process so that the process is effective in allowing a group of individuals, as a whole, to deal with a complex problem“ (Linstone/ Turoff 2002, S. 3).

Die wesentlichen Richtungen, die in dieser Definition enthalten sind, laufen auf zwei unterschiedliche Bestandteile hinaus. Einerseits geht es um die Lösung komplexer Probleme und andererseits um eine spezifische Form der Gruppenkommunikation. Entlang dieser Pole beschreibt Michael Häder die Entwicklung folgendermaßen: „Während zunächst gruppenspezifische Prozesse für die Bestimmung des Wesens von Delphi-Befragungen (eher) zentral waren, betonen neuere Beschreibungen stärker den Problemlösungscharakter bzw. das Umgehen mit Ungewissheit und heben den Zusammenhang zwischen gezielt gesteuerten Gruppenprozessen und der Aufklärung bestimmter Sachverhalte hervor“ (Häder 2002, S. 22).


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Während die Klärung unbekannter Sachverhalte ein Ziel von Delphi-Befragungen sein kann, sind die gesteuerten Gruppenprozesse ein bestimmtes Vorgehen. Linstone und Turoff charakterisieren die Methode in diesem Sinne auch als „strukturierte Kommunikation“ (vgl. Häder 2002, S. 3). Dazu gehören:

Rückmeldung der individuellen Informations- und Wissensbeiträge; Bewertung der Meinung oder „Ansicht“ der Gruppe; Möglichkeit für Einzelne, ihre Ansichten zu überarbeiten; Grad an Anonymität für die individuellen Antworten.

Zu den zwei oben genannten Schwierigkeiten im Umgang mit DelphiDefinitionen (unterschiedliche Abstraktionsebenen und unterschiedliche Definitionen) kommt somit eine dritte hinzu, nämlich die unterschiedliche Akzentuierung der Bestandteile von Delphis. Dies ist rückführbar auf die Entkoppelung des originären Zusammenhangs von Ziel (Problemlösungsinstrument) und Verfahren (spezifische Gruppenbefragung). Wie noch zu zeigen sein wird, werden Delphis in abgewandelter Form auch noch für weitere Ziele eingesetzt. Aus der bisherigen Diskussion heraus erscheint es notwendig, eine genauere Differenzierung nach den Zielen und dem Verfahren bei der Delphi-Methode vorzunehmen, um bestimmte Typen von Delphis zu konstruieren. Für die Anwendung kann dies insofern hilfreich sein, als dass je nach Fragestellung bestimmte Typen eher in Frage kommen als andere. Zuvor soll allerdings die klassische Delphi-Befragung vorgestellt werden, bevor in einem nächsten Schritt auf Variationsmöglichkeiten eingegangen wird. Letztere sind sozusagen die „Stellschrauben“, an denen man je nach gewünschtem Einsatz der Methode drehen kann, um die gesetzten Ziele zu erreichen. 2.1.3 Die „klassische“ Delphi-Methode In einer Zusammenstellung der zentralen Definitionen mit ersten Systematisierungsversuchen10 verweist Häder zunächst auf über zwanzig unterschiedliche Quellen (vgl. Häder 2002, S. 19-22). Die Quellen, welche zeitlich bis in die 1990er Jahre hineinreichen, erhärten analog zu den Analysen von Sackman 30 Jahre zuvor (s. o.) die Feststellung, dass es keine einzelne, vorherrschende Arbeitsdefinition von Delphis gibt. Auch wenn keine definitorische Eindeutigkeit existiert, so bestehen doch eine Reihe von Gemeinsamkeiten. 10

Unterschieden wird zwischen dem Delphi als spezifisches Verfahren zur Steuerung von Gruppenkommunikation und dem zur Bearbeitung bestimmter inhaltlicher Sachverhalte (Häder 2002, S. 19).

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Wie auch Häder (2002, S. 23) anmerkt, findet erstaunlicherweise kein Disput über die „richtige“ Definition von Delphi statt. Vielmehr scheinen diverse Studien diese Unbestimmtheit zu nutzen, um – ganz selbstverständlich – ihre jeweiligen Modifikationen und Variationen vorzunehmen. Trotz der hohen Vielfalt an Definitionen und Anwendungsmöglichkeiten wird meistens auf das ursprüngliche Werk von Linstone und Turoff (1975) verwiesen, so dass an der Grundidee der Delphi-Methode festgehalten wird. Diese besteht darin, in die mehrwelligen Befragungsrunden externe Expertenmeinungen einzubeziehen und dazwischen ein anonymes Feedback zu schalten. Genauer lassen sich einige charakteristische Merkmale von Delphi zusammenfassen (vgl. Häder 2002, S. 30):

Verwendung eines formalisierten Fragebogens Befragung von Experten Anonymität der Einzelantworten Ermittlung einer statistischen Gruppenantwort Informationen der Teilnehmer über die Gruppenantwort (Mehrfache) Wiederholung der Befragung

Interessanterweise wird der Zukunftsbezug hier nicht in der Aufzählung genannt. Dabei legt dies insbesondere die namentliche Anlehnung an das Orakel von Delphi nahe. Auch wenn nicht immer künftige Ereignisse oder Entwicklungen explizit abgefragt werden, so geht es im weitesten Sinne um Informationsgewinnung, um Zukunft zu gestalten. Insofern wäre die Liste um das – bewusst offen formulierte – Merkmal „Zukunftsbezug“ sinnvoll zu ergänzen. Die Charakteristika der Delphi-Methode lassen sich weiter präzisieren und zu einem Grundgerüst für das Forschungsdesign entwickeln. Cuhls (1997, S. 32) hat dazu ein „standardisiertes Ablaufschema“ entworfen, das im Folgenden wiedergegeben wird (Abbildung 1: Klassisches Ablaufschema der Delphi-Methode). Dem Design liegen bestimmte Zielformulierungen zu Grunde, welche die klassische Verbindung zum dem Verfahren illustrieren.11 Von dieser Warte aus lassen sich dann ggf. weitere Variationen und Typen der Methode ausdifferenzieren.

11

Auslöser der Delphi-Befragung ist die Gewinnung von Informationen, die als Entscheidungsgrundlage zur Lösung eines Problems dienen sollen (s. Abbildung 1: Einträge bei den Entscheidungs- und Planungsträgern). Wie noch zu zeigen sein wird, ist dies nur ein Ziel von Delphi-Befragungen.


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Abbildung 1: Klassisches Ablaufschema der Delphi-Methode Entscheidungs- und Planungsträger Auslösung eines DelphiProzesses durch Informationsgewinnungsproblem

Monitorgruppe

Expertengruppe

Vorbereitung: Planung und Gestaltung von Inhalt, Form und Dauer des Befragungsprozesses; Bildung der Expertengruppe (u. a. Aufforderung und Motivation zur Teilnahme) Zusage oder Ablehnung der Teilnahme 1. Fragebogen: Fragen Beantwortung Auswertung 2. Fragebogen: Fragen, Feedback, statistisches Gruppenurteil, Aufforderung extreme Urteile zu begründen Beantwortung und Begründung Auswertung 3. Fragebogen: Fragen, Feedback, statistisches Gruppenurteil, Aufforderung externer Urteile zu begründen und zu kritisieren Beantwortung, Begründung und Kritik Auswertung weitere Befragungsrunden Delphi-Prognose bzw. Urteil (Gruppenurteil) Entscheidungsgrundlage

Quelle: Cuhls 1997, S. 32

Information

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In der obigen Darstellung wird zunächst zwischen drei beteiligten Gruppen unterschieden: Entscheidungs- und Planungsträger (Auftraggeber), Monitorgruppe und Expertengruppe. Eine detaillierte Auseinandersetzung mit den Gruppen findet sich in der angegebenen Literatur nur ansatzweise (vgl. Cuhls 1997, S. 37ff). Die Fragen, was einen Experten ausmacht oder wie genau sich die Monitorgruppe zusammensetzen sollte, sind jedoch virulent, so dass der Punkt noch ausführlicher behandelt wird. 2.2 Varianten und Typologien bei Delphi-Befragungen Die Delphi-Methode wurde bisher nur näherungsweise vorgestellt. Nach einem Einstieg zum historischen und begrifflichen Ursprung erfolgten problemorientierte Definitionsversuche, die auf vielerlei Schwierigkeiten in der Bestimmung und der Anwendung der Methode hinweisen. Am Ende wurde der größte gemeinsame Nenner der „klassischen“ Delphi-Methode erläutert und das „standardisierte Ablaufschema“ vorgestellt. Im Folgenden soll das knapp skizzierte Standardverfahren als Ausgangspunkt verwendet werden, um die Delphi-Methode weiter zu erläutern und zu entwickeln, Varianten vorzustellen, diese kritisch zu betrachten und, wo dies möglich ist, wissenschaftstheoretisch anzureichern. Dies soll aus der Perspektive der Forschergruppe geschehen, die von der begrifflich schon eingeführten „Monitorgruppe“ (s. Tabelle 1: Realisierungen seit dem ersten japanischen DelphiBericht) zu unterscheiden ist. Aufgaben der Forschergruppe sind die Planung und die Organisation des Delphi-Procedere. Dazu gehören, insofern nicht eigens geleitete Grundlagenforschung betrieben wird, die Abstimmungen mit den Auftraggebern, die Fragebogenentwicklung, die Expertenrekrutierung, ggf. die Durchführung eines Pretests, die Feldsteuerung, die Rückführung der Ergebnisse (Feedback) und schließlich die Auswertung der Ergebnisse. Die Monitorgruppe12 kann zudem externe Experten umfassen, die bereits in der Planungsphase – insbesondere bei der Entwicklung des Fragebogens und der Benennung weiterer Experten – eine Hilfestellung bieten. Dies bezieht sich aber ausschließlich auf deren Fachkenntnis und nicht auf die Organisation. Ebenso sprechen sie zwar Empfehlungen aus, sind aber nicht verantwortlich für die Studie und demnach nicht in die Entscheidungsprozesse eingebunden (vgl. Häder 2002, S. 24, 75, 81f). 12 Häufig werden auch im Deutschen die englischen Begriffe „monitoring-group“ oder „monitoringteam“ synonym verwendet.

2.2 Varianten und Typologien bei Delphi-Befragungen

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2.2.1 Varianten bei Delphi-Befragungen Aus Sicht der Forschergruppe ergibt sich aus der uneinheitlichen Definition und dem „offenen Charakter“ der Delphi-Methode das Dilemma, zwar über eine breite Flexibilität bei den Einsatzmöglichkeiten zu verfügen, dabei allerdings Gefahr zu laufen, uneindeutige Vorgaben und Hilfestellungen bei der Konkretisierung des Verfahrens bzw. des Forschungsdesigns aus der Literatur ableiten zu können. Es wurde bereits auf die Entkoppelung des originären Zusammenhangs von Ziel und Verfahren hingewiesen (s. o). Anders formuliert werden in Abhängigkeit von dem thematischen Forschungsgegenstand und den damit verbundenen Zielen verschiedene Aspekte im Design des Delphis variiert:

Expertenrekrutierung: die erforderliche Zahl, die optimale Struktur und Auswahlverfahren; Befragungswellen: Anzahl und Formulierung von Abbruch- oder Konsenskriterien; Feedback zwischen den Befragungswellen: Umfang13 und Art der Darstellung (optische Gestaltung vs. Nennung der Werte); Aufgaben-/Fragetypen: beliebiger Einsatz von offenen und geschlossenen Fragetypen, die Thesen, Zeitangaben, Prioritätenlisten, Eigenbewertungen („Selfratings“) u.a. zum Gegenstand haben (vgl. auch 2.2.3).

Die Weiterentwicklung der Delphi-Methode des klassischen Ansatzes von Dalkey und Helmer (1963) kommt ohne diese Variationen nicht aus. Zumeist positive Berichte über modifizierte Einsatzmöglichkeiten des Delphis unterstützen diese Notwendigkeit, geben aber auch Kritikern Argumente der Beliebigkeit und Unüberschaubarkeit an die Hand, welche die Debatte um die Delphi-Methode immer noch nährt und Unsicherheit hinsichtlich der Leistungsfähigkeit der Methode schürt. So nennen Pfohl und Freichel (1990) folgende positive Eigenschaften des Delphi-Ansatzes: (1) intuitives Vorgehen, (2) hohes heuristisches Potential, (3) Konsensbildung, (4) universelle Anwendbarkeit, (5) Modifizierbarkeit und Erweiterbarkeit. Insbesondere bei den zwei letztgenannten Punkten sind Bedenken zu äußern, wenn dieses nicht mit systematischen Begründungen für die entsprechende Anwendung und Modifikationen einhergeht. Um die Bedenken konstruktiv aufzunehmen, werden im Rahmen dieser Debatte vielfache Bemühungen deutlich, Typologien von Delphi-Befragungen zu 13 Strittig ist mitunter, ob lediglich die entsprechenden Durchschnittswerte aller Experten der vorherigen Welle oder (auch) die jeweils individuellen Daten des Befragten wiedergegeben werden. Aktuelle Delphis vermeiden letzteres, um als Orientierungsgröße die allgemeine Expertenmeinung und nicht zuvor geäußerte persönliche Angaben zu liefern.

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generieren. Exemplarisch wird nach den Einsatzgebieten14 oder den Anwendungen15 einer Delphi-Befragung unterschieden. Solche Einteilungsversuche ergeben nur dann einen Nutzen, wenn die Delphi-Methodik für bestimmte Anwendungsgebiete systematisch und detailliert ausgearbeitet wird. Diese Gedanken finden sich auch bei Häder (2002, S. 27) wieder: „Erst wenn eine Einteilung aufgrund methodisch relevanter Kriterien vorgenommen werden kann, ermöglicht dies Rückschlüsse auf die Gestaltung und eine gezielte Anwendung dieses nur scheinbar universellen Verfahrens“. Folgerichtig entwickelt er, basierend auf der Durchsicht verschiedener Delphi-Studien, eine Typologie, die sich an den jeweiligen Zielen orientiert (vgl. Häder 2002, S. 30-36). Bemerkenswert für die wissenschaftliche Diskussion in diesem Zusammenhang ist die Ausblendung bzw. Vermeidung eines weiteren Kriteriums neben Zielsetzung und Verfahren für die Typologie: So gibt es wenige Hinweise in der Literatur über die Leistungsfähigkeit von Delphi-Befragungen. Möglicherweise ist die Lücke auch symptomatisch für die Zukunftsforschung, die noch auf dem Weg ist, sich als wissenschaftliche Disziplin zu etablieren, oder die Diskussion ist schlichtweg obsolet, da die Zukunft nicht empirisch überprüft werden kann. Fakt jedoch ist, dass systematische Reevaluationen von Delphi-Befragungen nur vereinzelt stattfinden und schwer zugänglich sind (darauf wird noch genauer eingegangen). Hingegen erlangen fernab von Delphi-Befragungen insbesondere solche Prognosen eine besondere Aufmerksamkeit, deren Aussagen einfach nachzuvollziehen sind, die sich durch einen besonderen Misserfolg auszeichnen und die zudem von möglichst populären Experten formuliert werden. Dafür können folgende Beispiele genannt werden:

14 Strauss und Ziegler (1975) unterscheiden zwischen numerischen (quantitative Bewertung von Zeithorizonten, Reichweiten und Bedeutungen von Problemen), strategischen (Suche nach Antworten auf gegenwärtige oder künftige Probleme) und historischen Delphis (Erklärung vergangener Sachverhalte). 15 Seeger (1979, S. 20ff) unterscheidet zwischen Zielorientierungen und Anwendungszwecken (Kommunikationspotential verbessern, Prognose, Entscheidung, Problemlösung, Planung, Demokratisierung, Politikbeeinflussung). Er konstatiert bereits die enge Beziehung dieser Einteilung, die viele Autoren dazu veranlasst habe „die Regel aufzustellen, dass Anlage und Durchführung [...] sich nach der Zwecksetzung zu richten habe, ohne jedoch die verschiedenen Betrachtungszwecke deutlich gemacht zu haben oder Hinweise für die Beziehung zwischen Zwecksetzungen und Methodeneinsatz zu geben“ (ebd., S. 23). In einem Zwischenfazit zeigt er drei weitere Einteilungsmöglichkeiten und resümiert, dass unter dem Begriff Delphi-Methode „eine Vielzahl von verschiedenen Betrachtungsebenen und Einsatzsituationen gefasst wird. Somit kann diese Methode nicht als geschlossene angesehen werden, bestenfalls als eine Methoden-Familie“ (ebd., S. 44).


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„Ich denke, dass es einen Weltmarkt für vielleicht fünf Computer gibt” (Thomas Watson, CEO von IBM, 1943). „Wer zum Teufel, will denn Schauspieler sprechen hören?” (Harry Warner, Chef von Warner Brothers, 1927) „Es gibt nicht das geringste Anzeichen, dass wir jemals Atomenergie entwickeln können“ (Albert Einstein, Nobelpreisträger, 1932).

Die Kritik oder Enttäuschung, dass bestimmte Ereignisse nicht so eingetroffen sind, wie sie vorhergesagt wurden, hat natürlich negative Auswirkungen auf die Disziplin der Zukunftsforschung. Auch werden weniger populistische Fehlprognosen der Delphi-Methode angelastet. Vielleicht ist die anschließende typologische Entwicklung ein notwendiger erster Schritt. Sie ist in jedem Fall hilfreich, um zu sehen, dass Delphis nicht nur ein prognostisches Instrument sind. 2.2.2 Delphi-Typologien Nach Häder können vier Delphi-Typen voneinander unterschieden werden: die Aggregation von Ideen, die Vorhersage oder genauere Bestimmung eines unsicheren Sachverhalts, die Ermittlung oder Qualifikation der Ansichten einer Expertengruppe und die Schaffung von Konsens unter den Beteiligten. Diese Einteilung von Häder erinnert stark an die Unterscheidung von Seeger (1979). Bevor Häder im Einzelnen auf die vier Typen eingeht (s. Tabelle 2:DelphiTypologien), fasst er die Vorteile seiner Unterteilung zusammen, in der er durchaus eine Weiterentwicklung der Delphi-Methode sieht (vgl. Häder 2002, S. 30):

Sie zwingt den Anwender dazu, sich mehr Klarheit über das Ziel seiner Studie zu verschaffen. Es wird eine gezielte methodische Modifikation des jeweiligen DelphiDesigns für die beabsichtigte Zielrealisierung ermöglicht. Eine solche Typologisierung zeigt die Facetten der Einsatzmöglichkeiten von Delphi-Befragungen.

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Typ 1: Ideenaggregation Es ist nicht verwunderlich, dass die Aggregation von Ideen nicht über geschlossene Fragen oder numerische Angaben gelingen kann. Somit liegt die Besonderheit dieses Typs in dem ausschließlich qualitativen Ansatz. Bei den klassischen Delphis werden qualitative Befragungen den quantitativen Wellen vorangeschaltet, um zunächst Themenaspekte bzw. Fragenkomplexe zu identifizieren, die in einem nächsten Schritt quantifiziert werden. Eine weitere Möglichkeit zur Einbindung des qualitativen Ansatzes in klassischen Delphis sind offene (Ergänzungs-) Fragen, die jedoch keine komplexen Antworten oder Argumentationen erwarten lassen. Bei Delphi-Befragungen zur Ideenaggregation ist dies nach der Typisierung von Häder anders, da auf quantitative Fragen und Rückmeldungen gänzlich verzichtet wird. Als problematisch könnte sich die Rückmeldung der Ergebnisse erweisen, da „die Fragestellungen erneut – qualitativ, d. h. weitgehend unstrukturiert – erhoben [werden]“ (Häder 2002, S. 31). In der Konsequenz bedeutet dies für den Expertenkreis einen erheblichen Mehraufwand, da sowohl die Antwortvergabe als auch die Rezeption komplexer ausfallen, stärkere kognitive Leistungen erfordern und mehr Zeit verlangen. Durch die Studie von Jürgen Hasse (1999), deren Ziel, im Kontext der Beurteilung von Windkraftanlagen, die Herausarbeitung einer Problemstruktur aus landschaftsästhetischer Sicht war, liegen bereits Erfahrungen mit diesem DelphiTyp vor. Die Studie hat keinen repräsentativen Anspruch, da lediglich sechs Experten aus unterschiedlichen Disziplinen daran teilnahmen. Betont wird zudem der subjektiv-intuitive Charakter der Studie. Als weitere spezifische Merkmale werden genannt:

Verzicht auf eine statistische Auswertung der Ergebnisse, Verzicht auf die Anonymität der Beteiligten (da sie aufgrund der Gruppengröße und des inhaltlichen Hintergrundes ohnehin identifizierbar waren).

Vergleicht man dies mit den charakteristischen Merkmalen von DelphiBefragungen (s. 2.1: Begriffliche Klärungen), so ist durchaus fraglich, ob diese Studie überhaupt als Delphi ausgewiesen werden sollte. Lediglich die Hälfte der Merkmale eines klassischen Delphis wird erfüllt.16 Vor dem Hintergrund der genannten Problematik einer gewissen Beliebigkeit beim Einsatz von DelphiBefragungen ist dies aus methodischer Sicht zumindest fraglich. Häder stellt sich diese Frage allerdings nicht. „Eine Delphi-Befragung, die dieses Ziel verfolgt, ist 16

Merkmale, die auch für diesen Typ gelten, sind: Befragung von Experten; Informationen der Teilnehmer über die Gruppenantwort; (mehrfache) Wiederholung der Befragung.


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daran zu messen, wie viele Ideen sie hervorbringt. Es kommt vor allem darauf an, möglichst viele unterschiedliche Vorschläge für die Problemlösung zu gewinnen“ (Häder 2002, S. 31). Unter diesen Zielvorgaben kann allerdings angenommen werden, dass es andere (zudem effizientere) methodische Verfahren zur Ideenaggregation gibt, wie Brainstorming, Open Space, Zukunftswerkstätten etc. Typ 2: Bestimmung eines unsicheren Sachverhalts Dieser Typ der Delphi-Befragung entspricht dem Zweck, zu dem sie von der RAND Corporation ursprünglich entwickelt wurde. Dieser liegt in der möglichst exakten Vorhersage eines unsicheren Sachverhalts bzw. dessen genauerer Bestimmung. Da das Verfahren bereits in den 1940er Jahren entstanden ist, muss es auch vor dem historischen Hintergrund eines ausgeprägten gesellschaftlichen Vertrauens in die Technologien gesehen werden. Dies schlug sich insofern auf ein Wissenschaftsverständnis nieder, als man der Meinung war, auch die Zukunft determinieren bzw. „ausrechnen“ zu können, wenn bspw. genug Rechenleistung zur Verfügung stünde, um Zukunft im Endeffekt planbar zu machen. Delphis wurden nach diesem Verständnis dazu genutzt, um die Zukunft „vorherzusagen“. Insofern ist der Maßstab zur Bewertung solcher Studien ein Vergleich zwischen dem prognostizierten und dem tatsächlich eingetretenen Tatbestand. „Es liegt also stets ein ‚wahrer Wert’ vor, der mit dem Verfahren ermittelt werden soll und an dem der Erfolg des Einsatzes schließlich gemessen werden kann“ (Häder 2005, S. 32). Hiermit wird der Bogen zur Leistungsfähigkeit der Delphi-Methode als Bewertungsmaßstab geschlagen, worauf einleitend schon eingegangen wurde. In diesem Zusammenhang ergibt sich das Problem, welches als Phänomen der sich selbst erfüllenden Prophezeiung („self-fulfilling prophecy“) bekannt ist. Im Bereich der Technik wurde bspw. 1965 postuliert, dass sich die Speicherdichte und Rechengeschwindigkeit von Halbleiterchips alle 18 Monate verdoppeln würden. Auch noch etwa 30 Jahre später scheint sich die Prognose bestätigt zu haben: „More than anything, once something like this gets established, it becomes more or less a selffulfilling prophecy. The Semiconductor Industry Association puts out a technology road map, which continues this generation every three years. Everyone in the industry recognises that if you don’t stay on essentially that curve they will fall behind. So it drives itself“ (Moore 1996).

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Im Nachhinein kann niemand die Frage beantworten, ob die evidente Übereinstimmung von Prognose und eingetretener Realität für die Qualität der Prognose spricht, oder ob die Prognose selbst handlungsleitend wurde, da nur das rigorose Einhalten dieses Postulats die Sicherung einer Marktposition versprach.17 Ebenso können sich selbst zerstörende Prophezeiungen („self-destroying prohecies“) ergeben, wenn zum Beispiel aufgrund einer (zunächst richtigen) Prognose eine Umweltkatastrophe verhindert wird, weil entsprechende Gegenmaßnahmen getroffen wurden (vgl. Opp 1999). Trotz der Einschränkungen finden sich für diesen Delphi-Typ in der Literatur die treffendsten Hinweise, um die Leistungsfähigkeit der Methode zu eruieren. Hier bieten sich die japanischen Delphi-Studien an. Seit 1971 werden periodisch vorwiegend technische Entwicklungen untersucht.18 Eine Reevaluation der ersten Ergebnisse fand ca. 20 Jahre später im 5. japanischen Delphi-Bericht (NISTEP 1992/1993) statt. Über alle Felder des ersten Delphi Berichts wurde beurteilt, wie viele Themen verwirklicht werden konnten, um eine (Erfolgs-) Quote zu ermitteln. Die folgende Tabelle gibt dies verkürzt wieder. Tabelle 1: Realisierungen seit dem ersten japanischen Delphi-Bericht Gebiet

ausgewertete Thesen 96 119 73 92

bis 1991 realisiert

bis 1991 zum Teil realisiert 35 47 36 45

Information 40 Gesellschaft 23 Medizin und Gesundheit 21 Ernährung und Landwirt22 schaft Industrie und Ressourcen 150 41 30 Gesamt 530 147 193 Quelle: Cuhls 1997, S. 203, verkürzte Darstellung

nicht realisiert 21 49 16 25 79 190

Bei einer ersten Durchsicht zeigt sich also, dass es etwa eine Drittelung von erfolgreichen, teilweise erfolgreichen und erfolglosen Realisierungen gibt. Diese 17 Ein interessantes Postulat unter dem Gesichtspunkt der Wirkungsmächtigkeit bzw. Verwertbarkeit von Zukunftsstudien leitet Axel Zweck (2002, S. 11) daraus ab: „Ein Postulat ist dann erfolgreich, wenn es wahrgenommen wird. Nur wenn es einen entsprechenden Verbreitungsgrad in der Öffentlichkeit oder der relevanten Fachszene erreicht, kann es auf den weiteren Verlauf der Entwicklung wirken.“ 18 Zu einer Übersicht der Delphi-Studien aus den Jahren 1971, 1976, 1981, 1986, 1992 vgl. Cuhls 1998, S. 91-121).


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Quote könnte man positiv bewerteten, „denn erstens gibt es für die langfristige Vorausschau keine genaueren Angaben als das Wissen der Experten und zweitens wird explizit auch mit self-destroying prohecies gearbeitet“ (Cuhls 1997, S. 333). Typ 3: Ermittlung und Qualifikation von Expertenmeinungen Der folgende Typ wird heute am häufigsten angewendet und stellt in Abgrenzung zum vorangegangenen Typ eine Weiterentwicklung dar, die von Cuhls folgendermaßen eingeschätzt wird: „Diese neuen Konzepte unterscheiden sich vom ‚Forecasting’ der Nachkriegszeit dadurch, dass sie nicht versuchen, zu determinieren, wie die Zukunft werden wird, oder sie gar bis ins Detail zu planen, sondern die Kommunikation über die Zukunft sowie ihre aktive Gestaltung in den Vordergrund zu stellen“ (Cuhls 2000, S. 7).

Im Vordergrund stehen hier die Meinung der Experten und der Austausch von Ansichten. Im Normalfall lassen sich dadurch praxisbezogene Interventionsoder Aufmerksamkeitsfelder identifizieren, was zu einer Sensibilisierung für bestimmte Sachverhalte oder Problembereiche führt. Mitunter lassen sich darüber hinaus auch Schlussfolgerungen für weiteres Handeln ableiten. Dies ist jedoch in erster Linie von den spezifischen Zielen und dem Forschungsdesign abhängig. Zu diesem Typ von Delphi-Befragung gehören die einflussreichsten Veröffentlichungen in Deutschland: die „große“ Delphi-Studie der 1990er Jahre zur Entwicklung von Wissenschaft und Technik (BMFT 1993; Cuhls/Breiner/Grupp 1995; Cuhls/Blind/Grupp 1998) sowie das „Bildungs- und Wissensdelphi“ des damaligen BMB+F (1998a, b). „Das Ergebnis dieses Typs von Delphi-Befragungen wird demnach zu bewerten sein, inwieweit die Ansichten aller Teilnehmer mithilfe des Instruments methodisch einwandfrei abgebildet wurden und ob erwartet werden kann, dass es im Verlauf der Delphi-Befragung tatsächlich zu einer Verbesserung der Urteile gekommen ist“ (Häder 2002, S. 32f).

Hier bieten sich weitere Ausdifferenzierungen in der Typologie von Häder an. Das Ziel der „Ermittlung und Qualifikation der Ansichten von Experten“ kann sehr unterschiedliche Reichweiten haben. Die zitierte „Verbesserung der Urteile“ kann unterschiedliche Auslegungen besitzen. Sollen ermittelte Expertenansichten in einen weiteren Forschungsprozess integriert werden bzw. wie steht es um das

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Verwertungsinteresse solcher gewonnenen Erkenntnisse? Wie ist mit den Problembereichen zu verfahren, die durch eine Delphi-Studie identifiziert werden? Sollen die Probleme über Diskrepanzen zwischen erwarteten und erwünschten Zukünften festgemacht werden? Reicht eine angesprochene Sensibilisierung für die Ergebnisse, oder sollen am Ende Handlungsempfehlungen herausgearbeitet werden? Solche Überlegungen, die sich an dem Ziel orientieren, haben – wie Häder selbst sagt – Auswirkungen auf die verschiedensten Aufgaben der Forschergruppe, von der Expertenrekrutierung (Anzahl, Expertise, Berücksichtigung der Panelmortalität) über das Fragebogendesign (Anteile quantitativer und qualitativer Teile, Rückmeldung der Ergebnisse) bis hin zu Disseminations- und Transferstrategien der Forschungsergebnisse (Einbindung der Ergebnisse in andere Gremien, „follow-ups“ etc). Typ 4: Konsenserzeugung Dieser Typ legt einen besonderen Fokus auf die Gruppenprozesse, die durch ein Delphi ausgelöst oder gesteuert werden können. Hier wird das Ziel verfolgt, einen möglichst hohen Konsens unter den Teilnehmern zu erzeugen, um kompromissfähige Entscheidungen vorzubereiten oder andere demokratische bzw. partizipatorische Einigungen zu erzielen. Der Aufwand für die Vorbereitung ist hier so hoch wie bei keinem anderen Delphi-Typ. Dies bezieht sich auf die Rekrutierung der Teilnehmer, deren Ansichten „harmonisiert“ werden sollen, sowie auf die Strukturierung, die Spezifizierung und die Beschreibung des Sachverhalts. Unklar ist bei diesem Typ der Grad der Expertise, über den die Teilnehmer verfügen sollen. Und auch hier zeigt sich eine Entfernung von den ursprünglichen Merkmalen einer Delphi-Befragung: „Die Teilnehmer an Foresight-Prozessen sind [...] nicht mehr nur wissenschaftliche Experten, sondern auch Interessengruppen oder die interessierte Öffentlichkeit“ (Cuhls 2002, S. 10). Hiermit bezieht sich Kerstin Cuhls auf die Erweiterung der Zukunftsforschung um partizipatorische Elemente bzw. „Awareness Creation“, die schließlich in einem gesellschaftlichen Dialog münden.19 Innerhalb eines solchen Foresight-Prozesses sind Delphis nur ein Aspekt. Aber auch das EurEnDel-Projekt (Wehnert et al. 2004) führt Delphi-Befragungen bewusst aus einer rein wissenschaftlichen Anwendung hinaus, indem auch soziale Visionen zum Gegenstand der Studie gemacht werden. In jedem Fall können Delphis erheblich zur Eruierung, über welche Wege in die Zukunft Konsens und 19

Für ähnliche Sichtweisen vgl. Kreibich (2000, S. 25ff) in Bezug auf die Zivilgesellschaft.


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Dissens besteht, beitragen und in dieser Funktion Anstoß und Stimulation eines kontinuierlichen Diskussionsprozesses sein (vgl. Cuhls 2000, S. 15f). Das von Häder angeführte Beispiel zu diesem Delphi-Typ bezieht sich auf eine konsensorientierte Politik in Nordrhein-Westfalen. Die Studie von Mettler und Baumgartner (1997) untersucht die Bereiche Mikroelektronik und Arbeitsmarkt. Äußerst ambitioniert setzt sie dabei auf die möglichst breite Beteiligung von Bürgern aus den verschiedenen Sozialschichten und strebt eine „gesellschaftsrepräsentative Beteiligung“ der Teilnehmerzahlen an, die mit den Mikrozensus-Daten vergleichbar sein soll (Mettler/Baumgartner 1997, S. 65). Diese Studie hat das Delphi-Verfahren mit Szenarien kombiniert, indem normative Szenarien über die wünschenswerten Grundzüge der künftigen Gesellschaft entwickelt wurden. Synopse: Delphi-Typologien in der Übersicht Die folgende Übersicht (Tabelle 2: Delphi-Typologien) weist den vier unterschiedlichen Delphi-Typen einzelne Merkmale zu. Auffällig an der Unterteilung ist, dass Häder mit Ausnahme der „Beispiele“ und „Ziele“ auf eine Benennung der Kategorien respektive der Unterscheidungsmerkmale, die sich auf die einzelnen Zeilen beziehen müssten, verzichtet. Dies ist vermutlich dem Mangel einer klaren Stringenz und klar voneinander abgrenzbaren Kriterien geschuldet. So verschwimmen beispielsweise die Unterschiede zwischen den Spalten (Typ 2 und 3) oder die Unterschiede zwischen den Zeilen eins, drei und fünf. Dennoch ist die Typologisierung in der Tat eine Bereicherung für die Diskussion um die Leistungsfähigkeit der Delphi-Methode. Bisher konnte man davon ausgehen, dass mit dem Delphi aufgrund seiner „universellen Anwendbarkeit“ (s. oben) mehrere Ziele gleichzeitig verfolgt werden können – beispielsweise sowohl einen Konsens herzustellen, als auch einen unklaren Sachverhalt aufzudecken. Nach Häder (vgl. ebd., S. 35) muss jedoch von einer Unvereinbarkeit dieser Ziele ausgegangen werden. Für den Fall der Konsensbildung ist eine relativ große Expertengruppe notwendig, innerhalb derer sich eine Mehrheitsmeinung entwickeln und durchsetzen kann. Es ist nur eine geringe Expertise dieser Gruppe vonnöten. Erfahrungen mit diesem Delphi-Typ deuten darauf hin, dass Einzelmitglieder dieser Gruppe auch Willens sind, eigene Urteile zu revidieren. Dies korrespondiert aber nicht mit der Notwendigkeit, bei der Klärung von unbekannten Sachverhalten auf Experten zurückzugreifen, die über eine besonders ausgeprägte Expertise verfügen und die weitaus weniger bereit sind, ihre eigenen Einschätzungen im Sinne der mehrheitlichen Meinung zu verändern. So ist auch Häder in seinem Fazit zu folgen, dass die vorgestellte Typologie einen Ansatz

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liefert, um die Diskussion voranzubringen. Bei dem Einsatz der Delphi-Methode ist eine differenzierte Unterscheidung der Ziele nötig. In Abhängigkeit davon sind die Expertenrekrutierung und die Operationalisierung anzupassen. Bei der Vorstellung der einzelnen Typen wurden punktuell bereits Probleme der Einteilung und weitere mögliche Ausdifferenzierungen angesprochen. Mitunter führen auch die Variationen, auf die Häder (2002, S. 29ff) rekurriert, um die Delphi-Methode weiterzuentwickeln, zu der Frage, ob diese Beispiele für diesen Zweck besonders gut geeignet sind. Diese sind z. T. so weit von dem „klassischen“ Delphi entfernt, dass es zweifelhaft ist, ob die Ausweisung als „Delphi“ noch angebracht ist. Sucht man nach den verbleibenden Gemeinsamkeiten (der größte gemeinsame Nenner), so bleiben von den anfangs beschriebenen sechs Merkmalen (s. Abschnitt 2.1.3) neben dem ergänzten Zukunftsbezug nur zwei übrig: (mehrfache) Wiederholung der Befragung und Informationen der Teilnehmer über die Gruppenantwort. Daraus ließe sich dann bspw. folgende (Minimal-) Definition ableiten: Das Delphi-Verfahren ist eine mehrstufige, zukunftsorientierte Gruppenbefragung, bei der die einzelnen Teilnehmer über das vorherige Gruppenergebnis informiert werden. Folgt man Häder, wäre noch zu ergänzen: Es dient (entweder) der Ideenaggregation, der Bestimmung eines Sachverhalts, der Ermittlung von Expertenmeinungen oder der Konsenserzeugung.


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Tabelle 2: Delphi-Typologien Typ 1: Ideenaggregation qualitativ angelegt

kaum Operationalisierung, teilweise nur Vorgabe des zu bearbeiteten Themas Nutzung offener Fragen Auswahl der Experten erfolgt aufgrund der Expertise Ausschließlich qualitative Runden

Ziel: Sammlung von Ideen zur Lösung eines Problems Herausgehobene Rolle der Teilnehmer Beispiel: Hasse (1999)

Typ 2: Bestimmung eines Sachverhalts qualitatives und quantitatives Vorgehen

Typ 3: Ermittlung von Expertenmeinungen qualitatives und (vor allem) quantitatives Vorgehen Der zu bearbeitende Sachverhalt ist möglichst exakt zu definieren

offene und vor allem geschlossene Fragen kommen zum Einsatz Hypothesen zur Totalerhebung Auffindung der oder bewusste Experten nötig, Auswahl der keine formaliExperten sierten Regeln Qualitative Runde kann zur Operationalisierung genutzt werden

Ziel: VerbesZiel: Ermittlung serung der Beund Qualifikatistimmung eines on der AnsichSachverhalts ten von Exper(Vorhersagen) ten Teilnehmer und Monitoring-Team haben in etwa gleich große Bedeutung Beispiel Jansen Beispiel: Brosi/ (1976) Krekel/ Ulrich (1999)

Quelle: Häder 2002, S. 36

Typ 4: Konsens quantitativ angelegt Stark differenzierte Operationalisierung des zu bearbeitenden Themas Ausschließlich standardisierte Bewertungen Auswahl der Teilnehmer kann aufgrund eines bestimmbaren Rahmens erfolgen qualitative Runde kann entfallen, wird vom Monitoring-Team übernommen Ziel: Hohes Maß an Übereinstimmung bei den Teilnehmern Herausgehobene Rolle des Monitoring-Teams Beispiel: Mettler/ Baumgartner 1997

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Insbesondere der erste Typ scheint die ursprüngliche Intention des Delphis zu verwässern. Es werden ausschließlich qualitative Daten erhoben, so dass die Eignung der rückgemeldeten Ergebnisse, an denen die Gruppe sich orientieren soll, bezweifelt werden kann.20 Ferner wird sowohl der Expertenstatus als auch die Anonymität der Teilnehmer gleich zu Beginn vollständig aufgegeben, womit dem Delphi drei essentielle Legitimationen entzogen werden. Die wissenschaftstheoretischen Grundlagen dazu bauen auf folgender Frage auf: „Aufgrund welcher Argumente kann man davon ausgehen, dass die wiederholte anonyme Befragung von Experten, bei der den Teilnehmern in der Folgewelle eine anonymisierte Information über die Gruppenmeinungen geben wird, tatsächlich dazu beiträgt, valide(re) Ergebnisse zu gewinnen?“ (Häder 2002, S. 37).21

Plädiert wird hier nicht für eine strikte Einhaltung der klassischen Merkmale eines Delphis. Die Grundidee des jeweiligen Delphis sollte sich aber aus forschungsstrategischer Intention heraus erkennbar begründen lassen und darf nicht auf eine historisch gewachsene Minimal-Definition reduziert werden. Der zugeschriebene Expertenstatus muss nicht – wie im Beispiel des vierten Typs – immer einen Fachexperten im wissenschaftlichen Sinne meinen, sondern kann auch „vermeidliche Laien“ inkludieren. Ein Auswahlkriterium für Experten kann somit auch „Betroffenheit“ sein, insofern jeder Experte seines eigenen Lebens ist. Wenn es z. B. um Entscheidungen bei kommunalen Fragen geht oder um Projekte innerhalb der Regionalentwicklung, stellt sich die Frage, welche Expertise gesucht ist. Die Einwohner sind durchaus Experten ihrer eigenen Wahrnehmung von bestimmten (normativen) gesellschaftlichen Entwicklungen. Anonymität kann wie im Fall des Bildungs- und Wissensdelphis (BMB+F 1998a, b) in einem späteren Schritt aufgehoben werden und die Rückmeldung der Ergebnisse durchaus einen größeren qualitativen Anteil haben. 2.2.3 Fragetypen in Delphi-Studien Im Folgenden soll eine Übersicht der Fragetypen gegeben werden, die in DelphiStudien am gebräuchlichsten sind. Aufgrund der großen Anzahl an DelphiStudien gibt es weitere Fragetypen, die hier jedoch nicht aufgeführt werden. An dieser Stelle werden nur die wesentlichen Arten vorgestellt, weil diese zum einen den Pool bilden, aus dem die Forschergruppe des Hochschuldelphis geschöpft 20

Bei der Aufzählung der Merkmale heißt es daher nicht umsonst: Ermittlung einer statistischen Gruppenantwort. 21 Zu den wissenschaftstheoretischen Grundlagen siehe Häder 2002, S. 37- 51.


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hat, und weil sie zum anderen die vorherigen Feststellungen zur Flexibilität und den daraus abgeleiteten Typologien von Delphis veranschaulichen. Eine grobe Übersicht gibt zunächst Cuhls (2000, S. 15f), in der sie festhält, dass über die Fragetypen:

eine Auswahl zwischen verschiedenen Möglichkeiten erfolgen kann, Prioritätensetzungen möglich sind, Folgen abgeschätzt werden können, sich alternative Wege in die Zukunft aufzeigen lassen, wünschbare und unerwünschte Zukünfte definiert werden können, die Auswirkungen derzeitiger Forschungs- und Technologiepolitik erkundet werden können und sich neue Bedürfnisse und technische Möglichkeiten erfassen lassen.

Eigenbewertungen (Selfratings) Ein charakteristisches Merkmal von Delphi-Studien ist, dass es sich um Expertenbefragungen handelt. Auch wenn der Expertenstatus Grundvoraussetzung für die Teilnahme ist, kann man aufgrund der meist sehr unterschiedlichen Sachverhalte, die bewertet werden sollen, nicht davon ausgehen, dass alle Experten über dieselbe Expertise in dem gesamten thematischen Feld verfügen. Je nachdem, wie entscheidend die Fachkenntnis der Teilnehmer für die Befragung ist, was wiederum von dem jeweiligen Delphi-Typ abhängig ist (s. Tabelle 2: DelphiTypologien), kann es sinnvoll sein, eine Eigenbewertung durch die Teilnehmer vornehmen zu lassen (auch „subjektive Kompetenzfrage“ oder „selfrating“ genannt). Dies kann auf unterschiedliche Weise und zu unterschiedlichen Zwecken erfolgen. In der Delphi-Befragung zu Wissenschaft und Technik (vgl. Cuhls/ Blind/ Grupp 1998, S. 9) geben die Teilnehmer pro Frage ihre eigene Expertise an. Dabei werden die möglichen Kompetenzstufen variiert. Bei dem britischen Techology Foresight Programme (vgl. Loveridge/ Georghiou/ Nevada 1995, S. 11) wird der „respondents degree of expertise“ auf einer fünfstufigen Skala erhoben: (1) mit dem Gegenstand nicht vertraut, (2) gelegentlich vertraut, (3) vertraut, (4) sachverständig, (5) Experte. Es ist auch möglich, größere Fragenblöcke zu Themengebieten zu konstruieren (s. folgende Frage zur Zukunft des Handwerks), denen eine Eigenbewertung voraus- oder nachgeht. Mit einer Abfrage der Eigenbewertung lassen sich mehrere Zwecke verfolgen. Am häufigsten verwendet wird die Möglichkeit eines Filters, d.h. Experten, die sich selbst als nicht ausreichend kompetent zu einer Frage oder einem Thema

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einstufen, müssen eine Frage nicht beantworten bzw. ihre Antworten werden nicht zur Errechnung der statistischen Gruppenantwort verwendet. Damit wird vermieden, dass Antworten, die nicht auf ausreichendem Sachverstand basieren, in die Bewertung mit einfließen. „Wie kompetent fühlen Sie sich, um über die Absatzchancen des Handwerks und seine künftigen Märkte Auskunft zu geben, soweit es die Entwicklung bis zum Jahr 2010 angeht?“ (1) sehr kompetent (2) teilweise kompetent (3) gering kompetent (4) nicht kompetent [Filter zum nächsten Fragekomplex] Quelle: Häder 2002, S. 12622 Für eine Auswertung können solche Daten ebenfalls von Interesse sein, wenn nach Unterschieden zwischen Antwortverhalten der Experten in Abhängigkeit von ihrer Fachkenntnis gesucht wird oder wenn Antworten von Experten mit einer hohen Sachkenntnis entsprechend anders gewichtet werden sollen. Eine weitere Variationsmöglichkeit ist die Wiederholung der Eigenbewertung der Teilnehmer in den Folge-Wellen. Dies bietet sich vor allem dann an, wenn man ein methodisches Interesse an der Delphi-Befragung hat, um zu überprüfen, wie stabil die subjektive Einschätzung der Experten von Welle zu Welle ist. Grundsätzlich ist eine Abfrage der Eigenbewertung nicht selbstverständlich bei Delphi-Befragungen. Mitunter wird als funktionaler Ersatz die Kategorie „kann ich nicht sagen“ als Antwortmöglichkeit angeboten (vgl. Brosi et al. 1999). Eine andere Möglichkeit ist die, die Teilnehmer darauf hinzuweisen, bei Unsicherheit auf eine Antwort zu verzichten.

22

Die Frage ist einer Zusatzstudie zur „Zukunft des Handwerks“ entnommen. Darin betreute das ZUMA eine Delphi-Befragung zum Thema „Demographische Veränderungen – Zukünftige Anforderungen und Strategien im Handwerk“ (Häder/Rexroth 1998). Gefördert wurde diese Delphi-Studie vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie im Rahmen des Schwerpunktes „Demographischer Wandel und die Zukunft der Erwerbsarbeit im Standort Deutschland“.


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Zeitliche Schätzungen von künftigen Ereignissen Traditionell werden Delphi-Studien zu Prognose-Zwecken im wissenschaftlichen Bereich verwendet (dies entspricht dem Typ 2: Bestimmung eines Sachverhalts). Es handelt sich meist um Fragen nach der Realisierung bestimmter Großvorhaben, der Entwicklung von Schlüsseltechnologien oder technologischer Durchbrüche. Der Zeithorizont reicht dabei bis zu 30 Jahre in die Zukunft (vgl. NISTEP 1997, S. 5). Bei den Fragen werden entweder konkrete Daten abgefragt (Variante A) oder Zeitintervalle vorgegeben (Variante B). Bsp.: „Geschätzter Zeitraum der Verwirklichung für die Erdbebenvorhersage“ [Variante A] [Variante B] Datum: 20 __ bis 2005 2005-2010 2010-2020 nach 2020 gar nicht Bewertung von Thesen und Entwicklungen nach Wahrscheinlichkeit Ist man seitens der Forschergruppe unsicher, ob bestimmte Entwicklungen überhaupt eintreffen oder sich Trends aufrecht halten, werden daraus Hypothesen formuliert, deren Eintrittswahrscheinlichkeit abgefragt werden kann. Die vorher genannten Fragetypen erfordern von den Experten auch eine höhere Sachkenntnis und kognitive Leistung, weshalb dieser Modus als eine gängige Alternative genutzt wird, um die Experten nicht zu überfordern. In den Thesen sollte unbedingt ein zeitlicher Bezug in der Frage bzw. Ausfüllanweisung enthalten sein, um ein einheitliches Verständnis zu gewährleisten:„Geben Sie für die These an, wie wahrscheinlich ihr Eintreffen bis zum Jahr 2005 ist.“ Bsp.: „Das Prinzip des lebenslangen Lernen hat sich auf allen Qualifikationsebenen durchgesetzt“ sehr wahrscheinlich wahrscheinlich weder noch unwahrscheinlich sehr unwahrscheinlich Quelle: BMBF 1998b, Anhang, S. 4

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Sollte es für die Forschergruppe von Interesse sein, bestimmte Dynamiken zu eruieren, können mehrere Zeitangaben für die Eintrittswahrscheinlichkeit vorgegeben werden. Bsp.: „Das Prinzip des lebenslangen Lernen hat sich auf allen Qualifikationsebenen durchgesetzt“ Bis 2005: Bis 2020: sehr wahrscheinlich sehr wahrscheinlich wahrscheinlich wahrscheinlich weder noch weder noch unwahrscheinlich unwahrscheinlich sehr unwahrscheinlich sehr unwahrscheinlich

Bewertung von Thesen und Entwicklungen nach Wünschbarkeit Bei der Auseinandersetzung mit Zukunftsfragen ist die Unterscheidung von wünschenswert und wahrscheinlich fundamental. Je nachdem, ob es das Anliegen einer Delphi-Studie ist, künftige Problemlagen einzuschätzen oder nach Konsens bzw. Dissens bei Expertenmeinungen zu fahnden (wie es den DelphiTypen 3 und 4 entspricht) spiegelt sich dies auch in den Frageformulierungen wider. Auch können komplexere Sachverhalte, Szenarien oder Lösungsansätze auf diese Weise bewertet werden. „Wie sehr stimmen sie jeder der Thesen zu?“

Bsp: „Das Innovationspotential der I+K+M-Techniken sichert noch bis 2010 ein hohes Umsatz-Wachstum, danach werden andere Technologien zum Wachstumsmotor der Wirtschaft.“ Stimme völlig zu 2 1 0 -1 -2 Lehne ich völlig ab Quelle: zit. nach Häder 2002, S. 131 Von besonderem Interesse ist eine Gegenüberstellung von konträren Ergebnissen hinsichtlich gewünschten und erwarteten Entwicklungen. Dies stand auch im Mittelpunkt des Bildungs- und Wissensdelphis, da auf diese Weise „bildungspolitische Aufmerksamkeitsfelder“ untersucht werden sollten (vgl. BMBF 1998b, S. 10).


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„Geben Sie für jeden Aspekt die von Ihnen für das Jahr 2020 gewünschte/erwartete Entwicklung an, also ob sie Ihrer Ansicht nach zunehmen, gleich bleiben oder abnehmen sollte.“

Bsp.: „Abhängigkeit der Beschäftigungschancen von Bildungsabschlüssen“ Erwünschte Entwicklung Erwartete Entwicklung sollte stark zunehmen wird stark zunehmen sollte etwas zunehmen wird etwas zunehmen sollte etwa gleich bleiben wird etwa gleich bleiben sollte etwas abnehmen wird etwas abnehmen sollte stark abnehmen wird stark abnehmen Quelle: BMBF 1998b, Anhang, S. 5

Bipolare Thesen Das Bildungs- und Wissensdelphi demonstriert einen weiteren Fragen-Typ in Delphi-Studien. Zwei komplementäre Thesen werden hierbei an den Polen verankert, denen die Experten in der Tendenz zustimmen können. „Die folgenden Thesen drehen sich um die Chancen und Risiken der Wissensgesellschaft. Welcher der jeweils gegenüberliegenden beiden Thesen stimmen Sie eher zu?“

Stimme voll zu Die Verlässlichkeit von Informationen in weltumspannenden, fei zugänglichen Informationsnetzen nimmt ab (z. B. weil nach Belieben Informationen eingespeist werden können).

123456

Stimme voll zu Die Verlässlichkeit von Informationen in weltumspannenden, fei zugänglichen Informationsnetzen wächst (z. B. durch die Korrektivfunktion der großen Anzahl an Nutzern).

Quelle: BMBF 1998b, Anhang S. 30 Exkurs zum Hochschuldelphi: An dieser Stelle der Arbeit sollen in erster Linie die verschiedenen Fragetypen vorgestellt werden. Dennoch wird hier bereits ein Bogen zum Hochschuldelphi geschlagen, um die Anwendung von bipolaren Thesen zu problematisieren. Im Rahmen des Hochschuldelphis war es zunächst

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ein Anliegen, solcherlei Thesen zu konstruieren. Bei dem folgenden Beispiel handelt es sich um eine Frage, die im Pretest noch enthalten war: „Es ist zu einer Differenzierung in teure und kostengünstige Lehrangebote gekommen, wobei die Studiengebühren unterschiedlich ausfallen. Welche der Thesen stimmen sie eher zu?“

Stimme voll zu

12345

Stimme voll zu

Studiengebühren sind abhängig

Studiengebühren sind abhän-

von der jeweiligen Hochschule.

gig von den unterschiedlichen Fächern.

Aus zweierlei Gründen war dies Anlass für Diskussionen. Erstens wurde darüber diskutiert, ob es im Unterschied zum Delphi des BMB+F (1998b, S. 97f) eine mittlere Antwortkategorie geben sollte, wobei sich die Frage nach gerader oder ungerader Anzahl von Antwortkategorien generell für alle polarisierten RatingSkalen stellt. Die Schwierigkeit liegt in der Interpretation der Mitte (ungerade Kategorienanzahl), die für die antwortenden Personen unterschiedliche Bedeutungen haben kann. Sie kann

eine mittlere Antwortposition (z. B. jemand hält sich für einen im mittleren Maße „geselligen Menschen“), eine „Weiß nicht“-Antwort oder eine „irrelevant“-Antwort

bedeuten und wird aufgrund dieser Mehrdeutigkeit häufig bewusst weggelassen (vgl. Mummendey 1995, S. 56f). Allerdings wird damit den Befragten auch die Option einer neutralen Position genommen, weshalb im Falle des Hochschuldelphis trotz der genannten Interpretationsprobleme an einer mittleren Antwortkategorie festgehalten worden wäre. Zweitens wurde über den Ausschlusscharakter diskutiert, den die benannten Pole haben müssten und inwiefern dazu überhaupt Thesen formulierbar wären. Bei dem Beispiel hinsichtlich der Lehrangebote wird die Problematik deutlich, wenn man sich eine Entweder-Oder-Logik vor Augen führt. Eine Frage hätte dann heißen müssen, ob Studiengebühren abhängig von der jeweiligen Hochschule oder den unterschiedlichen Fächern sind. Das Eine wäre demnach ein Ausschlusskriterium für das Andere. Da es aber bei diesem Beispiel durchaus


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denkbar ist, dass Studiengebühren von beiden Faktoren abhängen, wurde auf bipolare Skalen in dem Hochschuldelphi verzichtet. Numerische Angaben (prozentuale Schätzungen und Prioritäten) Ähnlich wie bei Schätzungen für das zeitliche Eintreffen von künftigen Ereignissen werden in Delphi-Studien numerische Angaben auch für andere Bereiche abgefragt. Meist handelt es sich dabei um prozentuale Schätzungen. Zur Unterstützung werden mitunter auch aktuelle Daten statistischer Art angegeben, wobei dies in erster Linie vom Grad der Expertise der Befragten abhängt. Ein Beispiel: „Zur Zeit verfügen in Deutschland ca. 20% der Menschen über ein Mobilfunktelefon (Handy). In ca. 95% der Haushalte befinden sich Festnetzanschlüsse. Wie werden sich Ihrer Meinung nach diese Anteile in den nächsten fünf Jahren entwickeln?“23

Schätzen Sie bitte den Anteil der Menschen, die über ein Mobiltelefon verfügen in Prozent: ____ % Schätzen Sie bitte den Anteil der Haushalte, die dann über einen Festnetzanschluss verfügen in Prozent: ____ % Quelle: Häder 2000, Anhang, S. 30 In speziellen Fällen kann es ein Anliegen von Delphi-Studien sein, Items miteinander zu vergleichen. Im folgenden Beispiel aus dem Bildungsdelphi sollten Punkte vergeben werden, um Prioritäten zu bilden. „Bitte bewerten Sie, wie wichtig die im Folgenden benannten Kompetenzen Ihres Erachtens nach im allgemein bildenden Bereich des Jahres 2020 sein werden. Es können insgesamt 8 Punkte verteilt werden.“

Interkulturelle Kompetenz Fachkompetenz Lerntechnische/lernmethodische Kompetenz Psycho-soziale (Human-)Kompetenz

___ Punkte ___ Punkte ___ Punkte ___ Punkte

Quelle: BMBF 1998b, Anhang, S. 12

23

Das Beispiel stammt aus einer Studie von Michael Häder (2000) zur Zukunft des Mobilfunks.

