Eigen-Sinn und Widerstand: Kritische Beiträge zum Kompetenzentwicklungsdiskurs

Axel Bolder · Rolf Dobischat (Hrsg.) Eigen-Sinn und Widerstand Bildung und Arbeit Band 1 Herausgegeben im Institut fü...

Author: Axel Bolder | Rolf Dobischat

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Axel Bolder · Rolf Dobischat (Hrsg.) Eigen-Sinn und Widerstand

Bildung und Arbeit Band 1 Herausgegeben im Institut für Berufs- und Weiterbildung der Universität Duisburg-Essen von Axel Bolder Rolf Dobischat Günter Kutscha

Axel Bolder Rolf Dobischat (Hrsg.)

Eigen-Sinn und Widerstand Kritische Beiträge zum Kompetenzentwicklungsdiskurs

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Katrin Emmerich / Tilmann Ziegenhain VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16028-3

Inhalt Einleitung Axel Bolder, Rolf Dobischat Objekt oder Subjekt von Wissensmanagement? Was bringt uns die Publizierung der „heimlichen“ Qualifikationen? ..............

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Die (Wieder-)Entdeckung der „heimlichen Qualifikationen“ Karin Büchter Arbeitserfahrungen im Kontext von Produktionspolitik und Betriebserziehung – Industrialisierung, Wissenschaftliche Betriebsführung und Arbeitspädagogik der 1920er Jahre ................................ 19 Gerhard Reutter Qualifikationen vermitteln – Schlüsselqualifikationen fördern – Kompetenzen erfassen und messen? Eine Zeitreise ......................................... 36 Bengt Molander What is ‘hidden’ and what is not? .................................................................... 54 Fritz Böhle Erfahrungswissen – Wissen durch objektivierendes und subjektivierendes Handeln ...................... 70 Klassiktext Ralf Dahrendorf Was heißt „Fertigkeit“ in der entwickelten mechanisierten Industrie? ............ 89 Zur Kritik der Praxis Ingrid Drexel Neue Konzepte des Lernens im und für den Betrieb – Berufsbildungsforschung und bildungspolitische Wende ................................102

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Inhalt

Uwe H. Bittlingmayer, Ullrich Bauer, Diana Sahrai Künstlich gesteigerte Kompetenznachfrage? Kritische Anmerkungen zum Kompetenzdiskurs ............................................120 Peter Faulstich Existenzgründung oder Gegenkompetenz? ......................................................133 Rudolf Husemann Lernen und Bildung im höheren Lebensalter ...................................................151 Visionen gegen die Vision: Perspektiven Knud Illeris General Qualification as a Societal and an Individual Need ............................168 Werner Fricke Innovatorische Qualifikationen. Ihre Entfaltung und Anwendung im Prozess des Lernens und Handelns in Arbeitssituationen ...........................179 Peter Dehnbostel Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung als Konvergenz von Bildung und Ökonomie? .................................................207 Marisa Kaufhold Berufsbiographische Gestaltungskompetenz ...................................................220 Wolfgang Hendrich Heimliche Schlüsselkompetenzen und berufliche Flexibilität – Impulse für anderes Lernen in der beruflichen Weiterbildung ........................229 Rosemarie Klein, Matthias Alke Lernberatung und Kompetenzentwicklung: „Ich hatte immer eine Vision im Kopf, wie Lernen stattfinden müsste …“ .....243

Christine Zeuner Zur Bedeutung gesellschaftlicher Kompetenzen im Sinne eines kritischen bildungstheoretischen Ansatzes ..............................260 Autorinnen und Autoren ...............................................................................282

AXEL BOLDER, ROLF DOBISCHAT

Objekt oder Subjekt von Wissensmanagement? Was bringt uns die Publizierung der „heimlichen“ Qualifikationen? In einer Zeit, in der immer deutlicher erkennbar wird, dass die in der Erstausbildung angeeigneten Qualifikationen kaum hinreichen werden, Berufsweg und Beschäftigung dauerhaft zu sichern, und die in Deutschland eingeführten tradierten Institutionen der Aktualisierung von Qualifikationen (des sogenannten Weiterbildungssystems) unvorbereitet erscheinen, die für erforderlich erachteten Adaptionen zu leisten, werden die institutionalisierten Muster organisierten und intentionalen Lernens zunehmend in Frage gestellt. Der Ruf nach vor und neben dem fremdorganisierten Lernen selbst erworbenen Kompetenzen wird immer lauter. „Kompetenzentwicklung“ lautet die Antwort auch auf die sich verbreitende Erkenntnis, dass die Verheißung eines lebenslänglichen Schüler-Status an die Grenzen der Interessen der Aufgerufenen stößt und sie offensichtlich kaum zu überwinden vermag. „Kompetenzentwicklung“, möglichst selbstverantwortet und selbstorganisiert, soll mehr und mehr an die Stelle institutionalisierter beruflicher Qualifizierungsprozesse und betrieblicher Weiterbildung treten. Mit der Übertragung der Verantwortung auf die Einzelnen erfolgt die Überantwortung der monetären Kosten und der Zeitkosten ebenso wie die des Risikos erwerbsbiographisch falscher oder qualitativ minderwertiger (Weiter-)Qualifizierung. Nachdem nun das bildungspolitische „Projekt“ Kompetenzentwicklung mehr als anderthalb Jahrzehnte Gelegenheit hatte, sich zu etablieren und Resultate zu zeitigen, ist es an der Zeit, Bilanz zu ziehen, was uns das viel beschworene und hoch alimentierte Projekt in Forschung und Politik gebracht hat. Die Kritik betont dabei vor allem die folgenden Aspekte: Die Erwartung lebenslanger Kompetenzentwicklung über lebenslanges Lernen radikalisiert den schon seit geraumer Zeit aufgestellten Imperativ der Selbstanpassungsfähigkeit und -verpflichtung der Subjekte des Lernens. Und mit der – letztlich doch nur verdoppelnden – Forderung nach dem den Lebensverlauf durchziehenden Kontinuum des Lernens wird zudem einem formal abgrenzbaren – und „einklagbaren“ – objektbezogenen Qualifikationsbegriff ein ebenso diffuses wie extensives Kompetenzverständnis entgegengesetzt, das sowohl am Arbeitsplatz akkumuliertes Erfahrungswissen als auch in milieu- und segmentspezifisch ausgeformten beruflichen Sozialisationsprozessen erworbene und selbst

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jene personalen Kompetenzen einschließt, die in der Lebenswelt ihren Ursprung und mit Erwerbsarbeit im Grunde zunächst einmal nichts zu tun haben. Beschränkte sich die Humankapitalverwertung bislang hauptsächlich auf die Ausbeutung kognitiver Wissensbestände, so geht es also nunmehr um die „Archäologie der Köpfe“, darum, jene untersten Schichten des Wissens auszugraben, die ihr bisher eher gleichgültig waren. Es geht also um den Zugriff auf den „ganzen Menschen“, sein ganzes Leben und neben seiner somatischen mittlerweile auch um seine psychische Verfasstheit. Der ganzheitliche Zugriff auf das Humanvermögen aktualisiert verschüttete Traditionen, die sich in unterschiedlicher Perspektive mit der Bedeutung der tacit competencies, verschwiegener, weil nicht zertifizierter individueller Kompetenzen befassten. Gemeinsam war ihnen die Einsicht, dass ohne individuelles, im Einzelnen nicht vollständig planbares Zutun, ohne angemessene individuelle Einstellungen und Arbeitsmotivationen Arbeitsprozesse nicht funktionieren beziehungsweise kontraproduktive Effekte wahrscheinlicher werden. Das war nicht immer so. Es gab Zeiten, in denen die Arbeitswissenschaften jede Lebensäußerung während der bezahlten Zeit in den Takt des Produktionsprozesses einpassen wollten. Der Zugriff auf den ganzen Menschen war dennoch – wenn auch in paradox anmutender Umkehrung – Programm auch der „wissenschaftlichen Betriebsführung“. Könnte es sein, dass sich hier Parallelen auftun? Anders als in den „modernen Zeiten“ der Wissenschaftlichen Betriebsführung, deren Ziel es im Wesentlichen war, den ganzen Menschen so in den Griff zu bekommen, dass er beziehungsweise seine Regungen als Störfaktoren im Produktionsprozess eliminiert, wenigstens aber effektiv kontrolliert werden konnten, die letztlich die Entalphabetisierug der Arbeiter betrieben, und anders auch als in den 1970er und 1980er Jahren noch, als man versuchte, das verschüttete Lernvermögen in ganzheitlicher organisierten, „angereicherten“ Arbeitsabläufen (via job enlargement und job enrichment) zu rekonstruieren, geschieht der Zugriff im Kompetenzentwicklungsmanagement unter dem Gedanken der Optimierung des subjektiven Potenzials der Einzelnen, seiner Amalgamierung gleichzeitig an die Betriebsziele. Das geht erklärtermaßen nur über die Anpassung der subjektiven Dispositionen, geht nur über reeducation, über die Werdung des „neuen Menschen“, wie Johannes Sauer, seinerzeit einer der tonangebenden Protagonisten des Projekts, das genannt hat. Hier treffen sich dann die alten und neuen Konzepte wieder. Störfaktoren sind demzufolge auch Dispositionen, die sich der Vereinnahmung des subjektiven Potenzials entgegenstellen oder auch nur quer dazu liegen und so die Reibungslosigkeit des Prozesses stören. Modernem „Wissensmanagement“, als Verwaltung und Optimierung der bei den Betriebsangehörigen vorfindlichen und weiterentwickelten, ausdrücklich auch nicht unmittelbar als betriebsbezogen

Objekt oder Subjekt von Wissensmanagement?

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erkennbaren Kompetenzen, muss es zum Zwecke der Pazifizierung der Betriebe neben der Entdeckung immer auch um die Offenlegung jener heimlichen Qualifikationsbestände gehen, die, meist über die Akkumulation von Erfahrungswissen, die Reibungslosigkeit betrieblicher, also anderswo gesetzter Zielerreichung aus individuellen, ihr nicht unmittelbar kompatiblen Interessen behindern könnten. Diesem Ziel dienen heute zum Beispiel Personal-„Inventarien“. Der Begriff allein spricht Bände. Dass der neuerliche Versuch des ganzheitlichen Zugriffs genauso folgenlos untergehen wird wie die Wissenschaftliche Betriebsführung, darf bezweifelt werden. Zwar muten die Vorstellungen, die dispositionellen Verfasstheiten der Einzelnen im Sinne des Kompetenzentwicklungsparadigmas umpolen zu können, in einer pluralistisch verfassten Gesellschaft durchaus grotesk an. Zu groß scheint aber andererseits die Chance, bei immer grenzenloser liberalisierten Arbeitsmärkten und standardisierten Qualifikationsprofilen aus dem vorhandenen, auf dem Markt vorfindlichen Potenzial das Erwünschte sich aussuchen zu können, solange die Transaktionskosten nicht allzu hoch liegen und nur die Messmethoden elaboriert genug sind, auch die letzten Winkel des subjektiven, möglicherweise widerständigen Potenzials ausleuchten und offenlegen zu können. Kaum Aussichten also, das Management des eigenen Wissens, der eigenen Qualifikationen und Kompetenzen in biographischer Perspektive in die eigenen Hände zu nehmen und subjektives Wissensmanagement und damit das zu befördern, was Wolfgang Hendrich unter berufsbiographischer Gestaltungskompetenz verstand? Die ersten Ideen zu diesem Band, der als erster Band der Reihe Bildung und Arbeit aus dem Duisburg-Essener Institut für Berufs- und Weiterbildung die Tradition des im Kölner ISO herausgegebenen gleichnamigen Jahrbuchs Bildung und Arbeit in lockerer Folge wiederaufnimmt und um Monographien im Themenbereich ergänzen soll, wurden nach einem langen Tag der Präsentation von Einzelprojekten der Kompetenzentwicklungsforschung in Berlin zusammengetragen und zu Papier gebracht. Es ging uns darum, entgegen dem Einerlei der Überlegungen, wie die arbeitenden Menschen dem apriorischen Ziel globalisierter Profitmaximierung am besten angepasst, ihre Kompetenzen optimal untergeordnet, wie Widerständigkeiten effektiv aufgelöst und umgelenkt werden könnten, deren Eigen-Sinn allenfalls als Informationsquelle über Wege zu ihrer Liquidation in Frage steht, die historischen und gängigen Kompetenzentwicklungsmanagement-Ansätze daraufhin zu befragen, was sie der anderen Seite des Arbeits(markt)geschehens bringen: den Anbietern von durch Kompetenzentwicklung und Erfahrung angereicherter Arbeitskraft. Der Band sollte einen Beitrag dazu leisten, den aktuellen Rekurs auf informelles Lernen und Formen impliziten Wissens, die Suche nach und die Messung

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und Nutzung von „heimlichen“ Qualifikationen auf ihre bildungspolitische Substanz hin zu befragen, und Perspektiven zur Diskussion stellen, die die Entwicklung des Arbeitsvermögens an den Subjekten der Bildungs- und Arbeitsprozesse festmachen. Erst aus der Kritik der Verkürzungen und Instrumentalisierungen könnte nämlich eine neue Perspektive entwickelt werden, welche anknüpft an die Visionen der Moderne von Bildung als Entfaltung von Persönlichkeit. Dazu bedarf es wohl eines kritischen Rückblicks auf die Debatten der siebziger, achtziger und neunziger Jahre um Qualifikations- und „Kompetenz“-Entwicklung, im deutschen, um tacit competencies im europäischen Diskurs, einer kritischen Auseinandersetzung vor allem aber auch mit der gegenwärtigen Situation, in der die zunächst arbeitsmarktpolitisch motivierte Diskussion über „Schlüsselqualifikationen“ reanimiert wurde, ohne dass bis heute Einigkeit darüber herrschte, wie diese denn nun entstehen oder wie sie gar gelehrt werden könnten. Auch dieser Diskussionsstrang wurde mittlerweile – nunmehr in der Gestalt von Kompetenzkatalogen mit ihren für die Bewältigung von Arbeitsanforderungen und die Befähigung zu individueller Anpassung als essentiell geltenden Imperativen – wieder aufgenommen. Vier thematische Schwerpunkte hat der nun vorliegende Band. Die Beiträge des ersten Teils, der sich der (Wieder-)Entdeckung der „heimlichen“ Qualifikationen widmet, spannen den Bogen von Rückblicken auf die ersten Versuche, nicht zertifizierte Qualifikationen ans Tageslicht zu heben, bis zur einschlägigen zeitgenössischen Diskussion. Deren Charakteristikum scheint mittlerweile die aus dem Scheitern des Kompetenzentwicklungsprojekts entwickelte Tendenz zu sein, an die Stelle von Qualifikations- und Kompetenzentwicklung die Messung von wie auch immer erworbenen Kompetenzen zu setzen. Eine gewisse Konsequenz und Logik ist dem nicht abzusprechen. Warum sollte sich ein Bildungssystem unter den Bedingungen globalisierter (Arbeits-)Märkte und permanenten Arbeitskräfteüberhangs, den auch noch so „intelligente“ Statistikdesigns nur ansatzweise verdecken können, um Reproduktion des Humankapitals bemühen, wenn es auf der Straße liegt? Den Versuch, der Beantwortung dieser Fragen ein Stück weit näherzukommen, beginnt Karin Büchter mit einem Rückblick auf die Geschichte der Bemühungen, das Erfahrungswissen der Arbeitenden zu explizieren. Sie stellt sehr verschiedene Ansätze vor, die sich über das ganze Kontinuum psychologischer Techniken indirekten Beeinflussens und empathisch sich gebender Menschentümelei, die nicht weniger als den ganzen Menschen will, zu erstrecken scheinen. Dabei kommen die Ambivalenzen zum Vorschein, die auch im aktuellen kritischen Kompetenzentwicklungsdiskurs immer wieder thematisiert werden. Immer, so Büchter, galt Erfahrungswissen einerseits als Produktionsressource und war es andererseits ein permanent drohender Unsicherheitsfaktor für eben diesen


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Produktionsprozess. Erstere galt es optimal auszunutzen, letzteren auszuschalten. Parallelen zur aktuellen Situation sind unverkennbar. Eine „Zeitreise“ unternimmt auch Gerhard Reutter. Ihm geht es um die Herausarbeitung der wesentlichen Differenzen zwischen den drei großen Reformdebatten erwerbsarbeitsbezogener Qualifizierung seit Anfang der 1960er Jahre. Viel zu voreilig sind ihm die Gleichsetzungen der Qualifizierungs-, der Schlüsselqualifikations- und der Kompetenzentwicklungsdebatte. Wurde zwar auch die von Georg Picht angestoßene Diskussion der „Bildungskatastrophe“ zuallererst ökonomisch begründet, so war es doch kein Zufall, dass dies in „Christ und Welt“ geschah: Sie war – ein Gräuel für jeden aufrechten postmodernen Bildungsmenschen – ethisch rückgebunden, immer auch dem Ziel des Abbaus von Bildungsprivilegien verpflichtet. Und die, wie Reutter nachweist, verzerrende Rezeption des Mertensschen Schlüsselqualifikationskonzepts unterschlägt dessen expliziten Bezug auf die „Trias von Subjekt-, Arbeits- und Gesellschaftsorientierung“. Das Kompetenzentwicklungs-Weltbild hingegen radikalisiert den Selbstverantwortungsgedanken der Protestantischen Ethik eschatologisch im Sinne des homo oeconomicus einer entfesselten Ökonomie. Wissen, betont Bengt Molander, ist immer in Handlungszusammenhänge eingebettet, in komplexe Systeme von Zielen, Absichten und Funktionen von Handeln. Insofern ist Wissen, an Erfahrung gebunden, immer implizit – aber auch nie nur implizit. Die Entgegensetzung impliziten und expliziten Wissens hält er für fruchtlos; sie sei nur vor dem Hintergrund westlicher dualistischer Denktraditionen zu verstehen, die auch die Trennung von Subjekt und Objekt, von Theorie und Praxis und ihrem „Bastard“ Anwendung erst ermöglichten. So komme es denn auch in den Arbeitswissenschaften zu Konzeptionen, die für sich in Anspruch nehmen, den realen, erfahrenen und lernenden Menschen im Arbeitsprozess mehr oder weniger ausklammern und dennoch die Arbeitsprozesse abbilden und in theoretische Systeme überführen zu können. Molander verneint dies. Objektivation sei gerade nicht in der Lage, Lern- und Arbeitsprozesse in ihrer Ganzheitlichkeit zu verstehen. Gefragt sei vielmehr attentiveness, zugewandtes Hinsehen und Zuhören, Präsenz in der Situation. Eine immer wieder im Diskurs um die heimlichen Qualifikationen bemühte Kategorie ist das Erfahrungswissen; vielleicht ist es sogar die zentrale Kategorie. Fritz Böhle stellt die bemerkenswert differenten Ansätze und Vorstellungen vor, die im Zuge der Renaissance des Erfahrungswissens wieder aufkommen und als eine sehr vielschichtige dialektische Antwort auf die wissenschaftsorientierten Reformansätze der sechziger und siebziger Jahre angesehen werden können; allerdings aus sehr differenten, nicht zuletzt politisch verortbaren Positionen heraus. Manchmal, so scheint es dem Beobachter, gerät die Diskussion, zumal im subjektwissenschaftlichen Diskurs, wie gehabt in die Nähe sozialromanti-

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scher Antithesen aufklärerischer Intentionen und Praxisideen. Umso wichtiger ist es dann, wenn die Substanz dieser heimlichen Qualifikationen ausgewiesen werden kann, aufgezeigt werden kann, dass sie zwar tatsächlich nicht lehrbar, dennoch aber systematisch lernbar sind, wenn angemessene Lernräume bereitgestellt werden. Nicht nur makrosoziologisch, sondern vor allem berufsbildungspolitisch zentral bleibt aber, wie Böhle betont, die Erinnerung daran, dass auch die Diskussion um das Erfahrungswissen in einem gesellschaftlichen und deshalb systematisch nicht interessefreien Raum abläuft – das impliziert eine interessenbezogene, ideologiekritische Analyse auch der Reformvorschläge, die die Bedeutung des Erfahrungswissens betonen. Diesen Beiträgen des ersten thematischen Schwerpunkts folgt in der Tradition des Jahrbuchs der „Klassiktext“. Dass die Arbeitswissenschaften, insbesondere insoweit sie sich mit Messung, Zertifizierung und voller Nutzung des im Betrieb vorfindlichen Kompetenzspektrums befassen, letztlich an den mit Wissensmanagement nur wieder neu aufgelegten Versuchen der Explizierung – und damit der Beherrschung – des gesamten Qualifikationsspektrums ihre Probleme haben werden, erhellt auch Lord Ralf Dahrendorfs über ein halbes Jahrhundert alter Text zu den Fertigkeiten „in der entwickelten mechanisierten Industrie“. Hier wird vieles von dem vorgedacht, was im Kontext des Kompetenzentwicklungs-Diskurses wieder diskutiert wird. Die von Dahrendorf so genannten extrafunktionalen Fertigkeiten, hochgradig unspezifisch, nicht conditio sine qua non, wohl aber per quam melius, sind wesentlich an Erfahrung, an „Anciennität“ gebunden, an das im Arbeitsleben akkumulierte Wissen um Arbeitsumwelt, prozess und -produzenten. Das heißt sie sind personengebunden, ihr Einsatz geschieht damit nicht unabhängig von Motivstrukturen. Auch Dahrendorf verneint tendenziell ihre – formale – Lehrbarkeit, wenn er auch René Königs Einwand akzeptiert, dass das nicht durchgängig gilt: Wir kennen aus der andauernden Diskussion um das duale System der Berufsausbildung die Betonung der Bedeutung der heimlichen Qualifikationen, der „Sekundärtugenden“, als zwar implizite, aber durchaus pädagogisch intendierte Sozialisationsergebnisse des Lern- und Arbeitsprozesses. Vor allem aber ist Dahrendorfs Nachweis, dass die Definition von Qualifikationsqualitäten („-höhen“) in Zeit und Raum und abhängig von dem variiert, was man heute Distinktionsbedarf nennen würde, und dass diese Variationen selbst gesellschaftlich definiert sind – also eben nicht absolut gelten, vom Tätigkeitsspektrum her selbsterklärend festgelegt sind – ernster zu nehmen denn je. Um wieviel mehr gilt dies für die Definition von immer nur diffusen „Kompetenzen“! Dem schließt sich eine Reihe von Beiträgen an, die die gängige Praxis einer kritischen Betrachtung unterziehen. Ingrid Drexel betont in ihrem systematischen Resümee dieses Prozesses und ihrem Ausblick auf seine absehbaren Aus-


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wirkungen die Ambivalenz der in den letzten anderthalb Jahrzehnten in weiten Teilen von Politik und Profession forcierten Beachtung des im Arbeitsprozess und -leben vonstatten gehenden Erfahrungslernens, der versteckten, jedenfalls nicht unmittelbar offenkundigen heimlichen Qualifikationen. Die bildungspolitischen und berufspädagogischen Auswirkungen müssen nicht einmal beabsichtigt sein – und sind es im wissenschaftlichen Praxisfeld in der Regel vielleicht auch nicht –; dennoch gibt es sie natürlich. Zu analysieren sind die Funktionen, denen das Handeln objektiv, unabhängig von subjektiven Intentionen, ganz im Sinn von unintended effects, dient. Dann werden hinter den zum Teil widersprüchlich erscheinenden Entwicklungen die großen Linien auftauchen; man wird interessengeleitete Akteure und ihre Ziele identifizieren können, die für die dissemination neuer labels für neue alte Konzepte sorgen, für eine Art Neusprech, mit dem den Begriffen die alten Bedeutungen genommen und neue zugewiesen werden, um das Denken neu auszurichten – eben den „neuen Menschen“ zu schaffen. Nicht umsonst wird in diesem Kontext, zum Teil ausdrücklich, von der Notwendigkeit einer „Kulturrevolution“ gesprochen. Stellen wir uns der Aufarbeitung dieses Prozesses der „Implementation“ der neuen Lehr-/Lernkonzepte – und der Rolle, die die beteiligten Professionen dabei spielen –, gehen wir der Unschuld allerdings verlustig – und gewinnen doch am Ende. Uwe Bittlingmayer, Ullrich Bauer und Diana Sahreis angesichts der Selbstverständlichkeiten unserer Tage zunächst irritierende Frage zielt auf eine zentrale Selbstgewissheit des Kompetenzentwicklungs-Paradigmas: Ist die hier und da zu beobachtende Expansion des Weiterbildungssystems wirklich einem gesteigerten Bedarf an Kompetenzentwicklung geschuldet? Sie sehen Anzeichen für ein aus der Professionalisierungsgeschichte nicht ganz unbekanntes, dennoch immer wieder paradox anmutendes Phänomen: Dass nämlich ein expandierendes Qualifikationsspektrum, das auf eine effektiv nicht steigende Nachfrage trifft, sich diese selbst schafft. Das scheint einleuchtend: Die Weiterbildner brauchen Weiterzubildende. Das eigentlich Fatale an dieser Entwicklung sind ihre gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen: wenn nämlich damit implizit unterstellt wird, individuelle Kompetenzentwicklung erhöhe die Chancengleichheit in einer Gesellschaft – führt sie doch bei eher gleich bleibendem Arbeitsplatzangebot zu permanenten Nullsummenspielen. Die Erwachsenenbildung sollte sich, so die Autoren, zurückbesinnen auf ihre einstmals zentralen Anliegen, anstatt auf diese Weise Herrschaft zu stabilisieren. Der Diskurs hat seine Navigatoren, die zum Teil explizit die neu-neoliberale „Kulturrevolution“ anstreben: die unbefragte Hegemonie des Marktes und der ihm zugesprochenen Selbstregulierungskräfte. Dem hat sich das Individuum zu beugen; es hat, notfalls unter nicht geringem Druck und bei Strafe der Ausgrenzung selbst sein Wertesystem daran auszurichten. So war die „Ich-AG“ kein

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lediglich belächelnswerter terminologischer Ausrutscher, sondern die konsequenteste Realisierungsfolie für den sich selbst ökonomisierenden Arbeitskraftunternehmer. Peter Faulstich setzt demgegenüber auf einen in „sekundärer Naivität“ neu zu konstruierenden Bildungsbegriff, der das Streben der Einzelnen nach Identität unterstützt; gerade nicht als Monaden, sondern in Kommunikation und Auseinandersetzung mit den anderen Einzelnen und dem generalisierten Anderen. Wir haben es lange als Arbeitsbegriff verstanden, aber geht es nicht tatsächlich um Gegenkompetenz – nicht um Anpassung an, sondern um Hartnäckigkeit gegen den Zeitgeist, um die Herstellung von Eigen-Sinn, dann Utopieund Veränderungsfähigkeit? Um die Erhaltung von Identität und Eigen-Sinn geht es auch im folgenden Beitrag Rudolf Husemanns. Mit der absehbaren demographischen Entwicklung stellt sich die Frage nach Sinn und Gestaltung von Bildungsprozessen im fortgeschrittenen Alter neu, zumal wenn, wie dies in der politischen Diskussion der Fall ist, davon ausgegangen werden muss, dass sich die Phase aktiver Teilnahme an Erwerbsarbeit und „sozialem Umfeld“ zunehmend verlängern wird. Mit herkömmlichen institutionalisierten Bildungsangeboten wird man diese Zielgruppe wohl nur sehr bedingt erreichen, werden jedenfalls die altbekannten Segmentationslinien der Bildungsbeteiligung nicht überwunden werden können. Husemann bescheinigt der herrschenden Theorie und Praxis, die vornehmlich von einer „Defizit-Perspektive“ ausgehe, von zunehmender Lernschwäche und abnehmendem Bildungsinteresse, eine „zweifelhafte Logik“. Auszugehen wäre eher von einer Differenz-Perspektive, von der Andersartigkeit der Interessenlagen, des Zukunfts- und Vergangenheitsbezugs Älterer. Er hält einen „radikalen Perspektivwechsel“ für geboten, der nicht curriculare Konzepte altersgerechten Lernens, sondern die stärker reflexiven Aspekte erfahrenen Lebens, die „Erfahrung subjektiver Rationalitäten“ in den Mittelpunkt erwachsenenpädagogischer Überlegungen stellt. Im folgenden vierten Teil werden Untersuchungen und Modelle vorgestellt, deren implizites oder explizites Ziel es ist, den Status quo ebenso zu überwinden wie die Visionen des Kompetenzentwicklungsprojekts von den allseits allein verantwortlichen Monaden und die Entwicklung vor allem verschütteter Qualifikationen statt dessen vom Interesse ihrer Träger an einem zufriedenstellenden Erwerbsleben, an menschenwürdigen Arbeitsvollzügen her anzugehen. Dass die Perspektive, die die Biographien der Arbeitenden und Arbeitsuchenden in den Mittelpunkt der Überlegungen rückt, andere Inhalte und Formen der Kompetenzentwicklung nahelegt als lediglich auf vordergründigem betriebswirtschaftlichen Kalkül aufbauendes Wissensmanagement, dürfte auf der Hand liegen. Dass sie aber schon auf mittlere Sicht auch einem erfolgsorientierten betrieblichen Wissensmanagement zugute kommt, haben manche Personalentwickler längst


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begriffen; dass die Orientierung am „ganzen Menschen“ letztlich die Humankapitalentwicklung der Unternehmen durchaus auch in ihrem Sinne voranzutreiben vermag, ist allerdings alles andere als Allgemeinwissen der Beschäftiger in einer Zeit, in der die Aktienkurse immer dann nach oben schnellen, wenn Personal – Humankapital – abgebaut wird.1 Knud llleris, der die Ergebnisse eines renommierten ErwachsenenbildungsForschungsprojekts an der Universität Roskilde zusammenfasst, betont, wie viele andere, dass die nicht unmittelbar auf der Hand liegenden general qualifications letzten Endes undefinierbar bleiben, allenfalls umschreibbar sind. Neben dieser letztlich nicht erschöpfend beantwortbaren Frage sollte in diesem Projekt ermittelt werden, wie sie gelehrt werden könnten und welche Qualifikationen die Lehrenden mitbringen müssten, die sie vermitteln sollen. Dabei geht es wesentlich um die Vermittlung von objektiver Nachfrage, objektivem Bedarf, und subjektiver Amalgamation, Einbindung, den personal touch, Widerständigkeit auch. Dieser Dualismus dürfe nie aus den Augen verloren werden. Illeris’ praktische Empfehlungen der Umsetzung in pädagogische Situationen laufen auf eine Modernisierung des Lehr-/Lernprozesses in Richtung auf mehr (Selbst-)Bestimmung, Partizipation der Lernenden und ein neues Rollenverständnis der Lehrenden hinaus. Ein schon klassisches Stück experimenteller Qualifikationsforschung ist das im Zuge des Bundesprogramms „Humanisierung der Arbeit“ der 1970er Jahre entwickelte „Peiner“ Projekt „innovatorischer“ Qualifikationen, auf das Werner Fricke zurückblickt. Innovatorisch nannte die Arbeitsgruppe jene Handlungspotenziale, die die Arbeitenden in den Betrieben in die Lage versetzen, über die fachliche Bewältigung ihrer Arbeitsaufgaben hinausweisende Veränderungen der Arbeitsprozesse im Sinne der Arbeitnehmer in Angriff zu nehmen und womöglich zu verwirklichen. Von der Beobachtung ausgehend, dass Arbeitserfahrung notwendig ist und auch in jenen Segmenten hinreichend Chancen vermittelt, innovatorisches Potenzial zu entwickeln, vermittelte das Projekt wesentliche Erkenntnisse über die strukturellen und persönlichen Barrieren und Bedingungen ihrer Realisierung. Die Initiation von Reflexionsprozessen, die die unter restriktiven Arbeitsbedingungen gelernte Misserfolgsorientierung zu überwinden versprechen, erscheint dabei unabdingbar. Das schon im Peiner Projekt betonte Erfordernis der Reflexivität von Arbeits- prozessen wird in der Diskussion über subjektbezogene Kompetenzentwicklung immer mehr zu einem zentralen Begriff. Ganz im Gegensatz zu den 1

Vgl. hierzu die höchst aufschlussreiche Studie von Ch. Scholz, V. Stein und St. Müller: Humankapitalisten und Humankapitalvernichter. Das Humankapital der DAX30-Unternehmen im Vergleich der Jahre 2005 und 2006, Saarbrücken 2008.

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Forderungen des herrschenden Diskurses nach – in „Dispositionen“ verinnerlichter – fremd bestimmter Flexibilität und weiter gehend auch als berufliche Handlungskompetenz, bedeutet reflexive Handlungsfähigkeit, führt Peter Dehnbostel aus, das Vermögen, sich zeitweise, zeitgleich auch, aus dem immer fortlaufenden aktuellen Geschehen herauszunehmen, Distanz zu gewinnen und das Erfahrene zu bedenken, einzuordnen, neu zu organisieren. Hier werden dann Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung wieder in ihre nicht – auch durch den Kompetenzentwicklungs-Diskurs – okkupierten Bedeutungszusammenhänge rückgeführt in den Kontext des Denkens über die Autonomisierung der Subjekte. Dass das Lernen im Arbeitsprozess jedenfalls systematisch an die Grenzen der Konvergenz von Bildungs- und Ökonomieinteresse, des Interesses der Betriebe und ihrer Eigner an ihrer eigenen Autonomie und, aus Subjektperspektive, an heteronomer Arbeitsprozessgestaltung stößt, bleibt, so Dehnbostel, zu betonen. Die im Paradigma des Kompetenzentwicklungsprogramms und ihm nahestehenden berufsund erwachsenenpädagogischen Ansätzen betriebene Verabschiebung von staatlicher und betrieblicher Verantwortung und Vorsorge für Entwicklung und Einsatz von Kompetenz im Erwerbsleben ist im Effekt gleichbedeutend mit der Forcierung von Exklusionsprozessen. Das gilt gerade für die traditionell bildungsbenachteiligten Bevölkerungssegmente. Denn ohne Gelegenheits- und Support-Strukturen ist auch die Entwicklung des Vermögens, sein Leben wirklich (mit-)gestaltend in die Hand zu nehmen, resümiert Marisa Kaufhold, kaum möglich. Gerade für diejenigen, deren Bildungs- und Arbeitslebenslauf nicht durch die Akkumulation von Zertifikaten geprägt ist, die zudem üblicherweise erheblich öfter erwerbsbiographische Brüche erleben, sind Hilfssysteme zur Entwicklung eines realitätsbezogenen Sebstbewusstseins unabdingbar. Hilfen zur Reflexion und Bilanzierung der eigenen Bildungs- und Arbeitsgeschichte stehen hier obenan. Erste Versuche einer individuenbezogenen Kompetenzerfassung sind gemacht. Die Schlüsselkompetenz im lebenslangen Prozess der Reflexion über Erwerb und Verlust, über die spezifische Zuschneidung der eigenen Arbeitskraft hat Wolfgang Hendrich „berufsbiographische Gestaltungskompetenz“ genannt. Berufsbiographisch – nicht lediglich erwerbsbiographisch – deshalb, weil sich einerseits in den meisten Erwerbslebensläufen, und zwar auch in denen der sogenannten An- und Ungelernten, so etwas wie eine subjektive Beruflichkeit herstellt, hergestellt auch durch individuell-subjektives Management von beruflichem Wissen, nicht zuletzt: Erfahrungswissen, „heimlichen“ Qualifikationen und Kompetenzen, das Management sowohl der Erfahrung von Kontinuität als auch der Verarbeitung von Brüchen im Erwerbslebenslauf. Zum anderen aber auch deshalb, weil uns die Empirie immer wieder lehrt, dass eine – möglichst duale – Basisqualifizierung alles dies wesentlich vereinfacht. Die ihn nur paradox anmu-


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tende Auseinandersetzung um Beruflichkeit beziehungsweise ihre Erosion in Deutschland scheint beides nicht angemessen zu berücksichtigen, meinte Hendrich. Was zum Teil auch an den „dysfunktionalen“, berufsständisch exklusiven Diskursen in den dieserart retardierten und retardierenden Zirkeln von Berufsaus- und Erwachsenenbildung liege. Wer mag das ernsthaft bestreiten? Rosemarie Kleins und Matthias Alkes Überlegungen zu in den Prozess des Lernens integrierter Lernberatung basieren auf der Erkenntnis, dass die im zeitgenössischen Diskurs vorherrschenden Vorstellungen von Selbstorganisation – die gerade für Lernungewohnte eine Überforderung darstelle – den Anforderungen der erwachsenenpädagogischen Situation nicht gerecht werden. Professionelle Hilfestellung sei vonnöten – die ihrerseits bei den aus den individuellen Lebensgeschichten begründeten Lerninteressen anzusetzen habe. Die Autoren beziehen Position gegen die wirtschaftsliberale Vereinnahmung der Einzelnen in der employability-Perspektive der Jetztzeit, für die als Nachfrager die Beschäftiger selbstverständlich sind – und nicht die, deren Kompetenzen doch entwickelt werden sollen. Diese Perspektive als „modern“ gesetzt, sei eine am Bildungsgedanken, an Reflexion und Aufklärung, an Respekt statt Infantilisierung der Individuen als Vorausetzungen für eine „eigen-sinnige“ Perspektiventwicklung festhaltende Konzeption allerdings – gerne – konservativ. Aus der Praxis für die Praxis und deshalb notwendig umsetzungsbezogen entwickelt, werden Prinzipien pädagogischen Handelns und Voraussetzungen gelingenden Lernens vorgestellt, die der Vision näherzukommen versprechen. Die Entwicklung der Qualifikations- und Kompetenzentwicklungsdebatte seit dem Aufbruch aus der Nachkriegsrestauration resümiert schließlich Christine Zeuner aus einem anderen Blickwinkel: dem der politischen Bildung beziehungsweise: der Hinführung zu Partizipationsfähigkeit, der sich mittlerweile auch die Europäische Union verpflichtet habe. Zeuner sieht hier Ansatzpunkte der Entwicklung von gesellschaftsbezogenen Schlüsselkompetenzen, wie Oskar Negt sie entwickelt hat, und stellt ein europäisches Projekt vor, in dem es um die curriculare Umsetzung des Konzepts ging. Auch sie hält pädagogischprofessionelle Anleitung für unverzichtbar. Mit einer Belehrungskultur, wie so mancher postmoderne Zeitgenosse dies meint, habe das ganz und gar nichts zu tun. Eher wohl damit, Reflexionsraum zu schaffen dafür, seine Position in einer zunächst gegebenen Umwelt realistisch zu orten und, könnten wir jetzt im Negtschen Sinne ergänzen, Utopiekompetenz zu entwickeln, die es erlaubt, an der Gestaltung von Arbeits-, Lebenswelt und Gesellschaft realitätsbezogen mitzuwirken, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren. Denn, um einen Gedanken Wolfgang Hendrichs zu zitieren, wer sich nicht positioniert, hat es schon getan. Wenn dieser Band dazu beitragen könnte, die vielen Selbstverständlichkeiten des herrschenden Diskurses auch nur ein wenig mit Fragezeichen zu verse-

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hen, wäre schon etwas gewonnen. Wolfgang Hendrich hat sein von persönlichem Schicksal und institutionellen Rückschlägen immer wieder verzögertes Entstehen, das ohne das widerständige Querdenken dieses bis zuletzt unermüdlichen Wanderers nicht angegangen worden wäre, nicht mehr miterlebt. Essen, im Frühjahr 2008


Wolfgang Hendrich (1955-2003)

KARIN BÜCHTER

Arbeitserfahrungen im Kontext von Produktionspolitik und Betriebserziehung – Industrialisierung, Wissenschaftliche Betriebsführung und Arbeitspädagogik der 1920er Jahre 1

Einleitung

Seit den 1990er Jahren wird dem Phänomen der (Arbeits-)Erfahrung innerhalb der Berufs-, Betriebs- und auch Erwachsenenpädagogik eine besondere Aufmerksamkeit zuteil. Begründet wird dies mit dem Hinweis auf eine zunehmende Komplexität von Produktionsprozessen, auf das Eintreten unvorhersehbarer Ereignisse im Produktions- und Arbeitsablauf und auf eine begrenzte Planbarkeit von Arbeitstätigkeiten und Qualifikationen. Eingebunden in die Diskussion um nicht formalisiertes Wissen erscheinen Arbeitserfahrungen als subjektgebundenes Amalgam, das die Lücke zwischen dem in organisierten Lernprozessen erworbenen Wissen und den Anforderungen im Alltag des Produktionsprozesses schließt – und normativ gewandt: schließen soll. Aus der Perspektive der Qualifikationsplanung mutet das Konzept des Erfahrungswissens – nach den Mertens’schen „Schlüsselqualifikationen“ und seinen diversen Auslegungen – wie eine modernisierte Variante der individualisierten Lösung für das Problem der Abstimmung von Qualifikationsangebot und -bedarf an. Aus der Sicht der Berufs-, Betriebs- und Erwachsenenpädagogik gilt die vermeintliche Aufwertung von Erfahrung und Erfahrungslernen in der betrieblichen Praxis als weiterer Beleg für eine Subjektorientierung der Produktions- und Arbeitspolitik, die es durch erfahrungsfördernde personalpolitische und didaktische Maßnahmen zu unterstützen gelte. Spätestens seit Anfang der 1990er Jahre wird die Relevanz von Arbeitserfahrung auch in die Zukunft hinein projiziert: „Die Bedeutung des ‚Erfahrungswissens‘ wird deutlich zunehmen“ prognostizierte Burkhard Lutz (1996). Die Hinwendung zu den Arbeitserfahrungen ist durchaus kompatibel mit der aktuellen Berufsbildungsprogrammatik und ihren zentralen Paradigmen der Deregulierung beruflicher Bildung, Entinstitutionalisierung und Individualisierung von Lernen, mit der Priorisierung des Betriebs und des Arbeitsplatzes als Lernorte sowie der (Berufs-)Schulkritik. Inwieweit sich aber dieser bislang

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überwiegend theoretisch postulierte Bedeutungszuwachs auch praktisch auswirkt, wird sich erst daran zeigen, ob er sich tatsächlich in individuellen und betrieblichen Wahrnehmungen, Entscheidungs- und Handlungsentwürfen niederschlägt, inwieweit subjektive Arbeitserfahrungen die eigene Berufsidentität, individuelle Berufswahlentscheidungen und Berufsbiographien auch positiv beeinflussen und inwieweit Arbeitserfahrungen als Bestandteile von Qualifikationsprofilen von Bewerbern beziehungsweise Beschäftigten bei der Arbeitsvermittlung auf dem externen und der Personalselektion auf dem betriebsinternen Arbeitsmarkt anerkannt werden. Als „etwas Immanentes, Implizites, etwas, was man nicht so recht erklären kann“ (Siebeck 1994, 105) sperren sich Arbeitserfahrungen weitgehend gegen ihre wissenschaftliche Analyse, Messung, Systematisierung, Steuerung und Formalisierung – was als zweischneidig anzusehen ist: Arbeitserfahrungen sind als ontogenetisches Resultat der Aneignung der gegenständlichen und sozialen Welt (Witzgall 1992, 5) eng personengebunden und dank der Unergründlichkeit des Menschen nicht erfassbar. Damit stoßen aber gleichzeitig Versuche an Grenzen, denen es im Interesse der Erfahrenen um die Anerkennung ihres auf dem externen und internen Arbeitsmarkt bislang unterschätzten Wissens geht – beispielsweise jener Menschen, die aufgrund fehlender formaler Qualifikationen im Berufsbildungs- und Beschäftigungssystem benachteiligt werden. Aber selbst wenn Arbeitserfahrungen erfass- und messbar wären, wäre dies ambivalent – zumindest solange der Aspekt der Funktionalisierung von Arbeitserfahrungen als „Produktionsressource“ für den Arbeitsprozess eine gewichtige Rolle spielt und davon auszugehen ist, dass die Kategorie Arbeitserfahrung zur Zeit vor allem deshalb so positiv besetzt ist, weil sie sich mit dem betrieblichen Interesse an einer unaufwendigen Form der Aneignung spontan einsetzbaren Wissens trifft. Die in solchem Zusammenhang bis weit in die 1980er Jahre noch häufiger artikulierte Kritik an der „Rundumnutzung“ von Arbeitskraft kommt dabei, vor allem in den erziehungswissenschaftlichen (Teil-)Disziplinen, heute kaum noch auf. Stattdessen werden mit Erfahrung(-slernen) auch weiterhin die Befreiung von Zwängen, die Rückeroberung von Emanzipation und Selbstorganisation assoziiert – ungeachtet nach wie vor bestehender Machtasymmetrien und des ökonomischen Primats in Betrieben. Jenseits sachlogischer Argumente und methodischer und konzeptioneller Überlegungen zur Explikation und Didaktisierung von Arbeitserfahrung beziehungsweise Erfahrungslernen stellt sich aus sozialhistorischem Blickwinkel die Frage nach deren aktuellem Gewicht im Problem- beziehungsweise Systemzusammenhang von Produktions-, Arbeitspolitik und Betriebserziehung. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Formen der Produktion und Modi der Betriebs-

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erziehung waren Arbeitserfahrungen als selbstverständliche und permanente Bestandteile von Arbeitshandeln immer schon – mehr oder minder thematisiert – sowohl Lösung als auch Problem bei der Bewältigung von Arbeitsanforderungen und dem Umgang mit der menschlichen Arbeitskraft. Seit jeher kompensieren Arbeitserfahrungen Lücken von Arbeitsvorgaben, modifizieren Arbeit sogar, bilden eine Grundlage für Arbeiterstrategien, sind aus betrieblicher Sicht einerseits unentbehrlich, andererseits aller bisherigen Technik zum Trotz nur schwer rationalisierbar. Dass ihre hohe Bedeutung nicht automatisch mit handwerklicher und rechnergestützter Produktion korreliert, wie dies die derzeitigen Annahmen in der Erfahrungsdebatte glauben lassen, zeigt sich daran, dass selbst in Hochzeiten industrieller Massenfertigung Arbeitserfahrungen nicht nur den betriebsspezifischen Qualifikations- und funktionalen Anpassungsbedarf deckten. Im Zuge einer parallel dazu postulierten Humanorientierung beziehungsweise „Beseelung“ der Industrie waren sie gleichzeitig Anknüpfungspunkte betrieblicher Sozialtechnik – wie beispielsweise in der unternehmerischen Sozialpolitik zu Beginn der Industrialisierung, der „Menschenökonomie“ und Arbeitspädagogik der 1920er Jahre.

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Arbeitserfahrungen im Alten Handwerk und in der Industrie

Das Alte Handwerk gilt üblicherweise als jene Phase, in der Arbeit nicht entfremdet und das für die Ausübung des Handwerks erforderliche Wissen allenfalls im Ansatz organisiert war. Erfahrungen bildeten die Basis von Arbeitshandeln und Arbeitserfolgen. „Im vorindustriellen Handwerk arbeitete der Mensch [...] in Situationen, in denen er täglich aufs neue qualitativ erfuhr, wie der spröde und tote Stoff unter seiner Hände Arbeit zum gelungenen Werkstück sich gestaltete und belebte, wie im Ertrag des manuellen Zugriffs das Geistige der Arbeit als unmittelbare, sinnlich-anschauliche Konkretisierung in Erscheinung trat. Diese Konkretisierung gestattete es, den Werkvollzug als ganzheitlich durch traditionell festgelegte, auf Beharrung angelegte Regeln bestimmt sein zu lassen. Und demzufolge war es dem handwerklichen Prinzip zuwider, durch eine Analyse aller Einzelstadien eines Werkprozesses die Bedingungen für den Erfolg der Arbeit rational durchsichtig zu machen, quantitativ-rechenhaft aufzufassen und zu dynamisieren“. Ausbildung im Handwerk bedeutete „Nachahmung komplexer Zusammenhänge, und zwar vorwiegend unter Anspannung der qualitativen Vermögen der Sinnesorgane und ausdrücklicher Sperre gegen analytisch-quantitatives Denken“ (Blankertz 1982, 44).

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Die handwerkliche Ausbildung kam nicht von vornherein einem alle Sinne fordernden und reflektierten Erfahrungslernen gleich, sondern erfolgte – als Phase nicht nur der Aneignung von Fertigkeiten, sondern auch der Erziehung – mitunter höchst restriktiv, und zwar insofern, als Wert auf die strikte Befolgung der meisterlichen Anweisungen gelegt wurde (vgl. Stratmann 1999, 479f). Erfahrung in die Arbeit einfließen lassen zu können – für andere transparent –, das war dem Meister vorbehalten, er durfte sich Zeit nehmen, die Erfahrungen auf ihre Verallgemeinerbarkeit hin zu überprüfen, sie mit seinen bereits vorhandenen Kenntnissen zusammenzubringen, während in der Ausbildung dem Ausbau der Erfahrungen der Lehrlinge das auf autoritäre Erziehung setzende imitatioPrinzip gegenüberstand. Das Verwerten und Verbreiten von Arbeitserfahrungen – nach außen hin – war gebunden an Status und Kenntnisstand. Der meisterliche Befehl, der Lehrling dürfe nicht „nach seinem eigen Sinn etwas ändern“, weist nicht nur auf die Begrenzung von Lernen durch eigene Erfahrungen der Lehrlinge im Alten Handwerk hin, sondern eng damit verbunden kommt hier die Tendenz der Reproduktion von Bewährtem zum Ausdruck. Karlwilhelm Stratmann zufolge haben diese weniger auf Innovation als auf Tradition setzende Ausbildung auf der einen Seite, neuzeitlicher Rationalisierungsund Fortschrittsdrang auf der anderen Seite dazu geführt, dass die Wissensbestände in die Technologie transformiert, „Regeln und Grundsätze der Produktion als Logos formulierbar, als Lehre fassbar wurden“ (1999, 254). Dies wird in dem Technologiebegriff Johann Beckmanns aus dem Jahre 1777 deutlich: „Technologie ist die Wissenschaft, welche die Verarbeitung der Naturalien oder die Kenntnis der Handwerke lehrt. Anstat daß in den Werkstellen nur gewiesen wird, wie man zur Verfertigung der Waaren, die Vorschriften und Gewohnheiten des Meisters befolgen soll, giebt die Technologie, in systematischer Ordnung, gründliche Anleitung, wie man zu eben diesem Endzwecke, aus wahren Grundsätzen und zuverlässigen Erfahrungen, die Mittel finden und die bey der Verarbeitung vorkommenden Erscheinungen erklären und nutzen soll“ (zit. n. Stratmann 1999, 254).

Die Rationalisierung von Erfahrung, Denken und Handeln, welche zuvor der Meister bewerkstelligte, sollte nun personenunabhängig durch die Technik erfolgen. Technik galt bereits hier als Inbegriff für Logik, Systematik und Ordnung – auch von Wissen. Jedoch sollte und konnte sie Arbeitserfahrungen beziehungsweise ihren Einsatz im Arbeitsprozess nicht eliminieren. Die, wie Beckmann schreibt, „zuverlässigen Erfahrungen“ waren das Mittel, anhand dessen die „vorkommenden Erscheinungen“ erklärt werden sollten. Zu einer vollständigen Übertragung von Erfahrungswissen auf die Technologie kam es auch im Zuge beginnender Industrialisierung nicht. Einzelne Indus-

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triezweige waren auf Arbeitserfahrene angewiesen, um ihre Anfangsphase zu überstehen. Sie rekrutierten vielfach Handwerker, Leute mit manuellem Geschick und Erfahrung im Umgang mit Werkzeugen (Kocka 1975). So mussten die Hüttenarbeiter bei ihrer Einstellung eine „gewisse Bekanntschaft mit ihrer Arbeit, spezielle Erfahrungen und Fertigkeiten in der Handhabung von zahlreichen Werkzeugen, Maschinen nachweisen“ (Kelbert 1955, 65). Jedoch sollte dieses personengebundene Wissen nicht überhand nehmen, da sich die Betriebsleitungen nie ganz sicher sein konnten, ob die Arbeitserfahrungen auch tatsächlich in ihrem Sinne eingesetzt wurden, oder ob sie dysfunktional wirkten. Aus diesem Grund wurden in Instruktionen und Ordnungen wie bereits in der „Hütten- und Hammerordnung vom 27. April 1769 für sämtliche in Sr. Königl. Majestät in Preußen Landen befindliche Königl. Eisen-, Blech-, Kupferund andere Hütten- und Hammerwerke“ die „einzelnen Tätigkeiten für einzelne Betriebszweige und Berufe ganz genau festgelegt“ (S. 66). Solche Festlegungen von Tätigkeiten wurden im Zuge technologischer Weiterentwicklung vorangetrieben, indem Arbeitsgänge zerlegt, Aufgabenbereiche, Qualifikationen vermessen, gebündelt und definiert – verberuflicht – wurden. Dabei mussten die Arbeiter ihre Verschwiegenheit über ihr subjektives Wissen, ihre Arbeitserfahrungen, zum Teil aufgeben, was wie eine Beschneidung der für sie bis dahin wichtigsten Ressource im Konkurrenzkampf auf dem internen Arbeitsmarkt und gegen Disziplinierung und Willkür der Fabrikbesitzer war. Doch auch mit der zunehmenden technischen Rationalisierung und Systematisierung der industriellen Ausbildung wurde die Relevanz von Arbeitserfahrungen nicht obsolet. Sie stellten vielmehr während der Produktion ein ständig mitlaufendes Hintergrundwissen dar, das im Falle von Unwägbarkeiten und Störfällen zum Einsatz kommen musste. Eine besondere Bedeutung hatten die Erfahrungen der Arbeiter beispielsweise im Schmelzbau der Hüttenindustrie des 19. Jahrhunderts: „Die Arbeiten im Schmelzbau [...] erforderten – und zwar gleichzeitig – höchste Anspannung aller Körperkräfte, umfassende Erfahrung, Geschicklichkeit und Sorgfalt. Dazu kam dann noch, als augenfälligste Leistung der Schmelzbaubelegschaft, die Synchronisation des auf viele Öfen und Kolonnen gleichsam horizontal aufgeteilten Schmelz- und Gießprozesses und die Koordination des eigenen Arbeits- und Bewegungsablaufs mit den Arbeitskollegen in der Kolonne. Das Versagen eines einzelnen Arbeiters, erst recht aber der Ausfall einer ganzen Kolonne [...] konnte die gemeinsame Arbeit aller, den Tiegelstahlblock, zu Schrott entwerten. Jeder große Guß war auf vielfältige Weise ein Wagnis; jeder gelungene Guß ein Ereignis. Alle Arbeitsschritte innerhalb der umfangreichen Schmelzbaubelegschaft und alle Arbeitserfahrungen der bewährten, aufgestiegenen Schmelzarbeiter waren auf diesen Block bezogen, gewannen von diesem aus ihre sichtbare Einheit“ (Reif 1986, 67).

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Die Fabrikbesitzer wussten den Wert der erfahrenen Hüttenarbeiter durchaus zu schätzen, nicht nur, weil durch sie ein einigermaßen störungsfreier Produktionsablauf gewährleistet war, sondern auch, weil die Arbeiter aufgrund ihrer Erfahrungen Technik und Arbeit – auch im betrieblichen Interesse – modifizieren und somit den Produktionsablauf rationalisieren konnten (Schudlich 1994). Erfahrene Produktionsarbeiter gehörten zur Kernbelegschaft, ihnen wurden innerbetriebliche Aufstiegsmöglichkeiten und hohe Löhne geboten, beziehungsweise sie und ihre Familien kamen in den Genuss besonderer sozialpolitischer Fürsorge. Arbeitsunzufriedenheit und eine hohe Fluktuation dieser Arbeitsgruppe waren aus Betriebssicht äußerst riskant.

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Wissenschaftliche Betriebsführung und die Widerstände bei der Rationalisierung von Arbeitserfahrungen

Aber aus der Perspektive rationaler Betriebsführung blieb die Tatsache, dass der Arbeiter immer etwas mehr oder anderes wusste als die Betriebsleitung, beunruhigend. Frederick W. Taylor hoffte, mit seiner Wissenschaftlichen Betriebsführung alles nicht-transparente, unsystematische Wissen sammeln, analysieren, gruppieren und in Gesetze und Regeln bringen zu können. Sein Ziel war die Vereinheitlichung und dadurch Optimierung von Arbeitsmethoden. Die Praxis des Alten Handwerks, die nur auf Erfahrung und Nachahmung statt auf Belehrung basiert hätte, habe dazu geführt, dass es für kaum eine Tätigkeit eine einheitliche Methode gebe. Was „nicht ausbleiben konnte, da unsere Methoden sich vom Vater durch mündliche Überlieferung auf den Sohn vererbt haben oder in der Mehrzahl der Fälle durch ‚Sehen, wie es die anderen machen‘ fast unbewusst erlernt worden sind. Wohl in keinem einzigen Fall sind sie systematisch gefasst, planmäßig analysiert und nur ausnahmsweise beschrieben worden“ (Taylor 1913, 33).

Die „wirre Masse von Faustregeln“ aus unsystematisierten althergebrachten Wissensbeständen wären der Betriebsleitung oftmals fremd; dabei handele es sich um genau das, was dem Management „am meisten fehlte“. Dazu gehörten nicht nur Maßnahmen, die die Werkmeister auf den Wissensstand der Arbeiter bringen sollten. Vielmehr ging es auch darum, dem Management der Werkstätten die Wissensbestände der Belegschaften zu eröffnen – der erste Schritt zum scientific management. Die erste Aufgabe der Leitung im neuen System war deshalb,

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„all die überlieferten Kenntnisse zusammenzutragen, die früher Alleinbesitz der einzelnen Arbeiter waren, sie zu klassifizieren und in Tabellen zu bringen, aus diesen Kenntnissen Regeln, Gesetze und Formeln zu bilden, zur Hilfe und zum Besten des Arbeiters bei seiner täglichen Arbeit“. Mit Hilfe von Zeit- und Bewegungsstudien sollten die Verantwortlichen für die Wissenschaftliche Betriebsführung „ein System, eine Wissenschaft für jedes einzelne Arbeitselement, die an die Stelle der alten Faustregel-Methode tritt“, entwickeln. „Die Idee, einen Mann nach dem anderen vorzunehmen und ihn unter der Leitung eines sachverständigen Lehrers zu der neuen Arbeitsweise zu erziehen, bis er dauernd und gewohnheitsgemäß seine Arbeit nach den wissenschaftlich aufgebauten Gesetzen verrichtet, welche ein anderer gefunden hat, steht der alten Idee, dass jeder Arbeiter am besten ‚nach seiner eigenen Manier‘ arbeitet, diametral gegenüber“ (1913, 38, 66).

Bei der Wissenschaftlichen Betriebsführung mit ihrem Ziel der Vereinnahmung des Wissens der Arbeiter durch das Management und der Unabhängigkeit von nicht gänzlich kalkulierbarem subjektiven Wissen ging es aber vor allem auch darum, die „Widerstandsreservate der Betroffenen“ (Volpert 1975, 20) zunichte zu machen. Taylor plädierte dafür, dass der Arbeiter dem Arbeitgeber „seine ganze Initiative zur Verfügung stellt“, damit dieser den größtmöglichen Gewinn erzielen kann. Unter „Initiative“ subsumierte er die überlieferten Kenntnisse, des Arbeiters „ganze Geschicklichkeit, seine Intelligenz und seinen guten Willen“ (1913, 34). In der Praxis stieß die Umsetzung der Überlegungen Taylors, „überflüssige“ und nicht durchsichtige Momente während der Arbeitsverrichtung unter Kontrolle zu bekommen, an Grenzen. Zum einen erwies sich das Studium unterschiedlicher Arbeitstätigkeiten, das Erfassen von Kenntnissen, das Aufstellen von wissenschaftlichen Gesetzen und Regeln als sehr umständlich. Taylor unterschätzte bei seinem Vorhaben der vollständigen Loslösung der „Initiative“ der Arbeiter, der Trennung von Erfahrungen und Intelligenz von den einzelnen Personen den nahezu nicht bewältigbaren Aufwand an Ressourcen und Zeit bei weitem (vgl. Gottl-Ottlilienfeld 1924, 8). Zu einem der zentralen Probleme gehörte die simple Tatsache, dass auch im Kleinsten die Mannigfaltigkeit groß ist. Diese Mannigfaltigkeit in den Arbeitsmethoden zu verbalisieren, erwies sich als überaus kompliziert: „Die zahlenmäßigen Aufzeichnungen, die z.B. [...] in einer gewöhnlichen Maschinenfabrik notwendig sind, füllen Tausende von Seiten“ (Taylor 1913, 40). Darüber hinaus stieß Taylors Vorschlag einer Neuordnung der betrieblichen Machtstruktur durch die Übertragung kapitalistisch begründeter Macht auf ein „Arbeitsbüro“, in dem sich ein Stab von für die Regelung und Koordination der Wissenschaftlichen Betriebsführung verantwortlichen Experten befinden sollte, bei einigen Betriebsleitungen auf Widerstand. Überhaupt „gibt es keine Anhaltspunkte darüber, daß Taylors System in irgendeinem Großbetrieb eingeführt worden ist“ (Vahrenkamp 1977, LXXVII).

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Ein weiterer Grund für die Ablehnung einer vollständigen Übernahme des Taylorsystems war – sowohl bei Arbeitern als auch bei Unternehmern – die mit der Wissenschaftlichen Betriebsführung vorgeschriebene Vorprogrammierung der Arbeitshandlungen, die lückenlose Verkettung von Bewegungen, die exakten Werkzeuglisten, Unterweisungskarten und so weiter. Diese verlangten von den Arbeitern den reinen Dienst nach Vorschrift, eine nur noch instrumentelle Arbeitsorientierung und unterbanden jegliches Improvisationsvermögen (S. LXXIII). Selbst die zu Beginn des 20. Jahrhunderts sprunghaft sich entwickelnde Arbeitspsychologie, die sich durchaus auf Taylors Überlegungen berief, charakterisierte sein System als „helpless psychological dilettantism“ (Münsterberg 1913, 56). Kritik kam auch von Seiten der Technischen Hochschulen. „Diese Taylorei ist Filigranarbeit am Betriebe, achtenswert in ihrer eignen Technik, aber verklügelt; und den Betrieb verkünstelt sie wirklich zum Seelenlosen eines Uhrwerks. Unter dem stählernen Stempel der ‚Normung‘ wird die Persönlichkeit des Arbeiters totgequetscht“. Der „deutsche Arbeiter [ist ...] in auffallend hohem Grade ‚unbegabt‘ für Taylorei“ (v. Gottl-Ottlilienfeld 1924, 8, 10).

Am Ende hatte Taylor die Arbeiter gegen sich, was ihm selber nicht unverborgen blieb: „Wiederholt baten mich die mit mir befreundeten Arbeiter, ich sollte nicht den einsamen Fußweg, der etwa 2 ½ engl. Meilen an der Eisenbahn entlang führte, allein nach Hause gehen; ich setzte mein Leben aufs Spiel, wenn ich es weiterhin täte“ (Taylor 1913, 55).

Auf eine weit größere Resonanz als der Taylorismus stieß der Fordismus. Henry Fords Konzept der industriellen Massenfertigung, das den Arbeiter an seinen Platz fesselte und hierüber bereits unpersönliche Kontrolle ausüben konnte, fokussierte weit stärker als Taylor nicht allein auf die Arbeitskraft, sondern – darum bemüht, der aus südosteuropäischen Immigranten Detroiter Elendsviertel rekrutierten Belegschaft das Gefühl zu geben, aufgenommen und umsorgt zu sein – auch auf „Geist“ und „Seele“ der arbeitenden Menschen. Dies wurde von der deutschen Industrie, die sich trotz weitgehender Standardisierung der Fertigung und der Arbeit auch für den „Rest“ des Menschen, die „Seele“ der Arbeiter interessierte, positiv rezipiert. In Deutschland zogen, wie dies bereits die Managementliteratur zu Beginn des 20. Jahrhunderts belegt, anders als beispielsweise in den USA (Kocka 1969), der „Kampf um die Arbeitsfreude“ (de Man 1927) und der „Kampf um die Seele unseres Arbeiters“ (Osthold 1928) weit mehr Aufmerksamkeit auf sich als die Frage nach den finanziellen Anreizen für die Arbeiter.

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Dass auch mehr als die zu dieser Zeit boomende industrielle Psychotechnik mit ihren durchrationalisierten Eignungstests und Anlernverfahren notwendig war, um das ganze Potenzial, also auch die Erfahrungen aus dem Arbeiter herauszuholen, wurde schließlich daran deutlich, dass die getesteten Fähigkeiten und die angelernten Fertigkeiten letztlich nur in einer losen Beziehung zu den Leistungen standen. Götz Briefs kritisierte die Psychotechnik als rein mechanistisch, naturwissenschaftlich aufgebaute Beeinflussungsmethode. In den Betrieben hätte sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass die psychotechnischen Methoden nicht das halten könnten, was sie anpriesen, denn „dahinter bleibt ein unbegebener, mit diesen Methoden nicht zu überwindender Rest Widerstand gegen die beste Leistung im Arbeiter, Spannung wider die beste Betriebsorganisation. An diesem Rest und an dieser Spannung kann die beste Eignungsprüfung und Anlernung scheitern, an ihr kann die wissenschaftlichste Betriebsorganisation zum toten Apparat werden. Der Rest, der trotz Psychotechnik verbleibt, ja den die bloße Psychotechnik und Physiotechnik der Arbeit nur zu steigern die Neigung hat, ist jedem Betriebsleiter und jedem Besucher eines Betriebes spürbar als das geheime, dumpfe Grollen unter dem Boden der Betriebe, als eine über dem Betriebe liegende gewittrige Atmosphäre.“ (Briefs 1928, 145)

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Zur subjektiven Seite – Arbeitserfahrungen als gedankliche Befreiung von restriktiver Arbeit?

Empirische Untersuchungen zu „Arbeiterfrage“ und „Arbeitsfreude“, in denen Arbeiter nach ihrem „Denken, Hoffen und Wünschen“ (Levenstein 1912, 1) beziehungsweise nach Gründen für „Arbeitsfreude“ oder „Arbeitsunlust“ (de Man 1927, 4) befragt wurden, waren aus Gewerkschaftssicht umstritten, aus betriebs- und arbeitspädagogischer Perspektive ein Beleg für die Notwendigkeit, sich intensiver um die unterschiedlichen „Seelenschichten“ der Arbeiter zu kümmern. So wurde in diesen Untersuchungen unter anderem auch deutlich, dass Erfahrungen von Arbeitern,1 deren Tätigkeitsspektrum höchst restriktiv war und kaum Qualifikationen erforderte, ein Fundament boten, um in eine menschenwürdigere Sphäre zu fliehen. Das durch Erfahrung ausgebildete verlässliche Gespür für Takt und Maschine, der rationale Einsatz von Handgriffen und die Routinisierung des Arbeitshandelns befreite den Arbeiter von seiner ständigen geistigen Präsens während des monotonen Arbeitsvollzugs. Veränderungs1

De Man legte in seiner Untersuchung Wert darauf, dass die Befragten eine „recht erhebliche Erfahrung des Arbeiterlebens“ mit sich brachten.

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wille und Kreativität suchten nach anderen, jenseits der Repetitivarbeit liegenden Bahnen. Bereits Adam Smith erkannte diese Potenziale, unterstellte aber, dass sie sich wieder als für die industrielle Produktion nützlich erweisen könnten, das heißt er ging davon aus, dass sich der Arbeiter, der sich ausnahmslos auf einen einzigen Handgriff konzentrieren müsste, eine Maschine erdenken würde, um diese Arbeit zu erleichtern. Harry Braverman ließ dieser These ein „würdiges Begräbnis“ angedeihen, da Arbeitern und Arbeiterinnen weder Mut gemacht noch erlaubt werde, ihre Arbeit zu verstehen (1977, 106). Die Rationalisierungsvorstellungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die selbst vor der Frage der Organisation der „Entleerung der Harnblase und des Darms“ (Bauer 1931, 96) keinen Halt machten, ließen in immer mehr Industriezweigen kaum Platz für personengebundene Fähigkeiten wie Erfahrungen. Diese waren dort, wo die industrielle Arbeit bis ins Kleinste rationalisiert war, eher ein subjektives Mittel gegen Tendenzen zur Beschneidung kognitiver und emotionaler Möglichkeiten der Arbeiter. In seiner Befragung von 5.040 Arbeitern stellte Adolf Levenstein den Wunsch der Arbeiter heraus, die geistige Reduktion mechanisierter Arbeit zu kompensieren. Auf die Frage: „Denken Sie bei Ihrer Arbeit, und an was denken Sie, oder ist es Ihnen überhaupt möglich, dabei zu denken?“ wurde von vielen die Möglichkeit, bei der Arbeit überhaupt denken zu können, verneint. Auffällig ist jedoch, dass die älteren und erfahrenen Arbeiter sich in ihren Gedanken außerhalb der Arbeit befanden. Levenstein zitiert: „Ich bin Arbeiter in einer Bandflechterei. Das ist eine Arbeit, bei der man die Gedanken ruhig zu Hause lassen kann, wenn man nur flinke Hände mitgebracht hat [...]. Da ich sie bei meiner Arbeit nicht nötig habe, so flattern sie in meinem Kopfe hin und her, wie lustige Vöglein“. Ein anderes Beispiel: „Ein ganz alter Forster Spinner [...] denkt über die Erdbeben nach und glaubt, das Festland der nördlichen Erdkugel sinkt ins Meer, um auf der südlichen neu zu entstehen, da dort noch jungfräulicher Urboden sei. Hält die nördliche Halbkugel nicht mehr für fähig, eine Höherentwicklung der Gesamtmenschheit zu tragen. Kommt dann zu einer Weltalltheorie“ (1912, 105).

Nach der Untersuchung von Hendrik de Man konnten durch Arbeitserfahrungen nicht nur Belastungsfaktoren zumindest ein Stück weit beeinflusst und reguliert werden. Auf der Grundlage ihrer Arbeitserfahrungen konnten der scharfen Arbeitskontrolle „Schnippchen“ geschlagen (1927, 96) und Strategien des Aushaltens entwickelt werden, die die Arbeiter geheim halten mussten, um eine weitere Intensivierung der Arbeit beziehungsweise die sogenannte „Akkordschere“ (Bauer 1931, 111) zu umgehen. Ungelernten Arbeitern erlaubten Erfahrung und Routine allenfalls die Flucht in Tagträumereien, während sich die Ablenkungsmöglichkeiten für die gelernten als vielfältiger erwiesen. So berichtet in

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der Untersuchung de Mans ein ungelernter Maschinenarbeiter über seine Gedanken während der Routinearbeit: „bisweilen konjugiere ich die unregelmäßigen französischen Verba“ (de Man 1927, 18). Ein gelernter Schriftsetzer erzählt: „Als der Reiz der Neuheit [der Arbeit] wegfiel, stellte sich bald das Ödegefühl ein. Die einfachste Arbeit, das Zusammenstellen von Maschinensatz, konnte freilich hochinteressant und begehrenswert sein, wenn man beim Arbeiten interessante Manuskripte lesen konnte. So habe ich Kleist und Hauff u.a. fast vollständig während der Arbeit gelesen, ohne daß die Arbeit tatsächlich litt [...]. Die ‚Flucht nach dem Abort‘ war auch bei mir zu beobachten, meist las ich dort das Verbandsblatt“ (S. 95f).

De Man resümiert seine Untersuchung und die während seiner Tätigkeit an der „Akademie der Arbeit“ in Frankfurt gewonnenen Erfahrungen so: „Die Minderwertigkeitskomplexe erzeugen auf dem Gebiete des Bildungsstrebens einen kompensatorischen Drang zur Überlegenheit, der sich häufig in einer wahren enzyklopädischen Lese- und Bildungswut äußert. Dabei werden charakteristischerweise jene Gebiete bevorzugt, die den täglichen Beschäftigungen und den gegebenen Anlagen am weitesten sind. Tausende von Arbeitern [...] verfassen lyrische Gedichte und philosophische Abhandlungen. Typisch ist dabei in ästhetischer Hinsicht der ausgesprochene Hang zum Sentimentalen und Romantischen (Flucht aus der Wirklichkeit), in intellektueller Hinsicht der Drang zum Kosmischen, Enzyklopädischen und Metaphysischen, in bezug auf die Form die Vorliebe für (häufig unverstandene) poetische Zitate, Fremdwörter und wissenschaftliche Fachausdrücke“ (de Man 1930, 217).

Für die damalige Betriebs- und Arbeitspädagogik waren diese Befunde ein Beleg dafür, dass eine vollkommene „Entseelung“ der industriellen Arbeit, die absolute Unterordnung des Arbeiters unter die Maschine nie ganz erfolgen könne (Bäumer 1930, 131). Der Arbeiter suche nach Möglichkeiten, sich zu verwirklichen, seine Erfahrungen und Kenntnisse anzubringen und zu erweitern. Und damit er das im Sinne der Industrie tat, bemühten sich deren Protagonisten darum, ihn durch entsprechende Maßnahmen – von Volksbildungskursen, Werkzeitungen, Werksbibliotheken, Geselligkeitsabenden und so weiter bis hin zum Erfahrungsaustausch über die Arbeit (Riedel 1925, 337) – an sich zu binden.

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Der „Kampf um die Seele“ des Arbeiters und die Anstrengungen zur Kanalisierung subjektgebundenen Wissens – das Beispiel DINTA

Der „Seelenfang“ (Reger 1929, 367), den sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Werksgemeinschaftsbewegung (Vorwerck/Dunkmann 1928) in erster Linie gegen „Marxismus“ und „Kampfgewerkschaften“ und für mehr Produktivität auf die Fahne geschrieben hatten, gehörte zu dem vorrangigen Anliegen des 1925 gegründeten Deutschen Instituts für Technische Arbeitsschulung (DINTA), dessen Ideologie sich Andreas Kunze (1981, XXI) zufolge aus militaristischen, nationalistischen und autoritären Elementen zusammensetzte. Dem DINTA ging es um die „Entgiftung der Betriebsatmosphäre“ und die „Erhöhung des Wirkungsgrades menschlicher Arbeit“ (DINTA 1929, 2), um Gemeinschaftsbildung und Leistungssteigerung. Die Gewerkschaften kritisierten die DINTA-Ideologie scharf. Fritz Fricke (1927) warnte: „Sie suchen die Seele!“ und haben sich die „Umbildung der Geisteshaltung von Millionen von Arbeitern und Arbeiterinnen“ zum Ziel gesetzt. Der wachsenden Zahl anhängiger Unternehmen wegen wuchs der Einfluss des DINTA in der zweiten Hälfte der 1920er Jahre enorm. Man wollte den ganzen Menschen. Die „Beseelung der industriellen Arbeit“ (Bäumer 1930, 130) sollte dem DINTA gemäß nicht durch die Förderung von „Nummermenschen“ (Arnhold 1931, 38), sondern durch den Aufbau persönlicher Beziehungen, durch Pädagogisierung, erfolgen. So sprach sich der Arbeitspädagoge Johannes Riedel explizit gegen zu enge Arbeitsvorschriften aus, denn „eine bis ins einzelne schriftlich gegebene Anweisung ist bedenklich“, sie wirke „unlebendig, das Persönliche in der Ausführung tötend und damit die Leistungsfähigkeit schädigend; die Aufgabe besteht dann nur noch in der Ausführung von Vorschriften und büßt jeden Gestaltungswert ein“ (Riedel 1925, 339).

Der Arbeiter, so der Tenor des DINTA, müsse als „Ganzes“, samt seiner emotionalen und „irrationalen“ Seite begriffen werden. Das „Sich-berühren der rational bestimmten technischen Entwicklung mit Komplexen irrationalen Charakters macht eine Beschäftigung der im Reiche der Technik Arbeitenden mit irrationalen Momenten, in Sonderheit mit der menschlichen Persönlichkeit, mit dem Menschenwesen in seiner Totalität zur Notwendigkeit“ (Bäumer 1930, 11).

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Das DINTA setzte bei der Umsetzung seiner Ziele auf seine Ingenieure. Diese sollten zwar lernen zu berücksichtigen, dass das „Wie der menschlichen Leistung dem Arbeiter überlassen bleiben“ müsse, in „der mündlichen Belehrung dagegen ist die Berücksichtigung der individuellen Unterschiede möglich. Es ist neuerdings oft mit Recht betont worden, die Betriebsleitung müsse nicht nur vorschreiben, sondern durch ihre Organe dem Arbeiter zu immer vollkommenerer Leistung helfen“ (Riedel 1925, 339).

Für das DINTA bedeutete dies eine Intensivierung der Schulung von Betriebsbeamten, die sich mit Geschick an den Arbeiter herantasten sollten. Um das „Irrationale“ des Menschen gewinnen, seinen Willen im Sinne des angestrebten Zieles beeinflussen zu können, wurden außerhalb seines Wirkungsradius liegende Institutionen der Berufserziehung abgelehnt, berufliche Bildung, die keinen unmittelbaren Bezug zur Betriebserziehung beziehungsweise zur Reproduktion der Arbeitskraft für den Betrieb hatte, beargwöhnt. Die zentrale Frage war, wie an den Arbeiter heranzukommen war, so dass er sich vollständig öffne, sein Wissen und seine Gedanken preisgebe und dabei zugleich der Überzeugung sei, gut behandelt und angehört zu werden.

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„Selbsttätiges Lernen“, „planmäßige“ Erfahrungssammlung und -verwertung als Aufgabe der Arbeitspädagogik

In diesem Ideen-Kontext wurden auch das Selbstlernen und der Erfahrungsaustausch von der Arbeitspädagogik thematisiert. Das „selbsttätige Lernen“ durch Erfahrung galt aus der Sicht der Arbeitspädagogik als die bessere Alternative zum verschulten Unterricht: „Besonders im freien Erwerbsleben ist der arbeitende Mensch auf selbsttätiges Lernen angewiesen, das sich nicht an die Bahnen und Regeln des geordneten Schulbetriebs anlehnt, sondern auf die persönliche Lernerfahrung sich gründet und damit auch mehr oder minder den Zufällen des Suchens und Tastens ausgesetzt ist“ (Ruttmann 1930, 603).

Die Arbeitspädagogik wollte die Arbeiter mit Moral und menschennaher pädagogischer Praxis dazu bringen, sich zu öffnen. Riedel sah in der Transparenz der Arbeitserfahrungen nicht nur einen ökonomischen, sondern auch erzieherischen Vorteil und setzte auf den betrieblichen „Erfahrungsaustausch“:

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„So vorteilhaft nun der Erfahrungsaustausch dadurch ist, daß Erfahrungen, wie die Patente zeigen, einen unmittelbaren wirtschaftlichen Wert haben, fast noch wichtiger ist es, daß durch ihn selbständige und selbstbewußte Mitarbeiter an Stelle ausführender Organe erzogen werden. Es wird vielfach gerade in Kreisen der geistig hochstehenden und deshalb wertvollsten Arbeiter darüber geklagt, daß ihre Anregungen unbeachtet bleiben und ihr Wirkungsstreben künstlich beschränkt wird“ (Riedel 1925, 337).

Zum einen waren die Arbeitserfahrungen der Arbeiter also Anknüpfungspunkt im Prozess der Betriebserziehung, der beseelten „Menschenbewirtschaftung“, auf der anderen Seite konnten sie aus der Sicht der Betriebsleitung eine nicht unwesentliche Ressource bei der Perfektionierung des Produktionsprozesses sein, an die dem Misstrauen der Arbeiter zum Trotz mit arbeitspädagogischer List heranzukommen war und die es effektiv zu verwerten galt: „Wieviel der Arbeiter zu sagen hat, weiß jeder, der einmal mit ihm vertrauensvollen Meinungsaustausch gepflogen hat. [...]. Die Abneigung der Arbeiter gegen die Preisgabe ihrer Sondererfahrungen wurzelt in der nur allzu oft berechtigten Befürchtung, daß eine sie benachteiligende Festsetzung der Löhne die Folge sein würde. Selbst wo diese Befürchtung als unberechtigt nachgewiesen werden kann, wird sich das Mißtrauen, wenn überhaupt, so doch nur sehr langsam überwinden lassen. Immerhin, wo der Arbeiter sieht, daß seine Anregung dankbar aufgenommen und verwendet wird, ist er trotz seines grundsätzlichen Mißtrauens nicht allzu schwer geneigt, mindestens einen Teil seiner Erfahrungen zu offenbaren“ (S. 337).

Riedel sah in planmäßiger Erfahrungssammlung und -verwertung die fortlaufende Ergänzung des bei der Arbeitsuntersuchung gewonnenen technischen und arbeitstechnischen Bildes. Dabei komme es nicht nur auf jene Erfahrungen an, die zu grundsätzlichen Fortschritten in der Arbeit führten, sondern auch auf akzidentielle, „die sich nur bei einer Wiederholung unter den verschiedensten Bedingungen machen lassen und die sämtlich von vornherein zu berücksichtigen der Arbeitsuntersuchung in der Regel nicht möglich ist“ (S. 338).

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Schluss: Zum Verhältnis von aktueller Diskussion und historischer Betrachtung

Was nützt eine historische Betrachtung von Arbeitserfahrungen der aktuellen Diskussion – insbesondere wenn man es mit Stratmann halten will: „Was man der historischen Berufsbildungsforschung zutraut, mag erheblich sein, aber sie wird sich aller guten Ratschläge nach dem Muster ‚Aus der Geschichte lernen‘ zu enthal-

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ten wissen. Entwicklungen aufhellen, die Genese von Problemen verdeutlichen, kann sie, vor Euphorien warnen, darf sie, nicht aber belehren oder gar prognostisch wirken. Insofern ist Bescheidenheit angesagt, nicht vorschnelle Gewißheit“ (Stratmann 1993, 18).

In diesem Sinne kann bezogen auf die hier behandelte Thematik festgehalten werden, dass es auf Seiten der Betriebe und der diesen zugetanen Pädagogik – selbst wenn sich die derzeitige Aufwertung von Arbeitserfahrungen durchaus technologisch-arbeitsorganisatorisch und qualifikationsplanerisch legitimieren lässt – auch in der Vergangenheit, unabhängig von Produktionspolitik, ein Interesse an dem „Impliziten“, dem „Irrationalen“ am Menschen und seinen Arbeitserfahrungen gegeben hat. Dabei changierte die Bedeutung von Arbeitserfahrungen stets zwischen ihren Funktionen als Produktionsressource und Unsicherheitsfaktor hin und her. Die Bemühungen, diese anhand von Technik, Psychotechnik und Pädagogik – sei es in Form autoritärer Erziehung oder Menschentümelei – in den Griff zu bekommen, waren stets mit Widerständen konfrontiert, die nicht nur auf methodische Defizite, sondern vor allem auf die Unergründlichkeit des Menschen zurückzuführen sind. Im historischen Verlauf gesehen hat dies aber nicht zu einer Aufgabe der Frage nach dem „richtigen“ Umgang mit dem Unaufgedeckten am Menschen geführt, sondern, so zeigt es die aktuelle Diskussion, zu einer noch stärkeren Hinwendung zum Verborgenen, verbunden mit dem Drang zur Explikation und Rationalisierung beziehungsweise zum Management dieses Wissens. Der Sinn der aktuellen Debatte um Arbeitserfahrungen misst sich aber erst daran, inwieweit hierdurch tatsächlich eine Verbesserung der subjektiven Situationen im Bildungs- und Beschäftigungssystem vorangetrieben wird.

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GERHARD REUTTER

Qualifikationen vermitteln – Schlüsselqualifikationen fördern – Kompetenzen erfassen und messen? Eine Zeitreise Die aktuelle Debatte um den Kompetenzbegriff hat noch nicht zu einer begrifflichen Schärfung geführt, eher kann von einer „inflationären Differenzierung von Kompetenzen“ gesprochen werden, die dazu führt, dass das „verbindende Muster verloren zu gehen [droht], durch welches sich der Kompetenzbegriff von anderen Begriffen wie Qualifikation, Bildung, Können usw. abgrenzen lässt“ (Arnold 2001a). Diese begriffliche Unschärfe erleichtert es, den Begriff mit der Hoffnung zu überfrachten, dass Kompetenzentwicklung „als ein umfassender Ansatz verstanden wird, mit dem mehrere Ziele erreicht werden sollen: persönliche Entfaltung, gesellschaftliche Teilhabe und Beschäftigungsfähigkeit“ (Gnahs 2007,12). Der Beitrag will die Entwicklung vom Qualifikations- über den Schlüsselqualifikations- hin zum Kompetenzbegriff nachzeichnen, in die jeweiligen ökonomischen und gesellschaftlichen Entwicklungen einzuordnen versuchen und auf einige Aspekte hinweisen, die in der aktuellen Debatte vernachlässigt werden. Dies soll auch die Einschätzung erleichtern, was das tatsächlich Neue vom scheinbar Neuen unterscheidet.

Zur Konjunktur eines Begriffs Der Wandel von der Qualifikationsvermittlung über die Förderung der Schlüsselqualifikationen bis hin zur Erfassung und Messung individueller berufsrelevanter Kompetenzen ist mehr als nur Ausdruck veränderter arbeitsinhaltlicher oder arbeitsorganisatorischer Anforderungsstrukturen. Die aktuelle Konjunktur des Kompetenzbegriffs ist – ähnlich wie es Kathrin Kraus für den Begriff der employability formuliert – „in einem gesamten Ensemble ökonomischer, politischer und gesellschaftlicher Entwicklung zu verorten“ (Kraus 2005, 80). Die Begriffsinflation von Kompetenz, employability oder Flexibilität nicht nur in der berufspädagogischen Diskussion ist nicht zufällig. Sie lässt sich europaweit beobachten und „erklärt sich gerade erst durch das Zusammenspiel von Entwicklungen in unterschiedlichen Bereichen“ (S. 88). Die EU-Kommission und der Rat sind intensiv an der Konturierung dieser Begrifflichkeiten beteiligt und prä-

Qualifikationen vermitteln

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gen auch die Art und Weise, wie diese Begriffe konnotiert werden. Es ist auffällig, dass in allen einschlägigen EU-Dokumenten diese Begriffe ausschließlich positiv besetzt erscheinen und suggeriert wird, dass Kompetenz, employability und Flexibilität zum einen den Schlüssel für eine verbesserte Wettbewerbsfähigkeit der EU darstellen, zum anderen den Individuen, die über sie verfügen, eine Fülle neuer Optionen und Chancen zu eröffnen scheinen.1 Die Begriffskonjunktur speist sich auch aus anderen Quellen. Eine davon entspringt den weltweit zu beobachtenden Bemühungen um verstärkte Deregulierung und dem Eingeständnis, eine Marktwirtschaft sei nur noch marginal durch Regierungshandeln beeinflussbar. „Die europäischen Länder sehen sich nicht mehr in der Lage, direkt für die Beschäftigung ihrer Arbeitskräfte Sorge zu tragen, sondern gehen dazu über, ihre Politiken auf die individuelle Sicherstellung der Beschäftigungsfähigkeit ihrer Bürger umzustellen. [... Arbeitssicherung ist] nicht mehr durch die Sicherung der Arbeitsplätze zu gewährleisten, sondern über die persönliche Kompetenz, möglichst vielseitig und auf hohem Niveau qualifiziert, einsatzfähig und anstellbar zu sein“ (Franzpötter 2003, 133f).

Hierbei spielt die Dominanz des neoliberalen Paradigmas eine immer bedeutendere Rolle, befördert durch „die Aussöhnung der Sozialdemokratie mit dem Markt“ (Obinger u.a. 2006, 34). Dieses Paradigma begründet auch die gesellschaftliche Leitmelodie, wonach jeder seines Glückes beziehungsweise Unglückes Schmied sei. „Tatsächlich transportieren Begriffe und Konnotationen der ‚Beschäftigungsfähigkeit‘ eher eine kulturelle Botschaft mit normativen Orientierungen für individuelle Verhaltensdispositionen. Nicht thematisiert werden dabei neben strukturellen Faktoren die verbreiteten Formen betriebswirtschaftlich nicht rationalen betrieblichen Rekrutierungsverhaltens, die ebenso außer Acht bleiben wie arbeitspolitische Aspekte auf der Makroebene“ (Hendrich 2004, 263).

Vergleichbares gilt auch für die Hauptströmungen der Kompetenzdebatte.

1

Nicht zufällig wird dabei der Mobilitätsbegriff unter den der Flexibilität subsumiert, weil Mobilität eher negative Assoziationen erwarten lässt. Die Erfahrung der reaktiven Mobilitätszumutung, die nicht nur Hunderttausende Ostdeutscher machen mussten, lässt Mobilität kaum als Option oder neue Freiheit interpretieren.

