Diversity und Profession: Eine biographisch narrative Untersuchung im Kontext der Bildungssoziologie

Anne Rosken Diversity und Profession VS RESEARCH Anne Rosken Diversity und Profession Eine biographisch-narrative ...

Author: Anne Rosken

22 downloads 1437 Views 2MB Size Report

This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form

DOWNLOAD PDF

Anne Rosken Diversity und Profession

VS RESEARCH

Anne Rosken

Diversity und Profession Eine biographisch-narrative Untersuchung im Kontext der Bildungssoziologie

Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Ursula Rabe-Kleberg

VS RESEARCH

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, 2008

1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Christina M. Brian / Britta Göhrisch-Radmacher VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16653-7

Geleitwort

Im Zentrum der vorgelegten Dissertation von Frau Rosken steht das Phänomen Diversity und die Frage, welche Arten des professionellen Umgangs Erzieherinnen mit diesem Phänomen entwickeln. Eine entsprechende Untersuchung ist im Bereich Elementarer Bildung bislang unbekannt, die Arbeit von Frau Rosken hat damit Pilotfunktion. Dabei ist Diversity ein Begriff, der in den letzten Jahren als Ausdruck für soziale Vielfalt, unterschiedliche Milieus und Ethnien, für divergierende Interessen und Bedürfnisse von Individuen und Gruppierungen in die Diskussion gekommen ist. Allzu oft gerät er in den Strudel gut meinender Sichtweisen. Was dann bleibt, ist buntes Vielerlei und harmonisches Miteinander – zumindest als normatives Konstrukt. Gegen solche Formen des Weichzeichnens von Phänomenen der Diversity setzt Anne Rosken mit der vorliegenden Arbeit einen eindeutigen Kontrapunkt. So forscht sie nach Diversity-Kompetenzen bei Erzieherinnen, d. h. nach Fähigkeiten, professionell mit Unterschieden und Ungleichheit, Fremdheit und Auffälligkeiten bei den Kindern umzugehen. Die Autorin richtet ihren Blick insbesondere auf das Wissen, auf subjektive pädagogische Konzepte, auf Haltungen sowie auf Fähigkeiten und Kompetenzen im pädagogischen Handeln im Kontext von Diversity. Sie vermutet, dass weniger pädagogisch-professionelle Konzepte und die berufliche Aus- und Fortbildung die Ausprägung dieser spezifischen Kompetenzen beeinflussen, da es entsprechende Konzepte, wenn überhaupt, ja auch nur in Ansätzen gibt. Vielmehr geht sie davon aus, dass die eigene Herkunft, die Erfahrungen und die Biographie insgesamt einen entscheidenden Einfluss auf den Erwerb von Diversity-Kompetenzen haben. Somit wäre diese wichtige Kompetenz also eher Produkt von Zufällen und bliebe professionell unreflektiert und unkontrolliert. Die Arbeit ist demnach in dem Spannungsfeld von biografischen Verläufen und professionellen Herausforderungen angesiedelt. Die Ergebnisse tragen zum einen dazu bei, biografische Verläufe von Erzieherinnen zu verstehen, zum anderen, um Überlegungen anzustellen, ob die derzeitigen Fähigkeiten von Erzieherinnen ausreichen, um Diversity im Sinne einer Elementarpädagogik zu vermitteln.

6

Geleitwort

Im Grundlagenteil zeigt die Autorin zunächst, welche Bedeutung und Auswirkungen die steigende gesellschaftliche Heterogenität auch für den Elementarbereich hat und welche neuen Anforderungen sich dafür an Erzieherinnen stellen. Dabei fokussiert Anne Rosken Diversity nicht in einem mehr oder weniger harmlosen bunten Vielerlei von Ethnie, Milieu und Geschlecht, sondern konzentriert sich auf die Konnotation von Diversity als Phänomen sozialer Ungleichheit und Ungerechtigkeit. In ihrem Versuch, sich Diversity systematisch zu nähern, diskutiert Frau Rosken Diversity auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene, der organisatorischen Ebene und der Ebene elementarer Bildungseinrichtungen. Aus ihren Vorüberlegungen und dem Aufzeigen von Defiziten in der bisherigen Diversity-Forschung entwickelt die Autorin zwei zentrale Untersuchungsfragen: Erstens fragt sie, wie Erzieherinnen mit dem Phänomen in ihrer täglichen Praxis umgehen und ob sie – zweitens in der Lage sind, Kindern Diversity-Kompetenzen zu vermitteln, damit diese auf die Anforderungen der globalen Gesellschaft vorbereitet werden. Diese Grundfragen bettet die Autorin in den Kontext professionstheoretischer Perspektiven ein. Weiterhin erörtert sie ihre Ausgangsfragen im Fokus von Theorien und theoretischen Erklärungsansätzen zu Diversity-Konzepten. Hierzu nimmt sie auch Bezug zu einer Reihe von nationalen und internationalen Forschungsprojekten im Bereich der vorschulischen Erziehung, aus denen sie erneut die Grundthese filtert, dass das Kindergartensetting – und damit das Handeln von Erzieherinnen – großen Einfluss auf die Entwicklung von Kindern und somit auch auf den Umgang mit Diversity hat. Im sechsten Kapitel stellt die Autorin uns vier Fälle von Erzieherinnen als biographische Konstruktionen vor. Mit Blick auf die chronologisch rekonstruierte Verlaufskurve wird zunächst der Bildungsprozess in Bezug auf Diversity dargestellt, das Selbst- und Weltverständnis analysiert, der Umgang mit Kindern, Eltern und Kolleginnen herausgearbeitet und zum Schluss werden mit der Formulierung eines Fallprofils und einer anschließenden biographischen Gesamtformung zwei weitere Abstraktionsschritte gemacht. Dabei folgt sie in allen vier Fällen dem gleichen Auswertungs- und Darstellungsmuster. Auf diese Weise bleibt die Darstellung übersichtlich und die Fälle werden vergleichbar. So wird als ein deutliches Ergebnis u. a. konstatiert, dass die Biographie einen entscheidenden Einfluss auf Einstellungen und Wissenselemente in Bezug auf Diversity und ihre Profession hat und dass insbesondere Kindheitserfahrungen primäre Faktoren hierbei darstellen. Frau Rosken kann zudem als weiteres wichtiges Ergebnis aus den Fällen herausarbeiten, dass die Fähigkeit und Bereitschaft zu professioneller Reflexion – die im Theorieteil als notwendiges Handlungsmerkmal im

Geleitwort

7

Umgang mit Diversity herausgestellt wurde - überwiegend nicht festzustellen ist. Daraus entwickelt Frau Rosken dann auch sehr treffend eine fehlende Grundvoraussetzung für die Ausübung des Erzieherinnenberufs. Die Arbeit hat eine hohe Relevanz in dem gerade erst begonnen Prozess der Auseinandersetzung mit den Auswirkungen von Diversity und sozialer Ungleichheit im Elementarbereich. Frau Rosken hat hier eine dringend notwendige Arbeit vorgelegt, deren Ergebnisse einen deutlichen wissenschaftlichen Fortschritt erbringen. Sie regen an, viele Fragen weiter zu verfolgen und damit die Forschung im Bereich der Elementaren Bildung an die allgemeine Bildungsforschung anzudocken, für die die Generierung und Reproduktion sozialer Ungleichheit im Zentrum stehen. Die Ergebnisse geben somit zu denken – und zu handeln.

Halle, im Februar 2009

Prof. Dr. Ursula Rabe-Kleberg

Vorwort

Die vorliegende Studie wurde im Mai 2008 abgeschlossen und an der Philosophischen Fakultät III der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg als Dissertationsschrift eingereicht. Im Rückblick gilt mein besonderer Dank meiner Erstbetreuerin Frau Prof. Dr. Rabe-Kleberg, die mich von den ersten Entwürfen bis hin zur Entstehung dieser Arbeit in zahlreichen Gesprächen immer wieder mit wertvollen Anregungen und Ideen unterstützt hat. Weiterhin möchte ich Frau Prof. Dr. King, Herrn Prof. Dr. Koller und Herrn Prof. Dr. Schütze für die ebenso zahlreichen Anregungen im Rahmen der Teilnahme an ihren Forschungskolloquien Dank sagen. Durch die Möglichkeit Teile meiner Dissertation zu präsentieren, habe ich wertvolle Anregungen für meine Arbeit mitnehmen können. Ein besonderer Dank gilt auch meiner Interpretationsgruppe an der Universität Hamburg, die ich im Rahmen meines Forschungsprojektes gegründet habe. Anke Wischmann und Janina Zoelch haben mir in diesem Rahmen wertvolle Unterstützung geliefert. Vor allem in den zahlreichen regelmäßigen Interpretationstreffen, in denen wir intensiv am empirischen Material gearbeitet haben. Daneben möchte ich auch meinen Eltern und meinem Freundeskreis herzlichen Dank sagen, die in der gesamten Zeit meines Dissertationsprojektes Verständnis dafür aufgebracht haben, dass ich nicht viel Zeit mit ihnen verbringen konnte, mir aber immer wieder den nötigen Abstand zur wissenschaftlichen Arbeit ermöglicht haben. Hamburg, im Februar 2009

Anne Rosken

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort........................................................................................................ 5 Vorwort ........................................................................................................... 9 Abbildungsverzeichnis.................................................................................. 15 1

Einleitung ............................................................................................ 17

2

Begriffsdefinition und Zielsetzung ...................................................... 21 2.1

Begriffsdefinition „Diversity“ ......................................................................21

2.2

Zielsetzung.......................................................................................................27

2.3

Aufbau der Arbeit ..........................................................................................29

3

Intention und Fragestellung der Untersuchung .................................. 33 3.1

Diversity im Kontext gesellschaftlicher Relevanz ....................................33

3.2

Diversity in Organisationen und die Bedeutung des Diversity Managements ..................................................................................................42

3.3

Prinzipien des Diversity Managements ......................................................43

3.4

Umsetzung des Diversity Managements ....................................................44 3.4.1

Prämissen..............................................................................................44

3.4.2

Voraussetzungen für eine erfolgreiche Implementierung............46

3.5

3.6

Wachsende Bedeutung von Bildungsinstitutionen zur Vermittlung von Diversity-Kompetenzen.................................................52 3.5.1

Der Elementarbereich als erster familienfremder Bildungsort ...........................................................................................52

3.5.2

Relevanz von Bildungskonzepten für fortlaufende Bildungsverläufe ..................................................................................54

3.5.3

Neue Aufgaben für den Elementarbereich?...................................56

3.5.4

Fähigkeiten im Umgang mit Diversity.............................................58 Kinder in der Sozialstruktur .........................................................................62

12

Inhaltsverzeichnis

3.6.1

Geschichtliche Entwicklung von Kindheit.....................................62

3.6.2

Perspektivenwechsel auf Kinder.......................................................67

3.6.3

Richtungswechsel für die Elementarpädagogik?............................69

3.7

Motivation der Untersuchung......................................................................71 3.7.1

Biographische Verläufe und ihre Auswirkungen auf das professionelle Handeln.......................................................................71

3.7.2 3.7.2.1

Professionelles Selbst und Professionalität.....................................76 Das „professionelle Selbst“ im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft, Praxis und Organisation ..............76 Das Spezielle an Professionalität...........................................82

3.7.2.2 3.8

4

Wissen und kommunikatives Handeln.......................................................83 3.8.1

Der Wissenserwerbprozess................................................................83

3.8.2

Korrelation von Wissenserwerb und kommunikativem und sozialem Handeln........................................................................87

Wissenschaftlicher Rahmen................................................................. 93 4.1

4.2 5

Aktuelle Diversity-Konzepte vorgestellt an Beispielen ...........................93 4.1.1

Neue Ansätze in der Elementarpädagogik......................................93

4.1.2

Anti-Bias-Ansatz..................................................................................96

4.1.3

Situationsansatz ................................................................................ 100 Aktueller Forschungsstand ........................................................................ 106

Biographisch-narrative Untersuchung................................................113 5.1

Methodologie und methodisches Vorgehen........................................... 113

5.2

Forschungsfragen ........................................................................................ 123

5.3

Auswahl des Methodeninstrumentariums............................................... 124

5.4

Auswahl der Probanden............................................................................. 126

5.5

Datenerhebung und Datenerfassung....................................................... 126

5.6

Datenanalyse................................................................................................. 127

5.7

Auswertungsverfahren - Darstellung der Prozessstrukturen des Lebenslaufs................................................................................................... 131

5.8

Ergebnisdarstellung..................................................................................... 135

Inhaltsverzeichnis

6

13

Einzelfallanalysen...............................................................................141 6.1

Vorstellung der Fallkonstruktionen ......................................................... 141 6.1.1 6.1.1.1 6.1.1.2 6.1.1.3 6.1.1.4 6.1.2 6.1.2.1 6.1.2.2 6.1.2.3 6.1.2.4 6.1.3 6.1.3.1 6.1.3.2 6.1.3.3 6.1.3.4 6.1.4 6.1.4.1 6.1.4.2 6.1.4.3 6.1.4.4

6.2 7

Fallkonstruktion Frau B.................................................................. 141 Interviewsetting ..................................................................... 141 Rekonstruktion des Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity........................................................................... 144 Analytische Abstraktion....................................................... 163 Biographische Gesamtformung.......................................... 174 Fallkonstruktion Frau K.................................................................. 175 Interviewsetting ..................................................................... 175 Rekonstruktion des Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity........................................................................... 177 Analytische Abstraktion....................................................... 191 Biographische Gesamtformung.......................................... 199 Fallkonstruktion Frau X.................................................................. 201 Interviewsetting ..................................................................... 201 Rekonstruktion des Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity........................................................................... 203 Analytische Abstraktion....................................................... 214 Biographische Gesamtformung.......................................... 223 Fallkonstruktion Frau M................................................................. 225 Interviewsetting ..................................................................... 225 Rekonstruktion des Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity........................................................................... 226 Analytische Abstraktion....................................................... 238 Biographische Gesamtformung.......................................... 250

Kategorien charakteristischer Strukturmodelle...................................... 252 Ergebnisanalyse................................................................................. 267

7.1

Überprüfung der Ergebnisse in Bezug auf den Forschungsstand und normativ–pädagogischer Ansätze ..................... 267

7.2

Ergebnisauswertung.................................................................................... 268

8

Zusammenfassung und Perspektiven................................................ 273 8.1

Konsequenzen und Ansätze für die Elementarpädagogik................... 273

14

Inhaltsverzeichnis

8.2

Konsequenzen und Ansätze für die Professionalisierung des Erzieherinnenberufs.................................................................................... 274

8.3

Perspektiven ................................................................................................. 277

Literaturverzeichnis .................................................................................... 279

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Abb. 2: Abb. 3: Abb. 4: Abb. 5: Abb. 6: Abb. 7: Abb. 8: Abb. 9: Abb. 10: Abb. 11: Abb. 12:

4Layers Modell nach Gardenswartz & Rowe 1995 ....................................24 Aufbau der Arbeit.............................................................................................30 Diversity-Übung nach Gardenswartz & Rowe 1998..................................48 Enrichment-Prozess in Anlehnung an Tietgens ........................................78 Weltbezüge kommunikativer Akte von Habermas.....................................89 Übersicht erhobener Einzelfälle.................................................................. 138 Fallcharakteristiken im Überblick ............................................................... 254 Prägende Sozialisationsphasen .................................................................... 258 Werturteile im Umgang mit Diversity........................................................ 263 Diversity Top-Down-Ansatz ....................................................................... 265 Diversity-Kompetenz-Ausprägung............................................................. 269 Diversity–Reife-Ausprägung........................................................................ 271

1

Einleitung

Neben Unternehmen werden auch Bildungseinrichtungen in Deutschland mehr denn je mit umfangreichen Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen konfrontiert. Der gesellschaftliche Wandel lässt sich dabei als ein wohl langfristiger Trend einer alternden sowie schrumpfenden Gesellschaft darstellen. Gleichzeitig ist eine Stagnation der altersspezifischen Qualifikationen zu beobachten. In diesem Zusammenhang entstanden u. a. auch Debatten über die frühzeitige Förderung vorhandener Potenziale in der deutschen Bevölkerung und deren Nutzung. Somit interessiert sich nun auch vermehrt die Wirtschaft für dieses Thema, da das Humankapital einer Innovations- und Informationsgesellschaft von besonderer Bedeutung ist. Aus letzterer Perspektive ist die langfristige Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit nur möglich, wenn alle Ressourcen des Arbeitsmarktes erschlossen und von den Unternehmen genutzt werden. Konkret bedeutet es, neben der Verbesserung der Beschäftigungsperspektiven älterer Arbeitnehmer, die Vereinbarkeit von Beruf und Familie aber auch ein Interesse an der Chancengleichheit für die Bildung aller Kinder zu haben. Dabei geht es aus bildungstheoretischer Perspektive derzeit vielfach darum, auf Basis gesellschaftlicher Heterogenität allen Menschen, somit auch Kindern, gleiche Chancen einzuräumen. So führen die Erkenntnisse über die Bedeutung der ersten Lebensjahre eines Menschen für die Ausprägung seiner Fähigkeiten und Potenziale insbesondere in Bildungseinrichtungen, wenn auch nur z. T., zu einem Überdenken. Das Hauptthema dieser Debatte scheint wohl u. a. auch Lösungen für den Umgang mit zunehmender gesellschaftlicher Heterogenität zu finden. Im Laufe der Zeit entwickelten sich verschiedene Ausprägungen der Diskussion, die sich beispielsweise bezogen auf den Bildungsbereich zuerst nur mit Teilaspekten der Heterogenität wie interkulturelle Aspekte, Mehrsprachigkeit, Ethnizität, Gender auseinandersetzten. Die gesamte Ausprägung der Heterogenität, die heute vielfach mit dem Begriff Diversity bezeichnet wird, wurde bisher nicht als Ganzes betrachtet. Die bereits im wirtschaftlichen Kontext begonnene Debatte um das Finden einer Handlungsstrategie für das Phänomen der Diversity scheint nun auch verstärkt im Bildungsbereich Einzug zu halten. Während sich Unternehmen mehr mit der Nutzenorientierung von Heterogenität beschäftigen, steht im Bildungsbe-

18

Einleitung

reich die Chancengleichheit aller Menschen stärker im Vordergrund. Es geht darum, jedem, egal welcher Herkunft, Milieu, Hautfarbe etc. gleiche Startchancen einzuräumen. So beschäftigen sich aktuelle Diskurse auch mit der Bedeutsamkeit von Bildung in elementaren Einrichtungen. Denn im Zuge der PISA- und OECD-Studie wird der frühkindlichen Bildung besonderer Stellenwert eingeräumt. Unterstützt wird diese Diskussion von zahlreichen Untersuchungen, die die ersten Lebensjahre eines Menschen als die prägendsten ansehen. In diesem Zusammenhang wird auch die Profession des Erzieherinnenberufs neu diskutiert. Dabei entstand u. a. eine Debatte, die Determinanten wie Mütterlichkeit1 und Professionalisierung der Erzieherinnenausbildung stärker in den Blick nimmt. Es geht dabei um Fragen: Wieviel Mütterlichkeit benötigt die Profession? Wieviel wissenschaftliche und theoretische Fundierung muss gegeben sein? Benötigt diese Profession überhaupt Mütterlichkeit?2 Nicht zuletzt auf Basis dieses Tatbestandes verzichteten die Anhänger dieser Profession auf die Akademisierung und damit auf gesellschaftliche Partizipationschancen bzw. einer höheren gesellschaftlichen Stellung. Welche Bedeutung und Auswirkungen die steigende gesellschaftliche Hybridität aber auch für den Elementarbereich hat, und welche neuen Anforderungen sich dafür an Erzieherinnen stellen, soll mittels dieser Studie nachgegangen werden. Dabei sind in der Literatur und in der Wissenschaft zwei wesentliche Diskussionsebenen zum Thema Diversity zu beobachten: die psychologische bzw. soziologische und die organisatorische Ebene. Beide scheinen auf dem Weg zum Verständnis wichtig zu sein. Die erste nimmt Diversity verstärkt aus Sicht des menschlichen Handelns oder des individuellen Umgangs wahr. Demgegenüber beschäftigt sich die zweite Ebene mit der Strukturgenese, also dem kategorialen Aufbau einer Organisation. Hierfür wird vielfach auch der Begriff „Diversity Management“ verwendet. Diese Untersuchung beschäftigt sich primär mit Diversity aus bildungssoziologischer Perspektive, lässt die organisatorische Ebene aber nicht völlig außer Acht, sondern versucht wesentliche Einzelaspekte in die Überlegungen zu integrieren. Wie groß die neuen Herausforderungen und Aufgaben sind, zeigen sicherlich auch die jahrelangen Debatten zur Integration von Migranten und nicht zuletzt auch die deutsche Integrationspolitik. Das was Unternehmen z. T. zumindest schon 1 2

Rabe-Kleberg 2006 Die Frage nach der Mütterlichkeit basiert dabei auf den historischen Wurzeln des Erzieherinnenberufs, der sich im Laufe der Zeit erst mehr und mehr zu einem „erlernbaren“ Beruf entwickelt hat. Oftmals haftet ihm deshalb der Begriff der „Semi-Professionalität“ an.

Einleitung

19

für sich erkannt haben, nämlich die Schützung der Diversity aber auch die Förderung darin liegender Vorteile, hat sich im Bildungsbereich bisher noch nicht etabliert. Insbesondere zeigen das u. a. die PISA–Ergebnisse, die eine große Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Bildungsniveau aufzeigen und darauf verweisen, dass in Deutschland das Bildungsniveau im Vergleich zu anderen europäischen Ländern viel stärker von der sozialen Herkunft abhängt. Ferner liegen kaum Erkenntnisse darüber vor, wie heute mit dem Phänomen der Diversity umgegangen wird. Aus den beschriebenen Defiziten der bisherigen Diversity-Forschung und den Herausforderungen für die Praxis ergeben sich die Ziele für diese Arbeit, die in folgenden Kapiteln beschrieben werden.

2 Begriffsdefinition und Zielsetzung

2.1 Begriffsdefinition „Diversity“ Der Begriff „Diversity“ kann als einer der schillerndsten Termini aktueller Diskussionen zur Beschreibung der postmodernen Heterogenität in unserer Gesellschaft angesehen werden. Die Frage nach einer treffenden Begriffsdefinition lässt sich demnach nicht so ohne weiteres beantworten, da derzeit kein einheitliches Verständnis für die Begriffe „Diversity“ und auch „Diversity Management“ anzutreffen ist, welches ebenso ein bisher in den USA und in Europa fehlendes fundiertes, theoretisch abgesichertes Konzept für die Umsetzung von Diversity Management einschließt. Häufig wird der Begriff „Diversity“ synonym mit der Beschreibung von sozialen Gruppen als auch für das Konstrukt des Diversity Managements verwendet. Eine klare Differenzierung ist aber unabdingbar: „Diversity“ beschreibt den vorzufindenden Umstand der Verschiedenheit. Diversity Management dagegen beschreibt den Ansatz, ein Konzept zum Umgang mit Unterschieden und Gemeinsamkeiten.3 So weiß wohl niemand genau zu wissen, was unter Diversity eigentlich zu verstehen ist. Jeder scheint den Begriff auf seine Art zu interpretieren. Ferner bleibt auf Basis mangelnder vorzufindender Einigkeit in der Begriffsdefinition unklar, auf welchen Gegenstandsbereich sich der Begriff bezieht und wie er inhaltlich bestimmt werden soll. Angesichts dieser Situation scheint es ratsam und legitim, erst einmal einen kurzen Überblick über aktuell vorzufindende Definitionen zu liefern. Beginnen wir zuerst mit der direkten Übersetzung des Wortes „Diversity“. Es stammt aus der englischen Terminologie und heißt genau genommen „Vielfalt“ oder auch „Vielfältigkeit“, „Mannigfaltigkeit“.4 Im engeren Sinne meint dieser Begriff die Verschiedenheit. In der Literatur finden sich zahlreiche Begriffsdefinitionen, abhängig von der jeweiligen Fachdisziplin. So könnte man behaupten, dass allein schon die Begriffsdefinition in ihren Zugängen Vielfalt aufweist, denn es existieren zahlreiche Sichtweisen und Auffassungen, welche Definitionen und Dimensionen dem Begriff eigentlich zuzuschreiben sind. Beispielsweise versteht man unter Diversity im unternehmerischen Sinne primär Vielfalt, die sich auf die Mitarbeiter und die 3 4

Krell 2003 Aretz/Hansen 2002, Becker 2006

22

Begriffsdefinition und Zielsetzung

personelle Vielfalt im Unternehmen bezieht, kurz der Akteure auf den Märkten. In Anlehnung an beispielsweise organisationsdemographische Beiträge zum Diversity Management wird vielfach Heterogenität anhand demographischer (Alter, Geschlecht, Ethnie), organisationsimmanenter (Betriebszugehörigkeit, Gruppenstellung), kognitiv-affektiver (Werte, Wissen, Einstellungen) und formeller, individueller Merkmale (Expertise, Qualifikation) beschrieben. Diese Merkmale finden sich auch häufig in Formulierungen wie: Religion, Nationalität, Ausbildung, Sexuelle Orientierung, Lebenseinstellung, Geschlecht / Gender wieder.5 Eine aus der Gender-Debatte stammende Formulierung rekurriert auf lediglich vier Dimensionen: Gender, Class, Race, Ethnicity.6 In der Pädagogik, Psychologie und Soziologie wird Diversity in Deutschland noch selten verwendet. Deshalb existiert auch hier noch keine einheitlich definierte; gebräuchliche Definition. Häufig vorkommende Termini und in der Literatur z. T. mit Diversity gleichbedeutend verwendet, beschreiben lediglich einen Teilaspekt, wie z. B. interkulturelle Pädagogik, Pädagogik der Vielfalt, soziale Ungleichheit. Festzuhalten ist aber, dass im Zuge der Internationalisierung auch in der deutschen Pädagogik, Psychologie und Soziologie die Verwendung des Begriffs Diversity verstärkt Einzug hält. Der Ursprung des Begriffs „Diversity“ und des „Diversity Managements“ ist in den USA zu suchen. Hier entwickelten sich in den 1960er und 1970er Jahren sogenannte Affirmative Action Programme, die sich im Wesentlichen mit Folgendem beschäftigten: „as a response to deeply entrenched patterns of racial discrimination in institutions of employment and education and the resulting exclusion, segregation and disadvantage of blacks”.7 Deshalb beziehen sich traditionelle Diversity-Definitionen vielfach auf die Abweichungen von der Norm. Abweichungen von der Norm werden als Unterschiede definiert. Zunächst wurden Rasse und Geschlecht zum primären Forschungsgegenstand.8 Die traditionelle Diversity bezieht sich im engeren Sinne auf spezifische Gruppen und Minoritäten, angelehnt an die klassische amerikanische Rassen- und Geschlechterforschung, die sich vorwiegend mit Aspekten der Diskriminierung und Chancengleichheit befasst. In den letzten Jahren löste sich der Begriff „Diversity“ immer mehr von seiner ursprünglichen Tradition und wird derzeit sukzessiv erweitert bis hin zu aktuell zu beobachtenden Entwicklungen in der US-amerikanischen Forschung, die eine Ausweitung

5 6 7 8

Zehnder 2006 Knapp/Wetterer 2003 Agos/Burr 1996, Ellis/Sonnenfeld 1984, Plummer 2003 Plummer 2003, Ferner et al. 2005


23

des Begriffs auf ein mehrdimensionales Konstrukt vornehmen.9 Mit der erweiterten Begriffsdefinition werden auch die prozesshaften und dynamischen Aspekte von Diversity beschrieben. Damit wird eine Bandbreite dargestellt, die sich um Identitäten und deren Wirkung auf Betroffene bemüht.10 Um sich der Begriffsdefinition weiter zu nähern, möchte ich eine der komprimiertesten Definitionen vorstellen. Sie stammt von Thomas (1995): „Diversity refers of the collective (all-inclusive) mixture of items characterized by differences and similarities along a given dimension“. Dabei ist Thomas einer der ersten Autoren, der den Begriff „Diversity“ zu den klassischen Dimensionen ergänzte. Zugleich stellt er die Bedeutung von Unterschieden und von Gemeinsamkeiten in den Vordergrund. Letzterer Aspekt scheint in seinen Augen gerade im Umgang mit personeller Vielfalt relevant, da Beschäftigungsgruppen, welche auf den ersten Blick sehr unterschiedlich wirken, stets auch Gemeinsamkeiten aufweisen.11 Daraus abgeleitet ließe sich der Begriff „Diversity“ vereinfacht wie folgt erklären: Unter Diversity wird Vielfalt in vielerlei Hinsicht verstanden und zwar mehr als Interkulturelles, sondern vielmehr Vielfalt und Unterschiede sowie Gemeinsamkeiten in Bezug auf sozialen Status, Herkunft, Sprache, Religion, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Behinderung und Beeinträchtigung. Vielfach werden in den amerikanischen und europäischen Definitionen zwei wesentliche Kategorien voneinander unterschieden: Die Primärdimensionen (direkt wahrnehmbare), beispielsweise Alter, Geschlecht, Rasse und die Sekundärdimensionen (nicht direkt wahrnehmbare), beispielsweise Einkommen, beruflicher Werdegang, Familienstand). Daraus wird ersichtlich, dass sich der Begriff als eine sehr komplexe, ständig erneuerbare Mischung von Eigenschaften, Verhaltensweisen und Talenten darstellt.12 Mit der Veränderung des Arbeitsmarktes im Zuge der fortschreitenden Individualisierung und der damit stärkeren Berücksichtigung und Wertschätzung kultureller Unterschiede, entstand zudem der Begriff „cultural diversity“13, auf den in diesem Kontext nicht näher rekurriert werden soll. Neben diesen Ausgestaltungen gibt es Autoren, die dem Begriff weitere Differenzierungen zuschreiben. Brewer (1995) beispielsweise unterscheidet in organisationsinterne und organisationsexterne Diversität. Die Liste ließe sich noch um einiges ergänzen.

9 10 11 12 13

Bissels et al. 2001, Sepehri 2002, Gardenswartz & Rowe1995 Bissels et al. 2001 Vedder 2003 Thomas 2001 Cox 1993

24


Doch alle bisher präsentierten Begriffsdefinitionen scheinen noch sehr unspezifisch und insbesondere für die praktische Umsetzung von Diversity und somit aus Sicht des Diversity Managements nicht zu genügen. Deshalb möchte ich an dieser Stelle auf eine weit aus umfassendere Definition rekurrieren, der „4Layers of Diversity“, welche von der US-amerikanischen Unternehmensberatung Gardenswartz & Rowe entwickelt wurde. Die dabei verwendeten vier Lagen setzen sich aus den Merkmalen: Persönlichkeit, innere Dimensionen, äußere Dimensionen, organisatorische Dimensionen zusammen. Die Definition stellt zum heutigen Zeitpunkt aus meiner Sicht eine der umfassendsten und theoretisch fundiertesten dar. Im Folgenden soll versucht werden, diese Definition in ihren Dimensionen näher zu beschreiben.

FUNKTION/EINSTUFUNG

WOHNORT

ART DES ARBEITSVERHÄLTNISSES

ARBEITSINHALT/-FELD EINKOMMEN

FAMILIENSTAND ALTER

ELTERNSCHAFT

SOZIALE HERKUNFT

GESCHLECHT PERSÖNLICHKEIT

FORSCHUNGSINHALT/-FELD

AUFTRETEN

NATIONALE HERKUNFT, ETHNIE

BERUFSERFAHRUNG

SEXUELLE ORIENTIERUNG GEISTIGE UND KÖRPERLICHE FÄHIGKEITEN

GEWOHNHEITEN

FAKULTÄT/ ZENTRUM/ INSTITUT/ STUDIENRICHTUNG FREIZEITDIENSTVERHALTEN LEISTUNGSEINRICHTUNG

RELIGION/ WELTANSCHAUUNG

AUSBILDUNG ARBEITSORT/ STUDIENORT

Abb. 1:

DAUER DER BESCHÄFTIGUNG/ DAUER DES STUDIUMS

4Layers Modell nach Gardenswartz & Rowe 1995

Persönlichkeit (Innerster Kreis) Damit ist die innerste Dimension, der Kern des Modells gemeint. Persönlichkeit umfasst die Aspekte der Person, die sich als „persönlicher Stil“ definieren lassen.


25

Innere Dimensionen (zweiter Kreis) Die „Inneren Dimensionen“ oder „Kerndimensionen“ sind solche Aspekte des Individuums, die als relativ unverändert angesehen werden können wie Alter, Geschlecht, sexuelle Orientierung, geistige und körperliche Fähigkeiten, nationale Herkunft / Ethnie, soziale Herkunft. Diese Aspekte werden auch in den sogenannten Gleichbehandlungs-Gesetzen berücksichtigt.

Äußere Dimensionen (dritter Kreis) Diese Aspekte sind veränderbar: Wohnort, Einkommen, Gewohnheiten, Freizeitverhalten, Religion/Weltanschauung, Ausbildung, Berufserfahrung, Auftreten, Elternschaft, Familienstand. Bei den Aspekten „Religion“ und „Weltanschauung“ wird ein Unterschied gemacht, da diese nicht immer frei wählbar sind und es besteht ein rechtliches Verbot der Benachteiligung.

Organisatorische Dimensionen (vierter und äußerster Kreis) Hierbei handelt sich um solche Aspekte, die von der Art der Zugehörigkeit innerhalb einer Organisation, Institution bestimmt werden: Funktion, Einstufung, Arbeitsinhalt/ -feld, Fakultät, Zentrum, Institut, Studienrichtung, Dienstleistungsrichtung, Dauer der Beschäftigung, Dauer des Studiums, Arbeitsort/Studienort, Forschungsinhalt/-feld, Art des Arbeitsverhältnisses.

Das Modell des „4Layers“ liefert, wie deutlich geworden ist, eine sehr umfassende Beschreibung und damit zahlreiche Aspekte, die im Zusammenhang mit Diversity als relevant angesehen werden können. Dabei sind neben persönlichen Merkmalen, die zum einen veränderbar und zum anderen unveränderbar sind, organisatorische Merkmale zu berücksichtigen, in die das Individuum eingebunden ist. Grundsätzlich haftet dem Begriff „Diversity“ etwas Positives an und kommuniziert nach innen und außen ein vorteilhaftes Profil für Organisationen, Bildungseinrichtungen, Unternehmen, Verwaltungen etc. Die veränderlichen und kontextgebundenen wie zusammenwirkenden Dimensionen der Diversity ergeben für die Praxis eine notwendige Berücksichtigung. Dabei kann die Praxis von Diversity in zwei logische Momente gefasst werden: Zum einen die Relevanz für die Organisation, zum anderen die Relevanz für die Führung und Lenkung und nicht zuletzt für

26


alle beteiligten Akteure. Für den Bildungsbereich ergeben sich dabei sicherlich wie auch in anderen Bereichen, entscheidende Machtmomente, die in Bezug auf Diversity zu beachten sind: 1.

Der Zugang zum Bildungsmarkt ist durch komplexe Verhältnisse der Ungleichheit strukturiert

2.

Die vom Individuum (Professionellem und Individuum) ausgehende Macht eigenen Tuns.

Dabei scheint Einigkeit darüber vorzuliegen, dass die gelebte Diversity-Praxis nur dann nachhaltig wirken kann, wenn sie als ganzheitlicher Prozess verstanden wird. Ausgehend vom Individuum umfasst dieser fast alle Lebensbereiche. Er spricht somit Akteurinnen und Akteure aus Bildungseinrichtungen genauso an, wie solche aus Unternehmen, der Wissenschaft etc. Diversity wird dabei weniger als Teilsystem eines Gesellschaftssystems verstanden, sondern betrifft alle Handlungsfelder. Es handelt sich hierbei wohl um einen längeren Prozess. Offenheit für andere und Entfaltungsmöglichkeiten für anderes scheinen Grundvoraussetzungen zu sein. Dabei zeigen auch Studien aus den USA, dass Veränderungen nur durch das Zusammenspiel von Individuum und der Organisation erzielt werden können. Es geht offenbar um eine generelle Bewusstseinsänderung. Sozialpsychologen und Lerntheoretiker haben dabei folgende Voraussetzungen benannt, die für den Lernerfolg wichtig sind:

Respektvolle und tolerante Umgebung

Anerkennung und Wertschätzung

Selbstreflexion

Kooperatives, interaktives Lernen

Emphatieförderung

Kritisches Denken gegenüber eigenen Vorurteilen und Weltbildern.

Dabei basiert der Diversity-Ansatz auf Anerkennung und Einbeziehung, um die Bereitschaft einzelner Personen zu steigern. Denn Vorurteile und Stereotypisierung blockieren beispielsweise menschliche Kommunikation und damit die individuellen Entfaltungsmöglichkeiten und Handlungsspielräume. Ursache für Diskriminierung und Polarisierung können Machtinteressen, die z. B. vor Veränderungen schützen, sein.14 14

Wilpert 1987


27

Diversity tritt, wie deutlich geworden ist, in vielfältiger Form und in unterschiedlichen Ausprägungen auf. Damit verbunden ist immer eine Komplexitätssteigerung, um mit ihr sinnvoll umzugehen und sie im Sinne des „Diversity Managements“ zu organisieren. Vorhergehende Annahmen lassen es ratsam erscheinen bei der Rekonstruktion des Bildungsprozesses von Diversity auf eine Konzeption zu rekurrieren, die Diversity umfassend in den Blick nimmt und es erlaubt, sich auf einen klar umrissenen und weitgehend theoretisch begründeten Begriff zu stützen. Eine derartige Konzeption, die alle wichtigen Aspekte der Diskussion in den Blick nimmt, liefern meiner Ansicht nach Gardenswartz & Rowe. Mit ihrem „4Layers Modell“ geben sie entscheidende Anstöße. Der folgende Versuch, Diversity im Sinne eines Bildungsprozesses zu bestimmen, stützt sich daher auf dieses Modell.

2.2 Zielsetzung Die nationale und internationale Diskussion beschäftigt sich derzeit mit der These, dass „Diversity“ immer dann thematisiert wird, wenn soziale Probleme in den Vordergrund treten. So kann beispielsweise Armut das entscheidende Merkmal für sozialen Ausschluss, mangelnde Inklusion in Bereichen wie Bildung und Erziehung, Lebens- und Gesundheitsbereichen sein. Insofern ist der soziale Standard abhängig von der jeweiligen sozialen Herkunft. Bei Betrachtung der Erzieherinnenperspektive, ist zu beobachten, dass der Beruf der Erzieherin in Deutschland im Gesellschaftsbild im unteren Bereich angesiedelt ist und sogar noch von einem weiteren Abstieg bedroht ist. Dieser Sachverhalt erklärt möglicherweise auch etwaige Vorbehalte deutscher Erzieherinnen gegenüber sozial schwachen Familien.15 Die im Zuge der aktuellen PISA und OECD Studie diskutierte Professionalisierung der Erzieherinnenausbildung könnte auch dazu führen, dass diese Berufsgruppe sich „advokatorisch“16 für „alle“ Kinder und Eltern einsetzt und „ungehemmter“ mit Unterschieden umgeht. So sollte eine „reflexive Pädagogik“17 zum Ziel haben, Ungleichheit zu reduzieren. Damit ist gemeint, dass sensibel auf die jeweilige Zielgruppe zu reagieren ist. Es scheint „geheime“ soziale Mechanismen zu geben, mit deren Systematik das Bildungswesen Kinder unterschiedlicher sozialer Klassen und Unterschieden ungleich stark fordert und fördert.18 15 16 17 18

Rabe-Kleberg 2005 b ebd. Böttcher 2005 ebd.

28


In dieser Untersuchung geht es daher darum, anhand biographischer Narrationsanalysen bei Erzieherinnen herauszufinden, welche Arten des professionellen Umgangs mit diesen Phänomenen auszumachen sind. Insbesondere um das Wissen und um subjektiv pädagogische Konzepte, um Haltungen, sowie um Fähigkeiten und Kompetenzen im pädagogischen Handeln. Dabei wird davon ausgegangen, dass beim Erwerb von Diversity-Kompetenzen eigene Erfahrungen, die Herkunft und die Biographie insgesamt eine entscheidende Rolle spielen. Auf Basis gewonnener Ergebnisse sollen bestimmte allgemeine Charakteristiken des Umgangs mit Diversity herausgearbeitet werden. In einem weiteren Untersuchungsschritt sollen die vorgefundenen „Umgangsmodi“ mit den aktuellen wissenschaftlichen und fachlichen Ansätzen zu Diversity verglichen werden und festgestellt werden, ob die derzeitigen Fähigkeiten ausreichen, um „Diversity“ im Sinne der aktuellen Elementarpädagogik zu vermitteln. Bisher existieren kaum wissenschaftliche Erkenntnisse über Diversity-Konzepte und Diversity-Kompetenzen von Erzieherinnen und darüber, wie diese entstehen, sich herausbilden und sich unter veränderten Bedingungen und Anforderungen verändern bzw. verändern können. Ziel der Untersuchung soll es deshalb sein, den lebenslangen wie beruflichen Bildungsprozess von Erzieherinnen in Bezug auf Diversity nachzuvollziehen. Dabei gilt es Herkunfts- und Kindheitserfahrungen zu erfragen, eben solche Ereignisse und Erlebnisse zu identifizieren, die sich auf ihre heutige Haltung ausgewirkt haben könnten und nach den heutigen Wissenselementen, Einstellungen und Verhaltensweisen in ihrer pädagogischen Arbeit. Die derzeitige Forschungsperspektive geht davon aus, dass eine erfolgreiche Umsetzung eines professionellen Umgangs mit „Diversity“ nur unter den Prämissen eines entsprechenden Diversity Managements erfolgen kann. Das bezieht neben subjektiven Einstellungen, Wissenselementen auch die gesamte Organisation und die Führungspersonen mit ein. Auf diese Weise können – hypothetisch betrachtet – auch Bildungseinrichtungen Diversity erfolgreich leben und nachhaltig praktizieren. Dabei geht es in Non-Profit-Organisationen generell weniger um einen ökonomischen Vorteil, sondern vielmehr um die erfolgreiche Bewältigung existentieller und sozialer Problemlagen. Die Entwicklung von Diversity-Kompetenzen19 gehört aus gesamtgesellschaftlicher Perspektive und zum allgemeinen Nutzen dazu. DiversityKompetenzen in Anbetracht dieser Studie können zum jetzigen Zeitpunkt wie folgt benannt werden: 19

Es gibt eine umfassende Diskussion zur Definition und zur Verwendung des Kompetenz-Begriffs. Hieran schließt sich vielfach die Diskussion um den Erfahrungsbegriff an. Eine detaillierte Ausführung würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.


Fähigkeiten, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu erkennen

Sensibilität für deren Belange

Respekt und Wertschätzung der Verschiedenheit und Gemeinsamkeit

Reflexion eigener Werte und Haltungen

Aushandeln von Gemeinsamkeiten

Vermeidung von Stereotypisierung.

29

2.3 Aufbau der Arbeit Wie bereits deutlich geworden ist, ist Diversity ein multithematisches Phänomen, sodass es auch in dieser Untersuchung ratsam erscheint, Diversity zuerst auf verschiedenen Ebenen zu betrachten, um von dort aus, neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes, die konkreten Forschungsfragen und das konkrete Herangehen an diese Untersuchung zu erklären.

30


Theorie

Theoret isc he Grundlagen

Einleitung Begriffsdefinition Zielsetzung Gesellschaftliche Re le vanz von Diversity Bedeutung des Diversity Manageme nts Bedeutung des Eleme ntarbereichs Kinder in der Sozials tr uktur

W iss enschaft licher Rahmen Mot ivat ion der Unt ersuchung

Aktuelle Diversity Ansä tze Forschungss tand

Biographische Verläufe D as professionelle Selbst und Pro fessionalität Wissen und komm unikatives Ha ndeln

Generierung erst er For schungsfra gen

Empirie Met hodis ches Vorgehen

Einzelfallana lys en

Ergebnisanalyse

Zusamme nfassung und Per spektiven

Abb. 2:

Aufbau der Arbeit

Auf Basis gesamtgesellschaftlich zu beobachtender Entwicklungen, gilt es die Bedeutung der Diversity und des Diversity Managements zu erklären und mögliche


31

Auswirkungen für Bildungseinrichtungen darzustellen und damit verbundene neue Anforderungen an Erzieherinnen. Ausgehend davon wird im Fortlauf eine weitere Perspektive, nämlich die der Kinder und zukünftigen Erwachsenen dargestellt, um die Bedeutung für frühzeitige Bildungsprozesse zu visualisieren, bei denen die Erzieherin einen bedeutenden Stellenwert einnimmt. Da es in dieser Untersuchung primär um die Perspektive der Erzieherinnen und ihrem professionellen Umgang mit Diversity geht, wird im nächsten Schritt, dargestellt, welche biographischen und sonstigen Parameter das Wissen und das kommunikative Handeln dieser Akteure beeinflussen kann. Auf dieser Darstellungsebene können unter Berücksichtigung aktueller Diversity Ansätze und des aktuellen Forschungsstandes die Forschungsfragen und das Herangehen an die empirische Untersuchung abgeleitet werden.

3 Intention und Fragestellung der Untersuchung

3.1 Diversity im Kontext gesellschaftlicher Relevanz Auf Basis der vorab dargestellten Zielsetzung dieser Studie ergibt sich die Intention und die Fragestellung der Untersuchung. Es interessiert zunächst die gesellschaftliche Relevanz von Diversity und auf welchen gesellschaftlichen Veränderungen sie beruht. In der postmodernen Phase, die u. a. von Globalisierung, Migration, Unsicherheit und stärkeren Risken geprägt ist, stellt sich zunehmend die Frage nach der individuellen Identität und dem Umgang mit Diversity. So wird vielfach herausgestellt, dass das Leben in heterogenen Gruppen mit unterschiedlichen Werten, Normen und Herkünften eines der großen Aufgaben der Zukunft darstellt. Besonders zu beachten ist der professionelle Umgang mit Diversity zur Verbesserung der Lebenslagen und Zukunftschancen. Daraus ergeben sich an dieser Stelle folgende Fragestellungen: Welchen globalen Herausforderungen müssen wir uns stellen? Wie viel Diversity verträgt eine Gesellschaft? Warum ist es schwer Lösungen zu finden? Welche Fähigkeiten sind zur Problemlösung essentiell? Was bedeuten aktuelle Entwicklungen für unsere Gesellschaft? Was bedeuten sie für den Einzelnen? So wird auf vielfältige Weise darauf hingewiesen, dass kulturelle Wertorientierungen diffuser werden, gemeinschaftliche Sozialverbände ihre Autorität verlieren. Damit einher geht die Annahme, dass sich dadurch jedem Individuum größere biographische Gestaltungs- und Entfaltungsmöglichkeiten bieten, die aber auch mit größeren Lebensrisiken verbunden sind.20 Folgt man den Studien über Akkulturationsprobleme polnischer Landarbeiter in Europa und Amerika der 1920er und 1930er Jahre, die von den Soziologen Isaac Thomas und Florian Znaniecki durchgeführt wurden, so bleibt festzuhalten, dass soziale Anerkennung dort am geringsten ist, je größer das Missverhältnis zwischen den Identitätsangeboten der neuen Heimat und den früher verinnerlichten Selbstbildern ist. Aus Sicht beider Autoren liegt das größte Konfliktpotenzial im mangelnden Verständigungsvermögen der Einwanderer, in ihrem Habitus und in weiteren Ungleichheiten, die zu Missverständnissen und Konflikten führen. 20

Durkheim 2001, Nestvogel 1991

34

Intention und Fragestellung der Untersuchung

Aus diesen Untersuchungen könnte man schließen, dass eine adäquate Vorbereitung auf den Umgang mit Diversity immer wichtiger zu sein scheint. Forschungsergebnisse aus der Psychologie und Soziologie zeigen, dass das Wahrnehmen von Unterschieden bereits im Kindesalter vorstrukturiert wird. Bei der Umstrukturierung der Gesellschaft und des Sozialstaates scheint es zudem um einen Verteilungskampf zwischen z. B. Arm und Reich und somit um eine gewollte oder ungewollte Herbeiführung von Unterschieden zu gehen. Dieser – nennen wir es – Verteilungskampf, so wird konstatiert, geht auch auf Kosten vieler Eltern. Somit sind auch Kinder unweigerlich von den Phänomenen der Perspektivlosigkeit, Exklusion und Unsicherheit betroffen. Die vielfach bemerkte erhöhte Anforderung an Mobilität und Flexibilität wird mit schlechteren Arbeits- und Lebensbedingungen der heutigen Erwerbstätigen aber auch der nachfolgenden Generation in Verbindung gebracht. Die Dualisierung des Arbeitsmarktes und der Sozialstruktur als Haupteffekt der Globalisierung würde demnach für Kinder mehr noch als für Erwachsene eine Einschränkung in ihrem Lebensstandard bedeuten. Untersuchungen ergeben, dass Kinder mehr noch als ihre Eltern, die oftmals in den Wohlstand „hineingewachsen“ sind, unter dem sozialen Verzicht leiden. So sprechen Palentien, Klocke und Hurrelmann21 auch von einer „Auseinandersetzung mit Lebensbedingungen der heranwachsenden Generation“. Diese Tatbestände haben zudem Auswirkungen auf das Wohlbefinden, die Partizipation und die Lebenschancen der Individuen. So scheint z. B. Kinderarmut ein neues Phänomen moderner Dienstleistungsgesellschaften zu sein. Nicht umsonst werden Debatten darüber geführt, dass Kinder unabhängig von ihrer sozialen Herkunft und Familie, gleiche Lebenschancen erhalten sollten, um ihre eigene Identität und Persönlichkeit zu bilden.22 Die Frage nach den neuen Herausforderungen in der globalen Welt beantwortet Beck23 mit der Beschreibung folgender Dimensionen: 1.

21 22 23

„Die sachliche Dimension: Ressourcenverbrauch und Ressourcenumverteilung, Finanz- und Wirtschaftsungleichheit und einer ungleichen Verteilung der Lebenschancen. Diese Probleme artikulieren sich nicht auf nationaler Ebene, sondern stehen im Zuge der Globalisierung in einem internationalen Kontext. D. h. dass Lösungsstrategien auch immer vor diesem Hintergrund zu definieren zu sein scheinen. Man könnte meinen, dass Entscheidungen immer mit einem großen Risiko getroffen werden müssen, da diese auch immer mit NeBäcker/Stolz-Willig 1994 ebd. Beck 2006


35

benwirkungen verknüpft sind deren Folgen nicht immer absehbar erscheinen. Moderne Soziologen sprechen deshalb heute auch von einer „Risikogesellschaft“. 2.

„Die soziale Dimension: Für jedes Individuum sind neue Emergenzgrenzen entstanden. Dieses führt dazu, dass man sich neu zu orientieren hat, das bedeutet aber auch Verwirrung und Verunsicherung, da alte Normen und Muster aufgebrochen sind. Die Weltgesellschaft hat sich bzw. etabliert sich als ein universeller Interaktionshorizont, in dem jede Art von Kommunikation möglich ist. So wie es viele Chancen bietet, so birgt es auch Ängste in sich, da das Fremde auch als Bedrohung verstanden werden kann. Das wiederum ist stark abhängig von Bildungsstand und Interessenlage. So können wir erleben, dass verschiedene kulturelle Werte (Religionen, Moral, Auffassung von Demokratie etc.) unvermittelt aufeinandertreffen. Sicherlich ist der Umgang mit der Weltgesellschaft in mehrfacher Hinsicht schwierig, da sich die Weltgesellschaft nicht zu einem Ordnungsmuster etabliert hat, dass klare Strukturen und Orientierungen vorgibt. Macht ist somit nicht mehr lokalisierbar und personalisierbar. Bestimmte Fehlzustände in der Welt sind nicht mehr auf die Akteure zurückzuführen, sondern auf fehlgesteuerte Regeldefizite“.