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Es ist davon auszugehen, dass jede dieser Kompetenzen für sich genommen als „wichtig“ oder „sehr wichtig“ eingestuft worden wären. Der beschriebene Abfragemodus schafft aber eine Relation der Kompetenzen zueinander. Man könnte eine Prioritätenbildung weiter forcieren, indem man – anders als im obigen Fall – keine Gleichverteilung von Punkten ermöglicht. Die rigideste Form, um zu Prioritäten zu gelangen, wäre schließlich die Zuordnung von Rangplätzen.

3 Thematischer Zugang zum Hochschuldelphi

Nachdem ausführlich die Delphi-Methode dargestellt wurde, erfolgt nun ein thematischer Einstieg zur Zukunft der Hochschulen. Das Hochschuldelphi weicht in wesentlicher Hinsicht von klassischen empirischen Studien ab: Es gibt keine zu überprüfenden Theorien oder Hypothesen, die am Anfang der Untersuchung stehen. Wohl aber gibt es eine Fragestellung, die sich jedoch einer direkten empirischen Überprüfung entzieht, da Ihr Gegenstandsbereich in der Zukunft liegt. Die Fragestellung betrifft die Entwicklung der Hochschulen und ist somit explorativ angelegt. „Die Prognose künftiger Trends ist eine methodische Herausforderung, die den Umgang mit dem sozialwissenschaftstypischen Prognoseproblem verlangt. Dieses ergibt sich daraus, dass Prognosen in einer prinzipiell unaufhebbaren Situation unvollständiger Information zu generieren sind: Weder sind alle Wirkungszusammenhänge der Gegenwart bekannt, noch lassen sich alle für den Untersuchungsgegenstand relevanten Ereignisse der Zukunft voraussehen. Weitere Probleme lassen sich nennen: Irrtümer in der Beschreibung der Entwicklung von Rahmenbedingungen sind nicht ausgeschlossen; sporadisch oder erratisch eintretende Einzelereignisse lassen sich kaum vorhersagen; es gibt kein mechanisches Ableitungsverhältnis von der Entfaltung bestimmter Bedingungen zu einer bestimmten Trenddurchsetzung; quantitative Voraussagen im Hochschulbildungssektor sind außerordentlich schwierig (etwa: Wie hoch wird der Anteil der Teilzeitstudierenden in Zukunft sein? Wie wird sich die Nachfrage nach akademischen Weiterbildungsleistungen entwickeln?)“ (Pasternack et al. 2006, S. 9).

Um das komplexe Thema einer Expertenbefragung zugänglich zu machen, bedurfte es einer Vorstrukturierung des Themas. Es wurde davon ausgegangen, dass sich aufgrund veränderter Rahmenbedingungen die gesellschaftlichen Anforderungen an die Hochschulen und deren Selbstverständnis in einem Wandlungsprozess befinden. Der Initiator der Studie hat im Vorfeld wenige Eingrenzungen gemacht, wohl aber jene, dass die Hochschulen in ihrem Verhältnis zur Gesellschaft und nicht als isolierter Teilbereich betrachtet werden sollten. Weitere Präzisierungen und Eingrenzungen sollten durch die enge Beratung mit der Forscher- und Monitorgruppe gemeinsam entwickelt werden (zur Entwicklung


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und Präzisierung der Fragestellung vgl. Abschnitt 1.2: Methodenwahl und Zielsetzung). Dieses geschah in zwei Schritten: Erstens wurde auf Basis einer Analyse universitärer Leitbilder (vgl. 3.1) und der Sondierung ausgewählter Literatur (vgl. 3.2) ein thematischer Zugang in Form einer Übersicht der zentralen Themen mit relevanten Fragestellungen erstellt (vgl. 3.3). Diese wurde in einem zweiten Schritt als Input für einen ganztägigen Expertenworkshop verwendet, wobei weitere Akzentuierungen und Präzisierungen vorgenommen wurden, um schließlich den Fragebogen zu erstellen. 3.1 Universitäre Leitbilder Das Zukunftskonzept von Hochschulen drückt sich oft in den hochschuleigenen Leitbildern aus. Daher wurde eine internetbasierte Recherche gestartet, um die Kernbegriffe herauszudestillieren, die in der Selbstbeschreibung der Hochschulen von zentraler Bedeutung sind. Die Recherche beschränkte sich zunächst auf eine systematische Suche bei den Hochschulen, die im Rahmen der ersten Stufe des Antragsverfahrens im Rahmen der Exzellenzinitiative der Deutschen Forschungsgemeinschaft bei der Förderlinie zu den „Zukunftskonzepten“ ausgewählt wurden.24 „Ziel der Förderlinie [zu den Zukunftskonzepten] ist es, die universitäre Spitzenforschung in Deutschland auszubauen und international konkurrenzfähiger zu machen. Gegenstand der Förderung sind alle Maßnahmen, welche die Universitäten in die Lage versetzen, ihre international herausragenden Bereiche nachhaltig zu entwickeln und zu ergänzen und sich als Institution im internationalen wissenschaftlichen Wettbewerb in der Spitzengruppe zu etablieren. Auf diese Weise soll der Universitätsund Wissenschaftsstandort Deutschland nachhaltig gestärkt und vorhandene Exzellenz besser sichtbar gemacht werden“ (DFG 2005).

Eine Fokussierung auf die Leitbilder der Hochschulen, die sich durch die Exzellenzinitiative besonders auszeichnen konnten, erschien der Forschergruppe besonders sinnvoll. Die folgende Tabelle zeigt jedoch, dass nur die Hälfte der 24 Vgl. gemeinsame Pressekonferenz von Wissenschaftsrat und DFG nach der ersten Sitzung der Gemeinsamen Kommission für die Exzellenzinitiative am Freitag, 20. Januar 2006. Die genannten Hochschulen wurden für die zweite Stufe des Antragsverfahrens ausgewählt und um die Einreichung von Vollanträgen gebeten. Drei der zehn Hochschulen wurden schließlich in der Förderlinie „Zukunftskonzepte“ nach Abschluss der ersten Runde ausgewählt (Universität Karlsruhe, Universität München, Technische Universität München). Diese standen zum Zeitpunkt der Recherche jedoch noch nicht fest.

3.1 Universitäre Leitbilder

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Hochschulen ausformulierte Leitbilder hat, die einer Recherche im Internet zugänglich waren. Daher wurden durch eine freie Suche25 vier weitere Hochschulen identifiziert, deren Leitbilder ausgewertet wurden. Tabelle 3: Internetbasierte Recherche* nach Hochschulleitbildern Leitbild formuliert

Kein Leitbild formuliert

Gewinner der Exzellenzinitiative RWTH Aachen Universität Bremen Universität Freiburg Universität München Technische Universität München

Feie Universität Berlin Universität Heidelberg Universität Karlsruhe (TH) Universität Tübingen Universität Würzburg

Weitere Hochschulen Carl von Ossietzky Univ. Oldenburg Humboldt Universität Berlin Universität Leipzig Universität Kassel *) = Die Recherche wurde am 22. März 2006 abgeschlossen Bei der Textanalyse der insgesamt neun vorliegenden Leitbilder (s. folgende Tabelle) werden die aufgeführten Schlagworte bei mindestens einem Drittel der Universitäten besonders betont. Es wird hier darauf verzichtet, den jeweiligen Kontext darzustellen, da die Merkmale für sich stehen. In Einzelfällen werden diese um ähnliche Begrifflichkeiten ergänzt. Es wurde an dieser Stelle keine weitere Bewertung der Schlagworte oder der Anzahl der Nennungen vorgenommen. Die Ergebnisse der Internetrecherche sind, zusammen mit der folgenden Literaturauswertung, in ein Diskussionspapier eingeflossen, das zum Expertenworkshop vorgelegt wurde.

25

Ergebnisliste der Suchmaschine Google mit den Begriffen „Leitbild, Universität, Zukunft“.

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Tabelle 4: Textanalyse der Leitbilder nach den häufigsten Schlagworten Schlagworte / Merkmale Internationale Beziehungen Forschung (fachliche Kompetenz) Dialog zw. Wissenschaft und Gesellschaft (Verantwortung) Transfer in die Praxis (Grundlagen- u. Anwendungsforschung) Hochwertiges Lehrangebot Weltoffenheit Nachwuchsförderung Interdisziplinarität Gleichberechtigung der Geschlechter Wahrung regionaler bzw. kultureller Traditionen Finanzierung (Einwerben von Drittmitteln) Eigene Verwaltung (Management, Autonomie) Wettbewerb

Nennungen 7 6 6 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3

3.2 Sondierung zentraler Literatur Als zentrale Literatur zum Thema wurde einerseits auf Ulrich Teichler26 zurückgegriffen. Als dezidierter und mehrfach ausgezeichneter Hochschulforscher, der in den letzten 35 Jahren national und international mehr als 200 Texte zur quantitativen und strukturellen Gestalt des Hochschulsystems veröffentlicht hat, kann er in Deutschland als derzeit bedeutendster Wissenschaftler in diesem Feld gelten. Andererseits liegt ein wissenschaftlicher Bericht vom Institut für Hochschulforschung Wittenberg (HoF) für das österreichische Bundesministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft (bm:bwk) zu den Trends der Hochschulbildung und ihren Konsequenzen vor (Pasternack et. al 2006). Ausgangspunkte der Studie sind die identifizierten veränderten Rahmenbedingungen der Hochschulbildung und daraus abgeleitete Veränderungen der Bildungsangebote. Ziel der Studie ist es, daraus notwendige Änderungen im universitären Management und bei der Kompetenzentwicklung der Lehrer systematisch abzuleiten. Der Bericht stellt den aktuellen Stand und die prognostizierten Entwicklungen der Rahmenbedingungen des Hochschulwesens in den Europäischen Ländern unter Beach26

Prof. Dr. Ulrich Teichler ist Hochschullehrer für Berufs- und Hochschulforschung an der Universität Kassel. 1997 erhielt er den Forschungspreis des Council on International Educational Exchange und 1998 den Comenius-Preis der UNESCO.

3.2 Sondierung zentraler Literatur

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tung globaler Trends vor und leitet aus diesen Schlussfolgerungen ab (vgl. ebd. S. 7f). Er entsprach damit den Anforderungen, das Thema und den Forschungsstand systematisch für den Expertenworkshop, beziehungsweise den Fragebogen, zu erschließen und vorzustrukturieren. 3.2.1 Bilanz und Ausblick der Reformdynamik im Hochschulbereich Eine optimale Herangehensweise zum Thema Hochschulstrukturen und ihre Veränderungen seit den letzten vier Jahrzehnten bietet Ulrich Teichler in seiner Publikation „Hochschulstrukturen im Umbruch“ (2005). Sein Fokus ist dabei das Hochschulwesen in Deutschland seit den 1960er Jahren, ohne aber den internationalen Kontext auszublenden. Er kapriziert sich eingangs auf drei Punkte:

Induziert durch die von Georg Picht so bezeichnete „deutsche Bildungskatastrophe“ waren die Fragen zur Hochschulexpansion bereits in den 1960er Jahren zentral. Auch heute, in einer von Wissen geprägten Gesellschaft, hat die Frage nach der Studienanfängerquote wieder Konjunktur – insbesondere in Deutschland, das im Vergleich zu anderen OECD-Ländern unter dem Durchschnitt liegt. Als weiteres „Fragenbündel“ nennt Teichler die Differenzierung des Hochschulwesens. Ist dies in Zukunft nötig und sollten dabei „exzellente Bereiche“ forciert werden, um deutsche „Elite-Universitäten“ international wettbewerbsfähig zu machen? Sind Schließungen in anderen Bereichen hinzunehmen? Sind hochgradig unterschiedliche Hochschulprofile erstrebenswert? Angestoßen durch den Bologna-Prozess werden die Strukturen von Studiengängen und -abschlüssen international bzw. europäisch vergleichbar (vgl. ebd. S. 7). Es ist ein massiver Einschnitt in die Hoheitsrechte der Länder, dass in Deutschland von den traditionellen Diplom- und Magisterstudiengängen auf das zweistufige System von Bachelor und Master umgestellt wird und wurde. Welche strukturellen Auswirkungen dies auch auf den Verbleib der Absolventen hat und haben wird, ist noch ungeklärt.

Den Punkten ist gemeinsam, dass sie quantitative und strukturelle Dimensionen des Hochschulsystems beschreiben. Im Ausblick ist Teichler (2005, S. 331) skeptisch bezüglich der Aussagekraft und der Langlebigkeit von Prognosen im Bereich der Hochschulentwicklung. In der Vergangenheit hätten bestenfalls sehr globale Voraussagen eine hohe prognostische Validität bewiesen.

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Die Hauptthemen hätten innerhalb der letzen Jahrzehnte in einem hohen Tempo von weniger als zehn Jahren gewechselt: Bildung und Wirtschaftswachstum, Expansion und Chancengleichheit, Wissenschaftskritik und Studienreform, Beschäftigungsprobleme von Absolventen, Differenzierung und Wettbewerb, Deregulierung und Stärkung des Hochschulmanagements, Internationalisierung und Globalisierung. In einer zukunftsorientierten Betrachtung des Hochschulbereichs käme nach Teichler erschwerend hinzu, dass Aussagen über die Zukunft insbesondere dann besonders langweilig seien, wenn sie das schon Sichtbare mit kleinen Varianten extrapolieren. Er räumt allerdings ein: „Wir können natürlich auch aus der Not – nicht völlig zu Unrecht – eine Tugend machen und erklären, dass die Zukunft gerade dann reizvoll und die Entwicklung der Gesellschaft nur dann interessant ist, wenn eben nicht Prognostizierbares eintreten kann“ (ebd.). Die moderne Zukunftsforschung ist sich der Problematik hinsichtlich der Prognostizierbarkeit von und des Interesses an Zukunft durchaus bewusst. Man würde allerdings auch auf der Basis des verwendeten Vokabulars von Teichler einige wichtige Unterscheidungen zwischen Voraussage und Vorausschau vornehmen, um den eigenen Anspruch zu relativieren.27 Dieser besteht dann nicht mehr darin, exakte Prognosen über die Zukunft zu machen, sondern vielmehr „Zukunft“ im Plural zu verwenden und hier zu unterschiedlichen Aussagen zu kommen, die nicht nur die wahrscheinlichen, sondern auch die möglichen und wünschenswerten Dimensionen betrachten.28 Trotz der abweichenden Ansprüche hinsichtlich der Leistungsfähigkeit der Zukunftsforschung zwischen Teichler und den Vertretern der Disziplin, findet sich wieder ein gemeinsamer Nenner in der Zweckbestimmung der Zukunftsforschung: „Die sozialwissenschaftliche Forschung kann sich aber der Frage nach der Prognostizierbarkeit nicht entziehen. Soziale Relevanz erhält die Erforschung vergangener und gegenwärtiger Tatsachen daraus, dass sie für zukünftige Tatbestände bedeutsam ist. Forschung, die sich zugleich der theoretischen und methodischen Weiterentwicklung ihres wissenschaftlichen Bereichs und der kritischen Auseinandersetzung mit der Realität zum Zwecke der Reflexion sinnvoller Veränderungen verpflichtet fühlt, kann der Frage nach der Zukunft nicht ausweichen. [...] Sozialwissenschaftliche Forschung sollte versuchen, das Gras schon unterhalb der Narbe wachsen zu sehen“ (Teichler 2005, S. 332).

27

Vgl. dazu die Differenzierung von Cuhls (2000, S. 7) zwischen “forecast” und “foresight”. Kreibich definiert Zukunftsforschung als „wissenschaftliche Beschäftigung mit möglichen, wünschbaren und wahrscheinlichen Zukunftsentwicklungen und Gestaltungsoptionen sowie deren Voraussetzungen in Vergangenheit und Gegenwart“ (Kreibich 2000, S. 9). 28


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Die Einschätzung der Chancen und Risiken von Prognosen im Hochschulbereich ist nur eine Seite der „wissenschaftlichen Standortbestimmung“ von Teichler. Auf der anderen Seite nimmt er eine spezielle Perspektive ein, um den komplexen Gegenstandsbereich der Hochschule einzugrenzen und mit Inhalten zu füllen. Nach seiner Auffassung gibt es vier verschiedene Aspekte, anhand derer sich das Hochschulsystem beschreiben lässt (ebd., S. 25ff). Ein Aspekt bezieht sich auf die quantitativ-strukturelle Gestalt von Hochschulen, die er in den Mittelpunkt seiner folgenden Betrachtung stellt. So formuliert Teichler einen Ausblick zur „Zukunft der Hochschulen in Deutschland“ und thematisiert dabei insbesondere die Expansion der Hochschulen, die strukturelle Entwicklung (Differenzierung im Hochschulwesen, Rangstufen von Hochschulen, Stellenwert der Fachhochschulen etc.) sowie daran gekoppelte Fragen der Internationalisierung. Durch diese Zuschneidung sind bestimmte Fragen ausgeklammert. Wenn es nach Teichler die Kernaufgabe der Hochschulen ist, systematisches Wissen zu generieren, zu vermitteln und zu bewahren und Forschung, Lehre und Studium im Mittelpunkt stehen, dann ist die quantitativ-strukturelle Gestalt nicht das „Eigentliche“, sondern nur das Gehäuse (vgl. ebd. S. 8). Die anderen, folgenden drei Aspekte, werden bei Teichler demnach nicht berücksichtigt:

wissenssystemund fachbezogene Themen, Personen- und lehr-lernprozessbezogene Analysen, Themen der Organisation der Hochschulen und der Steuerung des Hochschulsystems.

3.2.2 Die Trends der Hochschulbildung Einleitend wurde der wissenschaftliche Bericht des HoF bereits als gehaltvoll und im Kontext eines thematischen Zugangs passend beschrieben. Der Ansatz ist „vergleichend-synthetisierend“ (Pasternack et al. 2006, S. 8) und stützt sich dabei u.a. auf eine ausgiebige Analyse von Literatur, Dokumenten und Metadaten.29 Obgleich der Schwerpunkt auf der Hochschulbildung liegt, werden relevante Facetten der Hochschulforschung und der Hochschulstrukturen ebenfalls erfasst. Der Bericht systematisiert das Forschungsfeld zunächst nach drei Teilbereichen, die für das Hochschuldelphi herangezogen wurden, bevor in einem vierten Teil die auftragsgemäßen Konsequenzen für die Hochschulorganisation und 29 Für die anderen Teile des Berichts, die jedoch im Rahmen des Hochschuldelphis nicht herangezogen wurden, hat man zudem auf Experteninterviews und einen Expertenworkshop zurückgegriffen.

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den Kompetenzerwerb der Lehrenden abgeleitet werden. Diese sind hier nicht von Belang. Der erste Teilbereich greift zunächst die schon angesprochenen Veränderungen in den Rahmenbedingungen der Hochschulbildung auf und beschreibt somit das (externe) Umfeld der Hochschulen. Dabei werden Prognosen und gegenwärtige Entwicklungen miteinander vermengt. Im zweiten und dritten Teilbereich hingegen wird bei der Betrachtung der Hochschulbildung selbst zwischen aktuellen Entwicklungen und künftigen Trends unterschieden. Veränderungen der Rahmenbedingungen in der Hochschulbildung Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich der Forschungsbereich dieser Arbeit nicht auf eine isolierte Betrachtung der Hochschulen beschränken sollte, sondern Hochschulen immer im Verhältnis zur Gesellschaft gesehen werden müssen. Insofern sind veränderte (äußere) Rahmenbedingungen unbedingt in die Betrachtung mit einzubeziehen. Aus historischen und funktionalen Gründen stehen die Hochschulen seit jeher im Spannungsverhältnis zu gesellschaftlichen Entwicklungen und Rahmenbedingungen. Einerseits beeinflussen Hochschulen diese Entwicklungen selbst, andererseits werden sie auch von ihnen geprägt. Für die Hochschulen ist entscheidend, dies zu reflektieren und sich ein hohes Maß an Autonomie zu sichern. Neben der vordergründigen Funktion der Wissensgenerierung und -vermittlung sehen die Autoren der Studie die Hochschulen vor allem als kritische Instanz, die gesellschaftliche Veränderungen antizipiert und alltagstheoretisch erzeugte Problemhorizonte der sie umgebenen Gesellschaften überschreitet: „Sie werden ihrer Rolle als Akteure in dem darauf aufbauenden Dialog insbesondere dann gerecht, wenn sie die absehbaren Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen prospektiv aufgreifen. Gegenwärtig sind Modernisierungsprozesse bereits zu beobachten bzw. absehbar, welche die Fähigkeiten der Gesellschaften und Staaten zur Bewältigung sozialen Wandels vor beträchtliche Herausforderungen stellen. Die Herausforderungen resultieren daraus, dass die Anpassungsfähigkeit der Gesellschaften gegenüber den anstehenden Veränderungen nur durch Mobilisierung bislang nicht notwendiger Ressourcen [...] gelingen wird (Pasternack et al. 2006, S. 11f).

In diesem Sinne werden mittel- und langfristig die folgenden Prozesse für Hochschulen in westlich modernen Wohlfahrtsstaaten wirksam. Dabei handelt es sich zuvorderst um die gesellschaftliche Transformation zu einer „nachindustriellen


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Gesellschaft“30. Soziologische Gegenwartsanalysen versuchen die vielseitigen Veränderungen dadurch greifbar zu machen, indem sie Gesellschaft mit einem bestimmten Präfix versehen, um somit das „axiale Prinzip“ bzw. den Kern der Gesellschaft zu kennzeichnen (vgl. Schimank/ Volkmann 2000, 2002). Die Menge an Titulierungen von der Dienstleistung- über die Spaß- bis zur Zivilgesellschaft erweckt dabei den Eindruck einer gewissen Beliebigkeit. Eine der prominentesten und zugleich komplexesten zeitdiagnostischen Beschreibungen ist das Konzept der Wissensgesellschaft. Diese ist auch im Kontext der Hochschulentwicklung unmittelbar relevant, weil mit dem Wissen etwas ins Zentrum soziologischer Theoriebildung gerückt wird, das in Form der Generierung und Vermittlung eine essentielle Funktion der Hochschulen selbst ist. Auch die Autoren des HoF-Berichts rekurrieren auf die Wissensgesellschaft. Ausgangspunkt ihrer Überlegungen ist die Bedeutung des Wissens als Produktionsfaktor31. Daraus leiten sie die zunehmende Relevanz der Wissensproduktion und damit der Forschung ab, die neue Wissensbereiche (z. B. Nano- und Biotechnologie) und neue soziale Problemstellungen (Globalisierung, Migration, Geschlechtergleichstellung etc). hervorbringt. Ferner steigt auch die Bildungspartizipation und aspiration im tertiären Sektor. Unter dem Stichwort des lebenslangen Lernens werden vermehrt neue Formen der Weiterqualifikation in Anspruch genommen werden. Dass Wissen weniger an territoriale Grenzen gebunden ist als traditionelle Güter dies sind, wird den Wettbewerbsdruck weiter forcieren. Auch die transnationalen Problemlagen (Klimawandel, Terrorismus, Migration) werden weiter an Bedeutung gewinnen und Gesellschaft und Politik vor neue Herausforderungen stellen. Aus diesem Grund nennen die Autoren die Globalisierung als weitere Rahmenbedingung, die zur Veränderung gesellschaftlicher Aktionsräume und Steuerungsmodi bzw. der Staatsaufgaben führt. Die Beobachtungen erfolgen mit einer gewissen Skepsis, da die Globalisierungsprozesse z. T. Spannungen und Konflikte hervorrufen, die sich untereinander behindern bzw. gegenläufige Trends wie die Stärkung nationaler Souveränitäten oder Regionalisierung hervorrufen (ebd. S. 22). Trotz der Fokussierung auf den ökonomischen Wettbewerb werden auch kulturelle Werte, politische Ordnungen und ökologische Dimensionen mit betrachtet, indem z. B. auf die Arbeiten von Ulrich Beck (1996, 2002) zurückgegriffen wird. 30

Daniel Bell (1975, S. 112) betont im Konzept der ‚nachindustriellen Gesellschaft’ die zentrale Stellung des theoretischen Wissens als Achse – er spricht auch vom „axialen Prinzip“ – „um die sich die neuen Technologien, das Wirtschaftswachstum und die Schichtung der Gesellschaft organisieren“. 31 Obwohl der Begriff „Wissensgesellschaft“ bereits in den 1960er Jahren entstanden ist, hat Nico Stehr mit seiner Publikation „Arbeit, Eigentum und Wissen“ (1994) sehr zu seiner Verbreitung beigetragen, indem er u.a. auf die Bedeutung des Wissens als Produktivfaktor eingegangen ist.

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Insofern kann man die Globalisierung auch als Zunahme von ökologischen Risiken verstehen, die sich mit regionalen Problemen wie Wasserknappheit, Versteppungen, Zersiedelung und verminderter Bodenfruchtbarkeit verknüpfen. Hochschulen werden unter diesen Bedingungen gefordert sein, diesen Entwicklungen entgegenzuwirken und Verursachungen in Frage zu stellen. Aus diesem Grund wird das Handlungsprinzip der Nachhaltigkeit und flankierende Forschungen wesentlich deutlicher in den Hochschulen verankert werden, als dies bisher der Fall ist (Pasternack et. al 2006, S. 181). Wesentlich – auch für den Fokus des Hochschuldelphis – sind demografische Veränderungen. Auch wenn es nicht für alle Staaten in Europa gleichermaßen zutrifft, eint sie doch eine grundsätzliche Veralterung der Gesellschaft und demzufolge einen Bevölkerungsrückgang bis 2050 (vgl. Eurostat 2005). Bereits ab 2010 wird die Sterberate höher sein als die Geburtenrate. Die entstehende Diskrepanz wird über die Zuwanderung aus außereuropäischen Staaten kompensiert. „Die Konsequenzen und Erfordernisse zur wirtschaftlichen und sozialen Bewältigung des demografischen Wandels in den westeuropäischen Industriestaaten werden von Experten mehrheitlich als gravierend eingeschätzt; sie betreffen direkt und indirekt auch den Bildungsbereich“ (Pasternack et al. 2006, S. 30). Auch hier lassen sich Verbindungen zur Wissensgesellschaft bzw. zur Globalisierung knüpfen. So hängt das Innovationspotential einer Gesellschaft – und damit die ökonomische Bedeutung des Faktors Wissen – insbesondere von der jungen Generation ab (vgl. Birg 2001), was den Wettbewerb um Studierende weiter erhöhen wird. Außerdem geraten europäische Staaten ggf. unter einen Migrationsdruck gegenüber bevölkerungsreichen Entwicklungsregionen, wie z.B. Süd- und Südostasien, Nahost und Afrika. Unter Demokratisierung werden mehrere Prozesse subsumiert, die sich mit Fragen gesellschaftlicher Partizipation und Integration von Benachteiligten (bildungsferne Schichten, ältere Menschen, Migranten, Behinderte u.a.) auseinandersetzen. Ein weiterer Punkt ist das „Gender Mainstreaming“: Auch wenn die Bildungsexpansion den weiblichen Bevölkerungsanteil in Deutschland in den zurückliegenden Jahrzehnten deutlich erhöht hat, so gilt dies noch nicht für berufliche Positionen – auch nicht innerhalb der Hochschulen. Aus Sicht der Autoren wird die Demokratisierungspolitik in der Europäischen Union und die Bemühungen zur Wahrung der Menschenrechte und zur Verbesserung der Lebenschancen durch weltweite Interessensorganisationen weiter fortgeführt. Allerdings geschieht dies nicht ohne kulturelle und gesamtgesellschaftliche Konflikte, die in teils gegenläufigen Entwicklungen münden können (vgl. Pasternack et al. 2006, S. 32-36). Zu den Entwicklungen der Arbeitsmärkte und Arbeitsanforderungen wurden bereits Aussagen unter dem Aspekt der Wissensgesellschaft gemacht. Für den


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Einzelnen bedeutet dies einerseits, dass die Qualifikationsanforderungen (weiter) deutlich steigen. Andererseits wird dies mit diskontinuierlichen Berufbiographien einhergehen, da sich die Arbeitsverhältnisse flexibilisieren und dynamisieren. Beschäftigungsverhältnisse werden immer häufiger befristet und durch Arbeitslosigkeit, Weiterbildungsmaßnahmen oder auch Familienauszeiten unterbrochen werden. Vor dem Hintergrund der skizzierten veränderten Rahmenbedingungen werden sich auch die Handlungsmöglichkeiten – im Sinne von Steuerungseinbußen – einzelner Staaten verändern. I. d. Z. wird auf Dieter Grimm (1996) verwiesen, der versucht, die Veränderungen der Staatsaufgaben in einem Spannungsverhältnis zwischen dem, was zwingende staatliche Aufgabe sein muss, sein kann und außerhalb des staatlichen Handlungsrahmens angesiedelt sein sollte, neu auszuloten. Unter einer allgemeinen Austeritätspolitik wird der Staat gezwungen sein, sich aus mehreren Bereichen zurückzuziehen, um sich auf wesentliche Kernaufgaben zu beschränken (Leistungsverminderung) bzw. zu konzentrieren (Leistungsverdichtung). Dies führt zwangläufig zu einer Einschränkung öffentlicher Leistung, wobei die soziale Kohäsion nicht gefährdet werden darf. „Wird die Frage nach den öffentlichen Kernaufgaben zur Zeit vornehmlich unter dem Aspekt diskutiert, welche bislang öffentlich erbrachten Leistungen privatisierungsfähig sind, so müssen hier zwei wesentliche Aspekte hinzutreten: die Autonomisierung einzelner gesellschaftlicher Bereiche und die Selbstorganisation der Bürgerschaft. Dies ist nicht gänzlich neu, wird aber auf weitere Bereiche zu übertragen sein. Die künftige gesellschaftliche Aufgabenteilung wird in dem Dreieck privatwirtschaftlicher, öffentlicher und teilautonomisierter bzw. ‚bürgergesellschaftlicher’ Leistungserbringung zu organisieren sein“ (Pasternack et al. 2006, S. 37).

Nach Grimm wechseln die Modi der staatlichen Steuerung. Sie ist dann nicht mehr „direkt, zentralisiert, hierarchisch und autoritativ [...], sondern kontextuell, heterarchisch und diskursiv“ (Grimm 1996, S. 706). Gegenüber öffentlichen Institutionen wie den Hochschulen versucht der Staat, zu autonomem Handeln anzuleiten, übt eher eine Form des Controllings („kontextuelle Kontrolle der Funktionssysteme“) aus und wächst somit in die Rolle eines Auftrags- und Kapitalgebers hinein. Für den öffentlichen Bereich gilt das New Public Management als Äquivalent der traditionellen Regulierung. Es stellt eine Verbindung von Verhandlungs- und Marktkoordination her. Staatliche Intervention beschränkt sich auf Kontextsteuerung und integriert demokratische Partizipation in die Verhandlungsprozesse (vgl. Pasternack et. al 2006, S. 38-39).

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Erfassung der aktuellen Entwicklungen in der Hochschulbildung Man kann Hochschulentwicklungen heute nicht mehr ohne Blick auf den Bologna-Prozess betrachten. Während Teichler (2005) dabei die strukturelle Dimension in den Vordergrund stellt (s. Abschnitt 3.2.1), analysieren die Autoren Pasternack et. al (2006, S. 183-185) die Auswirkungen auf die Studieninhalte und die Studienorganisation, wobei es keine trennscharfe Abgrenzung gibt. Ziel des Bologna-Prozesses ist die Schaffung eines europäischen Hochschulraums. Damit sollen zum einen die internationale Attraktivität und Wettbewerbsfähigkeit erhöht und zum anderen Mobilität und der Erwerb arbeitsmarktbezogener Qualifikationen („Employability“) gefördert werden. Im Einzelnen beinhaltet der im Jahr 1999 begonnene Prozess mittlerweile zehn Ziele (Berlin Communiqué of Ministers 2003; vgl. Keller 2004: 14f): 1. 2. 3.

die europaweite Kompatibilität und Verständlichkeit der Studienabschlüsse, die Einführung zweistufiger Studienstrukturen, die Einführung des „European Credit Transfer and Accumulation System“ (ECTS), 4. die Förderung studentischer Mobilität, 5. die Schaffung europäischer Standards der Qualitätssicherung, 6. die Förderung der europäischen Dimension von Hochschulbildung, 7. die Förderung lebenslangen Lernens, 8. die Mitwirkung der Hochschulen und Studierenden als „full partners“ im Bologna-Prozess, 9. die Förderung internationaler Attraktivität, 10. die Aufnahme der Doktorandenausbildung als dritte Stufe in die Studiensysteme. Dem europäischen Hochschulraum sind unterdessen 45 Staaten beigetreten. Seine Ausstrahlung reicht damit weit über Europa im engeren Sinne hinaus. Insgesamt sind die europäischen Studienreformen als Prozess angelegt: So müssen z.B. bis 2005 das „diploma supplement“ in allen Hochschulsystemen eingeführt werden, die zweistufigen Studienstrukturen bis 2010. Die Reformen der Studienorganisation in Europa orientieren sich an diesen Zielvorstellungen. Der Bologna-Prozess führt zu einer Standardisierung, indem europaweite modularisierte und gestufte Studiengänge eingeführt werden. Diese zielen einerseits auf die Reduzierung von Studiengangsoptionen, andererseits auf Flexibilisierung: So sollen individuelle Studieroptionen geschaffen, das Studiums selbst durchlässiger und zum Teil in Form von neuen Lehr- und Lernformen („blendedLearning“, „distance-Learning“) virtualisiert werden. Mit letzterem ist die Vor-


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stellung verbunden, durch die Informations- und Kommunikationstechnologien zeit- und ortsunabhängig zu studieren, was sich als durchaus kompatibel mit Internationalisierungsstrategien erweisen würde. Die anfänglichen Euphorien der 1990er Jahre sind inzwischen aber gebremst, da sich e-Learning und neue Medien nicht für jede Form der Lehre und nicht für jeden Gegenstand des Lernens eignen (vgl. Baumgartner 2003, S. 15). Wahrscheinlich werden gestufte Studiengänge, Modularisierung und Virtualisierung das „Normal-Studium“ nicht ablösen, wohl aber ergänzen und damit einen Wandel der traditionellen Rolle der Hochschulen induzieren. „Die Hochschulen in ihrer heutigen Form als zentraler Lernort einer Bildung des tertiären Bereichs wandeln sich zum Lern-Ermöglicher, der unterschiedliche Lernorte und -wege so kombiniert, dass daraus eine Hochschulbildung und ein adäquater Abschluss wird. Die Kompetenz der Hochschulen wäre dann die Planung und Ermöglichung flexibler Studienverläufe – die eigentliche Wissensvermittlung könnte an vielen Plätzen außerhalb der eigenen Hochschule geschehen. So wird die Hochschule auch institutionell zum Begleiter individueller Lernverläufe, statt weiterhin standardisierte Lernverläufe zur Norm zu erklären“ (Schick 2001, S. 72f).

Durch die zunehmende Flexibilisierung muss in anderer und neuartiger Weise die Qualität des Studiums durch unterschiedliche Strukturen gewährleistet werden. Diese umfassen Qualitätsstandards, qualitätssichernde Maßnahmen und Messsysteme. In dem Bericht wird betont, dass hier zwei Logiken (Standardisierung vs. Flexibilisierung) bestehen, die sich in einem Spannungsverhältnis bzw. „Umsetzungskonflikt“32 zueinander befinden, das bzw. den es auszubalancieren gilt: „einerseits Optionen zu vervielfältigen und Strukturen zu flexibilisieren, andererseits die Qualität neuer Optionen strukturell zu sichern und deren Vergleichbarkeit über (Mindest-) Standardisierung zu gewährleisten“ (Pasternack et. al 2006, S. 98). Durch die europaweite Einführung von der Qualitätsstandards (ENQA, Tuning Projects) ist zu befürchten, dass es zu einer Vereinheitlichung von Studieninhalten kommt. Dies steht im Gegensatz zu der geforderten Anerkennung der Diversität von Hochschulbildung. Ebenso wird befürchtet, dass durch qualitätssichernde Maßnahmen wie Evaluation und Akkreditierung nicht die Qualität neuer Studienprogramme weiterentwickelt wird, sondern sich Inhalte und Organisation standardisieren. Mes32

Die Beobachtungen von Pasternack et al. (2006) zu den aktuellen Entwicklungen in der Hochschulbildung sind weitaus umfassender, als sie hier dargestellt werden. Allerdings münden ihre Analysen in drei „Ziel- und Umsetzungskonflikte“ (S. 98f), die hier wiedergegeben und erläutert werden. Diese eignen sich erstens für eine knappe Zusammenfassung und zweitens für einen Trendkorridor mit angelegten Potentialen und Optionen.

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sungen, die sich auf Studiendauer, Abbruchs-, Mobilitäts- oder Drittmittelquoten beschränken, wirken nivellierend und fördern Opportunismus statt Innovation und Individualität. Auch auf der Ebene der Studierenden gibt es Beobachtungen hinsichtlich der Messsysteme, welche dem Qualitätsanspruch der akademischen Ausbildung nicht gerecht zu werden drohen. Die Umrechung der Studienleistungen in das „European Credit Transfer System“ (ECTS) und entsprechende „student workloads“ werfen Fragen der Angemessenheit auf. Es ist ebenso wenig davon auszugehen, dass damit Innovation und Exzellenz gefördert werden, da sie ihrerseits auf engen strukturellen Vorgaben basieren und individuelle Besonderheiten, „learning pathways“ oder informelles Lernen im Sinne einer Leistungsanerkennung ausschließen. Bezieht man dieses auf die allseits geforderte Umsetzung des lebenslangen Lernens, so bringt Tuschling die besondere Brisanz dieses Spannungsverhältnisses (2004, S. 156) auf den Punkt: „Die Fokussierung auf das lernende Individuum und seine Einzigartigkeit, das heißt die Anerkennung der Differenzen zwischen den Lernenden, verleiht dem Konzept [des lebenslangen Lernens] einen liberitären Anstrich, der im Widerspruch zu den allgegenwärtigen Akkreditierungs-, Zertifizierungs- und Evaluationsverpflichtungen steht und diese zugleich legitimiert.“ Es werden zwei weitere Umsetzungskonflikte beschrieben, wobei sich der nächste unmittelbar an den vorherigen anschließt. Unter „Differenzierung vs. Vereinheitlichung der Studieninhalte“ (vgl. Pasternack et al. 2006, S. 99f, kursiv n. i. O.) wird – auch wenn die Begrifflichkeit eine andere ist – wieder ein Spannungsverhältnis zwischen Flexibilisierung und Standardisierung beschrieben, welches sich diesmal jedoch ausschließlich auf die Studieninhalte bezieht. Ausgangspunkt der Beschreibungen ist die Einführung des Bachelorstudiengangs, der insbesondere die Verringerung der Studiendauer für eine akademische Erstausbildung mit Praxisanteilen zum Ziel hat. In der Praxis lässt sich bereits beobachten, dass diese Verkürzung nicht zu einer „Entrümpelung“ und Neustrukturierung der Curricula geführt hat, sondern eher zu einer inhaltlichen Verdichtung tradierter Magister- und Diplomstudiengänge. Als Ergebnis der Flexibilisierungsbestrebungen droht ein Bachelor, der in der Hauptsache aus Pflichtveranstaltungen besteht und in dessen „dichtgedrängten Ablaufplan kein Platz für modularisierte Studienformen mit Wahlfreiheiten wäre und Zeitressourcen für praktischen Anteile fehlen würden“ (ebd. S. 99). Die Skepsis, die dieser Umstrukturierung entgegengebracht wird, ist außerordentlich. So wird darauf hingewiesen, dass formale Verpflichtungen durch Umbenennungen bspw. von sprachlichen Pflichtanteilen in den traditionellen Studiengängen in „Schlüsselqualifikationen“ unterlaufen werden können. Im neuen Gewand eines Bachelors könnte ein durch kanonisierte Wissensvermittlung „verschulter“ Studien-


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gang stehen, der mancherorts weder von den Fachwissenschaften selbst, noch anderswo als berufsqualifizierender Regelstudienabschluss angesehen wird. Schließlich wird ein Umsetzungskonflikt zwischen „Expansion vs. Selektion“ (ebd., S. 100) beschrieben. Auf den weltweiten Trend des erhöhten Anteils der Hochqualifizierten (Expansion) wurde bereits mehrfach hingewiesen. Der OECD-Durchschnitt weist Partizipationsraten von über 50% des Altersjahrganges (vgl. OECD 2005, Studienanfängerquoten 2003 im internationalen Vergleich) im tertiären Bereich aus, woran sich insbesondere die europäischen Länder orientieren werden, die hier noch Nachholbedarf haben. Zusammenfassend ist der Trend auf Veränderungen in der Beschäftigungsstruktur, steigende Bildungsbeteiligungserwartungen in der Bevölkerung und die Akademisierung von Berufsfeldern zurückzuführen. Allerdings sind auch gegenläufige Trends (Selektion) erkennbar, wenn man das Verhältnis zwischen Bachelor und Master genauer betrachtet. Dies betrifft einerseits den Zugang zum Master-Studium bzw. den Übergang zwischen den Abschlüssen und andererseits deren Anerkennung (vgl. Teichler 2003). Der Master-Abschluss als Höherqualifizierung muss nach Auffassung des Wissenschaftsrates (2000, S. 26) ein Destinktionskriterium sein – d.h. er wird von weniger Studenten absolviert als die Bachelor-Stufe. Dies wäre über restriktive Zugangsmöglichkeiten regelbar, bei denen allerdings fragwürdig ist, ob dies auch eine intendierte Förderung der Exzellenz zur Folge hat. „Sofern die Expansion der Hochschulbildung auf die Bachelorstufe beschränkt und der Zugang zur Masterstufe restriktiv geregelt wird, kann dies zu einer faktischen Einschränkung der Möglichkeiten der Partizipation an Hochschulbildung führen, obwohl diese erweitert werden soll“ (Paternack et al. 2006, S. 100). Eine andere Variante wäre es, den Zugang flexibel – z.B. erst nach der zeitweisen Ausübung eines Berufs und/oder in Abhängigkeit von den sich ändernden beruflichen Erfordernissen im Sinne einer Weiterqualifikation – zu gestalten und mit speziellen Programmen die Bildungspartizipation zu fördern, statt diesen rein quantitativ und künstlich zu verknappen.33 Dies leitet gleichzeitig zu dem Punkt über, der sich einer unmittelbaren Steuerungspolitik entzieht und sich auf die (berufliche) Anerkennung der Abschlüsse bezieht. Selektion findet nicht nur beim Zugang zum Studium, sondern auch beim Zugang zu Beruf und Beschäftigung statt. Es ist danach zu fragen, inwiefern sich parallel zu einer Differenzierung von Studienabschlüssen auch die 33

Der Hochschulzugang kann durch verschiedene Auswahlverfahren gewährt werden. Diese stehen dabei in einem Spannungsfeld zwischen Inklusion und Exzellenz. „Intelligente“ Auswahlverfahren können die Passfähigkeit zwischen Studienbewerbern und Hochschulen erhöhen, statt sich an quantitative Vorgaben zu halten. Ferner wird diskutiert, inwiefern abgewiesenen Bewerbern kompensatorische Angebote gemacht werden können.

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Qualifikationsanforderungen der Berufsbilder ausdifferenzieren. Weiterhin stehen die Transparenz und die Anerkennung der Abschlüsse auf dem Prüfstand: Welche beruflichen Tätigkeiten können mit einem Bachelor-Abschluss ausgeübt werden und für welche ist ein Master-Abschluss oder eine andere Weiterqualifizierung notwendig (vgl. Teichler 2003)? Es ist generell von einer Abwertung des Bachelor-Abschlusses auszugehen, wenn sich die Arbeitsmarktsituation weiter verschärft oder Studienleistungen nicht transparent gestaltet werden und Konzepte wie Schlüsselqualifikationen und Employability nicht systematisch in das Studium integriert werden. Prognose künftiger Trends in der Hochschulbildung Der bisherige Rekurs auf die HoF-Studie hat die Veränderungen der Rahmenbedingungen der Hochschulentwicklung und die aktuellen Entwicklungen wiedergegeben und erläutert. Die Studie gibt darüber hinaus einen Ausblick auf die künftigen Trends in der Hochschulbildung, weist jedoch auf den hohen Grad an Prognoseunsicherheit bei Trendabschätzungen hin. Eine Annäherung findet durch eine Verdichtung der „dominanten Trends“ (vgl. Pasternack et al. 2006, S. 58-61) zu Polaritäten statt34: „Um die prognostischen Unsicherheiten zu verdeutlichen, lassen sich aus den bisherigen Darstellungen die Polaritäten destillieren, innerhalb derer sich künftige Hochschulbildung positionieren muss. Sie sind teils herkömmlicher Art, wobei sie im Einzelfall eine neue Bedeutung gewinnen; teils sind sie jüngeren Datums bzw. entstehen gerade erst“ (ebd. S.103).

Dabei ist festzuhalten, dass bei der HoF-Studie keine anderen Zukunftsstudien herangezogen wurden. Es handelt sich vielmehr um „Trendextrapolationen aus der Gegenwart in die Zukunft [...], deren Grundlage Abschätzungen (kursiv n. i. O.) der Dynamik bereits heute empirisch zu beobachtender Entwicklungen [sind]“ (Pasternack et al. 2006, S. 185). Anders formuliert fußen die Darstellungen auf subjektiven Einschätzungen der Autoren, die sich in nicht immer in 34 Die Studie liefert dabei einerseits genauere Hinweise zum Vorgehen: „Prognostisch abzuschätzen ist nun, in welchem Maße die übergreifenden Entwicklungen [JG: gemeint sind die ‚dominanten Trends’], in welchen konkreten Ausformungen Fortsetzungen, Korrekturen oder Abbrüche erwarten lassen. Maßstab der prognostischen Abschätzung müssen die erwartbaren Veränderungen der Rahmenbedingungen von Hochschulbildung [...] sein, die eine in gesellschaftlicher Verantwortung stehende Hochschule proaktiv in Rechnung stellen sollte“ (ebd. S.101). Andererseits wird dies nicht systematisch entwickelt, so dass die Frage, wie sich die Trends zu Entwicklungskorridoren oder Polaritäten verdichten lassen, leider offen bleibt.


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nachvollziehbarer Weise auf wissenschaftliche Literatur stützen oder aus empirischen Daten ableiten lassen. Trotz dieser Einschränkungen werden sie hier mit dem deutlichen Hinweis darauf wiedergegeben, dass die Prognosen im hohen Maße unsicherheitsbehaftet sind, wie es von den Autoren bereits selber angeführt wurde.35

Die traditionellen Spannungen, in denen Hochschulbildung schon immer stattfand, sind die zwischen Theorie- und Praxisorientierung, Forschung und Lehre bzw. Forschungsfunktion und Bildungsfunktion der Hochschule, Naturwissenschaften und Geistes-/ Sozialwissenschaften, Bildung und Ausbildung. Diese Polaritäten sind auch künftig auszutarieren. Ebenfalls traditionelle Spannungen, die aber gewichtige Reformulierungen erfahren, sind die zwischen akademischer Freiheit und gesellschaftlicher Verantwortung bzw. Stakeholder-Ansprüchen, Tradition und Innovation, Autonomie und staatlicher Aufsicht, Grundlagen- und Anwendungsorientierung, Studium als Bildungserlebnis vs. Herstellung von Employability, ‚Massen’- vs. Eliteausbildung, Spezialisten- und Generalistentum. Hinzu werden weitere Spannungen treten: akademische Selbststeuerung – staatliche (Rahmen-)Steuerung – Marktsteuerung; Disziplinarität vs. Interdisziplinarität; Regionalität vs. Internationalität; Forschungs- vs. Transferorientierung; Berufsausbildung – Hochschulbildung – Weiterbildung; Differenzierung der Studieninhalte vs. Vereinheitlichung der Studienformen; Vollzeitstudium vs. Teilzeitstudium; abgegrenzte Bildungsphasen vs. tätigkeitsbegleitendes Lernen; Präsenzlernen vs. Distance Learning. Die Kunst wird insbesondere darin bestehen, institutionell wie prozedural vom „versus“ zum „und“ zu gelangen.

Nach der Auffassung der Autoren werden sich folgende Herausforderungen der Hochschulbildung der Zukunft zu „prägenden Trends“ verdichten (vgl. Pasternack et al 2006, S. 186ff). Gestaltung der Wissensgesellschaft und Erzeugung von Employability: Komplexität und Risiko sind nach Auffassung der Autoren die Achsen der Wissensgesellschaft. Akteure müssen daher bei Entscheidungen Komplexitätsreduktionen solcher Art vornehmen, wie sie aufgrund allein fachlicher Kenntnisse nicht vornehmbar sind. In der Folge werden Handlungen risikoreich sein. Insofern wird von der Hochschulbildung weniger gefordert sein, die Komplexität 35 Der Grund der Wiedergabe dieser Polaritäten und gleichzeitig deren Legitimation ist der, dass die genannten Punkte als Vorbereitung der Themen des Workshops der Monitorgruppe dienten, um den Fragebogen zu strukturieren. Sie wurden durch eine breite Expertendiskussionen gefiltert und sind somit nicht unmittelbar in den Fragebogen übergegangen.

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in der Breite zu vermitteln, sondern sich auf Kompetenzkonzepte zu besinnen, um auf Entscheidungen unter Unsicherheit (und meist auch unter Druck) bestmöglich vorzubereiten. Der Trend der steigenden Bildungsbeteiligung durch den Erwerb höherer Abschlüsse und das lebenslange Lernen wird sich institutionell auf die Hochschulen weiter niederschlagen. Strukturell gesehen werden horizontale und vertikale Differenzierungen eine mögliche Antwort darauf sein. Integration der Nachhaltigkeitsdimension: Bereits 1972 wurden insbesondere westlich-modernen Wohlfahrtsstaaten die „Grenzen des Wachstums“ attestiert (Meadows et al. 1972). Ohne eine Nachhaltigkeitsorientierung können durch die Folgen des Wachstums bisherige Lebensgrundlagen nicht aufrecht erhalten bleiben. Hochschulabsolventen werden die wesentlichen personellen Träger der Nachhaltigkeit sein, da insbesondere sie in künftigen Positionen folgenreiche Entscheidungen unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit zu treffen haben. Für die Hochschulen der Zukunft ist daher der Auftrag abzuleiten, Bildung für nachhaltige Entwicklung an die Studierenden zu adressieren. Dies kann auch durch staatliche Programme, wie es derzeit in Deutschland im schulischen Bereich bereits in die Transfer-Phase eingemündet ist, flankiert werden. (vgl. Programm Transfer-21, o. J.). Internationalität: Als Pendant zur wachsenden Internationalisierung gilt als Herausforderung für die Hochschulbildung die Entwicklung von Interkulturalität, um „Internationalität leben“ zu können. Es lassen sich hierbei drei Zielgruppen unterscheiden, womit sich eine spezieller Bildungsauftrag verbinden lässt: 1. Vorbereitung und Unterstützung von Studierenden, die das Ziel verfolgen, Studienphasen im Ausland zu verbringen; 2. heimische Angebote zur Ausbildung von Interkulturalität für Studierende, die keine Auslandsstudienphase absolvieren; 3. aufenthaltsbegleitende Betreuungsangebote oder Vorbereitungen für Studierende bzw. Studieninteressierte aus dem Ausland. Qualitätsorientierung und Wettbewerblichkeit: Die Trends des Qualitätsmanagements bzw. der Qualitätsentwicklung werden sich weiter fortsetzen. Befürchtet wird eine „Qualitätsbürokratie“ zur Explizierung von akzeptanz- und wettbewerbsverbessernden Effekten. Gleichwohl bedeutend, so erscheint doch der folgende Punkt schwerer zu wiegen: Dabei „wird es darum gehen, dem Leistungskern der Hochschule – Forschung und Lehre – die spezifische Funktionslogik der Wissenschaft, die auf einem reputationsgebundenen Wettbewerb statt auf marktpreislicher Bewertung beruht, zu sichern“ (ebd., S. 187). Entwicklung und Nutzung neuer Lehr- und Lernformen: Vergleicht man die heutige Situation an den Hochschulen mit der vor zehn Jahren, so sind die Veränderungen hinsichtlich des Einsatzes der Medien, der Einbeziehung unterschiedlicher Lernorte, aber auch der Lernkonzepte einschlägiger, als die der vorherigen hundert Jahre. Es ist zu erwarten, dass die Vielfalt über alle genann-

3.3 Übersicht der Themenstruktur

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ten Punkte hinweg weiter steigen wird. Die Autoren heben zwei Punkte dabei besonders hervor. Erstens werden das „web-based learning“ bzw. verwandte Mischformen wie das „blended learning“ genannt. Dies bezeichnet das Lernarrangement, bei dem traditionelle Lernformen mit webbasierten verschmelzen. In dem Zusammenhang wird zweitens auf problemorientiertes Lernen (POL) – und damit auf die Zielsetzung bzw. die Methodik – rekurriert.36 Nach dem Ansatz werden die Studierenden durch exemplarisches Erfahrungslernen befähigt, selbständig, problemorientiert und interdisziplinär Anforderungssituationen im Studium zu bewältigen. 3.3 Übersicht der Themenstruktur Der vorherige Rekurs zeigt, wie die universitären Leitbilder (vgl. Abschnitt 3.1) und die einschlägige Literatur (vgl. Abschnitt 3.2) in den Forschungsprozess der Studie hochschule@zukunft 2030 zur Vorstrukturierung des Themas eingebunden wurden. Die Ergebnisse dieser Arbeitsphase wurden der Monitorgruppe zugänglich gemacht und in der Diskussion die Themenfelder abgeleitet, zu denen die Experten im Delphi befragt wurden. Obgleich die Einschätzungen von Teichler (2005) und die der Studie zu den Trends der Hochschulbildung von Pasternack et al. (2006) beide die Zukunft der Hochschulen zum Gegenstand haben, variieren die Herangehensweisen, so dass beide zu unterschiedlichen Akzentuierungen gelangen. Teichlers Fokus liegt auf den quantitativen und strukturellen Dimensionen des Hochschulsystems. Durch diese klare Eingrenzung seiner Bilanzierung und seines Ausblicks sind seine Kernpunkte überschaubar: Er nennt insbesondere die Hochschulexpansion, die Differenzierung des Hochschulwesens und – angestoßen durch den Bologna-Prozess – die Neustrukturierung von Studiengängen durch zunehmende Internationalisierung. Ebenfalls soll seine Argumentation zur Notwendigkeit von zukunftsorientierten Betrachtungen im Hochschulbereich hervorgehoben werden. Die Analysen und Aussagen von Pasternack et al. (2006) sind insofern davon zu unterscheiden, als das dies eine Auftragstudie ist, welche die Trends der Hochschulbildung zum Thema hat. Dabei werden nicht einzig die quantitativ36

In der Literatur findet sich eine Fülle von Definitionen zur Methode. Die Autoren erläutern sie wie folgt (Pasternack et al 2006, S. 188): „Das Ziel dieser Methode ist es, die Studierenden zur selbstständigen Bearbeitung von speziellen Sachverhalten an Hand ausgewählter berufstypischer Arbeitsschritte heranzuführen. Das Charakteristikum des POL ist, dass ein auf Interaktion und Selbstverantwortung ausgerichteter exemplarischer Lernprozess mit konkretem Anwendungsbezug in Kleingruppen ausgelöst wird, der unterschiedliche Formen der studentischen Zusammenarbeit initiiert.“

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strukturelle Dimension, sondern auch andere Facetten des Themas betrachtet. In der Herangehensweise wird zum einen zwischen externen „Veränderungen der Rahmenbedingungen“ (im Weiteren auch „Umfeldtrends“ genannt) und internen Betrachtungen unterschieden. Zum anderen wird bei letztgenannten zeitlich zwischen „aktuellen Entwicklungen“ und „künftigen Trends“ differenziert. Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass es der Studie nicht immer gelingt, die Systematik in nachvollziehbarer Weise einzuhalten. Hervorzuheben sind jedoch insbesondere zwei Punkte: Erstens hat das Vorgehen, die „Veränderungen der Rahmenbedingungen“ gesondert zu betrachten, dazu geführt, die Funktionen der Hochschulen in der Gesellschaft stärker zu berücksichtigen. Diese gehen von einem wechselseitigen Verhältnis zwischen Hochschulen und gesellschaftlichen Entwicklungen bzw. Rahmenbedingungen aus. Es wird auf die Autonomie der Hochschulen und ihre Rolle als kritische Instanz hingewiesen. Dabei wird zu fragen sein, inwieweit es der Hochschule gelingt, dies auch umzusetzen, um gesellschaftliche Entwicklungen zu reflektieren (s. auch die „traditionellen Spannungen“ bei den Polaritäten). Dies ist als eigenständiger Themenpunkt (4) mit in die Struktur (s.u.) eingeflossen. Zweitens wurde der Gedanke der Polaritäten bzw. der „Trendkorridore“ aufgenommen, um die Themen zu beschreiben. So war auch die Monitorgruppe dazu angehalten, nicht bestimmte Entwicklungen als „sicher“ anzusehen, sondern auch mögliche Alternativen aufzuzeigen. Methodisch wurde dies durch die Formulierung von bipolaren Thesen (s. Abschnitt 2.2.3) umgesetzt. Die folgende Auflistung der Themenstruktur, wie sie in den Workshop eingespeist wurde, bezieht sich somit auf die dargestellten Punkte von Teichler (2005) und insbesondere die beschriebenen Polaritäten von Pasternack et al. (2006). Teilweise wurden Punkte noch anderes zusammengefasst oder umformuliert. So findet sich der Gedanke der „Hochschulsteuerung“ unter der Bezeichnung (2) „Organisation der Hochschule“ wieder. Stärker als in der Literatur wurde (5) „die Zukunft der Disziplinen“ betont. Hinzu gekommen ist der Punkt (6) „Finanzierung“, da dies – zum Erstaunen der Forschergruppe – in der Literatur nur peripher und unzureichend berücksichtigt wurde.