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Gerhard Reutter

Qualifikationen vermitteln Der Begriff der Qualifikation „ist ein Produkt der realistischen Wende der Erwachsenenpädagogik der 1960er und 1970er Jahre“ (Arnold 2001b, 268). Die realistische Wende in der Erwachsenenbildung war eine Reaktion auf die damalige Modernisierungsdiskussion, die, in der Folge des „Sputnikschocks“ Ende der 50er Jahre und verstärkt durch die Debatte um die „deutsche Bildungskatastrophe“ (Picht 1964), auf die Bedeutung der Investitionen in Bildung für die Wettbewerbsfähigkeit einer Gesellschaft aufmerksam machte. Im Gefolge der ersten Wirtschaftskrise der Nachkriegsgeschichte 1966/67 erweiterte sich die Debatte um den Bereich der Weiterbildung, insbesondere der beruflichen Weiterbildung.2 Es erscheint lohnend, sich der damaligen Diskussionen um Qualifizierung und Bildung zu erinnern, weil zum einen deutlich wird, dass eine ganze Reihe von Argumentationsfiguren, die heute aktuell erscheinen, ihre Wurzel in der damaligen Debatte hatte, zum andern aber vor allem deshalb, weil das emanzipatorische Potential von Bildung und Qualifizierung sehr anders eingeschätzt wurde, als dies aktuell mehrheitlich der Fall ist. Der Einwand, mit dem Qualifikationsbegriff sei der Bildungsbegriff abgelöst und Qualifizierung orientiere sich an den Interessen des Kapitals und stelle somit eine Instrumentalisierung von Bildung dar, scheint auf dem Hintergrund der damaligen Debatte nicht mehr haltbar (vgl. Negt 1974; Knoll 1977). Georg Picht, der mit der „deutschen Bildungskatastrophe“ die Debatte entscheidend angestoßen hatte, begründete vier Jahre später in seinem Aufsatz „Erwachsenenbildung – die große Bildungsaufgabe der Zukunft“ die Notwendigkeit lebenslangen Lernens und die darin liegenden Potentiale für eine Demokratisierung der Gesellschaft: „Während der letzten zwei Jahrhunderte war in den Kulturnationen der gesamte Lebensaufbau der Menschen durch die Grundvorstellung bestimmt, daß sich das Leben des Bürgers einer zivilisierten Gesellschaft in zwei Phasen aufteilt. In einer ersten Phase erwarb man sich jenes Maß an Bildung, das für den erwählten Beruf und den angestrebten sozialen Status erforderlich war; in einer zweiten Phase konnte man dann mit dem erworbenen Bildungskapital arbeiten.“ (Picht 1968, 195) 2

„Als ‚realistisch‘ kann dabei angesehen werden: die inhaltliche Hinwendung zu den ‚Realien‘ und die Orientierung an zweckgerichteten Bildungsbedürfnissen der Bevölkerung, das Bemühen, Erwachsenenbildung gesellschaftlich stärker zu verankern (z.B. durch Gesetze), ihr öffentliche Funktionen zu verschaffen, der Bildungsarbeit eine reale Unterfütterung, u.a. durch hauptberufliches Personal, Curricula und Zertifikate zu geben“. (Schlutz 2001, 271)


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Diesem überlieferten System, das in erster Linie durch die Schaffung von „Bildungsmonopolen“ gesellschaftliche Ungleichheit zementiert, stellt er eine moderne Erwachsenenbildung gegenüber, die „nicht nur den überkommenen Bildungsvorstellungen widersprechen [würde], sie würde auch jene Privilegien und Monopole erschüttern, die auf das bisherige System der Bildungspatente gegründet sind. Das ist die wichtigste Ursache dafür, daß man in Deutschland die Erwachsenenbildung teils vernachlässigt, teils in die ungefährlichen Regionen privater Freizeitgestaltung abdrängt.“ (S. 196)

Das Beharren auf „zweckfreier“ Erwachsenenbildung ist für ihn nichts anderes als die Absicherung der bestehenden Bildungsmonopole der durch schulische und universitäre Bildung Privilegierten. „Durch die Abtrennung vom Berechtigungswesen war die Erwachsenenbildung harmlos geworden.“ Die Apologeten einer zweckfreien Erwachsenenbildung dienen „dem Interesse der herrschenden Schicht, indem sie eine Ideologie verbreiten, die das System der Bildungsmonopole gegen jede Konkurrenz von außen wirksam abschirmt“ (S. 197). Eine moderne Erwachsenenbildung, die auch berufliche Qualifikationsvermittlung einschlösse und damit auch Teil des Berechtigungswesens im weiteren Sinne wäre, wäre Voraussetzung für eine leistungsfähige Gesellschaft. Picht grenzt sich dabei vom Begriff der Leistungsgesellschaft ab, „weil Bildung nicht auf die aktuelle Leistung, sondern auf das gesamtgesellschaftliche Potential von möglicher Leistungsfähigkeit bezogen ist. […] Erwachsenenbildung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, weil von ihrem Ausbau die Leistungsfähigkeit der Gesellschaft in allen sozialen Gruppen weithin abhängig ist.“ (S. 198)

Seine Aktualität erweist sich im Hinblick auf die aktuelle Debatte zur Bedeutung informell erworbener Kompetenzen: „Sollte es hingegen der Erwachsenenbildung gelingen, Zertifikate auszustellen, die sich das Vertrauen der Wirtschaft erwerben, so wird es möglich, daß an Stelle der an einen festen Kanon gebundenen Bildungspatente freie Kombinationen von ausgewiesenen Einzelqualifikationen treten. Dabei werden sich auch solche Kenntnisse und Fähigkeiten nachweisen lassen, die in den amtlichen Prüfungsformularen noch gar nicht vorgesehen sind“ (S. 202).

Wolfgang Schulenberg plädierte rein aus Teilnehmersicht – und nicht aus Unternehmersicht – dafür, dass Erwachsenenbildung durch das Anbieten von Abschlüssen und Zertifikaten in Baukastenform eine neue Verbindlichkeit und Qualität bekommen muss. Sie solle derart und bewusst nicht durch ideologisch propagierte Zweckfreiheit „entscheidendes Medium persönlicher Entfaltung und

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Selbstbestimmung“ (Schulenberg 1980, 67) werden können. Kompensation und Emanzipation seien kein Widersprüche (vgl. von Cube 1974), sondern Emanzipation baue auf Kompensation auf (vgl. Schulenberg 1978; Käpplinger 2007, 57). Die aus heutiger Perspektive nahezu euphorisch erscheinende Hoffnung auf die gesellschaftsverändernde Kraft von Bildung und Qualifizierung bleibt nicht auf den inneren Kreis der Bildungswissenschaftler und -praktiker begrenzt; sie ist Teil eines gesellschaftlichen Fortschrittsoptimismus, der von der Gestaltbarkeit der Verhältnisse durch den Menschen ausgeht. Demgegenüber suggeriert die Ideologie der Globalisierung, dass der Gedanke an die Gestaltbarkeit der Verhältnisse naiv sei. Sich als Opfer anonymer globalisierter Prozesse zu begreifen, scheint erträglicher als das Eingeständnis, sich mit den bestehenden Verhältnissen arrangiert zu haben. In der Reformphase Ende der 60er Jahre heißt es dagegen: „Die Tatsache, daß wirtschaftliche Ereignisse nicht schicksalhaft oder gottgegeben sind, hat sich allmählich herumgesprochen. Und auch die Erkenntnis, daß die wirtschaftliche Entwicklung – nicht im Detail, aber in der großen Linie – machbar ist.“ (Ehrenberg 1969, 83)

Ihren Niederschlag finden derartige Überlegungen in verschiedenen Gesetzesvorhaben. 1967 wird das Gesetz zur Förderung der Stabilität und des Wachstums der Wirtschaft (Stabilitätsgesetz) verabschiedet, das in der Retrospektive als Ausdruck einer „Euphorie der wirtschaftspolitischen Globalsteuerung“ (Henning 1992, 252) diskreditiert wird. 1969 wird das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) verabschiedet, das davon ausgeht, dass eine aktive Beschäftigungs- und Strukturpolitik durch entsprechende Qualifizierungsbemühungen einen vorbeugenden Schutz vor Arbeitslosigkeit, einen Abbau von vorhandener Arbeitslosigkeit und einen Schutz vor unterwertiger Beschäftigung sicherstellen kann. Dabei kommt der beruflichen Qualifizierung „der erste Rang zu. […] Großzügige finanzielle Leistungen sollen es jedem Beschäftigten ermöglichen, mit dem technischen Fortschritt und der wirtschaftlichen Entwicklung Schritt zu halten und eine ihm angemessene berufliche und soziale Stellung zu behaupten.“ (Siegers 1969, 10)

Die Hoffnungen scheinen begründet, die Zahl der Arbeitslosen geht von über 600 (1967) auf 270 Tausend (1972) zurück.


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Von der Qualifikationsvermittlung zur Förderung der Schlüsselqualifikationen Allerdings wurde aufgrund der technologischen, technischen und vor allem der arbeitsorganisatorischen Entwicklung rasch deutlich, dass eine Vermittlung berufsfachlicher Qualifikationen zur Bewältigung der veränderten Anforderungsstrukturen alleine nicht ausreichend war. Ein Vergleich der Stellenangebote in den großen Tageszeitungen der 60er und der 70er Jahre zeigt anschaulich die Richtung der Veränderung. Waren es in den 60er Jahren fast ausschließlich berufsfachliche Qualifikationen, die als Einstellungskriterien aufgeführt waren, bestenfalls noch ergänzt durch einige Sekundärtugenden wie Pünktlichkeit oder Fleiß, wurden in den 70er Jahren die fachlich geforderten Qualifikationen zwar noch erwähnt, aber als quasi selbstverständlich vorausgesetzt. „Weiche“ Qualifikationen wie „Teamfähigkeit“, „Kommunikationsfähigkeit“ oder „Denken in komplexen Zusammenhängen“ rückten in den Vordergrund. Diese Veränderungen, die begleitet waren von einschneidenden ökonomischen Veränderungen („Ölkrise“) und einem beschleunigten gesellschaftlichen Wandel, waren der Anlass für Dieter Mertens, sein Konzept der Schlüsselqualifikationen zu entwickeln.

Die Schlüsselqualifikationen von Mertens – ein vergessener Ansatz? Der Kompetenzbegriff ist in den letzten Jahren zu einem Leitbegriff in der weiterbildungspolitischen Debatte geworden, ohne dass damit bislang ein weitgehend geteiltes Begriffsverständnis einhergegangen ist. „Für den einen beschreiben Kompetenzen die klassischen Arbeitstugenden, für andere das, was Mertens unter Schlüsselqualifikationen fasst, und für Dritte wiederum Charaktereigenschaften mit relativ unveränderbarem Status. Der Kompetenzbegriff scheint ein ‚Omnibusbegriff‘ zu sein, in dem viele unterschiedliche Verständnisse und Konzepte Platz finden.“ (Käpplinger/Reutter 2005, 128)

Aber neue Begriffe brauchen Profil und erhalten es dadurch, dass sie programmatisch oder – wie in den normativ aufgeladenen Erziehungswissenschaften beliebt – paradigmatisch von Vorgängerbegriffen abgegrenzt werden, um den Gehalt an Neuem, an Innovativem, deutlicher zum Ausdruck kommen zu lassen. In der Berufsbildungsdiskussion bieten sich dafür die Vorläuferbegriffe „Qualifikationen“ und „Schlüsselqualifikationen“ an, die die Diskussion der 60er und

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70er Jahre (Lutz 1969) respektive die der 80er und 90er Jahre prägten (Mertens 1977; Czycholl 1990). Betrachtet man die aktuellen Abgrenzungsversuche (Adenauer/Schat 2004; Sauer 2003) so fällt auf, dass als Kontrastfolie nur der Qualifikationsbegriff dient. Die über zwanzig Jahre kontrovers geführte Debatte um den Schlüsselqualifikationsansatz (Mertens 1977), die die Theorie und Praxis der Berufsbildung beschäftigt hat (vgl. Wittwer 1989; Tietgens 1991; Zabeck 1989; Geißler 1989; Geißler/Orthey 1993), scheint bei den meisten einschlägigen Experten in Vergessenheit geraten zu sein. Rolf Arnold (1997, 2006) stellt hier eine Ausnahme dar.

Quelle: Stellenanzeige in der Frankfurter Rundschau


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Es ist zwar bekannt, dass es mit dem historischen Gedächtnis in der Erwachsenenbildung nicht zum Besten bestellt ist, so dass es häufiger angeraten ist, einen Blick zurückzuwerfen „sowohl zur Relativierung und Modalisierung als auch zur Fundierung und Verortung gegenwärtiger Praxis“ (Memorandum 2002, 9). Aber in diesem Kontext drängt sich ein anderer Verdacht auf. Möglicherweise begründet sich die kollektive Amnesie aus der Einsicht, dass vieles von dem, was in der Kompetenzdebatte als neu und innovativ deklariert wird, sich in den Intentionen von Mertens nicht nur als Spurenelement finden lässt, sondern zentrale Punkte der Kompetenzdebatte bereits antizipierte; es also mit dem innovativen Gehalt der neuen Begrifflichkeit vielleicht nicht ganz so weit her ist, wie einige Autoren suggerieren. Arnold weist bereits 1998 daraufhin, dass die „kompetenzorientierten Abgrenzungen zum Qualifikationsbegriff auch deshalb wenig überzeugend sind, weil sie mit einem verspäteten berufspädagogischen Qualifikationsbegriff operieren“ und resümiert, dass man dem „ganzheitlichen Kompetenzbegriff“ „dann all das zuschreibt, was man selbst bei der aktuelleren berufsund erwachsenenpädagogischen Qualifizierungsdebatte übersehen hat“ (1998, 501).

„Mit Qualifikation wird etwas Statisches, mit Kompetenz etwas Dynamisches ausgedrückt“ (Adenauer/Schat 2004, 215). „da Qualifikationen auf Zustände hin orientiert sind und Kompetenzen der Bewältigung von Veränderung dienen“ (homepage: www.abwf.de). „Kompetenz ist ein auf Disposition und Dynamik ausgerichteter Begriff, Qualifikation als Positionsbegriff der Statik verhaftet. Dabei ist zu beachten, dass Kompetenz in der Regel tätigkeitsorientiert erworben, Qualifikationen durch Lehre erlernt werden.“ (Sauer 2003, 76f)

In den hier aufgeführten Abgrenzungsversuchen werden Gegensatzpaare konstruiert, die in der Kontrastierung mit dem Schlüsselqualifikationsansatz nicht herstellbar wären. Aufgrund dessen scheint es angebracht, sich sowohl des Ansatzes von Mertens zu erinnern als auch die damaligen Kontroversen nachzuzeichnen, weil sie die kritischen Argumente enthalten, die in der aktuellen Debatte unterbelichtet bleiben. Wenn Kompetenzen im Unterschied zu Qualifikationen der Bewältigung von Veränderung dienen (s.o.), dann sind Schlüsselqualifikationen eher Kompetenzen denn Qualifikationen, denn gerade die Bewältigung von Veränderung war die zentrale Intention von Mertens: „Da dynamische Gesellschaften auf die Anforderungen, auch auf Unvorhersehbares richtig reagieren müssen, […] empfiehlt es sich für das Bildungswesen, den krampfhaften Versuch aufzugeben, eine Ausrichtung auf doch noch nicht angebbare künftige gesellschaftliche Erwartungen anstreben zu wollen. Stattdessen kann die Anpassungsfähigkeit

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an nicht Prognostizierbares selbst zum Angelpunkt bildungsplanerischer Entscheidungen werden.“ (Mertens 1974, 39)

In der Einschätzung, dass die Anforderungen an eine nachhaltige Bildung in dynamischen Gesellschaften nicht oder nur sehr eingeschränkt prognostizierbar sind, gehen Mertens und anerkannte Vertreter der Kompetenzdebatte konform (vgl. Erpenbeck/Sauer 2000). Aber eine vergleichbare Einschätzung oder Diagnose kann offensichtlich zu entgegengesetzten Schlussfolgerungen führen, wenn es um die Frage der Planung und Gestaltung von Bildung geht. Bildungsplanung muss für Mertens zwar flexibler werden, verliert aber nicht an Stellenwert, während prominente Vertreter der Kompetenzorientierung die Verantwortung für das Gelingen von Kompetenzentwicklung ausschließlich beim selbstorganisierten Individuum ansiedeln. „Gleichzeitig ist das Prinzip der Selbstorganisation auch aus Gründen der notwendigen Ausdifferenzierung, Spezialisierung und Individualisierung der Lernaufgaben zwingend. Andere Steuerungsmechanismen nach planwirtschaftlichen bzw. mittelfristigen Planungsmustern, wie sie gerade auch im Bildungsbereich üblich sind, müssen bei Fragen der Kompetenzentwicklung scheitern“ (Erpenbeck/Sauer 2000, 293).

Mertens verwahrt sich gegen eine Bildung, die sich auf die Vermittlung von Faktenwissen beschränkt, geht also nicht davon aus, dass es ausreicht, Qualifikationen durch Lehre zu erlernen. Angesichts der Unsicherheit über die Entwicklungen verspreche die Vermittlung von bloßem Faktenwissen keinen Gewinn für die Zukunft. Er plädiert daher – aus der Perspektive des Arbeitsmarkt- und Berufsforschers – konsequent für eine ganzheitliche, ployvalente Bildung mit dem Ziel der „Entfaltung der eigenen Persönlichkeit“, der „Fundierung der beruflichen Existenz“ und „gesellschaftlichen Verhaltens“ (1977, 99ff). Dieser Ansatz Mertens' wurde in der späteren Rezeption ausschließlich auf den Aspekt der Fundierung der beruflichen Existenz reduziert. Durch die damit verbundene Verengung verkam er zu einer Katalogsammlung beruflich relevanter Qualifikationen (Reutter 1998, 33f). Hans Tietgens kritisiert diese dominante Rezeption. Der Begriff der Schlüsselqualifikationen werde in ausgeprägtem Maße politisch beansprucht, sodass der Eindruck entstehe, es handele sich dabei „um die altbekannten Arbeitstugenden und um eine zeitgemäße Form, Arbeitsplatzanforderungen gerecht zu werden“. Dies habe zur Folge, dass das humane Potenzial aus dem Blick gerate, das ursprünglich herausgefordert sein sollte. Er kritisiert die Instrumentalisierung, die beispielsweise erkennbar werde, „wenn in einem als vorbildlich hingestellten Programm diese Schlüsselqualifikationen als ‚Regulatoren für das menschliche Zusammenleben‘ hingestellt werden. Und die Be-


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griffsmanipulation wird perfekt, wenn das, was als Personalbewirtschaftung selbstverständlich und anzuerkennen ist, als Bildung ausgegeben wird.“ (Tietgens 1991, 13)

Erstaunlich ist, dass die Debatte um den Ansatz von Mertens erst circa zehn Jahre nach ihrer Veröffentlichung begonnen hat, obwohl seine Überlegungen in einer Phase veröffentlicht wurden, in der „der kurze Traum immerwährender Prosperität“ (Lutz 1984) ausgeträumt war und auch in der beruflichen (Weiter-) Bildung deutlich wurde, dass ein „Weiter-so“ zur Bewältigung aktueller Anforderungen nicht mehr ausreichte. Die Kritik der 80er und 90er Jahre am Schlüsselqualifikationsansatz wurde dabei aus unterschiedlichen „Lagern“ formuliert. So verweist Wolfgang Wittwer nicht nur darauf, dass der Begriff der Schlüsselqualifikationen trotz der intensiven Debatte nicht an Klarheit und Schärfe gewonnen habe, und resümiert „einen allgemeinen Konsens, was Schlüsselqualifikationen sind, gibt es nicht“ (Wittwer 1989, 28). Analogien zur Kompetenzdefinitionsdebatte drängen sich auf. Er wirft Mertens zudem vor, dass mit dem Schlüsselqualifikationsbegriff „dem Erwerbstätigen suggeriert (wird), es gäbe überdauernde Qualifikationen. Dadurch soll verhindert werden, dass sie resignieren und auf lebenslanges Lernen verzichten“ (S. 29). Er führt eine Begründungslinie in die Debatte ein, die sich auch in der kritischen Auseinandersetzung um den Kompetenzbegriff wiederfindet (vgl. Hendrich 2004; Franzpötter 2003). Für ihn können Schlüsselqualifikationen „den Erwerb von Fachqualifikationen stärker individualisieren und ihn im Sinne von ‚Hilfe zur Selbsthilfe‘ zunehmend der Selbstverantwortung der Erwerbstätigen überlassen“. Damit komme ihnen eine bildungspolitische Komponente zu, nämlich die „Übertragung der Weiterbildungsverantwortung (auch in finanzieller Hinsicht) auf die Erwerbstätigen“ (S. 29). Noch schärfer fällt die polemische Einschätzung von Karlheinz Geißler aus, der unterstellt, man sei „auf die Idee gekommen, den Prozess des Umgehens mit der permanenten Entwertung als Schlüsselqualifikation auszuweisen“ (Geißler 1989, 3), und konsequent seinen Artikel tituliert als „Die Mär vom goldenen Schlüssel“. Der Vorwurf mangelnden Realitätsbezugs findet sich auch an anderer Stelle: „Es ist für Erzieher und Erziehungswissenschaftler offenbar schwer, sich der Faszination des Begriffs Schlüsselqualifikation zu entziehen, denn er verspricht die Erfüllung jenes alten Pädagogentraums, Menschen könnten mit einem begrenzten Set von Instrumenten ausgestattet werden, mittels dessen sie die Fähigkeit erlangen, mit Leichtigkeit die verschiedenen bekannten und unbekannten Pforten zu öffnen, durch die sie ihren Lebensweg lenken wollen oder um ihrer Existenzsicherung willen lenken müssen.“ (Zabeck 1989, 78)

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In der Kompetenzdebatte scheint dieser Pädagogentraum dann ausgeträumt. Sie delegiert den Traum an die Subjekte – oder anders ausgedrückt: Die Schlüsselqualifikationen waren eine an die berufliche Bildung adressierte Herausforderung, Kompetenzentwicklung ist die Herausforderung der Individuen. Die Überlegungen von Mertens haben, allerdings reduziert auf die Erwerbsorientierung, Eingang in die duale Berufsausbildung gefunden. Nach zahlreichen Modellversuchen und Projektvorhaben insbesondere in der großbetrieblichen Ausbildung (vgl. Kirchhof 1989) orientierten sich die neugeordneten Berufsbilder am Schlüsselqualifikationsansatz. In dem Feld allerdings, in dem sich der Reformbedarf geradezu aufdrängte, nämlich in der nach dem Arbeitsförderungsgesetz finanzierten Fortbildung und Umschulung, blieb es im Wesentlichen bei der Vermittlung eng berufsfachlicher Qualifikationen. Und dies, obwohl zahlreiche Modellversuche im Rahmen der sogenannten Qualifizierungsoffensive der Bundesregierung Mitte der 80er und Anfang der 90er Jahre für Problemgruppen des Arbeitsmarktes Wege aufgezeigt hatten, wie berufliche Reintegration auch für diejenigen gelingen kann, die in traditionellen Angeboten von Fortbildung und Umschulung gescheitert sind Diese Modellversuche orientierten sich an den leitenden Prinzipien der Subjekt-, Arbeits- und Gesellschaftsorientierung von Mertens und erwiesen sich auch bei der rasch wachsenden Gruppe der Langzeitarbeitslosen als erfolgreich. Über die Gründe, warum diese erfolgreichen Ansätze nicht in die Regelangebote transferiert wurden, kann nur spekuliert werden. Sicherlich spielt eine Rolle, dass sich derartige Ansätze nicht in geschlossenen Curricula abbilden lassen, dass Raum und Zeit für Reflexion des Lernens gegeben sein müssen und dass Auftraggeber Vertrauen in die Bildungsanbieter haben müssen, wenn genaue Vorwegbestimmungen von Weg-Ziel-Vorgaben nicht mehr möglich sind. Auch das Selbstverständnis der Arbeitsverwaltung, nur Angebote finanzieren zu dürfen, die eng auf berufsfachliche Anforderungen hin konzipiert sind, wirkt hier kontraproduktiv, weil gerade bei der Gruppe der Langzeitarbeitslosen relativ früh deutlich wurde, dass ein Ausblenden ihrer Lebensumstände und das Tabuisieren der destruktiven Effekte längerfristiger Arbeitslosigkeit berufsfachliches Lernen gar nicht erst ermöglicht (Epping u.a. 2001).


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Kompetenzen erfassen und messen Trotz aller begrifflichen Unschärfen, die die aktuelle Kompetenzdebatte kennzeichnen, signalisiert die Ablösung des Qualifikations- und des Schlüsselqualifikationsbegriffs durch den Begriff der Kompetenz einen grundsätzlichen Wandel im Verständnis dessen, was Aufgabe von Bildung und Weiterbildung sei. Wenn der Erhalt beziehungsweise die Erweiterung individueller Kompetenzen vorrangig eine Frage der Selbststeuerungskompetenzen sind, dann werden der Erhalt und die Erweiterung dieser Kompetenzen eine individuell zu bewältigende Aufgabe. In der Qualifikationsvermittlung und in der Förderung von Schlüsselqualifikationen waren Dritte gefordert, durch entsprechende Angebote Vermittlung und Förderung zu übernehmen und durch staatliche Steuerung dafür Sorge zu tragen, dass auch diejenigen Vermittlung und Förderung erfahren, die von Exklusionsrisiken bedroht sind. Die Intention des Arbeitsförderungsgesetzes von 1969 ging, wie dargestellt, von einem solchen Verständnis aus. Beim derzeit dominanten Kompetenzverständnis sorgt der Markt für die Bereitstellung eines Angebots, dessen Nutzung demjenigen vorbehalten bleibt, der über hinreichende Selbststeuerungskompetenzen verfügt. Das bleibt nicht ohne praktische Konsequenzen. In den sogenannten HartzReformen wird dies an mindestens zwei Punkten deutlich. Zum einen wird von den Arbeitsagenturen nach marktfernen und marktnahen Kunden unterschieden, was auf den ersten Blick nachvollziehbar erscheint, weil marktferne Kunden mehr Unterstützungs- und Beratungsbedarf aufweisen. Irritierend sind die Konsequenzen, die die Bundesagentur aus dieser Differenzierung zieht. Der marktferne Kunde, mit dessen Selbststeuerungskompetenz es nicht zum Besten bestellt ist, erhält weniger Unterstützung und Beratung als der marktnahe Kunde. Begründet wird diese Praxis betriebswirtschaftlich: Ein Mitteleinsatz ist dort erfolgversprechend, wo kurzfristige Reintegrationserfolge zu erwarten sind. Man erinnert sich an das Matthäus-Prinzip (vgl. Bolder 2006, 442f): „Denn wer da hat, dem wird gegeben, dass er die Fülle habe; wer aber nicht hat, dem wird auch genommen, was er hat“ (Matthäus 13, Vers 12). Zum andern zeigen sich die Folgen in der von der Hartz-Kommission entwickelten und durch die Bundesagentur umgesetzten Idee der Bildungsgutscheine, die es den Arbeitslosen ermöglichen sollen, das für sie passende Weiterbildungsangebot auszusuchen – und dies in einem Markt, der sich durch Intransparenz und mangelhafte Beratungsstrukturen auszeichnet. Die Idee, die Verantwortung für gelingende Bildung auf die Individuen zu übertragen, ist allerdings so neu nicht. Bereits in den 50er Jahren hat der Ökonom und spätere Nobelpreisträger Milton Friedman Vorschläge für ein voucherSystem erarbeitet, bei dem Eltern schulpflichtiger Kinder Gutscheine erhalten

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sollten, um für ihre Kinder angemessene staatlich anerkannte Ausbildungsleistungen zu kaufen: „Die Eltern wären dann in ihrer Entscheidung frei, diese Summe und möglicherweise zusätzliche eigene Mittel für den Kauf von Erziehungsleistungen auszugeben […] Die Erziehungsdienstleistung könnte dabei auf privater Basis von gewinnorientierten Unternehmen angeboten werden – oder auch von nicht gewinnorientierten. Die Rolle des Staates würde sich darauf beschränken, dafür zu sorgen, dass alle Schulen einen bestimmten Mindeststandard aufweisen“ (Friedman 1975, 184f).

Die Umsetzung dieser Idee in einigen US-Bundesstaaten zeigten, „dass Angehörige bildungsferner, einkommensschwacher Gruppen in Folge ihrer großen Informationsdefizite […] nur über sehr begrenzte Wahlmöglichkeiten verfügen“ (Recum 2006, 138). Die Verschärfung sozialer Ungleichheit durch den Einsatz derartiger Instrumente hat die Hartz-Kommission wenig beeindruckt. Die Evaluation der Bildungsgutscheine verdeutlicht, wer die Nutznießer und wer die Verlierer sind. Befragte Führungskräfte und Vermittler der Bundesagentur bilanzieren: „Einen wesentlichen Nachteil sehen Führungskräfte und Vermittler gemeinsam darin, dass der Bildungsgutschein zu einem harten Selektionsprozess im Kundenbereich führe. Vertreten wird die These einer Bestenauslese durch den Bildungsgutschein: Marktfähige Kunden können mit dem Instrument umgehen. Nicht-marktfähige Kunden können dies kaum und sind überfordert.“ (IZA u.a. 2005, 94)

Zweifellos kann die Arbeitsgemeinschaft „Betriebliche Weiterbildungsforschung“, die seit Mitte der 90er Jahre ihren jährlichen Kompetenzband auf den Markt bringt, zu den Förderern der Kompetenzdebatte gerechnet werden. Im Kompetenzband 2000 findet sich ein Artikel zu den programmatischen Überlegungen zur „Lernkultur Kompetenzentwicklung“, geschrieben von einem Wissenschaftler und einem Vertreter der Weiterbildungsadministration, in dem sie die verschiedenen Kompetenzbereiche und ihre jeweiligen Anforderungen auflisten. Eine derartige Beschreibung beinhaltet eine wichtige Botschaft: Jeder, der zu kritischer Selbstreflexion fähig ist, wird angesichts dieser Auflistung demütig, wenn er die Ausprägungsgrade seiner eigenen Kompetenzen mit dieser Aufzählung abgleicht und feststellen muss, wie defizitär seine eigene Kompetenzausstattung sich gestaltet. Die Heilserwartung, das Ideal auf allen drei oben genannten Bereichen zu erreichen, ist begründet, weil jeder sich durch lebenslanges Lernen bemühen kann, sich dem Ideal zu nähern, eine Gewissheit, es zu erreichen, gibt es allerdings nicht. Analogien zur protestantischen Arbeitsethik, wie sie Max Weber beschrieben hat, drängen sich auf; mit dem Unterschied, dass das


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Versprechen, durch permanentes Bemühen sich dem Stand der Gnade zu nähern, nicht auf das Jenseits gerichtet ist, sondern bereits im Diesseits die Chance besteht, zum allseits kompetenten Menschen zu werden. Aber ob Diesseits oder Jenseits: Der Mensch ist zum unablässigen Streben verurteilt; er verbleibt lebenslang im unfertigen Zustand. Anders ausgedrückt: Er hat die Chance, sich lebenslang weiterzuentwickeln; aber er hat keine Aussicht, diesen Entwicklungsprozess abzuschließen, er bleibt in gewissem Sinne infantil (vgl. Kirchhöfer 2007). Allerdings sind die Erfolgsaussichten, den Stand der Gnade zu erreichen, das heißt zum allseits kompetenten Menschen zu werden, nicht für alle gleich: „Frühe Kindheitserfahrungen konstituieren Unabhängigkeitsstreben, Selbstvertrauen, Beharrlichkeit, Risikobereitschaft etc., Eigenschaften, die durch Training zu stimulieren, aber nicht zu entwickeln sind“ (Staudt/Kriegesmann 1999, 36). Wer über diese Kindheitserfahrungen nicht verfügt, wird in seinem Bestreben nach Kompetenzerweiterung immer nur suboptimale Ergebnisse erzielen. Die Subjekte scheinen allerdings die „Selbste“-Debatte so weit verinnerlicht zu haben, dass sie äußere Umstände für ihre mangelhafte Ausstattung nicht verantwortlich machen dürften: „Neuartig erscheint dabei, dass die einzelnen Subjekte ihre Zugehörigkeit zu unterschiedlichen sozialen Schichten als Ergebnis ihrer eigenen Bildungsdefizite und die Unterschiede wiederum als selbstverschuldet ansehen.“ (Kirchhöfer 2007, 32). Ob es sich um Kompetenzen handelt, ob es um die eigene Beschäftigungsfähigkeit oder um die Forderung nach mehr Flexibilität geht: Das Individuum steht in der Pflicht, diese ausreichend sicherzustellen: „Dabei stellt sich jedoch ein psychisches Moment ein: Die Privilegierten erscheinen vor sich selbst als solche, die sich den Erfolg selbst verdient haben, die Gescheiterten halten ihren Ausschluss für gerechtfertigt, weil sie es nicht ‚gepackt‘ haben“ (S. 32). Die Ausblendung von Macht- und Interessenfragen lässt die Kompetenzdebatte als unideologische Auseinandersetzung erscheinen, realiter wird dabei massiv Ideologie produziert. Dieter Kirchhöfer hat auf die Janusköpfigkeit des Kompetenzbegriffs hingewiesen: Es sei richtig, dass die Kompetenzorientierung die Möglichkeit eröffne, „über die Verwertung von Qualifikationen und die Erweiterung der Beschäftigungsfähigkeit (employability) hinauszugehen“, da die Kompetenzaneignung „Handlungsfähigkeit, Kritikfähigkeit, Fähigkeit zur Selbstbestimmung und zur selbständigen Identitätsbalance zwischen Arbeiten, Leben und Lernen und damit Lebensbewältigung“ erweitere, was somit zu einem Subjektivitätsgewinn führe. Jedoch weist er ebenso darauf hin, dass die Kompetenzkonzeption den Unternehmen „den Zugriff auf sämtliche Potentiale einer Person“ ermögliche. „Den Unternehmen genügt nicht mehr die in der Arbeitszeit

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zur Verfügung stehende Qualifikation, sondern sie wollen den ganzen Menschen.“ (S. 25)3 Damit ist auch ein neuer Blick auf die Orte des Kompetenzerwerbs verbunden: „Menschen können das Lernen in Schule und Universität, in Ausbildungseinrichtungen, am Arbeitsplatz, in der Freizeit und in der Familie nur kombinieren und nutzbringend einsetzen, wenn zuvor alle Lernformen identifiziert, bewertet und anerkannt wurden. Daher ist ein umfassendes neues Konzept zur Lernbewertung notwendig, um Brücken zwischen verschiedenen Lernkontexten und Lernformen zu schlagen und den Zugang zu individuellen Lernwegen zu erleichtern.“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2001, 16)

Andere Papiere der Kommission machen deutlich, dass unter dem nutzbringenden Einsatz vorrangig der beruflich-ökonomische Nutzen zu verstehen ist; Bildungsziele, die auf die Entfaltung der Persönlichkeit oder auf gesellschaftliches Engagement abzielen, werden nur marginal erwähnt. Der potentielle Subjektivitätsgewinn verblasst gegenüber dem Zugewinn an employability – das heißt an Nutzbarkeit durch die Betriebe.4 Es scheint an der Zeit, sich der Janusköpfigkeit des Kompetenzbegriffs bewusster zu werden. Die Optionen, die eine Kompetenzorientierung ermöglicht, die Chancen des damit verbundenen Subjektivitätszugewinns werden dann verspielt, wenn Kompetenzen alleine auf berufliche Verwertungszusammenhänge hin erfasst, gemessen und zertifiziert werden.5 Die verkürzte Rezeption des Schlüsselqualifikationsansatzes in den 80er Jahren hat gezeigt, dass Ansätze, die das Subjekt auf seine Existenz als homo oeconomicus reduzieren, das Potential verschenken, das in der Trias von Subjekt-, Arbeits- und Gesellschaftsorientierung angelegt ist. Eine Orientierung alleine auf die Bedarfe der Erwerbsarbeit degradiert die Kompetenzen des Men3 Bolder weist auf diese Entwicklung bereits 1986 hin: „Es ist eine interessante Perspektive, die sich hier auftut. Die Betriebe haben den ganzen Menschen entdeckt; innerbetriebliche korrespondieren mit sicherlich nicht unwirksamen außerbetrieblichen Pazifizierungsstrategien.“ (Bolder 1986, 35) 4 Die deutsche Übersetzung („Beschäftigungsfähigkeit“) betont den aktiven Aspekt (die „ability“) etwas zu stark; korrekter wäre das Wortungetüm „Beschäftigbarkeit“. Der Begriff „employability“, der in älteren Wörterbüchern noch nicht auftaucht, setzt den Akzent stärker auf „employ“ (= give work to, make use of services of s.o.). Der Akzent liegt also deutlich auf den Interessen der Betriebe an Nutzbarkeit einer Arbeitskraft – und wird im EU-/OECD-Kontext auch so verstanden –, weniger auf den Interessen der Einzelnen an Arbeit, an Beschäftigung. 5 Die Frage der möglichen Messbarkeit von Kompetenzen, die sich erst in der Performanz erweisen, wäre einen eigenen Beitrag wert.


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schen zur Handelsware und bestätigt die Befürchtungen, die schon Karl Marx geäußert hatte: „Es ist dies die Zeit, wo selbst Dinge, die bis dahin mitgeteilt wurden, aber nie ausgetauscht, gegeben, aber nie verkauft, erworben aber nie gekauft: Tugend, Liebe, Überzeugung, Wissen, Gewissen, etc., wo mit einem Wort alles Sache des Handels wurde. Es ist die Zeit der allgemeinen Korruption, der universellen Käuflichkeit.“ (zit. n. Papaioannou 1994)

Und wer will schon, dass der alte Marx richtig liegt?

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BENGT MOLANDER

What is ‘hidden’ and what is not? Introduction In this paper I follow two, partly intertwined, lines of argument. First, I argue against a common, or even mainstream, conception of knowledge, part of which is an idea about what is ‘explicit’ (open) and what is ‘implicit’ (more or less hidden). Second, I argue for a different conception of knowledge that focuses on how human beings (more or less) successfully carry on various practices. My primary goal is to make visible contrasting, and competing, knowledge perspectives.1

The knowing human being I use the term ‘knowledge’ as an umbrella term covering, at least, what may be expressed as ‘knowledge’, ‘wisdom’, ‘skill’, ‘proficiency’, ‘qualifications’ and ‘good judgement’. I do not, however, want to focus on ‘knowledge’ as a more or less object-like (hidden) resource somebody has or has not. Rather, I want to focus on experienced or competent or skilled – for short knowing – human beings in action in various practices. The main reason is that knowledge primarily exists only in the form of such human beings. This is now my starting point, although it took me a long time to reach that starting point. As a philosopher I was trained to look for definitions, or at least something definition-like. There are many such definitions. Some of them may indeed work reasonably well in one or several areas. The problem, however, is that the struggle for better definitions leads attention away from what should be in the centre, namely knowing human beings. What I have said implies that knowledge primarily does not exist in the form of books or computer systems, nor for that matter in parts of human beings, such as for example brains. I learned that from working life researchers at the former Centre for Working Life (Arbetslivscentrum) in Stockholm (cf. Göranzon 1993). The context was research on and discussions about ‘tacit knowledge’. I 1

I build on two Swedish books, Molander 1996 and Molander 1997. Parts of this paper are taken from an unpublished translation of Molander 1996 by Frank G. Perry.

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also learned that a pre-condition for learning something about the knowledge of others, and about the meaning of ‘knowledge’, is that you must trust others as knowing beings. Even if knowledge primarily exists only in the form of knowing human beings, a person with the right competence (for-knowledge, for-understanding) can gain knowledge by reading some books – and can lose knowledge by reading others. And the same goes for the use of computerised systems. Whether a person does know or does not know is something that can be judged also by other persons, which presupposes that what is a more or less good result also can be judged. This implies that ‘the field of possible knowledge’ is the field of actions where there exists a reasonably common understanding about what is a more or less good result Finally here, knowledge as used by human beings does not come divided into ‘practical’ or ‘theoretical’. Therefore I prefer to pass over that distinction here.

Hidden or not hidden, explicit or implicit In the lively discussions during the eighties about ‘tacit knowledge’, especially concerning working skills, an influential group of Swedish researchers began to contrast tacit forms of – or tacit aspects of – knowledge with ‘propositional knowledge’ (Göranzon 1993, 82-83). Although this was a possible starting point, I think it led somewhat astray.2 Because, on the one hand, all knowledge can be said to be fundamentally tacit, on the other hand no knowledge is completely tacit. First, the argument that all knowledge is fundamentally tacit. It is obvious that one can do many things without being in a position to provide an exhaustive description of how one is acting and why one does something when one does it – what is needed is skill, practical application and sound judgement. These are fundamentally tacit. The statements that ‘mass is equal to energy’ and that ‘each transformational rule is defined by a structural analysis stating a condition on the class of phrase-markers to which it applies and specifying an analysis of the terminal string of this phrase-marker into successive parts’ are not particularly difficult to articulate. I can do this as well as anyone who is able to read. I understand the first statement but not the second since I have acquired a familiarity with physics and not with linguistics. It is obvious that no knowledge is to be found in the 2

Later the research group has considerably developed their conceptual framework, above all in terms of reflective practice and intransitive understanding (Göranzon et al. 2006).

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sentences themselves. The possibility of knowledge only exists, if one understands the constitutive concepts and the contexts in which the sentences are normally used, which is a different matter from being able to repeat them parrotfashion. This is valid for all sentences. Our understanding and our actions, which are in some sense tacit, give the words their meaning. As a result it becomes clear that all knowledge is, fundamentally, tacit. This means that ‘propositional knowledge’ ceases to hold any attraction as a special category of knowledge. It both presupposes and is permeated by tacit knowledge. Let us turn to the second half of the argument which proposes that no knowledge is completely tacit. Too much discussion about knowledge has been based on what it means ‘to have knowledge’ as a state, whether as a belief, a mental state or as a neurophysiological condition. Michael Polanyi is one of the few consistently to stress the active dimension of knowledge, ‘knowing’ rather than ‘knowledge’. Like Polanyi (1962, ch. 4) we should regard knowledge primarily as something dynamic and in motion. One could say that only knowledge in use is knowledge. Two typical examples of tacit knowledge are ‘(knowing how) to cycle’ and ‘(knowing how) to recognise a face’. It is obvious that no one can provide a complete description of bicycling in the sense of setting out instructions one could read and take in such that one could then mount a bicycle for the first time and ride off straight away. It is also obvious that one could learn to ride a bicycle without ever knowing how to provide even an approximately accurate description of what happens from the point of view of physics – that being the perspective that is usually the norm. The same can be said about how one recognises a face. However, and it is an important however, ‘descriptions’ (including instructions, good advice, tips and so on) often play an important role when one is learning something – step on it, don’t look down at the ground, keep your eyes fixed on where you want to go – as well as when improving a skill by training, which can be done both with regard to bicycling and to recognising a face. Words are sometimes needed. No human activity involving knowledge is carried out entirely without words. Bicycling and the identification of faces are usually without significance in themselves. They form part of various meaningful activities; they serve purposes of different kinds. What human beings do forms part of complex systems of actions with a variety of goals, purposes and functions. This is obvious in relation to professional skills of various kinds. It is, in contrast, often far from obvious exactly what the tasks and the objectives are and how they should best be achieved. It is here that language plays a decisive role in the formation of knowledge, within an area of activity.


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In every occupational field, in every area of knowledge, the giving of advice takes place and disagreements occur. In such cases reasons have to be given for doing one thing or another and arguments for and against have to be made. Descriptions of various kinds are often useful as instruments, but ‘description’ can mean many different things depending on the means of description, the method and above all the objective. If we disregard artificial or isolated examples – bicycling, the recognition of faces and so on – what becomes clear is that there is no activity that is completely tacit, and therefore no completely tacit knowledge. ‘The tacit’ is to be found everywhere and nowhere. ‘Propositional knowledge’ is very often called ‘explicit’ knowledge while ‘tacit knowledge’ is often called ‘implicit’ (cp. also the German implizites Wissen). Let me end here with a perhaps too cautious conclusion: For people within a practice, what they do is at least as explicit as what they say. And in no way is what they do ‘implicit’ in what they say. Actually, the terms ‘explicit’ and ‘implicit’ introduces a meaningful distinction only within ‘the theoretical knowledge tradition’.

Two knowledge traditions Institutions of higher education and research, in particular universities, are on the whole products of and continued producers of what I want to call the theoretical knowledge tradition. Its starting point was Greek natural philosophy of about two and a half thousand years ago, not a very long period of time in the history of mankind. The most important element in this tradition is the idea that nature can be made sense of intellectually, that it is intelligible to human beings whose sole aim is to understand it. The Greek philosophers invented, one might say, curiosity itself, or ‘the purely theoretical question’, and in so doing they invented the idea of theoretical knowledge. This way they epistemologically separated theory and practice. It is within this idea of theoretical knowledge that we find one of the seeds of that conceptual split between subject and object which has become such a dominant feature of Western philosophy and Western science. The human being is the subject who thinks about something else, the object. However, it is not until much later that we can speak of the occurrence of a real split, with the development of the modern (natural) sciences and that changing conception of science that is part and parcel of this development. Man began to look upon nature as an observer and manipulator. Nature became objectified or reified. This

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also led to ‘the drawing of a sharp distinction between facts and values, between describing and prescribing. Values belong to the reality of the subject. They cannot be discovered by studying the order of the natural world.’ (Wright 1987, 45) At this point the split between subject and object is largely complete. Science, that is natural science, has discovered its true identity in a process of objectification of what it studies. This dualism is still in force today, despite attempts to supersede it. I want to draw an ideal distinction between the tradition of theoretical knowledge (in the singular) and those traditions of practical knowledge (in the plural). Dualism is one of five characteristic features of the tradition of theoretical knowledge. The Western tradition of theoretical knowledge is characterised by: -

a dualism between subject and object: knowledge is knowledge about something distinct from the subject; a view of applied knowledge as a separate element; one can have knowledge without knowing how to apply it; the conviction that knowledge mirrors or copies reality (although with certain distortions); the conviction that knowledge can be formulated in words and by means of the language of mathematics; a longing for the eternal (along with the conviction that this cannot be attained).

By a ‘longing for the eternal’ I mean that ‘the more eternal and the more universal’ a piece of knowledge is, the better is it. The ideal is to find, for example, universally valid laws of nature. Considering all these five points together one can see how they in sum constitute the idea that there is a pure form of knowledge with a single goal: to understand. To put it as briefly as possible: knowledge is in the subject, in a symbolic form, which can be made explicit (be externalised) by means of a mirroring (a re-presentation) of reality (the object). As a contrast I now present those practical traditions of (Western) knowledge traditions which have never existed as a single coherent tradition but are rather characterised by: -

a more or less forceful rejection of dualism; they are based on participation and dialogue with other people; living with materials, tools, etc. constitutes an inherent part of knowledge; the unity of knowledge and application;

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the conviction that knowledge is knowing-in-action, living knowledge in the world; knowledge does not depict but leads instead from question to answer and from task to execution within various human activities; the conviction that knowledge is fundamentally ‘tacit’, even though words and mathematical language constitute useful aids on many occasions; a ‘rootedness’ in living traditions.

Various crafts and professions are examples of such traditions of practical knowledge in addition to the scientific and scholarly – i.e. the academic – ones. Other examples are not rooted in wage earning and include, for example, childcare in the home and ordinary human social intercourse. I am well aware of the fact that it has often been the case, and still sometimes is the case, that a particular social group has tried to keep their knowledge as trade secrets. That is, much has been kept hidden.

Interlude 1 The theoretical knowledge tradition, though originally mainly driven by the natural sciences, today dominates more or less all areas of research: the dualism, the idea of application as separate from understanding ‘in itself’, knowledge-ascopy/representation, language and mathematics as providing the copying machinery, and (though often in disguise) the longing for the eternal. The creation of the theoretical knowledge tradition created, one may say, the conceptual split between ‘theory’ and ‘practice’ with ‘application’ as their conceptual bastard. Moreover, the ‘practical’ is connected with the body and thereby generally considered socially and epistemologically subordinate to the ‘theoretical’ which is connected with the soul (mind, reason, intellect, higher regulative levels etc.). Many researchers and educators who consider themselves as having a ‘radical’ conception of knowledge are caught in the many faceted dualism and copythinking of the theoretical knowledge tradition – generally without being fully aware of it.3 We now switch focus to the knowing human being, as seen within the framework of the practical knowledge traditions. I want to draw attention to knowing-and-learning human beings – including us who struggle to understand ‘knowledge’ better. I do not however want to call my account an outline of a ‘theory’ of knowledge. Why not?

3

I have so far studied statistics education, working life studies, education research and Swedish national school curricula. A general ‘theoretical” bias is very easy to detect.

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As knowing beings we are involved in, at best, never ending learning processes. This, actually, says what a knowing being is. In particular, learning about knowledge is in principle never ending. We are then in a reflective learning process that is circular, but not viciously so, because at the starting point we know a great deal about what knowledge is. To emphasise those learning processes I rather talk about ‘knowledge reflection’, though ‘reflection’ is not all there is to it. I would like to point to two main tasks in this knowledge reflection process: -

-

The one task is to investigate and express where the reflecting person her- or himself ‘stands’ as regards pre-understanding/prejudices about knowledge. One side of this is an investigation about the pre-understanding of the tradition(s) one is part of, the other being an investigation of additional personal pre-understandings. The other task is to take out a direction (by way of examples, core ideas, core concepts etc.) for the continued learning process.

As regards the first task I have so far emphasised a critique of the theoretical knowledge tradition. The direction is so far only spelled out by the reference to the practical knowledge traditions. After another interlude I try to make the direction more clear by making some important additions.

Interlude 2 I here make a few comments about working life research as seen from the theoretical knowledge tradition: First, the perspective is one of researchers (subjects) who study objects – in a moment I will indicate which objects (see the figure below). Second, the researchers choose the conceptual framework. Third, the responsibility of applications is left to others as being extrinsic to knowledge proper. Fourth, the knowledge about workers, their work place, their competence and so forth is seen as a (partial) copy of the objects of study. Finally, this piece of knowledge, or assumed knowledge, can be formulated (as a theory, a theoretical account). As far I can judge this perspective – or something very much like it – has dominated working life research in the Scandinavian countries. Moreover, many researchers have been strongly politically motivated, with the goal to improve working life conditions for the workers. But this motivation was considered as extrinsic to the ‘pure’ scientific research. Most importantly, this (theoretical) conception of knowledge is used for understanding both the ‘knowledge’ (competence) of the working human being and the researchers’ own research based ‘knowledge’ about working life. Actually, these are but two examples of working skills. However, we focus now on ‘the


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worker’ and his ‘qualifications’. Quite typically, ‘competence’ or ‘qualification’ is objectified – together with the worker – in roughly the following way:

EDUCATION

provides competence as qualification for (objective) qualification demands

WORK (TASKS)

This is not considered only as a model of the work-education relation in qualification theory – as well as in other (sociological and educational) approaches. It is considered as an actual depiction of (parts of) what really is there. In this picture the worker is really reduced to a ‘means of transportation’. The content of the workers’ knowledge is not visible at all, except as a formal ‘loop’ between work tasks and education. What is really hidden in this picture is the knowing worker. Even though what he or she actually carries out as knowing person in the practice in question really makes the world go round. The dualism between subject and object is often connected to a dualism between on the one hand body and sensorimotor system and on the other hand mind, intellect, problem-solving and planning. This is quite typical so within the theory of different action regulation levels, which through the works of Walter Volpert has significantly influenced working life research in Sweden. I am however, not going into details of this particular theory. My only point now is that its form is essentially that of the theoretical knowledge tradition.

Attention – in action, in practices Some years ago Ulf Linde, the Swedish art critic and connoisseur, referred in a radio interview to ‘knowledge as a form of attentiveness’.4 He was talking mainly about painting and he mentioned that Picasso was someone who was always paying attention. Linde went on to say that one couldn’t be trained to produce masterpieces but that attentiveness can be learnt as a routine. Whenever my thoughts have turned to the subject of living knowledge, Linde’s words have come back to haunt me – they have developed into a sort of key. It is the idea of knowledge as a form of attentiveness that forms my main theme here. Words cannot fully capture the meaning of living knowledge. Linde’s words may, how4

July 28th 1987. Based on my own notes taken at the time.

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ever, point our attention in a productive direction and, in so doing, our thinking about knowledge. I will try to lay out the productive character of attentiveness – or rather the attentive human being – as a key to knowledge and learning through an example.5 The example is taken from Donald Schön’s book Educating the Reflective Practitioner. Schön refers in turn to a book about the Beaux Arts Trio. Here the master, and the teacher, is Pablo Casals. In what follows Bernard Greenhouse, the cellist of the Beaux Arts Trio, describes his early lessons with Casals: ‘We spent at least three hours a lesson. The first hour was performance; the next hour entailed discussion of musical techniques; and the third hour he reminisced about his own career. During the first hour, he sat about a yard away. He would play a phrase and have me repeat it. And if the bowing and the fingering weren’t exactly the same as his, and the emphasis on the top of the phrase was not the same, he would stop me and say, “No, no. Do it this way.” And this went on for quite a few lessons. I was studying the Bach D Minor Suite and he demanded that I become an absolute copy. At one point, I did very gingerly suggest that I would only turn out to be a poor copy of Pablo Casals, and he said to me, “Don’t worry about that. Because I’m seventy years old and I will be gone soon, and people won’t remember my playing but they will hear yours.” It turned out of course that he lived to the ripe old age of ninety-seven. But that was his way of teaching. [...] He was extremely meticulous about my following all the details of his performance. And after several weeks of working on that one suite of Bach’s, finally, the two of us could sit down and perform and play all the same fingerings and bowings and all of the phrasings alike. And I really had become a copy of the Master. It was as if that room had stereophonic sound – two cellos producing at once.’ (Delblanco 1985, 50, quoted in Schön 1987, 176-177)

But as soon as this degree of mimicry had been achieved, says Schön, Casals did something surprising: ‘And at that point, when I had been able to accomplish this, he said to me, “Fine. Now just sit. Put your cello down and listen to the D Minor Suite.” And he played through the piece and changed every bowing and every fingering and every phrasing and all the emphasis within the phrase. I sat there, absolutely with my mouth open, listening to a performance which was heavenly, absolutely beautiful. And when he finished he turned to me with a broad grin on his face, and he said, “Now you’ve learned how to improvise in Bach. From now on, you study Bach this way.”’ (Delbanco 1985, 51, quoted in Schön 1987, 177)

5

When the attentive human being is at the centre explanations through examples is a basic method – of furthering attention.


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In a conversation about music and Casals and the necessity of copying, Olle Sjöström, a statistician and amateur musician, said to me: ‘The cardinal sin of the amateur is to listen only to his own playing’. Perhaps it is not imitation that is most important but learning to listen – attentively. The decisive thing was that when I introduced attentiveness in my reflection upon this story it made the story richer and more interesting. Earlier I had been thinking in terms of learning to perform: Greenhouse listens, and then he practices more – over and over again. But the story can be told also according to the following script: First, Greenhouse is forced to attend to what Casals does and how that sounds. Second, Casals tells-and-shows Greenhouse what he (Greenhouse) does and how he sounds to somebody listening. In and through this process Greenhouse learns to attend to his own performance, and at that point where the quoted story ends, he himself can begin to really study Bach. He has become more attentive – in action and reflection – and thereby he learns more and, I would say, he knows better. It is important to note that ‘attentiveness’ is not something separable from action/practice; it is part and parcel of carrying on a practice. Therefore, one ought to speak of ‘attentions’ in the plural.6 The carpenter has his attentions, the cello-player other and the philosopher still others. Before we leave the example I also want to point to a dialectic structure of various forms of attentions/practices within the framework of the learning process as a whole: -

Practice or training, in this case playing the cello – playing-and-listening. Discussions of technique, reflection about the way something was done, what other possibilities existed and which ones could be created – in order to acquire a language that is an integral part of the activity. The initiation of the individual into a tradition, through a master; anecdotes and reminiscences have an important role to play in the creation of a professional identity.

It is also worth paying attention to the relationship between necessity and freedom, between discipline and creativity – a dialectic of learning. Once Greenhouse has achieved, been forced to achieve in fact, an exact imitation, Casals reveals that no particular aspect of what he has learnt to imitate (bowing, fingering, phrasing) is the key if he is to continue to study Bach, so much as Casals. Casals’ own improvisation is part of the teaching-and-learning process – Greenhouse is forced to go on learning in freedom. The somewhat paradoxical nature 6

Although it is ungrammatical – and this is in itself a sign of how strong the theoretical knowledge tradition is.

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of the lesson would seem not to have been lost on Casals, to judge by his broad grin. Casals teaches Greenhouse to imitate him to the point where ‘imitation’ means that Greenhouse has to create a wholly new performance of his own, different from that of Casals. Schön notes this and goes on to mention the story of the rabbi whose pupils reproach him for not having followed the example of his illustrious father. ‘I am exactly like my father’, he replied, ‘he did not imitate, and I do not imitate’ (Schön 1987, 179). In all ‘practical art’ there exists a dialectic that resembles that of learning: a dialectic between ‘trusting blindly’ in one’s own knowledge and being forced to ‘go beyond’ it and steer one’s own course, with all the insecurity that may entail. But also part or the story is a bottom line that can be expressed as: For the attentive person, nothing is hidden.

For the good of men and women I will follow the practical knowledge traditions one step further in order to provide a more productive direction for improving our understanding of the knowing human being. Knowledge exists primarily only in the form of knowing (that is skilled or wise) persons. To be a knowing person is to pursue the relevant human practices in such a way that they lead to the good of men and women. Or in a very brief formulation: ‘knowledge’ is what leads to the good of humanity. This is what I take to be the most essential element in that conception of knowledge inherent in traditions of practical knowledge. In this section I bring together several different people whose thoughts have tended in this direction, namely Plato, William James and Thomas Tempte. The classical source is Plato’s dialogue ‘Gorgias’,7 from which I derive the difference between (true) art and (mere) skill. A prime example is that of rhetoric, that is political oratory. It is only a ‘certain knack’ for producing ‘a kind of gratification and pleasure’, says Socrates (Gorgias 462). It is not art at all, nor is it the result of pursuing an art; it does, however, require ‘a soul given to boldness, shrewd at guesswork, naturally clever in intercourse with people’; Socrates calls it a form of ‘flattery’ (Gorgias 463). It is not, he thinks, a worthy occupation. Flattery has a number of branches; ‘pastry-cooking’ is another of the main 7

I use R. E. Allen’s translation in his ‘The Dialogues of Plato’, vol. 1. (1984). References to the dialogues of Plato follow the standard convention and refer to the edition of H. Stephanus (1578).


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examples presented in this dialogue. It is presented as analogous to rhetoric, the former does for the body what the latter does for the mind, that is, it creates pleasure without regard for what is good for mind or body. Pleasure means that the body and the mind appear to be healthy without (necessarily) being so. When the conversation turns to pastry-cooking Socrates says that flattery is shameful since ‘it shrewdly guesses at what is pleasant, omitting what is best. And it is no art, I claim, but only a knack, for it has no reasoned account of the nature of what it administers or of those to whom it administers, with the result that it cannot state the cause of each treatment. I do not give the name of art to a thing which is irrational’ (Gorgias 465). If the soul ‘didn’t rule the body, but rather the body ruled itself’, human beings would be governed by pleasure and would not be concerned with the difference between flattery and true art (Gorgias 465). When the theme of art and skill is revisited later in the dialogue, Socrates repeats what he said previously, but with a somewhat different wording. This provides a useful summary. Socrates now says that ‘there are practices which are concerned only with pleasure and provide just that alone, but are ignorant of the better and the worse, while other practices know what is good and what is bad’. And he continues: ‘I said, I think, that pastry-cooking did not seem to me to be an art but a knack, but that medicine is an art, meaning that it considers the nature of the person it serves and the cause of what it does and is able to render an account of each. This is medicine. But the other is directed wholly to the service of pleasure and goes after it quite without art, considering neither the nature of pleasure or its cause, irrational in that it proceeds making virtually no distinctions, preserving only memory through knack and experience of what usually happens; by this it provides pleasures.’ (Gorgias 500-501)

In order to ‘adopt’ Plato’s idea about a link between what he calls art, that is knowledge in action, and ‘the good’, I have to cut away a large amount of ‘Platonism’ – at least in terms of the idea of an ‘underlying nature’ in the Platonic sense and in terms of a dualism between body and soul. If, however, the dialogue is regarded as the quintessential mode of knowledge-formation, we can scrap a large part of Plato’s ontology in good conscience. Furthermore, he appears to devalue pastry cooking far too much and, similarly, to overvalue medicine, but this we can ignore. Let me summarise what I deem to be the main message. The dialogue clearly articulates a requirement that insight into what one does is necessary if what one does is to be counted as art. An art should be rational, it should be achieved by actions based on reason, and it should strive for and lead to the good, or the best. Art requires knowledge of what is good and evil – or at least what is better and worse. It is not enough for people to feel satisfied.

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These fundamental requirements which Plato establishes for (true) art are still valid today. The necessity for understanding and enlightenment that Plato has Socrates articulate in Gorgias is hardly controversial. The demand that an art should strive for ‘the good’ or ‘the best’ is also entirely reasonable, although controversial since knowledge and striving are supposed to constitute a unity. A similar requirement is to be found in Aristotle’s concept of practical knowledge (phronesis). The requirement that art should strive for the good is also articulated in the view taken of his own trade by the cabinet-maker Thomas Tempte. He describes the skills of his trade in a passage concerned with professional ethics. Ethics for him have mainly to do with professional honour. ‘The cabinet-maker’s job is to produce affordable, light furniture which requires the minimal consumption of timber. The wood has to be straight and smooth. The furniture should be beautiful and harmonious in its proportions. Easy to keep clean, the constructions should not gather dirt and dust. They should feel light and yet be stable. They should respond to changes in fashion and yet still be able to accompany the owner and the user throughout their lives. The wood should be chosen with care, placed attentively in the piece of furniture and the carpenter should give of himself during this work. The piece of furniture must be imbued with every care, with a sense of responsibility and a sense of honour, in such a way that others can experience it. All joints should be carried out with precision but not in an exaggerated fashion. Moderation, discretion, good sense and care should be imprinted on the things which serve people in their living. These principles served to shape the ethics of the craftsman. Professional honour means fulfilling these requirements. A number of precise rules were developed for the choice and evaluation of timber, the proportioning and shaping of the parts of the furniture. And for the care of many different tools. What the carpenter knows is that love for the wood requires sharp tools.’ (Tempte 1982, 79)

The ethics are to be found in the work, in actions, in attentiveness, in the decisions made. Professional honour is to be found in the professional skills as they are practised. Professional skills do not constitute an ‘instrument’ to achieve a goal that can be defined irrespective of the activity concerned. Knowledge and ethics – that is, ‘the striving for the best’ – are intrinsically connected with one another. The American Pragmatist William James has a more radical idea of the relation between knowledge and ‘the best’. Truth, he says, is ‘one species of good’. (James 1978, 42) For James, truth is what works best in the way of leading us through the world – leading us satisfactorily ‘in the long run and on the whole of course’ (p. 106). Taken together, the route and the goal should constitute a maximally satisfactory intercourse with the world, in an almost total sense. Put


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concisely: that which leads to the best. Unfortunately James has the bad habit of writing ‘truth’ when what he means is knowledge.8 The key element in James is that knowledge (in action) is something that leads us through the world in various ways and that it is not possible to determine a ‘single measure of truth’. What we humans are seeking to determine, and the only thing we can seek to determine, is how well something leads us. It is not assumed that the ends are given irrespective of this knowledge – this is clearly not the case in James’s pragmatism, which becomes clear when he talks about religious beliefs, for example. Knowledge is what leads us in the best way in a comprehensive sense, not necessarily towards a pre-determined end. And what is better than something else is itself an object of knowledge, and should be so! Plato’s requirement of knowledge that it be about that which is best can be rediscovered in the work both of James and Tempte. According to James, we can never have ultimate knowledge of the best, but only of better and worse. Striving for the best entails unremitting effort. It is through James, ultimately, that I interpret ‘the good’ or ‘the best’ and their intrinsic connection to knowledge (and truth): ‘the best’ is what leads us most expediently – in the most satisfactory way – in the long run and on the whole. That evil, too, may involve skill is not an objection that can be raised here. Obviously an instrumental aspect of knowledge can be extracted and used for different ends, for bad as well as good. The idea of the good as ‘what is best at leading us’ is, however, not an attempt at defining a new goal, ‘the best’, which can be described independently of our strivings and our questionings. It is a guiding principle, a conceptual centre of gravity, when it comes to understanding the concept of human knowledge. Striving for the good can be interpreted in a sense that is restricted to the individual: the best is what the agent considers to be most valuable. This, apart from not being particularly enlightening, is exactly what Plato sought to differentiate from that true art which requires knowledge of the best and cannot be restricted to the individual. If we set aside Plato’s metaphysical speculations, the question becomes one of striving for ‘the best’ in a community – a dialogical community – which can form knowledge about the best. Striving for the best can also keep communities together, which is, in turn, a fundamental requirement for the formation of knowledge. A common understanding of ‘the best’ can keep a community together and simultaneously provide guidance and direction for continued investigation. Keeping a community together is a requirement for continued and critical 8

The principle of interpretation used here is: whatever makes the text the best it can be! This is in full accord with the epistemology I am attempting to elaborate on here.

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knowledge-formation and, as a result, a practical-moral task in the process of knowledge formation. ‘Striving for the best’ is not a search for a pre-determined goal; it is an internal compass contained within knowledge in action. As such it also expresses a never-ending hope for something better, since the idea of the good in the Platonic sense, as an eternal idea, is no longer credible today. I have been arguing for an intrinsic connection between knowledge and the good, between epistemology and ethics. The key concept is that which is good for men and women.

Working life – hidden and not hidden qualifications I want to end with a few words by way of concluding this paper, not the discussion. I have outlined a possible framework for attending to knowing and learning – i.e. to attentive human beings. Attentiveness belongs to the whole human being. It is not purely ‘intellectual’. Emotions, attitudes, questions, sensory presence, and much more are actually (constitutive) parts of the knowing human being, thus of knowledge. Sometimes the term ‘presence’ works better than ‘attentiveness’. Presence focuses on being there, not only sensory presence as openness to various aspects of the world, which in itself requires learning and practice, but as being in the world (in practices) together with other people. Presence gives me a bridge over to my last words about working life here. Much working life research has been, as mentioned before, characterised by an objectifying approach. This is a way of not being present, independently of whether the researcher is physically present or not, and independently of whether the researcher’s goal is change (‘action research’) or not. The essential dividing line is whether or not the (attentive) researcher is present in the same world as the (attentive) worker. Such presence means that they are able to meet – as Greenhouse and Casals finally met at the point where Greenhouse was supposed to continue along his own way. Of course, if any learning is to occur the researcher’s and the worker’s attentions must be different. Both presence and difference requires co-operation and willingness to meet. Such a process may take time, very long time, perhaps years. Therefore one can also say that in any setting, any situation, a lot of things, among them many qualifications, in deed are hidden. But as I said before, for the attentive person, nothing is hidden.


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References DELBANCO, N., 1985: The Beaux Arts Trio, London GÖRANZON, B., 1993: The Practical Intellect. Computers and Skills, London GÖRANZON, B., M. HAMMARÉN, R. ENNALS (eds.), 2006: Dialogue, Skill and Tacit Knowledge, Chichester JAMES, W., 1978: Pragmatism, in: Pragmatism and The Meaning of Truth, Cambridge, MA; orig.: 1907 MOLANDER, B., 1996: Kunskap i handling (Knowing in Action), Göteborg, 2nd ed. MOLANDER, B., 1997: Arbetets kunskapsteori (The Epistemology of Work), Stockholm PLATO, 1984: Gorgias, in: The Dialogues of Plato, 1 (translated by R. E. Allen), New Haven, CT POLANYI, M., 1962: Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy, London SCHÖN, D. A., 1987: Educating the Reflective Practitioner. Towards a New Design for Teaching and Learning in the Professions, San Francisco, CA TEMPTE, TH., 1982: Arbetets ära (The Honour of Work), Stockholm WRIGHT, G. H. VON, 1987: Vetenskapen och förnuftet (Science and Reason), Stockholm

FRITZ BÖHLE

Erfahrungswissen – Erfahren durch objektivierendes und subjektivierendes Handeln 1

Die (Wieder-)Entdeckung des Erfahrungswissens

Obwohl in der beruflichen Bildung die Verbindung von Wissen und praktischem Handeln ein grundlegendes Prinzip ist, wurde das Erfahrungswissen zunehmend durch ein wissenschaftlich begründetes Fachwissen ersetzt (Bauer u.a. 2006; Fischer 2000; Siebeck 1999; Adolph 1984; Blankertz 1969). So waren zum Beispiel bei den Reformen beruflicher Bildung in den siebziger Jahren sowohl die theoretische Fundierung als auch die Ersetzung der Anlernung in der Praxis durch eine systematische Ausbildung zentrale Forderungen und Ziele (Schmidt 2000; Binkelmann 1975; Böhle/Schneller 1976; Drexel u.a. 1976; Drexel/Nuber 1979). Erfahrungswissen wurde hierbei als ein unzulängliches Wissen angesehen, das es infolge der fortschreitenden Technisierung durch ein wissenschaftlich begründetes Wissen zu ersetzen galt und dessen Ersetzbarkeit – wenn überhaupt – bestenfalls als ein Problem geeigneter pädagogisch-didaktischer Methoden und deren sozialer Akzeptanz betrachtet wurde. Seinen Niederschlag fand dies in der Einführung neuer Berufsbilder wie zum Beispiel des Chemikanten in der chemischen Industrie sowie der Systematisierung von Ausbildungsinhalten und dem Ausbau betrieblicher und überbetrieblicher Lehrwerkstätten. Vor diesem Hintergrund beginnt Mitte der achtziger Jahre weithin unerwartet und überraschend eine neue Auseinandersetzung mit praktischer Erfahrung und Erfahrungswissen. Dabei handelt es sich jedoch nicht – auch wenn dies auf den ersten Blick so erscheinen mag – um eine Gegenreform und eine Rückwendung in das vorindustrielle und vorwissenschaftliche Zeitalter handwerklicher Berufsausbildung. Im Mittelpunkt stehen nun vielmehr Korrekturen und insbesondere Ergänzungen der „Verwissenschaftlichung“. Thematisiert werden Grenzen und Probleme der Verwissenschaftlichung beruflicher Bildung, die in der Vergangenheit auch bei jenen, die sich gegen eine Verschulung und Institutionalisierung beruflicher Bildung wendeten, kaum in den Blick gerieten (2.). Dies schließt jedoch nicht aus, dass die neue Auseinandersetzung mit Erfahrungswissen auch als Vehikel für eine Deregulierung beruflicher Bildung genutzt oder zumindest zu nutzen versucht wird (4.). Des weiteren ist die neue Auseinandersetzung mit Erfahrungswissen nicht zu verwechseln mit den auch schon früher entwickelten An-

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sätzen zu einem projektorientierten Unterricht und ähnliches (Pätzold 1996). Es geht nun nicht mehr nur um eine Verbesserung der Aneignung wissenschaftlich begründeten Fachwissens, sondern vor allem um dessen Grenzen und notwendige Ergänzung. Diese Neuorientierungen in der beruflichen Bildung sind kein singuläres Phänomen, sondern finden sich in ähnlicher Weise auch in anderen gesellschaftlichen Praxisfeldern; teils ergaben und ergeben sich (erst) hieraus neue Impulse für die Diskussion in der beruflichen Bildung. Obwohl das Verständnis von Erfahrungswissen sehr unterschiedlich ist (3.) besteht weithin Einigkeit darüber, dass es im praktischen Handeln erworben wird und daher personengebunden und situativ ist. Hierauf bezogen findet sich in der Diskussion unterschiedlicher Wissensformen eine Reihe von Bezeichnungen, die als Synonyme für den Begriff „Erfahrungswissen“ angesehen werden können oder/und die jeweils bestimmte Aspekte des Erfahrungswissens betonen. Beispiele hierfür sind Begriffe wie Kontextwissen (Beck/Bonß 1989), Arbeitsprozesswissen (Fischer 2000), knowledge of familiarity (Göranzon/Josefson 1988), experiental cognition (Norman 1993), situated cognition (Kirshner/Whitson 1997) oder implizites Wissen (Polanyi 1985), tacit knowledge (Turner 1995), tacit skills (Wood 1986) sowie auch die Unterscheidung zwischen einem deklarativen und prozeduralen Wissen (Oberauer 1993) oder Wissen und Können (Ryle 1992). Orientiert man sich hier also nicht am „Begriff“, sondern an der „Sache“, so lässt sich in der neueren Diskussion in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen und Praxisfeldern geradezu eine Konjunktur der Thematisierung von „Erfahrungswissen“ feststellen:

In der industrie- und arbeitssoziologischen Forschung wurden einerseits das Erfahrungswissen qualifizierter Fachkräfte als ein wesentlicher Grund für eine neue Wertschätzung menschlicher Arbeit herausgestellt (Schumann u.a. 1990, Pries u.a. 1990) und andererseits Veränderungen in der sinnlichen Erfahrung durch neue Informations- und Kommunikationstechnologien als ein neues Konfliktfeld in der Arbeitswelt aufgedeckt (Böhle/Milkau 1988; Böhle/Rose 1992; Böhle 2001a). In der Auseinandersetzung mit künstlicher Existenz und der Anwendung von Expertensystemen gerieten als besondere Kompetenz von Experten und Fachkräften nicht explizierbare und nicht formalisierbare Formen des Wissens und des Vorgehens ins Blickfeld (Dreyfus/Dreyfus 1986, 1988; Göranzon/Josefson 1988; Lutz/Moldaschl 1989; Fischer u.a. 1995; Brödner 1997; Rammert u.a. 1998). Im Rahmen der Technikentwicklung wurde die Berücksichtigung des erfahrungsgeleiteten Arbeitens als ein neues Leitbild formuliert wie auch praktisch realisiert (Martin 1995; Schulze 2001). Im Rahmen des Wissensmanagements zeigt sich nicht nur ein zunehmendes Interesse an dem Wissen der Mitarbeiter, sondern vor allem auch an dem im praktischen Handeln erworbenen „impliziten“ Wissen (Nonaka/Takeuchi 1997).

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Fritz Böhle In der Innovationsforschung gilt Erfahrungswissen als ein wichtiges Innovationspotential (Brödner u.a. 1999; Jaeger 1999). Im Rahmen der Arbeitsmarkt- und betrieblichen Personalpolitik werden Erfahrung und Erfahrungswissen als eine unersetzbare Ressource älterer Arbeitskräfte ausgewiesen (Plath 2000), und schließlich wird in Untersuchungen zur Rolle von Wissen in modernen Gesellschaften eine institutionelle und personelle Pluralisierung der Wissensproduktion (Gibbons u.a. 1994) und im speziellen eine größere Bedeutung „erfahrungsbasierter Dimensionen von Wissen“ (Heidenreich 1997) diagnostiziert.

Die Thematisierung von Erfahrung und Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung (Dehnbostel u.a. 1999; Dybowski 1999; Dehnbostel/Peters 1991) befindet sich daher durchaus in „guter Gesellschaft“. Im Folgenden seien zunächst die Ursachen für die (Wieder-)Entdeckung von Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung näher beleuchtet (2.) und daran anschließend genauer umrissen, worin die Besonderheiten des Erfahrungswissens bestehen. Dabei wird unterschieden zwischen einem eher konventionellen Verständnis einerseits und einem erweiterten Verständnis, durch das bisher vorherrschende Kriterien für die Beurteilung von Wissen in Frage gestellt werden, andererseits (3.). Vor diesem Hintergrund werden die Gefahr der Vereinnahmung des Erfahrungswissens für eine Deregulierung beruflicher Bildung sowie eines Zugriffs auf „den ganzen Menschen“ im Arbeitsprozess diskutiert (4.) und neue Perspektiven und Herausforderungen für die berufliche Bildung umrissen (5.).

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Ursachen für ein neuen Umgang mit Erfahrungswissen

Fragt man nach den Gründen für die (Wieder-)Entdeckung des Erfahrungswissens, so sind unter Bezug auf die berufliche Bildung vor allem vier Entwicklungen bedeutsam: (1) die Konfrontation mit unerwarteten Grenzen der Technisierung im Arbeitsbereich; (2) die Beschleunigung des Wandels von Arbeitsanforderungen; (3) die Erkenntnis, dass sich wissenschaftlich begründetes Fachwissen nicht umstandslos in praktisches Arbeitshandeln umsetzen lässt und (4) die Auseinandersetzung mit nicht institutionalisierten, informellen Lernprozessen im Rahmen der Bestrebungen zur Verbesserung der Vergleichbarkeit wie auch Angleichung unterschiedlicher nationaler Systeme beruflicher Bildung einerseits und der neueren Diskussion „lebenslanger“ Weiterbildung sowie „Entgrenzung des Lernens“ andererseits. Es sei versucht, diese vier Entwicklungen jeweils kurz näher zu erläutern.

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(1) Untersuchungen zur Arbeit mit hochtechnisierten Systemen sowie Ursachen von Störfällen verweisen auf Grenzen der Technisierung, die sich nicht mehr – wie in der Vergangenheit – nur auf den Stand der Forschung oder ökonomische Gründe zurückführen lassen. Vielmehr wird gerade bei fortschreitender Technisierung erkennbar, dass die wissenschaftlich-technische Durchdringung und Beherrschung konkreter Gegebenheiten bestenfalls unter stabilen Rahmenbedingungen, wie sie im Labor oder in eingegrenzten, kontrollierbaren Technikprojekten vorliegen, möglich sind. Unter den Bedingungen, wie sie in Betrieben oder anderen Praxisfeldern gegeben sind, treten demgegenüber Grenzen der technisch-wissenschaftlichen Beherrschung konkreter Abläufe auf, die gerade bei fortschreitender Technisierung in immer wieder neuer Weise entstehen und die treffend als „ironies of automation“ (Bainbridge 1987) bezeichnet wurden. Ausschlaggebend hierfür ist, dass speziell bei komplexen Systemen eine Vielzahl von Parametern zusammenwirken, die nicht vollständig erfasst und in ihren Wirkungen vorherbestimmt und in theoretischen oder empirischen Modellen abgebildet werden können. Die Ursachen hierfür reichen von Qualitätsunterschieden bei (gleichen) Roh- und Hilfsstoffen bis hin zu Verschleißerscheinungen an den Anlagen oder Funktionsstörungen bei den technischen Überwachungs- und Steuerungssystemen. Sie resultieren aus internen, durch die Anlagenund Prozessreaktionen hervorgerufenen Entwicklungen ebenso wie aus externen Einflüssen wie Witterung und Temperatur oder vor- und nachgelagerten Prozessen. Es handelt sich hier um einen Sachverhalt, der bei zunehmender Komplexität und Flexibilisierung betrieblicher Abläufe eher zu- als abnimmt (Weyer 1997; Böhle 1998; Perrow 1988). Peter Brödner kommt in diesem Zusammenhang zu der grundsätzlichen Feststellung, dass es „prinzipielle Grenzen [...] der Bildung theoretischer Modelle gibt“ (Brödner 1997, 26). Das Erfahrungswissen qualifizierter Fachkräfte erweist sich vor diesem Hintergrund als eine wichtige Kompetenz für die Bewältigung von „Unwägbarkeiten“ technischer Systeme, und zwar nicht nur – wie oft angenommen – bei der Inbetriebnahme oder im spektakulären Störfall, sondern gerade auch im sogenannten „Normallauf“. Speziell hier ist es eine wichtige Aufgabe und Kompetenz, Unregelmäßigkeiten frühzeitig zu erkennen und zu verhindern, dass sich diese zu einem Störfall entwickeln. Als eine besondere Leistung des Erfahrungswissens wird daher die Bewältigung „kritischer Situationen“, die sich durch eine Vielzahl nicht voraussehbarer und nicht berechenbarer Einflussfaktoren auszeichnen, herausgestellt (Schulze 2001; Schulze/Carus 1995). Die Thematisierung von Erfahrungswissen in der arbeitssoziologischen und -psychologischen Forschung sowie Technikgestaltung bezieht sich vor allem hierauf. Die Diskussion in der beruflichen Bildung knüpft hieran an (Bauer u.a. 2006, Böhle u.a. 2001), bezieht sich, ergänzend wie auch unabhängig hiervon, aber auch auf den beschleunigten Wandel von Arbeitsanforderungen. (2) Der schon in den sechziger Jahren prognostizierte Zwang zur permanenten Anpassung an neue Anforderungen bis hin zum Wechsel des Berufs scheint nun zunehmend Wirklichkeit zu werden und findet unter anderem in der Programmatik „ständigen Lernens“ und des „lernenden Unternehmens“ seinen Ausdruck (Argyris/Schön 1996; Scholz 1997). Die Ursachen hierfür liegen sowohl in beschleunigten technischen Neuerungen als auch in einer laufenden Veränderung betrieblicher Organisationen und immer kürzer werdenden Innovationszyklen. Erfahrungswissen wird hier als eine wichtige „Humanres-

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source“ für die Bewältigung von neuen Anforderungen, für die anderweitiges Wissen nicht verfügbar ist, gesehen (Dybowski 1999; Bolte/Müller 2000). (3) Des weiteren wird Erfahrungswissen als eine notwendige Voraussetzung für die Rekontextualisierung wissenschaftlich begründeten Wissens angesehen (Fischer 1999; 2000). Auch wenn sich wissenschaftlich begründetes Wissen auf konkrete Anwendungsbereiche bezieht, unterliegt es einer von der konkreten Anwendung abgelösten Systematik und muss daher – auch wenn es noch so „anwendungsnah“ ist – bei seiner praktischen Anwendung immer zusätzlich auf konkrete Gegebenheiten und Handlungszusammenhänge bezogen werden. Je schneller sich diese verändern, umso größer werden hierfür auch die subjektiv notwendigen Anpassungs- und Umsetzungsleistungen. Erfahrung und Erfahrungswissen werden hier zum einen als Grundlagen eines „Arbeitsprozesswissens“ verstanden und sowohl als Vorraussetzung wie auch als Ergebnis der Verbindung von wissenschaftlich begründetem Wissen mit praktischem Handeln gesehen (ebenda); zum anderen werden dabei im Unterschied zu einer Verschulung und zu Lehrwerkstätten neue Wege für eine Verbindung von systematischer Ausbildung und praktischer Tätigkeit gesucht (Dehnbostel u.a.1999). (4) Ebenfalls unter Bezug auf sich ständig wandelnde Anforderungen wie auch mit Blick auf die Vergleichbarkeit unterschiedlicher nationaler Systeme der beruflichen Bildung entstand auf europäischer Ebene eine Auseinandersetzung mit nicht-formalen Lernprozessen. Anknüpfend an Erkenntnisse zum Lernen in „Communities of Practice“ (Lave/Wenger 1991) und dem Tatbestand, dass in neuen Situationen und bei unerwarteten Problemen es nicht möglich ist, sich allein auf gelerntes Wissen zu verlassen (Engeström 1994), wird hier die Bedeutung von Lernprozessen außerhalb institutionalisierter Bildungseinrichtungen hervorgehoben. Dabei wird als ein wichtiges Merkmal informeller Lernprozesse unter anderem der Erwerb „impliziten Wissens“ betont und dessen Berücksichtigung bei der Beurteilung der Kompetenz von Arbeitskräften gefordert (Björnavold 2000). Da in anderen europäischen Ländern die berufliche Grundbildung teils erheblich weniger institutionalisiert ist als in Deutschland, verbindet sich hiermit auch das Interesse, Äquivalente zum dualen System aufzudecken. Des Weiteren werden nicht-formale und informelle Lernprozesse vor allem in der neueren Diskussion beruflicher Weiterbildung thematisiert. Hierbei stehen zwar die „Kompetenzentwicklung“, das heißt, die Entwicklung personaler Kompetenzen wie die Fähigkeit zur Selbstorganisation und die auf sämtliche Lebensbereiche und Aktivitäten ausgeweitete „Entgrenzung des Lernens“ im Vordergrund (Erpenbeck/Sauer 2001), gleichwohl findet sich aber auch hier eine neue Thematisierung eines im praktischen Handeln erworbenen „impliziten Wissens“ (Straka 2000).

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Was ist Erfahrungswissen?

Erfahrungswissen lässt sich allgemein – wie schon erwähnt – als ein Wissen bezeichnen, das im praktischen Handeln erworben und angewandt wird. Es ist daher in hohem Maße personengebunden und auf konkrete Situationen bezogen. Oft wird demzufolge der Praxisbezug als das entscheidende Merkmal des Erfah-

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rungswissens herausgestellt. Dies allein unterscheidet jedoch Erfahrungswissen (noch) nicht gegenüber wissenschaftlich begründetem Wissen. Letzteres beschränkt sich keineswegs auf bloße „Theorie“, so wie dies oft in der Gegenüberstellung von Theorie und Praxis unterstellt wird. Im Unterschied zur traditionellen Philosophie und Metaphysik definieren sich gerade die modernen (Natur-) Wissenschaften als „empirische Erfahrungswissenschaften“ und durch den Anspruch an praktische Nützlichkeit (Münch 1992, 200ff) Die Besonderheit des Erfahrungswissens besteht daher nicht allein darin, dass es sich auf praktische Anwendung bezieht. Entscheidend ist vielmehr, dass hier die „Praxis“, in der Erfahrungen gewonnen werden, nicht speziell auf die systematische Generierung oder Überprüfung von Wissen zugerichtet wird, so wie dies paradigmatisch im wissenschaftlichen Labor der Fall ist (Schneider 1987). Neben diesen allgemeinen Besonderheiten des Erfahrungswissens, worüber weitgehend Einigkeit besteht, wird mit Erfahrungswissen sehr Unterschiedliches verbunden. Die zunächst aus dem alltäglichen Sprachgebrauch resultierende Vertrautheit mit dem Begriff der Erfahrung löst sich bei genauerer Betrachtung rasch auf, und es kommt ein sehr vielschichtiges und komplexes Phänomen wie auch ein Begriffsund Definitions-„Wirrwarr“ (Cali/Sevsay 2000) zum Vorschein. Unterschiedliche Deutungen des Erfahrungswissens stehen dabei jedoch nicht notwendigerweise im Gegensatz, sondern akzentuieren vielmehr jeweils einzelne Aspekte, ohne dass dabei aber die Selektivität der Betrachtung immer expliziert wird oder bewusst ist. Welche Bandbreite „Erfahrung“ aufweist, zeigen Versuche in der aktuellen berufspädagogischen und arbeitspsychologischen Forschung, den Begriff der Erfahrung in seiner gesamten Komplexität zu umreißen (Fischer 2000; Schulze 2001). Im folgenden wird hieran anknüpfend unterschieden zwischen einerseits einem eher konventionellen Verständnis und andererseits einem erweiterten Verständnis, das sich nicht (mehr) umstandslos in die bisher vorherrschende Beurteilung menschlicher Fähigkeiten und der Definition von Bildung einfügt; zur Diskussion steht hier eine neue Auseinandersetzung mit all dem, was in modernen Gesellschaften zumeist pauschal dem Bereich des nur „Subjektiven“ sowie „Nicht-rationalem“ und „Ir-rationalem“ zugeordnet wird. Konventionelles Verständnis von Erfahrungswissen Ein eher traditionelles, aber nach wie vor weit verbreitetes Verständnis begreift Erfahrungswissen im Sinne eines „Erfahrungsschatzes“, den man sich über Jahre hinweg erwirbt und ansammelt. Aus dieser Sicht wird oft unterstellt, dass Erfahrungswissen für die Bewältigung neuer Situationen nicht hilfreich, wenn nicht sogar gefährlich ist. Es handelt sich somit eher um einen konservativen Begriff

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von Erfahrung. Eine ähnlich gelagerte Vorstellung verbindet Erfahrungswissen mit Routine. Durch Erfahrung erwirbt man sich demnach Routine und Können, „wie“ etwas gemacht wird. Auch dieses Verständnis ist im alltäglichen Sprachgebrauch weit verbreitet und findet sich in der aktuellen Diskussion vor allem bei der Auseinandersetzung mit besonderen Fähigkeiten wie aber auch Problemen älterer Arbeitskräfte. In der neueren arbeitswissenschaftlichen und berufspädagogischen Diskussion wird demgegenüber das Erfahrungswissen vor allem als eine eigenständige Form des Wissens begriffen, durch die wissenschaftlich begründetes Wissen in der Praxis ergänzt werden muss (siehe oben). Erfahrungswissen wird hier als ein Wissen verstanden, das gerade auch zur Bewältigung neuer Situationen im Sinne eines „Erfahrung-Machens“ befähigt und in der Auseinandersetzung mit Neuem erworben und weiterentwickelt wird. Gerade dort, wo kein allgemeines Wissen verfügbar ist, kommt es demnach darauf an, im praktischen Handeln Wissen zu erwerben. Zugleich finden sich hierbei jedoch wiederum verschiedene Lesarten. Dabei lässt sich unter Bezug auf die Kriterien, mit denen „richtiges“ Wissen und „effizientes“ (Arbeits-) Handeln beurteilt werden, zwischen einem eher konventionellen und einem erweiterten neuen Verständnis von Erfahrungswissen unterscheiden. Zunächst zu ersterem. In Anknüpfung an die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Wissen (Polanyi 1985) wird in der neueren Diskussion Erfahrungswissen im Unterschied zu wissenschaftlich begründetem Fachwissen zwar auch als implizites Wissen begriffen, zugleich aber nur soweit als „nützlich“ und akzeptabel angesehen, als es sich explizieren und rational nachvollziehen lässt (Dehnbostel/ Pahl 1997). Betont wird hier die Notwendigkeit der Reflexion und Objektivierung subjektiver Erfahrung sowie die verstandesmäßige Rückbindung sinnlicher Wahrnehmung (Rützel 1997; Fischer 2000). Teilweise wird aber auch implizites Wissen völlig ausgeblendet und Erfahrungswissen nur als Ergebnis objektivierbarer und explizierbarer kognitiv-rationaler Prozesse begriffen (Cali/Sevsay 2000). Obwohl wissenschaftlich begründetes Wissen als ergänzungsbedürftig ausgewiesen wird, bleiben damit gleichwohl die hierdurch vorgegebenen Kriterien für die Beurteilung „richtigen“ Wissens und „effizienten“ (Arbeits-)Handelns auch bei der Beurteilung des Erfahrungswissen und seiner Anwendung leitend: Objektivierbarkeit, rationale Begründung und Nachvollziehbarkeit sowie die auf Wissen beruhende Planung des Handelns.