Derartige Ausführungen von Beck beschreiben aus meiner Sicht sehr treffend die Dimensionen der heutigen funktionalen gesellschaftlichen Differenzierung der Gesellschaft und der Individualisierung. Der von modernen Soziologen verwendete Begriff einer Risikogesellschaft24 wird mit dem Bedeutungsverlust heutiger Sozialund Sicherungssysteme in Verbindung gebracht. Dieser Verteilungskampf, der auch Macht und Machtverteilung zum Gegenstand hat, lässt Schwächere scheinbar eine schlechtere Position einnehmen. Jürgen Habermas äußerte sich bereits im Jahre 1968 zu diesem Phänomen, indem er den Begriff und die These der „Latenz der Klassengegensätze“ in den spätkapitalistischen Gesellschaften und dem sich daraus rgebenden veralteten traditionellen marxistischen Klassenstrukturen verwendete. In einer Schrift aus dem Jahre 1981 „Theorie des kommunikativen Handelns“ ist diese These weiterentwickelt worden.25 Aus soziologischer Perspektive ist also eine Auflösung von Normalitätsstandards heutiger gesellschaftlicher Verhältnisse zu beobachten. Daraus könnte folgern, dass bezogen auf Professionelle eine veränderte Sicht auf das Handeln zwischen Norm und Differenz gefordert wird. Brommes und Scherr referieren diesen Sachverhalt wie folgt: „Denn die moderne Gesellschaft und 24 25

Beck 2006 Habermas 1981 b

36


ihre Funktionssysteme haben keine einheitlichen normativen Bezugsrahmen mehr zur Verfügung, von denen her sie konsistent die Vielzahl der anfallenden Inklusions- und Exklusionsprobleme als Abweichungen beschreiben können“.26 Da Differenzen als konstitutiv angesehen werden können, ist die Aufgabe des professionellen Handelns nicht in der Neutralisierung von Unterschieden und Verschiedenheit zu suchen, sondern vielmehr in der des Erkennens, Verstehens und des professionellen Umgangs mit diesen Phänomenen. So können Kulturen und Personen als Sinnsysteme in je eigenen Grenzen verstanden werden. Dabei obliegt Fremdheit einem Beziehungsmodus und scheint nicht einfach zu überwinden zu sein. Viele Forscher gehen von ähnlichen Verstehensproblemen zwischen Individuen gleich welcher Kultur aus. Unterscheidet man nach Humboldt und Schleiermacher zwischen Sinn und Bedeutung, so kann man von Schwierigkeiten doppelter Natur sprechen. Zum einen die Schwierigkeit der Bedeutungsbeimessung eines Wortes oder Kulturelementes, zum anderen die Bedeutungsbeimessungen, die auf jeweilige Erfahrungen und Traditionen, Stereotype etc. eines gesellschaftlichen Kollektivs und ihrer Kultur rekurrieren. Visualisiert werden sie durch kulturelle Codes wie z. B. Kleidung, Habitus, Sprache etc.27 In diesem Zusammenhang besonders interessant erscheint, welche Auswirkungen das auf Einzelne und Erziehungs- und Bildungssysteme hat. Denn neuere Entwicklungen stellen offenkundig nicht nur an jeden Einzelnen neue Anforderungen, sondern insbesondere an Erziehungs- und Bildungssysteme. So werden derzeit verstärkt Debatten über die Wichtigkeit geführt, Neues zu vermitteln und Menschen für den Umgang mit großer Komplexität und Divergenz auf vielen Ebenen vorzubereiten, so auch bereits im Kindergarten. Aus einer Untersuchung von Vollmer28 z. B. geht hervor, dass der komplexe Umgang mit den Problemen der Weltgesellschaft erlernbar ist. Durch die Leistungen des Gehirns können häufig vorliegende Dysfunktionalitäten ausgeglichen werden. Besonders entscheidend sind dabei die Fähigkeiten kognitiver Abstraktion vor allem in den Bereichen, die nicht allein auf den Wissensbestand abzielen, sondern Selbstreflexion erfordern. Aus kultursoziologischer Perspektive gibt es weiterhin interkulturelle Studien, die belegen, dass der Umgang mit Verschiedenheit und Unsicherheit im Kindesalter am effektivsten und effizientesten erlernt wird, sodass diese Parameter auch im späteren Leben in einen selbstverständlichen Habitus übergehen.29 Ähnliche Theo26 27 28 29

Bommes/Scherr 2002 Konrad et al. 2006, Schäffter 1997, Goffman 1967 Vollmer 1993 Pringle 2006


37

rien gehen auch aus der Vorurteilsforschung der Sozialpsychologie hervor. Diese bringen Ergebnisse zu Tage, die belegen, dass sich Stereotype u. a. auf bestimmte Merkmale beziehen und dass ein Individuum Stereotype durch die Erziehung als Ausdruck der öffentlichen Meinung, seiner Familie oder des Milieus erlernt. Dabei werden Stereotype, ob negativ oder auch positiv, häufig als emotional geladen beobachtet. Als eine wesentliche Eigenschaft aus psychologisch, soziologischer Sicht wird diskutiert, dass Menschen kognitive Kategorien verwenden, um ihre Umwelt zu verstehen und zu begreifen. Man spricht hier neben Stereotypen auch von Schemata30 und Prototypes31. Schemata werden dabei verstanden als das Wissen um ein Konzept, einen Stimulus, den damit verbundenen Attributen und die Verbindungen zueinander32. Ein Prototype dagegen ist eine spezielle kognitive Struktur und repräsentiert die am meisten auftretende und die bedeutendste Kategorie. Stereotype sind dabei solche, die das Wissen über eine bestimmte Gruppe, über ein bestimmtes Phänomen als generalisierend hinstellen und somit die Umwelt beurteilen. Von vielen Forschern werden die genannten Begrifflichkeiten nicht differenziert verwendet, sondern eher synonym. Insbesondere ist dieses in der Organisationsliteratur am häufigsten vorzufinden. Zur Vereinfachung wird im Fortlauf dieser Arbeit, primär der Begriff „Stereotype“ verwendet. Zu beobachten ist, dass Menschen neue Informationen mit vorhandenem Wissen und vorhandenen Kategorien beurteilen und einen convenienten Weg nutzen, um sie zu kanalisieren und zu memorisieren. Meistens entwickeln Menschen dabei solche Kategorien, von denen sie selbst am meisten überzeugt sind. Dieses Phänomen ist auch gerade zwischen der In-Group und ihrem Verständnis für OutGroups zu entdecken, was auch in der Systemtheorie von Niklas Luhmann bereits dargestellt wurde.33 Hier existieren häufig sogenannte Bias-Phänomene - also Vorurteile - gerade dann, wenn bestimmte Gruppenzugänge nicht permeabel sind. Dabei gibt es in jeder Gruppe bestimmte Status-Charakteristiken, die für die Einzelnen relevant sind und die das Individuum in die Gruppe integrieren. Vorurteile können die Interaktionsmöglichkeiten von Personen in vielen Lebensbereichen deutlich begrenzen, beispielsweise solche aufgrund von Merkmalen wie Geschlecht und Hautfarbe. In diesen Beobachtungen scheint wohl die Schwierigkeit begründet zu sein, Stereotype und Vorurteile ohne weiteres ablegen und reflektieren zu können. Da sie in der Regel weniger auf Tatsachen beruhen, könnte darin ein Grund 30 31 32 33

Kalin/Hodgins 1984 Fiske/Taylor 1991 Bartlett 1932, Fiske/Taylor 1991 Kneer 2000, Luhmann 2000

38


gesucht werden, dass sie mit Argumenten schwer zu bekämpfen sind. Teilnehmer einer Gruppe nutzen z. T. Stereotype als soziale Funktion, um die ihrer Gesellschaft angehörenden Werte und Normen zu verteidigen. Aus psychologischer Sicht übernimmt das Stereotyp aber auch durchaus plausibel erklärbare Funktionen wie z. B. Orientierung im Sinne kognitiver Ökonomie, Anpassung (im Sinne der Konfliktreduktion in Gruppen), Selbsterhaltung (im Sinne der Selbstdefinition und Selbstverankerung). Grundsätzlich werden Stereotype im sozialwissenschaftlichen Konztext als Komplexe von Eigenschaften oder Verhaltensweisen verwendet, die bestimmten Personengruppen zugeschrieben werden. Dabei werden Stereotype meist als solche bezeichnet, die Eigenschaften distinktiv und offensichtlich hervorheben und z. T. falsch wiedergeben. So dienen durch äußere Merkmale hervorgerufene Stereotype als Hinweisstrukturen für erwartete und zu erwartende Verhaltensweisen, auch als selbsterfüllende Prophezeiung (Self Fullfilling Prophecy) betitelt. Stereotype bezeichnen eine Überverallgemeinerung tatsächlicher Merkmale und tragen dabei zur Komplexitätsreduktion bei und bieten Identifikationsmöglichkeiten.34 Die dadurch vorhandene Vereinfachung hat auch Nachteile und kann z. T. soziale Ungerechtigkeiten manifestieren. Wie bereits erwähnt und hiermit noch einmal deutlich geworden ist, wird Diversity vielfach als komplexe und gesamtgesellschaftliche Aufgabe verstanden. Neben jedem Einzelnen kommt u. a. auch den Bildungs- und Erziehungssystemen eine wachsende Bedeutung zu, weshalb in dieser Untersuchung insbesondere die Perspektive letzterer Systeme im Zentrum der Betrachtung steht. So wurde z. B. im zehnten Kinder- und Jugendbericht zu einer Vermittlung einer „Kultur des Aufwachsens“ aufgerufen. Anknüpfend an den Begriff einer „Sozialökologie der Kindheit“ von Bronfenbrenner (1970) haben die Sachverständigenkommission, der wissenschaftliche Beirat für Familienfragen beim BMFSFJ folgendes veröffentlicht: „Die hier zu erbringende Koordination von Personen und Institutionen, von materiellen Leistungen und ideeller Unterstützung ist eine der wichtigsten Aufgaben der umfassenden Kultur einer Gesellschaft. Sie sollte eine Kultur des Aufwachsens enthalten, ein Personen und Kräfte stimulierendes, organisatorisch in sich stimmiges und durch geteilte Bedeutungen plausibles Angebot, Kinder in die für ihr Leben und ihre Entwicklung wichtigen Sozialbeziehungen und Einrichtungen zu integrieren. Angesichts der Heterogenität der Situationen, in denen Kinder in diesem Lande heute aufwachsen, kann es sich nicht um eine Einheitskultur handeln, sondern um

34

vgl. auch Goffman 1967


39

eine Kultur welche die Vielfalt der Lebensformen achtet“.35 Diese Aussage scheint die zunehmende gesellschaftliche Relevanz und Gewichtung in Bezug auf Diversity zu unterstreichen und damit auch die zentrale Frage dieser Untersuchung, wie heutige Erziehrinnen mit diesem Phänomen umgehen und ob sie in der Lage sind, Kindern Diversity – Kompetenzen zu vermitteln, damit diese auf die Anforderungen der globalen Gesellschaft vorbereitet werden. Talcott Parsons, der zunächst herausgestellt hat, dass Unterschiede für eine funktionierende Gesellschaft notwendig sind, hat seine These im Laufe der Zeit teilweise revidiert. Bedeutend ist hierbei sein Aufsatz aus dem Jahre 1970 „Equality and Inequality in Modern Society“. Hierin tritt an die Seite des Prinzips der Unterschiede als notwendiges Ordnungsprinzip einer Gesellschaft, die These nach dem Prinzip der Gleichheit. Parsons kommt zu dem Schluss, dass das Gleichgewichtsverhältnis zwischen Gleichheit und Ungleichheit in fast allen Gesellschaften organisiert wird. D. h. aber auch, dass das Gleichheitsprinzip eine alte gesellschaftliche Forderung ist und sich auch in den großen Weltreligionen wiederfinden lässt. In diesem Zusammenhang noch einmal rekurrierend auf Beck, soll folgendes Zitat herangezogen werden: „Materielle und soziale Chancen (Bildung, Einkommen, Besitz usw.) können im System der Leistungsgesellschaft extrem ungleich und zugleich legitim verteilt werden. Dies gewährleistet das gewiss mehrdeutige und ideologieverdächtige Leistungsprinzip, dass nach dem Modell der Prüfung Chancengleichheit in legitime Ungleichheit verwandelt. Beispielsweise ist das Bildungssystem in diesem Sinne die zentrale Rechtfertigungsfabrik von Unterschieden in der modernen Gesellschaft. Es verwandelt nach den Maßstäben individueller Leistung, individuell zurechenbar und nachvollziehbar Gleiche in Ungleiche (in Rang und Bezahlung usw.) und zwar so, dass die Benachteiligung in der Geltung des Gleichheitsprinzips ihre Benachteiligung akzeptieren“ (dem Modell nach).36 Seine Thesen werden auch in den Ausführungen von Pierre Bourdieu und Jean-Claude Paseron in ihrem Buch „Die Illusion der Chancengleichheit“37 unterstrichen. In diesen führen sie an, dass das studentische Milieu die hier vorfindbaren Werte stark prägen. Das bürgerliche Milieu, aus dem sich die Studenten größtenteils rekrutieren, erlebt das Studium als ein Spiel und stellt Spielregeln auf. Inwieweit der einzelne bereit und fähig ist, sich darauf einzulassen, hängt stark von seiner sozialen Herkunft ab. Beide Autoren stellen an das Erziehungssystem die Forderung, dass dieses Individuen hervorbringen müsse, die einmal und dann für 35 36 37

BMFSFJ 1998 Beck in: Kreckel 2004 S.98 Bourdieu/Paseron 1971

40


ihr ganzes Leben ausgewählt werden. Das würde voraussetzen, dass jedes Individuum nach seinem eigenen tatsächlichen Verdienst und seiner tatsächlichen Leistung bemessen wird. Nach der Kantischen Verdienstethik würde es bedeuten, dass die Leistungen nach dem Ausgangspunkt und dem Endresultat zu bewerten sind und insofern eine bestimmte individuelle Verlaufskurve der Entwicklung zu messen ist.38 Da angenommen wird, dass untere soziale Schichten das System der Bildung nur unzureichend kennen und durchschauen, dabei Misserfolge auf mangelnde Begabung zurückführen und sich somit schicksalhaft in die Rolle des „Verlierers“ begeben, scheint die Begabungsideologie ihre Bestätigung gefunden zu haben. Sie beruht aber in Wirklichkeit lediglich auf der Blindheit gegenüber der sozialen Ungleichheit der Bildungschancen. Da die Abhängigkeit des Erfolgs und Misserfolgs von bestimmten sozialen Situationen – zu nennen wäre hier beispielsweise die Familieneinstellung zu Bildung und Kultur, dem Sprachgebrauch - nicht bzw. kaum wahrgenommen wird, erlaubt es Misserfolge wie selbstverständlich auf fehlende Begabung zurückzuführen. Dabei scheinen Kinder unterer Schichten prädestinierte und gefügige Opfer dieses Systems zu sein und lassen sich leichter als „Verlierer“ abstempeln. Das kann auch deshalb gelingen, weil Eltern dieser Schichten dem System Schule etc. und der Autorität der Pädagogen oft nichts entgegenzusetzen haben und sich zudem nicht darüber bewusst sind, dass die Leistungen des Kindes unmittelbar auch von der Familienatmosphäre bestimmt werden. So sind z. B. bestimmte Anforderungen des Bildungswesens essentiell für einen bestimmten Lernerfolg. Mündliche und schriftliche Sprachbeherrschung oder Vielseitigkeit können für die gelehrte Bildung als konstitutiv angesehen werden.39 Die heutige oftmals als Konsumkultur definierte Kultur40 unterliegt nach dargestellten theoretischen Annahmen demnach wohl einem Wandel. Manuell Castells, der eine der umfassendsten Analyse zu diesem Thema angestellt hat, konstatiert, das bestimmte Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit die Transformationen auf der Makro-Ebene der Gesellschaft Sinn machen. Er bezeichnet die neue Gesellschaft als „Netzwerkgesellschaft“. Strukturelle Transformationen in einer Gesellschaft sind immer dann zu verzeichnen, wenn die sozialen Akteure mit neuen Herausforderungen konfrontiert werden. Dieses führt laut Castells dazu, dass die Individuen ohne „routemap“41 ihr Leben führen müssen,

38 39 40 41

Bourdieu/Paseron 1971 ebd. u. a. Featherstone 1991, Slater 1997 Castells 1998


41

da die neuen sozialen, ökonomischen und kulturellen Bedingungen noch sehr unformiert sind.42 Aufgabe der Sozialisationsforschung ist es demnach zunehmend, Fixpunkte der Identitätsbildung über den lebensweltlichen Kontext nationalstaatlich organisierter Kulturgemeinschaften hinaus zu finden. Der Sozialisationsprozess gewährleistet, dass sich Menschen einer Lebensumgebung auf gemeinsame Wissensbestände und soziale Ordnungen stützen und verlassen können. Dabei merken zahlreiche Untersuchungen aus unterschiedlichen Wissenschaften an, dass die Entwicklung der eigenen Identität für jedes Individuum zunehmend kritischer zu werden scheint. Begründet wird diese These damit, dass sich in hochkomplexen Gesellschaften die entmoralisierenden Formen in einer zweckrationalisierten Systemproduktion immer auch mehr durch alltägliche Interaktionen bestimmen.43 Bereits seit Mitte der siebziger Jahre schien die moderne Verschmelzung von individuellem Handeln und gesellschaftlicher Entwicklung kaum mehr nachvollziehbar zu sein. Es rückten mehr und mehr Theorien über den Individualismus in den Vordergrund. Hierin werden nicht nur durch Internalisierung subjektiv verankerte kulturelle Wertorientierungen realisiert, sondern vielmehr private Ansprüche einzelner Subjekte. Ausgehend von der These, dass institutionelle Strukturen in der Gesellschaft immer brüchiger werden, dass das Individuum immer weniger in Gesamtzusammenhänge eingebunden ist, scheint der Individualisierungsprozess eine immer wichtigere Basis für die Ausbildung der Subjekte zu bilden.44 Damit wird festgestellt, dass die Heranwachsenden schon im frühen Kindesalter beginnen, das Umfeld nach eigenen Sinnkriterien zu sondieren und damit ihre persönliche Sozialisation bilden. Daraus werden für den Menschen eigene biographische Lebensentwürfe. Die Herausforderung der Gegenwart und Zukunft wird wohl darin bestehen, Antworten auf die Frage nach der Sicherung individueller Autonomie und sozialer Handlungsfähigkeit in einer heterogenen und von Diversity geprägten Gesellschaft, zu finden. Für die Soziologie bedeutet es in Bezug auf Bildungseinrichtungen, u. a. zu erfragen, welche Handlungstypiken im professionellen Umfeld vorzufinden sind und ob und wie Diversity-Kompetenzen vermittelt werden.

42 43 44

Walper 1999 Habermas 1981 a, 1981 b Beck/Beck-Gernsheim 1994

42


3.2 Diversity in Organisationen und die Bedeutung des Diversity Managements Aufgrund der gesellschaftlichen Bedeutung von Diversity ergibt sich die Frage, wie mit diesem Phänomen in Organisationen und Gruppen, so auch in Kindergarteneinrichtungen und Kindergartengruppen umgegangen werden kann. Mit Blick auf diese Frage, wollen wir im Folgenden die Ebene der Organisation und des Diversity Managements betrachten, insbesondere um später von der theoretischen Ebene auf die Umsetzungsebene zu gelangen. Denn es geht in dieser Untersuchung neben der Erforschung typischer Handlungslogiken im Umgang mit Diversity bei Erzieherinnen auch um die Frage nach einer möglichen Implementierung und Vermittlung dieser Kompetenzen im Elementarbereich. Wie wir bereits gesehen haben, ist dabei neben den Akteuren eines Systems auch immer das System selbst in den Blick zu nehmen. Beginnen wir also zuerst mit der Erklärung des Diversity Managements, welches der US-amerikanischen Gleichstellungsdiskussion der 1990er Jahre entstammt. Ihr Ziel ist „.. die existierende Vielfalt und die potenziellen Gemeinsamkeiten wahrzunehmen, zu verstehen, wertzuschätzen und nicht zuletzt optimal zu managen“ 45. Es wird in Organisationen vielfältig zur Bewältigung sozialer Unterschiede (Diversity) angewendet. Hinter dem Begriff „Diversity Management“ verbirgt sich folglich der Gedanke, die Strukturen und Abläufe in Organisationen in Bezug auf die existierende bzw. zu erwartende Diversity zu gestalten, mit dem Ziel, Unterschiede als Ressource zur Lösung komplexer Probleme zu nutzen. Das bedeutet für Führungskräfte auf allen Ebenen, unterschiedliche Fähigkeiten und Kompetenzen zu erkennen, zu fördern und jedem Mitarbeiter den Raum für Entwicklungen zu geben, um ihre Kompetenzen zielgerichtet in die Organisation einzubringen. Dabei scheinen traditionelle Führungsmethoden nicht in der Lage zu sein, die Entwicklung sogenannter Kernkompetenzen zu sichern46. Das Konzept des Diversity Management kann als umfassender und tiefgreifender im Vergleich zu traditionellen Konzepten gleichstellender Personalpolitik angesehen werden, da es auf der Integration aller Individuen beruht. Durch die damit verbundene intendierte Heterogenität wird ein umfassender Wandel der organisationalen Betrachtungsweise unabdingbar: Gardenswartz & Rowe formulieren es wie folgt: „Embracing diversity is about creating a new organizational order.“47 45 46 47

Sepehri 2002, S.93 Prahalad/Hamel 1999, Balser 1999, Becker 2006 Gardenswartz & Rowe 1998


43

3.3 Prinzipien des Diversity Managements Grundsätzlich basiert das Prinzip der „Diversity“ u. a. auf folgenden gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Interessen:

Internationalisierung der Wirtschaftsbeziehungen

Ethnomarketing

Demographisch bedingte Heterogenität von Mitarbeiterteams

Genderdebatten

Individualisierung, Fragmentierung von Arbeit und Leben

Cox formuliert diese Phänomene als Management – Ansatz, dessen Kerngedanke in der Maximierung potenzieller Vorteile der Vielfalt und gleichzeitig der Minimierung potenzieller Nachteile besteht. Mittels ganzheitlicher, positiver Berücksichtigung, Anerkennung und Wertschätzung der Vielfalt unter den Mitarbeitern, soll das Ziel langfristig realisiert werden. Gegenwärtig haftet dem Diversity Management das Defizit vieler Managementmethoden an, nämlich praktische, vereinfachende Beschreibungen zu liefern, die als Erfolgsfaktoren tituliert werden, aber kaum exakte Methoden beschreiben.48 Ein einheitliches Verständnis bzw. ein einheitliches Konzept für ein Diversity Management liegt derzeit nicht vor. Nach Gilbert et. al. fehlt den klassischen Konzeptionalisierungen von Diversity Management eine ganzheitliche und integrative Komponente. Aus ihrer Sicht beschreibt das Diversity Management die Gesamtheit aller Maßnahmen, die zu einem vollständigen Wandel der Unternehmenskultur führen. In ihr werden Pluralismus und Verschiedenheit anerkannt und als positiver Beitrag für den Unternehmenserfolg geschätzt.49 Sie stellen ferner heraus, dass zur Umsetzung eines Diversity Managements der bisher normative Konzeptcharakter zu überwinden und ein umfassendes strategisches, quantitativ messbares Managementinstrument zu entwickeln ist. Dieses muss in der Lage sein, die Anforderungen des Diversity Managements auf allen Ebenen der Organisation umzusetzen. Zur Bewältigung der veränderten Aufgabenverteilung unterscheidet Bleicher50 deshalb in eine normative, strategische und operative Dimension, wobei von einer gegenseitigen Permeabilität ausgegangen wird.

48 49 50

Haselier/Thiel 2005, Frohnen 2005 Gilbert et al. 1999 Bleicher 1996

44


Zusammenfassend und angelehnt an die Management-Definitionen von Ulrich51 kann Diversity Management folgendermaßen definiert werden: „Unter Diversity Management ist die Leitung, Lenkung und Entwicklung der Prozesse und Systeme auf normativer, strategischer und operativer Ebene der Organisation zu verstehen, mit dem Ziel, die kulturelle Vielfalt, die individuellen Fähigkeiten, sowie Kompetenzen der Mitarbeiter als Wettbewerbsfaktor zur Erreichung der Organisationsziele zu nutzen und die möglichen Nachteile der Diversity durch eine entsprechende Organisationskultur zu minimieren.“

3.4 Umsetzung des Diversity Managements 3.4.1 Prämissen Diversity Management ist ein zukunftsträchtiges Phänomen. Gegenstand eines Diversity Managements muss die Durchsetzung der Einsicht sein, Diversity zu akzeptieren, auch wenn sie aus Sicht Einzelner als unerfreulich gilt. Das bedeutet, über soziale Kategorienprozesse hinweg, gemeinsam auf die Erreichung der Unternehmensziele hin zu arbeiten. Voraussetzungen hierfür sind eine klare Bekenntnis, eine eindeutige Initiative und die Verankerung der Umsetzung des Diversity Managements in den Zielvereinbarungen des Managements und der Mitarbeiter auf normativer, strategischer und operativer Ebene. Es wird deutlich, dass Diversity Management mehr ist, als ein Führungskonzept. Die Umsetzung kann nur gelingen, wenn auch die Mitarbeiter Verantwortung für die Umsetzung übernehmen, d.h. dass diese bereit sind, normativ formulierte Werte auf der operativen Ebene zu leben und somit eine entsprechende diversity-gerechte Organisationskultur mitzugestalten. Dabei wird das Ausmaß der angestrebten Diversität und das Überwinden kultureller und kommunikativer Barrieren in allen Unternehmen unterschiedlich ausfallen, da jede Organisation wiederum individuelle Merkmale besitzt, die zu berücksichtigen sind. In Deutschland befindet sich die Diskussion um Diversity eher auf der politischen, denn auf der organisationalen Ebene. Im Vordergrund steht hier bisher die Geschlechtergerechtigkeit und Genderdebatte.52 Obwohl das Thema „Diversity Management“ in der deutschen Organisationspraxis seit den 1990er Jahren in zahlreichen Forscherkreisen diskutiert wird, sind explizite Maßnahmen meist nur in 51 52

Ulrich 1984 Bissels et al. 2001, Vedder 2005


45

Tochterunternehmen amerikanischer Firmen anzutreffen.53 In deutschen Unternehmen wird das Diversity Management meist nur in unternehmens- und personalpolitischen Maßnahmen umgesetzt, angelehnt an das Diversity Management, obwohl der Begriff an sich meist noch sehr unbekannt ist.54 So ist es nicht verwunderlich, dass in Deutschland, anders als in den USA, einem klassischen Immigrationsland, eine gesetzliche Verankerung in Form eines Antidiskriminierungsgesetzes nur marginal vorzufinden ist, welches den Arbeitnehmern das Recht geben würde, Antidiskriminierung einzuklagen. Hier, so scheint es, geht es primär um den Versuch, die deutsche Kultur zu schützen. Dem sogenannten „american way of life“ dagegen obliegt ein System, individuelle Leistungen, egal welcher gesellschaftlichen Orientierung, anzuerkennen. Koall55 unterscheidet in ihrem Diversity Management Ansatz im wesentlichen zwischen Oberflächenstrukturen (normatives und regelhaftes Alltagshandeln) und Tiefenstrukturen (unübersichtliche Vielfalt wird zur Normalität geordnet) der Organisation. Es geht vielfach darum, beide Strukturebenen zu beschreiben und sie voneinander abzugrenzen. Dabei scheint es insbesondere wichtig, soziale Normen in den Blick zu nehmen, welche die Handlungs- und Kommunikationsformen eines Systems leiten. Nimmt man an, dass diese die Über- und Unterordnungsverhältnisse in der Gesellschaft regeln, ist es wichtig zwischen konstitutiven Normen (z. B. Zulassung von Deklassierung) und regulativen Normen (z. B. Interpretationen in Bewerbungsverfahren) zu differenzieren. Bei der Umsetzung von Diversity gehen zahlreiche Modelle zuerst einmal von der Änderung regulativer Normen aus. Ein zweiter Schritt stellt die Integration der „Fremdheit“ in eine neue „Normalität“ dar, welches voraussetzt, dass sich alle Akteure ihrer eigenen kulturellen Identität sicher sind. Das erst scheint ein notwendiges Fundament für die Gründung einer neuen Normalität zu bieten. Da bei dieser These die Frage aufkommt, welche Auswirkungen das auf den Einzelnen und die Organisation haben kann, haben sich zahlreiche Wissenschaftler mit diesem Phänomen beschäftigt. Sie gehen vielfach davon aus, dass mittels Reflexion sozialer Konstruktionen und dem Verzicht auf Stereotype Neues gestaltet werden kann. Maßgebend dabei scheint eine mehrstufige Implementierung, um das System langsam auf Veränderungen vorzubereiten. Das Hauptziel wird in der Individualisierung der Beziehung zwischen Personal und Organisation gesehen, um somit ausgehend von dem jeweiligen Akteur, Tätigkeiten zu definieren und die Gestaltungsspielräume für das Individuum zu erhöhen. Das bietet offenbar die Möglichkeit zur Erwei53 54 55

Aretz/Hansen 2002 Watrinet et al. 2005 Koall 2001, Zehnder 2007

46


terung von Perspektiven, Handlungsspielräumen und Kreativität. Nach dieser Auffassung haben sich insbesondere das Reflektieren eigener Werte, Kommunikationsstile und Handlungsmuster als valide angezeigt, um diese mit den Abläufen in der Organisation in Bezug zu setzen. Auf dieser Ebene könnte Homogenität zur Heterogenität werden. Es wird angenommen, dass es entscheidend ist, neben dem Fachwissen des Individuums auch dem Sozialisationswissen (man könnte auch von biographischem Wissen sprechen) einen Stellenwert einzuräumen. Ausgehend von dieser These wird die Subjektivität zum Bestandteil der Organisation. Mit ihr einher geht auch die Neudefinition normativer Orientierungen innerhalb der Organisation. D.h., dass auf der Ebene der Tiefenstrukturen neue Prozesse zur Auswahl von Heterogenität zu entwickeln sind. In diesem Zusammenhang besonders interessant erscheint, dass zur Implementierung von Diversity die Betrachtung der Oberflächenstruktur und der Tiefenstruktur diskutiert werden. Daraus könnte folgern, dass neben der funktionalen Differenzierung auch immer der Blick auf die sozialen Normen zu richten wäre. Für eine grundsätzliche Einführung von Diversity vertreten aktuelle Modelle stets die Bereitschaft der Organisation. Das erfordert die Analyse der strukturellen Bedingungen und sozialer Veränderungen. Ein „Top-Down Verfahren“ scheint sich bisher am erfolgversprechendsten erwiesen zu haben, da es Personen bedarf, die über die notwendige Macht verfügen, an der Kommunikation im Unternehmen gestaltend teilzunehmen. Die Beobachtung der Beziehungsmuster innerhalb der Systemumwelt ermöglicht es scheinbar, herauszufinden, wie viel Heterogenität zugelassen wird. Dabei wird angenommen, dass Widerstände in den Prozess zu kalkulieren sind, da Veränderungen für einige Systemteilnehmer den Verzicht z. B. auf bestimmte Privilegien bedeuten kann. Eine erfolgreiche Umsetzung scheint ferner von der Kommunikationsart abhängig zu sein, so hat sich gezeigt, dass eine patriarchale Kommunikation hinderlich, eine partizipative förderlich ist. In diesem Zusammenhang wird derzeit diskutiert, dass die Ermittlung der Systemkultur wie auch die Analyse oder Kulturfunktion entscheidend zu sein scheint, um im jeweiligen System funktionieren zu können.

3.4.2 Voraussetzungen für eine erfolgreiche Implementierung Das Managing Diversity orientiert sich vielfach an einer einigenden Kultur und in diesem Zusammenhang lassen sich Parallelen zur Theorie des kommunikativen


47

Handelns von Habermas56 anführen, der ebenfalls davon ausgeht, dass die an einer Kommunikation beteiligten Akteure zuerst einmal das Ziel haben, einen gemeinsamen Konsens zu erzielen. Es geht im Grunde um eine Visualisierung von Verschiedenheit auf Basis funktionaler Äquivalenzen in normativer und psychologischer Sicht. Dabei könnte die unter Punkt 1.1 präsentierte Definition von Gardenswartz & Rowe eine Grundlage für die Umsetzung von Diversity in Institutionen bieten. Das Prinzip der 4Layers (die vier Dimensionen der Persönlichkeit) könnte z. B. genutzt werden:

Die eigene komplexe Person zu illustrieren

Differenzen einer Gruppe deutlich zu machen

Organisationen zu beschreiben

Dominante Konfliktfelder herauszuarbeiten

Stärken- / Schwächenprofile aufzudecken

Komplexität eines Systems zu visualisieren

Es geht dabei primär um das Bewusstmachen welche entscheidungsleitenden Werte das individuelle Handeln gestalten. In diesem Zusammenhang entstanden Übungen, die ein verändertes Denken fördern sollen. Ein Beispiel bietet eine Übung von Gardenswartz & Rowe:57

56 57

Habermas 1981 a, 1981 b Gardenswartz & Rowe 1998

48


Kultur ist die Software für unser Verhalten: Bewusstheit + Wissen = Wahlmöglichkeit

Alle Menschen sind programmiert durch kulturelle Software, die unser Verhalten und unsere Haltung bestimmt.

Wenn wir uns bewusst machen, was unsere Programmierung uns lehrt, haben wir die Möglichkeit unser Wahlverhalten zu überprüfen.

Abb. 3:

Diversity-Übung nach Gardenswartz & Rowe 1998

Daran schließen sich Fragen an das Individuum an, wie z. B. Was hat dich geprägt? Und an die Gruppe: Was sind Gemeinsamkeiten, was sind Unterschiede? Liegen Werte miteinander in Konflikt? etc. Mittels dieses Trainings kann deutlich gemacht werden, dass alle Menschen durch ihre Kultur und ihre Herkunft geprägt werden. Ferner kann es zur Vermittlung von Empathie beitragen, da die oftmals anzutreffende Unwissenheit Einzelner dazu führen kann, dass eigene Werte als heriditär angesehen werden. Aus den bisherigen Ausführungen könnte man schließen, dass zur Umsetzung eines Diversity Managements verschiedene Beobachtungsebenen einer Organisation entscheidend sind. So wird vielfach konstatiert, dass z. B. Diversity Management aus Sicht der Organisation erhöhte Kosten aufgrund erhöhten Regulationsaufwandes für Individuen Begrenzung und Widerstände bedeuten kann. Daraus könnte folgern, dass Diskriminierungserfahrungen z. B. von Minoritäten Prozesse fördern aber auch behindern können. Um diesem entgegenzuwirken, kann z. B. mittels Supervision erreicht werden, einen anderen Blick auf die Andersartig-


49

keit und die Vielfältigkeit des Fremden zu lenken. Das System des Diversity Managements beschäftigt sich vielfach primär mit Aushandlungsprozessen, mit Systemen der Anschlussfähigkeit, mit der Interdependenz zwischen Individuum und Organisation. In einer heterogenen Gesellschaft scheint das Aushandeln von Gemeinsamkeiten weit aus aufwendiger und schwieriger zu sein. Abgrenzungen entstehen durch Regeln, Verbote und Tabuisierungen. Sie sichern soziale Funktionen und markieren Grenzen zwischen Subjekt und Objekt, zwischen System und Umwelt. Wie bereits im vorhergehenden Kapitel konstatiert, wird angenommen, dass vorzufindende Problempotenziale mit Diversity-Phänomenen in der Regel auf Stereotype und Vorurteile, die Menschen im Laufe ihres Lebens aus ihrem sozialen Milieu erlernt haben basieren, um sich gegenüber bestimmten Unsicherheiten und darin vermuteter Risiken zu positionieren und einen Mechanismus zu entwickeln, mit diesem umzugehen. Durch die Anwendung stereotyper Haltungen werden Umfelder damit immer bewusst oder unbewusst beeinflusst und manipuliert, welches auch auf Überlegungen von Habermas zurückzuführen ist58. In der Literatur spricht man häufig von „Status Charakteristiken“. Damit sind bestimmte Gruppen-Merkmale zu verstehen. Je zahlreicher eine Person über übereinstimmende bzw. zugehörigkeitsentscheidende Merkmale verfügt, umso größer sind wohl ihre Erfolgschancen, in dieser Gruppe, in diesem System erfolgreich agieren zu können. Abram beschreibt dabei die Art, wie ein Mensch seine Umwelt wahrnimmt und es mittels Verhalten, Sprache etc. zum Ausdruck bringt.59 Besondere Bedeutung erhält die Beziehung zwischen dem Selbstbild und seiner Artikulation und dem Fremdbild. So ist z. B. zu beobachten, dass Majoritäten häufig die wahre Identität von Minoritäten ignorieren, da sie nach vorgefertigten Mustern vorgehen, nach dem sogenannten Image, welches dieser Gruppe anhaftet. Das führt dann häufig zu Konflikten und zu Diskriminierungen. Das Gegenteil zu diesem ist das Führen eines Dialoges, geprägt von Offenheit, ehrlichem Interesse und Bereitschaft zu Kompromissen. So hat z. B. McNaughton Untersuchungen durchgeführt, wie der Prozess des „Othering“, des Bewusstwerdens von Unterschieden bei Kindern vonstatten geht. Sie stellt heraus, dass es häufig zu polarisierendem Denken kommt, ich und die anderen („them and us“). „Ich bin nicht die anderen“ beginnt sich im frühen Kindesalter zu entwickeln60. Dabei gelten Tabus als Reduktionsmechanismus sozialer Komplexität und sind selten zu hinterfragen. Sie stabilisieren, ordnen, 58 59 60

Habermas 1981 a, 1981 b Abram in: McNaughton 2003, vgl. auch Bourdieu/Paseron 1971 McNaughten 2005

50


geben Werte und Normen vor und verringern Konflikte. Luhmann geht davon aus, dass sie auf der einen Seite die Basis sozialer Konstruktionen bieten, auf der anderen Seite wird durch den Bruch mit ihnen, die Möglichkeit geschaffen, Innovationen in Organisationen zu forcieren.61 Es geht demnach darum selbststeuernde Kompetenzen zu entwickeln, die es ermöglichen, mit Verschiedenheit und Verunsicherungen in sozialen Beziehungen umgehen zu lernen, eine Lern-Bereitschaft zu entwickeln und einen Tabubruch zu riskieren. Die primäre Aufgabe eines Diversity-Managements würde demnach darin liegen, individuelle Positionierungen im sozialen Netzwerk aufzuspüren, die Konstruktionen sozialer Beziehungen verständlich zu machen und zu ermöglichen, dass Diversity und darin vorzufindende Potenziale zugelassen werden. Dadurch ergibt sich aber die Frage, welche Auswirkungen das für das Individuum haben könnte. So könnte auf Basis dieser Annahmen von einer stärkeren individuellen Selbstorganisation und Selbstverantwortung ausgegangen werden. Die daraus häufig zu beobachtenden Ambivalenzen zwischen Person und System machen häufig eine neue Form sozialer Unterstützung notwendig.62 Erst das Aushalten von Fremdheit, Spannung und Unsicherheit scheint es möglich zu machen, Vertrauen aufzubauen. Wie bereits konstatiert, kann Diversity Management als komplexitätssteigernd verstanden werden, sodass auch sensible und unangenehme Reaktionen aller Beteiligten auf Diversity-Prozesse zu erwarten sind. Thomas spricht in diesem Zusammenhang von „Diversity-Reife“. Individuen mit hoher Reife verfügen über folgende Verhaltensmerkmale63:

Akzeptieren persönliche Verantwortung

Demonstrieren situatives Verständnis

Kennen die Voraussetzungen des Diversity-Management

Wissen um die Komplexität und Spannung

Sind bereit, Konventionen zu hinterfragen

Lassen sich auf kontinuierliches Lernen ein

Im Hinblick darauf, gehen zahlreiche Untersuchungen davon aus, dass DiversityProzesse sicherlich von jedem Einzelnen, der Gruppe und der Organisation eine hohe Integrationsleistung erfordern. Damit verbunden scheinen Veränderungen der Kommunikationsstruktur und somit eine Neuverhandlung sozialer Beziehungen. 61 62 63

Luhmann 2000 Koall 2001 Thomas 2001


51

Um Fremdes mit dem Anderen zu koppeln bedarf es sogenannter Anknüpfungsmöglichkeiten, d.h., die Organisation muss Diversity zulassen. Luhmann spricht in seiner Systemtheorie auch von „struktureller Kopplung“.64 Finden sich keine Möglichkeiten der Anknüpfung, so wird konstatiert, können Diversity-Prozesse nur schwer integriert werden. Ein erfolgreiches Management bedeutet demnach für Organisationen also alternative Funktionen und Strukturen zu schaffen. Zur Analyse des Individuums in Bezug auf Diversity, interessiert auf der einen Seite, seine Neigung zur Stereotypisierung in seinem organisatorischen und sozialen Umfeld, zum anderen seine darauf basierende Form der Entscheidungsfindung.65 Auf der organisatorischen Ebene von Institutionen ist vielfach eine männliche Stereotypisierung anzutreffen, da das Management und viele Managementkulturen immer noch kulturell und maskulin präformiert sind. Auf Basis dieses Umstandes ist zu beobachten, dass z. T. viel stärker als bisher feminine Strukturen, Prozesse, Handlungsalternativen etc. Organisationen zugänglich gemacht wurden, die sich von den ersteren zu unterscheiden scheinen. Landau66 fand in diesem Zusammenhang heraus, dass Gender und Rassenstereotype eine Erklärung für unterschiedliche Vergütungshöhen zu sein scheinen. Männer verdienen mehr als Frauen, Weiße mehr als asiatische Bürger usw. Zahlreiche Studien, welche seit 1985 auf diesem Gebiet durchgeführt wurden, nehmen somit auch stärker die Organisation in den Blick, in denen unterschiedliche Gruppen vorzufinden sind. Für die Implementierung eines Diversity-Konzeptes in Organisationen hat sich vielfach gezeigt, dass offenbar zahlreiche Aspekte zu berücksichtigen sind. Da immer auch mit einer Angst vor Fremdem und Anderem zu rechnen ist, gehen derzeitige Ansätze davon aus, dass innere Barrieren und Hemmschwellen jeden Einzelnen und der gesamten Organisation zu überwinden sind. Bezogen auf diesen Forschungskontext sind in Zusammenhang mit der Vermittlung von Diversity-Kompetenzen auch weitere Ebenen in der Bildungseinrichtung des Kindergarten zu involvieren, wie z. B. der Umgang mit Eltern und Kollegen, der Leitungsebene, den Verbänden etc. Ziel dieser Untersuchung ist es deshalb herauszufinden, welche „Haupttypen“ im Umgang mit Diversity bei Erzieherinnen auszumachen.

64 65 66

Luhmann 2000 Oevermann in: Combe/Helsper 2002, Konrad et al. 2006 Landau in: Konrad et al. 2006

52


3.5 Wachsende Bedeutung von Bildungsinstitutionen zur Vermittlung von Diversity-Kompetenzen 3.5.1 Der Elementarbereich als erster familienfremder Bildungsort Der Kindergarten ist für viele Kinder der erste familienfremde Ort im Umgang mit gesellschaftlichen Differenzierungen. Deshalb soll an dieser Stelle dargestellt werden, welche Anforderungen sich aus Sicht der Diversity für ihn ergeben. Rekurrierend auf die bereits konturierte gesellschaftliche Relevanz von Diversity, können bezogen auf Bildungsinstitutionen, neue Fragen formuliert werden. Wie erzieht man, wenn Erziehungsinhalte schneller veralten? Wenn die Beziehung zwischen überlieferten Wissensbeständen und neuen Anforderungen brüchig geworden ist? Wenn die Zukunft offen ist? Wie lehrt man den Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität? Wie lehrt man den Umgang mit Diversity und sozialer Ungleichheit? Wie bereitet man Menschen auf die neuen Herausforderungen vor? So wurden von der United Nations in der „Convention on the Right of the Child“ und „the EU Treaty of Amsterdam“ klare gesetzliche Regelungen getroffen, um das Kind vor Exklusion und Diskriminierung zu schützen. Z. T. wurden diese in nationale und regionale Vorschriften übernommen und Diversity als Lehr- und Lerninhalt in ihre Bildungsinhalte integriert. Durch das Bewusstsein und das Wissen, dass Prozesse der Exklusion und Diskriminierung bereits in frühen Kindheitsjahren geprägt werden, sind in zahlreichen europäischen Ländern bereits Programme von Diversity und Equality umgesetzt worden. Unterstützt wird dies durch die Verankerung in den Kinderrechten der Vereinten Nationen und in den Statements des European Childcare Networks. Judith Rich Harris67 beschreibt nicht zu Unrecht in ihrem Buch „The nature Assumption“ , dass Kinder am meisten von ihren Peer-Groups annehmen, wie z. B. die Sprache und weniger von ihren Eltern. Im Hinblick auf die großen Summen, die Unternehmen für die Fortbildung ihrer Mitarbeiter hinsichtlich interkultureller Kommunikation -/ Dealing with people from other Countries/- bereitstellen, vertritt ebenso der Diversity-Ansatz in der Elementarpädagogik die Ansicht, dass Kinder bereits früh zu sogenannten „Globelizern“ erzogen werden sollten. Primäres Ziel sollte dabei sein, zunächst Unterschiede zu erkennen und dann zu lernen, mit diesen umzugehen. Darunter sind Konzepte von Empathie, Respekt, Toleranz zu verstehen, bei denen Kinder mit Unterschieden konfrontiert werden. Eine erste grobe Handlungsorientierung bieten folgende Orientierungsblöcke: 1. Problemorientierung, 2. Abstraktes 67

Harris 1999


53

Lernen (Selbsterfahrung, Selbstreflexion, Anschaulichkeit), 3. Einüben von Entscheidungsfreude, Aushalten von Unsicherheiten bzw. Fremdheiten, 4. Kultivierung des Perspektivwechsels.68 Die moderne Sozialisationstheorie stellt die These auf, dass die Entwicklungsmöglichkeiten eines jeden Menschen zwar soziokulturell durchaus präformiert sind, dass aber der größte Teil die Eigenentwicklung und Eigeninitiative und die Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt bestimmt. Er besitzt demnach Handlungsfähigkeiten, die durch Reversibilität, Autonomie und Selbstreflexion gekennzeichnet sind.69 Mit dieser ergänzenden These wird noch einmal mehr deutlich, wie wichtig es zu sein scheint, dass Erzieherinnen in der Lage sind DiversityKompetenzen zu vermitteln und somit dazu beitragen, Kinder rechtzeitig zu prägen. Bereits Mitte der sechziger Jahre machte die Sozialisationstheorie auf Defizite in westlichen Bildungssystemen aufmerksam und lieferte Analysemodelle, anhand derer die Phänomene und Mechanismen zur Produktion sozialer Ungleichheit aufzuschlüsseln sind. In dieser Zeit erfuhr die Theorie des Genfer Entwicklungspsychologen Jean Piaget eine Blütezeit. Piaget70 geht davon aus, dass die Entwicklung des Individuums nach seinen Fähigkeiten in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt erfolgt. Das Denken und das Sozialverhalten werden zunehmend reziprok. Bereits Piaget war der Annahme, dass Erwachsene das Kind nach ihren subjektiven, persönlichen biographischen Mustern beurteilen. Daraus ist zu erschließen, dass frühe Erwachsenen-Kind- Beziehungen gesellschaftlich co-strukturiert werden und somit individuelle Handlungskompetenzen und Fähigkeiten für die Wahrnehmung, Kommunikation und Kooperation mit dem Umfeld verantwortlich sind. Umso wichtiger scheint dabei Professionelle auf diesen Sachverhalt aufmerksam zu machen und das Erlernen von entscheidenden Kompetenzen im Sinne eines DiversityBildungsprozesses zu vermitteln. Neben der mehrstufig ablaufenden kognitiven Entwicklung, durchläuft auch die soziale Entwicklung gleichermaßen ab. Dabei kennzeichnet zuallererst die Lockerung der symbiotischen Bindung des Säuglings an seine frühen Bezugspersonen den ersten Schritt auf diesem Weg. Der zweite Entwicklungsschritt ist geprägt durch die Bildung der Fähigkeit, ein normativ verbindliches Verhalten zu entwickeln. Im dritten und letzten Schritt wird dann die Fähigkeit zur Selbstreflexion erlernt. Sowohl Piaget als auch Habermas beschreiben diesen Entwicklungsprozess

68 69 70

Scheunpflug 2003, McNaughton 2003 Veith 2001 Piaget 1975

54


wie folgt: „Die kognitive Reversibilität und die soziale Reziprozität entspricht der Selbst-Reflexivität als höchste Gleichgewichtsform der Ich-Entwicklung“.71 Neuere Ansätze in der Kindheitsforschung, auch als „Structural sociology of childhood“ bezeichnet, untersuchen das Kind und die Kindheit in Bezug auf den gesamtgesellschaftlichen Kontext72. Dabei wird auch die Abhängigkeit der kindlichen Soziologie von den Erwachsenen in den Blick genommen. Seit dem schlechten Abschneiden deutscher Schüler und ihrer Leistungen im Rahmen der PISA-Studie, werden der Bildungsauftrag und dessen qualitative Umsetzung in Kindertageseinrichtungen wieder verstärkt diskutiert. In diesem Zusammenhang soll auch das Erlernen des Umgangs mit sozialer Ungleichheit als eine wesentliche Ursache von Problemfeldern im Umgang mit Diversity in den Vordergrund gerückt werden. Das stellt neue Anforderungen an die Fähigkeiten und Kompetenzen von Erzieherinnen. Dazu müssen diese in der Lage sein, zu reflektieren und bestehendes in Frage zu stellen.73 Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass Kinder sehr früh lernen, dass Hautfarbe Sprache, Gender oder Fähigkeiten mit Privilegien und Macht verbunden sind. Das Erlernen vollzieht sich dabei mittels Zuhören, durch Gestik, Mimik und Reaktionen aus ihrer Umwelt. In den USA wurde in diesem Zusammenhang das sogenannte Anti-Bias-Curriculum entwickelt. Hierbei geht es um eine vorurteilsfreie Erziehung und Bildung, in der Unterschiede als opportun gelten und Vorurteile sowie Stereotype vermieden werden sollen.74

3.5.2 Relevanz von Bildungskonzepten für fortlaufende Bildungsverläufe Bereits vor der PISA-Studie wurden Forschungsergebnisse von Tietze (1998), Laewen/Andres (2002) und Fthenakis (2003) veröffentlicht, die darauf hinweisen, dass die Qualität der Bildungs- und Kompetenzkonzepte bedeutsam für fortlaufende Bildungsverläufe sind. Auf der Ebene von Bund und Ländern (Initiative Forum Bildung) werden deren Effektivität für den Elementarbereich, sowie die Curricularentwicklungen unter zwei wesentlichen Gesichtspunkten diskutiert: 1.

71 72 73 74

Bildung als Humaninvestition, indem Kinder als Humanvermögen als die zukünftigen Erwachsenen gesehen werden.

Veith 2001, Habermas 1974 Hengst 2003 McNaughton 2003 Derman-Sparks 1989


2.

55

Bildung als Selbst-Bildung. Kinder werden als „eigensinnige soziale Akteure“ definiert, der von dem aktiven und natürlichen Entwicklungsdrang der Kinder ausgeht.75

Beide Positionen haben erhebliche Bedeutung für die Ausgestaltung der Bildungsprozesse im Vorschulbereich. Erstere setzt kognitive Lernprozesse in den Vordergrund, letztere stellt die Bedürfnisse des Kindes in den Mittelpunkt.76 Schlüsselqualifikationen nehmen hierbei eine wesentliche Bedeutung ein, somit auch der Kompetenzerwerb zum professionellen Umgang mit Diversity und sozialer Ungleichheit. Die aktuelle PISA-Studie zeigt aber auf, dass die Teilhabe an Bildungsprozessen im Vergleich zu anderen Ländern gerade in Deutschland am stärksten von der sozialen Herkunft abhängig ist. Aus bildungspolitischer Sicht wird zwischen einer kompensativen und investiven Sozial- und Bildungspolitik unterschieden, deren Zusammenhang mit der jüngsten Debatte um Bildungsarmut hergestellt wurde.77 Das Thema Bildungsungleichheit hat dabei erst zu Beginn der 1990er Jahre mit der steigenden sozialen Ungleichheit zwischen Ost- und Westdeutschland stärkere Bedeutung und Aufmerksamkeit erfahren. Im Gegensatz zu den angelsächsischen Räumen (Großbritannien, USA) fehlen in Deutschland groß angelegte Surveys, die sich diesem Thema annehmen. Hier werden zwei Fragestellungen diskutiert: 1.

„Hat die Bildungsexpansion zum Abbau der Bildungsungleichheit geführt?“

2.

„Wie kann die Dauerhaftigkeit der sozialen Ungleichheit von Bildungschancen erklärt werden?“

Erste Erklärungen für die Bildungsungleichheit in Deutschland, scheinen sich mit der geringen Bildungsexpansion in den 1960er Jahren zu erklären und Ursache für eine dauerhafte Bildungsungleichheit verbunden mit einer nicht leistungsorientierten bzw. entwicklungsfördernden Selektion zu sein.78 Armut und soziale Ungleichheit sind mit dem Ausschluss von Lern- und Bildungsangeboten verbunden. So formulieren Kultursoziologen in der Tradition von Raymund Williams den Begriff des „Structure of feeling“. Dabei ist ein wesentlicher Faktor zur Einbindung aller Kinder in den Kontext des globalen Kapitalismus die formale Gleichheit. D. h., dass sich Kinder und Jugendliche eine eigene Lernsphäre durch Medien und Tech-

75 76 77 78

Joos 2003 Mierendorff/Olk 2003 Allmendinger 2005 Opielka 2004

56


nologie erschaffen zu haben scheinen, die zwar didaktisch nicht angeleitet ist, die ihnen aber eine gewisse Autonomie in der Wissenteilhabe zukommen lässt.79 Zahlreiche Studien belegen, dass lang anhaltende Armut eine negative Entwicklung auf Kinder hat, wie beispielsweise internalisierendes Verhalten eine häufige Auswirkung ist. Anzeichen dafür sind beispielsweise geringe Popularität unter Gleichaltrigen, mangelndes Selbstwertgefühl oder mangelnde Sozial- und Intelligenzentwicklung. Wobei das Risiko sich mit steigender Deprivation noch verschärft.80 In punkto Sozialentwicklung, sowohl in positiver als auch in negativer Hinsicht, nimmt deshalb das Verhalten anderer, seitens Erzieher, Gleichaltriger etc. einen entscheidenden Einfluss auf die Kinder. Befunde aus dem Gesundheitssurvey81 belegen z. B., dass es sich hierbei primär um sozialen Ausschluss der von Armut betroffenen Kinder handelt. Ferner lässt sich eine deutlich höhere Negation unter Gleichaltrigen bei Kindern einkommensschwacher Eltern beobachten. Die Wohnsituation bildet eine weitere exemplarische Relevanz für Sozialkontakte und ökonomische Restriktion, welche über Aktivitäten im Bereich Bildung und Kultur dekretieren. Deshalb ist es nicht frappant, wie eine Studie von Posner und Vandell82 zeigt, dass gerade Kinder aus sozial schwachen Familien hinsichtlich ihrer Schulund Sozialentwicklung von Betreuungseinrichtungen profitieren. Frühzeitig präventives Handeln ist offenbar wichtig, da es sich für Kinder nicht um triviale Konsequenzen handelt. Es kommt sehr darauf an, ausgleichende Systeme bereitzustellen, um Defizite in der Erfahrung von Zusammenhalt und Solidarität sowie Nachteile im Hinblick auf Bildungsressourcen auszugleichen und damit die Chance auf eigene sozioökonomische Positionen zu verbessern.