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1) Differenzierung des Hochschulsystems Auf welchen Ebenen verläuft die Ausdifferenzierung des Hochschulsystems? (Elite- vs. Massenuniversitäten, Präsenz- vs. virtuelle Hochschulen, Einheit vs. Differenzierung von Forschung & Lehre, öffentliche vs. private Universitäten, differenzierte Personalkategorien vs. Einheitsprofessor) 2) Organisation der Hochschule Wie gestaltet sich die Steuerung der Hochschulen im Spannungsfeld zwischen Autonomie der Hochschulen und politischer Kontrolle bzw. öffentlicher Verantwortung? „Unternehmen Hochschule“ vs. „republikanische Hochschule“? Profilbildung, Evaluation, Qualitätsmessung, Standards. 3) Internationalisierung bzw. Europäisierung und Wettbewerb Vor dem Hintergrund des Bologna-Prozesses und PISA stellen sich Fragen nach der Vermessung von Bildung und der „Performanzkultur“ vs. Vergleichbarkeit und Qualitätssicherung, Evaluation, Qualitätsmessung, Standards. 4) Die Funktion der Hochschule in der Gesellschaft Wie ist die Hochschule ins zukünftige Bildungssystem eingebettet? Welche Schnittstellen (Schule/berufliche Bildung/Weiterbildung) und Durchlässigkeiten wird es geben? Wie justiert sich Berufsbefähigung vs. Bildungsideal? Welche Rolle spielen sozialpolitische Erwartungen an die Hochschulen, wenn Bildung zur Zukunftsinvestition und Lebensversicherung wird? 5) Die Zukunft der Disziplinen Im Spannungsfeld zwischen den Fachdisziplinen und Inter- und Transdisziplinarität stellen sich Fragen nach dem Verhältnis von Geisteswissenschaften und Naturwissenschaften. Was passiert mit den „Orchideenfächern“? Wie verhält sich eine stärkere Problemorientierung zur Produktion kritischen Wissens? Kommt es zu einer Auflösung der Disziplinen?

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6) Finanzierung Im Spannungsfeld zwischen privater und öffentlicher Finanzierung von Studium und Hochschulen geht es unter anderem um verschiedene Finanzierungsmodelle, die Lebensunterhaltsfinanzierung für Studierende und um einen denkbaren Hochschullastenausgleich zwischen den Ländern. Demografische Aspekte spielen eine Rolle bei der Finanzierung des prognostizierten „Studierendenbergs“ und bei der gewünschten Steigerung der Akademikerquote.

4 Planung und Forschungsprozess des Hochschuldelphis

Die bisherigen Ausführungen haben einleitend den Hintergrund des Projektes und die Zielsetzung erläutert sowie die Methodenwahl begründet. Daraus hat sich ein Auftrag entwickelt, der ausreichend spezifiziert wurde, um von der Forschergruppe weiter zu einem Projektplan (s. Abbildung 5: Projektplanung des Hochschuldelphis und ergänzende Daten (2006)) ausgearbeitet zu werden. Die bisherigen Eingrenzungen und Konkretisierungen sollen hier zusammenfassend rekapituliert werden.

Das übergreifende Ziel des Projekts ist es, von der Zukunft her zu fragen, wie man die Weichen heute so stellen kann, dass die Hochschulen den zukünftigen Herausforderungen gewachsen sind. Das Projekt besteht aus einer Forschungsstudie und einer Konferenz, die jeweils spezifische Teilziele verfolgen. Für erstere wurde ein Auftrag von der HBS an das Institut Futur vergeben. Die Ergebnisse der Studie sollen als Input die Konferenz einleiten. Darin sollen künftige bildungspolitische Aufmerksamkeitsfelder im Hochschulbereich identifiziert und ein Diskurs zu möglichen Handlungsempfehlungen eröffnet werden. Die Forschungsfrage ist nicht theoriegeleitet, sondern explorativ. Mit Hilfe der Delphi-Methode soll eine umfangreiche Befragung einer interdisziplinär zusammengesetzten Expertengruppe realisiert werden. Der Zeithorizont für die Befragung ist das Jahr 2030. Der Befragung geht ein Expertenworkshop mit einer Monitorgruppe voraus, welche die Fragen vorstrukturiert; expliziter Bestandteil für den Workshop sind knapp aufbereitete Informationen zum demografischen Wandel. Zur Erschließung des Themas sollen insbesondere sog. „Megatrends“ wie Wissensgesellschaft, Individualisierung, Globalisierung etc. herangezogen werden;

Der Forschungsprozess orientiert sich grundsätzlich an der Darstellung von Cuhls (s. Abbildung 1: Klassisches Ablaufschema der Delphi-Methode). Da es


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bei der Anwendung der Delphi-Methode diverse Variationsmöglichkeiten gibt, wird auf besondere Entscheidungen bzw. Abweichungen zur „klassischen“ Delphi-Methode hingewiesen. Die folgende Abbildung gibt einen Überblick über den Forschungsprozess und unterteilt diesen in vier Phasen analog zum Projektplan: 1. Phase: Vorbereitung und Umfeldanalyse 2. Phase: Fragebogenentwicklung und Expertenrekrutierung 3. Phase: Datenerhebung 4. Phase: Projektabschluss In der Abbildung ist bereits eine Reihe von Spezifizierungen, die in den einzelnen Abschnitten zu den Phasen erläutert werden, enthalten.


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Abbildung 2: Forschungsprozess ––– Phase 1 ––– Vorbereitung und Umfeldanalyse Forschergruppe: ThemensondieMonitorgruppe: Workshop rung - Identifikation zukünftig rele- Sichtung universitärer Leitbilder vanter Trends - Literaturanalyse - Strukturierung des Themas ––– Phase 2 ––– Forschergruppe: Fragebogendesign Expertenrekrutierung ––– Phase 3 ––– Datenerhebung: erste Welle Personalisierte Befragung Anonyme Befragung Auswertung der ersten Welle Quantitative Daten: deskriptive Qualitative Daten: Analyse der Auswertung Kommentare Überarbeitung des Fragebogens Gestaltung des Feedbacks

Inhaltliche Überarbeitung des Fragebogens

Erweiterung der Expertengruppe

Datenerhebung: zweite Welle Vollständig personalisierte Befragung Auswertung der zweiten Welle deskriptive Auswertung (nur quantitative Daten erhoben) –––– Phase 4 –––– Projektabschluss - Zusammenfassung und Aufbereitung zentraler bzw. ausgewählter Ergebnisse für die Hochschulkonferenz - Verfassen des Abschlussberichts

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4.1 Phase 1: Vorbereitung und Umfeldanalyse Nachdem die Ausgangslage hinsichtlich der Anliegen und Ziele des Auftraggebers, die Forschungsfrage und die Problemstellung dargelegt wurden, werden im Folgenden diejenigen Vorbereitungsschritte dargelegt, die der Fragebogenentwicklung vorausgingen. In dem klassischen Ablaufschema von Kerstin Cuhls erfolgt die Auslösung eines Delphi-Prozesses durch ein „Informationsgewinnungsproblem“ von externen Entscheidungs- und Planungsträger (s. Abbildung 1:). Basierend auf dem Einteilungsversuch von Michael Häder konnte gezeigt werden, dass dies dem Typ zwei von Delphi-Befragungen entspricht – der nur einer von vier DelphiTypen ist (s. Tabelle 2: Delphi-Typologien). Das Hochschuldelphi ist eher dem dritten Typ zugeordnet und dient der Ermittlung von Expertenmeinungen. Weiterhin gibt es Unterschiede in der Bezeichnung und den zugeschriebenen Aufgaben der Gruppen. Zunächst entspricht die „Monitorgruppe“ bei Cuhls der Forschergruppe beim Hochschuldelphi, so dass die beschriebenen Aufgaben dieser zugeordnet werden. Wesentlicher ist jedoch, dass beim Hochschuldelphi keine strikte Trennung zwischen den „Entscheidungs- und Planungsträgern“ und der „Monitorgruppe“ (sprich: Forschergruppe) existiert. Wie bereits ausgeführt wurde, ist das Hochschuldelphi keine reine Auftragsstudie, sondern ein Kooperationsprojekt, so dass die HBS auch an den Punkten beteiligt war, die im Normalfall ausschließlich Aufgaben der Monitorgruppe/ Forschergruppe innerhalb der Vorbereitungsphase sind:

Planung und Gestaltung von Inhalt, Form, und Dauer des Befragungsprozesses (Projektplanung); Bildung der Expertengruppe u.a. Aufforderung und Motivation zur Teilnahme (Expertenrekrutierung).

Die auffälligste Unterscheidung beim Hochschuldelphi ist erstens die Installation einer zusätzlichen externen fachwissenschaftlichen Begleitung, die hier Monitorgruppe genannt wird und auf die bereits hingewiesen wurde (s. Einleitung). Ihr Aufgabenschwerpunkt lag in der Vorbereitungsphase. Im Rahmen eines ganztägigen Workshops sollte der Fragebogen strukturell und inhaltlich auf den Weg gebracht werden. Die Ergebnisse wurden von der Forschergruppe innerhalb der zweiten Phase weiter ausgearbeitet und anschließend in Form eines Pretests an die Monitorgruppe zurückgemeldet. Die Einberufung der Monitorgruppe war dem Umstand geschuldet, dass die inhaltliche Expertise der Forschergruppe zur Hochschulentwicklung nicht ausreichend war, um das breite Themenspektrum

4.1 Phase 1: Vorbereitung und Umfeldanalyse

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der Zielsetzung adäquat einer Delphi-Befragung zugänglich zu machen. Diese Ausgangssituation ist bei Delphi-Befragungen jedoch nicht unüblich. Als eine mögliche Variante, wie damit umzugehen ist, beschreibt Häder (2002, S. 76): „Eine externe Expertengruppe wird mit der Aggregation von Informationen beauftragt. Diese qualitative Stellungnahme bietet dann die Grundlage für die quantitative Untersuchung.“

Zweitens steht eine Differenz zu dem Schema von Cuhls im unmittelbaren Zusammenhang mit der zusätzlichen Monitorgruppe. Innerhalb der Vorbereitungsphase ging dem Workshop, damit dieser nicht „bei Null startet“, eine Umfeldanalyse voraus, die als Input und zur Vorstrukturierung diente. Bevor auf die genannten Aspekte Umfeldanalyse und Workshop eingegangen wird, werden, da sie allgemeinerer Art sind, die von Kerstin Cuhls aufgeführten Punkte Projektplanung und Expertenrekrutierung dargestellt. Projektplanung In der Zielformulierung des Auftraggebers wird ersichtlich, dass im Hochschulbereich eine Reihe von Veränderungen für das Jahr 2030 antizipiert werden, die zum einem innerhalb der Hochschulen selbst, zu einem anderen außerhalb der Hochschulen induziert werden. Diese sind durch eine Reihe aktueller (zum großen Teil auch öffentlicher) Diskussionen um Eliteuniversitäten, Exzellenz, Föderalismusreform, Bologna-Prozess, Austeritätszwänge etc. sehr präsent. Für einen Prognosezeitraum von ca. 25 Jahren ist es erforderlich, sich über das tagesaktuelle Geschehen hinwegzusetzen. Welche Veränderungen dafür angenommen und wie diese beurteilt werden, hat massive Auswirkungen auf die Steuerung von Hochschule. Bei der Beurteilung von verschiedenen Trends war das Ziel nicht eine Konsensbildung, sondern insbesondere dort, wo die Meinungen auseinander gehen, eine Generierung von „Aufmerksamkeitsfeldern“. Die Heterogenität von Meinungen bezieht sich nicht nur auf eine grundsätzliche Disparität zwischen den Experten, sondern auch auf die Unterscheidung zwischen erwünschten und erwarteten Entwicklungen. Wo driften beispielsweise wünschenswerte und erwartbare Entwicklungen auseinander? Hinsichtlich welcher wünschenswerten Entwicklungen herrscht keinerlei Konsens? Gibt es in einigen Bereichen stärkere Vorbehalte als vermutet – ungeachtet dessen, dass sie öffentlich nicht diskutiert

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werden? Vielleicht sind die Vorbehalte in einigen Bereichen doch stärker als vermutet, dessen ungeachtet sie öffentlich nicht diskutiert werden.37 Dies ist durchaus analog zum Bildungsdelphi zu sehen: „Ein Schlüsselindikator für die weiteren Analysen ist die Differenz zwischen der erwünschten und der erwarteten Entwicklung. Dies verdeutlicht, inwieweit bildungspolitische Entwicklungen nach Ansicht der Experten „in die richtige Richtung“ gehen werden. Wo die nicht der Fall ist, lassen sich ‚Bildungspolitische Aufmerksamkeitsfelder’ identifizieren, die für weitere Betrachtungen von besonderer Bedeutung sind“ (BMBF 1998b, S. 10).

Nach der Identifikation von Aufmerksamkeitsfeldern und sich veränderten Rahmenbedingungen war es jedoch nicht das Ziel der Studie, weitere Schlüsse zu ziehen. Dieses blieb der Konferenz38 vorbehalten, die unmittelbar nach Abschluss des Projektes stattfand. Die Studie diente als Vorbereitung eines Diskurses im Sinne einer wissenschaftlichen Analyse von künftigen Entwicklungen im Hochschulbereich auf Basis einer empirischen Untersuchung von Expertenmeinungen. Für die Planung waren die sehr begrenzten finanziellen und zeitlichen Ressourcen von entscheidender Bedeutung. Aus diesem Grund musste zwangsweise auf moderne und effiziente Verfahren zurückgegriffen werden, bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung des Anspruchs, eine möglichst umfangreiche interdisziplinäre Expertengruppe zu erreichen. Somit schied das traditionelle Instrument einer postalischen Befragung im Vornherein aus. Da bereits positive Erfahrungen mit Online-Befragungen seitens des Instituts Futur vorlagen, wurde die Projektplanung daraufhin ausgelegt.

37 Obwohl es nicht unmittelbares Ziel des Hochschuldelphis ist, lassen sich Ergebnisse, die in dieser differenzierten Form (erwünscht/erwartet) vorliegen, für anschließende Handlungsempfehlungen nutzen: Bei der Umsetzung von Bildungsreformen wäre es entscheidend zu wissen, welche Maßnahmen eher als „common sense“ oder als „heikel“ einzustufen wären. Dieses Wissen kann bei der Gestaltung von Umsetzungs- oder Transferprozessen von strategischer Bedeutung sein. Man kann bspw. im besonderen Maße auf Überschneidungen setzen oder bei heiklen Punkten im Vorfeld auf die Bedenken eingehen. Dieser Ansatz ist z. T. der Leitbildanalyse entnommen, auf deren Gebiet bereits positive Erfahrungen vorliegen (vgl. Giesel/de Haan/ Rode 2002 und de Haan 2002). 38 Die Konferenz fand am 30. Oktober 2006 im Tagungscenter Kubus in Leipzig statt.


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Abbildung 3: Projektansatz

Hochschuldelphi

Hochschulkonferenz

- Was sind die Vorstellungen und Wünsche der Experten bei der Entwicklung der Hochschulen? - Was sind bildungspolitische Aufmerksamkeitsfelder?

- Inwiefern sind antizipierte Problembereiche weiter zu differenzieren? - Welche Handlungsmöglichkeiten bzw. Handlungsempfehlungen lassen sich auf dieser Basis aussprechen?

Zur Umsetzung diente dabei eine spezielle Software, die es gleichzeitig möglich machte, den Fragebogen zu generieren, die Personendaten zu verwalten, E-Mails zu versenden und die Ergebnisse in einer Datenbank zu speichern. Über eine Schnittstelle konnten diese Daten zur weiteren Bearbeitung in gängige Programme wie SPSS bzw. in Microsoft Exel via xml-Format importiert werden. Für die zeitliche Planung des Projekts wurden zunächst anvisiert, innerhalb von acht Monaten die Ergebnisse des Hochschuldelphis auf einer Konferenz präsentieren zu können. Die Vorbereitungsphase sollte inklusive des Expertenworkshops nach ca. 6 Wochen abgeschlossen sein (s. Abbildung 5: Projektplanung des Hochschuldelphis und ergänzende Daten (2006)). Abzüglich der Zeit für die Fragebogenentwicklung (Phase 2) blieben vier Monate für die Datenerhebung (Phase 3). Die Anzahl der Befragungswellen wurde einleitend als eine markante Variante bei Delphi-Befragungen vorgestellt. Nimmt man die Darstellung von Cuhls wiederum zur Grundlage, so weicht das Hochschuldelphi auch hier ab, da eine Festlegung auf zwei und nicht drei (oder mehr) Wellen erfolgte. Ebenso wurden die Abfragen nicht sukzessiv durch Begründungen und Kritik angereichert, obgleich wesentliche Unterschiede zwischen den Wellen des Hochschuldelphis existieren. Der enge zeitliche Rahmen lieferte einen der Gründe für die Festlegung auf zwei Befragungswellen. Zuvorderst steht die erforderliche Anzahl der

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Befragungsrunden aber im unmittelbaren Zusammengang mit den verfolgten Zielen. Da das Hochschuldelphi nicht auf Konsens ausgerichtet ist oder Schätzwerte nicht innerhalb eines bestimmten Bereichs liegen müssen, wurden keine Abbruchkriterien oder Zielwerte formuliert, die zu erfüllen waren. Im Gegenteil: wenn trotz zweier Befragungsrunden keine Übereinstimmung hinsichtlich bestimmter Themen oder Entwicklungen besteht, dann ist gerade dies im Sinne des Ziels des Hochschuldelphis ein aussagekräftiges Ergebnis.39 Expertenrekrutierung Die Umsetzung des Hochschuldelphis in Form einer Online-Befragung hatte deutliche Auswirkungen auf die Rekrutierung der Experten und zur Umsetzung des Verfahrens. Grundsätzlich sollten sowohl eine ausgewiesene Expertengruppe als auch eine potentiell interessierte, aber nicht näher bestimmte Gruppe (im Folgenden disperse Gruppe genannt) angeschrieben werden. Das eingeschlagene Verfahren, wozu weitere Details im Abschnitt zur Datenerhebung (s. 4.3) erfolgen, setzte zwei Dinge voraus: erstens mussten alle Teilnehmer über eine gültige Email-Adresse verfügen. zweitens mussten diesen im Falle der Expertengruppe explizite Namen zugeteilt werden, um diese in einem persönlichen Anschreiben verwenden zu können. Bei der dispersen Gruppe mussten lediglich (bestehende) Verteiler bedient werden, da hier auf ein persönliches Anschreiben verzichtet wurde. Bei der Rekrutierung der Expertengruppe wurde eine Liste über aufwändige Internetrecherchen zusammengestellt. Die Experten kommen aus folgenden Tätigkeitsbereichen: Hochschulforschung, Zukunftsforschung, Hochschulverwaltung, Studierendenschaft, Hochschulpolitik, Hochschullehre, Wirtschaft, Verbände, Nichtregierungsorganisationen/Think Tanks und Journalismus/Medien. Diese Bereiche wurden bei der Recherche zwar als Kategorien verwendet, eine Zuteilung erfolgte jedoch durch die Teilnehmer selbst bei der Befragung. Aus diesem Grund wurden auch keine Quotierungen im Vorfeld vorgenommen. Insgesamt wurden in der ersten Welle 681 Experten (personalisierte Befragung) und 185 weitere Personen (anonymisierte Befragung) – vorwiegend aus der Studierendenschaft – angeschrieben (zu Informationen über Rückläufe und Aufschlüsselung der Teilnehmer nach den Bereichen s. Abschnitt 5.1: Beteiligung). 39 Erfahrungen aus bisherigen Delphi-Studien belegen außerdem, dass nach drei Wellen ein ausreichend stabiles Ergebnis erzielt wird (Linstone/Turoff 1975, S. 229). Auch die Experimente verschiedener Forscher ergeben, „dass die größten Veränderungen von Expertenurteilen von der ersten zur zweiten Welle auftreten und danach relativ konstant ausfallen“ (Häder 2002, S. 119).


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Diese Differenzierung wurde in der zweiten Welle nicht mehr aufrechterhalten. Dazu wurden die Personen der dispersen Gruppe, welche den Fragebogen der ersten Welle beendet und (!) eine Emailadresse angegeben hatten, in die Expertengruppe aufgenommen.40 Die zweite Welle war somit eine ausschließlich personalisierte Befragung. Umfeldanalyse Ziel der wissenschaftlichen Analyse war die Vorbereitung des Workshops im Sinne der formulierten Ziele für das Hochschuldelphi. Die Analyse sollte so angelegt werden, dass der aktuelle Stand und die absehbaren Entwicklungen der Rahmenbedingungen der Hochschulen vor allem in Deutschland berücksichtig werden, ohne aber den internationalen bzw. europäischen Kontext zu vernachlässigen. Föderale Besonderheiten wie juristische Vorgaben (z. B. Hochschulrahmengesetz) waren dabei weniger von Interesse als grundsätzliche Reformen der bildungspolitischen Zuständigkeit zwischen Bund und Ländern. Auf nationale Besonderheiten bzw. Gegebenheiten sollte demnach nicht speziell eingegangen werden. Dies korrespondiert auch mit einer nicht gewünschten Differenzierung zwischen Fachhochschulen und Universitäten. Um trotzdem beide Formen mit zu berücksichtigen, wurde von Beginn an der Terminus „Hochschulen“ gewählt, obwohl international der Begriff „University“ Standard ist. Der Zeithorizont ist das Jahr 2030, der unter besonderer Berücksichtigung des demografischen Wandels betrachtet wird. Megatrends bzw. globale Wandlungsprozesse sollten genauso mit in den Blick genommen werden, wie die Wahrnehmung der Veränderungsprozesse aus Sicht der Hochschulen. Die Analyse stütze sich insbesondere auf eine Auswertung universitärer Leitbilder und die Sondierung ausgewählter Literatur. Die Ergebnisse der Analysen sind bereits ausführlich in Kapitel 3 dargelegt und zu einer Themenstruktur kondensiert worden. Diese wurden zum Ausgangspunkt der Diskussion mit den Experten in dem Workshop.

40 Zu den gewonnenen Email-Adressen wurden die Vor- und Nachnamen, die nicht im Fragebogen abgefragt wurden, für das persönliches Anschreiben der zweiten Welle zusätzlich recherchiert.

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Workshop Auf die Unterscheidung zwischen Forscher- und Monitorgruppe wurde bereits hingewiesen. Das Treffen zu einem gemeinsamen Workshop41 hatte folgende Ziele:

Strukturierung des Themas für einen Fragebogen: Dies geschah auf der Grundlage der Literaturrecherche, die eine konkrete Themenstrukturierung vorschlug, welche jedoch zur Diskussion gestellt und modifiziert wurde. Auch sollten bestehende Themen um weitere Aspekte ergänzt bzw. die neuen ausführlich erläutert werden, um ein einheitliches Verständnis in der Gruppe zu schaffen. Möglichst genaue Formulierung von Fragen, bipolaren Thesen oder Szenarien: Nach der Themenstrukturierung sollten nicht nur weitere Aspekte genannt werden, die das Thema füllen, sondern die Vorstellungen der Teilnehmer sollten sich in Thesen genauer konkretisieren. Auch wurde Wert darauf gelegt, mögliche Fragen so zu formulieren, dass sie jeweils verschiedene Antwortoptionen zulassen.42 Dieses „Denken in Alternativen“ wurde bereits von der Monitorgruppe geleistet und fiel nicht alleine in den Interpretationsraum der Forschergruppe. Prioritätensetzung möglicher Fragen: Angesichts eines Fragebogens, der in 20-30 Minuten ausfüllbar sein sollte, war es der Forschergruppe wichtig, bei der Vielzahl an möglichen Fragen Kriterien für eine Prioritätensetzung zu haben.

Die Monitorgruppe hatte demnach insbesondere eine Hilfsfunktion, um erstens die teilweise fehlende Expertise in die Fragebogenkonstruktion mit einfließen zu lassen, um zweitens bei der Sondierung des Themas Prioritäten zu setzen und um drittens kreative und originelle Alternativen jenseits der Literatur zu offerieren. Gleichzeitig sollte gewährleistet werden, dass mögliche Partikularinteressen oder Dispositionen einzelner Mitglieder der Forschergruppe nicht auf die Operationalisierung durchschlagen und somit bereits im Vorfeld eine Relativierung stattfin41 Der Workshop fand am 21. April 2006 in Berlin in der Bank für Sozialwirtschaft statt. An dem Workshop nahmen als externe Experten teil: Prof. Dr. Michael Daxner (Wien), Uwe Brandenburg (Centrum für Hochschulentwicklung), Dr. Peer Pasternack (HoF Wittenberg/Halle), Prof. Dr. Peter Mettler (FH Wiesbaden), Staatssekretär Dr. Hans-Gerhard Husung (Berlin). Seitens der Forschergruppe: Prof. Dr. Gerd de Haan und Jan Gregersen (Institut Futur, FU Berlin), Dr. Andreas Poltermann und Stephan Ertner (Heinrich-Böll-Stiftung). Moderation: Jan-Martin Wiarda (Die ZEIT, Ressort Chancen). 42 Die Moderation wurde instruiert, darauf zu achten, dass Plädoyers nicht im Sinne von „es muss so geschehen…“, sondern von „es könnte so sein…“ formuliert werden.


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det. Das war auch der Grund dafür, dass der Workshop extern moderiert wurde. Eine Doppelfunktion von Personen aus der Forschergruppe hätte dazu führen können, dass diese Personen die Gestaltung des Fragebogens über die Maße geprägt hätten. Der Workshop war so organisiert, dass die Vorstellungen des Auftraggebers über den Hintergrund und die allgemeine Zielsetzung der Studie referiert wurden. Ferner wurde die Delphi-Methode als strukturierte Expertenbefragung vorgestellt und die Gründe für deren Einsatz genannt. Auf Basis einer inhaltlichen Sondierung der Literatur und einer Auswertung universitärer Leitbilder, verbunden mit den Interessen der Veranstalter, wurde das Thema „Zukunft der Hochschule“ folgendermaßen vorstrukturiert: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Differenzierung des Hochschulsystems Organisation der Hochschule Internationalisierung bzw. Europäisierung und Wettbewerb Die Funktion der Hochschule in der Gesellschaft Zukunft der Disziplinen Finanzierung

Gemeinsam mit den Experten wurden beim Workshop in einem ersten Schritt die vorgeschlagenen Themen neu strukturiert bzw. ergänzt. Dabei wurde seitens der Monitor-Gruppe darauf hingewiesen, dass es wichtig sei, sich bei der Themenwahl nicht alleine von gegenwärtigen Strukturen leiten zu lassen. Wichtig ist eine Perspektive, die von zukünftigen Herausforderungen bzw. Themenstellungen ausgeht. Dies bestätigte die Herangehensweise der Forschergruppe. Die folgende Aufzählung spiegelt bereits die Prioritätensetzung durch die Experten wider: 7.

Die Funktion der Hochschule in der Gesellschaft: Brain-Circulation; Impact der Hochschulen auf die Lebenswelt; Integrationsleistungen (int. Konflikte; soz. Ungleichheit; Regionen) 8. Einflussgrößen auf die Hochschule: Staatsformen; Wissenschaftssystem vs. Hochschulsystem; Wie kommt das Neue ins System? Differenzierung des Hochschulsystems; Organisation der Hochschule 9. Wissensgebiete / Problembereiche: demographischer Wandel; Zukunft der Disziplinen 10. Die Hochschule im internationalen Kontext 11. (Finanzierung) 12. (Hochschulzugang)

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Es ist darauf hinzuweisen, dass die Neu-Strukturierung ad-hoc entstanden ist und die Diskussion nicht abgeschlossen war. Anhand der Darstellung wird bereits ersichtlich, welche Themen von den Experten mehrfach aufgegriffen wurden und um viele Facetten bzw. Aspekte sie angereichert wurden. Dabei entspricht (4) „die Hochschule im internationalen Kontext“ weitgehend dem ursprünglichen Punkt (3) „Internationalisierung bzw. Europäisierung und Wettbewerb“, wobei die eigene Wahrnehmung der Hochschulen stärker berücksichtigt werden sollte. Die neuen Punkte „Finanzierung“ (5) und der „Hochschulzugang“ (6) wurden in Klammern aufgenommen, weil sie einerseits impliziter Bestandteil der vorangehenden Themenblöcke waren und andererseits weil sie – nach Meinung der Experten und zur Überraschung der Forschergruppe – in ihrer künftigen Entwicklung als eher lineare bzw. gut prognostizierbare Trends und daher als weniger diskussionswürdig angesehen wurden. Die meiste Zeit beanspruchte der zweite Schritt. Hier wurden die einzelnen Themenpunkte schließlich von den Experten erläutert und inhaltlich gefüllt. Dies hat in der Diskussion durchaus Meinungen zu alternativen Entwicklungen hervorgerufen, die jedoch von der Forschergruppe ausdrücklich erwünscht waren und von der Moderation dort, wo dies „zu einseitig“ verlief, eingeholt wurden. Abschließend wurden die Experten einzeln gebeten, einerseits aus ihrer Sicht die wichtigsten Punkte zu benennen und andererseits auf die Aspekte hinzuweisen, die in dem bisherigen Diskurs nicht ausreichend berücksichtigt wurden. 4.2 Phase 2: Fragebogenentwicklung Vergleicht man die Themenstrukturierung des Workshops mit der des Fragebogens, so erscheint diese auf den ersten Blick eine andere zu sein. Der Grund hierfür ist, dass die einzelnen Punkte des Workshops inhaltlich sehr aufgeladen und mit vielen Subthemen verbunden waren. Bei der Gestaltung des Fragebogens sollten inhaltliche Verästelungen vermieden werden, so dass jeder Block für sich genommen verständlich ist und allein stehen kann. Dies war mit dem Ziel verbunden, jedem dieser Blöcke „eine Seite“43 im Fragebogen zuzuweisen, wobei der Umfang jeweils ähnlich sein sollte. Während die Workshopstruktur zum Ziel hatte, dass Thema für eine Diskussion leitend zu sein und Bezüge zueinander zu stiften, folgt die Fragebogenstruktur somit einer anderen Logik. Die einzelnen Punkte sind jedoch aus dem Workshop hervorgegangen. 43 Eine Seite entspricht dabei keiner Din A4, sondern einer Internetseite. Man gelangt zur nächsten Seite, indem man den Button „weiter“ drückt.

4.2 Phase 2: Fragebogenentwicklung

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Struktur des Fragebogens Der Fragebogen der ersten Welle ist so aufgebaut, dass die Fragen von einer einleitenden Begrüßung, Hintergrundinformationen zur Studie und einer abschließenden Danksagung sowie Informationen zum weiteren Prozedere gerahmt sind. Da der Fragebogen initiativ an die Teilnehmer verschickt wurde, wird zu Beginn die Möglichkeit geboten, von der Befragung und weiteren Mails ausgeschlossen zu werden. Die eigentliche Befragung startet in üblicher Weise mit Angaben über die Teilnehmer. Dazu zählen neben Alter und Geschlecht auch das Beschäftigungsverhältnis und der Arbeitsbereich. Für den Fall, dass es sich bei den Teilnehmern um Selbständige oder Angestellte handelt, wird nach der genaueren institutionellen Anbindung gefragt. Danach beginnen die Fragen zu den eigentlichen Themen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Demografischer Wandel Neue Zugänge zu den Hochschulen Migration und Hochschule Hochschultypen Funktionen der Hochschulen Hochschulsteuerung Externe Dynamiken der Hochschulentwicklung Hochschulen übernehmen Staatsaufgaben Hochschulen in der Mediengesellschaft Hochschulfinanzierung Lebenswelt Hochschule Organisation und Verantwortlichkeit Wissenstransfer Studiengänge der Zukunft Ausdifferenzierung der Wissenschaften Geisteswissenschaften

Fragetypen Die unterschiedlichen Möglichkeiten, Fragen für ein Delphi zu formulieren, wurden bereits vorgestellt (s. Abschnitt 2.2.3). Da es ein Kernziel der Studie ist, besondere Aufmerksamkeitsfelder auf der Basis auseinanderklaffender erwarteter und wünschenswerter Entwicklungen zu

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identifizieren, bilden nach dieser Differenzierung zu bewertende Thesen den Schwerpunkt der Studie. Zum Teil sind die Thesen im Fragbogen aber auch positiv konnotiert (im Sinne von „es gelingt, dass...“), so dass hier auf die Frage nach der Wünschbarkeit verzichtet wurde. Hinsichtlich der Skalierung wurde in Anlehnung an die Delphis des BMBF (1998a,b) eine 5er-Skala von plus 2 (sehr wünschenswert/ wahrscheinlich) bis minus 2 gewählt (gar nicht wünschenswert/ sehr unwahrscheinlich). Ebenfalls enthalten sind numerische Angaben in Form von (meist prozentualen) Schätzungen oder Prioritätensetzungen (komparative Beurteilungen bestimmter Entwicklungen und Rankings). Zudem gibt es an verschiedenen Stellen offene Fragen, die teilweise Raum für Ergänzungen und/oder Kommentare zulassen. Aufgrund der zweistufigen Befragung bieten sich dies an, um die Kommentare für die zweite Welle entsprechend zu berücksichtigen. Im Normalfall werden solche Räume am Ende eines Fragebogens vorgesehen: „Sollten Sie zu den Themen noch Anregungen oder Ergänzungen haben, teilen Sie uns diese hier mit. Auch an sonstigen Hinweisen, sind wir sehr interessiert.“ Weil die Forschergruppe weniger Interesse an generellen Bemerkungen hatte, sollten direkte Bezüge zu Fragen ermöglicht werden, um bspw. Ergänzungen in der Folgewelle vornehmen zu können oder um missverständliche Fragen bei Kritik bzw. Anregungen entweder zu präzisieren oder keiner erneuten Bewertung zu unterziehen. Daher wurden die offenen Fragen im Hochschuldelphi in der ersten Welle nur sehr gezielt bzw. selten eingesetzt.44 Trotz des Vorsatzes und der positiven Resonanz, gestaltete es sich schwierig, im Feedback deutlich zu machen, dass sich diese ernsthaft ausgewertet wurden.45 Aufgrund der Fülle an Themen respektive Inhalten, die Gegenstand der Befragung werden sollten, war es der Forschergruppe wichtig, die Fragetypen zu variieren, um die Attraktivität der Befragung nicht durch monotone Aufgaben zu gefährden. Dabei war es den Forschern bewusst, dass Variationen der Befragung ein Nachteil für den Vergleich unterschiedlicher Fragen sind, wenn diese z. B. unterschiedlich skaliert sind. Bei der Verwendung bipolarer Thesen besteht die Kunst darin, tatsächliche Gegensätze zu formulieren, die einer entweder-oder-Logik folgen (s. Abschnitt 44 In der zweiten Welle wird auf Ergänzungen auf Basis der Ergebnisse der ersten Welle hingewiesen. Ferner ist nur an einer Stelle eine offene Frage implementiert, die nach einer Erklärung für ein Ergebnis aus der ersten Welle sucht. 45 Negative Erfahrungen mit dem für die Experten zeitintensiven Ausfüllen offener Fragen, liegen von dem Hannover-Delphi vor (Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung 1998), das nach jedem Fragenkomplex eine Seite für „Kommentare, Ergänzungen und eventuelle Begründung“ eingeschoben hat. Auch im Hinblick auf die Auswertung muss man den Faktor Zeit berücksichtigen. Auf verbale Rückinformationen verzichtete aus diesem Grund das Technologie-Delphi aus Großbritannien. Dieser offenkundige Mangel führte dazu, dass in Folgebefragungen mehr Zeit für die entsprechende Aufbereitung eingeplant wurde.


83

2.2.3: Fragetypen in Delphi). Der eine Pol muss damit den anderen zwangsweise ausschließen. Bei komplexeren Thesen oder Einstellungen, die mitunter eine Begründung enthalten, ist dieses häufig nur schwerlich möglich, weil die Logik einem sowohl-als-auch folgt. So hat bspw. die 12. Shell Jugendstudie (Jugendwerk der deutschen Shell 1997) bei den Wertorientierungen Jugendlicher darauf hingewiesen, dass ein hohes Interesse an „Technik“ oder die „Befürwortung von Modernität“ keineswegs zugleich eine "soziale Verarmung" bedeuten. Im Gegenteil: Gerade Technik und neue Medien (Nutzung von Handy und Internet) sind zumeist Bestandteil eines besonders reichhaltigen und engagierten Soziallebens und Grundlage für aktive Freizeitgestaltung. Im Hochschuldelphi wurde daher auf die Generierung von bipolaren Thesen verzichtet, nachdem diese im Expertenworkshop noch diskutiert wurden. Dies ist auch der Grund dafür, dass in dem Block zur Ausdifferenzierung der Wissenschaften (s. Abschnitt 5.2.15) zwei Thesen formuliert sind, die ursprünglich für einen bipolaren Fragetyp gedacht waren: Ein zuvor nicht erläuteter Fragetyp versucht die Delphi-Methode mit Szenarien zu kombinieren. Dieser ist keineswegs etabliert und beschreitet methodisch gesehen ein neues Terrain. Der entscheidende Vorteil von Szenarien gegenüber der Delphi-Methode besteht in dem Entwurf komplexer und konsistenter Zukünfte. Es sollten allerdings keine alternativen Szenarien bewertet, sondern jeweils homogene Szenarien durch (typische Delphi-) Thesen schrittweise radikalisiert werden. Die Idee bestand darin, angelehnt an gut prognostizierbare Entwicklungen, einen nachvollziehbaren Einstieg in das Szenario zu wählen, dem die meisten Experten zustimmen. Die Folgethesen werden dann immer zugespitzter formuliert.46 Pretest „If you don´t have the resources to pilot your questionaire, don´t do the study“ (Sudman/Bradburn 1983, S. 283). Anders formuliert sind Strategien zur Fragebogenüberprüfung unabdingbarer Bestandteil von sozialwissenschaftlichen Untersuchungen (Prüfer/Rexroth 1996) – und dies gilt aus verschiedenen Gründen umso mehr für Delphi-Studien, da sie Informationen (meist in Form von Thesen) formulieren, die, weil sie in die Zukunft weisen, selbst hochgradig unsicher sind, aber trotzdem einer Bewertung unterzogen werden. Die Befragten beurteilen

46

Weitere Erläuterungen finden bei der jeweiligen Ergebnisdarstellung statt. Das methodische Verfahren zur Kombination von Delphi-Elementen mit Szenarien wird gesondert unter Abschnitt 7.3 diskutiert.

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somit keine Fakten, sondern künftige Entwicklungsmöglichkeiten. Mit dem Prestest47 sollte in Erfahrung gebracht werden, ob:

47

die Fragen verständlich sind. Werden die Formulierungen oder spezielle Fachtermini von den Experten verstanden? die Fragen darüber hinaus einheitlich verstanden werden. Herrscht erstens unter den Experten selbst ein homogenes Verständnis vor und zweitens auch in dem Sinne, wie es von den Initiatoren der Delphi-Studie beabsichtigt ist? das Interesse an den Fragen ausreichend groß ist und nicht abreißt. Beantworten die Experten mit Aufmerksamkeit den Fragebogen? So ist z. B. darauf zu achten, dass der Fragetyp nicht immer derselbe ist, weil diese Monotonie nicht motivationsfördernd ist. keine technischen Probleme bei der Beantwortung der Fragen auftreten. Hier ist ganz deutlich darauf hinzuweisen, dass die Formulierung „technisch“ eine völlig unterschiedliche Durchschlagskraft für traditionelle „Pen&Paper“-Befragungen hat als für Online-Befragungen. 48 die zeitliche Dauer der Befragung für die Teilnehmer zumutbar ist bzw. in dem veranschlagten Rahmen bleibt. das Anschreiben oder die Einladung ausreichend motivierend sind und ausreichend über den Hintergrund sowie das Anliegen der Studie informieren.

Vgl. allgemein Peter Prüfer und Magrit Rexroth (1996), auf die sich auch Häder in seiner speziellen Abhandlung über Pretests bei Delphi-Studien bezieht (2002, S. 138ff). 48 Bei ersterer sind präzise Angaben über mögliche Mehrfachnennungen, Filterführungen, das Antwortformat etc. entscheidend. Wenn dem Designer bei Online-Befragungen auch nicht die Ausfüllanweisungen selbst bei der Fragebogenkonstruktion abgenommen werden, so gilt dieses doch für die Einhaltung dieser bei der Online-Befragung selbst. So hat der Experte, abhängig von der Programmierung, nur die Möglichkeit, die vom Designer festgelegte Anzahl an Items anzukreuzen. Weiterhin sind Filter sind automatisierbar, so dass bestimmte Seiten nicht für jeden Teilnehmer angezeigt werden müssen, und das Eingabeformat (Email-Adresse, Datum, Zahlenwert in einem bestimmten Wertebereich, Summenwerte uvm.) kann technisch überprüft werden. Dadurch wird erreicht, dass mögliche „Ausreißer“ in traditionellen Befragungen, die sich trotz präziser Vorgaben bspw. aufgrund mangelnder Aufmerksamkeit nicht konform verhalten, bei Online-Befragungen in das gewünschte Antwortschema gezwungen werden. Dies kann man generell als Vorteil verstehen. In jedem Fall aber haben Online-Befragungen auch deutliche Nachteile – vor allem im Hinblick auf technische Probleme, die hinsichtlich der Kompatibilität auftauchen. Diese beziehen sich sowohl auf unterschiedliche Software-Voraussetzungen wie unterschiedlichen Browsern (von Microsoft Internet Explorer bis hin zu Mozilla Firefox), installierten Programmen (Adobe Acrobat Reader) oder Betriebssystemen (Microsoft Windows oder Linux) als auch auf unterschiedliche Hardware-Voraussetzungen (CD/DVD-ROM, Diskettenlaufwerk, Arbeitsspeiche etc).


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Weichen und Fragebogensplitting Der Erfahrungsgewinn des Pretests lag neben der nötigen Umformulierung einiger Items, worauf unter den Punkten (einheitliche) Verständlichkeit hingewiesen wurde, insbesondere beim Einschätzen der zeitlichen Dauer und damit der Länge des Fragebogens. Da das Ausfüllen des Fragebogens deutlich die angestrebte Zeit von ca. 30 Minuten überstieg, war eine Kürzung notwendig. Erste Diskussionen mit den Auftraggebern waren etwas mühsam, da diese nur ungern eine Kürzung vornehmen wollten, so dass nach weiteren Alternativen gesucht wurde. Diese wurden darin gefunden, den Fragebogen an einigen Stellen zu splitten, so dass nicht alle Befragten alles ausfüllen musste, der Umfang insgesamt aber nicht reduziert werden musste. An einigen Stellen im Fragebogen gibt es somit Filter bzw. Weichen. Grundsätzlich stellt dies zwar eher eine Besonderheit, aber kein grundsätzliches Novum dar. Filter werden bspw. dann genutzt, wenn Experten nach Herkunftsländern oder nach ihrem Grad an Expertise bestimmte Fragen beantworten sollen oder eben nicht. Der konkret eingeschlagene Weg des Hochschuldelphis ist den Autoren jedoch bisher in keiner Delphi-Studie untergekommen und bietet daher Anlass zur Erläuterung. Ausgangspunkt war das Anliegen, den Fragebogen zu kürzen, indem noch unbestimmte Expertengruppen gebildet werden. Für die Gruppierung lagen jedoch keine Spezifika vor, die der Forschergruppe sinnvoll erschienen, um sie für eine Filterung heranzuziehen:

So bezog sich die Studie auf Deutschland insgesamt und nicht auf spezielle Bundesländer. Auch wurden überwiegend (mehr als 95%) Deutsche und keine ausländischen Partner o. Ä. befragt. Es war nicht geplant, eine Selbsteinschätzung der Befragten hinsichtlich ihrer Expertise zu bestimmten Themengebieten vorzunehmen. Zwar wurde der Herkunftsbereich der Experten ermittelt (Hochschulforschung, Hochschulpolitik, Zukunftsforschung etc.), aber danach sollten die Experten eben nicht separiert werden. Je nach Beteiligung an der Studie sollte das Antwortverhalten in Abhängigkeit von dem Herkunftsbereich mit Hilfe von statistischen Analyseverfahren verglichen werden. Daher durfte der Umfang der Expertengruppen durch eine Filterung nicht zu sehr dezimiert werden, da sonst die Anwendung dieser Verfahren an statistische Grenzen gestoßen wäre (vgl. dazu Abschnitt 7.1). Aufgrund dieser Einschränkungen und – was häufig bei Forschungsprojekten unerwähnt bleibt, jedoch die Praxis prägt – eines engen Zeitplans, hat die Forschergruppe sich für eine praktikable Lösung entschieden. Die

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4 Planung und Forschungsprozess des Hochschuldelphis gesamte Expertengruppe wurde an den entsprechenden Stellen in zwei gleich große Gruppen A und B geteilt.49 Damit hat man in Kauf genommen, dass die Anzahl der Rückmeldungen, bezogen auf einige Items, drastisch reduziert – genauer: halbiert – wurde, aber der Umfang des Fragebogens in der Zeit von 30min zu bewältigen war.

Auf dieser Basis musste eine Einigkeit dahingehend erzielt werden, für welche Fragenkomplexe es ausreicht, dass sie jeweils nur von der Hälfte der Experten beantwortet werden. (vgl. dazu folgende Übersicht). Abbildung 4: Übersicht zur Fragebogenstruktur der ersten Runde50 F1: Angaben zur Person (F2: Institutionelle Anbindung)51 F3: Demografischer Wandel F4a: Szenario: Neue Zugänge zu HS

F4b: Migration und HS

F5a-1: Hochschultypen I

F5b: Funktionen der HS

F5a-2: Hochschultypen II F6: Wer oder was lenkt die HS? F7: Entwicklung der Hochschulen F8a: Szenario: HS übernehmen Staatsaufgaben F9: Hochschulfinanzierung

F8b: Szenario: HS in der Mediengesellschaft

F10a-1: Lebenswelt Hochschule

F10b-1: Studiengänge der Zukunft

F10a-2: Organisation und Verantwortlichkeit F10a-3: Verantwortlichkeit und Wissenstransfer

F10b-2: Ausdifferenzierung der Wissenschaften F10b-3: Geisteswissenschaften

49 Technisch hatte jeder Experte eine laufende Nummer. Der Filter hat jeweils geprüft, ob eine gerade oder ungerade Nummer vergeben wurde und auf dieser Basis die Gruppen A und B generiert. 50 Zur Erläuterung der Übersicht: Jede Zeile stellt eine „Seite“ im Online-Fragebogen dar, die einen Fragenkomplex (F) behandelt. Die gelb hinterlegten Felder wurden von allen Teilnehmern ausgefüllt, die roten (links) von der Gruppe A und die grünen (rechts) von der Gruppe B. 51 Diese Seite wurde nur angezeigt, wenn es sich bei den Teilnehmern um „Angestellte“ oder „Selbständiger“ handelte, wie es unter F1 abgefragt wurde.

4.3 Phase 3: Datenerhebung

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4.3 Phase 3: Datenerhebung Da das Erhebungsinstrument – in diesem Fall die Software für die OnlineBefragung – auch andere sinnvolle Dienste wie Kommunikation und Datenverwaltung der Befragten offeriert, wurde im großen Umfang darauf zurückgegriffen, was allerdings mit Einschränkungen verbunden war: Zunächst ist festzuhalten, dass der Online-Fragebogen nur über einen Link (URL-Adresse) zu erreichen war. Ausdrucke des Fragebogens wurden nur auf Anfrage verschickt. Es galt abzuwägen, ob man den Link öffentlich machen oder den Zugang besser beschränken sollte. In jedem Fall sollte der Charakter einer Expertenbefragung aufrechterhalten bleiben, gleichzeitig wollte man aber auch der Studentengruppe und weiteren Interessenten die Möglichkeit geben, an der Befragung teilzunehmen (zuvor als „disperse Gruppe“ bezeichnet). Insofern wurde eine Lösung gefunden, die beiden Ansprüchen gerecht wird. Es wurde sowohl ein personalisierter – also restriktiver – Zugang für die Experten eingerichtet, als auch ein freier Zugang, der lediglich das Wissen um den Link voraussetzte. Als „Vertriebskanal“ für die Einladung zur Teilnahme an der Befragung wurde die Versendung von Emails gewählt, da dadurch keine Links von postalischen Schreiben abgetippt werden mussten. Auch die Zugangsdaten konnten in die Links bei der Expertengruppe integriert werden.52 Darüber hinaus enthielten die Mails bei dieser Gruppe eine personalisierte Anrede. Bei der dispersen Gruppe war lediglich der Link enthalten, der sonst nirgendwo publiziert wurde, was einen gewissen Schutz vor wahlloser Teilnahme bot. Die erste Welle sollte zwei Wochen lang im Feld sein. Durch einige Nachfassaktionen musste sie jedoch um drei Tage verlängert werden und fand zwischen dem 21. Juni und dem 7. Juli 2006 statt. Aufgrund der Erfahrungen der ersten Welle und der allgemeinen Urlaubszeit war die zweite Welle für vier Wochen geplant. Sie startete am 17. August und wurde am 13. September 2006 beendet. Damit blieben der Forschergruppe keine sechs Wochen Zeit, um die Ergebnisse der ersten Welle auszuwerten, ein Feedback zu gestalten und diese an die Befragten zurückzusenden. Bestandteil der Auswertung war ebenfalls eine Auswahl von Items, da nicht alle Items in der zweiten Welle erneut abgefragt wurden. Auf diesem Weg sollte der Umfang an Fragen so gekürzt werden, dass bei der zweiten Welle kein Fragebogensplitting mehr nötig war, so dass in der zweiten Welle allen Teilnehmern identische Fragen gestellt wurden. 52

Die Links für die Experten waren somit ebenfalls personalisiert. Es mussten nicht extra Benutzername und Passwort eingegeben werden, sondern es reichte ein „Klick“ auf den Link. Die darin enthaltenen Zugangsdaten wurden über das System per Zufallsgenerator generiert.

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4.4 Phase 4: Projektabschluss Üblicherweise endet eine Delphi-Studie mit dem Verfassen eines Abschlussberichts, welcher zuvorderst dem Auftraggeber geschuldet ist. Andere Adressaten sind die Teilnehmer der Befragung, deren Motivation sicherlich auch dem Interesse an den Ergebnissen der Studie geschuldet ist, sowie die Forschergemeinschaft. Je nach Darstellung der Ergebnisse können diese zur Rezeption, zum Vergleich oder zu Sekundäranalysen genutzt werden. Zur Darstellungsform zählen der Umfang und die Aufbereitung der Ergebnisse. Sind vollständige (Roh-)Datensätze oder akkumulierte Daten verfügbar? Werden die Resultate selektiv oder vollständig dargestellt? Werden darüber hinaus Konditionen des Projektbeginns bzw. der Auftragsvergabe wie Auftraggeber, Finanzierung, Zielvorgaben, Zeitpläne (vor allem Zeitpunkte der Erhebung) oder weitere Verwertungsinteressen expliziert? Wird der gesamte Forschungsprozess wie der Rekurs auf vorausgegangene Studien, eine Literaturanalyse oder die Entstehung des Fragebogens, methodische Alternativen zur Operationalisierung u. Ä. transparent gemacht? Und sind ferner aus den gewonnenen Ergebnissen weitere Schlüsse oder Handlungsempfehlungen dokumentiert? Neben der Darstellung des Hintergrundes einer Studie sowie den inhaltlichen und methodischen Aspekten, sind wesentliche Unterscheidungsmerkmale bei Abschlussberichten vor allem der Zugang und die Verfügbarkeit. Ersteres meint – insofern es sich um eine öffentliche Publikation handelt – ob die Studie normal über den Handel zu beziehen (ausschlaggebend hierfür ist die Aufnahme ins Verzeichnis Lieferbarer Bücher (VLB), der Datenbank für Buchhandel und Bibliothekswesen) oder es eine „Hauspublikation“ ist, die gesondert nachgefragt werden muss. „Verfügbarkeit“ bezieht sich auf die Auflage, aber auch das Medium selbst: werden die Studie oder die Datensätze auch elektronisch (als kostenloser Download) verfügbar gemacht? Die genannten Punkte machen deutlich, wie unterschiedlich in der Praxis mit Projektabschlüssen und der Ergebnisdarstellung verfahren wird. Da es sich bei dem Hochschuldelphi nicht um eine reine Auftragsstudie handelt, sondern um eine wissenschaftliche Arbeit innerhalb eines Kooperationsprojektes, ist sie auch hinsichtlich des Abschlussberichts an wissenschaftlichen Kriterien zu messen, an dessen oberster Stelle die Transparenz steht, um eine Bewertung überhaupt zu ermöglichen.53 Eine wichtige Orientierung, nach denen die Darstellung der Resultate erfolgen kann, findet sich bei Michael Häder. Er nennt elf Punkte, die vor allem „Design-Aspekte“ sind, um die Ergebnisse von DelphiBefragungen bewerten zu können (s. Häder 2002, S. 160f). 53

Siehe zum Hintergrund und Selbstverständnis der Studie Abschnitt 1.1.

4.4 Phase 4: Projektabschluss

89

Hinsichtlich des Projektabschlusses ist im Kontext dieser Arbeit zunächst festzuhalten, dass der Bezug das Hochschuldelphi und nicht das Gesamtprojekt hochschule@zukunft 2030 ist. Insofern wird die Hochschulkonferenz von der Berichterstattung ausgenommen. Bestandteil der Kooperationszusage war eine Präsentation der zentralen Ergebnisse zur Hochschulkonferenz in Leipzig.54 Zur Dokumentation der (Gesamt-) Ergebnisse wurde auf die nun vorliegende Dissertation verwiesen (vgl. dazu insbes. Kapitel 5: Ergebnisse der Delphi-Befragung). Die Schilderung der Rahmenbedingungen der Genese dieser Studie als Kooperation zwischen der HBS und dem Institut Futur der FU Berlin sollte deutlich machen, dass es sich um einen Sonderfall handelt und die Dokumentation keinem Abschlussbericht im sonst üblichen Sinne entspricht.

54

Vgl. auf http://www.institutfutur.de unter abgeschlossene Projekte.

Thema 1. Phase: Vorbereitung Auswahl und Anschreiben der Experten (Monitorgruppe) Vorstrukturierung des Themas für den Workshop Expertenworkshop 2. Phase: Fragebogenentwicklung Operationalisierung/ Fragebogenentwicklung Auswahl/ Anschreiben der Experten (Befragungsgruppe) Erstellung des Onlinefragebogens Pretest 3. Phase: Datenerhebung Überarbeitung Erste Befragungswelle Deskriptive Auswertung (Online) Aufbereitung für nächste Welle Zweite Befragungswelle Deskriptive Auswertung 4. Phase: Projektabschluss Zusammenfassung und Aufbereitung der Ergebnisse Verfassen eines Abschlussberichts

Mär

21.04

Apr

Mai

Abbildung 5: Projektplanung des Hochschuldelphis und ergänzende Daten (2006)

21.06

Jun

07.07

Jul

17.08

Aug

13.09

Sep

30.10.

Okt

5 Ergebnisse der Delphi-Befragung

Die folgende Darlegung der Ergebnisse umfasst alle Aspekte, die im Rahmen der Delphi-Befragung erhoben wurden. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt deskriptiv in chronologischer Abfolge, beginnend mit der ersten Welle. Zuvor werden noch Daten zur Beteiligung von Experten wiedergegeben. 5.1 Beteiligung Die erste Welle fand zwischen dem 21. Juni und dem 7. Juli 2006 statt. Der Expertenpool umfasste 681 Experten. Beendet wurde der Fragebogen von 208 Personen, was einer relativ hohen Beendigungsquote von fast einem Drittel (32,65%) entspricht. Im Abschnitt zur Expertenrekrutierung (s. 4.1) wurde auf zwei TeilnehmerPools hingewiesen, die jeweils unterschiedlich erreicht wurden. Neben der Expertengruppe (personalisierte Befragung) nahm auch eine disperse Gruppe (anonyme Befragung) an dem Hochschuldelphi teil. Bei der Auswertung zeigte sich jedoch, dass diese Gruppe keine verwertbaren Ergebnisse lieferte, da die Felder selten vollständig ausgefüllt wurden. Im Einzelfall waren diese zwar durchaus verwertbar, dennoch bezieht sich die Auswertung nur auf die personalisierte Befragung. Es wurden allerdings die verwertbaren Einzelfälle, die eine Emailadresse angegeben hatten (N=43), in den Expertenpool für die zweite Welle aufgenommen. Die zweite Welle startete am 17. August und wurde am 13. September 2006 nach genau vier Wochen beendet. Die zweite Befragungswelle war im Gegensatz zur ersten Runde eine ausschließlich personalisierte Befragung, zu der insgesamt 835 Experten eingeladen wurden. Die Anzahl der Experten war somit um 154 Personen größer als in der ersten Runde. Dies hatte drei Gründe: erstens wurden, wie geschildert, die Personen aus der anonymen Gruppe der ersten Runde dem Expertenpool hinzugefügt. Zweitens wurde eine neue Gruppe – die „Studienberater“ – hinzugefügt, die nicht Teil der ersten Welle waren. Schließlich gab es drittens eine Reihe von Anfragen von Personen, die von dem Projekt gehört hatten und nun um die Möglichkeit einer Teilnahme baten.