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Erweitertes Verständnis von Erfahrungswissen Zum anderen werden aber gerade bei der Verwendung des Begriffs Erfahrungswissen häufig auch Kenntnisse und Arbeitspraktiken genannt, die sich – ohne dass dies immer bewusst ist – nicht oder nur mit erheblichen Einschränkungen in die Kriterien für ein explizites Wissen und kognitiv-rationales Handeln einfügen. Beispiele hierfür sind das „Gespür“ und „Gefühl“ für Maschinen und technische Anlagen; die Beurteilung von Bearbeitungsvorgängen anhand von diffusen und für Außenstehende als Lärm empfundenen „Geräuschen“; das „Erahnen“ einer Störung; die „intuitiv“ richtige Suche nach Ursachen für Störungen bei einer Vielzahl möglicher Optionen oder eine empathische Einfühlung nicht nur in Personen, sondern auch technische Abläufe (Plath 2000). Des Weiteren finden sich speziell in der Diskussion beruflicher Bildung auch Forschungsansätze, bei denen „implizites Wissen“ und tacit skills weder ausgegrenzt noch auf „nur“ objektivierbares Wissen eingeschränkt werden (Neuweg 1999; Straka 2000; Gruber 2001). Nicht „Anfänger“, sondern gerade Fachkräfte und Experten bewältigen demnach „kritische Situationen“ (siehe oben) nicht nur mit Fachwissen und durch ein planmäßig-rationales Handeln. Angesichts solcher Befunde wurde in der arbeitspsychologischen Forschung die an einem planmäßig rationalen Handeln orientierte Theorie der Handlungsregulation (Volpert 1974, Hacker 1987; Oesterreich 1981) durch das Konzept eines „intuitiv-improvisierenden“ Handelns erweitert (Volpert 1999) und in der arbeitssoziologischen Forschung das Verständnis von Arbeit als ein zweckrationales Handeln durch das Konzept eines „subjektivierenden Handelns“ ergänzt (Böhle/Milkau 1988; Böhle/Schulze 1997). Betont wird damit die Verbindung von Wissen und Handeln beziehungsweise der Zusammenhang zwischen unterschiedlichen Formen des Wissens und unterschiedlicher Handlungsformen. Objektivierbares Wissen entspricht demzufolge einer rationalen und planmäßigen Strukturierung des (Arbeits-)Handelns. Vor allem das Konzept subjektivierenden Handelns richtet sich demgegenüber auf Formen des Wissens und des Handelns, bei denen die sinnliche Wahrnehmung und „das Erfahren“ beziehungsweise „Erfahrung machen“ eine zentrale Grundlage ist. Wird bei einem planmäßig rationalen Handeln die sinnliche Wahrnehmung verstandesmäßig geleitet und wird der Verstand als eigentliches „Werkzeug der Erkenntnis“ begriffen, so vollzieht sich beim subjektivierenden Handeln der Erwerb von Wissen maßgeblich über die sinnlich-körperliche Wahrnehmung und damit verbundene Gefühle sowie subjektives Empfinden. Das subjektivierende Handeln kann daher auch als ein „erfahrungsgeleitetes“ Handeln bezeichnet werden, womit speziell die Rolle sinnlicher Wahrnehmung und der Erwerb von Wissen im praktischen Handeln betont wird. Geistig-mentale Prozesse sind dabei nicht ausgeschaltet, jedoch unterliegen sie nicht der

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verstandesmäßig rationalen Steuerung und Kontrolle. Die Bezeichnung „subjektivierend“ unterstreicht zum einen die Bedeutung nicht objektivierbarer und nicht formalisierbarer Kenntnisse und Handlungsweisen und zum anderen die subjektive „Herstellung“ eines solchen Handelns im Sinne einer bestimmten Handlungsstrategie. In dieser Weise lässt sich ein subjektivierendes Handeln idealtypisch gegenüber einem zweckrationalen, objektivierenden Handeln abgrenzen. Wie empirische Untersuchungen hierzu zeigen, finden sich in der Praxis jedoch keine eindeutigen Abgrenzungen, sondern eher Vermischungen beziehungsweise unterschiedliche Kombinationen und Optionen je nach konkretem Handlungskontext (siehe unten). Das damit verbundene Verständnis von Erfahrungswissen richtet sich somit vor allem auf Aspekte des Erfahrungswissens, die mit den herkömmlichen Kriterien für „richtiges“ Wissen und „effizientes“ (Arbeits-)Handeln nicht (mehr) umstandslos vereinbar sind. Erfahrungswissen und subjektivierendes Arbeitshandeln Seit Mitte der achtziger Jahre wurden zur Rolle subjektivierenden Handelns eine Reihe von empirischen Untersuchungen in unterschiedlichen Arbeitsbereichen durchgeführt: Bei Facharbeitern an konventionellen und CNC-gesteuerten Werkzeugmaschinen (Böhle/Milkau 1988; Bolte 1993; Carus/Schulze 1995), bei qualifizierten Anlagenfahrern in der Prozessindustrie (Böhle/Rose 1992; Bauer u.a. 2006; Krenn 2000) sowie bei neuen Formen von Informationsarbeit (Pfeiffer 1999; 2000) und personenbezogenen Dienstleistungen in der Altenpflege (Böhle 1999). Diese Untersuchungen zeigen in welcher Weise „besondere Fähigkeiten“ von Fachkräften nicht nur auf einem besonderen „Erfahrungs-Wissen“ beruhen, sondern ein solches Wissen mit einer besonderen Ausprägung und einem besonderen Zusammenwirken von sinnlicher Wahrnehmung, subjektivem Empfinden und mentalen Prozessen sowie Vorgehensweisen und der Beziehung zu dem, worauf sich das Arbeitshandeln richtet, verbunden ist. Aus den Ergebnissen der hierzu durchgeführten Untersuchungen lassen sich folgende allgemeine Merkmale des subjektivierenden Handelns ableiten: Der Erwerb wie auch die Anwendung von Wissen vollziehen sich wesentlich über sinnlich-körperliche Wahrnehmung. Einbezogen sind dabei sämtliche Sinne und eine aktive „Sinnestätigkeit“. Des Weiteren ist die sinnliche Wahrnehmung nicht vom subjektiven Empfinden getrennt und primär dem Verstand untergeordnet. Durch sinnliche Wahrnehmungen hervorgerufene Empfindungen und Gefühle sind vielmehr eine wichtige „Instanz“, durch die die sinnliche Wahrnehmung reguliert und das sinnlich Wahrgenommene subjektiv interpretiert werden. Entsprechend richtet sich diese sinnliche Wahrnehmung nicht nur auf eindeutig definierbare „Informatio-

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nen“, sondern vor allem auch auf eher diffuse, vielschichtige und qualitative Eigenschaften und Informationsquellen. Des Weiteren beschränkt sich hier die sinnliche Wahrnehmung nicht nur auf das, was unmittelbar wahrnehmbar ist, sondern verbindet dies mit (sinnlichen) Vorstellungen über hiermit im Zusammenhang stehende, jedoch (aktuell) nicht wahrnehmbare Gegebenheiten. Eine solche sinnliche Wahrnehmung ist verbunden mit mentalen Prozessen, die unmittelbar auf sinnliche Wahrnehmung und praktisches Handeln bezogen und hiermit verbunden sind. Eigenschaften konkreter Gegebenheiten wie auch nicht unmittelbar sinnlich wahrnehmbare Sachverhalte werden nicht nur begrifflich, sondern auch als Bild wie als Bewegungsablauf und akustische Vorgänge gefasst. Dabei vollziehen sich mentale Prozesse nicht nach formal-logischen Regeln, sondern durch assoziative Verknüpfungen, deren Strukturierung sich durch ihren Bezug auf konkrete Gegebenheiten und subjektive Erfahrungen hiermit ergibt. Charakteristisch ist ferner der Vergleich einer aktuellen Situation mit bereits früher Erlebtem. Dabei handelt es sich jedoch nicht um stereotypes Übertragen bereits bekannter Situationen. Vielmehr wird die aktuelle Situation mit vergangenen Ereignissen verglichen, wobei unterschiedliche frühere Ereignisse herangeholt, übereinandergelegt, verdichtet und auch Differenzen zwischen der aktuellen Situation und bisherigen Erfahrungen festgestellt werden. Die sinnliche Wahrnehmung und mentalen Prozesse sind eingebunden in Vorgehensweisen, bei denen die Planung und Ausführung von Handlungsvollzügen nicht getrennt, sondern unmittelbar miteinander verschränkt sind. Charakteristisch ist daher ein Vorgehen, bei dem weder einseitig (aktiv) agiert noch (passiv) reagiert wird, sondern das sich als „dialogisch-interaktiv“ wie auch „explorativ“ und „herantastend“ beschreiben lässt. Praktisches Handeln dient hier nicht nur zur Ausführung vorangegangener Analysen und Zielsetzungen; es ist vielmehr selbst ein Mittel, um Eigenschaften und Wirkungsweisen konkreter Gegebenheiten zu erkunden wie auch Handlungsziele zu entwickeln, zu konkretisieren und gegebenenfalls auch zu modifizieren. Grundlegend sowohl für die sinnliche Wahrnehmung, für mentale Prozesse als auch für Vorgehensweisen ist eine Beziehung zur Umwelt, die auf einer subjektiven Nähe und dem Bezug auf Gemeinsamkeiten beruht. Entsprechend werden nicht nur Personen, sondern auch materielle ebenso wie ideelle Gegebenheiten wie „Subjekte“ wahrgenommen. Ihre Eigenschaften und ihr Verhalten gelten demnach nicht durch Regel- und Gesetzmäßigkeiten determiniert und entsprechend auf dieser Basis auch nicht als berechenbar und prognostizierbar. Nicht von der Beherrschung und Manipulation, sondern eher von „Kooperation“ ist daher der Umgang nicht nur mit Personen, sondern auch mit materiellen Gegebenheiten und ähnlichem geleitet. Durch den Bezug auf Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten werden „äußere“ Gegebenheiten in körperlich sinnliches und gefühlsmäßiges Erleben transformiert und auf diese Weise sub-

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jektiv nachvollzogen im Sinne von Empathie und sympathetischer Verbundenheit. Nicht in der (Wieder-)Entdeckung des Erfahrungswissen per se, sondern in einem neuen Blick auf Kenntnisse und Vorgehensweisen, die von einem objektivierenden, auf der rationalen Abwägung von Zwecken und Mitteln beruhenden Handeln abweichen, liegt vor diesem Hintergrund die eigentliche Brisanz und neue Herausforderung für die berufliche Bildung: Das Verständnis von Arbeit als primär zweckrationales Handeln und die Ausgrenzung all dessen, was sich in diesen Rahmen nicht einfügt, hatte in der Vergangenheit weitreichende Folgen für das Verständnis dessen, was in der beruflichen Bildung wie auch im Bildungssystem insgesamt als „bildungsbedürftig“ wie auch „bildungswürdig“ galt. So sind komplexe sinnliche Wahrnehmungen und subjektives Empfinden ebenso wie assoziatives und bildlich-anschauliches Denken und Empathie gesellschaftlich zwar keineswegs verbannt; jedoch werden sie zugleich eingeschränkt auf „nur“ subjektiv Bedeutsames – vom individuellen Erleben bis hin zum künstlerischen Gestalten. Für das Erkennen und Begreifen der „Wirklichkeit“ wurden sie demgegenüber bislang speziell im Arbeitsbereich und hier vor allem im Umgang mit materiellen Gegebenheiten als wenig brauchbar eingeschätzt. Die hier referierten Untersuchungen zum Erfahrungswissen und der Arbeitsweise von qualifizierten Fachkräften und Experten stellen solche eingespielten Zuordnungen in Frage und provozieren letztlich eine neue und differenziertere Auseinandersetzung mit dem, was in modernen Gesellschaften zumeist pauschal dem „Anderen der Vernunft“ (Böhme/Böhme 1985) zugeordnet wird. Ob und in welcher Weise dies stattfindet, ist jedoch keineswegs nur eine Frage „besseren Wissens“, sondern hat zugleich weitreichende interessenspolitische Implikationen.

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Deregulierung beruflicher Bildung und Zugriff auf den „ganzen Menschen“?

Im Zusammenhang mit der Diskussion nicht-institutionalisierter Lernprozesse (2.) liegt die Annahme nahe, dass Erfahrungswissens primär durch informelles Lernen erworben wird und auch nur hierdurch erworben werden kann. Im speziellen gilt dies für die eher impliziten, nicht formalisierbaren und objektivierbaren Formen des Erfahrungswissens. Die Anerkennung des Erfahrungswissens könnte demnach auch dazu genutzt werden, eine Zurückdrängung institutionaler Bildungsprozesse zu rechtfertigen. Diese Gefahr ist keineswegs von der Hand zu weisen (Drexel 2001). Es wäre doch sehr kurzsichtig, wenn nicht gefährlich, aus diesen Gründen die begonnene Auseinandersetzung mit dem Erfahrungswissen

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(wieder) einzuschränken oder sie nur auf ein konventionelles Verständnis von Erfahrungswissen zu beschränken. Zum einen ist zu betonen, dass es auch bei dem erweiterten Verständnis von Erfahrungswissen nicht darum geht, die Notwendigkeit und die Leistungen kognitiv-rationalen Handelns sowie objektivierbaren und expliziten Wissens zu schmälern. Worum es geht, ist vielmehr eine Erweiterung und somit ein „Sowohl-als-auch“. So zeichnen sich qualifizierte Fachkräfte und Experten gerade durch die Fähigkeit aus, unterschiedliche und teils gegensätzliche Fähigkeiten und Vorgehensweisen anzuwenden und situationsspezifisch miteinander zu kombinieren. Und ebenso lässt sich auch Erfahrungswissen durchaus objektivieren und rational nachvollziehen. Dies sei hier nicht bestritten; jedoch wird behauptet, dass Erfahrungswissen auch noch „anderes“ beinhaltet und speziell hierin sein besonderer Wert und seine Unverzichtbarkeit liegen. Zum anderen werden die Fähigkeiten zu einem subjektivierenden Arbeitshandeln bisher zwar überwiegend in informellen Lernprozessen erworben, jedoch scheint dies eher das Resultat von Defiziten institutionell organisierten Lernens und ergibt sich nicht aus der „Natur der Sache“. Die Ursache hierfür ist eher die Geringschätzung solcher Formen des Arbeitshandelns und der hierfür notwendigen Fähigkeiten. Ihre Heranbildung trat in der Vergangenheit weder als personalund arbeitsmarktpolitisches Erfordernis auf, noch erschien sie als eine eigenständige bildungspolitische Aufgabe. Damit verbindet sich auch die Vorstellung, dass solche Fähigkeiten – ungeachtet ihrer Beurteilung – gar nicht vermittelbar und lernbar sind etwa nach dem Grundsatz: „Der eine kann’s, der andere nicht“. Zur Diskussion stehen damit aus bildungspolitischer Sicht nicht nur die Rangordnung menschlicher Fähigkeiten, sondern ebenso auch die Beurteilung dessen, was als „lernbar“ gilt. Unsere Untersuchungen zeigen hier, dass es sich um Fähigkeiten handelt, die keineswegs „naturwüchsig“ gegeben sind, sondern die in der Regel über eine langjährige berufliche Praxis erworben und „gelernt“ werden. Das „richtige Gefühl“ für die Beurteilung von Materialeigenschaften und ähnliches ist daher nicht gleichbedeutend mit einer bloßen Entscheidung aus dem „Bauch heraus“. Vielmehr muss es ebenso gelernt werden, wie die rationale Wahrnehmung und Interpretation von technischen Anzeigen und Messdaten. Hieraus ergeben sich neue Herausforderungen für die berufliche Bildung und die Betriebe. Bevor dies abschließend näher umrissen wird, seien zunächst noch weitere (mögliche) Vorbehalte gegenüber einer stärkeren Berücksichtigung des Erfahrungswissens in der Bildungspolitik diskutiert. Angesichts neuer Formen der Arbeitsorganisation, die sich verstärkt auf die „Subjektivität“ von Arbeitskräften richten (Moldaschl/Voß 2001), könnte auch vermutet werden, die Entdeckung des Erfahrungswissens – speziell bei einem erweiterten Verständnis – verbinde sich mit einem neuen Zugriff auf den „gan-

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zen Menschen“ im Arbeitsprozess und dessen Funktionalisierung für ökonomische Zwecke. Dieser Verdacht mag sich angesichts der Diskussion um „emotionale Intelligenz“ und „Emotions-“ beziehungsweise „Gefühlsarbeit“ sowie auch der erlebnispädagogischen Aufrüstung von Managementseminaren aufdrängen, zielt jedoch am Kern der zuvor referierten Befunde vorbei. Es geht hier nicht um die Entdeckung bisher nicht genutzter „zusätzlicher“ Humanressourcen, sondern vielmehr um eine Anerkennung und Berücksichtigung menschlicher Fähigkeiten, die kompetente Fachkräfte bislang überwiegend als tacit skills einbringen, hierbei aber nicht unterstützt, sondern eher gehindert werden. Ihre systematische Berücksichtigung in der beruflichen Bildung dient daher nicht einseitig betrieblichen Zwecken, sondern trägt zu einer umfassenden Entwicklung menschlicher Fähigkeiten bei, die nicht nur eine souveräne und kompetente Bewältigung von „kritischen“ Situationen und sich ständig wandelnden Anforderungen ermöglichen, sondern die auch außerhalb des Arbeitsbereiches neue Perspektiven für die Entwicklung einer kompetenten Handlungsfähigkeit eröffnen (Schricker 1999). Richtungweisend hat hier zum Beispiel Walter Volpert die Kriterien für eine humane, auf die Entwicklung der Persönlichkeit gerichtete Arbeitsgestaltung durch das Kriterium des „leiblichen“ in „der Welt seins“ erweitert (Volpert 1990). Gleichwohl steht hier eine entsprechende Neuorientierung in der Beurteilung menschlicher Fähigkeiten insgesamt noch eher am Anfang.

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Neue Herausforderungen und Perspektiven für die berufliche Bildung

Wie die Ergebnisse eines Modellversuchs zur beruflichen Bildung in der chemischen Industrie zeigen, sind die Fähigkeiten, die für ein subjektivierendes Arbeitshandeln notwendig sind, zwar nicht in gleicher Weise wie Fachwissen und objektivierbare Arbeitstechniken lehrbar, sie sind aber gleichwohl lernbar und können durch die gezielte Schaffung entsprechender Lernmöglichkeiten unterstützt und gefördert werden (Bauer u.a. 2006; Bauer, Munz 2000; Böhle u.a. 2000; Bauer u.a. 1999). Im Unterschied zu einem theoretisch und begrifflich geleiteten Zugriff auf praktische Gegebenheiten und der Vermittlung von Fachwissen ist hier der Ausgangspunkt die sinnliche Wahrnehmung und die eigene Aktivität im Sinne eines „Entdeckens“ und „Erkundens“. Die objektivierende Beschreibung und Analyse ist dabei grundsätzlich eine „Ergänzung“, das heißt, sie tritt weder an die Stelle des erfahrungsgeleiteten subjektivierenden Handelns, noch wird dieses lediglich als eine pädagogisch hilfreiche Anfangsphase, die schrittweise in ein objektivierendes Handeln transformiert wird, begriffen. Leitend ist vielmehr ein „Sowohl-als-auch“ und damit ein gleichberechtigtes Neben-

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und Miteinander. Die Sensibilisierung sinnlicher Wahrnehmung für diffuse und vielschichtige Informationsquellen kann dabei durch spezielle Lernarrangements und -übungen unterstützt werden und ebenso die Fähigkeit zu assoziativem Denken und (sinnlichen) Vorstellungen über aktuell nicht wahrnehmbare technische oder organisatorische Abläufe. Die praktische Auseinandersetzung mit konkreten Gegebenheiten ist hierfür unverzichtbar. Das heißt aber nicht, dass sie immer und ausschließlich in Arbeitsprozessen erfolgen muss. Entscheidend ist vielmehr der Stellenwert, den praktisches Tun erhält, und in welcher Weise dies unter Bedingungen erfolgt, die mit der konkreten Arbeitspraxis vergleichbar sind. Die für ein subjektivierendes Arbeitshandeln notwendigen Fähigkeiten sind somit durchaus außerhalb der (unmittelbaren) beruflichen Praxis lernbar; gleichwohl kann dies aber immer nur eine Vorbereitung und keineswegs ein Ersatz von Lernprozessen unter „realen“ Bedingungen sein. Der „Wert“ erfahrungsgeleiteten subjektivierenden Handelns zeigt sich speziell bei der Bewältigung von Anforderungen, die weder planbar noch exakt bestimmbar sind. Deren Simulation zu Lernzwecken ist zwar nicht ausgeschlossen, stößt aber grundsätzlich auf Grenzen. Doch auch dies besagt keineswegs, dass hier nur ein informelles Lernen angesagt ist. Wie die Ergebnisse des genannten Modellversuchs zeigen, erfordert gerade auch das Lernen in der betrieblichen Praxis die gezielte Eröffnung von Lernorten und Lernsituationen für ein subjektivierendes Handeln. Dies erfordert von den Betrieben keinen Rückzug aus der beruflichen Bildung, sondern im Gegenteil ein verstärktes Engagement. Aber nicht nur dies: Notwendig ist auch ein Verzicht darauf, das individuelle Arbeitshandeln weitmöglichst transparent und sowohl planbar als auch kontrollierbar und austauschbar zu machen. Nicht nur aus sachlichen Gründen zielen zum Beispiel Strategien des Wissensmanagements darauf ab, implizites Wissen in ein explizites Wissen zu transformieren. Die Thematisierung von Erfahrungswissen und sein Verständnis, das heißt, was einbezogen oder ausgegrenzt wird, ist daher keineswegs eine interessenpolitisch neutrale Frage. Zu erinnern ist daher an die – in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion weitgehend aus dem Blick geratene – Rolle des besonderen „Erfahrungswissens“ qualifizierter Fachkräfte für ihre Stellung im Betrieb nicht nur im Sinne einer Gegenmacht, sondern vor allem auch ihrer Autonomie (Hoffmann 1979; Hindrichs/Kruse 1987; Wolf 1999). Die Verwissenschaftlichung beruflicher Bildung erweist sich vor diesem Hintergrund nicht (mehr) – so wie dies paradigmatisch in den Reformen der siebziger Jahre formuliert wurde – umstandslos als Garant für die Anpassung an technische und organisatorische Veränderungen wie auch die Entwicklung der Persönlichkeit. Notwendig wird demgegenüber nun eine „reflexive Verwissenschaftlichung“, bei der sowohl Grenzen der Verwissenschaftlichung wie auch die mit ihr verbundenen Interessen erkannt und menschliche Fähigkeiten, die sich

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der Objektivierung entziehen, als „bildungswürdig“ wie auch „bildungsbedürftig“ anerkannt und berücksichtigt werden (Böhle u.a. 2001; Beck/Bonß 2001).

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Was heißt „Fertigkeit“ in der entwickelten mechanisierten Industrie? Das Problem der „Definition“ [...] Was sind denn eigentlich jene menschlichen „Fertigkeiten“, die [in der Sozialgeschichte] offenbar nacheinander gesteigert, beseitigt und neugeschaffen worden sind? Meinen alle [...] Autoren dasselbe, wenn sie von „gelernten“, „angelernten“ und „ungelernten“ Arbeitern sprechen? [...] Als das Internationale Arbeitsamt 1948 [...] die Frage nach der „Definition“ von Fertigkeitsgraden stellte, kam es zu einer beunruhigenden Antwort: „Keine Autorität ist in der Lage, definitiv zu bestimmen, welche Berufe gelernt, welche angelernt und welche ungelernt sind.“ Ist diese Feststellung richtig? Und wenn sie es ist – was bedeutet sie für den Begriff industrieller „Fertigkeiten“? Auf den ersten Blick hat es den Anschein, als sei die Feststellung des Internationalen Arbeitsamtes zumindest übertrieben. In den meisten Industrieländern existieren klassifizierte Berufskataloge, die es durch einfaches Nachschlagen ermöglichen, einen gegebenen Beruf als „gelernt“, „angelernt“, oder „ungelernt“ zu identifizieren. Am leichtesten ist dies in England, wo eine offizielle „Klassifizierung von Berufen“ des Statistischen Amtes (General Register Office [1951]) alle bekannten Berufe ordnet und mit einer Signatur versieht, die – im Falle industrieller Berufe – die Einordnung nach dem Fertigkeitsgrad anzeigt. Es gibt also so etwas wie eine tatsächliche Bestimmung des Qualifikationsgrades von

Auszug aus dem 1956, im 20. Band der 1934 eingestellten und nach dem 2. Weltkrieg zunächst als „Kölner Zeitschrift für Soziologie“ von Leopold v. Wiese wieder begründeten, dann seit 1955 als „Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie“ von René König fortgeführten „Vierteljahreshefte für Soziologie“ erschienenen Artikel „Industrielle Fertigkeiten und soziale Schichtung“ (KZfSS 8 [1956], 5, 540-568). Der Text beruht auf Thesen, die Dahrendorf in seiner Londoner Dissertation zu „Unskilled Labour in British Industry“ entwickelt und in einem Artikel für die „Revue Socialiste“ im Sommer 1955 unter dem Titel „La situation de la classe ouvrière en Angleterre“ empirisch untermauert hatte. Er nahm damit eine Diskussion voraus, die heute im europäischen Diskurs einen zentralen Stellenwert einnimmt: die Frage der Bewertung und Zertifizierung nicht zertifizierter und deshalb als „unskilled“ geltender Qualifikationen (und ihrer sozialen Auswirkungen, die heute als „Ausgrenzungen“ diskutiert werden).

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Berufen, die sich erkunden und in einem Berufskatalog niederlegen läßt, und in diesem Sinne ist eine informierte „Autorität“ sehr wohl „in der Lage, definitiv zu bestimmen, welche Berufe gelernt, welche angelernt und welche ungelernt sind“. Die Tatsache, daß es technisch nicht schwierig ist, gegebene Berufe unter Zuhilfenahme einer klassifizierten Liste als gelernt, angelernt oder ungelernt zu bestimmen, darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß sich in dieser Bestimmung ein Sachproblem, und zwar ein soziologisches Problem verbirgt. Die Berufsliste ermöglicht es uns, den Beruf des Gynäkologen als Arztberuf, den des Studienrats als Lehrerberuf und den des Nietenanwärmers als ungelernten Arbeiterberuf zu bestimmen. Aber während diese Bestimmung in den Fällen des Gynäkologen und des Studienrats nahezu tautologisch und daher universell gültig (und ziemlich bedeutungslos) ist, schließt sie im Fall des Nietenanwärmers eine empirische Aussage ein: In einer gegebenen Gesellschaft werden vom Nietenanwärmer keine Qualifikationen verlangt; der Beruf wird daher als „ungelernt“ klassifiziert. Th. Caplow hat festgestellt, daß, „obwohl die meisten Berufskataloge eine Kategorie der Ungelernten einschließen, es schwierig ist, diesem Begriff eine genaue Bedeutung zuzuschreiben“ [1954, 172]. Diese Feststellung läßt sich verallgemeinern. Die Einordnung von Berufen als Arzt- oder Lehrerberufe ist ein Problem der Definition im strengen Sinne der Angabe von genus und differentia specifica. Die Einordnung von Berufen als gelernte oder angelernte oder ungelernte Berufe dagegen ist allenfalls ein Problem der „Definition“ (in Anführungsstrichen), d.h. sie setzt empirisch-soziologische Aussagen voraus. Diese Tatsache wirft ein neues Licht auf das oben entworfene Entwicklungsbild. [...] Wir haben es hier möglicherweise mit einem Wandel der Berufsbewertung und nicht, oder nicht in erster Linie, mit einem Wandel der Berufsschichtung zu tun. Wenn wir die Bedeutung solcher Feststellungen wie eines Überganges von oder zu Ungelerntenberufen bestimmen wollen, dann „neigen wir dazu“, wie A. Marshall schon vor mehr als sechzig Jahren feststellte [1952, 171], „die Tatsache zu übersehen, daß der Begriff des ‚Ungelerntenberufes‘ seine Bedeutung ständig ändert“ [1952, 171]. Voraussetzung einer sinnvollen Bestimmung der Fertigkeitsgrade in der modernen Industrie ist eine Untersuchung der sich wandelnden Formen und „Definitionen“ des Begriffes der „Fertigkeit“ selbst.

Der Begriff der „Fertigkeit“ „Qualifikation ist ein Attribut einer Person, aber durch Übereinkunft wird das Wort auch auf Berufe angewendet. Der Gebrauch des Begriffes als Attribut von Berufen mag verwirrend sein. Offenkundig kann ein Beruf an sich nicht qualifiziert sein. Die Idee der Quali-

Was heißt „Fertigkeit“?

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fikation beinhaltet seine Ausführung; die Ausführung setzt ein Individuum voraus. Es ist das Individuum, das die Qualifikation besitzt. Streng genommen kann man nicht einmal sagen, daß ein Beruf Qualifikation verlangt. Der Beruf kann in irgendeiner Weise getan oder zumindest begonnen werden von einer unqualifizierten Person. Die einzige bestimmte Bedeutung, die der Begriff in einem Ausdruck wie ‚ein qualifizierter Beruf‘ haben kann, ist, daß der Beruf bei seiner Ausführung eine Gelegenheit bietet für den Gebrauch der Qualifikation. Ein Beruf ist qualifiziert, wenn die Person, die ihn ausübt, ihre Qualifikation in dieser Ausübung anwenden kann“ [Warner/Low 1947, 73].

Qualifikationen oder Fertigkeiten (engl.: skill; franz.: qualification)1 in diesem Sinne können zunächst verstanden werden als menschliche Fähigkeiten, die im Hinblick auf die technologischen Erfordernisse gegebener Arbeitsprozesse entwickelt worden sind. Wenn gesagt wird, daß die Mechanisierung gewisse Fertigkeiten überflüssig macht und allgemein das Qualifikationsniveau senkt, dann setzt diese Behauptung einen fixierten Fertigkeitsbegriff voraus, nach dem die vom Arbeiter, der eine Maschine bedient, verlangten Fertigkeiten quantitativ geringer sind als die des Handwerkers. Ebenso impliziert die Behauptung eines erneuten Bedarfes für qualifizierte Arbeiter in der automatischen Produktion, daß gewisse Arbeitsvorgänge ein hohes Maß von meßbaren Fertigkeiten voraussetzen. Obwohl es technisch schwierig sein mag, Natur und Grad der für die erfolgreiche Ausführung eines Arbeitsvorganges erforderlichen Fertigkeiten sowie Art und Entstehung der entsprechenden psychischen Bildungen zu bestimmen, scheint es doch, als seien erstens Fertigkeiten in diesem Sinne durch eine Korrelation von technischen Erfordernissen und psychischen Formationen bestimmt, und als seien zweitens die technischen Erfordernisse wie ihre psychischen Korrelate im Prinzip meßbar und quantitativ fixierbar. In der Tat zielen ja Zeit- und

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Die Termini in den verschiedenen Sprachen sind offenkundig nicht ebenbürtig. Von dem Terminus „Fertigkeit“, der in vieler Hinsicht die Bedeutung von „skill“ trifft, lassen sich keine Adjektive bilden. „Qualifikation“ (und „qualification“ im Französischen) geht über Fertigkeit und skill insofern hinaus, als es den Voraussetzungscharakter bestimmter „Fertigkeiten“ für gegebene Anforderungen schon enthält. Noch unterschiedlicher sind die englischen, französischen und deutschen Termini für die nach ihrer Qualifikation unterschiedenen Schichten: skilled, semi-skilled, unskilled workers; ouvriers qualifiés, semiqualifiés, non qualifiés; gelernte, angelernte, ungelernte Arbeiter. Jede dieser Formen trägt das ihre zur Sachbestimmung der Gruppen bei, wobei im Grunde die Rede von der „Qualifikation“ am neutralsten und daher am genauesten ist. Sie läßt die jeweilige „Definition“ dessen, was für gegebene Berufe „qualifiziert“, offen. Im vorliegenden Aufsatz habe ich terminologische Fragen indes bewußt ausgeklammert und mich an die gebräuchlichen Bezeichnungen gehalten.

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Bewegungsstudien wie auch andere ‚wissenschaftliche‘ Arbeitsstudien in der Industrie auf eine solche Bestimmung hin.2 In diesem Sinne gilt die experimentell gestützte Feststellung, daß Leistung. die als qualifiziert bezeichnet werden kann, drei Merkmale zu besitzen scheint: A. B. C.

Sie ist wesentlich der Aufbau einer organisierten und koordinierten Tätigkeit in bezug auf einen Gegenstand oder eine Situation ... Sie ist gelernt, indem das Verständnis der Situation und die Form des Handelns allmählich im Verlauf wiederholter Erfahrung entstanden sind. Sie ist serienhaft und „dynamisch“, insofern innerhalb der Gesamtform der Qualifikation sich ein ständiger Wechsel zwischen rezeptiven und effektiven Funktionen und umgekehrt abspielt [Welford u.a. 1950, 11].

In diesem Sinne schließlich können industrielle Fertigkeiten als objektiv und universell bestimmbare Qualifikationen bezeichnet werden. Ein gegebener Arbeitsprozeß verlangt zu seiner erfolgreichen Ausführung gewisse Qualifikationen, die sich quantitativ angeben lassen. Solange der Prozeß selbst der gleiche bleibt, bleibt auch der ihm zugeordnete Fertigkeitsgrad unverändert – was immer in der sozialen Umsphäre geschieht. Es wäre evidenterweise unsinnig, einen Begriff von „Fertigkeiten“ zu entwickeln, der diese ihre objektiven und unveränderlichen Elemente außer Acht läßt. Nun läßt sich aber zeigen – und soll im folgenden gezeigt werden –, daß die quantitativ durch eine Korrelation technischer Erfordernisse und psychischer Formationen bestimmbaren Fertigkeiten keineswegs eine zureichende Erklärung für die tatsächlich in der Industrie vorfindlichen Fertigkeitsgrade und -formen abgeben können. Der objektive und unveränderliche Begriff der Fertigkeit bezeichnet nur das Minimum an Differenzierung, das der Qualifikationsstruktur zugrundeliegt. Darüber hinaus aber haben industrielle Fertigkeiten und Fertigkeitsstrukturen eine von allen technischen Bedingungen unabhängige soziale Dimension. „Der jedem einzelnen Beruf zugeschriebene Fertigkeitsgrad ist Resultat einer Vielzahl von Faktoren. Obwohl diese Einflüsse in allen Gesellschaften mit einem Mindestmaß an wirtschaftlicher Entwicklung vorhanden sein mögen, sind die Weisen, in denen sie einzeln bewertet und verknüpft werden, Funktionen der Sozialauffassungen und der wirtschaftlichen und technischen Organisation der Gesellschaft. Der Fertigkeitsgrad eines

2

Dieses Ziel liegt auch den einschlägigen Partien von Max Webers „Psychophysik der industriellen Arbeit“ zugrunde. Daß Weber nicht nach der sozialen Dimension von „Leistung“, „Übung“, „Gelerntheit“ und „Qualifikation“ gefragt hat, begrenzt die Bedeutung dieser seiner Schrift.


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gegebenen Berufes ist stets relativ zu besonderen sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen.“ [Froomkin/Jaffe 1953, 42]

Die soziale Dimension industrieller Fertigkeiten Wir wollen zu bestimmen versuchen, welche typischen Qualifikationsstrukturen die Arbeiterschaft der entwickelten mechanisierten Industrie kennzeichnen [...]. Dazu ist es zunächst erforderlich, den Gedanken der „Fertigkeit“ begrifflich und empirisch abzugrenzen. Der Begriff der „Fertigkeit“ hat stets eine Komponente, die ihn an die meßbaren Qualifikationsanforderungen bestimmter Arbeitsprozesse bindet. Aber es wäre ein Irrturn zu glauben, daß Fertigkeiten und Fertigkeitsgrade nur von technischen Anforderungen geprägt sind. Vielmehr greift die Gesellschaft an vielen Stellen in die „Definition“ von Fertigkeiten hinein. Autonom soziale Faktoren beeinflussen die je gültige „Definition“ von Fertigkeiten und damit von dem, was den „gelernten“ Arbeiter vom „angelernten“, den „angelernten“ vom „ungelernten“ Arbeiter unterscheidet. Unter diesen Faktoren sind vier von besonderer Bedeutung: 1. Das allgemeine Fertigkeitsniveau von Bevölkerungen. – Schon Marshall wies im Zusammenhang mit seiner zitierten Bemerkung über die Wandelbarkeit von Begriffen wie „Ungelerntenberuf“ auf die Abhängigkeit der „Definition“ der Fertigkeiten von dem allgemeinen Kulturniveau einer Gesellschaft hin. „Wir neigen dazu“, so stellte er im Widerspruch zu der Behauptung, daß die Mechanisierung alle Arbeiter in Ungelernte verwandelt, fest, „derjenigen hervorragenden Fähigkeiten als Gemeinplätze anzusehen, die in unserer eigenen Zeit allgemein sind, und die Tatsache zu übersehen, daß der Begriff des ‚Ungelerntenberufes‘ ständig seine Bedeutung ändert (...) Wo Schulbildung allgemein ist, kann ein Beruf gerechterweise als ungelernt eingestuft werden, obwohl er die Kenntnis des Schreibens und Lesens voraussetzt. Ähnlich wird in Bezirken, in denen Fabriken seit langem ansässig sind, eine Gewohnheit der Verantwortung, der Sorgfalt und Genauigkeit in der Behandlung teurer Maschinen und Materialien die Eigenschaft aller“ [1952, 171].

A. J. Jaffe und C. D. Stewart bemerken ganz ähnlich, daß „der Qualifikationsgrad eines Berufes kein absoluter Wert, sondern ein relativer“ ist, relativ nämlich zu dem „Niveau allgemeiner Grundqualifikation und Kenntnis in der gesamten Bevölkerung“ [1951, 193]. Was in einer Gesellschaft eine exklusive Fertigkeit ist, die nur wenige in langer Ausbildung erlernen – etwa Schreiben und Lesen –, kann in einer anderen „Gemeinplatz“ sein. Das allgemeine Fertigkeitsniveau einer Gesellschaft bestimmt also die Grundlage, auf der die Qualifikationsstruk-

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tur sich erhebt. Berufe, die nur diese allgemeinen Grundfertigkeiten verlangen, sind Ungelerntenberufe; aber dieselben Berufe können in einem anderen Kulturbereich oder einer früheren kulturellen Entwicklungsstufe desselben Bereiches als „angelernte“ oder gar „gelernte“ gelten. „Ein Steigen des allgemeinen Kenntnis- und Fertigkeitsniveaus, das ein Bewerber zu seiner Stellung mitbringt, (...) kann daher sowohl die Zeit abkürzen, die erforderlich ist, um einen Beruf zu erlernen, als auch die Zahl der Personen erhöhen, die für die Ausbildung zu solcher Arbeit befähigt sind. Dies [...] wird seinerseits den Anschein eines Qualifikationsverlustes oder einer Verschiebung von gelernter zu ungelernter Arbeit erwecken“ [1951, 193f].

2. Die Status-Funktion industrieller Fertigkeiten. – Das allgemeine Fertigkeitsniveau von Gesellschaften bestimmt zwar die Grundlage, aber nicht die Differenzierung von Qualifikationen. Doch greifen auch in diesen Prozeß soziale Faktoren hinein. Es ist bekannt, daß einige Berufe noch heute als „gelernte Berufe“ angesehen werden, obwohl zu ihrer Ausübung dank der Einführung von Maschinen rein technisch keineswegs mehr eine lange Lehrzeit erforderlich ist. Am häufigsten zitiert sind die Beispiele von Drehern, Schlossern und Monteuren in der Metallindustrie.3 „Der Fertigkeitsgrad, der einem Beruf zu einer gegebenen Zeit zukommt, ist nicht notwendig eine Funktion der spezifischen Bedingungen zu dieser Zeit. Viele Berufe werden heute als gelernt angesehen, weil die Verhältnisse in der Vergangenheit so waren, daß diese Einstufung angemessen war. Würden sie heute aufs neue bewertet werden, dann gälten sie nicht mehr als gelernt; historische Einflüsse und gewisse institutionelle Formen können die alte Auffassung verewigen“ [Froomkin/Jaffe, 43].

Die Möglichkeit der Erhaltung eines Fertigkeitsgrades über das Bestehen seiner technischen Grundlage hinaus bezeugt an sich schon die Wirksamkeit nichttechnischer Faktoren. Das erwähnte Beispiel weist aber noch auf ein weiteres hin. Es hat den Anschein, als gelte für das „Überlebsel“ (survival) der Dreher- und Monteur-Qualifikationen in besonderem Maße, was Malinowski [1944, 28] für alle solchen Fälle behauptet hat, nämlich daß „das Überlebsel fortbesteht, weil es eine neue Bedeutung, eine neue Funktion gewonnen hat“. Wir finden hier bereits einen Hinweis auf einen Sachverhalt, der unten noch näher zu betrachten sein wird: Industrielle Fertigkeitsstrukturen symbolisieren eine Status-Hierarchie. Da aber Status-Hierarchien ein funktionales Erfordernis aller sozialen Organisatio3 Vgl. für eine besondere illustrative Diskussion dieser Fälle Yates 1937, 17ff, 22ff. Auch Yates kommt zu dem Schluß, daß „eine ständig revidierte Auslegung der Begriffe ,gelernt‘, ,angelernt‘ und ,ungelernt‘ im Hinblick auf Metallarbeiter erforderlich ist“ (S. 16).


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nen sind, wird es immer verschiedene Fertigkeitsgrade geben – gleichgültig darum, ob diese durch technische Bedingungen erfordert werden oder nicht[...]. 3. Die Möglichkeit extra-funktionaler Fertigkeiten. – Ein weiterer Beleg für den Eingriff sozialer Faktoren in die „Definition“ industrieller Fertigkeiten liegt in der Tatsache, daß je gültige „Definitionen“ von qualifizierter oder nicht-qualifizierter Arbeit Elemente einschließen können, die sich aus dem rein technischen Arbeitsvollzug keineswegs ergeben und daher auch nicht in derselben Weise erlernbar sind wie technisch-funktionale Fertigkeiten im engeren Sinn. Wenn wir uns die Prinzipien moderner „Arbeitsplatzbewertung“ ansehen und diese als Index der herrschenden Auffassung industrieller Fertigkeiten verstehen, so finden wir hier fast durchweg neben funktionalen Qualifikationsanforderungen wie „Fachkenntnissen“ und „Geschicklichkeit“ auch gewissermaßen meta-technische oder extra-funktionale (wie wir sie nennen wollen) Fertigkeiten wie „Verantwortung für Betriebsmittel und Erzeugnisse“ oder „für Sicherheit anderer“4. Diese galten durchaus nicht immer als Bestandteile industrieller Fertigkeiten – B. Lutz unterscheidet sie ausdrücklich von den Faktoren der „klassischen Lohngruppeneinteilung“ [Pirker u.a. 1955, 176]. Daß sie dazu werden konnten, belegt aber, daß bei der Bestimmung von Fertigkeitsgraden stets auf Grund gesellschaftlicher Setzung eine Auswahl von relevanten Faktoren aus einer Fülle von möglichen Faktoren getroffen wird. 4. Das Wirken von Angebot und Nachfrage. – Als letzter Beleg für unsere These sei noch auf die Einwirkung der Arbeitsmarktsituation auf die Bestimmung von Fertigkeitsgraden verwiesen. J. Froomkin und A. J. Jaffe haben vor einigen Jahren eine vergleichende Analyse des Fertigkeitsgrades einiger Berufe in den Vereinigten Staaten und in der Sowjetunion durchgeführt. Ihr Ergebnis war, daß „ein gelernter Beruf ein Beruf ist, der ein Spezialwissen oder eine handwerkliche Geschicklichkeit verlangt, für die die Nachfrage relativ groß und das Angebot relativ begrenzt ist“ [S. 43]. Der Beruf des Lastwagenfahrers z.B. gilt in den Vereinigten Staaten bei großem Angebot als angelernt, in Rußland dagegen wegen des geringen Angebots als gelernt. Auch innerhalb der Entwicklung einer Gesellschaft läßt sich ähnliches (z.B. für Bergarbeiter nach dem letzten Kriege) zeigen. Die soziale Dimension industrieller Fertigkeiten erweist sich in der Tatsache, daß die Auswahl von Faktoren, die jeweils als relevant für die Bestimmung von Qualifikationsgraden betrachtet werden, aus einer großen Zahl möglicher Elemente vorgenommen wird. Bestimmend für diese Auswahl sind vor allem soziale Gegebenheiten. Gewiß gibt es eine „objektive“, eine technische Basis für die „Definition“ von Fertigkeiten. Aber selbst bei gleich bleibender Basis können 4

Hier zitiert nach Pirker u.a. 1955, 195.

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die Abgrenzungen der industriellen Fertigkeitsstruktur sich wandeln. Von hier aus werden Irrtum und Wahrheit der gegensätzlichen Auffassungen des Verhältnisses von Qualifikationsstruktur und Mechanisierung deutlich. Insofern diese unwandelbare, technische „Definitionen“ von Fertigkeiten voraussetzen, irren sie. Sie sind aber richtig, insofern sie absichtlich oder unabsichtlich auf eine bedeutsame Begleiterscheinung der industriellen Entwicklung hinweisen, nämlich auf die Entstehung und Institutionalisierung sich wandelnder Formen der Qualifikation. In der Mitte des 20. Jahrhunderts sind wir selbst Zeugen eines solchen Wandels.

Die Entstehung einer neuen Form: Funktionale und extra-funktionale Fertigkeiten In Form einer Hypothese kann der Wandel, der unter unseren Augen vor sich geht, etwa so beschrieben werden: Die entwickelte mechanisierte Industrie5 ist gekennzeichnet durch die Entstehung und Institutionalisierung einer neuen Form industrieller Fertigkeiten. Im Verlauf dieser Entwicklung werden funktionale Fertigkeiten in zunehmendem Maße ersetzt durch extra-funktionale Fertigkeiten als Basis der industriellen Qualifikationsstruktur. Extra-funktionale Fertigkeiten werden institutionalisiert, insofern sie zu erwarteten Vorbedingungen für bestimmte Berufe werden und ihr Besitz in der Ausbildung wie bei der Entlohnung von Arbeitern eine Rolle spielt. Unter funktionalen Fertigkeiten im Sinne dieser Hypothese sollen Fertigkeiten verstanden werden, die 1. durch die rein technischen Anforderungen von Arbeitsprozessen verlangt werden. Sie umfassen die Kenntnisse bzw. das elementare Können, die ein Arbeiter braucht, um seine Aufgabe zu erfüllen. Dem Monteur, der das Fließband, an dem er arbeitet, im Fall eines Schadens nicht reparieren kann, fehlen die funktionalen Fertigkeiten zu einer solchen Reparatur. Funktionale Fertigkeiten sind also streng „spezifisch“, insofern sie bestimmt werden können durch die „Trennung eines instrumentalen Vollzuges (...) von der Verantwortung für dessen Kontext von Voraussetzungen und Auswirkungen, so daß vom Handelnden keinerlei Anpassungsentscheidungen in diesem Bereich verlangt werden“ [Parsons/Shils 1951, 216]. 2. Zugleich sind funktionale Fertigkeiten für die erfolgreiche Ausführung von Arbeitsprozessen unbedingt erforder5

Unter „entwickelter mechanisierter Industrie“ soll hier die Industrie in ihrer (in England, Amerika, Deutschland und Ländern ähnlicher Entwicklungsstufe) gegenwärtigen Entwicklungphase verstanden werden, zum Unterschied von einer früheren Phase der „Industrialisierung“ oder „frühen mechanisierten Industrie“.


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lich. Ohne ihren Besitz können gegebene Aufgaben nicht erfolgreich erfüllt werden. Extra-funktionale Fertigkeiten sind im Gegensatz hierzu 1. eher „diffus“. Sie „vereinigen die besondere Komponente mit den anderen Komponenten, die ihren Bezugsraum ausmachen“ [S. 216]. Sie sind also nicht in erster Linie auf die rein technischen Ansprüche von Arbeitsprozessen bezogen, sondern auf deren organisatorischen und sozialen Zusammenhang. Sie bezeichnen Entscheidungen ihres Trägers, ein gewisses Maß an Unabhängigkeit und Übersicht. 2. Damit sind sie auch streng genommen nicht unbedingt erforderlich für den Produktionsvollzug. Diese Bestimmung darf jedoch nicht dahingehend mißdeutet werden, daß extra-funktionale Fertigkeiten etwa produktionstechnisch überflüssig seien. Die Produktion ist möglich, auch wenn solche Qualifikationen nicht gegeben sind; sind sie aber gegeben, dann geht die Produktion besser, reibungsloser, sicherer vonstatten. Diese Fertigkeiten sind also nur insoweit „extra-funktional“, als der bare Vollzug der Produktionsfunktionen auch ohne ihre Anwendung möglich ist. Es ist oft behauptet worden, daß der Handwerkslehrling neben den (funktionalen) Fertigkeiten, die er für seine spätere Arbeit braucht, noch etwas anderes lernen muß – oder zur Blütezeit des Handwerks lernen mußte. „Die Fertigkeiten, die das Individuum während der Lehrzeit erwarb, waren (...) von zweierlei Art: Sie waren einerseits mechanisch und technisch, andererseits sozial. In gewöhnlichen Worten ausgedrückt: Der Lehrling lernte, ein guter Arbeiter zu sein, und er lernte auch, mit seinen Kollegen ‚gut auszukommen‘. Diese zweite Erwerbung wurde eindeutig als ein wesentlicher Teil seiner Ausbildung verstanden“ [Mayo 1952, 13].

Mayos Unterscheidung von „sozialen“ und „technischen Fertigkeiten“ stimmt nicht mit unserer von „extra-funktionalen“ und „funktionalen“ überein.6 Dennoch kann seine Bemerkung als ein Hinweis auf die Richtung verstanden werden, in die wir bei dieser Unterscheidung zu blicken haben. In der Entwicklungsphase, die sich als die der Industrialisierung oder der frühen mechanisierten Industrie beschreiben läßt, übernahmen Maschinen das Werk menschlicher Fertigkeiten. Die von Adam Smith und seinen Nachfolgern im 19. Jahrhundert beschriebene Entwicklung kann jetzt als Ausschaltung oder Überflüssigmachung funktionaler Fertigkeiten bezeichnet werden. Daß auch die extra-funktionalen Fertigkeiten der Handwerkslehre dabei in Vergessenheit ge6 Beide Begriffe sind bei Mayo wesentlich weiter, also nicht auf den begrenzten Zusammenhang des Vollzugs von Arbeitsprozessen bezogen. Dies gilt vor allem für Mayos Begriff der „social skills“ als „Fähigkeit, von anderen Kommunikationen zu empfangen und in einer solchen Weise auf die Haltungen und Ideen anderer zu reagieren, daß die gemeinschaftliche Teilnahme an einer gemeinsamen Aufgabe gefördert wird“ (Mayo 1952, 12).

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rieten, steht wohl außer Zweifel. Vor allem aber beseitigte die maschinelle Produktion die Notwendigkeit für in langer Ausbildung erworbene funktionale Qualifikationen. Es erwies sich als möglich, Arbeiter – auch Frauen und Kinder – nach kurzer Einführung schon an die Arbeitsplätze zu stellen, ohne daß Qualität oder Volumen der Produktion unter dieser „Ersparnis“ litten. Für die Mehrzahl der Arbeiter hat sich an diesem Zustand bis heute wenig geändert. Vom Standpunkt ihrer funktionalen Qualifikationen zerfällt die heutige Arbeiterschaft in nur zwei sehr ungleiche Gruppen. Auf der einen Seite finden wir die qualifizierten gelernten Arbeiter mit meist handwerklicher Ausbildung. Sie arbeiten vorwiegend als Werkzeugmacher, in Reparaturberufen usw. und nur selten innerhalb des eigentlichen Produktionsprozesses. Auf Grund ihrer funktionalen Fertigkeiten stehen sie häufig den Ingenieuren näher als den eigentlichen Arbeitern. Der Bedarf für diese Industriehandwerker mag sich mit zunehmender Komplizierung der technischen Apparatur erhöht haben – aber selbst heute übersteigt ihr Anteil an der gesamten Arbeiterschaft nur in wenigen Industrien 15 Prozent. Ihnen gegenüber steht die große Zahl der funktional nichtqualifizierten Arbeiter, genauer: derer, die für den rein technischen Vollzug ihrer Arbeitsaufgaben funktionale Fertigkeiten nicht oder nur in geringem Maße benötigen. Sie haben typisch spezialisierte Aufgaben, die sie ständig in kurzem Rhythmus wiederholen und die sich oft in wenigen Handgriffen an Maschinen oder produzierten Teilen erschöpfen. Obwohl nun diese große Mehrzahl der heutigen Industriearbeiter nach ihren funktionalen Qualifikationen eine relativ einheitliche Schicht bildet, tritt sie uns tatsächlich als eine auch im Hinblick auf ihre Qualifikationen vielfach abgestufte Schicht entgegen. Das Prinzip ihrer Qualifikationsstruktur also liegt nicht mehr in funktionalen Fertigkeiten. In einer seiner scharfsinnigsten Analysen bemerkte der mehrfach zitierte englische Nationalökonom Marshall schon vor sechzig Jahren: „Maschinen ersetzen und beseitigen ständig jene rein handwerklichen Fertigkeiten, deren Erlernung noch zu Adam Smiths Zeit der Hauptvorzug der Arbeitsteilung war.“ Aber: „Je delikater die Kraft der Maschine, desto größer ist die Urteilskraft und Sorgfalt, die von denen verlangt ist, die sie beaufsichtigen“. – „Urteilskraft und Sorgfalt“, extra-funktionale Fertigkeiten sind es also, die an die Stelle der funktionalen, „jener rein handwerklichen Fertigkeiten“ [Marshall 1952, 212ff], treten als Unterscheidungsmerkmal für Berufe und ihre Träger. Unter den extra-funktionalen Fertigkeiten, die diese Funktion der Differenzierung von Qualifikationsgruppen innerhalb einer funktional homogenen Qualifikationsschicht erfüllen, sind vor allem drei Gruppen von Bedeutung: 1.

Die entwickelte mechanisierte Industrie kennt eine Reihe von Fertigkeiten, die sich auf die in gegebenen Berufen verlangte Anpassung an die Gegebenheiten beziehen. Dabei ist zunächst a) die Anpassung an die Fabrikatmosphäre überhaupt zu erwäh-


2.

3.

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nen, deren Besitz oder Nichtbesitz eine scharfe Grenzlinie zwischen Zuwanderern aus nicht-industriellen Gegenden und industriellen Stammbelegschaften zieht; b) ist von erheblicher Bedeutung (z.B. für die Altersstruktur der Arbeiterschaft, also die industrielle „Lebenschance“) die Anpassung an einen gegebenen Arbeitsrhythmus; das gleiche gilt c) von der Anpassung an besonders schwierige Arbeitsbedingungen wie Hitze, Staub, Schmutz usw. Eine ganze Reihe von extra-funktionalen Fertigkeiten rankt sich um die Verantwortung für den weiteren Zusammenhang einzelner Arbeitsvollzüge. Dies kann a) eine Verantwortung für Maschinen und Materialien, es kann aber auch b) eine Verantwortung für die Sicherheit anderer oder c) für ganze Arbeitsabläufe sein. Als extra-funktionale Fertigkeit ist schließlich auch der für viele „angelernte Berufe“ in zunehmendem Maße verlangte Besitz latenter funktionaler Fertigkeiten zu betrachten. Der Arbeiter, von dem a) über seinen eigenen Aufgabenbereich hinausgehende (funktionale) Kenntnisse seines Arbeitsbezirks oder b) funktionale Qualifikationen für eine Reihe verwandter Prozesse verlangt werden, wendet jeweils nur einen Ausschnitt seiner Fertigkeiten an; die weitergehenden bleiben latent, extrafunktional.

Fertigkeiten dieser Art also – es ließe sich noch eine Reihe weiterer aufzählen – bestimmen in zunehmendem Maße die Abstufungen der industriellen Qualifikationsstruktur. Dabei werden diese Fertigkeiten nicht etwa bloß als nützliche Tugenden Einzelner bewertet, sondern institutionalisiert, d.h. bestimmten Berufen als erforderliche Vorbedingungen zugeordnet. Daß dies überhaupt geschehen konnte, mag als Hinweis darauf verstanden werden, daß extra-funktionale Fertigkeiten zwar für den Produktionsprozeß nicht unbedingt erforderlich sind, daß ihre Anwendung sich aber in einer Wirtschaft, die um intensivste Ausnutzung aller vorhandenen Produktionsmittel bemüht ist, selbst in Produktions- und Umsatzziffern niederschlägt.

Tendenzen und Gegentendenzen Es kann nicht oft genug betont werden, daß jeder Versuch, in der vielgestaltigen Wirklichkeit der heutigen Industrie eindeutige Strukturlinien aufzufinden, dem Vorfindlichen um ein paar Längen vorauseilt. Die angedeutete Hypothese der Entstehung einer neuen Form industrieller Fertigkeiten läßt sich aus dem empirischen Material weder eindeutig belegen noch widerlegen. Sie bezeichnet zweifellos eine Tendenz, aber es gibt auch Gegentendenzen. Einige wenige Hinweise seien erlaubt, um beide anzuzeigen. Als Beleg dafür, daß extra-funktionale Fertigkeiten, daß „auch Anforderungsarten wie ‚Verantwortung‘ oder ‚Nachdenken‘ [...] direkt als Qualifikationsfaktoren angesprochen werden können“ [Lutz, 176], lassen sich vor allem

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zwei Tatbestände aufweisen. Der erste dieser Tatbestände bezieht sich auf die Ausbildungsweise der heutigen Industriearbeiterschaft. Schon aus der Beschreibung extra-funktionaler Fertigkeiten dürfte deutlich sein, daß diese nicht auf die gleiche Weise systematisch gelehrt und gelernt werden können wie funktionale Fertigkeiten.7 Verantwortlichkeit oder Anpassungsfähigkeit (oder ganz allgemein Intelligenz, die auch in diesen Bereich gehört) sind Fähigkeiten, die sich nicht durch ein Diplom, sondern nur durch ihre Ausübung beweisen lassen. Gewiß können auch sie erworben werden; doch werden sie typisch nicht durch eine formelle Lehre, sondern durch Erfahrung gewonnen. Tatsächlich ist denn auch Erfahrung am Arbeitsplatz die charakteristische Methode der „Ausbildung“ für die (extra-funktional) qualifizierteren „Angelerntenberufe“ der entwickelten Industrie. Wenn trotz der funktional überlegenen Eignung junger Arbeiter für viele Berufe Anzeichen dafür vorhanden sind, daß Aufstieg zu qualifizierteren Positionen in der heutigen Industrie von der „Anciennität“, dem Berufsalter des Arbeiters, abhängig ist,[...] dann kann dies als Zeugnis für die Durchsetzung extra-funktionaler Fertigkeiten gewertet werden – denn welche Fähigkeiten erwirbt sich der Arbeiter durch Erfahrung, wenn nicht eben diese? Deutlicher noch ist der Einfluß extra-funktionaler Qualifikationen bei der Lohnfindung in der entwickelten mechanisierten Industrie. Den zahllosen komplizierten Punktwertsystemen, die heute Anwendung finden, ist eines gemeinsam: Sie alle bewerten neben – und zuweilen vor – den funktionalen Fertigkeiten auch Qualifikationen, die über den unmittelbaren technischen Vollzug von Arbeitsprozessen hinausgehen.[...] Während solche Tendenzen die Hypothese zu bestätigen scheinen, daß eine neue Abstufung der Arbeiterschaft nach extra-funktionalen Qualifikationen im Werden ist, darf doch nicht übersehen werden, daß die industrielle Wirklichkeit auch Tendenzen aufweist, die in ganz andere Richtungen führen. Nach meiner eigenen Erfahrung wird in vielen Betrieben der Begriff der „Fertigkeitsstruktur“ als etwas Künstliches, den tatsächlichen Verhältnissen wenig Entsprechendes empfunden. An seine Stelle treten ganz andere Strukturlinien, wie sie sich z.B. aus der Schichtung der Reallöhne, aus der Art der Lohnzahlung, aus der Unterscheidung von Schicht- und Tagesarbeitern und ähnlichen Gesichtspunkten ergeben. Zuweilen wird ganzen Produktionsgruppen, unbeachtet der Qualifikationsgrade ihrer Mitglieder, auch technisch eine größere strukturelle Bedeutung 7

Dies gilt – ein Hinweis, für den ich Herrn Professor Dr. R. König verpflichtet bin – nicht für die oben als „allgemeine Grundqualifikation“ bezeichneten Fertigkeiten, die man auch „latente extra-funktionale Fertigkeiten“ nennen könnte. Diese können in der Tat gelehrt werden, und in unseren Schulen bleibt noch vieles zu tun, um das Niveau allgemeiner technischer Kenntnis zu heben – was sich dann auch auf die industrielle Produktivität auswirken würde.


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zugeschrieben als den Fertigkeitsgraden. Der Unterschied zwischen „privilegierten“ und „unterprivilegierten“ Betrieben und Industriezweigen ist hier auch zu erwähnen. Schließlich wird die Struktur fixierter Qualifikationsanforderungen heute in Ausbildungsdauer und Lohnfindung vielfach durchbrochen durch die Rücksicht auf individuelle Begabungen und Leistungen. Es bleibt abzuwarten, ob und in welchem Maße solche neuen Strukturlinien die Relevanz der industriellen Fertigkeitsstruktur auf die Dauer einzuschränken vermögen. Zur Einschränkung der hier vorgebrachten Thesen aber muß bemerkt werden, daß vieles sich in der gegenwärtigen Industrie noch im Fluß befindet und jede definitive Aussage der Wirklichkeit bis zu einem gewissen Grade Gewalt antut. [...]

Literatur CAPLOW, TH., 1954: The Sociology of Work, Minneapolis, MN FROOMKIN, J., A. J. JAFFE, 1953: Occupational Skill und Socio-economic Structure, in: American Journal of Sociology 59 (1953), 1 GENERAL REGISTER OFFICE, 1951: Classification of Occupations 1950, London INTERNATIONAL LABOUR OFFICE, 1948: International Standard Classification of Occupations, Genf JAFFE, A. J., C. D. STEWART, 1951: Manpower Resources and Utilization, New York, NY MALINOWSKI, B., 1944: A Scientific Theory of Culture, Chapel Hill, NC MARSHALL, A., 1952: Principles of Economics, London, 8. Aufl. MAYO, E., 1952: The Social Problems of an Industrial Civilization, London PARSONS, T., E. A. SHILS, 1951: Values, Motives and Systems of Action, in: Dies. (Hrsg.): Toward a General Theory of Action, Cambridge, MA PIRKER, TH., S. BRAUN, B. LUTZ, F. HAMMELRATH, 1955: Arbeiter, Management, Mitbestimmung, Stuttgart und Düsseldorf WARNER, W. L., J. O. LOW, 1947: The Social System of the Modern Factory; New Haven, CO WELFORD, A. T., U.A., 1950: Skill and Age, Oxford YATES, M. L., 1937: Wages and Labour Conditions in British Engineering, London

INGRID DREXEL

Neue Konzepte des Lernens im und für den Betrieb – Berufsbildungsforschung und bildungspolitische Wende 1

Neue Konzepte des Lernens und die Frage nach ihrer Einordnung

In den 90er Jahren hat sich der gesellschaftliche Diskurs über berufliches Lernen weitreichend verändert. Das Bild wurde und wird zunehmend bestimmt von Thesen, die die bis dahin praktizierten Formen beruflichen Lernens für obsolet erklären, und von neuen Begriffen und Konzepten, die nachdrücklich Alternativen propagieren. Am wichtigsten sind die folgenden Konzepte, die parallel in vielen europäischen Ländern auftauchten und sich rasch verbreitet haben:

das Konzept des „informellen“ beziehungsweise „Erfahrungslernens“, vor allem des „Lernens im Arbeitsprozess“, das institutionalisierte Lernprozesse zunehmend ersetzen soll; das Konzept des „selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens“, welches das Individuum zum Entscheider, Gestalter und Organisator seiner Lernprozesse macht; und das Konzept der „Kompetenzentwicklung“, das die Ablösung von gesellschaftlich organisierter und verantworteter Aus- und Weiterbildung durch die naturwüchsige Entstehung von auf Arbeitsanforderungen bezogenen Kompetenzen in beliebigen betrieblichen und außerbetrieblichen Kontexten propagiert.

Alle drei Konzepte sind vordergründig voneinander unabhängige wissenschaftliche Konzepte des Lernens für Arbeit. Sie präsentierten sich als weitreichende Innovationen der Arbeits- und Berufssoziologie sowie Berufspädagogik, ja als Paradigmenwechsel. Doch geht ihre Bedeutung weit darüber hinaus: Sie haben, das lässt sich spätestens heute erkennen, den Boden bereitet für eine grundlegende Wende der Berufsbildungspolitik in ganz Europa, insbesondere in Ländern wie Frankreich und Deutschland mit ihren stark institutionalisierten, öffentlich verantworteten schulischen beziehungsweise dualen Systeme der Ausbildung und der Weiterbildung. Angesichts der Tatsache, dass diese Konzepte heute Begrifflichkeit und Argumentation der Berufsbildungsforschung ebenso wie die berufsbildungspolitische Diskussion weithin bestimmen, erscheint es angebracht, sich mit ihnen im Zusammenhang und mit einer gewissen zeitlichen Distanz noch einmal kritisch

Neue Konzepte des Lernens

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auseinander zu setzen, ihren wissenschaftlichen Wert und ihre Funktion zu prüfen. Zu einer solchen kritisch-distanzierten Diskussion soll dieser Aufsatz einen Beitrag leisten, auch wenn das an dieser Stelle nur in Form von Thesen möglich ist. Sie sollen Anstöße für vertiefende Analysen liefern. Die genannten Konzepte sind – so eine erste These – nur begrenzt tragfähig. Sie knüpfen zwar an realen – keineswegs immer neuen – Sachverhalten und Problemen an, für die sie Lösungen versprechen, enthalten jedoch innere Widersprüche im Hinblick auf die Interessen von Arbeitnehmern und Betrieben (Abschn. 2). Diese Konzepte tragen – so die zweite These – die Merkmale einer Ideologie im soziologischen Verständnis eines „falschen Wahren“: Sie thematisieren einerseits uralte und oft banale Sachverhalte wie die Tatsache, dass im Arbeitsprozess in großem Umfang gelernt wird und für die Arbeitsausführung Arbeitserfahrung große Bedeutung hat, dass ein Teil des Lernens von den Lernenden selbst gesteuert wird, und dass die für Betrieb und Arbeitsprozess relevanten Fähigkeiten mehr umfassen als fachliche Qualifikationen. Und sie greifen bestimmte Veränderungen der Realität auf, insbesondere die Bedeutungszunahme von informellen Umlernprozessen in den derzeitigen Krisen- und Restrukturierungsprozessen und von Weiterqualifizierung, die in Eigeninitiative der Arbeitnehmer erfolgt. Doch andererseits de-thematisieren die diskutierten Konzepte gleichzeitig andere Sachverhalte, die für die gesellschaftliche Funktion von beruflich-betrieblichem Lernen ganz zentral sind. Sie interpretieren reale gesellschaftliche Veränderungen interessenbezogen, vereinfachend und mit der Verheißung von einfachen Antworten auf komplexe Probleme (Abschn. 3). Eben damit werden sie – so die dritte These – zu Versatzstücken einer neoliberalen Offensive auf die bestehenden Berufsbildungssysteme und bereiten deren grundlegender Restrukturierung den Boden. Die Richtung dieses Restrukturierungsprozesses wird mit der immer klareren Profilierung der Berufsbildungspolitik der Europäischen Kommission zunehmend deutlich. Damit wird erkennbar, dass im letzten Jahrzehnt ein erheblicher Teil der Berufsbildungsforschung für problematische politische Zwecke instrumentalisiert wurde – ein Sachverhalt, der aus verschiedenen Gründen Aufarbeitung und Selbstreflexion der Profession erfordert (Abschn. 4). Diese Thesen werden im Folgenden skizziert und anhand von Erfahrungen aus Frankreich und Deutschland illustriert. Damit soll den unzähligen Publikationen, die die angesprochenen Konzepte in immer neuen Variationen propagieren, eine kritische Analyse gegenübergestellt werden, die sich auch auf empirische Forschung stützt und eine politische Einordnung versucht.

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Ingrid Drexel

Die neuen Konzepte des Lernens und ihre Tragfähigkeit

Mit der allmählichen Verbreitung der diskutierten Konzepte und ihrer zentralen Begriffe in Vorträgen, Publikationen und Projektanträgen entstand zunehmend der Eindruck, die in ihren zentralen Botschaften postulierten Entwicklungen seien unmittelbar evident und es bestehe Konsens über ihre Zwangsläufigkeit und Naturgegebenheit: Durch gesellschaftlich institutionalisierte Aushandlungsund Entscheidungsprozesse bestimmte Strukturen von Qualifikation und beruflichem Lernen seien obsolet geworden, sie würden in Zukunft unvermeidlich abgelöst durch den flexiblen Erwerb von Qualifikationselementen und -profilen in Prozessen des Erfahrungslernens und in selbstorganisierten individualisierten Lernprozessen. Dies sei keineswegs ein Verlust, sondern liege im Interesse von Arbeitnehmern, Betrieben und Gesellschaft gleichermaßen. Doch ist all dies keineswegs so eindeutig der Fall: Die prognostizierten Entwicklungen werden nicht mit Notwendigkeit eintreten; und wenn sie eintreten, dann als Ergebnis sehr spezifischer, primär politischer Interessen: In Deutschland etwa wären die Interessen der Arbeitnehmer von einer Umsetzung dieser Konzepte zu Lasten des bestehenden Berufsbildungssystems in vielfacher Hinsicht negativ betroffen (vgl. ausführlich Drexel 2002). Dasselbe gilt auch, wenngleich mit Einschränkungen und Ambivalenzen, für die Interessen der Betriebe. Zwar gibt es auch Stimmen von Betrieben zugunsten von informellem Lernen, selbstorganisiertem Lernen und Kompetenzentwicklung als Ersatz formalisierter Aus- und Weiterbildung. Doch waren und sind betriebliche Interessen offenbar nicht primär bestimmend für die Entwicklung und Verbreitung dieser Konzepte, sondern die Interessen von Institutionen und Personen, die Unternehmen beraten (wollen) oder darauf setzen, die Folgeprobleme einer Restrukturierung des Berufsbildungssystems für eigene „Dienstleistungs“-Angebote nutzen zu können. Die Aussagen derjenigen Betriebe hingegen, die diese Konzepte auf Tagungen und in Veröffentlichungen präsentieren und propagieren, sind zu relativieren: Sie sind sehr häufig in entsprechende Modell- beziehungsweise Entwicklungsprojekte und in deren Logik eingebunden; und sie nutzen die neuen Konzepte und die finanziellen und politischen Sonderbedingungen öffentlicher Förderung für die Finanzierung mehr oder minder weitreichender Veränderungen ihrer Bildungs- und Personalpolitik in den unterschiedlichsten Formen sowie für die betriebsinterne Legitimation dieser Veränderungen.1 Diejenigen Betriebe 1

Dies zeigen für Deutschland etwa die Falldarstellungen von Betrieben, die an den Modellversuchen im Rahmen der einschlägigen Förderprogramme des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) teilnahmen, in zahlreichen Ausgaben des Bulletins von QUEM.


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aber, die unter Normalbedingungen agieren, setzen zwar bei Restrukturierungsprozessen auch oft auf vermehrtes Lernen im Arbeitsprozess oder auf Eigeninvestitionen der Arbeitnehmer in Weiterbildung. Doch nutzen sie diese Formen des Lernens sehr häufig nur als kostengünstige Ergänzung der strukturierten traditionellen Formen von Aus- und Weiterbildung, ohne diese substituieren zu wollen. Dies ist kein Zufall: Eine vollständige oder weitreichende Substitution von institutionalisierter Aus- und Weiterbildung, wie sie in den radikalen Interpretationen der genannten Konzepte angestrebt ist, hätte gravierende Folgeprobleme auch für die Betriebe. Das ist von entscheidender Bedeutung, wenn man nach der realen Tragfähigkeit der neuen Konzepte fragt. Deshalb wird im Folgenden ausführlicher auf die betrieblichen Interessen in bezug auf die hier diskutierten Konzepte des Lernens eingegangen, ohne dass damit ihre Folgen für Arbeitnehmerinteressen übersehen werden sollen. 2.1 Das Konzept des Lernens im Arbeitsprozess Dass das Lernen im Arbeitsprozess immer schon große Bedeutung hatte und dass diese in Zeiten intensivierter Restrukturierungsprozesse zunimmt, ist zunächst evident und eher banal. Dies bewusst zu machen, bedurfte es eigentlich nicht der im letzten Jahrzehnt in vielen europäischen Ländern durchgeführten umfangreichen Forschungs- und Entwicklungsprojekte zu diesem Thema. Natürlich können vermehrte Anerkennung dieses Typs von Lernen und seiner Ergebnisse und seine gezielte Nutzung unter bestimmten Rahmenbedingungen durchaus sinnvoll sein. Das Konzept des Lernens im Arbeitsprozess beziehungsweise des Erfahrungslernens besagt jedoch etwas anderes, vor allem, wo es in radikaler Weise vertreten wird: Es stilisiert solche Lernprozesse zur höherwertigen und zukünftig dominanten Form des Lernens im und für den Betrieb, die nicht nur Fortbildung, sondern auch Ausbildung tendenziell ersetzen und (Weiter-)Bildungseinrichtungen verschwinden lassen beziehungsweise umfunktionieren soll.2 Auffallend sind bei dieser Thematisierung von Anlernprozessen im Gewande einer neuen Begrifflichkeit zwei Sachverhalte. Zum einen gehen dabei in aller 2 Solche radikalen Präsentationen wurden von einem Teil der Autoren, die dieses Konzept verbreiteten, im Lauf der Zeit aufgegeben zugunsten von Formeln eines „Sowohl-alsauch“, ja einer „Synthese“, ohne dass allerdings klar würde, worin dann noch das Neue und Besondere gegenüber dem Dualen System besteht: Formalisierte Lernprozesse werden im Dualen System immer schon durch informelles Lernen in sog. Betriebseinsätzen der Auszubildenden ergänzt; und Fortbildungen sowie die meisten beruflichen Weiterbildungen bauen ja auf betrieblich-beruflichen Erfahrungen auf und entwickeln diese weiter.

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Regel die negativen Implikationen von Anlernung verloren: Von den Folgeproblemen eines auf Anlernung – und das heißt: auf Lernen am einzelnen Arbeitsplatz im einzelnen Betrieb – beschränkten Qualifizierungsmodus für eine selbstständige Bewältigung von Veränderungen der Arbeitsanforderungen, für Betriebswechsel und für eine gewisse Unabhängigkeit der Arbeitnehmer vom Einzelbetrieb ist nicht mehr die Rede. Zum anderen wird kaum je auf die Rahmenbedingungen, die anspruchsvolles Lernen im Arbeitsprozess zunehmend be- oder verhindern, eingegangen; solche Hindernisse sind aus der industriesoziologischen Forschung durchaus bekannt und auch, dass sie mit den Rationalisierungsprozessen der letzten Jahrzehnte teilweise erheblich zugenommen haben. Ein paar Stichworte: Wachsende Komplexität und Störanfälligkeit vieler Arbeitsprozesse erlauben kaum noch das gerade auch für Lernen im Arbeitsprozess unabdingbare Probehandeln des Lernenden. Wachsende Arbeitsintensität lässt zunehmend weniger Zeit für Lernprozesse. Enthierarchisierung und Ausdünnung der Belegschaften erschweren schrittweises informelles Weiterlernen durch „Aufrücken“ in der Arbeitsplatzhierarchie. Zunehmende Intransparenz und Vernetzung von Arbeitsprozessen schränken die Möglichkeiten des naturwüchsigen Erwerbs von Qualifikationen – vor allem von breiteren und zukunftsträchtigen Qualifikationen – durch Erfahrungslernen am Arbeitsplatz immer mehr ein, über das hinaus, was immer schon auf diese Weise nicht zu lernen war. Die Betreuung von lernenden Arbeitskräften durch Vorgesetzte oder Kollegen mit Tutorenfunktion ist aufwendig und fällt oft der Ausdünnung des Personals zum Opfer. Und so weiter (Drexel 1998). Diese und ähnliche Bedingungen, die in der Vergangenheit zur zunehmenden Ausgliederung von Lernprozessen aus dem Arbeitsprozess und zur Konstitution formalisierter Aus- und Weiterbildung geführt haben, sind nicht verschwunden, sie haben teilweise sogar größere Bedeutung gewonnen. Zwar wurde in den letzten Jahren (vor allem in öffentlich geförderten Modellversuchen) eine Reihe von Instrumenten der Abstützung des arbeitsplatzintegrierten oder -nahen Lernens entwickelt, um es effizienter zu machen. Doch können sie die angesprochenen strukturellen Entwicklungen der Lernumgebung Betrieb nicht wirklich kompensieren, da diese durch die genannten grundlegenden Rationalisierungstendenzen bedingt sind. Was bedeutet dies für die Tragfähigkeit des Konzepts des Lernens im Arbeitsprozess für die Interessen der Betriebe? Eine Beschränkung von Lernprozessen auf Lernen im Arbeitsprozess würde für viele Betriebe – auch bei Nutzung der angesprochenen Modernisierungselemente – zu erheblichen Problemen führen, vor allem mittel- und längerfristig: Betriebe wären bei einer Generalisierung von Lernen im Arbeitsprozess mit der Notwendigkeit konfrontiert, ihre Arbeitsorganisation weitreichend umzustrukturieren, um Arbeitsplätze und Ar-


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beitsprozesse lernhaltig zu machen. Dies aber würde in vielen Fällen erheblichen Restrukturierungsaufwand erfordern, in vielen anderen Fällen wäre es angesichts der genannten Rationalisierungsprozesse gar nicht mehr möglich. Deshalb müssten die Betriebe mit gravierenden Qualifikationsmängeln bei ihren Beschäftigten rechnen, vor allem mit einem Mangel an Grundlagenwissen und arbeitsplatzübergreifendem Verstehen und Können. Diese Sachverhalte bedeuten einen ersten Widerspruch zwischen einer Beschränkung von beruflichen Lernprozessen auf den Arbeitsplatz einerseits und den realen Interessen vieler Betriebe andererseits. Dazu kommt, dass eine solche Beschränkung sowohl innerbetriebliche Umsetzungen als auch Mobilität zwischen Betrieben nachhaltig erschwert, da auf diese Weise breite, für viele Arbeitsplätze und Betriebe nutzbare Qualifikationsgrundlagen nicht aufgebaut werden und die Transparenz der auf dem Arbeitsmarkt angebotenen Qualifikationen verloren geht. Bei Neurekrutierungen erhöht sich unter solchen Bedingungen der Aufwand der Betriebe für die Suche nach und die Identifikation von geeigneten Qualifikationsprofilen. Zwischen der mit einer Beschränkung beruflichen Lernens auf Arbeitsplatzlernen verbundenen Atomisierung von Lernergebnissen einerseits und betrieblichen Interessen an breiten, transferierbaren Qualifikationen und an einer gewissen Transparenz des Qualifikationsangebots auf dem innerbetrieblichen und dem überbetrieblichen Arbeitsmarkt andererseits besteht also ebenfalls ein Widerspruch. 2.2 Das Konzept des selbstorganisierten und -gesteuerten Lernens Dieses Konzept antwortet indirekt auf die Probleme des Konzepts des Lernens im Arbeitsprozess: Es sagt nichts zur Form des Lernens und anerkennt damit implizit die Tatsache, dass gerade heute und in Zukunft in großem Umfang auch formalisiertes Lernen außerhalb des Arbeitsprozesses erforderlich ist. Zentral für dieses Konzept ist, dass es – durchaus ambivalent – die Eigenverantwortung des Arbeitnehmers für alle seine (formellen und informellen) Lernprozesse betont: Lernen soll künftig in eigener Initiative und Entscheidung des Arbeitnehmers, aber eben auch in seiner Freizeit, auf seine Kosten und auf sein Risiko erfolgen. Die Vorteile eines solchen Modells für die im engeren Sinne wirtschaftlichen Interessen der Betriebe liegen auf der Hand. Doch zeichnen sich auch hier bestimmte Defizite ab: Selbststeuerung des Lernens und Eigenverantwortung dafür bedeuten ja, dass der einzelne Arbeitnehmer sowohl seinen Weiterbildungsbedarf als auch ein geeignetes Weiterbildungsangebot selbst identifiziert, also die „richtige“ und eine qualitativ hochwertige Weiterbildung auswählt, und dass er diese dann auch bewältigt. Mit anderen Worten: Nicht mehr die Betriebs-

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leitungen mit ihrer Erfahrung bei der Beurteilung der Qualität von Weiterbildungsangeboten und ihrer Durchsetzungsmacht gegenüber Weiterbildungsanbietern sind dann deren Verhandlungspartner, sondern der individuelle Arbeitnehmer. Es liegt auf der Hand, dass mit dieser Verlagerung von Weiterbildungsentscheidungen und -management auf die einzelnen Arbeitnehmer in vielen Fällen erhebliche Risiken für diese verbunden sind und dass diese letztlich auch Folgeprobleme für die Betriebe nach sich ziehen: Fehlorientierungen von Weiterbildungsaktivitäten und -investitionen der Arbeitnehmer dürften zunehmen, die Qualität der Weiterbildungsergebnisse abnehmen. Dies hätte sowohl für die Betriebe als auch für die Arbeitnehmer, für ihre berufliche Situation und Entwicklung negative Folgen. Konsequenz: ein Sinken der Weiterbildungsmotivation der Arbeitnehmer. Zusammenfassend: Auch die völlige oder weitgehende Verlagerung der Verantwortung für Weiterbildungsentscheidungen und -organisation auf die Arbeitnehmer liegt zwar von den Kosten her im Interesse der Betriebe, ist jedoch – vor allem mittel und langfristig – nicht ohne Einbußen an Qualität und Sicherheit der Lernergebnisse zu haben. Druck mit der Forderung nach „Selbstorganisation“ der notwendigen Lernprozesse ist ein schlechter Ratgeber bei der Auswahl einer geeigneten und bei der Absolvierung einer anspruchsvollen Weiterbildung; und er ist ein schlechter Motivator dafür, ein Leben lang immer wieder Lernprozesse auf sich zu nehmen. 2.3 Das Konzept der Kompetenzentwicklung Dieses Konzept ist in gewisser Weise das radikalste der neuen Konzepte. Es übergreift die Konzepte des Lernens am Arbeitsplatz und des selbstgesteuerten und -organisierten Lernens, geht aber über diese hinaus. Es ist allerdings auch am diffusesten und entzieht sich, trotz umfangreicher Definitionsbemühungen in allen Ländern, die es aufgreifen, jeder auch nur halbwegs operationalisierbaren und zugleich konsensfähigen Definition (Grootings 1994; Bernien 1997; Lefresne 2000). Zusammengefasst ist der Kompetenzbegriff, der dem Konzept der Kompetenzentwicklung zugrunde liegt, nicht mit dem Kompetenzbegriff der deutschen Berufspädagogik zu verwechseln. Vielmehr ist er bestimmt zum einen durch seinen Bezug auf bestimmte Anforderungen (einer Arbeitssituation, einer Lernsituation). Zum anderen entgrenzt er das traditionelle Konzept von Qualifikation, verstanden als fachliches Wissen und Können; der Kompetenzbegriff nimmt darüber hinaus all das an sozialen Qualifikationen, Motivationen, Verhaltenswei-


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sen und Werthaltungen mit auf, was für Tätigkeit im Betrieb irgendwie von Bedeutung ist oder sein kann (in Frankreich z.B. auch savoir être). Der Begriff der „Kompetenzentwicklung“ entgrenzt, damit eng zusammenhängend, das Konzept des beruflichen Lernens: Weiterbildung soll durch Kompetenzentwicklung ersetzt werden, damit wird im Prinzip alles zum Lernprozess: formalisierte Aus- und Weiterbildung, Lernen im Arbeitsprozess, selbstgesteuertes formalisiertes und informelles beruflich-betriebliches Lernen, aber auch Lernen im „sozialen Umfeld“ (in der Privatsphäre) und „Lernen in der Region“ (so die Titel einschlägiger neuerer Entwicklungs- und Förderprogramme des Bildungsministeriums). Die damit verbundene Anerkennung der Ganzheitlichkeit von Persönlichkeitsprofilen und -potentialen und insbesondere von sozialen und kommunikativen Potentialen als Basis beruflicher Leistung ist durchaus überzeugend. Sie ist Ausdruck veränderter Leistungsbedingungen, vor allem wachsender Relevanz sozialer und methodischer Kompetenzen in vielen Arbeitszusammenhängen. Doch zielt dieses Konzept primär auf eine Entwertung von öffentlichen (Berufs-)Bildungsabschlüssen in der Gesellschaft und vor allem im Betrieb. In Frankreich zum Beispiel, wo die Diskussion um Kompetenz und Kompetenzentwicklung schon früher begann als in Deutschland, war von vornherein offenes Ziel des Arbeitgeberverbands, mit einer auf das Kompetenzkonzept gestützten Personalpolitik die Bedeutung der diplômes (Bildungsabschlüsse aller Niveaus) für die betriebliche Rekrutierungs- und Eingruppierungspolitik, aber auch für das Bildungsverhalten der Jugendlichen, massiv zu reduzieren. Und in Italien spricht man in diesem Zusammenhang vom Ziel einer „Annullierung“ des Werts der bestehenden Bildungsabschlüsse. Damit eng zusammenhängend verlagert das Kompetenzkonzept mit einer gewissen inneren Notwendigkeit die Bewertung der je individuell profilierten Bündel von Kompetenzen auf die Betriebe: Es liegt angesichts wachsender Unterschiedlichkeit sowohl der unter solchen Bedingungen im Erwerbsverlauf erworbenen Kompetenzbündel als auch der betrieblichen Arbeitsplätze in der Logik der Sache, dass zu einer Bewertung der individuellen Kompetenzprofile nur die Betriebe in der Lage sind; allenfalls sehr betriebsnahe Beratungs- oder Bewertungsinstitutionen können solche zufällig entstandenen Kompetenzbündel auf eine Weise beurteilen, dass die Betriebe ihrem Urteil „vertrauen“. Diese Verlagerung der Bewertung von Qualifikation jedoch ist von zentraler Bedeutung für die Honorierung des jeweiligen Kompetenzbündels: Die Entlohnung wird vom einzelnen Betrieb bestimmt. Dies sei in einem kleinen Exkurs anhand der Entwicklung in Frankreich gezeigt: Dort gab es aufgrund bestimmter historischer Bedingungen bereits seit längerem ein überwiegend durch Institutionen und Personal des öffentlichen

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Bildungssystems geschaffenes und getragenes System der Erfassung und Bewertung von Kompetenzen; doch haben die Betriebe dieses System der „Kompetenzbilanzen“ lange so gut wie gar nicht genutzt, es blieb de facto ein Instrument für die Bewertung der Kompetenzen von Arbeitslosen (Drexel 1997). Mitte der 90er Jahre aber griff der Arbeitgeberverband CNPF das Kompetenz-Konzept auf, machte es zum zentralen Baustein einer „Revolution des betrieblichen Personalmanagements“ und propagierte das Konzept eines management par les compétences – unterstützt durch Mittel der Europäischen Union – in einer riesigen Kampagne, die ganz strategisch die verschiedensten Personen und gesellschaftlichen Gruppen einbezog (Stichworte: Tagungen von 50 Arbeitsgruppen mit insgesamt 1.500 Betriebsvertretern sowie zahllosen Unternehmensberatern, Wissenschaftlern und Gewerkschaftern; Gruppenreisen in Länder mit entsprechenden Modellen; riesiger Publikationsaufwand etc.). Ergebnis ist eine vom CNPF sanktionierte Definition von Kompetenz, die in unserem Zusammenhang aufschlußreich ist: „Die berufliche Kompetenz ist eine Kombination von Kenntnissen, Können, Erfahrungen und Verhaltensweisen, die in einem bestimmten Kontext in die Praxis umgesetzt werden. Sie (die Kompetenz; I.D.) ist feststellbar bei ihrer Anwendung in einer beruflichen Situation; ausgehend von ihrer Anwendung kann sie anerkannt werden. Es ist also der Betrieb, dem es zukommt, die Kompetenz festzustellen, zu evaluieren, anzuerkennen und weiterzuentwickeln“ (CNPF 1998, 5).

Dies ist der kleinste gemeinsame Nenner der auf dem Kompetenzkonzept basierenden Strategie; die Formen der Umsetzung in die betriebliche Praxis variieren erheblich (S. 5). Zusammenfassend: Die Beurteilung der jeweiligen Kompetenzen durch die Betriebe und ihre Bewertung in Abhängigkeit von ihren Anwendungsbedingungen – dies ist der eigentliche „Charme“ des Konzepts von Kompetenz und Kompetenzentwicklung für die Betriebe, unabhängig davon, ob seine Vertreter aus der Wissenschaft dies nun wollen oder nicht. Es liegt auf der Hand, dass eine Umsetzung dieser Zielvorstellungen zur völligen Abhängigkeit der Entlohnung von Entscheidungen des Betriebs beziehungsweise des Vorgesetzten und zur Einbeziehung politischer Haltungen (Stichwort: „Werte“) der Arbeitnehmer in die Beurteilung führen, also die heute in Deutschland bestehenden Arbeitnehmerrechte massiv beeinträchtigen würde. Doch hätte die Umsetzung des Kompetenzkonzepts auch problematische Implikationen für die Betriebe selbst: Das Konzept von Kompetenz und Kompetenzentwicklung ist ja kein input-orientiertes Konzept, also kein Konzept der Gestaltung und Steuerung beruflicher Lernprozesse; sondern es ist – wie etwa in England mit den National Vocational Qualifications (NVQs) verwirklicht – ein


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output-orientiertes Konzept, das heißt ein Konzept der Erfassung und Nutzung von Kompetenzen, die „irgendwie und irgendwo“ entstanden sind und nur noch erfasst, bewertet und eventuell zertifiziert werden müssen, so dass sie für die Betriebe erkennbar und nutzbar werden. Es liegt auf der Hand, dass dieses Konzept einen negativen Anreiz für die gezielte Investition in anspruchsvolle Lernprozesse darstellt. Und es liegt auch auf der Hand, dass dies längerfristig zu einer Verarmung der auf dem Arbeitsmarkt verfügbaren Qualifikationen, zu einer Verknappung der anspruchsvollen Qualifikationen, und damit zu einem low skill equilibrium (so die Diagnose von David Finegold und David Soskice für das Vereinigte Königreich in 1988) führen muss. Auch für das Konzept der Kompetenzentwicklung gilt also, was für Lernen im Arbeitsprozess und selbstorganisiertes Lernen zusammenfassend festgehalten wurde: Die diskutierten neuen Konzepte dienen durchaus bestimmten Interessen von (bestimmten oder allen) Betrieben. Doch zeichnen sich hier auch erhebliche Probleme und Widersprüche ab. 2.4 Beratung und Kompetenzbilanzierung – unzureichende Lösungen für die Folgeprobleme der neuen Lernkonzepte Für einen Teil der potentiellen Folgeprobleme der neuen Konzepte werden neue Dienstleistungen als Verfahrenslösungen empfohlen und teilweise auch bereits institutionalisiert: vor allem Beratung sowie Ermittlung, Validierung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen. In der Konstitution eines Bedarfs an solchen neuartigen Dienstleistungen im Umfeld von Arbeitsbefähigungen liegen ja die Interessen eines Gutteils der Multiplikatoren der neuen Konzepte: Unternehmensberatungsfirmen aller Art, Forschungsinstitute, die Modellversuche durchführen, placement- und outplacement-Firmen, Zertifizierungsunternehmen et cetera.3 Diese Lösungen sind allerdings im Hinblick auf ihre Tragfähigkeit selbst zu hinterfragen: Eine zentrale Antwort auf einige der Probleme dieser Konzepte heißt Beratung: Unternehmensberater sollen die Betriebe bei der Gestaltung von lernförderlichen Arbeitsplätzen unterstützen im Interesse einer Optimierung des Lernens am Arbeitsplatz beziehungsweise der Kompetenzentwicklung; Bildungsberater sollen selbstgesteuert lernenden Arbeitnehmern die Auswahl der „richtigen“, auf 3

Jens Bjørnåvold, der Verfahren und Institutionen der Ermittlung, Validierung und Zertifizierung von informell erworbenen Kompetenzen in 15 europäischen Ländern untersucht hat, kommentiert die Verhältnisse ironisch als „solutions seeking problems and suppliers seeking customers“ (Bjørnåvold 2000, 185).