3.5.3 Neue Aufgaben für den Elementarbereich? Neben den, wenn auch derzeit noch eher marginalen Bemühungen in Deutschland, wurden auch in vielen europäischen Ländern das Erziehungssystem auf die Parameter der Exklusion, kulturellen und sozialen Ausschluss (Segregation) umgestellt. Nicht zuletzt durch die Implementierung der Policy der United Nations, „Convention on the Rights of the Child“ und die EU-Treaty von Amsterdam. So hat sich in 1998 das European Network DECET etabliert, welches neun Länder (Großbritan79 80 81 82

Mierendorff/Olk 2003 Walper 1999 Bellach 1999 Posner/Vandell 1999


57

nien, Irland, Dänemark, Niederlande, Deutschland, Frankreich, Belgien, Spanien, Griechenland) zusammenführt, die darauf bedacht sind alle Kinder, Eltern, Erzieher etc. für den Respekt von Diversity zu sensibilisieren.83 In einem entwickelten ABCD Model werden vier Hauptkonzepte diskutiert 1. Autobiographie (Selbstbild), 2. Biographie (Fremdbild), 3. Konflikt, 4. Dialog.84 Die Alternative zum Konflikt ist der Dialog mit einer gewissen Offenheit, der Bereitschaft zum Verstehen und dem gegenseitigen Interesse. Es gibt bereits europäische Länder, wie z. B. die Niederlande, die Diversity praktizieren und bereits geschichtsimmanent interkulturelle Gesellschaften fördern. Hier leben viele verschiedene Kulturen miteinander. Die Gleichheit aller Menschen und Kulturen ist ein Hauptgrundsatz für alle Bürger und eine wesentliche Voraussetzung für ein sinnvolles und friedvolles Miteinander. Paragraph 1 des niederländischen Grundgesetzes untersagt die Diskriminierung von Religionen, Glaubensansichten, politischen Sichtweisen, Rassen und sexuellen Neigungen. Interessant ist in diesem Zusammenhang die Frage, welche Konsequenzen sich daraus für die Erziehung von Kleinkindern ergeben? In dieser Hinsicht wird diskutiert, dass Erziehung zwei Funktionen zu erfüllen hat: Sozialisation und Allokation. 85Es wurden bestimmte Prinzipien entwickelt, die als erzieherische Policy angesehen und auf unterschiedlichen Ebenen angewendet werden können: Kindergartengruppe, Kindergarten, lokaler Ort, indem der Kindergarten involviert ist. Erste Überlegungen darüber, wie man vorurteilhaftes Verhalten von Kindern untersuchen kann, hat u. a. Raundalen aufgestellt. Er beschreibt den Versuch, das Verhalten im Hinblick auf ethisches Bewusstsein zu beobachten. Z. B. wird dabei geprüft, wie Kinder auf bestimmte Bilder und Präsentationen reagieren und unterschiedliche Gesichter erkennen. Im nächsten Schritt werden dann Fragen und Beobachtungen darüber angestellt, warum Kinder einer bestimmten ethnischen Gruppe bestimmte Attribute zufügen, wenn Sie Unterschiede machen, welche Statements von den Kindern geäußert werden: positive, negative oder neutrale.86 Den Erziehern und den elementaren Bildungsinstitutionen kommt damit wohl eine entscheidende Bedeutung zu und der Kindergarten wird in diesem Zusammenhang nicht als isoliertes Etwas betrachtet, sondern als eine in die übrige Umwelt integrierte offene Institution. Dahlberg, Moss and Pence87 argumentieren in diesem 83 84 85 86 87

Keulen van 2004 Koall 2001 Keulen van 2004 ebd. Keulen van 2004, S 63

58


Kontext wie folgt: „(…) early childhood institutions as forums can serve multiple purposes: as a means of inclusion, for children and adults, in civil society; creating opportunities for the exercise of democraty and freedom, through learning, dialogue and critical thinking, offering a wide-ranging and flexible forms of social support for parents, both in and out of the labour market; and providing mechanism of redistribution of resources towards children as a social group.” Der Elementarbereich könnte demnach in der Lage sein, die Bandbreite der Diversity aufzuzeigen. Damit wird deutlich, dass Kinder, die von Phänomen der sozialen Ungleichheit und Diversität betroffen sind, andere entwicklungsfördernde Kontexte benötigen, die ihnen Rückhalt, Anerkennung und angemessene Herausforderungen liefern. In diesem Zusammenhang scheint es für die Erzieherin bedeutsam, Aufklärungsarbeit zur sozialen Sensibilisierung zu liefern. Das könnte Stigmatisierungsprozesse vorbeugen und unnötige Belastungen deprivierter Kinder vermeiden helfen. Da Kinder schon früh sozioökonomische Unterschiede wahrnehmen, scheint ausschlaggebend, dass Erzieherinnen Fragen nach der Verteilungsgerechtigkeit offen diskutieren. Damit könnte vermieden werden, dass Kinder der Suggestion folgen, Armut sei selbstverschuldet.88 Bisher wurde der liberale und offene Umgang mit Verschiedenartigkeit in deutschen Bildungseinrichtungen, so auch im Kindergarten, primär nicht gefördert. Daraus begründet sich der Mangel im Umgang mit Vielfalt / Diversität. Obwohl die deutsche Kultur historisch betrachtet aus einer Vielzahl an Kulturen besteht, führte der späte Nationalbildungsprozess zu einer mangelnden kulturellen Identität. Die vorzufindenden ursprünglichen Einstellungen, die sich im Laufe unserer Geschichte herausgebildet haben, konstituieren primär das Fremde als ein Integrations- und Entwicklungshindernis, welches wahrgenommen und geduldet, aber nicht als paritätisch anerkannt wird. Diese vorzufindenden Haltungen, entsprechen somit dem Wunsch nach Bewahrung einer Kultur, damit Fixierung und Idealisierung. Man könnte hier auch von einer positiven Diskriminierung sprechen.89

3.5.4 Fähigkeiten im Umgang mit Diversity Um mit dem Fremden, dem Diversitären und dem Ungleichen angemessen umgehen zu können, ist offenbar die Entwicklung eines von Projektionen geleitetem Menschen- und Gesellschaftsbild Voraussetzung. Das bedeutet, fremde wie auch 88 89

Walper 1999, Derman-Sparks 1989 Nestvogel 2003


59

eigene Kulturphänomene erst einmal kritisch aus ihrem jeweiligen Kontext heraus zu verstehen und zu beurteilen und die Überzeugung, dass alle Menschen verschieden aber gleich sind. Das könnte bewirken, dass die individuellen kulturgebundenen Maßstäbe nicht als a priori und kulturübergreifend angesehen werden. Zur Auseinandersetzung mit der eigenen und der fremden Kultur gehören bezogen auf den Elementarbereich laut zahlreicher Wissenschaftler Literatur, wissenschaftliche Dokumente, Filme, Kinderbücher etc. Selbstreflexion hat dabei die Aufgabe, Tiefenstrukturen und Grundmuster der eigenen Kultur aufzudecken, diese ins Bewusstsein zu heben und einer kritischen Überprüfung zugänglich zu machen. Das kann zu einem besseren Verständnis von Andersartigkeit und dem Fremden führen. Die Angst vor dem Fremden weicht mit der Angst vor dem „Selbst“. Damit könnten nach dieser Auffassung auch neue Handlungsperspektiven in der pädagogischen Arbeit eröffnet werden.90 In vielen Ländern hat auch die Politik ein wachsendes Interesse an den Inhalten und Methoden frühkindlicher Förderung, um prophylaktisch gegen Fehlentwicklungen, die sich beispielsweise in Gewalt ausdrücken können, vorzugehen. Damit stellen sich neue Fragen an das Aufgabenspektrum u. a. von Elementarpädagogen. Diese könnten die Aufgabe haben, Lebenschancen von Kindern zu verbessern. Leider fehlt es vielen aber noch an Strukturen und Leitbildern, die eine solche Orientierung bieten können. Es gibt derzeit viele Debatten, die sich mit dem Aufstellen von Curriculen, orientiert an den neuen pädagogischen Zielen, beschäftigen und mit einer professionellen Aufwertung des Erzieherinnenberufes verbunden sind. Eine zufriedenstellende Routemap ist zum jetzigen Zeitpunkt wohl noch nicht auszumachen. Ein validiertes Konzept ist von der Überzeugung bestimmt, dass das Recht auf Bildung Grundvoraussetzung zur Erlangung anderer Rechte und Privilegien wie z. B. die auf höhere Einkommen und die Teilhabe an einem guten Gesundheitssystem sind. Nicht zuletzt mit dem Bildungsbegriff, der den lebensbegleitenden Entwicklungsprozess des Menschen beschreibt, bei dem dieser seine geistigen, kulturellen und lebenspraktischen Fähigkeiten sowie personalen und sozialen Kompetenzen erweitert, wird die Bedeutung von Bildung für jeden Menschen gleich welcher Herkunft, Ethnie, Religion etc. noch einmal deutlich. So forderte bereits Humboldt, dass „jedem Bildung zugänglich gemacht werden soll“91.An ein egalitäres Bildungssystem würden demnach Erwartungen gleichen Respekts und Anerkennung für alle

90 91

Nestvogel 2003, McNaughton 2003 Humboldt 1982

60


Kinder gestellt werden, basierend auf den Prinzipien eines kritischen Interkulturalismus. Das heißt, dass die Stereotypen, die meistens immer von der gesellschaftlichen Mehrheit definiert werden, zu hinterfragen sind. Das setzt voraus, dass gegen Diskriminierung und Vorurteile entgegenzuwirken ist. Das scheint Gleichheit zu fördern92. Diese Entwicklung könnte durch die Akteure und die Systeme in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen verschärft aber auch gemildert werden, indem sie z. B. die Bedürfnisse der Minderheiten stärker beachten. Zentrale Prinzipien zur Vermeidung von Ungleichheit sind demnach allen Menschen, gleich welcher Rasse, sozialer Herkunft, Geschlecht etc. zu bieten. Das Bildungssystem müsste demnach die Aufgabe haben, im Sinne einer Forderung nach Gleichheit, Hindernisse schwächerer, benachteiligter Gruppen, Personen, Kinder zu erkennen und sie entsprechend zu fördern, damit auch sie in den Genuss ähnlicher Bildungserfolge kommen, wie jene Kinder, die von vornherein privilegiert sind. In der englischsprachigen Literatur wird von dem Begriff „Affirmative Action“ gesprochen. Dieser meint, dass positive Aktionen dazu führen müssten, solche Defizite auszugleichen.93 Es stellen sich an dieser Stelle folgende Fragen: Wie soll in Bildungseinrichtungen für Kinder mit diesem Phänomen umgegangen werden? Welche Fragen sind zu stellen und welche neuen Wege sind in vorhandenen Strukturen zu gehen? Denn in der nationalen und internationalen Diskussion geht es derzeit verstärkt darum, dass die bisherigen Strukturen Ungleichheit produzieren.94 Dazu scheint eine Unterstützung von der Politik und ein Zusammenwirken vieler Einrichtungen, Institutionen etc. obligat zu sein.95 Aus einer multivariaten Analyse von Hacket u. a. geht hervor, dass „fehlendes ökonomisches Kapital vor allem in Form von Einkommensarmut, einen eigenständigen Effekt auf die Bildungskarriere der Kinder hat“. Unabhängig vom elterlichen Bildungsniveau und der beruflichen Bildung hat das familiäre Einkommen einen signifikanten Effekt auf den Schulbesuch in der Sekundarstufe“.96 „Da aber das Bildungs- und Ausbildungsniveau der Eltern wiederum deren Stellung auf dem Arbeitsmarkt beeinflusst - für die Bevölkerungsmehrheit die wichtigste Verteilungsinstanz für ökonomisches Kapital, wird die Beobachtung sozialer - nicht genetischer - Bildungsvererbung bekräftigt.“97 Damit wird die konservative „ständische“ Struktur des deutschen Bildungssystems noch einmal deutlich. Weiterhin ist 92 93 94 95 96 97

Baker et al. 2004 ebd. vgl. Bourdieu/Paseron 1971 Baker 2004, Bourdieu/Paseron 1971, Hacket et al. 2001 Hacket et al. 2001, S.107 Opielka, 2004, S.207-209


61

eine patriarchale Einbettung des Bildungswesens ein vordringliches Merkmal, auffallend z. B. durch die in Westdeutschland feststellbare Positionierung, dass meist die Mutter in der Elementar- und Primarerziehung die bedeutendste Aufgabe zu erfüllen hat.98 Bildung gilt in allen Industriegesellschaften als ein wichtiges Merkmal für Einkommenshierarchie und Erfolg. Die britische Bildungsökonomin Alison Wolf fragt und gibt folgende bejahende Antwort: „Education is certainly signalling something. But is this skills, or ability? Might education not be serving, essentially, as a simple way of ranking, screening and selecting people in a mass society?”99 „In einer meritokratischen Marktgesellschaft wird das Bildungswesen zu einer Agentur von Ungleichheit. Indem jedoch das Bildungssystem immer mehr mit dem Mithalten können in einem globalen ökonomischen Wettbewerb begründet wird, fallen die kulturellen Gehalte von Bildung, die Entwicklung von persönlicher und bürgerschaftlicher Identität unter den Tisch. Zugleich wird verwischt, dass vor allem die Hochschulbildung in den meisten Marktgesellschaften den Mittel- und Oberschichten vorbehalten ist und so Ungleichheit verstetigt wird. Anstatt die Hochschulbildung immer weiter auszubauen, wären im Interesse von Chancengleichheit weitaus mehr Investitionen in den Primar- und Sekundarbereich nötig“100.So fordern zahlreiche Experten, dass jeder Schritt, Kindern aller Schichten bei der Überwindung sog. Handicaps zu helfen, ein Schritt in Richtung soziale Gerechtigkeit wäre. Doch um dieses zu erreichen bedarf es wohl einer rationalen und reflexiven Pädagogik, die beginnend im Kindergarten bis zur Hochschule Ungleichheit und ihre Faktoren zu neutralisieren bzw. verringern versucht.101 Im Jahre 1989 wurden erste bedeutende Schritte für „Das Recht aller Kinder auf Bildung“ in einer erstmalig völkerrechtlich verbindlichen Form, der UNKinderrechtskonvention, verankert. Demnach steht jedem Kind, egal welcher sozialen Herkunft, Religion, Geschlecht etc. die gleichen Rechte für Bildung zu. Die Kinderrechte sind Bestandteil der Menschenrechte. Zu deren Einhaltung haben sich die EU und die Mitgliedstaaten durch europäische und internationale Verträge verpflichtet. Insbesondere über das UN-Übereinkommen über die Rechte des Kindes und die dazugehörigen Fakultativprotokolle, sowie die Millennium-Entwicklungsziele und die europäische Konvention zum Schutze der Menschenrechte (EMRK). Ferner wurden die Kinderrechte ausdrücklich in der europäischen Charta der 98 99 100 101

auch Leitner et al. in: Opielka 2004 Wolf in: Opielka 2004, S.210 ebd. Bourdieu/Paseron 1971, Baker 2004, McNaughton 2003

62


Grundrechte anerkannt. Als vorrangiges Anliegen bezeichnet die Kommission die Rechte des Kindes in ihrer Mitteilung „Strategische Ziele 2005-2009“. Die Priorität liegt auf dem wirksamen Schutz der Kinderrechte, sowohl gegen die wirtschaftliche Ausbeutung als auch gegen jede Form des Missbrauchs. U. a. ersuchte der Europäische Rat im März 2006 die notwendigen Maßnahmen, um Kinderarmut rasch in erheblichem Maße zu verringern. Damit sollen allen Kindern Chancengleichheit, egal welcher sozialen Herkunft geboten werden (Europäische Kommission 2005). Doch bis heute ist zu konstatieren, dass Laut UN-Sondertagung immer noch eine Diskrepanz zwischen den Vereinbarungen und den Lebensbedingungen von Kindern besteht. Als entscheidend für die Zukunft werden die ersten fünf Lebensjahre angesehen. Hier benötigen sie besonderen Schutz und medizinische Versorgung. 512-jährige benötigen dazu verstärkt das „Recht auf Bildung“. In modernen Sozialisationsgesellschaften haben sich vor allem im Bildungssystem eigenständige Sozialisationsinstanzen gebildet. Ihnen obliegt die Aufgabe, die Kinder systematisch auf das Leben in einer sich rasch ändernden Umwelt vorzubereiten. Der Elementarbereich erfährt in dieser Diskussion eine starke Aufwertung. Von ihm wird zunehmend gefordert, dass er ein Ort des sozialen Lernens ist und nicht nur eine „Verwahranstalt“102. Für die Erzieherinnen bedeutet dieses offenbar, dass sie eine wesentlich größere Verantwortung übernehmen müssen und es bedeutet auch, dass sie über mehr Kompetenzen zur Vermittlung dieser Fähigkeiten verfügen müssen. In diesem Zusammenhang wäre ausschlaggebend, dass sie wissen, welche gesellschaftlichen und pragmatischen Bedingungen kognitive, moralische, emotionale, motivationale, sprachliche, personelle Kompetenzen bei Kindern zu entwickeln sind. Die Erzieherinnen hätten demnach zunehmend die Aufgabe jedes einzelne Subjekt in den Mittelpunkt zu stellen und zu beachten, um dieses zu einem selbstständigen und verantwortungsbewussten Handeln in einer diversitären Gesellschaft zu bewegen.103

3.6 Kinder in der Sozialstruktur 3.6.1 Geschichtliche Entwicklung von Kindheit Nachdem wir nun die gesamtgesellschaftliche, die organisatorische und die Ebene der elementaren Bildungseinrichtungen in Bezug auf Diversity in den Blick gerückt 102 103

Colberg-Schrader 1993 Veith 2001, McNaughton 2003, Derman-Sparks 1989


63

haben, soll nun auf das Kind und seine Bedeutung als zukünftiger Erwachsener rekurriert werden. Es stellt sich nämlich an dieser Stelle die Frage, welche Stellung Kinder in einer modernen, von Heterogenität bestimmten Welt überhaupt einnehmen bzw. ob sie überhaupt eine einnehmen. Wenn sie denn eine Stellung einnehmen, so ist als nächstes zu fragen, wie Kinder auf die Veränderungen in der Moderne vorzubereiten sind. Dazu scheint es hilfreich zuerst einen kurzen Überblick zur Geschichte der Kindheit zu liefern. Im Laufe der Zeit haben sich das Bild und die Position von Kindern in unserer Gesellschaft in vielfältiger Weise verändert. Die Frage, welchen Platz Kinder in der Gesellschaft überhaupt haben oder radikaler, ob sie überhaupt einen haben stellt sich nicht erst heute. Sie wurden vielmehr schon früh mit Fröbels Konzept des „Kindergartens“ von 1840 formuliert.104 Fröbel geht zunächst davon aus, dass den elementaren Bedürfnissen von Kleinkindern nur in einer ihnen eigenen Sphäre entsprochen werden könne. Mit dieser Auffassung wird postuliert, dass Kindern in der Industrialisierung und Verwaltung eigene Lernumfelder gegeben werden müssen, damit eine freie und individuelle Entfaltung möglich wird.105 Fröbels Konzept hat somit eine Institutionalisierung von Kindheit zur Folge. Kinder wurden somit weniger in die Realität und die Erwachsenenwelt eingebunden. Außerhalb dieser pädagogisch inszenierten Lernumfelder haben Entwicklungsbedürfnisse und Sozialisationserfordernisse des Kindes nur eine regidäre Bedeutung gespielt. Erst in jüngster Zeit werden Fragen gestellt, die sich unmittelbar aus den Strukturproblemen der modernen Gesellschaft ergeben. Dabei wird zentral hinterfragt und kontrovers diskutiert, welche Maßnahmen tatsächlich erforderlich sind, um Kinder auf die Welt vorzubereiten. Aus den verschiedenen Diskussionsansätzen entwickelten sich unterschiedliche pädagogische Ansätze wie z. B. der Situationsansatz, in dem über neue Lebensund Lernumgebungen nachgedacht wird.106 Mit ihnen wurde der Institutionalisierten Kindheit eine neue Richtung verliehen. Dabei liegt der Schwerpunkt neuerer Ansätze in der ganzheitlichen Förderung, in einem offenen Ort für Kinder und Erwachsene. Seit dieser Zeit beschäftigt sich die Wissenschaft stärker mit Ablaufformen der kindlichen Sozialisation und der Notwendigkeit der Erziehung. Im Vordergrund dieser Bemühungen steht das Ziel, dem Kind eine möglichst perfekte Vorbereitung auf unsere Leistungsgesellschaft zu geben. Primäres Ziel der didaktischen Einbettung der Kinder und der institutionellen Ausgestaltung ihrer Erziehung 104 105 106

Hebenstreit 2003 ebd. Colberg-Schrader/von Derschau 1991, Colberg-Schrader et al. 1993

64


und Bildung ist die Konzeption einen Idealtypus von Kindheit. In diesem Zusammenhang wird vieles wissenschaftlich kalkuliert und vorher geprüft, um Risiken weitgehend auszuschalten.107 Dieser Wandlungsprozess wird auch von P. Aries108 in seiner „Geschichte der Kindheit“ skizziert. Auch er lotet aus, dass Kindheit als eigenständiger Lebensabschnitt bis in die Neuzeit nicht existiert hat. Das Kind sei somit förmlich bruchlos in die Welt der Erwachsenen integriert worden. Erst mit der sich im Laufe des 17. Jahrhunderts durchsetzenden Form der bürgerlichen Familie, erfolgte eine stärkere Zentrierung des Familienlebens um das Kind verbunden mit einer spezifischen Thematisierung von Kindheit. Dieser Entwicklungsprozess führte auch zu intensiveren Gefühlsbeziehungen und Bindungen zwischen Eltern und Kindern. Damit verbunden war auch die stärkere Verantwortung der Eltern, erzieherische Leistung zu übernehmen. In modernen Gesellschaften, die durch Offenheit und Gemeinschaftlichkeit geprägt sind, scheint das Kind, einen unlösbaren Teil der Gesellschaft einzunehmen. In ihr wird das Kind hineingeboren und sozialisiert. Das Verstehen von Kindheit könnte somit nur oder zumindest vornehmlich in der aktuellen gesellschaftlichen Rahmung erfolgen, ferner aber auch unter Betrachtung historischer und gesellschaftlicher Konturen. Die Entwicklung und die Veränderungen zur Stellung von Kindern lässt sich anhand der industriellen Verläufe beschreiben. Am Anfang steht die Kinderarbeit, die ein besonderes Indiz für die damalige Stellung der Kinder als ganz integraler selbstverständlicher Bestandteil und Arbeitskraft vorindustrieller Gesellschaften ist. Die anschließende Transformation dieser Einbeziehung von Kindern in den Arbeitsprozess der Industrialisierung, vornehmlich der Fabrikarbeit, verdeutlicht die damalige Stellung der Kinder in der Gesellschaft, insbesondere die Ausbeutung von Kindern aus unteren und somit schwächeren Schichten. Die sich daraus ergebende Verelendung der Kinder führte zu einem gesellschaftlichen Umdenken und zu einem stärkeren gesellschaftlichen Bewusstsein für die Rechte der Kinder und zur Absicherung des Kindeswohls. Inzwischen ist dieser Prozess auch in die Politik eingedrungen. Beispielhaft seien an dieser Stelle die Reform des Kinder- und Jugendrechts (1990) oder die weltweite Konvention über die Rechte der Kinder, 1989 in Deutschland ratifiziert, genannt. Nicht außer Acht gelassen werden in diesem Zusammenhang die aktuelle Bestrebung der deutschen Bundesregierung, spezifi-

107 108

Rutschky 1993, S.448, Beck-Gernsheim 2006 Aries 2006


65

sche Kinderechte ins Grundgesetz zu verankern und somit gesellschaftsrechtlich und demokratisch maßgeblich zu manifestieren.109 In der sich entwickelten demokratischen Gesellschaft geht es häufig um eine Aufteilung in Spezialbereiche: ökonomisch in eine hoch rationalisierte Form und in einen Sektor hochbürokratischer Verwaltungs- und Dienstleistungstätigkeiten; politisch in sozialstaatlich verfasste, parlamentarische Demokratie, sozial in eine lohnabhängige, disziplinierte Erwerbsarbeit, in Urbanisierung und Schaffung von Bildungsangeboten.110 Diese Umstände haben auch Einfluss auf die Betreuungssituation der Kinder. Auffällig scheint, dass die Frage nach einem Kinderwunsch heute wohl weit mehr als früher von individueller Sinngebung und Lebensplanung abhängt.111 Kindergesundheit und ihre Lebenschancen bergen zunehmend Risiken wie z. B. wachsende, körperliche, psychische und soziale Belastungen. Neumann spricht hier auch von einer Gesellschaft in der nach zweckrationalen Effektivitätskriterien organisiert und vorgegangen wird. Das ökonomische steht demnach evident im Vordergrund. 112 Mit der Industrialisierung und Kapitalisierung der Gesellschaft, kann eine zunehmende Ablehnung von Kindheit beobachtet werden. Das belegen auch die ständig zurückgehenden Geburtenraten.113 Obwohl zu beobachten ist, dass jedem einzelnen Kind mehr Zuwendung beispielsweise in Form von Bildung und Erziehung zugestanden wird, ist die Zuwendung gleichwohl nicht gerecht verteilt, wie die aktuellen Zahlen zur Kinderarmut belegen.114 Die auf der einen Seite positiven Auswirkungen des Kapitalismus auf die Kindergesundheit und ihre Lebenschancen, birgt aus dieser Perspektive gesehen, zunehmende Risiken wie z. B. wachsende körperliche, psychische und soziale Belastungen.115 Darüber hinaus konstatiert u. a. Metzinger, dass der gesellschaftliche Wandel neben den Lebens- und Arbeitsbedingungen der Kinder auch die Lernbedingungen stark verändert hat. Nicht zuletzt durch einen sich vielfach abzeichnenden wachsenden Anspruch der Eltern an ihre Kinder. Ferner nehmen individuelle Anforderungen an Flexibilität, Arbeitsaufkommen, Lernfähigkeiten vom Einzelnen viel Zeit in Anspruch. Diese Zeit, so wird konstatiert, fehlt dann dem Familienleben. Kinder, Kranke und Ältere scheinen die häufigsten Verlierer dieses Systems zu sein. Diese Erkenntnisse wurden sicherlich 109 110 111 112 113 114 115

BMFSFJ 1998 Honig 1999 Beck-Gernsheim 2006 Hurrelmann 1990 Statistisches Bundesamt 2007 ebd. Hurrelmann 1990

66


auch durch neuere Untersuchungen aus Psychologie, Neurologie etc. gestärkt. Sie bestätigen, dass gerade die ersten Lebensjahre für die geistigen und körperlichen Fähigkeiten eines Kindes entscheidend sind und insbesondere auf die Ausprägung des Gehirns, konkret der Ausbildung der Synapsen zurückzuführen sind. Der Neugeborene verfügt demnach über eine Konstitution, die ihn dazu befähigt, in allen Kulturen und Milieus zu überleben und sich anzupassen. Das belegen auch Studien über Adoptivkinder, die - obwohl sie einer anderen Kultur als z. B. der westlichen entstammen- in der Lage sind, in der Kultur ihrer Adoptiveltern klarzukommen. Je mehr positive An- (Reize) der Neugeborene erhält, desto lernfähiger scheint er in seiner späteren Entwicklung. Unbenötigte Synapsen, vor allem nicht geforderte Synapsen, werden innerhalb weniger Lebensjahre eliminiert bzw. sind nur schwer wieder zu reaktivieren. So kann konstatiert werden, dass die Bahnen, in denen ein Mensch denkt, in seiner Kindheit bereits festgelegt werden. Deshalb erscheint es umso evidenter, gerade früh bestimmte Lern- und Denkstrategien zu vermitteln. Laut zahlreicher wissenschaftlicher Untersuchungen hängt der Erfolg dabei neben der genetischen Position/Disposition sehr stark vom Umfeld ab. Schulleistungen werden insbesondere vom familialen Umfeld mitbestimmt. Da aber die postmoderne Familie vielfältig andere Strukturen und Aufgaben erfüllt, geht es in der aktuellen Debatte verstärkt darum, dass ein gewisser Teil der frühen Förderung von Kindertageseinrichtungen übernommen werden solle. Dazu zählt auch die Elternarbeit, die sogenannte Elternpartnerschaft.116 Erfolgreich ist diese neue Aufgabenverteilung sicherlich nur, wenn Erzieherinnen über notwendige Lehr- und Lerninhalte verfügen, die insbesondere eine lernfördernde Umgebung schaffen. So stellen Bransford, Brown und Cocking117 in einer 1999 erschienenen Studie heraus, dass in diesem Zusammenhang vier Faktoren entscheidend sind: Wissensvermittlung, Kindorientierung, Kontinuität in der Kindbeurteilung, sowie Orientierung an der Gruppe. Diese Parameter scheinen auch gerade im Zuge wachsender heterogener Kindergarteneinrichtungen relevant zu sein. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wie angeblich „brachliegende Potentiale“ zu nutzen seien. Es wäre demzufolge erstrebenswert, diese Potentiale zu nutzen und Kinder frühzeitig mit den Diversity-Kompetenzen vertraut zu machen, um den Umgang in ihrem späteren Leben zu erleichtern. Das hätte zu alledem wohl auch einen gesamtgesellschaftlichen Vorteil und wäre sicherlich aus ökonomischer Perspektive eine gelungene und zu begrüßende Entwicklung. So könnte die frühe 116 117

Textor 2000 Bransford/Brown/Cooking 1999


67

Vermittlung von Diversity-Skills im Kindergarten hypothetisch betrachtet Kosten senken, da die Erfordernis beispielsweise reversibler Trainings in Unternehmen oder in der Sozialarbeit entfallen können, da delinquentes Verhalten aufgrund von Missachtung von Andersartigkeit erst gar nicht oder nur rudimentär entstehen würde. Sicherlich ließe sich diese Auflistung noch weiter ergänzen.

3.6.2 Perspektivenwechsel auf Kinder Durch die sich damit veränderten Perspektiven, ergibt sich auch ein anderer Blick auf das Kind in unserer Gesellschaft und auf die Lebensphase des Kindes. Wurdenwie bereits erwähnt- Kinder zu Fröbels Zeiten als zu schützende Wesen betrachtet, die sich in einer abgeschlossenen Sphäre zu bewegen haben, fern ab von der Erwachsenenwelt, geht man in der Postmoderne den kontrastierenden Weg. So wird vielfältig die Annahme geschärft, dass Kinder so früh wie möglich mit möglichst zahlreichen Themen betraut werden sollten, damit sich diese zu lernfähigen Personen entwickeln. Dabei wird dieses Phänomen nicht nur aus kindpädagogischer Perspektive gepflegt, sondern beschäftigt auch verwandte und artverwandte Disziplinen wie Wissenschaft, Wirtschaft, Soziologen, Psychologen, Neurologen etc. So ist z. T. die Wirtschaft daran interessiert, dass institutionalisierte Kindheit eine Erleichterung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf darstellt. In diesem Zusammenhang könnte man schon fast von einer Ökonomisierung von Kindheit sprechen. In dieser Debatte geht es um das „anthropologische Gut’“, welches mit heranwachsendem Alter einen Gewinn darstellt, als zu erwartende „wertvolle“ Arbeitskraft. Ja man könnte fast behaupten, dass heute jedwede Chance genutzt werden will. Zu beobachten sind vielfach Tendenzen eines gehobenen Ehrgeizes, die dazu führen, dass Kinder als Multitalente konstruiert werden und damit in eine Stressposition geraten, um den Erwartungen der Erwachsenenwelt auch ja zu entsprechen. Dieser Prozess wird, ohne Beurteilung der jeweiligen Absichten, auch von Psychologen und Neurologen unterstützt, die mittels Methoden und Erklärungen versuchen, auf die noch stärkere Nutzung genetisch bedingter Potentiale hinzuweisen. Zudem scheint der hochindustrialisierte Prozess schon sehr früh, nämlich z. T. schon im Mutterleib (präventive medizinische Maßnahmen etc.) das Wohl bzw. Unwohl des Kindes und dessen zukünftige Entwicklung zu bestimmen. Das meint auch, dass Kinder in der hochindustrialisierten Welt schon früh auf sich und ihre Individualisierung und Pluralisierung der Erwachsenenwelt gestellt sind und mit ihnen gleichgestellt werden. So kann beobachtet werden, dass sich Kinder und Erwachsene immer mehr annähern und dass sie sich immer mehr zu „Verhand-

68


lungshaushalten“ entwickeln118. Es scheint, dass sich Kindheit im Fröbelschen Sinn immer mehr zu verflüchtigen sucht. Am stärksten zu beobachten ist dieses Phänomen in Bereichen der Medien und des Konsums. Bei letzterem ist festzustellen, dass Kinder immer mehr „Mitentscheider“ sind und dass ihr Leben schon sehr früh und stark „konsumgeprägt“ ist. Sie lernen und nehmen schon sehr früh äußere Signale wahr, die über Integration oder Ausschluss entscheiden. Prägnantes Beispiel ist die starke Beteiligung der Nutzung bestimmter Produktmarken etc. So dringen in der Konsumgesellschaft immer mehr Werbebotschaften und -strategien in die Kinderlebenssphären ein und beeinflussen diese. Es geht demnach vermehrt um einen Spagat bzw. um ein Verhandeln zwischen Realsituation und Idealvorstellung von Kindheit.119 Diese Erkenntnisse scheint auch bei der Vermittlung von DiversityKompetenzen relevant. Hartmut von Hentig beschreibt in der Einleitung zu Ariès „Geschichte der Kindheit“ (1976) diese zusammenfassend als Fernsehkindheit, pädagogische Kindheit, Zukunftskindheit, Stadtkindheit, Kauf- und Verbrauchskindheit, Spielplatzkindheit, Verkehrsteilnehmerkindheit, Kinder-Kindheit alles mit einer spezifischen Kinderkultur. Wir können festhalten: Die Sozialisation der Kinder hat sich verändert und wird sich auch zukünftig wohl weiter verändern. So scheint sich der öffentliche und freie Raum für Kinder - bedingt durch den expandierenden Verkehr und die Infrastruktur immer mehr zu reduzieren. Das könnte z. B. zu einer tendenziellen Verhäuslichung von Kindheit führen. Höhere Altersabstände, Einzelkinddasein oder fehlende Spielkameraden können dazu beitragen, dass Kinder vielfach weniger mit Spielgruppen aufwachsen, sondern mehr auf die Aktivitäten der Eltern angewiesen sind. Daraus entwickeln sich offenbar neue soziale Scheren. Es wird angenommen, dass Eltern mit gutem Einkommen, Kindern andere Sozialisationsbedingungen bieten können, wie Eltern, die am Existenzminimum leben.120 Die damit verbundene vielfach stärkere Organisation und Planung des kindlichen Alltags und seiner Sozialisation könnte dem Kind schon früh vermitteln, das es sich in einem organisierten Leben befindet, dass weniger von spontanen und selbst gewählten Aktivitäten und Freiräumen ohne Zwang und Termindruck geprägt zu sein scheint. Während Kinder früher eigentätiger z. B. mit Materialien der Eltern spielten und somit die Welt ergründeten, bestimmt heute mehr und mehr Konsum den Alltag des Kindes. Das führt auch zu einer verstärkten organisierten und inszenierten Kindheit. Kindertagesstätten könnten dieser Entwicklung entgegentreten, indem 118 119 120

Bois-Reymond du 1998 Ferchhoff 1994, Preuß-Lausitz/Büchner/Fischer-Kowalski 1983 Colberg-Schrader et al. 1991


69

sie auch Raum für selbstgestaltetes Kinderleben geben und unbeaufsichtigtes Kinderspiel eröffnen ohne die geforderte frühe Bildung und Erziehung und die Individualisierung jeden einzelnen Kindes zu vernachlässigen. Weiterhin wird eine nachbarschaftliche Begegnung von Kindern und Eltern empfohlen, in der es um Begegnung und das Lernen und Kennenlernen einander geht. Im Zusammenhang mit Diversity kann die Kindertageseinrichtung vielfach als ein erster Bildungsort, in denen Kinder auf adäquate Weise lernen, mit Heterogenität und Unterschieden umzugehen, verstanden werden. Dabei wäre auf Basis konstatierter Thesen ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen notwendiger angeleiteter Bildung und kindlicher Selbstgestaltung wünschenswert.

3.6.3 Richtungswechsel für die Elementarpädagogik? Im Kontext der Diversity beschäftigen sich aktuelle Debatten mit der neuen Aufgabendefinition von Erzieherinnen und damit mit biographisch frühen Bildungsprozessen. Das setzt zudem sozialund bildungspolitische Reformen in Gang, die sich u. a. mit der Debatte der Bildungsgerechtigkeit und Partizipation an diesen Bildungseinrichtungen für alle Kinder unserer Gesellschaft beschäftigen. Vorbildlich wird dieses System bereits in Ostdeutschland praktiziert. Dieser Richtungswechsel setzt natürlich einen normativ, konzeptualen Paradigma- und Habituswechsel voraus und stellt somit das Kind als individuellen Akteur und Persönlichkeit in den Mittelpunkt, das wohl, wenn auch nicht völlig, in der Lage ist, individuell und eigenständig zu sein.121 Das Thema ist demnach auch in dem Zusammenhang der Neuorientierung des Sozialstaates und der Sozialpolitik einzubetten. Insbesondere im Hinblick auf die Diskussionen zur Generationengerechtigkeit und der damit noch offenen Frage, wie das ökonomische Kapital unserer Gesellschaft unter diesen ausgehandelt wird und ob unsere Gesellschaft demzufolge in der Lage ist, allen Kindern gleiche Bildungschancen einzuräumen und weiter zu beobachten. Besonders unter dem Tatbestand, dass über 2 Millionen Kinder unserer Gesellschaft in Armut leben und somit depriviert sind.122 Obwohl kritische wie weniger kritische Sozial- und Erziehungswissenschaftler das Phänomen der Diversity heute eher als Chance, denn als Hindernis oder gar Gefahr bezeichnen, führen die Debatten um Chancengleichheit im Bildungswesen auch heute nicht zu einer zufriedenstellenden Änderung des Verteilungssystems. So nimmt ein reiches Land wie 121 122

Rabe-Kleberg, 2007 Kaufmann 1997, Opielka 2004

70


Deutschland im internationalen Vergleich eine Spitzenposition ein, wenn es um das Korrelat von Bildungserfolg und sozialer Herkunft geht. So werden die angesprochenen Dispositionen des Systems gleich nach Bourdieus Theorie als Ergebnis individueller Leistungspotenziale neutralisiert und vielmehr auch legitimiert und durch das dreigliedrige Schulsystem noch unterstützt. Auch die Ergebnisse zahlreicher Vergleichsstudien wie z. B. die PISA-Studie und die Hamburger Untersuchung scheinen zum Selektionsverhalten von Grundschullehrern nicht zu einem Aufrütteln der Gesellschaft und der wichtigen Entscheider im Bildungssystem beizutragen. Vielmehr wird in der Reaktion auf die eher frappanten Ergebnisse deutlich, dass es hier mehr um das Dilemma des unteren „Rangplatzes im Vergleich“ bestellt ist und weniger um die eigentlichen und wichtigen Themen wie dem Testat der sozial ungleichen Verteilung von Bildung und seinen individuellen Erfolgschancen. Versteht man Bildung aber als wichtigen Teil des Sozialsystems und will man an den tatsächlichen Zusammenhängen anknüpfen, sollte dieser transparenter und eindringlicher in die Diskussionen einfließen. So zeigen zahlreiche Studien, die in den 1990er Jahren durchgeführt wurden, dass Kinderarmut zu nachhaltig deprivierten Lebenslagen führt und das arme Kinder unter prekären Situationen leben.123 Damit sind Lebensbereiche wie Gesundheit, Wohlbefinden, Erlernen von Schlüsselqualifikationen zu verstehen, die sich im positiven und negativen Sinne auf den Bildungsprozess auswirken können. Mit diesem Wissen entsteht natürlich auch, wie bereits ausgelotet, eine hohe und sicherlich fast illusionäre Erwartung an Erzieherinnen, dass idealerweise sämtliche Kinder mit Schuleintritt gleich welcher Herkunft oder ihres Schichtungsniveaus auf einem annähernd identischen Niveau beginnen. Viel wichtiger scheint es, dass Kinder individueller betreut werden und „Gleichmacherei“ eben nicht stattfindet, sondern das Individuum in den Mittelpunkt gerückt wird. So existieren Studien aus der Resilieszenforschung, die aufzeigen, dass jedes Kind mit Armut durchaus anders umgeht, betroffen oder auch gar weniger betroffen. Das heißt, dass Erzieherinnen in der Lage sein sollten, diese Differenzierungen zu erkennen und danach zu handeln. Ferner scheint der Einbindung der Eltern, gerade unterer sozialer Schichten eine besondere Bedeutung zuzukommen, die aber stark abhängig von ihrer Partizipation ist. Sofern Kindertageseinrichtungen Orte der Partizipation von Kindern, Eltern und Erziehern sind, könnte dadurch eine gute Voraussetzung geschaffen werden, dass auch diese Eltern sich für die Belange und die Zukunft ihrer Kinder einsetzen.

123

Housten 1991, AWO-Iss 2000, Walper 1999


71

3.7 Motivation der Untersuchung 3.7.1 Biographische Verläufe und ihre Auswirkungen auf das professionelle Handeln Aus dem bereits Dargestellten ergibt sich die Motivation für diese Untersuchung. Aus der bisher konstatierten gesamtgesellschaftlichen Aufgabe von Diversity leitet sich die Notwendigkeit der frühzeitigen Vermittlung von Diversity-Kompetenzen ab, wobei sich demzufolge auch neue Anforderungen an Professionelle elementarer Bildungseinrichtungen ergeben. Dazu sei an erster Stelle ein Blick auf biographische Verläufe und ihre Auswirkungen auf das professionelle Handeln gerichtet. In der empirischen Sozialforschung, konkret in der Biographieforschung, zeigen Erkenntnisse, dass die Biographie Auswirkungen auf das professionelle Handeln von Professionellen hat bzw. haben kann. D. h., der professionelle Habitus korreliert eng mit dem gesamten Lebenslauf, den darin gemachten Erfahrungen, erlernten Lernund Bildungsprozessen und dem eingeübten Reflexionsvermögen. Es ist bedeutsam, dass bestimmte Ereignisse, Phasen, Personen etc. im Lebensverlauf zu bestimmten Haltungen, Reflexionen, Überzeugungen, Handlungsmodi führen.124 „In der soziologischen und erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung werden biographisches Handeln, biographische Entwicklung und Biographien als Lern- und Bildungsgeschichten im Spannungsfeld von gesellschaftlicher Heteronomie und individuellen Optionen verortet. Dieser Referenzrahmen für Biographieanalysen verknüpft jenseits der Unterscheidung zwischen Mikro- und Makroperspektive sowohl handlungs- als auch strukturtheoretische Ansätze und berücksichtigt über die Rekonstruktion des subjektiven Sinns der Befragten hinaus jene sozialen Bedingungen mit, in die biographische Handlungsmöglichkeiten eingebunden sind“125. Mittels biographischer Analyseverfahren kann somit versucht werden, die Korrelation zwischen Biographie und Professionalisierung herzustellen bzw. abzubilden, sowie das Selbstverständnis, die Haltungen und individuellen Einstellungen Professioneller zu extrahieren. Dabei geht es, wie Bourdieu auswies, in der kritischen Analyse um die Konstruktion der Laufbahn (Trajectory) als Abfolge eines Akteurs besetzter Positionen, der in einem sich permanent ändernden Raum und Transformationen unterworfen ist.126 Dabei geht Bourdieu ferner davon aus, dass man eine Trajectory nur dann verstehen kann, wenn man vorher die aufeinander124 125 126

Krüger 2006, Kelchtermans 1996, Terhart et al. 1994 aus Fabel/Tiefel 2004, S. 13: vgl. Krüger 2006 Bourdieu 2000

72


folgenden Zustände des sozialen Raumes in den Blick nimmt , die demselben Möglichkeitsraum gegenüberstehen. So wird auch angenommen, dass die Biographie als Ganzes wesentlichen Einfluss auf vorzufindende Haltungen, Einstellungen und Wissensbestände der Erzieherin hat. In der Sozial- und Erziehungswissenschaft geht man seit Mitte der 1980er Jahre vermehrt dazu über, den Professionalisierungsdiskurs nicht primär über äußere Kriterien zu führen, sondern über die speziellen Kriterien professioneller Arbeit und Strukturlogik des professionellen Handelns. Man spricht hier auch von einem „Strukturkern professionellem Handelns“. Kennzeichnend für diesen sind Phänomene wie Ungewissheit, Risiko, paradoxe oder antinomische Anforderungen und Fehleranfälligkeiten, die das Handeln Professioneller beeinflussen und die durch die modernen gesellschaftlichen Prozesse noch intensiviert werden. Besonderes Interesse hat dabei die Erforschung neuer Herausforderungen professionellen Handelns und seiner Problemlagen.127 128 Für die Akteure einer Profession insgesamt bedeuten die modernen Entwicklungen, mehr und mehr Fähigkeiten zu besitzen, ihre Biographie zu reflektieren und die individuellen Handlungskompetenzen aktuellen Entwicklungen entsprechend anzupassen, um damit Sinn- und Bedeutungsgehalte herzustellen und zur Interpretation seiner Selbst und der Welt befähigt zu sein. Durch diese Fähigkeiten, so wird angenommen, kann das Subjekt auf Basis seiner subjektiven Wissensbestände und vorhandenen Selbst- und Weltbilder diese mit den sich verändernden Lebenswelten abgleichen und ggf. anpassen, es ist somit in der Lage, dieses Wissen bzw. diese Fähigkeiten beispielsweise als Erzieher an Kinder weiterzugeben.129 D. h. es verfügt über Kompetenzen zur Entwicklung und Vermittlung von Eigenschaften zur Kreation eines „flexiblen“ Lebenslaufs bzw. Lebenslaufentwicklung. Das bedeutet aber auch, dass die Akteure wohl verstärkt mit sich verschärfenden Paradoxien in ihren Handlungsbereichen zu kämpfen haben. Die postmodernen Entwicklungen könnten auch von einer stärkeren Distanz zwischen Strukturebene und Subjektebene verstanden werden, auch von Habermas als „System“ und „Lebenswelt“ unterschieden. Dabei scheint es mehr denn je wichtig zu sein, auch die wechselseitige Durchdringung durch die Überlappung von Subjektivitäten und Weltverhältnissen zu ergründen und für Bildungskonzepte nutzbar zu machen. Biographieorientierung könnte auch als ein Bildungsprozess verstanden werden, bei dem ausgehend vom Subjekt, kollektive Strukturen und Wissensbestände sichtbar werden.

127 128 129

Combe 1983/1996, Krüger 2006, Marotzki 2000 Helsper/Krüger/Rabe-Kleberg 2000, Krüger 2006, Schütze 1996, Combe/Helsper 2002 Ahlheit 1995, Helsper et al. 1996, Marotzki 2000


73

Soziologisch betrachtet, ist eine Biographie etwas auferlegtes, dem wir nur begrenzt entkommen können. Zum anderen ist es aber auch etwas, was wir selbst gestalten können. Damit kann Biographie auch immer als Gesellschaftlichkeit und Subjektivität verstanden werden. So sind beide Phänomene nicht starr, sondern permanent im Fluss. Es gibt biographische Verläufe, deren Ressourcen so reichhaltig sind, dass sie kaum zum Scheitern verurteilt sind, andere wiederum, über wenige Ressourcen verfügen und daher eher scheitern. Pierre Bourdieu bezeichnet solche typischen biographischen Muster, wie bereits erwähnt als Trajectories. Man kann also demnach Biographie als eine strukturelle Vorgabe betiteln. Biographien beginnen in Klassengesellschaften bzw. in diversitären Gesellschaften nicht am gleichen Ausgangspunkt und der biographische Verlauf wird nicht allein vom Individuum entschieden. Dabei besitzen soziale Strukturen nicht nur einschränkende (constraining), sondern auch ermöglichende (enabling) Qualitäten. Nach Schütze könnte man auch formulieren, dass unsere Autonomie nicht unendlich ist, da sie insbesondere von „Prozessstrukturen“ abhängig ist, die die individuelle Handlungs- und Planungsautonomie beeinflussen. D.h., dass der Rahmen in der sich unsere Biographie entfalten lässt nicht unendlich dehnbar ist. So zeigen Bourdieus differenzierte Betrachtungen zur Unterscheidung sozialer Habitusformen die Prägung soziokultureller Reproduktion wie Körpersprache, Sprache, etc. auf.130 Biographie in der Postmoderne könnte damit als Lernfeld bezeichnet werden, indem sich die persönliche Identität bildet. Damit geht man davon aus, dass diese auch weitaus schwieriger und komplizierter werden. Offensichtlich wird von jedem Einzelnen mehr abverlangt, nämlich den Abgleich mit objektiven Anforderungen und subjektiven Eigenarten. Lebensereignisse, positive wie negative treffen auf Subjekte mit jeweils verschiedenen dominanten Prozessstrukturen. Es ist offenbar entscheidend, wann Biographien von Lebensereignissen tangiert werden. Ob es Phasen großer Handlungsfähigkeit oder aber z. B. Verlaufskurvenphasen sind, in denen der Biographieträger einen Kontrollverlust erleidet. Man könnte auch sagen, nicht das Ereignis an sich scheint entscheidend, sondern die Biographie auf die das Ereignis trifft. Aufbauend auf diesen Phänomenen, wird konstatiert, können posttraditionelle Wissensbestände entfaltet werden, distanziert von statistisch und sozialstrukturell liegenden Bedingungen. So führt Apitzsch131 in ihrer Veröffentlichung „Migration und Biographie“ das Beispiel der „interkulturellen Disposition“ an. Damit ist die biographische Kompetenz des Subjekts zu verstehen, welche auf Strukturen wirkt und somit Veränderungen und Neues möglich macht. Insbesonde130 131

Schütze 2007, Bourdieu/Paseron 1971 Apitsch 1990

74


re durch den Austausch dieser mit normativen Orientierungen universal argumentierender Bildungstraditionen. So könnten auch die Gender-Doing-Effekte als solche verstanden werden, die mittels gelungener Konstruktion neuer biographischer Möglichkeiten, losgelöst von männlichen Karrieremustern, konzipiert und umgesetzt wurden. Ausgehend von den auf dieser Basis neu entstehenden komplexen Handlungskompetenzen, kann die Fähigkeit verstanden werden, moderne Wissensbestände und moderne gesellschaftliche Phänomene an biographische Sinnressourcen anzuschließen. Alheit132 spricht hier sogar von einer notwenigen Modernisierung biographischen Wissens und bezieht sich hiermit auf die Tatsache, dass konventionelle Deutungen veralten, traditionelle Orientierungen womöglich zu revidieren seien. Im Umkehrschluss bedeutet es aber auch eine veränderte Perspektive auf Leistungsanforderungen. Konkret ist damit gemeint, dass Bildungs- und Beschäftigungssysteme ihre Anbindung an biographische Laufbahnen behalten sollten, insbesondere vor dem Hintergrund abweichender Normalbiographien, welche in postmodernen Gesellschaften dramatisch zuzunehmen scheinen. So können Lernprozesse zwischen Unterschieden, wie Klasse, Kultur als neue Herausforderung angesehen werden, die auch mit einem Umbau von Strukturen verbunden sind. Die sich in der Nachkriegszeit etablierte Institutionalisierung von Lebensläufen als eine Art Standardisierung, Normalisierung in Form von sog. „Normalbiographien“, löst sich damit im Laufe der weltgeschichtlichen Differenzierungs- und Komplexisierungsprozesse von Gesellschaft immer mehr auf. Das hat u. a. zur Folge, dass sich Interaktionen bezogen auf die Individuen, immer weniger auf Basis soziokultureller Schemata ergeben, sondern offenbar vermehrt abhängig sind von den wechselseitigen aktuellen und autonomen Beteiligungen der Akteure. Man spricht von Individualisierung, Flexibilisierung, Mobilisierung aktueller Lebensläufe als moderne und existenzielle Umgangsmodi für erfolgreiche gesellschaftliche Teilhabe und Systemimmanenz.133 Habermas134 prägte in diesem Kontext den Begriff der „neuen Unübersichtlichkeit“. Als Konsequenzen dieser „Individualisierungsschübe“ können sich auflösende soziale Schichten, sich neu formierende Institutionen, eine sich neu bildende Beweglichkeit, eine Verschiebung gesellschaftlicher Ressourcen, Macht etc. benannt werden. Daraus folgt, dass Handeln, somit auch erzieherisches Handeln, immer in Bezug zur Biographie des Akteurs zu sehen ist, der ebenfalls wiederum den Einfluss auf seine Klienten, in diesem Falle 132 133 134

Alheit 2002 Osterland 1990, Habermas 1973 Habermas 1985


75

die Eltern und Kinder in Kindergarteneinrichtungen, hat. Zu beobachten sind Divergenzen zwischen den theoretischen und praktischen Erziehungszielen sowie den subjektiven Haltungen und Einstellungen der Erzieherin. Als eine bedeutende pädagogische Fähigkeit kann daher die professionelle Selbstreflexion als wesentliche Voraussetzung professionellen Handelns angesehen werden. Untersuchungen aus der Biographieforschung von Lehrern, zeigen z. B. die Dependenz zwischen familialer Herkunft sowie der Ausgestaltung des Berufsverlaufs, des Lebenslaufs, der Habitusbildung und -entwicklung, der Entwicklung spezieller Handlungs- und Deutungsmuster, sowie der Einstellungen.135 In diesem Zusammenhang zeigen Untersuchungen zu ostdeutschen Lehrerbiographien, dass ethnische und moralische Orientierungen, Bedeutungs- und Sinnwelten, politische Orientierungen des Herkunftsmilieus bedeutende Prägungen für das Orientierungsund Handlungsmuster des Lehrerberufs haben können. Hierin wird das Ineinandergreifen verschiedener Prozessebenen deutlich. So haben die biographische Aufschichtung von Erfahrungen und Handlungen einerseits, sowie gesellschaftliche Erwartungen andererseits eine Wechselbeziehung zueinander. Führt man die Diskussion innerhalb der Geschlechterunterschiede im Zuge der Verstetigung des Berufs als unverzichtbares Element in Frauen- Biographien, so ist aus Untersuchungen festzustellen, dass Frauen z. T. andere Motive bei der Berufswahl haben als Männer. Erstere konzentrieren sich auf soziale Aspekte und emotionale Merkmale (wie emotionale Nähe), während letztere primär existenzielle Entscheidungsmerkmale für eine Berufsentscheidung anführen. Verwunderlich, dass sich Frauen vielfach auch heute noch für „klassische Frauenberufe“ entscheiden, denen nach Etzioni der Begriff der „Semi-Professionalität“ anhaftet.136 Aus dem bereits Dargestelltem geht deutlich hervor, dass es erst mittels Herstellung eines Gesamtzusammenhangs, des Professionellen als „Ganzes“, möglich scheint, eine Synthese zwischen Profession und Biographie und der Erkennung sich herausgebildeter Prozessstrukturen im Sinne professioneller Orientierungs-, Deutungs- und Handlungsmuster vorzunehmen. Es nimmt den Akteur somit gänzlich in den Blick und analysiert biographische Voraussetzungen, Dispositionen, Motive, Ressourcen und Erfahrungen. Aus diesen lassen sich professionelle Orientierungs-, Deutungs- und Handlungsmuster selektieren und abbilden. Über die Ermittlung von Biographien können somit z. B. das Selbstverständnis und die subjektiven Handlungstheorien der Erzieherin analysiert werden. Daraus entsteht ein persönlicher, interpretativer Rahmen. Hieraus können Pädagogen ihre subjektiven Wahr135 136

Combe 1983, Flaake 1989, Buchen 1991, Terhart et al. 1994 Rabe-Kleberg 1996

76


nehmungen, Interpretationen und ihr Handeln entwickeln. Er umfasst den Bereich der Selbsteinschätzung, des beruflichen Selbstverständnisses, des Selbstwertgefühls und das subjektive pädagogische Handeln der Erzieherin als Akteurin.137 Im Blick auf vorherige Ausführungen, geht es darum, festzustellen, welche Aufschichtungen berufsbiographischer Erfahrungen, berufsethischer Haltungen, welche Selbst- und Weltbilder zu den individuellen professionellen Orientierungs-, Deutungs-, und Handlungsmustern und ihrem professionellen Handeln im Umgang mit Diversity-/sozialer Ungleichheit haben. Nicht zuletzt durch die eigene soziale Herkunft, die Erlebnisse in der Kindheit und der Familie, in der Ausbildung und im Beruf selbst. Ferner ist noch nicht eindeutig, wie mit dem Thema „Diversity“ überhaupt umgegangen und was folglich erreicht werden soll. So gibt es Debatten, die sich mit dem Abbau von Ungleichheit beschäftigen. Andere wiederum stellen die Frage, ob das überhaupt realistisch ist und sein sollte. Letztere gehen eher der These nach, dass man Unterschiede nicht egalisieren, sondern anerkennen und damit umgehen lernen sollte. Es meint Equity (Akzeptanz) anstatt Equality (Gleichheit). Um diesem Postulat gerecht werden zu können bedarf es sicherlich des Engagements aller bzw. zahlreicher gesellschaftlicher Bereiche, um eine zusammenhängende und nachhaltige Lösung zu erzielen.

3.7.2 Professionelles Selbst und Professionalität 3.7.2.1

Das „professionelle Selbst“ im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft, Praxis und Organisation

Das Verstehen fremder Lebenswelten, der Umgang mit Ungleichheiten, scheint aus heutiger Sicht im Zuge funktionaler Differenzierung und Individualisierung bedeutsamer denn je zu sein. Dieses spiegelt sich auch in den sozialen Institutionen wieder und beginnt nicht zuletzt schon im Kindergarten. Das scheint insbesondere neue Anforderungen an Elementarpädagogen zu stellen. Dabei erfährt auch dieser Fachbereich, dass Evaluation, Forschungsorientierung und wissenschaftliche Fundierung zukunftsweisende Aspekte für Profession und Disziplin sind.138 Grundsätzlich kann eine Profession und somit auch die „Pädagogische Profession“ als eine Disziplin verstanden werden, in der spezielles Wissen, Fachwissen generiert und exklusiv

137 138

Kelchtermans 1996 Fiebertshäuser 2002


77

gemacht wird.139 Professionen im allgemeinen werden dabei als soziale Institutionen zwischen Sozialwelt / Klient und den Akteuren betrachtet, deren Aufgabe es u. a. ist Wertgrundlagen der Gesellschaft, wie z. B. Erziehung, Gerechtigkeit, Gleichheit oder Vielfalt zu sichern und zu vermitteln.140 Es sind verschiedene Modelle zu beobachten, mit Hilfe derer Kriterien für eine Profession festgelegt werden. Zunächst sei ein aus dem 15.-19. Jahrhundert stammendes Modell genannt, das Attributenmodell, welches in diesem Zusammenhang eingeschränkte Möglichkeiten bietet. Aus ihm erklärt sich der jahrhundertlange alleinige Berufsanspruch nur weniger Professionen wie Medizin, Jurisprudenz und Theologie. Neuere Modelle dagegen werden den sozialen und strukturellen Entwicklungen der Gesellschaft gerechter. Das führte dann zu einer Erweiterung des Professionsanspruchs. Dabei fußen die neueren Modelle auf den Parametern: 1. wissenschaftlich fundiertes Sonderwissen, spezielle Fachterminologie und 2. Code of Ethics und Non-Profit. Im Zuge dieser Professionalisierungsdebatte sei ein Blick auf Parsons funktionalistisches Professionskonzept gerichtet, welches eine Profession aus gesellschaftspolitischer Sicht betrachtet. Danach hat jede Profession auch eine bestimmte gesellschaftliche Aufgabe zu erfüllen. Die Professionsangehörigen stellen laut Parsons den Klienten und somit der Gesellschaft höchstmögliche fachliche Kompetenz und die Orientierung an den Idealen der „professional community“ zur Verfügung. Sichergestellt werden diese durch die Mechanismen der Rekrutierung und Ausbildung des Berufsnachwuchses und der formellen wie informellen Kontrolle der Berufsausübung durch kollegiale Sanktionsinstanzen.141 Es geht somit um eine Handlungsstruktur, mit Hilfe derer das alltagspraktische Geschehen im Kontext Klient und Professionellem bewältigt werden kann. Dabei kann man hier von einer ambivalenten Handlungslogik sprechen, die sich durch die Beherrschung eines wissenschaftlichen fundierten Wissens auszeichnet und der Fähigkeit zum Umgang mit den Theorien und der hermeneutischen Kompetenz des Verstehens des Einzelfalls. So kann auch angelehnt an soziologische Elemente von Max Weber, Profession als eine wachsende Spezifizierung, Ausdifferenzierung und Qualifikation gesellschaftlich-relevanter Tätigkeiten und deren Institutionalisierung verstanden werden. In diesem Zusammenhang werden auch wissenssoziologische Themen diskutiert, durch die eine Begründung für professionelles Handeln hergestellt wird.142 Viel diskutiert bleibt dabei die Relation zwischen wissenschaftlichem Wissen und dem 139 140 141 142

Combe/Helsper 2002 vgl. Schütze 1992 Combe/Helsper 2002, Dewe et al. 1992, Schütze 1992 vgl. auch Stichweh 1994

78


praktischen Handlungswissen, vielfach auch als „subjektive Theorien“ bezeichnet, dass auf die Kognitionen des Selbst- und Weltbildes rekurriert. Aus der Sicht dieser Forschung wird die Vorstellung des Enrichment-Prozesses geteilt. Dabei stehen beide Wissensformen als gleichberechtigte Portale zueinander und interagieren miteinander.