92


Abbildung 6: Beteiligung an der ersten Runde (personalisierte Befragung)

Um genauere Angaben zur Beteiligung der Experten machen zu können, wird in der Statistik zwischen mehreren Werten unterschieden: Gesamtsample: Dies stellt den gesamten Expertenpool dar, der zunächst im System eingegeben war. Die Zusammenstellung des Expertenpools basiert auf einer Recherche, welche die Experten inklusive einer Email-Adresse erfasst (vgl. Abschnitt 4.1: Expertenrekrutierung). Bereinigtes Gesamtsample: Die Befragten sollten die Möglichkeit erhalten, den Fragebogen nicht auszufüllen und auch keine weiteren E-Mails von uns zu erhalten. Diese Möglichkeit wurde einerseits im Fragebogen zu Beginn eingeräumt55, so dass sich alle Beteiligten selbst austragen konnten, und andererseits wurden entsprechende Anliegen der Befragten, die per E-Mail oder Telefon mitgeteilt wurden, in der Datenbank eingetragen und die Personen entsprechend gekennzeichnet. Ausschöpfungsquote: Diese umfasst die Personen, welche die erste Seite des Fragebogens aktiviert haben, d. h. den Link in der E-Mail-Einladung angeklickt haben. Beendigungsquote: Diese erfasst alle zum Ende bearbeiteten Fragebögen. Das System vergibt diesen Statuscode dann, wenn die letzte Seite des Fragebogens erreicht wurde. Dieser Wert hat allerdings nur eine eingeschränkte 55

Im Fragebogen gibt es dafür eine Option nach den „frequently asked questions“ (FAQ), die folgendermaßen formuliert war: „Wenn Sie NICHT an der Befragung teilnehmen wollen, aktivieren Sie bitte das folgende Häkchen und klicken Sie auf weiter.“

5.1 Beteiligung

93

Aussagekraft über die „tatsächliche“ Beteiligung. Befragte erreichen das Ende des Fragebogens auch durch „bloßes Durchklicken“, wenn sie bspw. interessiert an den Fragen selbst sind, diese aber nicht beantworten wollen. Die Anzahl der regulären Beendigung wird daher in der Ergebnisdarstellung jeweils gesondert für die einzelnen Items ausgewiesen. Abbildung 7: Beteiligung an der zweiten Runde

Differenziert man nach den Geschlechtern, ist das Verhältnis zwischen Männern und Frauen in beiden Wellen etwa 2 zu 1, wobei hier erneut darauf hinzuweisen sei, dass bei der Rekrutierung der Experten solcherlei Quoten nicht berücksichtigt wurden. Beim Alter der Befragten zeigt sich, dass die Gruppe der 40 bis 49-Jährigen und die der 50 bis 59-Jährigen am häufigsten vertreten sind und jeweils ca. ein Viertel ausmachen. Größere Veränderungen gab es nicht – mit einer Ausnahme: Die Gruppe der unter 30-jährigen machte in der ersten Welle ca. 7% in der zweiten ca. 13% der Befragten aus. Bei dem Beschäftigungsverhältnis der teilnehmenden Experten fallen erwartungsgemäß die Zuwächse insbesondere bei den Studenten am stärksten aus, da sie bei der ersten Welle nicht durch eine personalisierte Befragung erreicht wurden.56 Die Beteiligung der Beamten ging von fast einem Drittel in der ersten auf ein Viertel in der zweiten Welle am deutlichsten zurück. Die Angestellten sind jeweils die dominante Gruppe. 56 Die Studenten gehörten in der ersten Welle zu der dispersen Gruppe und fallen somit nicht in die personalisierte Statistik (vgl. Abschnitt 4.1: Expertenrekrutierung).

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Hinsichtlich der Tätigkeitsbereiche der Teilnehmer zeigt sich für die erste und zweite Welle ein recht homogenes Bild. Die stärkste Gruppe ist jeweils die Hochschulforschung, welche nahezu ein Drittel der Befragten ausmacht. Die Hochschulverwaltung und die Hochschulpolitik tauschen ihre Plätze bei der zweiten Welle und stellen gemeinsam knapp unter 30% der Befragten. Experten aus der Hochschullehre und der Zukunftsforschung liegen jeweils knapp unter 10%. Relativ schwach vertreten sind Teilnehmer aus den Medien und der Wirtschaft (je unter 3%). Abbildung 8: Tätigkeitsbereiche der Teilnehmer in Prozent 35,0 31,5

30,0

29,2

25,0

20,0 16,3

17,3

15,0 12,5 10,9

10,0

5,0

8,9

8,2

9,9

8,7 7,4

6,4 4,5 4,9

6,5

5,4

2,5 2,7 1,0 1,1

2,0 2,2

H

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0,0

1. Runde 2. Runde

5.2 Darstellung der Ergebnisse

95

5.2 Darstellung der Ergebnisse Der Fragebogen der ersten Runde enthält die thematischen Schwerpunkte, wie sie bereits dargestellt wurden (vgl. Abschnitt 4.1: Struktur). Die Themen wurden im Fragebogen durch unterschiedliche Seiten57 voneinander getrennt. Im Folgenden werden die thematischen Schwerpunkte auch als Frage- oder Themenblöcke bezeichnet. Ebenso werden die angewandten Fragetypen mit den entsprechenden Skalen überblicksartig dargestellt (vgl. auch Abschnitt 4.2: Fragetypen). Bei der Darstellung der Ergebnisse gibt es vielerlei Möglichkeiten, aber keinerlei Standards, auf die an dieser Stelle zurückgegriffen werden kann. Erschwerend kommt hinzu, dass das Hochschuldelphi vor allem an zwei Punkten von der klassischen Delphi-Befragung abweicht: erstens sind die Fragen nicht über beide Runden identisch. In der zweiten Runde sind einige neue Fragen hinzugekommen, und nicht alle Items wurden erneut abgefragt. Zweitens beantworten die Experten durch das Fragebogensplitting in der ersten Runde nicht immer dieselben Fragen. Der hier eingeschlagene Weg unterscheidet nicht nach Fragetypen und fasst auch nicht die Items nach übergeordneten Fragestellungen zusammen (dies erfolgt in Abschnitt 6.1). Zunächst werden in der Abfolge des Fragebogens der ersten Welle die Ergebnisse in Themenblöcken dargestellt, wie sie den Seiten des Fragebogens entsprechen. Dabei gibt der Bogen der ersten Welle die Chronologie vor. An Stellen, wo Ergebnisse aus der zweiten Runde vorliegen, werden diese – mit einem Verweis innerhalb der Grafik und/ oder des Textes – mit eingespeist. Die Grafiken geben aus Gründen der Übersicht die Thesen bzw. Items mitunter verkürzt wieder. In den Erläuterungen werden diese aber vollständig wiedergegeben. Einleitend wird in den einzelnen Blöcken der Fragenkontext erläutert oder der Bezug zum Expertenworkshop verdeutlicht. Bei einzelnen (komplexeren) Items wird zudem auf weiterführende Literatur verwiesen, die häufig die Quelle einer These oder einer Annahme darstellt. Zudem wird der Fragetyp bzw. die skala ebenso benannt, wie der Zugang zur Frage. Letzteres bezieht sich auf den Umstand, ob die Frage von allen Experten oder nur einem Teil beantwortet wurde (Fragebogensplitting). Eine Interpretation der Daten in diesem Teil erfolgt insbesondere an den Stellen, wo es Auffälligkeiten im Antwortverhalten gibt.

57 Da es sich beim Fragebogen um Internetseiten handelt, die z.T. mit einer Scrollleiste versehen sind, entsprechen diese nicht DIN-A4 Seiten. Aus diesem Grund ist der Fragebogen im Anhang dieser Arbeit auch mit Umbrüchen versehen, welche nicht für eine Papier-Version optimiert sind, sondern die Darstellung im Netz widerspiegeln.

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5.2.1 Demografischer Wandel Der Einstieg in die Befragung der ersten Runde erfolgt durch Fragen zum demografischen Wandel. Dieses Thema wurde so gewählt, weil beim Blick in das Jahr 2030 kaum eine Entwicklung heute schon so sicher vorhersehbar ist, wie die demografische. So sind viele Studierende des Jahres 2030 heute bereits geboren. Die erste Seite des Fragebogens ist in drei Abschnitte unterteilt. Der erste Teil betrachtet die Studiermöglichkeiten Älterer, auf deren thematische Brisanz im Kontext von Wissensgesellschaft und einer alternden Bevölkerung bereits hingewiesen wurde. Der zweite Abschnitt stützt sich auf Empfehlungen des Wissenschaftsrates. Der Schwerpunkt dieser Empfehlungen liegt auf Fragen der quantitativen Entwicklung und der künftigen Rolle der Universitäten im Wissenschaftssystem (vgl. Wissenschaftsrat 2006, S. 4). Beide Abschnitte operieren bewusst mit dem einfachsten Fragetyp, so dass ausschließlich die erwartete Entwicklung auf einer 5-stufigen Skala (von +2 bis –2) abgefragt wird.58 Die ersten beiden Thesen werden sehr ähnlich beantwortet. Ausgehend von der These, dass die Veränderungen in der Altersstruktur eine intensive Qualifikationen von älteren Bürgern erforderlich macht, halten es die meisten Experten für wahrscheinlich, dass die Hochschulen diesen Erfordernissen gewachsen sein werden und dass in diesem Zuge auch spezielle Studiengänge für 40- bis 70jährige nach dem „second chance“-Prinzip entwickelt werden. Für unwahrscheinlich hält man hingegen, dass deutsche Hochschulen im internationalen Vergleich eine Vorreiter-Rolle einnehmen werden, wenn es um das Kreieren innovativer, dieser Personengruppe angepasster Studiermöglichkeiten geht. Offensichtlich werden die Hochschulen den Erfordernissen zwar gerecht werden, sich aber darüber hinaus nicht profilieren können. Zentral für die letzten beiden Items war der Bezug zu einer zentralen Forderung des Wissenschaftsrats (2006, S. f): „Aus arbeitsmarkt- und wirtschaftspolitischen Gründen sollten die relativen Anteile der Studienberechtigten, der Studienanfänger und der Absolventen in den Altersjahrgängen auf mittlere Sicht weiter gesteigert werden. Ziel muss es sein, 35 % eines Altersjahrgangs zu einem Studienabschluss zu führen. Dementsprechend sollten deutlich über 40 % ein Studium aufnehmen und mindestens 50 % die Hochschulzugangsberechtigung erlangen. Darum muss die Studienabbruchsquote deutlich verringert werden.“

58

Zu den Fragetypen und genutzten Skalen s. Abschnitt 2.2.3.


97

Für wahrscheinlich hält man die starke Anhebung der Anzahl der Zugangsberechtigen59 von derzeit ca. 42% auf über 50%, was immerhin ein Zuwachs von ca. einem Fünftel wäre. Ungleich skeptischer ist man bei der Reduzierung der Abbrecherquote60 von ca. 25% auf unter 10%. Nur ein Viertel der Experten hält dies tatsächlich für wahrscheinlich, über 60% halten dies für unwahrscheinlich. An dieser Stelle weicht der genannte Wert von 10% von der Forderung des Wissenschaftsrats ab, die bei lediglich unter 20% liegt, da viel weniger aufgrund des Qualitätsanspruchs für ein Hochschulstudium angesichts internationaler Erfahrungen kaum zu erreichen sei (vgl. Wissenschaftsrat 2006, S. 70). Allerdings sind solche Mittelwerte für Abbruchsquoten nur eingeschränkt aussagekräftig, da sie zwischen Universitäten und insbesondere zwischen Fächern stark differieren. So fällt die Studienabbruchsquote mit 26% an den Universitäten höher aus als an den Fachhochschulen mit 22%. Dieser Unterschied zeigt sich in fast allen Fächergruppen und Studienbereichen. Anhaltend hoch ist der Studienabbruch an den Universitäten vor allem in den Studiengängen der Sprach- und Kulturwissenschaften, der Wirtschaftswissenschaften und der Informatik, wo die Quote zum Teil bei deutlich über 30% liegt. Auch in den Studiengängen des Maschinenbaus und der Elektrotechnik steigt die Quote auf solche Werte. Hingegen finden sich fallende Abbruchsquoten vor allem in den Rechtswissenschaften und in der Pädagogik. Anhaltend niedrigen Studienabbruch verzeichnen erstaunlicherweise die Medizin und die Lehramtsstudiengänge mit 8% bzw. 12% (vgl. Heublein/Schmelzer/Sommer 2005), deren lange Studienzeit und anspruchsvolle Prüfungsverfahren allgemein konstatiert werden. Die Forschergruppe sieht in der breiten Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge zudem einen Trend, der mögliche Bedingungen für eine niedrige Abbruchsquote verstärken könnte. Starke Strukturierung des Studienangebots sowie Modularisierungen entschlacken die Studiengänge und studienbegleitende Prüfungen und sollten ein zügiges Studium wesentlich erleichtern. Ebenso schaffen homogenere Alterskohorten, die durch abnehmende Autonomie in der individuellen zeitlichen Gestaltung des Studienplans forciert werden, eine höhere Motivation, den Anschluss zu Kommilitonen nicht zu verlieren.61

59

Die Hochschulzugangsberechtigung lag 2004 bei 42% der alterspezifischen Bevölkerung (Wissenschaftsrat 2006, S. 25). 60 Beim Absolventenjahrgang 2002 betrug die Abbruchquote für die deutschen Studierenden 25% (Wissenschaftsrat 2006, S. 33). 61 Für eine ausführlichere Auseinandersetzung mit Studienabbruchsquoten vgl. Heublein/ Spangenberg/ Sommer 2003. Viele Aspekte wie die generelle Akzeptanz des Bachelor-Abschlusses, Bildungsfinanzierung oder die Situation auf dem Arbeitsmarkt werden dort berücksichtigt. Relevant für die interne Studienstrukturierung ist zudem ein mögliches Teilzeitstudium, dass einerseits ein wesentlicher Faktor für die dauerhafte Verträglichkeit mit einer Erwerbstätigkeit ist. Andererseits ver-

98


Abbildung 9: Demographische Entwicklung -2,00

Die Hochschulen werden dem Erfordernis einer intensiven Qualifikation Älterer gewachsen sein.

-1,00

0,00

0,32

0,27

-0,74

Etwa 50% eines Altersjahrgangs werden die Hochschulzugangsberechtigung erhalten. Die Studienabbrüche werden 2030 auf unter 10% gesunken sein.

2,00

Erwartbarkeit 2030

Spezielle Studiengänge werden für 40- bis 70-Jährige entwickelt sein. Die deutschen Hochschulen werden internationale Spitzenreiter im Kreieren dieser Personengruppe angepassster Studiermöglichkeiten.

1,00

0,33

-0,44

Der dritte Abschnitt ist eine Schätzfrage zum prozentualen Anteil der Hochschulabsolventen im Jahr 2030. Die Experten erhalten zudem die Information, dass der Anteil derzeit bei 19% eines Jahrgangs liegt.62. Die Befragten erwarten für das Jahr 2030, dass der Anteil auf 32% gesteigert wird. Dies korrespondiert in etwa mit den Forderungen des Wissenschaftsrates: „Eine Steigerung der Hochschulabsolventenquote auf 35 % eines Altersjahrgangs [...] stellt aus heutiger Sicht eine sinnvolle Zielsetzung dar“ (Wissenschaftsrat 2006, S. 65). Zur weiteren Einordnung soll noch eine Einschätzung der KMK (2005) herangezogen werden. Sie projektiert unter der Annahme verschiedener Parameter (Zuzeichnen allein die Länder, welche formellen Möglichkeiten zum Teilzeitstudium bieten, dadurch eine geringere durchschnittliche Studiendauer. 62 Der Wert ist dem Bundesforschungsbericht (2006, S. 771) entnommen. Dort sind für die Jahre 2002 und 2003 19,2% bzw. 19,5% als Anteil der Hochschulabsolventen am Altersjahrgang angegeben. Beim Wissenschaftsrat (2006, S. 33) wird der Wert für 2004 mit 20,5% angegeben.


99

gangsberechtigte, Studienanfänger, Abbruchsquote) bezogen auf das Jahr 2020 (!) eine Absolventenquote die zwischen 26,0% und 28,8% im Hochschulbereich liegt.63 Damit kann der Schätzwert des Hochschuldelphis wohl als (positiv) realistisch eingestuft werden. Im Vergleich zu anderen europäischen Ländern liegt Deutschland damit im hinteren Feld. Spitzenreiter ist Finnland mit einer Beteiligung von 48,7%, Italien sowie Frankreich liegen beide bei 26,7% für das Jahr 2003 (vgl. Bundesforschungsbericht 2006, S. 771). 5.2.2 Szenario: Neue Zugänge zu den Hochschulen Bevor die konkreten Ergebnisse dieses Themenblocks dargestellt werden, soll auf einige Besonderheiten eingegangen werden:

Diese Fragebogenseite war die erste, der ein Filter bzw. eine Weiche vorgeschaltet war. Auf diese Weise werden diese und parallel die anschließenden Seiten zu „Migration und Hochschulen“ von jeweils nur einem Teil der Experten beantwortet (s. Abschnitt 4.2: Weichen und Fragebogensplitting). Außerdem werden an dieser Stelle erstmalig Szenarien abgefragt – ein anderer Fragetyp, der in Delphis bisher keine Anwendung erfahren hat und versucht, komplexe und aufeinander aufbauende Thesen zu konstruieren (s. Abschnitt 4.1: Fragetypen und zur methodischen Diskussion 7.3.1: Szenario-Delphi-Kombination). Schließlich liegen an dieser Stelle zwei Bewertungen vor. Versehen mit einer statistischen Auswertung der ersten Runde, wurden die Items in der zweite Befragungswelle erneut abgefragt. In der folgenden Abbildung werden beide Ergebnisse wiedergegeben. Der Bezugspunkt in der Erläuterung ist jeweils der Wert aus der zweiten Runde.

Das Szenario beginnt mit Überlegungen zur Realisierung des lebenslangen Lernens und den Auswirkungen auf die Erwerbsphasen, wie es sich in den ersten beiden Items widerspiegelt. Die erste These lautet: Individuelle Biografien sind durchzogen von wechselnden Phasen der Erwerbstätigkeit, Erwerbslosigkeit und (Weiter-) Qualifikation. Und die zweite: Die demografische Entwicklung (höherer Anteil Älterer) hat zu einer Flexibilisierung und Verlängerung der beruflichen Erwerbsphasen und zu einem neuen Bedarf an (Weiter-) Qualifikation auch in höherem Alter geführt. Über 85% der Experten halten beide Entwicklungen für wahrscheinlich, was zunächst wenig überraschend ist. 63 Die Absolventenquote wird abhängig von den angenommen Übergangsquoten getrennt aufgeführt und beträgt 75% im ersten und 85% im zweiten Fall (vgl. ebd. dort nach Anhang-Tabelle V.5).

100


Abbildung 10: Neue Zugänge zu den Hochschulen -2,00

-1,00

0,00

1,00 1,34

Lebenslanges Lernen ist zur Realität geworden

1,10 1,39

Flexibilisierung und Verlängerung der beruflichen Erwerbsphasen

1,24

Im Prozess des LLL spielen Hochschulen mit spez. Studienangeboten für Ältere eine wichtige Rolle

0,63 0,49 0,42

Alternative Zugänge zur HS auf Basis von non-formellen Zertifizierungen

Folgen sind univers. Professionalisierung und Deprivilegierung von Akademikern

Auf diese Deprivilegierung der Akademiker reagiert das HS mit Differenzierung

2,00

0,37 -0,24 -0,11 0,96 Erw artbarkeit - Runde 2 Erw artbarkeit - Runde 1

0,86

Reservierter schätzen die Experten die Bedeutsamkeit der Hochschulen in diesem Zusammenhang ein. Im Prozess des lebenslangen Lernens spielen Hochschulen zwar eine wichtige Rolle, aber sie bieten wohl nicht – wie in der dritten These formuliert – in großem Maße Weiterbildungsangebote mit und ohne Arbeitsmarktbezug an, die – so die Ergänzung – teilweise speziell abgestimmt auf die Bedürfnisse älterer Studierender sind. Ähnliches gilt für einen veränderten Hochschulzugang. Berufliche Erfahrung, informelles Lernen im Kontext von Erwerbstätigkeit und von Familienarbeit, privatem und ehrenamtlichem Engagement können im Jahre 2030 zertifiziert werden und die Studierfähigkeit begründen. Hinter der These verbirgt sich die Idee so genannter „Portfolio-Beschreibungen“ (s. Workshopdokumentation). Eine Umsetzung dieser Idee wäre sicherlich eine revolutionäre Entwicklung in diesem Feld. Umso


101

überraschender ist es deshalb, dass die Mehrheit der Experten diese Entwicklung dennoch für wahrscheinlich hält, auch wenn der Wert gering ist (MW = +0,42). Das vorletzte Item ist in der Zuspitzung des Szenarios am drastischsten formuliert: Danach kommt es in der Folge neuer und vergrößerter Zugänge zum Hochschulsystem zu einer universellen Professionalisierung und Deprivilegierung von Akademikerinnen und Akademikern in einer Gesellschaft, in der beinahe jeder „Experte“ ist. Als einziges Item in diesem Block wird dies für unwahrscheinlich gehalten, obwohl der Wert (MW = -0,24) fast gegen Null tendiert. Auf dieser Basis ist das nächste Item nur schwer interpretierbar, weil es als weitere Folge dieser Entwicklung skizziert wird, obwohl die Voraussetzung selbst – also das vorherige Item zur Deprivilegierung – als unwahrscheinlich eingestuft wird: Auf diese Deprivilegierung der Akademikerinnen und Akademiker reagiert das Hochschulsystem durch Differenzierung. Elitehochschulen sorgen für eine Wiederherstellung von Distinktionsgewinnen für kleine Bevölkerungsschichten. Die breite Erwartbarkeit dieses Items ist aber so zu interpretieren, dass unabhängig von möglichen Deprivilegierungen der Akademiker die Differenzierungen der Hochschulen selbst, bspw. in Form unterschiedlicher Hochschultypen, Unterschiede zwischen Bevölkerungsgruppen wiederherstellen. Negativ interpretiert lässt sich soziale Ungleichheit offensichtlich nicht allein durch einen breiteren Hochschulzugang nivellieren. 5.2.3 Szenario: Migration und Hochschulen Dieses Szenario ist vor allem aus der Diskussion innerhalb des Expertenworkshops mit der Monitorgruppe hervorgegangen. Ausgangspunkt ist eine antizipierte Bevölkerungsgruppe von Hochqualifizierten, zu deren Merkmalen eine hohe globale und kontinuierliche Mobilitätsbereitschaft gehört, so dass die Vertreter nicht langfristig an einem Ort verweilen. Daraus resultiert der Name „people on the move“, der durchaus mit Überlegungen zum Humankapital64 korrespondiert. Die Überlegungen werden zu Beginn des Szenarios dargelegt, bevor mögliche Konsequenzen in Form von Thesen von den Experten bewertet werden. Als Besonderheiten sind an dieser Stelle zu nennen, dass dieses Szenario innerhalb 64

„The last decade has seen an increase in the international mobility of highly skilled, talented individuals (i.e. human capital) in response to the expansion of the knowledge economy accompanying globalization [...] The international movement of human capital (HC) can be identified, in practice, as the movement of scientists, engineers (e.g. in the information sector), executives, and other professionals across frontiers. These are people with special talents, high skills and specialized knowledge in the scientific, technological and cultural areas“ (Solimano 2002, S. 7).

102


der ersten Welle parallel zum vorherigen Szenario abgefragt wurde. Auch liegen für dieses Szenario die Daten aus beiden Befragungsrunden vor. Erstmals wird ein vorwiegend internationaler Kontext Ausgangspunkt der Überlegungen, so dass speziell nach den Konsequenzen für Deutschland gefragt wird. Auf den Begriff „people on the move“ oder Schlagworte wie „brain circulation“ wurde im Fragebogen einleitend verzichtet, um nicht bestimmte Assoziationen zu wecken. Stattdessen wurden diese speziellen Gruppen erläutert: Für bildungsorientierte Menschen spielen weltweit nationalstaatliche Grenzen keine Rolle. Sie orientieren sich global an den besten Bildungs- und Forschungsmöglichkeiten. Dass dies der Fall sein wird, halten drei Viertel der Experten für wahrscheinlich und nur ca. ein Zehntel für unwahrscheinlich. Damit wird der Einstieg in das Szenario von vielen also mitgetragen. Eine ähnlich hohe Zustimmung geben die Experten der Entwicklung, dass sich damit Migrationsbewegungen von Hochqualifizierten ergeben, die durchaus einen gesamtgesellschaftlichen Nachteil durch die Abwanderung dieser Gruppe bewirken – den so genannten „brain drain“, der vor allem für Entwicklungsländer gravierend sein kann (vgl. Stifterverband 2002). Innerhalb der Forschergruppe war die Frage interessant, ob es Versuche geben wird, durch Institutionen oder Regime die Migrationsströme zu steuern oder zu lenken. Vorstellbar wären auf europäischer Ebene Austauschprogramme, die bspw. über Quotierungen Forschungsaufenthalte fördern. Auch wenn es keine Quotierungen gibt, wird bereits heute innerhalb des Europäischen Rahmenprogramms (Europäische Kommission 2002) auf die Berücksichtigung neuer EU-Beitrittsländer Wert gelegt. Ebenso wären auch Abschottungstendenzen denkbar, wie es in dem Szenario des CHEPS „Cetralia – City of the Sun“ antizipiert wird (vgl. Enders et al. 2005, S. 63-73). Darin wird von einer fiktiven europaweiten Institution ausgegangen, welche die Einwanderung von nicht-europäischen Studierenden über Studiengebühren deutlich erschwert. Über eine konkrete Umsetzung solcher Steuerungsversuche lässt sich über die These keine Aussage treffen, in ihrer Tendenz wird sie aber für wahrscheinlich gehalten. Die folgenden drei Thesen behandeln die deutsche Situation angesichts der Migrationsströme im Jahr 2030. Die Experten sind unentschlossen, ob die Entwicklung für die gesamte Bundesrepublik die negativen Folgen einer Abwanderung haben kann oder ob finanzielle Anreize wie „Bleibeprämien“ zum Tragen kommen. Für wahrscheinlich hält man jedoch eine starke regionale Differenzierung innerhalb Deutschlands, worunter die östlichen Bundesländer bereits heute leiden. Hier besteht die Gefahr der Bildung von „wissensfreien Zonen“, in denen es keine Hochschulen mehr gibt.


103

Abbildung 11: Migration und Hochschule -0,09

Auch Deutschland wird von der Migration betroffen sein und es gelingt nicht, herausragende Studierende im Land zu halten

0,12

0,46

Besonders gravierend sind die Verluste für einige Regionen in Deutschland, wodurch „wissensfreie Zonen“ entstehen

0,59

0,29

International gesehen werden deutsche Hochschulen nur in Ausnahmefällen zur weltweiten Spitze gehören

0,48

Die deutschen Hochschulen werden internationale Spitzenreiter im Kreieren innovativer für Ältere angepasste Studiermöglichkeiten.

-0,74 Erw artbarkeit - Runde 1

-0,76

Erw artbarkeit - Runde 2

-2

-1

0

1

2

Der Bildungsmonitor von 2006 (Plünnecke/ Stettes 2006) attestiert bereits Wechselwirkungen bei der Hochschulausbildung in einigen Fächern. Zahlreiche Jungakademiker mit naturwissenschaftlich-technischer Ausbildung aus ostdeutschen Bundesländern wandern in den Westen (insbesondere Bayern, BadenWürttemberg oder Hessen) ab. Diese West-Länder bilden an ihren Hochschulen zu wenige Ingenieure und Naturwissenschaftler aus, um den Bedarf der heimischen Wirtschaft zu decken, und kompensieren dies durch Zuwanderung: „Die Problematik des innerdeutschen Braindrains lässt sich auch anhand der Entwicklung der Akademikerersatzquote – Zahl der Hochschulabsolventen in einem Jahr in Relation zur Zahl der Akademiker in der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter – ablesen. Zwischen 1998 und 2003 verzeichneten Baden-Württemberg (+5,3%), Bayern (+2,7%) und Hessen (+6,8%) deutliche Zuwächse bei der Zahl der Akademiker im erwerbsfähigen Alter, während im gleichen Zeitraum die Zahl der Hochschulabsolventen abnahm. [...] Genau spiegelverkehrt verlief die Entwicklung in den ostdeutschen Bundesländern mit Ausnahme Brandenburgs. Die Zahl der Akademi-

104

5 Ergebnisse der Delphi-Befragung ker im erwerbsfähigen Alter ist deutlich gesunken (Mecklenburg-Vorpommern: -6,6%, Sachsen: -2,0%, Sachsen-Anhalt: -16,4% und Thüringen: -7,1%), obwohl in diesen Bundesländern die Zahl der Hochschulabsolventen deutlich gesteigert werden konnte. Dies impliziert erhebliche Wanderungsbewegungen hochqualifizierter Personen von Ost- nach Westdeutschland“ (ebd., S. 36).

Die letzten beiden Items fragen nach dem Stellenwert deutscher Universitäten im internationalen Vergleich. Dabei zeigt sich, dass es tendenziell für wahrscheinlich gehalten wird, dass deutsche Hochschulen nur in Ausnahmefällen zur weltweiten Spitze gehören werden. Die Attraktivität können deutsche Hochschulen vielleicht über international vergleichsweise geringe Studiengebühren sichern, aber darüber urteilten die Experten in der ersten Befragungsrunde nicht eindeutig. Das Thema Studiengebühren wird weiter unter Abschnitt 5.2.10: Hochschulfinanzierung behandelt. Nachdem die Ergebnisse des Szenarios dargelegt wurden, soll noch auf zwei weitere Items eingegangen werden, die ausschließlich in der zweiten Runde gestellt wurden. Sie sind angelehnt an das bereits erwähnte Szenario des CHEPS. Das erste weist eine hohe Übereinstimmung zum obigen Item neu entstehender Regime (bezüglich der Steuerung von Studentenströmen) auf. Demnach wird sich auf europäischer Ebene ein System etablieren, das staatsübergreifend die Studierendenströme lenkt. Das zweite Item bezieht sich eher auf die Grundausrichtung des Szenarios des CHEPS: Der europäische Hochschulraum schottet sich ab. Migration von Studierenden findet vor allem innerhalb Europas statt. Migration in das System ist demgegenüber selten. Beide Thesen werden ähnlich bewertet. Die Entwicklungen gelten als nicht wünschenswert, wobei die Ablehnung für die Abschottung des Hochschulraums noch deutlich höher ausfällt als die zentrale Lenkung der Studierendenströme (MW = -1,29 gegenüber MW = -0,79). Ebenso gelten die Entwicklungen nicht für wahrscheinlich, obgleich die Mittelwerte eher gegen Null als gegen eins tendieren (MW = -0,46 und MW = -0,31). Insofern ist nicht zu erwarten, dass sich die Befürchtung eines isolierten europäischen Hochschulraums mit zentraler Steuerungsfunktion hinsichtlich der Studierendenströme bewahrheiten, wie sie auszugsweise dem Szenario entnommen sind. 5.2.4 Hochschultypen Dieser Fragenkomplex widmet sich einer genaueren Betrachtung verschiedener Hochschultypen. Dies geschah über beide Runden in modifizierter Form, wie näher erläutert wird.


105

Hochschulen werden in Zukunft von Diversifizierung vorangetrieben. Dafür sorgt nicht zuletzt die Exzellenzinitiative, die 2005 von Bund und Ländern beschlossen wurde (vgl. BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2005).65 Angesichts dieser Entwicklung hat die Forschergruppe verschiedene Hochschultypen von den Experten bewerten lassen. Die Schwierigkeit bestand zunächst in der eigentlichen Generierung der Hochschultypen. Die Typen sind entlang besonderer Merkmale und mehrerer Variablen konstruiert66, die sich jeweils spezifisch zusammensetzen. Die folgenden Typen – mit Ausnahme der offenen Hochschule – wurden den Experten in der ersten Runde vorgestellt.

65

Regionale Hochschule: Traditionsbewusst mit vielen lokalen Kooperationen und Kontakten sind Hochschulen dieses Typs oft Knotenpunkt oder wichtiger Bestandteil regionaler Entwicklung. Forschung und Lehre stehen gleichberechtigt nebeneinander. Ausbildende Hochschule: Dieser Typ ist für die breite fachwissenschaftliche Ausbildung von Studierenden zuständig. Im Vordergrund steht ein standardisiertes und transparentes Lehrangebot, das anwendungsorientiert und teilweise hoch individualisiert angeboten wird. Die Forschung spielt fast gar keine Rolle. Internationale Elite-Hochschule: Die Forschung und forschungsbasierte Lehre stehen klar im Mittelpunkt. Die Studienkapazitäten sind stark begrenzt und ermöglichen einen guten Betreuungsschlüssel. Dieser Typ steht national und international im Wettbewerb um die besten Forscher und Studierenden. Dienstleistende Hochschule: Als Teil des tertiären Sektors verstehen sich diese Hochschulen als dienstleistend und betreiben anwendungsorientierte Forschung. Ziel ist dabei das Einwerben von Drittmitteln. Lehrangebote orientieren sich nicht mehr zwingend an den Fachwissenschaften, sondern an der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt. Gesellschaftlich-politische Hochschule: Dieser Hochschultyp wird von gesellschaftlichen Gruppen getragen. Die wissenschaftliche Betätigung

Bund und Länder haben am 23. Juni 2005 die Vereinbarung zur Exzellenzinitiative beschlossen. Ziel ist es, den Wissenschaftsstandort Deutschland „nachhaltig zu stärken, seine internationale Wettbewerbsfähigkeit zu verbessern und Spitzen im Universitäts- und Wissenschaftsbereich sichtbarer zu machen“. Der DFG werden hierzu von 2006 bis 2011 insgesamt 1,9 Milliarden Euro zusätzliche Mittel für drei Förderlinien zur Verfügung gestellt (1. Graduiertenschulen zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses; 2. Exzellenzcluster zur Förderung der Spitzenforschung; 3. Zukunftskonzepte zum projektbezogenen Ausbau der universitären Spitzenforschung). 66 Die Variablen beziehen sich auf Forschungstätigkeit, Lehrangebot, Exzellenz und Anwendungsorientierung.

106

5 Ergebnisse der Delphi-Befragung richtet sich an den konkreten politisch-gesellschaftlichen Zielen dieser Gruppen aus. Offene Hochschule67: Dieser Hochschultyp, auch als „open university“ oder „virtuelle Hochschule“ bezeichnet, ist kaum noch lokal gebunden (oft in Form von Dependancen) und vor allem international ausgerichtet. Er spricht auch nicht ausschließlich traditionell Studierende an.

Abbildung 12: Etablierung von Hochschultypen in Deutschland 2,00 1,50 1,17 0,94

1,00

0,93

0,98 0,69

0,60 0,50

0,29 0,13

0,00 -0,50 -1,00 -1,50

-0,69 -0,64

Erwünschtheit Erwartbarkeit

-2,00 Regionale Hochschule

Ausbildende Hochschule

Internationale Elite-Hochschule

Dienstleistende Hochschule

Gesellschaftlichpolitische Hochschule

Bei den durch die Forschergruppe konstruierten Hochschultypen wurde im Fragebogen erstmalig zwischen Erwünschtheit und Erwartbarkeit unterschieden (s. Abbildung 12: Etablierung von Hochschultypen in Deutschland). Das Forschungsinteresse war an diesem Punkt besonders groß, da diese Entwicklungen

67

Dieser Hochschultyp ist auf Basis der Ergänzungsmöglichkeiten in der ersten Runde generiert und wurde erst in der zweiten Welle zum Gegenstand der Befragung. Der Übersicht halber ist er bereits an dieser Stelle aufgeführt.


107

als langfristig und besonders wirkungsmächtig von der Monitorgruppe eingestuft wurden, gleichzeitig aber keine vergleichbaren Daten vorliegen. Neben der geschlossenen Abfrage der Typen wurde in Form einer offenen Frage um Ergänzungen gebeten, die für eine zweite Runde ausgewertet wurden.68 Unter der Vielzahl von Vorschlägen wurde der Typ „offene Hochschule“ als Destillat gebildet. In beiden Wellen wurde in Bezug zu diesem Themenkomplex nach der anteilsmäßigen Verteilung (offene Schätzfrage) der Hochschultypen gefragt. Diese Frage wurde in der zweiten Welle weiter präzisiert, worauf sich die grafische Darstellung bezieht (s. Abbildung 13: Verbreitung von Hochschultypen und Studierenden bzw. Mittelzuweisungen).69 Neu hinzugekommen ist die offene Hochschule, während die gesellschaftlich-politische Hochschule, wie erwähnt, nicht mehr abgefragt wurde. Wie der Darstellung zu entnehmen ist, korrespondiert die Anzahl der Hochschulen eines Typs weitgehend mit dem Anteil der Studenten. Unterschiede sind erwartungsgemäß vor allem in der finanziellen Ausstattung sichtbar: die wenigen Elite-Universitäten werden weitaus besser ausgestattet sein als die ausbildenden Hochschulen. Bezogen auf die Anzahl der Studierenden steht ihnen mehr als das Dreifache an Mitteln zur Verfügung. Ausbildende Hochschulen werden neben den regionalen Hochschulen die Hauptlast der Ausbildung tragen, d. h. dass insgesamt ca. 70% der Studenten an ihnen studieren. Überraschend für die Forschergruppe war die breite Resonanz der Experten auf die „offene Hochschule“. Dieser Typ gewinnt seine Attraktivität vermutlich durch seine Charakterisierung, die sowohl bestehende Hochschulen wie die Fern Universität in Hagen oder auch Formen der virtuellen Hochschule inkludiert. Damit wird auch eine weniger traditionelle Studentengruppe angesprochen, die versucht, ein Teilzeitstudium neben der Arbeit zu realisieren. Bereits im Workshop wurde diskutiert, ob sich auch in Deutschland eine „Open University“ etablieren kann, wie sie in Großbritannien70 oder auch in Hong Kong existiert. 68 Bei den Ergänzungen sollte zunächst eine Bezeichnung formuliert werden, die um eine Charakterisierung (Fließtext) zu ergänzen war. 69 In der ersten Welle wurde ausschließlich die anteilsmäßige Verteilung abgefragt: Ausbildende HS (34%), Regionale HS (27%), Dienstleistende HS (19%) Internationale Elite-HS (8%). Hier zeigen sich deutliche Parallelen zur der zweiten Welle, da die Rangfolge und die Relationen identisch sind. Auch wenn die einzelnen Prozentwerte dicht beieinander liegen, ist dies mit Vorsicht zu betrachten, da die einzelnen Items identisch sind (geselllschaftlich-politischen HS ist der offenen HS gewichen). 70 Insgesamt studieren 180.000 Studenten gegenwärtig bei der Open University in Großbritannien (OU), jedoch sind tatsächlich nur ca. 150 Studenten vor Ort in Milton Keynes. Alle anderen studieren über das Distance Learning. Ungefähr 70% der Studenten verfolgen das Studium neben einer Vollzeit-Anstellung, wobei mehr als 50.000 Studenten von ihren Arbeitgebern für das Studium finanziell unterstützt werden. Die OU operiert nicht nur in Großbritannien, sondern unterhält Büros in ganz

108


Abbildung 13: Verbreitung von Hochschultypen und Studierenden bzw. Mittelzuweisungen 40,0 35,9 30,9 30,0

Anzahl

33,8

32,5

Studenten Mittel

27,4

27,1 22,7 18,6

20,0

16,1 16,4

9,1

10,0

8,5

8,8

9,7

7,9

0,0 Regionale HS

Ausbildende HS

Internationale Elite- Dienstleistende HS Offene HS Hochhschule (neu)

Denkbar wäre nach Ansicht der Monitorgruppe aber vielmehr eine europäische „Open University“, wie es auch in der zweiten Runde mit abgefragt wurde und auch bis 2030 für wahrscheinlich gehalten wird (s. Abbildung unten). Die Frage nach der „Open University“ war eines von fünf neuen Items in der zweiten Runde. Ziel dieses Nachfragens war es, genauere qualitative Unterschiede und Verschiebungen auf europäischer Ebene zu eruieren. Zugleich war es ein Novum, dabei auf Delphi-Fragen einer anderen Studie zurückzugreifen und sie somit einem Vergleich zugänglich zu machen, worauf noch eingegangen wird.

Europa (insgesamt 31 Standorte). In Deutschland finden sich drei Zentren: München, Hamburg sowie Köln.


109

Abbildung 14: Hochschultypen und deren europäische Entwicklung -2,00

Die Qualität von Lehre und Forschung an den Hochschultypen unterscheidet sich signifikant

Die Hochschultypen sind gleichmäßig über Europa verteilt

-1,00

Erwünscht Erwartet

Die Qualität der akademischen Forschung unterscheidet sich 2030 in Europa. Forschung ist wesentlich stäler im Nord-Westen ausgeprägt

1,00

2,00

-0,01 1,13

0,66 -0,65

0,76

Es gibt 2030 eine nationenübergreifende europäische "Open University"

2030 ist die Qualität des Studiums in Europa auf ähnlichem Niveau - von Nord nach Süd und von Ost nach West

0,00

-0,01

0,94 -0,82

-1,07 0,85

Dieser Fragenkomplex betrachtet künftige Verteilungen und Differenzen der Hochschulen auf europäischer Ebene. Grundsätzlich gilt es als erwünscht, aber gleichsam unwahrscheinlich unter den Experten, dass sich die Hochschultypen gleichmäßig über Europa verteilen. Der Intention, Entwicklungen stärker im europäischen Kontext zu erfragen, wurde weiter nachgegangen und auf die Qualität von Lehre und Forschung bezogen. Erstens: 2030 ist die Qualität des Studiums in Europa auf ähnlichem Niveau - von Nord nach Süd und von Ost nach West. Zweitens: Die Qualität der akademischen Forschung unterscheidet sich 2030 in Europa. Forschung ist wesentlich stärker ausgeprägt im Nord-Westen. Der Süd-Osten hinkt signifikant hinterher. Beide Thesen machen deutlich, dass es hier Differenzen geben wird. Letztgenannte legt darüber hinaus ein Gefälle fest, dem ebenfalls im Sinne der Wahrscheinlichkeit zugestimmt wird. Kontrastiert man dies mit der Wunschprojektion, so sind beide Entwicklungen im höchsten Maße brisant. Die Differenz

110


der Mittelwerte liegt hier bei 1,76 (Qualität des Studiums) bzw. 1,92 (Qualität der akademischen Forschung). Beide Thesen sind aus der Delphi-Studie des CHEPS übernommen worden (vgl. Huisman et al. 2005).71 Der angesprochene Vergleich ist jedoch mit Vorsicht zu genießen, da einerseits der Zeithorizont das Jahr 2020 ist und andererseits die Skalierung nur vier Kategorien hat.72 Tabelle 5: Itemvergleich zwischen dem Hochschuldelphi und CHEPS-Delphi Item Die Qualität des Studiums ist in Europa auf ähnlichem Niveau von Nord nach Süd und von Ost nach West. Die Qualität der akademischen Forschung unterscheidet sich in Europa. Forschung ist wesentlich stärker ausgeprägt im NordWesten. Der Süd-Osten hinkt signifikant hinterher.

Hochschuldelphi

CHEPSDelphi

Erwünscht

+0,94

+0,79

Erwartet

-0,82

-0,50

Erwünscht

-1,07

-1,19

Erwartet

+0,85

+0,66

Wie der Tabelle zu entnehmen ist, sind die Abweichungen der Mittelwerte eher gering. Eine vergleichbare Qualität des Studiums innerhalb Europas halten die Experten des Hochschuldelphis für unwahrscheinlicher und gleichsam für wünschenswerter als die Experten des CHEPS-Delphis. Hinsichtlich der Wahrscheinlichkeit besteht der größte Unterschied (Abweichung der Mittelwerte von 0,32). Bei dem anderen Item zur Qualität der akademischen Forschung fallen die Bewertungen der Experten annähernd kongruent aus (alle Abweichungen der Mittelwerte < 0,2). Dass es wahrscheinlich zu unterschiedlichen Verteilungen von Hochschultypen kommen wird, lässt sich auch durch das folgende Item bestätigen: Die Qualität von Lehre und Forschung an den Hochschultypen unterscheidet sich signifikant. Wie man in der Abbildung sieht, wird diese Entwicklung ganz ein71

Dort sind die Thesen wie folgt formuliert: (30) „In Europe 2020, the quality of study programmes is fairly consistent across all countries – from North to South and from East to West“; (31) „In Europe 2020, the quality of academic research is highly skewed – research is much stronger in the North-West with Southern and Eastern countries lagging significantly behind“ (Huisman et al. 2003, S. 47). 72 Zur Umrechnung der Skala werden die Werte der Kategorien dem Hochschuldelphi entsprechend angepasst: very probable (+2) – probable (+1) – not probable (-1) – highly improbable (-2) bzw. very desirable (+2) – desirable (+1) – not desirable (-1) – highly undesirable (-2). Die „Null“ wird nicht vergeben, da es beim CHEPS-Delphi keine Kategorie „weder noch“ gibt.


111

deutig von den Experten erwartet (über 90%). Allerdings spaltet die Frage, ob dies auch gewünscht ist, die Experteneinschätzungen, wie kaum ein anderes Item (SD = 1,19). Der Mittelwert, der fast bei Null liegt, kommt durch eine gleichmäßige Verteilung auf den Polen „eher wahrscheinlich“ und „eher unwahrscheinlich“ (je ca. ein Drittel) zu Stande. Damit wird der Gedanke, dass sich Hochschulen in ihrer Qualität von Lehre und Forschung unterscheiden sollten, nicht eindeutig bzw. überwiegend abgelehnt. Dem Anschein nach sind ungleiche Verteilungen von Hochschultypen in Europa nicht erwünscht, gleichwohl bedeutet dies nicht, dass es keine qualitativen Unterschiede von Hochschultypen geben sollte. 5.2.5 Funktionen der Hochschulen Bei der Erstellung des Themenblocks zu den Funktionen von Hochschule war die Forschergruppe zunächst bemüht, diese systematisch zu erschließen. Allerdings existieren keine etablierten „Standards“ darüber, welche Funktionen von Hochschulen wahrgenommen werden, was aufgrund der hochgradigen Dynamiken und normativen Orientierungen auch nicht verwunderlich ist. Auch die ansonsten hilfreiche Einteilung bei Ulrich Teichler hat die verschiedenen Aspekte, die für die Monitorgruppe von Bedeutung waren, nicht vereinen können.73 Die Aufführung der verschiedenen Items ist somit ein Destillat des Expertenworkshops und damit assoziativ. Wesentlicher als die Zusammenstellung und Systematik der Items selbst ist für die Forschergruppe aber die Differenzierung zwischen erwünschter und erwartbarer Entwicklung. Die folgende Abbildung gibt die Ergebnisse aller Items aus beiden Befragungsrunden in der Reihenfolge wieder, wie sie gestellt wurden.74 Im Gegensatz zu anderen Darstellungen wird an dieser Stelle ebenfalls die Differenz ausgewiesen, wobei der Wert für die erwartete Entwicklung von dem der wünschbaren subtrahiert wird. Aus diesem Grund kann der Wert für die Differenz sowohl positiv als auch negativ sein. Allgemein weist ein negativer Wert auf Entwicklungen hin, bei denen die Erwartbarkeit größer ist als deren Wünschbarkeit. Diskrepanzen mit einem negativen Wert treffen vor allem auf drei Funktionen zu, welche die Hochschulen im Jahr 2030 wahrnehmen werden. Das Item 73

Die Einteilung beinhaltet sowohl Themen der „quantitativ-strukturellen Analyse“, „wissenssystemund fachbezogene Themen“, „Personen- und lehr-lernprozessbezogene Analysen“ und „Themen der Organisation der Hochschulen und der Steuerung des Hochschulsystems“ (vgl. Teichler 2005, S. 25ff). 74 Der Themenblock war mit 22 Items und der doppelten Abfrage nach erwünscht und erwartet der umfangreichste der Delphi-Studie. In der zweiten Runde sind davon nach bestimmten Kriterien zehn selektiert worden (je 1 besonders wahrscheinliches bzw. erwünschtes Item, fünf Items mit der größten Differenz zwischen diesen beiden und 3 Items mit der geringsten Differenz.

112


Auftragsforschung für die Wirtschaft sticht hervor, da es für hochgradig wahrscheinlich gehalten wird und in abgeschwächter Form wünschenswert ist. Angesichts vieler Befürchtungen, Bildung würde ökonomisiert werden75, gilt zunächst festzuhalten, dass die Experten an dieser Stelle eine weitere Zunahme von Forschung, die von der Ökonomie verwertet wird, grundsätzlich begrüßen (MW +0,48), wobei diese Entwicklung aber gebremster ausfällt als die erwartete Entwicklung (MW +1,31), so dass die Differenz (MWDif -0,83) relativ hoch ausfällt. Die anderen beiden Items beziehen sich auf die so genannten Eliten. Während die Funktion von Hochschulen zur Bildung einer gesellschaftlichen Elite ähnlich wahrscheinlich wie wünschenswert beurteilt wird (geringe MWDif -0,27), gilt die Reproduktion bestehender gesellschaftlicher Eliten als hochgradig unerwünscht, wenn sie auch für wahrscheinlich gehalten wird. Die große Differenz (MWDif -1,32) markiert deutlich ein bildungspolitisches Aufmerksamkeitsfeld und weist Parallelen zu Studien von Bildung und sozialer Ungleichheit auf. Diese sind meist auf das allgemein bildende Schulsystem bezogen und verweisen auf die Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem.76 Bei allen übrigen Items verhält es sich so, dass die Erwünschtheit jeweils größer ist als die Erwartung (die Differenz ist ein positiver Wert). Ein Beispiel dafür ist – um im Kontext sozialer Ungleichheit zu bleiben – die Gewährung sozialer Aufstiegschancen. Dies war gewissermaßen als Pendant zum vorherigen Item – die Reproduktion bestehender gesellschaftlicher Eliten – gedacht, welche die sozialen Strukturen eher festigen und eine Durchlässigkeit im Hinblick auf Chancengleichheit nicht zulassen. Interessant ist, dass die jeweilige Diskrepanz innerhalb der beiden Items fast identisch ist, nur mit unterschiedlichen Vorzeichen (MW +1,38 gegenüber -1,37). Für die Experten sind die Hochschulen im Jahr 2030 aller Wahrscheinlichkeit nach ein Ort, der sich gegenüber nicht privilegierten Schichten abschottet und von Eliten genutzt wird, um sich selbst zu reproduzieren.

75

Vgl. aus erziehungswissenschaftlicher Sicht Radtke 2003; für den Hochschulbereich Zabeck 2003. Jüngst hat die PISA-Studie 2006 hervorgebracht, dass in keinem anderen Industriestaat die soziale Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen entscheidet wie in Deutschland (PISA-Konsortium Deutschland 2006).

76


113

Abbildung 15: Funktionen der Hochschulen 2030.77 -2,00

-1,00

0,00

1,00

Auftragsforschung für die Wirtschaft* Erw ünschtheit

Auftragsforschung für staatliche Institutionen

Dskrepanz

1,39 1,29

0,10

Motor für die regionale Entwicklung*

0,49

-0,40

Anwendungsorientierte Forschung*

0,88 1,00 1,10

0,10

Grundlagenforschung

1,23 1,27

-0,05

Spitzenforschung

0,98

0,71 0,28 0,43

berufsqualifizierender Fähigkeiten*

0,94 0,89

0,05

persönlicher und sozialer Kompetenzen

0,51

Vergabe von Zertifikaten/Portfolios*

1,35 0,84 0,83 0,90

0,07

Nachwuchses

0,33

Anteils der Hochqualifizierten

1,28 0,95 1,36

0,62 0,75

Gewährung sozialer Aufstiegschancen*

1,26 1,52

-0,27

Kritik des Alltagsbewusstseins*

0,95

-0,53

1,48 0,12 0,39 0,27

gesellschaftlichen Elite

77

1,53

0,55

Fachwissenschaftliche Ausbildung

-0,92

0,63

Reflexion zivilgesellschaftlichen Handelns *

-0,19

Wahrnehmung von Staatsaufgaben

-0,21

Lebensstilen

1,34

0,56 0,79

Wahrung von kulturellen Traditionen

Orientierungshilfen

1,28

0,74 0,30 0,45

Erw artbarkeit

gesellschaftlicher Forschungsbedarf*

Reproduktion Eliten*

2,00

0,67 0,61

-0,32 -0,24

1,54 1,18 1,37

0,41 0,62 0,24 0,55 0,48 0,72

Die mit einem Stern (*) versehen Items geben den Wert aus der zweiten Runde wieder.

114


Ein weiteres Item, welches eine hohe Diskrepanz zwischen Wunsch und Erwartung aufweist, ist die Funktion Deckung eines Forschungsbedarfs, der durch gesellschaftliche Problemlagen induziert wird. Dieses Item gehört zu einem Bündel, welches die Forschung als originäre Funktion der Hochschulen in den Mittelpunkt stellt und dies latent mit der Frage verbindet, was der Nutzen dieser Forschung ist bzw. sein sollte. Dazu gehören ebenso die beiden Items Auftragsforschung für die Wirtschaft (worauf schon eingegangen wurde), Auftragsforschung für staatliche Institutionen und – wenn auch in einem weit gefassten Sinne – Motor für die regionale Entwicklung, welches eine Hochschule als Eckpfeiler einer lernenden Region sieht und damit eng mit dem Typ „regionale Hochschule“ korrespondiert (s. vorangegangener Abschnitt). Das Item zum gesellschaftlichen Forschungsbedarf soll eine Hochschule widerspiegeln, die im Zentrum der Gesellschaft steht. Sie entfaltet einen Nutzen, der allen zugute kommt und nicht im Elfenbeinturm der Wissenschaft ausgebrütet wird oder ökonomischen bzw. politischen Kalkülen unterworfen ist. Auch diese Vorstellung scheint ein Wunschdenken zu sein. Zwar hält man diese Entwicklung nicht für unwahrscheinlich, da der Wert im positiven Bereich angesiedelt ist (MW = +0,12). Allerdings ist der Wunsch, dass die Hochschule eine solche Funktion wahrnimmt, sehr stark ausgeprägt (MW = +1,44).78 Die verbleibenden Items innerhalb des Bündels „Nutznießer der Forschung“ sind Auftragsforschung für staatliche Institutionen und Motor für die regionale Entwicklung. Für beide gilt, dass die Experten hierin eine Funktion sehen, die von den Hochschulen künftig stärker wahrgenommen werden sollte, als sie es voraussichtlich tun werden. Hervorzuheben ist zudem, dass die Experten die Bedeutsamkeit der Hochschulen in der Region betonen (MW = +1,32). Dies muss dem Konzept von international ausgerichteten Hochschulen nicht widersprechen, jedoch scheint Internationalität ohne Regionalität nicht gewollt zu sein. Auf die Bedeutung von Bildungseinrichtungen und insbesondere von Hochschulen wird unter dem Stichwort „lernende Region“ derzeit vielfach hingewiesen79, was auch einer der Gründe dafür war, die „regionale Hochschule“ als Typ aufzunehmen (s. vorheriger Abschnitt). Das Item mit der höchsten Wunschprojektion der Experten ist Spitzenforschung im internationalen Wettbewerb (MW = +1,53). In diesem Zusammenhang wurde bereits auf die herausragende Präsenz des Exzellenzwettbewerbs als 78

Das Einzige, was sich die Experten als Funktion der Hochschule mehr wünschen, ist Spitzenforschung im internationalen Wettbewerb (MW +1,53). 79 Das BMBF führt zusammen mit den Ländern das Programm "Lernende Regionen - Förderung von Netzwerken" durch, um im Rahmen des lebenslangen Lernens Impulse zur Weiterentwicklung des Bildungssystems zu geben. Gefördert wird der Aufbau regionaler Netzwerke, in denen Bildungsanbieter und Nachfrager über die Organisationsgrenzen verschiedener Träger und über bisher getrennte Bildungsbereiche hinweg dauerhaft zusammenarbeiten (vgl. BMBF 2004).