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Ingrid Drexel

ihren Bedarf und ihre Ausgangsqualifikation zugeschnittenen Weiterbildungsmaßnahmen mit hoher Qualität ermöglichen; und Lernberater sollen die selbstgesteuert lernenden Arbeitnehmer inhaltlich und methodisch unterstützen und gegebenenfalls auch ihre Bedürfnisse nach sozialer Kommunikation im Lernprozess abdecken. Eine neue Kategorie von intermediären Beschäftigungen, eine ganze Beratungsbranche soll hier entstehen, ist zum Teil schon entstanden. Hier soll auch ein Teil der Weiterbildungseinrichtungen und Weiterbildner, deren Rolle durch die neuen Konzepte ja in Frage gestellt wird, eine neue Aufgabe finden: Sie sollen zu „Lernagenturen“ beziehungsweise zu Coaches für die selbstgesteuert lernenden Arbeitnehmer werden. Doch beinhaltet diese Problemlösungsperspektive selbst große Risiken:

Berater haben oft keine ausreichende fachliche Kompetenz, was zu einem Ausweichen auf Moderations- und gruppendynamische Kompetenzen sowie sonstige Metakompetenzen führt. Berater stehen den beratenen Betrieben beziehungsweise Arbeitnehmern gegenüber nicht auf Dauer in Verantwortung; das begünstigt oberflächliches Beratungshandeln ohne hinreichende Berücksichtigung von mittel- und langfristigen Folgen. Nicht zuletzt entstehen erhebliche finanzielle Aufwände, da die vorgesehene Vielzahl von Lernprozessen im Erwerbsleben auch eine Vielzahl von Beratungsleistungen nach sich zieht und sich die Kosten addieren.

Eine zweite Problemlösungsperspektive heißt: Erfassung, Bilanzierung und Zertifizierung der Kompetenzen, die im Arbeitsprozess und in anderen Prozessen des Erfahrungslernens, in selbstgesteuerter Weiterbildung und/oder im Kompetenzerwerb in lebensweltlichen Kontexten erworben wurden. Zu dieser Problemlösungsperspektive gibt es in Deutschland verschiedene Forschungs- und Entwicklungsprogramme, in anderen Ländern zum Teil schon länger auch Ergebnisse empirischer Untersuchungen. Insgesamt sind diese Erfahrungen auch unter methodischen Gesichtspunkten sehr problematisch; das zeigen umfangreiche Untersuchungen des CEDEFOP in 15 Ländern, die einschlägige Verfahren anwenden (Bjørnåvold 1997a, 1997b, 1998, 2000), aber auch die langjährigen Erfahrungen im Vereinigten Königreich (Wolf 1994) und Frankreich (Drexel 1997) sowie systematische Überlegungen (Weiß 1997). Als grundsätzliche Probleme werden genannt das Fehlen von Validität, Verlässlichkeit und Legitimität der Bewertungsergebnisse (Bjørnåvold 1997 bis 2000), aber auch die Tendenz solcher Systeme, nur sichtbare Befähigungen zu erfassen und zu einem „Bildungstaylorismus“ (Weiß 1997) zu führen. Vor allem aber bleibt das grundlegende Problem, dass viele Einzelfähigkeiten und -fertigkeiten nur von wenigen Personen in wenigen Betrieben angemessen beurteilt werden können, dass die Betriebe auf die Beurteilung aus


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Entlohnungsgründen Einfluss nehmen und Arbeitnehmer beziehungsweise ihre Vertretungen allenfalls Verfahren beeinflussen können, nicht aber die strukturelle Entwicklung von Bewertung und Honorierung von Qualifikation. Ungeachtet dieser Probleme ist auch hier eine neue intermediäre Branche im Aufbau, die Kompetenzevaluierung, -bilanzierung und -zertifizierung vermarkten will. Vor allem stehen riesige Evaluierungs- und Zertifizierungsunternehmen aus dem Vereinigten Königreich und den USA vor der Türe und sind von den nationalen Regierungen aufgrund der GATS-Regelungen zunehmend weniger abzuweisen (Yalcin/Scherrer 2002). Zusammenfassend: Kompetenzbilanzierung und -zertifizierung können – ebenso wie Beratung – die Tragfähigkeit von Lernen im Arbeitsprozess, selbstorganisiertem Lernen und Kompetenzentwicklung nur begrenzt (und mit hohem Aufwand) verbessern und die Folgeprobleme einer Dominanz dieser Lernformen keineswegs lösen.

3

Die Funktion der neuen Konzepte des Lernens für den bildungspolitischen Diskurs

Kritik an den Konzepten des Lernens im Arbeitsprozess, des selbstorganisierten Lernens und der Kompetenzentwicklung kann sich nicht auf ihre mangelnde Tragfähigkeit für Arbeitnehmer- und Unternehmensinteressen an Qualifikation beschränken. Sie muss auch ihre wissenschaftsstrategische und politische Funktion einbeziehen: Der seit einem guten Jahrzehnt zunehmenden Dominanz dieser Konzepte im bildungspolitischen Diskurs sind wichtige Elemente des noch in den 80er Jahren bestehenden Konsenses zum Opfer gefallen, die zentrale Anforderungen der Gesellschaft an berufliches Lernen thematisieren. Um nur einige wichtige zu nennen:

Die damals konsensuelle Kritik an Anlernung – Stichworte: unzureichende Breite und Tiefe der durch Anlernung zu erwerbenden Qualifikationen, Betriebsspezifik der Qualifikationen und Abhängigkeit ihrer Verwertung vom jeweiligen Einzelbetrieb, ja Arbeitsplatz – ist weitgehend verstummt. Allerdings wurde der Begriff Anlernung ersetzt durch „moderne“, positiv besetzte Begriffe wie insbesondere informelles Lernen und Erfahrungslernen. Man spricht kaum noch von der Notwendigkeit einer Transparenz des Qualifikationsangebots auf dem Arbeitsmarkt als Voraussetzung für Betriebswechsel; und dies, obwohl der Zwang zu überbetrieblicher Mobilität heute sehr viel größer ist als in der Vergangenheit und in Zukunft weiter wachsen wird. Das Ziel funktionsfähiger berufsfachlicher Arbeitsmärkte wurde aufgegeben zugunsten von employability, das

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Ingrid Drexel heißt flexibler Einsetzbarkeit und Arbeitsfähigkeit des einzelnen Arbeitnehmers auf dem jeweiligen Arbeitsplatz. Diese soll gesichert werden einerseits durch individuelle „Kompetenzportefeuilles“, die einseitig den Betrieben Information und Orientierungsmöglichkeiten über die Kompetenzen des jeweiligen Arbeitnehmers bieten, andererseits durch umfassende und aktive Anpassungs- und Lernbereitschaft der Arbeitnehmer. Mithilfe eines Arbeitsmarktangebots an anspruchsvoll profilierten Qualifikationen Impulse zu geben für eine nicht-tayloristische Restrukturierung der Arbeitsplätze in den Betrieben, ist offenbar kein Ziel mehr. Die Arbeitsplätze sollen allenfalls „lernförderlich“ sein, gleichgültig, ob nun anspruchsvoll oder nicht. Die Einflussmöglichkeiten der Qualifikationsprofile der Arbeitnehmerschaft – und damit indirekt der öffentlichen Berufsbildungspolitik – auf die Struktur der betrieblichen Arbeitsorganisation scheinen vergessen. Die Grundlagenfunktion, die eine ganzheitliche berufsbezogene Erstausbildung (im Dualen System oder in der Hochschule) und eine ganzheitliche Fortbildung für spätere Lernprozesse haben, sind immer weniger Thema – trotz des Leitbilds eines lebenslangen Lernens. Je nach biographischen Zufällen zusammengesetzte Kompetenzprofile (patchwork-Profile) sind zunehmend das Leitbild. Und nicht zuletzt ist die gesellschaftliche Verantwortung für Aus- und Weiterbildung des Arbeitskräftenachwuchses in den Hintergrund getreten. Verantwortlich für Qualifikationsdefizite ist nicht der Staat, nicht das Bildungssystem, nicht „die Wirtschaft“, sondern der unzureichend vorqualifizierte Jugendliche oder der weiterbildungsabstinente Erwachsene.

Zusammenfassend: Zielvorstellungen der bildungspolitischen Diskussion, die noch in den 80er Jahren weitgehend Konsens und quasi selbstverständlicher Bezugspunkt für Forderungen an die Politik waren, sind zunehmend durch die Begriffe und Assoziationsgehalte der neuen Konzepte überlagert und in ihrer Bedeutung marginalisiert worden.

4

Die neuen Lernkonzepte als Implementationshilfe neoliberaler Bildungspolitik – Zur Rolle der Forschung und ihrer Aufarbeitung

Damit kommen die latent politischen Funktionen der diskutierten Konzepte ins Blickfeld: Unabhängig davon, ob und in welchem Ausmaß die Vertreter der neuen Konzepte dies nun bewusst angestrebt haben oder nicht, haben diese den Boden bereitet für eine neoliberale Wende der Berufsbildungspolitik in vielen europäischen Ländern. Diese beinhaltet zunächst eine Deregulierung der bestehenden Systeme der beruflichen Erstausbildung, insbesondere der stark institutionalisierten fachschulischen oder dualen Berufsbildungssysteme in öffentlicher


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Verantwortung in Ländern wie Frankreich, Deutschland, Österreich et cetera. Es bedeutet aber auch die Implementation eines neuartigen Systemtyps durch Reregulierung des Lernens für Arbeit (Drexel 2006). Richtung und Zielfeld dieser Wende sind zunehmend deutlicher geworden vor allem mit der Berufsbildungspolitik der Europäischen Kommission und ihren „Instrumenten“: dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) und dem Europäischen Leistungspunktesystem (ECVET) (Europäische Kommission 2005, 2006; Drexel 2005). Um nur einige (angesichts der Komplexität des EQR/ ECVET-Modells notgedrungen holzschnittartige) Hinweise auf diesen Zusammenhang zu geben:

Das Konzept des Erfahrungslernens hat den Boden bereitet für die Entwertung formalisierter Bildungsgänge, die mit der outcome-Orientierung von EQR und ECVET zum grundlegenden Prinzip wird. Außerdem hat dieses Konzept, indem es den Berufsbezug durch den Arbeitsplatzbezug ersetzt, den Weg geebnet für eine gesellschaftliche Akzeptanz für schmal geschnittene Lernergebnisse: für die „Teilqualifikationen“ beziehungsweise „units“, die in EQR und ECVET als die zentrale Einheit unterhalb von Vollqualifikationen etabliert werden sollen – das heißt also für die Produkte einer Modularisierung ganzheitlicher Ausbildungsgänge und damit indirekt auch für Modularisierung. Das Konzept von selbstgesteuertem Lernen zeichnet die von EQR und ECVET propagierte Individualisierung von Ausbildungsprozessen vor, in denen Jugendliche je nach Neigung und Gelegenheit einzelne units zu Vollqualifikationen oder sonstigen umfangreicheren Qualifikationsprofilen „akkumulieren“. Insbesondere ECVET setzt auf diese Selbststeuerung des Kompetenzerwerbs per Akkumulation von Teilqualifikationen. Bei dem Konzept der Kompetenz, das gemeinsame Grundlage von EQR und ECVET ist, zählt nur Handlungsfähigkeit in definierten Arbeits- oder Lernsituationen: Hier müssen sich Kompetenzen beweisen, ganz im Sinne des skizzierten Konzepts der Kompetenzentwicklung (und der zitierten Kompetenz-Definition des CNPF). Dementsprechend kommt es nur auf den Nachweis solcher Kompetenzen an – unabhängig davon, wie diese erworben wurden.

Die vermeintlich rein wissenschaftlichen und voneinander unabhängigen Konzepte des Lernens im Arbeitsprozess und Erfahrungslernens, des selbstgesteuerten Lernens und der Kompetenzentwicklung zeigen also im Lichte der Politik der Europäischen Kommission nun ihre bildungspolitische, auf Veränderung von Bildungssystemen zielende Bedeutung und ihre innere Kohärenz. Auf der einen Seite ist das nicht weiter überraschend; denn die diskutierten Konzepte sind nicht so naturwüchsig entstanden wie oft angenommen, und schon gar nicht Produkt rein innerwissenschaftlichen Erkenntnisfortschritts. Sie wurden zunächst – ausgehend von Diskussionen und Experimenten in Kanada und USA

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Ingrid Drexel

in den 50er und im Vereinigten Königreich in den 80er Jahren – von der OECD und vor allem von der Europäischen Kommission lanciert (Grootings 1994, Europäische Kommission 1995, Sellin 1999, Bjørnåvold 2000, Drexel 2005) und mithilfe äußerst umfangreicher Forschungs- und Entwicklungsprogramme sowie entsprechender Fördermittel in den nationalen scientific communities der Berufsbildungsforschung und -pädagogik implementiert und von diesen ausgestaltet und in zahllosen Veröffentlichungen verbreitet. Dabei wurden sie in flexibler Form als Problemlösungen für die jeweiligen konkreteren Probleme der einzelnen Länder präsentiert. Zentrales Merkmal der europäischen Förderprogramme war ihre Fokussierung auf dissemination, das heißt auf Verbreitung der Schlüsselbegriffe der genannten Konzepte. Zunehmend wurden diese dann auch von den nationalen Regierungen gefördert durch einschlägige staatliche Forschungsund Entwicklungsprogramme, durch Verfahren der Meinungsbildung und -vereinheitlichung mithilfe von Delphi-Methoden und durch eine Vielzahl einschlägiger Modellprojekte. Die Folge war eine zunehmende Präsenz der zentralen Begriffe dieser Konzepte in Vorträgen, Publikationen und Projektanträgen. Das ist die Erklärung dafür, dass – wie oben angesprochen – zunehmend der Eindruck entstand, die in den zentralen Botschaften dieser Konzepte postulierten Entwicklungen seien evident, und es bestehe in der Wissenschaft Konsens über ihre Zwangsläufigkeit. Das ist aber nur die eine Seite der Medaille. Auf der anderen Seite stellt sich ja auch die Frage, weshalb die Berufsbildungsforschung die ihr von den Auftraggebern zugedachte Rolle weitgehend kommentarlos und widerspruchslos übernommen hat: Warum wurde die Präsentation der Konzepte als Ergebnis wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritts nicht kritisch hinterfragt? Warum wurde der implizite, aber doch erkennbare Bezug auf bestimmte politische Veränderungsinteressen kaum je thematisiert? Warum hat sich die Berufspädagogik darauf beschränkt, die zunächst ja sehr schlichten Konzepte mit theoretischen Versatzstücken, Begrifflichkeiten und Bezügen zu unterfüttern und sie damit als Wissenschaft zu legitimieren? Warum hat die empirische Berufsbildungsforschung diese Konzepte nicht auf ihre Tragfähigkeit und mögliche innere Widersprüche hin überprüft, statt ihnen mit empirischen Bezügen Anschaulichkeit und Plausibilität zu verleihen? Hinter diesen Fragen steht eine weitergehende Frage: Hat sich die Berufsbildungsforschung in diesem Kontext für sehr spezifische politische Zwecke instrumentalisieren lassen ohne dies zu durchschauen? Oder hat sie diese Instrumentalisierung bewusst mitgetragen, aber ohne ihre politischen Ziele deutlich – und damit politisch diskutierbar – zu machen? Diese Fragen sind zu klären. Wenn sich Berufsbildungsforschung als Wissenschaft ernst nehmen will (und von anderen sozialwissenschaftlichen Diszipli-


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nen ernst genommen werden soll), muss sie diesen Prozess der Instrumentalisierung ihrer Arbeit und ihre eigene Rolle dabei kritisch aufarbeiten. Ein stillschweigendes Übergehen dieses Prozesses würde nicht nur dazu führen, dass die diskutierten Konzepte, ihre Prämissen und Nutzenversprechen als wissenschaftliche Erkenntnis kritiklos fortgeschrieben werden, sondern auch der Politik signalisieren, dass auch in Zukunft ähnliche Instrumentalisierungen problemlos machbar sind. Ein Schweigen zu diesem Prozess (oder eine Beschränkung auf ironische Kommentare in engstem Kreise, wie bisher) ist also weder wissenschaftlich noch politisch vertretbar. Dies nicht zuletzt auch der jungen Generation von Wissenschaftlern gegenüber, die ja mit diesen Konzepten des Lernens sozialisiert wurden, damit ihre Diplom- und Promotionsarbeiten bestreiten mussten, ihre Forscherkarriere starteten und in die Welt der Drittmittelakquisition einmündeten – ohne Kenntnis von deren Entstehungskontext und von möglichen inhaltlichen Folgen. Eine solche kritische Aufarbeitung von Thematisierung und Dethematisierung bestimmter Qualitätskriterien beruflichen Lernens wie auch des skizzierten Instrumentalisierungsprozesses ist aber auch unabdingbar für bestimmte professionspolitische Schlussfolgerungen: für Schlussfolgrungen sowohl im Hinblick auf anzustrebende Regeln der Organisation und Finanzierung von Forschung, die eine vergleichbare Instrumentalisierung in Zukunft erschwert, als auch für Schlussfolgerungen im Hinblick auf forschungsethische Standards der Profession. Über beides sollte man sich nicht im luftleeren Raum, sondern vor dem Hintergrund einer konkreten Aufarbeitung der jüngeren Entwicklung der Berufsbildungsforschung verständigen.

Literatur BERNIEN, M., 1997: Anforderungen an eine qualitative und quantitative Darstellung der beruflichen Kompetenzentwicklung, in: QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ’97, Münster usw. BJØRNÅVOLD, J., 1997a: Assessment of Non-Formal Learning – the qualities and limitations of methodologies, in: Vocational Training. European Journal, 12 BJØRNÅVOLD, J., 1997b: A Question of Faith? Methodologies and systems for assessing non-formal learning require a legitimate basis. Vocational training. European Journal, 12 BJØRNÅVOLD, J., 1998: Validation and Recognition of Non-Formal Learning – the question of validity, reliability and legitimacy, in: CEDEFOP: Vocational education and training – the European research field. Background report II, Luxemburg

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Ingrid Drexel

BJØRNÅVOLD, J., 2000: Making Learning Visible – identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe, Thessaloniki CNPF(CONSEIL NATIONAL DU PATRONAT FRANÇAIS), 1998: Journées internationales de la Formation 1998 – Objectif compétences, 4 : Identifier et décrire les compétences professionnelles, Paris DREXEL, I., 1997: Die bilans de compétence – ein neues Instrument der Arbeitsund Bildungspolitik in Frankreich, in: QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ’97, Münster usw. DREXEL, I., 1998: Das lernende Unternehmen aus industriesoziologischer Sicht, in: P. Dehnbostel u.a.(Hrsg.): Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen, Berlin DREXEL, I., 2002: Das Konzept der Kompetenz und die Interessen der gesellschaftlichen Akteure. Erfahrungen aus dem europäischen Ausland, in: P. Dehnbostel u.a. (Hrsg.): Vernetzte Kompetenzentwicklung. Alternative Positionen zur Weiterbildung, Berlin DREXEL, I., 2005a: Das Duale System und Europa. Ein Gutachten im Auftrag von Ver.di und IG Metall DREXEL, I., 2005b: Die Alternative zum Konzept des Berufs: Das Kompetenzkonzept – Intentionen und Folgeprobleme am Beispiel Frankreichs, in: M. Jacob, P. Kupka (Hrsg.): Perspektiven des Berufskonzepts – Die Bedeutung des Berufs für Ausbildung und Arbeitsmarkt, Nürnberg DREXEL, I., 2006: Europäische Berufsbildungspolitik: Deregulierung, neoliberale Reregulierung und die Folgen – Für Alternativen zu EQR und ECVET, in: P. Grollmann, G. Spöttl, F. Rauner (Hrsg.): Europäisierung beruflicher Bildung – eine Gestaltungsaufgabe, Hamburg EUROPÄISCHE KOMMISSION, 2005: Auf dem Weg zu einem Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen, Brüssel EUROPÄISCHE KOMMISSION, 2006: Das europäische Leistungspunktesystem für Berufsbildung (ECVET). Ein europäisches System für die Übertragung, Akkumulierung und Anerkennung von Lernleistungen der Berufsbildung, Brüssel FINEGOLD D., D. SOSKICE, 1988: The Failure of Training in Britain – analysis and prescription, in: Oxford Review of Economic Policy 3 (1988), 4 GROOTINGS, P., 1994: Von der Qualifikation zur Kompetenz: Wovon reden wir eigentlich? In: Berufsbildung. Europäische Zeitschrift LEFRESNE, F., 2001: Compétences et enjeux sociaux dans les pays européens, in : Formation Emploi, 74, Marseille SELLIN, B., 1999: Die Bildungs- und Berufsbildungsprogramme der EG und EU von 1974 bis 1999, in: Berufsbildung. Europäische Zeitschrift, 3 WEIß, R., 1997: Erfassung und Bewertung von Kompetenzen – empirische und konzeptionelle Probleme, in: QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ’97, Münster usw.


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WOLF, A., 1994: Kompetenzmessung – Erfahrungen im Vereinigten Königreich , in: Berufsbildung. Europäische Zeitschrift, 1 YALCIN, G., CHR. SCHERRER, 2002: GATS-Verhandlungen im Bildungsbereich (Gutachten für die Max-Traeger-Stiftung)

UWE H. BITTLINGMAYER, ULLRICH BAUER, DIANA SAHRAI

Künstlich gesteigerte Kompetenznachfrage? Kritische Anmerkungen zum Kompetenzdiskurs Die Vorstellung, dass soziale Akteure in industriellen Gegenwartsgesellschaften ihre Biografie ohne Rückgriff auf zu Grunde liegende Kompetenzen erfolgreich gestalten und bewältigen, ist kaum denkbar. War der Kompetenzbegriff einst angetreten, um in der theoretischen Konzeptionalisierung von Bildungsprozessen die Handlungsperspektive der sozialen Akteure stärker ins Bewusstsein zu rücken (Bauer 2002a), so ist er mittlerweile im erziehungswissenschaftlichen, pädagogischen und bildungssoziologischen Diskurs zu einem unspezifischen catch all-Terminus umfunktioniert worden (Bittlingmayer/Bauer 2005). Der individuelle Erfolg beim Erwerb begehrter Bildungspatente, die Fähigkeit, eine reziproke Beziehung zu führen, ein maßvoller Umgang mit psychoaktiven Substanzen oder die Souveränität bei der Erziehung eigener Kinder – all das scheint eine Frage zur Verfügung stehender geeigneter Handlungskompetenzen zu sein. Insofern ist die Diagnose eines kompetenztheoretischen Paradigmenwechsels seit der Mitte der neunziger Jahre des 20. Jahrhunderts durchaus plausibel (etwa Hurrelmann 1995; 2005). Diese Universalisierung des Kompetenzbegriffs führt zu einer Reihe von Problemen, die dem Begriff die analytische Schärfe nehmen. Theoretisch konzeptionell kann er entweder zur Voraussage einer späteren Handlung im Sinne eines empirischen Prädiktors genutzt werden oder aber – und das ist die häufigere Verwendung –, er wird als ex post-Rationalisierung zur Anwendung gebracht, in der Weise etwa, dass vom individuellen Erfolg in Bildungsinstitutionen auf Bildungskompetenzen als erklärende Variable zurück geschlossen wird. In beiden Fällen wird die Begründungslogik umgekehrt: Im ersten Fall sollen Kompetenzen noch nicht ausgeführte Handlungen determinieren oder zumindest wahrscheinlich machen. Im zweiten Fall werden Kompetenzen als theoretische Begründung bereits vollzogener Handlungen herangezogen. Die im Kompetenzdiskurs dominante zweite Variante hat zunächst Konsequenzen für die theoretische Konzeptionalisierung von Handlungen. Denn während in der Handlungstheorie zwischen dem Vollzug einer Handlung, den die Handlung motivierenden subjektiven und den die Handlung rahmenden objekti-

Künstlich gesteigerte Kompetenznachfrage?

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ven Einflussfaktoren in der Regel sorgsam unterschieden wird,1 wird das Spannungsfeld aus vollzogener Handlung, Handlungsdispositionen und Handlungsgelegenheiten in der kompetenztheoretischen ex post-Rationalisierung zusammengezogen. Wenn der Kompetenzbegriff nicht einfach synonym zum Handlungsbegriff gebraucht wird, dann werden kompetenzbasierte Handlungen in dieser Variante ausgerichtet auf äußere Erfolgsbedingungen wie etwa Bildungserfolg oder die Erlangung eines hohen beruflichen Status (kritisch und ausführlicher hierzu Grundmann u.a. 2006). Im Umkehrschluss folgen aus diesem problematischen Grundmodell bemerkenswerte und für die Erwachsenenbildung durchaus angenehme Konsequenzen. Erstens werden in dieser theoretischen Konzeptionalisierung den Inhabern akademischer Bildungspatente und statushoher beruflicher Positionen entsprechende Kompetenzen immer schon zugeschrieben. Solche statusorientierten individuellen Kompetenzzuschreibungen sind dadurch stets verwiesen auf implizite individuelle Leistungszuschreibungen, die zum Erwerb etwa eines hohen Bildungspatents geführt haben müssen. Die ex post-Rationalisierungsstrategie der Erklärung von Handlungserfolg unter Rückgriff auf Kompetenzen ist also eng verknüpft mit der Idee einer meritokratischen Gesellschaft, die Status und Position auf der Grundlage individueller Leistungen (und der Bereitschaft dazu) und ohne Bezüge beispielsweise zur sozialen Herkunft verteilt. Verdichtet wird dieses Szenario dann in der Zeitdiagnose einer „Kompetenzgesellschaft“, die die bloße Kehrseite einer „individualisierten Wissensgesellschaft“ darstellen soll (Erpenbeck/Heise 1999; zur Kritik siehe Bittlingmayer 2005: Kap. 5). Zweitens ergeben sich für die Erwachsenenbildung aus diesem theoretischen Grundmodell zwei weitere willkommene Ableitungen.2 Die erste Ableitung bezieht sich auf die Anbieter von Erwachsenenbildung selbst. Denn die Kompetenzzuschreibungen von Inhabern von Bildungspatenten fallen auch auf sie selbst zurück: Mit dieser Grundfigur ist mithin immer schon eine Kompetenzzuschreibung der Erwachsenenbildner mit enthalten. Der in der Regel akademische Abschluss der Erwachsenenbildner ist bereits Ausweis spezifischer Kompetenzen. Die zweite Ableitung ist aber noch folgenreicher. Denn sie konstatiert einen kaum erschöpflichen Bedarf an kompetenzfördernder Erwachse1

In den Sprachwissenschaften wird in eben diesem Sinne großer Wert auf die Differenz gelegt zwischen Kompetenz und Performanz. 2 Hier und im Folgenden werden sicherlich notwendige Binnendifferenzierungen im Feld der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung nicht vorgenommen. Präsentiert wird hier eine Objektivierung, die auf einer Außen- oder zumindest randständigen Perspektive beruht. Die Autorinnen und Autoren, die sich gerade im Rahmen von Erwachsenenbildung bemühen, emanzipative und kapitalismuskritische Positionen in der Theorie oder in der Praxis zu stärken, sind explizit von der hier dargestellten Kritik ausgenommen.

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Uwe H. Bittlingmayer, Ullrich Bauer, Diana Sahrai

nenbildung: Diejenigen, die (noch) nicht über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, müssen nur die individuellen Kompetenzen erhöhen, um die bisherigen biografischen Defizite zu korrigieren. Am einfachsten ist dieser Mangel zu beheben durch die Teilnahme an zertifizierten Erwachsenenbildungskursen, die die individuellen Chancen auf den Arbeitsmärkten nachhaltig erhöhen sollen. Der konstatierte objektive Bedarf an Erwachsenenbildung ergibt sich durch diesen Zugriff bereits aus einer niedrigen Position im sozialen Raum, denn die Ursache für diese niedrige Position ist per definitionem ein Mangel an individuellen Kompetenzen, dem durch Erwachsenenbildung Abhilfe geschaffen werden kann (kritisch zu dieser Figur auch Bittlingmayer/Bremer 2007). Der Idee einer Kompetenzgesellschaft korrespondiert auf Seiten der Erwachsenenbildung ein ausgeprägter „Will to Empower“ (Cruikshank 1999). Die Vorstellung einer Kompetenzgesellschaft ist, um es einmal zusammenzufassen, eine Ideologie. Wie bei jeder komplexeren Ideologie gibt es durchaus reale Entwicklungen und Erfahrungen, die in sie eingehen. Der ideologische Umschlagspunkt liegt darin begründet, die Voraussetzungen der Handlungen und der Kompetenzen, inklusiv der Kompetenzen, Motivationen und Aspirationen, einen Kurs in der Erwachsenenbildung besuchen zu wollen, zu unterschlagen (vgl. hierzu ausführlich Bourdieu 1982).

Die soziale Konstruktion von Kompetenzdefiziten Die Diagnose eines individuellen Kompetenzdefizits ist stets ein Akt der Zuschreibung. Im Normalfall beschreiben sich soziale Akteure selbst kaum primär unter dem Blickwinkel persönlicher Defizite.3 Voraussetzung für eine solche Diagnose sind zunächst flankierende sozialpolitische und sozialstaatliche Kontextbedingungen und massenmedial inszenierte Hintergrunddiskurse. In dem Maße, in dem es in Zeiten der Massenarbeitslosigkeit in den sozialpolitischen Diskursen gelungen ist, den Zustand der Arbeitslosigkeit zu individualisieren und zu einer Resultante fehlender individueller Kompetenzen umzudeuten, in dem Maße wird ein symbolischer Horizont etabliert, der den Blick nur noch auf die individuellen Anstrengungen und die individuelle Leistungsbereitschaft richtet und von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ablenkt. In Zeiten von 3

Bourdieu hat für die Situationen, in denen sozial benachteiligte soziale Akteure sich selbst aus den Augen und mit den Maßstäben der Herrschenden beschreiben, den Begriff der symbolischen Gewalt eingeführt. Dieser Begriff macht sehr deutlich, dass die Übernahme von hegemonialen Deutungsmustern kein unschuldiger sozialer Prozess ist, sondern zutiefst mit sozialer Herrschaft verwoben. Bourdieu 1987, Kap. 7f; vgl. Bittlingmayer 2002; Bauer/Bittlingmayer 2004.


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Massenarbeitslosigkeit, der Rückkehr von Arbeitsverhältnissen wie Heimarbeit oder Dienstmädchentätigkeiten, die über Jahrzehnte in den industriellen Kernländern als mehr oder weniger überwunden galten, wird damit die Diskussion gesellschaftlicher Kontextbedingungen abgeschnitten.4 Die Betonung des „Selbst“, das in Konzepten wie Selbstverantwortung oder employability den zentralen Bezugspunkt markiert und das im Hintergrund des – gescheiterten oder gelungenen – individuellen Kompetenzerwerbs stets präsent ist, bildet einen bedeutenden Baustein der Durchsetzung einer neoliberalen Weltdeutung mit ihrer Betonung der individuellen Leistung(sbereitschaft) (vgl. Bourdieu 1998; Bauer 2002a, 2002b).5 Die erziehungs- und sozialwissenschaftliche Rahmung An der Entwicklung der rhetorischen und praktischen Individualisierung sozialer Ungleichheiten sind die Sozial- und Erziehungswissenschaften alles andere als unschuldig (Rößer 2006). Zu Recht beklagt Oskar Negt (2001, 131), dass „nicht nur im öffentlichen Alltagsgebrauch der betriebswirtschaftlichen Ideologien das Phänomen der Gesellschaft mit ihren Herrschafts- und Machtstrukturen verschwindet. Selbst in den Sozialwissenschaften spielt Gesellschaft als eigenständiger Realitätskomplex nur eine begrenzte Rolle.“ Der primäre sozial- und erziehungswissenschaftliche Blick auf die „Selbste“ provoziert die Perspektive, als hätten alle sozialen Akteure unabhängig von ihrer sozialen Herkunft zumindest ähnliche Verwertungschancen ihrer Handlungskompetenzen – eine Vorstellung, die naiv, empirisch abwegig ist. Die eher seltene Thematisierung sozialer Herrschafts- und Machtstrukturen im erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskurs ist nicht einfach ein Versäumnis oder eine Fahrlässigkeit, sondern gleichermaßen Ausdruck und Mitpro4

Es ist schon erstaunlich, wie resistent der Gedanke der individuellen Leistung als der determinierenden Größe bei der individuellen Platzierung in der Sozialstruktur gegenüber realen politischen Entscheidungen ist. Beispielsweise stehen die aktuellen Pläne, die Erbschaftssteuer zu senken, in scharfem Kontrast zur meritokratischen Vorstellung der Verteilung gesellschaftlichen Reichtums durch individuelle Leistungen – ohne dass dieser direkte Widerspruch zwischen einer sozial polarisierenden Vermögenspolitik und einer individualisierenden Sozialpolitik in den parteipolitischen Diskursen größere Resonanz erzeugt hätte. 5 Hier ist nicht der Ort, die komplexen Entwicklungen zu einer neoliberalen individualisierten Weltdeutung zu erklären. Erlaubt sei aber der Hinweis, dass die entscheidende Vollstreckerin der neoliberalen Politikwechsels die Sozialdemokratie war, ohne die dieser Wechsel nicht hätte vollzogen werden können (lesenswert hierzu Gerdes 2006).

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duzent eines Zeitgeistes, der insbesondere das blaming the victim stabilisiert. Dabei wird in den aktuelleren Diskussion, nachdem in den achtziger und neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts stabile intergenerationale Effekte sozialer Ungleichheitsstrukturen im Kontext der (sicher verkürzten) Individualisierungsthese weitgehend invisibilisiert wurden und modernisierungstheoretische Ansätze dominierten, die die Einführung sinnvoller gesellschaftlicher Basisinstitutionen auf eine nahe Zukunft projizieren, die Existenz „strukturierter sozialer Ungleichheiten“ (Reinhard Kreckel) nicht mehr geleugnet. Diese neuerliche Registrierung sozialer Ungleichheiten ist aber kein Anlass, sich nunmehr vorrangig über die Reduktion von Herrschaftsverhältnissen zu verständigen und die Produktion und Reproduktion sozialer Herrschaft in den sozial- und erziehungswissenschaftlichen Studien zum primären Erkenntnisinteresse zu erheben. Es bleibt vielmehr bei einem bloßen Registrieren ohne gesellschaftstheoretische oder politische Konsequenzen. Im Gegenteil werden in den aktuellen Diskursen, spätestens seit den wissenschaftlichen und außerwissenschaftlichen Debatten über „die Globalisierung“ soziale Ungleichheit und Herrschaft als natürliche Bestandteile moderner Gesellschaften essentialistisch verklärt (Bittlingmayer/Bauer 2006a). Nach vollzogener Essentialisierung sozialer Ungleichheit und Herrschaft lässt sich dann lediglich die normativ erheblich abgespeckte Variante einer chancengleichen Gesellschaft kritisch in Anschlag bringen. Die Konstruktion des Kompetenzbedarfs durch die „praktizierenden“ Wirtschafts-, Erziehungs- und SozialwissenschaftlerInnen Die naturalisierende Deutung von sozialer Ungleichheit und Herrschaft, die hier als erziehungs- und sozialwissenschaftliche Rahmung benannt wurde, erfüllt eine indirekte, ideologisierende Funktion. Neben diese lässt sich im Zusammenhang mit dem Dauerpostulat biografisch notwendiger individueller Kompetenzerhöhung eine zweite, direktere Funktion identifizieren, die im entschieden ausgeweiteten Angebot von Weiterbildungskursen selbst besteht. Hier gelangen wir zum empirischen Kern der populären Idee der Kompetenz- beziehungsweise der kompetenzgesteuerten Wissensgesellschaft. Die folgende Tabelle zeigt den rasanten Anstieg der Weiterbildungsangebote in den letzten Jahren. Sie nahmen nach Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung im Zeitraum zwischen 2001 und 2004 um über fünfzig Prozent zu. Auffällig ist, dass insbesondere die privatwirtschaftlichen Bildungseinrichtungen ein überdurchschnittliches Wachstum zu verzeichnen hatten. Dieser Anstieg wird begleitet von einem Rückgang der öffentlichen Weiterbildungsangebote, der im Kontext eines „Rückzugs der linken Hand des Staates“ (Pierre Bourdieu) verstanden werden muss.


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Tabelle: Entwicklung der Weiterbildungsveranstaltungen in Deutschland Art der Bildungseinrichtung

Anzahl/Anteil der Veranstaltungen

Entwicklung

2001

2003

2004

2001-2004

306.229

450.004

465.110

+ 52 %

Privatwirtschaftliche Bildungseinrichtungen

57,6 %

62,7 %

63,5 %

+ 67 %

Staatliche Einrichtungen (ohne Hochschulen)

13,5 %

13,7 %

12,9 %

+ 46 %

Einrichtungen der Kammern

12,5 %

10,4 %

10,2 %

+ 23 %

Einrichtungen der Wirtschafts-/ Fachverbände

8,6 %

6,5 %

6,6 %

+ 17 %

Einrichtungen der sozialen Wohlfahrt/ der Kirchen o.ä.

1,6 %

2,1 %

2,2 %

+ 109 %

Universitäten und Vergleichbare Hochschulen

2,3 %

1,7 %

1,8 %

+ 18 %

Fachhochschulen

0,9 %

0,9 %

1,1 %

+ 92 %

Sonstige

3,0 %

1,9 %

1,7 %

- 13%

Angebotene Weiterbildungsveranstaltungen (abs.) Davon:

Quelle: Datenbank KURS der Bundesagentur für Arbeit; Bundesinstitut für Berufsbildung

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Die markante Ausdehnung des Weiterbildungsangebotes wird aber nicht von einer entsprechenden Steigerung der Nachfrage nach Weiterbildungskursen motiviert. Die Abbildung 1 verdeutlicht, dass im Gegenteil sogar ein Rückgang der Nachfrage nach Weiterbildungsangeboten zu verzeichnen ist. Während der kontinuierliche Anstieg der Weiterbildungsnachfrage und -beteiligung bis Ende der neunziger Jahre noch als eines der wichtigsten Indizien für die Umwandlung von Industrie- zu „Wissensgesellschaften“ herhalten musste (vgl. ausführlicher Bittlingmayer 2005, Kap. 5) und gewissermaßen von einem „immerwährenden Traum fortwährend ansteigender Weiterbildungsnachfrage“ begleitet wurde, schien der Einbruch im Nachfrageverhalten um so überraschender zu kommen. Abbildung 1:

Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung 1991 bis 2003 (in %)

Quelle: Berichtssystem Weiterbildung IX (2004), 16, 22; hier zit. n. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 124

Wenn man den bildungsund sozialpolitischen öffentlichen Debatten und Diskussionen glauben schenkt, dann liegt vor dem Hintergrund eines diagnostizierten „riskanten“ gesellschaftlichen Wandels (Globalisierung, Wissensgesellschaft usw.) die einzige biografiesichernde Option in einem permanenten individuellen


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Kompetenzmanagement und der kontinuierlichen Sammlung von Zertifizierungsnachweisen, die in Weiterbildungskursen erworben wurden.6 Wie ist vor diesem Hintergrund das Auseinanderdriften zwischen Angebot und Nachfrage zu verstehen? Eine Erklärungsmöglichkeit ist die leichte Abänderung der Bezugsfragestellung. Statt zu fragen, warum denn „in dynamischen und kompetenzorientierten Zeiten wie diesen“ das Weiterbildungsangebot nicht mit einer entsprechenden Emphase auf der Seite der Betroffenen begrüßt und wahrgenommen wird (mit den dann üblichen Marketingempfehlungen, dass eine präzisere zielgruppenspezifische Ansprache diesen Mangel beseitigen würde), wäre zu untersuchen, weshalb dieses stark erweiterte Angebot von Weiterbildungskursen überhaupt existiert. Mit anderen Worten, warum gibt es unbeeindruckt von der tatsächlichen Nachfrage ein unbeirrt monoton steigendes Angebot? Eine zentrale Antwort auf diese Frage liegt in der Struktur der politisch initiierten Ausdehnung der Bildungsnachfrage. In Deutschland hat sich seit den siebziger Jahren eine massive Bildungsexpansion vollzogen, die noch längst nicht abgeschlossen ist. Insgesamt lässt sich im Zeitraum zwischen 1975 und 2000 eine ungefähre Verdopplung der Studierenden feststellen, die etwa bis in die achtziger mit einem parallelen Ausbau der fest angestellten MitarbeiterInnen an Hochschulen und Universitäten verbunden war. Der Expansion der Studierendenzahlen folgte eineinhalb bis zwei Jahrzehnte eine Expansion universitärer Umsetzungschancen der erworbenen Bildungspatente. Seit den achtziger Jahren ist der institutionelle Ausbau der Massenuniversitäten dann zum Stillstand gekommen und gegen Ende der neunziger Jahre beginnt sogar der „Wiederabbau“. Es sind Stellenkürzungen zu verzeichnen und erneute Schließungstendenzen an den Hochschulen auszumachen. Das heißt, es wurde (und wird) eine enorme Anzahl von Menschen mit akademischen, speziell auch sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Wissensformen ausgestattet, die sie nicht mehr an den Universitäten oder im unmittelbaren Umfeld selbst verwerten können. Durch diese Entwicklungen, eine erhebliche Zunahme der Vermittlung dieser spezifischen Wissensformen bei gleichzeitiger Verknappung ihrer universitären Umsetzungschancen, sind die entsprechend ausgebildeten sozialen Akteure „immer stärker gezwungen […], den Bedarf an ihrem eigenen Produkt überhaupt erst zu produzieren“ (Bourdieu 1982, 580). Und eines der wichtigsten Produkte der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (Erziehungswissenschaften immer mit eingeschlossen) ist die Reformulierung alltäglicher Wissensbestände und 6

Diese Figur, dass die Verweigerung individueller Weiterbildungsanstrengungen letztlich in Begriffen irrationaler individueller Handlungsmuster zu beschreiben ist, wird bereits in der maßgeblichen Studie von Axel Bolder und Wolfgang Hendrich (2000) argumentativ zerlegt. Vgl. hierzu auch Faulstich/Grell 2005.

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ihre kursmäßige Aufbereitung und anschließende Zertifizierung. Eine einfache Erklärung für die Zunahme von Weiterbildungsangeboten bietet also zunächst die markante Zunahme ausgebildeter Weiterbildner selbst an, denen auch noch nach der stärkeren Schließung universitärer Umsetzungsmöglichkeiten wenig anderes übrig bleibt, als ihre erworbenen Kompetenzen in Form von Kursen auf dem Weiterbildungsmarkt anzubieten.

Soziale Ungleichheit und Chancen-Gleichheit Aus der Perspektive des einzelnen Weiterbildungsanbieters ist die Konstatierung eines Mangels speziell derjenigen Kompetenzen hilfreich, die durch einen Kursbesuch erworben werden können. Die allgemeine Feststellung von Kompetenzmängeln ist hier mithin – unabhängig vom Bedarf – ein Hilfsmittel, die Nachfrage nach Kursen zu erhöhen. Dabei steigt natürlich der rhetorische Aufwand in dem Maße, in dem sich immer mehr Kursanbieter um immer weniger TeilnehmerInnen streiten. Deshalb werden Kompetenztrainings gerne mit Hinweisen auf einen rasanten Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft vermarktet; denn in Wissensgesellschaften erscheint der Zwang zum lebenslangen Lernen vollkommen selbstverständlich. Ausgeblendet wird besonders in den erziehungswissenschaftlichen Diskussionen dabei gerne, dass die augenblickliche Organisation und Gratifikation von Lernen im Erwachsenenalter erstens in der Arbeitswelt eine disziplinierende Nebenfunktion enthält und zweitens soziale Ungleichheiten verschärft. Dem Nachweis von Weiterbildungszertifikaten fällt bei der Arbeitssuche nicht immer, vielleicht sogar nur in den seltensten Fällen die Funktion zu, eine Anreicherung der eigenen Kompetenz für die Bearbeitung der zu verrichtenden Tätigkeiten zu belegen. Wenn ein Bewerber auf einen Arbeitsplatz als Lagerist auf der Grundlage von VHS-Kursen gute Spanischkenntnisse oder eine Bewerberin um einen Ausbildungsplatz als Bankkauffrau auf der Grundlage von e-Learning-Kursen ausgewiesene Kenntnisse im web publishing nachweisen kann, dann werden diese Kenntnisse nur in Ausnahmefällen bei der Arbeit relevant werden. Die Nachweise dienen aber als Indikator für das persönliche Engagement und signalisieren eine allgemeine Bereitschaft, auch in der Freizeit die eigenen Kompetenzen stetig zu optimieren. Der Teilnahme an Kursen bedeutet einen Selbst-Disziplinierungsausweis, der in der Arbeitswelt sehr willkommen ist; und zwar gerade bei un- und angelernten Tätigkeiten relativ unabhängig von der Verwertbarkeit der nachgewiesenen Kompetenzen. Auf der anderen Seite sind die empirischen Befunde außerordentlich stabil, dass die Teilnahme an beruflichen und allgemeinen Weiterbildungskursen sozial


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selektiv erfolgt (Bolder/Hendrich 2000; Baethge/Baethge-Kinsky 2004; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006; Brake/Weber 2006; Bremer 2006). Sie folgt einem „Matthäus-Effekt“, der die sozialen Akteure mit viel kulturellem Kapital gegenüber denjenigen mit weniger kulturellem Kapital bevorzugt (Bolder 2006). Die Abbildung 2 belegt die immer wieder nachgewiesene sozial ungleiche Verteilung der Weiterbildungsteilnahme auch für die jüngste Zeit, indem sie sie nach Bildungsabschlüssen aufschlüsselt. Sie zeigt deutlich, dass sich ein sozialer Gradient, der noch relativ grob über den erreichten Schulabschluss gemessen wird, bei der Teilnahme an Weiterbildung abzeichnet. Wenn es einen Zusammenhang zwischen Arbeitsmarktchancen und Weiterbildungsbeteiligung gibt, dann verdeutlichen solche Abbildungen die sozial ungleichen Veredelungsund Verwertungschancen von kulturellem Kapital. Abbildung 2:

Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung 1991 bis 2003 nach Schulbildung (in %)

Quelle: Berichtssystem Weiterbildung IX (2004); hier nach Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 125.

Solche Grafiken, die die Abhängigkeit der Weiterbildungsbeteiligung von sozialen Faktoren wie Bildungsabschluss oder verfügbarem Haushaltseinkommen illustrieren, beinhalten – so wichtig sie auch sind –, sobald sie losgelöst von ihren Entstehungsbedingungen erscheinen, eine Reihe von problematischen Implikationen. Insbesondere legen sie die möglichen Lösungswege, soziale Ungleichheit und Herrschaft zu verringern, im Vorfeld auf das Ziel der Chancengleichheit fest. Denn nicht nur im Bezugsrahmen der Individualisierungstheorie

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könnte der einfache bildungspolitische Schlachtruf lauten, die Weiterbildungsquoten aller sozialen Klassen erhöhen zu müssen, um ihnen auf diese Weise mehr Chancengleichheit zuzubilligen. Diese auf den ersten Blick wenig kritikwürdige Forderung hat aber eine strukturkonservative Grundierung, die selbst problematisch ist. Denn sie bleibt der individualisierungstheoretischen Idee verhaftet, dass Wohl und Wehe sozialer Gefüge durch individuelle Weiterbildung und persönliches Kompetenzmanagement gesteuert würden (kritisch hierzu auch Bittlingmayer/Bremer 2007).

Die Rationalität der Irrationalität: Individuelles Kompetenzmanagement und Konkurrenzgesellschaft Im Szenario permanent notwendiger Weiterbildung und Kompetenzerhöhung zum Zwecke der individuellen, aber auch allgemeinen, gesamtgesellschaftlichen Verbesserung des outcomes und in der Forderung, mehr soziale Gleichheit in der Weiterbildungsbeteiligung zu realisieren, wird der subjektive Bedarf an Weiterbildung immer schon vorausgesetzt. Sie bleiben dem Gedanken verhaftet, dass individuelle Teilhabe an gesellschaftlichem Reichtum wohl verdient sein will, unter anderem eben durch individuelle (Weiterbildungs-)Anstrengungen. Genau hierdurch wird die an der neoliberalen Programmatik des „Forderns und Förderns“ ausgerichtete Ideologie einer selbstverantworteten Kompetenzsteuerung mitkonstituiert – abweichendes (Weiterbildungs-)Verhalten illegitimiert. Ausgeblendet bleiben ferner zwei Aspekte: Zunächst die Dequalifizierung vorhandener Kompetenzen bei sozialen Akteuren, die sich nicht auf dem Arbeitsmarkt behaupten und in der Regel aus den unterprivilegierten und bildungsfernen sozialen Milieus stammen. Denn was als Kompetenz überhaupt Geltung beanspruchen darf, bemisst sich in der Programmatik des Forderns ohne Förderung mehr denn je am Arbeitsmarkterfolg. Daraus resultiert ein Anschlussproblem. Der Arbeitsmarkt funktioniert hier als Nullsummenspiel: Wenn zum Beispiel fünf soziale Akteure sich auf einen angebotenen Arbeitsplatz bewerben und alle von ihnen ein nachhaltiges Kompetenzmanagement nachweisen können, dann bekommt doch nur einer von ihnen den Arbeitsplatz. Gemäß der Logik des Kompetenzentwicklungs-Paradigmas haben sich die anderen nur noch nicht genug angestrengt oder noch nicht die richtigen Strategien verfolgt. Dass dieser strukturelle Mangel mit einem intensivierten Weiterbildungsverhalten und noch dezidierterem individuellen Kompetenzmanagement behoben werden könnte, ist eben Teil der Ideologie des „Jeder ist seines Glückes Schmied“. Die Konsequenz aus den hier angestellten Überlegungen kann eigentlich nur sein, dass sich die Sozial- und Erziehungswissenschaften ihre eigenen „refle-


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xiven Kompetenzen“ in Erinnerung rufen, um den Blick wieder wesentlich stärker auf die Gesamtgesellschaft und die immanenten Herrschaftsverhältnisse zu richten, die den benachteiligten Akteuren nun auch noch die Schuld an ihrem beherrschten gesellschaftlichen Status zuweisen. Sozial- und ErziehungswissenschaftlerInnen, wo auch immer sie tätig sind, sollten diesem Deutungsdiktat etwas entgegenzusetzen haben.

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PETER FAULSTICH

Existenzgründung oder Gegenkompetenz? Seit dem 1. Januar 2003 war die zeitgeistige und von der Hartz-Kommission propagierte „Ich-AG“ zum Gesetz geronnen, und diese Modevokabel der Trendforschung ist nachträglich zum Unwort des Jahres 2002 avanciert. Der Begriff „Ich-AG“, so die Experten der „Sprachkritischen Aktion Unwort des Jahres“, leide unter einer lächerlichen Unlogik, da ein Individuum keine Aktiengesellschaft sein könne. Aber Unlogik schützt offensichtlich nicht vor hohen Erwartungshorizonten und sogar Umsetzungschancen. Das „Zweite Gesetz für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt“ schaffte für „gründungswillige“ Erwerbslose als neues Förderinstrument den „Existenzgründungszuschuss“ (ExGZ, § 421 [l] SGB III). Um das Unwort sammeln sich weitere Gräuel: Gründungswilligkeit bezogen auf die eigene Existenz. Man existiert erst, wenn man sich als Unternehmen gründet. Die Nonsense-Vokabel besetzt offensichtlich eine Schlüsselposition im Zeitgeist – obwohl keine Erfolgsgeschichte gemeldet wurde: Die „Ich-AG“ blieb hinter den Erwartungen zurück. Ein großer Teil der ungenügend vorbereiteten „Existenzgründungen“ scheiterte nach kurzer Zeit. Bis Ende 2004 wurden rund 268.000 „Ich-AGs“ von der Bundesanstalt für Arbeit gefördert; 48.000 waren bereits wieder aus der Förderung ausgeschieden. Zum 30. Juni 2006 lief die Regelung zur „Ich-AG“ auf Grund der in der Koalitionsvereinbarung vereinbarten Zusammenlegung der Existenzgründerförderung für Erwerbslose wenig spektakulär aus. Dabei hatte sogar die Financial Times Deutschland schon vorab Probleme gesehen: „Menschen sind kein Waschmittel, Arbeitnehmer keine Ich-AG. Coca-Cola ist eine Marke. Die ‚Financial Times‘ ist eine Marke. Ich bin keine Marke, und Sie sind es auch nicht. Wir sind Menschen, das ist etwas ganz anderes.“ (FTD vom 04.12.2000)

1 Person oder Instrument? Schon zu der Zeit, aus der die ursprünglichen wirtschaftstheoretischen Grundmuster des gegenwärtig dominanten Neoliberalismus stammen, also im 18. Jahrhundert, betonte Immanuel Kant:

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„Nun aber sage ich: der Mensch und überhaupt jedes vernünftige Wesen, existiert als Zweck an sich selbst, nicht bloß als Mittel zum beliebigen Gebrauche für diesen oder jenen Willen, sondern muß in allen seinen, sowohl auf sich selbst als auch auf andere vernünftigen Wesen gerichtete Handlungen jederzeit zugleich als Zweck betrachtet werden. [...] Der praktische Imperativ wird also folgender sein: Handle so, daß du die Menschheit, sowohl in deiner Person, als auch in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchest. [...] Der Mensch aber ist keine Sache, mithin nicht etwas, das bloß als Mittel gebraucht werden kann, sondern muß bei allen seinen Handlungen jederzeit als Zweck an sich selbst betrachtet werden“ (Kant 1969, 59ff)

Dieser moralischen Grundbestimmung widerspricht die gesellschaftliche Realität des aufsteigenden Kapitalismus. Es geht – bis heute – um das Verhältnis von persönlicher Autonomie und ökonomisch erzwungener Heteronomie. An diesem Problem laboriert Kant, wenn er einerseits feststellen muss, dass Menschen für andere einen Gebrauchswert haben, aber andererseits daran festhält, dass die Person Selbstzweck sei: „Der Verkauf der Arbeitskraft „gibt ihm doch nur einen äußeren Wert seiner Brauchbarkeit (pretium usus), nämlich eines Menschen vor dem anderen, d.i. ein Preis als einer Ware [...] Allein der Mensch als Person betrachtet, d.i. als Subjekt einer moralisch praktischen Vernunft, ist über allen Preis erhaben; denn als ein solcher (homo noumenon) ist er nicht bloß als Mittel zu anderer ihren, ja selbst seinen eigenen Zwecken, sondern als Zweck an sich selbst zu schätzen, d.i. er besitzt eine Würde (einen absoluten inneren Wert), wodurch er allen anderen vernünftigen Weltwesen Achtung für ihn abnötigt, sich mit jedem anderen dieser Art messen und auf den Fuß der Gleichheit schätzen kann“ (Kant 1969, 568f).

Personen also haben keinen Preis, sondern eine Würde. Es ist bemerkenswert, aber eigentlich nicht verwunderlich, dass die frühbürgerliche Philosophie von Gottfried Wilhelm.Leibniz bis Kant – von der klassischen Ökonomie von Adam Smith und David Ricardo ganz zu schweigen – von den gleichen Problemen umgetrieben wird, die heute so aktuell scheinen. Schließlich sind die Kernstrukturen der kapitalistischen Gesellschaftsformation zwar verändert, brüchig geworden, aber keineswegs zerbrochen. Solange Arbeitskraft zur Ware wird, bleibt der Fetischcharakter der Warenwelt, in der Verhältnisse zwischen Menschen sich als Austausch von Sachen – Waren und Geld – erscheinen, erhalten. Dies erhält gegenwärtig neue Zuspitzungen, indem sich die Arbeitenden für sich selbst als Ware darstellen und der einzelne zum Aktionär seiner selbst wird. Die alte Frage aber, wie sich der Mensch als Person denken lasse in seinem Verhältnis zur Gesellschaft, wirkt weiter und erhält konkurrierende Interpretationen: einerseits durch einen hegemonial gewordenen ökonomistischen Individua-

Existenzgründung oder Gegenkompetenz?

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lismus der Marktteilnehmer, für den die „Ich-AG“ nur die kosequenteste Ausprägung ist, gegen ein – durchaus auch modisches – sozialpsychologisch gestütztes Identitätskonzept, das die Interaktion von Selbst und Anderen betont und die „Ich-Identität“ elaboriert, andererseits. Aufgegriffen wird entsprechend in einer reduzierten Variante von „Kompetenz“ ein instrumentelles Konzept gegen den alten Begriff Bildung. Es geht dabei nicht nur um Diskursarenen, sondern um Konflikte bezogen auf gesellschaftliche Zukünfte vor dem Hintergrund von Verschiebungen der Stellung der Menschen im Arbeitszusammenhang.

2

Diffusion des Erwerbsstatus und „freie“ Existenzen

Die Hochkonjunktur der Existenzgründung wird ausgelöst durch eine generelle Tendenz der Arbeitsmärkte hin zu ungeschützten Arbeitsverhältnissen und darüber hinaus zum „Arbeitskraftunternehmer“ (Voß/Pongratz 1998), mit dem eine grundlegend neue Form von Erwerbstätigkeit aufscheint. Hintergrund ist, dass sich die Erwerbsmuster verschieben. Provoziert wurde die Diskussion u.a. durch die „Kommission für Zukunftsfragen der Freistaaten Bayern und Sachsen“, die eine beschleunigt voranschreitende Ersetzung von Normalarbeitsverhältnissen durch Nicht-Normalarbeitsverhältnisse behauptete. Die Kommission bezifferte für 1996 den Anteil der Normalarbeitsverhältnisse auf 67 Prozent (1970: 83,4) an allen Erwerbstätigen. Befristete Beschäftigungsverhältnisse kamen auf fünf Prozent (1970: 4,5), Teilzeit- und Kurzarbeitsverhältnisse auf zwölf (1970: 4,7), geringfügig Beschäftigte machten vierzehn (1970: 6), abhängig Selbständige gut zwei Prozent (1970: 1,4) der Erwerbstätigen aus (Kommission 1998). Es muss aber davor gewarnt werden, diese Verschiebungen als Auflösung zu interpretieren. Zum einen gibt es weniger eine Veränderung männlicher Erwerbsformen als eine Steigerung der Erwerbsbeteiligung von Frauen. Zum andern ist das „Normalarbeitsverhältnis“ immer noch vorherrschendes Leitbild für Existenzsicherheit und Schutzfunktionen. „Neue Selbstständigkeit“ ist oft durch drohende Erwerbslosigkeit erzwungen, und sie ist keineswegs eine freiwillig begeisterte Massenbewegung. Insgesamt gab es im Jahr 2007 nach den Ergebnissen des Mikrozensus in der Bundesrepublik Deutschland gut 43 Millionen Erwerbspersonen. Die Zahl der Selbstständigen stieg von 1991 bis 2007 von drei auf 4,446 Millionen, das heißt ein Zehntel der deutschen Erwerbspersonen arbeitete demnach selbstständig (Statistisches Bundesamt: www.dstatis.de, 31.08.2007). „Selbstständig“ ist nach § 84 (1) 2 HGB derjenige, der seine Tätigkeiten im Wesentlichen frei gestalten und seine Arbeitszeit bestimmen kann. Erfolgreiche, „besser verdienende“ Frei-

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berufliche, wie Ärzte, Architekten und Anwälte, sind darunter, aber auch zunehmend Ausweglose, oder sonst Erwerbslose, also tatsächlich Scheinselbstständige wie LKW-Fahrer als Ein-Fahrzeug-Spedition, oder Minifirmen-Selbstbesitzer von Kurierservices oder Pflegediensten. Zweifellos ist „abhängige Beschäftigung“ keineswegs ein formationsübergreifendes Idealbild menschlicher Arbeit. Sie war und ist immer auch begleitet von Ausbeutung, Entfremdung und Unterdrückung. Dagegen werden „Selbstständigkeit“ und „Freiberuflichkeit“ zum Arbeitsmodell des dritten Jahrtausends hochstilisiert. „Eine neue Form der Ware Arbeitskraft“, der „Arbeitskraftunternehmer“, wird – mit kritischer Konnotation versehen – vorhergesagt (Voß/ Pongratz 1998), bei der die Arbeitenden nicht mehr primär ihr Arbeitsvermögen verkaufen, sondern als Auftragnehmer für Arbeitsleistungen handeln – das heißt ihre Arbeitskraft „selbstorganisiert“ und „selbstkontrolliert“ einbringen. Der Kern der Argumentation zielt auf ein unternehmerisches Verhältnis der Arbeitenden zu ihrer eigenen Arbeitskraft. Die Arbeitenden verhalten sich zu ihrer eigenen Person instrumentell. Der Arbeitsmarkt wird internalisiert in die Person des Arbeitenden. Die ganze Existenz wird marktförmig (Volpert 2001, 22). Im Rahmen veränderter Nutzungsstrategien der Arbeitskraftpotentiale übernimmt möglicherweise ein Teil der Beschäftigten tatsächlich eine grundlegend neue Selbstdefinition. Sie sehen Chancen zur Erweiterung der Spielräume für professionelles Arbeiten und zum Aufbau einer eigenen Arbeitskraft- und Zeitökonomie. Gleichzeitig heißt allerdings das nicht, Arbeitsvernutzung, Statusbenachteiligung, Entlohungsungerechtigkeit und Beschäftigungsunsicherheit für überwunden zu halten. Das Transformationsproblem von Arbeitskraft (Deutschmann 2002, 95) bekommt aber im ökonomischen Kontext von „Selbständigkeit“ von Erwerbsverhältnissen eine andere Form. Angesichts eines Überangebotes an Arbeitskraft greift Herrschaft durch Autonomie; formale Abhängigkeit in „abhängigen“ „Normalarbeitsverhältnissen“ wird ersetzt durch die materielle Ungesichertheit von „selbstständigen“ „Existenzgründungen“. Selbstverpflichtung wird, wie Günter Voß und Hans Pongratz hervorgehoben haben, zur Transformationsstrategie von Arbeitsvermögen in -leistung. Arbeitszwänge werden in das Arbeitsselbst hineinverlagert. Mit seiner employability wird der „Arbeitskraftunternehmer“ zur Ware für sich selbst. Er wird sich selbst zum Mittel. Soziale Interaktionen treten als monetäre Kalkulationen auf. Dies potenziert den Fetischcharakter der Warenwelt, in der gesellschaftliche Verhältnisse in Verhältnisse zwischen Dingen, Waren und Geld, umgemünzt werden. Die „doppelte“ Freiheit des „Lohnarbeiters“ wird gesteigert zu einer „dreifachen Freiheit“ des „Arbeitskraftunternehmers“: freigesetzt von Eigentum an Produktionsmitteln, befähigt seine


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Arbeitskraft zu verkaufen, wird er nun zusätzlich abgelöst von arbeitsvertraglicher Abhängigkeit und kann sich selbst verwerten. Soviel „Freiheit“ war nie. Es ist aber nur der Schein des Äquivalententauschs, der die Freiheitsillusion erzeugt und strukturelle Ungerechtigkeit verschleiert; materielle Ungleichheit besteht fort. Mit dem neuen Mythos, eben dem „Arbeitskraftunternehmer“ wird das individualistische Modell von Erwerbstätigkeit auf die Spitze getrieben und gleichzeitig kommt es zu einer absurd verkehrten Wiedervereinigung von Arbeitskraft und Person. Der Schein des Gewinns an Autonomie erwächst aus ihrem vollständigen Verlust an die Prämissen der Ökonomie. In der Folge grassiert eine Epidemie von Selbst-Begriffen: Selbsterkenntnis, -ständigkeit, -herrschaft, -bestimmung, -zweck, -organisation, -bewusstsein, -steigerung, -verantwortung, -begriff, -gesetzgebung und als Krönung Selbstverwirklichung (so die Überschriften in Gerhardt 1999). Nur „Selbstmord“ taucht, jedenfalls in diesem Zusammenhang, nicht auf. Es triumphieren die Prinzipien der Individualität und Instrumentalität. Die Debatten um die euphemistische Vokabel „Existenzgründung“ versuchen dies ideologisch zu nutzen. Man rät zu einer „Aufholjagd“ von der „Betreuungsmentalität“ zur „Gründerstimmung“. „Unternehmergeist“ und „Selbstständigkeit“ sollen den Standort Deutschland retten. Potenziert wird dies im Menschenbild des „Lebensunternehmers“, das von der Zukunftskommission der Freistaaten Bayern und Sachsen für das 21. Jahrhundert vorgeschlagen wird. Die liberalistische Leitfigur des „unternehmerischen Menschen“, die ursprünglich den individuell in seinem Unternehmen verantwortlichen und disponierenden Besitzbürger bezeichnete, wird umgemünzt in eine Tugend der breiten Bevölkerung, die über ein solches Eigentum eben nicht verfügt, und in die Aufforderung übersetzt, auch in Erwerbslosigkeit rührig und tätig zu sein. Der Konkurrenzkampf zwischen den „unternehmerischen Individuen“ soll die neuen Existenzformen sichern – entweder in „neuer“ Selbständigkeit oder durch „einfache personenbezogene Dienste“, das heißt durch Dienstbotenarbeit, wie es in den sich verbreitenden „Ich-AGs“ in der Branche Raumpflege der Fall war. Oft geht es aber wirklich nur um „Scheinexistenzen“, wenn nämlich „Existenzgründungen“ in Kümmer- und Randexistenzen führen. Alles in allem ergeben sich für die Erwerbstätigen ambivalente Konstellationen zwischen beliebiger Verfügbarkeit und Selbstverwirklichung. Für einige erscheint Selbständigkeit als Zukunftswunsch. Für einige „alternative Unternehmen“ – zum Beispiel bei Ingenieuren – ist dies durchaus Orientierungsgröße. „Selbständigkeit“ wird in dieser optimistischen Variante als Chance für Selbstverwirklichung gesehen. Zum Teil sind oder fühlen sich die Beteiligten privilegiert und diskriminiert zugleich zwischen freiwilligem Unternehmertum und selbständiger Ausbeutung.

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3

Peter Faulstich

Rückkehr der Monaden?

Alternativen sind allerdings wenig entwickelt. Hauptursache dafür ist, dass meist ungefragt eine Logik ökonomischen Handelns akzeptiert wird, aus der zwangsläufig eine Dominanz der Ökonomie über die Moral resultiert. Die traditionelle Ökonomik unterstellt, dass soziale Ordnung sich über die unsichtbare Hand des Marktes herstellt. Für diese Harmonie setzt sie gerade auf Eigennutz und Rationalität der Individuen. Der Markt vermittelt die individuellen Nutzenkalküle über die Preise. Die sich ergebenden Gleichgewichte sorgen für die Beschränkungen individuellen Handelns und führen nach diesem Modell soziale Ordnung herbei. Diese Denkfigur war schon angelegt in der Monadologie bei Leibniz, in der er der Frage nachgeht, wie unverwechselbare Identität und gleichzeitig ein geordnetes Universum Bestand haben können. „Monaden“, als einfachste Einheiten des Seins, tragen die ganze Welt immer schon in sich. Sie wirken aufeinander durch ihre autonomen Bewegungen aufgrund ihres nach Vollkommenheit suchenden Strebens (Entelechie). Gott hat die beste aller möglichen Welten geschaffen. „Ebenso muß man zugeben, daß jede Seele das Universum nach ihrem Blickpunkt vorstellt und daß sie in einzigartige Beziehung zu ihm steht; allein immer und immer liegt dem eine vollkommene Harmonie zugrunde“ (Leibniz 1968, 367).

Die bestehende Wirklichkeit ist also als göttlich geschaffene gerechtfertigt. Die metaphysische Idee stärkt mit dieser Legitimationsargumentation den sozialen Kompromiss zwischen menschlicher Individualität und der sozialen Ordnung – des merkantilistischen Absolutismus. Später tritt der Markt an die Stelle Gottes. Dieses Grundmuster einer prästabilisierten Harmonie gibt den Tenor von der klassisch-ökonomischen bis zur neoliberalen Ordnungsvorstellung vor. Es ist deshalb so zugkräftig, weil es soziale Interessen und politische Konflikte ausblendet. Eine solche Denkweise setzt sich in den Glaubenspostulaten der Marktexegeten als neoliberalistische Variante verstärkt als hegemoniale Interpretation menschlichen Handelns durch. Demnach wird alles Handeln grundsätzlich als zweckrationale individuelle Entscheidung in Knappheitssituationen betrachtet. Der homo oeconomicus als Menschenmodell optimiert mit unbarmherziger Rationalität und unfehlbarer Präzision seinen Gewinn. Dies kennzeichnet einen „ökonomischen Imperialismus“, der gleichzeitig die Ökonomie der Marktwirtschaft zum grundlegenden ethischen Prinzip erhebt. Die traditionelle Ökonomik setzt auf Eigennutz und Rationalität der durch und durch kalt kalkulierenden Individuen. Die Soziologie führt dies fort in rational-choice-Modellen.


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Einwenden könnte man, dies alles seien sowieso nur Modellkonstruktionen, die lange schon kritisiert seien und die das sogenannte „aufgeklärte“ Management eh nicht ernst nehme. Zum Beispiel hatte Herbert Simon – 1978 Nobelpreisträger für Wirtschaftswissenschaften – bereits in den 1950er Jahren ein verhaltenswissenschaftliches Entscheidungsmodell vorgelegt, das von der unumgehbaren Tatsache ausgeht, dass alle Entscheidungen auf unvollständigen Informationen beruhen, und das das synoptische Ideal vollständiger Rationalität ad absurdum führt (Simon 1957). Das Konstrukt individueller instrumenteller Rationalität stellt aber immer noch eine handlungsdominante Hintergrundmetapher dar, die auch elaboriertere Theorien durchdringt. Dies reicht bis zur populären soziologischen Individualisierungsthese von Ulrich Beck (1986). „Individualisierung“ ist seit der „Risikogesellschaft“ eine der pointiertesten Zeitdiagnosen geworden. Als Gegenwartsbild ist „Individualisierung“ ein breitenwirksames und zugleich wissenschaftlich umstrittenes Schlagwort. Sie akzentuiert zugespitzt unterschiedliche Stränge langfristiger gesellschaftlicher Entwicklungen und Ordnungen zwischen Auflösung und Befreiung.

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Rückkehr zu den „Quellen des Selbst“

Nun hat sich allerdings gegen das monadisch-individualistische Modell in der Wirklichkeit des Handelns auch in der Marktwirtschaft gezeigt, dass die rigorose und konsequente Verfolgung privater Interessen organisatorisch wie sozial und ökologisch „unerwünschte“ Folgen produziert. Ein grenzenloses Erwerbsstreben zerstört sozialen Nutzen durch egoistische Kalküle. Der kollektiv beste Zustand wird, wie sich spieltheoretisch zeigen lässt, nicht erreicht, wenn die Akteure ausschließlich individuellen Präferenzen folgen. Scott Lash hat in der Kontroverse mit Ulrich Beck um „reflexive Modernisierung“ dargelegt und kritisiert, dass das individualistische Verhaltensmodell der neoklassischen Ökonomie die sozialwissenschaftliche Theorieentwicklung durchdringt: „Allen diesen Analysen fehlt es an einem überzeugenden Begriff von ‚Gemeinschaft‘, von ‚wir‘“ (Lash 1996, 248). Dieses Dilemma zeigt die Beschränktheit des Rationalitätstyps homo oeconomicus. Ohne die Herausbildung sozialer Normen ist auch ökonomisches Handeln letztlich nicht möglich. Überall sind implizite Handlungsordnungen vorhanden, welche die Wirksamkeit von Organisationen überhaupt erst herstellen. Soziale Integration, Kommunikation und Koordination wären ohne vorausgesetzte Ordnungsmuster leerlaufend. Dies hat der amerikanische Ökonom Mark Granovetter (1986) mit dem Begriff der „sozialen Eingebundenheit“ gekennzeichnet.

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Dies ist nichts anderes als der einfache – aber in den neoklassischen Modellen verdrängte – Gedanke, dass die Wirtschaft ein Subsystem einer viel umfassenderen Totalität von Gesellschaft ist. Während das neoklassische Modell der Ökonomik eine egoistische Individualität und instrumentelle Rationalität voraussetzt, ist menschliches Handeln immer schon eingebunden in kulturelle Konstellationen und Kontexte. Eine Gesellschaft, die konsequent auf atomisierte, isolierte und ihren egoistischen Interessen folgende Individuen setzt, untergräbt ihre eigenen Grundlagen. Das punktuelle Individuum, wie es in den rigiden Modellen ökonomischer Rationalität unterstellt wird, ist demgemäß eine Fiktion. Die radikale Durchsetzung eines sozial entbundenen und damit entpflichteten Individualismus führt zu sozialen Konflikten und Krisen, zum Zerfall des Sozialstaates und zu einer Erosion der Demokratie. Die intensiv geführte Debatte über moralische Grundlagen moderner Gesellschaften unter dem Stichwort „Kommunitarismus“ zeigt, dass dieses Problem nicht zu umgehen ist. Die zunächst von den communitarians, „Gemeinschaftlern“, ausgehende Debatte geht zentral um die Verantwortung des Einzelnen in der Gemeinschaft – mit durchaus konservativen Unterklängen, wenn die Integration in eine bestehende Ordnung sanktioniert wird. Charles Taylor hat in seiner fundierenden Arbeit „Quellen des Selbst“ (1996) gezeigt, dass sich menschliches Handeln immer moralisch konstituiert, das heißt es gibt unvermeidliche Rahmenbindungen für menschliche Handlungsordnungen. Diese entfalten einen Raum, in dem sich das Selbst verortet. Der Kommunitarist Amitai Etzioni fragt in seinem Buch „Die faire Gesellschaft“: „Sind Menschen nichts anderes als kalte, nur auf ein Ziel programmierte Rechner, die nichts anderes im Sinn haben als ihr Wohlbefinden zu maximieren?“ (1996, 11) Diese Frage so zu stellen, heißt sie zu verneinen. Demgemäß ist es notwendig, eine Idee wieder zu verstärken und rückzugewinnen, in welcher Anerkennung, Verantwortung und Menschlichkeit wieder deutlich werden. Lash fragt weiter: „Was könnte die Alternative sein? Vielleicht dies: Unter den Dingen und Menschen in einer gemeinsamen Welt zu leben, zu wohnen und sich um sie zu kümmern.“ (Lash 1996, 248)

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Identitätskonstruktionen

Grundlegend stellt sich die Frage nach den Akteuren für solche Alternativen: Wer sind diese Individuen, Personen, Subjekte, Selbste, von denen die Rede ist? Jedenfalls keine festen Kristalle, keine isolierten Monaden, sondern Personen mit sich entwickelnden Biographien, die ihr Selbst konstruieren, indem sie die Welt interpretieren. Dem radikalisierten Individualismus im ultraliberalistischen Mo-


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dell steht der hartnäckige Nachweis entgegen, dass Handeln immer von Menschen ausgeht, die unter bestimmten Verhältnissen aufwachsen und leben, die lernen müssen, mit diesen Rahmenbedingungen zurecht zu kommen, die einerseits in ihrer Entwicklung und Entfaltung in kulturelle Strukturen fundamental eingebunden sind, die aber andererseits der Welt auch ihren eigenen Stempel aufprägen können. Als total isolierte einzelne wären Menschen nicht lebensfähig. Das Selbst konstruiert in der Interpretation von Welt und in Kommunikation mit anderen seine psychische und soziale Identität. „Identität“ – als hier unvermeidlich auftauchende Problemkategorie – beruht auf der Annahme, dass menschliche Wesen ein grundsätzliches Interesse daran haben, sich selbst als „eins“ zu verstehen: sowohl im Sinne einer Kontinuität ihrer Biographie, als auch im Sinne der Differenz zu anderen. Es geht aber nicht um das isolierte Individuum, sondern um dessen gesellschaftliche Verortung: „Identität ist ein Projekt, das zum Ziel hat, ein individuell gewünschtes oder notwendiges ‚Gefühl von Identität‘ (sense of identity) zu erzeugen. Basale Voraussetzung für dieses Gefühl sind soziale Anerkennung und Zugehörigkeit” (Keupp 1997, 34). So ist Identität die zentrale vergesellschaftende Verknüpfung zwischen Individuum und Gesellschaft. Dies ist aber nicht vorgegeben, sondern erst zu erzeugen. Identitätschancen sind zunehmend gefährdet in der Heteronomie diffuser Lebensverhältnisse. Das Identitätssyndrom wird zunehmend virulent: „Der offensichtlich inflationäre Gebrauch des Identitätsbegriffs verweist also darauf hin, dass Identitätsbildung unter den gegenwärtigen gesellschaftlich-kulturellen Bedingungen prekär geworden ist“ (Keupp 1997, 7).

Die scheinbar einfache Frage nach dem „Ich“ wirbelt einen Fragenhaufen auf. Der Skeptiker Odo Marquard spitzt das zu: „In wachsendem Maße gilt gerade bei der Identität: alles fließt. So werden die Konturen des Identitätsproblems unscharf; es entwickelt sich eine Problemwolke mit Nebelwirkung: Identitätsdiskussionen werden – mit erhöhtem Kollisionsrisiko – zum Blindflug.“ (Marquard 1979, 347)

Die Frage führt auf den breiten Horizont und das weite Terrain der europäischen Kultur- und Ideengeschichte. Offensichtlich wird gerade in historischen Konstellationen, wo die kulturellen „Quellen des Selbst“ (Taylor 1996) zu versiegen drohen, die Suche intensiver. Wenn gegenwärtig das Prinzip isolierter Individualität, gekennzeichnet eben mit dem Unwort von der „Ich-AG“, triumphiert, scheint spätestens hier, in ökonomistischer Instrumentalität beim Umgang mit dem eigenen Ich, die Identitätsfiktion zu zerbrechen.

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Die Diskussion deutet darauf hin, dass über kurzfristigen Konjunkturen hinaus das Identitätsproblem in historisch langen Wellen immer wieder neu virulent wird: besonders in der Renaissance, der Romantik und eben heute wieder. Man kann die europäische Neuzeit seit Ausgang des Mittelalters insgesamt als Epoche verstehen, in der eine sich durchsetzenden Selbstbeziehung dominiert, die sich an Leitbegriffen wie: Subjekt, Monade oder eben: Selbstbewusstsein ablesen lässt. Weltbezug und Innerlichkeit stehen in einem unauflösbaren Spannungsverhältnis. Das reziproke Gegenstück zur romantischen Einheitssuche und Innerlichkeitssehnsucht ist die absolute Individuation des homo oeconomicus. Beides allerdings erreicht eine Grenze, wo der Glaube an eine verbürgte, feststehende Einheit des Subjekts zerfällt. Die Übergänge zwischen Selbst und Welt werden fließend; die Identitätskonstruktion wird zur äußersten Anstrengung, um das zufällige Zusammentreffen von Erfahrungen zu ordnen. Es gibt im biographischen Verlauf allenfalls immer nur Phasen gelungener Identität - wenn das Selbst sich in seinem Verhältnis zur Welt zumindest partiell und temporär stabilisiert. Innen und Außen werden verschränkt im Bezug zum Anderen (Mead 1973). Es ist der soziale Raum, in dem der Mensch sich mit seinesgleichen bewegt, der erst eine reflexive Perspektive auf sich selbst öffnet. „Denn es kann sich selbst nur von den Anderen her verstehen [...]. Also blickt es gleichsam von außen auf sich selbst, und das gelingt nur, wenn es die Vorstellung von sich gleichsam aus der Position des Anderen gewinnt“ (Gerhardt 1999, 206).

Ein solches Identitätskonzept beruht aber keineswegs auf Anpassung an vorgegebene in Normen und Rollen geronnene Erwartungen und Anforderungen, sondern es geht immer um die Auseinandersetzung mit widersprüchlichen und konfliktären Interessen. Erving Goffman (1965) stellt klärend den Begriff der sozialen Identität dem der persönlichen Identität gegenüber. Resultierend fasst Lothar Krappman die Einheit, um die es geht: „Der Begriff der sozialen Identität bezieht sich auf die Normen, denen das Individuum im gegenwärtigen Interaktionsprozeß gegenübersteht, der Begriff der persönlichen Identität dagegen auf die dem Individuum zugeschriebene Einzigartigkeit. [...] Ich-Identität erreicht das Individuum in dem Ausmaß, als es, die Erwartungen der anderen zugleich akzeptierend und sich von ihnen abstoßend, seine besondere Individualität festhalten und im Medium gemeinsamer Sprache darstellen kann. Diese Ich-Identität ist kein fester Besitz des Individuums.“ (Krappmann 1971, 208)

Identitätsbalance erfordert von den einzelnen Personen eine hohe Eigenleistung und braucht außerdem ökonomische, soziale und kulturelle Ressourcen beim


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Prozess der Selbstverortung. Diese sind sozialstrukturell ungleich verteilt und historisch unterschiedlich verfügbar. Es wird deutlich, dass Identitätsbildung auch heute nur bei oberflächlicher Betrachtung postmoderne Beliebigkeit ergibt, sondern eine aktive Leistung der Personen bei der Interpretation von Welt ist, die zwar riskant ist, aber auch Chancen zu selbstbestimmter Konstruktion enthält. Heiner Keupp hat dies mit der patchwork-Metapher belegt, wobei er gerade nicht ausgeflippte Buntscheckigkeit meint, sondern Ordnungsversuche. Auch biographische Collagen sind kunstvolle ästhetische Produkte. Trotz aller um sich greifenden Beliebigkeit, die gleichzeitig die Hegemonie eines ökonomischen Individualismus stützt, kann ein fundierter gesellschaftsund dann auch bildungswissenschaftlicher Ansatz nicht auf die nur anscheinend triviale Grundlage verzichten, dass Gesellschaft aus Menschen besteht und gleichzeitig, dass Menschen Gesellschaft hervorbringen. Die Einheit, von der dann geredet wird, wenn es um Bildung geht, ist der einzelne Mensch in seiner physischen, psychischen und sozialen Identität und seiner unwiederholbaren Persönlichkeit. Gegen die selbstinstrumentelle Formel der „Ich-AG“ steht der Entwurf gelingender „Ich-Identität“ in gesellschaftlich vermittelter Interaktion mit den Anderen. Ausgangspunkt für ein angemessenes Konzept von Persönlichkeit – als nur relativ stabiles Resultat individuell gelungener Identitätskonstruktion – kann eine Konzeption des Menschen sein als intentionales, absichtsvoll handelndes Selbst, das in steter Auseinandersetzung mit seiner Welt sich diese aneignet und gleichzeitig verändernd gestaltet – sich bildet. Dieses Selbst ist nicht vollständig von außen in seinem Verhalten bestimmt, sondern es handelt in Freiheit im Verlauf des eigenen Lebens und entwirft im Kontext gesellschaftlicher Bedeutungen je individuellen Sinn. Der entsprechende Begriff von Persönlichkeit zeichnet sich also aus durch Intentionalität, Kontextualität und Biographizität.

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Kompetenz?

Die Begriffe Persönlichkeit und Identität werden allerdings in der aktuell den Bildungsdiskurs dominierenden Kompetenzdebatte eher vermieden. Immerhin wird hier eine alternative Arbeitsmarktperspektive verfolgt. Statt auf die direkte Verwertbarkeit der „Ich-AG“ wird auf langfristige Entwicklung des Kompetenzniveaus gesetzt. Dies fundiert eine andere Einsatzform von Arbeitskraft: Statt employability im Niedriglohnsektor wird Arbeitskraftentwicklung verbunden mit der Entfaltung höherer Kompetenz. Nichtsdestoweniger ist auch die Kompetenzdiskussion dominiert durch einen ökonomistischen Bias. Es wird versucht, eine instrumentelle Begrifflichkeit

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aufzubauen, die es erlaubt, Kompetenz zu beschreiben, zu begreifen und operativ umzusetzen (zuletzt Heyse u.a. 2002). Absicht ist es, die „Unschärfe“ des Bildungskonzepts zu unterlaufen und Verwendbarkeitspotentiale zu identifizieren. Hatte man zunächst geglaubt, mit dem Qualifikationsbegriff ein empirisch handbares und praktisch verwendbares Instrumentarium zu finden (Baethge 1974); fand doch wieder eine Ausweitung statt, weil arbeitsplatzbezogene Ableitbarkeitsstrategien sich schnell als zu eng und wenig brauchbar erwiesen. Das provozierte die noch fortdauernde Debatte über „Schlüsselqualifikationen“. Diese wurde, nachdem die Arbeitsmarktforschung nachgewiesen hatte, dass breite Felder von Anwendungs- und Ausbauchancen bestehen als der Ausdruck einer flexibilitätsorientierten Strategie von Dieter Mertens 1974 initiiert, in Hunderten von Veröffentlichungen wiedergekäut (Mertens 1988). Es geht um Fragen der Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem. Zentral geht es um das Postulat, dass die Vermittlung spezialisierter Fertigkeiten und von Detailwissen zurücktreten solle gegenüber Zugriffs- und Verfahrenswissen (1988, 38). Im Rückblick resümierte Mertens auf die selbst gestellte Frage „Was ist nun aus den damaligen Anstößen geworden?“ eher resigniert: „Eigentlich nicht sehr viel mehr als eine etwas abstrakte Diskussion, viel verbale Zustimmung mit wenig Umsetzung, überhaupt wenig Handfestes“ (S. 43). Nur in Ausnahmefällen ist das Konzept rückbezogen auf eine dahinter stehende Persönlichkeitstheorie (Reetz 1989, 9). Mit dem Rückgriff auf den Begriff „Kompetenz“ findet eine weitere Ausweitung statt. Kompetenz umfasst demnach die psychische Verfügbarkeit möglicher Handlungen. Es geht um intrapsychische Potentiale, die sich in Tätigkeiten realisieren. Besonders in zahlreichen Veröffentlichungen der AG QUEM (z.B. Erpenbeck 1996, Heyse u.a. 2002) wird der Kompetenzbegriff eingebaut in den Kontext von „Selbstorganisation“ und „neuer Lernkultur“. Allerdings sind die Beschreibungsmöglichkeiten und besonders die persönlichkeitstheoretische Fundierung von „Kompetenz“ nicht ausreichend entfaltet. Die Kompetenzdebatte in der von der AG QUEM propagierten Variante bleibt einem instrumentellen, technologischen Erkenntnissinteresse, methodisch der Position des externen Beobachters und vom Gegenstand her einem abstrakten, systemisch-konstruktivistischen Lern- und Wissensbegriff verhaftet. „Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen, also als Anlagen, Bereitschaften, Fähigkeiten, selbstorganisiert und kreativ zu handeln, und mit unscharfen oder fehlenden Zielvorstellungen und mit Unbestimmtheit umzugehen, existieren auf den Ebenen des Einzelnen, Teams, Unternehmen, Organisationen und Regionen“ (Heyse u.a. 2002, 12).

Dem gemäß wäre Kompetenz kein Merkmal von Personen, sondern „aller komplexer sozialer Systeme“. Es fehlen eigentlich nur noch die „Kompetenzen“ der


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Gesellschaft und die der Welt. Systematisierend wird auf eine Variante der in der Berufspädagogik seit langem eingefahrenen und in arbeitswissenschaftlichen Analysen (z.B. Frieling u.a. 2000) verwendeten formalen Systematik zurückgegriffen: „Uns selbst gegenüber reflektierend und kritisch zu sein, produktive Einstellungen, Werthaltungen und Ideale zu entwickeln (personale Kompetenz P), unsere Werte und Ideale, unsere Absichten und Ziele aktiv und willensstark umsetzen zu können (Aktivitäts- und Handlungskompetenz A), mit fachlichem und methodischem Wissen ausgerüstet, offene und unscharfe Probleme schöpferisch zu bewältigen (Fach -und Methodenkompetenz F) sowie mit anderen kreativ zu kooperieren und zu kommunizieren (sozial-kommunikative Kompetenz S)“ (Heyse u.a. 2002, 12).

Die Komponenten der Kompetenz erscheinen in ihrer Aufzählung hochgradig beliebig (Erpenbeck 1996, 11; Heyse 2002), sie entwerfen den produktiven, aktiven und kreativen „Mitarbeiter“ oder auch „Arbeitskraftunternehmer“. Der Kompetenzbegriff bleibt instrumentell verkürzt auf „spezifische Kompetenzbedarfe für spezifische Jobs“ (Heyse u.a. 2002, 9/10). Es dominiert ein technologisch-ökonomisches Interesse, das die Lebensinteressen der Arbeitenden als Bedarfsquelle nicht in den Blick bekommt. Nun ist allerdings der Kompetenzbegriff nicht notwendig so eng, beliebig und technisch zu fassen. Im Rahmen einer Anschlussstrategie an den Zeitgeist hat Oskar Negt zunächst „Schlüsselqualifikationen“ (1985) und dann „Kompetenzen“ (z.B. 2000) immer wieder an Bildungsprozesse, die in Konfrontation mit alltäglichen Miseren Orientierung vermitteln sollen, herangeführt. Er nennt zuletzt sechs Kompetenzen: Identitätskompetenz, ökologische Kompetenz, technologische Kompetenz, ökonomische Kompetenz, die Kompetenz Recht und Unrecht wahrzunehmen, sowie die Utopiekompetenz (Negt 2000). Diese Kompetenzaspekte sind deutlich politisch motiviert und interessenorientiert. Sie setzten auf Gestaltung einer als einschränkend erfahrenen gesellschaftlichen Wirklichkeit. Dies könnte noch weiter getrieben werden, indem auf die Unverfügbarkeit menschlicher Identität hingewiesen wird, die entsteht, weil menschliches Handeln eben nicht von außen abschließend determiniert, sondern immer durch offenes Herstellen von Eigensinn getragen ist: Daraus entsteht Freiheit und die Möglichkeit zu Gegenkompetenz, indem nicht Anpassung, sondern Veränderung angestrebt werden kann. Die Kritik des Schlechten trägt Widerstand und die Möglichkeit des Besseren in sich. Allerdings bleiben die genannten Kompetenzaspekte immer noch gesetzt und wenig theoretisch eingebunden. Es fehlt der Rückbezug auf ein entfaltetes Konzept von Identität und auch von Bildung als Prozess gelingender Identitätskonstruktion. Erst hier löst sich die Diskussion aus der Verzerrtheit der „Ich-

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AG“ und der Instrumentalität eines ökonomistischen Kompetenzbegriffs – wenn es nämlich um die Entfaltung von Personen in sozialen Interaktionen geht.

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Bildung!