Wissenschaftswissen

Handlungswissen Organisation

Enrichment-Prozess

Abb. 4:

Enrichment-Prozess in Anlehnung an Tietgens 143

Demnach rekurrieren die in Anspruch genommenen Deutungs- und Handlungsmuster vorrangig aus den typischen Deutungs- und Legitimationsmustern der Berufsgruppe. Die Inhalte der Konventionen bilden sich dabei aus den Erfahrungen144 des jeweiligen Kollektivs. Der Ansatz geht davon aus, das Handeln auch immer in einen organisatorischen Kontext eingebunden ist. Vor diesem Hintergrund sind neben den unterschiedlichen Wissensportalen auch die Strukturen und die Organisationen in denen Professionelle tätig sind, in den Blick zu nehmen. Anführen möchte ich in diesem Zusammenhang, die Ausführungen von Oevermann. Aus soziologischer Perspektive hat besonders er einflussreiche Beiträge zu Tage gebracht. Aus seinem Forschungsdiskurs entwickelte sich eine Debatte um strukturtheoretisch inspirierte Professionsmodelle.145 Die Grundidee besteht darin, professionelle Berufe als Vermittlungsinstanzen zwischen Theorie und Praxis, zwischen 143 144

145

Tietgens/Hoerning 1989 Auf den derzeitigen Diskurs zum Erfahrungsbegriff und seiner Bedeutung wird hier nicht näher eingegangen. z. B. Dewe 1992, Olk 1986, Hornstein/Lüders 1989


79

Wissenschaftswissen und Alltagswissen zu konzeptualisieren. Aus Sicht der klassischen Professionssoziologie formuliert Oevermann wie folgt: „Die spezifischen Leistungen von Professionen lassen sich weder durch den Markt noch administrativ kontrollieren; sie erfordern eine kollegiale, auf die Verinnerlichung professionsethischer Ideale angewiesene Selbstkontrolle. Das praktische Handeln wird bewusst oder unbewusst von individuellen Hypothesen geleitet auf Basis dessen das Individuum seine Wirklichkeit interpretiert und antizipiert.“ Dabei gehen Klient und Professioneller ein wie er beschreibt „Arbeitsbündnis“ ein, das sowohl diffus und auch spezifisch ist. Mit diesem „Arbeitsbündnis“ kann der damit verbundene Typus erklärt werden, bei dem neben dem Professionellen auch der Klient, wenn auch nicht primär, eine Verantwortung übernimmt. Dabei geht es neben dem Wissenserwerb auch um die Einübung einer entsprechenden Handlungspraxis. Oevermann spricht in dieser Hinsicht auch von einer Habitusformation. Dabei kommt der Anwendung dieser Wissensformen eine entscheidende Bedeutung zu, die darin zu suchen ist, dass sie immer in der konkreten personalisierten Beziehung zwischen Klient und Professionellem steht. Oevermann bedarf es „einer in sich kunstlehrerhaften fixierbaren Vermittlung von theoretischer Begründung und fallspezifischer konkreter Anwendung des theoretischen Wissens in einer in sich autonomen Aktion“.146 Im Hinblick auf das Erziehungssystem formuliert Oevermann den Ansatz, dass aufgrund der sich erst entwickelnden Autonomie primärer Akteure, immer sogenannte naturwüchsige Sozialisationssysteme im Hintergrund in das sog. „Arbeitsbündnis“ einwirken. Da es in Bildungskontexten nicht um „Heilungsbedürftige“ geht, sondern eher um wissenshungrige Lernende, spricht man hier auch von „Unterweisungsbedürftigen“. Es kommt in diesem Falle offensichtlich darauf an, eine Wissens- und Normenvermittlung im Sinne einer Identitäts- und Autonomiebildung vorzunehmen, worin die Schwierigkeit zu sehen ist. Es versteht sich, dass sich daraus allein noch kein professionelles Handeln ergibt. Es geht darum, beide Wissensportale (Wissenschaftswissen und Handlungswissen) im Sinne des Klienten einer Interpretation von individuellen Lebenslagen, Lebenspraxen in Bezug zu stellen. Es geht nicht rein um technokratische Problemlösung, sondern um Kommunikation, Verstehen und intuitiv-situative Anwendung.147 Aufgrund der bereits zuvor geschilderten und sich abzeichnenden Modernisierungs- und Differenzierungstendenzen der heutigen Gesellschaft, findet derzeit eine aktuelle Debatte im

146 147

Oevermann in: Combe/Helsper 2002 Merten/Olk in: Combe/Helsper 2002, Dewe et al. 1992

80


Hinblick auf die neuen Anforderungen an Professionelle und Professionalisierungsprozesse statt und deren Bedeutung und Aufgaben werden neu diskutiert. In diesem Zusammenhang findet nicht nur der Begriff „Professionalisierung“, sondern auch die Begrifflichkeit „Erfahrung“ einen wachsenden Stellenwert in der aktuellen Diskussion. Daraus wird erkennbar, dass sich Professionen mittel- und langfristig wohl immer anhand aktueller gesellschaftlicher Diskurse herausbilden, formieren, neu bilden, wieder bilden etc. Dabei geht es auch um die Professionalisierung des Erzieherinnenberufs. Sie scheint derzeit eine deutliche Aufwertung im Hinblick auf „fachliche Qualifikation“ aber auch im Hinblick auf „gesellschaftliche Stellung“ zu erfahren. Im Kontext des Professionalisierungsdiskurses deutscher Kindergartenerzieherinnen ist zu beobachten, dass bisher lediglich ein marginales, geringes Selbstverständnis über das Arbeits- und Berufsbild der Erzieherin vorhanden ist. Es sind gerade typische „Frauenberufe“ denen das Diktat „SemiProfessionell“ anhaftet. Häufig wird ihnen attestiert, dass sie ohne jedwede Erfüllung professioneller Fähigkeiten und Kenntnisse auszuführen seien. Primär werden solche Berufe als Profession bezeichnet, die einen strukturierten, formalen Bildungsweg, meist mit akademischer Ausrichtung, beinhalten. Zu beobachten ist, dass es sich hierbei meist um klassische „Männerberufe“ handelt, sodass, stelle man an diesem Punkt eine Verbindung zur Gender-Diskussion her, auch über indirekte Machtstrukturen und die Ungleichheitsdebatten zwischen Männer und Frauen im Berufsleben gesprochen werden kann.148 Professionelles Handeln, also Professionalität im beruflichen Handeln besteht somit in der breiten Diskussion und Meinung vielfach aus einem Austausch theoretischem Bezug und Verstehen, sowie dem Einzelfallbezug bzw. Verstehen. Kopka / Brindt gehen sogar einen Schritt weiter und sehen den Prozess der Professionalisierung immer auch als einen Teil der Persönlichkeit. Das Handeln und Denken definiert sich durch das „professionelle Selbst“. Der Begriff des „Professionellen Selbst“ entstand im Rahmen eines von Bauer/Kopka/Brindt initiierten Forschungsprojektes zum Thema „Pädagogische Professionalität“. Dabei ist das „professionelle Selbst“ genau der Teil der Person bzw. Persönlichkeit, der im Beruf sichtbar wird. Er ist konkreter formuliert gerade der zentrale proaktive Kern der Persönlichkeit. Aus ihm heraus treibt er seine eigene individuelle Weiterentwicklung voran. Das professionelle Selbst enthält sein eigenes Entwicklungsprogramm, es setzt sich auch ohne äußeren Druck immer wieder neue Ziele und betrachtet die eigene berufliche Weiterentwicklung und die Erweiterung der beruflichen Hand-

148

Rabe-Kleberg 1993, 1996


81

lungskompetenz als lohnende Aufgabe auch dann, wenn äußere Anreize fehlen.149 Dabei ist in der Literatur eine beschreibende Trennung zwischen Persönlichkeit und professionellem Selbst zu beobachten. Die Persönlichkeit umfasst dabei alle Teile des Professionellen. Das professionelle Selbst fokussiert auf die beruflich relevanten Teile der Persönlichkeit. Dieser immanente Teil der Persönlichkeit ist entwicklungsorientiert und stellt die subjektive Konstitution in den Mittelpunkt. Damit wird die Verknüpfung interner Strukturen und systematischer Lernprozesse ermöglicht. Durch die berufliche Ausübung und Interaktion, inszeniert sich das professionelle Selbst immer wieder neu, entdeckt Stärken und Schwächen und nicht zuletzt sein eigenes Profil.150 Zur Bildung des professionellen Selbst wird auch die Verbindung zu wissenschaftlichen Theorien und Kenntnissen als wichtig diskutiert. So wird in Untersuchungen zum Wissen und Handeln von Pädagogen festgestellt, dass zwischen wissenschaftlichem Wissen, vermittelt durch die Disziplin (Wissenschaft, universitäre Einrichtungen), und der Profession (Beruf, professionelles Handeln) eine Disparität zu erkennen ist und dass eine bessere Kommunikation beider Kontexte anzustreben wäre.151 Dabei ist ein Experte, ein professionell Handelnder, die Person, die eine Verknüpfung von Wissenschaft und Praxis herstellt und so Ereignisse situationsangemessen deutet. Ein erfolgreicher Experte versteht sich durch die Fähigkeiten, Ereignisabläufe zu strukturieren, diese in fallbezogene Zusammenhänge einzubinden und bestimmter Ereignisse zu antizipieren. Einigkeit besteht wohl darin, dass der fallbezogenen Analyse und Interpretation des Einzelfalls eine besondere Bedeutung zukommt. Wissenschaftliches Wissen darf nicht zu einer „Überstülpung“ theoretischer Theoreme auf den jeweiligen Klienten führen; vielmehr ist eine Reflexion auf den Einzelfall und seine Besonderheiten geboten, um Typisierungen zu vermeiden und somit nicht „stereotyp“ und zu „privat“ zu agieren.152 Ferner wurde herausgefunden, dass es stark darauf ankommt, welche Theorien Professionelle selbst über die Bedeutung der Persönlichkeit für Berufserfolg und Berufsentwicklung haben. So wurde im Bereich der Lehrerforschung herausgefunden, dass die Lehrerpersönlichkeit bedeutend für die eigene – erfolgreiche – Berufsausübung ist. Eine Lehrerpersönlichkeit verfügt über zentrale Eigenschaften für eine erfolgreiche Berufsausübung, nämlich solche Eigenschaften, die weniger konkretisierbar sind und

149 150 151 152

Bauer/Kopka/Brindt 2000 Bauer in: Otto et al. 2002 Bommes 1994, Dewe et al. 1992 Dewe et al. 1992, Scherr 1984, Stüwe 1995

82


solche, die den Charakter des „Nichterlernbaren“ haben.153 Prinzipiell lassen sich dabei in diesem Kontext folgende Fragen stellen: „Was ist das Spezielle an Professionalität? Was macht die Professionalität aus?“

3.7.2.2

Das Spezielle an Professionalität

Das Spezielle an Professionalität liegt wohl in der Tatsche begründet, dass diese sich auf Handlungen spezialisiert, in denen Menschen mittels persönlicher Lernprozesse bedeutsame Kompetenzen und Wissen erlangen. Ferner ihre Handlungsfähigkeit und Autonomie erreichen, wieder erreichen und erweitern. Dabei handelt es sich um institutionell organisierte Lernmöglichkeiten, die dazu dienen, subjektive und kulturelle Ziele und Werte zu vermitteln. Entscheidend in der gesamten Diskussion ist sicherlich auch die Intensität proaktiven Verhaltens. Das beschreibt die Motivation des Individuums über das notwendige Minimum hinaus verantwortlich und eigeninitiativ Lebens- und Arbeitsumstände für sich selbst und andere zu verbessern. So ist beim Umgang mit Personen anderer kultureller Identität die Schwierigkeit zu beobachten, nicht zu sehr in eine Typisierung abzuschweifen, um die komplexe authentisch kulturelle Identität des „Fremden“ zu rekonstruieren und einer professionellen Deutung und Verstehens jenigen Verhaltens herbeizuführen.154 Das Kompetenzprofil eines Professionellen lässt sich bei Erziehern z. B. mit Parametern wie erziehungswissenschaftliche, psychologische Analysefähigkeit, sozialwissenschaftliche Kenntnisse und Fähigkeiten und Empathie beschreiben. Neben diesen bedarf es wohl professionellen Wissens in Form von u. a. wissenschaftlichem Wissen und einem angemessenen Handlungsrepertoire (Handlungsroutinen). Für eine erfolgreiche Berufsausübung, so gehen zahlreiche Theorien davon aus, sind zudem Motive, Einstellungen, Sichtweisen, Haltungen relevant. Experten benötigen die Fähigkeit, ihre professionelle Handlungskomponenten zu realisieren. Diese erwirbt er durch die andauernde eingeübte Handlungspraxis. Zur Bildung des professionellen Selbst werden drei wichtige Kompetenzbereiche angeführt.155 1.

153 154 155

Fähigkeit zur Gesellschaftsanalyse auf Basis von Soziologie, Politologie und Philosophie als Basis für strategische Entscheidungen. Erziehungswissenschaftliche Analysen erfordern dabei die Zentrierung dieser Weltdeutungen auf den jeweiligen pädagogischen Grundgedanken. Bauer/Kopka/Brindt 2000 Stüwe 1995, Bommes/Scheer 2002 vgl. Krüger/Rauschenbach 1994, Dewe 1992, Fiebertshäuser 2002


83

2.

Fähigkeit zur Selbstdiagnose und Selbstreflexion in Bezug auf innovative Handlungssituationen.

3.

Fähigkeit zur philosophisch gebildeten, begründeten Selbstreflexion in der Rolle und Position des Professionellen.

In diesem Zusammenhang ist sicherlich wünschenswert, aktuell vorzufindende Ungleichgewichte zwischen gesellschaftsanalytischer Orientierungskompetenz und spezieller Handlungskompetenz zur Situationsdiagnose und Handlungsbewältigung zugunsten letzterer auszugleichen. Im speziellen Zusammenhang mit dieser Untersuchung ist herauszufinden, wie das professionelle Selbst den Umgang mit Diversity, sozialer Ungleichheit vornimmt und vermittelt. Dabei soll sich der Begriff der Professionalität in dieser Arbeit auf die Definition von Oevermann mit der erweiterten Sichtweise zum Professionsverständnis von Kopka/Brindt beziehen, da diese Kombination in Bezug auf die Forschungsthematik als die beste angesehen wird. Zu begründen ist diese Entscheidung damit, das sich das Theorieverständnis von Oevermann in Verbindung mit Kopka/Brindt auf „Professionalität“ nicht nur aus einem Korrelat von wissenschaftlichem Wissen und Alltagswissen bezieht, sondern darüber hinaus ermöglicht, auch die Persönlichkeit des Subjekts mit einzubinden. Letzterer Aspekt wird in der gewählten Begrifflichkeit von Kopka/Brindt des „professionellen Selbst“ deutlich. Die Kombination beider Theorien wird in Bezug auf das in dieser Forschungsarbeit gewählte Diversity Verständnis (siehe Pkt. 1.1) besonders relevant.

3.8 Wissen und kommunikatives Handeln 3.8.1 Der Wissenserwerbprozess Da sich das Individuum seiner Umwelt primär mittels Kommunikation nähert, so auch Erzieherinnen in Kindergärten, scheint es an dieser Stelle relevant, wenn auch nur kurz, den Versuch zu unternehmen, eine mögliche Begründung und Erklärung für die Entstehung menschlicher Kommunikation auf Basis von Wissen und NichtWissen darzustellen. Hierbei wird insbesondere auf die Theorien von Schütz, Luckmann und Habermas rekurriert. Zahlreiche Wissenschaftler gehen davon aus, dass der gesamte Wissensvorrat eines Subjekts immer auf die Situation in der sich das Subjekt befindet und auf seine bisherigen Erfahrungen bezieht. Ausgehend von theoretischen Ansätzen, fügen sich neue Erfahrungen je nach ihrer Typik in den bereits vorhandenen Wissensvorrat ein. Somit könnte jede Situation aufgrund der

84


individuellen biographischen Konditionierung unterschiedlich interpretiert, definiert und bewältigt werden. Auf dieser Basis bedeutet es aber auch, dass Situationen immer begrenzt zu sein scheinen. Beide gliedern sich dabei in zeitliche, räumliche und soziale Erfahrungen. Subjektive Erfahrungen bestehen dabei nach Schütz/Luckmann156 aus gegenwärtigen, retentiven, protentiven Phasen und aus Erinnerungen und Erwartungen. Es wird konstatiert, dass der Mensch im sozialen Kontext unmittelbar in der Wir-Beziehung gegeben ist. Man kann in diesem Zusammenhang von einer Grundstruktur von Erfahrung sprechen, da diese weder spezifisch noch konkret sind. Soziale Erfahrungen lassen sich wohl als Abstrakte der Vergangenheit und der Gegenwart beschreiben. Sie lassen sich demnach nicht beliebig modifizieren und explodieren. Zwischen diesen beiden Grundelementen des Wissensvorrates lassen sich Routinen einordnen, da sie sowohl dem speziellen Wissen als auch dem sozialen Wissen zuzuordnen sind. Man geht davon aus, dass die Grundelemente des Wissensvorrates unabhängig von der Sozialisation sind und somit ähnlich. Die relativnatürlichen Weltanschauungen unterscheiden sich bestenfalls in der Art ihrer Ausprägung. Subjektive Wissensvorräte sind offenbar biographisch geprägt, da ihre individuelle Existenz in die Ontologiestruktur der Welt eingebettet ist und dadurch die Grenzen der Wirkzone bedingt werden, sind Situationen nur begrenzt erlebbar. Die Deutung einer Situation und das darauf folgende Handeln sind damit subjektiv biographisch artikuliert und einzigartig. Die Einzigartigkeit biographischer Artikulation wird, so konstatieren zahlreiche Wissenschaftler, von der Reihenfolge und Ausprägung von Erlebnisnähe, Erlebnistiefe und -dauer bestimmt. Obgleich der Lebenslauf, die Biographie eine Abfolge von Situationen darstellt, sind letztere immer auch (verwende man den Begriff von W.I. Thomas) „definiert“ oder auch „soziologisch präformiert“. Das bedeutet demnach:

Die ontologische Struktur der Welt ist gegeben

Die Struktur subjektiver Erfahrungen sind auferlegt

Jede Situation ist biographisch geprägt

Situationen werden durch biographisch artikulierten Vorrat zu Gewohnheitswissen

Man kann auch von auferlegten und offenen Elementen sprechen. Handeln wird demnach durch das Bestimmen und Definieren einer Situation möglich. Dabei sind die offenen Elemente im Hinblick auf planerisches Handeln nicht unweigerlich 156

Schütz/Luckmann 2003


85

unbeschränkt auslegbar. Es bedeutet, dass jede Situation, jede Entscheidung auf Basis von Wechselbeziehungen zu anderen Situationen und Erfahrungen beeinflusst werden kann. Nicht zuletzt scheint eine gewisse planerische Notwendigkeit zur Eingrenzung zu zwingen. Offene, unbekannte Elemente werden mit Hilfe von vorhandenen Wissens- und Erfahrungsbeständen, Deutungsschemata und Typisierungen in Verbindung gebracht. Da das Wissen in diesem Falle nicht klar ist, bedarf es neuer Wissenselemente oder der Abstraktion vorhandener Wissenselemente. Wissenserwerb könnte somit als Sedimentierung von Erfahrungen nach ihrer Relevanz und Typisierung in Sinnstrukturen begriffen werden. Dazu scheint immer ein gewisses Potenzial an Vorerfahrungen notwendig. Erfahrungen machen wir mit solchen Themen, denen wir eine bestimmte Aufmerksamkeit beimessen. Schütz und Luckmann157 sprechen hier auch von Bewusstseinsspannung (flying stretches) und Bewusstseinsrhythmus (resting places)158. Dabei enthalten die aktuellen Bewusstseinsphasen Retentionen und Protentionen, sowie Erinnerungen und Erwartungen. Die Ausbreitung richtet sich jeweils an die individuell vorhandenen Interessenslagen. Bemerkenswert ist, dass Erfahrungen dabei nach einem monothetischen Prinzip in den Wissensvorrat über zu gehen scheint, d.h., dass im Grunde genommen nur immer ein „typisch’“ relevanter Sinn erfasst wird. So gehen z. B. Schütz/Luckmann davon aus, wenn es gelingt, den polythetischen Prozess des Wissenselements zu rekonstruieren, die Klarheit und der Bestimmtheitsgrad definiert werden kann. Für den Auslegungsprozess spielt die innere subjektive Zeit eine wesentliche Rolle, seien es Routinen, Urteile, Inferenzen etc. Es wird angenommen, dass im Wissenserwerb-Prozess Wissenselemente in einzelne Teile zerlegt und miteinander in Bezug gesetzt werden. Die Fähigkeit, den polythetischen Prozess nachvollziehen zu können, schafft somit Vertrauen und Sicherheit für das vorhandene Wissen. Der Faktor Zeit und der Faktor Situation spielen eine hervorstechende Bedeutung. Denn der Wissenserwerb wird zum einen durch die Zeit, welche für den Erwerb zur Verfügung steht bestimmt und auch durch die jeweilige Situation. Grenzen beider Faktoren bedeuten damit auch Einschränkungen für den Wissenserwerb. Schütz und Luckmann sprechen hier vom Prinzip des „first things first“. Neben diesen Faktoren scheinen die Strukturen der subjektiven Erfahrungen der Lebenswelt prägend, d.h., in welchen Bahnen ein Individuum denkt und handelt. Die räumlichen, zeitlichen und sozialen Gliederungen bestimmen die Form und bleiben in der Regel während des Lebenslaufs erhalten. Es wird vermutet, dass die Erfahrungen dabei abgewandelt, anonymisiert, typi157 158

Schütz/Luckmann 2003 ebd.

86


siert werden, bevor sie in den Wissensvorrat eingehen. Ferner gehen Wissenschaftler davon aus, dass der Gliederung der Lebenswelt eine entscheidende Bedeutung zukommt. Die vorliegende Sinnstruktur bestimmt den Prozess und damit die Sedimentierung der Erfahrungen. Wie bereits in vorhergehenden Kapiteln konstatiert, wird angenommen, dass Wissenserwerb biographisch präformiert ist. Die Lebensgeschichte mit all ihren Prozessstrukturen (Schütze) scheint eine vorherrschende Determinante, die den Prozess des Wissenserwerbs maßgeblich bestimmt. Dabei kann grundsätzlich zwischen nicht in Frage zu stellenden Einstellungen und fragwürdigen Einstellungen unterschieden werden. Während erstere unmittelbar in den Wissensbestand des Subjekts über zu gehen scheinen, sind letztere in ihrer Glaubwürdigkeit zu überprüfen. Man kann auch zwischen Wissenserwerb im weitesten und engeren Sinne unterscheiden. Nach Schütz, Luckmann159 stellen fraglose Erfahrungen keinen großen Wissenszuwachs dar, sondern eher eine Bestätigung. Welche Verarbeitungsstrategie notwendig wird rekurriert auf den individuellen situationsbezogenen Konkretisierungsgrad der biographisch geprägten Interessenhierarchie. Sowohl die Situation als auch der lebensweltliche Wissensvorrat und erwerb scheint von Grenzen bestimmt. Abhängig sind diese von der subjektiven Gliederung der Lebenswelt in Wirklichkeitsbereiche geschlossener Sinnstrukturen. Der Erlebnis- und Erkenntnisstil der in der jeweiligen Situation dominiert, beeinflusst offenbar die aktuelle Erfahrung bzw. Auslegung. In schwierigen Situationen oder bei vorliegenden Sprüngen kann es zu einem Abbruch des Wissenserwerbs kommen, zu einer Überlappung mit anderen Problemen oder aber zu einer vorläufigen Unterbrechung. Da die Lebenswelt des Alltags nicht als rein subjektive, sondern als eine intersubjektive und somit soziale Wirklichkeit verstanden werden kann, wird dadurch auch die Konstitution und die Struktur dominiert. Wie bereits herausgestellt wurde, können wir davon ausgehen, dass dem Subjekt durch das „Hineingeboren werden in eine soziale Welt“ Grenzen vorliegen, die von spezifischen gesellschaftlichen Gegebenheiten beeinflusst werden. Dabei scheinen sich die subjektiven Relevanzstrukturen immer im Kontext von Intersubjektivität und gesellschaftlich bestimmten Sinnzusammenhängen zu bilden. Das ist entscheidend für die individuellen Interpretationsrelevanzen und die Typik der Motivationsrelevanzen. Die Sedimentierung in bestimmte Wissenselemente ist demnach sozial präformiert. Dabei werden sie in zweifacher Weise bedingt: zum einen durch die sozial bedingten subjektiven Relevanzstrukturen, zum anderen durch die sozial abgeleiteten abhängig von der Gesellschaft. Damit verbunden ist eine gewisse Weltanschauung. Objektiviert 159

Schütz/Luckmann 2003


87

werden diese jeweiligen bedingten Relevanzstrukturen wohl durch Sprache. So werden zum Beispiel gewohnheitsmäßige Aufmerksamkeitszuwendungen, Interpretationsschemata für Natur, Gesellschaft und Verhalten im Grunde mittels Sprache objektiviert und somit in die Sozialstruktur verankert. Wie bereits in vorhergehenden Kapiteln ausgeführt, gehen zahlreiche Wissenschaftler davon aus, dass schon in den Anfängen, also mit der Kindheit, die Sozialstruktur kausal vorausgesetzt wird. Die Bildung des Selbst auf dem die bewusste Einheit von Erfahrungen und Handlungen beruht, scheint Intersubjektivität und eine historische Sozialstruktur vorauszusetzen. Der explizite Rückverweis des handelnden erfahrenen Selbst, setzt demnach zwei Grundannahmen voraus. Zum einen die Fähigkeit des Selbst zeitlicher Phasen zu synthetisieren und die reflexive Erfassung des Selbst durch die Erfahrung des Anderen. Schütz, Luckmann sprechen hier auch von der intersubjektiven Spiegelung.160 In der Reziprozität der Erfahrung des Selbst und des Anderen entwickelt der Mensch somit seine Identität. Dabei haben Menschen, die mit Kindern interagieren bereits früher selbst eine Identität herausgebildet, die sie in Wir-Beziehungen verfestigt, differenziert und modifiziert haben. Sprache wird in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zugewiesen, da sie die Art der Weltanschauung und die Zugehörigkeit zu einer Sozialstruktur, sowie die Identität bestimmt.161 Der Einzelne betritt demnach die Situationen nie unvoreingenommen. Er erfasst deren theoretischen Begebenheiten nie in ihrer absoluten Einzigartigkeit, sondern bringt immer bestimmte Einstellungen, Pläne, Handlungsentwürfe und einen Vorrat an Typisierungen und Auslegungen mit. Abgekürzt: Das Subjekt betritt die Situation mit vorgefertigten Interpretations- und Motivationsrelevanzen, welche er in einer zeitlichen Abfolge erworben hat. Diese Relevanzen bestimmen offenbar, was in der jeweiligen Situation als Selbstverständlichkeit, Routine, als Problem, als Auslegungs- und Bewältigungsbedürftig angesehen wird. Schütz und Luckmann unterscheiden in drei Relevanzstrukturen: eigenständige, empathische, sozialisierte. 3.8.2 Korrelation von Wissenserwerb und kommunikativem und sozialem Handeln Es wird angenommen, dass der im vorherigen dargestellte Prozess des Wissenserwerbs, bestimmte Interaktionen und kommunikatives soziales Handeln zur Folge hat. Die dabei zur Verfügung stehenden Codes (Sprache, Symbole, Gestik, Mimik, Kleidung etc.) haben die Bedeutung, Handlungen verschiedener Kommunikations160 161

Schütz/Luckmann 2003 Habermas 1981 a, 1981 b, Bourdieu/Paseron 1971

88


teilnehmer zu koordinieren. Zum Gelingen einer Interaktion bedarf es offenbar einer gemeinsamen Sinnstruktur beteiligter Akteure. Das meint, dass diese über ähnliche Interpretations- und Kommunikationsstile verfügen müssen, damit die Signale im Sinne einer übereinstimmenden Interpretation verlaufen.162 Innerhalb dieses Interpretationsschemas scheinen die Akteure Regeln der Symbolverwendung zu bilden und lernen damit die kommunikative Absicht kennen. Das kann die Basis für die Ausbildung von Bedeutungskonventionen und die Verwendung bedeutungsidentischer Symbole, die eine gelungene Kommunikation erst möglich machen bieten. Nach Mead163 würde man behaupten, dass die angelegte Sinnstruktur als eine Eigenschaft von Interaktionssystemen eine instinktive Basis für Gemeinsamkeiten einer Organisation bietet. Daraus könnte man schließen, das regelgeleitetes Verhalten vorausgesetzt wird. Regeln können dabei festlegen, wie bestimmte Symbole zu verwenden sind. Identität könnte sich in der Art der Verwendung dieser Symbole und Regeln bilden. Dabei muss der Mensch sicherlich seine Kompetenz zum Rollenhandeln erst erlernen. Es wird angenommen, dass aus der Reziprozität zwischen kommunikativer Gemeinschaft, den darin geltenden Normen, Werten und der Ethik sich die Identität des Einzelnen bildet. Die Bildung der Identität ermöglicht es unter autonomen Bedingungen sich selbst zu bilden. Im sozialpsychologischen Kontext wird Identität dabei als ein Prozess der Selbstbestimmung verstanden, dem es dem Individuum ermöglicht, losgelöst von autonomen Einflüssen zu handeln. Die Selbstverwirklichung macht das Subjekt dabei zu einem autonomen Wesen, das in der Lage ist, seine eigene Lebensgeschichte zu entwickeln. Damit entwickelt er auch seine Art des kommunikativen Handelns.164 In diesem Zusammenhang möchte ich auf die von Habermas165 entwickelte Theorie des Kommunikativen Handelns rekurrieren. Sie bezieht sich auf einen kooperativen Deutungsprozess. Der Bezug liegt dabei immer auf drei Ebenen: der objektiven, der sozialen und der subjektiven Welt. Die Kommunikationsteilnehmer verwenden dabei das Bezugssystem der drei Ebenen als Interpretationsrahmen. Verständigung bedeutet nach Habermas, die Einigung der Kommunikationsteilnehmer über die Gültigkeit einer Äußerung. Einverständnis bedeutet die intersubjektive Anerkennung des Geltungsanspruchs eines Sprechers. Eine Verständigung kommt z. B. nicht zustande, wenn z. B. die Wahrheit einer Bedeutung akzeptiert, aber die Wahrhaftigkeit eines Sprechers angezweifelt wird. Die auf Basis von Kultur 162 163 164 165

Mead 1995 ebd. Habermas 1981 a, 1981 b ebd.

89


ausgebildeten Welt- und Selbstbilder, die sich in Form von Sprache bemerkbar machen und wiederum von kulturellen Deutungs- Wert- und Ausdrucksmustern bedingt werden, versorgen die Angehörigen mit „garantiert unterstellten Hintergrundüberzeugungen“.166 Ferner geht Habermas davon aus, dass vorhandene Kategorien der Lebenswelt es den Aktoren ermöglichen zwischen objektivem, normativem und subjektiven unterscheiden zu können. Hierunter versteht man dass die Strukturen der Lebenswelt die Formen der Intersubjektivität möglicher Verständigung festlegen. Anhand folgenden Schemas kann das System des kommunikativen Handelns von Habermas komprimiert dargestellt werden. Kommunikatives Handeln geht dabei über die reine Verständigung hinaus, sondern beschreibt, dass Aktore bestimmte strategische Ziele verfolgen. W e ltb e zü g e k o m m u n ik ativ e r A k te L e b e n sw e lt

K u ltu r S p ra ch e A1

In n en w elt 1

S u b je ktiv e W e lt (A 1)

A2 K om m u n ik a tio n

KA 1

O bje k tive W elt

KA2

S u b je ktiv e W e lt (A 2 )

In n e n w e lt 2

S o ziale W e lt (A 1 + A 2)

A u ße n w e lt D o p p e lp fe ile für d ie W e ltb e zü g e , d ie d ie Ak tor en (A ) m it ihr en Äu ß er ung en (K A) h ers te lle n

Abb. 5:

Weltbezüge kommunikativer Akte von Habermas167

Mit dem obigen Schema hat Habermas versucht, die Konstitution der lebensweltlichen Verständigung zu veranschaulichen. Sprecher und Hörer verständigen sich aus ihrer gemeinsamen Lebenswelt heraus über einen Sachverhalt in der objektiven, sozialen oder subjektiven Welt. Die Form des kommunikativen Handelns ist mehr als die Bewältigung von Situationen. Er schließt ferner den teleologischen Aspekt (Handlungsplan) und den kommunikativen Aspekt (Einverständnis) mit ein. Krite166 167

Habermas 1981 a, 1981 b ebd.

90


rien für das Gelingen und nicht Gelingen sind der mittels teleologischen Handelns erzielte Erfolg und der über Verständigungsakte herbeigeführte Konsens. So stellen ebenso Schütz und Luckmann heraus, dass diese Prozesse immer in Situationen stattfinden: „Schon in der natürlichen Einstellung ist mir die Welt zur Auslegung aufgegeben. Ich muss eine Lebenswelt zu jenem Grad verstehen, der nötig ist, um in ihr handeln und auf sie wirken zu können“168. Dabei führt dieser Pragmatismus zu Situationsdeutungen auf Basis derer der Aktor seine Handlungspläne entwickeln kann. Demnach konstruiert er aus den Grundelementen seines Wissensvorrates die Welt aus der er heraus lebt. In der grundsätzlichen Theorie des kommunikativen Handelns nach Habermas, geht es um eine soziologische Grundfrage, wie also soziales Zusammenleben von Menschen erst möglich wird. Dabei geht er davon aus, dass der handelnde Mensch sowohl Produkt als auch Schöpfer seiner sozialen Welt ist. Er unterscheidet ferner zwischen gegenstandsbezogenem und sozialem Handeln. Soziales Handeln kann dabei in Typen des strategischen (erfolgsorientierten) Handelns und dem verständigungsorientierten Handeln unterschieden werden. Der strategisch Handelnde versucht seine Ziele losgelöst vom Einverständnis anderer Akteure zu erreichen, indem er offen oder verdeckt strategisch handelt. Verständigungsorientiertes Handeln geht von Menschen aus, die ohne Hintergedanken vorgehen und somit den Akteuren Wahlfreiheit lassen.169 Dabei kann die Wahrhaftigkeit der Sprache allenfalls in der Konsequenz des Handelns validiert werden. Unwahrhaftigkeiten lassen sich in der mangelnden Konsistenz zwischen Äußerung und Handlung erfassen. Die Rationalität von Weltbildern bemisst sich demnach nicht in einer gewissen Logik und Semantik von Eigenschaften, sondern in Grundfesten, die sie den Individuen zur Deutung ihrer Welt zur Verfügung stellt. Sie ermöglicht diesen also rationale Handlungsorientierung. Erst auf Basis einer normativen Rationalität scheint es möglich „Richtig“ und „Falsch“ zu definieren oder anders ausgedrückt können Absichten und Motive illegitim oder idiosynkratisch erscheinen. Die Mitglieder archaischer Gesellschaften orientieren ihre Handlungspläne stark an den Werten der Gruppe. Habermas verwendet auch den Begriff des normenregulierten Handelns. Das bedeutet nicht, dass das Subjekt sich an eine große Gruppe bindet, sondern an Subgruppen, die ihr Handeln an gemeinsamen Werten orientieren. Dabei geht Habermas nicht primär, wie Weber, davon aus, dass Handeln in den meisten Fällen ein zweckrationales Handeln ist. Die Typologie des Handelns ist eher abhängig von dem Grad der Handlungsorientierung (nied168 169

Schütz/Luckmann 2003, S. 33 Habermas 1981 a, 1981 b


91

rig/hoch) und der Konditionierung (Interessenlage, normatives Einverständnis). Nach Habermas gibt es demnach verschiedene Handlungstypen, die sich in teleologische, normenregulierte, dramaturgische und kommunikative unterscheiden lassen. Diese Unterscheidung beschreibt ferner Arten von sozialen Handlungen, in denen verschiedene Wissensarten verkörpert werden. So verkörpern teleologische Handlungen, strategisch verwertbares Wissen, normenregulierte Handlungen verkörpern ein moralisch-faktisches Wissen, dramaturgische Handlungen vermitteln Subjektivität. Kommunikative Handlungen verkörpern empirisch – theoretisches Wissen. Die Darstellung (Abb. 5: Weltbezüge kommunikativer Akte von Habermas) von Habermas gibt einen Überblick über Handlungsorientierungen, Wissenstypen und Argumentationsformen. Dabei scheinen Hintergrundannahmen das Handeln im alltagsweltlichen Kontext stark zu beeinflussen.170 In diesem Kapitel scheint deutlich geworden zu sein, dass Wissenserwerb und die Art des kommunikativen Handelns ein biographisches und intersubjektives Phänomen zugleich zu sein scheint und durch ihre Reziprozität bedingt und bestimmt werden. Die starke Abhängigkeit der historischen und aktuellen Sozialstruktur zeigt jedem demnach Grenzen auf, mit denen er unweigerlich verhaftet ist. Im Zusammenhang mit Diversity kann auf dieser Basis verdeutlicht werden, warum die Interaktion zwischen dem Gleichen und dem Fremden offenbar so schwierig ist. Rekurrierend auf diesen Sachverhalt kann konstatiert werden, dass ein wesentliches Merkmal im Schaffen von Gemeinsamkeiten zu suchen scheint, um dem Dilemma zu entgehen und einen gelingenden Austausch zu fördern. Konkretisiert auf die Interaktion im Kindergarten und hier primär zwischen Erzieherinnen und Kindern und deren Eltern, sind diese Annahmen zu berücksichtigen, wenn man von einem gelingenden Diversity-Bildungsprozess sprechen will.

170

Habermas 1981 a, 1981 b

4 Wissenschaftlicher Rahmen

4.1 Aktuelle Diversity-Konzepte vorgestellt an Beispielen 4.1.1 Neue Ansätze in der Elementarpädagogik Es wird deutlich, dass für alle Menschen Diversity-Kompetenzen immer entscheidender zu sein scheinen. Insbesondere aber für solche, die mit Kindern arbeiten, da wesentliche Grundlagen für das spätere soziale Verhalten gerade in der frühen Kindheit gelegt werden. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von so genannten Schlüsselqualifikationen und Querschnittaufgaben.171 Diese DiversityKompetenzen zu vermitteln, stellt eine zunehmend wichtigere Aufgabe dar, die Erzieherinnen im Elementarbereich übernehmen müssen und stellt neue Fragen an sie: Wie ist mit dieser Vielfalt und sozialer Ungleichheit umzugehen? Wie soll mit den Eltern kommuniziert werden? Was soll für die Kinder erreicht werden? Wie sollen sie entscheiden, wie Kinder aufwachsen sollen?172 Kindertagesstätten haben demzufolge die Verantwortung, eine eigene Sphäre der kulturellen Gerechtigkeit und Verschiedenheit zu schaffen.173 Hier nimmt Diversity einen bedeutenden Stellenwert ein. Hansen beschreibt diese Art von Lernen mit einem Perspektivwechsel. Danach ist nicht mehr nur der Blick auf den Anderen wichtig, sondern gerade auch der Blick auf sich selbst. Lernen in Diversität nimmt die vorhandene Pluralität ernst und macht diese zum Ausgangspunkt.174 Dabei geht man von verschiedenen Ansätzen aus: integrative Arbeit mit behinderten Kindern, geschlechtssensible Erziehung, interkulturelle Pädagogik, überhaupt Individualisierung der Erziehung. In dieser Debatte hat sich auch der Begriff des „offenen Kindergartens“ implementiert. Damit ist Unterschiedliches gemeint, u. a. die zwei wesentlichen Aspekte, nämlich die Öffnung des Kindergartens vor der Lebenssituation der Kinder und ihrer Familien und die Öffnung vor der Perspektive der Kinder. Es geht um die Betrachtung jedes Individuums und 171 172 173 174

Krüger-Portratz 2005 DECET Network 2006 Prengel 2006 Hansen 1996

94

Wissenschaftlicher Rahmen

seines jeweiligen familialen Hintergrundes: „dieses Kind“ und „diese Eltern“ mit ihrer jeweiligen speziellen und individuellen Lebenssituation anzuerkennen.175 Das würde für alle beteiligten Personen bedeuten, zu lernen, mit Unklarheiten, Widersprüchlichkeiten und Mehrdeutigkeiten umzugehen. Zu akzeptieren, dass es unterschiedliche Sichtweisen und Wertvorstellungen gibt. Kinder tragen ihre Familienkultur in das Kindergartensetting und nehmen schon früh Unterschiede wahr. Erzieherinnen müssen demnach in der Lage sein, bestehende Unterschiede zu erkennen und ihnen aufgeschlossen gegenüber zu stehen um so ihre Diversity-Kompetenzen auszubilden.176 Eine „Pädagogik der Vielfalt“177 hat somit zum Ziel, für die Heterogenität in pädagogischen Arbeitsfeldern zu sensibilisieren. Im Vordergrund steht die Förderung und Stärkung einer Kultur der Akzeptanz und demokratischen Teilhabe von Menschen in unterschiedlichen Lebenslagen. In der Vergangenheit wurden in Deutschland der Bildungsauftrag des Elementarbereichs und die Notwendigkeit zur diversitären Bildung und Erziehung eher vernachlässigt. Obwohl erste Initiativen z. B. im Teilbereich „Interkulturelle Pädagogik im Elementarbereich“ im Jahre 1989 vom European Centre for Community Education (ECCE) initiiert wurden, ist Diversity auch nach mehr als 15 Jahren immer noch kein bzw. kaum Bestandteil des Lehrplans an Fachschulen für Erzieherinnen. Somit werden Erzieherinnen derzeit ohne eine entsprechende Vorbereitung in die Praxis entlassen. Ferner scheint Bildung und gerade frühzeitig ansetzende Bildung, hier setzt die wachsende Bedeutung des Elementarbereichs an, in einer Wissens- und Informationsgesellschaft zu einem zentralen Ausgangspunkt sozialer Teilhabe zu werden. Sie ist offenbar eine wesentliche Ursache für soziale Ungleichheit und ihre Bedeutung wächst. So zeigen die Ergebnisse der PISA Studie, dass in Deutschland im Vergleich zu allen anderen OECD-Ländern die soziale Herkunft den stärksten Einfluss auf die Bildungsbiographie einnimmt. Bildung zur Freiheit kann wohl nur unter freiheitlichen Voraussetzungen erfolgen. Das heißt wertfrei und vorurteilsfrei losgelöst von sozialer Herkunft, Ideologien etc. Das erfordert wohl eine pädagogische Professionalität, die nicht nach unbewussten Vorurteilen und Abneigungen oder nach Beliebigkeit fördert, sondern die das Individuum in seiner Ganzheit erkennt und in den Mittelpunkt stellt.178 Die für Deutschland besonders kritischen Ergebnisse der aktuellen Vergleichsstudie PISA (2001) beschleunigten den Prozess zur Einführung neuer Bildungspro175 176 177 178

Ulich/Oberhuemer/Soltendiek 2005 ebd., Hüfner et al. 2005, ISTA 2006, Derman-Sparks 1989 Prengel 2006 Opielka 2005


95

gramme für den Kindergarten in nahezu allen Bundesländern. Darin wird die Professionalisierung von Erzieherinnen für die Elementarbildung gefordert. In punkto Diversity wird hauptsächlich auf den interkulturellen Aspekt einschränkend Bezug genommen und nicht Diversity als übergreifendes Prinzip gesehen. Die konkreten neuen Anforderungen an die Kindergarteneinrichtungen werden wie folgt charakterisiert: Zunehmende kulturelle und soziale Kompetenz von Kindern aus Einwandererfamilien stellt hohe Anforderungen an die interkulturelle Kompetenz von Erzieherinnen. Hierzu bedarf es spezifischer Qualifikationen im Bereich von Bilingualität und Bikulturalität.179 Die Gemeinschaft von Kindern unterschiedlicher, diversitärer sozialer Herkunft und Kulturen im Kindergarten erfordert demnach Reflexion spezifischer Verhaltensweisen der pädagogischen Fachkräfte und pädagogische Konzepte zur Aufhebung von Ungleichheit. Nach Piaget könnte dies bedeuten, die Aufgabe in der internationalen Erziehung bestehe in der Dezentrierung des Individuums. Dieses soll seine spontanen und ichbezogenen Verhaltensweisen ablegen, um auf diese Weise zur Gegenseitigkeit und zur Objektivität zu gelangen.180 Wohlverstandene Professionalität zeigt sich wohl nicht darin, dass Pädagoginnen in ihrer Institution ein wissenschaftliches Konzept umsetzen, sondern vielmehr an der Fähigkeit, sich im jeweiligen Umfeld an der Problemanalyse und der darin anschließenden Problembewältigung zu beteiligen. Als Basis wird eine wissensbasierte Beurteilungskompetenz gefordert. Diese könnte die situative Einschätzung der verschiedenen Lösungsangebote/Programme ermöglichen. Die Bildungseinrichtungen für Pädagoginnen haben somit wohl die Aufgabe, diese Basiskompetenzen zu vermitteln.181 Erste Initiativen in diese Richtung zeigen sich in der Bildung europäischer Netzwerke (DECET) und in den Aktivitäten des Instituts für den Situationsansatz (ISTA) in Berlin. So wurde in der europäischen Studie Diversity and Equity in Early Childhood Training in Europe, kurz DECET, ein Trainingsprogramm zum Thema Diversity and Equity geschaffen. Dessen Aufgabe ist die Förderung von Toleranz und Vielfalt in frühkindlicher Erziehung und Bildung in Anlehnung an die UNKonvention für Kinderrechte. Das in England etablierte innovative Modell der Early Excellence Center hat ferner zum Ziel, die Entwicklungsbedingungen von Kindern und Familien zu verbessern. Ein wesentlicher Bestandteil ist hierbei der Abbau sozialer Armut und sozialer Ausgrenzung.182 Im nun folgenden werden 179 180 181 182

BFSFJ in: PISA 2004 Piaget 1975 Diehm/Radtke 1999 BMFSFJ 2003

96


beispielhaft zwei pädagogische Ansätze für die Elementarpädagogik dargestellt. Generell handelt es sich bei der inklusiven und anti-diskriminierenden Pädagogik in Deutschland um eine noch recht junge Disziplin, die sich zumeist an den Erfahrungen aus anderen Ländern (beispielsweise USA, Australien, England oder der Schweiz) orientiert. Diese für Deutschland neue Pädagogik befindet sich derzeit noch im Aufbau.

4.1.2 Anti-Bias-Ansatz Wie bereits angemerkt, entwickelte Luise Derman-Sparks Anfang der 1980er Jahre das sogenannte Anti-Bias-Curriculum in den USA. Dieses Programm zielt auf eine vorurteilsfreie Erziehung im Elementarbereich ab und ist eines der nachhaltigsten und innovativsten Ansätze antidiskriminierender Bildungsarbeit. Entwickelt wurde das Programm speziell für den Elementar- und Primarbereich, obwohl sich dieser Ansatz auch in anderen pädagogischen Feldern etabliert hat. Genannt sei an dieser Stelle die Erwachsenenbildung in Südafrika zum Ende der Apartheid. In Deutschland findet der Ansatz neben der Elementarpädagogik auch in Schule und Erwachsenenpädagogik Anwendung. Hierbei bedeutet Anti-Bias, gegen Vorurteile und Voreingenommenheit zu sein. Es zielt darauf ab, Schieflagen entgegenzuwirken und Antidiskriminierungen abzubauen. Dabei beschäftigt sich dieser Ansatz intensiv mit Macht und Diskriminierung und dem Entgegenwirken unterdrückender und diskriminierender Kommunikations- und Interaktionsformen. Es wird davon ausgegangen, dass Vorurteile kein subjektives Phänomen sind, sondern dass sie in unserer Gesellschaft vielmehr durch lang etablierte institutionalisierte und ideologisierte Festigungen zu Stande gekommen sind. Somit lernt wohl jedes in ihr lebende Subjekt diese unweigerlich. Zunächst wird die Ausgrenzung von Menschen nicht nur aus ethnischen und rassischen Merkmalen betrachtet, sondern ebenso auf Basis des Geschlechts, der sexuellen Orientierung etc. Einen weiteren wesentlichen Aspekt bietet zudem die Einbeziehung von individueller und gesellschaftlicher Ebene. Damit ist gemeint, dass Diskriminierung nicht nur von Einzelnen ausgeht, sondern auf gesellschaftlichen Bildern, Vorbildern, Bewertungen und Diskursen beruht. Dieser pädagogische Ansatz setzt zunächst voraus, dass Kinder bereits sehr früh Unterschiede wahrnehmen und aus ihrem Umfeld induktiv und deduktiv erkennen, welche Fähigkeiten mit Privilegien und Macht korrelieren. Der pädagogische Ansatz postuliert die frühzeitige Vermittlung eines vorurteilsfreien Umgangs mit Unterschiedlichkeiten, Minderheiten und ganz allgemein mit Fremdem. Insofern sollen Kinder zu kritischem Denken und zur


97

angemessenen Artikulation unfairer Verhaltensweisen und Gesagtem befähigt werden. Dabei wird an dem Anti-Bias-Ansatz kritisiert, dass es bei seiner Anwendung zur Nivellierung bestehender Vorurteile kommen kann und dass er das soziale Umfeld zu sehr in den Mittelpunkt rückt. Er setzt zunächst voraus, dass Kinder von sich aus alle gut sind und allein durch die Erwachsenen schlechte Verhaltensweisen erlernen. In diesem Zusammenhang stellt Luise Derman-Sparks heraus, dass es nicht nur um das Zusammenbringen von Unterschieden und Vielfalt geht, sondern um das Erkennen der Entstehung vorurteilsleitender Systematiken. Es setzt voraus, dass Privilegien nicht sonderlich gerecht verteilt sind, sondern auch ungleich. Das Hauptaugenmerk des Anti-Bias-Ansatzes liegt demnach in der Betrachtung des sozialen Umfeldes, indem Kindererziehung stattfindet. Daher geht der Ansatz des Weiteren davon aus, dass die soziale Stellung eine Bedeutung bei der Entwicklung von Vorurteilen einnimmt. Ferner wird unterstellt, dass jedes Kind, jeder Mensch Vorurteile hat, die er bereits im frühen Alter von seiner Umwelt aufnimmt. Der Ansatz befasst sich somit mit psychologischen und sozialen Elementen. Luise Derman-Sparks fasst das Anti-Bias-Curriculum in vier wesentliche Objektives zusammen: 1. Self-Image und Group-Identity, 2. Fördern von Empathie der Menschen unterschiedlicher Herkunft, 3. Fördern des kritischen Denkens über Vorurteile bei Kindern, 4. Bestärken eines vorurteilsfreien Agierens von Kindern. Zur Vermittlung dieser Fähigkeiten zeigen Erfahrungen aus vielen Ländern, besonders in Australien, dass Anti-Bias vermittelnde Literatur vielen Erzieherinnen helfen kann. In der Literatur spricht man auch vom Tourist Approach. Dieses beschreibt das Phänomen des unsicheren Umgangs mit Fremdem und dem damit vermuteten schnelleren Zugriff auf Stereotype und klassische Touristenmodelle. Damit verbunden ist die Erkenntnis zur Vermittlung eines kritischen und kreativen Umgangs mit der Realität. Im Vordergrund steht dabei das Ziel, Kinder an der Verwandlung der Umgebung partizipieren zu lassen.183 Das Kernstück des AntiBias Ansatzes ist, idealer weise jeden zu befähigen, ein wissensbasiertes, vertrauensvolles Selbstbild aufzubauen, welches zu einer Habitualisierung von DiversityKompetenzen führt. Daneben zählen das Erlernen kritischen Denkens und die Fähigkeiten, für Ungerechtigkeit einzustehen. Die Erreichung dieser Ziele ist von der Durchsetzung – und Partizipationsfähigkeit jeden Einzelnen abhängig. Dabei sollen der Umgang mit Ungleichheiten und das Vermeiden von Stereotypisierungen erlernt werden. Anti-Bias ist somit werte-basiert. Es vermittelt die Normalität von Unterschieden. Dabei geht der Ansatz davon aus, dass die Welt sich „in process“, 183

Derman-Sparks 1989, Freire 1970

98


„in transformation“ befindet, somit kein manifestes Konstrukt, sondern variabel ist.184 Insbesondere werden sprachliche Handlungen zu einer vorherrschenden Determinante. Sie können als Interaktionsmodus bezeichnet werden, mittels der kulturelle und soziale Identitäten dargestellt werden. Die jeweilige Akteurperspektive bestimmt die Interaktion in Form von sprachlicher Kommunikation. Sie bestimmt ob die Kommunikation diffamierend, demoralisierend oder kongruent und konform verläuft. Freire beschreibt den Prozess wie folgt:... „ human activity consists of action and reflection: it is praxis; it is transformation of the world. And a praxis, it requires theory to illuminate it. Human activity is theory and practice; it is reflection and action…”185. Damit wird das wesentliche dieses Ansatzes, nämlich Reflexion und Praxis, die Wechselbeziehung von Theorie und Praxis noch einmal deutlich herausgestellt. Der Ansatz geht davon aus, dass alle Beteiligten einzubeziehen sind und für alle ein kultiviertes Umfeld zu schaffen (bezogen auf den Elementarbereich bedeutet es z. B. Erzieher, Kinder, Eltern) ist. Es geht hier um das Kultivieren von Dispositionen, Wissen für Kinder und Erwachsene und es geht darum Umfelder zu schaffen, in denen jeder mit seinen Eigenarten und Unterschieden involviert ist und in denen Formen der Vorurteile und Diskriminierung aufgezeigt werden. In diesem Zusammenhang haben in den USA und in Australien zahlreiche Untersuchungen stattgefunden, die der Frage nachgegangen sind, wie Kinder ihre Identität bilden und wie sie ihre Einstellungen zu Fremdem ausbilden. Die Geschichte der USA, als ein klassisches Einwanderungsland, unterscheidet sich in dieser Hinsicht von der in Europa bzw. Deutschland. Der Kampf gegen Diskriminierung und Rassismus ist ein lang anhaltender Versuch, diese Phänomene zu bekämpfen. In Deutschland dagegen, kamen diese Themen erst verstärkt mit dem Nationalsozialismus auf. In den Untersuchungen fanden amerikanische Forscher heraus, dass Kinder schon sehr früh Unterschiede wahrnehmen, so auch solche im Hinblick auf Gender, Rasse, Sprache, Behinderung etc. Das Bewusstsein dafür entwickelt sich demnach bereits im ersten Lebensjahr. Mit dem Beginn des Sprechens bekommen Kinder ein Gefühl für ihre eigene Identität im sozialen Umfeld und mit Beginn des Kindergartens (drei bis fünf Jahre alt) haben sie bereits ihre eigene Theorie von Diversity basierend auf eigenen Erfahrungen und kognitiven Fähigkeiten, ihr Selbst- und Weltbild zu bilden. Der Wissenserwerb vollzieht sich neben Dialogen über Eindrücke aus dem weiteren sozialen Umfeld wie z. B. Fernsehen, Videos, Kinderbücher, Kinderspiele, Urlaubsreisen, Kleidung etc. Wobei 184 185

Freire 1970, S. 64 ebd. S. 106


99

Kinder noch nicht über die Fähigkeiten zur ‚Differenzierung von Realität und Fiktion zu verfügen scheinen.186 Untersuchungen der letzten 20 Jahre haben gezeigt, dass sich ethische Attitüden bereits in den ersten drei bis vier Jahren entwickeln. Eine Veränderung dieser ist laut Untersuchungen in den dann kommenden acht bis zehn Jahren möglich. Z. B. wurde herausgefunden, dass weiße Kinder im Alter von drei bis vier Jahren negative Einstellungen zu schwarzen Kindern haben. Ferner haben weitere Wissenschaftler herausgefunden, dass Vorurteile im Alter zwischen vier und sieben Jahren noch zunehmen.187 Deshalb empfehlen zahlreiche Soziologen und Psychologen den frühen Kontakt mit Diversity. Luise Derman-Sparks formuliert es sogar als eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung, in der nicht nur Kinder, Eltern und Erzieher eingebunden werden, sondern auch Manager, Politiker und Finanzexperten. Dabei ist das Diversity und Equality Programm nicht als Curriculum zu verstehen, sondern als eine Art Route für alle Betroffenen, die sich mit diesen Phänomenen auseinandersetzen, in der jeder eine bestimmte Rolle und Verantwortung übernimmt. Der Diversity- und Equality-Ansatz geht davon aus, dass Kinder, die früh mit diesen Themen konfrontiert werden, weniger Vorurteile und einen geringeren Hang zu Diskriminierung aufweisen. Ein vorurteilsfreier Umgang hilft demnach allen Gesellschaftsgruppen und Einzelpersonen, vom Kind zum Erwachsenen. Er kann allen das Erlernen eines respektvollen Umgangs ermöglichen und helfen, die realen Machtverhältnisse in unserer Gesellschaft zu verstehen. Damit sollen insbesondere Themen wie Überlegenheit und Unterdrückung besser zugänglich gemacht werden. Raundalen stellt die Hypothese auf, dass es eine sozial-kognitive Entwicklungstheorie gibt, die besagt, dass unsere Gedanken und unser Verhalten auf den Reflektionen von Unterschieden in der Gesellschaft beruhen. Minoritäten hängt das Postulat an, dass sie nicht zum Mainstream zählen und deshalb prädestiniert zu einer Minderheitengruppe werden, denen Vorurteile entgegengebracht werden. Ferner wird angenommen, dass die eigene Persönlichkeit „the internal state“ bedeutend ist, Diversity-Kompetenzen auszubilden. Er stellte beispielsweise heraus, dass die Ursache für negative Gedanken im Hinblick auf Unterschiede mit dem Wunsch nach Dominanz des Fremden einhergeht. Ferner scheint darin eine gewisse Angst zu liegen, in dem Fremden und Anderen etwas mir fehlendes zu erkennen. Adorno188 stellte heraus, dass die Ursache für den Umgang mit Diversity in einem psychologi186 187 188

Raundalen in Keulen van 2004 ebd. Adorno in: Freire 1970

100


schen System stecke. Es hätte zutun mit Angst und inneren Konflikten im Kindesalter. Damit identifizierte er als einer der Ersten auf diesem Gebiet einen Zusammenhang zwischen Selbstimage-Entwicklung und der Einstellung zu Fremdem. Ein erklärender Insight, warum Kinder Vorurteile entwickeln, könnte darin begründet sein, dass Menschen eher in Kategorien denken und mentale Muster generalisieren. Allein die Suche nach psychologischen Mustern, scheint nicht auszureichen, um ein Verständnis für Vorurteile und Diskriminierung herbeizuführen. Viele Autoren haben festgestellt, dass das Image, welches wir von unserer Welt und anderen Menschen haben, stark abhängig ist von der Umgebung und der Kultur, in die wir hineingeboren werden und in der wir aufwachsen. Die persönliche Sicht auf Menschen anderer Kulturen etc. basiert auf eigenen Erfahrungen. Das setzt eine eigene Geschichte, Biographie und die Ideen der Gruppe, mit denen sich das Individuum identifizieren kann voraus. Einig ist man sich wohl darüber, dass Kinder von ihrer Gesamtumgebung beeinflusst werden. Hierzu zählen nicht nur Erwachsene, sondern auch andere Kinder. Judith Rich Harris beschreibt z. B. dass Kinder selbst Vergleiche anstellen: „I am the same“ or „I am different“.189 Es ist festzustellen, dass es sich beim AntiBias-Ansatz nicht um eine banale Umsetzung in aufkommenden Momenten handelt. Anti-Bias-Teaching erfordert wohl kritisches Denken sowie Problembewältigung und -vermeidung bei Kindern, Eltern und Erzieherinnen. Es geht hier scheinbar um gemeinsame soziale Veränderungen.190 In Deutschland gibt es vereinzelt Bewegungen, die das Anti-Bias-Curriculum einsetzen. Bisherige Umsetzungsfelder sind neben der Erwachsenenpädagogik, die Elementar – und Schulpädagogik, sowie universitäre Einrichtungen.