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ein dominierendes Thema in der öffentlichen und wissenschaftlichen Diskussion zum Zeitpunkt der Befragung hingewiesen (vgl. BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2005), worauf die hohe Bewertung der Experten z. T. zurückzuführen ist. Auch wenn die Erwartbarkeit des Items weitaus geringer eingestuft wird, hält man diese Entwicklung für wahrscheinlich. Dies spricht dafür, dass es zumindest einige Hochschulen in Deutschland geben wird, die sich am internationalen Wettbewerb um Spitzenforschung beteiligen werden. Ein weiteres „Bündel“ von Funktionen umfasst die Frage, welche Kompetenzen von den Hochschulen vermittelt werden (sollten): fachwissenschaftliche Ausbildung, Vermittlung berufsqualifizierender Fähigkeiten sowie persönliche und soziale Kompetenzen wurden abgefragt. Obwohl es eine Reihe von Unterschieden zwischen (Aus-)Bildung, Fähigkeit und Kompetenz gibt, wird im Folgenden aus Gründen der Einfachheit allgemein von „Kompetenzen“ gesprochen. Unabhängig von definitorischen Auseinandersetzungen wächst die Bedeutsamkeit von bestimmten Kompetenzen in der Wissensgesellschaft, ohne dass diese – so attestierte es das Bildungsdelphi vor ca. zehn Jahren – ausreichend berücksichtigt würden (vgl. BMBF 1996/1998b, S. 51).80 „Das Bildungssystem wird den künftigen Anforderungen in seiner jetzigen Gestalt nicht mehr gerecht. Dies belegen die Einschätzungen der Experten in großer Übereinstimmung. Die Kluft zwischen den im Bildungssystem erworbenen Kenntnissen und Kompetenzen und den Anforderungen z. B. in der Arbeitswelt, in der Gesellschaft oder den sozialen Bezugsgruppen des Individuums ist demzufolge unübersehbar und mahnt zu Veränderungen.“

Auch im Hochschulbereich sind nach Expertenansicht heute solche Diskrepanzen auszumachen, die unterschiedlich stark auf die abgefragten Kompetenzen zutreffen. Kaum eine Diskrepanz (MWDif = 0,17) liegt bezüglich der berufsqualifizierenden Fähigkeiten vor, womit die Experten eine positive Einschätzung abgeben. Hier scheinen die Hochschulen offensichtlich für künftige Anforderungen gut gerüstet zu sein. Dies scheint jedoch umso weniger für die persönlichen und sozialen Kompetenzen zu gelten (MWDif = 0,84). Zwar erwarten die Experten, dass die Hochschulen diese stärker vermitteln werden als heute, allerdings kann dies nicht mit den zukünftigen Anforderungen mithalten. Sieht man zwischen den Items eine Art Konkurrenzverhältnis, kann man die „ketzerische“ Frage stellen, welche der Kompetenzen nach Einschätzung der Experten in Zukunft am stärksten an Bedeutung gewinnen sollte. Für die Interpretation ist jedoch zu bedenken, dass das Eine kein Ausschlusskriterium des 80 Das Bildungsdelphi betrachtet beim Bildungssystem auch die Hochschulen neben dem allgemeinbildenden und dem beruflichen Bereich.

116


Anderen sein muss: Der Erwerb fachlicher Kompetenzen geschieht nicht losgelöst oder gar im Gegensatz zu überfachlichen Qualifikationen. Vielmehr werden überfachliche Kompetenzen häufig im Kontext von Fachinhalten erworben und trainiert. Dennoch zeigt sich ein durchaus überraschendes Bild. Den höchsten Wert erzielen abermals die persönlichen und sozialen Kompetenzen (MW = +1,35) gefolgt von den berufsqualifizierenden Fähigkeiten (MW = +1,05). Erst an letzter Stelle rangiert die fachwissenschaftliche Ausbildung (MW = +0,71). Bei einer Durchsicht von Studien- und Prüfungsordnungen ist dies letzteres aber immer noch das primäre Ziel der Hochschulausbildung. Es bieten sich mehrere Interpretationsmuster an, um die Gründe dafür zu finden. Einerseits ist es möglich, dass die Experten denken, die Hochschulen leisten bereits eine gute fachwissenschaftliche Ausbildung, eine weitere Steigerung muss also nicht in dem Maße angestrebt werden. Andererseits sollte die fachwissenschaftliche Ausbildung vielleicht künftig nicht mehr im Fokus einer generellen Hochschulausbildung, wie sie abgefragt wurde, stehen. In der Tat könnte der Bologna-Beschluss von 1999 und damit die Umstellung auf zweistufige Studienabschlüsse dazu führen, dass eine fachwissenschaftliche Ausbildung im Bachelor eine generelle Entwertung erfährt, und es eher dem Master vorbehalten sein wird, diese zu gewährleisten. Das fügt sich insofern ins Bild, als dass die berufsqualifizierenden Fähigkeiten offensichtlich eine Aufwertung erfahren, wie die zuvor genannte positive Einschätzung der Experten zeigt, was wiederum auf den anwendungsorientierten Bachelor-Abschluss zurückzuführen wäre. Eine weitere Interpretation für die hohe Bewertung der persönlichen und sozialen Kompetenzen wäre, dass damit einem allgemeinen Trend gefolgt wird, der bereits dem zitierten Bildungsdelphi zu entnehmen ist. Demnach werden lerntechnische und psycho-soziale Kompetenzen generell sehr hoch bewertet werden. Fachkompetenzen werden im schulischen Bereich von den Experten lediglich auf dem vorletzten Platz (nur vor den „sonstigen Kompetenzen“) votiert, obwohl das ganze Schulsystem durch einen Fachunterricht geprägt ist, deren Curricula Fachinhalte in den Mittelpunkt stellen. Begründet wurde das von den Experten dadurch, dass eine möglichst breite Aneignung von Grundlagen zur Aneignung von Wissen Vorrang vor fachlicher Spezialisierung haben sollte. Dies verband sich mit der Kritik, dass Fachkompetenzen im schulischen Bereich deutlich überbewertet werden (vgl. BMBF 1996/1998b, S. 52). Vielleicht setzt sich der Trend im Hochschulbereich stärker fort, als es die Ergebnisse des Bildungsdelphis vermuten lassen, in denen die spezifische Fachkompetenz die überfachlichen Kompetenzen noch (leicht) überragte. Das Hochschuldelphi kehrt dieses Verhältnis bereits um, da die Experten dafür plädieren, dass es an erster Stelle einen Zuwachs an persönlichen und sozialen Kompetenzen geben sollte.


117

Abbildung 16: Wichtigkeit von Kompetenzen im Jahr 2020. Rangplätze und Mittelwerte einer Punktbewertung

Ein weiteres Bündel von Hochschulfunktionen betraf natürlich die Forschung selbst. Dabei wurde zwischen Grundlagenforschung und anwendungsorientierter Forschung unterschieden.81 Es ist kaum verwunderlich, dass beide Items von den Experten auf der Wunschskala hoch eingestuft werden, wobei die Grundlagenforschung etwas höher eingestuft wird. Die Kluft besteht vielmehr in der jeweiligen Diskrepanz zwischen Wunsch und Erwartung, die bei der anwendungsorientierten Forschung etwa deckungsgleich ist (MWDif = -0,13). Obwohl es im Jahr 2030 (weiterhin) eine zentrale Funktion der Hochschulen sein sollte, Grundlagenforschung zu betreiben, befürchten die Experten, dass dem nicht ausreichend nachgekommen wird (MWDif = 1,27). In der Monitorgruppe wurde diese Entwicklung bereits diskutiert. Als Erklärung für dieses Phänomen wurde eine Ökonomisierung bzw. Instrumentalisierung der Wissenschaft herangezogen, die vor allem durch Sparzwänge und Wettbewerb induziert werden. Als Beurteilungskriterien für Forschung drohen in erster Linie – so ein 81

Auch wenn in dem Hochschuldelphi die Begrifflichkeiten nicht erläutert werden, so soll hier kurz darauf eingegangen werden: Grundlagenforschung dient der Produktion und Vermehrung von möglichst allgemeingültigem Wissens. Es ist Beschreibung, Diagnose und Erklärung sozialer Sachverhalte und Zusammenhänge. Begründet wird die Wichtigkeit der Forschungsergebnisse mit bestehenden Lücken im Wissensbestand, wobei das absolut wissenschaftliche Handeln im Vordergrund steht. Die Ergebnisse werden von der Wissenschaft kritisiert. Anwendungsorientierte Forschung liefert Ergebnisse, die beim aktuellen Entscheidungsprozess verwertet werden können. Im Vordergrund steht die Anwendbarkeit auf den aktuellen Fall oder auf eine Klasse gleichartiger Fälle. Die Fragestellungen leiten sich aus den Erfordernissen der Praxis ab. Die Brauchbarkeit oder die Nützlichkeit ist der Bewertungsmaßstab, der von den Praktikern beurteilt wird (vgl. Kromrey 1995, S. 18ff).

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mögliches Szenario – Effektivität und Effizienz vor dem Hintergrund der Praxistauglichkeit zu werden. Unter diesen Bedingungen wird dann vor allem zu fragen sein, wer sich Grundlagenforschung noch „leisten“ kann. Die EURahmenprogramme für Forschung und technologische Entwicklung gehören zu den wichtigsten Instrumenten zur Finanzierung europäischer Forschung.82 In erster Linie wird hier anwendungsorientiert geforscht. Ausschreibungen für konkrete Projekte sind fast ausschließlich als Instrument der Politikberatung gedacht. Grundlagenforschung (z. B. im Bereich der Kernenergie) wird nur dann betrieben, wenn sich dahinter eine technische Innovation vermuten lässt, die marktgängig gemacht werden kann. Andere Items, bei denen die Diskrepanz zwischen Erwünschtheit und Erwartbarkeit sehr groß ist, sind Kritik des Alltagsbewusstseins und des Alltagshandelns sowie Initiierung und Reflexion zivilgesellschaftlichen Handelns (z. B. Diskurse, kulturelle Veranstaltungen, etc.). Beide Items zielten bei ihrer Generierung auf die Vorstellung einer Hochschule, die als kritische Instanz innerhalb der Gesellschaft fungiert. Sie ist frei vom tagespolitischen Alltag, unabhängig von bestimmten Interessengruppen, beteiligt sich aktiv am öffentlichen und gesellschaftlichen Leben und zeigt Verantwortungsbereitschaft.83 Beide Items sind in der Beantwortung fast deckungsgleich, wie in der Grafik ersichtlich ist. Dabei fällt auf, dass die Experten es tendenziell für unwahrscheinlich halten, dass die Hochschulen diese Funktion 2030 stärker wahrnehmen werden als heute. Da sie es aber für hochgradig wünschenswert erachten, wird auch hier ein Aufmerksamkeitsfeld markiert. Trotz vieler Eigenbekenntnisse von Hochschulen in Form von formulierten Leitbildern oder Selbstverständnissen sind die Experten äußerst skeptisch, ob die Hochschulen tatsächlich in die Vermittlungsposition innerhalb der Gesellschaft treten.

82 Dem 7. EU-Forschungsrahmenprogramm (7. FRP, Laufzeit 2007 bis 2013) stehen 54,4 Milliarden € zur Verfügung. 83 Diese Funktionen finden sich häufig in den Leitbildern der Universitäten wieder, denen sie sich selbst verpflichtet fühlen und die für die Erstellung des Fragebogens der Forschergruppe halfen. So ist exemplarisch „Autonomie und Verantwortung“ einer von sechs Punkten eines formulierten Leitbildes der Johannes Gutenberg-Universität Mainz (2002). Darin heißt es: „Die Universität Mainz kommt ihrer Verantwortung durch die engagierte Wahrnehmung des Bildungs- und Ausbildungsauftrages in der Lehre und das Fördern exzellenter Leistungen in Forschung und Lehre nach. Sie beteiligt sich aktiv an der wissenschaftlichen, künstlerischen, gesellschaftlichen und politischen Diskussion und leistet damit einen Beitrag zur gesellschaftlichen Weiterentwicklung. Die Universität Mainz informiert die Öffentlichkeit über ihre Arbeit in Forschung, Lehre und Selbstverwaltung. Der aktive Austausch zwischen der Johannes Gutenberg- Universität Mainz und den Bürgerinnen und Bürgern, der Gesellschaft und der Politik sowie der Ausbau von Kontakten und Kooperationen mit der Wirtschaft und den Medien nimmt daher eine besondere Stellung in der Gesamtentwicklung der Universität Mainz ein.“


119

Hinsichtlich der Lehre an Hochschulen ist es wahrscheinlich, dass sie auch zukünftig dem Anspruch gerecht wird, die Ausbildung von Höherqualifizierten zu verstärken. Dies steht indessen der starken Notwendigkeit nach, diese zu forcieren (MWDif = 0,75). Angesichts des Wandels zur Wissensgesellschaft und der Lissabon-Strategie wird dieser Punkt im Zusammenhang mit allgemeiner gesellschaftlicher Wohlfahrt immer wieder betont, wie im Beispiel des Nationalen Beschäftigungspolitischen Aktionsplans: „Darüber hinaus geht der Trend stetig in Richtung auf höherqualifizierte Arbeitsplätze. Deshalb muss das Qualifikationsniveau der vorhandenen Arbeitskräfte durch verstärkte Investitionen in Aus- und Weiterbildung gesteigert werden. Nur über erfolgreiche Investitionen in Bildung [...] ist es auf längere Sicht möglich, auf einen höheren Wachstumspfad zu gelangen und damit die Voraussetzungen für einen nachhaltigen Abbau der Arbeitslosigkeit [...] zu schaffen“ (Bundesregierung 2002, S. 5).

Gesondert wurde zudem nach der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchs gefragt. Dieser sollte zwar nicht ganz so stark erhöht werden, wie die breitere Höherqualifizierung, aber die Erwartungen sind hier deutlich geringer, so dass die Diskrepanz bei diesem Item stärker zu Buche schlägt (MWDif = 0,95). In der Monitorgruppe wurde der Gedanke angeregt, ob Hochschulen der Zukunft für die Studenten in irgendeiner Weise auch eine weiterbildende Funktion haben oder zumindest Orientierungen bieten sollten. Dazu wurden zwei Items formuliert: Angebot von Orientierungshilfen für ein „gutes Leben“ und Ort der Entwicklung von Lebensstilen für den Umgang mit einer von Unsicherheit geprägten Gesellschaft. Obgleich diese Items ungewöhnlich klingen mögen, werden sie durchaus durch den Themenkatalog der Hochschulforschung, auf den eingangs rekurriert wurde, abgedeckt.84 Allerdings existieren wenige Studien zur Befindlichkeit und Selbstwahrnehmung der Studierenden auf der Schnittstelle zu lebensweltlichen Bezügen. Dies scheint jedoch angesichts sozialer Wandlungsprozesse, wie wir sie derzeit erleben und wie sie in den Sozialwissenschaften mit Individualisierung von Lebensstilen, Erosion sozialer Strukturen und in Folge dessen mit einer Zunahme von Unsicherheit beschrieben werden, eine legitime Vorstellung zu sein. Beide Items sind im Ergebnis fast kongruent. Dass die Hochschulen eine solche Funktion wahrnehmen werden, wird für unwahrschein84

Ein Aspekt der Hochschulforschung ist die „personenbezogene Analyse“, die sich mit den Vorstellungen sowie Verhaltenweisen der Studierenden beschäftigt und die beratende und unterstützende Angebote der Hochschulen heranzieht. Diese zielen in den Bilanzierungen jedoch fast ausschließlich auf eine „interne“ Betrachtung des Hochschulsystems – bspw. die Prüfungsberatung oder die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden – und nicht auch auf die „externe“ Lebenswelt (vgl. Teichler 2005, S. 25).

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lich gehalten, obwohl die Experten sich eine solche Entwicklung wünschen würden. Dabei sind die Ausprägungen jeweils relativ gering, so dass die Expertengemeinschaft die Überlegungen der Monitorgruppe nicht in dem Maße teilt. Ähnliche Antwortmuster finden sich bei der Wahrung von kulturellen Traditionen und der Wahrnehmung von Staataufgaben, dem ein eigenes Szenario gewidmet ist (s. 5.2.8). Ersteres ist ebenfalls der Analyse von Leitbildern unterschiedlicher Hochschulen geschuldet, in denen der Rekurs auf die Tradition häufig einen großen Raum einnimmt. Dieses meint sowohl das kulturelle Vermächtnis und die spezifische Historie der individuellen Hochschule als auch die Tradition einer gewissen Denkrichtung und die Pflege eines Bildungsideals (Volluniversität, Vielfalt der Fächer etc.).85 Nicht zuletzt aufgrund der Neugründungen sowie der Restrukturierung und Profilbildung von Hochschulen, was zum Teil die Abwicklung von kompletten Fächern meint, halten die Experten es für unwahrscheinlich, dass diese Vergangenheitsorientierung Zukunft hat. Der Wunsch danach ist aber auch nur im unteren Drittel platziert. 5.2.6 Hochschulsteuerung Mit Einflüssen auf das Hochschulsystem und möglichen Systematisierungen befasst sich ebenfalls die bereits vorgestellte Studie zu den Trends der Hochschulbildung (Pasternack et al. 2006). Unterschieden wurde hier nach veränderten (externen) Rahmenbedingungen und Entwicklungen innerhalb der Hochschulbildung. Auch der Expertenworkshop hat sich ausführlich mit dem Thema beschäftigt und einerseits die äußeren Triebkräfte (vgl. nächster Abschnitt) wie die demografische Entwicklung, klimatische Veränderungen etc. und andererseits die Verhältnisse zwischen der Hochschule und anderen Akteuren wie dem Staat, der Zivilgesellschaft und anderen Interessensträgern diskutiert. Letztere sind an dieser Stelle als Gegenstand in den Fragebogen aufgenommen worden. Das Verhältnis wurde unter dem Aspekt der Hochschulsteuerung präzisiert. Neue Anforderungen an die Hochschulen machen nicht nur Veränderungen innerhalb der Hochschulen, sondern auch eine neue Beziehung zwischen Staat und Hochschulen erforderlich. Pakte, Zielvereinbarungen, Verträge, (De-) Regulierung, Autonomie und Verfahren zur leistungsorientierten Mittelverteilung sind inzwischen in allen Bundesländern Bestandteil der Hochschulverwal85 Im Leitbild der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg heißt es: „Die Universität Freiburg [bekennt sich] bewusst zu ihren geistigen Wurzeln in der abendländisch-christlichen Tradition, speziell im oberrheinischen Humanismus. Aufbauend auf ihren Anfangsdisziplinen Theologie, Jurisprudenz, Medizin und Philosophie pflegt sie das Vermächtnis, das klassische Bildungsgut zu vermitteln, und knüpft an die traditionelle südwestdeutsche Liberalität an.“


121

tung.86 Unter den vielen Feldern und Instrumenten der Hochschulsteuerung wurden vier ausgewählt: Auswahl von Studierenden, Personal-/ Berufungspolitik, Lehrangebote und Forschungsschwerpunkte/ Profilbildung. Der Kreis der Akteure wurden ebenfalls erweitert. Neben der staatlichen Steuerung und der Zivilgesellschaft (im Frageborgen ersetzt durch gesellschaftliche Außensteuerung, z. B. Kuratorien, Hochschulräte) war vor allem das Verhältnis zur internen Steuerung der Universität durch die Hochschulleitungen (Präsidium, Rektorat) und die akademische Selbststeuerung (Wissenschaftler) von Interesse. Es sollte bspw. möglich sein, auf die Fragen, wer zukünftig den größeren Einfluss auf die Berufungspolitik der Hochschulen hat oder ob zivilgesellschaftliche Akteure einen merklichen Einfluss auf die gelehrten Inhalte haben, eine Antwort zu finden. Zu diesem Zweck wurde ein anderer Fragetypus gewählt, um Prioritäten bilden zu können (vgl. Abschnitt 2.2.3). An dieser Stelle ist die Abfrage komplexer, als bei den sonst üblichen Verfahren. Es wurde – in Anlehnung an die Cross-Impact Analysis (Gordon 1994) – eine Matrix gewählt. Die Steuerungsgrößen (die Akteure) sind horizontal und die Steuerungsfelder (die Instrumente) vertikal abgebildet. Für ein Instrument, wie bspw. die Berufungspolitik, wurde dann gefragt, wie stark der jeweilige Akteur Einfluss darauf hat. In der Matrix waren demnach für jedes Instrument zehn Punkte auf die verschiedenen Akteure zu verteilen, was jeweils eine Zeilensumme von zehn ergibt. Tabelle 6: Hochschulsteuerung – Einflussmatrix

Auswahl von Studierenden Personal-/ Berufungspolitik Lehrangebote Forschungsschwerpunkte/ Profilbildung Spaltensumme

86

Staatliche Steuerung 1,85

HochschulLeitungen 3,24

Selbststeuerung 3,66

Außensteuerung 1,25

Zeilensumme 10

1,34

4,06

3,05

1,55

10

1,35

2,87

4,24

1,54

10

1,73

3,27

3,18

1,82

10

6,27

13,44

14,13

6,16

40

Das Institut für Hochschulforschung in Wittenberg (2007) stellt im Internet eine Übersicht zu den aktuellen gesetzlichen Grundlagen (Hochschulrahmengesetz und Landeshochschulgesetze) und der Praxis der vertraglichen Steuerung in Deutschland bereit.

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Bei der Betrachtung der Ergebnisse ist die Spaltensumme bereits ein wichtiger Indikator. Er gibt an, welche der Steuerungsgrößen über die verschiedenen Instrumente hinweg die dominierende ist. Dabei zeigt sich deutlich, dass die Hochschulleitungen und die akademische Selbststeuerung jeweils größer sind als die Summe der staatlichen Steuerung und der Außensteuerung. Letztere haben in Zukunft nur einen marginalen Einfluss, wobei der Staat am ehesten auf die Auswahl der Studierenden wirkt und sich die gesellschaftliche Außensteuerung auf die Forschungsschwerpunkte bzw. Profilbildung niederschlägt. Innerhalb der Hochschulen selbst ist das Kräfteverhältnis zwischen der Hochschulleitung und den Fachbereichen bzw. der akademischen Selbststeuerung durch die Wissenschaftler grundsätzlich ausgewogen. Der Unterschied besteht allerdings im Hinblick auf die Personal- und Berufungspolitik, worauf die Hochschulleitung einen höheren Einfluss ausübt. Die Lehrangebote werden – und das ist zumindest auf den ersten Blick nicht überraschend – durch die Wissenschaftler selbst geprägt. Die Forschungsschwerpunkte und das Profil einer Hochschule werden in Zukunft nicht ausschließlich von der Hochschulleitung bzw. Vorgaben des Präsidiums oder des Rektors dominiert. Obwohl sie den größten Einfluss darauf ausüben, sind die Fachbereiche und die einzelnen Wissenschaftler fast auf Augenhöhe. In der zweiten Runde des Fragebogens wurden aufgrund der unerwarteten Ergebnisse der ersten Welle zwei neue Items generiert. Im Fragebogen war das Ergebnis der Matrix aus der ersten Welle für die Experten in Form der obigen Abbildung dokumentiert. Die folgenden zwei Items wurden ausschließlich nach der Wahrscheinlichkeit abgefragt:

Die Hochschulen werden im Jahr 2030 deutlich autonomer agieren als heute. Es kommt zu einer Professionalisierung des Hochschulmanagements, was die Rolle der Hochschulleitungen eher einschränkt.

Trotz der starken Formulierung des ersten Items sind sich die Experten sicher, dass Hochschulen 2030 deutlich autonomer agieren werden als heute (MW = +1,21). Der sehr geringe staatliche Einfluss wird hiermit also bestätigt.87 Das Ergebnis der ersten Welle zum engen Verhältnis zwischen Hochschulleitung und akademischer Selbststeuerung war für die Monitorgruppe eher überraschend, weil sie den Trend vor Augen hatte, dass sich in vielen Hochschulen ein Hochschulmanagement etablieren könnte, welches die Steuerung der Hoch87

Worin genau die hinzugewonnene Autonomie besteht, wurde an dieser Stelle nicht gefragt, aber es gab andere Items im Fragebogen, die man zur Beantwortung der Frage hinzuziehen kann (s. Abschnitt 5.2.8).


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schulen insbesondere im Hinblick auf die Profilbildung übernimmt. So wurde in der zweiten Welle ebenfalls abgefragt, ob die übrigen Experten dieses ebenfalls für wahrscheinlich halten. Das Ergebnis zeigt, dass diese Entwicklung zwar für wahrscheinlich gehalten wird (MW = +0,54), aber dies gilt nicht annähernd so stark wie für die steigende Autonomie der Hochschulen. An dieser Stelle sollte zudem erwähnt werden, dass die Standardabeichung sehr hoch ist (SD = 1,1), was tendenziell auf eine unsichere Prognose hinweist. Die Ergebnisse zum Thema Hochschulsteuerung werden unter genauerer Berücksichtigung eines Hochschulmanagements noch eingehender diskutiert. 5.2.7 Entwicklungen der Hochschulen Der Themenblock beinhaltet sehr unterschiedlich gelagerte Dynamiken und „Motoren“ in der künftigen Hochschulentwicklung, die sich im Expertenworkshop an unterschiedlichen Stellen wieder finden, so dass es auch hier keine exakte Übernahme eines Themas gibt. Zwei unterschiedliche Fragen nehmen eine Differenzierung nach den (A) Triebkräften der Hochschulentwicklung im Jahr 2015 bzw. 2030 und (B) den Stellenwert gesellschaftlicher Problemfelder für die Hochschulentwicklung bis zum Jahr 2030 vor. Der erste Fragetyp weicht insofern von allen anderen ab, als dass der Prognosezeitraum nicht ausschließlich das Jahr 2030, sondern auch das Jahr 2015 umfasst. Durch diesen Umstand ist es möglich, bestimmte Dynamiken auszumachen, so dass die Bedeutsamkeit eines Items bspw. erst über die Zeit steigt bzw. sinkt. Der Teil A des Themenblocks wurde über beide Runden in gleicher Weise abgefragt, wobei die Items nicht identisch sind. In der ersten Runde war es für die Experten möglich, durch ein offenes Textfeld noch Ergänzungen vorzunehmen. In der zweiten Runde kamen aus den zahlreichen Vorschlägen der Experten dann zwei Items hinzu. Für Veränderungen der Arbeitswelt und Veränderungen in der Finanzierung der Hochschulen liegen somit nur Ergebnisse aus der zweiten Runde vor. Die Ergebnisse aus beiden Runden sind in der folgen Abbildung zu sehen. Betrachtet man zunächst die Ergebnisse der ersten Runde, so ist die dominierende Triebkraft für beide Zeithorizonte die Internationalisierung. Das wissensbasierte Wirtschaften, womit die ökonomische Facette der Entwicklung zur Wissensgesellschaft betont wird, ist für 2015 noch die zweitstärkste Kraft und wird im Jahr 2030 von den gesellschaftlichen Problemlagen abgelöst. Letztere verzeichnen die deutlichste Dynamik (mit einem Zuwachs von +0,45) zwischen den Zeitpunkten 2015 und 2030. Das könnte man im Sinne der zunehmenden

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Dringlichkeit gesellschaftlicher Problemlagen, mit denen die Hochschulen konfrontiert werden, als Alarmsignal interpretieren. Im Teil (B) des Themenblocks wurde genauer nachgefragt, welche Problemlagen damit vor allem gemeint sind und ein Blick darauf lässt durchaus die alarmierenden Vermutungen zu, die sich bereits in der Risikogesellschaft von Ulrich Beck (1986) wieder finden, wenn auch mit einer anderen Akzentuierung.88 Abbildung 17: Triebkräfte der Hochschulentwicklung 2015 und 2030 1,50 2015 - Runde 1

2015 - Runde 2

2030 - Runde 1

2030 - Runde 2

1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0,00

Finanzierung der Hochschulen (NEU)

Veränderungen der Arbeitswelt (NEU)

Zivilgesellschaftliche Partizipationsansprüche

Abnehmende Steuerungsfähigkeit

Internationalisierung

Erhöhung des Anteils von Frauen

Wissensbasiertes Wirtschaften

Wissenschaftliche Neugier

Gesellschaftliche Problemlagen

-0,25

Ein vergleichsweise geringe Relevanz für die Hochschulentwicklung werden nach Einschätzung der Experten die Erhöhung des Anteils von Frauen in Forschung, Lehre und Hochschulleitungen und die zivilgesellschaftlichen Partizipationsansprüche haben. Letzteren wird (zumindest in der ersten Runde) sogar eine sinkende Relevanz von 2030 zu 2015 prognostiziert. Eine ähnliche Dynamik wird es ansonsten nur bei der Internationalisierung geben, was zunächst überraschend ist. Diese wird auch im Jahr 2030 für die Hochschulen nicht unwichtig 88 Dreh- und Angelpunkt der Risikogesellschaft (vgl. Beck 1986) sind neuartige gesellschaftliche Risiken, die sie selbst produziert, aber lange Zeit verdeckt geblieben sind (Nebenfolgentheorem). Gemeint sind allerdings vor allem ökologische Risiken. Dies ist besonders gut nachvollziehbar, wenn man sich vor Augen führt, dass der Publikation der Reaktorunfall in Tschernobyl direkt vorausgegangen ist.


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sein (sie ist weiterhin eine dominierende Triebkraft), aber es scheint sich ein gewisser Sättigungseffekt eingestellt zu haben. Wesentliche Reformen, wie sie durch die Bologna-Deklaration (1999) angestoßen und in den Nachfolgekonferenzen89 fortgeführt wurden, werden ihre größte Dynamik bis 2015 bereits entfaltet haben, so dass Internationalität für deutsche Hochschulen schon relativ früh zur Selbstverständlichkeit wird – was keineswegs bedeutet, dass ihre Bedeutsamkeit schwindet. Mittlere Positionen als Triebkräfte der Hochschulentwicklung werden die wissenschaftliche Neugier und die abnehmende Steuerungsfähigkeit staatlicher Institutionen einnehmen. Auch wenn, wie es im Abschnitt zuvor erläutert wurde, zunehmende Autonomie und der gleichzeitige Rückzug des Staates eine sehr wahrscheinliche Entwicklung darstellen, so scheint daraus – verglichen mit anderen Entwicklungen – dennoch keine entscheidende Triebfeder zu werden. Nach der Betrachtung der ersten Fragerunde folgt nun die zweite, wobei hierbei zentral ist, dass zwei neue Items hinzugekommen sind. Dies erscheint legitim, da diese Items nach Einschätzung der Experten äußerst relevante Triebkräfte darstellen werden. Das Item Finanzierung der Hochschulen nimmt den neuen Spitzenplatz ein (sowohl für das Jahr 2015 als auch für 2030) und die Veränderungen der Arbeitswelt sind nun die drittstärkste Kraft. Gleichwohl ist zu vermuten, dass die Neuaufnahme der Items – eben weil diese so bedeutsam sind – zu Verzerrungen geführt hat. Am deutlichsten wird dies bei den gesellschaftlichen Problemlagen, die von der ersten zur zweiten Runde eine „Abwertung“ um jeweils 25% erfahren haben. Verantwortlich dafür könnte sein, dass die Experten in der ersten Runde die Veränderungen der Arbeitswelt (eigenständiges Item in der zweiten Runde) als einen Bestandteil des Items gesellschaftliche Problemlagen vor Augen hatten. Dies wäre eine plausible Erklärung für die Abwertung des Items. Weitere Veränderungen in der zweiten Runde betreffen die zivilgesellschaftlichen Partizipationsansprüche. In beiden Runden liegen die Mittelwerte für das Item bei Null. Der Unterschied besteht darin, dass in der ersten Runde noch davon ausgegangen wurde, dass es sich um eine wahrscheinliche Triebkraft der Hochschulentwicklung handeln wird, was in der zweiten Runde nicht mehr der Fall ist. Zudem kehren sich die Dynamiken um: in der ersten Runde wurde ein Bedeutungsrückgang von 2015 zu 2030 prognostiziert, in der 89 Zur Überprüfung, ob die zunächst sechs vereinbarten Ziele in den verschiedenen Teilnehmerstaaten auch erreicht werden, wurde vereinbart, alle zwei Jahre die Fortschritte auf gesonderten Konferenzen zu bilanzieren. Die erste Nachfolgekonferenz zu Bologna fand mit bereits 33 europäischen Unterzeichnerstaaten (gegenüber den 29 Initiatoren) 2001 in Prag statt. An der zweiten Folgekonferenz, die 2003 in Berlin stattfand, nahmen mehr als 40 europäische Staaten teil. Die dritte Folgekonferenz hat 2005 in Bergen (Norwegen) stattgefunden.

126


zweiten Runde ein Zuwachs. Beides ist nur schwer erklärbar, da die zivilgesellschaftlichen Einflüsse nur schwerlich mit den neuen Items in Beziehung zu setzen sind. Betrachtet man beim Antwortverhalten nicht allein die Mittelwerte, sondern die exakten Häufigkeitsverteilungen, so wird ersichtlich, dass ein großer Teil der Experten in beiden Runden für „weder noch“ votiert hat (26,2% bzw. 46,4% in der ersten und 44,6% bzw. 36,9% in der zweiten Runde). Das spricht dafür, dass die Experten das Item nicht einschätzen konnten, bspw. weil es zu ungenau formuliert ist. Ansonsten kommt es zwischen den Runden nur noch bei dem Item abnehmende Steuerungsfähigkeit staatlicher Institutionen zu Veränderungen – und auch hier nur bezogen auf das Jahr 2030. Darüber hinaus sind die Ergebnisse über die Runden hinweg sehr stabil, wie man an der grafischen Darstellung gut erkennen kann. Wie bereits erwähnt, vertieft Teil B ein Item aus dem Teil A, indem genauer gefragt wird, wie wichtig unterschiedliche gesellschaftliche Problemfelder für die Entwicklung der Hochschulen bis zum Jahr 2030 sein werden. Zur Auswahl standen die folgenden Items, die durch einen neuen Fragetypus abgefragt wurden. Auf einer 5er-Skala90 konnten die Experten jeweils zwischen unwichtig und sehr wichtig differenzieren:

Gesundheit (3,77) Demografie (4,18) Mobilität (3,76) Geschlechtergerechtigkeit (2,99) Migration (3,66) Sicherheit (3,06) Demokratie (3,13) Wasser (3,38) Energie (3,78) Andere (4,08)

90 Die Skala reichte von +1 (unwichtig) bis +5 (sehr wichtig). Dies war beabsichtigt, um den Unterschied zwischen den sonst verwendeten Wahrscheinlichkeits- und Wunschskalen zu kennzeichnen. Da das empirische Relativ (Charakterisierung der Beziehungen der Objekte bzw. Ausprägungen untereinander) dem numerischen Relativ (korrekte Repräsentation des empirischen Relativs in Zahlen) entsprechen sollte (Schnell et al 1999, S. 132f), hätte sich zunächst eine Skala von -2 bis +2 angeboten, damit die Negation („unwichtig“) sich auch in den Zahlen ausdrückt. Das bedeutet, dass bei einer bipolaren Konstruktion, wie es auf einer Skala mit den Polen „unwichtig“ und „sehr wichtig“ der Fall ist, eine negative Bewertung auch ein negatives Vorzeichen haben sollte. Allerdings hätte man in diesem Fall auch eine Mitte kennzeichnen müssen, wovon abgesehen werden sollte, da dann vermutlich nur der positive Wertebereich ausgeschöpft worden wäre. Die Unterschiede zwischen den Items waren, wie sich in der ersten Welle zeigte, ohnehin sehr gering.


127

Ebenfalls bestand für die Experten in der ersten Runde die Möglichkeit, andere (neue) Items zu generieren und (!) zu bewerten. Für die zweite Runde ist auf diesem Wege das Item Herausforderungen der Arbeitsgesellschaft hinzugekommen. Die Skala hat sich in der ersten Runde jedoch nicht bewährt, weil die Unterschiede zwischen den Items zu gering sind. Keines der Themen wird als unwichtig eingestuft, so dass der Abstand zwischen dem Item mit der niedrigsten Bewertung (Geschlechtergerechtigkeit) und dem mit der höchsten Bewertung (Demografie) nur 1,2 Punkte beträgt. Die übrigen Items, mit Ausnahme von Sicherheit, Demokratie und Wasser, liegen so dicht beieinander, dass die Differenzen hier ebenfalls sehr gering ausfallen. Um in der zweiten Runde möglichen Unterschieden zwischen den gesellschaftlichen Problemfeldern Kontur zu verleihen, wurde der Fragetyp zu dem Typ Punktevergabe für Prioritäten (Rangskala) geändert. Es wurden die fünf wichtigsten gesellschaftlichen Problemfelder der ersten Runde und als sechstes das neue Item abgefragt, welche die Experten in eine Reihenfolge bringen sollten. Das Ergebnis stellt sich wie folgt dar:91 Abbildung 18: Gesellschaftliche Problemfelder nach Rangplätzen 5,00 4,00 3,00 2,00

Demografie 3,15

Energie 2,63

Arbeitsgesellschaft (neu) 3,30 Gesundheit 2,18

Mobilität 1,92

Migration 1,87

1,00 0,00

91 Die Rangplätze wurden umgerechnet. Dazu wurde für jedes Item der durchschnittlich vergebene Rangplatz ָ berechnet, der theoretisch einen Wert zwischen 1 (alle Experten setzen das Item auf den ersten Platz) und 6 (alle Experten setzen das Item auf den letzten Platz) annehmen konnte. Um hoch bewerten Items in der Abbildung mit einem großen Wert zu versehen, wurde dieser von 6 subtrahiert. Danach ergeben sich für die Y-Achse Werte zwischen 5 und 0 als Maximal- bzw. Minimalwerte.

128


5.2.8 Szenario: Hochschulen übernehmen Staatsaufgaben Dieses und das folgende Szenario sind bezüglich Fragetyp und Aufbau mit den zwei vorangehenden Szenarien identisch. Auf einer Wahrscheinlichkeitsskala sollten Thesen, die miteinander in Beziehung stehen und ein Gesamtbild komponieren, von den Experten bewertet werden. In einem freien Textfeld gab es außerdem die Möglichkeit, einen Kommentar zu formulieren. Dem Szenario wurde im Fragebogen wieder eine Einleitung vorangestellt, die versucht, aktuelle Bezüge mit längerfristigen Entwicklungen zu verbinden: „In Debatten um die Hochschulen – und nicht nur hier – wird moderne Staatlichkeit stillschweigend vorausgesetzt. Ein Blick über den Tellerrand zeigt aber, dass außerhalb der OECDWelt von dieser Voraussetzung nicht ausgegangen werden kann. Der funktionierende, leistungsstarke Nationalstaat stellt im Weltmaßstab und auch in historischer Perspektive eher eine Ausnahme als die Regel dar. Welche Rolle Hochschulen vor dem Hintergrund schwacher Staaten spielen können, davon handelt dieses Szenario“ (s. Fragebogen der ersten Runde, S. 14). Anhand der folgenden Grafik ist zu erkennen, dass die Items relativ nah um die Mittelachse liegen. Dem Szenario wird insofern zugestimmt, als dass die grundlegende These für wahrscheinlich gehalten wird (MW = +0,49): Immer mehr Staaten außerhalb der Wohlstandsregionen der Erde haben ganz oder teilweise ihre Funktionsfähigkeit verloren und können ihre Aufgaben für die Daseinsvorsorge (z. B. in den Bereichen Gesundheit, Erziehung, Bildung) nicht mehr erfüllen. Bereits an dieser Stelle ist eine hohe Standardabweichung zu beachten (SD = 1,15). Das Szenario verliert mit dem zweiten Item dann deutlich an Konsistenz, da es unwahrscheinlich ist, dass an die Stelle der Staaten Hochschulen [treten], die mit gesteigerter Autonomie und Unterstützung internationaler Stiftungen und transnationaler Organisationen staatliche Aufgaben übernehmen. Auch wenn die Ablehnung dieser These durch den Mittelwert relativ deutlich ist (MW = -0,71), sind die Experten auch hier sehr unterschiedlicher Auffassung, wie es sich in der ebenso hohen Standardabweichung widerspiegelt.


129

Abbildung 19: Szenario: Hochschulen übernehmen Staatsaufgaben -2,00 Staaten verlieren teilweise ihre Funktionsfähigkeit verloren und können ihre Aufgaben für die Daseinsvorsorge nicht mehrerfüllen An die Stelle der Staaten treten Hochschulen, die staatliche Aufgaben übernehmen Darüber hinaus leisten sie wichtige Beiträge zum moralischen und demokratischen Aufbau der Gesellschaften

-1,00

0,00

0,46

-0,71

-0,03

0,07

Daran werden sich auch private Bildungsdienstleister aus Deutschland beteiligen, für die hier ein neuer Markt entsteht

Hochschulen haben z.B. weitgehend die Aufsicht und Qualitätssicherung des Schulsystems übernommen

2,00

Erwartbarkeit 2030

Deutschland leistet durch den Aufbau und den Erhalt von Hochschulen in den "failing states" einen Beitrag

Auch in Deutschland werden Hochschulen als zivilgesellschaftliche Einrichtungen vermehrt Aufgaben übernehmen, die früher vom Staat getragen wurden

1,00

0,28

-0,32

-0,21

In den ersten Items wird das Szenario üblicherweise so eingeleitet, dass man auf den „größten gemeinsamen Nenner“ kommt, um zu sehen, ob die Experten den Vorstellungen grundsätzlich zustimmen. Die kritischen oder auch heiklen Thesen, bei denen die Forschergruppe wenig Zustimmung und/oder Konsens erwartet, sollten am Ende platziert werden.92 Dieses intendierte Vorgehen gelang hier offensichtlich nicht.

92 Vergleicht man dieses mit dem Szenario „Neue Zugänge zu den Hochschulen“, so wird der Unterschied erkennbar. Die zwei einleitenden Thesen haben dort einen Mittelwert von deutlich über 1 bei geringer Standardabweichung. Bis zum vorletzten Item sinkt die Zustimmung der Experten durch die Radikalisierung des Szenarios.

130


Kritisch ist im Nachhinein die Formulierung des dritten Items zu bewerten. Darüber hinaus leisten sie wichtige Beiträge zum moralischen und demokratischen Aufbau der betroffenen Gesellschaften. Auch wenn die Thesen aufeinander aufbauen sollten, ist die Formulierung „darüber hinaus“ ungünstig. Wenn ein Experte dem vorangegangenen Item schon nicht zugestimmt hat, kann dies insofern verwirrend sein, weil man sich dann gezwungen sieht, das nachfolgende Item ebenfalls als unwahrscheinlich zu bewerten, da die Voraussetzungen nicht erfüllt sind. Das Antwortverhalten ist auch eher so zu deuten, dass die Experten die Items – trotz der Formulierung – separat bewertet haben. So ist das Eine kein Ausschlusskriterium des Anderen. Selbst unter der Voraussetzung, dass Hochschulen keine Staatsaufgaben übernehmen werden, ist es trotzdem möglich, dass sie wichtige Beiträge zum moralischen und demokratischen Aufbau der betroffenen Gesellschaften leisten. Nur so ist das Antwortverhalten zu deuten, da dieses Item unter den Experten als nicht so unwahrscheinlich gilt wie das vorangegangene. Trotzdem rangieren dieses und auch die verbleibenden Items nur knapp um die Mittelachse. Hervorzuheben ist die durchgängig hohe Standardabweichung, was ein Indikator für unsicherheitsbehaftete mögliche Entwicklungen ist, welche die Meinungen innerhalb der Expertenwelt spaltet. Dies trifft besonders für die letzten beiden Items zu. So ist die Vorstellung umstritten, dass auch in Deutschland Hochschulen als zivilgesellschaftliche Einrichtungen vermehrt Aufgaben übernehmen [werden], die früher vom Staat getragen wurden, wenn dies auch mehrheitlich als unwahrscheinlich gilt. Es ist anzunehmen, dass es für die Minderheit von Experten, die dies für wahrscheinlich hält (ca. ein Viertel der Befragten), ebenfalls erwartbar ist, dass Hochschulen z. B. weitgehend die Aufsicht und Qualitätssicherung des Schulsystems übernommen [haben]. Auch hier zeichnet sich ein irritierendes Bild, da dies mehr Experten für wahrscheinlich halten (ca. ein Drittel) als beim Item zuvor. Dabei umfasst die Übernahme von ehemals staatlichen Aufgaben ein viel größeres Kontinuum als der spezielle Aufgabenbereich der Qualitätssicherung im Schulsystem. Hier zeigt sich, wie wichtig die Formulierung der Items ist. Hätte es geheißen „Deutschlands Hochschulen werden als zivilgesellschaftliche Einrichtungen auch Aufgaben übernehmen, die früher eher vom Staat getragen wurden“, wäre das Ergebnis sicher ein anderes gewesen. Aussagen zu diesem Szenario zu formulieren, ist generell schwierig, weil die Antworten der Experten bei der Betrachtung der Mittelwerte nicht sehr eindeutig sind. Obwohl die Experten tendenziell davon ausgehen, dass der Staat weiter an Steuerungs- und Funktionsfähigkeit verlieren wird, kommt erschwerend hinzu, dass die Experten sehr unterschiedlicher Meinung sind, ob und inwiefern Hochschulen oder private Bildungseinrichtungen die entstandenen Lücken wahrnehmen werden, wie es die hohen Standardabweichungen zeigen. Die


131

intendierte Formulierung von Items, die einer gewissen Logik oder inneren Konsistenz folgen, wird durch das Antwortverhalten der Experten jedoch nicht bestätigt. Auch wird man im Nachhinein einräumen müssen, dass die Formulierung einiger Items in der Zuspitzung eher unglücklich war. Aus diesen Gründen wurde das Szenario in der zweiten Runde zugunsten der zwei anderen („neue Zugänge zu Hochschulen“ sowie „Migration und Hochschulen“) nicht erneut abgefragt. 5.2.9 Szenario: Hochschulen in der Mediengesellschaft Dieses Szenario wurde parallel zum vorherigen Szenario „Hochschulen übernehmen Staatsaufgaben“ abgefragt. Die Basis für die Formulierung war die Frage im Expertenworkshop nach dem Stellenwert der Massenmedien. Die Monitorgruppe war der Auffassung, dass sich die Bedeutung der Massenmedien und des wahrgenommenen Bildungsauftrags in Zukunft weiter verschieben werden. Dies betrifft sowohl die Dauer des Medienkonsums als auch das inhaltliche Angebot der Medien selbst. Als Indikatoren für diese Verschiebung wird das steigende Angebot von Wissenschaftssendungen in Hörfunk und Fernsehen gesehen.93 Aktuelle Studien weisen zudem aus, dass der Medienkonsum deutlich steigt. Nach der Studie „Massenkommunikation“ von ARD/ZDF (Reitze/ Ridder 2006) ist der tägliche Medienkonsum 2005 auf über 10 Stunden täglich gestiegen. Im Jahr 2000 waren es noch 8½ Stunden.94 Bedeutet dies, dass die Medien dann eine andere Funktion bekommen, welche die formale Bildung substituiert? Wird die Performativität der Hochschulen steigen und ist dies medieninduziert?95 Aus diesen Fragen ist das Szenario generiert worden, wie es in der folgenden Abbildung zu sehen ist.

93

Gemeint sind niedrigschwellige und populärwissenschaftlich aufbereitete Sendungen wie Nano (3sat), Quarks & Co (WRD), Abenteuer Forschung (ZDF), Galileo (Pro7), Welt der Wunder (Pro7), Abenteuer Leben (Kabel 1) etc. 94 Insgesamt wurden 4.500 repräsentativ ausgewählte Personen ab 14 Jahren aus ganz Deutschland per Telefon über ihr Medienverhalten und ihre Medieneinschätzung befragt. Dies schloss Fernsehen, Hörfunk, Tageszeitung, Internet, CD/MP3/LP/MC, Bücher, Zeitschriften und Video/DVD mit ein. 95 Eine mögliche These im Expertenworkshop für die Hochschullandschaft im Jahr 2030 war, dass Wissenschaft und Medien ihre Positionen vertauscht haben. Heute treiben letztere die Wissenschaft vor sich her. Innerwissenschaftliche Diskussionen finden nicht mehr intern im Wissenschaftssystem statt. Werden die Hochschulen in Zukunft ihre Legitimität über die Performanz erfahren? Dies wäre im Hinblick auf eine demokratische Medienkultur zwar wünschenswert, nicht aber im Sinne des Qualitäts- und Wahrheitskriteriums. Brauchen die Hochschulen eine Kolumne in einschlägigen Zeitungen und Zeitschriften?

132


Abbildung 20: Szenario: Hochschulen in der Mediengesellschaft -2,00

Die Massenmedien werden zur dominanten Instanz der Wissensvermittlung

Die Medien übernehmen aus eigener Einsicht verstärkt einen Bildungsauftrag und geraten in Konkurrenz zu den Hochschulen.

Im öffentlichen Diskurs tauschen Wissenschaft und Medien ihre Positionen

-1,00

0,00

Erwartbarkeit 2030

0,43

-0,01

0,64

Dabei genießt die Wissenschaft in den Medien keinen privilegierten Status mehr

Das geht zu Lasten wissenschaftlicher Qualität, da die Mechanismen der wissenschaftlichen Qualitätssicherung im medialen Diskurs nicht greifen

2,00

-0,44

Hochschulen erwerben einen großen Teil ihrer Legitimität über ihre mediale Performanz

Wissenschaftliche Diskussionen werden durch die Medialisierung aus dem Wissenschaftssystem getragen und demokratisiert

1,00

0,35

-0,05

0,64

Das Szenario sollte ebenfalls so konstruiert werden, dass die Thesen zunehmend radikaler formuliert sind. Die Umsetzung war jedoch problematisch, weil unterschiedliche inhaltliche Facetten berührt wurden und somit eine thematische Zuspitzung nicht möglich war. Neben der generellen Bedeutungszunahme der Medien ging es zudem darum, ob sie einen veränderten Bildungsauftrag wahrnehmen werden und wie sich das Verhältnis zwischen Hochschulen bzw. Wissenschaft, den Medien und der Öffentlichkeit ändern wird. Trotz der Schwierigkeit, die unterschiedlichen Akzente in ein kohärentes Szenario einzubinden, räumt die


133

Forschergruppe ein, dass bereits der Einstieg sehr zugespitzt formuliert ist:96 Die Massenmedien werden zur dominanten Instanz der Wissensvermittlung und üben starken Einfluss auf die Bildungs- und Wissenschaftsinstitutionen aus. Dies hält fast die Hälfte der Experten (ca. 47%) für wahrscheinlich. Dass sich die Medien ihrer tragenden Rolle bewusst sind, darüber hinaus aus eigener Einsicht verstärkt einen Bildungsauftrag übernehmen und in Konkurrenz zu den Hochschulen geraten werden, hält die Hälfte der Experten jedoch für unwahrscheinlich. Der Grund dafür mag sein, dass die Mediennutzung formal hoch gebildeter Personen deutlich geringer ist, als die weniger gebildeter oder jüngerer Menschen.97 Der Einfluss der Medien auf die Hochschulen könnte dann weniger die Studenten betreffen, als vielmehr den öffentlichen Diskurs. Die restlichen Thesen des Szenarios widmen sich dieser Thematik. Zunächst gelten die nächsten Thesen unter den Experten als wahrscheinlich: Die Hochschulen erwerben einen großen Teil ihrer Legitimität über ihre mediale Performanz. Vor allem in den Medien müssen sie ihre Leistungsfähigkeit darstellen (MW = +0,64). Offensichtlich gerät das Bild der Wissenschaft in der Öffentlichkeit ins Wanken. Die These die Wissenschaft genießt in den Medien keinen privilegierten Status mehr, sie ist eine Stimme unter vielen, wird zwar von 47% der Experten für wahrscheinlich gehalten, aber dies allein als medieninduziert anzusehen, wird übergeordneten Wandlungsprozessen nicht gerecht, wie sie bspw. mit der Theorie der zweiten Moderne beschrieben werden. Letztere postuliert, dass Risiken wissens- bzw. definitionsabhängig und nicht (wissenschaftlich) wahr oder falsch sind.98 Veränderungsprozesse und Entscheidungen sind daher nicht immer eindeutig durch den wissenschaftlichen Rekurs zu beobachten bzw. 96 Um das Szenario zugänglicher zu machen, hätte man die Wortgruppe „zur dominanten Instanz“ durch „eine zentrale Instanz“ ersetzen können, wie es auch innerhalb der Forschergruppe diskutiert wurde. Die Forschergruppe wollte allerdings betonen, dass die Medien die führende Instanz bei der Wissens- und Informationsvermittlung werden. 97 Der Bildungsauftrag ist durch die Formulierung stark an die Hochschulen gehaftet. Würde man dies auf den allgemeinbildenden Schulbereich beziehen, ergäbe sich wahrscheinlich ein anderes Bild, da aktuelle Studien ausweisen, dass insbesondere Jungen aus Elternhäusern mit niedriger formaler Bildung täglich zunehmend Zeit mit Medien (vor allem TV und PC/-Konsolenspiele) verbringen (Mößle et al. 2006). Dass die tägliche Medienzeit die Schulzeit übersteigt, wäre bei anhaltendem Trend durchaus denkbar. 98 So ist z.B. Radioaktivität weder sichtbar noch fühlbar. Ihre Risiken erschließen sich nur im Wissen, in der Konstruktion wissenschaftlich fundierter Kausalitätsbeziehungen. Ähnliches gilt z.B. für den Treibhauseffekt und Klimaveränderungen. Das bedeutet, die neuen Risiken sind definitionsabhängig, sie sind Gegenstand von Definitionskämpfen im Wissenschaftssystem. Durch andere Wissensformen kommen Alternativen hinzu, die „möglicherweise immer schon latent Handlungen und Entscheidungen zugrunde lagen, aber als illegitim, weil unvereinbar mit dem jeweiligen Rationalitätsmodell angesehen wurden“ (s. Beck/ Bonß/ Lau 2001, S. 35). Dies erzeugt eine Situation, „in der es keine ‚One-best-way-Lösung’ mehr gibt, sondern eine Vielfalt gleichermaßen legitimer und erfolgreicher Vorgehensweisen“ (s. ebd.).