Die von Negt genannten Kompetenzbereiche gehen über in die Schlüsselprobleme von Bildung (Klafki 1985). So landet man, wenn man den Begriff Gegenkompetenz weiter denkt, unabdingbar wieder bei der Frage nach der Bildungskonzeption. Allerdings ist der Bildungsbegriff in den letzten Jahren unvermeidlich immer wieder in Zweifel gezogen worden – zuletzt in der Konstruktivismusdebatte. Unterstellt wird, es handele sich bei „Bildung“ um ein hoch belastetes, überhöhtes Postulat, welches die Lernwirklichkeit nicht erfasse; festgehalten werde an einem historisch überholten Persönlichkeitsideal, das angesichts aktueller gesellschaftlicher Strukturen obsolet sei. Obwohl diese Kritik bedenkenswerte Momente enthält, rechtfertigt sie aber m.E. nicht den Verzicht auf den Begriff Bildung als einer zentralen Kategorie, um sich angesichts anstehender Zukunftsaufgaben zu orientieren. Nach den Desastern naiver Aufklärung und der Degeneration von „Bildung“ zum Besitzbegriff kann man allerdings nicht linear an zerbrochene Fortschritts- und Vollkommenheitsillusionen anknüpfen. Aber nachdem dies alles hinreichend kritisiert und relativiert worden ist, gibt es die riskante Chance einer sekundären, reflektierten Naivität, welche die unerfüllten Hoffnungen humanistischer Tradition weiterträgt und den weiter tragfähigen Kern von Bildung herausarbeitet. Nicht zu leugnen ist, dass der Begriff von Überalterung und Auszehrung bedroht scheint und oft nur noch als „Container-Wort“ (Lenzen 1997) oder „Substrat-Kategorie“ (Tenorth 1997) gebraucht wird. Darüber hinaus besteht der Verdacht, der Versuch, über die Möglichkeit von Bildung hartnäckig weiter nachzudenken, erzeuge Illusionen angesichts einer Lage, die gleichzeitig gekennzeichnet ist durch sich globalisierenden Kapitalismus, der regionale Kulturen aufsaugt, und sich fragmentierender Individualität, in der Identität zerstiebt in Multiplität. Richtig ist, dass „Bildung“ als bloßes Postulat angesichts einer übermächtigen Realität zu einer leeren Hülse würde. Es scheint so als seien die Gebäuderuinen der klassischen Bildungstheorien nur noch durch Totalsanierung, das heißt Abriss, zu beseitigen. Gestützt wird eine solche Einschätzung durch pseudowissenschaftliche Bestsellerproduktionen. Berechtigt ist die Skepsis gegenüber einem Kanon an „Bildungsgütern“ gewachsen. Nichtsdestoweniger darf Dietrich Schwanitz nur mäßig widersprochen über „Bildung“ schwadronieren, wenn er auf 544 Seiten vehement „alles, was man wissen muss“ ausgießt mit einer Mischung von Arro-


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ganz und Ignoranz, dass einem Hören, Sehen und Denken vergeht. Ein solcher Bildungsbegriff nährt die absurde Fiktion eines zeitlos gültigen, „klassischen“ Bildungskanons, welche übersehen lässt, dass dessen Unmöglichkeit angesichts der Wissensexplosion das eigentliche Problem darstellt. Angesichts solcher Scharlatanerie und der gleichzeitig grassierenden Ungesichertheit des Bildungsbegriffs wurden und werden Beerdigungsreden gehalten und Alternativstrategien gesucht. Will man trotz alledem gegen eine solche fast schon hegemonial gewordene Destruktion des Bildungsdenkens den Mund aufmachen, ohne sofort als hoffnungslos antiquiert zu erscheinen, geht dies nur durch Rückbezug auf die historische Tradition des Begriffes Bildung und die systematische Struktur im Verhältnis von Identität und Sozialität. In einem solchen theoretischen Kontext kann man Bildung begreifen als einen lebensgeschichtlichen Vorgang, in dessen Verlauf die Individuen sich bemühen, Identität herzustellen. Sie eignen sich Kultur an und entfalten dabei ihre Persönlichkeit. In diesem Prozess entsteht in der individuellen Biographie mögliche Identität. Am deutlichsten hat Wolfgang Klafki versucht, den Begriff Bildung zu aktualisieren, um ihn als zentrale Kategorie angesichts bestehender Zukunftsaufgaben zu begründen: „Bildung muß in diesem Sinn zentral als Selbstbestimmungsund Mitbestimmungsfähigkeit des Einzelnen und als Solidaritätsfähigkeit verstanden werden“ (Klafki 1985, 17). Die Inhalte einer solchen Bildung bestimmen sich nicht aus einem zeitlosen Kanon, sondern historisch konkret angesichts der gegenwärtig sich stellenden „Schlüsselprobleme“ – durchaus überschneidend mit dem was Oskar Negt als Kompetenzbereiche aufzählt:

die Friedensfrage und das Ost-West-Verhältnis– die Umweltfrage Möglichkeiten und Gefahren des naturwissenschaftlichen, technischen und ökonomischen Fortschritts sog. „entwickelte Länder“ und „Entwicklungsländer“ sowie das Nord-Süd- Gefälle soziale Ungleichheit und ökonomisch-gesellschaftliche Machtpositionen Demokratisierung als generelles Orientierungsprinzip der Gestaltung unserer gemeinsamen Angelegenheiten, also zum Beispiel auch der Wirtschaft, oder Begrenzung auf Teilbereiche? Arbeit und Arbeitslosigkeit in ihrer ökonomisch-gesellschaftlich-politischen Bedeutung und in ihrer Bedeutung für die individuelle und soziale Identität des einzelnen Arbeit und Freizeit – sind wir wirklich auf dem Wege zu einer Freizeitgesellschaft? Freiheitsspielraum und Mitbestimmungsanspruch des einzelnen und kleiner sozialer Gruppen einerseits und das System der großen Organisationen und Bürokratien andererseits das Verhältnis der Generationen zueinander die menschliche Sexualität und das Verhältnis der Geschlechter zueinander traditionelle und alternative Lebensformen

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Peter Faulstich individueller Glücksanspruch und zwischenmenschliche Verantwortlichkeit Recht und Grenzen nationaler Identitätsbestimmung angesichts der Unabdingbarkeit universaler Verantwortung Deutsche und Ausländer in Deutschland – Behinderte und Nichtbehinderte Möglichkeiten und Problematik der Massenmedien und ihrer Wirkung die wissenschaftliche Wirklichkeitsbetrachtung, die sog. „Verwissenschaftlichung“ der modernen Welt und das alltägliche Verhältnis von Mensch und Wirklichkeit”. (Klafki 1985, 21).

Diese Probleme verschieben sich zweifellos. Bildung heißt demnach heute, die Kompetenzen zu erwerben, solche Fragen zu verstehen, die eigene Position dazu zu finden, entsprechende Entscheidungen zu treffen und handelnd einwirken zu können. Das zentrale Bildungsproblem, die Perspektive der Entfaltung von Persönlichkeit, ist rückgebunden an die Gewinnung von Souveränität über das eigene Leben. Menschliches Handeln resultiert keineswegs vollständig kausal determiniert aus den Zwängen externer Determinanten, sondern behält auch unter restriktiven Prämissen immer Elemente von Freiheit. Diese setzt Beziehungen auf Andere voraus, die nicht instrumentell reduziert, sondern moralisch gefüllt sind. Über ökonomische Selbstbereicherung hinaus entstehen daraus Möglichkeiten sozialer Anerkennung und politischer Verantwortung. Unverzichtbar bleibt dem gemäß der Begriff Mündigkeit – nicht als schlecht eingelöste Realität oder als Fiktion des „mündigen Bürgers“, sondern als Potential und Perspektive des Menschen. Dazu braucht man einige Hartnäckigkeit gegen den Zeitgeist. „Bildung“ wäre dann aber nach wie vor eine tragfähige Idee. Im Gegensatz zu einem instrumentalisierten Kompetenzbegriff scheint es mir nötig, die epochal bedeutsame Substanz dieses Konzepts wieder in den Blick zu nehmen. Dies erhält eine zusätzliche gesellschaftliche Begründung. Gerade angesichts der drohenden Hegemonie neoliberalistischer Gesellschaftsvorstellungen glüht in der Tradition des Begriffs Bildung noch das kritische Potential von „Gegenfeuer“ im Sinne Pierre Bourdieus. Gegen die fortschreitende Zerstörung eines zivilisatorischen Modells, das in der Aufklärung und dem Entwurf möglicher Mündigkeit einen seiner Ursprünge hatte, argumentiert er: „Es ist höchste Zeit, die Voraussetzungen für den kollektiven Entwurf einer sozialen Utopie zu schaffen, die in gemeinsamen historischen Traditionen und zivilisatorischen Werten wurzelt“ (Bourdieu 1998, 9).


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Literatur BAETHGE, M., 1974: Qualifikation – Qualifikationsstruktur, in: C. Wulf (Hrsg.) Wörterbuch der Erziehung, München, 478-484 BECK, U., 1986: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt a.M. BOURDIEU, P., 1998: Gegenfeuer, Konstanz DEUTSCHMANN, CHR., 2002: Postindustrielle Industriesoziologie, Weinheim ERPENBECK, J., 1996: Kompetenz und kein Ende, in: Quem Bulletin 1, 9-13 ETZIONI, A., 1996: Die faire Gesellschaft, Frankfurt a.M. FRIELING, E., U.A. 2000: Flexibilität und Kompetenz, Münster GERHARDT, V., 1999: Selbstbestimmung, Stuttgart GOFFMANN, E., 1965: Stigma. Engelwood Cliffs, NJ GRANOVETTER, M., 1985: Economic Action und Social Structure, in: American Journal of Sociology 91 (1985), 3, 481-510 HEYSE, V., U.A., 2002: Kompetenzprofiling, Münster KANT, I., 1969: Werke, 7, Frankfurt a.M. KEUPP, H., 1993: Zugänge zum Subjekt, Frankfurt a.M. KEUPP, H.; 1997: Identitätsarbeit heute, Frankfurt a.M. KLAFKI, W., 1985: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim KRAPPMANN, L., 1971: Soziologische Dimensionen der Identität, Stuttgart LASH, S., 1996: Reflexivität und ihre Doppelungen, in: U. Beck u.a.: Reflexive Modernisierung, Frankfurt a.M. LEIBNIZ, G. W., 1968: Die Theodizee, Hamburg LEIBNIZ, G. W., 2002: Monadologie und andere metaphysische Schriften, Hamburg LENZEN, D., 1997: Lösen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und Emergenz den Bildungsbegriff ab? In: Zeitschrift für Pädagogik, 949-967 MARQUARD, O., 1979: Identität: Schwundtelos und Mini-Essenz, in: O. Marquard, K. Stierle: Identität, München MERTENS, D., 1988: Das Konzept der Schlüsselqualifikationen als Flexibilisierungsinstrument, in: Report 22, 33-46 NEGT, O., 1985: Alternative Schlüsselqualifikationen, in: H. Siebert (Hrsg.): Identitätslernen in der Diskussion, Bonn, 23 NEGT, O., 2000: Umbrüche und Veränderungen, Vortrag beim DGB-Bildungswerk NRW (vervielf. Manuskript) REETZ, L., 1989: Zum Konzept der Schlüsselqualifikationen, in: BWP (1989), 5, 3-10 SCHWANITZ, D., 1999: Bildung – alles, was man wissen muss, Frankfurt a.M. SIMON, H.A., 1957: Models of Man, New York TAYLOR, CH., 1996: Quellen des Selbst, Frankfurt a.M. TENORTH, H.-E., 1997: „Bildung“ – Thematisierungsformen und Bedeutung in der Erziehungswissenschaft, in: Zeitschrift für Pädagogik, 969-984 VOLPERT, W., 2001: Flexibles Subjekt und reflexive Wissenschaft, in: A.W. Petersen u.a. (Hrsg.): IT-gestützte Facharbeit – Gestaltungsorientierte Berufsbildung, BadenBaden, 19-40

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Lernen und Bildung im höheren Lebensalter „Lernen kann man als Versuche bezeichnen, Zielspannungslagen zu bewältigen, Diskrepanzen zwischen Gegebenem und Angestrebten zu überwinden. Was angestrebt wird, ist an die Lebensgeschichte gebunden.“ (Tietgens 1979, 44)

Nach wie vor lesenswert sind die Überlegungen von Hans Tietgens über den Zusammenhang von Lebensalter und Lern- und Bildungsprozessen,1 die er in seiner „Einleitung zur Erwachsenenbildung“ niederlegt. Unter Berücksichtigung einer anthropologischen Dimension sieht er das Lebensalter nicht als eine in Jahren messbare zurückgelegte Lebensspanne und auch nicht in der Zugehörigkeit zu einer Lebensphase, sondern als subjektive biographische Konstruktionsleistung und als Aspekt primärer und sekundärer Sozialisation. Differenzerfahrungen und Möglichkeiten, diese durch Lernen und Bildung zu überbrücken, finden sich damit in der „Lebenswelt“ – zwischen Aspekten wie Interessenlagen, Motivation, Neugier, Selbstbestätigung und ökonomischen, sozialen und normativen Ansprüchen, wie sie durch das Berufsleben, durch die Handhabung und Gestaltung unserer sozialen Umwelt und durch Appelle an Kompetenz, zum Beispiel im Umgang mit Technik und Rechtswesen oder durch Teilhabe am lebensbegleitenden Lernen gegeben sind. Fragt man nach dem Zustandekommen von Bildungsprozessen, dann könnte man sich auf eine systemtheoretische Sichtweise einlassen. Sie stünden dann in Verbindung mit der Sinnproduktion, wenn sie als Ergebnis des Prozessierens von Differenzen erkennbar würden (Luhmann 1987, 101ff).2 Kommunikationsprozesse, die ihren Sinn in Bildung finden und systemgenerierend wirken, erfüllen diesen Sachverhalt. Die Bindung an die Lebenswelt ist ebenso impliziert wie die subjektive Deutung als Vermittlung der Lebenserfahrung mit Möglichkeiten der Zukunft. Damit brauchen wir auch nicht über subjektive oder objektive Gründe 1

Die sprachlich etwas umständliche Differenzierung nach Lern- und Bildungsprozessen soll die unterschiedlichen Akzentuierungen gegenwärtig halten, also zum einen die Voraussetzungen für Verhaltensänderungen und zum anderen die sinnhaften Verstehens- und Konstruktionsleistungen im Bezugsfeld von Person und (Um-)Welt. 2 Auch in der gerontologischen Diskussion über Kompetenz findet sich der Rückbezug auf „Sinn“ in dem Sinne, dass damit eine erfahrene Übereinstimmung zwischen den eigenen Zielen, Bedürfnissen und Erwartungen und den Möglichkeiten und Anforderungen einer Situation angesprochen wird (Kruse 1992, 143).

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für die Teilnahme oder Nichtteilnahme an Bildung zu befinden, sondern können uns auf die Frage beschränken, unter welchen Bedingungen Bildung als mögliche Variante von sinnstiftender Kommunikation und Systembildung (hier: Absicht zu lernen) angenommen werden kann. Der Lebenslauf wird zum Medium der Erziehung, die Lebensgeschichte bietet sowohl den Hintergrund (Deutungen) als auch das Feld von Erwartungen bezüglich Bildung und Lernen. Je vielfältiger und länger die Lebensgeschichte, umso voluminöser das Potential, welches für Deutungen zur Verfügung steht. Mit der in den letzten Jahren deutlicher in den politischen Diskurs gebrachten demographischen Entwicklung stellt sich auch dringlicher die Frage nach Lern- und Bildungsprozessen im höheren Lebensalter. Es verwundert nicht, dass diese Frage weniger von den „Zielgruppen“ selbst aufgeworfen wird als vielmehr durch Einrichtungen des Zukunftsmanagements (Politik) und der ressourcenspendenden Institutionen (etwa Wirtschaft, Gesundheitswesen, Wissenschaft, Erziehung). In diesem Sinne darf die gesellschaftliche Transformation von staatlich gelenkten Einzelpolitiken hin zu Formen sozialer beziehungsweise ökonomischer Selbststeuerung als Fluchtpunkt der Diskussion angenommen werden, so wie sie etwa mit den Begriffen der governance (Husemann/Vesala 2004), der „Gouvernementalität“ (Forneck/Wrana 2005, nach Foucault) oder mit der Metapher vom „dritten Weg“ (Giddens 1998, 2000) bezeichnet wurden. Der nun globalisiert geführte Diskurs über Lernen, Bildung und Kompetenz entgrenzt in jeder Hinsicht: Alle sollen ein Leben lang für jede Lebenssituation durch Weiterbildung vorbereitet werden; wer diese Programmatik nicht erkennt, hat sich die Folgen seines Handelns und Nicht-Handelns selbst zuzuschreiben. Während Karlheinz Geißler (2000) sich kritisch mit dem Glauben an die Macht des Lernens als Mittel der Zukunftsgestaltung auseinander setzt, zeigen Axel Bolder und Wolfgang Hendrich (2000) empirisch und kritisch in Bezug auf das Spannungsverhältnis von Teilnahmedruck und Möglichkeiten der Weiterbildungsabstinenz, dass dieser Diskurs von den Adressaten nicht nur mit Zustimmung und Aktivität wahrgenommen wird. Ihre Analyse gewinnt an Bedeutung im Lichte der jüngst festgestellten rückläufigen Weiterbildungsbeteiligung (BSW 2004). Von diesen Überlegungen ausgehend, könnte man einige Aspekte des Zusammenhangs von Lernen, Bildung und Lebensalter weiter vertiefen. Da wäre zunächst die Frage nach der Grenze, an der das Alter beginnt, und was das für die Beobachtung von Lern- und Bildungsprozessen bedeutet. Diese Frage wähle ich deswegen aus, weil ich hier eine „Lücke“ im gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskurs zwischen der „beruflichen Weiterbildung“ im Kontext der Erwerbstätigkeit und der „Bildung im Alter“ beziehungsweise dem „produktiven Altern“ ausmache, die eine Lebensphase betrifft, die von Martin Kohli und Harald Künemund (2000, 13) mit dem Etikett der „jungen Alten“ belegt wurde.

Lernen und Bildung im höheren Lebensalter

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Diese Lebensphase, gekennzeichnet durch selbständige Lebensführung und neue Ziele, darf man als eine zentrale Errungenschaft der Sozialstaatspolitik der 1970er Jahre bezeichnen, was zu der Frage Anlass gibt, wie sie sich weiter als soziale Realität wird präsentieren können, und für wen. Eine zweite Frage ist die klassische nach den Zeitstrukturen, die sicherlich auch mit Bezug zum Lebensalter gestellt werden kann und dann die veränderlichen Zeitkonstruktionen sowie die Organisation von Lern- und Bildungsprozessen betrifft. Eine dritte Frage widme ich den Formen des Lernens und der Bildung. Bedeutungsvoll dabei erscheint vor allem die Annahme, dass die Lernfähigkeit nicht grundsätzlich mit dem Lebensalter schwindet, sondern eher von Umstrukturierungen auszugehen ist (Tietgens 1979, 43), die ihrerseits wieder mit den Erfahrungen aus durchlaufenen Lern- und Bildungsprozessen verknüpft sind.

Empirische Blicke auf Lernen und Bildung im höheren Lebensalter Wo beginnt nun das Alter? Ob man den Zusammenhang von Lernen, Bildung und Lebensalter nach Lebensphasen diskutiert, macht soweit Sinn, wie man sich auf die Idee der „Institutionalisierung des Lebenslaufs“ bezieht (etwa Kohli 1985; Hoerning u.a. 1991). Durch die Chronologisierung des Lebens ergibt sich eine Abfolge von Kontexten, zu denen etwa Bildung und Lernen in einer Vorbereitungsphase, in einer Aktivitätsphase und in einer Ruhephase zu rechnen wären, dies angenommen bei zunehmender Individualisierung, Pluralisierung und Mobilität. Für die Bestimmung dessen, was als „alt“ gilt, befindet Ulrich Beck (1986, 221) in seiner Analyse über die Risikogesellschaft: Das Alter „fängt dort an, wo die Berufswelt die Menschen entlässt – egal, ob sie sich alt fühlen oder nicht“. Dies betont die Bedeutung der „Aktivitätsphase“ als zentrale Phase, die durch einen besonders hohen Anforderungsdruck im Hinblick auf gesellschaftliche Normativität gekennzeichnet werden könnte (Iller 2004), mit Ausstrahlungskraft auf die davor und danach liegenden Phasen. Bekanntlich kann man die Frage unter dem Aspekt ihrer sozialen Konstruktion betrachten, was dann zu Generalisierungen veranlasst, oder der empirischen Variante folgen, die den differenziellen Aspekt betont: „Jeder altert anders.“ (Kade 2007, 16) Dass auch schon während der Erwerbstätigkeit gealtert wird, scheint selbstverständlich. Aus qualifikatorischer Sicht wird diesem Prozess zum einen eine Defizit-Perspektive unterlegt, nach der mehr Weiterbildung für ältere Arbeitnehmer/innen gefordert wird, um die durch Unternehmens- und Arbeitsplatzveränderungen bedingten Anforderungen erfüllen zu können, oft gepaart mit der Annahme von fortschreitender Lernschwäche und nachlassendem Bildungsinter-

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esse. Solcher zweifelhaften Logik folgen etwa Bildungsbedarfsanalysen, die „Bildungsdefizite“ zu ermitteln suchen. Zum anderen werden auch Ressourcen des Alterns thematisiert. Solche Zuschreibungen erfolgen überwiegend nicht aus der Subjektperspektive, die den betreffenden Personen berufsbiographische Konstruktionsleistungen zurechnet (Iller 2004), sondern werden meist anderweitig begründet. Das Argument der Defizit-Perspektive scheint übergewichtig. Dies passt sicherlich auch zu der These der Institutionalisierung, und damit bieten sich Recherchen auf der empirischen Ebene nach den „Aktivitäten“ an.3 In den Quellen, die sich mit Weiterbildungsaktivitäten nach Altersgruppen befassen, findet sich somit die Marke des Austritts aus der Erwerbtätigkeit mit Ablauf des 65. Lebensjahres. Für unsere Standardquelle „Berichtssystem Weiterbildung“ ist zu bemerken, dass die Gruppe der 60-64jährigen Bevölkerung mit einer Quote von 21 Prozent (2003) zu geringsten Anteilen an Weiterbildung insgesamt teilnimmt (BSW 2004, 25). Hier dürfte sich der Sachverhalt, dass die Teilnahmequoten in der beruflichen Weiterbildung diejenigen in der allgemeinen Weiterbildung übertreffen, paaren mit der stark nachlassenden Erwerbsbeteiligung in dieser Altersgruppe. Zwar haben sich die Teilnahmequoten in der beruflichen Weiterbildung zwischen den Altersgruppen 35-49 Jahre und 50-64 Jahre seit 1982 (seinerzeit 15 und 4 %) gesteigert auf 31 und 17 Prozent im Jahre 2003, jedoch bleiben die Abstände in den Beteiligungsquoten unübersehbar (BSW 2004, 26, Tab, 6.1).4 Andere und jüngere Studien belegen die Befunde weitreichend (Schmidt 2006). Aus den Befunden des Alterssurvey 1996 und der Replikationsstichprobe 2002 ist ersichtlich, dass die Beteiligung an Bildung im Alter mit vielen Faktoren erklärbar ist. Insgesamt ist jedoch der Rückgang mit steigendem Lebensalter erkennbar (Künemund 2006). Eine wenig bekannte, gleichwohl interessante Studie über die Zeitverwendung in Deutschland (Statistisches Bundesamt 2003; 3

Die biographische Bedeutung der Erwerbsarbeit wird besonders betont von Ernst-H. Hoff (1995, 423f), wenn er vom lebenslangen „Arm“ der Arbeit spricht. Die Klassifikation des Beginns des „Alters“ am Ende der Erwerbstätigkeit ist kompatibel mit dem Konzept der „Statuspassagen“ und der Idee von der Bedeutung von „Lebensereignissen“. Gerade das Ende der Erwerbstätigkeit kann als erwartbares Ereignis gesehen werden, somit ist Stimmigkeit mit der Institutionalisierungsthese gegeben (vgl. etwa Hoerning u.a. 1991, 75ff). Den Bezugspunkt der Erwerbstätigkeit bei der Klassifizierung des „älteren Erwachsenen“ wählt auch Markus Stöckl 2000. 4 Leider finden sich in dieser Quelle keine Aussagen über Beteiligungsquoten ab dem 65. Lebensjahr. Das BSW benutzt als Grundgesamtheit die Gruppe der in Privathaushalten lebenden deutschsprachigen Personen im Alter von 19-64 Jahren. Der Mikrozensus gibt ebenfalls Auskunft über Beteiligung an beruflicher Weiterbildung nach Altersgruppen; er fasst die Gruppe „55 und älter“ zusammen. Vgl. BMWF (Hrsg.), Grund- und Strukturdaten, diverse Jahrgänge.


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vgl. a. Holz 2000) kommt zu dem Befund, dass der Zeitaufwand für Bildung und Lernen von einer Stunde, 37 Minuten, in der Gruppe der 18-25jährigen auf sieben Minuten in der Gruppe 45-65 und auf zwei Minuten in der Gruppe 65+ fällt. Bekannt ist, dass etwa mit dem 50. Lebensjahr sowohl die Teilnahme an organisierter Weiterbildung als auch der Zeitaufwand spürbar zurückgehen. Weiterhin ist festzustellen, dass über alle Altersgruppen mit der Teilnahme an Weiterbildung positive Annahmen über die Erwerbstätigkeit verbunden sind, vor allem dass die Arbeit besser als vorher erledigt werden kann (76 %, BSW 2004, 102).

Kontextuelle Betrachtung des Zusammenhangs von Bildung, Kompetenz und Lebensalter Bei einer kontextuellen Betrachtung des Zusammenhangs von Bildung, (beruflicher) Kompetenz und Lebensalter findet sich ein ressourcenorientierter Ansatz, der neben einem klassischen Intelligenzkonzept ein Konzept „praktischer Intelligenz“ entwickelt hat. Darauf kurz einzugehen, rechtfertigt sich deshalb, weil damit deutlicher die biographische Dimension ins Spiel gebracht werden kann. Dieses Konzept thematisiert jene Fähigkeiten, die zur Bewältigung alltagspraktischer Probleme und Anforderungen notwenig sind, wie etwa Überblick über ein Arbeitsgebiet, Entscheidungsvorbereitung, Entwicklung von Handlungsstrategien (Kruse 2000, 73f). Hier zeigt sich, dass im Bereich der „kognitiven Mechanik“ – also Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung, Umstellungsfähigkeit in neuartigen kognitiven Situationen, Differenzierungsgrad der Wahrnehmung – ein alternsgebundener Leistungsabfall zu beobachten ist, während im Bereich der „kognitiven Pragmatik“, also etwa durch Gesellschaft und Kultur vermitteltes allgemeines Wissen sowie bereichsspezifisches Fakten- und Strategiewissen im Sinne der erfolgreichen Benutzung selbst angelegter Wissenssysteme, Stärken entwickelt werden. Diese Stärken können die Verluste im Bereich der kognitiven Mechanik soweit ausgleichen, dass keine generellen Unterschiede in der Leistungsfähigkeit älterer und jüngerer Arbeitnehmer in derselben Tätigkeit festgestellt werden können – vielmehr liegen die Leistungsdifferenzen innerhalb einer Altersgruppe höher als zwischen verschiedenen Altersgruppen (S. 77). Beobachtet man Veränderungen in betrieblichen Organisations- und Produktionsprozessen, dann kann man unschwer von einer Tendenz des Abbaus manueller und körperlich schwer belastender Arbeitstätigkeiten und von einer Zunahme von planenden, steuernden und entscheidenden Arbeitsaufgaben ausgehen, die überwiegend durch technische Hilfen gestützt werden. Damit verbunden ist ein Bedeutungszuwachs an kommunikationsbezogenen Arbeitsanforderungen. Die zunehmende technische Innovationsgeschwindigkeit und die Vielfalt

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der verfügbaren Möglichkeiten erfordern eine ständige Anpassung der Qualifikationen, die zu großen Teilen die berufliche und betriebliche Weiterbildung füllt. Mit fortgeschrittener Berufsbiographie dürfte sich das Interesse deutlicher auf den Nutzen für die konkreten Arbeitsaufgaben konzentrieren. Weiterhin könnte angenommen werden, dass die technisch-organisatorische Entwicklung in Produktion und Dienstleistung dazu beiträgt, die Potentiale älterer Erwerbstätiger besser entfalten zu lassen. So stellt Dieter Specht (1992) fest, dass für ältere Menschen eine Zunahme an Wissen und Erfahrung, größere Ausdauer im mentalen Bereich, größeres Geschick im Umgang mit Mitarbeitern, Vorgesetzten und Geschäftspartnern, eine höhere Zuverlässigkeit, Einsatzbereitschaft und Betriebsverbundenheit spezifisch sind. Neuere empirische Studien bestätigen, dass in den auf Arbeitgeberseite hoch geschätzten Eigenschaften von Arbeitnehmern die älteren Arbeitnehmer keine schlechteren Bewertungen erhalten als die jüngeren (z.B. IAB 2003). Diese Befunde stützen die Annahme, dass auch bei geringer nachgewiesener Teilnahme an Weiterbildung keine generelle Skepsis gegen das berufliche Leistungsvermögen älterer Arbeitnehmer angebracht ist. Noch dezidierter beschreibt das disuse-Modell diesen Sachverhalt (vgl. z.B. Olbrich 1992; Barkhold u.a.1995), wenn es davon ausgeht, dass die in der beruflichen Tätigkeit enthaltenen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten die Grundlage bilden für den Erhalt und den Ausbau der Lerninteressen und der beruflichen Leistungsfähigkeit bis ins höhere Lebensalter. Es argumentiert, dass in Bezug auf berufliche Qualifikationen und Kompetenzen von einem hohen Lerneffekt in der Arbeit auszugehen sei, wie auch von einem hohen Effekt des Verlernens in Tätigkeiten ohne besondere Qualifikationsanforderungen. Dabei wurde erkannt, dass die Teilnahme an Qualifizierung an diesem „Grundrisiko“ so lange nichts ändert, wie auf Seiten der betrieblichen Arbeitsorganisation die Anwendung und Umsetzung des Wissens unterbleibt (vgl. z.B. Naegele 1994b, 139f). Zusammenfassend könnte man festhalten, dass sich bei der Beobachtung des Zusammenhangs von Lernen, Bildung und Lebensalter in den oberen Altersklassen schon ein Nachlassen in den Aktivitäten abbilden lässt, dies aber nicht etwa gleichzusetzen wäre mit einer nachlassenden (beruflichen) Leistungsfähigkeit. Eher wäre zu vermuten, dass berufsbiographische Aspekte, ein dynamisches Verhältnis von beruflichen Qualifikationsanforderungen und persönlicher Qualifikationsentwicklung sowie das Vermeiden von anspruchslosen und monotonen Tätigkeiten hier als Momente angenommen werden können, die auch in subjektiver Sicht zu einer positiven Bewertung dieses Zusammenhangs führen. Auch aus dem nicht-beruflichen Kontext liegen Forschungsergebnisse vor, die eine hohe intellektuelle Leistungsfähigkeit bis in die achte Lebensdekade nachweisen. Hier wird darauf hingewiesen, dass vor allem günstige sozioöko-


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nomische Lebensbedingungen und Gesundheit und Sozialkontakte den Leistungserhalt fördern. Personen mit höheren Bildungsabschlüssen können ihre Verbalintelligenz bis ins hohe Lebensalter steigern (Fleischmann/Gunzelmann 1992). Auch gewinnt die Frage des Zusammenhangs von Lernen, Bildung und Lebensalter dann eine höhere öffentliche Aufmerksamkeit, wenn die Fähigkeit zur selbständigen Lebensführung in Wettbewerb tritt mit der Sozialfürsorge, im Regelfall im höheren Lebensalter. Hier hat sich ein breites Forschungsfeld um die Kompetenz im Alter entwickelt (Olbrich 1992). Die Perspektive dieser Variante ist der Erhalt beziehungsweise die Förderung der Autonomie, was im theoretischen Kontext auf einen handlungsorientierten Kompetenzbegriff verweist (Kade 2007). Eine andere Variante betont das „produktive Altern“ (Baltes/ Montada 1996). Produktivität betont hier den Aspekt der „Leistung“ des Handelns für sich und andere, genauer soll damit ein „Werte erzeugendes, sozial nützliches Verhalten auch im Hinblick auf Tauschverhältnisse“ gemeint sein (Tews 1996, 189).

Lernen, Bildung und Zeitkonstrukte Mit der Frage nach dem Gegenwarts- und Zukunftsbezug von Lernen und Bildung im höheren Lebensalter stimme ich ein auf die Diskussion von Zeitstrukturen, die deswegen von Bedeutung ist, weil „die Zeit“ als a priori einen Rahmen für unser Handeln und für unsere Erkenntnismöglichkeiten abgibt. Ohne großes Risiko kann wohl angenommen werden, dass mit dem näher rückenden Ende der Erwerbstätigkeit ein wie oben angedeuteter – im Kontext der Erwerbstätigkeit ökonomisch geprägter – Zukunftsbezug von Bildungsaktivitäten5 abgelöst wird durch inhaltlich spezifizierte Themen der vielfältigen Lebenswelt nach der Erwerbstätigkeit, was zu einer Umdefinition der Zeitstrukturen führen kann. Aufgrund solcher Überlegungen könnte man annehmen, dass in der Übergangsphase von der Erwerbstätigkeit zur Nichterwerbstätigkeit auch eine Reformulierung der Zeit- und Sinnbezüglichkeit der Weiterbildung erfolgt, wenn diese Aktivität nicht eingestellt wird. Diese Annahmen bieten einen nicht unbedeutenden Zugang zur Problematisierung des Zusammenhangs von Lernen, Bildung und Lebensalter. Erkennbar ist dies zum Beispiel in dem soziologischen Ansatz von Norbert Elias (1988). Er 5

Hier als klassisch bezeichnet nicht allein wegen des Kant´schen a priori, sondern auch mit Gedanken an Friedrich Schleiermacher, der sich mit der Frage der Zukunftsorientierung von Bildung in seinen Vorlesungen 1826 unter dem Thema „Darf man einen Moment dem anderen aufopfern?“ beschäftigt hat (Schleiermacher 2000, 2, 51).

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erkennt „Zeit“ als sozialen Symbolbegriff, der die Möglichkeit impliziert, Situationen zu ordnen, zu vergleichen und intersubjektiv zu kommunizieren. Eine „soziale Zeit“ hat dabei den Charakter einer Institution, das heißt sie gewinnt Verbindlichkeit und hat die Tendenz, sich sozialisierend in das Individuum zu begeben und dann generalisierend Handlungseinfluss zu gewinnen. Gelegentlich werden auch „Fremdzeiten“ und „Eigenzeiten“ unterschieden, was dazu beitragen soll, die Verfügung über Zeitspannen zu differenzieren (Dettbarn-Reggentin 1992). Nicht zu vergessen ist, dass „Mensch sein Zeit haben heißt“ (Krenn 1994, 61), und dass damit verbunden im Verlauf des Lebens Zeitkonstruktionen veränderbar sind, dies auch im Zusammenhang mit der Erfahrung von Langsamkeit und Vergesslichkeit. Wir folgen hier der Vorstellung, dass die existenzielle Zeitperspektive – das Verhältnis der Person zum Zeiterleben – ein Produkt der Lebenserfahrung ist, im Vergleich etwa mit einer generellen Annahme von „Zeit“ als knappes Gut mit Warencharakter. Nun haftet Lern- und Bildungsprozessen das Merkmal an, dass sie nach Lage und Dauer mehrheitlich institutionalisiert und fremdbestimmt sind. Das trifft sowohl für die Jugend zu mit extensiven Lernzeiten, als auch für die folgenden Lebensphasen bis zum Ende der Erwerbstätigkeit mit verkürzten Lernzeiten. Bemerkenswert ist, dass durch die starke Institutionalisierung kaum je Gelegenheiten geboten werden, Lernrhythmen nach Lage und Dauer zu entwickeln, die individuell akzeptabel und dem Lernstoff und der Lernsituation angemessen sind. In der Berufstätigkeit findet sich sozialhistorisch eine zunehmend engmaschiger und flexibler werdende Zeitstruktur, die gleichzeitig an Fremdbestimmung (controlling) zunimmt. Auch außerhalb des Beschäftigungssystems kann davon ausgegangen werden, dass Zeitstrukturen über längere Lebensphasen (einschließlich Kindheit) stark gegliedert und fremdbestimmt sind. Die Hoffnungen, ihnen den Rücken zu kehren, nehmen mit dem Fortgang des Lebensalters zu. Soweit Lern- und Bildungsprozesse innerhalb stark institutionalisierter Strukturen zu verorten sind, müssen wir annehmen, dass sie weitgehend unter das Verdikt der Fremdbestimmung fallen. Wenn die kontextuelle Entscheidungsrelevanz über Weiterbildungsaktivitäten mit fortscheitendem Alter nachlässt, könnte man vermuten, dass die Entscheidung zur Teilnahme besonders hinsichtlich erkennbarer Notwendigkeit oder bei der Erwartung von hoher Einflussmöglichkeit auf Inhalte und Formen unter neuen Bedingungen verläuft. In der Übergangssituation von der Erwerbstätigkeit zur Nichterwerbstätigkeit scheint die Idee vom „Freizeitschock“ besonders zu betonen, dass Probleme darin bestehen, bis dato fremdbestimmte Zeiten in selbstbestimmte zu überführen (Dettbarn-Reggentin 1992, 28). Die schon angesprochene Tendenz der „Institutionalisierung“ betrifft dabei natürlich nicht allein die Dauer, sondern insbesondere auch die Inhalte. Wem es gelingt, Le-


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benslagen, Interessen und Aktivitäten zu verknüpfen und dabei Veränderungen im weiteren Lebenslauf als Datum akzeptiert, sieht sich ohne besondere weitere Voraussetzungen in Prozesse biographischen Lernens involviert. Bevor dieses Argument das Lernen im höheren Lebensalter in ein allzu optimistisches Licht rückt, sei bemerkt, dass vielfach Bildung gar nicht als Ressource zur Lösung von Problemen erkannt oder in Erwägung gezogen wird, weil die Prägekraft von Erfahrungen so stark sein kann, dass Loslösungen davon schwierig sind oder auch nicht gelingen, und weil unsere institutionalisierten Lern- und Bildungsprozesse auch kaum je Ansätze entwickeln, solche Probleme zu erkennen und zu lösen. Offensichtlich hat Aktivität in Lern- und Bildungsprozessen, sei es innerhalb oder außerhalb institutionalisierter Formen, eher die Tendenz der Reproduktion und Weiterentwicklung, so wie Abstinenz auch die Tendenz der Kontinuität aufweist. Man könnte resümieren, dass solche Erfahrungen eher nur dann überwunden werden können, wenn sie durch Reflexion6 erkannt und durch Anleitung (z.B. Erwachsenenbildung) bearbeitet werden können. Wenn im höheren Lebensalter den durch die Beschleunigung der Zeit gegebenen Belastungen eher ein höheres Quantum an „Eigenzeit“ gegenüber gestellt werden kann, wenn Bildungsprozesse nicht mehr in hohem Maße unter selektiven Bedingungen stehen und wenn darüber hinaus auch in den Inhalten persönliche Interessenlagen berücksichtigt werden können, dann könnten gute Voraussetzungen für Aktivitäten in Lernen und Bildung angenommen werden.

Formen der Bildung und des Lernens In den Überlegungen zu den zeitstrukturellen Bedingungen der Erwachsenenbildung wird schon deutlich, dass mit der Lockerung des Verwertungsaspekts (Zukunftsbezug) und mit der Lockerung der Zeitökonomie (Gegenwartsbezug) im Lebensverlauf auch mehr Komplexität hinsichtlich der Lernformen angenommen werden könnte. Andererseits dürften Präferenz und Ablehnung von Lernformen als Produkte biographischer Lernerfahrungen anzusehen sein. In einem ersten Gedankengang könnten wir dabei der „Angebotsseite“ nachgehen, hier gemeint als Perspektive der Erwachsenenpädagogik auf die Gestaltung von alternsgerechten Lernprozessen. Welche Bedingungen finden sich in der Diskussion um alternsangemessene Lernformen? Gerhard Naegele (1994a, 41) befindet kurz und bündig, dass die 6

Ich lege hier ein Konzept von „Deutungsmustern“ innerhalb einer interaktionstheoretischen und biographischen Betrachtung zugrunde, wie es etwa von Wilke Thommsen (1980), Rolf Arnold (1985), und Ingeborg Schüßler (2003) entfaltet wurde.

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Konzepte für altersgemäßes Lernen weitgehend bekannt sind. Die Favorisierung des Lernortes Betrieb erscheint stimmig, weil darin zum einen der Bezug zwischen Qualifikationsanforderungen am Arbeitsplatz und Lernmöglichkeiten in einer Lernumgebung mit hohem Anforderungspotential realisiert werden kann. Zum anderen kann durch die unmittelbare Umsetzung von Wissen in den Arbeitsprozess eine motivationsfördernde Wirkung ausgehen. Beide Aspekte setzen allerdings voraus, dass entsprechende arbeitsorganisatorische Planungen erfolgt sind (Naegele 1994b, 146f). Diese Lokalisierung lässt es zu, auch die Frage nach den subjektiven Sinngehalten zu thematisieren, die im Betrieb etwa durch die Wahrnehmung des Handlungsspielraums (Organisation, Entwicklungsmöglichkeiten), der Inhaltlichkeit und durch die Zeitperspektive (Dauer) skizziert werden kann. Besonders wenn man unterstellt, dass das Ende der Erwerbstätigkeit zwar als ein „kritisches“ aber meist nicht als ein überraschendes Ereignis7 erkennbar ist, kann man annehmen, dass damit auch die subjektiven Konstruktionsleistungen von Lern- und Bildungsprozessen in diesem Kontext Veränderungen erfahren. Sucht man dennoch nach didaktischen und methodischen Hinweisen für die Gestaltung von Lernprozessen für ältere Menschen, so finden sich eher nur verstreute Befunde. Eine erste Recherche ergibt die folgenden Eindrücke: Ausgangspunkt der Diskussion von alternsgerechten Lernformen ist gelegentlich der Vergleich der Defizit-These mit der Differenzierungsthese (beide in der Entwicklungspsychologie entwickelt), wobei dieser Vergleich inzwischen zugunsten der Differenzierungsthese entschieden ist (vgl. z.B. Lehr 2000, Stöckl 2000). Lernmodelle im Alter und Bildungsdidaktik mit Bezug zum Lebenslauf nehmen Paradigmen wie Bilden, Orientieren, Entwickeln und Bewältigen zum Ausgangspunkt und verweisen damit auf ein breites Zielspektrum und entsprechende multidisziplinäre theoretische Hintergründe (Kade 2007). Ungeachtet dessen dient erstere nach wie vor als Begründung vieler sozialpolitischer und arbeitsmarktpolitischer Strategien und entfaltet wohl auch auf organisatorischer und individueller Ebene erhebliche Definitionsmacht. Stimmt man grundsätzlich der Differenzierungsthese zu, so akzeptiert man damit auch biographisch begründete Erfahrungen, Haltungen und Praxen des Lernens im höheren Lebensalter. Im Kontext von Überlegungen zur Eignung von Methoden und einer altersgerechten Didaktik wäre dann eine Konsequenz, dass man individuell präferierten und praktizierten spezifischen Lernformen und Bildungsprozessen die aussichtsreichsten Erfolge zumessen müsste. Das impliziert auch, dass „Bildungsabstinenz“ als Variante anzuerkennen ist, und dass die Ana7

Vgl. zur Konzeption des „kritischen Ereignisses“ z.B. Siebert 1985, Tietgens 1991 und die Diskussion bei Iller 2004.


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lyse dieses Phänomens ebenso Beachtung verdient wie die Beobachtung von Lern- und Bildungsprozessen – vielleicht noch mehr, denn Wissen darüber, unter welchen Bedingungen der Ausstieg aus curricularisierten (subjektiv als solche erkennbar gemachten) Lernprozessen erfolgt, sollte die Erziehungswissenschaft in besonderem Maße interessieren (vgl. dazu Bolder/Hendrich 2000). Da hier nicht die Absicht verfolgt wird, alternsgerechte Didaktik und Methoden aufzulisten, soll diese Frage hier aber auch nicht damit abgetan werden, denn sie berührt Lern- und Bildungsprozesse jenseits der Altersdimension. Aber sie soll von dort angegangen werden. Schon angesprochen wurde, dass Lernen und Bildung im höheren Lebensalter weniger unter der Prämisse der Selektion erfolgt, dass der Verstehensaspekt im Vergleich zum Wissensaspekt an Bedeutung gewinnt, dass kontextuelle Aspekte für bedeutsam gehalten werden, und dass sich Zeitstrukturen in den Lernund Bildungsprozessen womöglich mit dem Verlauf des Lebens verändern. Damit können wir schon in einem ersten Gedanken den altersbezogenen Vergleich zwischen Lern- und Bildungsprozessen in die Beobachtung einbeziehen. Dies soll hier aus der Subjektperspektive versucht werden. Man kann ausgehen von der These, dass sich das Zeitfenster von Zukunftserwartungen und Vergangenheitserfahrungen im Lebensverlauf zugunsten letzterer öffnet. Damit einher geht der Umstand, dass Ältere Menschen über die Erfahrung des Jungseins verfügen, jüngere jedoch nicht umgekehrt. Hier erlebt sich der ältere Mensch in größerer Vergesslichkeit und geringerer Merkfähigkeit von aktuellen Ereignissen, Namen und anderen Wissensgegenständen, sowie in einem größeren Zeitaufwand in der Aneignung solcher Sachverhalte. Solche Erlebnisse können dazu führen, an den individuellen Lern- und Bildungsleistungen zu zweifeln oder deren Rückgang zu konstatieren. In der Selbsteinschätzung scheint eine Mehrheit (> 60 %) älterer Erwachsener anzunehmen, dass ihnen das Lernen im Alter im Vergleich zu früher schwerer falle – allerdings deutlich differenziert nach Teilnahmeerfahrung und Nichtteilnahme (Stöckl 2000, 113, 118), was als Hinweis auf die Stimmigkeit der biographischen Perspektive und der Differenzierungsthese angenommen werden kann. In Bezug auf die für den Umgang mit neuen Informationstechnologien erforderlichen Lernprozesse sind solche Erfahrungen als „Selbstattributionen“ festgestellt worden, von denen angenommen wird, dass sie wiederum negativ auf die Lernleistungen wirken (Lödige-Röhrs 1995). Der Vergleich von Lern- und Bildungsprozessen auf der Dimension des Alters wird offenbar überwiegend aus der Perspektive der wissensorientierten Vermittlungsdidaktik der allgemeinen Bildung, also Schule und Hochschule, angestellt. In diesen für alle verbindlichen Segmenten des Bildungswesens überwiegt eine Lernkultur, die mehr die Lehrprozesse als die Lernprozesse beachtet, und in den „defensiven“ Lernprozessen auch eher eine Funktion von Lehrprozes-

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sen sieht. Defensive Lernprozesse zeichnen sich dabei vor allem durch geringe Selbstbestimmtheit und Verantwortungsübernahme, strategische Ausrichtung und Angst aus mit der möglichen Konsequenz, „dass das bevorstehende Lernen mit den eigenen Fragestellungen und Problemen sowie der Entwicklung ihrer eigenen Handlungskompetenz wenig beziehungsweise überhaupt nichts zu tun hat“ (Arnold/Schüßler 1998, 23).8 Diesen Lernkulturen darf eine nicht unmaßgebliche Prägekraft für die Erfahrungen in den nachschulischen Lern- und Bildungsprozessen zugesprochen werden, wobei das Bewältigen von Widersprüchlichkeiten9 angenommen werden muss. Bernhard Oberle und Rudolf Tippelt befinden, dass Lernen nicht als Belehrung zu organisieren sei, sondern Möglichkeiten bieten muss, „aus Informationen eigene Schlüsse zu ziehen“. Ebenso wäre die Bedeutung bestimmter Lernschritte erkennbar zu machen, wobei die Vermittlung von spezialisierter Information im Verhältnis zu umfassender Problemsicht zu reduzieren sei. Sie fordern, „Lernstress“ und Assoziationen an schulisches Lernen zu vermeiden, dem gegenüber Freiwilligkeit, Muße und Kontemplation zu gewährleisten (Oberle/Tippelt 1992, 153). In die gleiche Richtung gehen Forderungen nach der Reduzierung des Lerntempos, Verwendung anschaulicher Medien und anwendungs- und erfahrungsorientiertem Vorgehen, ebenso nach dem Verzicht auf kurzzeitige Anpassungsqualifizierung, dem gegenüber Stärkung der Option auf Vermittlung von Schlüsselqualifikationen mit Bezug auf individuelle Berufserfahrung und Verbindung von theoretischen und praktischen Elementen (Naegele 1994b, 144ff). Im Zusammenhang mit der Entwicklung von Lernsoftware für ältere Erwachsene wurden Befunde zu Lernstrategien in dieser Zielgruppe zusammengetragen; dazu rechnen: ein Mehrbedarf an Selbststeuerung des Lerntempos, an Beratung bei der Planung und Steuerung von Lernprozessen, an sinnstiftendem Gehalt des Lernstoffs. „Eine übersichtliche Gliederung, die gute Strukturierung des Lernstoffes, Kenntnisse über den Gesamtzusammenhang, die Verwendung von Analogien und Beispielen und eine

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Die Autoren unterscheiden zwischen defensiven und expansiven Lernprozessen, wobei die expansiven sich durch die Merkmale der Subjektivität, Verantwortlichkeit, Erweiterung der Verfügungsmöglichkeiten der Welt, Erkennen von Bedeutungszusammenhängen selbst artikulierter Handlungsfelder etc. auszeichnen (Arnold/Schüßler 1998, 24). 9 In der betrieblichen Weiterbildung etwa zwischen den Erfordernissen an Selbstorganisation und den subjektivierenden Aspekten (z.B. inhaltliche Interessen) einerseits und den Anforderungen des Leistungserstellungsprozesses und der betrieblichen Hierarchiestrukturen andererseits. In der beruflichen Bildung wurde ein didaktisches Repertoire entwickelt, welches solchen Anforderungen schon Rechnung trägt. Der betriebliche Kontext des Qualifikations- und Kompetenzerwerbs bietet auch darin den sozialen Raum der Bildungserfahrung (vgl. kritisch dazu Heid 2004).


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Reduktion der Komplexität des Stoffes am Anfang der Qualifizierungsmaßnahme fördern das Lernen älterer Erwachsener in stärkerem Maße als bei Jüngeren.“ (Stöckl 2000, 133)

Die so zu beschreibenden Anforderungskataloge nehmen mehr oder weniger Bezug auf schwerpunktmäßig auf Wissen und Kontinuität angelegte Lern- und Bildungsprozesse, und ergänzend dazu kommt der biographischen Dimension eine maßgebliche Bedeutung zu. Diese akzentuiert die Reflexivität dieser Prozesse: sie haben neben der funktionalen Dimension auch diejenige der Planung und Bewältigung von Veränderungen und damit der Reformulierung der Identität, der Selbstvergewisserung und der Darstellungsformen und der Reinterpretation der Vergangenheit (Arnold/Schüßler 1998, 70). Angenommen werden kann, dass besonders in der Übergangsphase von der Erwerbs- zur Nichterwerbstätigkeit diese reflexive Dimension von Bedeutung ist, so dass die Ablösung von fremd organisierten, defensiven Lernformen besonders gefordert ist. Neben diesen methodisch-didaktischen Aspekten soll auch ein Streifzug durch die Welt des Erfahrungslernens gewagt werden. Wenn man Erfahrungslernen nicht allein als das Ansammeln und Ausschöpfen von im situierten Lernen erworbenen praktischen Qualifikationen (z.B. verstehen, wissen, handeln, ...) begreift, sondern die darin liegenden subjektiven Verarbeitungsprozesse und somit Entwicklungspotentiale mit bedenkt, dann könnte man darin eine erwägenswerte Dimension alternsgerechten Lernens – oder hier deutlicher, weil auf die Vermittlung von Ich und Welt bezogen – „alternsgerechter“ Bildung10 erblicken. Ohne allzu eng an berufliche Bildung anzuknüpfen – diese aber auch gerade nicht ausschließend – folge ich der Frage von Eva Gösken (1994, 158f): „Kann im Rahmen von Bildungsarbeit ein Erfahrungsraum geschaffen werden, in dem Erwartungen, Routine, Gewohnheit, Erfahrung im Sinne des lebensgeschichtlich Angesammelten überstiegen werden können auf neue Erfahrung, selbstbezügliche Erkenntnis, reflektierte, innere Lebensgeschichte, auf Entscheidungsfähigkeit hin für ein selbstgewähltes Engagement […]?“

Diese der biographischen Forschungsperspektive zuzurechnende Eröffnung setzt neben die kognitiven Strukturen der Bildungs- und Lernprozesse die emotionalreflexiven Aspekte, neben die „diskursive Symbolisierungsebene“ eine „präsentative Symbolisierungsebene“, neben die äußeren, auf objektive Realität gerichteten Wege der Erfahrungswissenschaften die Erfahrung subjektiver Realitäten,

10 Begrifflich kann man Bildung ohnehin nicht anders als alter(n)sgerecht verstehen, wenn man die Subjekthaftigkeit, die Reflexivität und den Prozesscharakter bedenkt: „sich bilden“.

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den Zugang zu ihren Entstehungsprozessen und damit die „Erforschung des inneren Raumes und der inneren Zeit“. Bedenkt man den partiellen und zunehmenden Rückzug aus Lern- und Bildungsprozessen sowie die Selektion nach den bekannten qualifikationsund positionsbezogenen Merkmalen im biographischen Sinn, so könnte man fragen, ob nicht ein radikaler Perspektivenwechsel in didaktischen und methodischen Konzeptionen erwogen werden müsste: Gemeint ist, nicht von der Organisation der Lern- und Bildungsprozesse der institutionalisierten allgemeinen und beruflichen Bildung auszugehen und zu fragen, wie man diese alternsgerecht gestalten könnte, sondern umgekehrt in erziehungswissenschaftlicher Forschung zu ermitteln, unter welchen Bedingungen biographisch orientierte alternsgerechte Lernund Bildungsprozesse zu gestalten wären, und davon dann zu extrapolieren, wie man darauf in den stärker institutionalisierten vorgelagerten Prozessen vorbereiten kann. In diesem Sinne wären eher grundlegende Reformen konzeptionell zu entwickeln unter Prämissen, wie sie etwa in bildungsund biographietheoretisch fundierten Überlegungen (z.B. Arnold/Schüßler 1998) schon thematisiert worden sind. Auf das Eingangszitat von Tietgens rückbezogen, können wir resümieren, dass „eigentlich“ Lern- und Bildungsprozesse im höheren Lebensalter ebenso wie in jedem Lebensalter als Versuche zu verstehen sind, Zielspannungslagen zu bewältigen. Dass dies nicht außerhalb einer historischen Dimension (Lebensgeschichte, Lebenssituation, Zukunftsperspektive) verstanden werden kann, überrascht nicht. Nun kann angenommen werden, dass zum einen die subjektive Seite, also die Dimension der Wahrnehmung von Zielspannungslagen, im Lebensverlauf selbst erlernbar ist. Dies wird oft mit dem Begriff der Reflexivität bezeichnet. Eine biographische Perspektive verweist gleichzeitig auf den historisch-sozialen Kontext, der uns mit dem Begriff der Institutionalisierung begegnet ist. Die Kategorie des Sinns vermittelt diese Dimensionen in einer systembeziehungsweise handlungstheoretischen Perspektive. Für Lern- und Bildungsprozesse im höheren Lebensalter gelten damit offenbar keine grundsätzlich besonderen Bedingungen. Lernprozesse können zwar kaum je ohne die benannten Kontexte verstanden werden, wohl aber in Abgrenzung von institutionalisierten pädagogischen Prozessen. Dies könnte man auch für Bildungsprozesse annehmen. Vielleicht bietet schon ein nicht speziell ausgewiesener kommunikativer Raum den Rahmen. Didaktisch wäre für das höhere Lebensalter zu thematisieren, dass man für die Bewältigung von Zielspannungslagen eben auf ein gelerntes Repertoire von Lern- und Bildungsprozessen zurückgreifen kann, und bei Bedarf womöglich auf die Unterstützung aus der Erwachsenenbildung (etwa im Sinne von Siebert 1983) – oder aber auch nicht. Jedenfalls scheint überaus deutlich, dass die Bedingungen des Lernens und der Bildung im höheren Lebensalter


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nicht unmittelbar aus den Erfahrungen der stärker institutionalisierten Lern- und Bildungsprozesse der allgemeinen und beruflichen Bildung zu entwickeln sind. Möglicherweise wäre ein vertiefter und differenzierter Dialog über die biographischen Aspekte von Lern- und Bildungsprozessen weiterführend.

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KNUD ILLERIS

General Qualification as a Societal and an Individual Need Summing up the General Qualification project During the last 25 years the development of adult education in western capitalist countries has been dominated by continuous expansion and an ever-increasing emphasis on the importance of the so-called general or soft qualifications. These types of qualifications are seen not only as crucial parameters of competition on the labour market, but as individual necessities for the management of daily life in modern society, which is complex and rapidly changing. However, what is actually meant by ‘general’ or ‘soft’ qualifications has never been quite clear, nor how to develop or support such qualifications in (adult) education, nor what sort of behaviour and qualification this requires on the part of teachers. These were the three key questions behind the ‘General Qualification Project’, a threeyear research project initiated in 1992 by the Adult Education Research Group at Roskilde University.1 The construction of the project was unique in at least two ways. Firstly, it is quite unusual for requisitioned research projects to be basic research. Very briefly, the whole discussion about requisitioned research at the universities concerns clients buying the utility value of the universities’ competence without contributing to the basic research that is the necessary precondition. However, in this case the clients considered that it would be in their interest to contribute to establishing a basic understanding of the area. Secondly, the construction implies that before and during the project, the researchers conducted practical development work in Danish adult vocational training. This has ensured concrete, intimate knowledge of, and interaction with, the area of practice which it is primarily related to. While this naturally was of decisive importance to the clients in connection with the first point, in my opinion it has served also to enhance the basic research perspective. 1

The project involved six (part-time) researchers with different professional backgrounds, and was financed by the Ministry of Labour, the Labour Market Authority, the Danish Research Academy, and Roskilde University.

General Qualification as a Societal and an Individual Need

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I shall here try to sum up some of the most important results of the project and some of the understanding we have achieved on the basis of the three key questions mentioned above.

What is general qualification? As to the first question, about the meaning of ‘general’ or ‘soft’ qualification; it sounds rather simple and easy to give a precise definition of this with some elaborations and explanations. However, what has taken the lion's share of project time was clarifying this concept and the basic understanding of the nature of general qualification, even though one theoretically-oriented and five practiceoriented sub-projects have been implemented within the framework of the project. In fact there already exist a great number of partly contradictory and mutually competing understandings of what general qualification is. Therefore reasonably goal-oriented practice presupposes clarification that goes behind these immediate understandings and offers a point of departure common to different fields of practice. Following some introductory explorations we started by reviewing the most important (German and Danish in particular) contributions to qualification theory, the development in the understandings and design of qualification analyses and existing qualification models. In this way we gradually reached a central theme in the development which later became essential to our understanding. With regard to theories, analyses and models we observed how the earlier contributions regarded qualifications as having an objective existence that could be isolated, defined and categorised as a foundation of an attempted exact description of the qualification content of various jobs and programmes of education for individuals and groups. It could also be seen how, on the basis of the acknowledgment of the insufficiency of these approaches, the theories and models have increasingly respected the fact that qualifications simultaneously have a subjective character, that is that they are linked to living human beings and cannot be fully understood without this link to the individual's life course, actual situation, ideas about the future, experience, attitudes, interests, patterns of action, preferences, aversions, inhibitions and the like. Parallel to this development in understanding, the objective qualification demand in companies and in society has shifted from more specific qualifications towards more general areas of understanding, attitudes and personality. Moreover, the two developments are obviously connected because as personality-oriented qualification demands manifest themselves, the subjective factor is increasingly more directly involved.

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Knud Illeris

The unavoidable conclusion – which may be the most central result of the General Qualification Project – is that qualifications must be understood in their duality between the objective demands that determine them and the subjective imbedding that constitutes their conditions of existence. However, when this double perspective is applied to the concept of general qualification, a further complication arises: what is general differs according to whether one is working with the objective or the subjective side of qualification. When qualification demands are viewed objectively, general qualifications are those that apply in many contexts: for instance to be able to read, write and do arithmetic; to use broadly applicable implements and machines such as knives, forks, bicycles, cars or PCs; to know and understand a great number of general conditions at work and in the community, to be independent, flexible, responsible, creative, good at cooperating and the like. But seen subjectively, from the point of view of the individual person, the general is the personal touch, the way one is and engages oneself in things, interest and perspective of understanding, the conscious and unconscious goals and urges, the potential for life scope and resistance which individuals have developed on the basis of their conditions of existence and experience, and that enter into every single qualification from the most concrete to the most abstract as a personal fingerprint. If general qualification is to have any significance as a practical concept that can be used in, for example, educational planning, this whole complicated duality must be insisted on. If not we will merely prolong misunderstandings and impair communication with the ensuing lack of confidence and the inappropriateness which has characterised both discussions and practice that have developed in the name of qualification. So, in fact, one implication of the General Qualification Project might be that the concept of general qualification when fully elaborated is so complicated an unwieldy that its appropriateness as a practical concept for guiding action is questionable. At the same time we must crucially insist that no qualifications can be developed or used, or even exist, independently of living human beings who will always mark them and associate their personal circumstances with them. For irrespective of one's choice of words this implies that an educational or vocational initiative cannot be imposed nowadays on the participants. The demand expressed in the concept of general qualification reflects the need for quality and flexibility in the processes that cannot be developed apart from the people who perform them. At the same time modern people increasingly demand such qualities of labour. Recent research in Germany and Denmark has indicated that the young generation tends to prefer unemployment if they cannot get jobs which can give them a subjectively reasonable degree of personal satisfaction (Baethge 1990; Simonsen 1994).


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In continuation of this understanding we have developed a search model which is suited to maintaining the double subjective and objective perspective as the basis for understanding qualification processes as they take place in programmes of education, at work and in other life contexts. The model deals with ‘subjectivity viewed in the perspective of qualification’. Thus in our construction of it the point of departure was taken in (materialistic founded) theories of subjectivity to identify essential subjectivity areas of importance in connection with qualification. By subjectivity we understand here the individual’s active, selecting interaction with the physical and societal surroundings. This interaction always takes place in one of two basically different areas. First there is the area of working life, the basic feature of which is the demand for increase of value. Second there is the rest of existence, which we call the field of social life, where the requirement for increase of value does not have this structuring function. The area of social life could also be further divided, for example, between a private sphere and a public sphere. However, we have not done this in order to avoid making the model too complicated. The most important thing is to distinguish between where the requirement for increase of value has a structural force and where it does not. On the other hand we have introduced a third, somewhat different, area: the personal. It is the case that in interaction with the surroundings there will always be something that is ‘relevant to the case’, relating to something that the interaction is dealing with. But to a greater or lesser degree there will also be something that affects the individual as a person. This may be a more or less profound, direct challenge the person's identity, or is perhaps ‘merely’ an appeal to such personal qualities as responsibility, creativity or the like. For this reason, one might say a little schematically that even though we are only operating with two contemporary spaces for the interaction, there are three spaces of experience in the subjectivity. We have tried to illustrate this in the figure of ‘The Tulip’:

Subjectivity viewed in the perspective of qualification, I: ‘The Tulip’ The other dimension that is part of our search model has to do with different levels of subjectivity that in the personal area may be characterised as ‘depths’. While our personal identity is profoundly part of us and does not change easily, a situation can make a more immediate appeal to, for instance, responsibility. Elsewhere the levels have more to do with specificity, learning processes and transferability: learning a certain technique or a word in a foreign language is

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Knud Illeris

something rather limited; learning to understand the principles of the periodic system in chemistry is, although more complicated, useful in many connections; making up your mind about foreign workers is complicated in quite a different manner that has to do with the basic societal attitudes of the individual. As mentioned before, we work in the search model with three spaces of experience in the subjectivity. For each of them we have, in accordance with the considerations above, defined three levels: the basic, the comprehensive and the specific. In this way the search model has nine fields to which processes of qualification can be related and within which qualifications can be developed. The borders between the nine are not sharp and the criteria for delimitation are based on different kinds of dimensions. The model is illustrated by the figure of ‘The Map’:

Subjectivity viewed in the perspective of qualification: II. ‘The Map’ The search model makes no attempt to postulate that subjectivity in fact looks like this: it should be understood far more pragmatically. In our opinion it provides some appropriate classifications for understanding and discussing qualification processes - a model and some categories that show the great breadth and some important contexts that maintain that qualifications are attributes not only of labour but also of living people. This should suggest how complex the problems are rather than forming the basis for quick solutions.

Specific Social Life Qualifications

Specific Personal Qualifications

Comprehensive Social Life Qualifications

Comprehensive Personal Qualifications

Basic Social Life Qualifications

Basic Personal Qualifications

IDENTITY

Specific Working Life Qualifications

Comprehensive Working Life Qualifications

Basic Working Life Qualifications


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How can general qualification be taught? The answer to the project's first question is too complex to lead directly into a consideration of how the process of general qualification can be organised. To advance on this level we must return to the objective basis in qualification demands, and rather than asking about the nature of general qualification, we must ask more directly about the content of the new demands that has caused the discussion about general qualification to flourish. Our answer is by no means a content definition of general qualification; it is rather a description of the important features of present demands regarding general qualification. Against the background of the rest of the project work, we have summarised these central features of qualification as follows: -

general skills in communication, abstraction, and symbol analysis; an active, structural understanding of social and working conditions; personal engagement and agreement in identity in relation to relevant activities; active individual and collective potential for development and resistance.

It goes without saying that this summary could have been formulated in many ways and that it must be understood as what we, on the basis of our work, currently perceive as the most important fields of content for general qualification which one must take into account at the practical level. The decisive characteristic of all these fields is that they involve personality and identity quite differently from mere isolated acquisition of knowledge and skills. This sets some conditions for the learning process that first and foremost have to do with motivation. Of course, motivation also plays an important role in the acquisition of knowledge and skills; it is of importance for the speed, quality and possibilities of using what is learned. But in matters of personality and identity, when learning also encompasses what we usually call personal development – active motivation, positive and personal engagement take on the character of a necessary condition. The lack of such engagement means that the mental potential for transcending the individual's former limitations and barriers simply does not exist. On the contrary, encouragement to such development will usually cause defence reactions that contribute to cementing the barriers. It is, however, important to understand here that active motivation is not just a matter of what one immediately would like to do. Not least, one may also talk about adults' motivation of necessity, comprising material necessity, what individual adults may experience as morally or ideologically conditioned necessity, or a personal, psychologically conditioned inner necessity. The strongest motivation is probably found when it has the nature of personal objectives which usually consist of a mixture of elements linked to desire, necessity and personality

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Knud Illeris

that can be both conscious and unconscious in nature. (This appeared clearly in two sub-projects dealing with analyses of participants and working places respectively.) It is, however, implicit in these formulations that motivation is also linked to content, that one would like to achieve something different from and more than general personal development. And this something is very important in an educational context as it is what constitutes the motivation as an educational motivation. If the motivation only concerns general life scope and personal development, it can be used in all possible, different activities and perhaps pursued in a more goal-oriented way through therapy and the like. But in the educational context, it is more directional and encompasses an element of content that one would like to cultivate or develop. Thus general qualification educationally demands the presence of at least a minimum of motivation, related to the education in question, and the practice of the education must be able to activate this motivation. On this basis it is possible to list some central conditions that generally qualifying programmes of education should meet. In the first place, there must be some guidance or supervision in connection with the admission to the programmes to ensure that participants realize what they want to get out of them. This requires quite radical innovative re-thinking of the types and general procedures of guidance and supervision offered to or imposed on applicants. To put this bluntly: it should be counselling of persons rather than guidance towards an education. It should primarily have to do with clarifying the motivation of the individual, with selection of education coming in second place. Secondly, programmes of education should give priority to and be designed to meet participants' needs before those of the current labour market. This kind of priority is also in accordance with the recruitment and personnel policy of most modern enterprises, it being more important to attract motivated staff than people with a qualification profile that is absolutely right. If the motivation is there it is rarely a problem to ensure practical upgrading of qualifications or any re-training that might be necessary. Thirdly, the framework and practice of the programmes of education should be flexible enough for participants to feel they have some connection with their motivational starting point. This latter is a pedagogical goal that many adult education teachers strive to attain. However, it presupposes this flexibility, that is that individual teachers have enough freedom to adapt content and method to the needs of participants with many different types of educational motivation. Fourthly, it is important that the environment at the places of education are such that the participants are able to experience them as a framework for and


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invitation to both professional and personal development. Our school culture sub-project has shown that all this is extremely important for general qualification and that there is a tendency in adult education in Denmark for the strong sides of the programmes of education to dominate while their less strong sides are further weakened through the places’ physical and mental environment and their self-conception. For instance the strength of adult vocational training programmes derives especially from their close association with and orientation towards the labour market, while participant orientation is weaker, being at best something that individual teachers establish. On the more general level of educational planning this points towards a broad range of different adult-education programmes that can appeal to people with very different motivation and interests, even if they might be difficult to administer. It is also important to establish roughly equal conditions for the different types of adult education, for instance financial basis, conditions of appointment for the teachers and the situation of participants with regard to financial and other support. Equal status respecting the differences in content of the study programmes would also ease cooperation between different programmes of adult vocational training, which is sorely needed at present. At the practical pedagogical level the importance of the motivational factor must lead to considerations of how participants’ interests and preferences can be employed and how they can influence the educational activities. To support the impact of this important feature on the daily activity patterns we have developed another search model in the project:

A Didactic Search Model The assumption behind this model is that the two basic didactic dimensions concern the choice of educational content and the direction of activity patterns. The content dimension stretches from traditional subject matter orientation to problem orientation where practical and societal problems of relevance to the participants steer the choice of content. Similarly, the direction dimension stretches from traditional teacher direction to what we call participant direction, indicating that process decisions are made by the participants with the teachers acting as consultants. With reference to the model of experiential learning developed by the American psychologist David A. Kolb (1984), we assume that subject orientation favours the acquisition of convergent knowledge, whereas problem orientation favours divergent knowledge, teacher direction favours assimilative knowledge, and participant direction favours accommodative knowledge.

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Knud Illeris

By crossing the two didactic dimensions in the same way as Kolb crosses the dimensions of learning, four main types of educational activities occur: teaching as dominated by teacher direction and subject orientation; exercise as dominated by teacher direction and problem orientation; studies as dominated by participant direction and subject orientation; and projects as dominated by participant direction and problem orientation. As the motivation of the participants is directly engaged in participant direction and problem orientation, the model indicates that activity patterns other than teaching should be implemented in order to support the acquisition of divergent and accommodative learning processes, and thereby also the sort of personal development that is the core of general qualification. Thus this search model implies that there are fundamentally different types of educational activities that support fundamentally different types of learning processes, and thereby also support the development of fundamentally different types of qualification. According to the educational aims in question a corresponding balance of educational activities should be practised.

How should teachers be qualified? The third area of the General Qualification project concerning teachers' qualifications has been partly dealt with above. In practice, teachers should, first and foremost, be able to create a connection between the content and activities of the programmes of education and the motivation and qualifications of the participants. This requires the professional competence that teachers usually have as a decisive basis for their appointment. At the same time it requires that this competence should be linked to an overview and flexibility that allows the individual teacher to approach the content of the teaching in as many ways as match the different participants' needs and prior qualifications. And this brings us to the central point, namely that above and beyond professional competence general qualification primarily makes demands on the teachers in the personal area, or to put it in another way, their own general qualifications. Today an adult education teacher must be fully professionally qualified while at the same time not being bound by this professionality; he/she must also be so personally confident as to be able to function as an intermediary between the individual participant and the educational goals, between the subjective and the objective sides of general qualification. Although this is a stringent requirement, it can be met in so many ways that it is hard to define it more closely, not to speak of establishing exact criteria for


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it. It can be said that it has partly to do with developing a teacher identity without losing one's professional identity, to make the two identities converge and convert them into a practice where while becoming involved with one's participants, one is still able to keep the professional distance required to be able to do the job.

Perspectives for general qualification It is my hope that the presentation above has shown how an inner necessity has led from the issue that started with some new demands for qualifications on the labour market into a much broader and deeper relation concerning necessities in personal development in present society. It may also be understood in the way that the demand for general qualification is but one of many approaches to the individual's situation in relation to actual societal development. It is a matter of what has been termed the service society, the information society, the post-modern era and much besides. In relation to earlier epochs this society is characterised by cultural liberation of the individual (Ziehe/Stubenrauch 1982), a liberation from old norms and traditions, and simultaneously a liberation and a compulsion to choose personal norms, lifestyle, even identity, from among apparently endless possibilities and offers. Common national culture and the sub-cultures of individual social groups – working-class, rural, upper middle class and petty-bourgeois – are weakened and disappearing. Instead are liberated individuals related to markets for labour, education, culture, consumption, partners and much else. We must constantly make choices because the old ties that regulated life no longer exist, and we always know that we can change our minds if our first choice no longer satisfies us, or if we should like to do something else. What manifests itself here as a demand for general qualifications, manifests itself in other areas of life as the understanding, overview, independence, and flexibility by which personal lives navigate through many situations of choice where anything seems to be possible but where, on examination, actual choices are fewer than they seem. When the programmes of education are regarded in a broader perspective, general qualification is about personal development, professional and human, for being able to manage in this post-modern market society. At the same time, this is increasingly a precondition for managing on the labour market and thus for supplying companies with the labour they need. Thus the demand for qualification is, at least to some extent, identical with a demand for the development of whole, mature individuals who can manage their choices and their lives both at and outside work. It has become more difficult to

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establish the borderline between vocational and non-vocational orientation in education and in everyday life. Each of the two areas of life, however, is still basically structured by its own logic. In the last analysis, the vocationally oriented is about what can pay, and the non-vocationally oriented about what is needed. The more these two kinds of logic become intertwined, the more difficult it will be for the individual to administer the duality.2

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2

The General Qualification Project includes two reports in English (as well as a number of reports written in Danish): Qualifications and living people, 1994, and General qualification, 1996. The project reports are available from the Bookshop at Roskilde University, e-mail: [email protected]

WERNER FRICKE

Innovatorische Qualifikationen. Ihre Entfaltung und Anwendung im Prozess des Lernens und Handelns in Arbeitssituationen Innovatorische Qualifikationen begründen die Fähigkeit der Arbeitenden, ihre Arbeitsbedingungen nach ihren Interessen selbst zu gestalten; sie geben den Arbeitenden die vielfältig behinderte und eingeschränkte Möglichkeit, als Subjekte ihrer Arbeit zu agieren. Nach unseren Forschungsergebnissen verfügen alle Beschäftigten gleich welcher fachlichen Qualifikation und völlig unabhängig von ihrem Ausbildungsstand über ein Potential innovatorischer Qualifikationen. Sie finden sich beim hochqualifizierten Angestellten mit akademischer Ausbildung ebenso wie beim (sogenannt)1 ungelernten Arbeiter, der über keine formale Ausbildung verfügt: Immer ist das Interesse vorhanden, Subjekt seiner Arbeit zu sein. Häufig ist dies innovatorische Potential verschüttet. In unserem Peiner Humanisierungsprojekt trafen wir Mitte der siebziger Jahre auf eine Gruppe von (sogenannt) ungelernten Arbeiterinnen und Arbeitern, die zum Teil seit dreißig Jahren im Stehen an Gewindeschneidmaschinen verschiedener Art arbeiteten; ihre Arbeitsbedingungen waren durch äußerste Monotonie (Taktzeiten zwischen einer Minute und 12 Sekunden), höchste körperliche Belastungen (sie hatten bis zu sechs Tonnen Gewicht täglich in Form von schweren Rohlingen zu bewegen, in die Gewinde zu schneiden waren), eine hohe Lärmbelastung (mit Spitzenwerten bis zu 120 dB(A)), Einzelakkord und eine strenge betriebliche Hierarchie gekennzeichnet.2 Unter diesen Arbeitsbedingungen waren die innovatorischen Qualifikationen der Arbeitenden tief verschüttet, ihre Haltung durch Misserfolgsorientierung und Resignation geprägt. Dennoch konnten wir in einem vierjährigen projektfinanzierten Lern-/Handlungsprozess schon nach einem halben Jahr den Nachweis führen, dass in der Tat jeder Arbeitende selbst unter extremsten 1

Es wäre zutreffender, von unqualifizierten Arbeitsbedingungen zu sprechen, die die Entfaltung fachlicher und innovatorischer Qualifikationen der Arbeitenden behindern, als von unqualifizierten (ungelernten) Arbeitern. 2 Es sollte nicht übersehen werden, dass auch unter modernen Arbeitsbedingungen körperliche Belastungen noch und wieder verstärkt von Bedeutung sind. Einer Studie der Dublin Foundation zufolge stiegen sie in den letzten Jahren sogar wieder an (Paoli 2002).

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Werner Fricke

Arbeitsbedingungen über ein innovatorisches Potential verfügt, das sich entfalten und wieder aktivieren lässt. Das gilt auch für moderne Arbeitsprozesse, die weniger durch hohe körperliche Belastungen3 als durch extremen Zeit- und Arbeitsdruck, eine tiefsitzende Vereinzelung und Konkurrenzhaltung und durch fremdbestimmte Autonomie mit sehr ambivalenten Wirkungen zwischen Selbstund Fremdbestimmung gekennzeichnet sind (Peters 2001). Ich werde das im Text im einzelnen zeigen.

1

Der Begriff der innovatorischen Qualifikation

Wir bezeichnen als Qualifikationen die Elemente menschlichen Handlungspotentials, die es erlauben, dass Menschen sich mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Solange Qualifikationen als Potential im Menschen ruhen und nicht im Handeln eingesetzt werden, sind sie nicht erkennbar. Über welche Qualifikationen der einzelne tatsächlich verfügt, lässt sich nicht ohne Aktivierung seiner Möglichkeiten, das heißt erst bei Anwendung seiner Qualifikationen im Prozess des Handelns (Arbeitens) erkennen. Erst in ihrer Anwendung im Handeln zeigen sie sich als Fähigkeit, in bestimmter Weise mit der Wirklichkeit umzugehen, sie zu verändern. Wenn wir von Potential (Möglichkeiten) sprechen, bedeutet das auch, dass der Handelnde seine Qualifikationen aktivieren, einsetzen und steuern kann. In Arbeitssituationen unterscheiden wir nach dem Gegenstand des Handelns zwei Qualifikationsarten, nämlich fachliche und innovatorische Qualifikationen. Fachliche Qualifikationen werden bei der Auseinandersetzung des Arbeitenden mit vorgegebenen Arbeitsaufgaben und Zielen eingesetzt, um diese Aufgaben so zu bewältigen, dass das von ihm geforderte Arbeitsergebnis zustande kommt. Dabei hat er die vorgeschriebenen Arbeitsweisen einzuhalten und mit den gege3

Das Peiner Projekt (Fricke u.a. 1981) ist auch über die Jahre kein Einzelfall geblieben. Ich habe Anfang 2001 eine Landmaschinenfabrik am Niederrhein besucht, in der ein ähnlicher Beteiligungsprozess stattgefunden hatte wie zwanzig Jahre zuvor im Peiner Humanisierungsprojekt. Die Arbeiterinnen und Arbeiter waren auf das Resultat ihrer Beteiligung am Umstrukturierungsprozess ebenso stolz wie die Peiner Schraubenarbeiter. „Alles was Sie hier sehen, ist unser Werk“, lautet in einem Videofilm zur Dokumentation des Beteiligungsprozesses am Niederrhein der erste Satz eines Facharbeiters. Das Konzept der innovatorischen Qualifikationen hat auch hier seine unverminderte Aktualität unter Beweis gestellt. Der Prozess, im Unterschied zu Peine von einem Produktionsdirektor initiiert, ist höchst anschaulich beschrieben von eben diesem Produktionsdirektor (Kreienbaum 2001).

Innovatorische Qualifikationen

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benen Arbeitsbedingungen auszukommen. Innovatorische Qualifikationen sind dagegen auf die Gestaltung alternativer Elemente der Arbeitssituation gerichtet, die den Interessen der Arbeiter besser entsprechen als die gegenwärtige betriebliche Wirklichkeit. Sie finden im offiziellen, durch die technischorganisatorische Gestaltung der Produktionsprozesse definierten Arbeitshandeln keine Entsprechung und äußern sich daher nur in sehr langen ausführlichen Reflexionsprozessen (wie z.B. in den Peiner Arbeitsgruppen und Seminaren) oder in Aktionen (Handlungen) zur Veränderung und Verbesserung der Arbeitsbedingungen nach den Interessen der Arbeitenden – das heißt also in Arbeitsprozessen, die nicht dem Produktionsziel, sondern der Gestaltung alternativer Wirklichkeit dienen. Unsere These ist, dass die gegebenen Strukturen von Arbeitssituationen durch den Einsatz innovatorischer Qualifikationen der Arbeitenden unter bestimmten Bedingungen, in Zusammenarbeit mit den betrieblichen und gewerkschaftlichen Interessenvertretern und durch Nutzung verbriefter Rechte aus Tarifverträgen, Gesetzen, Verordnungen und Betriebsvereinbarungen langfristig in Richtung stärkerer Übereinstimmung mit den elementaren Interessen der Arbeitenden veränderbar sind. Zu den mit Hilfe innovatorischer Qualifikationen gestaltbaren Arbeitsbedingungen rechnen wir die Arbeitsaufgabe, das Arbeitsergebnis, die technischen und organisatorischen Arbeitsmittel, die Arbeitstätigkeit, die Verdienstbedingungen, die Belastungen, die Kooperationsbedingungen und die sozialen Beziehungen. Ebenso rechnen wir zu den veränderbaren und gestaltbaren Bedingungen der Arbeit das vorhandene Handlungspotential, die gesundheitliche Verfassung, das körperliche und seelische Befinden, das Bewusstsein und die Persönlichkeit der Arbeitenden. Sie verändern sich durch die Tätigkeit im Kontext der jeweiligen Arbeitsbedingungen, können aber auch Gegenstand innovatorischen Handelns sein. Qualifikationen entwickeln sich durch Lernen und Handeln. Sie werden als Handlungspotential mit Hilfe der jedem Menschen eigenen Lernfähigkeit entwickelt und sind in Arbeitssituationen einsetzbar, wenn es die Arbeitsbedingungen erlauben. Verhindern die Arbeitsbedingungen die Entwicklung und Anwendung fachlicher und innovatorischer Qualifikationen, dann kann sich das Handlungspotential nicht so entwickeln, wie es im Sinne einer sich frei entfaltenden Persönlichkeit möglich wäre. Die Frage der Entfaltung und Anwendung innovatorischer Qualifikationen stellt sich heute um so dringlicher, je geringer die Arbeitsanforderungen und die Möglichkeiten der Verwertung fachlicher und innovatorischer Qualifikationen mit fortschreitendem technisch-organisatorischem Wandel werden (z.B. in Call

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Centern). Das Gleiche gilt aber auch unter den Bedingungen moderner marktgesteuerter Arbeitsorganisation (Moldaschl/Sauer 2000), die mit ihren Anforderungen an Kreativität, Flexibilität gegenüber Marktprozessen und Kundenwünschen und mit den Autonomiespielräumen, die sie scheinbar gewährt, den Einsatz innovatorischer Qualifikationen zu erleichtern, ja geradezu herauszufordern scheint. In Wirklichkeit haben diese neuen Formen der Arbeitsorganisation und die Handlungsräume, die sie eröffnen, durchaus ambivalente Folgen für die Arbeitenden. Einerseits sind die Möglichkeiten zur Entfaltung fachlicher Qualifikationen in der Tat erweitert, und für die Arbeitenden (meist jüngere, hochqualifizierte Angestellte oder Scheinselbständige, sogenannte Arbeitskraftuntemehrner; s. Voß/Pongratz 1998; vgl. Pongratz 2004) ist dies anfangs auch durchaus reizvoll. Der Preis für die Wahrnehmung dieser Möglichkeiten ist allerdings hoch: Leistungs- und Zeitdruck nehmen in marktgesteuerten Arbeitsorganisationen erheblich zu; die Gefahr der Selbstausbeutung („Arbeiten ohne Ende“) ist groß und wiegt die Chancen begrenzter Selbstbestimmung auch in den Augen der Arbeitenden nach kurzer Zeit auf. Der Einsatz innovatorischer Qualifikationen im Sinne selbstbestimmter Arbeitsgestaltung ist nur sehr eingeschränkt möglich; die gewährte Autonomie erweist sich häufig als Illusion. Die Arbeitenden haben eben nicht die Möglichkeit, ihre Arbeitsbedingungen selbst zu gestalten; das gilt weder für die Dauer, die Menge und die Zeitstruktur der Arbeit noch für das Verhältnis zu den Kunden. Im Gegenteil sind sie den wechselnden Marktprozessen sehr viel ungeschützter ausgesetzt als in traditionellen hierarchischen Arbeitsverhältnissen. Der Charakter der Abhängigkeit verändert sich; sie wird abstrakter. Die Träger der Macht sind nicht mehr identifizierbar, aber die Abhängigkeit selbst bleibt. Die Bedingungen für die Entfaltung und Anwendung innovatorischer Qualifikationen sind oft nicht (viel) besser als unter traditionellen tayloristischen oder fordistischen Arbeitsverhältnissen. Zumutbare Arbeitstätigkeiten sind in Zukunft für die Arbeitenden nur dann noch denkbar, wenn die Anwendung innovatorischer Qualifikationen, also die Gestaltung der Arbeitsbedingungen durch die Arbeitenden nach ihren Interessen, zum Bestandteil der bezahlten Arbeitstätigkeit wird. Dann erhält die Arbeitstätigkeit einen Sinn für die Arbeitenden, und es kann mit Recht von einer menschengerechten Gestaltung der Arbeit gesprochen werden. Leider lässt sich diese Forderung zur Zeit – wenn überhaupt – nur in hochindustrialisierten Ländern verwirklichen; sie setzt ein gewisses Entwicklungsniveau der wirtschaftlichen Tätigkeit und des Wohlstands voraus.


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Strukturelle Grenzen und subjektive Voraussetzungen der Anwendung innovatorischer Qualifikationen

Industriesoziologische Untersuchungen der Tätigkeit von Industriearbeitern zeigen die sehr engen Grenzen, die den Arbeitenden für den Einsatz ihrer Qualifikationen gezogen sind. Als Gründe für die geringe Einsatzmöglichkeit von Qualifikationen (Handlungspotentialen) in der Arbeitssituation werden genannt: 1.

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Durch die Herrschaftsansprüche und ökonomischen Interessen der Kapitaleigner und ihrer Manager vorgegebene strukturelle Bedingungen, die den Vorrang der Funktionsfähigkeit der Produktionsprozesse vor menschlichen Ansprüchen bei der Gestaltung von Produktionsbedingungen absichern; die Abhängigkeit der Lohnarbeiter, ihre mangelhafte schulische und berufliche Qualifizierung, ihre Anpassung (normative Orientierung) an betriebliche Bedingungen und Erwartungen, autoritäre statt demokratischer Orientierung, individualistisches Konkurrenzstreben statt solidarischer Verbundenheit; die Gleichgültigkeit gegenüber den Arbeitsinhalten und Arbeitsaufgaben, instrumentelle Auffassung der Arbeitstätigkeit als Mittel zum Geldverdienen.

Müssen nun zuerst die strukturellen Bedingungen verändert werden, bevor die Arbeitenden ihre innovatorischen Qualifikationen bei ihrer Erwerbstätigkeit einsetzen können? Oder müssen die Arbeitenden sie entwickeln und anwenden, um durch Änderungen der strukturellen Bedingungen erst die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass sie ihr Handlungspotential einsetzen können, um die Arbeitsbedingungen nach ihren Interessen zu gestalten? Sicher handelt es sich hier um einen Wechselprozess, der mit zunehmender Anwendung innovatorischer Qualifikationen langfristig zur Veränderung der strukturellen Bedingungen führt und umgekehrt. Wir hatten in unserer Untersuchung bewusst die Fragestellung vernachlässigt, ob Handlungspotentiale identisch sind, die in Arbeitssituationen oder außerhalb der Erwerbstätigkeit aktiviert werden. Soweit uns Informationen aus dem außerbetrieblichen Lebensbereich der am Forschungsprozess beteiligten Arbeiter zugänglich waren, konnten wir aber Übereinstimmungen feststellen. Sie dienten dem einzelnen zur erfolgreichen Interessendurchsetzung und Lebensplanung, zur beruflichen Neuorientierung oder zur Verbesserung seines persönlichen Wohlbefindens. Die Arbeiterinnen und Arbeiter der Anschneiderei in Peine verfügten so bereits zu Beginn des Projektes über ein innovatorisches Handlungspotential, das sie in beruflichen und außerberuflichen Lebenszusammenhängen entwickelt hatten. Wir vertreten daher die These, dass sich das innovatorische Handlungspotential vielleicht der Herkunft und der Verwendung, nicht

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aber der Art nach in Produktions- und Reproduktionsqualifikationen unterscheiden lässt.4 Der häufig geäußerten Skepsis, dass die Arbeitenden an Beteiligungsprozessen weder Interesse hätten noch dazu qualifiziert seien, können wir die Peiner Erfahrungen entgegensetzen, die beweisen, wie erfolgreich selbst ungelernte Arbeiter ihre innovatorischen Qualifikationen entwickeln und anwenden können. Die vorhandenen subjektiven Schwierigkeiten lassen sich, auch unter ungünstigen Bedingungen, so weit abbauen, dass Handlungsfähigkeit entsteht und die Arbeiter beginnen, über ihre Arbeits- und Lebensbedingungen nachzudenken und sich aktiv für ihre Verbesserung einzusetzen. Das Argument mangelhafter Qualifizierung als subjektiver Barriere gegenüber dem Anspruch nach Gestaltung der eigenen Arbeitsbedingungen ist zugleich richtig und falsch. Richtig ist es insofern, als den meisten abhängig Beschäftigten im Laufe ihres Lebens nur ein Minimum dessen an Lernmöglichkeiten und Lerninhalten zugänglich war, was heute den wissenschaftlichen und kulturellen Standard unserer Gesellschaft ausmacht und ihnen zu lernen möglich gewesen wäre. Falsch ist es, weil wir im Peiner Modell gesehen haben, dass die Arbeitenden selbst in der Lage sind, ihre Ansprüche an Lernmöglichkeiten zu formulieren. Das gilt ebenso für kollektive Lernmöglichkeiten zur Verbesserung der innavatorischen Qualifikationen (z.B. der Wunsch, gemeinsam an technischen Ausstellungen teilzunehmen), zur Verbesserung der fachlichen Qualifikationen (z.B. der Wunsch nach Grundlagenweiterbildung) wie für individuelle Lernmöglichkeiten (z.B. die Aktivität einer jungen Frau, die sich neben ihrer

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Die Einheitlichkeit des Handlungspotentials lässt sich besonders gut bei denjenigen Qualifikationen beobachten, die zur beruflichen Allgemeinbildung zu rechnen sind. Sie werden sowohl bei der Arbeit wie in Freizeit und Haushalt angewendet. Vgl. hierzu das aktuelle Forschungsprogramm „LisU“ des Qualifikations-Entwicklungs-ManagementProgramms (z.B. QUEM 2004): Basisthese des Programms „Lernen im sozialen Umfeld“ ist die Transferierbarkeit nicht beruflich erworbener Qualifikationen in das berufliche Kompetenzspektrum. – Versuche eindeutiger Zurechnung bestimmter fachlicher Qualifikationen zum Produktionsbereich halten wir für einen Irrweg. In der Tradition der tautologischen Ansätze zur Qualifikationsforschung verwechseln z.B. Kern/Schumann (1970) die sehr spezifischen Arbeitsaufgaben in Produktionsprozessen, die außerhalb des Produktionsbereichs in der Tat so nicht vorkommen, mit den tatsächlich von den Arbeitenden eingesetzten Qualifikationen. Auf der anderen Seite benötigen Industriearbeiter eine Vielzahl von Qualifikationen, die längst zum Bereich zivilisatorischer Standardfähigkeiten gehören, die sie also weder im Arbeitsprozess noch in der beruflichen Ausbildung erwerben können, sondern die sie bereits aus ihrer vorberuflichen Entwicklung mitbringen.