4.1.3 Situationsansatz Auf Basis des Anti-Bias Ansatzes wurde in Deutschland der sogenannte „Situationsansatz“ weiterentwickelt, mit dem sich u. a. auch das Institut für den Situationsansatz (ISTA, Berlin) beschäftigt. Der Situationsansatz bezieht sich primär auf den Elementarbereich und setzt in der alltäglichen Praxis, im alltäglichen Leben an, um von dort ausgehend, das Wissen, bestimmte Verhaltensweisen, Einstellungen etc. einer komplexen Welt zu erlernen. Die konzeptionellen Grundsätze des Situationsansatzes sollen für das alltägliche Handeln Orientierung bieten. Das Institut für den 189 190

Harris 1998 Derman-Sparks 1989


101

Situationsansatz der Internationalen Akademie (INA) GmbH an der FU Berlin arbeitet auf Basis von Theorie und Praxis. Grundlage bilden Erfahrungen und Erkenntnisse aus nationalen und internationalen Reformprojekten. Dabei wird der Situationsansatz immer an aktuelle Entwicklungen angepasst. Die Forschung nimmt dabei drei wesentliche Schwerpunkte in den Blick:

Erfolgreiche Implementierung

Wirkungen auf alltägliche Erziehungs- und Bildungsarbeit

Professionelle Kompetenzen der Fachkräfte mit Blick auf zukünftiges Beratungsansätze in den Einrichtungen als auch und in der Aus- und Fortbildung

So beschäftigt sich ein jüngstes Forschungsprojekt mit der verstärkten Implementierung von Diversity-Ansätzen. Vorherrschend geht es darum, soziales Wissen und reales faktisches Wissen der Situation angemessen zu kontextualisieren und einzusetzen um so problemlöseorientierte Handlungsfähigkeit zu lehren.191 Der Situationsansatz dient der Lokalisierung und Gewichtung von Problemen, dient ferner der Realanalyse differenzierter Lernumwelten. Dabei geht es hier um das Vermitteln von Problemlösekompetenz und weniger primär um die Vermittlung reinen Fachwissens. Der Situationsansatz hat sich im Laufe der Jahrzehnte in Anlehnung an die gesellschaftlichen Anforderungen und Problemstellungen weiterentwickelt. In den 1970er Jahren stand die Gestaltung der Situationen für Kinder im Diskurs der Demokratisierung der Gesellschaft im Mittelpunkt. In den 1980er Jahren trat vermehrt der interkulturelle Aspekt in den Vordergrund. In den 1990er Jahren bildeten die gesellschaftlichen und arbeitsmarktpolitischen Veränderungen das Zentrum des Situationsansatzes. Damit wuchs z. B. die Notwendigkeit zur Vermittlung von Fähigkeiten zum „innovativen Entrepreneurchip“ als Grundqualifikation und die wachsende Bedeutung zur stärkeren Vermittlung von Selbstständigkeit und Verantwortung.192 Er zeigt die Chance hochdifferenzierte Lernumwelten zu schaffen und somit auf die Notwendigkeit des Lernens in veränderten Wirklichkeiten zu reagieren; getragen durch die von Kindern vollzogene Erschließung kindgemäßer, gleichwohl komplexer Realsituationen.193 Die UNESCO und speziell die Mitglieder des neuen Think Tank „Learning Without Frontiers“ verweisen anders als an anderer Stelle dargestellt, darauf, dass der informelle Lernsektor bedeutsamer ist als der formelle. Sie nehmen an, dass dieser Teil des Lernens auf die Anforderungen des „Hyper191 192 193

Gomolla 2007 Faltin/Zimmer 1996 Colberg-Schrader et al. 1991, Perkins 1992

102


change“ wesentlich flexibler und angemessener reagieren kann als der formelle Sektor. Hier kann sich ein entfesselter Lerntypus entwickeln und entfalten. Dieses wird auch durch Forschungen aus der Kognitionswissenschaft, der angewandten Linguistik, der Psychologie, der Neurologie, der Ökologie, Biologie, Sozialanthropologie und Semiotik erfasst. Es wird festgestellt, dass dieser aber dem pädagogischen Lerntypus widerspreche. Jain formuliert es wie folgt: „Unsere gegenwärtigen pädagogischen Lösungen, die immer noch auf den Metaphern von gestern beruhen, sehen Lernen weiterhin als bloße Vorbereitung für das Leben - mit einem bestimmten Anfang und Ende -, nicht aber als einen integralen Teil des Lebens“.194 Die UNESCO äußert sogar die These, dass dadurch die Potenziale menschlichen Lernens diese erst recht herausgefordert werden. Der Hyperchange wird dabei als die dramatische Fassung des informellen Lernsektors bezeichnet. Erkenntnisse in „Open learning communities“ lassen sich elaborieren, mögliche Transfers unter realistischen Rahmenbedingungen ausloten. Es scheint also eine Uneinigkeit bei Experten in der jeweiligen Ausprägung von informellem und formellem Lernen vorzuliegen. Beim pädagogischen Situationsansatz geht es darum, Lernchancen in pädagogischen Situationen zu erweitern und somit situationsspezifisches und situationsüberschreitendes Wissen zu gewinnen. Des Weiteren geht es um das Erkennen von Risiken, Nutzen von Transfermöglichkeiten und der Verständigung über normative Bezugspunkte menschlichen Handelns. Es geht also darum, auf allen Stufen des Bildungssystems zu lernen, mit speziellen vorzufindenden Situationen umzugehen. Ralf Dahrendorf195 (1984) konstatierte bereits, dass viele der gesellschaftlich relevanten Lernprozesse außerhalb pädagogischer Institutionen organisiert werden. Innerhalb des Situationsansatzes sind Lernprozesse immer neu zu verhandeln. Wobei auch Dahrendorf den informellen Lernsektor hervorhebt, sprechen aktuelle Diskurse eher von der Wichtigkeit formeller curricularer Bildung und das bereits im Kindergarten. Schäfers Anmerkungen zum Situationsansatz lieferten eine neue Auseinandersetzung. Seine wesentlichen Anmerkungen zielen darauf ab, das Kind und seine Individualität stärker in den Blick zu nehmen, d. h. seine Besonderheiten, Eigenarten, Erfahrungen, Verhaltensweisen. Das bedeutet, die Biographien einzelner ernster zu nehmen und sie noch stärker in den Mittelpunkt zu stellen, welches bereits in der Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen vermittelt wird. Damit wurden Wege und Konzepte zur Förderung der kindlichen Individualisierung gefunden. Mittels geeigneter Entfaltungsmöglichkeiten für das Kind, könne eine Sphäre des partizipativen Kennenlernens 194 195

Jain 1997, S.6 Dahrendorf 2006


103

und Respektierens geschaffen werden.196 Auf Basis der Integration neuester entwicklungs- und kognitionspsychologischer Erkenntnisse werden vermehrt kognitive, soziale und emotionale Kompetenzen gefördert. Dabei geht es in diesem Kontext auch um das Zusammenspiel von Eltern, Kindern und Erzieherinnen.197 Kritisiert wird an einigen Stellen der fehlende anthropologische Ansatz zum Verständnis des Kindes und ferner die angenommene Gefahr der Vereinheitlichung von Kindheit und Erwachsenheit.198 In der Weiterentwicklung des Situationsansatzes führte Larrá (1995) an, dass die Offenheit und Komplexität zu einer steigenden Kontingenz führe. Um in der Praxis handeln zu können, müsse die Kontingenz reduziert und die Komplexität vereinfacht werden. Dazu bedarf es seiner Meinung nach, einer Erweiterung wissenschaftlichen Wissens zur Kleinkindpädagogik, um so die Komplexität sicht- und lesbar zu machen. Zum anderen müsse dieses Wissen in der Praxis anwendbar und in einer rezitierbaren Form zugänglich gemacht werden. Der Situationsansatz basiert dabei ausdrücklich auf dem Wechselverhältnis des Kindes zu seiner Realität und unterscheidet sich damit wesentlich von anderen pädagogischen Ansätzen, die in einer Permanenz versuchen, kontextunabhängig und zeitenabhängig immer gleiche künstliche Settings herzustellen. Der Situationsansatz basiert auf einem Diskurs zwischen Praxis und Wissenschaft und bezieht Eltern, Kinder und Erzieher mit ein. Er beruht somit nicht nur auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und sieht die Profession der Erzieherin nicht nur aus dem Blickwinkel der theoretischen Fundierung, sondern glaubt ebenfalls an die Wichtigkeit der Praxis. Zu beobachten ist aber, dass es dem Situationsansatz an einer wissenschaftlichen Fundierung mangelt. Im Zuge der Formulierung und Entwicklung des Situationsansatzes kam es ebenfalls zu einer Neuformulierung der Erzieherinnenanforderungen. Neben einem verändertem Berufsverständnis und den damit verbundenen Professionalisierungsbestrebungen, geht es um eine Ausweitung ihrer Berufsperspektiven. Es geht eben nicht mehr nur um die Gestaltung der Kinderbetreuung in der Einrichtung, sondern um das Wohlergehen von Kindern und deren Familien. Fragen nach einer adäquaten Vorschulerziehung scheinen sich nicht mehr nur mit pädagogischen Konzepten zu beantworten, sondern umfassen sozial-, familien- und arbeitsmarktpolitische Aspekte. Bereits Anfang der 1990er Jahre forderte von Derschau Veränderungen in der Qualifikationsdebatte, nämlich Konzentration auf die eigene individuelle Lage, Differenzierung nach den jeweiligen persönlichen und beruflichen Voraussetzungen, Reflexivität, Persönlichkeitsbildung, politische Handlungsfähigkeit. Von Der197 198

Becker 1995, Krappmann 1995 Projekt Kindersituationen 1998

104


schau geht davon aus, dass je nach (Vor-)Bildung der Erzieherin bzw. zukünftigen Erzieherin ein individuelles Ausbildungskonzept gefragt ist. Es sollte sich demnach immer an den vorhandenen Erfahrungen und Kompetenzen richten und ausgehend von diesen eine sinnvolle Route erarbeitet werden. Von Derschau verspricht sich davon eine stärkere Persönlichkeitsbildung des Kindes. Davon ausgehend würde der Kindergarten interessanter, interdisziplinärer und facettenreicher. So fordert von Derschau, dass sich die Erzieherinnenausbildung vielmehr an didaktische und methodische Ansätze der Erwachsenenbildung richten sollte und weniger an tradierte schulpädagogische Prinzipien und Lernformen. In diesem Zusammenhang schlägt er folgende Optimierungsmöglichkeiten vor:

Flexibilisierung und situationsangemessene inhaltlich und didaktische Ausgestaltung auf Basis der jeweiligen Erfahrungen, Bedingungen, Voraussetzungen statt enger Lehr- und Stundenplanvorgaben

Fächerübergreifende Bearbeitung und ganzheitliches Betrachtung komplexer Aufgaben und Probleme

Stärkung des forschenden, erschließenden Lernens sowie Projektunterricht anstelle Unterweisung

Erhöhung der Arbeit in Lerngruppen, Verstärkung der Teamarbeit statt Frontalunterricht

Priorisierung einer sozialpädagogischen, sozialen und persönlichen Grundbildung

Stärkung der Verzahnung von Ausbildung, Fortbildung, Fachberatung und Weiterbildung. Gesamtschau der Ausbildung und systemübergreifender Ansätze.199

Aus unterschiedlichen Modellversuchen wird deutlich, dass mit der Weiterentwicklung der Erzieherinnenausbildung auf Basis steigender Anforderungen auch deren Berufsbild und das eigene Berufsverständnis der Erzieherin hinterfragt wird. Ferner geht aus diesen hervor, dass Erzieherinnen langfristig eher Erfüllung in einer ganzheitlichen und breit angelegten Tätigkeit finden, die nicht nur die pädagogische Betreuung der Kinder in den Mittelpunkt rückt. In diesem Zusammenhang ist zu beobachten, dass Erzieherinnen in Westdeutschland durchschnittlich ca. 10 Jahre in ihrem Beruf bleiben, dann aufgrund von Burn-Out, Perspektivlosigkeit etc. ausscheiden. Um den Beruf der Erzieherin im Sinne ihrer auch zunehmenden gesell199

von Derschau in: Colberg-Schrader et al. 1991


105

schaftlichen Wichtigkeit zu präformieren und zu attraktivieren, bedarf es demnach einer Erneuerung mit wachsenden Perspektiven für jeden Einzelnen. Mit der wachsenden Bedeutung des Kindergartens als ein Setting, indem Kinder aus verschiedensten Lern-, Spiel- und Begegnungsorten sowie sozialen Herkünften zusammenkommen, scheinen gerade Erzieherinnen mit einer angemessenen Lebens- und Berufserfahrung an Gewicht und Bedeutung zu gewinnen. Nicht zuletzt durch die Forderung nach einer stärkeren Vernetzung des Kindergartens mit anderen Institutionen (Elterninitiativen, Spielplatzbetreuung, Sozialstationen etc.). Besonders motivierend scheint es, wenn Erzieherinnen ihre Kreativität einbringen können. Ferner geht aus den Modellversuchen hervor, dass wesentliche Professionalisierungseffekte in der jeweils zwei- bis dreijährigen kontinuierlichen Zusammenarbeit aller Beteiligten (Erzieherinnen, Fachberaterinnen, Wissenschaftlerinnen) zu suchen ist, das kollegiale Miteinander von Fachberaterinnen und Wissenschaftlerinnen, der ständige und langfristige Erfahrungsaustausch aller Beteiligten, die Diskussion und der Austausch mit bildungsund sozialpolitischen Fragen sowie die Handlungsforschung. Zusammenfassend lassen sich aus den zahlreich durchgeführten Modellversuchen folgende motivationssteigenden Parameter anführen:

Offenheit und Spaß zur Eröffnung neuer Wege

Ausreichend Zeit und Gelegenheit zur Selbstreflexion

Anregungen, Hilfestellungen im Umgang mit Schwierigkeiten

Mehr Innovationsbereitschaft

Ansprache der Erzieherin als Staatsbürgerin mit Fach- und politischem Verstand, nicht nur als Pädagogin.200

Im Zuge der sich konstituierten Professionalisierungsdebatte geht es eben auch darum, dem Berufsbild der Erzieherin eine stärkere Bedeutung zukommen zu lassen. Insbesondere in Bezug auf die wachsende Bedeutung elementarer Bildungsinstitutionen. Parallel zu dieser Debatte wird auch eine stärkere Vernetzung mit anderen gesellschaftlichen Bereichen diskutiert. Darunter sind neben der Wissenschaft übrige gesellschaftliche Institutionen zu verstehen. Ferner zeigen laut Bund-Länder-Kommission, dass folgende Schlüsselqualifikationen im Sinne eines reformierten Professionskonzeptes Relevanz einnehmen, um im Bildungsbereich wirksam agieren zu können201 (1998): 200 201

Colberg-Schrader et al. 1991, von Derschau in: Colberg-Schrader et al. 1991 BLK 1998

106


System- und Problemorientierung

Verständigungs- und Wertorientierung

Kooperation

Situations-, Handlungs-, und Partizipationsorientierung

Selbstorganisation, Selbstverantwortung

Ganzheitlichkeit, umfassende Wahrnehmungs- und Entfaltungsfähigkeit, konstruktiver Umgang mit Vielfalt, universale Orientierung, globale Perspektive usw.202

4.2 Aktueller Forschungsstand Diversity ist derzeit in Deutschland noch kein zentrales Thema in Bildung und Erziehung, in Schule und im Elementarbereich. Andere Länder, beispielsweise die USA oder die Niederlande, haben diesen Aspekt bereits viel deutlicher in die Bildungsinhalte integriert. In der wirtschaftswissenschaftlichen Disziplin gibt es hier weit mehr Forschungsergebnisse und Initiativen (z. B. solche, die sich auf das Personalmanagement und die Implementierung von Diversity Management beziehen). In der pädagogischen und soziologischen Forschung hat man sich bisher eher mit Teilaspekten von Diversity beschäftigt: Spracherwerb, Zweispracherwerb, Interkulturelle Pädagogik. Daher findet man in der deutschen Literatur fast nur Begriffe wie „Interkulturelle Pädagogik“, „Interkulturelles Lernen“, „Pädagogik der Vielfalt“, aber kaum Diversity als Ganzes betrachtet. So hat sich die Forschung erst ab Mitte der 1970er Jahre mit Themen wie interkulturelles Lernen etc. auseinandergesetzt. Auch der Bildungsauftrag von Kindergärten als Gegenstand wurde in der erziehungswissenschaftlichen Forschung eher vernachlässigt203. Deshalb liegen noch sehr wenige Studien zur Einstellung gegenüber und zum Umgang von Pädagoginnen mit Kindern aus z. B. kulturellen oder sprachlichen Minderheiten vor bzw. zu deren interkulturellen Kompetenzen. Im Zuge der Reformbestrebungen der Erzieherinnenausbildung entstanden u. a. Forschungsprojekte, welche sich mit dem Berufsbild der Erzieherin auseinandersetzen. Ein innerhalb der Reformbestrebungen der Erzieherinnenausbildung gegen Ende der 1990er Jahre angelegtes Projekt des Deutschen Jugendinstituts e.V., ging z. B. der Frage nach dem Berufsbild der Erzie202 203

BLK 2001, 1998 Textor 2000


107

herinnen - vom fächerorientierten zum tätigkeitsorientierten Ausbildungskonzept nach. Die Studie basierte u. a. auf den Empfehlungen der Obersten Landesjugendbehörden von 1998 sowie den Diskursen des Unterausschusses beruflicher Bildung der Kultusministerkonferenz. Im Zentrum der Diskussionen stand die stärkere Verzahnung der sich wandelnden Anforderungen der Praxis und der Gestaltung der Erzieherinnenausbildung. Die Fragestellung befasste sich mit der Beschreibung des Berufsfeldes, der Definition der Grund- und Zusatzqualifikationen sowie der Beschreibung erforderlicher Lernbereiche für die Zukunft. Es handelt sich hierbei um eine sekundäranalytische Auswertung unterschiedlichster Veröffentlichungen und Materialien. Die sich hieraus ableitenden Ergebnisse zeigen, dass die Ausbildung und die Berufstätigkeit wenig miteinander korrelieren. Es scheint, dass das Qualifizierungs- und Beschäftigungssystem weitgehend voneinander entkoppelt ist. Insbesondere auch die Ergebnisse der PISA-Studie brachten erst eine größere Diskussion zustande, die auch die Qualifikation der Erzieherinnenausbildung stärker in den Blickpunkt setzte. Bis dahin fehlte es an zeitgemäßen Bildungsinhalten und an konkreten Vorstellungen zur Professionalisierung. Erzieherinnen wurden für ihre höchst anspruchsvolle und verantwortungsvolle pädagogische Tätigkeit nur unzureichend aus- und fortgebildet. So gibt es bisher kaum universitäre Forschungseinrichtungen zu frühkindlicher Bildung; somit fehlt es auch an einer wissenschaftlichen Fundierung der Frühpädagogik im Allgemeinen und der Curriculumentwicklung im Besonderen.204 Dabei geht es in der Frühpädagogik, abgesehen von der Auffassung des neuen Think Tank „Learning without frontiers“, weder um die Integration einer festen Schulform noch um das „freie Spielenlassen“. Vielmehr wird heute eine ganzheitliche und umfassende Sicht pädagogischen Handelns diskutiert.205 Diese Theorien gehen davon aus, dass Bildung ein Ergebnis der Interaktion des Kindes mit den anderen Kindern, den Eltern und Pädagogen ist. Die erwähnten Studien zeigen, dass das Reflexionsvermögen eine bedeutende Rolle spielt. Es geht dabei um eine angemessene Verquickung von Theorie und Praxis. Die Entstehung des Situationsansatzes wurde bereits im vorhergehenden Kapitel vorgestellt. Wie bereits konstatiert, steht im Zentrum das sozialpädagogische Konzept zur Begleitung von Bildungs- und Lebensbewältigungsprozessen im Sinne von Autonomie, Solidarität und Kompetenz. Auf dieser Basis wurden zahlreiche Forschungsprojekte auf nationaler und internationaler Ebene durchgeführt. Einige davon seien erwähnt. Zu den nationalen Projekten zählen insbesondere: 204 205

vgl. Fthenakis 2000 ebd.

108


QuaSi-Qualität im Situationsansatz (Qualitätsentwicklung und -überprüfung sowie Evaluation),

Kinderwelten (Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen),

Kindersituationen Kinderwelten (auf der pädagogisch-konzeptionellen Grundlage des Situationsansatzes und dem methodischen Konzept der Handlungsforschung wurde die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen in den neuen Bundesländern und Berlin weiterentwickelt (Laufzeit 1993-1997). Der Reformprozess beinhaltet 12 Schwerpunktthemen (Demokratie, Interkulturalität, Eigeninitiative, Zwischen Familie und Schule, Umgang mit Veränderungen, Übergang Schule-Hort, Umgang mit Geld und anderen Werten, Raumgestaltung, Zusammenleben in altersgemischten Gruppen, Welt durch Spiel entdecken, Ökologische Lebensgestaltung, Der Situationsansatz, Materialbox und Diskussionsspiel),

Fair-Bindungen (Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung verbreiten).

Zu den internationalen Projekten zählen insbesondere:

Children of Immigrants in Early Childhood Settings in Five Countries: A Study of Parent and Staff Beliefs (Video-Forschungsprojekt mit Partnern aus England, Italien, Frankreich, USA),

Participatory Research on Making Sense of Good Practice (Qualitätskriterien des Situationsansatzes werden mit den Zielen vorurteilsbewusster Erziehung im Rahmen des Netzwerk DECET; Kooperationsprojekt unter Federführung des ISTA, Berlin mit Partnern aus Belgien, Griechenland, Frankreich und Schottland),

Training for Trainers (Kooperationsprojekt mit Partnern aus Belgien, Frankreich, Niederlanden, Irland im Rahmen des europäischen DECET Netzwerk: Ziel: Entwicklung einer europäischen Zertifikatsweiterbildung für Multiplikatoren vorurteilsbewusster Erziehung. Freie Universität Berlin, Universität Gent/Belgien.)206

Daneben wurden von der Internationalen Akademie (ISTA) für die Bundesländer Berlin, Hamburg und das Saarland von einer Autorengruppe Bildungsprogramme für den Elementarbereich entwickelt.207 Allen aufgezählten Forschungsprojekten 206 207

www.ina-fu.de, 2007 www.ina-fu.de, 2006


109

fehlt es aber an einer dezidierten Untersuchung, wie mit den Phänomenen der Diversity gehandelt wird und welche biographischen Momente entscheidend für den Umgang mit diesem Phänomen sind. Auf Basis der Erkenntnisse aus anderen empirischen Studien und Untersuchungen unterschiedlichster Institutionen ist ferner zu beobachten, dass Erzieherinnen über wenige bzw. keine theoretischen Erfahrungen und Kenntnisse interkultureller Pädagogik bzw. einer Pädagogik der Vielfalt verfügen. Das bedeutet, dass sie nur geringe theoretische Kenntnisse über Diversity im Elementarbereich besitzen, und dieses allein durch die Praxis erwerben208. Das Wissen ist häufig lückenhaft und stereotyp. Bestätigt werden diese Ergebnisse auch durch eine vom SPI Köln durchgeführten Studie.209 Zur Begründung der Stereotypisierung kann auf die psychologische Forschung verwiesen werden. Sie erklärt die Neigung zur Stereotypisierung aus einem Mangel an Informationsverarbeitungskapazität und aus Ängsten vor dem Unbekannten. Aus psychoanalytischer Sicht wird die Disposition zur Vorurteilsbildung bereits in der frühen Kindheit erworben.210 Stereotypisierung geht aber auch mit Ängsten und Unsicherheiten einher, welche die Erzieherinnen im Umgang mit Kindern und Eltern anderer Kulturen und Verschiedenartigkeit haben. Das wiederum führt zu einer zufälligen und uneinheitlichen Gestaltung interkultureller Pädagogik.211 Das Entwickeln von „Interkulturalitätsstrategien“ dürfte maßgeblich davon abhängen, ob die Personen in der Lage sind, Vielfältigkeit nicht in entscheidenden interkulturellen Interaktionssituationen in Frage zu stellen.212 Wie bereits angemerkt, hat das pädagogische Kindergartensetting einen großen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder. Diese Befunde werden durch zahlreiche Ergebnisse aus der Schuleffektivitätsforschung213 bestätigt. Untersuchungen zeigen, dass es zwischen den Kulturen Verständigungsbarrieren gibt, die auf kulturell unterschiedlichem Verständnis basieren. Eine Studie von Albert214 zeigt, dass Pädagoginnen bei Kindern anderer Herkunft andere Einstellungen, Handlungsmotive und damit eine andere Situationsverarbeitung auch in emotionaler Hinsicht in Rechnung stellen müssen. Leider wurde festgestellt, dass Pädagogen dazu neigen, Unterschiede zu ignorieren und deren mögliche Konfliktfähigkeit zu leugnen; es bestehen insofern deutliche Unsicherheiten der Pädagogen im Umgang mit kulturellen Differen208 209 210 211 212 213 214

AWO-Iss 2000 SPI 1999 Niklas/Ostermann in: Dallmann 2002 AWO-Iss 2000, Diehm/Radtke 1999, Bender-Szymanski in: Auernheimer et al. 2001 Krewer in: Auernheimer et al. 2001 Rossbach/Tietze 1996 Albert 1986

110


zen und rassistischen Äußerungen.215 Ferner wird derzeit angenommen, dass die soziale Herkunft entscheidend ist für soziales Verhalten und die individuelle Bildungsbiographie. So zeigt die aktuelle PISA-Studie, dass in Deutschland im Vergleich zu allen anderen europäischen Ländern die soziale Lage der Herkunftsfamilie den stärksten Effekt auf die zum Ende des Vorschulbereichs erreichte Lesekompetenz hat.216 Die Forschung hat zwar Gründe für maßgebliche Probleme mit Diversity (Fremdheit, Andersartigkeit) hervorgebracht, gibt aber derzeit kaum Hinweise auf die wirklichen Ursachen. Es wird aber angenommen, dass entscheidende Verhaltensmuster in der Kindheit und durch das Umfeld stark geprägt werden. In diesem Zusammenhang kann auf die Theorien von Rehbein und Gumperz verwiesen werden: So beschreibt Rehbein, dass das Schlüsselproblem interkultureller Kommunikation, Missverständnisse oder das Missverstehen sind. Neben der Sprache spielt auch der nonverbale Ausdruck als der Inskription des zugrunde liegenden sprachlichen Musters und dessen Handlungsdimensionen eine Rolle.217 Gumperz spricht sogar von kommunikativen Codes. Voraussetzung für das Verstehen dieser Signale ist ein soziokulturelles Hintergrundwissen beider Seiten. Gumperz beschreibt diese Schlüsselreize, mit denen soziale Bedeutungen ausgetauscht werden, als „Kontextualisierungshinweise“.218 Jeder sprachliche Austausch verlangt dabei neben der semantisch-sprachlichen auch eine kontext-gebundene Interpretation. Mit der Etablierung des Gesetzes für die Rechte der Kinder vor mehr als 10 Jahren haben die Vereinten Nationen nicht nur einen wesentlichen Meilenstein und Anstoß für eine neue Kindergartenpädagogik gelegt. Sie haben damit auch jedem Menschen ein Recht auf seine eigene Identität gegeben. Forscher machten sich demzufolge Gedanken zu den Auswirkungen und die Bedeutung für die Kindergartenpraxis. Zu beobachten ist, dass überwiegend außerhalb Deutschlands Überlegungen dazu angestellt wurden. Zu nennen ist z. B. ein Forschungsprojekt an der University of Ghent (Belgien), indem der Insight von Kindern im Hinblick auf Diversity erforscht wurde. Ferner kam es im Center VBJK zu neuen Projekten, in denen neue Konzepte für die Kindergartenpädagogik erarbeitet wurden. Das Centre National de Recherches (CNRS), Frankreich, führte 1994 intensive Untersuchungen zur Bedeutungsfähigkeit von Child Care Centern in der Vermittlung von DiversityKompetenzen durch. Das Fazit könnte lauten: Die starke Interaktion von Eltern 215 216 217 218

Auernheimer, Marburger in: Auernheimer et al. 2001 Opielka 2005 Rehbein 1985 Cook-Gumperz/Gumperz 1976


111

und Erziehern trägt zur kognitiven Entwicklung bei. Dabei fand Mertens in seinem MEQ Projekt (Milestones towards Quality through Eqaulity) heraus, dass in solchen Institutionen, die klare Regeln dieser Art installiert haben, auch die Möglichkeit vorhanden ist, Gleichheit herzustellen. Leider mangelt es derzeit noch an ähnlichen Untersuchungen in Deutschland. Ferner scheint deutlich geworden zu sein, dass die Forschung in Deutschland (im Vergleich zu anderen Ländern) „Diversity“ kaum als Ganzes betrachtet, sondern Teilaspekte losgelöst voneinander. Dass aber die Betrachtung von Diversity als Ganzes wichtig ist, zeigt nicht nur, eine Untersuchung zum Thema „Interkulturelles Lernen in der Klasse“ an niederländischen Schulen. Die befragten Pädagogen kamen zu der Erkenntnis, dass es nicht allein um den Teilaspekt „Interkulturelles Lernen“ geht, sondern das es sinnvoller ist, „Verschiedenheit im Allgemeinen“ in den Vordergrund zu stellen.219 Daraus ergibt sich die Forderung, dass die Einrichtungen vorschulischer Erziehung alle Bereiche der Verschiedenheit zusammenfassen müssen. Die Erziehung baut dabei auf vorhandene Gemeinsamkeiten auf und folgt dem Verständnis der Gleichwertigkeit jedes Menschen. Sie zielt auf die Integration von Verschiedenheit als Normalität ab. Des Weiteren existieren bisher in Deutschland keine Untersuchungen, welche sich mit den Ursachen für den Umgang von Erzieherinnen mit Diversity im Elementarbereich beschäftigen. Es besteht darüber hinaus noch keine Einigkeit über möglich Diversity-Ansätze: Soll es im Kindergarten um die Vermittlung von Diversity und Equality oder aber um Diversity und Equity gehen. Was konkret sind Diversity-Kompetenzen? Wie sollen sie vermittelt werden? Welche Rolle spielt dabei formelles und informelles Lernen? Aus der derzeitigen defizitären Lage des Forschungsstandes in Bezug auf die Phänomene der Diversity bildeten sich somit die Motivation, die Fragestellung und die Begründung zur Durchführung dieser Studie aus.

219

Ledoux/Leeman/Leiprecht in: Auernheimer 2001

5 Biographisch-narrative Untersuchung

5.1 Methodologie und methodisches Vorgehen Nach Abbildung und Darstellung der Ausgangsfragen, der gesellschaftlichen Einbettung dieses Kontextes sowie des derzeitigen Forschungsstandes, beschäftigt sich der nun folgende Teil mit der Darstellung methodischer und methodologischer Fragen und Themen der Forschungsarbeit. Die auf Basis der im ersten Teil dargestellten theoretischen Bezüge abgeleiteten konkreten Fragestellungen sind zu formulieren und der qualitative zirkuläre Forschungsprozess ist abzubilden. Dabei geht es in der qualitativen Sozialforschung generell um die Abbildung der Wirklichkeit des Anderen, des Fremden in Form des Textes. Er stellt das sog. zu rekonstruierende Sinngebilde dar. Um zu einer Autonomie und zu einer Interpretation des Handlungskontextes zu kommen, bedarf es einer Fixierung. Für den Wissenschaftler bedeutet es, objektivistische Annahmen aufzugeben und den Text aus der hermeneutischen Perspektive zu betrachten220. Es geht also auch darum, aus beschriebenen Gegenständen analytisch gehaltvolle Schlussfolgerungen zu ziehen. Dabei geht es zum einen darum, welche Informationen zu einer untersuchten Gesellschaft in Form des Textes übermittelt werden, zum anderen interessiert, welche Schlüsse daraus für die Beantwortung allgemeiner gesellschaftstheoretischer Fragestellungen erschlossen werden können. Dabei ist die Wirklichkeit nicht als ein homologes Gebilde zu konzeptualisieren, sondern durch Mehrdeutigkeit, Vielschichtigkeit und Widersprüchlichkeit gekennzeichnet.221 Neben der Sinnhaftigkeit nimmt die Reflexivität eine entscheidende Bedeutung ein. Damit ist die prinzipielle soziale Bedingtheit des Wissens und Handelns zu verstehen.222 Die Methodenauswahl der qualitativen Sozialforschung ist abhängig vom Forschungsziel: „Was soll ermittelt werden?“. Meuser spricht hier auch von einer Rekonstruktion implizierter Wissensbestände und impliziter Regeln sozialen Handelns.223 Dabei geht es in der Fallrekonstruktion des Einzelfalls primär darum, zu den konstituierenden Prinzipien des 220 221 222 223

Geertz 1980, Soeffner 2000 Geertz 1983 Pollmer 1991 Meuser 2003

114

Biographisch-narrative Untersuchung

Einzelfalles vorzudringen. Das ist die Basis, um zu allgemeinen Prozessen sozialer Praxis und neuartiger gesellschaftlicher Phänomene zu gelangen.224 Die rekonstruktive Methodologie setzt dabei an Ansätze des interpretativen Paradigmas an. Sie konzentrieren sich auf die Binnenperspektive handelnder Subjekte als Grundlage soziologischer Theorien. Ferner gehen sie davon aus, dass die soziale Ordnung auf den interpretativen Leistungen des Individuums fußt. Da somit angenommen wird, dass die soziale Wirklichkeit als sinnhafte Struktur und immer schon von Handelnden gedeutete Wirklichkeit erlebt und durch Interaktion rekonstruiert wird, liegt es nahe, dass die rekonstruktive Sozialforschung an der Alltags- und Erfahrenswelt des Probanden ansetzt. Mit der rekonstruktiven Sozialforschung werden demnach implizite Wissensbestände und Regeln sozialen Handelns abgebildet.225 Dieser Anspruch lässt den Einzelfall in seiner Konkretheit in den Mittelpunkt rücken und lässt ihm eine entscheidende Bedeutung zukommen. Dabei versteht die rekonstruktive Sozialforschung den Einzelfall als strukturierte und autonome Handlungseinheit in identifizierbaren Grenzen.226 Ziel ist dabei die Entwicklung einer Fallstruktur, die das Muster des fallspezifischen Selektionsprozesses die sog. „regelhafthabitualisierte“ Weise darstellt. Es geht dabei darum festzustellen, wie der Einzelfall seine Umgebung wahrnimmt, diese deutet, handelt und in sie eingreift.227 Sofern es sich dabei um den verstehenden Nachvollzug von Relevanzstrukturen des Einzelfalls handelt, ist zu gewährleisten, dass dem Individuum genügend Raum und Entfaltung zur Darstellung seiner Erzählung eingeräumt wird. In der Forschungspraxis werden diese Parameter unter den Punkt des Prinzips der Kommunikation und dem Prinzip der Offenheit thematisiert.228 Generalisierung in der fallrekonstruktiven Forschung auf Basis von Einzellfällen, bedeutet, Strukturmuster des zu untersuchten sozialen Feldes, die Typologie mit seinen konturierten Varianten zu erfassen und theoretische Erklärungen für die Prozessmechanismen und – zusammenhänge zu erbringen.229 Die alltagsweltliche Erzählung eignet sich dabei insbesondere für die retrospektive Darstellung von Handlungs- und Ereignisverkettungen sowie von Orientierungsbeständen. Inhärente Organisationsprinzipien und Zugzwänge230 erlauben es auch Aufschlüsse darüber zu geben, wo Lücken und Inkonsistenzen in der Spontanerzählung auftreten. Biographie scheint 224 225 226 227 228 229 230

Bude 2003 Meuser 2003, Bohnsack 2008 Kraimer 2000 Hildenbrand 1995 Hoffmann-Riem 1980, Bohnsack 2008, Fischer-Rosenthal 1995 Fuchs-Heinritz 1999 Schütze 1977


115

in ihrer Form ein strukturiertes soziales Phänomen zu sein. Der Durchgang durch unterschiedliche Milieus, Sequenzen, Ereignisse, den sich daraus aufschichtenden Erfahrungen und Wissensbeständen, Ausprägungen und dem Wandel des Selbstund Weltverständnisses lassen sich mittels geeigneter Methode rekonstruieren. Damit vermitteln sie nicht nur ein Bild der biographischen Identität, sondern daneben auch die des Lebensablaufs und der Erfahrungsprozesse. Biographie ist laut Schütze ein integratives Konzept, mit dem aufgezeigt werden kann, wie das Zusammenspiel von äußeren Umständen, Ereignissen und Handlungen individueller Lebensgeschichten ist, wie der Betroffene dieses jeweils erlebt und verarbeitet. Dabei gewinnt insbesondere die zeitliche Perspektive von Prozessstrukturen eine besondere Bedeutung.231 Dabei ist häufig eine dominante Prozessstruktur in vielen Biographien erkennbar. Mit ihr kommt es häufig auch zu einer Veränderung in der Gesamtdeutung der Lebensgeschichte durch den Biographieträger. Dabei scheint es in diesem Verfahren wichtig zu sein, entsprechende Fragen zu stellen, wie beispielsweise: Welche Ereignisse ergeben sich zuerst? Was folgt darauf? Wie beginnen bestimmte Prozessstrukturen und wie hören sie auf? Die Textanalyse kann also als Herausarbeiten von Bedeutungsstrukturen angesehen werden. Aus der Gesamtbetrachtung einzelner Prozessstrukturen ergibt sich die biographische Gesamtformung. In ihr kommen die großen biographischen Linien sowie Wandlungen und Krisen zum Vorschein. Nach Schütze interessieren dabei die biographischen Deutungsmuster und Interpretationen des Biographieträgers im Zusammenhang mit seiner Rekonstruktion. Dabei scheint die Frage: „Wie deutet der Biographieträger seine Lebensgeschichte?“ nach Schütze erst dann zufriedenstellend geklärt zu sein, wenn faktische Prozessabläufe des Lebens mit den interpretierenden theoretischen Anstrengungen des Biographieträgers in Bezug gesetzt werden.232 Schütze sieht dabei die Betrachtung der zeitlichen und sequentiellen Struktur der Lebensgeschichte mit Analysebeginn als sehr wesentlich an. Für ihn ist die Lebensgeschichte eine sequentiell geordnete Aufschichtung größerer und kleinerer Prozessstrukturen. Die Gesamtdeutung der Lebensgeschichte wird dabei von der dominanten Prozessstruktur am deutlichsten bestimmt. Um der Frage nach den zeitlichen und den sequentiellen Verhältnissen des Lebenslaufs empirisch nachgehen zu können, bedarf es einer Erhebungsmethode, welche zu einer Erhebung von Primärdaten dienlich ist, die eine Analyse auf zeitliche und sequentielle lebensgeschichtlicher Prozesse ermöglicht. Diese Bedingungen werden in einer wohl besonderen Weise mittels autobiographischer Stehgreiferzäh231 232

Schütze 1983 ebd.

116


lungen erfüllt, der die Form des narrativen Interviews (nach Schütze) ebenso angehört. Dabei teilt sich das autobiographische Interview in zwei wesentliche Teile: Der Haupterzählung, in dem der Proband mittels Stimulusfrage bewegt wird, seine Lebensgeschichte frei zu erzählen, auch als autobiographische Anfangserzählung bezeichnet. Bei verständlichem Ablaufen des ersten Interviewteils, findet erst nach Eintritt der von Schütze bezeichneten „Erzählkoda“ eine Ablösung durch den Forscher statt. Unter Erzählkoda versteht man dabei solche Textpassagen, die ein Ende der Haupterzählung erkennen lassen, wie z. B. „So das war’s, mehr weiß ich jetzt nicht zu sagen“, „Was wollen sie noch wissen“ o.ä. Dabei sollte der Forscher insbesondere auf die narrativen Passagen der Haupterzählung rekurrieren und hieraus seine Fragen aufsetzen. Das können beispielsweise Fragen zu weiteren Erläuterungen aufgrund mangelnder Plausibilisierung sein. Das Ergebnis der biographischen Erzählung ist ein Text, der den sozialen Prozess der Entwicklung und Wandlung einer biographischen Identität kontinuierlich, ohne Manipulationen des Forschers oder auf Basis der Methodologie heraus beschreibt233. Dabei können mittels dieser Methode Datentexte erzeugt werden, welche die Erfahrungsaufschichtungen und Ereignisverstrickungen des Biographieträgers idealer Weise in einer lückenlosen Reproduktion wiedergeben. Dabei ist die systematische sozialwissenschaftliche Forschung eine Disziplin, bei der nicht nur äußere Ereignisabläufe abgebildet werden können, sondern auch innere Reaktionen und Erfahrungen mit den Ereignissen und ihre interpretative Verarbeitung in sogenannten Deutungsmustern. Das heißt ferner, dass auch dem Biographieträger Unbewusstes zum Ausdruck kommen kann, also solche Ereignisse und Erlebnisse, die er zum Beispiel theoretisch ausblendet oder sogar verdrängt. In der systematischen sozialwissenschaftlichen Forschung wird größtenteils vorausgesetzt, dass nur Datentexte in die Datenanalyse einfließen, welche kontinuierliche soziale Prozesse abbilden. Dabei geht man vielfach zunächst von dem formalen Texterscheinungsbild aus. Formale Textindikatoren sind beispielsweise nach Schütze die sogenannten „Rahmenschaltelemente“. Mit ihnen wird der Abschluss einer Darstellungseinheit angekündigt, nach der eine nächste folgt. Schütze spricht hier auch in der Technik des autobiographisch-narrativen Interviews von der formalen Textanalyse. Die Auswahl eines Falls ergibt sich dabei vorab aus der Fragestellung der Untersuchung. Dabei wird empfohlen, im Vorfelde eine genauere Konstruktion potenzieller Fälle in ihrer Charakteristik vorzunehmen. Empfehlenswert ist auch, den Zugang zum Feld nach dem Prinzip der Distanz und Fremdheit zum Probanden zu 233

Schütze 1983


117

wählen. Damit wird eine erhöhte Erzählbereitschaft angenommen. In Bezug auf diese Forschungsarbeit, geht es konkret darum darzustellen, wie auf Basis der Forschungsfrage und der davon abhängig ausgewählten Forschungsmethode der jeweilige Bildungsprozess in Bezug auf Diversity abgebildet werden kann und welche Kohärenz zwischen Biographie und Profession auszumachen ist. Es stellt sich die Frage, inwiefern sich die Entwicklungs- und Sozialisationsphasen aus bildungstheoretischer Perspektive darstellen lassen. Dabei kann in der Diskussion der Biographieforschung und der Bildungsprozesserforschung festgestellt werden, dass Einigkeit darüber besteht, Bildung sei nicht banal zu beobachten. Denn Bildung wird in diesem Zusammenhang als theoretisches Konstrukt, nicht gegenstandhaft wahrgenommen und kann laut Diskurs nur indirekt auf dem Wege interpretativer Deutung empirischer Methoden erschlossen werden. Ein weiterer bildet der viel diskutierte Aspekt, dass Bildung als Prozess zu verstehen ist und sich hierbei nicht um ein einmaliges und statisches Konstrukt handelt, sondern vielmehr um längere Vorgänge, die ausgehend von individuellen Auswirkungen zu erfassen sind. Daraus lassen sich Anforderungen an die Forschung des Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity ableiten. Zum einen muss das Verfahren, die Methode dem Tatbestand nachkommen, dass Bildungsprozesse und Bildung nicht unmittelbar zu beobachten sind. Zum anderen muss das Verfahren dem Umstand Rechnung tragen, längerfristige Prozesse abbilden zu können, aus denen dann eine gewisse Form von Bildung erkennbar wird. Die qualitative Forschung wird diesen Ansprüchen in besonderer Weise gerecht, da sie ausgehend vom Subjekt ermöglicht, Prozesse in ihrer Form abbilden zu können und die gesamte Lebensgeschichte einzubeziehen. Entscheidend für den zirkulären qualitativen Forschungsprozess sind theoretische Annahmen als vorläufige Version des Forschungsverständnisses, die im Laufe des Forschungsprozesses reformuliert und vor allem ausformuliert werden. Dabei bezieht sich diese Forschungsarbeit auf eine in den Sozialwissenschaften bedeutsame Forschungsrichtung, der Biographieforschung. Diese sozialwissenschaftliche Methode wird der Forschung in der Weise gerecht, da sie auf dem Boden des „interpretativen Paradigmas“ fußt. Sie geht davon aus, dass Bildungsprozesse nicht direkt beobachtet werden können. Sondern vielmehr soziale Konstrukte darstellen, die mittels sprachlicher Interaktion neu erschlossen werden und demnach nur interpretativ aufzuschlüsseln sind.234 Des Weiteren kommt es der Biographieforschung auf die Untersuchung sozialer Wirklichkeit aus einer biographischen Perspektive an. D.h., dass bezogen auf die Forschungsfrage relevante Strukturen und Prozesse auch immer im Zusammenhang 234

Fischer-Rosenthal 1990

118


des lebensgeschichtlichen Kontextes eingeflochten sind. Ausgehend von Goodman235 und Alfred Schütz236 könnte man festhalten, dass das Subjekt über die verschiedenen Wissensformen, vom Alltagswissen, über Wissenschaft bis hin zu Künstlerischem sozial konstruiert wird. Von beiden ausgehend kann Sozialforschung als Analyse solcher Welterzeugungsarten und der Konstruktion im Alltag verstanden werden. Dabei haftet dem Fremdverstehen immer das Problem der prinzipiellen Zweifelhaftigkeit an, da es sich immer nur um diskontinuierliches und partielles Verstehen handeln kann. Im Gegensatz zum Selbstverstehen, bei der das Subjekt seine Erfahrungen auf anderes bezieht und damit Bewusstsein konstituiert. Dabei können im Prozess des Fremdverstehens immer nur Fragmente tatsächlichen Erlebens konzeptualisiert werden. Die Daten des Sozialwissenschaftlers sind somit vorinterpretiert und seine Konstruktionen sind Konstruktionen von Konstruktionen. Diese können als verstehende Rekonstruktionen bezeichnet werden, die kontrolliert und methodisch überprüft sind.237 Schütz unterscheidet hier die Konstruktionen ersten und zweiten Grades. Er sieht die sozialwissenschaftlichen Konstruktionen als Konstruktionen zweiten Grades an. Nämlich Konstruktionen von Konstruktionen jener Handelnden im sozialen Umfeld und formuliert als erste Aufgabe der Methodologie der Sozialwissenschaften allgemeine Prinzipien zu erforschen nach dem das Subjekt im Alltag seine Erfahrungen und die der Sozialwelt ordnet. 238 Dabei verschafft sich der wissenschaftliche Interpret im Gegensatz zum Menschen im Alltag Klarheit über die Voraussetzungen und Methoden seines Verstehensprozesses. Damit wird die Differenz zwischen beiden Konstruktionsebenen (Alltagswelt und Wissenschaft) geschärft. Das Handeln der ersten Ordnung (nach Schütz) erschließt sich dabei in den erfassten Daten einer abgeschlossenen Handlung und ist nicht beliebig replizierbar. Der Sozialwissenschaftler kann diese Handlungen weder kongenial noch mittels emphatischen Gespürs nachvollziehen. Es bleibt ihm nur die rekonstruktive und hermeneutische Entwerfung von möglichen Handlungsabläufen und der Handelnden. Damit wird deutlich, dass das sozialwissenschaftliche Verstehen in einer besonderen Einstellung erfolgt. Schütz spricht hier auch von theoretischer Subsinnwelt. Sie verfolgt insbesondere das Ziel die Wirklichkeit zu erkennen. In dieser sozialwissenschaftlichen Welt gibt es keine Involviertheit des Forschers als Subjekt, 235 236 237 238

Goodman 1984 Schütz 1971 Soeffner 2000 Schütz 1971


119

sondern es geht um die Rekonstruktion idealisierter Modelle und sozialer Erscheinungen. Dabei sollten die Interpretationsleistungen des Forschers nicht unter Rückgriff auf das Alltagsgeschehen vollzogen werden, sondern vielmehr unter Rückgriff auf extensiv aktiviertes Wissen und professionellem Sonderwissen. Die sozialwissenschaftliche Forschung beschäftigt sich somit nicht nur mit der bloßen Einzigartigkeit von Individuen, sondern gleichzeitig auch mit ihrer Allgemeinheit und ihrer Besonderheit. Ihr Ziel ist demnach die Freilegung eines Falls, nicht die eines Individuums. Das ist die Basis, von der aus Sozialwissenschaftler vom Allgemeinen im Besonderen stoßen. Dabei spricht F. Schütze auch von der sogenannten „mannigfaltigen Wirklichkeit“. Die Wissenschaft stellt eine von vielen dar und unterscheidet sich von den Prinzipien der Alltagswelt. Man kann hier auch das Konzept der Mimesis aus der Kunst- und Literaturwissenschaft heranziehen. Im Zusammenhang mit Biographieforschung geht es um die Rekonstruktion von Biographien. Die Erzählung als eine angemessene Darstellungsform führt Riceur zur These der narrativen und prä-narrativen Qualität der Erfahrung. Die biographische Erzählung des Lebens wird dabei nicht zu einem Prozessverlauf, sondern vielmehr zu einer mimetisch konstruierten erzählten Darstellung. Dabei wird der schriftliche Text auch als Inskription eines Sinngebildes verstanden, welches es zu rekonstruieren gilt. Mit dieser Fixierung kann eine Loslösung aus dem speziellen Handlungskontext erreicht werden, mit dem der Text seine Autonomie erhält. Der Inhalt, das Erlebte etc. gelangt bereits in dieser Form in eine konstruierte, interpretierte Wirklichkeit. In Form des Interviews wird diese Konstruktion genutzt, um die Erfahrungen der symbolischen Welt der Sozialwissenschaft zuzuführen.239 Von hier werden sie auf Basis von Texten interpretiert. Mit der sozialwissenschaftlichen Analyse wird der Versuch unternommen, konkrete Orientierungs- Handlungs- und Organisationsformen von Individuen in und mit ihrer Umwelt zu beschreiben und damit die Interpretation konkreten Handelns vorzunehmen. Deskriptionen von Milieus oder auch kleinen Lebenswelten sowie Transkriptionen dokumentieren somit Orientierungsmodi eines menschlichen Raums. Damit bilden sie auch nichtsprachliche Produktionen und Reproduktionen eines sozialen Gefüges ab. Mit der notwendigen Übersetzung der Singularität in die kollektiven semantischen Typen der Sprache findet bereits eine Deutung statt. Das Leben der Subjekte kann u. a. als Leben in organisierten Verweisungszusammenhängen und Symbolen verstanden werden. Dieser Aspekt ist bei der Rekonstruktion sozialer Welten zu berücksichtigen, indem versucht wird, das Subjekt 239

Gebauer/Wulf 1992, Riceur 1981

120


und die in ihr lebende Umwelt in die Analyse mit ein zu beziehen. Dabei ist die objektive Annäherung an die abgebildete Subjektivität nach Scheler und Strubar240 nur unter folgenden Bedingungen zu leisten:

Reflexion eigener Vorurteile

Weittestgehende Rekonstruktion des Fremden

Übertragung der eigenen und subjektiven Erfahrungs- und Deutungsstruktur auf eine wissenschaftliche Ebene.

In diesem Zusammenhang zeichnet sich die qualitative Biographieforschung zur Abbildung von Bildungsprozessen besonders aus. Sie hat sich in den Sozialwissenschaften auf Basis älterer Traditionen wie der „biographischen Methode“ der Chicagoer School in den 1930er Jahren herausgebildet. Ende der 1970er Jahre wurde sie zu einer eigenen Forschungsrichtung mit breiten Untersuchungsfeldern. Insbesondere im Diskussionsrahmen hochkomplexer Gesellschaften werden in dieser Disziplin das Verständnis und die Anforderungen von Menschen neu diskutiert. Dabei geht es auch hier methodologisch primär darum, Sinn- und Bedeutungszuschreibungen Handelnder zu erschließen. Die Interaktion des Subjekts mit der Gesellschaft wird als interpretativer Prozess gesehen, der sich mittels Sprache darstellt. Dabei geht es in der qualitativen Biographieforschung zwar auch um das Subjekt als Teil der Gesellschaft aber mehr noch um die Aufdeckung individueller Verarbeitungsformen gesellschaftlicher und milieuspezifischer Erfahrung. Dabei lassen sich Biographien und damit individuelle Verarbeitungsstrukturen eher von Erfahrungen denn weniger von gesellschaftlichen Vorgaben ableiten, sondern vielmehr werden diese von Emergenz und teilweise auch Kontingenz bestimmt. Dabei ist unter Emergenz in diesem Zusammenhang zu verstehen, dass Entscheidungen des Subjekts nicht völlig programmierbar sind, sondern ihnen das System der Freiheit anhaftet. Kontingenz meint in diesem Zusammenhang, dass die Neuzeit von Endlichkeit und Zufälligkeit bestimmt ist.241 Dabei trägt die gesteigerte Heterogenität unserer Gesellschaft und damit auch gesteigerter Sinnwelten zu einer Vielfältigkeit individueller Lebensführung und Werthaltung bei. Die qualitative Biographieforschung zeichnet sich insbesondere durch die Betrachtung des Einzelfalls aus. Dabei können zwei wesentliche Aspekte der Biographieforschung konstatiert werden: Prozesse der Bedeutungs- und Sinnherstellung und Prozesse der Erzeugung von Welt- und Selbstbildern. Nach Dilthey zeigt sich

240 241

Scheler 1923, Strubar 2003 Peukert 1984, Marotzki 1995


121

dabei die Biographie eines Subjekts als ein von ihm hervorgebrachtes Konstrukt, das in sich die Erfahrungen und Erlebnisse des bisher gelebten Lebens zusammenhängend organisiert.242 Die Bildung des Zusammenhangs von Erlebnissen und Erfahrungen erfolgt über die subjektive Bedeutungszuschreibung. Dabei geht Dilthey weiter davon aus, dass nur mittels solcher vorhandener Sinnzusammenhänge auch Entwicklung möglich ist. Damit ist die bedeutungsordnende, sinnherstellende Leistung des Individuums auf sein bisher gelebtes Leben gemeint. Eine sinnstiftende Biographie kann243 nur dann erfolgen, wenn das Subjekt in der Lage ist, Zusammenhänge herzustellen, die es erlauben, Ereignisse und Erlebnisse einzuordnen und diese untereinander und zur Gesamtheit in Bezug zu setzen. Dabei scheint für den Menschen die Sinn- und Bedeutungsherstellung charakteristisch zu sein und stellen demnach ein kreatives Zentrum dar. Der Lern – und Bildungsprozess kann sich damit allein noch nicht beschreiben. Vielmehr bedarf es hier der Betrachtung der Selbst – und Weltinterpretation. Der Mensch erzeugt dabei sein eigenes Selbst- und Weltbild. Es wird davon ausgegangen, dass er sich nicht nur in einer Welt befindet, sondern neben der Alltagswelt noch in anderen Welten. Das Subjekt hat die Fähigkeit zwischen den Welten zu wechseln. Dabei bildet jeder dieser Welten einen eigenen Sinnhorizont. Andere Welten können die Alltagswelt des Menschen bedrohen und in Frage stellen. Das Sinnhafte an Gemeinschaften ist dabei die Entwicklung von Formen anderer Welten. Darüber hinausgehende Infragestellungen können in eine Krise führen und zu einer Umstrukturierung von Relevanzstrukturen führen. Und genau diese Prozesse sind in der Biographieforschung besonders relevant, da es sich hier um sogenannte Wandlungsprozesse (nach Schütze) handelt. Schützte lieferte insbesondere einen wichtigen Beitrag zur Biographieforschung. Ihm geht es in der Biographieforschung insbesondere darum, unterschiedliche und zahlreiche Formen des menschlichen Zugangs zur äußeren gesellschaftlichen Realität aufzudecken. Mit der Form des autobiographisch-narrativen Interviews können gerade solche Biographisierungsprozesse und solche Formen der Selbst- und Weltbilder aufgezeigt und mit der Narrationsanalyse von Schütze herausgearbeitet werden. Diese Erhebungs- und Analysemethode ist zu einem der wichtigsten Erhebungs- und Auswertungsverfahren geworden. Es geht dabei primär um das Erzählen von Verläufen und Entwicklungsprozessen. Erreicht werden die Ergebnisse dieser Methode vor allem in der Haupterzählung, bei dem der Erzähler sich aufgrund des Einlassens auf ein narratives Interview in bestimmte Zugzwänge 242 243

Dilthey 1982 Marotzki 1995

122


verstrickt: Gestaltschließungszwang (das zu Ende bringen einer begonnenen Erzählung), Kondensierungszwang (nur das für die Darstellung notwendige ist in der Darstellung enthalten), Detaillierungszwang (zum Verständnis notwendige Hintergrundinformationen werden mitgeliefert). Die Zuzwänge bewirken, dass die Erzählung auch heikle Themen und Bereiche zur Sprache bringen und somit Steuerungen weitgehend außer Kraft gesetzt werden. Theoretischer Hintergrund narrativer Interviews ist die Analyse subjektiver Sicht- und Handlungsweisen, mit dem Ziel, Typologien biographischer Verläufe abzubilden. Fragestellungen richten sich auf die Analyse von Verläufen vor dem Hintergrund konkreter und allgemeiner Umstände. Die schrittweise Auswahl auf Basis des theoretischen Sampling hat sich hierfür am erfolgreichsten erwiesen. Im Zusammenhang mit dieser Forschungsarbeit gingen mit Formulierung der Fragestellung folgende Überlegungen voraus:

Aufgrund einer angenommenen „Fremdheit“ und einem „Nicht-Wissen“ zum Thema „Diversity“ wurde im Vorfeld der Erhebungen angenommen, dass Spannungen und Unsicherheiten im Umgang mit Diversity bei Erzieherinnen zu erwarten sind.

Es wurde angenommen, dass die Biographie einen entscheidenden Einfluss auf den Bildungsprozess hat.

Insbesondere in diesem Zusammenhang wurde angenommen, dass Herkunftsund Kindheitserfahrungen entscheidende Bedeutung zugewiesen werden können.