134


zu treffen. Hinzu kommen – und darauf zielt das Szenario ab – neue Anforderungen an die Wissenschaft, sich auch in den Medien zu präsentieren bzw. zu legitimieren. Die Frage, ob damit die Chance verbunden ist, dass die wissenschaftlichen Diskussionen durch die Medialisierung aus dem Wissenschaftssystem getragen und demokratisiert werden, ist ebenfalls ein Item, das von den Experten jedoch nicht eindeutig bewertet wird (hohe Standardabweichung von 1,12 bei einem Mittelwert von -0,05). Eher ist man pessimistisch und 67% der Befragten halten es für wahrscheinlich, dass die (neuen) Mechanismen der wissenschaftlichen Qualitätssicherung im medialen Diskurs nicht greifen, was zu Lasten wissenschaftlicher Qualität geht. Interessanterweise gehen hier die Meinungen stark auseinander (die höchste Standardabweichung eines Items innerhalb des Szenarios von 1,18), was aber auch daran liegen kann, dass dieses Item wie kein anderes zu extremen Einschätzungen führt. So halten 31% der Experten den Verlust an wissenschaftlicher Qualität für sehr wahrscheinlich. Trotz des steigenden Einflusses der Medien auf die Hochschulen bis 2030 sind die Experten uneins darüber, ob im öffentlichen Diskurs Wissenschaft und Medien ihre Positionen tauschen werden (MW = -0,01), wie es das Item weiter erläutert: Die Medien treiben die Wissenschaft vor sich her, indem sie Probleme skandalisieren, mit denen sich in der Folge Wissenschaft beschäftigen soll und muss. Die Interpretation fällt hier schwer, da das Item einerseits sehr radikal formuliert und andererseits sehr komplex ist. In den Kommentaren wurde moniert, dass teilweise „zwei Botschaften“ in einer These stecken würden. Hier wäre denkbar, dass die Experten zwar mehrheitlich davon ausgehen, dass Medien Probleme skandalisieren und damit auch eine Art von Agenda Setting für die Wissenschaft betreiben werden, ein „vor sich hintreiben“ muss dies aber noch nicht bedeuten. Auch sind die Positionen von Wissenschaft und Medien im Hinblick auf die Fokussierung und das Hineintragen von Problemen in die Öffentlichkeit nicht so abgesteckt, dass man hier von einem Tausch dieser ausgehen kann. Die Frage nach der dominierenden Position ähnelt dem privilegierten Status (fünftes Item) im Hinblick auf eine mögliche Rangordnung, wer „die Nase vorn hat“. Auch hier ist eine Eindeutigkeit nicht unbedingt gegeben. In den Kommentaren klingt an, dass es wie im Hochschulsystem selbst zu einer Ausdifferenzierung und Vermengung von Wissenschaft und Medien kommen wird. Über die einzelnen Items hinweg betrachtet scheint der Einfluss der Medien auf die Hochschulen in Zukunft zu steigen, was sehr unterschiedliche Facetten hat. In dem Szenario wurden Wissensvermittlung, Legitimation, wissenschaftliche Qualitätssicherung, Wirkung auf die Öffentlichkeit etc. angerissen und einer Experteneinschätzung unterzogen, die aufgrund der Komplexität nur vage sein kann und daher weiterer Differenzierungen bedarf. Auch die Kommentare weisen darauf hinsichtlich des verwendeten Medienbegriffs und den Begrifflichkei-


135

ten „Demokratieprozesse“ sowie „Wissensvermittlung“ kritisch hin. Dies zu leisten liegt außerhalb der Möglichkeiten eines solchen Szenarios und ist weder intendiert, noch nötig, um zu generellen Aussagen über künftige Entwicklungen zu kommen. Ein Kommentar fasst wichtige Tendenzen, die sich im Antwortverhalten widerspiegeln, treffend zusammen: „Schon heute ist feststellbar, dass Universitäten ihren geschützten Status zunehmend verlieren und auf andere Legitimationsquellen angewiesen sind. Auch der steigende Wettbewerbsdruck wird dazu führen, dass das Marketing und damit die mediale Präsenz für die Hochschulen von hoher Bedeutung sein werden.“ 5.2.10 Hochschulfinanzierung Der Themenblock zur Hochschulfinanzierung ist trotz der Vorbehalte der Monitorgruppe beim Expertenworkshop umfangreich geworden und besteht in der ersten Runde aus zehn Items, die auf der Wunsch- und Wahrscheinlichkeitsskala bewertet wurden (Teil A) sowie aus zwei Schätzfragen (Teile B+C). Der Teil A behandelt zunächst sechs je unterschiedliche Thesen zur Finanzierung (A-I), worauf zwei Thesenpaare folgen (A-II), die einerseits nach der Studienplatzorganisation (national vs. europäisch) und andererseits nach Studiengebühren (Differenzierung entlang der Fächer vs. Hochschulen) fragen. In der zweiten Runde wurden aus dem Teil A-I die beiden Items mit der höchsten Diskrepanz der Mittelwerte erneut abgefragt (s. Kennzeichnung in der folgenden Abbildung 21: Hochschulfinanzierung (A-I)). Bei der Finanzierung der Hochschulen werden die Drittmittelakquise privater und öffentlicher Gelder zunehmen, sagen 95% der Experten. Dies ist für die Experten überwiegend auch eine erwünschte Entwicklung (57%). Ob anhand solcher Kennzahlen auch die finanzielle Ressourcenzuweisung an die Hochschulen oder die interne Verteilung erfolgen wird, wurde ebenfalls abgefragt. Zwei Drittel der Befragten schätzt dies als eine wahrscheinliche Entwicklung ein (68%), aber knapp die Hälfte hält dies für nicht wünschenswert. Als mögliche Alternative wurde formuliert, dass die Hochschulen ihre finanziellen Ressourcen zu einem großen Teil anhand inhaltlich motivierter Entscheidungen erhalten und verteilen (z. B. durch Zielvereinbarungen). Diese Entwicklung wird zwar ebenfalls von zwei Dritteln der Befragten für wahrscheinlich gehalten (67%), allerdings sind die Experten etwas weniger sicher als bei der formelgebundenen Zuweisung, wie es die unterschiedlichen Mittelwerte (+0,64 gegenüber +0,77) deutlich machen. Der gravierende Unterschied zwischen den Items besteht allerdings in der Erwünschtheit: diese ist für die Ressourcenvergabe nach inhaltlichen Entscheidungen nicht nur ungleich größer, sondern der hohe Wert (MW = +0,95)

136


bringt auch über diesen Themenblock hinweg eine hohe Relevanz des Items zum Ausdruck. Abbildung 21: Hochschulfinanzierung (A-I) -2,00

-1,00

0,00

Die Bedeutung privater und öffentlicher Drittmittel für die Finanzierung der Forschung an den Hochschulen hat zugenommen

1,00

0,52 1,43

Hochschulen erhalten und verteilen ihre finanziellen Ressourcen fast ausschließlich formelgebunden anhand von Kennzahlen

-0,24 0,77

Hochschulen erhalten und verteilen ihre finanziellen Ressourcen zu einem großen Teil anhand inhaltlich motivierter Entscheidungen

Innerhalb der Europäischen Union hat sich ein System der Bildungsgrundsicherung etabliert*

Studiengebühren machen einen substantiellen Teil des Budgets der Hochschulen aus*

0,95 0,64

1,09 -0,93

-0,28 0,78

Ein Bildungsmarkt ist entstanden, auf dem es ein ausreichendes, nachfrageorientiertes Angebot an Studienplätzen gibt *) = Wert aus der 2ten Runde

2,00

0,77 0,27

Erwünscht

Erwartet

Der Wunsch nach einem System der Bildungsgrundsicherung99 ist allerdings noch stärker ausgeprägt. Das Item wurde folgendermaßen formuliert: Um den Zugang von Menschen aller Altersgruppen zu den Hochschulen zu gewährleisten und weiter zu steigern, hat sich innerhalb der Europäischen Union ein System der 99 Das Konzept der Bildungsgrundsicherung rekurriert hier auf Überlegungen von Andreas Poltermann (2006 S. 6ff) zur Studien- und Hochschulfinanzierung in der Wissensgesellschaft.


137

Bildungsgrundsicherung etabliert, das die Finanzierung des Lebensunterhalts sicher stellt. Auf der Wunschskala wurde das Item sehr hoch bewertet (MW = +1,09), wird aber durch die geringe Erwartbarkeit kontrastiert (MW = -0,93). Die Diskrepanz der Mittelwerte beträgt hier 2,02 und beschreibt damit das größte bildungspolitische Aufmerksamkeitsfeld100 des Hochschuldelphis (zur Diskussion diesbezüglich s. Kapitel 6). Das Item mit der zweithöchsten Diskrepanz bezieht sich auf das Thema Studiengebühren, welches in der kontroversen Diskussion derzeit einen starken politischen Bias hat. Es ging der Forschergruppe nicht um eine generelle Einschätzung zum äußerst komplexen Gegenstand der Studiengebühren und ob diese nun „gut“ oder „schlecht“ seien, sondern um deren Relevanz für die Hochschulfinanzierung. Studiengebühren machen einen substantiellen Teil des Budgets der Hochschulen aus, war als These formuliert, wohinter u.a. die Frage steht, ob die erhobenen Gebühren tatsächlich den Hochschulen zugutekommen und/ oder ob das finanzielle Volumen101 Gewicht haben wird. Der überwiegende Anteil der Experten hält es für wahrscheinlich, dass Studiengebühren einen substantiellen Teil des Hochschulbudgets ausmachen werden. Auch wenn darauf überwiegend mit Ablehnung reagiert wird, ist es doch unter den Experten strittig, ob dies eine wünschenswerte Entwicklung ist, worauf die hohe Standardabweichung (SD = 1,15) hinweist. Dass bis zum Jahr 2030 ein Bildungsmarkt entstanden ist, auf dem es ein ausreichendes, nachfrageorientiertes Angebot an Studienplätzen gibt, hält nur knapp über die Hälfte der Experten für wahrscheinlich, obwohl dies als attraktive Entwicklung eingeschätzt wird. Die Idee von nachfrageinduzierten Studienangeboten ist durchaus im Zusammenhang mit den Bildungsgutscheinen zu sehen und wird an späterer Stelle gemeinsam mit dieser diskutiert. Der zweite Teil (A-II) hat zwei Thesenpaare zum Gegenstand, die ausschließlich in der ersten Runde abgefragt wurden. Bevor auf die Ergebnisse eingegangen wird, sollen die Fragen zunächst vorgestellt und auf das Design eingegangen werden. Um Anreize für den Erhalt und Ausbau von Studienkapazitäten zu geben, wird die öffentliche Finanzierung a.

100

der Hochschulen in Deutschland länderübergreifend gemäß der Nachfrage nach Studienplätzen organisiert.

Aus diesem Grund wurden die Items zur Bildungsgrundsicherung und das (folgende) zu den Studiengebühren in der zweiten Runde erneut abgefragt. Die Angaben beziehen sich auf die Ergebnisse der zweiten Runde. 101 Die Höhe der antizipierten Studiengebühren wurde ebenfalls in diesem Block erhoben (vgl. dazu Teil C).

138 b.

5 Ergebnisse der Delphi-Befragung der europäischen Hochschulen nationenübergreifend gemäß der Nachfrage nach Studienplätzen organisiert.

Es ist zu einer Differenzierung in teure und kostengünstige Lehrangebote gekommen. Studiengebühren fallen unterschiedlich aus, abhängig von a. b.

der jeweiligen Hochschule. den unterschiedlichen Fächern.

Bei der Fragebogengenerierung war zunächst angedacht, die Thesen so zu formulieren, dass sie dem bipolaren Typ entsprechen (vgl. 2.2.3: Fragetypen in Delphi). Bei den Lehrangeboten hätte eine Frage dann heißen müssen, ob Studiengebühren abhängig von der jeweiligen Hochschule oder den unterschiedlichen Fächern sein werden.102 Da es aber bei dem genannten Beispiel durchaus denkbar wäre, dass die Studiengebühren von keinem oder beiden Faktoren abhängig sind (und sich gegenseitig nicht ausschließen), wurden erneut auf einer 5er Skala nach Wunsch und Erwartung gefragt. Dies hat auch den Vorteil, dass die Items für Vergleiche kompatibel mit anderen sind. Die Ergebnisse zu den beiden Thesen der Studiengebühren bestätigen durch das annähernd kongruente Antwortverhalten die Annahme bei der Fragenkonstruktion. Studiengebühren werden zu fast gleichen Teilen sowohl abhängig von der Hochschule als auch vom jeweiligen Fach sein. Es ist dann durchaus naheliegend, dass es die durch den Exzellenzwettbewerb ausgezeichneten Hochschulen aufgrund ihrer Reputation eher für sich in Anspruch nehmen werden, Studiengebühren zu verlangen, als andere. Durch die eingeschränkten Zugangsmöglichkeiten ist diesen Hochschulen durchaus zuzutrauen, dass sich die Eliten selbst reproduzieren, wie es an anderer Stelle des Fragebogens auch abgefragt und mehrheitlich für wahrscheinlich gehalten wird (s. Abschnitt 5.2.5: Funktionen der Hochschulen). Trotz des drohenden Risikos einer Verstärkung sozialer Ungleichheit werden Studiengebühren im Mittel nicht massiv abgelehnt, obwohl sie eher unerwünscht sind (MW = -0,20). Hervorzuheben ist an dieser Stelle, wie unterschiedlich die Experten dies auf der Wunschskala bewertet haben103, was auf die Komplexität des Themas und den starken normativen Bias zurückzuführen ist. 102

Das Pendant bei den Studienplätzen wäre hier entweder eine nationale oder eine europäische Steuerung. Auf ein bipolares Design wurde aus denselben Gründen verzichtet wie bei der Frage zur Abhängigkeit der Studiengebühren. 103 Die Standardabweichungen bei der Abhängigkeit der Studiengebühren waren im Fragebogen der ersten Runde mit am zweit- (von den Fächern; SD = 1,43) bzw. dritthöchsten (von den Hochschulen; SD = 1,40).


139

In dem ersten Thesenpaar wird Bezug zur Konzeption einer nachfrageorientierten Organisation des Studienangebots genommen, wovon die Finanzierung der Hochschulen abhängig ist (vgl. letztes Item im Teil A-1). Davon ausgehend wurde gefragt, ob diese eher national oder europaweit organisiert seien bzw. sein sollten. Beides wird für nicht wahrscheinlich gehalten, obwohl es in den Augen der Experten eine wünschenswerte Entwicklung darstellt. Dabei ist die europäische Variante sowohl unwahrscheinlicher als auch weniger wünschenswert, was ein wichtiger Indikator im Hinblick auf die Diskussion um die Internationalisierung der Hochschulen sein wird. Abbildung 22: Hochschulfinanzierung (A-II) 2,00 Erwünscht Erwartet 1,00

1,08

0,96

0,81 0,24

0,00 -0,20

-0,20

-0,45 -1,00

-0,96

-2,00 Nationale Europäische Organisation gemäß Organisation gemäß der Nachfrage der Nachfrage

Studiengebühren abhängig von den Hochschulen

Studiengebühren abhängig von den Fächern

Der Teil B war eine Schätzfrage zum Anteil der öffentlichen Finanzierung der Hochschulen (Grundfinanzierung und öffentliche Drittmittel) im Jahr 2030. Aufgrund definitorischer Probleme104 zwischen Grundfinanzierung und öffentli104

"Während das Stammkapitel, das in diesem Haushaltsplan für jede Universität eingerichtet ist, den Kern der staatlichen Grundfinanzierung einer Hochschule bildet, gehören Finanzierungen aus den so genannten Zentralkapiteln des Haushaltsplans teilweise noch zur Grundfinanzierung, teilweise aber auch zum Bereich der Drittmittel: So zählen Gelder aus einem Zentralkapitel zur Grundfinanzierung, wenn sie Verstärkungsmittel für universitäre Aufgaben sind. Zu den Drittmitteln können Zuweisun-

140


chen Drittmitteln, wurden beide zusammengefasst. Das Drittmittelaufkommen der Hochschulen wird gegenwärtig zu gut zwei Dritteln von öffentlichen Mittelgebern und zu einem Drittel von der Wirtschaft (26%) sowie von Stiftungen und Fördergesellschaften (5%) bereitgestellt (vgl. Wissenschaftsrat 2000, S. 57). Intendiert war, einen Wert für 2030 schätzen zu lassen, den man der privaten Finanzierung gegenüberstellen kann. Die Experten bezifferten dies mit 57% (bei einer Standardabweichung von 14%). Nach der Auswertung der ersten Welle wurde das als Versäumnis festgestellt, keinen Referenzwert angegeben und keine klare Definition geliefert zu haben. Durch die Recherchen hat sich jedoch herausgestellt, dass die Schätzung der Finanzierungsquellen zu speziell und komplex ist, um sie einer solch breiten Delphi-Befragung zugänglich zu machen (s. folgende Abbildung zur systematischen Darstellung). Aus diesem Grund wurde der Wert in der zweiten Welle nicht erneut bzw. modifiziert erhoben. Abbildung 23: Finanzierungsquellen der Hochschulen Universität: Eigenmittel

Öffentliche Drittmittel

Hochschulträger Land Haushaltsplan

Einzelplan Wissenschaft

Stammkapital Zentralkapital

Grundfinanzierung

Übrige Ressorts

Kommune(n) BLK (Modellversuche) Bund BMBF Übrige Ressorts EU Stiftungen etc.

Private Mittel

DFG Bay. Forschungsstiftung

Drittmittel

übrige Länder

private Wirtschaft Sonstige Private

Quelle: von Harnier (2002, S. 97)

gen aus einem Zentralkapitel gerechnet werden, wenn sie Komplementärmittel für Forschungsprogramme sind, die von universitären Arbeitsgruppen in Konkurrenz eingeworben werden konnten“ (von Harnier 2002).


141

Abschließend wurde zum Thema Hochschulfinanzierung gefragt, wie hoch 2030 die durchschnittlichen Gebühren für ein Hochschulstudium pro Semester zu heutigen Preisen liegen werden (Teil C). Dies war ebenfalls eine offene Schätzfrage, welche in diesem Fall über beide Runden Gegenstand des Fragebogens war. Der größte Unterschied zwischen den Befragungswellen besteht nicht hinsichtlich der geschätzten Studiengebühren selbst (die Abweichung des Mittelwertes der zweiten Welle ist geringer als 5%). Beachtenswert ist die starke Orientierung der Experten an dem rückgemeldeten Ergebnis der ersten Runde, was die Standardabweichung ca. um die Hälfte reduziert hat. Trotz der Reduzierung ist die Standardabweichung von über 1000 immer noch sehr groß, was neben der starken Orientierung an dem Wert der ersten Welle ein Indikator für die Unsicherheit der Experten in diesem Punkt sein könnte. Tabelle 7: Durchschnittliche Gebühren für ein Hochschulstudium in Deutschland 2030 pro Semester105 N Mittelwert Median Standardabweichung

Befragungswelle 1 173 2324,20 2000,00 1511,43

Befragungswelle 2 169 2238,38 2000,00 1087,27

Ein Blick auf die Studiengebühren in den USA (s. folgende Tabelle) weist auf eine wesentliche Entwicklung hin, wie sie auch für Deutschland zu erwarten ist. Dies betrifft die Studiengebühren in föderalen Systemen. In den USA sind diese sowohl im Bezug auf die unterschiedlichen Staaten als auch auf die „in-stateresidents“- und „out-of-state-residents“-Studierenden äußerst heterogen. Daran gebunden sind unterschiedliche Auswirkungen auf die Mobilität von Studierenden und die Chancengleichheit, was wiederum Fördersysteme vor erhebliche Probleme stellt (vgl. dazu Lang 2005, S. 16ff).

105

Die Eingabe ließ eine max. 5-stellige Zahl zu. Bei der Auswertung wurden die mittleren 95% der Werte betrachtet, um extreme Eingaben herauszufiltern, damit das Ergebnis nicht verzerrt wird.

142


Tabelle 8: Gebühren an ausgewählten 4-jährigen Studiengängen staatlicher Hochschulen in den USA Jährliche Studiengebühren 2003/2004 in US-$ Institution Alabama State University Columbus State University Iowa State University North Carolina State University at Raleigh New Jersey City University Texas Southern University University of California – Berleley Utah State University

in-state 3.600 2.676 4.342 3.970 6.050 3.822 5.858 3.141

out-of-state 7.200 9.312 13.684 15.818 10.358 10.912 20.068 8.946

Quelle: Lang 2005, Abb. 1

5.2.11 Lebenswelt Hochschule In der Chronologie des Fragebogens schließen sich nach der Hochschulfinanzierung erneut Blöcke an, denen ein Filter vorgeschaltet war, weshalb sie nicht von allen Experten beantwortet wurden (vgl. Abbildung 4: Übersicht zur Fragebogenstruktur der ersten Runde). Die Fragen zur Lebenswelt Hochschule bestehen in der ersten Runde aus zwei Teilen. Zur Frage „Wie werden das Studieren und das Arbeiten an den Hochschulen 2030 aussehen?“ (Teil A) sind sieben unterschiedlich gelagerte Thesen formuliert, die wie gewohnt auf einer 5er-Skala hinsichtlich Wunsch und Wahrscheinlichkeit zu bewerten waren. Im Teil B wird von der These ausgegangen wird, dass in Zukunft Leben, Arbeiten und Bildung enger zusammenrücken werden, woraufhin fünf vorgegebene Konsequenzen abgefragt wurden. Die formulierten Thesen im Teil A werden von den Experten überwiegend als wahrscheinlich eingeschätzt. Tendenziell als unwahrscheinlich gilt zum einen, dass ein starker Trend zur Akademisierung 2030 nicht zu einem Verdrängungswettbewerb zwischen Akademikern und Nichtakademikern führt, sondern eine wirtschaftliche Dynamik auslöst, von der alle profitieren. Dass diese These gleichzeitig erwünscht ist, verwundert zwar nicht, jedoch ragt die Ausprägung des Items als höchster Wert auf der Wunschskala hervor. Zum anderen wurde ein Item in der zweiten Welle hinzugefügt106, welches ebenfalls die Beschäftigung von Akademikern zum Gegenstand hat und gleich106

Die übrigen Items des Themenblocks A wurden ausschließlich in der ersten Welle abgefragt.


143

sam als unwahrscheinlich gilt: In Deutschland übersteigt 2030 der rapide Zuwachs an Akademikern die soziale Nachfrage, was zu einer Unterbeschäftigung von Akademikern und einer Überqualifizierung im großen Umfang führt. Die These ist verglichen mit der ersten allerdings negativ konnotiert, so dass hier die Wunschprojektion umschlägt. Der Trend zur Akademisierung scheint 2030 also weder zu einem gravierenden Überangebot auf dem Beschäftigungsmarkt zu führen, noch ausschließlich positive Dynamiken in der Breite auszulösen. Bei der ersten und vorletzten These geht es insbesondere um den Lebensabschnitt des Studiums. Nach den Experten ist von einem Studium auszugehen, welches eine im Leben regelmäßig wiederkehrende, zeitlich jeweils beschränkte Aktivität und kein identitätsstiftender, kompakter Lebensabschnitt mehr sein wird. Zu den Ursachen bzw. der Motivation für die Aufnahme eines Studiums formuliert die letzte These: Studieren ist 2030 vor allem deswegen attraktiv, weil es zur Bewältigung der zahlreichen Übergänge in zunehmend diskontinuierlichen Erwerbsbiografien beiträgt. Überspitzt formuliert, könnte in Zukunft das Studium eine Bewältigungsstrategie sein, um prekären Beschäftigungsverhältnissen oder biographischen Einbrüchen zu entfliehen. Interessanterweise befürworten die Experten beide Thesen, allerdings ist die jeweilige Standardabweichung von 1,1 sehr hoch. Natürlich ist kritisch zu hinterfragen, ob solche Strategien für die Aufnahme eines Studiums wünschenswert sind, weil dahinter ein Auffangbecken für Arbeitslosigkeit vermutet werden könnte, welches vielleicht teilweise nur schwerlich von sinnvoller (Weiter-) Qualifikation zu unterscheiden ist. 107 Zwei Items fragen danach, inwiefern die Hochschule im Jahr 2030 mehr sein kann, als ein Ort des Lehrens und Lernens. Die Thesen beziehen sich auf die individuelle Bedeutungszuweisung: Die Identifikation mit der eigenen Hochschule ist sehr ausgeprägt und Hochschulen sind Knoten eines Netzwerks, das auch jenseits des Studiums große Bedeutung für Studierende hat. Das Antwortverhalten fällt für beide Items fast kongruent aus. Ersichtlich wird, dass diese Entwicklungen deutlich als wünschenswert eingestuft werden, wobei die Experten aber auch damit rechnen, dass in beiden Thesen erwartbare Trends zum Ausdruck kommen, obgleich sie hinter der starken Wunschprojektion zurückfallen. Da zu erwarten ist, dass sich Hochschulen künftig stärker differenzieren werden, wird es in Zukunft verstärkt darauf ankommen, wo man studiert, was zur Identifikation durchaus beitragen kann.

107

Eine wissenschaftliche Studie zur Studienmotivation und Studienkultur liegt von Uwe Schmidt (2006) vor. Im Mittelpunkt stehen dabei die Analyse studentischer Einstellungen und Erwartungen sowie die Identifikation spezifischer (Orientierungs-)Muster von Studierenden in unterschiedlichen Fachbereichen und Fächern. Zudem sollte der Frage nach der Relevanz dieser und anderer Faktoren im Hinblick auf die Studienzufriedenheit nachgegangen werden.

144


Abbildung 24: Lebenswelt Hochschule (Teil A): Studieren und Arbeiten an den Hochschulen 2030 -2,00 Studieren ist eine im Leben regelmäßig wiederkehrende, zeitlich jeweils beschränkte Aktivität und kein identitätsstiftender, kompakter Lebensabschnitt mehr

-1,00

0,00

0,41

Erwartet

0,91 0,23

Hochschulen sind Knoten eines Netzwerks, das auch jenseits des Studiums große Bedeutung für Studierende hat.

0,88 0,22

0,59

Die Einheitsprofessur ist weitgehend durch stark differenzierte Personalkategorien ersetzt worden.

Ein starker Trend zur Akademisierung führt nicht zu einem Verdrängungswettbewerb zw. Akademikern und Nichtakademikern

Studieren ist vor allem zur Bewältigung zahlreicher Übergänge in zunehmend diskontinuierlichen Erwerbsbiografien atraktiv.

2,00

0,32

Erwünscht

Die Identifikation mit der eigenen Hochschule ist sehr ausgeprägt

Lehrkräfte wechseln häufig zwischen Hochschule und Wirtschaft

1,00

0,70

0,51 -0,03

1,14 -0,21

0,50 0,34


145

Ob sich das Arbeiten an den Hochschulen dahingehend ändern wird, dass die Professuren bzw. das beschäftigte Lehrpersonal in flexiblere Strukturen eingebunden wird, ist ebenfalls eine erwünschte Entwicklung. So sollte die Einheitsprofessur durchaus durch flexiblere Personalkategorien ersetzt werden und die Lehrkräfte zwischen Wirtschaft und Hochschule wechseln. Allgemein finden sich hier Anhaltspunkte dafür, dass die Durchlässigkeit zischen den Hochschulen und der Wirtschaft gefördert werden sollte. Erstes wird trotz eines hohen Wertes auf der Wunschskala (MW = +0,59) sogar noch von den Erwartungen übertroffen, so dass sich für die Einheitsprofessur nach Meinung der Experten abzeichnet, dass dies ein Auslaufmodell ist (MW = +0,70). Was die Durchmischung zwischen Lehrenden an der Hochschule und Akteuren aus der Wirtschaft betrifft, so ist man hier zurückhaltender. In etwas abgeschwächter Form hält man dies zwar für wünschenswert (MW = +0,51). Dass es hier aber tatsächlich zu einem regelmäßigen Austausch kommt, ist eher umstritten bzw. unentschieden (MW = -0,03). Der Teil B stellt im Gegensatz zu den anderen Fragen eine These in den Mittelpunkt und fragte in der ersten Runde108 nach der Erwartbarkeit und Wünschbarkeit unterschiedlicher Konsequenzen. Es geht um die künftige Durchmischung von Leben, Arbeiten und Bildung. Innerhalb dieser Triade standen den Experten verschiedene Konsequenzen zur Auswahl (s. Abbildung 25: Lebenswelt Hochschule (Teil B): Verhältnis zwischen Leben, Arbeiten, Bildung). Sieht man sich die Urteile der Experten hinsichtlich der wahrscheinlichen Entwicklungen an, so sticht hervor, dass sich die Lehrangebote stärker als bisher an der beruflichen Verwertbarkeit orientieren werden – für unwahrscheinlich halten dies keine 5%. Die Lehrangebote an den Hochschulen werden sich aber nicht ausschließlich an die traditionelle Studentengruppe richten, die ein Vollzeitstudium absolviert. Zu immer größeren Teilen verflüssigen sich Studienangebote, wie wir sie heute vorwiegend kennen und werden als Teilzeitstudium bzw. als Sommerkurse angeboten, was bis 2030 die Hälfte des gesamten Studienangebotes ausmachen könnte. Die Lehrangebote orientieren sich, wenn auch nicht in dem Maße wie an der beruflichen Verwertbarkeit, künftig näher am „Leben“, womit „Leben“ bedürfnisorientierte, an lebensnahe Probleme anknüpfende Lehrangebote meint. Wenn man hier eine Zunahme konstatieren kann, ist die Frage berechtigt, auf welche Kosten das geht bzw. welche Orientierungsgrö108

Mit der Ausnahme des Items zur stärkeren Orientierung auf die kritische Funktion von Wissenschaft, wurden die Items ausschließlich in der ersten Runde abgefragt. Dieses Item markierte allerdings eine breite Kluft zwischen erwarteter und erwünschter Entwicklung. In der ersten Runde war die Differenz der Mittelwerte (MWDif = 1,85) zwischen Erwünschtheit (MW = 1,22) und Erwartbarkeit (MW = -0,66) sehr hoch. Das war auch der Grund dafür, weshalb in der zweiten Runde dieses Item noch einmal abgefragt wurde, wobei diese Kluft dann etwas schwächer ausfiel (MWDif = 1,49).

146


ßen eher vernachlässigt werden. Das „Opfer“ bei den aufgeführten Items ist hier ganz eindeutig die kritische Funktion von Wissenschaft – nur etwa jeder zehnte Experte rechnet damit, dass diese aus der Durchmischung gestärkt hervorgehen kann. Abbildung 25: Lebenswelt Hochschule (Teil B): Verhältnis zwischen Leben, Arbeiten, Bildung In Zukunft werden Leben, Arbeiten und Bildung enger zusammenrücken. Das führt 2030 zu einer... Verflüssigung von Studienangeboten: Sommerkurse, Teilzeitstudium, etc. machen 50% aus.

0,50 0,51

0,13

Durchmischung unter den Studierenden: Junge und alte gleichermaßen vertreten.

stärkeren Orientierung auf die kritische Funktion von Wissenschaft.*

0,55

-0,49 1,01

1,15

stärkeren Orientierung der Lehrangeboten an beruflicher Verwertbarkeit.

stärkeren Orientierung der Lehrangeboten am Leben.

-2,00

0,45

0,26

Erwartet Erwünscht -1,00

0,71 0,00

1,00

2,00

Wenn sich die Lehrangebote künftig stärker als Teilzeitstudium bzw. als Sommerkurse realisieren lassen und allerorts vom lebenslangen Lernen gesprochen wird, dann kann berechtigterweise gefragt werden, inwiefern dies Auswirkungen auf die Altersstruktur der Studierenden haben wird. Der These, dass im Zuge einer Durchmischung unter den Studierenden, Junge und Alte gleichermaßen die Hörsäle füllen folgt nur sehr knapp keine Expertenmehrheit (MW = 0,13). In der Triade zwischen Leben, Arbeit und Bildung bleiben die meisten erwarteten Entwicklungen hinter den erwünschten zurück. Im Falle der Verflüssi-


147

gung von Studienangeboten liegen sie gleich auf, bei der Durchmischung unter den Studierenden und der stärkeren Orientierung der Lehrangebote am Leben ist die Differenz der erwünschten bzw. erwarteten Entwicklungen nicht so groß (MWDif = 0,42 bzw. 0,45). Einzige Ausnahme bildet hier die deutlich erwünschte stärkere Orientierung der Lehrangebote auf die kritische Funktion von Wissenschaft (MW = +1,01), wie sie von drei Vierteln der Experten befürwortet wird. Dies kontrastiert die Einschätzung hinsichtlich der erwarteten Entwicklung, worauf bereits hingewiesen wurde. Das Item vereint gleichzeitig die wünschenswerteste wie auch die unwahrscheinlichste Entwicklung nach Ansicht der Experten. Auch an dieser Stelle, an der es um die Kritikfähigkeit der Wissenschaft im Allgemeinen und ein darauf ausgelegtes Hochschulstudium im Speziellen geht, spiegelt sich offenbar ebenso ein Trend wie eine Befürchtung wider, worauf schon mehrfach bei der Vorstellung der Ergebnisse eingegangen wurde und es auch noch zu diskutieren sein wird. Interessant ist die Frage, warum unter den Befragten eine solche einheitlich (SD je kleiner als 0,9) skeptische Haltung bei einer hochgradig wünschenswerten Entwicklung vorherrscht. 5.2.12 Organisation und Verantwortlichkeit Wie der vorangegangene wurde dieser Block aufgrund des Filters in der ersten Runde nicht von allen Experten beantwortet. Der überwiegende Teil der Items ist zur strukturellen Organisation der Hochschulen und deren Steuerung verfasst. Die letzten Items beschäftigen sich mit der Verantwortlichkeit der Hochschulen. Das erste Item betrachtet das Verhältnis zwischen Bund und Ländern: Die Länder verlieren 2030 ihre Kompetenzen in der Hochschulpolitik. Es gibt eine einheitliche, bundesweite Hochschulpolitik. Dieses Item verdient in zweierlei Hinsicht eine besondere Beachtung: zum einen ist es innerhalb des Fragebogens wegen der starken Differenz zwischen erwarteter und erwünschter Entwicklung ein bildungspolitisches Aufmerksamkeitsfeld (MWDif = 1,49). Zum anderen wurde während der Erhebung die Föderalismusreform109 verabschiedet. Danach können die Länder für die Hochschulzulassung und Hochschulabschlüsse von dem Bund abweichende Gesetzesregelungen treffen. Es wird davon ausgegangen, dass die Länder ausgiebig davon Gebrauch machen werden, so dass nur ca. 109

Seit dem 1. September 2006 gelten die Bestimmungen der Föderalismusreform zur Neuordnung der bundesstaatlichen Ordnung. Ziel der Reform ist es, die Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit von Bund und Ländern zu verbessern und die politischen Verantwortlichkeiten deutlicher zuzuordnen. Am 30. Juni 2006 hatten die Abgeordneten der umfassendsten Grundgesetzreform seit 1949 zugestimmt. Im Zuge der Abschaffung der Kategorie der Rahmengesetzgebung wird Artikel 75 GG gestrichen. Die Materien sind überwiegend in die konkurrierende Gesetzgebungskompetenz verlagert und der Abweichung durch die Länder geöffnet worden (Art. 72 Abs. 3 GG).

148


13% der Experten es für wahrscheinlich halten, dass es 2030 eine einheitliche Hochschulpolitik geben wird. Hingegen halten es ca. 70% für wünschenswert, dass die Länder ihre Kompetenz in der Hochschulpolitik verlieren und man zu homogenen Lösungen kommt. Hinsichtlich der Wunschprojektion sind sich die Experten allerdings sehr uneins, worauf die höchste Standardabweichung (SD=1,23) in diesem Block hinweist. Im Expertenworkshop wurde bereits diskutiert, inwiefern Hochschulpolitik in Europa nationenübergreifend bestimmt wird. Als Item ist dies allerdings erst in der zweiten Runde mit eingeflossen, insbesondere zur Kontrastierung der vorherigen Bund-Länder-Frage, die in der ersten Runde durch die beschriebene Differenz der Mittelwerte auffällig war. Allerdings hält man es weder für wahrscheinlich, noch ist es wünschenswert, dass Hochschulpolitik bis 2030 auf EUEbene bestimmt wird (davon geht jeweils nur ein Drittel der Experten aus). Innovative Hochschulen mit unternehmerischem Anspruch können nach Burton Clark (2003) eine Antwort auf die ständig wachsenden gesellschaftlichen Anforderungen an den Hochschulbereich darstellen. Durch ihre besondere Ausprägung könnten die innovativen Hochschulen den traditionelleren Hochschulen ein Beispiel dafür gegeben haben, wie man den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts begegnet. Als beispielhaft für den von Clark beschriebenen Typ kann die Technische Universität München gelten. Sie hat sich mit ihrem Zukunftskonzept als „entrepreneurial University“ (Technische Universität München 2006) im Exzellenzwettbewerb erfolgreich präsentiert. Für die Hochschule gilt ein starkes unternehmerisches Management, welche marktorientiert zu steuern versucht, als charakteristisch. Das Hochschuldelphi formuliert zu dieser Entwicklung die These, dass Hochschulen aus locker assoziierten Fachbereichen statt aus zentral gemanagten Organisationen bestehen werden. Über die Hälfte der Experten (ca. 54%) hält dies für nicht wünschenswert, und ein noch größerer Teil (ca. 61%) hält dies aber auch für nicht wahrscheinlich. Dieses Item deckt aber nur einen Aspekt der Diskussion ab und wird noch weiter zu diskutieren sein. Im Zuge einer steigenden Durchlässigkeit im Bildungswesen zwischen dem sekundären und tertiären Sektor und der Ausrichtung des Angebots auf anwendungsorientierte Studiengänge ist zumindest in Teilen zu erwarten, dass die Hochschulen Aufgaben aus dem berufsbildenden Bereich übernehmen werden. Knapp die Hälfte der Experten hält es sogar für wahrscheinlich, dass dies auch im großen Umfang geschieht, wobei es nur ein Drittel auch für wünschenswert hält.


149

Abbildung 26: Organisation und Verantwortlichkeit -2,00

Die Länder verlieren 2030 ihre Kompetenzen in der Hochschulpolitik. Es gibt eine einheitliche, bundesweite Hochschulpolitik.*

Hochschulpolitik wird 2030 vorwiegend auf EU-Ebene bestimmt.*

Hochschulen bestehen 2030 aus locker assoziierten Fachbereichen statt aus zentral gemanagten Organisationen. Hochschulen haben 2030 in großem Umfang Aufgaben aus dem berufsbildenden Bereich übernommen.

Es kommt zu einer Reintegration außeruniversitärer Forschung.

-1,00

0,00

0,83

-0,27 -0,25

-0,35 -0,49

-0,12 0,28

0,37 -0,46

0,07 0,04

Weiterführende Bildung ist attraktiv, weil sie zur Bewältigung der zahlreichen Übergänge in zunehmend diskontinuierlichen Erwerbsbiografien beiträgt.

Das wissenschaftliche Personal fühlt sich nicht nur für die peer-group der eigenen Disziplin verantwortlich, sondern auch für "seine" Hochschule *) = Wert aus der 2ten Runde

2,00

-0,66

Anteil Beschäftigter in der Industrieforschung nähert sich Beschäftigten in der staatlichen Forschung einem Verhältnis von 1:2.

Die Hochschulen werden 2030 einen weitaus intensiveren Dialog mit der Gesellschaft führen als heute.

1,00

0,69 0,46

1,02 -0,22

1,33 -0,04

Erwünscht

Erwartet

150


Mit großer Spannung ist die Forschergruppe der Einschätzung der Experten begegnet, ob es zu einer Reintegration außeruniversitärer Forschungseinrichtungen – wie z. B. dem Institut der Max-Planck-Gesellschaft, der Helmholtzoder der Leibnizgemeinschaft – in die Hochschulen kommen wird bzw. ob dies erwünscht ist. Für den Hintergrund der Diskussion ist ein kurzer Exkurs notwendig, der an dieser Stelle in Rekurs auf die Autoren des Manifests Geisteswissenschaften (Gethmann et al. o. J., S. 15) geschieht. Demnach sind, historisch betrachtet, außeruniversitäre Forschungseinrichtungen zunächst ungewöhnlich, ging man doch davon aus, dass die Hochschule als Zentrum der Wissenschaft ihre ursprüngliche und eigentliche Heimat ist. Insofern muss man die Existenz außeruniversitärer Forschung, will man sie rechtfertigen, gesondert und überzeugend begründen. Die Gründe sind vielfältig und entfalten ihre Logik nach der Art der Forschung, deren Verständnis relevant ist, um die Kritik der Autoren an der Reintegration nachzuvollziehen. Die Naturwissenschaften argumentieren mit der Notwendigkeit, bestimmte Forschung und Forscher von den Aufgaben der Lehre und Verwaltung freizustellen, um ungewöhnlichen apparativen Aufwand betreiben und große Mittelkonzentrierungen gewährleisten zu können, die von einer Universität nicht zu bewältigen sind. Bei den Geisteswissenschaften führen die Autoren zynisch an, dass dies schon deshalb nicht verwundert, weil die geisteswissenschaftliche Forschung – von der Projektförmigkeit ihrer Organisation bis zur Abrechnung relevanter Ergebnisse – sich so vollständig nach dem Erfolgsmodell der Naturwissenschaften stilisiert habe, dass ihr die eigenen Rechtfertigungen ausgegangen seien. Schwierigkeiten ergeben sich hier vor allem aus dem Umstand, dass diese geisteswissenschaftliche Forschung ihr Essential, nämlich ihre fundamentale Bezogenheit auf die Lehre, die ihr erst die Existenzberechtigung garantiert, beiseite schieben müsse (Gethmann et al. ebd.). Auch die Autoren nehmen die gegenwärtige Diskussion so wahr, dass die außeruniversitäre Forschung im Zuge der Föderalismusdiskussion und der damit zusammenhängenden Entflechtungsdebatte erneut zur Disposition steht. Von Seiten des Bundes wurde zwar nicht die völlige Auflösung, aber doch eine drastische Reduktion der Zahl der Institute vorgeschlagen. Für die betroffenen Einrichtungen stünde dann eine Rückführung an die Hochschulen in Aussicht. Für die Autoren ist die „gerade modisch gewordenen Überzeugung, man müsse einer ‚Zersplitterung der Kräfte’ vorbeugen und könne die oftmals fehlende Exzellenz der Universitäten durch Reintegration jener Außeruniversitären erwerben, die einstmals zur Exzellenzgewinnung ausgezogen waren“ (Gethmann et al., S. 18) kein erhebender Gedanke. Abschließend wird zu dem Punkt formuliert:


151

„In den letzten Jahrzehnten wurde nicht nur die naturwissenschaftliche Forschung an den Universitäten großflächig ausgedünnt. Die geisteswissenschaftliche Forschung ist extensiv verarmt und droht mangels bereitstehender Ausweichquartiere zum Erliegen zu kommen. [...] Wer glaubt, dass sich die Entwicklung in dieser Richtung fortsetzen wird, ist geradezu verpflichtet, nach kompensatorischer, außeruniversitärer geisteswissenschaftlicher Forschung Ausschau zu halten und gleichzeitig dafür Sorge zu tragen, dass daraus positive Rückkopplungseffekte an die Universitäten entstehen“ (Gethmann et al., S. 21f).

Auch an dieser Stelle kann das Hochschuldelphi der Komplexität der Thematik nicht gerecht werden. Dennoch hält knapp über die Hälfte der Befragten eine Reintegration der außeruniversitären Forschung für wünschenswert, wobei in dem Item nicht zwischen Geistes- und Naturwissenschaften differenziert wurde. Festzuhalten bleibt ebenso, dass ein Viertel der Befragten diesen Wunsch nicht hat und somit die Heterogenität der Experten auf der (Wunsch-) Ebene größer ist (SD = 1,17) als auf der Ebene der Wahrscheinlichkeit (SD = 0,92): nur 16% erwarten, dass die Reintegration bis zum Jahr 2030 der Fall sein wird. Das folgende Item ist sowohl für die Experten als auch für die Forschergruppe schwierig in der Einschätzung: Der Anteil Beschäftigter in der Industrieforschung nähert sich Beschäftigten in der staatlichen Forschung einem Verhältnis von 1:2. Um dies adäquat beantworten zu können, setzt dies bei den Experten Informationen über das gegenwärtige Verhältnis voraus, das in der Frage jedoch nicht mit angegeben war. Der Bundesbericht Forschung enthält Angaben über Beschäftigte in Forschung und Entwicklung (FuE) und differenziert diese nach den Sektoren Wirtschaft, Staat und Hochschule (vgl. Bundesbericht Forschung 2006, S. 166ff). Der Anteil des FuE-Personals der einzelnen Sektoren am gesamten FuEPersonal der Bundesrepublik Deutschland von 2006 ist gegenüber 1998 mit 63,1% im Wirtschaftssektor und 16,3% im Staatssektor leicht gestiegen und entsprechend mit 20,7% im Hochschulsektor leicht gefallen. Allerdings wird in dem Bericht abhängig von der Art der Tätigkeit des FuE-Personals unterschieden zwischen Forschern, das heißt dem wissenschaftlich arbeitenden Personal, sowie dem technischen und sonstigen FuE-Personal. Der Anteil dieses wissenschaftlichen FuE-Personals am gesamten FuE-Personal lag 2004 bei 57,3%. Er ist damit seit 1995 (50,3%) zu Lasten des Anteils des technischen Personals und des sonstigen FuE-Personals (entsprechend von 49,7% auf 42,7%) stetig angestiegen. Je nach Sektor zeigen sich in der Zusammensetzung des Personals Unterschiede. Während der Anteil an Forschern im Hochschulsektor mit 67,9% deutlich höher lag als der Durchschnitt (57,3%), war er in der Wirtschaft mit 54,3% unterdurchschnittlich, wofür u.a. ein vergleichsweise niedriger Anteil an Grundlagenforschung in Verbindung mit einem höheren Anteil der experimen-

152


tellen Entwicklung im Wirtschaftssektor ursächlich sein dürfte. Auf Basis dieser Unterscheidung bei den FuE Beschäftigten ergibt sich ein Verhältnis von Forschern im Industriesektor gegenüber dem Staatsektor von ca. 3:2, wobei der Industriesektor seit 1999 schneller wächst als der Staatssektor (vgl. folgende Tabelle). Während aus den Daten des Bundesforschungsberichts eindeutig hervorgeht, dass die Industrieforschung derzeit das Übergewicht gegenüber der Staatsforschung hat und diese Tendenz seit 1999 leicht in diese Richtung weist, vertritt das Fragebogenitem die These, dass sich dieser Trend umkehren wird und im Staatssektor doppelt so viele Personen beschäftigt sein werden wie im Wirtschaftssektor. Tabelle 9: Verhältnisse des Forschungspersonals zwischen Industrie- und Staatssektor Beschäftigte Forscher im... 1999 2005 Wirtschaftssektor 150149 161943 Staatssektor 104541 108960 ...davon Hochschule 66695 66314 ...davon sonstige Forscher im Staat 37846 42646 Quelle: Bundesforschungsbericht 2006, Tab 29a: FuE Personal nach Personengruppen und Sektoren, S. 706 Die ausführliche Darlegung der Datenbasis diente auch dazu, auf die Komplexität des Items hinzuweisen. Da den Experten die Informationen über den Status Quo im Fragebogen nicht mitgeteilt wurden und nicht davon auszugehen ist, dass die Experten mehrheitlich über dieses Hintergrundwissen verfügen, stellte das Item im größeren Maße als andere für die Experten nach Einschätzung der Forschergruppe eine Beurteilung unter Unsicherheit dar. Für die Forschergruppe ist es interessant – auch unter methodologischen Gesichtspunkten –wie sich dies im Antwortverhalten der Expertengruppe niederschlägt. Das Ergebnis ist hier wenig aussagekräftig, da die Mehrheit der Experten auf beiden Skalen für „weder noch“ votiert. Somit liegen auch die Mittelwerte um den Null-Punkt. Dies könnte nun so interpretierbar sein, dass es zumindest nicht für unwahrscheinlich gehalten wird, dass Forscher massiv im Staatsektor (gegenüber dem Wirtschaftssektor) Beschäftigung finden, aber die Häufigkeitsverteilung legt eher den Schluss nahe, dass ein Großteil der Befragten dies nicht dezidiert beantworten konnte. Das nächste Item weiterführende Bildung ist attraktiv, weil sie zur Bewältigung der zahlreichen Übergänge in zunehmend diskontinuierlichen Erwerbsbio-


153

grafien beiträgt betrachtet erneut die Motivationslage für ein Studium und ähnelt damit dem Item im Block Lebenswelt Hochschule.110 Methodologisch von Interesse ist, dass das Antwortverhalten sehr ähnlich ausfällt111, auch wenn der Kontext – sprich: der Frageblock – ein anderer ist. Für zwei Drittel der Experten wird die weiterführende Bildung nicht nur ein Lückenfüller sein, um berufsbiographische Brüche zu überbrücken, sondern eine durchaus wünschenswerte Bewältigungsstrategie, von der auch über die Hälfte erwartet, dass sie diese Funktion in Zukunft wahrnehmen wird. Die letzten beiden Items stellen die Verantwortlichkeit der Hochschule bzw. ihrer Beschäftigen in den Mittelpunkt. Das erste formuliert sehr abstrakt: Die Hochschulen werden 2030 einen weitaus intensiveren Dialog mit der Gesellschaft um Forschungsfelder, Erkenntnisse und das „gute Leben“ führen als heute. Die nächste Fragestellung, die auf das Personal bezogen ist, ist weniger mittelbar und generalisierend formuliert. So wird nicht direkt gefragt, ob sich die Forscher bzw. die Hochschulen der gesellschaftlichen Verantwortung bewusst sein werden. Stattdessen wird über die Identifikation und Zugehörigkeit abgefragt, ob sich das wissenschaftliche Personal nicht nur für die peer-group der eigenen Disziplin verantwortlich fühlt, sondern auch für „seine“ Hochschule. Für beide Items gilt, dass die Experten die Entwicklungen für wünschenswert halten (jeweils über drei Viertel), aber in ihrer Erwartung deutlich skeptischer sind. Daraus ergibt sich eine große Differenz der Mittelwerte (MWDif = 1,23 bzw. 1,37). Beachtenswert ist beim letzten Item das Antwortverhalten auf der Wunschskala bei „weder noch“, wofür weniger als 5% der Experten votiert haben. Andere Items, die zwar auch sehr hohe Mittelwerte erzielen, wie hier das Item zum intensiveren Dialog zwischen Hochschule und Gesellschaft (MW = +1,02), erhalten 20% der Stimmen bei „weder noch“. Offensichtlich gelingt es dem Item, welches Hochschulforscher projiziert, die über die eigene Disziplin hinweg Verantwortung für ihre Hochschule tragen, wie keinem anderen, bei den Wünschen viele Meinungen im positiven Sinne zu vereinen (MW = +1,33).

110

Im Kern wird weiterführende Bildung durch das Studieren substituiert: Studieren ist vor allem zur Bewältigung zahlreicher Übergänge in zunehmend diskontinuierlichen Erwerbsbiografien attraktiv. 111 Die Differenz der Mittelwerte zwischen den Items beträgt auf der Wunschskala 0,19 und auf der Wahrscheinlichkeitsskala 0,17.

154


5.2.13 Verantwortlichkeit und Wissenstransfer Schon heute sehen sich Hochschulen mit der Anforderung konfrontiert, ihre öffentliche Förderung in der Öffentlichkeit zu legitimieren und damit ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gerecht zu werden. Dabei kommt es zunehmend auf einen gelingenden Wissenstransfer in die Gesellschaft an. In diesem Block werden unterschiedliche Transferstrategien der Bewertung auf der Wunsch- und Wahrscheinlichkeitsskala unterzogen. Transferstrategien meinen vielfältige Wege und Möglichkeiten, neue wissenschaftliche Erkenntnisse oder Einschätzungen in die Öffentlichkeit zu transportieren. Aber auch andere Wege, Einfluss auf die Gesellschaft zu nehmen (z. B. durch Kooperationen mit außeruniversitären Partnern), sollen damit eingefangen werden. Die verschiedenen Items der folgenden Abbildung verdeutlichen das breite Spektrum. Auf den ersten Blick werden mit fast allen Items sowohl erwünschte als auch wahrscheinliche Entwicklungen beschrieben. Eine Ausnahme bildet das freie Verfügbarmachen von Forschungsergebnissen. Der Wunsch danach erfährt die zweithöchste Bewertung und wird durch die starke Zurückhaltung auf der Ebene der Wahrscheinlichkeit kontrastiert, dass dies bis 2030 der Fall sein wird (das Item hat im Bezug auf die Erwartung als einziges ein negatives Vorzeichen). Betrachtet man die Relationen, ist das Item Ausbildung möglichst vieler Talente diesem sehr ähnlich. In der Grafik ist das Item in den positiven Bereich „verschoben“. Somit ist es in diesem Block auch jenes, welches die deutlichste Ausprägung bei der Wunschprojektion der Experten hat. Die Differenz der Mittelwerte ist lediglich um 0,17 geringer als bei dem vorherigen (MWDif = 1,14 gegenüber 1,31), so dass an dieser Stelle die Skepsis der Experten ebenfalls deutlich wird. Mit geringen Abweichungen zwischen den Mittelwerten und einer hohen positiven Einschätzung werden die Items Patente, Public Private Partnership (PPP) und Ausgründungen von Unternehmen aus den Hochschulen bewertet. Bei den zwei letztgenannten übersteigt die Erwartung sogar die relativ hohe Wunschprojektion. Mit PPP – oder: öffentlich-privaten Partnerschaften – sind verschiedene Formen der Zusammenarbeit zwischen öffentlicher Hand und privater Wirtschaft gemeint. Auch die Hochschulausgründungen betonen die ökonomische Dimension. Da bisher im Fragebogen ökonomische Entwicklungen in der positiven Erwartungshaltung im Sinne eines „so wird es sich wahrscheinlich entwickeln“ durch die geringe Akzeptanz „so sollte es sich aber nicht entwickeln“ kontrastiert wurden, sind diese Items hervorzuheben. Es werden offensichtlich ökonomische Entwicklungen markiert, die von den Experten auch als resonanzfähig eingestuft werden.


155

Abbildung 27: Verantwortlichkeit und Wissenstransfer -2,00

Patente Freies Verfügbarkeit von Forschungsergebnissen

-1,00

0,00

1,00

Erwünscht

1,03 0,97

Erwartet

1,28 -0,02

Public private partnership Public understanding of science Zusammenarbeit mit Massenmedien Ausbildung möglichst vieler Talente Ausgründung von Unternehmen aus den Hochschulen

2,00

0,73 0,92 1,21 0,34 0,55 0,47 1,42 0,28 1,01 1,09

Mit den Items Zusammenarbeit mit den Massenmedien und public understanding of science wird der reine Hochschulraum verlassen, da diese Entwicklungen auch im größeren Kontext zunehmend an Bedeutung gewinnen werden. Unter dem Begriff „Wissenschaftskommunikation“ werden allgemeine Formen des Dialogs zwischen Wissenschaft und Gesellschaft gefasst. Die Initiative Wissenschaft im Dialog (WiD) etablierte in Deutschland den Prozess des „Public Understanding of Science and Humanities“ (PUSH), den es in anderen Ländern bereits seit längerem gibt.112 Ziel dieses Prozesses ist es, dass die Gesellschaft und die Wis112

Großbritannien verfügt mir "National Science Week" und Frankreich mit „Fête de la Science" über ganz ähnlich ausgerichtete Projekte. Wesentlicher Bestandteil in Deutschland sind die Wissenschaftsjahre. Beginnend im Jahre 2000 mit Physik als Topthema, wechselt dies seitdem jährlich

156


senschaft ein gemeinsames Verständnis für ihre Belange und Interessen entwickeln. Dazu gehört auch, kontrovers diskutierte Themen aufzugreifen, um dem Einzelnen eine Meinungsbildung in komplexen gesellschaftsrelevanten Fragen zu ermöglichen. Wünschenswerter noch als die Zusammenarbeit mit den Medien ist die Förderung des öffentlichen Verständnisses von Wissenschaft, welches – wie das breit angelegte Programm zeigt – sehr komplex ist und die Medien notwendigerweise mit einbindet. 5.2.14 Studiengänge der Zukunft Dieser Block umfasst neben sechs allgemeinen Thesen zu den Studiengängen (Teil A) auch zwei Schätzfragen zu der Übergangsquote von Bachelor zu Master (Teil B) sowie zu den Kompetenzen, die im Studium vermittelt werden (Teil C). Beginnend mit letzterem, differenziert Teil C zwischen fachspezifischen und extrafunktionalen Kompetenzen. Letztere bündeln all jenes, was nicht Gegenstand fachlicher oder disziplinärer Kenntnisse ist und welche nach den bisherigen Experteneinschätzungen in Zukunft an Bedeutung gewinnen werden (als Beispiele sind im Fragebogen Teamfähigkeit, Planungs- und Problemlösekompetenz genannt). Im Delphi war es ein Anliegen, den Anteil der jeweiligen Kompetenzart im Curriculum der Hochschulen im Jahr 2030 zu eruieren. Im Rahmen der Umstellung auf Bachelor und Master wurde bei der Formulierung der Studienordnungen zum Teil verstärkt Wert auf die Beschreibung übergeordneter Kompetenzen gelegt.113 Die Experten gehen über beide Wellen davon aus, dass das Verhältnis zwischen fachspezifischen und extrafunktionalen Kompetenzen bei 70% zu 30% liegen wird. Methodisch betrachtet ist berichtenswert, dass sich durch das Feedback die Standardabeichung von 14% in der ersten auf 10% in der zweiten Welle reduziert hat. Mit der Umstellung der Studiengänge durch die Reformen im BolognaProzess beschäftigt sich Teil B. Quantitativ ist seitdem eine deutliche Zunahme der angebotenen Bachelor- und Masterstudiengänge festzustellen, wie sie im Rahmen der zweistufigen Studienstruktur auch auf Ebene der Bildungsminister auf EU-Ebene beschlossen wurden. Im Sommersemester 2005 wurden an deut(bisher: Lebenswissenschaften, Geowissenschaften, Chemie, Technik, Einstein-Jahr, Informatik, Geisteswissenschaften). 113 In der Studien- und Prüfungsordnung der Zürcher Hochschule Winterthur (Stand 1.10.2004) werden Credit Points für einzelne (extrafunktionale) Kompetenzen vergeben, die gleichwertig neben traditionellen fachlichen Qualifikationen stehen: „Die erwerbbaren Kreditpunkte werden für jeden Studiengang bzw. jede Studienrichtung einer der folgenden Modulklassen zugeordnet: Wissenschaftliche Grundlagen, Fachspezifische Grundlagen, Fachausbildung, Kommunikationskompetenz, Orientierungskompetenz, Managementkompetenz“.