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Arbeit auf den Haupt- und Mittelschulabschluss vorbereitete, um anschließend eine Ausbildung als Säuglingsschwester beginnen zu können). Von den Qualifikationen, die der beruflichen Allgemeinbildung zuzurechnen sind, benötigen die Arbeitenden vor allem die Fähigkeit zur sprachlichen Verständigung. Die Sprachlosigkeit zahlreicher Arbeitssituationen führt zu einem Mangel an Kommunikation über Arbeitsmittel, Arbeitsgegenstände und Arbeitsbedingungen. An Lärm- und/oder isolierten Einzelarbeitsplätzen, unter Leistungsdruck und Leistungslohnbedingungen fehlen sprachliche Verständigungsmöglichkeiten. Die gegenseitige Verständigung, auch mit Vorgesetzten, erfolgt überwiegend über körperliche und technische Signale oder mit Hilfe sprachlicher Kürzel. Besonders schwer sind die ausländischen Kollegen betroffen. Die schriftliche Verständigung begegnet noch zusätzlichen Schwierigkeiten, da Schreiben an sehr vielen Arbeitsplätzen weder gefordert noch möglich ist. Die jahrzehntelange Ungeübtheit führt zu massiven Hemmungen beim Vorlesen, Lesen und Schreiben. Ein Vertrauensmann, Facharbeiter, formuliert das Problem so: „Die Schule entlässt die Kinder klug wie nie zuvor. Dann arbeiten sie ein paar Jahre und verlernen alles wieder, was sie gekonnt haben. Ist das Humanisierung, wenn noch einmal Steuergelder dafür ausgegeben werden, dass der Arbeiter wieder lernt, was er schon konnte, aber bei der Arbeit verlernt hat?“

Sprachlosigkeit in den Arbeitsbeziehungen begünstigt misstrauische und zurückhaltende Vereinzelung und konkurrenzfördernde Verhaltensweisen. Eine Kollegin, die die Anschneiderei im Laufe des Projektes verlassen hatte, berichtete als wesentlichen Unterschied zu ihrer neuen Abteilung: „In der Anschneiderei haben wir viel mehr erzählt und gelacht und Spaß gemacht. Jetzt muss ich ganz vorsichtig sein, wenn ich etwas sage. Alles wird gleich übelgenommen und missverstanden.“ Anpassung, autoritäre Orientierung und individualistisches Konkurrenzstreben sind durch Schule und Beruf erzwungene oder durch familiäre Erziehung vermittelte Einstellungen und Verhaltensweisen. Sie sind Überlebensstrategien in einer unterdrückenden Lebens- und Arbeitssituation. Zugleich schließen sie nicht aus, dass Arbeitende über Potentiale demokratischer Orientierung und solidarischer Verbundenheit verfügen, sie aber unter gegebenen Arbeitsbedingungen nicht einzusetzen bereit oder in der Lage sind. In Peine haben wir erleben können, dass Anpassung, autoritäre Orientierung und individualistisches Konkurrenzstreben selbstkritisch und distanziert betrachtet werden, sobald die

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Arbeiter Gelegenheit zu gemeinsamem Nachdenken über die Arbeitsbedingungen haben.5 Gleichgültigkeit gegenüber der Arbeit als Ausdruck instrumenteller Orientierung wird von Arno Bammé u.a. als „Sozialcharakter des freien Lohnarbeiters“ beschrieben: „So wie es dem Kapital gleichgültig ist, was es produziert, solange es nur den Durchschnittsprofit oder darüber abwirft, so ist es der Arbeitskraft gleichgültig, was sie konkret arbeitet, solange sie den Durchschnittslohn erhält oder etwas darüber. Alle Arbeiten, die den gleichen Lohn abwerfen, gelten ihr grundsätzlich als gleich, ihren konkreten Unterschieden gegenüber verhält sie sich grundsätzlich gleichgültig [...] Die Arbeitskraft muss sich selbst als Ware verhalten und erleben, die Anforderungen, die sich aus der Warenförmigkeit ergeben, verinnerlichen [...] Die Fähigkeit, diese Bedingungen zu ertragen, unter ihnen leben zu können, ist nicht selbstverständlich [...] sie ist eine Qualifikation und zwar eine sehr wesentliche.“ (Bammé u.a. 1977, 86).

Das scheinbar passive Ertragen von Arbeitsbedingungen ist jedoch tatsächlich eine ständige aktive Auseinandersetzung mit den Arbeitsbedingungen, um die Arbeitsbelastungen gerade noch in den Grenzen des Ertragbaren zu halten. Die tägliche Auseinandersetzung schließt aus, dass Arbeiter ihrer Arbeit gegenüber gleichgültig bleiben oder werden könnten. Die nach außen gezeigte Gleichgültigkeit hat eine Schutzfunktion, um die seelischen Energien zur täglichen Bewältigung der Arbeitssituation nicht zu überanstrengen und nach außen hin keine Verletzlichkeit zu zeigen. Hier gilt die These, abhängig Beschäftigte können sich keine feindifferenzierte Seele leisten, nicht ständig über Schmerzen, Anstrengungen, Ängste und Beschwerden klagen, weil sie sonst einerseits ihre Arbeit nicht dauerhaft bewältigen könnten und andererseits bald als für die Arbeit ungeeignet ihren Arbeitsplatz verlieren würden. Bammé u.a. (1977, 91) befürworten nachdrücklich die Verwendung der Möglichkeitskategorie in den Sozialwissenschaften. Auch in unserem Forschungsprozess hat die These von Anfang an eine zentrale Rolle gespielt, dass die vorgefundene Wirklichkeit nur eine von mehreren alternativen Möglichkeiten ist, die sich in der Vergangenheit durchgesetzt hat und dass diese vorhandene Realität vergangene und zukünftige Möglichkeiten noch in sich trägt, die es in einer Möglichkeitsanalyse herauszuarbeiten und – soweit sie den Interessen der Arbeitenden besser entsprechen – in Gestaltungsprozessen zu realisieren gilt (Fricke 1975, 43ff). Dieser These folgend haben wir mit den Arbeitern zu Beginn des Prozesses in einer umfangreichen Bestandsaufnahme die Möglichkeiten 5

Neuerdings bestätigen das für völlig andere Arbeitsbedingungen die Arbeiten von Wilfried Glißmann (1999).


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alternativer Entwicklung der Arbeitsbedingungen herausgearbeitet, die zu einer Verbesserung ihrer Arbeitssituation führen können. Möglichkeiten alternativer Gestaltung der Arbeitsbedingungen herauszuarbeiten und durchzusetzen, erfordert einen großen Aufwand an Arbeitskraft und Energie. Die am Prozess beteiligten Arbeiter haben ihn erbracht. Ihr Verhalten in Arbeitsgruppen, Seminaren und Projektgruppen sowie bei der Durchsetzung ihrer Vorschläge im Betrieb widerlegt die Annahme von Bammé und anderen, „der Arbeitskraft“ seien alle Arbeiten gleich, wenn sie nur den Durchschnittslohn abwerfen. Wir können somit davon ausgehen, dass jeder, der Berufserfahrung an seinem Arbeitsplatz gesammelt hat, genügend innovatorische Qualifikationen besitzt, um mehr oder weniger ausgearbeitete Konzepte zu entwerfen, wie die bestehenden Arbeitsbedingungen verändert werden müssten, um seinen Ansprüchen zu genügen. Um diese Qualifikationen zu aktivieren, bedarf es keiner zusätzlichen Qualifizierungsprozesse, sondern vielmehr erkennbar realistischer Möglichkeiten, die einen Wandel in der gewünschten Richtung durchsetzbar erscheinen lassen. Erst dann verfügt der Arbeitende über ein Motiv, seine Vorschläge zur Diskussion zu stellen und an ihrer Realisierung zu arbeiten.

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Bedingungen und Hindernisse der Anwendung innovatorischer Qualifikationen in Arbeitssituationen

Zur Gestaltung ihrer Arbeitsbedingungen benötigen die Arbeitenden innovatorische Qualifikationen. Nach den Ergebnissen des Peiner Modellversuchs handelt es sich dabei um -

Artikulation gemeinsamer Interessen, Ansprüche und Ziele, Überwindung von Vereinzelung und Konkurrenz, Überwindung von Misserfolgsorientierung, Zusammenarbeit mit Vorgesetzten und Experten zur Durchsetzung der eigenen Interessen, Solidarisches Handeln, Kenntnis und Nutzung vorhandener Rechte, Entwurf inhaltlich und taktisch realistischer Handlungsstrategien.

Träger dieser Qualifikationen sind Individuen. Wir haben in Peine jedoch die Erfahrung gemacht, dass innovatorische Qualifikationen – hierin unterscheiden sie sich von fachlichen Qualifikationen – leichter in Gruppenprozessen erworben und angewendet werden können. Einige zielen direkt auf die Fähigkeit solidarischen Handelns in Gruppen. Innovatorische Qualifikationen sind daher aus-

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drücklich nicht an die Grenzen betrieblicher Arbeitsteilung gebunden, sondern an Arbeits-, Diskussions-, Reflexions- und Handlungsprozesse, die quer zur hierarchisch-funktionalen Arbeitsteilung verlaufen. Wolfgang Lempert beschreibt notwendige Bedingungen, die den Einsatz innovatorischer Qualifikationen fördern könnten: „Danach zeichnet sich ein entwicklungsförderndes Arbeitsmilieu – jenseits der Erfüllung von Grundvoraussetzungen wie Arbeitsplatzsicherheit, als angemessen bewertete Bezahlung und als erträglich empfundene Belastung – unter anderem durch nachstehende Merkmale aus: -

komplexe und abwechslungsreiche Tätigkeiten, Experimentierchancen, kollegiale Kommunikations- und Interaktionsformen, demokratische Entscheidungsverfahren sowie Erfahrungen und realistische Erwartungen individuellen Weiterkommens und gesellschaftlichen Fortschritts.“ (Lempert 1977, 312)

Die Voraussetzungen, die Lempert als Bedingungen für die Vermittlung und Anwendung innovatorischer Qualifikationen aufzählt, entsprechen elementaren Interessen der Arbeitenden. Dass sie durch die betrieblichen Arbeitsbedingungen verletzt werden, ist der Antrieb für das innovatorische Handeln der Arbeiter bei der Verbesserung ihrer Arbeitsbedingungen; sie befähigen sie zugleich, die damit verbundenen Anstrengungen in Lern- und Handlungsprozessen auf sich zu nehmen. Auf dem Wege zur Verwirklichung zumutbarer Arbeitsbedingungen gibt es jedoch eine Reihe konkreter Widerstände und Schwierigkeiten.

3.1 Gruppenhandeln im Betrieb Will der einzelne seine Arbeitsbedingungen nach seinen Interessen gestalten, stößt er – außer auf die Unternehmensinteressen – im Organisationsgefüge eines Industriebetriebs vielfach auf die Interessen anderer Beschäftigter, die seinen eigenen Interessen gleichgerichtet, ihnen aber auch teilweise oder ganz entgegenstehen können. Sollen Verletzungen dieser Interessen ausgeschlossen sein, dann müssen Vorschläge zur Gestaltung der Arbeitsbedingungen in Gruppen entworfen und diskutiert werden, in denen jeder seine spezifischen Ansprüche einbringen kann, damit sie entsprechend berücksichtigt werden. Aber auch die Chancen zur Durchsetzung der vereinbarten Vorschläge steigen, wenn sich eine Gruppe darum bemüht, ihre Fähigkeiten für optimale Lösungen aktiviert, Handlungsstrategien entwirft und gemeinsam ihre Ziele verfolgt.


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Dieses Gruppenhandeln zur interessegeleiteten Beratung, Planung und Durchsetzung von Arbeitsgestaltung ist in der industriellen Organisation nicht vorgesehen. Die Arbeits- und Produktionsprozesse sind so organisiert, dass jeder durch seine ihm zugewiesene Aufgabe auf einer hierarchisch definierten Position eine bestimmte Funktion zur Erreichung des Betriebsziels zu erfüllen hat. Die Beschäftigten treten nicht als gemeinsam Handelnde dem Vorgesetzten oder dem Unternehmen gegenüber auf. Ein gemeinsames Handeln der Kollegen einer Abteilung über die ihnen zugewiesenen Arbeitsaufgaben hinaus, unabhängig von der organisatorisch festgelegten Arbeitsteilung und außerhalb einer durch den Betriebsrat einberufenen Abteilungsversammlung ist außer im Falle des Streiks nicht vorgesehen und nicht legal. Die Peiner Kollegen illustrierten das Problem an einem Beispiel: Als vor mehreren Jahren ein Akkordproblem zu lösen und kein Betriebsrat erreichbar war, verabredeten sich mehrere Frauen der Anschneiderei, gemeinsam während der Arbeitszeit zum Betriebsratsbüro in Werk 11 zu gehen. Für diese gemeinsame Aktion wurden sie bestraft. Ihr Verhalten wurde als Arbeitsverweigerung und wilder Streik interpretiert. Hätte sich jedoch – ohne Verabredung – jede einzeln auf den Weg zum Betriebsrat gemacht, wäre ihr Verhalten durch die §§ 39 (2) und 82 BetrVG 1972 gedeckt gewesen. Aufgrund ihrer Erfahrungen vor und während des Forschungsprozesses haben die Peiner Arbeiterinnen und Arbeiter die extensive Nutzung der im Betriebsverfassungsgesetz vorgesehenen Möglichkeiten angeregt und neue Formen der Kooperation im Rahmen interessegeleiteter Arbeitsgestaltung erprobt. Neben der regelmäßigen Einberufung von Abteilungsversammlungen durch den Betriebsrat schlagen sie vor: -

kürzere Besprechungen des Betriebsrats mit allen Kollegen der Abteilung während der Arbeitszeit im Pausenraum; die Hinzuziehung von sachverständigen Kollegen aus den Abteilungen zu Beratungen des Betriebsrats und zu Verhandlungen in paritätischen Ausschüssen; wöchentliche Arbeitsbesprechungen einer Abteilung mit dem Meister im Pausenraum; Bildung von kleineren Projektgruppen zur Ausarbeitung einzelner Veränderungsvorschläge unter Leitung und Abstimmung der gewerkschaftlichen Vertrauensleute.

In modernen Arbeitsformen kommen die Möglichkeiten elektronischer Kommunikation (firmeneigenes Intranet und Internet) hinzu (dazu Glißmann 2001).

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3.2 Handlungsmöglichkeiten unter entsolidarisierenden Arbeitsbedingungen Sprachlosigkeit bei der Arbeit, konkurrenzfördernde Leistungslohnsysteme, isolierte Einzelarbeitsplätze und ununterbrochene Bindung an den Arbeitsplatz, aber auch zunehmender Arbeits-, Zeit- und Leistungsdruck in modernen marktgesteuerten Arbeitsorganisationen lassen kein gemeinsames Handeln zu. Die Pausen werden als notwendige Erholungszeit dringend benötigt und können nicht für gemeinsame Aktivitäten genutzt werden. Die gewerkschaftlichen Vertrauensleute haben, soweit vorhanden, während der Arbeitszeit keine Möglichkeit, gemeinsames Handeln zu organisieren. Als Lösungen wurden in Peine vorgeschlagen und erprobt: -

-

Kurze Arbeitsbesprechungen der Abteilung, in denen wöchentlich Probleme besprochen, Ziele vereinbart, Veränderungen geplant und die Teilnahme an betrieblichen Entscheidungsprozessen ermöglicht werden kann. Sie sollten während der Arbeitszeit stattfinden und bei Bedarf zeitlich ausgedehnt werden. Normalerweise können 30 Minuten ausreichen. – Unter anderen Arbeitsbedingungen können sie zum Beispiel als monatliche Arbeitsbesprechungen von zwei, vier oder acht Stunden Dauer organisiert werden. Die Bildung von Projektgruppen mit drei bis fünf Abteilungsmitgliedern, die an konkreten Veränderungsaufgaben arbeiten. Diese Gruppen brauchen die Abteilungsbesprechung oder Abteilungsversammlung, um ihre Aktivitäten mit den Kollegen abstimmen zu können.

Je nach ihrer Arbeitssituation (Arbeitsprozess, Arbeitszyklus, Kooperationsform) werden die Arbeitenden unterschiedliche Organisationsformen für ihr gemeinsames Handeln entwickeln. Es ist notwendig, diese Formen durch Betriebsvereinbarungen oder, wenn irgend möglich, tariflich abzusichern.

3.3 Handlungsmöglichkeiten bei vorhandener und fehlender Interessenübereinstimmung zwischen Arbeitenden und Unternehmen Vorschläge zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen im Interesse der Arbeitenden haben dann die volle Unterstützung des Unternehmens, das heißt der unmittelbaren Vorgesetzten, der Werks- oder Unternehmensleitung, wenn damit zugleich Unternehmensinteressen abgedeckt werden. Dagegen muss in allen Fällen, in denen die Vorschläge scheinbar oder tatsächlich nur die Interessen der Arbeitenden berücksichtigen und dem Unternehmen eventuell. noch Kosten verursachen, mit erheblichen Widerständen, Schwierigkeiten und schließlich der Ablehnung durch das Unternehmen gerech-


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net werden. Zum Teil werden hierbei langfristige Vorteile für das Unternehmen nicht erkannt oder bewusst vernachlässigt. Als Beispiele aus dem Peiner Modellversuch sind die Ablehnung von Vorschlägen zur Einführung von Mindesterholzeiten, zur aktiven Lärmbekämpfung, zur Einführung von Arbeitsbesprechungen oder zur gründlichen Einarbeitung neu Eingestellter zu nennen. Ganz besondere Widerstände sind bei Lohnfragen und bei Vorschlägen zur Mitwirkung bei der Besetzung von Arbeitsplätzen zu erwarten. Hier sind die älteren Tarifverträge in der Regel wenig hilfreich. Reimar Birkwald (1978, 216) bezeichnet als ihre Schwachpunkte: Sicherung von Qualifikation, Gesundheit, Lebensqualität und Demokratisierung des Arbeitslebens. Gelingt den Betriebsräten keine zufriedenstellende innerbetriebliche Regelung, dann müssen sie ihre Aktivitäten auf gewerkschaftlicher Ebene gemeinsam mit den übrigen Gewerkschaftsmitgliedern verstärken, um zu entsprechenden Regelungen in neuen Tarifverträgen zu kommen, die ihnen neue Handlungsmöglichkeiten im Betrieb verschaffen.

3.4 Handlungsmöglichkeiten bei fehlender Finanzierung von Lernprozessen und betrieblichen Veränderungen Die Lernprozesse zur Vermittlung und Anwendung innovatorischer Qualifikationen bedürfen ebenso der Finanzierung wie die Realisierung gerade solcher Veränderungen, an denen das Unternehmen kein unmittelbares Interesse hat. Besonders in Bereichen, in denen wegen der Neuartigkeit der Vorschläge die Bedenken gegen ihre Realisierung groß sind, kann eine vorhandene Finanzierungsmöglichkeit beispielhafte Erfahrungen gewinnen helfen. Wir haben deshalb zu überlegen gegeben, inwieweit tarifpolitische Möglichkeiten genutzt werden können, um anstelle betrieblicher Vermögensbildung einen Arbeitsgestaltungsfonds einzuführen (Fricke/Fricke 1977, 105ff). Damit ließe sich die betriebsnahe Bildungsarbeit für gewerkschaftliche Vertrauensleute finanzieren, die mit ihren Kollegen kontinuierlich an der Verbesserung ihrer Arbeitsbedingungen arbeiten. Aber auch einzelne Projekte technischorganisatorischer Veränderungen, die von den Arbeitenden entwickelt worden sind, könnten über einen Arbeitsgestaltungsfonds finanziert werden, wenn sie bestimmten Kriterien genügen. Die Verfügung der Arbeitenden und ihrer Vertreter über einen Arbeitsgestaltungsfonds müsste mindestens durch paritätische Mitbestimmung gesichert werden. Eine weitere Möglichkeit zur Finanzierung der Lernprozesse ist bei Nutzung der vorhandenen Bildungsurlaubsgesetze gegeben. Die bundesweite Ein-

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führung eines gesetzlichen Anspruchs auf Bildungsurlaub für alle Arbeitnehmer müsste daher zu den wichtigen bildungspolitischen Forderungen gehören. Dieser Vorschlag ist heute aktueller denn je, aber zugleich noch schwieriger zu realisieren als vor zwanzig Jahren. Seit den 1970er Jahren gibt es Bildungsurlaubsgesetze in einer Reihe von Ländern (so z.B. in Niedersachsen und in NordrheinWestfalen), doch wurden die darin gewährten Möglichkeiten, bis zu zehn Tagen pro Jahr bezahlten Weiterbildungsurlaub zu nehmen, von Anfang an nur unzureichend und in den letzen Jahren mit abnehmender Tendenz genutzt. Interessant ist auch, dass das niedersächsische Gesetz über den Bildungsurlaub für Arbeitnehmer in der Fassung vom 5. Juni 1974 ursprünglich die Bildung eines aus Abgaben der Arbeitgeber zu speisenden Fonds zur „Verbesserung der Bildungsangebote nach diesem Gesetz“ vorsah (§§ 13-15). Diese Bestimmung ist allerdings schon ein halbes Jahr später wieder gestrichen worden. Heute werden Weiterbildungszeiten in wenigen Fällen entweder tarifvertraglich oder per Betriebsvereinbarung vereinbart; siehe zum Beispiel den WeiterbildungsTarifvertrag Baden-Württemberg aus dem Jahre 2001 oder die Betriebsvereinbarung über betriebliche Weiterbildungszeiten bei Digital Equipment aus dem gleichen Jahr.

3.5 Handlungsmöglichkeiten bei drohendem Konflikt Die Anmeldung und Durchsetzung ungewohnter Ansprüche erfordern vom Handelnden Mut und Energie. Gegenüber Vorgesetzten muss er damit rechnen, dass sie seine Forderungen zurückweisen, sich in ihren Anstrengungen um ein gutes Verhältnis zu ihren Untergebenen missverstanden fühlen, ihre fachliche und hierarchische Autorität in Frage gestellt sehen und schließlich versuchen werden, seine Ansprüche abzuwehren. Die Arbeitenden müssen sich also auf Konflikte einstellen. Ein ständiger Einsatz im Konflikt mit Vorgesetzten übersteigt dann die Kräfte des einzelnen, wenn er ein Maß an Arbeitsbelastungen hat, das seine Energien völlig aufzehrt. Innovatorisches Handeln bedeutet also unter hohen Belastungen eine auf Dauer nicht zumutbare Anstrengung und kann vom einzelnen nur hin und wieder geleistet werden. Auf die Überwindung dieser Schwierigkeiten zielen indirekt alle Vorschläge zum Abbau bestehender Belastungen. Darüber hinaus wurde im Peiner Projekt vorgeschlagen, die Vorgesetzten zur Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen zu verpflichten, bei denen sie ein anderes Verhalten gegenüber den Ansprüchen der Untergebenen lernen sollen: Sie sollten den Beschäftigten Gestal-


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tungsspielräume eröffnen, ihre Vorschläge unterstützen und bei der Entwicklung von Vorschlägen in Projektgruppen Hilfestellung und Beratung geben. Moderne Management-Weiterbildung trägt diesen Vorstellungen inzwischen Rechnung.

3.6 Handlungsmöglichkeiten bei fehlender Ermutigung Auch wenn innovatorisches Handeln keine Konflikte auslöst, sondern ständig auf passiven Widerstand stößt, kommt es zu Ermüdungserscheinungen bei den Arbeitenden und schließlich zur Resignation. Wenn alle Anstrengungen nicht zum Erfolg führen, werden schließlich die auftretenden Misserfolge einzelnen aktiven Kollegen zugerechnet. Trotz zeitweise geringer Erfolgsaussichten für einzelne Vorhaben behielten im Peiner Projekt verschiedene Kollegen (und nicht immer dieselben) die angestrebten Ziele im Auge, entwickelten einen langen Atem, sprachen den anderen Mut zu und regten neue Vorschläge zur Überwindung der Schwierigkeiten gemeinsam mit den resignierenden Kollegen an. Unabhängig von Forschungsprojekten können Vertrauensleute und Betriebsräte diese Aufgabe übernehmen, wenn sie über ausreichende innovatorische Qualifikationen und Erfahrungen verfügen. Um sie zu erwerben, benötigen sie allerdings selbst geeignete Lernmöglichkeiten im Rahmen der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit.

3.7 Handlungsmöglichkeiten ohne Unterstützung von außen Kommt es bei innovatorischem Handeln der Arbeiter nicht zu Konflikten oder passivem Widerstand, ist immer noch die Wahrscheinlichkeit hoch, dass Vorschläge in den betrieblichen Entscheidungsgremien abgelehnt oder Aktivitäten bei der Umsetzung der genehmigten Vorschläge behindert werden. Auch diese Widerstände können Entmutigung und Resignation bei den Handelnden zur Folge haben. Wir haben im Peiner Humanisierungsprojekt darauf gedrungen, dass die themenspezifischen Arbeitsgruppen als gemeinsames Forum der Arbeitenden zur Entwicklung von Innovationen zu einer dauerhaften betrieblichen Institution werden. Das ist für einige Jahre, aber nicht auf Dauer gelungen. Jüngst kommt hierzu ein interessanter Vorschlag aus Skandinavien. In verschiedenen staatlich geförderten Programmen zur Verbesserung des Arbeitslebens sind in Unternehmen betriebliche Entwicklungsorganisationen geschaffen worden, in die gewählte Vertreter aller Beschäftigtengruppen eines Betriebes vom Management bis zum shop-floor-Beschäftigten entsandt werden. Die Ent-

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wicklungsorganisation besteht parallel zur Arbeitsorganisation; sie ist eine dauerhafte Institution mit der Aufgabe, betriebliche Innovationsprozesse zu initiieren und auf Dauer zu stellen (Palshaugen 2002). Der Vorteil dieser skandinavischen Einrichtung im Vergleich zu den im Peiner Projekt geschaffenen Institutionen ist ihre pluralistische Zusammensetzung; sie ist dadurch robuster und wird wahrscheinlich eher überleben als Arbeits- und Dialogforen, zu denen nur die Beschäftigten Zugang haben. Der Grundgedanke aber ist in beiden Fällen der gleiche: die Entfaltung und Anwendung innovatorischer Qualifikationen in betrieblichen Organisationen institutionell zu sichern und damit zu fördern. Unabhängig von Projekten könnte diese Aufgabe von einem Gewerkschaftsfunktionär übernommen werden, wenn er über die dafür notwendigen Informationen und die erforderlichen innovatorischen Qualifikationen verfügt. In Zusammenarbeit mit Vertrauensleuten und Betriebsräten kann er die kritischen Punkte herausfinden, an denen Interventionen im Betrieb festgefahrene Prozesse wieder in Gang setzen, von außen herangetragene Argumente neue Überlegungen auslösen oder neue Lösungsmöglichkeiten akzeptabel erscheinen lassen könnten. Durch regelmäßige und intensive Zusammenarbeit mit betrieblichen und überbetrieblichen Gruppen von Vertrauensleuten und Betriebsräten im Rahmen der Ortsverwaltung einerseits, im Rahmen der überörtlichen Kooperation mit Gewerkschaftskollegen andererseits kann der neben- oder hauptamtliche Gewerkschaftsvertreter dafür Sorge tragen, dass sich die betrieblichen Aktivitäten der Betriebsräte, Vertrauensleute und Belegschaften nicht verselbständigen, sondern auch die überbetrieblichen Interessen der Arbeitenden Berücksichtigung finden.

3.8 Handlungsmöglichkeiten bei fehlender Weiterbildung Industriearbeiter sind für die Entwicklung ihres innovatorischen Handlungspotentials auf ihre Lebens- und Arbeitserfahrungen angewiesen, da sie nur selten an organisierten Weiterbildungsprozessen teilnehmen, die ihnen innovatorische Qualifikationen vermitteln könnten. Ihre Lernprozesse bei der Arbeit sind mühsam, aufwendig und zeitraubend, wenn sie sich durch Versuch und Irrtum fachliche Kenntnisse und Problemlösungen erarbeiten müssen. In ähnlicher Weise entwickeln sie ihre innovativen Fähigkeiten, indem sie ihre Ideen und Vorschläge zur Verbesserung ihrer Arbeitsbedingungen zunächst den Vorgesetzten vortragen. Werden sie zurückgewiesen oder führen sie nicht zu den beabsichtigten Veränderungen, werden solche Versuche immer seltener, bis der einzelne


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schließlich resigniert. Das innovatorische Handlungspotential verkümmert, statt sich im Arbeitsprozess entwickeln zu können. Der Vorteil vom Arbeitsprozess organisatorisch getrennter Lernprozesse liegt in der Möglichkeit, Kenntnisse und Fähigkeiten schnell und systematisch zu erwerben. Zugleich können Lerninhalte so erarbeitet werden, dass die Kenntnisse nicht nur im speziellen Einzelfall angewendet werden können, wie es typisches Ergebnis beim Lernen durch Versuch und Irrtum ist, sondern ihre Verallgemeinerung erlaubt eine Übertragung auf andere Situationen. Diese Transferqualität fehlt in der Regel den im Arbeitsprozess erworbenen Fähigkeiten, auf die Arbeitende ohne Weiterbildungsmöglichkeiten und ohne Berufsausbildung allein angewiesen sind. Der Peiner Modellversuch hat gezeigt, dass innovatorisches Handlungspotential in organisatorisch vom Arbeitsprozess getrennten Lernprozessen erweitert, gemeinsames solidarisches Handeln vorbereitet und eingeübt werden kann. Diese Lernsituationen ermöglichen ein selbstkritisches und distanziertes Nachdenken über die Arbeitssituation, ihre Bedingungen und Veränderungsmöglichkeiten, die sich dem einzelnen im Arbeitsprozess nur schwer oder überhaupt nicht so erschließen, dass daraus realistische Handlungsstrategien entwickelt und Veränderungsprozesse in Gang gesetzt werden könnten. Zudem bedürfen auch innovatorische Qualifikationen der Erweiterung durch Informationen, die am Arbeitsplatz nicht zugänglich sind, über die aber Experten verfügen und die in Weiterbildungsveranstaltungen vermittelt werden können. Im Forschungsprojekt standen dafür Seminare, Arbeitsgruppen und Abteilungsbesprechungen zur Verfügung. Projektunabhängig können solche Lernsituationen durch regelmäßigen Bildungsurlaub für alle Arbeitenden oder auch die Vereinbarung von Weiterbildungszeiten in Tarifverträgen oder Betriebsvereinbarungen gesichert werden. Im Rahmen gewerkschaftlicher Bildungsarbeit bestehen bereits Arbeitsund Erfahrungsgruppen, die innerbetrieblich oder lokal Lernsituationen anbieten und Handlungsstrategien für Veränderungen der Arbeitsbedingungen im Interesse der Arbeitenden entwerfen. Sie finden außerhalb der Arbeitszeit statt und beanspruchen die Freizeit, die bei hohen Arbeitsbelastungen jedoch zur Erholung benötigt wird. Gerade Arbeiter, die unter hoch belastenden Arbeitsbedingungen arbeiten, sind daher kaum in der Lage, sich an solchen Veranstaltungen zu beteiligen. Vorrang müssen daher auf alle Fälle Lösungen haben, die bezahlte Arbeitszeit zur Erweiterung innovatorischer Qualifikationen zur Verfügung stellen, sei es durch Bildungsurlaubsgesetze, tariflich vereinbarten Bildungsurlaub oder durch Betriebsvereinbarungen.

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Lernprozesse

4.1 Die Formulierung von Interessen und Handlungszielen Es war im Projektverlauf deutlich zu beobachten, wie die Interessen der Arbeitenden in Arbeitsgruppen und Seminaren die Richtschnur für die Beurteilung von Vorschlägen und für die Planung von Handlungsvollzügen im Betrieb bildeten. Sie wurden von den Arbeitern erst nach und nach formuliert und immer deutlicher herausgearbeitet. Die elementaren Interessen der Arbeitenden richten sich auf die Sicherheit des Arbeitsplatzes, einen angemessenen und gesicherten, stetigen Verdienst und die optimale Gestaltung der Belastungen im Arbeitsprozess als Bedingung für -

die Erhaltung der körperlichen, geistigen und seelischen Unversehrtheit, die Entwicklung, Anwendung und Verwertung innovatorischer und fachlicher Qualifikationen im Arbeitsprozess und auf dem Arbeitsmarkt, die Beteiligung an betrieblichen Planungen und Entscheidungen, die Minderung der Trennung von dispositiven und ausführenden Tätigkeiten und ihre Verknüpfung im Arbeitsprozess kollegiale Arbeitsbeziehungen mit Vorgesetzten und Kollegen.

Die Interessen waren die Kriterien für die Formulierung und Auswahl der Prozessziele. Planten die Arbeitenden technische oder organisatorische Änderungen, weil die bestehenden Arbeitsbedingungen ihre Interessen verletzten, wurde jeder Lösungsvorschlag daraufhin überprüft, ob er die Interessen der Arbeitenden ausreichend berücksichtigte. Das Interesse war also das Entscheidungskriterium, ob ein Lösungsvorschlag akzeptiert werden kann. Dieser zunächst einfach erscheinende Vorgang kompliziert sich jedoch rasch, da gleichzeitig -

die Übereinstimmung der Lösung mit allen weiteren Interessen gewährleistet sein muss, die Interessen anderer Kollegen durch die vorgeschlagene Lösung nicht verletzt werden dürfen, die Funktionsfähigkeit des Produktionsprozesses unter Berücksichtigung der anfallenden Kosten aufrechterhalten bleiben, also das Betriebsinteresse berücksichtigt werden muss.

Bei der Diskussion geplanter Veränderungen in den Arbeitsgruppen und Seminaren achteten die Arbeiterinnen und Arbeiter stets von selbst und ohne Aufforderung durch Dritte auf die Erhaltung der Funktionsfähigkeit des Produktions-


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prozesses; es ging dabei ja um die Erhaltung ihrer Arbeitsplätze. Trotz strikter Beachtung dieser Nebenbedingung fanden sie allein oder in Zusammenarbeit mit Experten in der Regel technisch-organisatorische Lösungen, die ihren Interessen besser entsprachen als die im Arbeitsprozess verwirklichten. Probleme bereiteten allerdings die Kosten der Veränderungen. Dabei konnte häufig gezeigt werden, dass die Vorschläge nicht auf eine Erhöhung der aufzuwendenden Kosten hinausliefen, sondern in aller Regel auf eine andere Verteilung zwischen Betrieb und Gesellschaft, die, könnte sie durchgesetzt werden, häufig sogar Kosteneinsparungen zur Folge haben würde. Ein Beispiel: Arbeitsbelastungen verursachen Kosten, die häufig weder in der betrieblichen Kostenrechnung erfasst werden noch zu betrieblichen Anwendungen führen, sondern als soziale Kosten von anderen Gruppen (Gemeinschaft der Unfall- und Krankenversicherten, öffentliche Haushalte) getragen werden. Viele Vorschläge der Arbeiter laufen nun darauf hinaus, durch betriebliche Aufwendungen zur Minderung von Belastungen die Entstehung von Gesundheitsschäden, frühzeitiger Invalidität et cetera zu vermeiden; sie tragen damit zur Senkung der sozialen Kosten industrieller Produktion bei, allerdings zu Lasten höherer betrieblicher Aufwendungen. Obwohl man nicht sagen kann, dass die Vorschläge der Arbeitenden zur Verbesserung ihrer Arbeitsbedingungen die Funktionsfähigkeit betrieblicher Produktionsprozesse gefährden (sie im Gegenteil eher verbessern), bedeuten steigende Arbeitskosten auf betrieblicher Ebene dennoch ein Problem in einer Marktwirtschaft, wenn steigende Preise auf dem Markt nicht durchgesetzt werden können.6 Die Lösung sind entweder öffentliche Subventionen oder Auflagen,7 die für alle Betriebe gelten und damit relative Kostenvorteile beseitigen. Schließlich sollte als weitere Alternative die Aufgabe von Produktionen

6 Das Problem steigender Arbeitskosten ist in den seither vergangenen zwanzig Jahren bis zum Überdruss diskutiert worden. Weder will ich hier auf diese Debatte eingehen, noch auf die Einseitigkeiten und Verzerrungen, die im Zeichen von Standortdebatte, shareholder-value-Strategien und Kostensenkungspsychosen die Diskussion zunehmend dominieren. 7 Gegen den Widerstand von Arbeitgeberseite und ihre oft erfolgreiche Lobbyarbeit sind hier in den vergangenen zwanzig Jahren zum Teil beträchtliche Erfolge erzielt worden. Als Beispiel seien die §§ 5 und 6 des 2000 novellierten Arbeitschutzgesetzes erwähnt, die alle Betriebe zu einer ständigen ganzheitlichen Gefährdungsbeurteilung verpflichten. Allerdings hapert es mit der Anwendung: Nach drei Jahren sind diese Vorschriften noch immer nicht flächendeckend umgesetzt. Auch die Erkenntnis, dass Prävention den Aufwand für eine (nachträgliche) Verbesserung von belastenden Arbeitsbedingungen vermeidet bzw. beträchtlich reduzieren kann, ist längst nicht Allgemeingut unternehmerischer Kostenkalkulation.

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oder Produktionsverfahren, die sich unter dem Gesichtspunkt zu hoher sozialer Kosten nicht aufrechterhalten lassen, nicht ausgeschlossen werden.

4.2 Die Überwindung von Vereinzelung und Konkurrenzverhalten Die Arbeitsbedingungen prägen Grundeinstellungen und Verhaltensweisen der Arbeitenden. Die Häufung negativ zu beurteilender Arbeitsbedingungen führt nach Hans Euler (1977) zu desorientierten Grundeinstellungen in der Arbeitssituation mit pessimistischer Beurteilung der Möglichkeiten, die Arbeitsbedingungen nach den eigenen Interessen zu verändern (im Gegensatz zu – so Euler – optimistischer autoritätsorientierter Grundeinstellung bei günstigen Arbeitsbedingungen oder zu pessimistischen, solidaritätsorientierten Einstellungen bei weniger belastenden Arbeitsbedingungen). Das innovatorische Handlungspotential der Arbeitenden wurde unter den Arbeitsbedingungen der Anschneiderei also blockiert. Weder ihren eigenen gemeinsamen Anstrengungen noch dem Einsatz des Vorgesetzten noch den gewerkschaftlichen Vertrauensleuten oder den Betriebsräten trauten die Beschäftigten zu Beginn des Prozesses zu, Veränderungen durchzusetzen, die nicht zu ihren Lasten gehen, sondern ihre Arbeitssituation verbessern. Diese pessimistische Grundeinstellung äußerte sich in ihren Verhaltensweisen. Sie waren passiv und resigniert, vermieden Konflikte mit den Vorgesetzten, unternahmen keine Anstrengungen zu gemeinsamem Handeln, sondern trugen im Gegenteil Stellvertreter-Konflikte untereinander aus, deren Ursachen unterlassene Auseinandersetzungen mit den Vorgesetzten, die eigene Einflusslosigkeit und die schwer zu ertragenden Arbeitsbedingungen waren. Dabei wurden alle Elemente des innovatorischen Handlungspotentials unterdrückt, die wir als subjektive Voraussetzungen innovatorischen Handelns bezeichnet haben: -

Interessen werden nicht artikuliert, Handeln scheint nur noch individuell und in Konkurrenz mit den Kollegen möglich zu sein, der Misserfolg des individuellen Handelns scheint vorprogrammiert zu sein, Möglichkeiten solidarischen Handelns werden weder erkannt noch erprobt, vorhandene Rechte werden nicht wahrgenommen, bei der Zusammenarbeit mit Vorgesetzten werden die eigenen Interessen nicht vertreten, es werden keine realistischen Handlungsstrategien zur Veränderung der Arbeitsbedingungen entworfen.


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Für die Entwicklung des innovatorischen Handlungspotentials und seine Anwendung war es notwendig, dass die Arbeiter trotz der gemeinsame Reflexion und solidarisches Handeln unterbindenden Arbeitsbedingungen in einer gemeinsamen Anstrengung zu innovatorischem Handeln fanden. Das gelang durch die gemeinsame Arbeit an der Veränderung dieser Arbeitsbedingungen in Arbeitsgruppen. Unser Humanisierungsprojekt bot den Arbeitern der Anschneiderei Lernund Handlungsbedingungen, mit denen sie ihre pessimistische Grundhaltung zunächst versuchsweise überwinden konnten: -

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für die Erarbeitung von Veränderungsvorschlägen stand bezahlte Arbeitszeit zur Verfügung; sie konnten die Ziele und Gegenstände von Veränderungen festlegen, ohne dass Veränderungen von anderen (Vorgesetzten, Experten, Wissenschaftlern) vorgeschrieben oder aufgezwungen wurden; die Durchführung ihrer Veränderungsvorschläge war in begrenztem Rahmen finanziell gesichert; die Unterstützung der Wissenschaftler versprach Hilfe bei der Überwindung von Schwierigkeiten; die aktive und fördernde Einstellung von Betriebsrat und Vorstand ließen Chancen zur Durchsetzung der von den Arbeitern gewünschten Änderungsvorschläge erkennen.

Unter diesen Bedingungen waren die Arbeiter der Anschneiderei bereit, gemeinsam die Veränderung ihrer Arbeitsbedingungen in Angriff zu nehmen. Im Prozess gemeinsamen Lernens und Handelns haben sie die aus ihrer Arbeit resultierende Vereinzelung und Konkurrenz überwunden. Die gemeinsame Arbeit war interessenbezogen, problembezogen, funktions- und positionsübergreifend. Der ständige, ausführliche und ernsthafte Versuch, die Interessen aller Beteiligten zu berücksichtigen, überwand schließlich das gegenseitige Misstrauen, die tägliche Konkurrenz um die besseren Arbeitsbedingungen; er schuf das Vertrauen, das für gemeinsames Handeln unabdingbar ist. Die Bearbeitung der gemeinsamen Probleme hob die Isolation im Arbeitsprozess auf. Im Diskussionsprozess hatte jeder Gelegenheit, individuelle Standpunkte zu erläutern und zu begründen, die den Kollegen bisher unverständlich waren, die sie daher nicht anerkannt und nicht berücksichtigt hatten. Erst wenn Übereinstimmung über die Problemdefinition erzielt war, konnten von allen akzeptierte Lösungsvorschläge erarbeitet werden. Verletzte die gefundene Lösung die Interessen keines Kollegen, wurden gemeinsam Handlungsstrategien entworfen. Dieser Prozess der Meinungsbildung und Handlungsvorbereitung zeigte den Nutzen und die Möglichkeit solidarischen Handelns.

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Die gemeinsame Arbeit in themenspezifischen Arbeitsgruppen verringerte die Neigung und Versuchung der Kollegen zu Stellvertreter-Konflikten untereinander. Statt dessen formulierten sie ihre Forderungen gegenüber Vorgesetzten und Betriebsleitung und gingen den daraus resultierenden Konflikten nicht mehr ständig aus dem Weg. Eine weitere Voraussetzung für solidarisches Verhalten war neben der Überwindung von Konkurrenz und Vereinzelung die Überwindung der tiefsitzenden Misserfolgsorientierung.

4.3 Die Überwindung der Misserfolgsorientierung Die Häufung negativer Arbeitsbedingungen führte zu der Überzeugung, dass der einzelne nicht in der Lage war, einen Beitrag zur Verbesserung seiner Arbeitssituation zu leisten. Diese Resignation wurde durch die bisherigen Lebens- und Berufserfahrungen außerhalb des Betriebs noch bestärkt: Benachteiligungen im Bildungssystem, Arbeitslosigkeit trotz Berufsausbildung, fehlende Möglichkeiten, eine Berufsausbildung zu beginnen oder zu beenden und schließlich die Arbeit in der Anschneiderei, die keine Hoffnung auf bessere Arbeitsbedingungen mehr zuließ – dies waren die typischen Stationen für die Mehrzahl der Arbeiterinnen und Arbeiter in der Anschneiderei. Auf diese Weise hatte jeder für sich die Abhängigkeit von gesellschaftlichen Prozessen (Krieg in Mitteleuropa, wirtschaftliche Unterentwicklung in Südeuropa) als individuelles Schicksal erfahren, dem er sich schließlich unterwarf. Möglichkeiten der Einflussnahme auf gesellschaftliche Entwicklungen durch politisches Handeln, durch aktive Interessenvertretung in Gewerkschaften und Parteien waren aus dem Blickfeld geraten oder hatten noch nie zu den Perspektiven ihres Lebens und Handelns gehört. Auch im unmittelbaren Arbeitsbereich waren Initiativen zur Minderung zumindest der extremen Arbeitsbelastungen bisher meist erfolglos gewesen. Aus diesen Erfahrungen im politischen, gesellschaftlichen und im Arbeitsbereich entwickelte und verfestigte sich ein Syndrom von Resignation und Misserfolgsorientierung, das individuelles Handeln von vornherein mit der Erwartung des Misserfolgs und des Scheiterns belastete (wenn nicht verhinderte), während die Möglichkeiten kollektiven und solidarischen Handelns wegen mangelnder Erfahrung und infolge der vereinzelnden Arbeitsbedingungen gar nicht erst in Betracht gezogen wurden. Passivität, Resignation und der Verzicht auf eigene Initiativen kennzeichneten daher die Einstellung der Arbeiterinnen und Arbeiter der Anschneiderei zu Beginn des Humanisierungsprojekts. Dass sie dennoch die Chance des Projektes zunächst vorsichtig und probeweise ergriffen,


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über die Verwendung der verfügbaren Projektmittel in Seminaren und Arbeitsgruppen zu beraten und die Unterstützung des Betriebsrats, der Unternehmensleitung und der Wissenschaftler in Anspruch zu nehmen, erklärt sich nach unserer Einschätzung aus den sehr intensiven Interaktionen mit den Wissenschaftlern während der viermonatigen Bestandsaufnahme. In dieser Zeit nutzten die Beschäftigten der Anschneiderei immer wieder die Gelegenheit, die Forscher nach ihren Zielen, nach den Intentionen des Projekts, nach der geplanten Vorgehensweise, nach ihren Einflussmöglichkeiten et cetera zu fragen. Unser Konzept der Aktionsforschung8 kam diesem Bedürfnis der Arbeiter nach Information und nach gründlicher Prüfung der Glaubwürdigkeit der Wissenschaftler sicher entgegen: Sie gab den Arbeitern Gelegenheit und forderte sie auf, ihre Interessen, ihre Sicht der Arbeitssituation, ihre innovatorischen Vorstellungen zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen zu äußern und zur Richtschnur des Entwicklungsprozesses zu machen. Nachdem die Arbeiter vier Monate lang in häufigem Kontakt mit uns erlebt hatten, dass wir tatsächlich an ihren Vorstellungen und Interessen interessiert waren, haben sie uns wohl auch geglaubt, dass wir sie am Forschungsprozess beteiligen wollten. Auf dem ersten Seminar und in den ersten Arbeitsgruppen machten die Arbeiter einige wichtige positive Erfahrungen, die in Widerspruch zum betrieblichen Alltag in der Anschneiderei standen: Bei der gemeinsamen Bestandsaufnahme, Problemsammlung und Konzipierung der ersten Verbesserungsvorhaben erlebten sie persönlich die Sicherheit und die Kraft, die aus gegenseitiger Unterstützung im Diskussionsprozess, aus der gemeinsamen Entwicklung neuer Ideen und aus dem wechselseitigen Akzeptieren der jeweiligen individuellen Eigenheiten und Unterschiede resultieren kann. Diese ersten positiven Erfahrungen, die sich übrigens auch im Arbeitsprozess auswirkten, verführten viele Kollegen dazu, sich fast euphorisch, das heißt mit einem Zuviel an noch nicht fundierter Begeisterung, an die gemeinsame Arbeit zu machen. Als die ungeduldig und schon nach kurzer Zeit erwarteten Erfolge jedoch zunächst ausblieben, stellte sich die alte Misserfolgsorientierung wieder ein. Wieder zweifelten die Kollegen an ihren eigenen Fähigkeiten, an der Möglichkeit der Mitwirkung bei der Gestaltung ihrer Arbeitsbedingungen, an der Realisierbarkeit von Verbesserungen in ihrem Betrieb, den sie ja gut und lange kannten. Häufig war der Zeithorizont der Arbeiter dem Zeitbedarf betrieblicher Planungs- und Innovationsprozesse noch bei weitem nicht angemessen. Akkordarbeiter haben aus ihrem Arbeitsprozess einen Planungs- und Erwartungshorizont 8

Aus jüngerer Zeit stammt eine sehr fundierte Darstellung von Aktionsforschung von Hans van Beinum und Kollegen (1996); vgl. auch Gustavsen 1992.

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von maximal einem Tag. Eine Vorstellung von Arbeitszyklen, die sich nach Monaten statt nach Minuten oder Sekunden bemessen, ist angesichts solcher Arbeitserfahrungen, die längst zum Habitus geworden („in Fleisch und Blut übergegangen“) sind, nur schwer zu erwerben. Es kommt hinzu, dass den Arbeitern der Prozess betrieblichen Planens mit seinem Zeitbedarf bisher überhaupt unzugänglich gewesen ist, so dass sie keine Vorstellungen von seinen zeitlichen Dimensionen haben konnten. Wir haben in diesen Phasen des Zweifels und der Resignation auf verschiedene Weise versucht, das Selbstvertrauen und die Handlungsfähigkeit der Kollegen aus der Anschneiderei zu stärken. Soweit wir nicht selbst von Zweifeln, Unsicherheiten und Ängsten geplagt waren, haben wir die Kollegen ermuntert – wir haben versucht, realistische Handlungsmöglichkeiten in Zusammenarbeit mit Betriebsräten und Vertrauensleuten darzustellen, zu entwickeln und zu erproben. Wir haben die Arbeit in den Arbeitsgruppen fortgesetzt, aktuelle Probleme aus dem Arbeitsprozess und die Schwierigkeiten der Durchführung von Vorhaben im Betrieb offen diskutiert. Zum Teil fehlten in den ersten Phasen des Prozesses noch die Instrumente und die organisatorischen Erfahrungen, Projektinitiativen in den betrieblichen Entscheidungs- und Planungsprozess einzuschleusen. Trotz dieser Schwierigkeiten, trotz der zeitraubenden Lernerfahrungen, die alle am Prozess Beteiligten erst machen mussten, lernten die Arbeiterinnen und Arbeiter der Anschneiderei durch die Beteiligung am Forschungsprozess, dass -

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gemeinsames Handeln aussichtsreicher ist als Versuche von einzelnen, Veränderungen durchzusetzen; erfolgreiche Durchsetzung von Verbesserungen nur mit Hilfe und massiver Unterstützung des Betriebsrats möglich ist; einmalige Aktivitäten in der Regel nicht zum Ziel führen, sondern dass ein langwieriger Prozess von Versuch und Irrtum und der Bewältigung nicht vorhersehbarer Schwierigkeiten notwendig ist, um komplexe Ziele zu erreichen; der einzelne, wenn er allein handelt, schnell an die Grenze seiner Belastbarkeit stößt; nur wenn die Kollegen den von ihm eingeschlagenen Weg fortsetzen, stellt sich der erwünschte Erfolg schließlich ein; realistische Handlungsstrategien aufgrund von Kenntnissen über betriebliche Handlungsbedingungen, Entscheidungsprozesse und die Handlungsmöglichkeiten der betrieblichen Interessenvertretung sowie der gewerkschaftlichen Organisation notwendig sind; individuelle Interessen eher wahrgenommen werden können, wenn Kollegen sie unterstützen.


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4.4 Die Entwicklung solidarischen Handelns Vertreten die Arbeitenden in einer Gruppe gemeinsam ihre Interessen, sprechen wir von solidarischem Handeln. Die vertretenen Interessen sind keine partikularen Interessen, zu deren Durchsetzung sich der einzelne einer Gruppe bedient, sondern die elementaren Interessen, die allen abhängig Beschäftigten gemeinsam sind. Die sich aus diesen Interessen ergebenden Ansprüche variieren je nach der konkreten Arbeitssituation, können also arbeits-, abteilungs- oder unternehmensspezifischer Natur sein. Sie können aber auch generelle Ziele beinhalten, die für alle Lohnabhängigen gelten und von allen gewerkschaftlich Organisierten vertreten werden, wie zum Beispiel die Forderung nach Mindesterholzeiten bei der Arbeit. Solidarisches Handeln umschließt auch das Handeln der gewählten Interessenvertreter, der gewerkschaftlichen Vertrauensleute und Betriebsräte, wenn sie stellvertretend oder im Auftrag einzelner Kollegen oder Gruppen von Kollegen deren Interessen durchzusetzen versuchen. Solidarisches Handeln erfordert in der Gruppe die gegenseitige Berücksichtigung der Interessen aller Gruppenmitglieder bei Problemdefinitionen, bei der Vereinbarung von Handlungszielen und bei der Entwicklung von Lösungsvorschlägen. Auch die vereinbarten Handlungsstrategien dürfen die Interessen einzelner Gruppenmitglieder nicht verletzen. Die Durchsetzung der Interessen kann die Gruppe in der Regel nicht alleine leisten, sondern sie benötigt dazu Verbündete, die in den betrieblichen Entscheidungsprozessen als Handelnde anerkannt sind und die Interessen der Gruppe vertreten können, wie den Betriebsrat, seine Mitglieder in paritätischen Ausschüssen oder die Tarifkommissionen der Gewerkschaften im überbetrieblichen Bereich. Handelt es sich um die Durchsetzung von Vorschlägen auf der untersten Ebene in Verhandlungen mit den Vorgesetzten, können auch die gewerkschaftlichen Vertrauensleute als geübte Interessenvertreter die Vorschläge der Gruppe unterstützen. Gleich, ob die Gruppenmitglieder selbst handeln oder durch ihre Interessenvertreter – in jedem Fall müssen sie damit rechnen, dass Konflikte die Folge ihres Versuchs sind, ihre Interessen durchzusetzen. Sie müssen bereit sein, diese Konflikte aufzunehmen und solange durchzustehen, bis sich ein Erfolg abzeichnet. Bei Häufung negativer Arbeitsbedingungen wie in der Anschneiderei verhalten sich die Arbeitenden eher konfliktscheu gegenüber ihren Vorgesetzten. Konfliktaustragung beansprucht von allen Beteiligten ein hohes Aktivitätspotential. Sind die Belastungen bei der täglichen Arbeit sehr hoch,9 dann verbrauchen 9 Das gilt für die körperlichen Belastungen in der Anschneiderei ebenso wie für die ganz anders gearteten Belastungen durch Arbeits-, Zeit- und Leistungsdruck in modernen, marktgesteuerten Arbeitsformen. Auch die Erscheinungen der Vereinzelung, der Entsoli-

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sie soviel Energie, dass der einzelne sparsam damit umgehen muss. Für solidarisches Handeln und Konfliktaustragung am Arbeitsplatz bleibt unter diesen Bedingungen kaum genügend überschüssiges Handlungspotential, um die eigenen Ansprüche zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen notfalls unter Inkaufnahme von Konflikten durchzusetzen. Es dauert seine Zeit und ist nicht selbstverständlich, dass die betrieblichen Interessenvertreter (Betriebsräte, Vertrauensleute) vom Stellvertreterhandeln Abschied nehmen und den damit verbundenen Anspruch aufgeben, für die Belegschaft statt mit ihr zu handeln. Das setzt auf der anderen Seite aber voraus, dass die Beschäftigten erkennen, dass ihr eigenes solidarisches Handeln unverzichtbarer Bestandteil der Entwicklungsprozesse werden muss, wenn die erstrebten Veränderungen dauerhaft Bestand haben und sich weiterentwickeln sollen. Beide Seiten, Betriebsräte wie die Beschäftigten, müssen sich von der für beide bequemen Handlungsform des Stellvertretens beziehungsweise des Vertretenwerdens verabschieden. Hochqualifizierte Angestellte erliegen heute oft dem Irrtum, sie könnten ihre Interessen individuell durchsetzen. Erst in schwierigen betrieblichen Konfliktsituationen machen sie die Erfahrung, dass die Bewältigung von Konflikten durch eine Gruppe weniger aufreibend und häufig erfolgreicher ist, als wenn der einzelne versucht, seine Probleme individuell zu lösen. Sein Irrtum besteht dabei nicht nur in der Überschätzung seiner Kräfte, sondern auch in der Annahme, sein Problem sei einzigartig, nur ihm zu eigen und im Grunde von ihm allein zu verantworten.10 In der Gruppe werden Handlungsketten möglich, die die Konfliktbelastung für jeden einzelnen in erträglichen Grenzen halten. Durch gemeinsame Reflexion und gegenseitige Ermutigung gelang im Peiner Projekt auch die Überwindung von Enttäuschungen und Rückschlägen im Entwicklungsprozess leichter. Mit der Zeit schenkten nicht nur der Betriebsrat, sondern auch die betrieblichen Vorgesetzten Gruppenvorschlägen größere Beachtung, weil sie die Qualität gemeinsam erarbeiteter und abgestimmter Lösungsvorschläge schätzen gelernt hatten.

darisierung, der mangelnden Konfliktfähigkeit und -bereitschaft sind durchaus vergleichbar. 10 Wilfried Glißmann und Kollegen haben gezeigt, wie schwierig der Prozess zu organisieren und wie zeitaufwendig es ist, bis moderne Angestellte in High-Tech-Unternehmen diese Illusionen aufgeben, Arbeitskollegen ihre Überforderung eingestehen, dabei erkennen, dass die Überforderung durch Zeit- und Leistungsdruck ein gemeinsames Phänomen ist und erst über diesen Erfahrungsaustausch zu gemeinsamem Handeln finden (Glißmann 2001).


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Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung als Konvergenz von Bildung und Ökonomie? 1

Wandel des Gegenstandsbereichs betrieblicher Weiterbildung

Seit den 1980er Jahren hat die Bedeutung beruflicher Weiterbildung im Vergleich zur allgemeinen Weiterbildung und zu anderen Bildungsbereichen erheblich zugenommen. Die berufliche Weiterbildung ist zum bedeutendsten und größten Bildungsbereich geworden, wenngleich die Teilnahmequote an der beruflichen und auch der betrieblichen Weiterbildung in Deutschland im Gegensatz zu anderen OECD-Staaten seit nunmehr nahezu zehn Jahren sinkt und Deutschland bezüglich der Weiterbildungsbeteiligung im internationalen Vergleich der OECD-Staaten nur noch im Mittelfeld liegt (Sauter 2004, 150f; Kuwan u.a. 2006, 37ff). Nicht weniger drängend als das Problem der sinkenden Weiterbildungsbeteiligung ist die soziale Differenzierung und Selektion in der beruflichen Weiterbildung, die bereits in Zeiten der Weiterbildungsexpansion festzustellen war und sich seitdem verstärkt. Statistische Quellen wie das IAB-Betriebspanel und das Berichtssystem Weiterbildung stellen einheitlich eine hohe Selektivität im Zugang zur beruflichen wie auch zur betrieblichen Weiterbildung fest. Die sinkende Teilnahmequote in der beruflichen und auch der betrieblichen Weiterbildung in Deutschland trifft besonders die Gering- und Schlechtqualifizierten (Kuwan u.a. 2006, 37ff und 109ff). Christoph Ehmann kennzeichnet diese Entwicklung folgendermaßen: „Weiterbildung stigmatisiert die Randgruppen“ und „privilegiert die Privilegierten“ (2006, 249ff; vgl. auch Tippelt/Hippel 2005). Die zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem angesiedelte Weiterbildung zeichnet sich in besonderem Maße durch die Vielfalt und Vielzahl ihrer Anbieter aus, zu denen unter anderem private und öffentliche Betriebe, öffentlich-rechtliche Träger wie Hochschulen und Kammern, Bildungsinstitutionen von Arbeitgebern und Gewerkschaften, Berufs- und Fachverbände sowie private, kommerzielle und gemeinnützige Bildungsträger und Bildungsdienstleister gehören. Es handelt sich also um einen hoch differenzierten, von der Bildungs-, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik gleichermaßen beanspruchten Bildungsbereich, in

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dem die Anbieter in Konkurrenz zueinander stehen. Mit dem Abrücken vom Konzept einer weitgehend staatlich organisierten Weiterbildung als vierter Säule des Bildungswesens, wie sie vom Deutschen Bildungsrat (1970, 30) unter der definitorischen Bestimmung der Weiterbildung als „Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase“ nachdrücklich vertreten wurde, setzt sich die Zielvorstellung eines offenen Weiterbildungsmarktes zunehmend durch. Anhänger dieses Konzepts versprechen sich davon eine bedarfsgerechte und nachfragebestimmte Versorgung mit Weiterbildungsmaßnahmen. Die Kehrseite dieses Konzepts besteht darin, dass in der beruflichen Weiterbildung die angesprochene Weiterbildungsabstinenz und die soziale Selektivität erheblich zugenommen haben, dass die mit der Berufs- und Weiterbildung herkömmlich verbundene Zielorientierung der Entwicklung und Entfaltung von Persönlichkeit immer weniger zum Tragen kommt. Die Realisierung einer – wie neuerdings unisono gefordert – nachfrageorientierten Weiterbildung erfordert subjektive und organisatorisch-strukturelle Voraussetzungen, die für Un- und Angelernte und andere Beschäftigte mit niedrigen Bildungsabschlüssen sowie Arbeitslose kaum vorhanden sind. Erschwerend für den Großteil der Beschäftigten wirkt in dieser Situation, dass herkömmliche betriebliche Entwicklungs- und Weiterbildungswege in Folge der Enthierarchisierung und Dezentralisierung betrieblicher Organisationsstrukturen reduziert oder abgeschafft worden sind. Dies geht einher mit einem grundlegenden Wandel der Arbeit und des Beschäftigungssystems. Feste und unbefristete Beschäftigungsverhältnisse werden zunehmend durch temporäre und auf Selbstständigkeit beruhende Arbeitsverhältnisse ersetzt – bei gleichzeitigem massivem Stellenabbau und einem hohen Stand der Arbeitslosigkeit. Die mit diesen Tendenzen verbundene Unternehmensentwicklung ist Ausdruck einer tief greifenden gesellschaftlichen Veränderung wie sie Robert Castel (2000) in seinem Drei-Zonen-Modell beschreibt: Während die Zone der Integration mit stabilen Arbeitsverhältnissen und gesicherten sozialen Verhältnissen abnimmt, wächst die Zone der Gefährdung mit prekären Beschäftigungsverhältnissen und der Infragestellung sozialer Sicherheiten und Kontakte. In der dritten, ebenfalls wachsenden Zone der Ausgrenzung befinden sich diejenigen, die außerhalb des Arbeitsmarktes und der sozialen Sicherungssysteme stehen. Die Zone der Prekarität und stärker noch die verschiedenen Formen der Ausgrenzung werden im Rahmen der Exklusionsdebatte thematisiert und als „Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus“ verstanden (Kronauer 2002; vgl. Dörre u.a. 2004). Für den Bereich der Gefährdung und erst recht für die Zone der Ausgrenzung ist die fortschreitende Weiterbildungsabstinenz offensichtlich, die soziale Selektion findet in allen drei Zonen statt.

Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung

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Für das Leben in der Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft wird die Teilhabe an Weiterbildung zur neuen sozialen Frage. Immer schon war die soziale Frage mit dem Thema Qualifizierung und Bildung verbunden. Bildung, Berufsbildung und Weiterbildung entscheiden wesentlich über berufliche Entwicklungsmöglichkeiten, über Aufstiegswege und gesellschaftlichen Status. Hieran hat sich prinzipiell nichts verändert; verändert hat sich allerdings, dass nicht nur Schulund Berufsausbildung über die Zuweisung von Arbeits- und Lebenschancen entscheiden, sondern zunehmend auch die berufliche Weiterbildung und insbesondere die betriebliche Weiterbildung als ihr quantitativ bedeutendster Teilbereich. Programme und Konzepte zum lebenslangen Lernen belegen, dass dies theoretisch erkannt, allerdings bildungspolitisch und praktisch-konzeptionell nur schwach umgesetzt ist. Umso wichtiger ist die Zielsetzung der beruflichen und betrieblicher Weiterbildung, für jeden Erwachsenen die Beschäftigungschancen, die employability zu sichern oder herzustellen, lebensbegleitende berufliche Entwicklungswege aufzuzeigen und zu gestalten sowie sozial gerechte und gesellschaftlich verbindliche Rahmenbedingungen der Weiterbildungsteilnahme zu schaffen. Diese Zielsetzung sollte im Kontext von Organisationsentwicklung und Personalentwicklung sowie unter Verschränkung mit gesellschaftlich sanktionierten Bildungsstandards eingelöst werden. Für die betriebliche Weiterbildung ist davon auszugehen, dass die Weiterbildung im Arbeitsprozess tendenziell wichtiger ist als die heute größtenteils noch dominierenden Lehrgänge und Kurse. In der Ablösung des Begriffs der Qualifizierung durch den der Kompetenzentwicklung drückt sich dieser Perspektivenwechsel betrieblicher Weiterbildung aus, deren charakteristische Merkmale Prozessorientierung, Subjektbezug, Selbststeuerung, Nachfrageorientierung und die Aufwertung des Erfahrungslernens sind (Baethge u.a. 2003). Angesichts dieser Neuorientierung stellt sich die Frage, inwieweit der Betrieb und das Lernen im Prozess der Arbeit entgegen den aufgezeigten Weiterbildungstendenzen selbst zum Ausgangspunkt zukunftsweisender Lern- und Bildungsorientierungen werden können. Damit ist die mit der Kompetenzdiskussion verbundene und für die bislang vorrangig auf eine Anpassungsqualifizierung zielende betriebliche Weiterbildung entscheidende Problem- und Weichenstellung angesprochen: Sind die zweifellos vorhandenen Lernnotwendigkeiten in modernen Arbeitsprozessen auch auf breiter Basis anzutreffen und von welcher Wirkung und Nachhaltigkeit sind sie? Ist damit „Arbeit als zweite Chance“ (Baethge/Baethge-Kinsky 2004, 137) gegeben, als Möglichkeit der wachsenden Selektion in Weiterbildung und Weiterbildungsteilnahme zu begegnen? Wie die seit den 1990er Jahren geführte Debatte zu den Thesen der Koinzidenz und Konvergenz von Bildung und Ökonomie zeigt (u.a. Achtenhagen 1990; Gonon 2004, 42f; Heid/Harteis 2004), sind für diese weitrei-

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chenden Fragestellungen keine schnellen Antworten zu erwarten. Zur Erschließung der Thematik wird im Folgenden zunächst auf die betriebliche Bildungsarbeit und die Reflexivität in der Arbeit eingegangen.

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Betriebliche Bildungsarbeit und subjektbezogene Kompetenzentwicklung

Der gewachsene Stellenwert des Lernens in der Arbeit schlägt sich nicht nur in veränderten Lernorientierungen, Lernkonzepten und Weiterbildungsformen nieder, sondern genereller in einem neuen Verständnis der betrieblichen Bildungsarbeit (Dehnbostel/Pätzold 2004b, 23ff), das die Planung, Durchführung, Evaluation und Begleitung aller Maßnahmen und Konzepte der beruflichen Bildung, der Qualifizierung und des betrieblichen Trainings von der Ebene der Auszubildenden bis zu den Führungskräften umfasst. Die betriebliche Bildungsarbeit bezieht sich dabei sowohl auf das formelle, organisierte Lernen als auch auf das informelle beziehungsweise Erfahrungslernen. Ein sich zunehmend durchsetzendes weites Verständnis betrieblicher Bildungsarbeit definiert diese als Einheit von Berufs- und Betriebspädagogik, Personalentwicklung und Organisationsentwicklung und wird – wie international gebräuchlich – als human resources development bezeichnet. Dieses Modell umfasst die Gesamtheit aller auf Individuen, Gruppen und die Organisation bezogenen Lernprozesse im Betrieb. Es integriert einerseits nur Teilbereiche der Personal- und Organisationsentwicklung, reicht aber andererseits in seiner berufsund betriebspädagogischen Anbindung an Qualitäts- und Bildungsstandards, berufliche Aus- und Weiterbildungsgänge sowie an das öffentlich-rechtliche Bildungssystem über diese hinaus. Das Konzept einer zukunftsweisenden betrieblichen Bildungsarbeit zielt mit Blick auf grundlegende Zielsetzungen einer beruflich-betrieblichen Weiterbildung, die Bildung und Persönlichkeit einbezieht, zentral auf eine umfassende Kompetenzentwicklung und eine reflexiven Handlungsfähigkeit. Dabei ist das Konzept der Kompetenzentwicklung mit dem manifesten Anspruch verbunden, eine über die Qualifizierung hinausgehende Bildungsarbeit und Weiterbildung zu ermöglichen (Arnold/Steinbach 1998; Dehnbostel 2001, 76ff). In diesem Verständnis betrieblicher Bildungsarbeit sind unter Kompetenzen Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte zu verstehen, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen bezieht (vgl. KomNetz 2006, 78). Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln gebunden. Der Kompetenzbegriff umfasst Qualifikationen und nimmt in seinem Subjektbezug elementare


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bildungstheoretische Ziele und Inhalte auf. Entsprechend ist die Kompetenzentwicklung aus der Perspektive des Subjekts, seiner Fähigkeiten und Interessen zu sehen. Die Herausbildung von Kompetenzen als lebensbegleitender Prozess erfolgt in der Arbeits- und Lebenswelt durch individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse in unterschiedlichen Lernarten und Lernformen, in individuellen Lernprozessen sowie im Gruppen- und Organisationslernen. Durch die Entwicklung von fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen soll in der beruflichen Bildung der Umgang mit den umfassenden Auswirkungen betrieblicher Veränderungsprozessen gefördert werden. Als über die berufliche Handlungskompetenz hinausgehende Zielsetzung beruflicher Bildung ist dabei die Förderung der reflexiven Handlungsfähigkeit anzusehen (Dehnbostel 2001, 78ff; Dehnbostel u.a. 2007, 16ff). Damit sind Qualität und Souveränität des realen Handlungsvermögens angesprochen. Reflexivität meint die bewusste, kritische und verantwortliche Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen. In der Arbeit bedeutet dies zunächst ein Abrücken vom unmittelbaren Arbeitsgeschehen. Diese Distanzierung ist notwendig, um Ablauforganisation, Handlungsabläufe und -alternativen zu hinterfragen und in Beziehung zu eigenen Erfahrungen und zum eigenen Handlungswissen zu setzen. Mit Scott Lash (1996, 203) sind zwei Arten von Reflexivität zu unterscheiden: die strukturelle Reflexivität und die Selbstreflexivität. Die strukturelle Reflexivität hat die Bewusstmachung der Regeln und Ressourcen und der eigenen Strukturen und sozialen Existenzbedingungen der Handelnden zum Ziel. Bei der Selbstreflexivität tritt an die Stelle der früheren heteronomen Bestimmung der Handelnden die Eigenbestimmung. Die Selbstreflexivität beschreibt also das Reflektieren der Handelnden über sich selbst. Diese Fähigkeit zur Reflexion und damit zur Distanzierung von sich selbst und den umgebenden Strukturen wird durch die Biographie und die darin enthaltenen Bildungs- und Entwicklungsschritte bestimmt, beeinflusst diese aber wiederum rekursiv. Eigenbestimmung und Persönlichkeitsbildung sind so mit der Fähigkeit zur Selbstreflexion und dem Erkennen gesellschaftlich-betrieblicher Vorgänge aus eigenem Urteil untrennbar verbunden. Im realen Arbeitsvollzug bedeutet Reflexivität demnach, in Verbindung mit der Vorbereitung, Durchführung und Kontrolle von Arbeitsaufgaben sowohl über Arbeitsstrukturen als auch über sich selbst zu reflektieren. Dem Leitbild der reflexiven Handlungsfähigkeit liegt demzufolge eine Bildungsund Persönlichkeitsdimension zugrunde, die die Förderung von Emanzipation und Mündigkeit durch Prozesse der Kompetenzentwicklung impliziert und über das konkrete berufliche Arbeitshandeln hinausgeht. Für die Qualität, Wirkung und Nachhaltigkeit betrieblicher Bildungsarbeit ist die reale betriebliche Entwicklung von Arbeits-Lern-Umgebungen und damit

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Peter Dehnbostel

verbundenen Lernoptionen und Lernchancen in der betrieblichen Arbeit entscheidend. Sie sind Teil der im Spannungsverhältnis von ökonomischer Zweckorientierung und personaler Entwicklung neu auszulotenden veränderten betrieblichen Bildungsarbeit als Grundlage beruflich-betrieblicher Weiterbildung. Maßnahmen und Konzepte der betrieblichen Bildungsarbeit wie die lernund kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung sind zugleich Teil beruflich-betrieblicher Weiterbildung. Gleiches gilt für Konzepte zur Verbindung von Arbeiten und Lernen, die sich durch die gezielte Berücksichtigung des Erfahrungslernens beziehungsweise informellen Lernens und dessen Erweiterung um organisiertes beziehungsweise formelles Lernen auszeichnen. Wie der betriebliche Wandel und betriebliche Lern- und Wissensprozesse zeigen, wird die Verbindung von Lernen und Arbeiten zunehmend wichtiger. Der Erwerb von Handlungskompetenz und reflexiver Handlungsfähigkeit erfolgt für den Einzelnen im Beschäftigungssystem in starkem Maße über eine Verbindung des Arbeitens mit dem Lernen. In der Arbeit wird auf das Erfahrungswissen zurückgegriffen und zugleich über neue Erfahrungen ein Kompetenzzuwachs ermöglicht. Konsequenterweise wird in neuen betrieblichen Lern- und Innovationsstrategien immer häufiger das informelle Lernen mit formellem Lernen gezielt in Verbindung gebracht. Sicherlich ist das informelle Lernen für das Lernen im Prozess der Arbeit von hoher Bedeutung, eine ausgewiesene Kompetenzentwicklung ist damit aber keineswegs verbunden. Lernen in der Arbeit und informelles Lernen sind nicht per se qualifizierend und persönlichkeitsfördernd. Sie sind wesentlich von den Arbeitsaufgaben und den Arbeitsbedingungen der jeweiligen Arbeitssituation abhängig und damit von deren ökonomischer Determiniertheit. Lernpotenziale und Lernchancen in der Arbeit unterliegen somit einer hohen Heteronomie und Zufälligkeit. Informelles und Erfahrungslernen ohne arbeitspädagogische Arrangements, ohne Organisation und Zielorientierung läuft Gefahr, situativ und beliebig zu verbleiben. Es ist Aufgabe der betrieblichen Weiterbildung, das informelle Lernen in eine lernund kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung einzubetten und es mit formellem Lernen im Betrieb und außerhalb zu verbinden. Dabei sind unter betrieblicher Weiterbildung definitorisch sowohl herkömmliche Weiterbildungsformen wie Lehrgänge, Kurse und Seminare zu verstehen als auch arbeitsbezogene Weiterbildungsmaßnahmen von der Anpassungsqualifizierung über Job-Rotation bis zum Besuch von Messen und Kongressen. Während die erstgenannten zum formellen Lernen beziehungsweise der formellen Weiterbildung gehören, werden die letztgenannten in einschlägigen Definitionen zumeist dem informellen Lernen beziehungsweise der informellen Weiterbildung zugeordnet (Kuwan/Thebis 2004, 57; Moraal/Grünewald 2004, 175). Darüber hinaus gehören zur betrieblichen Weiterbildung neue Lernformen


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wie Lernstatt, Qualitätszirkel und Lerninseln, wobei es sich hierbei um Weiterbildungsformen handelt, die sich durch die unmittelbare Verbindung von Arbeiten und Lernen im Arbeitsprozess konstituieren und formelles und informelles Lernen integrieren. Verbesserungs- und Optimierungsprozesse, Aufgabenintegration, Qualitätssicherung und andere moderne Management- und Arbeitsmethoden legen diese Verbindung nahe. Entsprechend sind solcherart arbeitsgebundene und arbeitsverbundene Lernformen erst mit posttayloristischen Arbeits- und Organisationskonzepten aufgekommen.

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Reflexivität in der Arbeit

Von Seiten der Weiterbildungsforschung ist die betriebliche Weiterbildung bisher sowohl praktisch-konzeptionell als auch theoretisch-analytisch wenig durchdrungen. Die Attribuierung der jüngeren Weiterbildungsformen und -konzepte als „arbeitsplatznah“, „arbeitsintegriert“, „prozessorientiert“, „dezentral“, „selbstgesteuert“ und „nachfrageorientiert“ und anderes macht bereits deutlich, wie komplex und heterogen der Entwicklungs- und Diskussionsstand ist. Mit Blick auf grundlegende Zielsetzungen einer an Bildung und Persönlichkeit orientierten Weiterbildung hat die Dimension der Reflexivität in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Das aufgezeigte Ziel der reflexiven Handlungsfähigkeit ist ein Beispiel dafür. Ein mit der Reflexivität verbundenes Lernen in und bei der Arbeit trägt wesentlich zur Kompetenzentwicklung bei. In sozialer Hinsicht wird dabei der Personenkreis der Lernenden vergrößert, da Reflexivität bei der Bearbeitung vieler Arbeitsaufgaben erforderlich ist und in modernen Arbeitsprozessen häufig verlangt wird. Insgesamt besteht für den Begriff der Reflexivität keine einheitliche Verwendung und Definition. Gleichwohl besteht eine lange Tradition der Anwendung dieses Begriffs in der Berufsbildung, und zwar in einem auf die Persönlichkeitsentwicklung zielenden Sinn. So stellt die Reflexivität für John Dewey eine zentrale Denkkategorie dar: „Reflektierendes Denken besteht in einem regen, andauernden sorgfältigen Prüfen von etwas, das für wahr gehalten wird, und zwar im Lichte der Gründe, auf die sich die Ansicht stützt und der weiteren Schlüsse, denen sie zustrebt“ (Dewey 1910/1951, 6). In seinem grundlegenden Ansatz zur Verbindung von „experience and education“ wird die Reflexivität mit dem Erfahrungslernen theoretisch und praktisch entwickelt, wobei mit dem Begriff experience die unmittelbare Erfahrung gemeint ist, der immer eine Handlung vorausgeht. Diese Erfahrung ist in Reflexionen einzubinden und führt dann zur Erkenntnis, wenn Handlungen nicht repetitiv erfolgen, sondern Probleme und Ungewissheiten entstehen. In sich ändernden Arbeitsprozessen und Umwelten ist

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dies die Regel. Die Abfolge von Handlung – Erfahrung – Reflexion und deren kontinuierliche Fortführung unter Berücksichtigung vorheriger Erfahrungs- und Erkenntnisprozesse ist bei Dewey lerntheoretisch als „evolutiver Fortschritt“ unter der Voraussetzung gedacht, dass die Lernenden selbsttätig und möglichst selbstbestimmt lernen. Auf der Basis von Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung wird die Wirklichkeit über Lern- und Erfahrungsprozesse individuell erschlossen. Ein anderes, auch bereits als klassisch zu bezeichnendes Modell der Reflexivität bietet Donald A. Schöns „The reflective practitioner“ (1983). Schön vertieft in seinem Ansatz Deweys Idee eines Lernens aus Erfahrung durch Reflexivität. Reflexivität ist nach Schön ein Dialog zwischen Denken und Handeln, der dem Praktiker ermöglicht, seine mit komplexen Problemen behafteten Aufgaben zu bewältigen. Er unterscheidet zur Problemlösung durch professionelles Handeln zwei Reflexionsarten: die Reflexion in der Handlung und die Reflexion über die Handlung. Die Reflexion in der Handlung ermöglicht es dem Praktiker, Handlungsprobleme, bei denen ihm sein stillschweigendes Wissen (tacit knowledge) nicht mehr hilft, durch Reflexion zu lösen, während die Handlung ausgeführt wird. Reflexion dieser Art setzt ein Bewusstsein über eigenes Wissen voraus, muss aber von dem handelnden Menschen nicht unbedingt in verbalisierter Form artikuliert werden können. Das Ergebnis ist ein situativ abgestimmtes Handeln (1983, 9). Die zweite Reflexionsart, die Reflexion über Handlung, bezeichnet ein Zurücktreten oder Aussteigen aus dem Handlungsfluss zum Zwecke der Reflexion über eine bereits vollzogene Handlung oder noch anstehende Handlungen und Arbeitsschritte. Die reflexive Betrachtung erfolgt, indem die Handlung kognitiv begrifflich oder bildhaft gefasst, gespeichert und analysiert wird. Dazu wird das Handlungswissen explizit formuliert, es wird so analysierbar und reorganisierbar; es ist als mitteilbares Wissen der Diskussion und Kritik zugänglich. Gravierende Handlungsprobleme, die auf Unzulänglichkeiten oder Fehler in dem Handlungswissen zurückzuführen sind, können durch eine Veränderung dieses Wissens behoben werden. Für die aktuelle Ausrichtung der beruflichen Weiterbildung ist insbesondere die bereits angesprochene Begriffsbestimmung der Reflexivität von Lash bedeutsam. Zusammengefasst zeigt die Fähigkeit zur Reflexion das Vermögen an, vorgegebene Situationen und überkommene Sichtweisen durch Lern- und Reflexionsprozesse zu hinterfragen, zu deuten und in handlungsorientierter, kompetenzbasierter Absicht zu bewerten. So erst werden Bildungsprozesse möglich, „denn diese schließen eine Distanzierung des Verstandes von der gegenständlichen Welt, um sie gedanklich erfassen zu können, notwendig mit ein“ (Bender 1991, 63). Erst die auf Handlung bezogene Reflexion ermöglicht in ihren strukturellen und subjektbezogenen Dimensionen die Distanzierung und praxisbezogene


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Rückbindung von Erfahrungen, oder wie Bender es ausdrückt: „Erst das theoretische Verstehen von Erfahrungen ermöglicht auch den selbstbestimmten praktischen Umgang mit ihnen“ (S. 63). Qualifizierung als Anpassungslernen steht hierzu konträr. Der subjektbezogene Lernansatz in der Kompetenzentwicklung bietet dagegen verstärkte Möglichkeiten, die Entwicklungs- und Bildungsdimension einzubeziehen.

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Konvergenz und Koinzidenz von Bildung und Ökonomie?

Inwieweit betriebliche und pädagogische Interessen konvergieren oder von einer Koinzidenz ökonomischer und pädagogischer Vernunft gesprochen werden kann, ist empirisch-analytisch nicht belegt. Auch wenn allgemein anerkannt wird, dass das Lernen im Prozess der Arbeit im Zuge betrieblicher Reorganisations- und Umstrukturierungsprozesse an Bedeutung gewonnen hat, so sagt dies noch nichts über dessen Reichweite, Qualität und Subjektbezug aus. Bisherige Einschätzungen und Analysen verweisen stattdessen eher auf die Ambivalenz und Unübersichtlichkeit der Entwicklungen in modernen Arbeitsprozessen. Zudem steht einer allzu optimistischen Sichtweise betrieblich-pädagogischer Entwicklungen die Auffassung „der sukzessiven Verbetrieblichung von Weiterbildung“ unter weitgehender Bewahrung des betrieblichen Anspruchs auf Autonomie gegenüber (Büchter 2002, 337). Diese auf historische Kontinuität zielende und auf die Ausdifferenzierung der industriebetrieblichen Berufsausbildung aufbauende analytische Betrachtungsweise betrieblicher Weiterbildung basiert auf der theoretischen Grundlegung der Differenz von beruflicher und betrieblicher Handlungslogik durch Klaus Harney (1998). In Erweiterung dieser Sichtweise wird betriebliche Weiterbildung „als Instrument zur Qualifizierung, Sozialintegration und Verteilung von Zugangschancen zu betrieblichen Positionen“ und als „ein personalpolitisches Regulativ im Kontext relativ autonom gesteuerter Betriebsorganisationen“ verstanden (Büchter 2002, 338). Entscheidend für die Diskussion ist die reale betriebliche Entwicklung von Arbeits-Lern-Umgebungen und damit verbundenen Lernoptionen und Lernchancen in der betrieblichen Arbeit. Sie sind Teil der im Spannungsverhältnis von ökonomischer Zweckorientierung und personaler sowie humaner Entwicklung neu auszulotenden betrieblichen Bildungsarbeit als Grundlage beruflichbetrieblicher Weiterbildung. Die beschriebene Reflexivität in der Arbeit und die Kompetenzentwicklung zeigen, dass ganzheitliche Arbeits- und Organisationskonzepten den Erwerb von fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen notwendig und möglich machen, eine Konvergenz oder Koinzidenz von Bildung und Ökonomie ist damit aber nicht gleichzusetzen. Abgesehen von fehlenden

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empirischen Analysen, ist die relative Übereinstimmung von Kompetenzentwicklung und betrieblicher Handlungslogik nicht auf Bildungsprozesse zu übertragen. Der im zweiten Abschnitt dargelegte Kompetenzbegriff umfasst Qualifikationen und nimmt in seinem Subjektbezug bildungstheoretische Ziele und Inhalte auf, gleichwohl ist die Unterscheidung zum Bildungsbegriff und zum Qualifikationsbegriff für seine Bestimmung grundlegend. Bereits der Deutsche Bildungsrat (1974, 65) hat hierzu deutlich Position bezogen. Danach bezieht sich die Kompetenz als – immer vorläufiges – Ergebnis der Kompetenzentwicklung auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen. Unter Qualifikation hingegen sind Fertigkeiten, Fähigkeiten und Wissensbestände im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit zu verstehen, das heißt Qualifikation ist primär aus Sicht der Nachfrage und nicht des Subjekts bestimmt. Der Deutsche Bildungsrat verweist bereits auf unterschiedliche Kompetenzbereiche, in dem er von integrierten Lernprozessen fordert, dass sie „mit der Fachkompetenz zugleich humane und gesellschaftlich-politische Kompetenzen vermitteln“ (S. 49). Diese drei Kompetenzen stehen aber nicht gleichwertig nebeneinander. Vielmehr misst der Bildungsrat der Humankompetenz eine größere Bedeutung zu und verbindet sie mit den emanzipatorischen und kritisch-reflexiven Bildungszielen der damaligen Bildungsreform. Als humane Kompetenz wird definiert, „dass der Lernende sich seiner selbst als eines verantwortlich Handelnden bewusst wird, dass er seinen Lebensplan im mitmenschlichen Zusammenleben selbständig fassen und seinen Ort in Familie, Gesellschaft und Staat richtig zu finden und zu bestimmen vermag“. Dabei bleibt Bildung eine dem Kompetenzbegriff übergeordnete Kategorie, die zwar partiell in den Kompetenzbegriff eingeht, aber insbesondere im Hinblick auf die Persönlichkeitsentfaltung und die Erlangung von Autonomie, Mündigkeit und Emanzipation nicht aufgeht. Auch wenn Kompetenzen in ihrer Subjektgebundenheit eher zur Einlösung von Bildungszielen beitragen können als einseitig auf die Verwertung zielende Qualifikationen, wird damit keine Konvergenz oder Koinzidenz pädagogischer und ökonomischer Vernunft nahe gelegt. Ohnehin geht es hier nur darum, angesichts der unübersehbaren Vielzahl von Kompetenzbegriffen und Kompetenztheorien (Franke 2005, 32ff) auf die Kompetenzverständnisse Bezug zu nehmen, die das berufliche und betriebliche Handeln umfassen. Kompetenzbegriffe in diesem Rahmen implizieren häufig eine stärkere Affinität zwischen Bildung und Ökonomie, indem sie Kompetenzen als Dispositionen eines selbstorganisierten Handelns in komplexen Situationen verstehen und keine Differenz zur Bildungsdimension vornehmen, was in mehreren Beiträgen zum Thema „Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele“ des Literatur- und


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Forschungsreports Weiterbildung analysiert wird (REPORT 2002, 8ff). Dies trifft ebenso auf die quantitative Reduktion des Begriffs zu, die etwa bei Guido Franke zu folgender Definition führt: „Kompetenzen sind Konfigurationen von strukturellen und funktionellen Personmerkmalen, die es dem Individuum in komplexen Situationen ermöglichen, Anforderungen zu bewältigen“ (2005, 35). Einigkeit besteht darin, dass Kompetenz unter anderem von Berechtigung, Fähigkeit und Qualifikation zu unterscheiden ist und fachliche, soziale, personale und methodische Dimensionen vereint. Entscheidend für die tendenzielle Übereinstimmung von Kompetenzentwicklung und betrieblich-ökonomischer Entwicklung ist das Verständnis der sogenannten Selbst-Kompetenz. Eigentlich bedürfte es keiner besonderen Nennung einer Selbst-Kompetenz, da Kompetenzen per se auf das Individuum bezogen sind und nur subjektbezogen zu erwerben sind. Mit der Selbstkompetenz wird in einigen Begriffsbestimmungen die von der Kultusministerkonferenz mittlerweile durch die Personalkompetenz ersetzte Humankompetenz bezeichnet, in anderen Bestimmungen liegt aber gerade in der Selbstkompetenz eine wissenschaftstheoretische oder anthropologische Bestimmung, die eine Harmonisierung oder Negation des Spannungsverhältnisses von Ökonomie und Bildung vornimmt. Dabei wird zumeist eine Übereinstimmung von Werteorientierungen und Einstellungen für berufliche und lebensweltliche Handlungssituationen konstatiert und die Persönlichkeitsentfaltung nicht bildungstheoretisch verstanden. Konvergenz- und Koinzidenzannahmen werden zusätzlich durch Positionen gestärkt, die in Auseinandersetzung über den Kurs der Weiterbildung diese für obsolet erklären und stattdessen die Kompetenzentwicklung setzen. So wurde im Transformationsprozess der neuen Länder der „Paradigmenwechsel von der traditionellen beruflichen Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung“ als Programm postuliert (QUEM 1995) und die Kompetenzentwicklung zur Leitidee des lebenslangen und selbstorganisierten Lernens im Erwachsenenalter erhoben. Die Kompetenzentwicklung im Verständnis von Handlungs- und Selbstdispositionsfähigkeiten wurde als Alternative zu einer auf Gesetzes- und Ordnungsebene abgesicherten Weiterbildung postuliert. Die heute bildungspolitisch abgeklungene Kontroverse ist aber keineswegs in ihrem bildungsund lerntheoretischen Kern geklärt, auch wenn es dabei nicht mehr um eine Gegenüberstellung von Weiterbildung und Kompetenzentwicklung gehen sollte. Es bleibt zu betonen, dass Bildung und Persönlichkeitsentfaltung bei aller Relevanz des Lernens im Prozess der Arbeit nur partiell in Arbeitsprozessen realisiert werden können und betriebliche Verwertungsinteressen und Bildungsprozesse nach wie vor in einem Spannungsverhältnis stehen.