Die sich daraus ergebenden methodologischen und methodischen Ansprüche lassen sich mit den qualitativen Methoden der Sozialforschung in besonderer Weise erfüllen. Relevant sind hier ihre Kennzeichen der Naturalistizität, Interpretativität, Kommunikativität, Offenheit, Flexibilität, Prozesssaftigkeit und Reflexivität.244 Dabei geht die qualitative Forschung der Frage nach, wie die Subjekte ihre soziale Wirklichkeit konstruieren, welche Erfahrungen, Erlebnisse etc. auf welche Art dargestellt werden. Insbesondere die Fähigkeit zur narrativen Identität gelangt auf diesem Wege zu einem wesentlichen Bedeutungsgehalt, durch die, die Konstruktion der Bildungsprozesse erst möglich wird. Innerhalb der Biographieforschung haben sich verschiedene Schwerpunktthemen herausgebildet. Dazu zählen unter anderem Biographieforschungen zu historischen Erziehungs- und Sozialisationsprozessen245, denen sich diese Forschungsarbeit anschließt. Insbesondere in Bezug auf die Bil-

244 245

Lamnek 1995 a, 1995 b Marotzki 1995


123

dung in der (Post-) Moderne ergeben sich z. B. laut Marotzki neue Denkansätze auch für die Biographieforschung. Darunter ist zu verstehen, dass die sich veränderten Lern- und Bildungsbedingungen moderner Zeiten auch eine Auswirkung auf den Bildungsprozess haben. Dieses sollte, lt. Marotzki entsprechend in der Biographieforschung Berücksichtigung finden. Im Hinblick auf diese Arbeit, sind zum einen der Bildungsprozess in Bezug auf Diversity zu bestimmen und ferner das sich daraus ableitbare Handeln, die Einstellungen und Wissenselemente. Methodologisches Ziel ist es, zentrale Tatsachen über die Sinn- und Bedeutungszuschreibung der Akteure zu erschließen. Dabei wird das Wechselspiel zwischen Mensch und Gesellschaft als interpretativer Prozess verstanden, der sich in Symboliken wie z. B. Sprache niederschlägt. Die zentralen Fragen dieser Forschung lauten daher: Mit welchen professionellen Ressourcen treten Erzieherinnen an Diversity/soziale Ungleichheit und ihre Folgen heran. Welche Erfahrungen und Erlebnisse führen zu heutigen Einstellungen, Wissenselementen und Haltungen? Lassen sich aus den Untersuchungen Strukturen ausfindig machen, die als besondere Handlungsformen auszumachen sind. Auch in dieser Arbeit geht es nach den Grundprinzipien qualitativer Sozialforschung und insbesondere nach der Methode Fritz Schützes darum, das Allgemeine im besonderen Einzellfall herauszuarbeiten. Es geht darum Modi des professionellen Handelns in Bezug auf Diversity ausfindig zu machen. Deshalb geht es nicht nur um die Beantwortung der Frage, ob sich überhaupt ein Bildungsprozess abzeichnet, sondern auch, wie, in welchen Prozessstrukturen er sich vollzogen hat oder aber auch nicht vollzogen hat. Ein abschließender Schritt kann einen Ausblick auf die Voraussetzung erfolgreicher Diversity-Profession bilden, bei der darauf Wert gelegt wird, zu erklären bzw. eine Idee zu liefern, wie diese zu implementieren sind bzw. welche Kompetenzen entscheidend zu sein scheinen.

5.2 Forschungsfragen Die Arbeit untersucht die Biographie von Erzieherinnen, ihre subjektiven Einstellungen und Wissenselemente in Bezug auf Diversity. Im Mittelpunkt der Untersuchung steht die Fragestellung: Welche Erfahrungen und biographischen Ressourcen führen zu den heutigen Einstellungen, Wissenselementen und Haltungen? Daraus lassen sich folgende konkrete Fragestellungen ableiten: a. Welches Verständnis von Diversity als ein konstitutionelles soziales Element und welche Erfahrungen und Erlebnisse im Umgang mit Diversity haben Erzieherinnen im Laufe ihrer sozialen und beruflichen Praxis erworben?

124


b.

Mit welchen Ressourcen (wie z. B. Herkunft, eigene Kindheit, Situationen, Personen, Erlebnisse, berufliche Laufbahn) haben Erzieherinnen ihr Verständnis zu Diversity entwickelt? c. Welche Einstellungen und sozialen Wissenselemente liegen vor und werden derzeit für die pädagogische Arbeit verwendet? (Z.B: Wie gehen sie heute mit Vielfalt, insbesondere mit sozialer Ungleichheit um? Wie kommunizieren sie heute mit dem Kind und den Eltern? Was sind ihre derzeitigen pädagogischen Ziele?) d. Welches Selbstbild haben Erzieherinnen von sich und ihrem Umgang mit Diversity? e. Wie schätzen sie selbst ihre Berufskompetenzen ein? f. Wie verstehen und deuten Erzieherinnen ihre Verantwortung im Umgang mit Diversity und die Bedeutung innerhalb der Elementarpädagogik? g. Welchen Einfluss hat dieses auf ihre heutige pädagogische Arbeit zur Vermittlung von Diversity-Kompetenz? Ausgehend von den empirischen Befunden sollen Anforderungsprofile, die sich daraus für die Erzieherinnen begründen lassen, definiert werden. Die Untersuchung soll Aufschluss darüber geben, ob eigene Erfahrungen, die Herkunft und die Biographie wesentlichen Einfluss auf die heutigen Diversity-Kompetenzen haben.

5.3 Auswahl des Methodeninstrumentariums Mein methodisches Herangehen an den Forschungsgegenstand folgte der biographischen Methode als einer qualitativen Methode der Sozialforschung. Ihre wichtigsten Merkmale sind neben der Offenheit und Interpretativität, Naturalistizität und Kommunikativität und u. a. Reflexivität.246 Mittels dieser Erhebungsmethode sollen genaue Tatsachenbeschreibungen erfolgen, Hypothesen überprüft und neue gebildet werden und möglichst präzise Erkenntnisse formuliert werden.247 Dabei kann die Biographie als solches als eine prozesshafte lebenslange Aufschichtung von Erfahrungen und Lernprozessen, sowie Einstellungen verstanden werden. Es fließen sowohl historische, gesellschaftliche, kulturelle als auch familiäre Bedingungen als Konstellationen ein. Das zu entwickelnde Verfahren muss dabei dem Tatbestand Rechnung tragen, dass Bildung nichts Gegenständliches, sondern eher als ein Prozess verstanden werden kann. Demnach muss das ausgewählte Verfahren er246 247

Lamnek 1995 a, 1995 b Szczepanski 1962


125

möglichen, diesen Prozess empirisch erfassen und somit zugänglich zu machen. Versteht man Bildung als Prozess und folgt damit trotz zahlreicher Diskussionen um den Bildungsbegriff, der demnach recht einheitlichen Auffassung, so lässt sich Bildung nicht einfach abbilden. Vielmehr handelt es sich hier um ein nicht gegenständliches Phänomen. Bildungsprozesse scheinen sich demnach nicht einmalig zu bilden, sondern in einem längerfristigen Vorgang. Somit bedarf es einer Methode, Bildungsprozesse empirisch abbilden zu können. Sie müssen als sprachliche Vorgänge interpretativ erschlossen werden. Und genau hier ist vom methodischen Ansatz der Biographieforschung die Rede. Genauer gesagt, der biographischen Methode, als eines über die letzten Jahre eigenständig etablierter Forschungszweig empirischer Sozialforschung. Gerade die Biographieforschung wird diesen Anforderungen in besonderer Weise gerecht. Grundlage dieser Untersuchung bildet das autobiographische Material. Dieses ist insofern von großer Bedeutung, als das es den Zugang zum biografischen Subjekt und seinen Lebenszusammenhängen, Lernprozessen, Auseinandersetzungen mit der Welt sowie dem Handeln und Lernen in der sozialen Welt liefert.248 Diese Art des methodischen Vorgehens ermöglicht dem Forscher mittels individuellen Vorgehens und geeigneten Gesprächstechniken auf den Probanden einzugehen. Erlaubtes Nach- und Gegenfragen bzw. Paraphrasieren beugen eventuellen Missverständnissen vor. In der Form des qualitativen Interviews wird der Interviewte als Gesprächspartner verstanden. Die offene Befragungssituation ermöglicht die jeweilige Bedeutungsstrukturierung durch den Befragten selbst, indem sie ermöglicht, die alltäglichen Verhaltens- und Handlungsorientierungen des Probanden zu aktivieren.249 Dabei erhält der Befragte die Möglichkeit, das Ordnungsprinzip und die Gesetzmäßigkeit seiner Erzählung, die Auswahl des Inhalts und die Relevanzen seines Gesagten selbst zu bestimmen. Entscheidend dabei ist, den jeweiligen Sprachcode zu verwenden, d.h. dass das kommunikative Regelsystem des Interviewpartners in seiner Art belassen wird.250 Bezogen auf diese Untersuchung wird die Biographieforschung der Fragestellung in der Weise gerecht, als dass sie zum einen vom interpretativen Paradigma ausgeht, zum anderen fußt sie auf der Untersuchung sozialer Wirklichkeit aus biographischer Perspektive. Dabei kommt es in der Biographieforschung und somit auch in dieser Untersuchung, insbesondere darauf an, diese Prozesse in Zusammenhang mit dem umfassenden lebensgeschichtlichen Zusammenhang einzuflechten. 248 249 250

Bohnsack/Marotzki 1998 Marotzki 2000 Hoffmann-Riem 1980, Krüger/Marotzki 1996

126


5.4 Auswahl der Probanden Die Auswahl der Interviewten erfolgte auf Basis des „Theoretical sampling“.251 Dabei mussten vom Forschungssubjekt folgende, mit der Fragestellung definierte Eignungskriterien, erfüllt werden:

mindestens abgeschlossene Berufsausbildung als staatlich anerkannte Erzieherin

mehrjährige Berufserfahrung im Elementarbereich

derzeitige Tätigkeit in Elementargruppen mit sozialer Ungleichheit

mehrjährige Erfahrung im Umgang mit sozialer Ungleichheit

Mittels dieser in der biographischen Forschung weit verbreiteten „Suchstrategie“ erfolgte die Selektion geeigneter Interviewpartner im Fortgang einer schon begonnenen Analyse252 . Dabei geht es in der qualitativen Sozialforschung generell nicht um die Erreichung einer größtmöglichen statistischen Repräsentativität, sondern man will über die gezielte Auswahl der Untersuchungseinheiten eine möglichst große Varianz erhalten mit dem Ziel, einige „typische Fälle“ zu untersuchen.253

5.5 Datenerhebung und Datenerfassung Die methodische Vorgehensweise folgte dem von Fritz Schütze254 entwickelten Instrumentarium des narrativen Interviews als eine Spezialform der Einzelfallerhebung. Dabei ermöglichen es nur Einzelinterviews, dass subjektive Zugzwänge/Ambivalenzen des Erzählschemas optimal herausgearbeitet werden können.255 Mittels dieses Instrumentariums wurden nahezu indexikalische und szenische Erzähltexte vom Probanden aufgenommen, von denen angenommen wird, dass sie in exakter Weise die Struktur der Orientierungen aktuellen Handelns und der Ereignisabläufe abbilden. Das Konzept Schützes basiert auf zwei Säulen: einer linguistisch

251 252 253 254 255

Glaser/Strauss 1967 König et al. 1995 Hermanns et al. 1984, Lamnek 1995 a, 1995 b Schütze 1977 ebd.


127

fundierten Theorie des Erzählens256 und auf einer strukturell biographischen Prozesstheorie. Es werden sowohl autobiographische als auch kollektivhistorische Dimensionen ausgehend vom Probanden erschlossen.257 Basis für diese Analyse stellten ca.10 Einzelfallerhebungen dar. Um regionalen Aspekten Rechnung zu tragen, fand die Auswahl der Probanden sowohl in West- als auch in Ostdeutschland statt. Die Daten wurden mittels „offener“ Gesprächstechnik erhoben. Ein Leitfaden diente lediglich als „Erhebungs-“ bzw. „Gedächtnisstütze“. Die Erhebung selbst fand in gewohnter Umgebung des Befragten statt, um künstliche Situationen und Artefakte zu vermeiden. Die Datenerhebung und Datenerfassung erfolgte mittels Tonbandgerät, um die Daten mit dem nötigen Inhalts- und Genauigkeitsgrad auswerten zu können. Von der alternativen Datenerfassung mittels Videogerät wurde Abstand genommen, da damit zwar auch Nonverbales aufgenommen werden kann, dadurch die Interpretation des Verbalen erschwert wird. Kurz nach Durchführung des jeweiligen Interviews wurde ein Postskriptum angefertigt, mittels dessen wesentliche Aspekte und Besonderheiten des Interviews festgehalten wurden. Das narrative Interview gliedert sich dabei in drei wesentliche Teile. Die so genannte „zentrale Anfangsthemenstellung“ bzw. „Stimulusfrage“ ist der ersten Phase voranzustellen: 1.

Offene Gesprächsphase / Erzählphase (Anfangs- bzw. Haupterzählphase)

2.

Nachfragephase (narrative Nachfragephase)

3.

Bilanzierungsphase.258

Dem Forscher kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Entscheidend ist zum einen, dass er in der Lage ist, den Probanden dazu zu bringen, persönlich erlebte und beobachtete Geschichten zu erzählen, zum anderen nimmt er primär die Rolle des Zuhörers ein. Mittels explizit indexikal bzw. generalisiertem Kreuzvergleich von Erhebungen zum gleichen Thema oder aber durch eine formale Textanalyse, ist es möglich, kollektive Erfahrungsdimensionen zu erheben. 5.6 Datenanalyse Für die Auswertung der Daten wurde eine fallvergleichende Analyse vorgesehen. Die Arbeit in so genannten „Forschungswerkstätten“, diente dazu, den Forschungsverlauf und die Analyseergebnisse positiv zu beeinflussen und Erkenntnis256 257 258

Schütze 1977 Schütze 1987 Krüger/Marotzki 2006, Lamnek 1995 a, 1995 b, Schütze 1977

128


zuwächse zu fördern. Gekennzeichnet ist diese Arbeit von einem offenen und explorativen methodischem Forschungszugang, der eine gewisse Nähe zur „Grounded Theory“ darstellt.259 Die Interpretation wurde nach dem von Schütze260 entwickelten sequenzanalytischen Verfahren der Analyse des Einzelfalls durchgeführt. Bei der Analyse der biographischen Daten steht die Herausarbeitung typischer Handlungsmuster und Prozessstrukturen primär im Vordergrund. Die interpretationsleitenden Kategorien ergeben sich aus der Fragestellung, dem Kontext und den zu erwartenden besonderen Ausprägungen des Materials. Dabei gliedert sich die Bearbeitung der einzelnen Biographien durch den Forscher in zwei Stufen: 1. Nachvollziehen der individuellen Lebensgeschichte, 2. Konstruktion von Mustern.261 Die erste Auswertungsphase stellte die Transkription dar, d.h. die mittels Tonband erfassten Daten wurden in eine „lesbare Form“ gebracht. Nach erfolgter Transkription begann die Interpretation der Daten: Beginnend mit der „Textanalyse“, wurden die erhobenen Daten in eine Abfolge von Erzählsequenzen gegliedert. Im nächsten Schritt, der „strukturellen Beschreibung“, wurde der Text inhaltlich und formell einer „Feinanalyse“ unterzogen. Dabei wurden die unterschiedlichen Textsorten zuerst voneinander getrennt (erzählende, beschreibende, argumentative). Da aber insbesondere in Bezug auf die Forschungsfrage alle Textsorten als relevant gelten, um den Bildungsprozess in Bezug auf Diversity abbilden zu können, wurden diese unter der Beachtung zur Einhaltung einer differenzierten Interpretation schlussendlich gleichwertig in die Analyse integriert. Dieser Teil der Textanalyse trifft somit auf den viel kritisierten Ansatz Fritz Schützes, nämlich auf die These, dass autobiographische Erzählungen nicht nur in der Abbildung vergangener Lebensgeschichten aufzufassen seien. Sondern auch und vielmehr in der Rekonstruktion der Biographie seitens des Probanden in Form von Sprache als eine wesentliche Form narrativer Identität.262 Demnach kommen nicht nur den narrativen Textpassagen große Bedeutung zu, sondern auch den beschreibenden und argumentierenden. In Bezug auf die dargestellte Kritik an Fritz Schützes Homologiethese kommt es in dieser Forschungsarbeit insbesondere darauf an, auch gerade den sich im Interviewverlauf erst entwickelnden Prozess der Rekonstruktion der eigenen Biographie und somit auch die beschreibenden und argumentativen Passagen stärker, wenn nicht paritätisch in den Blick zu nehmen. Es geht dabei nicht nur darum, festzustellen, ob es in der Biographie ausgewählter Fälle 259 260 261 262

Flick 2006 Schütze 1977 Lamnek 1995 a, 1995 b Koller 1999


129

zu Bildungsprozessen in Bezug auf Diversity kam oder auch nicht , sondern auch, in welcher Weise sich Diversity-Kompetenzen gebildet haben. Die Ergebnisse wurden in eine biographische Gesamtformung gebracht und zu einer „Eigentheorie“ synthetisiert. Nach dem dritten Schritt der strukturellen Beschreibung, erfolgte im vierten Schritt, die „analytische Abstraktion“ und die „biographische Gesamtformung“, in der eine Hypothese zur Prozessstruktur des Falls gebildet263 werden. Im letzten Analyseschritt, dem „kontrastierenden Vergleich“, werden die Einzelfälle miteinander in Bezug gesetzt. Mit diesem sollen die empirischen Befunde auf Gemeinsamkeiten bzw. Abweichungen untersucht werden.264 Dabei soll das „Typische“ jeden Einzelfalls zu einer abschließenden kurzen Darstellung gelangen. Es handelt sich hierbei nicht um eine klassische Typenbildung im qualitativen Sinne265, da dieser Analyseschritt den Rahmen dieser Forschungsarbeit sprengen würde. Vielmehr geht es um eine Art Fallcharakterisierung, eine Herausbildung von „Arten“ professioneller Diversity. Erst damit kann versucht werden, das Kontrastive und die Unterschiedlichkeit der Diversity und ihrer derzeitigen Profession darzulegen. Kommen wir an folgender Stelle noch einmal ausführlicher zur Rekonstruktion narrativer Identität, dem Wesentlichen dieser Forschung. Generell zählt narrative Identität zu den verstehenden Methoden qualitativer Forschung, dessen Begrifflichkeit von Riceur geschaffen wurde. Der Ausdruck schafft eine Verbindung von Erzählung und Identität. Der bisher sehr unterschiedliche Gebrauch dieser Formulierung in philosophischen und sozialwissenschaftlichen Ansätzen lässt eine zentrale Verortung zu. Bei „narrativer Identität“ handelt es sich um die Aspekte des im autobiographischen Interview dargestellten. Die Fähigkeit zur narrativen Identität ergibt sich erst durch eine Selbstreflexion des Subjekts und dem Umgang dieses mit Sprache als ein zentrales Instrument. Die Qualität der autobiographischen Identität lässt sich dabei von sprachlichen Aspekten, von Zuschreibungen oder Prädikaten bestimmen. Die Bildung der Identität ist dabei von einer prozesshaften Kohärenz und einer Kontinuität geleitet und steht in einem wechselseitigen Austauschprozess zwischen sozialen Erwartungen, Erfahrungen und der individuellen Handlung266. Jedes Individuum erfährt dabei Routen aus seinem mittelbaren und unmittelbaren Kulturkreis, die ihm Grenzen, Regeln aber auch Spielräume aufzeigen. Bei der Bildung der narrativen Identität in Form des narrativen Interviews ist immer die Form 263 264 265 266

König et al. 1995 Glaser/Strauss1967 Kelle/Kluge 1999 Mead 1968, Habermas 1981 a, 1981 b

130


spezifischer Gegebenheiten ihrer Entstehungssituation zu beachten. Folglich handelt es sich bei dieser sprachlichen Konstruktion nur um Teilaspekte der Identität. Im Rahmen dieses Forschungsprozesses bezogen auf die konkrete Forschungsfrage. Die Bedeutungsstruktur des Erzählers steht dabei im Vordergrund, nicht im Vorfelde festgelegte Kategorien. Der Erzähler kann bewusst oder unbewusst bestimmte Themen ausklammern, die z. B. ein großes Problem darstellen, ihn selbst ins schlechte Licht rücken etc. Man könnte auch sagen, dass narrative biographische Konstruktionen die Erklärungen und Rechtfertigungen der Selbstbildung sind. Sie bilden die Grundlage individueller Handlungsorientierung und zukünftiger Lebensentwürfe. Mittels der in der Erzählung vorgenommenen Positionierungen werden biographische Aspekte beansprucht, präsentiert, zurückgewiesen oder ausgehandelt. Im Vordergrund stehen also die Relevanzsetzung und der Kondensierungszwang des Erzählers. Schütze spricht hier von einem Detaillierungszwang.267 Der Forschungsprozess dieser Arbeit, zielt darauf ab, Kategorien, Prozesse und Zusammenhänge der vom Erzähler konstituierten narrativen Identität im Hinblick auf die konkrete Forschungsfrage „Mit welchen professionellen Ressourcen Erzieherinnen an Diversity und soziale Ungleichheit herantreten“ zu entdecken, explizit zu machen und letztendlich wissenschaftlich zu systematisieren. Man kann auch von einem sogenannten Buttom-Up-Verfahren sprechen, welches von zwei Leitlinien ausgeht: 1.

Kontextsensitives Sinnverstehen: Hierbei werden unterschiedlich mögliche Interpretationen des Interviewtextes entwickelt und wiederum an der besagten Textstelle überprüft.

2.

Gegenstandsfundierte Methodologie: Die Auswertung hält sich strikt an das Interviewgeschehen, indem sie das auf Tonband aufgenommene Interview eins zu eins wiedergibt. Dabei geht es um die Erkenntnis der formalen Prinzipien von Sinn in verbalen Interaktionen im Allgemeinen und von narrativer Identität im Besonderen.

Auch in dieser Textanalyse, der Narrationsanalyse von Schütze, wurden die allgemeinen Grundlagen der Textinterpretation berücksichtigt, die im folgenden kurz aufgezählt werden sollen: 1.

267

Datenzentrierung: Untersuchungsgegenstand ist das narrative, auf Tonband aufgenommene Interview. Aussagen, die über die untersuchten Fälle getroffen werden, gehen vom Protokoll aus und sind an ihm validierbar. Schütze 1983


131

2.

Rekonstruktionsgehalt: Es geht darum eine „suspensive Haltung“ einzunehmen. Das meint, nicht ökonomisch zu analysieren, sondern eben gerade nicht dem erstbesten Gedanken zu vertrauen, sondern auch dem allzu Verständlichen erst einmal kritisch gegenüberzustehen.

3.

Sinnhaftigkeitsunterstellung: Es wurde bei der Interpretation davon ausgegangen, dass das Gesagte einen jeweiligen Sinn und eine Bedeutung hat.

4.

Mehrebenenbetrachtung: Äußerungen des Erzählers können auf mehreren Sinnebenen Relevanz haben.

5.

Sequenzanalyse und Kontextualität: Dabei wird der Sinn laut narrativer Erzählung rekonstruiert.

6.

Zirkularität und Kohärenz: Es besteht eine Zirkularität zwischen Vorverständnis und Auswertungsergebnissen.

7.

Explikativität und Argumentativität: Begründungszusammenhänge wurden hergestellt.

8.

Einbindung unterschiedlicher Wissensquellen (Alltagswissen, Theorien, ethnographisch-historisches Wissen etc.)268

Von dieser Forschungsarbeit wird erwartet, dass sich anhand der Ergebnisse Arten von Professionalität mit Diversity erschließen lassen, aus denen ein derzeitiges Strukturmodell und Grundverständnis abgeleitet werden kann. Die Ergebnisse werden abschließend mit den Forschungsfragen, den derzeit vorliegenden DiversityAnsätzen und normativ-pädagogischen Ansätzen reflektiert. Daraus ableitend können bei Auffinden vorhandener Kompetenz- und Wissenslücken, Anregungen für die pädagogische Professionalisierung gegeben werden.

5.7 Auswertungsverfahren - Darstellung der Prozessstrukturen des Lebenslaufs Bezogen auf die konkrete Forschungsfrage, mit welchen professionellen Ressourcen Erzieherinnen in Kindergärten an Diversity und ihre Folgen herantreten, soll im folgenden der Auswertungsprozess kurz skizziert werden. Nach erfolgreicher Transkription der Interviews nach Fritz Schütze, erfolgte eine chronologische Auflistung der dargestellten Biographie aus dem Interview selbst und aus den während und nach dem Interview festgehaltenen Informationen. Dabei entstand zum einen 268

Lucius-Hoene/Deppermann, 2004

132


eine Terminologie der Lebensgeschichte, unabhängig von der Erzählabfolge und Bedeutungsstrukturierung der Lebensgeschichte seitens des Biographieträgers. Im Anschluss daran wurde der Text in Bezug auf die Forschungsfrage bedeutsame Segmente unterteilt und diese anhand eines vorher wiederum auf die Forschungsfrage entwickelten Kodierparadigma (immanent) zugeordnet. Während dieser Zuordnung wurden die zuvor erstellten Kodizes auf die Einzelfälle überprüft und auf ihre Glaubwürdigkeit und Relevanz. Aufgrund dieses Kodierparadigmas soll der Fallvergleich im Sinne des minimalen und maximalen Kontrasts erleichtert bzw. erst ermöglicht werden. Bezugnehmend auf die Forschungsfrage hat sich dabei die Narrationsanalyse von Fritz Schütze als hilfreich erwiesen, um anhand des Interviewmaterials ausreichende Antworten auf die Forschungsfrage zu erhalten. Dabei fließen Teile der von Fischer-Rosenthal entworfenen Methode der Gegenüberstellung der erzählten und erlebten Lebensgeschichte mit in die Analyse ein. Darunter ist im Wesentlichen die Einbindung chronologischer Ereignisdaten der Biographie zu verstehen. Die Auswertungsmethode dieses Forschungsvorhabens beruht damit auf einer „Quasi-Triangulation“ der Narrationsanalyse von Schütze mit der Methode von Fischer-Rosenthal. Diese Art der Triangulation wird als wichtig erachtet, um das erzählte mit den tatsächlichen Lebensereignissen in Bezug zu setzen und somit eine Relativierung bzw. einen noch stärkeren Bezug zur Realität herstellen zu können. Insbesondere rekurrierend aus einer vorgefundenen Unwissenheit und Unsicherheit in Bezug auf Diversity und dem damit verbundenen stärkeren Notwendigkeit, diesem auf den „Grund“ gehen zu können. Dabei geht es bei dieser Art der Textanalyse darum, die sogenannten Prozessstrukturen des Lebenslaufs ausfindig zu machen, um daraus die Lern- und Bildungsprozesse des Subjekts herausarbeiten zu können und herauszufinden, welche professionellen Ressourcen zu heutigen Wissenselementen, Einstellungen in Bezug auf Diversity vorliegen. Konkret ist damit gemeint, den Text genau in der Weise zu untersuchen und solche Ereignisse besonders in den Blick zu nehmen, die im Hinblick auf den Bildungsprozess „Diversity“ als prägend und relevant anzusehen sind. Dazu geht es um die Betrachtung zweier bedeutender Dimensionen, die für die Textanalyse herangezogen werden:

Bildungsprozess von Diversity Hierbei kommt es zu einer schärferen Betrachtung entscheidender Herkunftsund Kindheitserfahrungen, prägender Ereignisse und Erlebnisse, Erfahrungen im Umgang mit Diversity, Berufserfahrung.


133

Subjektiv pädagogisches Konzept Aus der ersten Dimension abgeleitetes und im Laufe der Biographie entwickeltes subjektiv pädagogisches Konzept, anhand dessen mit dem Phänomen der Diversity im heutigen Kindergartensetting umgegangen wird.

Die grundlegenden Verfahrensschritte nach Fritz Schütze können dabei wie folgt dokumentiert werden269: 1.

Zuerst erfolgte eine Fallbeschreibung und eine chronologische Auflistung der Biographie.

2.

Im zweiten Schritt schließt eine gemeinsame Diskussion über das transkribierte Interview an. Hierbei wurden erste Hypothesen zum Material gebildet und zwar in Form von: Sammeln erster Leseeindrücke, Festhalten struktureller Auffälligkeiten und das Formulieren offener Fragen.

3.

Im dritten Schritt erfolgte die strukturelle Beschreibung. a.

b.

c.

d. 4.

269

Formale Prüfung des Interviews auf die Einhaltung von Regeln des narrativen Interviews, sprich Prüfen der Gesprächsorganisation. Der generell folgende zweite Schritt der Textsortentrennung findet in dieser Auswertung keine Anwendung, da es sich in Bezug auf die Beantwortung der Forschungsfrage als sinnvoll erweist, von Anfang an nicht nur die narrativen Passagen, sondern auch die argumentierenden und beschreibenden Textsorten einheitlich und zeitgleich zu betrachten und sie in einem gemeinsamen Analyseschritt aufzulösen. Die Segmentierung des Interviews Segment für Segment im Hinblick auf die biographisch bedeutsamen Prozessstrukturen und die im Vorfelde benannten zwei weiteren wesentlichen Dimensionen „Bildungsprozess von Diversity“ und „subjektiv pädagogisches Konzept“. Die Inhalte der Segmente wurden mit den Ereignissen der Chronologie in Bezug gesetzt.

Im vierten und fünften Schritt folgten die analytische Abstraktion und die Beschreibung der biographischen Gesamtformung.

Kohli 1988

134 5.


Der Fallvergleich nach dem Prinzip des maximalen und minimalen Kontrasts bildet den Abschluss.

Als die biographischen bedeutsamen Prozessstrukturen nach Fritz Schütze lassen sich die folgenden vier benennen. Entscheidendes Merkmal für den Stellenwert dieser Prozessläufe in der Lebensgeschichte kann die Erfahrungshaltung des Probanden, des Biographieträgers angesehen werden, die er den Ereignisabläufen beimisst. Daraus ergibt sich das Wesentliche in der Darstellung des Einzelfalls, nämlich zu beachten, dass die nicht-biographischen sozialen Prozesse stets in den Gesamtrahmen lebensgeschichtlicher Erfahrungshorizonte eingebettet sind. 1.

Biographische Handlungsschemata: Diese sind in der Regel vom Biographieträger geplant und der Erfahrungsablauf besteht dann in einer erfolgreichen oder erfolglosen Durchführung der Verwirklichung seiner Pläne.

2.

Institutionelle Ablaufmuster der Lebensgeschichte Hierunter sind gesellschaftliche und organisatorische Erwartungshaltungen zu verstehen, die vom Biographieträger und seinen Interaktionspartnern erwartet werden und der Erfahrungsablauf besteht dann in einer rechtzeitigen, beschleunigten, verzögerten, behinderten, gescheiterten Abwicklung der einzelnen Erwartungsschritte.

3.

Verlaufskurven Dieses sind überwältigende Lebensereignisse, auf die der Biographieträger meistens nur noch konditionell reagieren kann, um dann wieder in einem Gleichgewichtszustand die alltägliche Lebensgestaltung zurückzugewinnen.

4.

Wandlungsprozesse Diese zeigen sich in der Innenwelt des Biographieträgers. Sie ergeben sich überraschend und der Biographieträger erfährt sie als systematische Veränderung seiner Erlebnis- und Handlungsmöglichkeiten.270

Da nicht nur das transkribierte Interview zur Beantwortung der Forschungsfrage als wichtig erachtet wird, sondern auch die Eindrücke vor, während und nach dem Interview, welche ich als Forscherin gewonnen habe, wird des Weiteren für jeden Einzelfall das Interviewsetting beschrieben. Dieses gilt für das gewählte Forschungsthema deshalb als relevant, da davon ausgegangen wird, dass der Bildungsprozess von Diversity insbesondere von emotionalen Gehalten geprägt ist, die sich vornehmlich auch durch Interaktion in nonverbaler Sicht und dem gesamten Ein270

Schütze 1984


135

druck des Individuums und unter Betrachtung seines Umfeldes bestimmen lassen. Da aber eine Betrachtung dieses Phänomens im Sinne einer ergänzenden Videoaufzeichnung den Rahmen dieser Forschungsarbeit sprengen würde, konzentriert sich meine Forschungsfrage auf die Analyse biographisch-narrativer Interviews in Begleitung erstellter Interviewsetting –Beschreibungen und Postskriptums. Nachdem die Interviewtexte segmentiert und kodiert wurden, erfolgte die Bündelung der Textpassagen nach den benannten Kodizes. Die anschließende Paraphrasierung der Segmente und die sich anschließende analytische Abstraktion ermöglichten es, ausgehend vom Einzelfall das Allgemeine im Besonderen herauszuarbeiten und schließlich zu einer biographischen Gesamtformung zu gelangen. Dabei wurden im ersten Schritt die Segmente einer Kategorie miteinander in Beziehung gesetzt, im zweiten Schritt, die Segmente einer Kategorie mit den Segmenten anderer Kategorien. Im Verlauf der Textanalyse stellten sich für den Einzellfall die jeweils bedeutsamen Prozessstrukturen in Bezug auf den Bildungsprozess von Diversity im Lebenslauf heraus, sodass unterschiedliche Erfahrungsaufschichtungen erkennbar wurden. Ergänzend zur ersten Erzählphase wurde die Nachfragephase und auch der exmanente Nachfrageteil mit den Texten der ersten Phase trianguliert und die hier gewonnenen Aussagen um die dortigen ergänzt bzw. von diesen gestützt, erweitert.

5.8 Ergebnisdarstellung Die Ergebnisdarstellung folgt dem Anspruch der Nachvollziehbarkeit und Authentizität, somit dem Außenstehenden das Gefundene sichtbar gemacht wird. Authentizität in diesem Sinne meint, dass der Forscher seine Erkenntnisse in einer Weise darstellt, dass der Leser, der das Untersuchte nicht aus eigener Erfahrung kennt, sich ein Bild auch von dessen eigenen Strukturen, seiner Einzigartigkeit und Besonderheit machen kann bzw. diese in den vom Forscher gefundenen oder entwickelten Strukturen erkennen und nachvollziehen kann.271 Ziel meiner Ergebnisdarstellung ist demnach eine systematische Darstellung der Einzelfälle und deren kontrastiven Vergleich. Daran gekoppelt richtete sich auch die Auswahl der Referenzfälle, nämlich nach dem Prinzip des minimalen und maximalen Kontrastierungsgrades. Ferner wurde bei der Auswahl der Fälle auf solche Wert gelegt, die in Bezug auf die Forschungsfrage die höchste Evidenz aufweisen. Die Analyse konzentriert sich und somit die Ergebnisdarstellung auf solche Gehalte, die in Bezug auf meine Forschungsfrage relevant und daher essentiell sind und somit eine Antwort auf die 271

Flick 1991, S. 149

136


Frage geben, mit welchen professionellen Ressourcen Erzieherinnen an Diversity und ihre Folgen in Kindergärten herantreten. Somit rücken solche Textpassagen und Aussagen ins Blickfeld des Forschers, die zur Beantwortung der Forschungsfrage am besten dienlich sind. Um auf das Allgemeine im Besonderen zu stoßen, schien es wichtig, auch erst einmal biographische Besonderheiten des Einzelfalls darzustellen, welche wesentlich das subjektiv pädagogische Konzept der Erzieherin bestimmen und beeinflussen. Deshalb ist es wichtig, den Bildungsprozess in Bezug auf Diversity aus der Perspektive des Einzelfalls abzubilden, um daraus eine bestimmte Systematik herausarbeiten zu können. Die Ergebnisdarstellung erfolgt somit nach einem einheitlich verfassten Schema. 1.

Chronologische Darstellung des Lebenslaufs Hierzu zählen die Darstellung der Biographie des Einzelfalls, eine Kurzdarstellung des Interviewsettings und die Analyse der formalen Interview- und Erzählstruktur.

2.

Rekonstruktion des Bildungsprozesses Bei der Rekonstruktion des Bildungsprozesses werden die in Bezug auf den jeweiligen Einzelfall relevanten fallspezifischen Determinanten herausgearbeitet und dargestellt. Dadurch werden die Darstellung des Bildungsprozesses möglich, sowie ein kontrastierender Vergleich mit anderen Einzelfällen.

3.

Analytische Abstraktion Die dominanten Bildungsprozesse in Bezug auf Diversity, welche für die Bildung einer Diversity Professionalität prägend und bedeutsam sind, werden in verdichteter und theoretisch abstrahierter Form zum Lebensverlauf in Bezug gesetzt.

4.

Biographische Gesamtformung, Wissensanalyse In diesem Darstellungsschritt werden die Ergebnisse, wesentliche Aspekte des individuellen Bildungsprozesses, in verdichteter Form präsentiert.

5.

Fallkontrastierungen, Fallcharakteristiken Abschließend wird mittels Kontrastierung versucht, einen Bezug zu anderen Einzelfällen darzustellen und Unterschiede und Gemeinsamkeiten abzubilden.

6.

Aufzeigen von Lücken im Bildungsprozess in Bezug auf Diversity Hier sollen abschließend erkennbare Lücken im Bildungsprozess von Diversity dargestellt werden und ein Ausblick für die Beachtung dieser in Institutionen


137

die für den Bildungsprozess von Erzieherinnen auf formaler Ebene verantwortlich sind, gegeben werden. Im Rahmen dieses Forschungsprojektes wurden insgesamt 10 Interviews mit Erzieherinnen in West- und Ostdeutschland geführt, fünf in West-, fünf in Ostdeutschland. In Ostdeutschland verlief die Rekrutierung der Probanden problemlos. In Westdeutschland dagegen, weit aus komplizierter. Während der Forschung wurden Hypothesen gewonnen, dass Ostdeutsche, die primär nach der Wende mit den Themen Diversity und sozialer Ungleichheit konfrontiert wurden, dem Thema offener gegenüberstehen. Es ließ ein starkes Mitteilungsbedürfnis erkennen. Es wird eine Korrelation zur DDR-Vergangenheit vermutet. Galt es doch als „überlebenswichtig“ sich mit dem System nicht anzulegen, sondern sich mit diesem zu „arrangieren“.272 Für die komplikative Rekrutierung in Westdeutschland können zwei wesentliche Eindrücke bzw. Hypothesen konstatiert werden: Zum einen schienen viele Kindertageseinrichtungen mit der Umsetzung neuer Bildungspläne sehr beschäftigt, zum Teil auch überfordert zu sein. Zum anderen scheint das Thema ein Tabu zu sein. Die Rekrutierung der Probanden fand ausschließlich in von sozialer Benachteiligung und Diversity geprägten Orten und Kindertageseinrichtungen statt. Im Folgenden kommt es zu einer Übersichtsdarstellung benannter Fälle in kurzer tabellarischer Form. Für die ausführliche Darstellung ausgewählter Fallkonstruktionen nach der Narrationsanalyse von Fritz Schütze, wurden die Fälle des minimalen und maximalen Kontrastes in die engere Wahl genommen. Dabei konzentrierte sich das Prinzip der Selektion nach den in Bezug auf die Forschungsfrage relevanten Fällen.

272

Ensikat 2006

138

Abb. 6:


Übersicht erhobener Einzelfälle


139

Folgende Fälle dienen der ausführlichen Darstellung in Form von sogenannten Fallkonstruktionen:

Frau B.

Frau K.

Frau X.

Frau M.

In diesen Fallkonstruktionen werden die wichtigsten Daten und thematischen Schwerpunkte der jeweiligen Biographie festgehalten. Da die Analyse biographischnarrativer Interviews aufwendig ist, wurden zur näheren und ausführlichen Fallbeschreibung vier Fälle ausgewählt, da das Ziel qualitativer Sozialforschung nicht in der Präsentation repräsentativer Aussagen zu suchen ist, sondern in der möglichst genauen Entschlüsselung fallspezifischer Strukturen. Die tabellarisch visualisierten Einzelfälle bieten eine mögliche Varianz und damit eine im Sinne qualitativer Sozialforschung vorgefundene Basis zur Darstellung typischer Fälle nach dem Prinzip des minimalen und maximalen Kontrastes. Im nachfolgenden Kapitel kommt es zur ausführlichen Darstellung der nach diesem Prinzip ausgewählten vier Fallkonstruktionen von Frau B., Frau K., Frau X. und Frau M.

6 Einzelfallanalysen

6.1 Vorstellung der Fallkonstruktionen 6.1.1 Fallkonstruktion Frau B. 6.1.1.1

Interviewsetting

Ereignisdaten Frau B. wird 1968 als jüngstes von zwei Kindern in einer ostdeutschen Stadt geboren. Sie wächst mit einem älteren Bruder auf. Da beide kein gutes geschwisterliches Verhältnis zueinander haben, verbringt Frau B. die freie Zeit gerne und häufig bei den Großeltern. Nachdem ihre Tante in L. erkrankt, übernimmt die Mutter die Pflege der Tante. Damit ist ein vorübergehender Umzug von Mutter und Tochter zur Tante nach L. verbunden, während der Vater und der Bruder zunächst in E. wohnen bleiben. Somit lebt die Familie in dieser Zeit voneinander getrennt. Nach einiger Zeit sterben die Tante und der Onkel und die Mutter erbt das Haus in L. Wegen dieser Erbschaft zieht die gesamte Familie von E. nach L. Den endgültigen Wohnortwechsel erlebt Frau B. wie eine Art „Vergewaltigung“, da sie von ihren Eltern vor vollendete Tatsachen gestellt wird und keine Zeit findet, sich von ihrem sozialen Umfeld in E. zu verabschieden. Frau B. konstatiert, dass sie als Kind bis zur 8. Klasse eher schüchtern war. Damit verbunden war eine ausgeprägte Einzelbeschäftigung und ein nur gelegentliches Spiel mit Nachbarsjungen. Frau B. entwickelt im Laufe der Zeit einen extrem ausgeprägten sportlichen Ehrgeiz. Bereits mit zehn Jahren, 1978, absolviert sie mit wesentlich stärkeren und älteren Jungen eine Rettungsschwimmerprüfung. 1979 folgt ein Wechsel zur Popgymnastik. Die Biographieträgerin wird hier schnell zur Übungsleiterin ernannt. Danach schließen bis zum ersten Studienjahr, 1985/1986, weitere sportliche Aktivitäten an, u. a. Tennis. Von 1975-1985 besucht Frau B. die Polytechnische Oberschule, von 1985-1988 die Fachschule für Erzieherinnen. Ihr Berufswunsch, Erzieherin zu werden, rekurriert aus der frühen Kindheit, besonders im Spiel mit jüngeren Buben, bei denen sie die Älteste ist. Mit ca. 15/16 Jahren (1983/1984) macht sie ihre ersten Männerbekanntschaften, mit 16/17 Jahren

142

Einzelfallanalysen

wächst ihr Selbstbewusstsein. Frau B. wechselt noch einmal die Sportart und geht zum Volleyball. Hier befindet sie sich bereits an der Fachschule für Erzieherinnen und lernt in dieser Zeit ihren damaligen Freund kennen. 1988 nimmt sie ihren Beruf auf. Ein schwerer Schicksalsschlag ereilt die Familie mit dem Unfalltod ihres Bruders. Die Mutter erleidet dadurch eine Krise, kann sich aber mit Hilfe ihrer Tochter und ihres Mannes daraus lösen. Frau B. entwickelt schon früh den Wunsch nach einer eigenen Familie, zieht mit 24 Jahren, 1992, mit ihrem damaligen Freund zusammen. Wie sie im Nachhinein feststellt, ist er Epileptiker. Das Wissen um diese Krankheit konterkariert ihren starken Wunsch nach einer eigenen Familie und nach gesunden Kindern. Sie entschließt sich für die Trennung. Über eine Urlaubskontaktanzeige lernt sie ihren jetzigen Ehemann kennen. 1994 wird die erste Tochter geboren. Die nach der deutschen Wende begonnenen Entlassungen in ostdeutschen Kindergärten finden auch in diesem Jahr statt, von denen die Biographieträgerin aufgrund der Schwangerschaft verschont bleibt. Durch Umstrukturierungen und Anpassungen der ostdeutschen Erzieherinnenqualifikation an die westdeutsche, müssen sie und ihre Kolleginnen an einer Fortbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin teilnehmen. Frau B. bleibt zwei Jahre und einen Monat in Erziehungsurlaub und übt ihren Beruf ab 1998 wieder aus, wechselt aber in eine andere Einrichtung. Es droht die zweite Entlassungswelle; sie erhält die Kündigung, kann sie aber abwenden, da sie mit ihrer zweiten Tochter schwanger ist. Sie bleibt drei Jahre (bis 2001) in Erziehungsurlaub und nimmt im November 2001 ihre berufliche Tätigkeit wieder auf. Wegen einer beruflichen Krise bemüht sie sich um einen Wechsel in einen anderen Kindergarten. Frau B. erfährt über einen Bekannten, dass in ihrem jetzigen Kindergarten eine Position zu besetzen ist. Seit Anfang 2003 arbeitet Frau B. dort.

Interviewsituation Die Rekrutierung der Probandin erfolgte über ihren Kindergartenträger. Über die Leitung wurden Anschreiben verteilt, auf die sich Erzieherinnen freiwillig für ein Interview melden konnten. Frau B. zeigte daraufhin Interesse. Wir vereinbarten telefonisch einen Interviewtermin. Auf Frau B.’s Wunsch fand das Interview in ihrer Wohnung statt. Wir trafen uns am Interviewtag an einer Bushaltestelle in einem Vorort von L. Vereinbarungsgemäß holte sie mich mit ihrem Auto ab und wir fuhren gemeinsam zu ihrer Wohnung. Dort erwarteten uns ihre beiden Töchter, die sich erfreut auf ihre Mutter stürzten. In der Küche kam dann auch ihr Mann, eine

Einzelfallanalysen

143

zurückhaltendere Person, zum Vorschein. Wir begrüßten uns und Frau B. führte mich ins Wohnzimmer. Hier nahmen wir Platz und das Interview begann nach einer sehr lockeren und freundlichen Aufwärmphase. Frau B. wirkte sehr kontaktfreudig und ernsthaft an dem Thema interessiert. Sie war sehr gastfreundlich und lud mich sogar zum abschließenden Abendessen ein, was ich dankend ablehnte, um eine gewisse Distanz zwischen Forscherin und Probandin zu gewährleisten. Ihre anfängliche Skepsis gegenüber der angekündigten Tonbandaufnahme verschwand zu Beginn ihrer Erzählphase. Durch die Kinder, die sich einige Male vor die Wohnzimmertür (Glastür) stellten und ganz gespannt der für sie ungewöhnlichen Situation folgten, kam es zweimal zu kurzen Unterbrechungen. Frau B. stellte sich als eine sehr auskunftsfreudige und interessierte Probandin dar. Die allgemeine Interviewsituation war locker und offen. Nach Abschluss des offiziellen Interviews erfolgte eine Nachbesprechung, um in eine Alltagskommunikation zurückzukehren.

Analyse der formalen Erzähl- und Interviewstruktur Frau B. begreift gut, worum es geht und startet flüssig in die erste Erzählphase. Sie beginnt mit der frühen Kindheit und ihrem schlechten Verhältnis zu ihrem Bruder. Sie schafft es recht gut, die Lebensgeschichte chronologisch zu erzählen, dennoch kommt es an einigen Stellen zu Rückkopplungen auf frühere Zeiten. Die erste Erzählphase ist von einer starken Ausführlichkeit geprägt, sodass einige Themen fast zu detailliert resümiert werden. Insbesondere solche Passagen, in denen es um die sportlichen Aktivitäten und um ihre Urlaubsreisen geht. Deshalb umfasst der erste Interviewteil 15 Seiten. Im Verhältnis zu den übrigen im Rahmen dieses Forschungsprojektes durchgeführten Interviews, handelt es sich hierbei um die ausführlichste Version. Im gesamten ersten Erzählteil kommen nähere Informationen zu dem Beziehungsverhältnis in ihrer Herkunftsfamilie zu kurz. Diese bedürfen einer gezielten Nachfrage im immanenten Nachfrageteil. Aber auch in diesem Interviewabschnitt fällt es Frau B. schwer, mit einer gewissen Ausführlichkeit und Intensität darüber zu berichten, was durch die relative Kürze ihrer Antworten deutlich wird. Besonders zu kurz kommt die Erzählung zur Bruder-SchwesterBeziehung im ersten Erzählteil, die im Nachfrageteil wesentlich ausführlicher ausfällt. Auch alle übrigen Nachfragen im Hinblick auf ihre Spätentwicklerrolle, ihrer Beziehung zum Vater, ihrer Tante / ihrem Onkel, ihrer Außenseiterrolle bedürfen einer gezielten Nachfrage, um mehr über deutlichere Hintergründe und emotionale Gehalte zu erfahren. Dadurch scheint ein besseres Gelingen, von ihren Gefühlen zu

144

Einzelfallanalysen

berichten, möglich. Um ihren Umgang mit Diversity und sozialer Ungleichheit noch stärker nachvollziehen zu können, mussten auch im immanenten Teil Rückfragen zu dem bereits Gesagten gestellt werden. Das Ausmaß ihres persönlichen Interesses für das Thema „soziale Ungleichheit“ und ihre persönliche Betroffenheit werden noch einmal im exmanenten Nachfrageteil des Interviews deutlich. Insbesondere schließend aus der Ausführlichkeit in der Beantwortung der Fragen und der Betroffenheit über diesen Zustand, die durch das Gesagte zum Vorschein kommen.

6.1.1.2

Rekonstruktion des Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity

Bildungsprozess Diversity Als wesentliche Dimensionen des Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity können folgende Sozialisationsphasen der Frau B. herausgearbeitet und dargestellt werden: a. Fehlende emotionale Nähe in der Herkunftsfamilie: Es kann beobachtet werden, dass Frau B. eine geringe emotionale Nähe in ihrer Herkunftsfamilie hat. Insbesondere wird dieses in folgender Szene deutlich: Zitat, Zeile 15-17: Da hatte ich dann Ruhe von meinem Bruder und meinen Eltern. Ja. , meine Mutter war ja auch mit neun Jahren ein Waisenkind. Sie scheint den Abstand zu ihrer Familie zu suchen und die Familienangehörigen nicht zu vermissen. Aus der erweiterten Beschreibung „Waisenkind“ könnte man schließen, dass sie sich wie ein Waisenkind gefühlt hat, nämlich ohne feste Bezugspersonen und Bindungsgefühle. Daraus könnte sich ein starker Perfektionismus entwickelt haben, der aus dem erziehungsbedingten Irrglauben begründet zu sein scheint, nur als perfekter Mensch geliebt zu werden. Das macht sich insbesondere in folgender Szene bemerkbar. Zitat, Zeile 29-31: Hab als Kind auch immer viel allein gespielt. So in der freien Natur, oder im Innenhof immer mit meinem Rad im Kreis gefahren,,,, weil ich wollte an einem Tag so 100 km schaffen. In den obigen Schilderungen wird Frau B.’s Neigung zur Introversion deutlich. Dabei scheint sie sich an sich selbst zu messen und entwickelt einen sportlichen Ehrgeiz und stellt eigene Meßlatten auf „so 100 km schaffen“. Damit könnte sie eine auf sportliche Erfolge gezielte Anerkennungsform suchen. Neben sportlichem Ehrgeiz werden in der Szene auch Einsamkeitsgefühle deutlich. Die zu vermutende

Einzelfallanalysen

145

vermisste Harmonie, Geborgenheit und Anlehnung in ihrer Herkunftsfamilie könnte auch die Ursache für ihren bereits im Kindesalter stark entwickelten Familienwunsch markieren. Es scheint der Ursprung für die Ausprägung ihres Autonomiestrebens und ihres biographischen Handlungsschemas zu sein. Sie versucht demnach das vermeintliche Defizit durch eigene Handlungsstrategien zu kompensieren. Zitat, Zeile 162-168: Ich wusste nicht so richtig, mhm ,,, verletzte ihn jetzt? Ich hatte ganz ganz große Sehnsucht auch mal nach ´ner richtigen Familie ,, und wir hatten in der Bekanntschaft auch einen Arzt gehabt, an einem großen Krankenhaus und ich hatte damals auch den Wunsch dann schon Richtung Familie zu gründen und ich wusste eben noch nicht wie ist es mit der Krankheit, kannst du da auch mal Kinder bekommen, die gesund sind, oder nicht. Das war ein Schlüsselerlebnis, ne.., Aus der Szene lässt sich ableiten, dass Frau B. keine Gefährdung ihres Familienwunsches in Kauf nehmen will. Vielmehr erscheint eine Absicherung nach allen Seiten. Dabei ist eine fehlende Wahrnehmung der Auswirkungen ihres Verhaltens in dieser negativen Verlaufskurve des Perfektionismus- übertriebenen Leistungsbezugs bemerkbar. Das Phänomen der negativen Verlaufskurve scheint sich vielmehr zu einem eigenen „Fallstrick“ zu entwickeln, nämlich dem mit dem Phänomen des Perfektionismus verbundenen Defizit für den eigenen Aufbau von Nähe und Emotionen zu anderen Menschen. Ihre biographischen Ausgangsbedingungen, wie dem häufigen „Hin und Her“ in der Herkunftsfamilie, können weitere mögliche Beeinflussungsprozesse für diese negative Verlaufskurve darstellen. Zitat, Zeile 20-22: In der Zeit war die Familie eben auch nicht mehr so richtig zusammen. Erst als meine Tante starb und mein Onkel und meine Mutter das Haus erbte, ist die Familie wieder zusammengekommen. Da sind wir alle nach L. gezogen. Die Biographieträgerin scheint mit der fehlenden emotionalen Nähe in der Herkunftsfamilie keinen oder nur marginalen festen Bezugspunkt zu haben, der ihr den notwendigen Halt gibt, den Aufbau des Verlaufskurvenpotenzials zu stoppen.

b. Zeitweise Trennung der Familie Frau B. zieht als Kind mit ihrer Mutter von E. nach L., da ihre Tante schwer erkrankt. Die Mutter übernimmt die Krankenpflege. Eine Begründung für die zeitweise Trennung der Familie und warum gerade Frau B. mit ihrer Mutter den beschriebenen Ortswechsel vornimmt, bleibt unbeantwortet. Im Interview werden keine

146

Einzelfallanalysen

Gründe und auch wenig Emotionen, die mit diesem Schritt verbunden sind, dargestellt. Zitat, Zeile 17-22: Irgendwann wurde meine Tante in L. krank und meine Mutter hat die Pflege übernommen. Bin dann irgendwann mit meiner Mutter zusammen nach L. gezogen. Ich hab aber meine Tante und meinen Onkel nicht so gemocht. In der Zeit war die Familie eben auch nicht mehr so richtig zusammen. Erst als meine Tante starb und mein Onkel und meine Mutter das Haus erbte, ist die Familie wieder zusammengekommen. Bemerkenswert erscheint die recht abgeklärte Art und Weise ihrer Darstellung. „war die Familie eben auch nicht mehr so richtig zusammen“, beschreibt ein eher distanziertes Verhältnis zur Familie. Es wirkt, als habe Frau B. nicht wirklich unter der Trennung der Familie gelitten, sondern sie wie ein notwendiges Übel hingenommen. Die Begründung ließe sich in der bereits konstatierten fehlenden emotionalen Nähe in ihrer Herkunftsfamilie finden. Die bereits vermutete marginale emotionale Nähe zu ihren Bezugspersonen könnte die Ursache für ihre geringe innige Anteilnahme bzw. Traurigkeit über die Umstände der Familientrennung sein. Man gewinnt den Eindruck einer gefühlslosen Hinnahme der Ereignisse, da insbesondere Gefühle wie Trauer und Wut keine vorscheinenden Determinanten sind. Vor dem Hintergrund dieser Annahme könnte die Trennung der Familie für Frau B. als ein notwendiges Übel aufgetreten sein, unter den sie nicht stark zu leiden scheint. Auf Basis der Indizien für einen emotionalen und sozialen Mangel könnte behauptet werden, dass Frau B. doch sehr von den Ereignissen der negativen Verlaufskurve tangiert wird. Als Folge daraus entwirft sie eine eigene biographische Linie, nämlich den Wunsch nach einer eigenen Familie. Sie versucht damit den konditionellen Aggregatzuständen sozialer Aktivitäten mittels einer handlungsschematischen Bearbeitungs- und Entkommensstrategie zu begegnen. Festzuhalten bleibt, dass diese Lebensereignisse für Frau B. eine frühe Konfrontation mit den Phänomenen „Krankheit“, „Tod“ sowie einer zeitweise familiären Trennung (von Vater und Bruder) darstellen. Ferner wird die begonnene negative Verlaufskurve des Perfektionismus - übertriebenen Leistungsbezugs - durch diese zusätzliche Aufschichtung heteronomer Aktivitätsbedingungen noch verschärft.

c. Bruder - Schwester – Verhältnis Frau B. wächst mit einem älteren Bruder auf. Die Beziehung ist von starken Konflikten geprägt.