157

schen Hochschulen bereits 1.453 Bachelor- und 1.481 Masterstudienmöglichkeiten angeboten, was einem Anteil von 26% an den insgesamt 11.286 Studienmöglichkeiten ausmacht. Die Zahl ist seit dem Wintersemester 1999/2000 innerhalb von fünf Jahren um 15% gestiegen (vgl. Hochschulrektorenkonferenz 2005, S. 7). Abbildung 28: Entwicklung der Bachelor- und Masterstudienangebote Wintersemester 1999/2000 bis Sommersemester 2005

Quelle: Hochschulrektorenkonferenz 2005, Diagramm 1.1 Die Zahlen verdeutlichen das breite Angebot an Masterstudiengängen, welches in etwa dem im Bachelor gleicht. Wie aber sind die tatsächlichen Übergangsquoten derzeit und inwiefern sind diese geschlechterspezifisch? Hinsichtlich der Übergangsquoten vom Bachelor- zum Masterabschluss sind derzeitige Aussagen noch schwierig, da dem Master in der Regel ein „alter“ Magister- oder Diplomabschluss vorausgegangen ist. Im Jahr 2003 betrugen Bachelor- Masterabschlüsse insgesamt nur 2,8%. Diese haben sich innerhalb von zwei Jahren mehr als verdreifacht, so dass es 2005 schon 8,4% der gesamten Abschlüsse sind. Die gegenwärtige Problematik mit der Umstellung verschleiert den Blick auf die dahinter liegende Frage. Sie betrifft den zukünftigen Übergang in einer zweistu-

158


figen Studienstruktur zwischen erster (Bachelor) und zweiter Stufe (Master) und differenziert dies nach Geschlecht. Über beide Runden hinweg kam es zu relativ homogenen Antworten. Demnach werden knapp über die Hälfte (ca. 51%) der Masterabsolventen männlich sein. Betrachtet man die verfügbaren Daten, so ist im Zeitraum von 2003 bis 2005 der Anteil der weiblichen Absolventen von 31,0% auf 40,7% gestiegen (vgl. ebd. Anhang, Tabelle 12). Damit erscheint der Trend zu einer Homogenisierung der Abschlüsse nach Geschlecht durchaus möglich. An der flächendeckenden Einführung zweistufiger Studiengängen bis zum Jahr 2030 – womit auf die sechs Thesen zu den Studiengängen der Zukunft im Teil A übergeleitet wird – zweifeln die Experten keineswegs (ca. 95% halten dies für wahrscheinlich)114 und bewerten diese Entwicklung auch als positiv (MW = +0,79; ca. 69%). Das nachfolgende Item, Hochschulen wählen sich 2030 ihre Studierenden nach eigenen Kriterien aus, geben sogar 84% der Experten als erwünscht an, allerdings ist der Mittelwert mit 0,71 etwas geringer. Die Wahrscheinlichkeit ist zwar mit einem Mittelwert von 1,13 auch sehr hoch, wird aber geringer eingeschätzt als die Einführung zweistufiger Studiengänge. In dem Workshop war der angestrebte europäische Hochschulraum Grundgedanke weiterer Überlegungen, die u. a. den Zugang zu den Hochschulen bzw. Migrationsbewegungen von Studenten betrafen, wie sie zum Teil auch schon in dem Szenario (s. Abschnitt 0) abgefragt werden. Einer möglichen Selektion der Studierenden seitens der Hochschulen, die alternativ zu Leistungskriterien wie z. B. dem numerus clausus gefällt wird und wie sie auch die Monitorgruppe für wahrscheinlich hält, formuliert das folgende Item: Es existiert ein europäischer Hochschulraum, in dem der Hochschulzugang entlang von Quotierungen nach sozialen Kriterien und Herkunftsländern erfolgt, nicht nach Leistungskriterien. Diese galt zwar im Vorfeld nicht als wahrscheinlich, was die Experten in der Befragung auch deutlich bestätigen (MW = -0,80), von Interesse war aber vielmehr die Einschätzung des Items auf der Wunschskala. Der Grundgedanke des Items ist die Vorrangigkeit der sozialen Gerechtigkeit gegenüber der Leistungsgerechtigkeit. Dies wird jedoch von den Experten – was die Ausprägung betrifft zum Erstaunen der Forschergruppe– zurückgewiesen. Fast 30% beurteilen die Entwicklung bis 2030 als „gar nicht wünschenswert“ (MW = -0,81).

114

Dies entspricht einem Mittelwert von 1,54 auf der Wahrscheinlichkeitsskala. Dies ist damit einer der Top-Werte über die gesamte Befragung hinweg.


159

Abbildung 29: Studiengänge der Zukunft -2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00

Erwünscht

Studiengänge sind im hohen Maße standardisiert und strukturiert. Individuelle Wahlmöglichkeiten sind kaum gegeben.

-1,18

Erwartet 0,47

Eine Standardisierung von Kompetenzniveaus ist etabliert, nach der sich die Leistungen von Hochschulen in internationalen Vergleichsstudien im Sinne der PISA-Studien bewerten lassen.

0,48 0,39

Zweistufige Studiengänge, wie sie derzeit mit dem Bachelor und Master eingeführt werden, haben sich flächendeckend durchgesetzt.

0,79 1,54

0,72

Hochschulen wählen sich 2030 ihre Studierenden nach eigenen Kriterien aus.

Es existiert ein europäischer Hochschulraum, in dem der Hochschulzugang entlang von Quotierungen nach sozialen Kriterien und Herkunftsländern erfolgt.

Englisch hat sich als Unterrichtssprache durchgesetzt.

1,13

-0,81 -0,80

-0,30 0,19

Trotz der vielen Tendenzen hinsichtlich einer Internationalisierung im Hochschulbereich sind die Experten skeptisch, ob sich Englisch bis 2030 als Unterrichtssprache durchgesetzt hat. Das wird zwar eher der Fall sein, denn ca. 42% der Befragten (MW = +0,19) gehen davon aus, aber etwa die Hälfte der Experten stuft dies nicht als wünschenswert ein (MW = -0,30). Die Ablehnung mag überraschen, jedoch sind das Lesen englischsprachiger Texte oder Lehrveranstal-

160


tungen, die mitunter auch in Englisch stattfinden, damit nicht ausgeschlossen. Jedoch ist die Frage, warum es diese Vorbehalte gibt, auf der vorliegenden Datenbasis Spekulation. Das Item zur Standardisierung von Kompetenzniveaus und deren Bewertungen wird an dieser Stelle nicht besprochen. Es wurde in der zweiten Runde in einen anderen Block verschoben und im Kontext von Indikatorensystemen erneut abgefragt (vgl. Abschnitt 5.2.17: Indikatorensysteme für die Hochschulen). Neben den quantitativen Veränderungen bei den Studiengängen auf der Makroebene sind auch eine Reihe von qualitativen Veränderungen zu erwarten. Das erste Item in der Übersicht formuliert dies im Hinblick auf das Studienangebot. Studiengänge sind im hohen Maße standardisiert und strukturiert. Individuelle Wahlmöglichkeiten sind kaum gegeben. In der Abbildung wird deutlich, dass Wunsch und Erwartung hier deutlich auseinander klaffen (MWDif = 1,65). Insofern ist das Item für die Auswertung besonders interessant, da hiermit Indizien für eine äußerst brisante Entwicklung vorliegen, die auch für die zweite Runde interessant gewesen wären. Durch das Feedback der ersten Runde hat die Forschergruppe das Item allerdings in dieser Form aufgegeben, so dass es nicht mehr Gegenstand der zweiten Welle ist. Der Grund dafür ist, dass in dem Item zwei Entwicklungen beschrieben werden. Einerseits werden Wahlmöglichkeiten innerhalb der Studiengänge und andererseits deren Neustrukturierung beschrieben. Da auch innerhalb von Standards durchaus Wahlmöglichkeiten bestehen können, muss beides nicht zwangsläufig miteinander verwoben sein, weswegen die Entwicklungen in der zweiten Welle gesondert abgefragt wurden.115 Formuliert werden zwei getrennte Items: (1) Studiengänge sind in hohem Maße standardisiert und strukturiert und (2) Individuelle Wahlmöglichkeiten sind in Bachelor und Master-Studiengängen weniger gegeben als heute in den traditionellen Magister bzw. Diplom-Studiengängen116. In der folgenden Abbildung sind die drei Items im Einzelnen wiedergegeben. Der Vergleich macht deutlich, dass das Item aus der ersten Welle dahingehend radikalisiert erscheint, dass es am wenigsten erwünscht ist und gleichzeitig auch für am wenigsten wahrscheinlich gehalten wird. Dennoch beschreiben die Items wahrscheinliche Entwicklungen.

115

In dem Fragebogen der zweiten Welle verweisen die abgeänderten Items nicht auf das Item der ersten Welle, sondern sie werden als „neu“ tituliert. Durch den zusätzlichen Vergleich mit den traditionellen Studiengängen wurde die stark polarisierende Formulierung aus der ersten Welle, dass individuelle Wahlmöglichkeiten kaum gegeben sind, relativiert.

116


161

Abbildung 30: Studiengänge der Zukunft - Itemvergleich -2,00

Studiengänge sind im hohen Maße standardisiert und strukturiert. Individuelle Wahlmöglichkeiten sind kaum gegeben

-1,00

1,00

2,00

Erwünscht

-1,18

Erwartet

0,47

-0,35

Studiengänge sind in hohem Maße standardisiert und strukturiert* Individuelle Wahlmöglichkeiten sind in Bachelor und Master-Studiengängen weniger gegeben als heute in den traditionellen Magister bzw. DiplomStudiengängen*

0,00

0,78

-0,95 0,67

*) = Item der zweiten Welle

Hervorzuheben ist, dass eingeschränkte Wahlmöglichkeiten im zweistufigen Studiensystem für drei Viertel der Experten unerwünscht sind. Standardisierte und strukturierte Studiengänge stoßen dabei nicht auf eine ähnlich große Ablehnung, aber verbunden werden damit offenbar keine überwiegend positiv konnotierten Veränderungen im Sinne einer stärkeren Transparenz, aktualisierter Studieninhalte, besserer Vergleichbarkeit etc. Auf dieser Basis ist davon auszugehen, dass die Kombination aus Standardisierung und geringen Wahlmöglichkeiten an Lehrveranstaltungen der „worst case“ ist und er auch für ca. 60% der Experten als wahrscheinlich gilt. Die Re- und Neuformulierungen von Studienordnungen in der Umstellung auf Bachelor und Master, die gewissen Standards bei der Akkreditierung genügen müssen, scheinen aber auch verdeckte Chancen zu bergen, da anderenfalls die Expertenbewertung an dieser Stelle (Wunschskala) negativer gewesen wäre. 5.2.15 Ausdifferenzierung der Wissenschaften Ausgehend von der Vorstellung einer sich weiter ausdifferenzierenden Wissenschaft, werden in diesem Block mögliche Entwicklungen, die im Expertenworkshop diskutiert wurden, thesenartig vorgestellt. Methodisch wird hier insofern variiert, als das einzig die Wahrscheinlichkeit der Thesen abgefragt wird.

162


Abbildung 31: Ausdifferenzierung der Wissenschaften -2,00

Im Jahr 2030 wird es auf Grund der Ausdifferenzierungen 50% mehr Studienangebote geben als heute.

-1,00

Erwartet 2030

0,00

1,00

0,73

Die Grundlagen der Disziplinen immer weniger gelehrt werden zugunsten einer verstärkten Berufsbefähigung.

0,45

Das Grundlagenwissen wird nicht verschwinden lassen, da alle Studierenden über dieses verfügen müssen.

0,48

Die internationale Konkurrenz und die Globalisierung zwingen Deutschland, sich bis 2030 auf innovative Wissenschaften und wissensintensive Branchen zu konzentrieren. Wirtschaftliches Wachstum und Innovationen von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen ab. Deutschlands Hochschulen sind diesen Anforderungen im Jahr 2030 gewachsen. Innovationsmotor für die Hochschulen in Forschung wie Lehre werden Exzellenzinitiativen sein.

2,00

0,86

0,57

0,38

Ein Blick auf die Grafik zeigt bereits, dass alle Vorstellungen der Monitorgruppe auch bei der Experten-Community für wahrscheinlich gehalten werden. Dabei ist das Themenspektrum recht breit. In dem Fragebogen wurden optisch die ersten drei Thesen von den letzten abgehoben. Erstere fokussieren die Lehre im Bezug auf das kapazitäre und inhaltliche Studienangebot. Letztere stellen die Innovationskraft der Hochschulen in den allgemeinen Kontext der wirtschaftlichen Entwicklung in Deutschland. Bei der ersten These wird der Ausbau der Studienangebote um 50% konkret benannt, um eine einheitliche Beurteilungsgrundlage zu schaffen: Die Spezialisierungen in den Wissenschaften nehmen zu. Es kommt zu immer weiteren Ausdifferenzierungen, so dass es im Jahr 2030 auf Grund der Ausdifferenzierungen


163

50% mehr Studienangebote geben wird als heute. Diese Entwicklung wird trotz des formulierten (starken) Anstiegs von drei Viertel der Befragten für wahrscheinlich gehalten. Die nächsten beiden Thesen entstanden in der Monitorgruppe aus der Überlegung, an einigen Stellen des Fragebogens bipolare Thesen (s. 2.2.3: Fragetypen in Delphi) zu generieren. Wie bereits erwähnt, wurde bei der Erstellung des Fragebogens auf den Einsatz bipolarer Thesen aber schließlich verzichtet, da damit häufig nur vermeintliche Gegensätze formuliert werden, die sich nicht zwangsweise ausschließen. Vor diesem Hintergrund war die Abfrage der beiden folgenden Thesen auch aus methodischer Sicht interessant. Zugespitzt formuliert zielen die Thesen auf die Frage, ob die Grundlagen der Disziplinen künftig weniger gelehrt werden. Doch führt die Zustimmung zu einer These zwangsläufig zur Ablehnung der anderen? Die immer weiter fortschreitende Ausdifferenzierung der Studiengänge führt dazu, dass die Grundlagen der Disziplinen immer weniger gelehrt werden zugunsten einer verstärkten Berufsbefähigung. Auch eine weitere Ausdifferenzierung der Disziplinen und die Orientierung an der Berufsbefähigung wird 2030 das Grundlagenwissen nicht verschwinden lassen, da alle Studierenden über dieses verfügen müssen. Die Bewertung der Thesen durch die Experten fällt relativ homogen aus. Beide Entwicklungen werden für wahrscheinlich gehalten, so dass man sagen müsste, die Grundlagen der Disziplinen werden zwar bis 2030 weniger gelehrt und die Berufsbefähigung gerät in den Mittelpunkt, aber dies führt noch nicht zum Verschwinden des Grundlagenwissens. An diesem Beispiel zeigt sich, wie sorgfältig die Thesen formuliert werden müssten, um die Experten mit sich zwangsweise ausschließenden Entwicklungen zu konfrontieren. Erst wenn dies gegeben ist, wäre eine Prüfung sinnvoll, ob die Experten dieser Logik auch folgen oder sich beirren lassen und Entwicklungen gleichsam für wahrscheinlich bzw. unwahrscheinlich halten, obwohl sie sich gegenseitig ausschließen. Die drei anschließenden Thesen behandeln den Zusammenhang von Innovationen und Hochschulen, wobei die Konkretisierung zunimmt. Die erste These hebt die Bedeutsamkeit des Zusammenhangs allgemein hervor: Die internationale Konkurrenz und die Globalisierung zwingen Deutschland, sich bis 2030 auf innovative Wissenschaften und wissensintensive Branchen zu konzentrieren. Wie das Ergebnis zeigt, stößt die These auf eine erwartungsgemäß breite Zustimmung: drei Viertel der Experten halten dies für wahrscheinlich. Mehr denn je hängen wirtschaftliches Wachstum und Innovationen von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen ab – so die einleitende Proklamation der nächsten These, die diesen Zusammenhang weiter zuspitzt: Deutschlands Hochschulen sind diesen Anforderungen im Jahr 2030 gewachsen. Nur ca. 12% der

164


Experten sind an dieser Stelle so skeptisch, dass sie die Entwicklung für unwahrscheinlich halten. Hingegen sind ca. 60% optimistisch und halten dies für eher bzw. sehr wahrscheinlich. Abschließend wurde die Exzellenzinitiative als konkretes Beispiel für Innovationskraft aufgeführt, um deren Tragweite zu eruieren. Innovationsmotor für die Hochschulen in Forschung wie Lehre werden Exzellenzinitiativen sein, da sie eine echte Interdisziplinarität und hohe Problemorientierung befördern. Zwar schlägt das Verhältnis zwischen Skeptikern und Optimisten hier nicht um, aber anhand des Mittelwertes ist deutlich erkennbar, dass in der Abfolge der Thesen diese für am wenigsten wahrscheinlich gehalten wird (MW = +0,38 gegenüber +0,86 bzw. +0,57). 5.2.16 Geisteswissenschaften Während bei anderen Themenblöcken unterschiedliche Fragetypen zum Einsatz kommen und einige Items in der zweiten Runde in Teilen ergänzt oder verworfen wurden, entspricht der Block zu den Geisteswissenschaften der „klassischen“ Delphi-Methode. Die Items wurden nach Erwünschtheit und Erwartbarkeit in beiden Runden identisch, vollständig und ohne Ergänzungen abgefragt. Die Ergebnisse der ersten Welle waren für die zweite entsprechend aufbereitet. Die folgende Abbildung, welche die jeweiligen Mittelwerte aus beiden Runden abbildet, zeigt bereits, dass sich die Ergebnisse nur minimal verändert haben. Die mittlere Standardabweichung aller Items hat sich von der ersten Welle (SD = 0,88) zur zweiten Welle (SD = 0,83) leicht verringert, so dass hier eine Angleichung stattgefunden hat und die Ergebnisse sich weiter stabilisiert haben. Die Abbildung weist auf zum Teil erhebliche Unterschiede zwischen Wunsch und Erwartung hin. In der Tat markieren die Items zu dem Thema der Geisteswissenschaften die größten bildungspolitischen Aufmerksamkeitsfelder des Hochschuldelphis. Dies trifft insbesondere beim ersten und letzen Item zu. Die Experten gehen nicht von einer Renaissance der Geisteswissenschaften aus, obwohl sie sich diese sehr wünschen würden. Stattdessen nimmt man an, dass die Geisteswissenschaften zu Gunsten der Natur- und Ingenieurswissenschaften verdrängt werden. Dass disziplinäre Einteilungsversuche eigentlich nicht erwünscht sind, sieht man an zwei weiteren Items: Das Item, es kommt zur engen Zusammenarbeit zwischen den Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften, wird in beiden Runden von über 90% der Befragten gewünscht. Ob dieses bis 2030 auch der Fall sein wird, ist interessanterweise sehr umstritten. Es gibt keine klare Mehrheit für eine Entwicklungsrichtung, und zudem hat das Item die höchsten Streuungen im Antwortverhalten (SD in der ersten Welle war 1,01 und in der


165

zweiten 0,95). Viele Entwicklungen betonen den Stellenwert der Interdisziplinarität, z. B. in Form eines Kriteriums bei Projektanträgen oder die Bedeutung der sogenannten „Cluster“ bei der Exzellenzinitiative. Umso mehr überrascht das Ergebnis, welches so gedeutet werden könnte, dass Interdisziplinarität nicht so einfach eingelöst werden kann, wie die Experten es sich wünschen. Bei der Frage nach den künftigen Studienmöglichkeiten zeigt sich, dass für das beschriebene Denken in (Fach-) Disziplinen und dadurch entstehende Konkurrenzverhältnisse, ein Ausweg darin bestehen könnte, vermehrt auf Problemorientierung zu setzen, wie es in der Bildungsdiskussion im Schulbereich um fächerübergreifenden Unterricht schon lange Thema ist: So halten gut drei Viertel der Experten das folgende Item für wünschenswert: Neben der Ausdifferenzierung der Studienmöglichkeiten entlang von Fachdisziplinen wird es vermehrt problemorientierte Studienmöglichkeiten geben. An den bisherigen Einschätzungen zeigt sich, wie ausgeprägt der Wunsch der Experten ist, die Geisteswissenschaften zu stärken. Gleichzeitig befürchten sie, dass diese zunehmend von anwendungs- und verwertungsnahen Disziplinen verdrängt werden. Welche Funktionen können die Geisteswissenschaften in Zukunft wahrnehmen, wenn – wie sich an verschiedenen Stellen im Fragebogen zeigt – starke Ökonomisierungstendenzen und Wettbewerb nicht nur im Hochschulbereich, sondern auch in Form von „gesellschaftlichen Problemlagen“ immer dringlicher werden? Ein Item benennt eine solche Funktion: Die Geisteswissenschaften werden wichtige Orientierungsfunktionen in der von Orientierungsverlusten geprägten Gesellschaft übernehmen. Nun könnte gerade eine Orientierungsfunktion der Geisteswissenschaften ein typisches geisteswissenschaftliches Grunddenken sein, dass so positiv formuliert ist, dass man dem ohnehin nur zustimmen kann. Allerdings ist die Wünschbarkeit sehr deutlich ausgeprägt (MW = +1,01 in der zweiten Runde und wird von ca. 90% der Experten positiv bewertet). Auch in dem Bildungs- und Wissensdelphi des BMBF wird der Stellenwert der Orientierungsfunktion als Kernbestandteil des Allgemeinwissens betont: „Eine Gesellschaft, die von Wissen lebt, muss deshalb ihre Bürger in die Lage ersetzen, mit der Informations- und Wissensflut zurechtzukommen“ (BMBF 1998a, S. 147). Entlang dieser Anforderung wird als zentrale These entwickelt, dass von einer solchen Definition des Allgemeinwissens (Basis-, Einstiegs- und Orientierungsfunktion) ein zentraler Impuls für die Bildungspolitik ausgeht (vgl. ebd., S. 147-178).

166


Abbildung 32: Die Zukunft der Geisteswissenschaften -2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00

-0,49 Es wird bis 2030 zu einer Renaissance der GW kommen

-0,35 1,01 0,98 -0,42

Die GW werden eine wichtige Orientierungsfunktion in der Gesellschaft wahrnehmen

-0,31 0,99 1,03 -0,05 -0,01

Innerhalb der GW wird eine Fragmentarisierung aufgehoben werden

0,70 0,76 0,49

Neben der Ausdifferenzierung der Studienmöglichkeiten entlang von Fachdisziplinen wird es vermehrt problemorientierte Studienmöglichkeiten geben.

0,51 0,98 0,97 0,05 0,11

Es kommt zur engen Zusammenarbeit zwischen den Disziplinen

1,46 1,45 0,83

Die Bedeutung der Natur- und Ingenieurwissenschaften wächst, wobei diese auf Kosten der GW ausgebaut werden

0,84 -0,54 -0,65

Erwartbarkeit - Runde 2 Wünschbarkeit - Runde 2

Erwartbarkeit - Runde 1 Wünschbarkeit - Runde 1

5.2 Darstellung der Ergebnisse 5.2.17

167

Indikatorensysteme für die Hochschulen

Dieser Fragenblock bildet eine alleinige Ausnahme gegenüber allen vorherigen, da der Block selbst und nicht einzelne Items in der zweiten Runde neu generiert wurden. Von den vier einzelnen Items ist nur das erste bereits in der ersten Welle abgefragt worden117, die übrige drei sind in der zweiten Welle neu hinzugekommen. Abbildung 33: Indikatorensysteme für die Hochschulen -2,00

-1,00

0,00

Eine Standardisierung von Kompetenzniveaus ist etabliert, nach der sich die Leistungen von Hochschulen in internationalen Vergleichsstudien im Sinne der PISA-Studien bewerten lassen.*

0,47

0,46 0,37

OECD Indikatorenprogramme für die Hochschulen führen zu einer Europäisierung der Hochschulpolitik

*) = Wert aus der 2ten Runde

2,00

0,42

Europäische Indikatorenprogramme für die Hochschulbildung lösen eine Dynamik aus, die vergleichbar ist mit der, die die PISA-Studien im Bereich der Schulen hervorgerufen hat.

Indikatorenprogramme verändern die Lehrinhalte an den Hochschulen signifikant

1,00

0,27 0,09

-0,11 0,26

Erwünscht

Erwartet

Bei der Betrachtung der Abbildung sind zweierlei Punkte ersichtlich. Erstens stechen keine der Entwicklungen dadurch hervor, dass sie besonders wün117

In der ersten Welle war das Item Bestandteil des Abschnitts 5.2.14: Studiengänge der Zukunft.

168


schenswert oder wahrscheinlich sind (alle Mittelwerte liegen zwischen -0,11 und +0,47). Zweitens sind die Diskrepanzen zwischen den jeweiligen Mittelwerten eher gering, wobei diese beim letzten Item, welches davon ausgeht, dass Indikatorenprogramme die Lerninhalte an den Hochschulen signifikant verändern, noch am größten ist (MWDif = -0,37). Das letzte Item ist weiterhin insofern eine Ausnahme, als dass hier die einzige Entwicklung skizziert wird, welche – wenn auch nur tendenziell – als nicht wünschenswert gesehen wird (MW = -0,11). Als gleichsam wünschenswerte wie wahrscheinliche Entwicklungen werden interessanterweise die ersten beiden Items gesehen. Beide Items rekurrieren auf internationale Vergleichsstudien im Sinne von PISA und übertragen dies auf die Messung des Leistungsniveaus von Hochschulen. Ersteres fragt, inwiefern sich dieses über die Standardisierung von Kompetenzniveaus von Studierenden etablieren wird.118 Das zweite geht einen Schritt weiter und formuliert eine daraus entstehende Dynamik in der Hochschulbildung. Durch den deutlichen Bezug zu den PISA-Studien und die positive Bewertung der Items, scheinen deutsche Experten den „PISA-Schock“ als heilsames Ereignis wahrgenommen zu haben, deren Reformdynamiken man sich auch in gleicher Weise im Hochschulbereich vorstellen kann und dies auch für wünschenswert hält. So können Evaluationen als Motor von Hochschulreformen dienen. Durch Rankings kann eine Vergleichbarkeit von verschiedenen Hochschulen ermöglicht werden, wodurch der Öffentlichkeit mehr Transparenz gewährleistet wird. Der dadurch induzierte Wettbewerb weckt normalerweise Berührungsängste bei den Bildungsakteuren – umso erstaunlicher die positive Einschätzung der Experten in diesem Delphi. Das folgende Item benennt konkret die OECD als zentralen Akteur der Indikatorenprogramme für Hochschulen, die zu einer Europäisierung der Hochschulpolitik führen werden. Obwohl dies überwiegend befürwortet wird (MW = +0,27), zeichnet sich kein klares Bild dafür ab, dass dies auch für wahrscheinlich gehalten wird, da ca. 30% der Experten gegenteiliger Meinung sind. Das Item beantwortet leider nicht die Frage, ob es andere europäische Akteure außer der OECD geben sollte, die mittels verschiedener Kennziffern Hochschulen deren Erfolge bzw. Misserfolge aufzeigen, und ob diese zugleich die gemeinsame Hochschulpolitik in Europa vorantreiben. Unabhängig von einem solchen Akteur tendieren die Experten zu der Einschätzung, dass Indikatorenprogramme einen Einfluss auf die Lerninhalte haben werden. Es lässt sich keine grundlegende Haltung in den Wünschen der Experten feststellen, die dieses strikt ablehnen, obgleich es eine Tendenz in diese Richtung gibt (MW = -0,11).

118

Wiedergegeben sind die Werte aus der zweiten Runde (MW = +0,42/0,47). In der ersten Runde waren diese marginal anders, wobei dort die Erwartung höher war als der Wunsch. In der zweiten Runde hat sich dies umgekehrt (MW = +0,48/0,39).

5.3 Ergänzungen aus dem Fragebogen der zweiten Runde

169

5.3 Ergänzungen aus dem Fragebogen der zweiten Runde Die Fragebogenstruktur zur ersten Runde wurde bereits vorgestellt (s. Abbildung 4: Übersicht zur Fragebogenstruktur der ersten Runde). Bei der Vorstellung der Ergebnisse wurde bereits auf die neuen Items eingegangen. Aus Gründen der Übersichtlichkeit und der Vergleichbarkeit sollen diese gemeinsam mit der Struktur des Fragebogens der zweiten Runde dargestellt werden. Die neuen Items sind entsprechend eingetragen. Abbildung 34: Struktur des Fragebogens der zweiten Runde mit neuen Items F1: Angaben zur Person Ich habe bereits an der ersten Befragung teilgenommen. F2: Szenario: Neue Zugänge zu den Hochschulen F3: Hochschultypen – Anteile Vier Hochschultypen aus der ersten Welle ergänzt um die „offene Hochschule“ verbunden mit einer Schätzung Die Qualität von Lehre und Forschung an den Hochschultypen unterscheidet sich signifikant. Die Hochschultypen sind gleichmäßig über Europa verteilt. Es gibt 2030 eine nationenübergreifende europäische "Open University ". 2030 ist die Qualität des Studiums in Europa auf ähnlichem Niveau - von Nord nach Süd und von Ost nach West. Die Qualität der akademischen Forschung unterscheidet sich 2030 in Europa. Forschung ist wesentlich stärker ausgeprägt im Nord-Westen. Der Süd-Osten hinkt signifikant hinterher. F4: Funktionen der Hochschule F5: Wer oder was lenkt die Hochschule (Einfluss-Matrix)? Die Hochschulen werden im Jahr 2030 deutlich autonomer agieren als heute. Es kommt zu einer Professionalisierung des Hochschulmanagements, welche die Rolle der Hochschulleitungen eher einschränkt. F6: Szenario Migration und Hochschulen Es kommt zu einem System, dass auf europäischer Ebene staatsübergreifend die Studierendenströme lenkt. Der europäische Hochschulraum schottet sich ab. Migration von Studierenden findet vor allem innerhalb Europas statt. Migration in das System ist demgegenüber selten.

170


F7: Entwicklungen der Hochschulen: Teil (a): Triebkräfte der Hochschulentwicklung Veränderungen der Arbeitswelt Veränderungen in der Finanzierung der Hochschulen Teil (b): Bedeutsamkeit „gesellschaftlichern Problemfelder“ In der ersten Welle wurden die Problemfelder durch die Vergabe von Rangplätzen abgefragt (zuvor wurden diese auf einer Skala bewertet). Das Item „Herausforderungen der Arbeitsgesellschaft“ ist auf Basis der Rückmeldungen neu hinzugekommen. F8: Organisation und Verantwortlichkeit Hochschulpolitik wird 2030 vorwiegend auf EU-Ebene bestimmt. F9: Indikatorensysteme für die Hochschulen Europäische Indikatorenprogramme für die Hochschulbildung lösen eine Dynamik aus, die vergleichbar ist mit der, die die PISA-Studien im Bereich der Schulen hervorgerufen hat. OECD Indikatorenprogramme für die Hochschulen führen zu einer Europäisierung der Hochschulpolitik. Indikatorenprogramme verändern die Lehrinhalte an den Hochschulen signifikant. F10: Geisteswissenschaften F11: Hochschulfinanzierung F12: Studiengänge der Zukunft F13: Lebenswelt Hochschule In Deutschland übersteigt 2030 der rapide Zuwachs an Akademikern die soziale Nachfrage, was zu einer Unterbeschäftigung von Akademikern und einer Überqualifizierung im großen Umfang führt. Studiengänge sind in hohem Maße standardisiert und strukturiert. Individuelle Wahlmöglichkeiten sind in Bachelor- und MasterStudiengängen weniger gegeben als heute in den traditionellen Magister bzw. Diplom-Studiengängen.

6 Diskussion der Ergebnisse

Die Ergebnisse aus beiden Runden wurden ausführlich dargestellt. Dabei war das Vorgehen chronologisch und deskriptiv. An einigen Stellen, die einer Erläuterung z. B. bei der Genese der Frage oder hintergründigem Zahlenmaterial bedurften, wurden Ergänzungen vorgenommen. Die Frage, die sich an die Ergebnisdarstellung anschließt, ist, wie man diese weiter verarbeitet und diskutiert. Ein Blick auf andere Delphi Studien lässt darauf schließen, dass es keine einheitlichen Verfahren gibt. Für einen Überblick wurden an dieser Stelle ausgewählt: die erste große nationale Delphi-Befragung des BMBF, deren Stellenwert für nationale Foresight Prozesse wesentlich war, das European Energy Delphi (EuEnDel) als die größte internationale DelphiBefragung zum Thema Energie, die methodisch neue Wege beschritten hat und eine aktuelle ebf. internationale Delphi-Befragung vom Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), die sich dezidiert der Hochschulentwicklung widmet. In der Delphi-Befragung des BMBF (1998b) endete die Studie mit einem Ausblick. Darin enthalten ist ein Resümee der grundsätzlich pessimistischen Einschätzung der Experten zur Zukunft des Bildungssystems („resignative Grundhaltung“, „Diagnose eines Reformstaus“). Es wird ein Forschungsbedarf attestiert und am Ende die offene Frage nach dem Transfer aufgeworfen, warum erfolgreiche Modelle nicht flächendeckend umgesetzt werden: „Wie die Ergebnisse des Bildungsdelphis gezeigt haben, resultieren viele Probleme im Bildungssystem weniger aus einem Erkenntnisdefizit als vielmehr aus Umsetzungsdefiziten. […] Wie könnte eine weitreichendere Implementation begünstigt werden?“ (vgl. BMBF 1998b, S. 95). Im EurEnDel Projekt wurden neben den Delphis drei qualitative Szenarien entwickelt zu möglichen „Europes possible energy futures“, die sich zum einem auf die Ergebnisse der Delphi-Befragung stützen, zum anderen auf Forschungsergebnisse anderer namhafter Projekte (vgl. Wehnert et al. 2004, S. 65ff). Außerdem wurden aus den Ergebnissen der Zukunftsstudien Empfehlungen für die Politik formuliert. Die Empfehlungen haben sich dabei an bestehende Forschungs- und Entwicklungsstrategien sowie deren Finanzierungen orientiert.


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6 Diskussion der Ergebnisse “This ‘Policy Implications’ chapter summarises the findings of all previous steps of the EurEnDel project, compares them against current EU policies and formulates recommendations for policy makers on the EU level. R&D recommendations and policy implications are a result of a throughout analysis of the enormous amount of information gathered during realisation of the EurEnDel project. In order to make the results more useful for the decisions makers they are structured along the R&D recommendations (basic and applied R&D) and policy implications (market mechanisms, policy, public acceptance)“ (EurEnDel 2004, S. 78).

In der CHEPS Studie zur europäischen Hochschulbildung und der Forschungslandschaft 2020 (Enders et al. 2005) hat man die Delphi-Ergebnisse ebenfalls mit Szenarien kombiniert. Der Schwerpunkt lag eindeutig bei den umfangreichen Szenarien, wobei weniger deren methodische Generierung119 als deren Inhalte im Vordergrund standen. Einen wesentlichen Teil nimmt die anschließende „strategische Debatte“ ein. Dabei kommentieren elf Akteure, die zu einem großen Teil aus der Politik stammen, die Szenarien. Durch die internationale und interdisziplinäre Durchsetzung der ausgewählten Kommentatoren werden höchst heterogene Perspektiven und Eindrücke auf die Zukunft der Hochschulbildung vermittelt. Damit lösen sie zwei letztgenannten Studien die vielfache Forderung nach einer Kombination von Methoden der Zukunftsforschung ein (vgl. Schwartz 2006, S. 5), die sich insbesondere auf der Schnittstelle von Delphi und Szenario anbietet. Dieser Gedanke wird unter Abschnitt 6.2: Die Ergebnisse als Szenarien wieder aufgenommen, nachdem die Ergebnisse des Hochschuldelphis aus einer anderen Perspektive dargestellt werden. 6.1 Die Ergebnisse unter übergeordneten Fragestellungen Nachdem das Thema des Hochschuldelphis zunächst offen gehalten war (s. Abschnitt 1.1) erfolgte die thematische Strukturierung und die inhaltliche Präzisierung durch den Expertenworkshop. Durch den explorativen Zugang gab es zu Beginn keine theoriegeleiteten Fragestellungen oder Hypothesen. Die folgenden fünf Querschnittsthemen, die ausgewählt wurden, haben einen anderen Hintergrund: auf der Hochschulkonferenz, die von der Delphi-Befragung eingeleitet wurde, konnten die Ergebnisse nicht umfassend dargestellt werden. Die Darstellung orientiert sich dabei an den fünf Querschnittsthemen der Hochschul119

Es wird nicht deutlich gemacht wie genau und in welchen Teilen die Delphi-Ergebnisse in die Szenarien eingeflossen sind. Auch wird der Entwicklungsprozess der Szenarien, für den es aus methodologischer Sicht eine klassische Abfolge von Schritten und Phasen gibt (vgl. z.B. von Reibnitz 1988), nicht dokumentiert.

6.1 Die Ergebnisse unter übergeordneten Fragestellungen

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konferenz, denen eigene Workshops gewidmet wurden. So wird unabhängig von der eigentlichen Struktur des Delphis gefragt, welche Aussagen kann es jeweils zu den übergreifenden Themen treffen? Eine Synopse der Ergebnisse wird zudem – wie angesprochen – in Form von zwei Szenarien dargestellt. 6.1.1 Was treibt die Wissenschaftsentwicklung voran? Hochschulen werden in Zukunft von Diversifizierung vorangetrieben. Dafür sorgt nicht zuletzt die Exzellenzinitiative, die 2005 von Bund und Ländern beschlossen wurde (vgl. BLK 2005). Historisch gesehen ist dies in Deutschland eine neue Entwicklung, die mit der Tradition einer homogenen Hochschullandschaft und einer breiten Leistungsbreite bricht und spezielle Hochschultypen hervorbringt. So wird sich die Schere zwischen Forschungs- und Ausbildungshochschule öffnen – attraktiv aber ist diese Veränderung aus Sicht der Experten nicht. Elite-Hochschulen, wie sie heute gefordert und gefördert werden, sind in den Augen der Experten durchaus erwünscht – und sie werden zudem auch erwartet. Diese sind deutlich besser ausgestattet (bezogen auf die Anzahl der Studierenden steht ihnen mehr als das Dreifache an Mitteln zur Verfügung) und sie konkurrieren national und international um die besten Forscher und Studierenden. Ebenso werden ausbildende Hochschulen und dienstleistende Hochschulen erwartet. Erstere bieten ein umfassendes, standardisiertes und transparentes Lehrangebot an, was individuelle Wahlmöglichkeiten nicht ausschließt. Allerdings spielt die Forschung dort fast gar keine Rolle. Zweitere verstehen sich als Teil des tertiären Sektors und betreiben vor allem anwendungsorientierte Forschung. Ziel ist dabei das Einwerben von Drittmitteln. Lehrangebote orientieren sich nicht mehr zwingend an den Fachwissenschaften, sondern an der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt. Beide Typen stehen allerdings auf der Wunschliste der Befragten nicht sehr weit oben. Anders verhält es sich mit der regionalen Hochschule. Traditionsbewusst, mit vielen lokalen Kooperationen und Kontakten operierend, sind Hochschulen dieses Typs oft Knotenpunkt oder wichtiger Bestandteil regionaler Entwicklung. Forschung und Lehre stehen gleichberechtigt nebeneinander. Die regionale Hochschule wird für attraktiv gehalten, aber wenige glauben, dass sie sich wirklich etablieren kann. Beides gilt ebenfalls für eine offene europäische Hochschule (nach dem Modell der bestehenden „Open University“ in Großbritannien120 120

Insgesamt studieren 180.000 Studenten gegenwärtig bei der Open University in Großbritannien (OU), jedoch sind tatsächlich nur ca. 150 Studenten vor Ort in Milton Keynes. Alle anderen studieren nach dem so genannten ‚Distance Learning’. Ungefähr 70% der Studenten verfolgen das Studium

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oder auch in Hong Kong), die im Kern virtuelle Hochschulen sind, mit wenig Präsenzzeiten auskommen und eine Vielzahl von Standorten unterhalten. Diese wenden sich insbesondere an Studenten, die kein Vollzeitstudium absolvieren können. In der Forschung selbst gehen Wünsche und Erwartungen weit auseinander. Gegenüber der Auftragsforschung ist man weniger aufgeschlossen als gegenüber der Grundlagen- und Spitzenforschung. Aber gerade die Aufträge aus der Wirtschaft dürften ein wesentlicher Antrieb für die Forschung sein. Jedenfalls erwartet man kaum, dass gesellschaftliche Problemlagen diesen Antrieb liefern. Gewinnt man schon bei der Frage, welcher Forschungstypus in Zukunft attraktiv sein wird, den Eindruck, dass die Experten sich eine autonome Hochschule wünschen, die ihre Forschungsthemen aus sich selbst heraus generiert, dass sie aber erwarten, dass die Hochschulen durch externe Einflüsse angetrieben werden, so setzt sich dieser Eindruck fort, wenn als „Triebkräfte“ für künftige Entwicklungen primär die Finanzierung, die Internationalisierung, die Ökonomie und Veränderungen in der Arbeitswelt gesehen werden. Wissenschaftliche Neugier erhält nur einen Platz im Mittelfeld, und die Bürger mitreden zu lassen gilt als wenig attraktiv. Wie ist dann das Verhältnis der Hochschulen zur Gesellschaft? Sind die Leitplanken der Hochschulen in Zukunft durch Autonomie und Marktabhängigkeit markiert? Wenn schon nicht die Partizipation der Bürger als wünschenswert gilt (die ja für eine regionale Hochschule attraktiv sein könnte) – wie ist es um die Adaption gesellschaftlicher Problemfelder bestellt? Ihre Relevanz wurde in der ersten Befragungsrunde längerfristig als sehr hoch eingeschätzt. Mit dem Wandel der Arbeitsgesellschaft und dem demografischen Wandel sollte man sich nach Ansicht der Experten intensiver beschäftigen; beides sind auf den ersten Blick zunächst Themen der Sozial- und Geisteswissenschaften. Dann folgen Themen aus den Technik- und Lebenswissenschaften. Dagegen sieht man die Natur- und Ingenieurwissenschaften in ihrer Bedeutung eher wachsen – allerdings ist dieses eindeutig nicht gewünscht. Die hier aufscheinende Diskrepanz zwischen Wunsch und Erwartung setzt sich in der ganzen Delphi-Studie nirgends so deutlich fort wie bei der Einschätzung der künftigen Bedeutung der Geisteswissenschaften. Sie in ihrer Bedeutung für die Gesellschaft wahrzunehmen, wird geradezu beschworen – doch sie gelten als verloren.

neben einer Vollzeit-Anstellung, wobei mehr als 50.000 Studenten von ihren Arbeitgebern für das Studium finanziell unterstützt werden. Die OU operiert nicht nur in Großbritannien, sondern unterhält Büros in ganz Europa (insgesamt 31 Standorte). In Deutschland befinden sich Niederlassungen in München, Hamburg sowie Köln.


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Die Ergebnisse in Hinblick auf die anderen Items stützen erneut die generelle Vermutung, Hochschulen würden durch die äußeren Verhältnisse geprägt. Danach markieren Drittmittel und Separierung von Forschungseinrichtungen die Zukunft, die Abkopplung von der Gesellschaft bleibt bestehen. 6.1.2 Wer bestimmt? Zur Governance der Hochschulentwicklung Wer wird die Hochschulen in Zukunft von außen steuern? Jedenfalls nicht die EU! Ihr direkter Einfluss gilt weder als wahrscheinlich, noch ist er erwünscht. Stattdessen würde man lieber den Bund in der Verantwortung sehen. Doch nach der Trennung zwischen Bund und Ländern hält man diese– selbst auf Sicht von 25 Jahren – für recht stabil. Es ist aus Sicht der Befragten eher die autonome Hochschule mit einer stärkeren präsidialen Struktur, der die Zukunft gehört – und gehören sollte. Auch wenn eine Hochschule aus locker assoziierten Fachbereichen nicht für attraktiv und wahrscheinlich gehalten wird, so wird der Selbststeuerung auf dieser Ebene doch ein recht großes Gewicht beigemessen. Das gilt nicht allein bei der Auswahl der Studierenden und in Hinblick auf die Lehrangebote, sondern selbst für die Wahl von Forschungsschwerpunkten. Deutlich erkennbar ist aber auch die Steuerungsfunktion der Hochschulleitung: Sie übt starken Einfluss auf die Personal- und Berufungspolitik aus, hat erhebliches Gewicht bei der Profilbildung der Hochschule und bei der Auswahl der Studierenden. Nur bezüglich des Lehrangebotes hält sie sich zurück. Staatliche Einflüsse werden laut den Ergebnissen der Studie in Zukunft ebenso gering ausfallen wie andere äußere Einflüsse. Letzteres muss nicht irritierend wirken, auch wenn man in anderen Items immer wieder die Bedeutung der Forschungsmittel und der Ökonomie für die Hochschulen herausstellt. Hier geht es um die Frage, wer bestimmt, welches Angebot aus dem Forschungsmarkt aufgegriffen wird. Und das entscheiden die Hochschulleitungen deutlich mit. Kennzahlen, Verteilungsschlüssel, also objektivierte Daten werden laut Delphi-Studie die Zuweisung der Ressourcen bestimmen. Gewünscht wird diese formelgebundene Verteilungspolitik allerdings eher nicht. In diesem Kontext ist es durchaus interessant, generell nach der Bedeutung des Staates zu fragen. Und es scheint, als würde sich mit dem Verlust staatlicher Steuerungsmacht ein Feld auftun, das für die Hochschulen attraktiv sein könnte. Allerdings sind die Experten der Meinung, dass die Hochschulen die zivilgesellschaftliche Funktion, die ihr zuwachsen könnte, nicht wahrnehmen. Das ist stimmig im Kontext der Einschätzung, dass auch der Einfluss der Zivilgesell-

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schaft auf die Hochschulen in Zukunft marginal bleiben werde. Hier entkoppelt sich einmal mehr die Hochschule von der sozialen Seite der Gesellschaft. Können, wenn schon der Verlust der Steuerungsfähigkeit von Staat und Politik konstatiert wird, andere Kräfte auf die Steuerung der Hochschulen in ihrem Inneren einwirken? Bei der Frage nach Einflussgrößen auf die Hochschulen werden derzeit primär die Steuerungen durch Forschungsmittel, durch staatliche Einflüsse in die Struktur der Hochschullandschaft und durch die Marktorientierung der Universitäten diskutiert. Auch wurde nach dem Einfluss der Massenmedien gefragt. Aber weder sie noch die Zivilgesellschaft noch gesellschaftliche Problemlagen (s. o.) werden nach Meinung der Experten zum Antrieb für das, was in den Hochschulen geschieht. 6.1.3 Wird sich eine europäische Hochschullandschaft etablieren? Die Experten wünschen sich keine europäische Hochschulpolitik; auch hält man solche generellen Entwicklungen nicht für besonders wahrscheinlich. Lediglich für eine europäische Steuerung der Studentenströme oder eine Finanzierung der Hochschulen, die sich an den Kapazitäten orientiert, wird die Wahrscheinlichkeit noch geringer eingeschätzt. Als international bedeutsam werden vor allem die Wettbewerbssituation und die Indikatorenprogramme angesehen. Letztere werden aber zwiespältig beurteilt: Grundsätzlich werden Indikatorenprogramme und damit verbundene Leistungsmessungen und internationale Vergleiche eher befürwortet. Man erhofft sich eine Dynamik im Sinne der PISA-Studien, interessanterweise ohne dass sie in dieser Stärke auch für wahrscheinlich gehalten werden. Die erhoffte Wirkung der Indikatorenprogramme sollte sich nach Ansicht der Experten aber nicht auf die Lerninhalte niederschlagen. Um den Interpretationsraum zu vergrößern, könnte man darüber spekulieren, inwiefern oder wodurch Indikatorenprogramme eine positive Dynamik induzieren, wenn dies nicht durch die Lerninhalte und nicht durch eine generelle Europäisierung geschieht. Offenbar sind Standardisierung, Kompetenzniveaus, Vergleich und Leistung insgesamt positive Faktoren. Damit verbunden ist möglicherweise ein Wunsch nach Orientierungspunkten, aber auch ein genereller Reformwille/-wunsch, bei dem man keine Vergleiche zwischen Hochschulen und Ländern scheut. Bei dieser „Offenheit“ möchte man gleichzeitig eine Eigenständigkeit wahren und nicht im „europäischen Sumpf“ untergehen oder Deutsch als Sprache aufgeben. Die EU gilt noch in anderer Hinsicht als Vereinigung, der eine regulierende Funktion zuwachsen kann: Eine Bildungsgrundsicherung auf europäischer Ebene


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steht ebenso auf der Wunschliste der Experten wie ein hinreichendes Angebot an Studienplätzen, das durch die EU gewährleistet wird. Für sehr wahrscheinlich hält man eine derartige Entwicklung allerdings nicht. Unwahrscheinlich und unerwünscht ist es dagegen, soziale Kriterien für den Hochschulzugang auf europäischer Ebene wirksam werden zu lassen. Hier einen Ausgleich zwischen den Mitgliedsstaaten zu schaffen, sollte nicht über Quotierungen geschehen. Auch wenn man indikatorengestützte Vergleiche nicht scheut, ja für sinnvoll hält, so wird man bezüglich des positiven Abschneidens der deutschen Hochschulen doch skeptisch sein müssen. Jedenfalls traut man ihnen nicht zu, international eine Spitzenposition einzunehmen, auch glaubt man nicht, dass sich die Hochschulen dem demografischen Wandel dergestalt anpassen werden, dass man herausragende innovative Studienmöglichkeiten für die Gruppe der älteren Erwerbstätigkeiten entwickeln werde. Herausragende Studierende werden, so eine weitere Einschätzung, nur schwer im Land zu halten sein, und national gesehen drohten sogar „wissensfreie Zonen“. Lohnt es sich da nicht, den Wunsch nach „regionalen Hochschulen“ – trotz aller Europäisierung und Standardisierung – in die Wirklichkeit zu überführen? 6.1.4 Lebenswelt Hochschule: Wie studiert es sich in Zukunft? Das Studium wird sich vor allem in Bachelor- und Master-Studiengängen formieren. Vor allem „studiert es sich“ in gestuften Studiengängen. Dieses scheint ausgemacht, wenn auch nicht von allen Experten gewünscht. Das hat Einschränkungen in der freien Wahl der Studienangebote zur Folge – und auch dieser Aspekt ist nicht sonderlich hoch auf der Wunschliste der Befragten angesiedelt. So scheint sich die Modularisierung, von der sich viele eine breitere Auswahl an Kombinationsmöglichkeiten erhofften, nicht zu Gunsten der Wahlmöglichkeiten auszuwirken. Dafür wird sich das Studienangebot in Zukunft weiter ausdifferenzieren. Hinsichtlich der Bedeutung der Grundlagen der Disziplinen sind sich die Experten nicht einig: Berufsbefähigung und Grundlagenwissen gelten gleichermaßen als wahrscheinlich wie weiterhin bedeutsam. Hier wirkt sich vielleicht aber auch die Ausdifferenzierung in der Hochschullandschaft aus. Zumindest aber darf man auf innovative Studiengänge hoffen – allein schon aus der Notwendigkeit heraus, sich dem Wandel in der Ökonomie und in den Wissenschaften anzupassen. Ob das alles aber zu interdisziplinären Studienmöglichkeiten führt, kann nicht als ausgemacht gelten. Zwar wird gewünscht, dass Sozial- und Naturwissenschaften intensiv zusammenarbeiten, aber als wahrscheinlich gilt dieses nicht. Ebenso wenig darf man in breitem Maße auf ein an Problemen orientiertes Studium hoffen.

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Die Diversifizierung der Angebote betrifft auch und insbesondere die weiter qualifizierenden Studienmöglichkeiten. Bei den Motiven für ein Studium schätzen die Experten die Attraktivität insbesondere dort hoch ein, wo es hilft, Diskontinuitäten zu überbrücken. Ein über einen solchen Weg eingeschlagenes Studium wird dabei nicht als Auffangbecken für Beschäftigungslose gesehen, sondern kann als sinnvolle Tätigkeit interpretiert werden, da ein solcher Zugang sogar eher wünschenswert als wahrscheinlich ist. Unter diesen Bedingungen wird „lebenslanges Lernen“ 2030 Realität sein. Allerdings ist man sich nicht sonderlich sicher, dass die Hochschulen den neuen Anforderungen nach einem lebenslangen Lernen auch gerecht werden können. Die Vermengung von Leben, Arbeiten und Bildung hat natürlich auch Auswirkungen auf das Studium selbst. Eine starke Orientierung an der beruflichen Verwertbarkeit ist ein weiterer Indikator für die Ökonomisierung der Hochschulen. Unter der Orientierung an der unmittelbaren Verwertbarkeit des Gelernten leidet auch die kritische Funktion von Wissenschaft. Sie wird nach Ansicht der Experten marginalisiert, obwohl dieses in keiner Weise gewünscht ist. Die Hochschulen mögen eine Überbrückungsfunktion bei den Diskontinuitäten im Erwerbsleben erhalten. Wer allerdings in der Universität eine Orientierungshilfe für die Lebensgestaltung sucht, muss mit Enttäuschungen rechnen. Selbst der Erwerb sozialer Kompetenzen ist auch in Zukunft kein sonderlich ausgeprägtes Feld universitärer Reflexion und Ausbildung – auch wenn dieses stark gewünscht wird. Einmal mehr zeigt sich darin die Auffassung, dass Hochschule und Ökonomie näher zusammenrücken. Man kann dies auf der Basis der Daten nun in dreifacher Hinsicht erkennen: Die Orientierung am Forschungsbedarf der Wirtschaft und an den von dort erwartbaren Mitteln, die Ökonomisierung der Hochschule in ihrer Organisations- und Verwaltungsstruktur sowie die Orientierung der Ausbildung an der beruflichen Verwertbarkeit sind nicht nur eine aktuelle Tendenz, sie gelten in Zukunft ebenso als wahrscheinlich. Dagegen scheint, wer nach der gesellschaftlichen und politischen Funktion von Wissenschaft sucht, oder als Studierender gar erwartet, dass so etwas wie „Persönlichkeitsbildung“ in den Hochschulen eine Bedeutung habe, eher enttäuscht werden zu müssen. Wie ist es um die Identifikation mit der eigenen Hochschule bestellt? Greift der Gedanke, sich der eigenen Ausbildungsstätte ein Leben lang verbunden zu fühlen? Dem steht man eher skeptisch gegenüber. Hier fallen Wunsch und Wahrscheinlichkeit deutlich auseinander. Zwar wünscht man sich, dass die Hochschule einen Bezugspunkt bildet, aber sie scheint doch eher eine Ausbildungsstätte zu bleiben, an der Hochschullehrer ihrem Job nachgehen und der Nachwuchs, etwa Berufstätige und neue Arbeitsfelder Suchende, dort ihre Qualifikationen erwer-


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ben, um in der Konkurrenz zwischen Akademikern und Nicht-Akademikern einen Vorteil zu gewinnen. 6.1.5 Werden sich die Zugänge zur Hochschule verändern? Im Jahr 2030 wird in Deutschland jeder Dritte studieren (32 Prozent). Deutschland wird damit aufgeholt haben und nicht mehr am Ende, sondern im Mittelfeld der OECD rangieren. Dass 50 Prozent eines Altersjahrgangs eine Zugangsberechtigung haben werden, wie vom Wissenschaftsrat 2005 angestrebt wurde, ist nach Ansicht der Befragten unentschieden – wahrscheinlich wird dieser Wert knapp verfehlt. Der Zugang zu den Hochschulen läuft über ein Bewerbungsverfahren, das nicht nationenübergreifend gesteuert wird. Es ist eher wahrscheinlich, dass sich die jeweiligen Hochschulen ihre Studenten selber aussuchen, wie es auch den Wünschen der Experten entspricht. Generell wird sich das Studienangebot stärker an der Nachfrage orientieren, wobei Experten diesen Trend zwar tendenziell sehen, aber nicht in dem Ausmaß, wie sie ihn erwarten. Wer im Alter noch oder wieder studieren muss oder will, wird dazu vermehrte Chancen bekommen. Jedenfalls werden sich die Hochschulen darauf wahrscheinlich einstellen. Aufgrund der demografischen Entwicklung wird es zu einer Flexibilisierung und Verlängerung der beruflichen Erwerbsphasen kommen. Gleichzeitig steigt damit der Bedarf an (Weiter-) Qualifikation auch in höherem Alter. An diese weniger traditionelle Studentengruppe richten sich auch Weiterbildungsangebote, die nicht ausschließlich einen unmittelbaren Arbeitsmarktbezug haben müssen, sondern sich an Interessen und (identitätsstiftenden) Lebensbezügen ausrichten. Der Zugang zu den Hochschulen verläuft nur in Teilen außerhalb der klassischen Bildungsabschlüsse. In wenigen Fällen werden Zulassungen aufgrund von Zertifikaten vergeben, die individuelle Portfolio-Beschreibungen über berufliche Erfahrung, informelles Lernen im Kontext von Erwerbstätigkeit und von Familienarbeit sowie privates und ehrenamtliches Engagement enthalten. Infolge einer universellen Professionalisierung und einem breiten Zugang zum Hochschulsystem gilt es unter Experten als eher unwahrscheinlich, dass es zu einer Deprivilegierung von Akademikerinnen und Akademikern kommt. Dass nicht jeder ein „Experte“ in der Gesellschaft ist, liegt u. a. an einer weiteren Ausdifferenzierung des Hochschulsystems, in der es neue Formen von Eliten gibt. Elite-Hochschulen bringen eine (neue) Elite hervor, womit Distinktionsge-

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winne wiederhergestellt werden. Dazu könnten auch die Studiengebühren beitragen, die für das Jahr 2030 auf 2300 Euro pro Semester geschätzt werden, welche vermutlich vor allem den Elite-Universitäten zugute kommen werden. Dieser Betrag mag aus heutiger Sicht noch sehr hoch erscheinen, allerdings läge man damit zum Teil noch deutlich unter amerikanischen Verhältnissen. An der Schnittstelle von „Zugang zu Bildung“ und „Bildungsgerechtigkeit“ ist zu beobachten, dass die Experten im hohen Maße dafür wären, innerhalb der Europäischen Union für Menschen aller Altersgruppen ein System der Bildungsgrundsicherung zu etablieren, das die Finanzierung des Lebensunterhalts sicherstellt. Gleichzeitig gilt diese Entwicklung als sehr unwahrscheinlich. Bei dieser Frage nach Bildungsgerechtigkeit gehen Wunsch und Erwartung so stark auseinander wie nur bei wenigen anderen Items. Trotz dieses stark ausgeprägten Sinns für eine Grundsicherung wird die Minimierung sozialer Ungleichheit dem Leistungsprinzip (sehr deutlich) untergeordnet. So sollte nach Meinung der Experten kein europäischer Hochschulraum entstehen, in dem der Hochschulzugang aufgrund von Quotierungen nach sozialen Kriterien und Herkunftsländern erfolgt und von Leistungskriterien entkoppelt wird. Generell ist mit einer Verflüssigung der Studienangebote zu rechnen: Weiterbildungsangebote werden verstärkt angeboten. Dennoch scheinen die Hochschulen, nimmt man die schon an mehreren Stellen erwähnten Daten zur Weiterbildung und zur beruflichen Orientierung der Hochschulen zusammen, eher verspätet auf die Veränderungen der Arbeitswelt zu reagieren. Umso dringlicher scheint es, dass die Hochschulen der (als Wunsch) nachdrücklich geäußerten Aufforderung nachkommen, sich vermehrt auch forschend mit den Veränderungen in der Arbeitswelt zu beschäftigen (s. o.). Der Flexibilisierung der Hochschulen werden hier deutliche Grenzen bescheinigt, und statt integrierender Kräfte gelten differenzierende und diversifizierende als weitaus stärker wirksam. 6.2 Die Ergebnisse als Szenarien Die Ergebnisse des Hochschuldelphis sind bei der Konferenz abschließend in zwei anschaulichen Szenarien präsentiert worden. Die Szenarien sind allerdings nicht auf Basis der klassischen Szenariotechnik (vgl. z. B. von Reibnitz 2000) generiert. Demnach sind auch kein „worst-case scenario“ und „best-case scenario“ entstanden, die im Normalfall die Öffnung des Trichtermodels markieren. Für die Hochschulkonferenz wurden in direkter Anlehnung an die DelphiErgebnisse ein Szenario des Wahrscheinlichen: die ökonomisierte Hochschule, und ein Szenario des Wünschbaren: die Hochschule in der Mitte der Gesell-

6.2 Die Ergebnisse als Szenarien

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schaft, erstellt. Die Szenarien dienten einer stark verdichteten Zusammenfassung der Vielzahl von Ergebnissen der Delphi-Befragung am Ende der Präsentation, um zwei unterschiedliche, konsistente und übersichtliche Vorausschauen zu bieten. 6.2.1 Die ökonomisierte Hochschule Der so titulierte Hochschultyp wird als das Ergebnis einer Reihe von für wahrscheinlich gehaltenen gesellschaftlichen Entwicklungen gesehen. Demnach wird es im Jahr 2030 keine einheitliche, bundesweite Hochschulpolitik geben, und auch mit einer Europäisierung der Hochschulen ist nicht zu rechnen. Staatliche Einflüsse und Vorgaben werden demnach weiter zurückgenommen. Der bereits gut zu beobachtende Trend einer aufbrechenden homogenen Hochschullandschaft wird sich zu Gunsten einer Differenzierung des Hochschulsystems weiter fortsetzen. An dessen Polen stehen lehrende Hochschulen, die berufsqualifizierende Studiengänge offerieren, und forschende Hochschulen, über die sich Eliten (re-)produzieren. Die Studiengebühren werden abhängig von der jeweiligen Hochschule und damit unterschiedlich hoch sein, wobei es in der Höhe nur zu einer Annäherung an US-amerikanische Verhältnisse kommen wird. Prototyp dieser Entwicklungen wird die ökonomisierte Hochschule sein, der es unter steigendem Konkurrenzdruck gelingt, sich an den Erfordernissen des Marktes zu orientieren und sich an diese anzupassen, wofür insbesondere eine starke präsidiale Leitung steht. Innovationen entstehen an den Hochschulen vorwiegend an den Schnittstellen zu einer sich verändernden Arbeitswelt, über die sich interdisziplinäre Forschung und Lehre eher ad hoc bzw. nicht systematisch konstituiert. Auch werden die Natur- und Technikwissenschaften auf Kosten der Geisteswissenschaften ausgebaut, da erstere aus Gründen der Rentabilität und der Verwertbarkeit attraktiver erscheinen. Durch die dann vollzogene Umstellung auf Bachelor- und MasterAbschlüsse gelingt es, die Absolventenquote zu erhöhen und die Studienzeiten zu verkürzen – allerdings werden Wahlmöglichkeiten innerhalb des Studiums trotz modularer Organisation und einer Ausweitung der grundsätzlichen Studieroptionen eher eingeschränkt. Internationale ausgerichtete Elite-Hochschulen können besonders von den Entwicklungen profitieren und einen überproportionalen Teil der öffentlichen und privaten Mittel akquirieren. Dies schlägt sich durchaus positiv auf die allgemeinen Studienbedingungen und die Exzellenz der Forschung an diesen Hochschulen nieder.