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MARISA KAUFHOLD

Berufsbiographische Gestaltungskompetenz Unsere Arbeitswelt ist gekennzeichnet von häufigen Tätigkeits- oder gar Berufswechseln, die mit Anpassungs- und Umstrukturierungsprozessen für den Einzelnen verbunden sind. Einige Autoren sprechen in diesem Kontext von einer Abkehr vom Lebensberuf (Munz 2005, 7), während andere aufzeigen, dass es diesen nie gegeben hat (vgl. Behringer u. a. 2004). Das Normalarbeitsverhältnis sei, wie ein Rückblick in die Geschichte zeige, eher eine kurzfristige Erscheinung (Bolder 2004) und „eher Norm als Normalität“ gewesen (Kocka 2000, 489; zit. n. Behringer 2004, 72). Unstrittig ist, dass wir in Folge gesellschaftlicher und technologischer Entwicklungen in immer kürzeren zeitlichen Abständen mit veränderten Arbeitssituationen und veränderten Arbeitsanforderungen konfrontiert werden. Die Verantwortung für den Erhalt der eigenen Arbeitsfähigkeit und der dazu erforderlichen Qualifikationen und Kompetenzen wird dabei zunehmend auf den Einzelnen übertragen. Die Flexibilitäts- und Mobilitätstrends in der Arbeitswelt gehen mit immer knapper werdender Erwerbsarbeit einher, wodurch sich der Druck auf die Beschäftigten erhöht und die Bereitschaft und Akzeptanz „persönlich ungünstiger“ Arbeitsbedingungen steigt.

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Konzeptansätze

Claudia Munz (2005, 8ff) beschreibt ein Spannungsfeld, das den Einzelnen zwingt, sich aktiv um Beschäftigungsmöglichkeiten zu kümmern und Weiterbildungs- und Neuorientierungsmöglichkeiten zu erkennen und umzusetzen. Dabei ist die Gefahr „blinder Anpassungsbereitschaft“ gegeben, die eigenen Interessen zugunsten des Anpassungsdrucks zurückzustellen. Nach Einschätzung von Munz kann es jedoch nicht darum gehen, sich jeder (kurzfristigen) Entwicklung einfach anzupassen. Vielmehr sollte die Anpassung unter Berücksichtigung der jeweils individuellen Fähigkeiten, Kompetenzen und Interessen erfolgen, so dass sinnvolle Festigungen und Weiterungen des eigenen Kompetenzprofils entstehen können. Die Frage, wie jemand in die Lage versetzt werden kann, „erwerbsbiografische Wechselfälle im Interesse der Wahrung [seiner] persönlichen Integrität zu bewältigen“ und nicht einem „kontingenten Erwerbsschicksal“ ausgesetzt zu sein, wird von Wolfgang Hendrich (2005) aufgeworfen. Er fragt, ob es ausreicht,

Berufsbiographische Gestaltungskompetenz

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dass sich die Berufspädagogik darauf beschränkt, berufsaufgabenbezogenes Handlungswissen und Handlungskompetenz zu optimieren. Es sei zu prüfen, inwieweit sie sich nicht auch die systematische Bewältigung erwerbsbiographischer Übergänge und die Befähigung zur Gestaltung der je eigenen Lebensführung zur Aufgabe machen sollte (Hendrich 2003, 14). In diesem Sinne sei auch das Aufgabenfeld der beruflichen Weiterbildung, Wissens- und Kompetenzdefizite zu beheben, auszuweiten und „Handlungswissen zur Bewältigung transitorischer Prozesse bereitzustellen“ (Hendrich 2005, 20). Ähnliche Überlegungen finden sich auch bei anderen Autoren: Munz (2005, 7) beispielsweise hält es für erforderlich, dass Berufsbildung nicht lediglich auf den Beruf, sondern auf das ganze Berufsleben mit seinen Umbrüchen und Neuorientierungen vorzubereiten habe. Julia Gillen betont, dass Kompetenzentwicklung nicht nur Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz heißen kann, sondern dass es darüber hinaus reflexiver Handlungsfähigkeit bedarf. Reflexive Handlungsfähigkeit, so Peter Dehnbostel und Julia Meyer-Menk, „findet ihren Ausdruck im selbstständigen, kritischen Handeln und individueller und gesellschaftlicher Mündigkeit. Reflexive Handlungsfähigkeit bedeutet, durch Lern- und Reflexionsprozesse vorgegebene Situationen und überkommene Sichtweisen zu hinterfragen, zu deuten und zu bewerten und damit der vorhandenen Tiefenstruktur der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz Ausdruck zu verleihen (Dehnbostel/Meyer-Menk 2003, 6; zit. n. Gillen 2006, 79).

Mit dieser Zielstellung wird der einzelne Mensch stärker in den Mittelpunkt von Bildung gesetzt und „größere Autonomie“ des Einzelnen postuliert. Gillen zitiert das Leitbild der Hans-Böckler-Stiftung, das als Ziel aller Bildung festhält, „die einzelnen in den Stand zu versetzen, ihr Leben selbst zu gestalten und die Gesellschaft verantwortlich mitzugestalten“ (S. 79). Mit einem solchen Verständnis von (beruflicher) Bildung wird dem Individuum die Fähigkeit zur Gestaltung seines Lebens und zur verantwortungsvollen Mitgestaltung der Gesellschaft zugesprochen. Damit wird an frühere Konzepte der Berufspädagogik oder der Erwachsenenbildung angeknüpft, in denen Subjektivität und Lebenswelt der Person im Vordergrund stehen (Kaufhold 2006, 46). Die Gestaltung der eigenen (Berufs-)Biographie erfordert neben fachlichen auch überfachliche Qualifikationen, die eine Person erst in die Lage versetzen, an ihre bisherige berufliche Qualifikation und Erfahrung anzuknüpfen, sie zu verwerten und sich auf neue Erfordernisse einzulassen. Rüdiger Preißer spricht in diesem Zusammenhang von Gestaltungskompetenz, die den Blick von den alltäglichen Anforderungen und Handlungszwängen löst und auf die Lebenszeit, in biografischer Perspektive auf das eigene Arbeitsvermögen richtet. Die realistische Bilanzierung der erworbenen Kompetenzen sowie deren Bewertung bezüg-

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Marisa Kaufhold

lich der angestrebten individuellen Ziele trügen dazu bei, berufliche Ungewissheit zu reduzieren und mit realistischen Zielsetzungen die Kontrolle über die Zukunft zu erlangen (Preißer 2001, 237). Munz versteht „berufsbiografische Gestaltungskompetenz“ als „Fähigkeitsbündel“. In ihrem Verständnis ist es unerlässlich, „sich beständig lernend und aus eigener Initiative mit Neuem auseinander zu setzen (Selbstlernkompetenz), sich der eigenen Kompetenzen bewusst zu werden (eigenes Kompetenzprofil), die eigene (Berufs-)Biographie als Wandlungsprozess zu verstehen (biografische Orientierung), sich in einem Verhältnis zu gesellschaftlichen Bedarfen zu setzen und sich ‚unternehmerisch’ auf dem Markt zu behaupten (Selbstmarketing)“ (Munz 2005, 12).

Hendrich geht im Hinblick auf die Bewältigung von berufsbiografischen Übergängen von einer deutlicher subjektorientierten Perspektive aus und fragt nach der Bedeutung impliziten Wissens und informell erworbener Kompetenz als individuellen Voraussetzungen. Er nennt sie „heimliche Schlüsselkompetenzen“, die als surplus-Qualifikationen einen Schlüssel zur Erschließung neuer Erwerbsmöglichkeiten bieten, neben fachlichen Qualifikationen also auch berufliche Mobilität beziehungsweise eine erfolgreiche Reintegration in den Arbeitsmarkt ermöglichen könnten (Hendrich 2003, 200). Gestaltungskompetenz bedeute „insbesondere die Fähigkeit, Zusammenhänge, in die man gestellt ist, zu erkennen und sich in ihnen orientieren zu können, um auf diese Weise Spielräume für eigenverantwortliches Handeln entdecken und nutzen zu können“ (Hendrich 2004, 266). Dafür sei es notwendig, auch Interessen und Interessenkonflikte transparent werden zu lassen (Dobischat 1999, 655), um eine konstruktive Verarbeitung von Interessendifferenzen zu ermöglichen. Berufsbiografische Gestaltungskompetenz in Hendrichs Verständnis (2003, 271) bedeutet immer auch die Herstellung subjektiver berufsbiographischer Anschlussfähigkeit, die Möglichkeit, Wissen, Kenntnisse und Erfahrungen für neue Tätigkeitsfelder zu erhalten. Dazu bedarf es einer stärkeren Rückbesinnung auf informelle Lernerfahrungen in außerberuflichen lebensweltlichen Kontexten und damit einer stärkeren Orientierung am Lebenszusammenhang Erwachsener. So verstanden, geht Berufsbiografische Gestaltungskompetenz über die ältere Diskussion um Gestaltungskompetenz hinaus (in deren Kern die Befähigung zur Mitgestaltung von Arbeit und Technik stand): indem sie „als gestaltungsorientierte Handlungsheuristik“ auch auf die Bewältigung von Lebenssituationen abzielt und damit mehr meint als ein bloßes „‚Selbstmanagement’ zur Anpassung an wirtschaftlich induzierten Wandel“ (Hendrich 2004, 266). Gerade in jenen Segmenten der Erwerbsbevölkerung, deren Herkunft und Sozialisationsprozesse die Herausbildung berufsbiographischer Gestaltungskom-


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petenz nicht unbedingt fördert, bedarf es zu ihrer Entwicklung ein empowerment, das die Bewältigung von Flexibilitätsanforderungen fördert. „Innere Flexibilität“ ist „im Sinne einer psychischen Disposition“ zu verstehen, die „auf Adaption [sowohl] an Veränderungen in der eigenen Erwerbsbiographie als auch an soziale Veränderungen gerichtet ist“ und die „Zuständigkeit für die eigene Beschäftigungsfähigkeit“ sowie die „Prognose des eigenen Qualifikationsbedarfs und dessen Deckung“ erst herzustellen vermag (Hendrich 2003, 6). Bärbel Bergmann (2000, 18) betont die Bedeutung kontinuierlicher individueller Sinnfindung für Motivation und die Fähigkeit, mit gesellschaftlich induzierten Veränderungen der Arbeitswelt und Diskontinuitäten von Berufsbiographien umzugehen. Ähnlich unterstreicht auch Hendrich, dass „berufsbiographische, tätigkeitsbedingte, qualifikatorische, soziale und interkulturelle Übergänge so zu gestalten sind, dass sinnvoll mit Vergangenem abgeschlossen werden kann, dass Unsicherheiten und Übergangssituationen identifiziert, bezeichnet und bearbeitet werden und dass auf dieser Grundlage neue Anfänge möglich werden.“ (2003, 24)

Gerade unter Bedingungen drohender Arbeitslosigkeit ist ein realitätsbezogenes Selbstbewusstsein gefragt und die Fähigkeit zu fördern, Handlungen aufgrund von Urteilsleistungen aufzubauen, die es ermöglichen, zu entscheiden, welche äußeren Bedingungen mit dem Selbstbild vereinbar sind und (noch) mitgetragen werden können, ohne es zu verletzen. Eine realistische Bilanzierung der eigenen Kompetenzen ist in mehrfacher Hinsicht von Bedeutung für die Entwicklung berufsbiographischer Gestaltungskompetenz. Durch die Reflexion eigener oder vermittelter Erfahrungen erschließt sie individuelle Arbeitsmarktstrategien, die im Rahmen der objektiv gegebenen Möglichkeiten einen Zugang zu Arbeitsmarkt- und Berufsoptionen eröffnen. Das Bilanzieren von Berufswechseln und erfahrenen Formen der Qualifikationsverwertung verweist auf in der individuellen Entwicklungsgeschichte und Erwerbsbiographie grundgelegte Möglichkeitsräume und Expansionschancen – die Chancen schließlich, die eigene, subjektive erwerbsbiographische Kontinuität herzustellen und somit die individuellen Ansprüche auf personale und soziale Identität zu wahren (Hendrich 2003, 45f). Berufliche Erfahrungen reflektieren und bilanzieren zu können, ist somit ein wesentlicher Aspekt berufsbiographischer Gestaltungskompetenz: den eigenen Potenzialen und Ressourcen entsprechende Chancen zu erkennen, zu erschließen sowie im gegebenen Fall gegenwarts- und zukunftsbezogen gestalten zu können. Berufsbiographische Gestaltungskompetenz geht mithin über die in den einschlägigen Konzepten beruflicher Bildung angestrebte berufliche Handlungskompetenz hinaus, soweit sie unter Handlungskompetenz allein die kompetente Bewältigung beruflicher Situationen meinen. Handlungsorientierte Berufsbil-

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Marisa Kaufhold

dung verbleibt dann, so Hendrich (2005, 35), im Rahmen von Anpassungsqualifizierung, gestaltet sie lediglich effektiver. Berufsbiografische Gestaltungskompetenz zielt dem gegenüber auf den biografischen Kontext mit seinen früheren Erfahrungen und zukunftsgerichteten Plänen ab. Nicht die Optimierung reaktiven Handelns auf gesetzte Veränderungen ist ihr Ziel, sondern die Gestaltung der eigenen (Berufs-)Biographie unter Bezug auf gesellschaftliche Erwartungen und Anforderungen einerseits und individuelle Wünsche und Interessen – Sinnbedarf – andererseits.

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Kompetenzerfassung als Methode zur Entwicklung berufsbiografischer Gestaltungskompetenz

Die Reflexion der Erwerbsbiographie Es bleibt zu fragen, wie sich Kompetenz entwickeln lässt, die es der Person ermöglicht, ihren Werdegang gestaltend in die Hand zu nehmen und auf extern verantwortete und gleichsam schicksalhafte Veränderungen nicht nur zu reagieren (Hendrich 2003, 242). Unabdingbare Voraussetzung der Entwicklung von Gestaltungskompetenz sind natürlich Partizipationsmöglichkeiten. Je größer im Einzelfall die Möglichkeitsräume, desto eher können neue Lernprozesse initiiert werden, so dass in einem kumulativen Prozess auch zunehmend Gestaltungskompetenz und damit neue Handlungsoptionen entwickelt werden können (Hendrich 2003, 269). Deshalb ist der Rückgriff auf informell erworbene und latente Kompetenzen gerade für Bildungsbenachteiligte von besonderer Bedeutung. Gelingt es, vorgängige erfolgreiche – als solche aber meist nicht wahrgenommene – Lernprozesse bewusst zu machen, erschließt sich der Person ein neuer Blick auf ihr Kompetenzprofil, auf die eigenen beruflichen Möglichkeiten, deren Gestaltungschancen und neue Handlungsoptionen. Die Entwicklung berufsbiographischer Gestaltungskompetenz verlangt die Auseinandersetzung mit dem eigenen beruflichen Sozialisationsgeschehen, mit den das Selbstbewusstsein stärkenden oder schwächenden Situationen. Die Reflexion der arbeitsweltlichen Erfahrungen, der Entstehung von subjektiven Ansprüchen an Arbeit, von Situationen ihrer Gewährung und Verweigerung sowie die Entwicklung der eigenen beruflichen Identität hilft, das eigene Interesse auch im Rahmen erwerbsbiographischer (Neu-)Orientierungen zu schützen, „subjektiv sinnvoll erscheinende berufliche Anschlussmöglichkeiten zu finden“ (Hendrich 2003, 230). Insbesondere die im Arbeitsprozess verankerten Möglichkeiten und Bedingungen – Inhalt der Arbeit (Arbeitsaufgabe), die lernrelevanten Bedingungen


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(Organisation, Lernkultur), Anerkennung und Förderung selbstständigen Handelns, das soziale Klima, Dynamik und Differenziertheit des Arbeitsprozesses usw. (vgl. z.B. Wardanjan 2000, 133) – können diesen Prozess unterstützen: Um gestalten zu können, bedarf es eben immer auch der Chance, Strukturen und Abläufe beeinflussen zu können und alternative Optionen auszuloten. Die Möglichkeit der Partizipation an der Gestaltung der eigenen Arbeits- und Tätigkeitsfelder ist die wohl wichtigste Voraussetzung der Entwicklung berufsbiographischer Gestaltungskompetenz. Die Entscheidung für die Entwicklung der eigenen Kompetenz schließlich hängt stark von der Lenkung der persönlichen Ressourcen sowie der Einschätzung von Aufwand und Ertrag sowie des mit dem Lernen verbundenen Sinns ab (z.B. Bolder/Hendrich 2000; Bergmann 2000). Die von Andreas Witzel und Thomas Kühn (1999) erarbeitete Typologie berufsbiographischer Gestaltungsmodi kann als Beispiel dafür gelten, mit welchen Orientierungs- und Handlungsmustern zum Beispiel junge Erwachsene ihre beruflichen Statuspassagen und Karriereschritte gestalten und für deren Verlauf Verantwortung übernehmen. Die berufsbiographischen Gestaltungsmodi stellen handlungsleitende Prinzipien der individuellen Lebensführung dar und ermöglichen Aussagen bezüglich des Umgangs mit Diskontinuität. Die Typologie stützt die Ausführungen bei Hendrich (2003, 245f), dass die Bereitschaft zu Weiterbildung und Kompetenzentwicklung nicht zuletzt vom individuellen Selbstkonzept bestimmt wird. Kompetenzerfassung Nun sind im Rahmen der Kompetenzforschung und vor dem wieder erstarkenden Interesse an informell erworbener Kompetenz in den letzten Jahren eine Reihe von Verfahren zur Erfassung von Kompetenz entwickelt wurden. Die Möglichkeiten, die sich durch die Anwendung eines Kompetenzerfassungsverfahrens ergeben, sind allerdings sehr unterschiedlich und im Wesentlichen von dessen Aufbau und Zielstellung beeinflusst (Kaufhold 2006). Einige der Verfahren, hauptsächlich solche, die auf einem entwicklungsbezogenen Ansatz beruhen (Kaufhold 2006, 104f), unterstützen die individuellen biographischen Erkenntnis- und Reflexionsprozesse. Sie sollen neben der Ermittlung der vorhandenen Kompetenz auch die persönliche Entwicklung der Individuen fördern, indem die Ergebnisse der Kompetenzermittlung als Ausgangspunkt für gezielte individuelle Förderung und damit auch Kompetenzentwicklung genutzt werden (vgl.a. Gillen 2006, 13). So können berufliche Veränderungen, Neuorientierungen, aber auch die Gestaltung des eigenen Arbeitsplatzes und Tätigkeitsbereiches durch Kompetenzanalysen unterstützt werden. Im Kern entwicklungsbezogener Kompetenzer-

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fassungsverfahren steht dann auch die Reflexion bisheriger Lernfelder und dort erworbener Kompetenz sowie deren Verwendungsmöglichkeiten für den künftigen (Berufs-)Weg. Beispiele für solche Verfahren sind der „Profilpass“ (Konsortium ProfilPass 2006), das „Schweizerische Qualifikationsbuch“ (Autorengemeinschaft 2000) sowie der „Job-Navigator“ der IG Metall (2001).

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Schlussfolgerungen

Berufsbiographische Gestaltungskompetenz ist erforderlich, wenn es darum geht, in der Arbeitswelt zu bestehen und die eigene Berufsbiographie selbstbestimmt zu gestalten. Die Reflexion über das eigene Handeln und eine eigene Standortbestimmung spielen dabei eine wesentliche Rolle, da sie den Ausgangspunkt für eine selbstbestimmte Entwicklung bilden. Die Kenntnis und das Bewusstsein der eigenen Kompetenz, der persönlichen Interessen sowie deren Verortung im Kontext der jeweils gegebenen Rahmenbedingungen ermöglichen die Bewältigung beruflicher Um- oder Neuorientierungen. Dabei sind der Rückgriff auf bereits durchlebte Lernerfahrungen und das Bewusstwerden informell erworbener Kompetenz zentral. Für die berufliche Bildung würde dies die Notwendigkeit einer stärkeren Ausrichtung auf die aktive Gestaltung der Berufsbiographien bedeuten, um Anknüpfungspunkte für weitere Lernprozesse zu schaffen (vgl. Gillen 2006; Geißler/Orthey 2002; Schüßler 2000). Neu zu Erlernendes muss in bereits vorhandenen Erfahrungen und Wissensstrukturen seinen Anschluss finden, soll die berufliche – und damit eben auch die soziale – Identität nicht gefährdet werden.

Literatur AUTORENGEMEINSCHAFT Schweizerisches Qualifikationsbuch, 2000: Schweizerisches Qualifikationsbuch, Zürich BEHRINGER, F., A. BOLDER, R. KLEIN, G. REUTTER, A. SEIVERTH, 2004: Diskontinuierliche Erwerbsbiographien. Zur gesellschaftlichen Konstruktion und Bearbeitung eines normalen Phänomens, Baltmannsweiler BEHRINGER, F., 2004: Berufswechsel als Form diskontinuierlicher Erwerbsbiographien: Ursachen, Häufigkeit und Folgen, in: Behringer u.a. 2004, 71-93 BERGMANN, B., A. FRITSCH, P. GÖPFERT, F. RICHTER, B. WARDANJAN, S. WILCZEK (Hrsg.), 2000: Kompetenzentwicklung und Berufsarbeit, Münster usw. BOLDER, A., 2004: Abschied von der Normalbiographie – Rückkehr zur Normalität, in: Behringer u.a. 2004, 15-26


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BOLDER, A., W. HENDRICH, 2000: Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens (= Studien zur Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, 18), Opladen DEHNBOSTEL, P., J. MEYER-MENK, 2003: Erfahrung und Reflexion als Basis beruflicher Handlungsfähigkeit, in: BIBB (Hrsg.): Berufsbildung für eine globale Gesellschaft. Perspektiven im 21. Jahrhundert. 4. BIBB-Fachkongress 2002, Forum 3. Arbeitskreis 3.4 (CD-ROM) DOBISCHAT, R., 1999: Personalentwicklung und Arbeitnehmer, in: R. Tippelt (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Opladen, 2. Aufl., 645-658 GEIßLER, K. A., F. M. ORTHEY, 2002: Kompetenz. Ein Begriff für das verwertbare Ungefähre, in: E. Nuissl, Ch. Schiersmann, H. Siebert (Hrsg.): Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele? Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. Nr. 49, 69-79 GILLEN, J., 2006: Kompetenzanalysen als berufliche Entwicklungschance. Eine Konzeption zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz, Bielefeld HENDRICH, W., 2003: Berufsbiographische Gestaltungskompetenz. Habilitationsschrift Universität Flensburg HENDRICH, W., 2004: Beschäftigungsfähigkeit oder Berufsbiografische Gestaltungskompetenz? In: Behringer u.a. 2004, 260-270 HENDRICH, W., 2005: Erwerbsbiographische Gestaltungskompetenz. In: B. Niemeyer (Hrsg.): Neue Lernkulturen in Europa? Prozesse, Positionen, Perspektiven, Wiesbaden, 19-40 IG METALL, 2001: Job Navigator – Benutzerhandbuch, Frankfurt a.M. KAUFHOLD, M., 2006: Kompetenz und Kompetenzerfassung. Analyse und Beurteilung von Verfahren der Kompetenzerfassung, Wiesbaden KOCKA, J., 2000: Arbeit früher, heute, morgen: Zur Neuartigkeit der Gegenwart, in: J. Kocka, C. Offe (Hrsg.). Geschichte und Zukunft der Arbeit. Frankfurt a.M. und New York, 476-492 KONSORTIUM PROFILPASS (= Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung) (Hrsg), 2006: Gelernt ist gelernt. Dokumentation eigener Kompetenzen und des persönlichen Bildungswegs, Bielefeld (www.profilpass.de) MUNZ, C., 2005: Berufsbiografie selbst gestalten. Wie sich Kompetenzen für die Berufslaufbahn entwickeln lassen, Bielefeld PREIßER, R., 2001: Dimensionen der Kompetenz zur berufsbiographischen Selbstorganisation und Flexibilität, in: G. Franke (Hrsg.): Komplexität und Kompetenz. Ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung, Bonn SCHÜßLER, I., 2000: Deutungslernen. Erwachsenenbildung im Modus der Deutung – Eine explorative Studie zum Deutungslernen in der Erwachsenenbildung, Baltmannsweiler TIPPELT, R. (Hrsg.), 1999: Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Opladen, 2. Auflage WARDANJAN, B., 2000: Berufsbiographie und Kompetenzentwicklung, in: Bergmann u.a. 2000, 133-179

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Marisa Kaufhold

WITZEL, A., TH. KÜHN, 1999: Berufsbiographische Gestaltungsmodi – Eine Typologie der Orientierungen und Handlungen beim Übergang in das Erwerbsleben. Sonderforschungsbericht 186 der Universität Bremen

WOLFGANG HENDRICH*

Heimliche Schlüsselkompetenzen und berufliche Flexibilität – Impulse für ein anderes Lernen in der beruflichen Weiterbildung 1

Neue Kompetenzen für neue Arbeitswelten?

Das öffentliche Interesse an Berufen resultierte in der Vergangenheit maßgeblich auf ihren die individuelle Lebensführung steuernden, Lebenschancen sowohl restringierenden als auch eröffnenden Funktionen. Berufe haben „wie andere Verhaltensmuster, andere Gebilde der sozialen Welt, eine dreifache Realität: sie sind menschliche Produkte, sie sind ,objektive Wirklichkeit‘ und sie haben Macht über den Menschen – sie prägen menschliches Schicksal“ (Hesse 1972, 1) und präjudizieren in erheblichem Maße biographische Perspektiven. Berufe sind nicht nur im berufssoziologischen Sinne institutionalisierte Formen der Kompetenzbündelung und Abgrenzung spezialisierter Arbeitsfähigkeiten, sondern in berufspädagogischer Perspektive immer auch Organisationsprinzip für „Wissen und Gedanken, für Erkenntnis und geistiges Wachstum“, wie es John Dewey formulierte (vgl. Dewey 1993, 400). Die Veränderungen der gesellschaftlichen Arbeits- und Berufsstrukturen und die Auseinandersetzung über die Angemessenheit des Berufskonzepts haben die Berufspädagogik zwar seit dem Beginn der Industrialisierung begleitet, aber erst in den letzten zwanzig Jahren führten die Veränderungen in den industriellen Arbeitsstrukturen, die wirtschaftsstrukturellen Verschiebungen hin zu einer „industriellen Dienstleistungsgesellschaft“ (Heinz 1995) und die Wahrnehmung anscheinend zunehmender diskontinuierlicher Erwerbsverläufe zur Infragestellung des Berufskonzepts als auf die Ausübung eines Lebensberufes abzielender Orientierung der Erwerbsbiographie; auch durch Teile der Berufspädagogik selbst. Angesichts der Erfahrung eines beschleunigten Wandels der der beruflichen Arbeitsform zugrunde liegenden technologischen, betriebsorganisatorischen, politischen und kulturellen Grundlagen, eines Unschärferwerdens der den Arbeitsplatz definierenden arbeitsinhaltlichen Anforderungen, diffuser werdender *

Redaktion: Axel Bolder

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Wolfgang Hendrich

Ansprüche an die Individuen und der Erosion tradierter beruflicher Bindungen zeichnete sich für einige Berufssoziologen und -pädagogen eine Entwertung des Berufskonzepts als regulatives Muster der Qualifikationsnachfrage ebenso ab wie als Medium der individuellen erwerbsbiographischen Orientierung. An die Adresse der Subjekte gerichtete Flexibilitätsforderungen, wie sie sich in der Formel der Selbstverantwortung für „Beschäftigungsfähigkeit“ und individuelle „Kompetenzentwicklung“ niederschlagen. gewinnen vor dem Hintergrund der Wahrnehmung eines zunehmenden, dreifach begründeten Bedarfs an „neuen“ Qualifikationen und Kompetenzen an Boden. 1.

2.

Im Hinblick auf sich verändernde Erwerbsstrukturen, das heißt neue relative Gewichtungen von gesellschaftlichen Erwerbssegmenten nach Wirtschaftssektoren, Erwerbsformen und Mustern der betrieblichen Arbeitsorganisation, richtet sich der Blick auf eher extra-funktionale Aspekte personaler Qualifikationen, die zwar in der Vergangenheit immer auch notwendige Bestandteile von Arbeitstätigkeit waren, denen aber nunmehr ein größerer Stellenwert eingeräumt wird, gerade im Hinblick auf Fragen von Qualitätssicherung, zuverlässiger und zeitnaher Produktion, aber auch der Möglichkeit des Qualifikationstransfers auf neue Beschäftigungsfelder. Gefordert wird ein größeres Maß an „Querschnittsqualifikationen“ (Kern 1998, 27) und -kooperationen, die auch die Grenzen traditioneller beruflicher Demarkationen überschreiten (Baethge 1995, 41) beziehungsweise ein verändertes Qualifikationsprofil, das es dem Einzelnen ermöglicht, „auf der Basis eines breiten gemeinsame Sockels an Wissen und Können neues, möglicherweise sehr disparates Wissen so aufzunehmen und zu verarbeiten, dass es rasch in der alltäglichen Arbeit nutzbar gemacht werden kann“ (Lutz 1995, 17). Konsensuell wird eine größere „Arbeitsmarktgängigkeit“ von Qualifikationen gefordert, um dem betrieblichen Bedarf an Fachkräften zu begegnen, die keiner längeren Einarbeitungszeit bedürfen. Dies erfordere nicht zuletzt ein „neu zu definierendes Gleichgewicht von Wissen und Praxis“ beziehungsweise „Maßnahmen expliziter positiver Diskriminierung des Erwerbs praktischer Erfahrung außerhalb schulischer Kontexte gegenüber bloßem schulischen Lernen“ (Lutz 1995, 22). Wirtschaftsstruktureller, technologischer Wandel und die darauf bezogenen Veränderungen der betrieblichen Arbeitsorganisation bedingten zudem zunehmende „Entgrenzungen“ und Restrukturierungen des Verhältnisses von Arbeit und Leben – etwa durch: weitreichende Flexibilisierung und Individualisierung von Arbeitszeiten, Abbau der Bindung von Arbeit an feste Arbeitsorte, zunehmende Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Arbeitsausführung, Rücknahme von Detailkontrolle und Zunahme der Rahmensteuerung. Dies hätte schließlich eine Dynamisierung von Qualifikationsanforderungen und Qualifizierung und einen neuen Sozialtypus zur Folge: den des „Arbeitskraft-Unternehmers“, wie Günter Voß ihn ausgemacht zu haben glaubt (Voß 2001), der sich idealtypisch durch einen „Individualberuf“, die indivi-

Heimliche Schlüsselkompetenzen und berufliche Flexibilität

3.

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duelle und flexible „Gestaltung“ eines eigenen, unverwechselbaren Qualifikationsund Kompetenzprofils, auszeichne und die „Selbst-Ökonomisierung“ der eigenen Arbeitskraft betreibe, die – die traditionellen Grenzen von Arbeit und Freizeit transzendierend – eine gezielte Entwicklung und Nutzung der individuellen Ressourcen für die Erwerbsbiographie zu organisieren hat. Die Qualifikationen dieses neuen Sozialtyps zeichneten sich neben fachlicher Flexibilität auch durch neue überfachliche Fähigkeiten wie Sozialkompetenzen, Fähigkeit zum „Selbstmanagement“, Kreativität, Ich-Stärke und Belastungsresistenz aus. In der wissenschaftlichen Diskussion um tacit knowledge, tacit skills, impliziten Wissen et cetera dokumentiert sich ein verändertes Verständnis von Wissen und Lernen. Neben Dimensionen primär kognitiven und formalisierten Wissens kommen zunehmend solche Ansätze in den Blick, die den Wissensbegriff von seinem materialen Gehalt ablösen und für einen eher ganzheitlichen und erfahrungsgestützten Wissensbegriff plädieren. Zu seiner gegenwärtigen Prominenz dürften dieser Denkrichtung unmittelbar arbeitsbezogene Problemstellungen verholfen haben. Hier ist es zum einen das in der Managementperspektive „brachliegende“ Erfahrungswissen von Beschäftigten, das in Form von tacit knowledge und tacit skills für einen reibungslosen Produktionsablauf zwar unerlässlich ist, aber kaum transparent und damit einer Planung zugänglich ist. Qualitätszirkel und ähnliche Ansätze versuchen schon seit längerer Zeit, dieses brachliegende Wissen der Beschäftigten zu mobilisieren und damit einer rationalen Planung zugänglich zu machen. Zum anderen resultiert aus dem allenthalben angenommenen Umbruch zu einer „Wissensgesellschaft“ und den veränderten Formen der Erwerbsarbeit ein weiteres Interesse an einer Auseinandersetzung mit Wissens- und Lernbegriff und den ihnen zugrundeliegenden curricularen Konzepten.

Heimliche Kompetenzen und erwerbsbiographische Steuerungsfähigkeit

Während berufliche Weiterbildung bislang immer mit institutionellen Formen des Lernens gleichgesetzt wurde, richtet sich somit das Interesse nunmehr auf die Vielfältigkeit der Lernorte und Prozesse des informellen Lernens als Basis individueller Entwicklung von Kompetenzen. Implizites Wissen und informell erworbene Kompetenzen avancieren dabei primär zu einer Kompetenzressource, die es für betriebliche Zielsetzungen zu mobilisieren gilt. Allerdings eröffnet ein solchermaßen verändertes Verständnis von Wissen und Lernen zugleich jenseits funktionaler Instrumentalisierungsinteressen die Möglichkeit der Er- und Anerkennung auch jener individuellen Fähigkeiten, die gesellschaftlich bislang gar nicht oder nur wenig honoriert wurden.

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Damit ist aber auch die Frage nach dem individuellen Nutzen von Wissen und Kompetenzen gestellt. Während die in den europäischen Kampagnen zu lebenslangem Lernen und der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen verwendeten Schlüsselbegriffe – flexibility, employability und entrepreneurship – in erster Linie die Notwendigkeit individueller Anpassung an die gewandelten Strukturen und Prozesse hervorheben, soll hier ein identitätsförderlicher Begriff von beruflicher Flexibilisierung versucht werden, der den Einzelnen über berufliche Weiterbildung neue, als positiv wahrnehmbare Perspektiven eröffnet.1 Ausgangspunkt ist die vermutete zunehmende Notwendigkeit für Berufstätige, während des Erwerbslebens ihr Arbeitsfeld wechseln zu müssen. Die Betroffenen erleben diese Tätigkeitswechsel oft als dramatische Brüche: Was sie bisher gelernt haben, scheint nichts mehr wert zu sein, in dem neuen Arbeitsfeld haben sie noch einmal ganz von vorn anzufangen. Gerade längere Zeiten von Arbeitslosigkeit führen allen einschlägigen Untersuchungen zufolge mit zunehmender Dauer zu Dequalifizierung und negativen psycho-sozialen Folgen, stigmatisieren, insbesondere im Fall eines höheren Lebensalters, die Betreffenden als de- oder unqualifiziert und versperren ihnen so die Rückkehr in den regulären Arbeitsmarkt; Ähnliches gilt für Frauen, die aus familiären Gründen längere Zeit gar nicht oder nicht mehr im erlernten Beruf gearbeitet haben. Letzten Endes geht es um die Frage des Erhalts oder (Wieder-)Aufbaus erwerbsbiographischer Steuerungsfähigkeit, um berufsbiographische Gestaltungskompetenz.

1

An dem im Rahmen des Leonardo da Vinci Programms durchgeführten Projekt mit dem Titel „Tacit forms of key competencies for changing employment opportunities“, das den folgenden Überlegungen als empirische Basis zugrunde liegt, waren das „Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik“ (BIAT) an der Universität Flensburg sowie die Universitäten von Surrey, Évora und Patras beteiligt. Mithilfe erwerbsbiographischer Interviews mit Arbeitslosen, die sich durch eine Teilnahme an beruflicher Weiterbildung auf dem Arbeitsmarkt neu orientieren mussten, und Berufsrückkehrerinnen, die nach einer familienbedingten Unterbrechung wieder eine Beschäftigung aufnehmen wollten und deshalb an Kursen beruflicher Weiterbildung teilnahmen, wurde untersucht, inwieweit tatsächlich von informell erworbenen Kompetenzen die Rede sein kann, diese den Befragten überhaupt bewusst sind und welcher Stellenwert informell erworbenen Kompetenzen im Rahmen beruflicher Weiterbildungspraxis und Arbeitsvermittlung beigemessen beziehungsweise inwieweit in der Praxis auf diese Kompetenzdimensionen tatsächlich Bezug genommen wird. Schließlich waren die Ergebnisse an die Akteure in Weiterbildung, Personalentwicklung und Arbeitsämtern rückzukoppeln und Empfehlungen für Weiterbildungsmodelle, betriebliche Personalrekrutierung und Arbeitsberatung zu entwickeln.


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Tatsächlich aber, so unsere Basisannahme, verfügen die von derartigen Diskontinuitäten Betroffenen mindestens partiell über durch Arbeitszusammenhänge und informelles Lernen erworbene „Schlüsselkompetenzen“, die sich über vielfältige Erfahrungen innerhalb und außerhalb des Erwerbslebens herausgebildet haben und die es ihnen erleichtern, neue Aufgaben anzugehen. Dies aber wird weder von neuen Arbeitgebern noch in der Weiterbildungspraxis in angemessener Form anerkannt. Weil sie den Betroffenen selbst oft gar nicht bewusst werden, sprechen wir von verborgenen, manchmal wohl überhaupt nicht explizit benennbaren Schlüsselkompetenzen Theoretisch schließt diese Annahme an eine vor allem in den angelsächsischen Ländern über viele Jahre geführte Diskussion über die Bedeutung von tacit knowledge an, die eine starke Verbindung zur Debatte um die pädagogische und arbeitsmarktliche Relevanz beruflichen Erfahrungswissens aufweist, zum anderen aber auch den Erwerb praktischen Könnens und Wissens als nicht notwendigerweise immer bewussten Lernprozess herausgearbeitet hat. Vor dem Hintergrund der Rezeption dieser theoretischen Diskussion um Formen des Wissens und Lernens wird hier eine stärker subjektorientierte Perspektive verfolgt, die zum einen nach der Bedeutung impliziten Wissens als individueller Voraussetzung für die Bewältigung erwerbsbiographischer Übergänge fragt und dieses empirisch zu erfassen sucht, zum anderen aber auch den individuellen Deutungen und Bilanzierungen des erwerbsbiographischen Nutzens impliziten Wissens nachgeht. Im Folgenden werden einige zentrale Ergebnisse der sozio-biographischen Interviews und der Befragung von Weiterbildungs- und Arbeitsmarktexperten vorgestellt und darauf basierend ein Fazit für eine dem angemessene berufspädagogische Praxis gezogen.

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Erwerbsarbeitsgeschichte und Kompetenzbewusstsein

Das Qualifikations- und Kompetenzbewusstsein variiert den Forschungsergebnissen zufolge stark; und zwar den Vorqualifikationen und der beruflichen Stellung entsprechend, aber auch nach beruflichen Orientierungen. Auf die im Vordergrund stehende Frage, ob überhaupt ein Wissen um „heimliche“ Schlüsselkompetenzen gegeben ist und wie deren Wert für den Wiedereinstieg in Arbeit gesehen wird, bieten sich den biographischen Interviews zufolge keine schlichten Antworten an; vielmehr hängt ihre Wahrnehmung von verschiedenen Komponenten ab.

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So scheint für Berufsrückkehrerinnen eine pauschale Unterstellung des Erwerbs von Schlüsselkompetenzen in dem hier gemeinten Sinne durch Familienarbeit allein nicht tragfähig. Insoweit wird man sich also von der Idee mehr oder weniger unvermittelten Transferierbarkeit im sozialen Umfeld erworbener Kompetenzen verabschieden müssen. Faktoren wie das ursprünglich erworbene Bildungsniveau, erwerbsbiographische Erfahrungen, die Ausprägung beruflicher Orientierungen und nicht zuletzt Erfahrungen mit der Weiterbildung selbst, aber auch Erfahrungen in der Partnerbeziehung spielen erheblich modifizierende Rollen für die Reflexion der Familienzeit und der dadurch erworbenen Kompetenzen. Je zielorientierter die grundlegenden beruflichen Orientierungen der Befragten erschienen, desto stärker wurden auch die verfügbaren Qualifikationen und persönlichen Kompetenzen reflektiert. In dem Maße aber, in dem sich die Erwerbsbiographien der Frauen denen der Männer angleichen – wie etwa bei den Selbstständigen –, scheinen Kompetenzen aus dem privaten Umfeld beziehungsweise aus Familienarbeit zunehmend weniger als solche wahrgenommen zu werden. Auch bei diesen Frauen findet sich erwartungsgemäß eine sehr starke berufliche Orientierung. Doch sind sie zugleich im Beruf erfolgreich; die Wahrnehmung von Kompetenzerwerb und -akkumulation bezieht sich in ihrem Fall wie bei den Männern überwiegend auf ihre alltäglichen beruflichen Bestätigungen. Man wird also, eigentlich erwartbarerweise, grundsätzlich davon ausgehen müssen, dass die in Berufstätigkeit und Arbeitsprozess erfahrenen Stärkungen des Kompetenzbewusstseins nicht zu ersetzen sind. Im Vergleich der Fälle kristallisierten sich schließlich sieben Cluster heraus, die unterschiedliche Intensitäten von Berufsorientierung und Kompetenzwahrnehmung widerspiegeln. Die Extreme bildeten die beiden Cluster der männlichen Angelernten sowie der Frauen mit einstweilen erfolglosem Bemühen um einen Wiedereintritt in den Arbeitsmarkt auf der einen Seite sowie die der männlichen aufstiegsorientierten Fachqualifizierten, der weiblichen hochmotivierten Fachqualifizierten, die meist ohne besondere Karriereplanung dennoch auf positive Berufsverläufe zurückblicken konnten, und der erfolgreichen selbstständigen Frauen auf der anderen Seite. Markante Unterschiede sind hier festzustellen im jeweiligen Qualifikations- und Kompetenzbewusstsein, bei arbeitsinhaltlichen Interessen und beruflichen Ambitionen. Die Befragten der ersten beiden Cluster schienen keine besonderen beruflichen Ambitionen zu zeigen; ihr primäres Interesse fokussierte sich auf eine existenzsichernde Tätigkeit, weitgehend unabhängig von deren konkretem Inhalt – und verfügten folgerichtig über kein ausgeprägtes Wissen um ihre Kompeten-


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zen. Das Cluster der männlichen aufstiegsorientierten Fachqualifizierten bildete dann in allem das genaue Gegenstück hierzu: Bei allen Angehörigen dieses Clusters waren ausgeprägte arbeitsinhaltliche Interessen vorhanden, explizite Interessen an höherem Verdienst und beruflichen Aufstieg und ein ausgeprägtes individualisiertes Arbeitsmarktbewusstsein, zum Teil mit geradezu strategischer Arbeitsmarktorientierung sowie eine hohe Bereitschaft, sich auch notfalls auf eigene Kosten weiterzuqualifizieren. Quellen für das persönliche Selbstbewusstsein waren Kompetenzerfahrungen in verschiedenen Arbeitszusammenhängen, ein Bewusstsein von der Akkumulation von Qualifikationen auf der Basis verschiedener beruflicher Tätigkeiten und schließlich die Fähigkeit der Integration der aus unterschiedlichen Kontexten stammenden Arbeitserfahrungen. Cluster der Ausprägung beruflicher Orientierung

Männliche aufstiegsorientierte Fachqualifizierte mit Betriebswechseln und erfolgreichen Verbesserungen ihrer Arbeitssituation

Weibliche hochmotivierte Fachqualifizierte ohne besondere Karriereplanung

Weibliche erfolgreich Selbstständige

Weibliche stabilitätsorientierte abhängig Beschäftigte mit positivem Berufsverlauf

Weibliche „luxurierende“ abhängig Beschäftigte ohne besondere materielle Interessen

Männliche Angelernte mit häufigen Betriebswechseln in prekären Arbeitsverhältnissen

Weibliche stabilitätsorientierte Beschäftigte mit erfolglosem Berufsverlauf

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Während sich das Qualifikations- und Kompetenzbewusstsein dieser Gruppe primär auf Erfahrungen im Beruf stützt, lässt sich als Positivbeispiel für das Bewusstsein informell erworbener Kompetenzen das Cluster der weiblichen hochmotivierten Fachqualifizierten ohne besondere Karriereplanung anführen, das insofern das Pendant zu dem männlichen Aufsteiger-Cluster bildet, als die Befragten dieses Clusters sich ebenfalls sukzessive beruflich verbessert hatten. Aber anders als bei den aufstiegsorientierten Männern haben wir es hier mit einer Gruppe zu tun, deren beruflicher Wiedereinstieg schwieriger war, die, vielfach alleinerziehend, teils persönliche Krisen durchlebt hatten und – was uns hier vor allem interessiert – ihre Erfahrungen in verschiedenen Lebensphasen sehr genau reflektieren können. Sie wissen durchaus, welche Kompetenzen sie erworben haben und haben erfahren, dass sie damit in einem neuen beruflichen Zusammenhang etwas anfangen können, ja dass sie teils Voraussetzung für die Ausübung der gegenwärtigen beruflichen Tätigkeit sind. An oberster Stelle werden hierbei Organisationsfähigkeiten thematisiert – wie eine Befragte es formulierte: Sie habe gelernt zu organisieren, „mehrere Sachen gleichzeitig zu machen und doch mit dem Herzen dabei zu sein“. Ein stärkeres Verantwortungsbewusstsein, die Fähigkeit mit verschiedenen Menschen umgehen zu können und Eigeninitiative sind weitere Kompetenzen, die ausdrücklich so auch von den Befragten dieses Clusters genannt wurden. Ihr beruflicher Wiedereinstieg gestaltete sich eher unspektakulär, alle bezeichneten es als „Glücksfall“, die Stelle gefunden zu haben, die sie gegenwärtig ausübten, und alle hatten Kompetenzerfahrungen in ihrem neuen Tätigkeitsfeld machen können, die zur Übertragung von mehr Verantwortlichkeiten und neuen Aufgaben führten. Und in all diesen Fällen – und das ist nun wichtig – kann zumindest eine positive Korrelation zwischen der Art der Weiterbildung (spezielle Maßnahmen für Berufsrückkehrerinnen bei verschiedenen Bildungsträgern) und der gegenwärtigen erfolgreichen Tätigkeit festgestellt werden. Exemplarisch steht dafür die Äußerung einer Befragten, die an einer Weiterbildung zur Tele-Arbeit teilgenommen hatte: „Dass ich so wunderbar organisieren kann, ist mir überhaupt nie bewusst geworden. Ich hab` immer gedacht, das muss so sein, das gehört so. Dass das im Grunde eine besondere Fähigkeit, will ich nicht sagen, aber eine spezielle Fähigkeit ist, zu organisieren, das hab` ich da im Kurs gelernt, das mit dem Organisieren, dass das nicht so selbstverständlich ist, sondern dass das wirklich `ne Fähigkeit ist, auf die ich auch hinweisen kann in einem Bewerbungsgespräch, in einem Lebenslauf, und solche Sachen.“

Die arbeitsinhaltlichen Interessen sind in dieser Fallgruppe durchaus hoch ausgeprägt, allen gemeinsam ist ein erhebliches, vielleicht teilweise überdurch-


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schnittliches Engagement für ihre Arbeitsaufgabe. „Mitzudenken“ gehört bei allen Befragten geradezu essentiell zur Ausübung ihrer Arbeit. Bei dieser Gruppe lassen sich zahlreiche Kompetenzkomponenten identifizieren, die als transferierbar gelten können. Zu nennen wären hier neben ausgeprägten Fähigkeiten der Selbstorganisation, vor allem soziale und Lernkompetenzen. Der Nutzen erkannter, von uns „heimliche“ genannter Kompetenzen als auf neue Tätigkeitsfelder transferierbare Schlüsselkompetenzen wurde alles in allem nur von einer kleineren Gruppe der Befragten explizit thematisiert. Das Wissen darum, dass diese auf den ersten Blick unspezifischen Kompetenzen in anderen Tätigkeitsfeldern als Qualifikationen (skills) genutzt werden könnten, war eher die Ausnahme. So wurde den in der Familie erworbenen persönlichen Kompetenzen nur sehr begrenzt ein Nutzen auch für die Arbeitswelt beigemessen. Bezeichnend ist, dass ein Bewusstsein vom Wert im sozialen Umfeld erworbener Kompetenzen gerade bei denjenigen Frauen am stärksten ausgeprägt war, die nach längerer Familienzeit über den Weg beruflicher Weiterbildung – überwiegend in kürzeren Maßnahmen – wieder eine berufliche Tätigkeit aufnahmen: Deutlich wurde bei den Interviews, dass dies um so eher der Fall war, wo die Transferierbarkeit in den Weiterbildungskursen explizit thematisiert wurde – was in den wenigen Fällen (der Kurse für Berufsrückkehrerinnen) mit dem Ziel geschah, das Selbstwertgefühl dieser Frauen im Hinblick auf die Motivation für den Kurs und die erneute Arbeitsuche zu stärken, mit einer deutlich sozial-, allenfalls sekundär arbeitspädagogischen Zielrichtung also. Die meisten Befragten – und zwar, wenn auch teilweise auf einer notgedrungen abstrakteren Ebene, auch die Frauen – betonten die Transferierbarkeit von in Berufsausbildung und früherer Tätigkeit erworbenen berufspraktischen Kenntnissen und Kompetenzen in den neuen Beruf. Vor allem aber waren es die Männer, die die Akkumulation verschiedener beruflicher Qualifikationen und Erfahrungen hervorhoben; dies wie erwähnt insbesondere die Angehörigen des Clusters der männlichen aufstiegsorientierten Fachqualifizierten, deren Kompetenzerfahrungen sich auf das Wissen um die Transferierbarkeit von in verschiedenen Arbeitszusammenhängen und verschiedenen, in ihrer Sicht aufeinander bezogenen beruflichen Tätigkeiten akkumulierten Qualifikationen stützte. Bei den männlichen Angelernten – also gerade bei einem wesentlichen Teil jenes Erwerbsarbeitssegments, dem die Hebung der „heimlichen“ Qualifikationen doch am ehesten weiterhelfen sollte – war, spiegelbildlich folgerichtig, nahezu kein Bewusstsein eigener Kompetenzen, die über unmittelbare Arbeitsanforderungen hinausgingen, vorhanden.

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Wolfgang Hendrich

Schlüsselkompetenzen in der professionellen Praxis

In der Weiterbildungspraxis scheint die Idee von verborgenen Schlüsselkompetenzen unseren Untersuchungen zufolge kaum bekannt. Die hauptsächliche Annahme des tacit-key-competences-Ansatzes, dass Individuen spezielle Kompetenzen innerhalb verschiedener Kontexte ihres Alltagslebens und Berufslebens erworben haben, die als transferierbare Kompetenzen für neue Beschäftigungsfelder angesehen werden können, scheint für die Konzeption beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen im allgemeinen nicht von Bedeutung zu sein. In den meisten Maßnahmen beruflicher Weiterbildung findet nach wie vor eine Konzentration auf Fachwissen statt. Der Rekurs auf persönliche Kompetenzen wird allenfalls als didaktisches Hilfsmittel eingesetzt. Allerdings können auch einige Ausnahmen festgestellt werden. Die erste Ausnahme sind spezielle berufliche Weiterbildungskurse mit der Zielgruppe Berufsrückkehrerinnen. In dieser Art von Maßnahmen werden persönliche Kompetenzen der Frauen, die insbesondere während der Familienphase erworben wurden, durchaus als relevant für die Reintegration in neue Beschäftigungsfelder erachtet. Die Pädagoginnen, die diese Maßnahmen leiten, betonen die Bedeutung der Erfahrungen von Hausfrauen insbesondere im Hinblick auf ihre Organisationsfähigkeiten und Managementkompetenzen. Wie die biographischen Interviews gezeigt haben, fühlen sich diese Frauen, die ihre beruflichen Laufbahnen aus familiären Gründen unterbrochen hatten, oftmals unqualifiziert und nicht genügend vorbereitet für die Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt. Berufliche Weiterbildungsmaßnahmen für Berufsrückkehrerinnen versuchen daher diesen Frauen explizit ihre Kompetenzen stärker bewusst zu machen und integrieren aus diesem Grunde in der Regel spezielle Unterrichtseinheiten in den Ablauf der Weiterbildung, die sich mit dem persönlichen und beruflichen Werdegang der Frauen mit dem Ziel beschäftigen, ihr Selbstbewusstsein und ihre Motivation weiterzulernen zu stärken. Dadurch kann nicht selten eine Art Positivzirkel etabliert werden. Die Fähigkeiten der „Familienfrauen“, mit anderen Menschen umzugehen, Entscheidungen unter Zeitdruck zu treffen, und ähnliche soft skills wurden von den Experten aber auch als wichtige Voraussetzungen neu zu erschließender Berufsfelder angesehen. Die Bedeutung verborgener Formen von Schlüsselkompetenzen und eines dem entsprechenden Bewusstseins, so lassen sich die Interviews mit den Praktikern des Weiterbildungsgeschehens zusammenfassen, variiert stark in Abhängigkeit von den verschiedenen Typen beruflichen Weiterbildungsangebots und den involvierten Zielgruppen. Alles in allem beziehen sich berufliche Weiterbil-


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dungsmaßnahmen nur zu einem geringeren Teil auf die persönlichen Kompetenzvoraussetzungen ihrer Teilnehmer; die Vermittlung von Fachwissen und die Aktualisierung von Fertigkeiten stehen nach wie vor im Vordergrund. Sie werden auch nach wie vor als zentrales Anliegen beruflicher Weiterbildung betrachtet. Dennoch sind Differenzen bei der Einschätzung nicht formaler verborgener Kompetenzen unübersehbar. Ein eher enges, sehr konkreter Qualifikationsbegriff liegt vor allem Weiterbildungsangeboten zugrunde, die sich zum Beispiel an Langzeitarbeitslose mit einem vergleichsweise niedrigen Qualifikationsniveau richten. Ein stärker abstrahierender Begriff ist dagegen bei denjenigen Kursleitern anzutreffen, die mit Zielgruppen zu tun haben, die über ein durchschnittliches oder höheres Qualifikationsniveau verfügen und eine dem entsprechende Beschäftigung auf dem Niveau qualifizierter Tätigkeiten anstreben. Die Kursleiter von Maßnahmen, die hauptsächlich Frauen als Teilnehmerinnen haben, beziehen sich demgegenüber stärker auf die persönlichen Kompetenzen ihrer Teilnehmerinnen als andere. Im allgemeinen wurde die Bedeutung verborgener Formen von Schlüsselkompetenzen jedoch hauptsächlich in ihrer Funktion als zusätzliche Kompetenzen für ein erfolgreiches Bestehen in neuen Beschäftigungen betont und lediglich teilweise als notwendige Voraussetzung für bestimmte, konkrete Arbeitsaufgaben angesehen – etwa in den Kursen für angehende Selbständige. Obwohl Selbstbewusstsein durchaus als notwendige Voraussetzung der erfolgreichen Suche einer neuen Beschäftigung gesehen wird, war dessen Förderung in den Kursen für Berufsrückkehrerinnen ausdrückliches Kursziel. In allen anderen Fällen wurde die Entwicklung von Selbstbewusstsein als Resultat positiver neuer Arbeitserfahrungen angesehen. Als Quintessenz kann zusammenfassend festgestellt werden, dass das Bewusstsein der Bedeutung verborgener Kompetenzen in Maßnahmen beruflicher Weiterbildung in der Sicht der befragten Praktiker eher mäßig entwickelt war. Neben der Vermittlung von fachlichem Wissen und neuen Fertigkeiten haben nicht-formale Kompetenzen in der Regel immer nur den Stellenwert zusätzlicher persönlicher Fähigkeiten, die die beruflichen Einsatzchancen verbessern können.

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Schlussfolgerungen für ein subjektives Wissensmanagement

Die auf das Erwerbsleben bezogene Pädagogik befindet sich in einer paradoxen Situation. Scheint der berufspädagogische Alltag in Schule und Betrieb weitgehend unberührt von der Diskussion um die Erosion des Berufsmodells, allenfalls tangiert durch die sukzessive Modernisierung von Berufsbildern oder die Schaffung neuer Berufe, so greift auf der Ebene der akademischen Diskussion entweder Ratlosigkeit oder die allzu schnelle, affirmative Aufnahme des „Megatrends“ der Verabschiedung des Berufs um sich. Die Verteidigung der „überdauernden“ Strukturelemente des dem Berufskonzept zugrunde liegenden Qualifizierungsmusters gegenüber dem verbreiteten subjektfremden Flexibilitätspostulat beruft sich unseres Erachtens zu Recht neben pragmatischen auf subjektbezogene Wertentscheidungen – die zu treffen niemandem erspart bleibt, ganz gewiss auch jenen zeitgenössischen Lerngelegenheiten Schaffenden nicht, die sie mit deren Verweigerung längst schon getroffen haben. Dass die Entdeckung zunächst versteckter, „heimlicher“ Schlüsselkompetenzen Menschen in den offenbar wieder normaler werdenden Umbruchsituationen ihres Erwerbslebens zu größerem Selbstvertrauen verhelfen können, konnte am Beispiel der Berufsrückkehrerinnen aufgezeigt werden. Es zeigt sich aber auch, dass es gezielter, expliziter Berücksichtigung und Aufnahme der Institution des Lebenslaufs und der individuellen Erwerbsarbeitsbiographie in die Curricula bedarf. Es zeigt sich schließlich drittens, dass die aus der Diskussion um das duale System der Berufsausbildung bekannte Figur der Ernstfall-Ausbildung auch im späteren Erwerbsleben Bestand hat und durch kein noch so angemessenes erwachsenenpädagogisches Curriculum zu ersetzen ist. Kompetenzen, die dort erworben werden, akkumulieren sich im Verlauf, werden zu einem eigenen Neuen, indem sie in den individuellen beruflichen Habitus eingehen. Das lässt dann auch Übergänge, sogar Berufswechsel subjektiv leichter erscheinen – solange sie sich in diesen biographisch erworbenen Habitus, die „subjektive Beruf

Im Manuskript ist es hier bei einigen Textversatzstücken geblieben, die zum Teil schon anderswo veröffentlicht wurden (z.B. in Hendrich 2005). Im Sinne langer Diskussionen über Projekt und bildungspolitischen Kontext habe ich versucht, die Wolfgang Hendrich zentralen Aspekte zu vergegenwärtigen, zu rekonstruieren und aufzuzeichnen; A.B. Zur Konzeption des „subjektiven Wissensmanagements“ – als Konterpart betrieblicher Hebung und Reorganisation individueller und subkultureller Wissensbestände – s. Bolder/Hendrich 2002.


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lichkeit“ integrieren beziehungsweise bewältigen lassen und die Integrität der eigenen beruflichen und sozialen Identität nicht gefährden. Das Phänomen des Berufswechsels hat in der Berufspädagogik indes eine sehr begrenzte Rezeption und Verarbeitung erfahren. Heinrich Abels These, dass die „Erziehung zu einem Berufsbewußtsein [...] dem gesellschaftlichen Strukturwandel Rechnung zu tragen [habe] durch die Anerkennung des terminierten und dynamisierten Berufs“ (Abel 1963, 195) sind praktisch keine Neuorientierungen der Berufspädagogik gefolgt. Zwar waren Prozesse des technischen und arbeitsorganisatorischen Wandels und der damit einhergehenden Obsoleszens traditioneller Berufsbilder durchaus Gegenstand berufspädagogischer Reflexion und haben zu verschiedenen Vorstellungen der Reorganisation und Flexibilisierung beruflicher Ausbildung geführt. Die Konsequenzen von Berufswechselprozessen blieben dennoch bis heute als berufspädagogisches Thema faktisch kaum bearbeitet. Während der Weiterbildungsimperativ des lebenslangen Lernens mit dem normativen Appell an die Einzelnen operiert, ihr Leben unter die Leitmaxime ständigen Lernens und permanenter „Selbstmodernisierung“ zu stellen,2 hat die Berufs(schul)pädagogik dem bislang nichts entgegenzusetzen. In einem der Tradition von Persönlichkeitsbildung verpflichteten berufspädagogischen Bildungsverständnis wäre aber danach zu fragen, inwieweit die Individuen durch Bildungsprozesse in die Lage versetzt werden können, angesichts externaler Veränderungen eben nicht nur reaktiv zu handeln, sondern sich Fähigkeiten anzueignen, die es ihnen erlauben, ihren Lebensweg aktiv zu gestalten. Dazu bedarf es des Bezugs auf das gesamte Berufsleben – und damit der Abkehr von der in jeder Hinsicht dysfunktionalen Trennung von Berufs- und Erwachsenenpädagogik und eines Begriffs sowohl wie der Entwicklung von Curricula als pädagogischer Begleitung der Herstellung von berufsbiographischer „Gestaltungskompetenz“, die auf die Bewältigung von Lebenssituationen abzielt, wie sie in wechselhaften erwerbsbiographischen Lebensphasen zum Ausdruck kommen, auf die Sicherung auch von subjektiver berufsbiographischer Anschlussfähigkeit, die Wissen, Kenntnisse und Erfahrungen erhält und ihren Transfer auf neue berufliche Tätigkeitsfelder ermöglicht. Einem stärkeren Rekurs auf informelle Lernerfahrungen in außerberuflichen lebensweltlichen Kontexten und einer stärkeren Orientierung auf den Le2

Vgl. die sehr aufschlussreichen Überlegungen zur Anthropologie der betrieblichen Weiterbildung bei Karin Büchter (1997, 249ff).

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Wolfgang Hendrich

benszusammenhang der Erwachsenen scheint hierfür erhebliche Bedeutung zuzukommen. Hierzu bedarf berufliche Bildung zum einen einer Neujustierung des Verhältnisses von institutionalisiertem und nicht-formalem Lernen und zunehmender Einbeziehung von Erfahrungswissen. Zum anderen aber auch der Entwicklung berufsarbeitspädagogischer Konzepte, die auch auf die Bewältigung erwerbsbiographischer Wechselprozesse vorbereiten.

Literatur ABEL, H., 1963: Das Berufsproblem im gewerblichen Ausbildungs- und Schulwesen Deutschlands (BRD), Braunschweig BAETHGE, M., 1995: Übergänge wohin? Zur Reinstitutionalisierung der Gesellschaft im Spannungsfeld von Innovativität und Sozialität, in: SOFI (Hrsg.): Im Zeichen des Umbruchs. Beiträge zu einer anderen Standortdebatte, Opladen, 33-48 BOLDER, A., W. HENDRICH, 2002: Widerstand gegen Maßnahmen beruflicher Weiterbildung – Subjektives Wissensmanagement, in: WSI-Mitteilungen 55 (2002), 1, 19-24 BÜCHTER, K., 1997: Betriebliche Weiterbildung. Anthropologisch-sozialhistorische Hintergründe, München und Mering DEWEY, J., 1993: Demokratie und Erziehung. Eine Einführung in die philosophische Pädagogik, Weinheim und Basel; zuerst: New York 1916 HEINZ, W. R., 1995: Arbeit, Beruf, und Lebenslauf. Eine Einführung in die berufliche Sozialisation, Weinheim HENDRICH, W., 2005: Erwerbsbiographische Gestaltungskompetenz, in: B. Niemeyer (Hrsg.): Neue Lernkulturen in Europa? Prozesse, Positionen, Perspektiven, Wiesbaden, 19-40 HESSE, H. A., 1972: Berufe im Wandel, Stuttgart KERN, H., 1998: Rolle und Funktion von Innovationen in der Entwicklung des deutschen Industrie- und Berufsbildungssystems, in: P. Dehnbostel, H. H. Erbe, H. Novak (Hrsg.): Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen. Zum Zusammenhang von betrieblicher Reorganisation, neuen Lernkonzepten und Persönlichkeitsentwicklung, Berlin, 23-32 LUTZ, B., 1995: Es geht um die Zukunft qualifizierter Industriearbeit, in: F. Müntefering (Hrsg.): Jugend, Beruf, Zukunft, Marburg, 8-22 VOß, G.G., 2001: Auf dem Wege zum Individualberuf? Zur Beruflichkeit des Arbeitskraftunternehmers, in: Th. Kurtz (Hrsg.): Aspekte des Berufs in der Moderne, Opladen, 287-314

ROSEMARIE KLEIN, MATTHIAS ALKE

Lernberatung und Kompetenzentwicklung: „Ich hatte immer eine Vision im Kopf, wie Lernen stattfinden müsste …“ „… und hier war die Vision Wirklichkeit.“ (Lerner-Zitat) Dieser Beitrag stellt Lernberatung als Konzeption in der beruflichen Weiterbildung in den Mittelpunkt. Die in den 90er Jahren in einer kritischen Reflexion der gesellschaftlichen Wandlungen und damit verbundenen bildungspolitischen und fachlichen Debatten entwickelte Konzeption hat sich in ganz unterschiedlichen Handlungskontexten bewährt. Sie hält an einer dem Aufklärungsgedanken verpflichteten Grundhaltung fest und stellt die Bedeutung der emanzipatorischen Potenziale heraus, die sich mit dem Bildungsbegriff verbinden. Wir stellen im Folgenden Lernberatung als eine aus der reflektierten und wissenschaftlich begleiteten Praxis entstandene subjektorientierte Konzeption mit ihrem Entstehungshintergrund und ihren in handlungsleitenden Prinzipien gefassten Grundorientierungen vor. Anschließend positionieren wir die dem Bildungsgedanken verbundene Lernberatungskonzeption in den Debatten um den Kompetenzansatz. Um Lernberatung als Beispiel guter Praxis anschaulich werden zu lassen, skizzieren wir abschließend ausgewählte empirische Ergebnisse zur Wirkung der Konzeption in Praxen der beruflichen Weiterbildung; dabei stellen wir Voraussetzungen „gelingenden Lernens“ als Indikatoren für Nutzen und Nachhaltigkeit aus der Perspektive Lernender im Mittelpunkt.

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Lernberatung – die Konzeption

1.1 Entstehungshintergrund Die Lernberatungskonzeption wurde Ende der 90er Jahre formuliert (Kemper/ Klein 1998). Die Diskussion um die Notwendigkeit und die Anforderungen des lebenslangen Lernens, die Frage nach Selbststeuerung und Selbstorganisation von Lernen, die mit einem Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen verbunden war und die Krise der Weiterbildungsinstitutionen, deren gesellschaftliche Funktionen nicht mehr klar ersichtlich waren, beeinflussten die Konzeption

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Rosemarie Klein, Matthias Alke

maßgeblich. Zudem rückten Fragen nach dem Umgang mit gesellschaftlichen Wandlungsprozessen in den Vordergrund, die den zunehmenden Anspruch nach Flexibilisierung und Differenzierung, die individualisierten Berufsverläufe und Lebensentwürfe sowie die betrieblichen Umbruchsituationen und diskontinuierlichen Erwerbsbiographien thematisierten, welche mit veränderten Kompetenzund Qualifikationsanforderungen gekoppelt waren. Die Lernberatungskonzeption stellt einen Versuch dar, auf die gesellschaftlichen Anforderungen von lebenslangem und selbstorganisiertem Lernen eine Antwort zu finden, sowohl aus Sicht der Bildungseinrichtungen als auch der Subjekte. Dabei ist die Annahme leitend, dass die Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen nicht umstandslos als Kompetenz vorausgesetzt werden kann, sondern lernprozessbegleitender Angebote und professioneller Unterstützung bedarf. Vor diesem Hintergrund leitet sich die Notwendigkeit von Beratung ab. Durch die sich wandelnden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sind die Individuen mit Anforderungen zur Gestaltung der eigenen Biographie, zur Weiterbildung und Kompetenzentwicklung konfrontiert, die wiederum Verunsicherung und Orientierungsverlust bewirken und gleichsam ein objektives Interesse an Beratung begründen. Das Beratungserfordernis ergibt sich zudem aus der Zunahme chancen- und risikobehafteter Entscheidungen im Zuge der geforderten Selbstgestaltung der eigenen Biographie. Die Lernberatungskonzeption basiert auf einem Selbstorganisationsverständnis im Lernen, das sich an der Wahrnehmung und Förderung subjektiver Aneignungsleistungen orientiert (vgl. Tietgens 1983), die in sozialen Lernumwelten organisiert sind. Bezugspunkt für Lernen stellen die individuellen Gründe für Lernen dar, die auf Lebensinteressen zurückzuführen sind. Individuen lernen, wenn sie an dem zu Lernenden eigene Interessen haben, wenn es aus ihnen heraus begründet und nicht, wenn es von außen verursacht ist. Der Eigen-Sinn, die Wahlfreiheit und der Widerstand des Individuums in lebensbegründeten Entscheidungen werden zum Ausgangspunkt für Lernen und Beratung. Die konzeptionelle Verknüpfung von selbstorganisiertem Lernen mit Beratung basiert auf einem Subjektverständnis, bei dem Lernen nicht nur auf funktionale Verwertbarkeit orientiert ist, sondern das Subjekt für eine Bewältigung aktueller und zukünftiger Lebenssituationen auszustatten sucht. So entsteht ein Lernen, das auf Bildung ausrichtet und deshalb Nachhall und Nachhaltigkeit bewirkt. Eine anfängliche Überlegung bestand darin, wie selbstorganisiertes Lernen prinzipiell in fremdorganisierten Kontexten ermöglicht werden kann und die gesellschaftlichen Anforderungen des selbstorganisierten Lernens in der organisierten und institutionalisierten Erwachsenenbildung konkret umgesetzt werden können. Professionelle Fremdorganisation und die traditionelle Lehre sollen dabei nicht tabuisiert oder ersetzt, sondern mit Selbstorganisationspotentialen

Lernberatung und Kompetenzentwicklung

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verknüpft werden – nicht zuletzt entgegen der suggestiven Unterstellung im Diskurs um das selbstorganisierte Lernen, dass traditionelle Bildungsinstitutionen überflüssig würden. Von Beginn an standen bei diesen Ausgangüberlegungen zur Entwicklung der Lernberatungskonzeption Forschungs- und Gestaltungsfragen im Mittelpunkt, um strukturelle Rahmenbedingungen für kompetenzbasiertes selbstorganisiertes Lernen zu ermöglichen und adaptions- und kontextspezifische Modifikationsimpulse für unterschiedliche Handlungskontexte der Erwachsenenbildung zu setzen. Die Lernberatungskonzeption ist seit 1999 durch vielfältige – teils wissenschaftlich begleitete – Praxiserfahrungen stetig weiterentwickelt und kontextualisiert worden. Zum heutigen Zeitpunkt umfasst sie ein konzeptionelles Grundgerüst, das sich aus unterschiedlichen theoretischen Begründungzusammenhängen speist sowie über konkretisierte handlungsleitende Prinzipien und eine Reihe von Kernelementen verfügt, die der Umsetzung von Lernberatung in die Praxis dienen. 1.2 Handlungsleitende Prinzipien und Subjektorientierung Die pädagogische Grundhaltung, die für die Lernberatungskonzeption leitend ist, entfaltet sich in ihren handlungsleitenden Prinzipien, in denen sich gleichsam die Subjektorientierung der Konzeption widerspiegelt. Die Leitprinzipien sind maßgeblich von der humanistisch-emanzipatorischen Pädagogik geprägt und insofern anschlussfähig an ein weites Spektrum pädagogisch-didaktischer Verständnisse. Dennoch erweisen sich die handlungsleitenden Prinzipien nicht als beliebig, da sie an eine konkrete Grundhaltung gebunden sind, die man angesichts der Entwicklung in der Erwachsenenbildungswissenschaft als wertkonservativ bezeichnen könnte (Klein 2006). Sie ist insoweit traditional geprägt, als sie zwar nicht mehr mit dem Optimismus der 70er Jahre von der gesellschaftsverändernden Kraft von Bildung und Weiterbildung ausgeht, aber von der Überzeugung getragen ist, dass eine hochindividualisierte Gesellschaft – in der immer mehr Menschen von Marginalisierung und dauerhafter sozialer Exklusion bedroht und betroffen sind, die Verantwortung für gelingende Biographien ausschließlich als individuell zu erbringende Leistung gilt und die Überbetonung der Selbstkompetenzen zu einer Überforderung der Subjekte führt – Bildungskonzepte braucht, welche die Aspekte der Freiheit, der Wertschätzung, der Würde, der Solidarität und der Integrität von Personen ein großes Gewicht bemisst. Bei der Entwicklung der Lernberatungskonzeption wandelten sich ursprünglich entworfene didaktisch-methodische Überlegungen zu handlungsleitenden Prinzipien, die der

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Orientierung der pädagogischen Akteure bei der Konkretisierung und Überprüfung ihres professionellen Alltagshandelns dienen.

Teilnehmerorientierung und Verantwortungsteilung: In Anlehnung an das von Hans Tietgens begründete didaktisch-methodische Verständnis von Teilnehmerorientierung ist die Lernberatungskonzeption von einem Selbstverständnis der Mündigkeit der Lernenden geprägt. Teilnehmerorientierung meint, „das die Angebote der Erwachsenenbildung [...] im Normalfall nicht von einer Sachsystematik bestimmt sind, sondern von den Voraussetzungen und Erwartungen derer, die mit den Veranstaltungen angesprochen werden sollen“ (Tietgens 2001, 305) und stellt in diesem Sinne das übergreifende handlungsleitende Prinzip dar, das sich in den weiteren in je spezifischer Form konkretisiert. Bereits in den 1970er Jahren hat Tietgens die Wahrnehmung und Förderung subjektiver Aneignungsleistungen zur Aufgabe der Erwachsenenbildung erklärt und damit den Weg für ein subjektorientiertes Lernen geebnet, das sich durch Mündigkeit und Verantwortung auszeichnet. In Bezugnahme zum selbstorganisierten Lernen geben die Lehrenden, Beratenden et cetera Verantwortung ab, welche von den Lernenden übernommen wird. Die Verantwortungsteilung markiert die Grundhaltung eines Lernens und Lehrens als im Prozess immer wieder auszubalancierender Bereitstellung von Expertise und reflexiven Beratungsangeboten zur Selbsterschließung von Wissen. Biographieorientierung: Jeder Lernprozess ist durch individuelle Lern- und Lebenserfahrungen aus der eigenen Biographie und einer subjektiven Vorstellung vom Lernen und Lehren geprägt, die sich in widersprüchlichen Einstellungen und Verhaltensweisen niederschlagen können, zum Beispiel in Form von Abneigung, Unsicherheit, Abwehr oder Skepsis. Eine Auseinandersetzung mit zurückliegenden Erfahrungen und die Einarbeitung in das Selbstkonzept von Lernen sind notwendige Voraussetzung zur aktiven Mitgestaltung. Das Bewusstwerden lernbiographischer Erfahrungen bestärkt die Lernenden darin, nicht Objekt, sondern Subjekt der eigenen Biographie zu sein. Der Ausgangspunkt für die Organisation und Gestaltung von Lehren und Lernen liegt in der Einordnung eben dieser biographisch begründeten Lernvoraussetzungen, ihrer Lernfähigkeiten, Erfolge und Misserfolge sowie ihrer im Verlauf ihres Lebens erworbenen Qualifikationen und Kompetenzen durch die Lernenden selbst. Auch biographische Prozessstrukturen, Einflüsse und Relationen für die Entfaltung der individuellen Biographie (soziale, politische Ereignisse) sowie die Entdeckung von verborgenen Ressourcen und unausgeschöpften Potentialen gilt es im Rahmen von Biographieorientierung zu erkennen, um weitere Lernprozesse zu gestalten. Die


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Erfassung von Wirkfaktoren und Sinndeutungen im Rahmen der Biographieorientierung bestimmen die nächsten Schritte der weiteren (Lern-)Vorhaben. Kompetenzorientierung: Lernen im Verständnis von Lernberatung setzt bei den biographisch erworbenen Kompetenzen der Lernenden an und nicht bei ihren Defiziten. Diese werden zwar auch zum Gegenstand gemacht, sie stellen jedoch nicht den Ausgangspunkt für Lernen dar. In diesem Sinne schafft Kompetenzorientierung Möglichkeiten der Bewusstwerdung eigener Fähigkeiten, eigener Stärken und stellt eine zentrale Voraussetzung für die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess dar. Sicherung von biographischer Kontinuität: Dieses Prinzip ist eng verbunden mit der Biographie- und der Kompetenzorientierung. Lernen in der Kontinuität der bisherigen Lebens- und Berufserfahrungen der Lernenden ist Voraussetzung, um etwas Neues zu lernen. Altes Wissen wird mit Neuem verbunden. Lernbereitschaft und Lerninteressen in den Zusammenhang von zukünftiger beruflicher Handlungskompetenz zu stellen und zu Lernzielen zu konkretisieren, gelingt dann, wenn das Individuum sich in seiner Kontinuität erfährt. Entwertungserfahrungen beruflichen Wissens und Könnens und der Veränderungsdruck in Zeiten zunehmender Diskontinuität machen das Bewusstwerden von Kontinuitätslinien in der eigenen Biographie zu einer zentralen Voraussetzung, sich Veränderungen aktiv stellen zu können. Das Prinzip der biographischen Kontinuität impliziert, frühere Lebensphasen nicht zu entwerten, auch wenn die in diesen Phasen erworbenen Einstellungen und Kompetenzen derzeit nicht mehr brauchbar erscheinen. Reflexionsorientierung: Lernen bezieht sich nicht nur auf die Erweiterung von fachlichen Kompetenzen und Qualifikationen, sondern auch auf die Reflexion von Lernprozessen und die Überprüfung der eigenen Einstellungen, Haltungen und Erwartungen. Diese sozialen und personalen Kompetenzen lassen sich im Gegensatz zu beruflichem Handlungswissen und handwerklichen Fähigkeiten nur schlecht von außen steuern und überprüfen. Solche Lernprozesse können lediglich von außen angeregt oder durch entsprechende Rahmenbedingungen ermöglicht werden. Reflexionsorientierung meint somit auch die Selbstvergewisserung und Selbstinfragestellung der Lernenden und ihre Orientierung in Sinnfragen, die durch neue Informationen und die Aneignung von Wissen hervorgerufen werden. Durch Selbstreflexivität als zentraler Kompetenz von selbstorganisiertem Lernen können Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft miteinander in Verbindung gesetzt und auf Wechselwirkungen hin überprüft werden. Reflexion umfasst dabei ein besonderes Verständnis von Lernaktivität, das nicht Unruhe, Beschäf-

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Rosemarie Klein, Matthias Alke tigtsein oder gar Betriebsamkeit bedeutet, sondern eine innere Aktivität, die das Lernen intensiviert. Lernen erfolgt nicht allein durch Tun, sondern auch durch Nachdenken über das, was getan wurde beziehungsweise getan werden soll (vgl. Löwe nach Tietgens 1980, 221). Orientierung an Lerninteressen: Ausgangspunkt für die Ermittlung von Lernzielen und die Gestaltung von Lernwegen sind die Lerninteressen der Individuen. Sie bezeichnen einen Spannungszustand zwischen einer gewünschten, zukünftigen Situation und den Kompetenzen, die zum Erreichen dieser Situation erforderlich sind einerseits und der gegenwärtigen Situation und den derzeit verfügbaren Kompetenzen andererseits (Holzkamp 1993). Die Bewusstwerdung dieser Spannung kann Energie für selbstorganisierte Lernprozesse freisetzten. Die eigenen Lerninteressen sind stärkere und längerfristige Lernanreize als von außen herangetragene Motivationen. Nicht in allen Kontexten kann Lerninteressenorientierung als ausschließlicher Ausgangspunkt für Lernen dienen – jedoch als Grundhaltung in Lernkontexten, die auf übernommenen Entwicklungsaufgaben basieren. Dabei geht es nicht darum, die unterschiedlichen Lerninteressen zu vereinen, sondern ihrer Vielfalt und Verschiedenartigkeit Raum zu geben, um weitere Potentiale für Selbstorganisation, aber auch wertvolle Zugänge zur Bearbeitung der Entwicklungsaufgabe entstehen zu lassen. Partizipation durch Interaktion und Transparenz: Partizipation meint den Grad der Mitsprache und Mitentscheidung der lernenden Subjekte im sozial organisierten und auf Verantwortungsteilung basierenden Lern- und Lehrprozess. Partizipation bezieht sich grundsätzlich auf sämtliche im Lernprozess zu steuernde Faktoren: Beweggründe, Ziele, Inhalte, Orte und so fort, die zum Gegenstand einer Interaktion als sozialem Aushandlungsprozess werden. Dieses Prinzip prägt maßgeblich die Qualität des selbstorganisierten Lern-/Lehrsettings in sozial organisierten Lernumwelten. Die Partizipation der Lernenden und die Bereitschaft zur Übernahme der Verantwortung für das eigene Lernen sind höher, wenn das gesamte setting überschaubar und durchschaubar ist. Transparenz des Lern-/Lehrgeschehens in Bezug auf Organisation, Inhalte, Methoden und mediale Möglichkeiten ist somit eine grundlegende Voraussetzung. Prozessorientierung: Lernberatung gestaltet sich als offener, dialogischer und interaktiver Prozess, der im Gegensatz zu instruktivistisch geprägten Grundhaltungen nie als abgeschlossen gelten kann, jedoch nicht ergebnisoffen ist. Prozessorientierung steht nicht im Widerspruch zum Entwickeln und Verfolgen von (Lern-)Zielen und will auch nicht beliebige Ergebnisse generieren In Abgrenzung zu im Vorfeld definierten, statischen Lehr- und Lernzielen, wie sie in geschlossenen Curricula gelten, verweist Prozessorientie-


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rung jedoch darauf, dass Ziele und Ergebnisse aus einem zeitlichräumlichen Zusammenwirken unterschiedlicher Perspektivträger entstehen, sich begründet wandeln und so in einer anderen Weise und mit einer anderen Qualität entstehen. Prozessorientierung birgt für Lernende und Lehrende besondere Lernchancen, weil in der sozialen Lernsituation entstehende Lernfelder aufgegriffen und bearbeitet werden können. Damit gehen aber auch Irritationen und Verunsicherungen einher, weil die scheinbare Sicherheit klarer Ziel-Weg-Ergebnisverfahren nicht mehr gegeben ist. Ein Einlassen auf prozessorientierte Konzepte kann sich dann als Überforderung darstellen, wenn nicht ein Grundmaß an struktur- und orientierungsgebenden Sicherheiten gegeben ist und wenn die Ergebnisse aus dem Prozess nicht transparent sind.

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Die Lernberatungskonzeption im Spiegel der Kompetenzdebatten

2.1 Bildung: Qualifikationen – Schlüsselqualifikationen – Kompetenzen Die Lernberatungskonzeption orientiert sich in ihrem Grundverständnis an klassischen Bildungsprozessen. Bildung wird dabei als Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung des Menschen verstanden – durch die Auseinandersetzung mit seiner Umwelt und die subjektive Aneignung von Kultur. Die Bildung eines Menschen ist in die Kontinuität seiner Biographie eingebunden, und mit der individuellen Entfaltung stellt sich Identität durch gesellschaftliche Verortung her (Faulstich 2002, 16). Vor dem Hintergrund dieses Bildungsverständnisses integriert die Lernberatungskonzeption Strategien zur Qualifizierung und Kompetenzentwicklung für die Praxis. Bildung, Qualifikation und Kompetenzentwicklung werden dabei nicht als entgegengesetzte Pole behandelt, sondern – verknüpft durch einen theoretisch fundierten Bezugsrahmen – für die praktische Anwendung transferiert. Diese eher pragmatische Positionierung ist Ergebnis eines bewussten Umgangs mit Begriffen und ihren politischen und gesellschaftlichen Entstehungshintergründen. Insbesondere für den Kompetenzbegriff mahnt Rolf Arnold (2002, 28) an, dass er „unterschiedlichsten Theorietraditionen [entstammt], die zunächst einmal rekonstruiert und kritisch im Hinblick auf ihre Kompatibilität mit der aktuellen weiterbildungspolitischen Begriffsverwendung analysiert werden müssen“.

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Von der Qualifikation zur „Schlüsselqualifikation“ Im Zuge der „realistischen Wende“ der Erwachsenenpädagogik der 1960er und 1970er Jahre, der programmatischen Öffnung für eine systematische, abschlussbezogene und berufliche Weiterbildung wurde der Begriff der Qualifikation gegenüber Bildung stark gemacht (Schlutz 2001, 271). Unter Qualifikation werden Fähigkeiten zur Bewältigung konkreter Anforderungssituationen zusammengefasst, über deren Vorhandensein ein Zeugnis oder ein Zertifikat bescheinigt wird. Anders als der Bildungsbegriff ist der Qualifikationsbegriff arbeitsorientiert und auf ökonomische, gesellschaftliche und berufliche Bedarfe ausgerichtet (Arnold 2001b, 269f; Weinberg 1996a, 3). Aufgrund von technologischen und arbeitsorganisatorischen Entwicklungen hatten sich die Qualifikationsanforderungen in den 1970er Jahren grundlegend gewandelt. Neben funktionalen Qualifikationen als fachlichem know-how, wurde „Schlüsselqualifikationen“– also den grundlegenden Wissenselementen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen und flexibler Verwendungszusammenhänge (Kaiser 2001, 278) – eine zunehmende Bedeutung zugesprochen. Für die Lernberatungskonzeption ist der Schlüsselqualifikationsansatz von Dieter Mertens ein wesentlicher Bezugspunkt. Mertens hat die steigende Bedeutung extrafunktionaler Qualifikationen gegenüber funktional-fachlichen Qualifikationen herausgestellt, Schlüsselqualifikationen, die keinen „unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten praktischen Tätigkeiten haben, sondern solche, die x die Eignung für eine große Zahl von beruflichen Funktionen alternativ zum gleichen Zeitpunkt und x die Eignung für die Bewältigung einer Reihe von meistens unvorhersehbaren Änderungen beruflicher Anforderungen nacheinander im Laufe des Erwerbsleben erbringen.“ (1977, 111)

Leitend für Mertens’ Ansatz ist die Verknüpfung von subjektiven Interessen und Bedürfnissen, beruflichen Ansprüchen und Bewältigungsstrategien im Sinne einer berufsbezogenen Persönlichkeitsbildung. Schlüsselqualifikationen werden dabei in Abgrenzung zu einer rein zweckorientierten Berufsbildung nicht als Anpassungsinstrumente, sondern als Grundvoraussetzung zur Bewältigung und Entfaltung der eigenen Persönlichkeit sowie für die aktive Gestaltung der Umwelt verstanden (Mertens 1988, 33). Der Schlüsselqualifikationsansatz orientiert sich somit in seiner Grundauffassung am Bildungsverständnis.