Einzelfallanalysen

147

Zitat, Zeile 10-14: Mhm, Ja,,, Hatte einen älteren Bruder, aber wir haben uns nicht immer so gut verstanden. Ich war halt immer die kleinere Schwester. Hab mit meinem Bruder damals so einige Kämpfe ausgestanden. (lacht). Meine Eltern haben den Streit dann auch gerne mal mit `nem Teppichklopfer beendet.. Wie in obiger Szene deutlich wird, wird Frau B. von ihrem Bruder nicht ernst genommen und es kommt des Öfteren zu Streitereien und Kämpfen. Es wird auch deutlich, dass sie ihm wohl unterlegen ist. Diese Annahme kann insbesondere aus der Textpassage „war halt immer die kleinere Schwester“ abgeleitet werden. Mit der Formulierung „kleinere Schwester“ stellt sie selbst eine Hierarchie zwischen ihrem Bruder und sich dar. Die Kämpfe zwischen den Geschwistern werden von den Eltern oft mit Gewalt beendet, sodass man auf eine gewaltbereite Konfliktlösung innerhalb der Familie schließen kann. Daher lässt sich vermuten, dass Streitereien nicht im Dialog gelöst werden. Um den Konflikten mit ihrem Bruder aus dem Weg zu gehen, verbringt Frau B. die Ferien bei den Großeltern. Zitat, Zeile 14-17: In den Ferien bin ich dann immer gern zu meinen Großeltern gefahren. Mhm, ,,, Das war immer ganz nett. Da hatte ich dann Ruhe von meinem Bruder und meinen Eltern. Ja. , Meine Mutter war ja auch mit neun Jahren ein Waisenkind. Das nähere Verhältnis zu ihren Großeltern beschreibt sie nicht, sondern berichtet zuerst einmal von der Ruhe dort, die sie sehr zu genießen scheint. Daneben berichtet sie von einer ausgeprägten Einzelbeschäftigung. Erste Spielkameraden treten zwar im Jugendlichenalter in Erscheinung, genauere Erlebnisse bleiben aber unerzählt. Daraus könnte vermutet werden, dass sie kaum Erlebnisse mit ihren Peers vorweisen kann und deshalb wenig zu berichten hat. Aus der Darstellung ihrer Einzelbeschäftigung und der Formulierung „Waisenkind“ könnten gewisse Einsamkeitsgefühle von Frau B. vermutet werden. Zitat, Zeile 27-32: Ich war auch als Kind, eigentlich so bis zur 8. Klasse total schüchtern. Bin erst dann mal ´son bisschen aufgetaut. Hab als Kind auch immer viel allein gespielt. So in der freien Natur, oder im Innenhof immer mit meinem Rad im Kreis gefahren,,,, weil ich wollte an einem Tag so 100 km schaffen. Hab aber auch mit vielen Jungen aus der Nachbarschaft gespielt, Auch nähere Einzelheiten im Zusammenleben mit ihrer Familie bleiben unklar, ebenso berichtet die Biographieträgerin sehr wenig über Emotionen, die sie zu ihren engsten Bezugspersonen haben könnte. Daraus ließe sich ableiten, dass Frau B. eine geringe emotionale Bindung zur Herkunftsfamilie aufgebaut hat. Ursache hierfür könnte der erkennbare konfliktreiche Familienhintergrund sein. Geprägt ist dieser

148

Einzelfallanalysen

insbesondere durch eine mangelnde Bewältigungsstrategie der Akteure. Erst in einem späteren Lebensabschnitt kommt es zu einer emotionalen Annäherung zwischen Bruder und Schwester und zu einer Erklärung ihres bisherigen Konflikts: Zitat, Zeile 610-624: I: Erzählen Sie doch noch `nen bisschen von Ihrem Bruder. B: Ja, wie gesagt, viereinhalb Jahre älter gewesen, das war derjenige in der Familie, der doch `nen bisschen Ärger gemacht hat, weil er auch `nen bisschen ausgeflippter war, von seinem Ganzen. Im Grunde und im Kern war er weich gewesen, aber er ist dadurch in der Klasse auch viel geärgert und gehänselt worden, dass hat sich übertragen auf mich mit. Das hab ich aber och erst später mitgekriegt, dass er in der Klasse gehänselt wurde, „hei deine Schwester bo, die hat noch keine Brust“ und wie das eben damals so war, und er hat das Ganze auf mich wieder, seinen Frust übertragen. Und dadurch war das vielleicht auch `son bisschen, weil wir uns nicht so gut verstanden ham. Wir ham uns eigentlich erst richtig verstanden, als ich dann schon in der Fachschule war und da im ersten Studienjahr, und ich Gitarre gelernt hab, und mein Bruder hatte damals auch Gitarre gelernt und da haben wir eigentlich das erste Schlüsselerlebnis zusammengehabt, wo wir mit der Gitarre zusammen in der Hand gespielt haben. Frau B. erzählt in dieser Szene etwas über die Gründe und Ursachen, für den Konflikt mit ihrem Bruder. Dabei stellt sie fest, dass er ihretwegen gehänselt wurde, insbesondere aufgrund ihrer Spätentwicklerrolle. Vermutlich hat auch der Bruder eine gewisse Außenseiterrolle in der Peergroup eingenommen. In der Formulierung „und dadurch war das vielleicht auch `son bisschen“ steckt eine Reflexion der Konfliktsituation mit ihrem Bruder. Die in obiger Szene verdeutlichte Reflexion führt zu einer gewissen Annäherung von Bruder und Schwester. Der Altersunterschied, der Geschlechtsunterschied und die fehlende emotionale Nähe zu ihrem Bruder können als ein wesentlicher Bildungsprozess in Bezug auf Diversity verstanden werden. Deutlich wird, dass Frau B. dem Phänomen Diversity zuerst mit Rückzug und einer Art Introversion begegnet. Nicht offensiv, sondern indem sie inversiv handelt. Auslösedeterminanten für den Beginn dieser negativen Verlaufskurve können die Konflikte und die damit von den Eltern in der frühen Kindheit vermittelten Bewältigungsmuster sein. Man könnte auch anders formulieren, Frau B. lernt in ihrer Herkunftsfamilie nicht, wie mit Unterschieden konstruktiv umgegangen werden kann. Vielmehr werden ihr und dem Bruder kämpferische und gewaltbereite Methoden vermittelt. Erst später kommt es zu einer Erklärung für den Grund des Disputs mit ihrem Bruder. Auf Basis von Gemeinsamkeiten (dem Gitarrespielen),

Einzelfallanalysen

149

schaffen sie es zu einer Beilegung des Konflikts. Frau B. entwickelt damit ein eigenes biographisches Handlungsmuster, eine persönliche Bewältigungsstrategie.

d. Selbstverwirklichung - Autonomie – Sport Als Reaktion auf die negative Verlaufskurve könnte der Beginn einer Ausprägung stark introvertierten Verhaltens sein. Dieses Verhalten scheint stark davon geprägt zu sein, sich an sich selbst zu messen und sich eigene Regeln aufzustellen. Offensichtlich hat Frau B. sich dadurch in eine Außenseiterrolle gebracht. In dieser Rolle scheint sie sich nicht glücklich und wohl zu fühlen und sucht daher zunehmend Anerkennung im Sport. Die negative Verlaufskurve zeigt hier deutlich die damit verbundenen Einschränkungen des Möglichkeitsspielraums für Handlungsaktivitäten und Entwicklungen der Biographieträgerin. Sie versucht den Verlaufskurvenmechanismus mittels spezieller Verlaufskurvenprozessoren zu begegnen. Mittels ihrer Stärken, dem Sport versucht Frau B. Kontakt zu ihren Peers aufzunehmen. Im Sport ist sie sehr erfolgreich, obwohl auch Niederlagen auftreten, die sie aber mit Bravour zu bewältigen scheint. Nicht deutlich wird, wie sie z. B. diese Niederlagen emotional belastet haben und wie sie diese verarbeitet. Vermutlich haben die sportlichen Niederlagen, insbesondere im Leistungssport, sogar einen starken psychischen Schaden hervorgerufen. Dieses Phänomen ist bei zahlreichen Jugendlichen des DDR-Leistungssports zu beobachten. Vielfach wird in diesem Zusammenhang konstatiert, dass Jugendliche, die dem Leistungsprofil nicht entsprachen, ohne psychologische Unterstützung aus den Trainingslagern entlassen wurden und somit vielfach mit der Verarbeitung des Abstiegs allein gelassen wurden.273 Es könnte vermutet werden, dass Frau B. in Form ihres anhaltenden ausgeprägten Perfektionismus, u. a. auch dieses Defizit versucht für sich zu verarbeiten. Zita, Zeile 27-31: Ich war auch als Kind, eigentlich so bis zur 8. Klasse total schüchtern. Bin erst dann mal `son bisschen aufgetaut. Hab als Kind auch immer viel allein gespielt. So in der freien Natur, oder im Innenhof immer mit meinem Rad im Kreis gefahren,,,, weil ich wollte an einem Tag so 100 km schaffen. In dieser Darstellung wird Frau B.’s ausgebildete Introversion deutlich, insbesondere in der Äußerung: „Hab als Kind auch immer viel allein gespielt.“ Dabei führt der bereits konstatierte Perfektionismus- übertriebene Leistungsbezug zum Aufstellen eigener Messlatten. „wollte an einem Tag so 100 km schaffen“. Das Phänomen des 273

Schütze 2007

150

Einzelfallanalysen

Perfektionismus- übertriebenen Leistungsbezugs könnte somit eine Bewältigungsstrategie für die erlebten Niederlagen ihrer Leistungssportkarriere sein. Dadurch kommen Emotionen sowie innige Bindungen kaum zum Vorschein. Zitat, Zeile 36-37: Na dann bin ich irgendwann zu den Rettungsschwimmern gegangen ,,, aber bei der DFK hab ich das ja nicht geschafft, weil ich zu schwach war Frau B. berichtet in dieser Szene auch von Niederlagen, beispielsweise bei der DFK, lässt aber Einzelheiten aus, wie z. B. eine Beschreibung von Wut oder Enttäuschung. Damit bleibt offen, wie sie mit den Niederlagen wirklich umgegangen ist. Zu vermuten wäre, wie bereits konstatiert, dass sie auch diese mittels Perfektionismus – übertriebenen Leistungsbezugs zu bewältigen sucht. Ihre Andersartigkeit scheint Frau B. z. B. bei ihren Peers zu einer Außenseiterin zu machen. Das mangelnde Reflexionsvermögen führt zu einer Verantwortungsabschiebung auf andere, in diesem Falle Gleichaltrige. Das Aushandeln von Gemeinsamkeiten gelingt Frau B. nicht, sie zieht sich zurück. In diesem Zusammenhang ließe sich die These anführen, dass das mangelnde Reflexionsvermögen aus der restriktiven Bearbeitung ihrer leistungssportlichen Niederlagen zu begründen ist, Frau B. damit über defizitäre biographische Bewältigungsvoraussetzungen verfügt. Wie bereits an anderer Stelle ausgeführt und vermutet wurde, scheint Frau B. in ihrer frühen Kindheit die Auffassung gewonnen zu haben, nur als perfekter Mensch geliebt zu werden. Diese Haltung bringt sie immer wieder in die Rolle der Perfektionistin. Das könnte im Laufe ihres weiteren Lebens den Aufbau engerer Bindungen zu anderen Menschen verhindert haben und stellt damit eine Einschränkung ihrer Handlungsaktivitäten und Entwicklungen dar, wie auch in folgendem Zitat deutlich wird. Zitat, Zeile 95-97: Und se haben mich auch `son bisschen immer hochgenommen, so los rauche doch mal, zum Geburtstag mir Zigaretten geschenkt. So als Provokation. Aber da bin ich stark geblieben. Und da habe ich gesagt, Ja, ihr könnt mich mal, das mach ich nicht. Frau B. entfernt sich damit mehr und mehr vom eigentlichen Ziel, dem Empfangen von Zuwendung und Anerkennung. Es entsteht der Eindruck, als sei sie sogar bereit, dafür ihre Weiblichkeit aufzugeben. Ihre Spätentwicklerrolle könnte dafür ein Indiz sein. Zitat, Zeile 83-87: Na ich, mhm, sag ich mal war damals auch ganz schön traurig über die Situation. Das war ja auch noch so, ich war ja auch mehr so ein bißl ein Spätentwickler gewesen, sag ich jetzt mal zu mir selber. Meine Freundin aus der Klasse mit denen ich in der Schule auch zusammen war, hat im Grunde genommen auch eine große Mauer getrennt.

Einzelfallanalysen

151

Diese Annahme bleibt an dieser Stelle lediglich eine Vermutung, da keine konkreten Belege im Interviewtext ersichtlich werden. In der Szene wird aber auch deutlich, dass sie sehr unter ihrer Außenseiterrolle leidet „damals schon traurig über die Situation“ lässt vermuten, dass Frau B. gerne Teil der Gruppe gewesen wäre und sich in ihrer Außenseiterposition nicht wohl gefühlt hat. Die Spätentwicklerrolle rekurriert wohl aus der Zeit des Leistungssports, indem das rigide Training die Ausprägung der Weiblichkeit verhinderte. Die vermutete mangelnde psychische Bewältigung der Niederlagen könnte des Weiteren zu einer ausgeprägten Introversion der Biographieträgerin geführt haben.

e. Umzug von E. nach L. Durch den Tod der Tante und des Onkels zieht die gesamte Familie nach L. Im Interview wird nicht deutlich, inwieweit dieses Ereignis Frau B. emotional berührt. Der Umzug fällt Frau B. schwer, da sie an ihrer alten Heimat zu hängen scheint. Nähere Emotionen kommen auch hier wieder nicht zum Vorschein, sodass lediglich vermutet werden kann, dass Frau B. lieber in E. anstatt in L. geblieben wäre. Zitat, Zeile 576-586: B: Die anderen Nachbarskinder hab ich damals glaube ich noch gar nicht so kennen gelernt. Weil, die war`n dann ja erst alle noch Babys gewesen. Wenn ich so zurückrechne. . Jo,, eins war vielleicht blöd für mich gewesen, als wir dann endgültig nach L. gezogen sind, ham mir meine Eltern das damals nicht gesagt, dass ich mich nicht von den anderen Freundinnen noch mal in E. noch mal richtig verabschieden konnte. Ich bin damals eben mit `nem Betriebsauto von meinem Vati nach L. gefahren worden und dann hieß es eben, so, jetzt sind wir für immer hier., Und da hat ich dann doch erst mal `nen bisschen geschluckt. Und fand es nicht so schön. Ich hatte zwar inzwischen auch `nen paar Freunde hier in L. gehabt, aber mir fehlte eben meine allerbeste Freundin von E. noch. Das war ziemlich gemein, würde man heute aus heutiger Sicht nicht mehr machen. Bemerkenswert ist, dass Frau B. an dieser Stelle das erste Mal von einer anscheinend emotional geprägten Trennung spricht. Zu beobachten ist, dass sie an dieser Stelle überhaupt das erste Mal von Freundinnen und Freunden rezitiert. Es wird nicht klar, inwieweit sie wirklich sozial integriert war. Es könnte vermutet werden, dass die Biographieträgerin mittels dieser Erzählung ihre Traurigkeit und Wut über den Umzug zum Ausdruck bringen möchte und insbesondere ihre Traurigkeit über die fehlende Integration ihrer Meinung in die elterliche Entscheidung. Dafür benötigt sie Gründe, die sie mittels ihrer angeblichen Beziehungen zu Freundinnen zu legitimisieren versucht.

152

Einzelfallanalysen

Zitat, Zeile 590: B:, Es war im Grunde genommen wie so ne kleine Vergewaltigung, mit `nem Umzug. Frau B. scheint von den Eltern vor vollendete Tatsachen gestellt worden zu sein. Dabei scheinen ihre Gefühle wohl keine Rolle in der Entscheidung ihrer Eltern gespielt zu haben. Sie kann somit auf die Ereignisse der Verlaufskurve nur konditionell reagieren. Sie besinnt sich noch mehr auf ihre Biographie und die Entwicklung einer persönlichen Lebenslinie. Sie wurde wohl von ihren Eltern übergangen und entwurzelt. Die Entscheidung, in die sie nicht eingebunden wurde, scheint für sie wie eine Entmündigung zu sein. Deshalb beschreibt sie ihren Zustand mit „wie eine kleine Vergewaltigung“. In ihrer neuen Heimat findet sie nur schlecht Orientierung und Anschluss an Peers. Es gelingt ihr nicht, ihre neue Umgebung als Heimat anzuerkennen und sich in dieser emotional zu verankern. Daraus könnte der Schluss gefasst werden, es mache Frau B. große Mühe mit Neuem, mit Anderem umzugehen. Sie steht Veränderungen nicht offen und interessiert gegenüber, sondern distanziert und skeptisch. In der Formulierung „wie so `ne kleine Vergewaltigung“ könnte eine große Demütigung und erfahrene Machtlosigkeit vermutet werden. Daraus könnte geschlossen werden, dass Frau B. nie wieder einen solchen Machtverlust und einen so starken Kontroll- und Sicherheitsverlust erleiden möchte.

f. Freund mit Epilepsie-Trennung Frau B. zieht nach dem Tod des Bruders, mit 24 Jahren, zu ihrem damaligen Freund. Zitat, Zeile 25-27: Ich bin dann mit 24 Jahren zu meinem Freund gezogen. Ich wollte irgendwie eine eigene Familie haben und ich hatte auch nicht so den Bezug zu meinen Eltern und so Dabei scheint insbesondere der Wunsch nach einer eigenen Familie im Vordergrund zu stehen. Ferner stellt sie in der obigen Szene den fehlenden Bezug zur Herkunftsfamilie noch einmal heraus. Sie löst sich damit auch räumlich von ihrer Familie und prägt damit ihr biographisches Handlungsschema aus. Frau B. erfährt sehr spät, dass ihr Freund an Epilepsie erkrankt ist. Das scheint sie sehr zu belasten, denn damit entsteht für sie ein höheres Risiko und eine größere Unsicherheit, gesunde Kinder zu gebären. Zitat, Zeile 149-152: Mhm, ja. So mit dem hab ich mich sehr gut verstanden, es hatte nur einen Nachteil ein bisschen gehabt, er hatte eine Krankheit gehabt, Epilepsie, das hat er mir

Einzelfallanalysen

153

auch nicht gesagt damals, und ich hab das mehr oder weniger auch nur so durch Tippel Tappel Tour, durch Fragen und Reaktionen mitgekriegt, Obwohl Frau B. und ihr damaliger Freund sich gut zu verstehen scheinen, stellt sie die Beziehung in Frage. Eine Beziehung zu ihrem Freund ohne Kinder scheint wohl nicht ausreichend zu sein, da sie sich eigene Kinder wünscht. Die folgende Szene illustriert einen weiteren Grund für den Wunsch nach einer eigenen Familie und der damit verbundenen Ursache für die Abwendung von ihrem damaligen Freund. Zitat, Zeile 169-181: Und dann war es auch so, ich war, wenn wir zusammen waren meistens doch auch so ein bisschen die führende Kraft, sei es am Fahrkartenschalter die Fahrkarten zu lösen, um mit Rad und Gepäckwagen zurückzukommen und andere Dinge so zu organisieren. ,,, ehm, ,,und ich hatte auch das Bedürfnis mich irgendwo mal anzulehnen und dann nicht immer diejenige zu sein, an der dann mal alles hängen bleibt ,,, weil er auch mal nie einen Führerschein hätte machen können, bedingt durch die Krankheit ,,Und da hab ich halt,,, auch dann ham wir uns im Grunde auch im Guten getrennt. Und jetzt nicht irgendwie „Ich kann jetzt nicht mehr mit dir zusammensein“. Wir haben auch jetzt noch regelmäßig Kontakt, gratulieren uns gegenseitig zum Geburtstag, und und und. Mhm. Aber. Das war auch für mich ein biss’l das Schlüsselergebnis ,, ich hab auch Angst, ich möchte nicht, dass meine Kinder mal krank sind und das wollte ich von Vornherein verhindern. Das dann irgendwie das doch mitvererbt wird.,, Ja.(Pause). Demnach rekurriert dieser Wunsch ferner aus ihrem Verlangen „schwach sein zu dürfen“ und „sich anlehnen zu dürfen“. Hiermit lässt sich die bereits an anderer Stelle konstatierte These der Verwundbarkeit auf Basis mangelnder sozialer Bindungen belegen. Nach langer Überlegung, um ihren Freund nicht zu verletzen, führt Frau B. die Trennung herbei. Das stark ausgeprägte biographische Handlungsschema birgt somit eine Gefahr der zu geringen Offenheit in Frau B ‘s lebensgeschichtlichem Prozess. Folglich geht sie planerisch und gezielt der Verwirklichung ihres Familienideals nach. Auch in diesem Prozess werden ihre ausgeprägte Beharrlichkeit und die rigide Verfolgung ihrer Lebenslinie deutlich. Es ist zwar in der Weise, wie Frau B. beispielsweise die Trennung herbeiführt eine gewisse Empathie zu spüren. Aber sie ist nicht in der Lage, mit der Epilepsiekrankheit ihres Freundes zu leben. Das Aushandeln von Gemeinsamkeiten ist keine Stärke, sondern eher die dogmatische Verfolgung ihres Plans.

154

Einzelfallanalysen

g. Kritische Lebensereignisse Wesentliche kritische Lebensereignisse stellen zum einen der plötzliche Tod ihres Bruders und zum anderen eine eigene schwere Lungenentzündung dar. Frau B. beschreibt diese Lebenskrisen als schwere Schicksalsschläge, die Auslösedeterminanten für eine weitere negative Verlaufskurve darstellen. Durch die Setzung neuer sozialer Positionierungen eröffnet diese Verlaufskurve neue Möglichkeitsspielräume für Handlungsaktivitäten und Identitätsentfaltungen der Biographieträgerin. Zitate, Zeile 625-628: Aber das währte eben leider nicht lange, weil kurz danach mein Bruder verstorben ist, der hatte `nen Unfall in der Sächsischen Schweiz gehabt, und das eben durch Alkohol, das war eben alles so `ne Sache, da ist er abgestürzt, hatte getrunken, und die warn in einer ( ) 70 Meter weit oben. Mh. An dieser Stelle beschreibt Frau B. zum einen die Traurigkeit über den Tod ihres Bruders und berichtet damit das erste Mal überhaupt von Gefühlen. Ihre Trauer kommt sicherlich auch deshalb zur Darstellung, weil beide kurz zuvor den gemeinsamen Konflikt beilegen konnten. Damit stellt der Tod ihres Bruders, insbesondere auf Basis neu gewonnener sozialer Erfahrungen, ein besonders einschneidendes Ereignis dar. Zum anderen ist in der Szene auch auffällig, dass Frau B. den Alkohol und äußere Umstände für den Tod des Bruders verantwortlich macht. Damit schiebt sie die Todesursache indirekt auf seine Unachtsamkeit. Das lässt auf ein Abschieben von Verantwortung schließen. Obwohl in der Szene keine dezidierten emotionalen Beschreibungen deutlich werden, kann von einer gewissen Betroffenheit ausgegangen werden. Insbesondere lässt sich diese Vermutung aus der von Frau B. gewählten Formulierung „Knackpunkt“ herleiten. Zitat, Zeile 646-650: B: Jo, das war ooch noch `son Knackpunkt in meinem Leben noch gewesen. Und der zweite Knackpunkt, wo ich auch vieles nicht mehr so schlimm nehme, wo ich ziemlich krank mal gewesen bin, da hatte ich eine Lungenentzündung, die nicht entdeckt war und ich schon wirklich dachte, im schlimmsten Fall ist es Lungenkrebs und ich hatte mein Testament damals schon geschrieben, .. In diesem Falle führen die äußerlichen Auslösebedingungen zu einer starken Betroffenheit und markieren eine wesentliche Auslösedeterminante für einen, wenn auch nur latenten, Perspektivenwechsel. Das eröffnet ein Resümieren über alternative Priorisierungen im Leben, beispielsweise die stärkere Gewichtung der Gesundheit im Vergleich zum Erfolg im Beruf. Trotz alledem ist zu beobachten, dass Frau B. Steigkurvenoptionen nicht für einen Wandlungsprozess nutzen kann. Das könnte im Wesentlichen an ihrem stark ausgeprägten biographischen Handlungsschema

Einzelfallanalysen

155

liegen, welches Potenziale für biographische Wandlungsprozesse in der Weise konterkariert, in der dadurch eine Konfrontation insbesondere mit Neuem verhindert wird.

h. Berufsentscheidung – Erzieherin – Berufserfahrung Frau B. entwickelt bereits recht früh den Berufswunsch Erzieherin zu werden. Zitat, Zeile 473-479: .,,Wie gesagt, in die Krippe wär ich da nicht so gerne gegangen, ,,, weil, ich wollte schon immer Erzieherin werden für dreibis sechsjährige, das war schon immer mein Traum gewesen, eigentlich seit der 4. Klasse, bedingt durch die vielen Nachbarsjungen die ich damals hatte, und ich schon immer die Ältere war und auch schon immer son bissel regiert habe und gemanagt habe, so ist der Berufswunsch auch entstanden damals.... Jo (Pause), Frau B. bezieht sich in dieser Darstellung auf eine bestimmte Altersgruppe der dreibis sechsjährigen. Vielleicht hat sie in der Vergangenheit festgestellt, dass sie diese Kinder leichter führen kann. Prägnant erscheinen in diesem Zusammenhang auch die Wörter „regiert“ und „gemanagt“. Aus diesen Formulierungen ließe sich ein Streben nach Macht und Kontrolle ableiten. Sie schlüpft damit in eine Art Trainerinnenrolle und Organisatorin. Daraus schärft sich die Annahme, dass sie die Kindergartengruppe wie eine sportliche Trainingsgruppe führt und der Zielverfolgung nennenswerter Erfolgserlebnisse nachgeht. In der Berufseinstiegsphase bekommt sie eine heterogene Kindergartengruppe. Aus ihren Erzählungen geht hervor, dass es in diesem Kindergarten die erste Gruppekonstellation dieser Art gewesen ist. Das scheint die Ursache für ein erstes Misstrauen gegenüber der Einrichtung und ihren damaligen Kolleginnen zu sein. Weiter wird in nachfolgendem Zitat deutlich, dass Frau B. mit dieser Gruppe nicht umgehen kann. Zitat, Zeile 224-233:,, Ja und jetzt vielleicht zu meinem beruflichen Werdegang, wie gesagt, der 1. August 1988 war mein erster Arbeitstag, ich war damals unheimlich aufgeregt, war ja nun auch die Jüngste mit `nem ganzen Team. Hatte damals eine Gruppe bekommen, die vorher in dem Kindergarten so noch gar nicht existierte. Die waren einfach zusammengewürfelt worden, aus jeder Gruppe noch einige, die einfach zuviel in den anderen Gruppen schon waren, und so hatte ich im Grunde sechzehn Kinder bekommen, die sich weder so untereinander so richtig verstanden, noch irgendwelche Freundschaften in der Gruppe existierten. Und ich war damals so gerade mit 19 Jahren auf die losgelassen worden. Nur mit theoretischen Erfahrungen. Und noch mit keinerlei Praxis..

156

Einzelfallanalysen

Anstelle des Aushandelns von Gemeinsamkeiten und dem Entgegenbringen einer gleichen Wertschätzung allen Kindern der heterogenen Gruppe gegenüber scheint Frau B. sich der heterogenen Gruppe zu verschließen. Insbesondere indem sie anderen die Schuld für ihre mangelnde Fähigkeit mit dem Umgang dieser Kindergartengruppe zuweist. In diesem Falle überträgt sie die Verantwortung auf ihre Kolleginnen und die Kindergartengruppe selbst. Besonders deutlich wird das Misstrauen in den Formulierungen „waren einfach zusammengewürfelt worden“ , „die sich weder so untereinander so richtig verstanden“, „auf die losgelassen worden“. Zahlreiche Lernofferten, Diversity-Kompetenzen zu entwickeln, scheitern demnach; scheinen also nicht zu einem pädagogischen Richtungswechsel zu führen, da es an Fähigkeiten zur Selbstreflexion mangelt. Damit wird deutlich, dass ihr Perfektionismus in Form eines biographischen Handlungsschemas stark ausgeprägt zu sein scheint, und sie in erster Hinsicht die Zielverfolgung übernimmt, die Kindergartengruppe arriviert zu führen. Durch das Wissen über höheres Konfliktpotenzial einer heterogenen Gruppe, sieht sie sich wohl vor zu große Schwierigkeiten gestellt. Frau B. strebt demnach die Hegemonie homogener Kindergartengruppen an, also solche, die sich leichter kontrollieren oder anders ausgedrückt „leichter trainieren“ lassen. Damit scheint die Möglichkeit und das Gefühl gegeben, die Kontrolle und die Macht zu haben. Insbesondere aus den Formulierungen „Nur mit theoretischen Erfahrungen“. Und noch mit keinerlei Praxis.“ ließe sich interpretieren, dass Frau B. eine Ausrede anführt, eine Art falsche Erklärung. Sie macht damit u. a. auch ihre Ausbildung verantwortlich für ihr Scheitern und findet damit eine gelungene Rechtfertigung und Legitimation. Die hiermit im Sinne positiver Ereignisse erkennbaren auftretenden neuen sozialen Positionierungen führen bei Frau B. wiederum nicht zu einem Wandlungsprozess, da durch die biographischen Ereignisse und der damit starken Ausprägung des biographischen Handlungsschemas ein Hindernis zu beobachten ist.

i. Erfahrungen mit sozialer Ungleichheit Die nach der Wende anhaltenden Kündigungswellen scheinen Frau B. das erste Mal persönlich mit sozialer Ungleichheit zu konfrontieren. Ihre Reaktion darauf wirkt sehr betroffen. Hier wird ihr starkes, fast schon abstraktes Gerechtigkeitsgefühl, welches ebenso wieder aus der fehlenden emotionalen Nähe zur Herkunftsfamilie resultieren könnte, deutlich. Man könnte von einer regelrechten Empörung und Fassungslosigkeit sprechen.

Einzelfallanalysen

157

Zitat, Zeile 284-291: Und das ist jetzt leider nicht mehr so, weil die Arbeitszeiten drastisch gekürzt wurden, das ist daraus hervorgegangen, dass weniger Kinder ab 1993, 1994 geboren wurden, die geburtenschwachen Jahrgänge einsetzten und die Erzieher massenhaft entlassen worden sind und Kindergärten geschlossen wurden. Und deshalb ist ja damals ein Pakt geschlossen worden mit uns, ihr geht jetzt alle auf dreißig Stunden zurück, und wir verhindern dadurch Entlassungen. ,,, Klar, haben wir damals auch alle eingewilligt, weil wir heilfroh waren, dass wir noch dabei sein konnten. .. Frau B.’s Betroffenheit macht sich insbesondere in den Formulierungen „ein Pakt geschlossen“ und „heilfroh, dass wir noch dabei sein konnten“ deutlich. Besonders das Wort „Pakt“ lässt auf eine emotionale Tangierung schließen. Auf der anderen Seite könnte damit eine gewisse Verbündung mit dem System erkannt werden. Des Weiteren stellt es aber auch Frau B.’s Position dar, in der ihr wohl wenige Möglichkeitsspielräume zur Verfügung stehen, den „Pakt“ nicht einzugehen. Die Fortbildung erlebt sie wie eine Belastung. In den Formulierungen „zu bewältigen“, „zu absolvieren“ , die in der nachstehenden Szene illustriert werden, ist eine gewisse Spannung erkennbar, sowie ein gewisser Ehrgeiz auch dieses zum Erfolg werden zu lassen. Man könnte auch annehmen, sie empfinde es wie eine Bevormundung oder eine Entmündigung ihrer eigenen biographischen Entscheidung. Damit könnte Frau B. auch eine gewisse Ohnmacht zum Ausdruck bringen, da sie sich an Regeln halten muss, die im Gegensatz zu ihrem Autonomiestreben zu stehen scheinen. Es gelingt ihr dadurch nur schwer, Akzeptanz und vielleicht auch ein positives Interesse an der beruflichen Weiterbildung zu hegen. Zitat, Zeile 299-308: I: Wie war das denn damals so genau. Können Sie das noch mal näher beschreiben? B: Ja, wir hatten damals noch gerade `ne Fortbildung als staatlich anerkannte Erzieherin, alle zu bewältigen und zu absolvieren. Wir saßen damals auch nahezu fast in dem selben Klassenverband auch noch mal in der Schule. Bis dann danach dann auch viele von der ehemaligen Klassenkameradin oder Kommilitonin dann, mhm,,, doch sehr bedrückt dann dort hinkamen und auch wütend und gesagt haben, wozu sollen wir uns jetzt hier noch auf die Schulbank setzen, wenn wir jetzt endgültig entlassen werden. Wir waren ja damals gerade mal so sechs , fünf Jahre mal im Beruf gewesen. Sozusagen noch ziemlich frisch das ganze. ,,, Insbesondere in den Formulierungen „Bis dann danach dann auch viele von der ehemaligen Klassenkameradin oder Kommilitonin dann, mhm,,, doch sehr bedrückt dann dort hinkamen und auch wütend und gesagt haben, wozu sollen wir uns jetzt hier noch auf die Schulbank setzen, wenn wir jetzt endgültig entlassen werden.“ scheint eine doppelte Demütigung erkennbar. Sie

158

Einzelfallanalysen

scheint in ihrer individuellen Wahlfreiheit eingeschränkt zu sein, welches zu einer deutlichen Empörung führt. Die in der frühen Biographie größtenteils selbst inszenierten starken Restriktionen (Introversion) und Regelwerke (in sportlichen Vereinen) und den damit verbundenen negativen biographischen Erfahrungen könnten zudem auch zu einer Form von Aversion gegenüber äußeren Bestimmungen geführt haben, die sich in dieser Szene in einer Art Ablehnung und boykottkommensurablen Verhalten niederzuschlagen zeigt.

Subjektiv pädagogisches Konzept Nach mehreren Kita-Wechseln ist Frau B. zum Zeitpunkt des Interviews in einem Kindergarten beschäftigt, der ihrem eigenen pädagogischen Profil besser zu entsprechen scheint. Hier, so kann angenommen werden, wird eine stärkere Entfaltung und emotionale Öffnung möglich. Zitat, Zeile 366-385: so bin ich denn halt zum 1.1. 2003 zu F. gekommen und hab dort erst noch mal beruflich eine unheimliche Selbsterfahrung gemacht, in dem staatlichen Kindergarten war lange nicht soviel Zug und Neues drin wie jetzt in dem F.-Kindergarten. Ich hab damals zur ersten Dienstberatung wirklich erst mal nur dagesessen und symbolisch nur mal erst nen Mund offen stehen gehabt, weil ich keine Luft mehr zum Atmen bekommen hab, was die da schon alles gemacht, gewusst haben mhm, wo ich erst mal zutun hatte, da mitzukommen. Das ging damit los von Protokoll führen bis Dienstberatung, Mitschreiben und wirklich Verantwortlichkeiten festlegen bis wann ., und da war ne richtig klare Arbeitsweise, ne richtig klare Linie drin und noch dazu das erste Jahr, wo ich da noch bei F. war, hat ich noch nie so viel Erfolgserlebnisse beim Arbeiten gehabt, wie in den anderen Kindergärten. Da war vielleicht mal ein Höhepunkt gewesen, mal ein Sommerfest und das so la la la organisiert. Hm und dort ging die Post ab. Dort wurde hinter einander weg organisiert, gemacht, dass ich die ersten Monate dort in dem Kindergarten raus bin., Hier sind die Kinder wirklich König. Das war so mein erster Gedanke. Die wurden wirklich gefragt. Wenn die noch Hunger hatten, dann haben die auch was gekriegt, es stand ständig zu trinken bereit, wenn die Kinder Durst hatten. Die Eltern , die wurden höflich, jetzt mit denen umgegangen. Probleme wurde drauf eingegangen. Die Elternarbeit ist ganz ganz groß geschrieben bei uns.,, Frau B. bringt ihre Begeisterung für den neuen Kindergarten mit den Worten „unheimliche Selbsterfahrung gemacht“, „symbolisch nur mal erst den Mund offen stehen lassen“ zum Ausdruck. Es wird ein latenter Perspektivenwechsel angedeutet, der sich in Form einer veränderten Haltung im Umgang mit Kindern und Eltern benennen lässt. Der latente Perspektivwechsel führt aber wohl nicht zu einem

Einzelfallanalysen

159

Wandlungsprozess. Insbesondere wird diese Vermutung durch die Formulierungen „klare Arbeitsweise“, „noch nie so viele Erfolgserlebnisse“ deutlich, mit denen ihr primäres Ziel zum Ausdruck kommt. Vielmehr scheint sie ihrem Streben nach Perfektionismus, der Suche nach Anerkennung, ohne Risiko treu bleiben zu können. Der Wunsch nach klaren Strukturen scheint auch weiterhin im Vordergrund zu stehen und stellt somit für Frau B. eine erfolgversprechende Basis dar. Dadurch lernt sie nicht, mit Unterschieden umzugehen. Das starke biographische Handlungsschema zeigt auch hier wieder wirksame Tendenzen. In ihrem erzählten pädagogischen Konzept scheinen zahlreiche Missverständnisse und kognitive Dissonanzen vorzuliegen. So fällt es schwer, überhaupt von einem subjektiv pädagogischen Konzept zu sprechen, da das in der Erzählung vorfindbare eine starke Anlehnung an die DDR-Pädagogik aufzeigt und somit keine individuelle Nuance erkennbar wird. So sind das Trainerinnenbild und das Bild der Organisatorin vordergründige Phänomene. Insbesondere scheint ihre pädagogische Ausrichtung stark von sportlichen Leistungen und Konkurrenz bestimmt zu sein. Diese Einstellungen und Haltungen führen zu einer Einschränkung in ihrer eigenen Praxis. Im konkreten Umgang mit Diversity bedeutet es, dass sie Unterschiede wohl eher nur als Rang wahrnehmen kann. Es zeichnet sich ein mangelndes Reflexionsvermögen ab, das sie unfähig macht, professionell mit Diversity umzugehen. Besonderen Wert legt sie auf „klare Linie“, „Erfolgserlebnisse“, „hintereinander weg organisiert“. Diese drei Parameter sind wesentliche Determinanten ihrer pädagogischen Ausrichtung die, wie bereits erwähnt, zum Teil die klassische DDR-Pädagogik widerspiegeln. Damit wird der in vorherigen Bildungsprozessen in Bezug auf Diversity bereits manifestierte Habitus noch einmal verdeutlicht. a. Umgang mit Kindern So ist ihr pädagogisches Konzept geprägt von einer starken Neigung zum Perfektionismus, zur Stereotypisierung und zu einem starken Misstrauensgefühl. In der folgenden Szene werden diese Phänomene noch einmal deutlich. Zitat, Zeile 464-468: Ja, heute war’s nicht ganz so günstig bei uns,, meine Chefin war in der Gruppe gestern drinnen und mhm,, und die benehmen sich doch immer `nen bisschen anders wenn jemand anderer noch drinne ist und werfen noch mal einen ,,,. Und daraufhin musste ich meine Kinder heute mal wieder `nen bisschen strenger am Riemen nehmen Folglich scheint Frau B. nur ihr Konzept zuzulassen. Es wirkt, als nehme sie äußere Impulse, beispielsweise solche ihrer Chefin, als Störfaktoren wahr. Diese werden sofort unterdrückt, indem sie versucht die Kinder, wieder enger zu führen. Darin

160

Einzelfallanalysen

steckt vermutlich auch eine gewisse Angst einen Kontrollverlust erleiden zu können. Ihre starke Neigung zur Stereotypisierung und zur Kontrolle kommt ergänzend in folgender Darstellung zum Ausdruck: Zitat, Zeile 226-232: Hatte damals eine Gruppe bekommen, die vorher in dem Kindergarten so noch gar nicht existierte. Die waren einfach zusammengewürfelt worden, aus jeder Gruppe noch einige, die einfach zuviel in den anderen Gruppen schon waren, und so hatte ich im Grunde sechzehn Kinder bekommen, die sich weder so untereinander so richtig verstanden, noch irgendwelche Freundschaften in der Gruppe existierten. Und ich war damals so gerade mit 19 Jahren auf die losgelassen worden. Sie hat demnach Schwierigkeiten im Umgang mit heterogenen Gruppen. Es scheint, als sei sie nicht in der Lage, dort auftretende Konflikte zu bewältigen. Es fehlt ihr demnach an einer Handlungsstrategie, diese Konflikte professionell zu bearbeiten. Frau B. ist sehr stark von ihrem Perfektionismus getrieben, einem daraus resultierenden starken Kontrollbedürfnis und einer ebenso daraus resultierenden mangelhaften Bindungs- und Vertrauensfähigkeit zu anderen Menschen. Im Vordergrund stehen Kontrolle, Organisieren, Managen, Trainerin. Zitat, Zeile 850-858: Jetzt ist der Kindergarten. Ich sehe mich auch mehr als Vermittler manchmal im Kindergarten und Manager, was man früher noch nicht so war, da war man mehr die Mutti und Lehrerin, und jetzt ist man doch so `nen Manager, der in der Gruppe steht und das alles irgendwie noch `nen bisschen regeln und deichseln muss und Kontakt auch zu sämtlichen anderen Erwachsenen hält, die jetzt Angebote machen, die jetzt außer Haus kommen. Und bei uns im Kindergarten ist es echt straff durchorganisiert, dass wir manchmal sagen, wann hast du jetzt mal nur mit deiner Gruppe Zeit, beispielsweise Wandertag zu machen, oder Geburtstag zu feiern. Mhm. Sie zeigt ein großes Bestreben nach Harmonie und nach einem klaren Ablauf. Insbesondere wird das in der Formulierung „Manager“ deutlich. Das scheint ihr das notwendige Sicherheits- und Kontrollgefühl für Situationen zu geben. In diesem Zusammenhang ist in Korrelation zur pädagogischen Erwartungshaltung im Kindergarten eine Widersprüchlichkeit zu beobachten. Denn ausgehend von allgemeinen pädagogischen Zielsetzungen im Kindergarten kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Hauptaufgabe einer Erzieherin im „Regeln“ und „Deichseln“ von Kindergartengruppen zu finden ist.

Einzelfallanalysen

161

b. Umgang mit Eltern Der Umgang mit Eltern scheint auf den ersten Blick recht professionell, da eine Einbindung der Eltern in ihre Arbeit stattfindet. Zitat, Zeile 1078-1094: I: An einer Stelle erwähnten Sie, dass im jetzigen Programm so die Zusammenarbeit mit den Eltern sehr gewünscht ist. Können Sie da noch ein bisschen mehr drauf eingehen? B: ,,Das ist im Grunde genommen so, dass wir viel durch Elternrat, Eltern miteinbeziehen in Vorhaben. Wir spannen die Eltern mit ein, wenn wir jetzt Weihnachtsfeiern haben, gemeinsames Frühstück für die Kinder vorbereiten, sprich jetzt Brötchen, Schnittchen alles schön fertig schmieren. Das bringen die Kinder sonst selber mit.. Da kommen die Eltern früh in die Einrichtung und helfen mit, weil wir das alles alleine gar nicht schaffen können. Bis hin zu anderen organisatorischen Dingen, jetzt mit Bastelnachmittag vor Weihnachten, da überlegen sich auch die Eltern, was können wir basteln, und wir basteln das dann mit den Eltern gemeinsam, verkaufen das dann einen Tag später, das wird dann von den Eltern organisiert. Oder unser neuestes großes Projekt im Moment, ist jetzt ein Baumhaus. Das ist von der Waldgruppe initiiert worden. Da haben sich jetzt etliche Eltern und Omas und Opas zusammen gefunden, die jetzt so ne Arbeitsgruppe Baumhaus gebildet haben und uns jetzt so ein Ding hinsetzen,, Da die Dominanz ihrer pädagogischen Ausrichtung in der Kontrolle, der Organisation und dem Managen zu suchen ist, macht sich dieses Verhalten auch in der Zusammenarbeit mit den Eltern bemerkbar. Es scheint auch hier nicht die individuelle Situation der Eltern im Vordergrund zu stehen, sondern eine intentionale Zielerreichung, beispielsweise das Organisieren von Weihnachtsfeiern. Somit scheint im Rahmen eingeschränkter Möglichkeitsspielräume ihrer Handlungs- und Entwicklungsaktivitäten auch in der Interaktion mit den Eltern primär ein funktionaler Zweck im Vordergrund zu stehen. Sie spricht von „Vorhaben“, „einspannen“, „organisatorischen Dingen“, „Arbeitsgruppe“. Damit wird die vorherrschende Motivation, nämlich das Managen und Organisieren von Kindergartengruppen noch einmal dargestellt. So ist dieser Umgang auch in der Zusammenarbeit mit den Eltern dominant. Insofern scheint der Familienhintergrund „nur als perfekter Mensch geliebt zu werden“ auch im Erwachsenenalter wirksame Tendenzen zu zeigen und unterstreicht nicht zuletzt die Existenz eines stark ausgeprägten biographischen Handlungsschemas.

162

Einzelfallanalysen

c. Umgang mit Kolleginnen Frau B. zeigt ein starkes Misstrauen und die Unfähigkeit, verbunden mit Angst, emotionale Nähe aufzubauen. Zitat, Zeile 1041-1063: I: Mhm, Sie haben an einer Stelle erzählt, dass Sie in einer Kindergartengruppe gearbeitet haben, wo es diese Zweigruppenparteien gab. Die haben sich gegenseitig ein bisschen ausgespielt. Da sagten Sie, dass es Erzieherinnen gab, die etwas von den Kindern erwarten, was sie selbst hem nicht bringen. Können Sie da noch mehr drauf eingehen? B: Mhm. Das hat mir ,, Ja das ging eben soweit, dass man sich auf dem schmalen Gang entgegenkam und diejenige hochnäsig an einem vorbeigeguckt hat und noch nicht einmal Guten Tag gesagt hat, wenn man sich noch nicht einmal gesehen hat, am Tag. Und ich hab am Anfang auch ganz schön geknausert und wusste nicht so richtig, wie ich damit umgehen sollte, hatte aber Gott sei Dank in dem Kindergarten auch schon zwei gefunden, mit denen ich wusste, mit denen kannste noch richtig kommunizieren, und hatte dann ooch zu dieser Kollegin auch `ne eigene Einstellung entwickelt und hab dann mir innerlich leise gesagt, du tust mir, ne,,, die gute Frau, die tut mir bloß leid, die armen Kinder, die die hat.(..). Das war meine Einstellung. Denn ich bin in die Gruppe von der Kollegin wahnsinnig gerne reingegangen.,, aber die Frau bloß als Person,. war unmöglich. ..Die waren eben so ne richtige Grüppchenwirtschaft und die hatte och noch ihre beste Freundin gehabt, die war Krippenerzieherin, die hat ihre besseren also leichter erziehbaren Kinder, sag ich mal, dann der Kindergartenerzieherin zugeschoben. Da hat aber auch damals die Leiterin nicht eingegriffen. Das war ooch `nen Fehler,, Und das war auch schon fies, der anderen Kindergartenerzieherin gegenüber, die dann doch die wilderen Kinder bekommen hatte, demzufolge die Gruppe wesentlich wüster und wilder war, neh. Deutlich wird hier auch, dass die Biographieträgerin mit Diversity, mit Anderem, mit Fremdem nur mühevoll umgehen kann. Sie lässt die damit verbundenen Ängste und Unsicherheiten nicht zu. Vielmehr entsteht der Eindruck einer stigmatisierenden Begegnung und an einem Festhalten ihrer Einstellungen. Gepaart ist dieses Verhalten mit der bereits konstatierten mangelnden Reflexionsfähigkeit: Sie diskriminiert andere, um ihr starres Selbst- und Weltbild zu verteidigen. Besonders deutlich wird dieses in den Formulierungen „Grüppchenwirtschaft“, „zugeschoben“, „Leiterin nicht eingegriffen“. So könnte man konstatieren, dass Frau B. das Misstrauen mit der Zeit nur marginal überwindet. Auslösedeterminanten sind die Schicksalsschläge, den damit verbundenen latenten Perspektivenwechsel und der Wechsel in eine andere Kindergarteneinrichtung. Doch es kommt nicht zu einer

Einzelfallanalysen

163

Verhaltensänderung. Sie scheint distanziert zu bleiben. Die wesentlichen Prozessstrukturen in Bezug auf den Bildungsprozess von Diversity sind bei Frau B. neben eigenen Diversity-Erfahrungen, das biographische Handlungsschema, welches durch eine dominante negative Verlaufskurve des Perfektionismus – übertriebenen Leistungsbezugs gestört wird. Die weitere negative Verlaufskurve in Form von beschriebenen Lebenskrisen wie Unfalltod des Bruders und Lungenentzündung bietet eine Ausweitung von Möglichkeitsspielräumen, die Frau B. aber nicht für einen Wandlungsprozess nutzen kann.

6.1.1.3

Analytische Abstraktion

Frau B. wächst in einer ostdeutschen Stadt auf und ist zum Zeitpunkt des Interviews 38 Jahre alt. Frau B.’s Kindheit ist von mangelhafter emotionaler Nähe in der Herkunftsfamilie geprägt. Sie hat einen älteren Bruder, wobei zwischen ihm und ihr größere geschwisterliche Disparitäten vorliegen. Das scheint die Ursache häufig auftretender Konflikte zu sein. Aus ihren Erzählungen wird deutlich, dass Frau B. das Verhalten ihres Bruders als ignorant und nicht ernsthaft empfunden hat. Ihre Eltern begegnen dem Streit auf ihre Art konsequent, indem sie beide Kinder z. T. mit einem Teppichklopfer Einhalt gebieten. Streit und Kämpfe werden ersichtlicher Weise über körperliche Gewalt beendet und nicht im Dialog gelöst. Frau B. zieht sich in sich selbst zurück und sucht Orte der Ruhe und Distanz, beispielsweise, indem sie ihre Ferien bei ihren Großeltern auf dem Land verbringt. Auch dieses scheint lediglich ein Zufluchtsort zu sein, denn es entsteht der Eindruck als habe sie auch zu ihren Großeltern keine starke emotionale Bindung. Ihre Handlung versucht sie mit aussagenden Untermauerungen zu festigen: Zitat, Zeile 16-17: „Meine Mutter war ja auch mit neun Jahren ein Waisenkind.“ Daraus kann geschlossen werden, dass sie sich in der Rolle eines Waisenkindes gesehen hat, ohne enge Bindungen zu Bezugspersonen und ohne ein Teil ihrer Familie zu sein. Aufgrund der fehlenden Zugehörigkeit und emotionalen Bindung zur Herkunftsfamilie, entwickelt sie schon früh ein eigenes biographisches Handlungsmuster, sie entwickelt ihre Autonomie. Diese Determinanten und die vermutete Forderung nach Gehorsam können die Ursache für das Auslösen einer starken Introversion sein, die in einem übertriebenen Perfektionismus mündet. Diese sind entscheidend für den Beginn einer negativen Verlaufskurve, die im Fortgang ihrer Biographie einen großen Stellenwert einnimmt. Folglich misst sie sich an sich selbst, stellt dabei eigene Regeln auf mit dem Wunsch, die Anerkennung und die Zuneigung zu bekommen, die sie vermisst. Sie entfernt sich dabei immer mehr vom eigentlichen Ziel. Denn der kindliche Irrglaube, nur als

164

Einzelfallanalysen

perfekter Mensch geliebt zu werden, könnte ein Hindernis zum Aufbau von Nähe und Emotionen in Form von Bindungserfahrungen sein. Es kommt also immer wieder zu zahlreichen Verstrickungen in die Falle des Perfektionismus- übertriebenen Leistungsbezugs. Besonders bildet sich das in der Folge zahlreicher sportlicher „Karrieren“ ab. In diesen nimmt sie es bereits in jungen Jahren mit Höhergestellten und dem männlichen Geschlecht auf und kann sich mit ihnen messen. Dabei schafft sie es, Männer als Sparringspartner zu gewinnen und kann sie somit für ihre eigenen Zielerreichungen einsetzen. Ein einschneidendes Erlebnis ist der endgültige und plötzliche Umzug der Familie von E. nach L. nach dem Versterben von Tante und Onkel. Zitat, Zeile 581-583: Ich bin damals eben mit `nem Betriebsauto von meinem Vati nach L. gefahren worden und dann hieß es eben so jetzt sind wir für immer hier. Und da hat ich dann doch erst mal `nen bisschen geschluckt. Der abrupte Umzug scheint für sie eine starke Belastung darzustellen. Diese resultiert v. a. aus der fehlenden Einbindung in die Entscheidung der Eltern für den Umzug und der damit verbundenen vermissten Verabschiedung von ihrer besten Freundin. Die Enttäuschung darüber scheint sehr groß zu sein und stellt ein einschneidendes Erlebnis dar. Frau B. empfindet es wie eine Zitat, Zeile 590: „kleine Vergewaltigung“. Die bereits begonnene negative Verlaufskurve wird hierdurch nochmals verstärkt. Ihre Emotionen scheinen für die Eltern keine große Bedeutung zu haben und werden nicht in deren Entscheidungen eingebunden. Dieses Ereignis führt im weiteren Interview zu einem Ausblenden ihrer Kindheit. Sie berichtet lediglich über die geschwisterliche Disparität und der damit verbundenen Distanzierung von ihrem Bruder und ihren Peers. Das lässt auf eine belastete Kindheit schließen und einem damit geschuldeten Ausweichen der Thematik. Sie selbst beschreibt die Umstände in ihrer Kindheit mit Zitat, Zeile 605-606: „dass es viel auch in der Kindheit ein Hin und Her gewesen ist“. Diese unruhige Phase ist augenscheinlich keine Basis und bietet somit kaum Voraussetzungen für den Aufbau engerer Bindungen und Emotionen. Es ist eine Phase, die von Unsicherheiten, unklaren Strukturen, Abläufen und nur geringen Bindungen und festen Bezugspersonen geprägt ist. Die fehlende Sicherheit veranlasst Frau B. umso mehr, die Ablösung von ihrer Familie herbeizuführen. Unterstützend können die Hänseleien ihres Bruders wirken, durch die sie in die Rolle des „Sündenbocks“ gerät. Erst im Erwachsenenalter ist sie in der Lage, den Konflikt zu reflektieren. Damit wird eine Annäherung an ihren Bruder möglich. Diese wird durch ein gemeinsames Interesse geschärft, dem Gitarrespielen. Frau B. zeigt hierbei eine individuell entwickelte Bearbeitungs- und

Einzelfallanalysen

165

Lösungsstrategie. Diese ist durch ein kommunikativ, diskutierendes Vorgehen gekennzeichnet, welches die Basis für das Aushandeln von Gemeinsamkeiten ermöglicht. Die Ablösung in ihrer Kindheit führt dazu, dass sie sich die erwünschte Anerkennung und Selbstverwirklichung im außerfamiliären Umfeld sucht. Dabei geht sie erfolgsorientiert und intentional vor, indem sie sich zum einen Sportarten mit einer hohen gesellschaftlichen Akzeptanz auswählt, zum anderen einen extremen Leistungsbezug demonstriert. Diese Phase ist von einer Unterwerfung in ein kollektives Regelwerk und der Inszenierung eines kollektiven Miteinanders gekennzeichnet. Deutlich wird dieses Verhaltensmuster u. a. durch das Eintreten in zahlreiche Sportvereine. Ferner misst sie sich im Spiel mit Jungen an Stärkeren. Diese Art von Spiel ermöglicht es ihr wohl, eigene Defizite zu kompensieren (Schwäche mittels Sport). Die Auswahl ihrer sportlichen Vorlieben orientiert sich dabei stark an gesellschaftlich anerkannten und etablierten Sportarten. In allen diesen schafft sie es zu nennenswerten Erfolgen, sie erlebt aber auch Niederlagen. Beispielsweise wird sie in der DFK ausgemustert, weil sie den Anforderungen nicht gerecht wurde. Unklar bleibt allerdings, wie Frau B. mit diesen Niederlagen umgeht. Zu vermuten wäre, dass sie dieses Versagen mittels ihres im Fortlauf der Biographie anhaltenden Perfektionismus und übertriebenen Leistungsbezugs zu bewältigen versucht. Demnach scheinen Kämpfe für sie etwas Positives zu sein, bei denen sie sich und anderen etwas beweisen kann. Neben diesen Aktivitäten ist ihr Freizeitverhalten von starken Einzelbeschäftigungen geprägt, in denen sie eigene Messgrößen aufstellt. Sie handelt damit dichotom: Zum einen durch die Schaffung sportlicher Plattformen, in denen sie „siegen“ kann; zum anderen durch die Ausbildung einer starken Introversion, die ihr das Festhalten an ihrem starren Selbst- und Weltbild ermöglicht. Dadurch scheint sie eine sehr kämpferische Art entwickelt zu haben, die durch das Stecken hoher Ziele geprägt ist, z. B. an einem Tag 100 km im Kreis mit dem Fahrrad zu fahren. Emotionen treten hier nicht in Erscheinung. Die Schulzeit ist von einer Abgrenzung von ihren Peers gekennzeichnet. Sie beschreibt selbst, dass sie sich nicht dazugehörig fühlt, „wie durch eine Mauer getrennt“. Man könnte den Eindruck gewinnen, sie bringe sich selbst in eine Abseitsrolle. Die Biographieträgerin registriert ihre Andersartigkeit, wagt dennoch einige Annäherungsversuche, scheitert aber. Der wesentliche Grund dafür könnte in der mangelnden Fähigkeit zum Aushandeln von Gemeinsamkeiten gesehen werden, insbesondere in den zu beobachtenden Rückzugstendenzen von ihren Peers. Im Grunde führt sie auch hier einen inneren Kampf, den Restriktionen der Gruppe nicht nachzugehen. Weiterhin sind aber auch enorme Stärken erkennbar, die Fähigkeit zur Selbst-

166

Einzelfallanalysen

fokussierung und die Fähigkeit der Nicht-Irritation durch Erwartungen anderer. Wie kränkend die Außenseiterposition aber für sie ist, wird im folgenden Satz deutlich: Zitat, Zeile 105-106: „Im Grunde bin ich nur aus Herdentrieb mitgegangen, damit ich mitreden konnte. Mhm.“. Sie fühlt sich als Außenseiter und als fünftes Rad am Wagen, Zitat, Zeile 112: „fünftes Rad am Wagen“, Zeile 115-116: „Tanzen und Disko, weil da konnte man sich eh nicht unterhalten, letztendlich und die richtigen Freunde hat man da auch nicht gefunden“. Zu beobachten ist, dass Frau B. keine Integrationsstrategie entwickelt, indem sie z. B. ihr eigenes Verhalten reflektiert. Somit kommt es auch nicht zur Ausbildung neuer Strategien zur Annäherung an die Peergroup. Im Gegenteil: Sie reagiert mit der Abschiebung von Verantwortung und Rückzug. Der starke Perfektionismus und die dadurch eingenommene Position der Außenseiterin in Kombination mit ihrer Spätentwicklerrolle könnten die Ursache für die Ausprägung sozialer Einstellungen wie Misstrauen, starkem Kontrollbedürfnis, Neigung zur Stereotypisierung und zu Vorurteilen sein und stellen somit entscheidende Markierungen in der gesamten Lebensgeschichte dar. Diese machen sich in den Sozialisationsphasen der Kindheit und Jugendzeit bemerkbar, aber auch im späteren Erwachsenenalter. Zitat, Zeile 112: fünftes Rad am Wagen, Zeile 105: bin ich nur aus Herdentrieb mitgegangen, während des Berufseinstiegs Zitat, Zeile 515: Also so richtig ne Zweigruppenwirtschaft, Zeile 245: auch nicht die besten gewesen sind. Zitat, Zeile 287-288: ...und deshalb ist ja damals ein Pakt geschlossen worden mit uns... Diese Einstellungen und Verhaltensweisen führen wohl dazu, dass Frau B. sich nicht richtig zu ihren Peers zugehörig fühlt. Es herrscht eine große Distanz, die sicherlich durch ihre Schüchternheit verstärkt wird. Daraus folgt eine noch stärkere Selbstkonzentration (Ichkonzentration) und eine Distanzierung von ihren Peers, wobei Frau B. insbesondere äußere Umstände dafür verantwortlich macht und nicht ihr eigenes Verhalten. Es kommt demnach nicht zu einer emotionalen Annäherung zu ihren Peers, sondern ihr Handeln wird weiterhin von einem intentionalen Zweck dominiert. Das könnte auch der Grund für ihre marginal ausgeprägte Bindungsfähigkeit sein, da primär ein Telos im Vordergrund steht und nicht die Beziehung zu den Menschen an sich. Ein latenter Perspektivenwechsel scheint sich mit dem plötzlichen Tod ihres Bruders innerhalb der Familie anzubahnen. Ihre Mutter gerät in eine Lebenskrise und sie und ihr Vater zeigen das erste Mal Gefühle für die Familie. Obwohl der Tod des Bruders an sich ein negatives Ereignis darstellt, eröffnet dieser herbe Schicksalsschlag den Familienakteuren neue soziale Möglichkeitsspielräume; insbesondere im Hinblick auf emotionale Nähe und Selbstreflexion. Die Ereignisse und das damit