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6.2.2 Die Hochschule in der Mitte der Gesellschaft Folgt man den Wünschen der Experten für die zukünftigen Entwicklungen der Hochschulen, so bedeutet dies keineswegs eine Abkehr von dem Gedanken der Elite-Hochschulen. Diese bestehen in Zukunft neben regionalen Hochschulen, die sich gleichermaßen an Indikatorenprogrammen messen lassen und für die Leistung auch im internationalen Vergleich zählt. Gleichwohl ist der Hochschuletat nicht einzig von Drittmitteln und Studiengebühren abhängig, auch wenn damit positive Anreize geschaffen werden. Um den Zugang von Menschen aller Altersgruppen zu den Hochschulen zu gewährleisten und weiter zu steigern, hat sich ein EU-weites System der Bildungsgrundsicherung durchgesetzt, das den Zugang zu Bildung (explizit gemeint ist auch die Hochschulbildung) und die Finanzierung des Lebensunterhalts sicherstellt.121 Ansonsten wird die Hochschulpolitik weniger von der EU als durch bundeseinheitliche Vorgaben bestimmt, ohne dass die Hochschulen zu sehr in ihrer Autonomie eingeschränkt werden. Diese verfügen über starke präsidiale Strukturen, aber die in Forschung wie Lehre Tätigen haben wesentlichen Einfluss auf die Verteilung der Mittel und die gesamte Ausrichtung. Bezeichnend ist das Nebeneinander der genannten Hochschultypen, die nicht nach einer „Entweder-oder-Logik“ operieren. So kommt es nicht zu einer Trennung von Forschung und Lehre, anwendungsorientierte Studiengänge werden ebenso wie die „Orchideenfächer“ angeboten, funktionale sowie persönliche und soziale Kompetenzen werden gleichsam vermittelt. Auf die demografischen Veränderungen gehen die Hochschulen besonders ein. Die Studienangebote richten sich auch an ältere Menschen und bieten darüber hinaus auch spezielle Möglichkeiten für Quer- und Seiteneinsteiger sowie für Teilzeitstudierende. Zugangsbarrieren werden sukzessive abgebaut, so dass die Durchlässigkeit erhöht wird, um kurzzeitige Beendigungen und Neuanfänge in modularen Phasen zu ermöglichen. Hieran zeigt sich auch, wie sehr die Hochschulen sich als zentrale Institutionen in der Mitte der Gesellschaft verstehen, in der sie eine besondere Verantwortung wahrnehmen wollen. Eine durchaus pragmatische Orientierung an aktuellen oder künftigen beruflichen Tätigkeiten der Studierenden schließt das klare Bekenntnis der Hochschulen zur kritischen Funktion von Wissenschaft gegenüber der Gesellschaft ein. Nach den Wünschen der Experten müsste es geradezu zu einer Renaissance der Geisteswissenschaften kommen, die insbesondere ihren Platz in einer interdisziplinären, problemorientierten Forschung und Lehre finden. 121 Das Konzept der Bildungsgrundsicherung rekurriert hier auf Überlegungen von Andreas Poltermann (2006 S. 6 ff.) zur Studien- und Hochschulfinanzierung in der Wissensgesellschaft.

7 Ausblick und weiterführende Fragen

7.1 Divergierende Wünsche und Erwartungen der Experten Die Wünsche der Experten zur Zukunft der Hochschulen bleiben hinter den Erwartungen zurück. Dies ist ein generelles Resultat des Hochschuldelphis. Aber warum unterscheidet sich dies innerhalb der Experten Community derart stark? Dies gilt besonders vor dem Hintergrund der Tatsache, dass sich Experten des Delphis auch dadurch auszeichnen, dass sie an der Gestaltung der Zukunft der Hochschulen wesentlich beteiligt sind. Eingangs wurde überspitzt formuliert, man befragt diejenigen Personen zur Zukunft, welche die Zukunft „machen“. Woher also dieser Zukunftspessimismus? Gegen diese Zuspitzung lässt sich einwenden, dass in den Studien keineswegs nur Experten befragt wurden, die maßgeblich eine politische Steuerungsund Entscheidungsfunktion inne haben, sondern auch solche, die sich weniger durch ihre Steuerungsfunktion bzw. Position auszeichnen, als vielmehr durch ihr Fachwissen. Es lohnt sich daher, die „Zukunftsmacher“ bzw. die Entscheidungsträger („descision maker“) genauer zu betrachten. Ein weiterer Einwand wäre, dass vielerlei Entwicklungen nicht in der Hand der Experten selbst liegen. Auch zentrale Akteure der Hochschulpolitik sind an äußere Umstände gebunden – ähnlich wie die konjunkturelle Lage in Deutschland abhängig von der Lage der Weltwirtschaft und Globalisierungsprozessen ist. Beide Einwände sind berechtig. Sie lassen sich aber z. T. durch eine genauere Auswertung der vorhandenen Daten entkräften bzw. aufklären. So wurden die Experten anfangs nach Herkunftsbereichen gruppiert. Auf dieser Basis ist bspw. ein Vergleich zwischen den Gruppen Hochschulpolitik, Hochschulforschung und Hochschulverwaltung möglich. Ebenso sind Items auswählbar, von denen anzunehmen ist, dass sie sich durchaus auf den eigenen Wirkungsbereich einer Gruppe beziehen, wie z. B. die Steuerungsfähigkeit des Staates, der Kompetenzbereich der Länder oder die Formulierung von Bildungsstandards. Dies dient zur Beantwortung der Frage, ob die Diskrepanz zwischen Wunsch und Erwartung bei den Hochschulpolitikern kleiner ist, als bei den anderen Gruppen. Daraus lässt sich die These formulieren, dass die Skepsis der Gruppe der Hochschulpolitik im Hinblick auf die Hochschulentwicklung bis zum Jahr J. Gregersen, hochschule@zukunft 2030, DOI 10.1007/978-3-531-92795-4_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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2030 geringer ist, als die übrigen Gruppen, weil erstere es selber oder zumindest eher in der Hand hat, die Entwicklung maßgeblich mit gestalten zu können. Um zu überprüfen, ob die befragten Experten die zukünftigen Entwicklungen der Hochschulen in Abhängigkeit ihres Tätigkeitsbereiches signifikant unterschiedlich prognostizieren bzw. bewerten, wurden an den hervorgehobenen Gruppen statistische Auswertungsverfahren angewendet. Die Erstellung von Kreuztabellen mit anschließender Chi-Quadrat-Analyse ergab jedoch, dass sich die Experten der drei Gruppen im Hinblick auf die ausgewählten Items122 in ihrem Antwortverhalten nicht signifikant voneinander unterscheiden. Auch wenn mit dem Hochschuldelphi eine größtmögliche Stichprobe angestrebt wurde und auch die Beteiligung sehr zufrieden stellend war, so sind die ausgewählten Gruppen doch jeweils zu klein, um bestimmte statistische Verfahren darauf anzuwenden. Auch mit Hilfe der Kreuztabellen waren einige Felder zu schwach besetzt, so dass nicht alle Gruppen bei den Berechnungen herangezogen werden. Es wurde weiterhin versucht, die Fünferskalen in Dreierskalen umzuwandeln, um Unterschiede zwischen den Gruppen festzustellen. Dabei wurden jeweils die beiden zustimmenden (z. B. sehr wahrscheinlich und eher wahrscheinlich) sowie die beiden ablehnenden Kategorien (z. B. eher unwahrscheinlich und sehr unwahrscheinlich) zusammengefasst. Die Berechnungen mit z-transformierten Variablen zeigten ebenfalls keine signifikanten Unterschiede. Zur genaueren Untersuchung der These müsste man die Expertengruppen exakter definieren und größere Gruppen anvisieren. Außerdem wären die Items so anpassen, dass treffsicherer beurteilt werden kann, ob Entwicklungen im Gestaltungsbereich der „Zukunftsmacher“ liegen oder nicht. Es gibt noch eine weitere Möglichkeit, die divergierenden Wünsche und Erwartungen der Experten zu interpretieren. Dies lässt sich aber nicht auf Basis der vorhanden Daten überprüfen, sondern soll als offene Forschungshypothese verstanden werden. Betrachtet werden bei diesem Ansatz ausschließlich die Entscheidungsträger, bei denen Wunsch und Erwartung ebenfalls stärker auseinander klaffen, als man auf Basis der vorherigen Argumentation annehmen sollte. Entscheidend ist die Unterscheidung zwischen individuellen und kollektiven Wünschen. Eine Hypothese wäre, dass die Entscheidungsträger nicht ihre eigenen Wünsche ange122

Die ausgewählten Items sind: „Abnehmende Steuerungsfähigkeit staatlicher Institutionen“ (s. Entwicklungen der Hochschulen); „Eine Standardisierung von Kompetenzniveaus ist etabliert, nach der sich die Leistungen von Hochschulen in internationalen Vergleichsstudien im Sinne der PISA-Studien bewerten lassen“ (s. Indikatorensysteme für die Hochschulen); „Die Länder verlieren 2030 ihre Kompetenzen in der Hochschulpolitik“ (s. Organisation und Verantwortlichkeit). Als Referenz wurde der Wert der zweiten Runde untersucht.

7.1 Divergierende Wünsche und Erwartungen der Experten

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ben, sondern die vermuteten kollektiven Wünsche. Entsprechend wäre nicht generell die Differenz zwischen den Wünschen der Entscheidungsträger und deren Erwartungen groß, sondern die zwischen den vermuteten kollektiven Wünschen und den eigenen Erwartungen. Wenn dem so wäre, könnte die Differenz zwischen den „wahren“ (eigenen) Wünschen der Entscheidungsträger und den erwarteten Entwicklungen geringer sein. Ein Statement, welches diese Differenzierung beinhaltet, wäre: „Die Entwicklungen im Hochschulbereich entsprechen den Wünschen der Politik, auch wenn ich die Dinge anders sehe.“ In Delphi-Befragungen bleibt zunächst unklar bzw. es wird der Interpretation der Befragten überlassen, wessen Wünsche und wessen Erwartungen gemeint sind. Erst durch die Rückmeldung der Ergebnisse einer Folgewelle, werden eigene Einschätzungen mit denen anderer konfrontiert. Vielleicht verschafft den Befragten erst diese Schleife die notwendige Klarheit, über eine Differenzierung von Selbst- und Fremdeinschätzung. Eine mögliche Kluft besteht dann zwischen den angenommenen kollektiven Wünschen und den individuellen Wünschen. Dieser Ansatz liefe möglicherweise darauf hinaus, dass die Befragten „imaginären Zwängen“ im Hinblick auf das Denken der anderen Experten unterliegen. Für ein Forschungsdesign, das dieser Hypothese nachgeht, wäre es wichtig, zwischen individuellen und vermuteten kollektiven Wünschen (der Anderen) zu differenzieren. „Was denken Sie?“ und „was denken Sie, denken die anderen?“ wären simple aber lohnenswerte Fragestellungen, um der Forschungshypothese weiter nachzugehen. Auch wenn bisher nach individuellen und kollektiven Wünschen differenziert wurde, ist dies vielleicht ebenso auf die Erwartungen übertragbar. Daraus lässt sich eine vier Felder Matrix entwickeln: Tabelle 10: Matrix zu individuellen und kollektiven Einschätzungen Erwartung Wunsch

individuelle Einschätzung Was erwarten Sie hinsichtlich...? Was wünschen Sie sich im Hinblick auf...?

kollektive Einschätzung Was denken Sie, erwarten die Experten hinsichtlich...? Was denken Sie, sind die Wünsche der Experten im Hinblick auf...?

Angenommen die Hypothese würde sich auch nur in Teilen bewahrheiten, hätte dies Konsequenzen, die zum Nutzen der Delphi-Methode beitragen würden. Mit deren Hilfe ließe sich dann Transparenz über kollektive Wünsche schaffen. Auf einer solchen Basis beispielsweise politische Entscheidungen zu treffen, hätte eine massive Legitimationsbasis. Auch würden einzelne Entscheidungsträger anders agieren können, wenn sie wüssten, dass ihre Wünsche deckungsgleich mit denen einer größeren „community“ wären.

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Auf den Nutzen solcher Ergebnisse von Delphi-Befragungen – oder allgemeiner formuliert: Zukunftsstudien – die Transparenz über Wünsche, Erwartungen und Ängste herstellen, geht Guy Haug, Hochschulexperte von der Europäischen Kommission ein, der ebenfalls um einen Kommentar zu den CHEPSSzenarien gebeten wurde. „Paradoxically the highest value may be found not so much in the three scenarios, which are by necessity over-simplified representations of fundamental trends, but in the facts gathered to draw them up: in addition to the scenarios, the CHEPS study also served to identify an illustrate a number of situations and developments which European universities find desirable, which the fear and which they expect. These observations are directly relevant to policy thinking and making. I was in particular fascinated by the analysis of those areas where there are huge differences between how desirable or threatening and how likely certain developments are seen by the higher education community“ (Haug 2005, S. 131).

Für ihn würde dies in der Konsequenz heißen, dass der politische (!) Nutzen von Zukunftsstudien, nicht so sehr darin liegt, Zukunft zu antizipieren, sondern vielmehr darauf fokussiert sein sollte, Differenzen zwischen Wünschen und Erwartungen herauszustellen, welche die Menschen mit Vorstellungen über die Zukunft verbinden, wie es dem Ansatz des Hochschuldelphis entspricht. 7.2 Verwertung von Zukunftsstudien Wie lassen sich Zukunftsstudien wie das Hochschuldelphi sinnvoll verwerten? Die Frage ist zunächst bewusst allgemein formuliert und muss präzisiert werden. Wer soll sie verwerten und wozu? Was meint „Verwertung“? Wie lassen sich Anforderungen im Sinne von Qualitätskriterien formulieren, die man an Zukunftsstudien herantragen kann? Wie meint aber auch die Einbindung der Ergebnisse einer Studie in die Gestaltung von Zukunft. Davon ausgehend, dass für letzteres insbesondere die politischen Akteure verantwortlich sind, wären Zukunftsstudien als ein mögliches Instrument der Politikberatung anzusehen. Das „wie“ meint abschließend Transferfragen zur Implementierung, wie sie auch beim Bildungsdelphi aufgeworfen wurden (vgl. BMBF 1998b, S. 95).

7.2 Verwertung von Zukunftsstudien

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7.2.1 Szenarien Wie können die Autoren von Szenarien die Zukunftsvorstellungen so formulieren, dass Entscheidungsträger aus der Politik („policymakers“) diese in ihrem Handeln berücksichtigen? Die Frage wurden von den angesprochenen Entscheidungsträgern selbst aufgeworfen (Dijkstra et al. 2005) und in Bezug zu den CHEPS Szenarien (Enders et al. 2005) gebracht. Die Szenarien – insbesondere deren aufgezeigte Alternativen und deren jeweilige Plausibilität – werden von der Autorengruppe positiv gewürdigt. Kritisch ist jedoch zu fragen, wann Szenarien erfolgreich sind und woran dies festzumachen ist. „Do such creative products help us in formulating new policies? Does it suffice to say that, on the whole, all of the options are possible and current policy is already taking them into account these possibilities?“ (Dijkstra et al. 2005, S. 119f). Die Autoren verweisen auf die Publikation der Hochschulforscher Alan Guskin und Mary Marcy (2003) „principles for creating a vital campus in a climate of restricted ressources“. Sie greifen weit verbreitete Befürchtungen der befragten Experten des Hochschuldelphis hinsichtlich der Ökonomisierung auf, die Hochschulpolitik unter Austeritätszwängen betrachtet. Die zentrale These ist, dass die angespannte Finanzsituation kein kurzlebiger Trend ist, was die Praxis häufig verkennt. So ist das „muddling through“ ein typisches Handlungskonzept der Administration, welche eher von Zyklen und damit keiner langlebigen Phase der Ressourcenknappheit ausgeht. „The immediate response to an annual budget shortfall is to balance the budget by draining all available unspent dollars from existing accounts, making cross-the-board budget restrictions, and protecting faculty and staff positions” (Guskin/Marcy 2003, S. 13). Konfrontiert wird das „muddling through“ von dem „transforming the institution“ Konzept, welches die Autoren erläutern (vgl. für eine Gegenüberstellung der Konzepte: Guskin/Marcy 2003, S. 5, Table I). Dieses sieht den Umbau der Hochschulen (Transformation) vor und wendet sich damit gegen das Sicherheitsdenken der gängigen Praxis. Demnach sind beschränkte und darüber hinaus knapper werdende finanzielle Ressourcen ein Langzeitproblem, das eine Langzeitstrategie erfordert. Auf der Basis von drei Organisationsprinzipien werden sieben Handlungsempfehlungen („transformative actions“) formuliert, die darauf Bezug nehmen. Diese setzen auf den Einsatz von Technologien, Lernen in Gruppen und „learning outcomes“, ungeachtet dessen, wo Lernen stattfindet. Es soll an dieser Stelle nicht näher auf die Inhalte der Überlegungen eingegangen werden. Der Exkurs diente zur Beantwortung der eingangs formulierten Frage, wie Szenarien bzw. Zukunftsvorstellungen aus Sicht der „policymaker“ so

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auszuarbeiten sind, dass sie in die Politik einfließen können. Wie kann der Einfluss, den Szenarien auf die Politik haben können, maximiert werden? Die Antworten, die Dijkstra et al. (2005, S. 120f) auf die selbst aufgeworfenen Frage geben, fallen sehr knapp aus, bieten aber erste Hinweise:

Die beschriebenen Entwicklungen werden als sehr wahrscheinlich eingestuft. Es schildert die akuten Probleme … aus Sicht der Administration und … benennt Leitlinien und Handlungsempfehlungen, die abstrakt und komplex genug sind, um für die meisten Hochschulen zutreffend zu sein und die ausreichend spezifisch sind, um konkrete Handlungsempfehlungen zu formulieren.

Darüber hinaus liegt die Stärke von Szenarien in, „thinking through trends and providing footholds to thwart or reduce the effects of certain trends through policy. The weakness of scenarios lies in the near impossibility of anticipation trend-breaking developments“ (Dijkstra et al., S. 121). Es fällt auf, dass in der Darstellung von Dijkstra et al. einige Punkte durchaus kritisch zu sehen sind. So stellen die Überlegungen von Guskin und Marcy nach deren Selbstverständnis kein Szenario dar, obwohl darauf beispielhaft rekurriert wird. Das hat eine gewisse Beliebigkeit zur Konsequenz, wonach alle Annahmen über Zukunft mit Szenarien gleichzusetzen wären. Bei Szenarien geht man jedoch nicht mehr von der Vorschau („forecast“) aus, sondern möchte mögliche Zukünfte beschreiben und diese auch als Alternativen verstehen (vgl. 7.2.1). Guskin und Marcy haben zwar verschiedene Annahmen über die Zukunft formuliert (speziell über die finanziellen Gegebenheiten), sie lassen aber keinen Zweifel daran, dass die Beobachtungen, auf denen ihre Thesen basieren, die „einzig Richtigen“ sind (Guskin/Marcy 2003, S. 12). Auch wenn dies aus wissenschaftlicher Sicht keine positive Kritik wäre, so ist doch zu erwägen, ob unter der Prämisse eines maximierten politischen Einflusses gerade solche Szenarien besonders erfolgreich sind, welche die Entwicklungen schematisieren und wenig ernsthafte Alternativen zulassen, um (vermeidliche) Eindeutigkeit herzustellen. Zu ergänzen wäre, dass Bedrohungs- oder Negativszenarien vermutlich wirkungsmächtiger sind als Trend- oder Positivszenarien.


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7.2.2 Implementierung von Zukunftsstudien in die Politik Welchen Schwierigkeiten begegnen Zukunftsstudien, die auf das Handeln der „policymaker“ einwirken möchten? Der Haupthinderungsgrund ist die Kurzfristplanung in der Politik, die häufig an Wahlperioden und die Gültigkeit von Regierungserklärungen geknüpft ist sowie das Vorhandensein oder die Vorherrschaft von bestimmten politischen Ideen und Strategien. Diese Umstände sind nicht ausblendbar, und es wird empfohlen wird, auf sie einzugehen: „The scenario maker who wants to exert an influence would do well to realise this and make recommendations policymakers can use within the term of governing agreement, and which are so well-founded that given existing ideas they cannot be preremptorily disregard“ (Dijkstra et al. 2003, S. 123). Gegenüber der Dominanz existierender politischer Ideen und Strategien befänden sich „neue Informationen“, wie sie aus Zukunftsstudien gewonnen werden, immer in der Defensive und seien begründungspflichtig. Sie würden vor dem Hintergrund der bekannten Informationen gesehen werden, worauf die laufende Politik basiert. Der tatsächliche Neuigkeitswert von Informationen sei selten gegeben und für jede fachliche Expertise gäbe es eine Gegenexpertise. Die Ausführungen der Autoren sind in dieser Hinsicht äußerst pessimistisch: „Arguments for ignoring new information therefore are legion“ (ebd., S. 124). Dies erinnert stark an den postmodernen Slogan des „anything goes“ (ursprünglich ein Ausspruch des Wissenschaftstheoretikers Paul K. Feyerabend 1989, S. 413). Leider setzten die Autoren ihre Kritik an dieser Stelle nicht konstruktiv fort. Einen positiven Ausblick geben sie jedoch hinsichtlich der Kurzfristplanung der Politik. Trotz der zeitlichen Kopplung von politischem Handeln an Legislaturperioden sei eine Langfristplanung nicht ausgeschlossen. Strukturelle Entwicklungsmodelle wie die Lissabon-Strategie oder auch die „Agenda 2010“ unter Bundeskanzler Gerhard Schröder sind einige Beispiele dafür. Im Bereich der Hochschulpolitik sind vor allem die Umstellung auf Bachelor und Master auf europäischer, die Exzellenzinitiative auf nationaler oder Hochschulrahmenpläne auf lokaler Ebene Beispiele für eine langfristige Zukunftsorientierung. Der Einfluss von Zukunftsstudien auf die Politik wird Dijkstra et al. (2003) abschließend kritisch gewürdigt. Dies setzte sowohl eine gründliche Forschung als auch eine spezielle Kombinatorik von Szenarien und Handlungsempfehlungen voraus. Damit wird auf die Arbeiten des CHEPS sowie von Guskin und Mary rekurriert: „With a future vision, supported by scenarios based on thorough research which cannot be dismissed out of hand on the basis of existing ideas, a scenario writer can

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7 Ausblick und weiterführende Fragen help the policymaker confront the longer term in a realistic way. A combination of the CHEPS approach to the scenarios and policy recommendations made by Guskin an Mary could be very well be useful to our policymakers“ (Dijkstra et al. 2003, S. 124).

7.2.3 Rivalisierende Formen von Szenarien Bei der Beschreibung von Szenarien besteht die Herausforderung darin, sich von dem gegenwärtigen Denken und Handeln zu lösen. Denn paradoxerweise sollen Szenarien das bislang „Ungedachte denken“. Szenarien können durch gegenwärtige Denkrahmen und das tagespolitische Geschehen übermäßig beeinflusst werden, so dass sie das Selbstbildnis unserer Zeit in die Zukunft verlängern. Diese Schwierigkeit nimmt der Hochschulforscher Ronal Barnett (2005, S. 133f) zum Anlass seiner Kritik an Szenarien. Durch die Gebundenheit an die Gegenwart sind Szenarien nicht nur eingeschränkt („constrained“), sondern es besteht darüber hinaus das Risiko, dass sie auf das Handeln einschränkend oder hemmend („constraining“) wirken. Die Szenariogestaltung im Bereich der Hochschulbildung geht von dem gegenwärtigen Kontext und von Konzepten bzw. Befürchtungen zum Verhältnis zwischen Staat und Hochschulen, Hochschulen und Studiengebühren, Hochschulforschung und Wirtschaft sowie den Europäischen Strategien und dem lebenslangen Lernen aus. Auch wenn man verschiedene Positionen innerhalb dieser Dimensionen differenziert, ähneln sich die Szenarien doch zwangsläufig. Sie sind dann nichts anderes als verschiedene Facetten eines identischen Sets an Themen. Obwohl einzuräumen ist, dass in den jeweiligen Szenarien immer verschiedene neue bzw. individuelle Aspekte eingebracht werden können, täuscht dies nicht darüber hinweg, dass die Szenarien immer durch ein vorgefertigtes Setting an Vorannahmen eingeschränkt sind (vgl. Barnet 2005, S. 133). Darüber hinaus ist den Szenarien anzulasten, dass sie ideologisch missbraucht werden können, sollten sie zu Vehikeln für „Modernisierungsprojekte“ werden. Wenn sich Hochschulen innerhalb der beschriebenen Dimension an der Welt der Arbeit orientieren, das Wissen einen performativen Charakter enthält, Studenten in die Verantwortung für die Finanzierung des Studiums genommen werden, dann sind diese Aspekte bereits ideologisch besetzt und tendieren zu einer Neo-Liberalisierung der Hochschulbildung. „If something like this is taken as a set of pre-suppositions for scenario planing, then the scenarios that emerge are going to be ideological in that they pretend to be different but are variants of a common model. As such, they are liable to diminish debate and limit the range of thinking rather than open it up. Such scenarios here are


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not only constrained; they will also constrain. [...] Scenario creation is supposed to be emancipatory. But, as it turns out in practice, scenarios that emerge in practice may ‚cabin, crib and confine’ us“ (Barnett 2005, S. 134).

Diese Betrachtung der Risiken von Szenarien, wie sie in der Praxis vorherrscht, dient Barnett dazu, ein neues Konzept der Szenariotechnik zu entwerfen. Anhand des Begriffs „Projektion“ und vier knapp gehaltenen Szenarien123, die außerhalb des dominanten Denkrahmens liegen, illustriert er seine Idee der „counter scenarios“. Grundsätzlich sind Szenarien Projektionen, welche mehrdeutig zu interpretieren sind. Die Darlegung von Barnett folgt einer simplen Unterscheidung. Auf der einen Seite stehen Projektionen im Sinne einer Ausdehnung der vorhandenen Strukturen der Gegenwart, an die sich die zuvor formulierte Kritik richtet.124 Auf der anderen Seite stehen Projektionen, „[where] we escape the confines of out present positionings, our present structures. This escape isn´t easily achieved. It calls for courage, persistence and struggle“ (Barnett 2005, S. 137). Man könnte hier von Projektionen erster und zweiter Ordnung sprechen. Bei den Projektionen zweiter Ordnung werden die Szenarien so entworfen, dass sie rivalisierend gegenüber der ersten Form sind. Sie stellen die gegenwartsgetriebenen Szenarien in Frage und führen zu einer strategischen Kritik („tactic critique“) der Themenfindung. Counter scenarios könnten und sollten gegensätzliche Werte, Hoffnungen und Ideale verkörpern. „Projects of citizenships, or the public good, or students as human beeings, or criticality, or universities for the learning society, may not be much of the public agenda and so fall outside the scenarios that flow from our contemporary structures and policies. Scenarios build on such projects would be scenarios that contend with the dominant self-image of our age. That is to say they purchase part of their force precisely be their playing in part of an oppositional role. They would be counterscenarios“ (Barnett 2005, S. 138, kursiv i. O.).

Die Überlegungen von Barnett weisen auf der Basis der begrifflichen Unterscheidung verschiedener Projektionen in der Tat auf Risiken im Prozess der Szenarioentwicklung hin. Seine Argumente sind zunächst überzeugend, allerdings bringen sie neue Schwierigkeiten mit sich. Erstens müssen auch counterscenarios noch eine Anbindung an zeitgenössische Vorstellungen und Strukturen haben. Wenn sie außerhalb dieses Rahmens liegen, fehlt es ihnen an Glaubwürdigkeit und sie verlieren die Basis, um überhaupt eine Bedeutung entfalten zu 123

Die Szenarien tragen die Titel „critical conscience of society“, „university of the public good“, „a university for human good“ und „university for the learning society“ (Barnett 2003, S. 134-137). 124 Trotz seiner Kritik weist er durchaus auf positive Aspekte hin.

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können. Dies gilt umso mehr, wenn man auf Dijkstra et al. (2005) verweist, welche die fehlende Anschlussfähigkeit als eines der Haupthindernisse für die Implementierung von Zukunftsstudien in die Politikgestaltung ansehen (s. Abschnitt 7.2). Auch Barnett beschreibt die Positionierung von counter-scenarios als schwierig: „They refuse to knowtow to conventional wisdom but they cannot leave the ‚real world’ so far behind that they come to lack any creditability“ (Barnett 2005, S. 138). Als Anhaltspunkte zum Austarieren dienen ihm Plausibilität („plausibility“), welche sich auf Werte und Vorstellungen bezieht sowie Machbarkeit („feasibility“), die es im Hinblick auf Strukturen und Systeme zu bewerten gilt. Damit sollen Szenarien gestaltet werden, deren Realisierung zumindest denkbar ist. Wie sich auch anhand dieser Unterscheidung zeigt, sind Barnetts Überlegungen zweitens aufgrund des hohen Grades an Abstraktheit nur eingeschränkt für die Ebene der Praxis adaptierbar, was der Ausgangspunkt seiner Kritik ist. Auch wenn die begriffliche Differenzierung hier in die richtige Richtung weist, fehlt seinem Konzept eine systematische Einbeziehung der Szenariotechnik. Die Szenariotechnik hat einen prozesshaften Charakter und ist in mehrere Schritte und/oder Phasen unterteilt, wobei die Anzahl und Ausgestaltung der Schritte je nach Vorgehensweise stark variieren. Die Besonderheiten ergeben sich zum großen Teil durch die unterschiedliche Einbindung der Szenariostellung in die Strategieentwicklung. Grundsätzlich beinhalten alle Szenariotechniken die Identifikation von Einflussfaktoren, die Beschreibung der möglichen Entwicklungen und die Zusammenstellung von Kombinationen der Faktoren zu konsistenten Szenarien. Unterschiedliche Szenarien entstehen durch unterschiedliche Projektionen der Einflussfaktoren. „Die Projektionen sollten divergierende Entwicklungspfade beinhalten, da die Radikalität der Projektionen den Trichter der möglichen Zukunftspfade absteckt“ (Kinkel/ Ambruster/ Schirrmeister 2007, S. 8). Der Trichter – und damit die unterschiedlichen Szenarien – wird demnach durch die Modifikation eines Einflussfaktors generiert.125 An der verwendeten Begrifflichkeit „Projektion“ ist die Kritik von Barnett nachzuzeichnen, da sie Verlängerungen zeitgenössischer Entwicklungen in die eine oder andere Richtung sind (in der Literatur häufig als „best- oder worst-case-Szenarien“ bezeichnet). Counter-scenarios müssten systematisch auf die Szenariotechnik angewendet werden. Hier bietet es sich an, eine parallele oder neuartige Entwicklung von Einflussfaktoren (zweiter Ordnung) zu entwerfen, die neben den etablierten Faktoren (erster Ordnung) stehen. 125

In der Literatur wird ein komplexes Schema für die einzelnen Schritte sowie der Ausgestaltung der Einflussfaktoren, Deskriptorvariablen etc. detailliert beschrieben (vgl. u.a. von Reibnitz 1988). Dies wird hier nur verkürzt wiedergegeben, da der Ansatzpunkt basierend auf der Kritik von Barnett an der Szenario-Technik betont werden soll.

7.3 Kombination der Methoden

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7.3 Kombination der Methoden In dem Hochschuldelphi sind an unterschiedlichen Stellen Szenarien in die Gestaltung des Fragebogens mit eingeflossen. Zudem wurden die Ergebnisse in Form von zwei unterschiedlichen Szenarien präsentiert. In dieser Hinsicht reiht sich die Studie in die Reihe des CHEPS- und EurEnDel-Projekts ein, die ihrerseits die Delphibefragung mit der Szenariotechnik verbinden (vgl. Abschnitt 6.2). Die Studien lösen die vielfache Forderung nach einer Kombination von Methoden der Zukunftsforschung ein (vgl. Schwartz 2006, S. 5), die sich insbesondere an der Schnittstelle dieser Methoden anbietet. Die Szenariotechnik und die Delphi-Befragung sind bewährte Methoden der Vorausschau. Beide Ansätze haben jedoch spezifische Stärken und Schwächen, so dass die beiden Methoden teilweise sinnvoll miteinander kombiniert werden können, um die jeweiligen Grenzen auszuweiten. Karlheinz Steinmüller beschreibt einen allgemeinen Anspruch von Zukunftsstudien und macht in dem Zusammenhang auf die spezifischen Stärken von Szenarien aufmerksam. „Zukunftsstudien sollten, gleich ob es sich beim Adressaten einer Zukunftsstudie um die Öffentlichkeit, Auftraggeber aus Politik oder Unternehmen oder die Fachcommunity handelt, in einer von Inhalt und Wertung her transparenten, nachvollziehbaren Form präsentiert werden. Gut ausformulierte qualitative Szenarien entsprechen in hohem Maße diesen Anforderungen. Sie sind anschaulich, in der Regel leicht verständlich, beziehen ästhetische und affektive Momente bewusst ein“ (Steinmüller 1997, S. 62).

Das Zitat macht die Unterschiede zur Delphi-Befragung deutlich, wenn es um die Vermittlung der Ergebnisse geht. Anschaulichkeit, Konsistenz und Übersichtlichkeit illustrieren die erleichterte Kommunikationsfunktion von Szenarien. Die Ergebnisse von Delphi-Studien sind nur schwer kommunizierbar, weil sie, wie eingangs dargestellt, sehr facettenreich sind. Obwohl häufig ein „Methodenmix“ von Vorausschau-Methoden als sinnvolle Erweiterung in Aussicht gestellt wird, ist ein systematischer Zugang der Kombination von Delphi und Szenario in der Literatur noch sehr jungen Alters. Kinkel, Armbruster und Schirrmeister (2006) arbeiten zunächst die Stärken und Schwächen der Delphi-Befragung und der Szenario-Technik anhand bestimmter Charakteristika von Vorausschaumethoden heraus und stellen diese gegenüber (vgl. Abbildung 35: Stärken und Schwächen der Delphi- und Szenario-Methode). Die Vorteile der Kombination ergeben sich vor allem aus der Kombination einer vorwiegend qualitativen Methode (Szenarien) mit einem quantitativen Ansatz (Delphis). Entlang der Charakteristika werden im Folgenden die Vor- und

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Nachteile sowie spezielle Probleme der jeweiligen Kombinationen besprochen. Ebenso werden die Überlegungen an ausgewählten Stellen mit Bezügen zum Hochschuldelphi versehen. Für die Auseinandersetzung mit einer sinnvollen Methodenkombination ist die prozesshafte Betrachtung der Autoren sehr nützlich, welche der Verzahnung der Methoden zugrunde liegt. Beiden Methoden ist eine spezifische Abfolge von Phasen und Schritten inhärent (vgl. Abbildung 1: Klassisches Ablaufschema der Delphi-Methode). Die Resultate der jeweiligen Phasen kann man durchaus gegenüberstellen – z. B. die Schlüsselfaktoren aus der Szenarioanalyse und die Delphi-Thesen zu einer vergleichbaren Phase im Delphi-Prozess Entscheidend für die Kombination der Methoden ist, dem Ansatz der Autoren folgend, mit welcher Methode begonnen und an welchen Stellen die andere Methode eingeflochten wird. Daraus ergibt sich auch die Titulierung der Kombination „Szenario-Delphi“ bzw. „Delphi-Szenario“. Beide Ansätze illustrieren die Autoren durch entsprechende Projekterfahrungen aus durchgeführten Studien.126 Die Vor- und Nachteile sind in der folgenden Abbildung gegenübergestellt.

126

Als Beispiel für die Delphi-Szenario-Kombination dient das Projekt „Manufacturing Vision“, welches von der Europäischen Kommission innerhalb des 6. Forschungsrahmenprogramms gefördert wurde. Ziel des Projekts war die Entwicklung innovativer und kreativer Visionen für die europäische Fertigungsindustrie der kommenden Jahrzehnte. Für die Szenario-Delphi-Kombination wird auf das Projekt „Werkzeumaschineninitiative 20XX“ (ManVis Report Nr. 3, 2005) rekurriert. Dieses wird mit Mitteln des BMBF im Rahmenkonzept „Forschung für die Produktion von Morgen“ gefördert.


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Abbildung 35: Stärken und Schwächen der Delphi- und Szenario-Methode Charakteristika Experteneinbindung

Verfahrensschritte

Komplexitätsabbildung

Dominante Stärken Delphi: Breite Abstützung der Einschätzungen zu zukünftigen Themen durch zahlreiche Experten Delphi: Zweimalige Bewertung fördert Bildung von Konsens und Aufdeckung von Dissens Szenario: Schrittweises Vorgehen reduziert Komplexität. Ergebnisse transparent und nachvollziehbar. Szenario: Berücksichtigung der Wechselwirkungen zwischen den Einflussfaktoren

Multiple Zukunft

Szenario: alternative Zukunftspfade werden vorausgedacht, zukunftsoffenes Denken

Radikalität der Aussagen

Delphi und Szenario: Radikale Zukunftseinschätzungen sind plakativ, einprägsam und gut zu vermitteln.

Kommunikationseffekte

Delphi: Anonyme Befragung unterstützt Konsens- / Dissensbildung. Keine Dominante Meinungsführerschaft. Informationsaustausch und -gewinnung für Experten. Szenario: fruchtbare Diskussionen werden angeregt durch face-to-face Kommunikation

Dominante Schwächen Szenario: Qualität der Ergebnisse

Delphi: Thesen bleiben auf allgemeiner Ebene. Komplexe Zusammenhänge nicht darstellbar; Schwierigkeit, Thesen zu konsistenten Aussagen zu bündeln. Delphi: Tendenz zur singulären Zukunft: Gefahr, dass Experteneinschätzungen als Prognosen interpretiert werden. Delphi: Radikale Thesen als unrealistisch empfunden. Thesen mit unterschiedlichen Radikalitäsniveaus schwer vergleichbar Szenario: radikale Zukunftsbilder als unseriös abgelehnt.

Quelle: Kinkel /Armbruster/ Schirrmeister 2006, S. 11

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7.3.1 Szenario-Delphi-Kombination Der entscheidende Vorteil einer Szenario-Delphi-Kombination besteht in dem Entwurf komplexer und konsistenter Zukünfte (Komplexitätsabbildung; multiple Zukunft). Diese werden in einem Szenario-Prozess von einer vergleichsweise kleinen Gruppe von Experten kreiert. Auf dieser Basis können verschiedene Delphi-Thesen formuliert werden, die den unterschiedlichen Szenarien zugeordnet werden müssen.127 Mittels einer klassischen Delphi-Befragung werden diese von einer großen Anzahl von Experten bewertet und wirken wiederum durch ihre inhärenten Projektionen auf weitere Expertenmeinungen ein (Experteneinbindung). Damit gelingt es, sowohl komplexe Zusammenhänge darzustellen und diese zu konsistenten Aussagen zu bündeln, als auch eine breite Abstützung der Ergebnisse zu erlangen. Subjektive Einflüsse und die Etablierung von Meinungsführerschaften werden deutlich reduziert (Kommunikationseffekte). Weiterhin können die Szenarien durch die verschiedenen Abfragemodalitäten der DelphiThesen nach Eintrittswahrscheinlichkeit, Wünschbarkeit und Zeitperspektive differenziert werden. Der gravierende Nachteil dieser Kombination ist, dass die Entwicklungen der Szenarien – insbesondere bei den „mittleren Trendszenarien“ – nur selten die Formulierung von ausreichend provokanten Delphi-Thesen zulassen (Radikalität der Aussagen). Die Abfrage von „common-sence“ Entwicklungen lässt wenig Streuung innerhalb der Fachexperten zu und ist in der Folge häufig banal. Ohne eine gewisse Radikalität und neuartige Thesen sind interessante Zukunftsvisionen und darauf basierende Unterschiede in der Experteneinschätzung kaum hervorzubringen.128 Weiterhin sind gegenläufige Szenarien aus methodischen Gründen nicht einfach in Delphi-Thesen umzumünzen. Bipolare Thesen sind den Experten nur begrenzt zuzumuten. Auf die Problematik bei der Formulierung dieser Thesen wurde bereits hingewiesen (s. Abschnitt 2.2.3). Beim Hochschuldelphi wurde ein anderer Weg eingeschlagen, um die Szenarien des Expertenworkshops in die Delphi-Befragung einzubinden. Insgesamt handelt es sich um die folgenden vier Szenarien, die jeweils für sich stehen und untereinander keine Alternativen beschreiben:

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Die Formulierung von Delphi-Thesen für entsprechende Szenarien ist aufwendig und komplex. Weiterhin müssen auf der Basis von „Ausprägungslisten“ Zuordnungen der Delphi-Thesen zu den Projektionen vorgenommen werden (s. Kinkel/ Armbruster/ Schirrmeister 2006, S. 20ff). 128 Das Risiko bei der Formulierung von radikalen Thesen besteht allerdings auch darin, dass diese als unseriös abgetan werden können. Ferner sind in der Zusammenführung der Thesen nur schwerlich einheitliche Aussagen zu generieren. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Radikalität auf unterschiedlichen Ebenen liegt oder die Thesen in entgegengesetzten Zukunftsentwürfen münden.


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Neue Zugänge zu den Hochschulen Migration und Hochschule Hochschulen übernehmen Staatsaufgaben Hochschulen in der Mediengesellschaft.

Bei den zwei erstgenannten Szenarien bestand die Idee darin, angelehnt an gut prognostizierbare Entwicklungen wie dem demographischen Entwicklung oder dem Stellenwert der Weiterbildung einen „breiten Einstieg“ in das Szenario zu wählen: Die Einstiegsthesen sind in der Erwartung formuliert worden, dass sie von dem größten Teil der Experten für wahrscheinlich gehalten werden. Die Folgethesen versuchen eine Entwicklung zu skizzieren, indem sie daraus Konsequenzen ableiten und dabei insofern eine Zuspitzung erhalten, als dass sie radikaler formuliert sind. Intendiert war es, die Thesen so zu formulieren, dass sie trotzdem ein in sich mögliches und konsistentes Szenario projektieren. In der folgenden Abbildung zeigt die rote Markierung, wie die Wahrscheinlichkeit des Szenarios mit jeder These kontinuierlich sinkt. Eine Ausnahme bildet das letzte Item (grün umrandet): Auf diese Deprivilegierung der Akademikerinnen und Akademiker reagiert das Hochschulsystem durch Differenzierung. Elitehochschulen sorgen für eine Wiederherstellung von Distinktionsgewinnen für kleine Bevölkerungsschichten. Deutlich wird der Bezug zur vorherigen These. Aber offensichtlich bestätigen die Experten keineswegs die intendierte Zuspitzung, was höchst wahrscheinlich auf die Formulierung zurückzuführen ist. Auch wenn mit dem letzten Item (in der Abbildung grün umrandet) die Intention der Szenario-Delphi-Kombination nicht vollends getroffen wird, so bietet die Idee doch Potential für eine andere methodische Stoßrichtung, als die des Projekts „Werkzeugmaschineninitiative 20XX“. Interessant wären weitere methodische Verbesserungen hinsichtlich eines kumulativen Aufbaus des Szenarios, welches bei stabilen prognostischen Entwicklungen ansetzt und immer radikaler wird. Es wäre darauf zu achten, dass sich die Thesen dabei sukzessive ergänzen. Wesentlich wäre auch, nicht die Perspektive zu wechseln, wie es im Hochschuldelphi teilweise der Fall war. So wurden bspw. beim zweiten Szenario (Migration und Hochschule) generelle europäische Entwicklungen beschrieben, um daraus Konsequenzen für Deutschland in Thesen abzuleiten. Dies führte bei der Zuspitzung natürlich zu Verwerfungen, da der Gegenstandsbereich nicht mehr identisch war. Sinnvoll ist es sicherlich, an einer einheitlichen zeitlichen Perspektive – wie im Fall des Hochschuldelphis und im Gegensatz zum genannten Projekt – festzuhalten.

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Abbildung 36: Thesenbewertung eines kumulativen Szenarios

7.3.2 Delphi-Szenario-Kombination Das Vorgehen bei dieser Kombination leitet den Prozess der Generierung von Zukunftsbildern über die Thesen eines Delphis ein, die von Experten bewertet werden. Anschließend werden die Thesen verknüpft und auf dieser Basis die Szenarien entworfen. Der Vorteil dieser Kombination besteht darin, dass die Thesen des Delphis nicht unabhängig nebeneinander, sondern in Beziehung zueinander stehen. Thesen lassen sich auf diese Weise bündeln, um konsistente Szenarien zu entwickeln. Sie besitzen dann durch die breite Einbindung von Experten eine hohe Legitimität, so dass überproportional große Einflüsse von Einzelpersonen ausgeblendet werden können. Im Vergleich zur „SzenarioDelphi-Kombination“ ist die Formulierung der Delphi-Thesen hinsichtlich der Radikalität nicht eingeschränkt, so dass interessante und neuartige Zukunftsbilder in den Prozess der Szenariogenerierung eingespeist werden können. Allerdings besteht bei dieser Herangehensweise die Problematik, dass die Thesen eventuell nur schwerlich zu in sich stimmigen Szenarien entwickelt werden können, weil eine Zusammenführung der Thesen nicht möglich oder nicht plausibel erscheint. Dies kann unterschiedliche Gründe haben:


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Die Delphi-Thesen beleuchten unterschiedliche Facetten eines Gegenstandsbereichs und haben wenige Gemeinsamkeiten. Die Expertenbewertungen lassen keine Zusammenführung von thematisch ähnlich gelagerten Thesen zu, da sie uneinheitlich bewertet werden oder sich nicht sinnvoll vereinen lassen, da die Aussagen sich (vordergründig) widersprechen. Die Anzahl der Thesen ist zu groß, um Gemeinsamkeiten und Strukturen im Antwortverhalten der Experten zu erkennen oder bestimmte Aspekte herauszustellen.

In dem Projekt „Manufactoring Visions“ (Fraunhofer ISI 2005) wurde insofern von der klassischen Delphi-Befragung abgewichen, als dass von den 65 ursprünglichen Thesen in der zweiten Runde nur eine Auswahl von 22 Thesen abgefragt wurde. „Die Auswahl dieser Thesen erfolgte, nachdem für die Ergebnisse der ersten Runde versucht wurde, themenspezifische ‚Szenarien’ zu entwickeln, um thesenübergreifende Aussagen zu einem Themengebiet zu formulieren [...]. Dabei wurden mehrere Thesen innerhalb eines Themengebiets in Bezug zueinander gesetzt, um zu sehen ob sich die Einschätzungen zu einzelnen Thesen eher ergänzen oder sich tendenziell widersprechen. Die Thesen, bei denen kein eindeutiges Zukunftsszenario entwickelt werden konnte, sondern bei denen mehrere Bilder durch widersprüchliche Einschätzungen der Experten existierten, wurden in der zweiten Runde nochmals zur Disposition gestellt.“ (Kinkel/Armbruster/ Schirrmeister 2006, S. 14).

Ein Nachteil von Delphi-Befragungen ist unter Umständen die Erzeugung von Konsens in der zweiten Befragungsrunde. Dadurch werden alternative und multiple Zukünfte systematisch ausgeblendet. Durch die Kombination mit der Szenario-Technik lässt sich dieser Nachteil ausgleichen. Weiterhin erlaubt es die Zusammenführung von Thesen zu Szenarien, die Komplexität von Themengebieten eher widerzuspiegeln und zu konsistenten Aussagen zu kommen, als die Betrachtung von einzelnen Thesen. Durch die Reduzierung der Thesen in einer zweiten Runde wird zwar von der „klassischen“ Delphi-Methode abgewichen, jedoch erlaubt ein solches Vorgehen die (ggf. modifizierte) Nachfrage an den Stellen, wo es notwendig erscheint.129 Damit wird in der Regel der Aufwand reduziert und es lässt sich ein differenzierteres Bild gewinnen (Verfahrensschritte).

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Z.B. lassen sich vermeidlich widersprüchliche Aussagen erneut abfragen. Bietet man den Experten beide Varianten (Thesen) an, lassen sich auf dieser Basis entweder neue Akzentuierungen gewinnen oder die Logik der Thesen – im Sinne eines „entweder-oder“ – wird nicht durch die Experten bestä-

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Auf andere positive Aspekte wurde bereits eingegangen (Experteneinbindung, Kommunikationsaspekte). Obwohl vordergründig die Vorteile bei dieser Kombination der Methoden zu überwiegen scheinen, ist die Überführung von Thesen zu Szenarien aus den genannten Gründen zum Teil mit erheblichen Problemen verbunden. In jedem Fall ist es wichtig, das Verfahren, wie die Szenarien generiert werden, transparent zu halten. Ein gutes Beispiel ist das genannte Projekt Manufacturing Visions: Hier wurden die Thesen entlang übergeordneter Themen strukturiert. In der zweiten Runde wurden insbesondere widersprüchliche Thesen erneut abgefragt, bei denen durch die Frageform eher versucht wurde, Alternativen aufzuzeigen, als Konsens zu erzeugen. Der Weg von der Thesenformulierung zur Szenario-Generierung wird dabei gut nachvollziehbar dargestellt. Unter dem Aspekt der Transparenz beschreiben die drei CHEPS-Szenarien den anderen Pol, bei denen der Bezug zu der vorausgegangenen Delphi-Studie an vielen Stellen offen bleibt. Einzig die zentralen Unterschiede in den „main dimensions“, die den Szenarien zugrunde liegen, werden genannt (vgl. de Boer/ Westerheijden 2005, S. 21):

Staat vs. Markt vs. Netzwerke; Europäische Integration und Harmonie; Ökonomische und institutionelle Entwicklungen (z. B. Erfolge von großen vs. kleineren Organisationen).

Das Hochschuldelphi war zu Beginn nicht so konzipiert, dass sich daraus Szenarien generieren lassen sollten. Dennoch sind zwei Szenarien entwickelt worden (s. Abschnitt 6.2). Ausschlaggebend dafür waren Überlegungen, sich einen Vorteil von Szenarien gegenüber Delphi-Studien zu Nutze zu machen. Dieses Kriterium wird in den Ausführungen von Kinkel, Armbruster und Schirrmeister (2006) nicht genannt und ist dennoch zentral: Szenarien sind besser kommunizierbar als die Ergebnisse von Delphi-Studien. Auch wenn es nicht unmittelbar für die methodische Durchführung einer Zukunftsstudie entscheidend ist, so ist es dennoch für deren Verwertung bedeutsam. Wenn methodische Überlegungen – wie im Fall der Kombination von Delphi und Szenario – sich unmittelbar auf den Hintergrund und die Zielsetzung der Studie auswirken, kann man diese Aspekte nicht isoliert voneinander betrachten (für die Verwertung von Zukunftsstudien s. Abschnitt 7.2.). Beim Hochschuldelphi erwies es sich als schwierig, die Szenarien zu entwickeln. Die Problematik bestand in der Zusammenführung der Thesen (s.o.) zu tigt, sondern durch ein „sowohl-als-auch“ ersetzt (als Beispiel s. Kinkel/ Armbruster/ Schirrmeister 2006, S. 15).


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möglichst trennscharfen Szenarien. Unklar war zunächst, was die – wie de Boer und Westerheijden es formulieren – „main dimensions“ sind, in denen die Szenarien sich unterscheiden. Letztlich war aber die Entscheidung, ein Szenario des Wahrscheinlichen und eines des Erwünschten zu erstellen, für die Auswahl von Thesen ausschlaggebend. Thesen, die über den gesamten Fragebogen hinweg als besonders wünschenswert bzw. besonders wahrscheinlich bewertet wurden, gaben eine grobe Systematik vor. Dennoch war es mühevoll aus dem großen Pool an Items einige heranzuziehen und andere auszublenden. Dennoch offerieren die entstandenen Szenarien einen gangbaren Weg, der alternativ zu den bestund worst-case Szenarien liegt. Wie die Ausführungen gezeigt haben, bietet sich die Kombination der Methoden unter bestimmten Voraussetzungen an, da jeweilige Stärken hervorgehoben und Schwächen kompensiert werden können. Die Generierung von themenspezifischen Szenarien im Sinne von Kinkel, Armbruster und Schirrmeister (2006) sind äußerst voraussetzungsvoll, so dass bereits bei der Konzeption der Studie der Forschungsprozess und das Fragebogendesign darauf ausgelegt sein sollten.

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Kulturgeschichte des Essens und Trinkens

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