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setzt werden“ (Brödel 2002, 43), um Kompetenzen hervorbringen zu können. Auch wenn der Kompetenzbegriff eine Bewältigungsstrategie für die Anforderungen der steigenden Komplexität in den Lebensformen der Wissensgesellschaft bereithält, reflektiert er „nicht den kollektiven, gesellschaftstheoretischen Zusammenhang, wie er noch im Bildungsbegriff aufgehoben ist. Während der Bildungsbegriff eine sowohl mikro- als auch makrogesellschaftliche Dimension beinhaltet, stellt der Kompetenzbegriff vornehmlich auf das Individuum ab.“ (S. 45)

Für Rainer Brödel stellt der Bildungsbegriff somit ein „reflexives Korrektiv“ dar – gegen eine leichtfertige Verwendung von Kompetenzentwicklung als Innovationsstrategie für Erwachsenenbildung. Bildung vollzieht sich im Spannungsbogen zwischen Ich-Bezug und Welt-Bezug, und in diesem Sinne lässt es auch Lernen am Widerstand zu. Kompetenzentwicklung relativiert diesen Zusammenhang, indem sie sich vornehmlich am Handlungsvermögen des Individuums orientiert. Vor diesem Hintergrund bezieht sich die Lernberatungskonzeption auf die Kompetenzdebatte – indem sie wirksame Strategien zur Kompetenzentwicklung anwendungsorientiert formuliert, die sich in ihrem Grundverständnis auf Bildung stützt, die Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung durch Lernen hervorbringt: „Wer Lernen [...] als aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven und situativen Prozess auffasst, verbindet Kompetenzvermittlung mit dem Auftrag von Bildung: Bildung und Kompetenzvermittlung sollen Basisfähigkeiten und Fachwissen, die Persönlichkeitsentwicklung und fachübergreifende Lernkompetenzen fördern.“ (Tippelt 2002, 56)

2.2 Kompetenzen erfassen und bewerten oder Kompetenzorientierung als Bewusstmachung? Verfolgt man die Debatten um den Kompetenzansatz, wird deutlich, dass eine Einschätzung der unterschiedlichen Diskussionsstränge nur möglich wird, wenn deutlich ist, in welchem Verwertungskontext die Frage der Kompetenzentwicklung, -erfassung und -bewertung diskutiert wird. Kompetenzorientierung kann vorrangig in der Perspektive der Subjekte oder vorrangig in der Perspektive der „Nachfrage“, sprich: der betrieblichen Arbeitsplatzanbieter erfolgen. Aus diesen Verwertungskontexten resultieren zwei grundlegend unterschiedliche Verständnisse von Kompetenzorientierung. Die einen sind auf Kompetenzerfassung und -bewertung ausgerichtet und verfolgen dabei das Ziel einer größtmöglichen Verwertbarkeit, sprich: Verkaufbarkeit individuell erworbener Kompetenzen. Karlheinz Geißler und Frank Or-


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they merken kritisch an, dass es dabei um die Steigerung der Wertschöpfung des „Kompetenzmenschen“ geht (Geißler/Orthey 2002, 72). Dies ist in Zeiten, in denen unter den vielen „Selbst“-Verpflichtungen auch die Pflicht zum self marketing propagiert wird, Teil der „Selbstfürsorgepflicht“ der Subjekte geworden, um die Sicherung und Weiterentwicklung der eigenen Beschäftigungsfähigkeit zu erhalten. Was einerseits als im Interesse des Individuums sich erweist, ist nur die eine Seite der Medaille. Die andere Seite erweist sich als Zugriff „der Kapitaleigner, sich die gesamte Arbeitskraft des Individuums anzueignen, d.h. alle volitiven, emotionalen, wertorientierten, methodischen und kognitiven Dispositionen der Kapitalverwertung zu unterwerfen“ (Kirchhöfer 2007, 25). In seiner kritischen Verortung bietet sich für Dieter Kirchhöfer der Kompetenzansatz als Funktionär einer veränderten Arbeitsgesellschaft geradezu für einen Zugriff auf sämtliche Potenziale einer Person an. Der Blick auf die Kompetenzen der Subjekte muss unseres Erachtens aus einem völlig anderen, quasi entgegengesetzten Winkel erfolgen. In dieser Perspektive wird vom emanzipatorischen Potenzial von Bildung ausgegangen. Ziel ist hier eine Stärkung der Subjekte durch das Schärfen des (Selbst-)Bewusstseins über im Lebensverlauf entwickelte und unter Beweis gestellte Kompetenzen. Dieses Verständnis basiert auf der Grundannahme, dass nur starke Subjekte in der Lage sind, im Zuge zunehmender Unübersichtlichkeiten und dynamischer Umweltveränderungen zwischen Anpassungszumutungen und Anpassungsnotwendigkeiten sowie zwischen Einflussnahme und Nicht-Gestaltbarkeit zu unterscheiden. Demzufolge steht das Subjekt als Nutzer von in Bilanzierungen transparent gewordenen Kompetenzen im Mittelpunkt. Eine solcherart verstandene Kompetenzorientierung eröffnet die Möglichkeit, „über die Verwertung von Qualifikationen und die Erweiterung der Beschäftigungsfähigkeit (employability) hinauszugehen. Die Kompetenzaneignung erweitert Handlungsfähigkeit, Kritikfähigkeit, Fähigkeit zur Selbstbestimmung und zur selbständigen Identitätsbalance zwischen Arbeiten, Leben und Lernen und damit Lebensbewältigung und bedeutet Subjektivitätsgewinn.“ (Kirchhöfer 2007, 25)

Es ist sicherlich kein Zufall, dass dieses Verständnis von Kompetenzorientierung maßgeblich in der Bildungsarbeit mit sogenannten benachteiligten und bildungsfernen Zielgruppen profiliert wurde, weil deren Blick auf ihre Kompetenzen und Stärken durch (Multi-)Exklusionserfahrungen nachhaltig verschüttet oder blockiert ist (vgl. Klein/Reutter 2004). Aktuelle Projektergebnisse zu Kompetenzbilanzierungen weisen als Ziel solcher Verfahren aus, „ein klares Bild der eigenen Person zu erhalten, vorhandene Stärken und Schwächen deutlich zu erkennen und in Bezug auf die Arbeitswelt zu bewerten, […] eine realistische

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berufliche Zukunft zu planen […] sowie Motivationen aufzubauen, um sich auf Grund vorhandener Kompetenzen neuen beruflichen Anforderungen zu stellen.“ (Käpplinger 2005, 104)

Im klaren Gegensatz zum erstgenannten Verständnis von Kompetenzorientierung wird hier auf die Förderung der biographischen Steuerungsfähigkeit fokussiert, die vor allem auf dem reflexiven Blick auf die eigenen Stärken basiert. Wolfgang Wittwer hält den Kompetenzbegriff für „kontaminiert“ und zieht ihm „Stärke“ vor, „die sich in Fähigkeiten und Fertigkeiten erweist, die von einem Subjekt in besonderem Maße beherrscht und in unverwechselbarer Weise angewandt werden“ (Wittwer 2007, 6). Bei Wittwer wird deutlich, dass eine nicht auf die Bedarfe der Nachfragerseite einengende, sondern auf die Interessen der Subjekte konzentrierte Kompetenzorientierung berufliche Aspekte nicht auszuklammern braucht. Auch die Lernberatungskonzeption, die hier als Beispiel eines subjektbezogenen Entwurfs steht, entstammt dem Praxiszusammenhang der beruflichen Weiterbildung und kann und will den Aspekt der beruflichen Verwertbarkeit nicht ausblenden. Mit der aus der Praxis für die Praxis entwickelten Konzeption wurde jedoch versucht, beide Ansätze mit ihren je abgeleiteten Zielorientierungen kompatibel zu machen. Allerdings erfolgte dies mit dem klaren Primat der Stärkung der Subjekte.

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Lernberatung als Bildungserfahrung und Erfahrung für gelingendes Lernen

In einer Zeit, in der Lernen auf schnelle Verwertbarkeit ausgerichtet ist und in der der Erfolg des Gelernten in erster Linie in erreichter Kompetenzausprägung bemessen wird, mag ein Arbeitsansatz, der sich mit pädagogischem Selbstverständnis und Fragen von Grundhaltung befasst, als konservativ erscheinen. Ins Interesse empirischer Untersuchungen ihrer Wirksamkeit ist die Lernberatungskonzeption auch eher aus anderen Gründen gerückt. Es ist das auf Selbstorganisation im Lernen und Kompetenzentwicklung ausgerichtete beratungsförmige Lern-/Lehrsetting, dessen Auswirkungen und möglicher Mehrwert im Vergleich zu traditionellen Lehr-settings interessieren. Bei der für diesen Beitrag erfolgten „zweiten Analyse“ aktueller empirischer Ergebnisse zu Wirkungen von Lernberatung sind wir auf einige Ergebnisse gestoßen, die unseres Erachtens dafür sprechen, dass Bildung als Entfaltung der Persönlichkeit in den Lernberatungspraxen stattfindet. Wir beziehen uns maßgeblich auf die zwischen 2005 und 2006 durchgeführte Untersuchung zu Wirkungen neuer Lernkonzepte (Reutter u.a. 2007), welche sich weitgehend auf Lernberatungspraxen im hier skizzierten


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Verständnis bezog. Voraussetzungen für „gelingendes Lernen“ zu identifizieren, war ein Teilanliegen der Untersuchung. Die in diese Richtung formulierten Erkenntnisse und Ergebnisse sollen knapp skizziert werden:

Die Identifikation mit dem Lerngeschehen ist hoch. Weiterbildungsteilnehmende, die Lernberatung erfahren haben, heben als Nutzen nicht die Verwertung des erworbenen Wissens hervor oder die eingeübten Lernkompetenzen, wie es in der beruflichen Weiterbildung eigentlich zu erwarten wäre. Es ist vielmehr der persönliche Nutzen von Lernberatung, auf den die meisten verwiesen: „Das war das tolle. Man hat eine andere Haltung zum Lernen bekommen. Ich lerne für mich“ soll als ein Beispiel stehen dafür stehen, das Lernberatung Möglichkeiten zur Identifikation mit dem eigenen Lernprozess eröffnet. Die Lernsituation als Raum für biographisches Gestalten wird von den Lernenden hervorgehoben, wenn sie darauf verweisen, wie sie ihre Lerninteressen und -bedarfe einbringen können und sollen und wie sie für ihre Interessen und Bedarfe verantwortlich einstehen können und sollen. Lernberatung überzeugt Bildungsteilnehmende durch eine eindeutige Bestärkung ihrer (mit-)verantwortlichen Rolle für und in ihrem Lernprozess. Die Identifikation mit dem Lerngeschehen und das Erleben einer neuen Lernenden-Rolle macht Lernberatung zu einer „nützlichen“ Bildungserfahrung und zu „gelingendem Lernen“. Selbstorganisiertes Lernen erfahren ist ein Wendepunkt in der Lernbiographie. Hier stellte sich uns die Frage, welche Erfahrungen um Selbstorganisation im Lernen die Bildungsteilnehmenden hervorheben und inwieweit sie sich als selbst handelnde und entscheidende Subjekte in der Lernsituation betrachten. Auf der Beschreibungsebene der Lernarrangements heben sie hervor, wie sie zu „bewussten“ Lernerinnen und Lernern wurden, die sich durch die Mitgestaltung eben solcher Arrangements zunehmend in der Lage fühlten, kompetent über ihr Lernen reden zu können, zu wissen, was ihrem Lernen zuträglich ist und was nicht. Die wertschätzende, kompetenzorientierte Grundhaltung pädagogisch Tätiger verändert Selbstbilder der Lernenden. Interessanterweise weisen die Bildungsteilnehmenden darauf hin, dass die pädagogisch Tätigen in der Lernberatung eine positive soziale Vorbildfunktion haben, die als lernförderlich erfahren und eingeschätzt wird und die eine Sickerwirkung in den Lerngruppen habe. Insbesondere die von den pädagogisch Tätigen praktizierte Kompetenzsicht auf die Bildungsteilnehmenden verändert Selbstbilder positiv. So konnte nachgewiesen werden, dass negative Selbstbilder in Bezug auf die Lernleistungsfähigkeit aufgebrochen wurden und eine Steigerung von Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein von den Bildungsteilneh-

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Rosemarie Klein, Matthias Alke menden reklamiert wurde. Ein besonders deutlicher Ausdruck des Vertrauens in die Kompetenzen der Bildungsteilnehmenden scheint das Maß der Partizipation im Lern-/Lehrgeschehen zu sein, das den Teilnehmenden ermöglicht wird.

Als weitere entscheidende Voraussetzungen für gelingendes Lernen konnten aus den Befragungsergebnissen von Bildungsteilnehmenden, pädagogisch Tätigen und Einrichtungsleitungen identifiziert werden: Respektieren des Status als Erwachsener, Selbstbestimmtheit in der Ausgestaltung des eigenen Lernens, Mitbestimmung beim sozialen setting und Lernarrangement, Verantwortungsteilung für den Lernerfolg zwischen Bildungsteilnehmenden und pädagogisch Tätigen und Lernen als sozialer Prozess und im sozialen Kontext.

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Kompetenzentwicklung: Stärkung von Employability oder biographischer Steuerungskompetenz?

Im Zentrum unserer Kritik steht nicht der Begriff der Kompetenz an sich, sondern sein paradigmatischer Bedeutungswandel mit seinen beschäftigungs- und bildungspolitischen Konsequenzen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welchen Zielen ein auf Kompetenzentwicklung anstelle Bildung ausrichtendes Lernen folgt. An keinem anderen Begriff kann die Zielrichtungen deutlicher gemacht werden als an dem der employability, dem Begriff, der in der zeitgenössischen Beschäftigungs- und Bildungspolitik richtungweisend ist. Employability meint Beschäftigungsfähigkeit und Arbeitsmarktgängigkeit des Individuums. Wolfgang Hendrich hat die Frage aufgeworfen, welche Konsequenzen der Ansatz der Beschäftigungsfähigkeit angesichts seiner gesellschaftspolitischen Dimension einer Verstärkung des Anpassungsdrucks auf den einzelnen für die berufliche Bildung und Weiterbildung hat: „Die Arbeitnehmer, denen die in Selbstverantwortung herzustellende Anpassung an die wechselnden Bedarfe des Arbeitsmarktes nicht unmittelbar gelingt, deren Einmündung in Arbeit nicht nach einiger Zeit erfolgt ist, versieht er mit dem Stigma der NichtBeschäftigungsfähigkeit. Er grenzt sie aus, anstatt Hilfestellung zu leisten bei der […] produktiven und identitätwahrenden Bewältigung von Übergängen.“ (Hendrich 2004, 263)

Eine an employability orientierte berufliche Weiterbildungsarbeit folgt einer doppelten Anpassung: Sie passt sich an ein „verdinglichtes Gesellschaftsbild“ an und richtet sich in einer scheinbar naturgegebenen gesellschaftlichen Entwicklung ein. Jedwede Anforderungen an Kompetenzentwicklung durch Lernen er-


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scheinen als zwingend von veränderten Verhältnissen festgeschrieben. „Wenn also die Verhältnisse als nicht mehr gestaltbar begriffen werden, kann es nicht um eine Veränderung der Verhältnisse gehen, dann bleibt nur, dass sich die Subjekte so verändern, dass sie zu den Verhältnissen passen“ (Reutter 2005, 59). Lernkultur wird zur Zwangskultur, weil die berufliche Weiterbildungspraxis sich dann auch einseitig auf die Anpassung der Individuen an solcherart herrschende Verhältnisse ausrichtet, in der ökonomische und soziale Risikobereitschaft und Flexibiltät eine Allianz mit spezifischen Folgen eingehen. Im Blick von beruflichen Weiterbildungsprozessen ist dann nicht selbstorganisiertes Lernen zur Entwicklung von Kompetenzen für aktuelle und zukünftige Lebens- und Arbeitsentwürfe und -perspektiven – stattdessen gerät Lernen zur „ökonomisch verwertbaren ‚Ressource‘“ (Hendrich 2004, 264) und berufliche Weiterbildung zum Transmitter kultureller Botschaften mit einer normativen Orientierung auf individuelle Anpassung. Ein solches entsubjektiviertes Lernen entspricht dem, was Kirchhöfer „infantilisiertes Lernen“ nennt (Kirchhöfer 2007, 29ff). Ein solches Lernen ist in keiner Weise mit pädagogisch-konzeptionellen Überlegungen beruflicher Erwachsenenbildung kompatibel. Infantilisiertes Lernen ist ohnmächtiges Lernen, weil ihm jedwede Verwurzelung in der eigenen Berufsbiographie fehlt. Lernberatung in der beruflichen Weiterbildung zielt dagegen, wie wir mit den handlungsleitenden Prinzipien verdeutlicht haben, auf eine Stärkung der individuellen, im Lebensverlauf erworbenen Handlungskompetenzen im Sinne der Kompetenz, die Steuerung der eigenen Biographie zu ermöglichen. Unter biographischer Steuerungskompetenz verstehen wir all die Fähigkeiten, durch die wir die gesellschaftlichen Zusammenhänge, in denen wir leben, erkennen und in denen wir uns so orientieren, dass wir die Handlungsräume für selbstbestimmtes, eigenverantwortliches Agieren entdecken und nutzen (vgl. Hendrich 2004, 266). Diese Fähigkeiten sind Individuen nicht zwingend bekannt, können jedoch durch biographische Reflexion bewusst und durch Aufklärung weiter entfaltet werden (vgl. Epping 2005). Reflexion und Aufklärung bergen die Chance, Interessen und Interessenkonflikte transparent werden zu lassen und stellen damit eine zentrale Voraussetzung für eine konstruktive, eigen-sinnige und selbstbestimmte Perspektiventwicklung dar. Das ist der zentrale Unterschied zwischen einer auf employability und einer auf Steuerungskompetenz und Aufklärung ausrichtenden Kompetenzentwicklung: Steuerungskompetenz umfasst die Suche nach biographischer Kontinuität und meint das Herstellen subjektiver biographischer Anschlussfähigkeit. Aufklären ist die Voraussetzung für Steuerungskompetenz als Fähigkeit, Chancen der aktiven Gestaltung zu sehen, Strategien der Realisierung zu entwerfen und umzusetzen. In der Lernberatungskonzeption und ihren kontextualisierten Praxen hat sich ein Verständnis von biographischer Steuerungskompetenz entwickelt, das über Beruf und Ar-

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beitswelt hinausgeht. Nicht nur dort, wo Mehrfach- und Langzeitarbeitlose als Zielgruppen in der Vergangenheit erreicht wurden, geht es um die Bewältigung und Gestaltung von (sinnstiftenden) Lebensentwürfen für Phasen jenseits von Erwerbsarbeit und um den Umgang mit bedrohter Identität. Damit entsteht die Frage nach solchen Bildungsinhalten, die aktives Gestalten von Biographie möglich machen, die biographische Steuerungskompetenz aktivieren.

5

Gelingende Bildung als Vision?

Wir haben versucht, deutlich zu machen, wie ein Lernen für die Zukunft konzeptionell so gefasst werden kann, dass Kompetenzen für Erwerbsarbeit und Leben verfolgt und entfaltet werden können. Anknüpfend am Bildungsverständnis als Möglichkeit der Entfaltung von Persönlichkeit haben wir uns am Beispiel der Lernberatungskonzeption gegen eine Zukunft ausgesprochen, in der die Verwertbarkeit, die Qualifikation, die Produktion oder der Profit, den ein Mensch erbringt, Leitidee von Lernen und Kompetenzentwicklung ist. Wir möchten abschließen mit der Forderung von Erhard Schlutz: „Wissenschaft wie Praxis brauchen einen ausgearbeiteten Begriff von gelingender Bildung, nicht als normative Vorschrift, sondern als regulative Idee bei konzeptionellen Arbeiten, empirischen Recherchen und pragmatischen Entscheidungen. Wird dies nicht angestrebt, so wird diese Leerstelle häufig mit ,Ersatzhaltungen’ besetzt, mit vorgeblicher Wertfreiheit […] oder anderen Ideologien.“ (Schlutz 2001, 50)

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CHRISTINE ZEUNER

Zur Bedeutung gesellschaftlicher Kompetenzen im Sinne eines kritischen bildungstheoretischen Ansatzes Über die Bedeutung und Entwicklung von „Schlüsselqualifikationen“ und „Kompetenzen“ wird seit den 1970er Jahren in Deutschland intensiv diskutiert, es werden Konzepte entwickelt und ihre Umsetzungen erprobt. Begonnen hatte diese Debatte in der beruflichen Bildung, sie wurde in der betrieblichen Weiterbildung und in der politischen Erwachsenenbildung umfassend weitergeführt. Im Kern ging und geht es um die Frage, wie Menschen unter den Bedingungen des beschleunigten technologischen Wandels, der Ausweitung wissenschaftlichen Wissens, der sich durchsetzenden Internationalisierung von Ökonomie und Politik (Globalisierung) und den sich vor diesem Hintergrund verändernden Berufsund Arbeitsstrukturen das für ihren Lebens- und Arbeitszusammenhang notwendige Wissen aneignen können, um nicht von den sozialen und politischökonomischen Verhältnissen überwältigt oder an den Rand gedrängt zu werden. Auf bildungspolitischer Ebene hat die Diskussion um Schlüsselkompetenzen mittlerweile nicht zuletzt durch Empfehlungen der Europäischen Union einen zusätzlichen Impetus erhalten. Im Rahmen des sogenannten „LissabonProzesses“ (vgl. Europäischer Rat 2000), dessen Ziel es ist, die Europäische Union zu einer der wettbewerbsstärksten Regionen der Welt zu machen, wurden verschiedene Papiere verabschiedet, die die Relevanz von Lernen auch im Erwachsenenalter unterstreichen. Danach kommt dem Lernen Erwachsener im Sinne des lebenslangen (lifelong) und des lebensweiten (lifewide) Lernens eine besondere Rolle zu (vgl. Europäische Kommission 2006). Es wird aber nicht ausschließlich, wie in früheren EU-Empfehlungen, die Verfolgung ökonomischer Interessen, die auf den Erhalt von Konkurrenz- und Wettbewerbsfähigkeit zielten, betont. Vielmehr wird die Bedeutung von Lernen im Erwachsenenalter hervorgehoben in Bezug auf die Unterstützung sozialer Inklusion bisher marginalisierter beziehungsweise bildungsmäßig benachteiligter gesellschaftlicher Gruppen (An- und Ungelernte, junge Erwachsene ohne Schulabschluss, Migranten, Ältere). Zwar steht, beispielsweise in dem Papier „Action Plan on Adult Learning. It is always a good time to learn“ der Europäischen Union vom 29. September 2007 die Förderung der Wettbewerbsfähigkeit im Vordergrund (vgl. Europäische Kommission 2007). Gleichzeitig wird aber – und dezidierter als dies in anderen Papieren der EU bisher der Fall war – angemahnt,

Zur Bedeutung gesellschaftlicher Kompetenzen

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die soziale Kohäsion in Europa zu unterstützen, die als ein Garant für die Effizienz des Wirtschaftssystems angesehen wird. So wird ein Zusammenhang hergestellt zwischen notwendigen hohen fachlichen und beruflichen Qualifikationen der Bevölkerung und ihrer politischen und gesellschaftlichen Partizipationsfähigkeit (active citizenship), die einhergeht mit individueller, sozialer und politischer Handlungsfähigkeit, deren Voraussetzung personale Autonomie (personal autonomy) ist. In diesem Zusammenhang erhalten Schlüsselkompetenzen und ihre Anerkennung eine besondere Bedeutung, vor allem auch die der auf informellem oder non-formalem Wege erworbenen. Neben kognitiven Schlüsselkompetenzen wie muttersprachlicher, fremdsprachlicher, mathematischer und grundlegender naturwissenschaftlicher Kompetenz sowie Computerkompetenz wird die Relevanz ökonomisch verwertbarer Kompetenzen wie Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz hervorgehoben. Lernkompetenz gilt als Grundvoraussetzung zur Aneignung der Kompetenzen. Des Weiteren wird die Entwicklung von Kulturbewusstsein und kultureller Ausdrucksfähigkeit gefordert, wobei es sowohl um die Aneignung und Kenntnis kultureller Hauptwerke und die Entwicklung ästhetischer Urteilsfähigkeit geht als auch um die praktische musikalische und künstlerische Betätigung. Wichtig im Zusammenhang dieses Beitrags sind vor allem die sozialen Kompetenzen und die „Bürgerkompetenz“, deren Zielsetzung es ist, dass die Menschen, „ausgehend von der Kenntnis der gesellschaftlichen und politischen Konzepte und der Verpflichtung zu einer aktiven und demokratischen Beteiligung, umfassend am staatsbürgerlichen Leben“ teilnehmen (Europäische Kommission 2006, 7). Die Inhalte der Bürgerkompetenz werden weiter ausgeführt auf Grundlage der Charta der Grundrechte der Europäischen Union. Es geht um die Entwicklung gesellschaftlicher und politischer Handlungsfähigkeit, besonderer Wert wird auf die Fähigkeit des „kritischen und kreativen Nachdenkens“ gelegt (S. 8). Die Diskussion um Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen hat also über die europäische Bildungspolitik aktuell an Bedeutung gewonnen, mit Konsequenzen für die nationale Ebene, so beispielsweise im Hinblick auf die Entwicklung und Einführung eines nationalen Qualifikationsrahmens, orientiert am europäischen Qualifikationsrahmen. Ziel des Beitrags ist nicht, in international vergleichender Perspektive die Diskussionen um Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen nachzuzeichnen, der einleitende Exkurs diente dazu, die bildungspolitischen Dimensionen aufzuzeigen, innerhalb derer das Thema mittlerweile diskutiert wird. Vielmehr geht es darum, die Entwicklung der Debatte um Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen in der Bundesrepublik Deutschland seit Beginn der 1970er Jahre im Sinne

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Christine Zeuner

einer theoretisch-einordnenden und kritischen Perspektive systematisch zu rekonstruieren und die Reichweite und Funktionalität der jeweiligen Ansätze zu diskutieren. Es zeigt sich, dass Konzeptionen zu Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen unter bildungsökonomischen, bildungstheoretischen und bildungskritischen Perspektiven differenzierte Zielsetzungen verfolgen, denen unterschiedlich begründete Sichtweisen auf die Menschen, ihre gesellschaftliche Verortung, Handlungsweisen und Handlungsintentionen zu Grunde liegen. In der Debatte um Schlüsselqualifikationen geht es heute vorrangig um ökonomische Interessen, die auf den Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit zielen. Gedacht werden diese Ansätze aus der Perspektive des marktradikalen Teils des ökonomischen Systems, weniger aus der Sicht der Individuen, die diese Anpassungsleistungen erbringen sollen. Dies gilt sowohl für Schlüsselqualifikationen als auch für Kompetenzen, soweit sie aus neoliberaler Sicht formuliert werden. Bildungstheoretisch begründet werden Kompetenzen seit Mitte der 1990er Jahre auch in der Erwachsenenbildung diskutiert. Auch sie berücksichtigt in ihrer Diskussion, dass politische, gesellschaftliche und ökonomische Entwicklungen, die Aneignung neuen Wissens durch Menschen erfordern. Die Aneignung von Kompetenzen dient aber nicht primär dem Systemerhalt, sondern es wird aus der Perspektive der Individuen argumentiert, das heißt neben der notwendigen Vermittlung von Qualifikationen wird gefragt, inwieweit sie, im Sinne traditioneller bildungstheoretischer Überlegungen, zur Entwicklung von Identität und gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit des Einzelnen beitragen können. In einer weiteren Entwicklung wurden bildungstheoretische, auf anthropologisch-humanistischen Prinzipien beruhende Kompetenzen, wie sie Teile der Erwachsenenbildung vertreten, als emanzipatorisches Konzept formuliert, das sich theoretisch an der kritischen Bildungswissenschaft orientiert. Der Grundgedanke ist, die personale Entwicklung der Menschen zu Mündigkeit und Emanzipation zu ermöglichen; mit der Zielsetzung, nicht nur individuelle, sondern in einem stärkeren Maße demokratische gesellschaftliche Veränderungs- und Gestaltungspotenziale zu entwickeln und anzuwenden. Vor diesem thematischen Horizont geht es in dem folgenden Beitrag im ersten Teil darum darzustellen, wie sich seit den 1970er Jahren die Diskussion um die „Schlüsselqualifikationen“ entwickelt hat und wie diese in der in der betrieblichen Weiterbildung und der Erwachsenenbildung seit Beginn der 1990er Jahre unter dem Sammelbegriff „Kompetenzen“ wieder aufgenommen und weiter entwickelt wurden. Der zweite Teil wird sich mit den Vorschlägen Oskar Negts von 1986 zu „gesellschaftlichen Kompetenzen“ auseinandersetzen mit dem Ziel, im dritten Teil Anregungen zu einer weiterführenden Diskussion zu geben und


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Vorschläge zu ihrer Vermittlung und Aneignung zu formulieren, auch vor dem Hintergrund der aktuellen europäischen Diskussion.

1

Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen als instrumenteller Ansatz

Sowohl die Entwicklung von „Schlüsselqualifikationen“ als auch die von „Kompetenzen“ ist primär auf ökonomische Interessen zurückzuführen. Modernisierung und technologischer Wandel als Auslöser von ökonomischen Strukturkrisen bedeutete auch eine Umgestaltung der Arbeitswelt, auf die die Menschen reagieren mussten. Herkömmliche Vorstellungen von Arbeit und Beruf veränderten sich, flexible, anpassungsfähige Qualifikationen wurden erforderlich.

Schlüsselqualifikationen Die Entwicklung von Konzepten zu „Schlüsselqualifikationen“ ist primär auf die bildungsökonomischen Veränderungen Anfang der 1970er Jahre zurückzuführen. Im Kontext sich abzeichnender Veränderungen von Berufsbildern wurden Überlegungen zu transferierbaren Qualifikationen vor allem in der Berufsbildung diskutiert.1 Der Erkenntnis, dass bestimmte Wissensbestände schneller veralten als andere, sollte Rechnung getragen werden. Danach stand im Mittelpunkt nicht die Vermittlung kognitiven Wissens. Qualifikationen sollten vielmehr Möglichkeiten eröffnen, erworbenes Wissen in neuen Zusammenhängen anzuwenden und neues Wissen zu generieren, welches in berufliche Tätigkeiten eingefügt werden kann. Begründet wurde die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen theoretisch wie pragmatisch. Qualifikationstheoretische Begründungen orientierten sich an einer Debatte, die mit Blick auf schulische Lehrpläne entfacht worden war. Ihnen wurde vorgeworfen, dass sie sich zuwenig an der „Ausstattung zur Bewältigung von Lebenssituationen“ orientierten (Robinsohn 1969; zit. in Kaiser 1992, 12). Die Lösung dieses Problems sollte in der Definition übertragbarer Qualifikationen liegen, die sich nicht an festgeschriebenen Inhalten orientieren, sondern an Situationen, die es zu bewältigen gilt. Es wurde bald deutlich, dass die Definition von Situationen mindestens ebenso schwierig war wie die von Inhalten.

1

Ein ausführlicher Überblick über die Debatte aus Sicht der Berufsbildung findet sich z.B. in Vonken 2005.

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Ein zweiter Ansatz war der eines „Transferkonzepts“, in dem wie bei dem Qualifikationskonzept davon ausgegangen wurde, dass Wissen und Fertigkeiten, die ein Mensch einmal erworben hat, auf neue Situationen übertragbar sein müssten. Der Unterschied lag darin, dass als Referenz für die zu erwartenden Veränderungen gesellschaftliche Wandlungsprozesse dienten (Kaiser 1992, 13). Unter diesem Aspekt entwickelte Dieter Mertens 1974 sein Konzept der Schlüsselqualifikationen. Lerntheoretisch einem kognitivistischen Ansatz verpflichtet, stand die Frage im Vordergrund, welche Fähigkeiten und Kenntnisse ein Mensch brauche, um gesellschaftlich handlungsfähig zu werden. Dies schließt lebens- und arbeitsweltliche Bereiche mit ein. Voraussetzung ist die Fähigkeit der Menschen, Handlungen auf der Grundlage von Denkleistungen (Kognition) durchzuführen. Angenommen wird, dass menschliches Handeln auf Erkenntnissen, Urteils-, Problemlösungs- und Kritikfähigkeit sowie Reflexivität beruht. Allgemeine Einsichten, Gesetzes- und Regelwissen müssen in Beziehung zum angestrebten Handlungszweck und den gegebenen Handlungsumständen gesetzt werden (Kaiser 1992, 20). Obwohl das Konzept der Schlüsselqualifikationen den Handlungsaspekt explizit benennt, verfolgte Mertens primär bildungsökonomische Ziele: „Die Propagierung dieses Begriffs und der Ideen, die dahinterstehen, ist auch nicht zufällig in einem Institut der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung erfolgt. In den sechziger Jahren richteten sich die Interessen der Wirtschafts- und Arbeitsmarktpolitik verstärkt auf die Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem“ (Mertens 1988, 33).

Mertens bezeichnet als Schlüsselqualifikationen „solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen“ (1974, 39). Konkret benennt er vier Typen von Schlüsselqualifikationen, deren übergreifendes Ziel es ist, Zusammenhänge zu erkennen und dadurch Veränderungen bewusst handelnd bewältigen zu können. 1.

2. 3.

Basisqualifikationen bezeichnen grundlegende Denkoperationen, die Voraussetzung für die kognitive Bewältigung unterschiedlichster Situationen und Anforderungen sind. Dazu gehören logisches, analytisches, kritisches, strukturierendes, dispositives, kooperatives Denken und so weiter. Horizontalqualifikationen beziehen sich ebenfalls auf kognitive Fähigkeiten. Es geht um das Vermögen des Menschen, Informationen zu gewinnen, zu verstehen, zu verarbeiten und Einsicht in ihre spezifische Eigenart zu erlangen. Breitenelemente: Es handelt sich um übergreifendes Wissen, dass sowohl tätigkeitsbezogen sein kann (z.B. Arbeitsschutz, Messtechnik, Anlagenwartung) als auch fundamentale Kulturtechniken beinhaltet (z.B. Grundrechenarten).

Zur Bedeutung gesellschaftlicher Kompetenzen 4.

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Vintage-Faktoren (Vintage = Weinlese, Weinjahrgang) beziehen sich auf Kenntnisse, die intergenerationell vermittelt werden müssten, zum Beispiel Kenntnisse der Mengenlehre, Verfassungsrecht, jüngere Geschichte, Literatur, Anwendung von Computern, digitaler Technik (vgl. Mertens 1974, 40ff).

Erste Ansätze zur Umsetzung der Schlüsselqualifikationen in konkrete Lernkonzeptionen wurden in den 1980er Jahren entwickelt, als strukturelle Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt auch unmittelbare Folgen für die Arbeitsplatzgestaltung hatten und Anpassungsleistungen der Arbeitnehmer in erhöhtem Maße erforderlich wurden. Kritik an der Konzeption der Schlüsselqualifikationen blieb nicht aus. Hauptkritikpunkte waren: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

die Dehnbarkeit und geringe Exaktheit des Begriffs Schlüsselqualifikation, die Beliebigkeit der Inhalte, der geringe Neuigkeitswert der Überlegungen, Schwierigkeiten der Prognostizierbarkeit zukünftigen Qualifikationsbedarfs und damit der inhaltlichen Konkretisierung, Entwertung beruflicher Elementar- und Spezialkenntnisse sowie des fachlichen Wissens. wurde die Umsetzung der Schlüsselqualifikationen in Lerneinheiten sehr verkürzt, indem die Prämisse der Handlungsfähigkeit nicht berücksichtigt wurde, sondern das instrumentelle und funktionale Lernen im Vordergrund stand.2

Ohne dieser Kritik im Einzelnen nachgehen zu können, sei erwähnt, dass Mertens 1988 selbst darauf aufmerksam machte, dass er seine Vorschläge 1974 noch nicht als ein in sich schlüssiges, in Lehr-Lernsituationen anwendbares Konzept verstanden habe – zumal er kein Pädagoge sei –, sondern als eine Ideensammlung zur Diskussion stellen wollte. In einer kritischen Auseinandersetzung mit seinem Konzept kommt Mertens zu zwei wesentlichen Einsichten: zum einen seien neben den kognitiven Fähigkeiten auch soziale und affektive Qualifikationen bedeutsame Kategorien für die Bewältigung komplexer Lebenssituationen, die im Katalog der Schlüsselqualifikationen ergänzt werden müssten (1988, 40). Zum anderen stellte er fest: „Schlüsselqualifikationen sollen beileibe nicht nur als Anpassungsinstrument verstanden werden. Sie sind vor allem auch die qualifikatorische Grundvoraussetzung für die Gestaltung unserer Welt“ (S. 44).

2

Zur Kritik am Konzept der Schlüsselqualifikationen vgl. beipielsweise: Lisop 1988; Kaiser 1992, 22; Arnold 1990, 87; Wahse 1996, 219.

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Kompetenzen Aus einer Kritik an dem Konzept der Schlüsselqualifikationen, die sich vor allem auf ihre Aneignung mit Hilfe kognitiver Fähigkeiten bezog, wurde in den 1990er Jahren als weiterer der Begriff der der „Kompetenz“ vorgeschlagen. Ähnlich wie bei den Schlüsselqualifikationen gibt es auch hier verschiedene Ansätze und theoretische Zugangsweisen, die sich zum einen – wie die Schlüsselqualifikationen – auf bildungsökonomische Grundlagen zuspitzen lassen und zum anderen – eher in der Erwachsenenbildung diskutiert – bildungstheoretisch begründet werden. Ursprünglich wurde der Begriff „Kompetenzen“ bereits in den 1970er Jahren vor der Debatte um die Entwicklung der beruflichen Bildung aufgenommen: der amerikanische Linguist Noam Chomsky verwendete den Begriff, um zu definieren, welche Fähigkeit Menschen brauchen, um ein abstraktes System sprachgenerativer Regeln zu beherrschen, die zum syntaktisch richtigen Sprachgebrauch führen. Jürgen Habermas nahm ihn in seiner Theorie des kommunikativen Handelns auf, die wiederum Eingang in den Diskurs um eine kritische Berufsbildung fand (Geißler/Orthey 2002, 70). In Abgrenzung zu dem Begriff der Schlüsselqualifikationen geht es bei dem der Kompetenz um Fähigkeiten und Kenntnisse der Menschen, die zum einen nicht unbedingt – wie Qualifikationen – zertifizierbar sind und damit auf nachweisbare Inhalte rekurrieren; es kann sich auch um auf informellen Wegen erworbene Kenntnisse handeln. Zum anderen geht es um personale und soziale Kompetenzen. Johannes Weinberg definiert Kompetenzen folgendermaßen: „Unter Kompetenz werden alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden verstanden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt. Gleichgültig, wann, wo und wie Kompetenzen erworben werden, fest steht, sie ermöglichen es dem Menschen, sein Leben selbstbestimmt und in Eigenverantwortung zu führen. Mit dem Kompetenzbegriff werden diejenigen Fähigkeiten bezeichnet, die den Menschen sowohl in vertrauten als auch fremdartigen Situationen handlungsfähig machen“ (Weinberg 1996, 213).

Begründet wird die Abkehr von den Schlüsselqualifikationen zu einem Konzept von Kompetenzen mit dem Strukturwandel Anfang der 1990er Jahre. Die veränderten Arbeitsmarktstrukturen betrafen in den neuen Bundesländern große Bevölkerungsgruppen. Sie verloren nicht nur ihre Arbeit, sondern ihre bisherige Identität wurde in Frage gestellt. Um diesen Umbrüchen mit ihren Widersprüchen, Verlusten, Neuerungen begegnen und sie erfolgreich meistern zu können, brauchten die Menschen mehr als zertifizierbare Qualifikationen. So wurden Kompetenzen definiert, die Menschen Arbeit und Identität sichern sollten. Diese Ideen wurden sowohl von der betrieblichen Weiterbildung, die den Strukturwan-


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del teilweise auffangen sollte, als auch von der Erwachsenenbildung rezipiert, diskutiert und in Ansätzen umgesetzt. Begründet mit dem gesellschaftlichen und ökonomischen Strukturwandel, zugespitzt in den Diskussionen über Folgen von Modernisierung und Internationalisierung und den daraus erwachsenden Ansprüchen an die Erwerbstätigen, bedienten sich die meisten Vertreter der betrieblichen Weiterbildung und der Personalentwicklung wie bei der Schlüsselqualifikationsdebatte bildungsökonomischer Argumentationsmuster. Hauptziel der Kompetenzen, die zumeist als Fach-, Methoden-, und Sozialkompetenz definiert und in manchen Fällen um eine reflexive Kompetenz ergänzt wurden, ist es, die Beschäftigungsfähigkeit der Menschen zu sichern (vgl. DIHT 2000, 6; div. Beiträge in diesem Band). Die bildungsökonomische Begründung manifestiert sich in der Betonung der Eigenverantwortung des Individuums (Stichworte: selbstgesteuertes Lernen, Verlagerung der Verantwortung für die Qualifizierung auf das Individuum); dem primären Bezug auf den Arbeitsplatz; der Forderung nach individueller Mobilität im Sinne des Unternehmens. Zu hinterfragen ist in diesem Zusammenhang die Bedeutung des Anspruchs auf Ganzheitlichkeit und individuelle Handlungsfähigkeit. Kompetenzen, wie sie seit den 1990er Jahren diskutiert werden, beziehen sich primär auf Fähigkeiten, die beruflich verwertbar sind und auch instrumentalisiert werden können. Neben Fach- und Methodenkompetenzen werden vor allem soziale Kompetenzen als unerlässlich für den modernen Arbeitnehmer angesehen: Teamfähigkeit, Integrationsfähigkeit, Integrationswillen, Ausdauer, Zuverlässigkeit, Genauigkeit. In dieser inhaltlichen Zuordnung werden soziale Kompetenzen aber nicht, wie hier, im Sinne personaler Entwicklung mit dem Ziel von Emanzipation und Mündigkeit verstanden, sondern als Adaptionsfähigkeit in Hinsicht auf sich verändernde ökonomische und gesellschaftliche Strukturen. Kritik an diesen instrumentell verwertbaren Kompetenzen wurde bemerkenswert selten geäußert. Die Hauptkritik von Karlheinz Geißler und Frank Orthey (2002) bezieht sich, wie bereits bei den Schlüsselqualifikationen, auf den instrumentellen Charakter der Kompetenzen und ihre inhaltliche Ungenauigkeit. Dass ihre didaktisch-methodische Umsetzung und die Anwendung des Gelernten in der Praxis nur in Ansätzen verwirklicht werden, wird aber kaum zur Kenntnis genommen. Peter Faulstich warnte davor, mit dem Kompetenzbegriff „Bildung“ zu ersetzen. Denn Kompetenz sei ein „Konzept von Persönlichkeitstheorie“, sie habe aber mit einem Bildungsbegriff, der aufklären und die Selbstbestimmungsund Mitbestimmungsfähigkeit des einzelnen fördern wolle, nichts mehr zu tun (Faulstich 2002, 23).

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Gesellschaftliche Kompetenzen als emanzipatorischer Ansatz

Bereits bevor Kompetenzen Eingang in theoretische Überlegungen der Erwachsenenbildung unter bildungsdemokratischen und anthropologisch-humanistischen Aspekten fanden, stellte Oskar Negt erstmals Mitte der 1980er Jahre die Aneignung sogenannter „gesellschaftlicher Kompetenzen“ zur Diskussion, mit deren Hilfe die personale Entwicklung der Menschen zur demokratischen Weiterentwicklung von Gesellschaft und Staat unterstützt werden soll. Der Grundgedanke ist, über die Kompetenzen den Menschen Wege zu Mündigkeit und Emanzipation zu eröffnen mit der Zielsetzung, nicht nur individuelle, sondern in einem stärkeren Maße auch gesellschaftliche Veränderungs- und Gestaltungspotenziale zu entwickeln und demokratische Praxis auszuüben. Im historischen Zusammenhang der teilweise als krisenhaft erlebten gesellschaftlichen Umwälzungen zu Beginn der 1990er Jahre ging es Negt darum, den Menschen Orientierungen zu geben, ihre Subjektwerdung sowie die Entwicklung eines individuellen Weltverständnisses durch Bildung, Selbstbildung, Persönlichkeitsbildung zu unterstützen (Negt 1993, 657). Dieses Ziel soll über die Aneignung von Kompetenzen erreicht werden, die aber nicht im Sinne von Mertens` Schlüsselqualifikationen ausschließlich funktionalen Charakter haben. Vielmehr geht es darum, „Wesenszusammenhänge der heutigen Welt zu erkennen und die bestehende Wirklichkeit unter dem Gesichtspunkt ihrer notwendigen Umgestaltung der praktischen Kritik zu unterziehen“ (S. 662). Die gesellschaftlichen Kompetenzen sind im Kontext als Weiterentwicklung des Konzepts „Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen“ zu verstehen, das Negt Anfang der 1960er Jahre gemeinsam mit anderen Wissenschaftlern, Erwachsenenbildnern, Arbeiterbildnern, Gewerkschaftern und Betriebsräten entwickelt und diskutiert hat. Es sollte zunächst als methodisches Prinzip für die Arbeiterbildung gelten, wozu didaktische Ansätze in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit entwickelt und praktiziert wurden.3 Die Gruppe um Negt griff mit dem Begriff des exemplarischen Lernens Diskussionen auf, die in der Bildungsarbeit – etwa durch Klaus Wagenschein für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der Schule in den 1950er Jahren oder in der politischen Arbeiterbildung der Weimarer Republik – bereits thematisiert und in Ansätzen umgesetzt worden waren. Grundsätzlich geht es darum, aus spezifischen Beispielen, die sich auf Erfahrungen der Lernenden beziehen, allgemeine Prinzipien abzuleiten und zu 3

Zu den historischen Voraussetzungen der Entwicklung des Konzepts s. Brock 1999, 461-473.


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vertiefter Urteilsfähigkeit zu kommen. Wesentliche Erweiterung der früheren Ansätze, „aus Erfahrung zu lernen“, ist bei Negt der Bezug zur Soziologie, deren Erkenntnisse in die Diskussion und Interpretation der Beispiele aufgenommen werden sollen, um wesentliche Strukturen und verallgemeinerbare Interpretationen und politische Handlungs- und Lösungsmöglichkeiten abzuleiten. Zielsetzung einer solchen Bildungsarbeit ist es nicht, Lernen primär als individuelle Aneignung von Wissen zu verstehen (um damit seinen instrumentellen Charakter zu betonen), sondern Lernen als Weg zur individuellen und kollektiven Selbstbestimmung und Emanzipation zu begreifen. Lernen in diesem Sinn geht aus von sozialen Lernprozessen, die auf Kommunikation, Austausch und gegenseitiger Verständigung beruhen. Die Lernenden sind nicht Objekt und Ziel von Belehrungsprozessen, sondern Subjekte ihrer eigenen Lernprozesse, indem sie ihre Lerninteressen definieren, sich das notwendige Wissen aneignen, reflektieren und in der Praxis anwenden. Um autonom über den eigenen Lernprozess bestimmen zu können, bedarf es allerdings der Anleitung, vor allem bei lernungewohnten Zielgruppen. Diese, in den methodischen Überlegungen zur soziologischen Phantasie und dem exemplarischen Lernen immer mitbedachte Dimension, wurde von den Kritikern des Ansatzes oft als Bevormundung beziehungsweise überhebliche Belehrungsversuche interpretiert. In einer Auseinandersetzung mit seinen Kritikern sagte Negt dazu: „Im Grund systematisiert es [das exemplarische Lernen; C.Z.] nur das reale Lernverhalten der Arbeiter und macht den Versuch, bewusst und planmäßig diese schon laufenden Lernprozesse weiterzutreiben, in ihren politischen Gehalten deutlich zu machen“ (Negt 1978, 82).

Im Mittelpunkt des Konzepts steht der Begriff des Exemplarischen, das, abgeleitet aus der Erfahrung der Lernenden oder bezogen auf ihre Erfahrung, als wichtiger Ansatzpunkt für Lernprozesse gilt: „Der exemplarische Bildungswert der Unterrichtsgegenstände wird durch drei Faktoren bestimmt: ihre Nähe zu den individuellen Interessen, den inhaltlich über die unmittelbaren Interessen hinausweisenden Elementen des Arbeiterbewußtseins, die allgemeinere gesellschaftliche Zusammenhänge betreffen, und schließlich die Bedeutung, die den Bildungsgehalten für die Emanzipation des Arbeiters zukommt“ (Negt 1975, 97).

Als pädagogische Theorie verstanden, heißt dies, die reflektierende und ästhetische Urteilskraft auszubilden und damit zu befähigen, aus dem Besonderen das Allgemeine zu erklären. „Soziologische Phantasie“, verstanden als soziologische Denkweise, soll die Lernenden befähigen, strukturelle Zusammenhänge zwi-

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schen der individuellen Lebensgeschichte, den unmittelbaren Interessen und Wünschen, Perspektiven und Hoffnungen zu erkennen und in einer Weise zu verarbeiten, dass gesellschaftspolitisches Handeln als Möglichkeit individuellen Engagements zu begreifen ist. Negt bezieht sich bei der Definition soziologischer Phantasie auf C. Wright Mills: Soziologische Denkweise „ist die Fähigkeit, von einer Sicht zur anderen überzugehen, von der politischen zur psychologischen, von der Untersuchung einer einzelnen Familie zur Einschätzung staatlicher Haushaltspläne, vom theologischen Seminar zu militärischen Einrichtungen, von Betrachtungen über die Ölindustrie zu Untersuchungen der zeitgenössischen Lyrik. Es ist die Fähigkeit, von völlig unpersönlichen und fern liegenden Veränderungen zu den intimsten Zügen des menschlichen Wesens gehen zu können – und die Beziehungen zwischen beiden zu sehen. Dahinter liegt stets der Drang, die gesellschaftliche und geschichtliche Bedeutung des einzelnen und derjenigen Gesellschaft und Geschichtsperiode zu erkennen, der er seine Einzigkeit und sein Wesen verdankt“ (Mills 1963, 15).

1986, anlässlich der Tagung „20 Jahre soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen“ in Linz, Österreich, nahm Negt zur Entwicklung der Konzeption Stellung. Ausgehend von einer grundsätzlichen Gesellschaftskritik konstatierte er für die 1980er Jahre für die westlichen Industrieländer eine Krise des Bewusstseins angesichts eines ausgeprägten Konservativismus, gepaart mit neoliberalen Modernisierungsschüben, die sich in einer zunehmenden Polarisierung der Gesellschaft niederschlagen. „Es handelt sich um eine Krise, die man vielleicht als Erosionskrise der kulturellen Gegebenheiten bezeichnen kann. Eine Krisensituation, mit der die Menschen auf die gewohnte Weise nicht mehr umgehen können, das heißt auf der Basis dessen, was sie gelernt haben, darüber hinaus aber noch nicht genau wissen, was stabile neue Orientierungen sind“ (Negt 1986, 31).

Ausgehend von dieser Gegenwartsdiagnose knüpfte Negt an Grundideen des früheren Konzepts der soziologischen Phantasie und des exemplarischen Lernens an, Menschen durch Bildung einen Weg zur Selbstbestimmung, Mündigkeit und Emanzipation zu eröffnen. Er definiert Kompetenzen, über die jeder Mensch verfügen müsse, um dieses Ziel zu erreichen (S. 35). Nicht die Definition eines festen Wissenskanons steht hier im Mittelpunkt, sondern die Idee, Menschen dabei zu unterstützen, zu Einsichten und Erkenntnissen zu gelangen, mit Hilfe derer sie sich selbst, ihre Umwelt, Gesellschaft und Politik im Zusammenhang und in ihrer gegenseitigen Abhängigkeit erkennen, und gesellschaftliche Gestaltungskraft zu erwerben:


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„Zunächst einmal muß ein neuer Lernbegriff formuliert werden, für den zwei Merkmale heute entscheidende Bedeutung haben: Orientierung und Kompetenz. Bildung, Selbstbildung, Persönlichkeitsbildung, Lernen des Lernens, Gleichgewichtigkeit im Lernen und Erwerben kognitiver, sozialer und emotionaler Kompetenzen, Befreiung durch Bildung – das sind Schlüsselwörter für die Orientierung des einzelnen, für das individuelle Selbstverständnis“ (Negt 1998, 58).

Die Genese des Prinzips gesellschaftlicher Kompetenzen erstreckte sich über mehrere Jahre. 1986 (S. 35) ging es Negt zunächst um eine „Kompetenzverfügung“ der Menschen. 1990 grenzt er die „gesellschaftlichen Schlüsselqualifikationen“ gegenüber der instrumentellen Verengung des Begriffs ab, unter dem die Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung und beruflichen Weiterbildung diskutiert wurden und erweitert die Perspektive auf „gesellschaftliche Kompetenzen“ (Negt 1990). In dem Aufsatz „Wir brauchen eine zweite, gesamtdeutsche Bildungsreform“ (1993) wird der Anschluss an die Kompetenzdebatte der beruflichen Bildung und betrieblichen Weiterbildung der frühen 1990er Jahre deutlich. Seit Ende der 1990er Jahre umfasst der Zielkatalog

Identitätskompetenz/ Interkulturelle Kompetenz Technologische Kompetenz Gerechtigkeitskompetenz Ökologische Kompetenz Historische Kompetenz Ökonomische Kompetenz.

Die einzelnen gesellschaftlichen Kompetenzen sollen Möglichkeiten eröffnen, sich Wissen anzueignen, nicht als Selbstzweck, sondern in einer sich stetig verändernden Welt Orientierungen bietend. Im Sinne von „Existenzwissen“ (Dirks 1983, 12) können Menschen lernen, sich selbst als Individuum im Verhältnis zu anderen und der sie umgebenden Umwelt zu verstehen und die prinzipielle Beeinflussbarkeit und Gestaltbarkeit der Welt durch sich und gemeinsam mit anderen begreifen, also ihre Existenz zu bewältigen. Die Identitätskompetenz greift diese Problematik auf und diskutiert auf der einen Seite Elemente der Identität des einzelnen Menschen und Veränderungen, die er durch biologische und soziale Veränderungen durchlebt. Zum anderen wird gefragt nach kollektiven Identitäten (Familie, Gesellschaft, Staat, Nation, Weltgemeinschaft) und ihren Wechselwirkungen mit den Menschen. Im Mittelpunkt steht hier die Frage nach der Gestaltungsmöglichkeit der Identität, nach der Rolle, die der Einzelne bei der Gestaltung seiner Identität übernehmen kann. Es zeigt sich ein Spannungsfeld zwischen passivem „Erdulden“ von Veränderungen und aktiver Gestaltung (sowohl auf der Ebene der individuellen Identitätsfindung als auch der kollektiven).

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Der Zusammenhang der Kompetenzen wird mit der folgenden Abbildung verdeutlicht:

Wichtige Elemente der Identitätsbildung wie der Beruf, die Arbeit, gesellschaftliches Zusammenleben und seine Organisation über Politik, Recht, Kultur und Wirtschaft werden in ihrem Verhältnis zum und in ihrer Bedeutung für das Individuum diskutiert. Diese Bereiche werden im Inneren des Kreises der Abbildung gezeigt: sie bilden Dimensionen, die das Leben von Menschen formen und beeinflussen. Die außen um den Kreis angeordneten Kompetenzen greifen jeweils gesellschaftliche Teilbereiche heraus, die in ihrer Konkretheit unterschiedlich sind: bei der ökonomischen, technologischen und ökologischen Kompetenz wird das Augenmerk auf konkrete Zustände und Entwicklungen gerichtet, deren Auswirkung auch unmittelbar für die Menschen sichtbar sind. Die historische Kompetenz und die Gerechtigkeitskompetenz beschäftigen sich dagegen mit Fragen der Folgen geschichtlicher Entwicklungen, verpassten Möglichkeiten und Lösungen gesell-


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schaftspolitischer Fragen auf der Basis der Menschenrechte und der Würde aller Menschen in einer gerechten Weltordnung. Außerdem fragt die historische Kompetenz zum einen nach der Relevanz von Geschichte für die eigene Identität, zum anderen nach der Geschichte der demokratischen Entwicklung der Gesellschaft, den Bedingungen ihrer historischen Entwicklung und den daraus für die Zukunft abzuleitenden Konsequenzen. Die Erinnerungsfähigkeit der Menschen und einer Gesellschaft bestimmt auch ihre Zukunft. Die historische Kompetenz schließt die Entwicklung von „Utopiefähigkeit“ mit ein, die es den Menschen ermöglicht, in Alternativen zu denken, Phantasie zu entwickeln, um gesellschaftliche Veränderungen anzustreben und umzusetzen. Die Gerechtigkeitskompetenz setzt sich mit Fragen von Recht und Unrecht, von gerechter Verteilung von Gütern und ihren ethischen, moralischen und politischen Begründungen auseinander. Auch diese Problembereiche sind eng an das Individuum und die Gesellschaft gekoppelt, setzen die Menschen doch letztlich Normen für gesellschaftliche Gerechtigkeit und definieren, was unter Gerechtigkeit zu verstehen ist. Wichtig ist die Entwicklung der Urteilsfähigkeit in Bezug auf gesellschaftliche Entwicklungen von Recht und Unrecht sowie die jeweils dahinter stehenden Interessen (vgl. Zeuner 2007). In der ökonomischen Kompetenz werden Wirtschaftssysteme und Wirtschaftskreisläufe erklärt. Davon abgeleitet werden Ursachen und Wirkungen gesellschaftlicher Ungleichheit diskutiert und gefragt, welchen Einfluss Entwicklungen wie die Globalisierung auf die Verteilung von Ressourcen in der Weltgesellschaft haben. Hierin sind Fragen der Gerechtigkeitskompetenz enthalten. Die Leserinnen und Leser der Arbeitshefte können so ein Verständnis für ökonomische Zusammenhänge und Abhängigkeiten entwickeln und sie erklären, um dadurch einen begründeten Standpunkt zu entwickeln. Zudem kann über die Beschäftigung mit ökonomischen Fragen ein Zusammenhang hergestellt werden zwischen individuellen Bedürfnissen und Interessen und der Ökonomie. In der technologischen Kompetenz geht es nicht nur um die individuelle Anwendbarkeit technologischer Entwicklungen im Sinne von Fertigkeiten, sondern auch um die Fähigkeit, die gesellschaftlichen Folgen technologischer Entwicklungen – positive wie negative – abschätzen zu können, damit Technik als ein „gesellschaftliches Projekt“ verstanden wird. Es soll abgewogen werden zwischen Nutzen und Gefahren technologischer Entwicklungen, ihrem Einfluss auf die Menschen, unserer Abhängigkeit von Technologien. Es werden Fragen des verantwortungsvollen und zukunftsweisenden Umgangs mit Technologien diskutiert. Dabei ist zu klären, in welcher Wechselwirkung Ökonomie und Technologie stehen.

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Nicht erst, seitdem die UNO von 2005 bis 2014 die „Dekade der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen hat, sind Fragen der ökologischen Entwicklung relevant. Der Planet Erde wird als fragiles Ökosystem angesehen, das vor allem durch menschliche Einflüsse bedroht ist – durch ökonomisches Wachstum, durch nicht nachhaltige technologische Entwicklungen, durch menschliches Verhalten. Es geht bei der ökologischen Kompetenz zum einen darum, diese Zusammenhänge zu erkennen und zu überlegen, wo auf individueller und gesellschaftlicher Ebene Verhaltensänderungen möglich sind. Zum anderen geht es auch um eine Reflexion des Umgangs mit sich selbst im Sinne der Selbstsorge.

3

Didaktische und methodische Umsetzung der gesellschaftlichen Kompetenzen

Die von Negt eher abstrakt formulierten gesellschaftlichen Kompetenzen wurden zwischen 2003 und 2005 im Rahmen des internationalen Projekts „Politische Partizipation durch gesellschaftliche Kompetenzen: Curriculumentwicklung für die politische Grundbildung“, das über das Sokrates-Programm als GrundtvigProjekt von der Europäischen Union von Oktober 2003 bis September 2005 gefördert wurde, curricular umgesetzt.4 Zielsetzung des Projekts war es, zu den sechs von Negt vorgeschlagenen Kompetenzen Lern- und Arbeitsbücher zu entwickeln, die sowohl in Präsenzveranstaltungen der politischen Bildung eingesetzt, als auch für das Selbststudium – allein oder in Studienzirkeln – verwandt werden können. Im Sinne der Negt’schen Prämisse „Öffentlichkeit herzustellen“, sollen sich die Lernenden Möglichkeiten eröffnen, gesellschaftliche, politische und ökonomische Verhältnisse kritisch zu hinterfragen und gemeinsam mit anderen Möglichkeiten und Wege von Veränderung zu reflektieren, zu erproben und durchzusetzen. In der curricularen Konzeption wurde davon ausgegangen, dass 4 Beteiligt an dem Projekt waren die folgenden Institutionen: Universität Flensburg, Institut für Allgemeine Pädagogik und Erwachsenenbildung/Weiterbildung (als koordinierende Einrichtung); Universität Roskilde, Institut für Psychologie und Lebenslanges Lernen; Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen; Landesverband der Volkshochschulen Schleswig-Holstein; Oswald-von-Nell-Breuning-Haus Herzogenrath; Universität Klagenfurt, Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung; Universität Wien, Institut für Politikwissenschaft; Bildungshaus des Landes Steiermark, Schloss Retzhof; Landesverband der Volkshochschulen in Lettland; Europäische Akademie der Stiftung Kreisau für internationale Verständigung sowie weitere Kooperationsmitglieder, vor allem Gewerkschaften (Fördernummer des Projekts: 110622-CP1-2003-1-DEGrundtvig-G1).


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die sechs Kompetenzen ein Ensemble bilden und nach Möglichkeit nicht getrennt werden sollten, da die Verfügung über alle Kompetenzen idealerweise zu Emanzipation und Mündigkeit führt. Ziel des Lernansatzes ist die langfristige Befähigung der Menschen zu selbstbestimmter und selbstorganisierter politischer Bildung und Handlungsfähigkeit im Kontext gesellschaftlicher Verantwortung und Praxis und die Unterstützung bei der Bewältigung der Lebens- und Arbeitssituation. Durch soziologisches Denken sollen die schöpferische Phantasie angeregt und Möglichkeiten alternativen Denkens befördert werden. Damit soll das heute vorherrschende zerfaserte, häufig nur punktuelle Lernen, das keine Zusammenhänge erkennen lässt, überwunden werden. Mit der praktischen Umsetzung der gesellschaftlichen Kompetenzen war es Ziel des Projekts, sich von einer ökonomisch begründeten, weitgehend unter den Aspekten von employability und flexibility geführten Diskussion um Qualifizierung abzusetzen. Allerdings waren den Projektbeteiligten die Folgen der fortschreitenden Modernisierung, die sich verändernden politischen, sozialen und ökonomischen Rahmenbedingungen, die Konsequenzen von Globalisierung und Individualisierung sowie die damit einher gehenden Veränderungen in der Arbeitswelt, die Verschiebungen vom industriellen Produktions-, zum Dienstleistungs- und Kommunikationssektor, das Entstehen neuer Berufe und der Wandel der Arbeits- und Organisationsstrukturen, die von den Arbeitnehmern vermehrt Selbständigkeit, Entscheidungsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein ebenso erfordern wie größere kognitive Fähigkeiten, durchaus bewusst. Diese teilweise sicherlich irreversiblen Entwicklungen ließen sich im Sinne einer kritischen politischen Bildung in die Curricula integrieren, indem sie zum Lerngegenstand wurden und damit die Lernenden unterstützen, selbständig zu denken, ihre Kritik-, Reflexions- und demokratische Partizipationsfähigkeit weiter zu entwickeln und zu verbessern, sowohl im Arbeitsleben als auch im politischen, gesellschaftlichen und europäischen Zusammenhang (vgl. Zeuner u.a. 2005). Die Curricula wurden so verfasst, dass sie sich für eine Bandbreite von Zielgruppen eignen: Neben an- und ungelernten Arbeitern und bildungsbenachteiligten Gruppen zielt das Projekt auf den Einbezug von Personen, die innerhalb der Zivilgesellschaft ehrenamtlich und Demokratie fördernd tätig sind und die für diese Arbeit über erweiterte Kompetenzen verfügen müssen, die über die normalerweise im Berufs- oder Alltagsleben geforderten Fähigkeiten hinausgehen. Drittens wenden sich die Curricula an in der Erwachsenenbildung und poli-

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tischen Bildung tätige Personen, also Multiplikatoren, Lehrer, Moderatoren und Dozenten.5 Um dem Anspruch gerecht zu werden, denjenigen, die sich mit den Studienheften beschäftigen, nicht nur abstraktes Wissen zu vermitteln, sondern ihre aktive gesellschaftlich-politische Partizipation vorzubereiten und zu unterstützen, wurden die Hefte in Anlehnung an methodische Prinzipien nach Paulo Freire (1978) entsprechend dem Dreischritt „Sehen, Urteilen, Handeln“ aufgebaut. 1. 2. 3.

„Naives Bewusstsein“ „Kritisches Bewusstsein“ „Kritische Praxis“

Æ Æ Æ

„Sehen“ „Urteilen“ „Handeln“

Idee dieses Dreischritts ist es zunächst, die Fähigkeit zu entwickeln, Dinge, Sachverhalte zu sehen und zu verstehen, um dann Zusammenhänge zu erkennen und sie in ihren Ursachen und Wirkungen erklären und beurteilen zu können, also Erkenntnis zu gewinnen. Im dritten Schritt sollen diese neuen Erkenntnisse in politisches Handeln umgesetzt werden. Ausgangspunkt der Erklärung der Kompetenzen sind jeweils exemplarische Beispiele (nach Freire: critical issues, controversial topics), über die die Lernenden diesen Prozess nachvollziehen sollen. Lernen als sozialer Prozess beruht auf Kommunikation, Austausch und gegenseitiger Verständigung. Lernende sind nicht Objekt und Ziel von Belehrungsprozessen, sondern Subjekte ihrer eigenen Lernprozesse, indem sie ihre Lerninteressen definieren, sich das notwendige Wissen aneignen, dieses reflektieren und in der Praxis anwenden. Ein zentrales Prinzip der Konzeption ist, dass der Zusammenhang zwischen den einzelnen Kompetenzen und der sie bedingenden und umgebenden Welt verstanden wird: „Allgemeine Regeln für ‚Zusammenhang‘ gibt es nicht. Da der Zusammenhang in dem von mir verstandenen Sinne nicht in einer formalen Kombinationstechnik von Einzelmerkmalen besteht, ist diese Kompetenz eher als eine spezifische Denkweise zu bezeichnen, eine ausgeprägte theoretische Sensibilität, die sich auf die lebendige Entwicklung von Unterscheidungsvermögen gründet. Nicht Zusammengehöriges trennen, den suggestiven Schein des Unmittelbaren durchbrechen und als Vermitteltes nachweisen, oder, in begrifflichen Zusammenhängen, Grund und Begründetes entzerren – das wären konkrete Arbeitsregeln der Überprüfung des Gegebenen, was ja nichts anderes als Kritik bedeutet; 5

Im ersten Jahr des Projektverlaufs (2003/2004) wurden die Lern- und Arbeitsbücher in international besetzten Arbeitsgruppen verfasst, im zweiten Jahr wurden sie in den beteiligten und kooperierenden Einrichtungen in Bildungsveranstaltungen eingesetzt und prozessbegleitend durch Studierende evaluiert. Die Ergebnisse der Evaluationen flossen in die Überarbeitung der Arbeitshefte ein, um dann in die Sprachen aller beteiligten Länder übersetzt zu werden.


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die andere Seite dieses entwickelten Unterscheidungsvermögens wäre Urteilskraft im Sinne der Neubestimmung von Zusammenhängen. […] Geht in Lernprozessen diese theoretische Sensibilität für Zusammenhang vollständig verloren, sind alle übrigen gesellschaftlichen Schlüsselqualifikationen unvermeidlich auf instrumentelle Abstraktionen reduziert, also in Herrschaftszwecken bereits integriert und aufbewahrt“ (Negt 1990, 19).

„Zusammenhang stiften“ kann als „Metakompetenz“ interpretiert werden, die für das Verständnis und die Entwicklung der übrigen gesellschaftlichen Kompetenzen notwendig ist. Sie beinhaltet situationsunabhängiges Wissen und kann deswegen nicht isoliert stehen. „Ist aber ‚Zusammenhang‘ eigentümlicher Zweck des Lernens, dann ist dialektisches Denken, das heißt die lebendige Bewegung in Widersprüchen, die sich weder aufheben noch umgehen lassen, von äußerster Aktualität“ (Negt 1993, 661). Die Struktur der Lern- und Arbeitsbücher folgte dem Grundsatz, dass sie sowohl im Rahmen organisierter Veranstaltungen als auch in selbstorganisierten Lernprozessen eingesetzt werden können. Um zu verdeutlichen, dass die Bücher jeweils Teile eines Ganzen sind, die zwar einzeln genutzt werden können, aber gleichzeitig einen inhaltlichen Zusammenhang haben und im Idealfall alle erarbeitet werden sollten, erhielten sie die folgende einheitliche Struktur: Der Einleitung in die Thematik der gesellschaftlichen Kompetenzen und dem Überblick über den Stand der Diskussion zu gesellschaftlichen Kompetenzen in den am Projekt beteiligten Ländern (Kapitel 1) folgen im Kapitel 2, ausgehend von Beispielen, die inhaltliche Darstellung der jeweiligen Kompetenzen und im Kapitel 3 Arbeitsmaterialien (weiterführende wissenschaftliche, literarische, journalistische Texte zur jeweiligen Kompetenz, im vierten Kapitel Lern- und Aneignungsstrategien zur Unterstützung der Lern- und Lehrkompetenzen der Adressaten und Moderatoren (Propädeutikum). Dem schließen sich im Kapitel 5 Literatur und Lese-/Aneignungsanregungen, Verweise auf weiterführende Literatur, Datenbanken und Audio-Videomaterial an sowie in Kapitel 6 ein Glossar zu den wichtigsten im Text verwandten Begriffen. Ausgehend von Erfahrungen der Lernenden wurden die Beispiele ausgewählt, unter Rückgriff auf Kriterien, die Wolfgang Klafki (1996, 270-284) im Rahmen seines Konzepts einer kritisch-konstruktiven Didaktik für sogenannte „Schlüsselprobleme“ entwickelte: 1. 2. 3.

Gegenwartsbedeutung: In welchem Zusammenhang steht das Thema mit den bisherigen Erfahrungen der Lernenden? Zukunftsbedeutung: Hat das Thema Relevanz für die Zukunft der Menschen/der Gesellschaft? Sachstruktur: In welchem größeren Zusammenhang steht ein Thema (auch in Bezug auf die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung)? Welche Teilbereiche deckt ein The-

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Christine Zeuner ma inhaltlich ab? Gibt es verschiedene Bedeutungsebenen des Themas? Was könnte den Lernenden den Zugang zum Thema erschweren? Exemplarische Bedeutung: Welcher allgemeine Sachverhalt, welches allgemeine Problem kann durch das Thema erschlossen werden? Das heißt, sind die gewonnenen Erkenntnisse auf andere Sachverhalte übertragbar? Zugänglichkeit: Welche Probleme können bei der Beschäftigung mit dem Thema auftauchen? Wie könnte das Thema für die Lernenden interessant, „begreifbar“ aufbereitet werden?

Schlussbemerkungen

Dieser Beitrag sollte zeigen, dass sich die Definition von Kompetenzen nicht auf bildungsökonomische Begründungen beschränken muss, innerhalb derer sie instrumentalisiert und beinahe ausschließlich unter dem Aspekt der Verbesserung der individuellen „Beschäftigungsfähigkeit“ verstanden werden. Die hier vorgestellten gesellschaftlichen Kompetenzen nach Negt greifen dagegen bildungstheoretische Traditionen im Sinne der Aufklärung und Überlegungen der kritischen Bildungstheorie wieder auf. Insofern ist ihre Funktion eine doppelte: Zum einen zeigen sie, dass es auch – oder gerade – heute sinnvoll ist, sich auf kritische Traditionen zu berufen, die Menschen unterstützen wollen bei der Entwicklung autonomen Denkens, das ihnen zu einer gewissen Widerständigkeit und kritischen Distanz gegenüber der sogenannten „öffentlichen Meinung“ verhilft, ihre Urteilsfähigkeit schärft und einen Beitrag leistet zur individuellen wie kollektiven Mündigkeit. Dies entspricht dem Anspruch der Europäischen Union, „Bürgerkompetenz“ zu entwickeln. Da diese Forderung bisher eher apellativen Charakter hat, könnte die Förderung der gesellschaftlichen Kompetenzen in der hier vorgestellten Form einen Beitrag leisten bei ihrer Umsetzung im Sinne einer kritischen politischen Bildung für Europa. Zum anderen will sich dieser Ansatz von einer konstruktivistisch begründeten Erwachsenenbildung abheben. Es war den Projektbeteiligten durchaus bewusst, mit dem Konzept der gesellschaftlichen Kompetenzen gegen den Zeitgeist zu verstoßen. Denn durch die Festlegung auf bestimmte Kompetenzen (ohne diese inhaltlich in ihren Dimensionen endgültig zu definieren) und den Rückgriff auf die Kritische Theorie als Grundlage der Lern- und Arbeitsbücher setzte sich das Projekt ab von aktuellen Diskussionen in der politischen Bildung, die auf einem Verzicht normativer Setzungen in der politischen Bildung insistiert. Aus den Kompetenzen normative Denkmuster und Lösungen abzuleiten, hieße sie absichtlich misszuverstehen. Die Lern- und Arbeitsbücher schreiben den Lernenden nicht vor, was sie denken sollen. Vielmehr geht es darum, ihnen Wege zu zeigen, sich mit der gesellschaftlichen Realität (von deren Präexistenz vor allen


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Konstruktionen ausgegangen wird), kritisch auseinander zu setzen, einen eigenen Standpunkt zu formulieren und zu lernen, Widersprüche zu ertragen. Damit steht der Ansatz – zumindest in Deutschland und Österreich – in einem direkten Gegensatz zu Vertretern einer neutralisierenden politischen Bildung, die schon seit einiger Zeit Kritik an der emanzipatorischen Erwachsenenbildung der 1970er und 1980er Jahre übt. Den Kritikern geht es vorrangig darum, den damaligen und auch den wenigen heutigen Vertretern dieser Richtung „Mission“ im Sinne einer „Belehrungskultur“ vorzuwerfen, die sich in einer modernen politischen Bildung überholt habe (vgl. Sander 2002, 17), oder sie als „Weltverbesserer“ zu bezeichnen, deren „vollmundige gesellschaftsverändernden Versprechungen durch eine emanzipatorische Pädagogik“ sich überlebt hätten (Arnold/Siebert 1995, 24). Hier ist zu klären, was „Normativität“ im Fall der politischen Bildung bedeutet. Die ursprüngliche Intention nach dem zweiten Weltkrieg, über politische Bildung demokratisches Denken und demokratische Verhaltensweisen zu befördern, entspricht einer normativen Zielsetzung, die die Vermittlung bestimmter Werte mit einschließt. Im Prinzip wurde und wird diese Grundlage politischer Bildung auch nicht in Frage gestellt. Die Diskussionen entzündeten sich – historisch gesehen – in den 1970er Jahren dort, wo die Demokratie als Instrument der Herrschaftslegitimation hinterfragt, ihre Widersprüche aufgedeckt und in einem öffentlichen Diskurs ihre Veränderung im Sinne einer gesamtgesellschaftlichen Beteiligung angemahnt wurde. Diesem theoretischen Gesellschaftsentwurf entsprach in der Praxis der politischen Bildung ein didaktisch-methodisches Modell, das keine normativen Inhalte im engeren Sinn vorgab, deren Ziel aber die Erkenntnis gesellschaftlicher Zusammenhänge und Widersprüche sowie die Entwicklung individueller Urteilsund Kritikfähigkeit war. In diesem Sinn kann die Beschäftigung und Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Kompetenzen beim Einzelnen Lern- und Bildungsprozesse in Gang setzen, die ihn befähigen, sich selbst im Verhältnis zu seiner Umwelt zu sehen, seine Möglichkeiten und auch seine Beschränktheiten zu erkennen und an ihrer Überwindung zu arbeiten. Eine solche Bildung verlangt eine hohe Abstraktions- und Reflexionsfähigkeit und führt, wie Heinz-Joachim Heydorn 1974 gesagt hat, dazu, dass „das Gegebene aufgelöst [wird], es verliert seinen überlieferten Anspruch; wir werden auf uns selber zurückgeworfen, vermögen uns selbst zu erfahren, uns auch jenseits des Gegebenen zu denken, als gelungenes Wesen“ (Heydorn 1995, 286).

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Literatur ARNOLD, R., 1990: Was (v)erschließen die Schlüsselqualifikationen? Zu den bildungstheoretischen Defiziten eines neuen (?) Bildungskonzepts, in: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 26, 85-88 ARNOLD, R., H. SIEBERT, 1995: Konstruktivistische Erwachsenenbildung, Baltmannsweiler BROCK, A., 1999: Soziologische Phantasie, exemplarisches Lernen. Arbeit – Kompetenzen – Perspektiven. Zu Oskar Negts Grundpositionen zur Arbeiterbildung und politischen Bildung, in: W. Lenk u.a. (Hrsg.): Kritische Theorie und politischer Eingriff. Oskar Negt zum 65. Geburtstag, Hannover, 461-473 DIHT (= Deutscher Industrie- und Handelstag), 2000: Leitlinien berufliche Weiterbildung. Wege zur Kompetenzentwicklung (24.6.2000) DIRKS, W., 1983: Wissen und Bildung, in: Existenzwissen (= Frankfurter Hefte extra, 5), 9-16 EUROPÄISCHE KOMMISSION, 2006: Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen. Amtsblatt der Europäischen Union L 394/10; 30.12.2006 (http:// ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_de.pdf [Zugriff: 02.02.2008]) EUROPÄISCHE KOMMISSION, 2007: Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen: Aktionsplan Erwachsenenbildung. Zum Lernen ist es nie zu spät, Brüssel, 27.9.2007 (http://ec.europa.eu/education/policies/adult/com558_de.pdf [Zugriff: 06.01.2008]) EUROPÄISCHER RAT, 2000: Schlussfolgerungen des Vorsitzes. Lissabon 23. und 24. März 2000 (http://www.bmwa.gv.at/NR/rdonlyres/2327D88E-1ED4-4CAE-9C7CB67053C66DBC/0/SchlussfLissabon2000.pdf [Zugriff: 01.01.2008]) FAULSTICH, P., 2002: Verteidigung von „Bildung“ gegen die Gebildeten unter ihren Verächtern, in: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 49, 15-25 FREIRE, P., 1978: Pädagogik der Unterdrückten, Reinbek GEIßLER, K.A., F.M. ORTHEY, 2002: Kompetenz: ein Begriff für das verwertbare Ungefähre, in: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 49, 69-79 HEYDORN, H.-J., 1995: Überleben durch Bildung. Umriß einer Aussicht [1974]. In: Werke, 4: Bildungstheoretische und pädagogische Schriften 1971-1974, Liechtenstein, 283-305 KAISER, A., 1992: Grundlagen der Weiterbildung: Schlüsselqualifikationen in der Arbeitnehmerweiterbildung. Gutachten erstellt im Auftrag der Landesarbeitsgemeinschaft für katholische Erwachsenenbildung in NW e.V., Neuwied KLAFKI, W., 1996: Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik, in: Ders.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim, 251-284 LISOP, I., 1988: Schlüsselqualifikationen – Zukunftsbewältigung ohne Sinn und Verstand, in: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 22, 78-83


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MERTENS, D., 1974: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 7 (1974), 36-43 MERTENS, D., 1988: Das Konzept der Schlüsselqualifikationen als Flexibilitätsinstrument, in: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 22, 33-46 MILLS, C.W., 1963: Kritik der soziologischen Denkweise, Neuwied NEGT, O., 1975: Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie und Praxis der Arbeiterbildung, Frankfurt a.M. NEGT, O., 1978: Marxismus und Arbeiterbildung – Kritische Anmerkungen zu meinen Kritikern, in: A. Brock, H. D. Müller, O. Negt (Hrsg.): Arbeiterbildung. Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen in Theorie, Kritik und Praxis, Reinbek, 43-86 NEGT, O., 1986: Phantasie, Arbeit, Lernen und Erfahrung – Zur Differenzierung und Erweiterung der Konzeption „Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen“, Vortrag, veröffentlicht in: Arbeit und Politik. Mitteilungsblätter der Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen 4/5 (1991/92, 8-10), 32-44 NEGT, O., 1990: Überlegungen zur Kategorie „Zusammenhang“ als einer gesellschaftlichen Schlüsselqualifikation, in: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 26, 11-19 NEGT, O., 1993: Wir brauchen eine zweite, gesamtdeutsche Bildungsreform, in: Gewerkschaftliche Monatshefte 1993, 11, 657-668 NEGT, O., 1998: Lernen in einer Welt gesellschaftlicher Umbrüche, in: H. Dieckmann, B. Schachtsiek (Hrsg.): Lernkonzepte im Wandel. Die Zukunft der Bildung, Stuttgart, 21-44 SANDER, W., 2002: Von der Volksbelehrung zur modernen Profession. Zur Geschichte der politischen Bildung zwischen Ideologie und Wissenschaft, in: C. Butterwegge, G. Hentges (Hrsg.): Politische Bildung und Globalisierung, Opladen, 11-24 VONKEN, M., 2005: Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und Berufspädagogik, Wiesbaden WAHSE, A.-K., 1996: Das Problem der Schlüsselqualifikationen – Zur Konjunktur eines Begriffs, in: Hessische Blätter für Volksbildung 46, (1996/3), 217-224 WEINBERG, J., 1996: Kompetenzerwerb in der Erwachsenenbildung, in: Hessische Blätter für Volksbildung 46 (1996), 3, 209-216 ZEUNER, C., 2007: Gerechtigkeit und Gerechtigkeitskompetenz: Diskurs und Praxis für eine kritische politische Bildung, in: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 2007, 4, 39-50 ZEUNER, C., U.A., 2007: Politische Partizipation durch gesellschaftliche Kompetenz: Curriculumentwicklung für die politische Grundbildung. 6 Studienhefte, Flensburg (http://www.uni-flensburg.de/allgpaed/grundtvigprojekt [Zugriff: 12.12.2007])

Autorinnen und Autoren MATTHIAS ALKE, geb. 1981, B.A., Studium der Erziehungswissenschaften und Theaterwissenschaften, z.Z. im Master-Studium (Schwerpunkt: Weiterbildung). Aktuelle Arbeitsschwerpunkte: Kompetenzdebatte, Lernberatung, Grundbildung/ Alphabetisierung, Bildungsarbeit mit so genannten Problemgruppen des Arbeitsmarktes. ULLRICH BAUER, geb. 1971, Dr., Juniorprofessor an der Fakultät für Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld. Arbeitsschwerpunkte: Bildungs-, Ungleichheits- und Sozialisationsforschung, Gesellschaftstheorie und Zeitdiagnose, Gesundheitssoziologie. UWE H. BITTLINGMAYER, geb. 1970, Dr., Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Fakultät für Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld. Arbeitsschwerpunkte: Bildungs-, Ungleichheits- und Sozialisationsforschung, Gesellschaftstheorie und Zeitdiagnose, Gesundheitssoziologie. FRITZ BÖHLE, geb. 1945, Dr., Professor für Sozioökonomie der Arbeits- und Berufswelt an der Universität Augsburg. Langjährige Forschungstätigkeit am Institut für sozialwissenschaftliche Forschung e.V., München. Aktuelle Forschungsschwerpunkte: Erfahrungswissen und subjektivierendes Arbeitshandeln, personenbezogene Dienstleistungen und Interaktionsarbeit, berufliche Bildung und erfahrungsgeleitetes Lernen, informelles Handeln und Selbstorganisation. AXEL BOLDER, geb. 1943, Dipl.-Volksw. s. R., Dr. rer. pol., Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fachgebiet Wirtschaftspädagogik, Institut für Berufs- und Weiterbildung, der Universität Duisburg-Essen; zuvor am ISO Institut zur Erforschung sozialer Chancen (Berufsforschungsinstitut) in Köln. Arbeitsschwerpunkte: Intergenerative Kompetenzreproduktion und Kompetenzentwicklung in Lebensverlauf und Biographie; Bildungs-, insbesondere Berufsbildungspolitik in Deutschland und Europa. KARIN BÜCHTER, geb. 1962, Dr., Professorin für Berufs- und Wirtschaftspädagogik an der Universität Kassel. Arbeitsschwerpunkte: Geschichte beruflicher Bildung, Berufliche Aus- und Weiterbildung, Berufliche Bildung benachteiligter Jugendlicher.

Autorinnen und Autoren

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RALF DAHRENDORF, geb. 1929, Dr. mult., Forschungsprofessur für Soziale und Politische Theorie am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB), war, unter anderem mit seiner Schrift „Bildung ist Bürgerrecht“, einer der Vordenker des sozial-liberalen bildungspolitischen Aufbruchs Mitte der 1960er Jahre. Seit deren Anfang Professuren und Direktorate in Hamburg, Tübingen, Konstanz, London und Oxford; zugleich bis Mitte der 1970er Jahre Mitglied in bildungspolitischen Institutionen, des Bundestages, Staatssekretär, Mitglied der Europäischen Kommission. PETER DEHNBOSTEL, geb. 1945, Dr., Professor für Berufs- und Arbeitspädagogik am Institut für Berufsbildung, Weiterbildung und Telematik (IBWT) der Helmut-Schmidt-Universität Hamburg. Arbeitsschwerpunkte: Berufsbildung und betriebliche Bildungsarbeit, Kompetenztheorie und Weiterbildung, Lernen im Prozess der Arbeit, Berufsbildungsreform. ROLF DOBISCHAT, geb. 1950, Dr. rer. pol., phil. habil., Professor für Wirtschaftspädagogik an der Universität Duisburg-Essen. Arbeitsschwerpunkte: Beruflich-betriebliche Aus- und Weiterbildung, regionale Berufsbildungsforschung, Berufsbildungspolitik in Deutschland und Europa. INGRID DREXEL, Dr., bis Ende 2001 Mitarbeiterin am ISF (Institut für Sozialwissenschaftliche Forschung), München. 35 Jahre Forschung zum Zusammenhang von Bildung und Beschäftigung: zu Ausbildungs- und Weiterbildungssystemen in Deutschland und anderen europäischen Ländern, vor allem Frankreich, zu aufschlussreichen neuen Entwicklungen auf diesem Feld und zu ihrer Bedeutung für Arbeitsstrukturen und Entlohnung; zuletzt zur Berufsbildungspolitik der Europäischen Kommission und absehbaren Konsequenzen für das Duale System. PETER FAULSTICH, geb. 1946, Dipl.-Ing., Dr. phil. habil., Professor für Erwachsenenbildung an der Universität Hamburg seit 1995, war zuvor Leiter der Kontaktstelle für Weiterbildung und des Zentrums für Wissenschaftstransfer an der Universität Kassel. Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF). Arbeitsschwerpunkte: Berufliche Weiterbildung (Regulierung, Finanzierung, Teilnahme), (Weiterbildende) Studiengänge.

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WERNER FRICKE, geb. 1936, Dr., 1995-2001 Honorarprofessor an der Universität Bremen, Direktor des „Instituts für regionale Kooperation“ in Wieren. Zuvor lange Jahre Leiter der Abteilung „Arbeitskräfteforschung“ des Forschungsinstituts der Friedrich-Ebert-Stiftung in Bonn. Verantwortlicher Herausgeber des „International Journal of Action Research“. Interessenschwerpunkte: Mitbestimmung, Aktionsforschung in regionalen Kontexten. WOLFGANG HENDRICH, 1955-2003, Dipl.-Volksw., Dipl.-Soz., Dr. rer. pol., cand. habil., war wissenschaftlicher Angestellter im Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik (BIAT) der Universität Flensburg; davor im ISO Köln und im IAB. Arbeitsschwerpunkte zuletzt: Europäische Berufsbildungsforschung, Bildungs- und Berufsbiographieforschung, insbesondere implizites Wissen und nicht zertifizierte Qualifikationen, Berufsbiographische Gestaltungskompetenz. RUDOLF HUSEMANN, geb. 1948, Dr. phil. habil., Prof. im Lehrgebiet Weiterbildung/Erwachsenenbildung an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Erfurt. Arbeitsgebiete: Berufliche und Betriebliche Weiterbildung, Organisation von Lern- und Bildungsprozessen in betrieblichen und regionalen Kontexten, Qualifizierung, Kompetenzentwicklung und Beschäftigung in biographischer Sicht. KNUD ILLERIS, Professor, seit 2005 Lehrstuhl für Lebenslanges Lernen an der Dänischen Pädagogischen Universität (jetzt integriert in die Universität Århus), hatte zuvor an der Universität Roskilde eine Professur für Bildungsforschung inne. Seit 2004 Professor e.h. an der Columbia University, seit 2006 Mitglied der „International Adult and Continuing Education Hall of Fame“, betreibt er heute ein privates Forschungs- und Consulting-Institut. Arbeitsschwerpunkte: Lerntheorie, Berufliche Weiterbildung, Lernen im Arbeitsleben. MARISA KAUFHOLD, geb 1976, Dr., Mitarbeiterin des Organisationsberatungsund Bildungsunternehmens „Eichenbaum“ in Gotha, arbeitet zu den Themen Berufliche/Betriebliche Weiterbildung und Personalentwicklung sowie in der Kompetenzforschung, dabei insbesondere zu Möglichkeiten der Erfassung, Dokumentation und Anerkennung von Kompetenz.


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ROSEMARIE KLEIN, geb. 1953, Dipl.-Päd., Geschäftsführende Gesellschafterin des „bbb Büro für berufliche Bildungsplanung“, Dortmund, Lehrbeauftragte an den Universitäten Heidelberg und Dortmund. Arbeitsschwerpunkte: TheoriePraxis-Schnittstelle im Feld Beruflicher, Betrieblicher und Allgemeiner Weiterbildung; Erwachsenenbildung, Problemgruppen des Arbeitsmarktes, Personalund Organisationsentwicklung, Konzepte selbstorganisierten Lernens, Lern- und Kompetenzentwicklungsberatung. BENGT MOLANDER, geb. 1950, Ph.D., Professor für Philosophie am Philosophie-Department der NTNU (Norwegian University of Science and Technology) in Trondheim. Forschungsschwerpunkte: Wissen und Nicht-Wissen in Handlungszusammenhängen; Wissenschaftstheorie, Denk- und Lernstrategien in wissenschaftlicher und außerwissenschaftlicher Praxis. GERHARD REUTTER, geb.1948, Lehrer, Dipl.-Päd., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) im Programm „Inklusion durch Weiterbildung“. Arbeitsschwerpunkte: Berufliche Weiterbildung, Diskontinuierliche Erwerbsbiographien, Professionalisierung in der Grundbildung. DIANA SAHRAI, geb. 1973, M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld. Arbeitsschwerpunkte: Migrations-, Ungleichheits- und Bildungsforschung, Ethnizitätstheorien, Gesundheitssoziologie, insbesondere Wechselwirkungen von Ethnizität, sozialer Ungleichheit und Gesundheit; Prävention und Gesundheitsförderung bei sozialen Gruppen mit Migrationshintergrund, Elternedukation. CHRISTINE ZEUNER, geb. 1959, Dr. phil., Professorin für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Erwachsenenbildung an der Helmut Schmidt Universität/Universität der Bundeswehr, Hamburg. Arbeitsschwerpunkte: Erwachsenenbildung/Weiterbildung; International vergleichende Erwachsenenbildung, Politische Bildung, Historische Erwachsenenbildungsforschung, Zielgruppen- und Institutionenforschung, Beratung.

Eigen-Sinn und Widerstand: Kritische Beiträge zum Kompetenzentwicklungsdiskurs

Widerstand

Zionismus und palästinensischer Widerstand

Widerstand

Kritische Analyse und Reformvorschlag zu Art. II Genozidkonvention, Beiträge zum ausländischen öffentlichen Recht und Völkerrecht

Eine Liebe ohne Widerstand

Strategie & Taktik - Vom Nationalen Widerstand zum Nationalen Angriff

Erich Fromm und die Kritische Pädagogik

Briefwechsel und Lebenszeugnisse: Kritische Edition mit Übersetzung

Methodenlehre zum Neuen Testament. Einführung in linguistische und historisch-kritische Methoden

Der verzweifelte Widerstand

Der totale Widerstand

Der verzweifelte Widerstand

Mein Leben im Widerstand

Gutenachtgeschichten zum Lesen und Vorlesen

Der totale Widerstand Teil 1

Ausgewählte Beiträge zum Innovationsmanagement, zur empirischen Mittelstandsforschung und zum Patentschutz

Fundamenta Judaica. Studien zum antiken Judentum und zum Neuen Testament

Agrippina, Epicharis (Historisch-Kritische Ausgabe) (Historisch-Kritische Ausgabe)

Kampfzone Geschlechterwissen: Kritische Analyse populärwissenschaftlicher Konzepte von Männlichkeit und Weiblichkeit

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Geschichte und Ideologie. Kritische Analyse der bundesdeutschen Geschichtsbücher

Kritik als soziale Praxis.Gesellschaftliche Selbstverständigung und kritische Theorie

Werke und Briefe: Historisch-Kritische Ausgabe, Band 5: Biblische Dramen

Macht - Eigensinn - Engagement: Lernprozesse gesellschaftlicher Teilhabe

Meinungsführer in der interdisziplinären Forschung: Bestandsaufnahme und kritische Würdigung

Nation und Emotion: Deutschland und Frankreich im Vergleich. 19. und 20. Jahrhundert (Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft)

Kosten und Nutzen der Psychotherapie: Eine kritische Literaturauswertung

Und verführe uns nicht zum Bösen

Vom Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik

Nein und Amen - Anleitung zum Glaubenszweifel

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