Einzelfallanalysen

167

verbundene Setzen neuer sozialer Positionierungen eröffnen Frau B. neue Möglichkeitsspielräume für Handlungsaktivitäten und Identitätsentfaltungen. Der Tod des Bruders führt bei Frau B. aber nicht zu einem Veränderungsprozess. Frau B ‘s Ablöseprozess ist bis dahin schon so weit fortgeschritten, dass sie weiter versucht, ihr biographisches Handlungsmuster erfolgreich umzusetzen. Die fehlende emotionale Nähe zur Herkunftsfamilie ist auch durch diesen herben Schicksalsschlag nicht herzustellen. Hier kann insofern nicht von einem Wandlungsprozess gesprochen werden. Zur Erreichung ihrer Lebenspläne geht Frau B. sogar soweit, dass sie bemüht ist, sämtliche Risiken bereits im Vorfeld auszuschließen. Der frühe Familienhintergrund der fehlenden emotionalen Nähe aktiviert somit wohl immer wieder wirksame Tendenzen. Vor dieser Wirklichkeitsfolie trennt sie sich von ihrem damaligen an Epilepsie erkrankten Freund. In der dargestellten Art und Weise, wie sie die Trennung einleitet, wird zum einen eine gewisse Empathie und Wertschätzung ihm gegenüber deutlich. Auf der anderen Seite wird erkennbar, dass sie ihre PartnerBeziehungen aus rein intentionalen Gründen zu führen scheint und weniger aus Liebe. Man könnte auch sagen, sie funktionalisiert ihre Partner als Männer, die mit ihr eine Familie gründen. Das äußert sich in einem ungebrochenen Pragmatismus. So ist Frau B. über die Zufälligkeit mit der sie erfährt, dass ihr Freund an Epilepsie erkrankt ist, sehr enttäuscht. Diese Lebensphase ist eine weitere Konfrontation mit Diversity. Ihr Umgang mit diesem Phänomen scheint sich auch hier wieder nach dem altbekannten Schema zu gestalten. Da sie sich nicht sicher ist, ob die Erkrankung einen Einfluss auf das Gebären gesunder Kinder hat, entscheidet sie sich gegen ihren damaligen Freund. Bei ihrer Entscheidung, den Partner zu verlassen, plagen Frau B. zwar in einem gewissen Umfang Selbstzweifel, sie will aber keine Risiken eingehen, die ihren in jeder Weise im Vordergrund stehenden Entschluss zur Gründung einer eigenen Familie entgegenstehen könnten; dieses wird durch ihre Trennungsentscheidung manifestiert. Sie beschreibt diese Lebenssituation selbst mit einem Schlüsselerlebnis: Zitat, Zeile 179-181: ich hab auch Angst, ich möchte nicht, dass meine Kinder mal krank sind und das wollte ich von vornherein verhindern. Das dann irgendwie das doch mitvererbt wird , Zitat, Zeile 172-173: und ich hatte auch das Bedürfnis mich irgendwo mal anzulehnen und dann nicht immer diejenige zu sein. Aus diesen Zitaten wird deutlich, dass ihr starkes Kontroll- und Sicherheitsbestreben gepaart ist mit dem starken Wunsch, die eigene Schwäche zuzulassen. Der mit 24 Jahren vollzogene Auszug aus dem Elternhaus und gleichzeitige Einzug bei

168

Einzelfallanalysen

ihrem damaligen Freund unterstreichen den, wenn auch verhältnismäßig späten, Abnabelungsprozess und den Wunsch nach Eigenständigkeit und Autonomie. Wie bereits erwähnt stellen die Krankheit ihrer Tante und der damit ungewollte Wohnortwechsel, die Schicksalsschläge: Unfalltod des Bruders, Lungenentzündung wesentliche Ereignisse dar. Ergänzend sind die Kündigungswellen nach der Wende anzuführen. Frau B. wird schon sehr früh mit Krankheit, Tod und mit Diversity konfrontiert, auf die sie konditionell zu reagieren hat. Sie beschreibt diese Verläufe selbst als „schweren Schicksalsschlag“ und ist aufgefordert, individuelle Strategien zu entwickeln, um diesen Zuständen zu entrinnen. Sie erlebt dadurch unterschiedliche Formen von Todesursachen (Krankheit, Unfall). Ferner macht sie frühe „Entwurzelungserfahrungen“. So wird Frau B. von ihren Eltern nicht auf den Umzug vorbereitet, sondern vor vollendete Tatsachen gestellt. Sie wertet diese Vorgehensweise deutlich, indem sie urteilt: Zitat, Zeile 585-586: „würde man heute aus heutiger Sicht nicht mehr machen“. Diese Ereignisse der negativen Verlaufskurven scheinen sie jedes Mal hart zu treffen (Zitat, Zeile 322: „ das Gespenst der Kündigung“). Bemerkenswert ist, dass sie zum einen in der Lage zu sein scheint, sich aus den schwierigen Umständen der negativen Verlaufskurven selbst zu befreien. Zum anderen deutet sich aber an, dass sie positive Ereignisse in Form einer Ausweitung ihrer biographischen Möglichkeitsspielräume nicht zu nutzen vermag. Die Frage nach dem Grund des Auftretens dieser Phänomene ließe sich mit folgender These beantworten: Frau B. entwickelt bereits in früher Kindheit auf Basis zahlreicher biographischer Erfahrungen ein eigenes biographisches Handlungsschema. Dieses ist verbunden mit einem starren Selbst- und Weltbild. Durch die selbständige Biographieplanung entwickelt sie eine eigene Lebenslinie. Parallel aktiviert der Familienhintergrund, nur als perfekter Mensch geliebt zu werden, immer wieder wirksame Tendenzen. Im Rahmen dieser immanenten und exmanenten Zwänge kommt es scheinbar zu einer reduzierten Handlungskapazität der Biographieträgerin. So scheint es nicht verwunderlich, dass sie es zwar immer wieder schafft, sich aus eigener Kraft und mit eigenen Ressourcen aus den Ereignissen der negativen Verlaufskurve heraus neu zu orientieren und nicht abzurutschen. Sie geht gezielt ihren eigenen Lebensweg weiter, kann aber positive Ereignisse und die damit erweiterten Möglichkeitsspielräume biographischer Entwicklung nicht nutzen, da sie sich Neuem zu sehr verschließt. Frau B. erwirbt in diesem Diversity-Bildungsprozess trotz zahlreicher Lernoptionen kaum Diversity-Kompetenzen. Trotz dieser zahlreichen Versuche scheitert sie aufgrund ihres stark ausgeprägten Perfektionismus und übertriebenen Leistungsbezugs, die die wesentlichen Determinanten ihres biographischen Handlungs-

Einzelfallanalysen

169

schemas darstellen. Frau B. versucht beispielsweise ihre Introversion durch sportliche Karrieren zu überwinden, schafft es aber nicht vollständig. Auch der Wechsel in eine Kindertageseinrichtung führt nicht zu einem Richtungswechsel. Sie beschreibt zwar, hier die gewünschte Anerkennung, Zuneigung und Selbstbestätigung zu bekommen. Doch trotz positiver Ereignisse und somit optionsschaffender Voraussetzungen ihres organisationalen Umfeldes, lernt sie es nicht, mit Diversity und Heterogenität umzugehen. Es kommt somit nicht zu einem Wandlungsprozess. Vielmehr ist Frau B ‘s Verhalten nach wie vor von Perfektionismus, übertriebenem Leistungsbezug und dem Wunsch nach Anerkennung und Autonomie bestimmt. Deutlich wird dies insbesondere in folgenden Szenen: Das vorhandene widersprüchliche subjektiv pädagogische Konzept, welches sich eher an sportlichen Erfolgen und dem Organisieren misst, führt bereits im ersten Kindergarten zu Konflikten, insbesondere durch das Missverhältnis ihres Verhaltens mit den Erwartungen der Kindertageseinrichtung. Umso größer ist ihre Freude, als sie im Laufe ihres Berufslebens die Möglichkeit hat, in einen anderen Kindergarten zu wechseln. Angeblich findet Frau B. hier eine bessere Kohärenz zwischen ihrem Konzept und dem der Kindertageseinrichtung vor. Es wird aber nicht klar, warum sie sich anscheinend so wohl fühlt, denn es scheint auch hier eine Disparität zwischen der Pädagogik des Kindergartens und ihrer subjektiv pädagogischen Auffassung vorzuliegen. Frau B. beschreibt zwar, dass ihr Bestreben nach klaren Strukturen, Kompetenzbereichen und Konzepten gestillt wird und dass sie hier die wichtige Sicherheit erhält. Das Erreichen von Erfolgserlebnissen bleibt aber unklar. Frau B. führt ferner aus, dass sie sich angenommen und zugehörig fühlt und sie dadurch sieht, dass auch die Kinder angenommen werden: Zitat, Zeile 402: „Hier sind die Kinder wirklich König“. Es geht aber aus dem Interviewtext nicht ausdrücklich hervor, auf welche Tatsachen sich diese Äußerungen beziehen. Obwohl Frau B. das Kind durchaus als ein eigenständiges Wesen, als ein Individuum ansieht, das sich individuell entwickeln sollte, strebt sie doch in der Erzieherinnenrolle nach Führung und persönlichen Erfolgserlebnissen. Sie gibt den Kindern augenscheinlich nur so viel Freiraum, dass diese Parameter nicht bedroht werden. So beschreibt die Biographieträgerin die Zeit mit altershomogenen Kindergartengruppen als die schönste Zeit und begründet diesen Sachverhalt besonders mit der Altershomogenität der ihr überlassenen Gruppe. Damit gibt Frau B. schon fast offenkundig zu, dass sie ein abstraktes Verhältnis zur Ungleichheit zu haben scheint und sich wohl überfordert fühlt mit Heterogenität umzugehen. Mit den Entlassungswellen nach der politischen Wende wird zudem ihr abstraktes Gerechtigkeits-

170

Einzelfallanalysen

gefühl deutlich. Ferner ist zu bemerken, wie stark der damit verbundene Druck und die hiermit verbundenen Ängste sie belasten: Zitat, Zeile 301-306: Wir hatten damals noch gerade ne Fortbildung als staatlich anerkannte Erzieherin alle zu bewältigen und zu absolvieren. Wir saßen damals auch nahezu fast in dem selben Klassenverband auch noch mal in der Schule. Bis dann danach auch viele von der ehemaligen Klassenkameradin oder Kommilitonin dann, mhm,,, doch sehr bedrückt dann dort hinkamen und auch wütend und gesagt haben, wozu sollen wir uns hier jetzt noch auf die Schulbank setzen. Ihre Einstellungen werden additional durch eine weitere Szene präsentiert: Als Frau B. nach einer zweijährigen Springerzeit eine Gruppe mit Drei- bis Sechsjährigen erhält, die sie als Gruppenleiterin führt, bezeichnet sie es selbst als einen Hauptgewinn. Diese Kinder kann sie aufgrund ihres Alters besser unter Kontrolle bringen. Zitat, Zeile 498-500: nen bisschen an den Charakteren der Kinder nen bisschen feilen, wenn se manchmal nicht ganz so spuren und zum Schluss brauch man am aller wenigsten reden, weil auch schon Blicke reichen. Insbesondere die Formulierungen „an den Charakteren der Kinder `nen bisschen feilen“ und „weil auch schon Blicke reichen“, zeigen deutlich, dass diese Einstellungen und Haltungen nicht mit einer postmodernen274 Pädagogik übereinstimmen können. Es beschreibt eher die DDR-Pädagogik. Daraus könnte man schließen, dass Frau B. es bis heute nicht geschafft hat, insbesondere seit der politischen Wende vorzufindende Veränderungen ihrer Profession aufzunehmen. Sie scheint die klassische DDRPädagogik beibehalten zu haben. Obwohl die jetzige Kindertageseinrichtung Frau B. offenbar Möglichkeiten bietet, Kinder auf ihre Art zu führen, scheitert sie dennoch. Frau B. sind zwar die unterschiedlichen Bedürfnisse einer altersheterogenen Gruppe bewusst, es gelingt ihr aber nicht, allen Bedürfnissen und allen Kindern gerecht zu werden. Das zeigt sich an einer gewissen Überforderung. In diesem Zusammenhang verwendet sie den Begriff „Schneeschieber“. Auch die in ihrer „Springertätigkeit“ gesammelten Erfahrungen mit Diversity kann die Biographieträgerin nicht in einen adäquaten und professionellen Umgang mit Diversity transformieren. Daraus könnte man folgern, dass sie überfordert ist. So gelingt es Frau B., trotz zahlreicher Lernoptionen, nicht, ihr eigenes Verhalten in Form eines Wandlungsprozesses zu verändern. Sie bleibt vielmehr stark in ihren alten Strukturen verhaftet. Insbesondere wird diese Annahme in der Szene „Betreuung der heterogenen Kin274

Damit sind ganz allgemein moderne pädagogische Auffassungen gemeint. Der Begriff bezieht sich nicht auf spezielle Ausrichtungen und Konzepte.

Einzelfallanalysen

171

dergartengruppe“ deutlich, an der sie regelrecht scheitert: Zitat, Zeile 232: „auf die losgelassen worden“. Sie unterstellt, dass man ihr Zitat, Zeile 245: „nicht die Besten“ zugewiesen hat. Ihr Verhalten ist nicht reflektierend, sondern verantwortungsabweisend und von starkem Misstrauen geprägt. Das könnte auf ein Ungerechtigkeitsempfinden schließen und wodurch ihre eigenen Kindheitserlebnisse wieder zum Tragen kommen lassen. Das angenommene Ungerechtigkeitsempfinden kann mit der mangelhaften Bindung zu ihren eigenen Eltern in Verbindung gebracht werden. Diese Empfindungen scheint sie in ihre Habitusformation stark integriert zu haben und führen zu einem jahrelangen Festhalten an diesem Phänomen. Nach Abgabe der für sie schwierigen Kindergartengruppe bekommt sie auch Erfolgserlebnisse, nach denen sie strebt. Es fällt ihr schwer, mit Unterschieden umzugehen. Ihr Wunsch nach Führung, Training, Kontrolle, Organisation und Erfolgserlebnissen könnte folglich im Vordergrund stehen. Deutlich wird, dass die Arbeit für Frau B. ein Ort der Selbstverwirklichung und der Bestätigung ist, ein Ort, an dem sie ihr Selbstbewusstsein und ihre Anerkennung aufbauen und stärken kann. Deshalb könnte sie während der ersten Entlassungswellen im Verlauf der Wiedervereinigung eine extreme Angst entwickelt haben, ihren Arbeitsplatz zu verlieren. Sie scheint erstmals mit dem Thema der sozialen Ungleichheit konfrontiert zu werden. Die zeitgleich erlittene Fehlgeburt nimmt sie im ersten Moment gar nicht zur Kenntnis, sondern Frau B. trauert um den möglichen Arbeitsplatzverlust. Ihre Angst in diesem Kampf ist so groß, dass die Fehlgeburt erst einmal nicht in den Vordergrund zu treten scheint. Erst später wird Frau B. klar, dass sie ihr Kind verloren hat. Die Kündigungswellen lösen bei ihr Ängste aus, die sie aber relativ gut in den Griff bekommt, obwohl es offensichtlich ihre ersten Erlebnisse in Verbindung mit Arbeitslosigkeit und sozialer Ungleichheit sind. Die Entlassungswelle erlebt sie wie eine große Welle der Ungerechtigkeit, von der sie zum Glück aufgrund ihrer Schwangerschaft verschont bleibt. Die Biographieträgerin wird zu einem späteren Zeitpunkt in Form ihrer eigenen Kündigung noch einmal mit dem Thema konfrontiert. Sie bezeichnet es als „Schreckgespenst“ und entwickelt eine große Wut und kämpft um ihren Arbeitsplatz. Indem sie die Beamten im Rathaus mittels Unterschrift zu einer Aufhebung des Kündigungsschreibens bewegen kann, versucht sie selbst wieder die Führung und die Kontrolle der Situation zu übernehmen. Zitat, Zeile 325-331: ich hielt die Kündigung schon in der Hand, war aber schon auch kurz danach beim Arzt und konnte Gott sei Dank bestätigen lassen. Bin mit diesem Schreiben schnurstracks damals zum Rathaus, hab dann damals dieses Schreiben den Verantwortlichen vom Personalamt auf den Tisch geklatscht, aber wirklich, und hab mir das

172

Einzelfallanalysen

dann dort quittieren lassen, und hab gesagt, so und sie unterschreiben mir jetzt, dass ich Ihnen das jetzt hier vorgelegt hab, dass die Kündigung zurückgeschickt wird. Auch an dieser Stelle wird ein Ungerechtigkeitsempfinden der Biographieträgerin deutlich und ihr starkes eigenes biographisches Handlungsschema. Sie versucht, die Situation selbst in die Hand zu nehmen und ihren eigenen Weg zu gehen. Sie vertraut nicht auf andere, sondern nur auf sich selbst. Frau B. strebt insbesondere in ihrer Arbeit nach Anerkennung und Bestätigung. So erzählt sie z. B. von einem Oma-Opa-Tag: Zitat, Zeile 442-446: Wir ham ein Programm einstudiert und das haben die so was von top gemacht und man kriegt dann auch mal wieder ein richtig schönes Feedback auch mal von Omas und Opas oder von den Eltern auch zurück und das ist auch unser Lohn, den wir dann haben. Diese Erfolgserlebnisse scheinen Mittel für die Generierung von Zuneigung und Anerkennung zu sein. Umso verständlicher wird die Annahme, dass sie die Gruppe als Trainingsgruppe sieht und sie sich dadurch stark zugehörig fühlt. Zu vermuten ist, dass sich das im Laufe der Zeit gefestigte Selbst- und Weltbild durch eine unrealistische Erwartungshaltung an sich, an Interaktionspartner und an soziale Institutionen ausgebildet hat. Ferner ist es zudem durch Misstrauen und Skepsis geprägt. Sie will die Kinder führen, um auf jeden Fall Kontrolle, Macht, Erfolg und Anerkennung zu ernten, ohne Risiko. Diese Determinanten sind konstant. Sie nutzt andere Menschen für ihre Ziele und ihre Zwecke und schafft somit die Legitimation für ihre Handlungsgewohnheiten. Deshalb kommt sie mit Diversity nicht klar und scheitert. Dabei macht sie nicht ihr Verhalten, sondern die Umstände dafür verantwortlich. Obwohl Frau B. die schweren Schicksalsschläge hart treffen: Tod des Bruders, Lungenentzündung, Kündigungswelle, verbleibt sie immer noch in der starren Haltung der „kontrollierenden Managerin und Trainerin“. Erst langsam, mit der Geburt ihrer beiden Kinder und der Stelle in einem Kindergarten, in dem allen Beteiligten Respekt und Wertschätzung entgegengebracht werden, findet sie Möglichkeiten emotionaler Öffnung, Verankerung und Bindung und somit zu einer stärkeren informellen und formellen Partizipation am Gruppenprozess. Das sind positive Ereignisse die nach erfolgreicher Bewältigung sicherlich ein entscheidender Wendepunkt in ihrem Sozialisations- und Bildungsprozess wären. Die Situation und die Umstände geben ihr die Möglichkeit einen gewissen Abschied vom Irrglauben des Geliebtwerdens durch Perfektionismus einzunehmen. Hier hat sie anscheinend die Möglichkeit, ihre Auffassung, die geprägt ist von „Organisation“, „Trainerin“, „klaren Strukturen“ und „Erfolgserlebnissen“ umzusetzen.

Einzelfallanalysen

173

Zu beobachten ist, dass sie versucht, mit der Zeit eine andere Haltung einzunehmen. Das allein scheint sie zu entlasten. Das mündet in eine gewisse Form von Selbstzufriedenheit. Es ist aber auch zu beobachten, dass sie sich immer wieder in alte Verhaltens- und Handlungsmuster verstrickt und es somit nicht schafft, vom Bestehenden abzuweichen. Die Implementierung der neuen Bildungsinhalte in der Kindertagesstätte erlebt Frau B. wohl als Zwang und die damit verbundenen bürokratischen Vorkommnisse als belastend: Zitat, Zeile 661-662: „alles geht nicht zu schaffen, wie gesagt `nen Schneeschieber da bleibt rechts und links irgendwo immer was liegen“. Zeile 850: „das alles zu bewältigen“. Sie plädiert für mehr Zeit für das Kind und stellt sich gegen zu hohe Vorgaben im pädagogischen Konzept. Die neuen Anforderungen, bei denen sowohl den Eltern als auch den Kindern und der Bürokratie gerecht zu werden ist, empfindet sie demnach als Überforderung „alles so gleichzeitig zu bewältigen“. Ihren selbst verspürten Druck versucht sie offenbar mit dem Wunsch nach mehr Arbeitszeit zu kompensieren und macht wieder äußere Umstände für die Situation verantwortlich. Auffällig ist, dass Frau B. Schwierigkeiten hat, sich neuen Personen und Situationen anzuvertrauen und zunächst Distanz wahrt. Sie lässt sich nicht auf Diversity ein. Gerade in altersheterogenen Gruppen wird deutlich, dass sie Schwierigkeiten zu haben scheint, mit Unterschieden umzugehen. Zitat, Zeile 847-850: ..weil wir jetzt in der Gruppe vier große ham, in der nächsten Gruppe drei Schulanfänger, so und die immer unter einen Hut zu kriegen, das ist schwierig und wir auch letztendlich in der Zeit gar nicht so hinkommen, das alles zu bewältigen. Sie sieht sich heute als Vermittlerin und als Managerin, um die Bedürfnisse und Anforderungen in der Gruppe zu regeln. Früher war sie in der Rolle der „Mutti“. Ihre pädagogische Auffassung ist geprägt von Lob, Anerkennung, Tadel, Strenge, Organisation, klaren Strukturen und Erfolgserlebnissen. Wenn es mal nicht so gut läuft, Zitat, Zeile 1015-1016: da habe ich die Zügel mal wieder kürzer genommen mh und ich weiß, dass es morgen wieder läuft. Frau B. scheint es wichtig zu sein, dass die Kinder ihren Interessen nachgehen können. Doch erkennbar ist, dass sie belehrend und kontrollierend eingreift, z. B. in Situationen, in denen die Kinder nicht das tun, was sie tun sollen. Dann reagiert sie mit einer strengen Haltung. Ferner bezieht sie die Eltern zwar mit ein, primär aber aus intentionalen Gründen. Das lässt zahlreiche Missverständnisse und Widersprüchlichkeiten in ihrem subjektiv pädagogischen Konzept annehmen. Auch wenn die Biographieträgerin es nicht schafft, ihre Erlebnis- und Handlungsmöglichkeiten systematisch zu verändern, wird aus der erzählten

174

Einzelfallanalysen

und erlebten Lebensgeschichte der Frau B. erkennbar, dass sie Fähigkeiten besitzt, sich aus bestimmten negativen Verlaufskurven in eine stabile Lage zu begeben. Hierfür entwickelt sie schon als Kind eigene Techniken. Wesentlich ist hier der Sport bzw. eine leistungsorientierte Herangehensweise, die von einer bestimmten Durchsetzungsfähigkeit geprägt ist. Dadurch lernt Frau B. individuelle Grenzen kennen. Das macht sie stark, ihre Ziele zu verfolgen und sich von bestimmten Erwartungshaltungen anderer nicht irritieren zu lassen. Aus mehreren Erzählpassagen wird aber auch deutlich, dass Frau B. in vielfältiger Weise andere bzw. äußere Umstände für Dinge verantwortlich macht. Das lässt auf ein mangelndes Reflexionsvermögen schließen.

6.1.1.4

Biographische Gesamtformung

Der Bildungsprozess in Bezug auf Diversity und sozialer Ungleichheit lässt sich bei Frau B. wie folgt zusammenfassend beschreiben: Die Strukturlogik ihres Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity bildet sich auf vier verschiedenen Ebenen aus. Hier sind zu nennen: die Ausgangsebene, die Verarbeitungsebene, die Beziehungsebene und die Ebene des professionellen Selbstverständnisses. Die Ausgangsebene: Den Ausgangspunkt für die Strukturlogik im Umgang mit Diversity bilden Kindheitserfahrungen, die sich insbesondere in einer fehlenden emotionalen Beziehung in der Herkunftsfamilie abbilden. Daraus könnte sich der erziehungsbedingte Irrglaube, nur als perfekter Mensch geliebt zu werden, entwickelt haben. Die Verarbeitungsebene: Frau B.’s Lebensverlauf und die damit verbundenen Erfahrungen sind von einem starken Perfektionismus bestimmt. Ursache hierfür scheint die fehlende emotionale Beziehung in der Herkunftsfamilie zu sein. Als Folge daraus entwickelt sie bereits früh ein biographisches Handlungsschema, konzentriert sich deshalb auf sich selbst und auf Leistungen, um darüber die erwünschte Zuneigung und Anerkennung zu erhalten. Damit begibt Frau B. sich unbemerkt immer mehr in eine negative Verlaufskurve, die zu einer Unfähigkeit für den Aufbau emotionaler Bindungen führt. Die daraus entstandene Intentionalität zur Zielerreichung bestimmen ihr Leben stark. Erst durch Schicksalsschläge in Form einer weiteren negativen Verlaufskurve, die sie sehr betroffen machen, wie der plötzliche Tod ihres Bruders, sowie die eigene Erkrankung an einer Lungenentzündung, rufen bei ihr einen latenten Perspektivwechsel hervor. Dieser Perspektivwechsel gibt ihr die Möglichkeit, über Wesentliches in ihrem Leben zu reflektieren. Das könnte als

Einzelfallanalysen

175

erster Ablösungsversuch vom Rationalen hin zum Emotionalen angesehen werden, wobei es allerdings nicht zu einer nachhaltigen Wandlung kommt. Die Beziehungsebene: Trotz zahlreicher Chancen und Gelegenheiten aus denen sich ein erfolgreicher Bildungsprozess in Bezug auf Diversity hätte ableiten lassen, gelingt Frau B. nicht zu lernen, mit Diversity umzugehen. Vermutet wird, dass dieser Sozialisations- und Bildungsprozess durch die bereits konstatierte starke Neigung zum Perfektionismus und übertriebenen Leistungsbezugs verhindert wird. Es wird deutlich, dass sie nicht mit Vielfalt und Unterschieden umgehen kann: sie ist damit überfordert, Unterschiede zu akzeptieren bzw. gleichzeitig auf unterschiedliche Belange einzugehen und Gemeinsamkeiten auszuhandeln. Insbesondere wenn dadurch ihr Ziel in Gefahr ist, Zuneigung, Anerkennung und Erfolg zu ernten. Besonders deutlich wird dieses in einer technokratischen Beziehungsebene zu ihrem an Epilepsie erkrankten Freundes, im Umgang mit ihren Peers, während ihres Berufseinstiegs und insbesondere im Umgang mit heterogenen Kindergartengruppen. Das stark ausgeprägte biographische Handlungsschema ist vermutlich Hauptursache für die eingeschränkte Nutzung sozialer Möglichkeitsspielräume insbesondere die dadurch verhinderte Offenheit für Neues und Diversity. Die Ebene des professionellen Selbstverständnisses: Frau B. sieht sich in der Erzieherinnenrolle als Managerin und Trainerin. Dabei stehen auch in ihrem Selbstverständnis Parameter wie Kontrolle, Organisieren, Trainieren, Anerkennung, klare Strukturen und Erfolgserlebnisse im Zentrum ihrer Handlungen. Demnach kann sie im Laufe ihrer Biographie auch im Rahmen ihrer Kindergartenpädagogik keinen professionellen Umgang mit Diversity ausprägen . Ihre Art, Charakteristik in Bezug auf Diversity und Profession kann verdichtet mit der Symbolik „leistungsorientiert / kontrollierend“ umschrieben werden.

6.1.2 Fallkonstruktion Frau K. 6.1.2.1

Interviewsetting

Ereignisdaten Frau K. wird 1949 geboren und wächst als Einzelkind einer Arbeiterfamilie in einer ostdeutschen Stadt auf. Als Kind besucht sie zwei Jahre einen Kindergarten. Ihre Mutter beginnt mit 40 Jahren noch einmal ein Studium. In dieser Zeit übernimmt Frau K. mit ihrem Vater die alltägliche Hausarbeit und wächst sehr eng mit ihm zusammen. Ihre Schulzeit verläuft ohne große Vorkommnisse. Sie übernimmt als

176

Einzelfallanalysen

Jugendliche, etwa mit 14 Jahren, mehr und mehr Babysitteraufgaben in ihrer Nachbarschaft. In dieser Zeit manifestiert sich der Berufswunsch, Erzieherin zu werden. Von 1956 bis 1966 besucht Frau K. die polytechnische Oberschule.1957 zieht die Familie in eine Neubauwohnung. 1966 macht Frau K. heimlich die Aufnahmeprüfung für die Kindergärtnerinnenausbildung. In diesem Punkt wird sie von ihren Eltern kaum unterstützt. Sie besteht die Prüfung und beginnt 1966 ihre Ausbildung, die sie 1968 erfolgreich beendet. 1968 bis 1970 schließt die Anerkennungszeit an. Im Anschluss daran heiratet die Biographieträgerin ihren Mann. Seit 1970 übt Frau K. ihren Erzieherinnenberuf mit kleinen Unterbrechungen (Erziehungsurlaub) aus. 1971 wird die erste Tochter geboren, 1977 die zweite Tochter. Ihre Töchter gehen mit Ende der Ausbildung nach Westdeutschland, sie und ihr Mann bleiben in Ostdeutschland. 1998 wird der Mann arbeitslos und versucht einen Neustart in BadenWürttemberg, der aber fehlschlägt. Er erleidet eine psychische Krankheit und ist seitdem nicht mehr voll belastbar. Nach seiner Rückkehr nach L. hat er nur Gelegenheitsjobs. Frau K. und ihr Mann stellen sich auf die neue finanzielle Situation ein. Seit Dezember 2006 ist der Mann Rentner. Um den Lebensabend mit ihrem Mann gemeinsam verbringen zu können, plant Frau K. Ende 2009 auch in den Ruhestand zu gehen.

Interviewsituation Die Rekrutierung der Probandin erfolgte über ihren Kindergarten-Träger. Es wurden über die Leitung Anschreiben verteilt, auf die sich Erzieherinnen freiwillig für ein Interview melden konnten. Frau K. zeigte daraufhin Interesse. Wir vereinbarten telefonisch einen Interviewtermin. Auf Wunsch von Frau K. fand das Interview in den Räumen ihrer Kindertageseinrichtung statt, in der wir uns dann auch am Interviewtag trafen. Das Interview fand in einem recht ruhig gelegenen Raum statt. Frau K. wirkte dabei relativ locker und freundlich. Da ich die Technik vorher aufbauen konnte, entstand keine Irritation und Frau K. gelingt es, sich schnell auf das Interview einzulassen. Frau K. steigt unkompliziert in die Erzählung ein und beginnt mit ihrer Kindheit. Insgesamt erzählt sie alle Passagen sehr kurz und wenig ausführlich, sodass die erste Erzählpassage relativ kurz ausfällt, nur ca. drei Seiten. So bleibt es nicht aus, dass auch im weiteren Verlauf des immanenten Nachfrageteils immer wieder Nachfragen auf bereits Beantwortetes zu stellen sind. Nur so gelingt es, in Bezug auf die Forschungsfrage relevante Details herauszuarbeiten. Insbesondere für die Identifizierung von Einzelheiten ihres alltäglichen pädagogischen Umfelds sowie des Umgangs mit Kindern, erweist sich der Nachfrageteil als äußerst wichtig. Frau

Einzelfallanalysen

177

K.´s anfänglich sehr gefasste, freundlich-distanzierte Haltung verändert sich im Verlauf des Interviews. Insbesondere bei der Schilderung erlebter Krisensituationen (Arbeitslosigkeit und Krankheit ihres Mannes, eigene Krise) zeigte sie deutlich mehr Gefühle (Tränen, zittrige Stimme).

Analyse der formalen Erzähl- und Interviewstruktur Frau K.´s Erzählstil ist von kurzen Erzählsegmenten geprägt. Es wird deutlich, dass dabei wichtige Hintergründe und Details zu kurz kommen. Somit ist das erste Erzählsegment sehr knapp. Die Biographieträgerin schildert ihre Lebensgeschichte in einer kurzen Chronologie. Der immanente Nachfrageteil gewinnt in diesem Interview besonders an Bedeutung, um gerade Fragen zu ihrer Kindheit, der Krankheit und Arbeitslosigkeit ihres Mannes, den konkreten Erlebnissen und Geschichten aus ihrem Kindergartenalltag näher und detailliert zu erfahren. Auch hier scheint es ihr schwer zu fallen ausführliche Erzählungen zu präsentieren, sodass Nachfragen aus dem nachgefragt –erzählten bedeutend werden, um den Bildungsprozess abbilden zu können. Im gesamten Interviewverlauf wird deutlich, dass sie sich kaum zu Emotionen und zu ihrer Beziehung zu ihrer Familie und ihrem Ehemann äußert. Auf den ersten Blick dominiert ihre Neigung zum Schönen, Perfektionismus, Macht, Kontrolle, Regeln und Normen. An einigen Stellen wird deutlich, dass die Biographieträgerin bestimmte Aspekte ihres Lebens ausblendet. Deutlich werden diese Lücken durch turbulente Redeszenen. Es scheinen Problempotentiale, auch sogenannte Hintergrundkonstruktionen, zu sein, welche die Erzählerin nicht in eine narrative Struktur bringen kann. 6.1.2.2


Bildungsprozess Diversity Als wesentliche Erlebnisse in Bezug auf den Bildungsprozess von Diversity können folgende Sozialisationsphasen herausgearbeitet und dargestellt werden:

a. Einzelkinderfahrungen - Eltern-Kind-Beziehung Frau K. wächst als Einzelkind auf und beschreibt, dass sie eine glückliche Kindheit hatte. Doch es werden im Interview Inkonsistenzen deutlich, eine Diskrepanz zwi-

178

Einzelfallanalysen

schen Inhalt und Darstellung. Mit der Formulierung „ich war ein Wunschkind, ein geliebtes Kind“ macht sie Ideale auf. Zitat, Zeile 6-10: Ja, ich war ein Nachkriegskind. War ein Wunschkind meiner Eltern obwohl zu der Zeit also über Wohlstand oder so da nicht groß was da war. Ich war ein Wunschkind, ein geliebtes Kind. Ich hatte eine wunderschöne Kindheit. Ich war ein Einzelkind. Ehm, meine Eltern haben mir eigentlich alles ermöglicht was, eh, was sich ein Kind so wünscht. Vor allen Dingen mein Vater, Besonders bieten die ersten Sätze eine gewisse Dramaturgie, denn in der ärmlichen Nachkriegszeit, die von Entbehrung geprägt war, dennoch ein Wunschkind zu sein, kann als ein großer Liebesbeweis gewertet werden, wäre da nicht die Beobachtung, dass Frau K. zu euphemistischen Kindheitserzählungen neigt. Es scheint, als hätte sie einiges in ihrer Kindheit vermisst, z. B. die Nähe zu ihrer Mutter. Zitat: Zeile 11-14: meine Mutti hat sich mit 40 noch mal ein Studium angetan. Das war ja damals zu DDR-Zeiten so , Frauen und Sonderstudium und so was neh, sodass mein Vater und ich dann so den Rest geschmissen haben zu Hause, Aus der obigen Szene kann erschlossen werden, dass Frau K. zwar auf ihre Mutter rekurriert, mit der Bezeichnung „hat sich mit 40 noch mal ein Studium angetan“, scheint sie aber primär ihre eigene Situation darzustellen. Die emotionale Mangelsituation mit der Mutter kompensiert Frau K., indem sie wohl selbst in die Rolle der „Mutter und Ehefrau“ schlüpft. Das kann als Beginn eines biographischen Handlungsschemas angesehen werden und stellt einen damit eingeleiteten Ablöseprozess von ihrer Mutter dar. Zum einen ist also die Ausprägung eines eigenen biographischen Handlungsschemas erkennbar. Zum anderen ist in dem sich ebenfalls vermutlich entwickelten schwierigen Mutter-Tochter-Verhältnisses der Beginn einer negativen Verlaufskurve zu konstatieren, die Frau K.’s Biographie maßgeblich mitbestimmt. Dabei scheint Frau K. die Unzufriedenheit in ihrer Kindheit allein über ihre Mutter zu transportieren, während sie zu ihrem Vater eine enge Bindung aufbaut. Die Erziehung der Biographieträgerin ist von klaren Regeln und von, wie sie beschreibt, „gegenseitigem Geben und Nehmen“ geprägt. Demzufolge sind diese Parameter wohl die Voraussetzungen, für individuelle Entfaltungsmöglichkeiten. Damit lernt Frau K., dass man sich Freiheit verdienen muss. Zitat, Zeile 10-11: wir drei also als Familie waren immer ein gegenseitiges Geben und Nehmen

Einzelfallanalysen

179

Zitat, Zeile 117-121: I.: Sie haben auch gesagt, das war immer ein Geben und Nehmen, was meinen Sie damit? K.: Es war zu Hause so, dass jeder seinen Part zu tun hatte, es ist ja in den Familien so, dass war immer genau aufgeteilt. In diesem Zusammenhang sammelt Frau K. bereits in ihrer Kindheit erste Diversity-Erfahrungen, indem sie bei ihrer eigenen Mutter ein anderes Mutter- und Frauenbild erlebt, als das, was ihr als normal und gut erscheint. Aus dem Text wird ersichtlich, dass die Biographieträgerin Akzeptanzschwierigkeiten mit dem moderneren Frauenbild hat. Belegt werden kann diese These durch die Inkonsistenzen zwischen der Erzählung über ihre Mutter und der tatsächlichen Situation. Frau K. spricht zwar über ihre „Eltern“, aber vielfach sind entweder die Mutter oder der Vater gemeint. Diese Konstitution wird auch in der bereits zitierten Textstelle, Zitat, Zeile: 6-10, deutlich.

b. Mutter-Kind-Beziehung Die Mutter-Kind-Beziehung ist von einem deutlichen emotionalen Mangel gekennzeichnet. Frau K. scheint die Mutterliebe zu vermissen und kompensiert diese, indem sie in die Mutterrolle schlüpft und zu ihrem Vater eine engere Bindung aufbaut. Ihr ausgeprägtes Harmoniebedürfnis könnte von ihrem starken Mutterkonflikt herrühren. Die Wut und Aggression, die Frau K. ihrer Mutter gegenüber aufbaut, ist von Rivalität und von einer „jetzt erst Recht-Haltung“ gekennzeichnet: „Das, was meine Mutter nicht kann, das mache ich mit Links.“ Zitat, Zeile 198-211: I: Und Ihre Eltern waren nicht begeistert. Wie war das denn für Sie? K: Das war mehr meine Mutter, mein Vater erlaubte mir alles, was ich gemacht hab. Und, eh, aber meine Mutti hat immer gesagt, ja, du musst auch an später denken, willste dich denn dein ganzen Leben lang mit anderen Kinder rumärgern und, das ist mal wieder eine Vorstellung, die andere haben, die sich das wünschen würden, die sich den Beruf nicht richtig vorstellen können. Ich war immer sehr traurig darüber, hab aber im Stillen immer gehofft, dass es doch klappt, das du dann sagen kannst, hier , ich hab das jetzt geschafft. Ist ja zum Glück auch in Erfüllung gegangen. Ne, die hat immer gesagt, ah nee, du musst doch später mal sehen, und wenn de mal älter bist und der Beruf, das ist so anstrengend und stressig, ob du das ein Leben lang willst, wenn du dann mal eigene Kinder hast, ob du dann auch noch diesen Draht hast und so was. Also die hatte schon sehr viele Bedenken. (Pause.)

180

Einzelfallanalysen

In der obigen Szene beschreibt Frau K. sehr deutlich, wie distanziert das MutterTochter-Verhältnis ist. Insbesondere die Formulierung „wieder eine Vorstellung, die andere haben“ könnte die Distanz zu ihrer Mutter markieren. Des Weiteren werden ihre Gefühle in der Äußerung „Ich war immer sehr traurig darüber“ verbalisiert. Frau K. scheint sehr unter der fehlenden Anerkennung der Mutter zu leiden. Damit tritt die Biographieträgerin in eine Beweisführung und möchte ihrer Mutter zeigen, dass sie in der Lage ist, den Berufswunsch der Erzieherin umzusetzen. Ursache für den Mutter-Tochter-Konflikt könnte das konträre Frauenbild sein. Frau K. ist demnach gekränkt: Die Mutter, Vertreterin eines modernen Frauenbildes, ist um ihre Selbstverwirklichung bemüht und weniger um das Kind. Frau K. lehnt sich demnach gegen die Mutter auf. Es scheint nicht zu einer Aushandlung zwischen beiden zu kommen. Dadurch, dass die Mutter stur an ihrem Mutter- und Frauenbild festhält, lernt Frau K. nicht, das Verhandeln von Gemeinsamkeiten. Vielmehr scheint sich im Mutter-Tochter-Konflikt eine zunehmende Rivalität anzubahnen. So tritt die Biographieträgerin den Argumenten ihrer Mutter mit einem Beweis entgegen. Neben der eigenen Mutterrolle ist Frau K. scheinbar auch in der Lage, Erzieherin zu sein. Sie lässt sich demnach von den Argumenten und der Mutterperspektive nicht irritieren, sondern folgt konsequent ihrem biographischen Handlungsschema.

c. Vater-Tochter-Beziehung Auffällig ist das bereits konstatierte besonders enge Verhältnis zu ihrem Vater. Verfestigt wird diese Bindung augenscheinlich durch das späte Studium der Mutter. In dieser Zeit organisiert Frau K. mit ihrem Vater den Haushalt. Durch den Verlust ihrer Mutter, gewinnt die Biographieträgerin auch einen Triumph, nämlich die enge Bindung zu ihrem Vater. Von ihm scheint Frau K. die Anerkennung, Nähe und Zuneigung zu bekommen, die sie sich auch von ihrer Mutter gewünscht hat. Zitat, Zeile 13-16: sodass mein Vater und ich dann so den Rest geschmissen haben zu Hause, dass wir dadurch sehr harmonisch und sehr eng zusammengewachsen sind, eh und alles, was meine Eltern jetzt finden, was sie mir nicht bieten konnten, hat mein Vater hergestellt als Kinder schon. Dabei erweist sich der Vater als die wichtigste Bezugsperson, von der Frau K. große Unterstützung zu erwarten hat. Die Mutter tritt in dieser Erzählung in den Hintergrund. So kann angenommen werden, dass die Beziehungsebene auf Basis von Liebe, Zuneigung, gegenseitigem Verständnis und Respekt hauptsächlich über den Vater zustande kommt. Ferner spricht Frau K., obwohl sie ein Einzelkind ist in

Einzelfallanalysen

181

dieser Szene von „als Kinder schon“. Könnte sie damit vielleicht ausdrücken wollen, dass sie auch ihre Spielkameraden meint? Oder handelt es sich hier lediglich um einen Versprecher? Da aus diesem und dem weiteren Text keine Einzelheiten deutlich werden, bleibt es an dieser Stelle lediglich eine Hypothese. Die frühe Übernahme dieser Erwachsenenrollen ist wohl ein Indiz für die bereits in jungen Jahren erlernte Verantwortung und den erlernten umfassenden mütterlichen Blick. Sie scheinen eine Auslösedeterminante für ihr biographisches Handlungsschema zu sein und bildet den roten Faden in ihrer Biographie.

d. Spiel mit Peers Da Frau K. ein Einzelkind ist, vermisst sie offenbar den Kontakt zu Gleichaltrigen. Sie sucht sich deshalb Spielkameraden in ihrer Nachbarschaft. Kinder sind der Biographieträgerin demnach von Anfang an sehr wichtig und stehen bei Frau K. im Mittelpunkt. Aus dem Text wird ferner eine Unterstützung ihres Vaters deutlich. Zitat, Zeile 16-19: Wir hatten immer schon viel Kinder im Haus zum Spielen. Es war mir immer alles möglich. Ich durfte immer Kinder mitbringen, umso lebhafter und so toller fanden das meine Eltern und ich natürlich auch,, ehm,, Zu beobachten ist, dass Frau K. angibt, hier sehr von ihren Eltern unterstützt worden zu sein. Aus ihren Darstellungen entsteht aber der Eindruck, als erzählte Frau K. einen Wunschtraum von Kindheit. Eine Kindheit, in der sie ihre Träume und Kreativität ausleben kann. Es wird nicht klar, in welchem Maße die Ausführungen der Realität wirklich entsprechen. Obwohl Frau K. in der obigen Szene von ihren Eltern spricht, kann vermutet werden, dass sie in diesem Punkt primär von ihrem Vater erzählt. Das bestätigt auch das Zitat unter Punkt c., indem die Einstellung ihrer Mutter zu Kindern transparent wird. Trotz ihrer Einzelkindposition wird ersichtlich, dass Frau K. die Interaktion mit ihren Peers und somit soziale Kompetenzen erlernt, welche im Zusammenleben mit anderen Menschen wichtig sind. Obwohl die Darstellung ihrer Kindheit eher euphemistisch ist, kann aus anderen Erzählsegmenten geschlossen werden, dass Frau K. vermutlich ein kontakt- und spielfreudiges Kind gewesen sein mag. Zitat, Zeile 102-103: das war für uns Kinder pure Freiheit, wir durften draußen spielen, haben Buden gebaut, meine Eltern haben uns dann mit Verpflegung versorgt, also Den engen Kontakt zu Kindern hält die Biographieträgerin auch als Jugendliche aufrecht, indem sie mit 14 Jahren erste Babysitting-Aufgaben übernimmt. Sie be-

182

Einzelfallanalysen

gründet das mit ihrem großen Interesse an Kindern und an der Beobachtung ihrer Entwicklungsprozesse. Zitat, Zeile 832-836: K.: Weil ich schon immer von kleinen Kindern begeistert war, und weil es mich schon immer interessiert hab, wie die mit so bestimmten Dingen umgehen, und was die daraus lernen wollen. Die nehmen sich ja immer was, was sie weiterbringt. Das hat mich immer fasziniert. Wie gesagt. mit 14 stand das 100% fest. Ich hätte auch nicht Kinderkrankenschwester werden wollen, An dieser Stelle wird charakterisiert, wie stark ihr Berufswunsch und das damit verbundene Interesse an Kindern wirklich ist.

e. Berufsentscheidung – Berufserfahrung Mit der Übernahme von Babysitting-Aufgaben wird der Berufswunsch, Kindergärtnerin zu werden, manifestiert. Damit gelingt anscheinend eine stärkere Ablösung von der Mutter. Der bereits konstatierte Mutter-Tochter-Konflikt zeigt sich in der differierenden Einstellung zu Frau K.´s Berufswahl und zum generellen Frauenbild. Frau K. erfährt von der Mutter keine Unterstützung. Die Einstellung des Vaters bleibt unklar. Die Biographieträgerin entschließt sich zur heimlichen Absolvierung der Aufnahmeprüfung zur Erzieherin, ohne Wissen der Eltern. Sie sucht und findet Unterstützung bei einem Lehrer. Zitat, Zeile 23-28: dann nach dem Schulabschluss war mein Wunschtraum Kindergärtnerin zu werden und ich habe in der Schule einen Lehrer gehabt, der mich da sehr unterstützt hat, weil meine Eltern nicht so begeistert waren, aber die hätten mir das auch nie unterbunden. Aber jedenfalls habe ich die Aufnahmeprüfung dort heimlich gemacht und habe es erst danach erzählt und hätte mir nicht vorstellen können. Obwohl die Interviewerin in der obigen Darstellung von ihren Eltern spricht, kann angenommen werden, dass in diesem Falle ihre Mutter gemeint ist, deren Einstellung zu Kindern distanziert ist. Ferner wird in der nachfolgenden Szene deutlich, wie sehr Frau K. unter der mangelnden Begeisterung ihrer Mutter für ihren Berufswunsch leidet. Zitat, Zeile 28-29: Und ich hätte mir nicht vorstellen können, wenn ich eine Absage bekommen hätte, was ich hätte machen sollen. Es war mein „Wunschtraum“. ‚ Es ist eine Art Verzweiflung zu erkennen. Die Ausübung des Berufes bildet für Frau K. offenbar ein entscheidendes Ventil und eine essentielle Bearbeitungsstrate-

Einzelfallanalysen

183

gie für den Mutterkonflikt. Ferner wird in der Szene auch sehr klar, wie wichtig Frau K. der Erzieherinnenberuf ist. Es entsteht der Eindruck als wolle sie diesen Beruf unbedingt ergreifen, um der Mutter auf jeden Fall einen Gegenbeweis zum modernen Frauenbild zu liefern. In den Berufsjahren kommt es zu zahlreichen Diversity-Erfahrungen. Insbesondere sind hier die Erlebnisse aus dem Stadt- und Landkindergarten zu benennen. Da Frau K. in einer Stadt aufwächst liegen ihr die Menschen und das Umfeld besser. Mit dem zeitweisen Wechsel in einen Landkindergarten lernt sie bis dahin unbekannte Menschen und Situationen kennen. Ferner trifft sie dort auf eine Kindergartensituation, die weniger strukturiert und durchorganisiert ist. Aus diesen Erfahrungen lässt sich die Entwicklung weiterer DiversityKompetenzen ableiten. Zitat, Zeile 385-389: das war eine halbe Stunde mit dem Auto und dort bin ich als Leiterin in den Landkindergarten gegangen und das war wie Tag und Nacht. Ich habe mir einfach nicht vorstellen können, dass es so was noch gab. Die Zusammensetzung war so, das war ein altes Dorf so und mh die Bedingungen waren unter aller Kanone. Zitat, Zeile 433-434: Das hat man auch dort gemerkt, dass man da auch dran hängt, auch wenn das sehr schwer war, das erste Obwohl Frau K. anfänglich große Skepsis zeigt, kann sie sich mit der Zeit an die neue Situation im Landkindergarten gewöhnen und sich in dieser Situation wohl fühlen.

f. Erfahrungen aus eigener Familie - Ehefrau – Mutter In ihrer eigenen Familie versucht Frau K. ein Idealbild von Erziehung umzusetzen. Grundsätzlich sind aber kaum Gefühle zu ihren Kindern und ihrem Ehemann zu bemerken. Sie erzählt relativ pragmatisch und rational. Es kann konstatiert werden, dass Frau K. die Rolle der Starken, die sie bereits als Kind in Form einer gewissen Art von Mutter- und Ehefrau-Rolle eingenommen hat, weiterspielt. Zitat, Zeile 34-43: 1970 habe ich dann geheiratet. Mein Mann war Ingenieur für Kraftwerksbau, so da muss , da war dann auch ein Umzug, dabei und eh wir haben zwei Töchter, die eine ist 1971 geboren und die andere 1977. Sind beides auch Wunschkinder und haben auch versucht unsere eigene Kindheit dort wiederzugeben. Das heißt nicht ich bin eigentlich ein sehr konsequenter Mensch, so von der, vom Erziehungsstil her. Aber das heißt nicht, dass es da keine Liebe und Güte da ist. Also das ist immer so in Gegenseitiger. Unsere Kinder, also die eine hat zehnte Klasse und dann ein Studium gemacht und die andere hat

184

Einzelfallanalysen

Abitur und dann eine Ausbildung zur Ergotherapeutin gemacht. Ehm, die hängen auch beide sehr aneinander... Insbesondere wird das Vermitteln von klaren Regeln und Normen in ihrem Erziehungsstil deutlich. Es lässt Parallelen zu ihrem selbst erlebten Erziehungskonzept erkennen, in dem es ebenfalls um ein gegenseitiges Geben und Nehmen sowie um klare Regeln geht. Besonders das „sich verdienen müssen“ stellt eine entscheidende Determinante dar. Durch ihre biographischen Ausgangsbedingungen scheint Frau K. schon früh Formen von Macht- und Kontrollausübung erlernt zu haben. Damit ist ferner eine gewisse Überzeugung vorhanden zu wissen, was für andere gut ist. Die Biographieträgerin versucht demnach über Macht, Anerkennung und Kontrolle ihre Vorstellungen umzusetzen und glaubt zu wissen, was für andere gut oder weniger gut zu sein scheint. Diese Handlungstypik bildet sich auch in der folgenden Szene mit ihrem Mann ab. Zitat, Zeile 489-499: I: Sie haben gesagt, Ihr Mann ist jetzt seit acht Jahren ohne Arbeit und sie haben zwei Jahre mal so eine Durststrecke erlebt. Können Sie da noch so ein bisschen drüber erzählen? Welche Erfahrungen haben Sie da gemacht und welche haben Sie machen müssen und welche Empfindungen steckten dahinter, oder welche Emotionen waren damit verbunden. K: Ich habe dabei eine schlimme Erfahrung machen müssen und eben zwar nach dem Motto, jeder muss der Arbeit hinterherfahren. Mein Mann ist nach Baden- Württemberg, wir hatten da gute Freunde und er ist dort nicht alleine gewesen und dort eine Arbeit wo er vorher schon gesagt hat, also so richtig eigentlich nicht. Und wir haben von vornherein gesagt, hinziehen tun wir da nicht. In dieser Darstellung wird der Lernprozess des Grenzen Erkennens klar. Frau K. erlernt dieses insbesondere in der Phase der beruflichen Neuorientierung ihres Mannes. Obwohl Frau K. Schwierigkeiten hat, kommt es zu einem Umdenken. Ihre paternalistische Art und Weise wird in der folgenden Konfliktszene mit ihrem Mann besonders klar präsentiert. Zitat, Zeile 533-542: Da habe ich gedacht, na ja, ist ja gut, wir hatten ausgemacht, so lange wie es geht, und da bin ich hingefahren und da sind wir spazieren gegangen und da hab ich zu ihm gesagt, weißte was, ich merke dir geht es nicht so gut, ich würde dich gerne mit nachhause nehmen. Da hat er gesagt, ne, er müsse das erst mal zu Ende machen, er habe nun noch anderthalb Wochen. Ich sage, pass auf, wir fahren am Sonntag nach Hause. du rufst da am Montag an und sagst, du bist krank. Ich bin nicht krank. Ich sag, du bist nicht

Einzelfallanalysen

185

in Ordnung. Auf keinen Fall da so wegrennen, es entspricht nicht seinem Naturell. Und es war so schlimm, dass wir ständig aneinandergeraten sind, weil ich versucht habe, dass er zum Arzt geht, aber er wollte leider nicht und da haben wir Streit gehabt Hier wird deutlich, dass die Biographieträgerin ihrem Mann regelrecht versucht ihre Meinung aufzuzwingen. Die Annahme wird insbesondere durch Formulierungen wie „da bin ich hingefahren“, „da hab ich zu ihm gesagt“, „dass wir ständig aneinandergeraten sind, weil ich versucht habe, dass er zum Arzt geht, aber er wollte leider nicht“ geschärft. Frau K. hat aber keinen Erfolg, ihre Meinung gegenüber ihren Mann durchzusetzen. Es kommt zu einer starken Konfrontation zwischen beiden. Durch die Arbeitslosigkeit und Krankheit ihres Mannes stellt die Biographieträgerin somit ihre dominante Auffassung und ihren Standpunkt erstmalig selbst in Frage. Auf der anderen Seite scheint Frau K. ein realistisches Urteilsvermögen ausgebildet zu haben, wie in der folgenden Darstellung festzustellen ist. Zitat, Zeile 500- 506: Ich z. B. möchte meine Arbeit hier nicht aufgeben. Ich hatte zwischendurch auch mal eine schwere Zeit, dass ich gekündigt werden sollte als wir noch Stadt waren, ganz einfach wegen der Altersgruppen und weil ich vorher mal woanders gearbeitet hatte, war ich eben dabei. Da habe ich eben durch eine Klage die Wiedereinstellung und ich hab gesagt, ich möchte das hier einfach nicht aufgeben und ich möchte auch dort als Erzieherin nicht wieder anfangen. In meinem Alter ich stelle es mir sehr kompliziert vor. Frau K. kann demnach auch die eigene Situation einschätzen, beispielsweise in dem Erkennen altersbedingter beruflicher Grenzen. Das zeigt deutlich, dass die Biographieträgerin einen klaren Blick für das Wesentliche besitzt. Daraus lässt sich eine Fähigkeit zum Differenzieren und die Fähigkeit zum Umgang mit der Krise ihres Mannes und ihrer eigenen ableiten. Das könnte zu einer Annahme für Respekt und Wertschätzung der Verschiedenheit führen. Man könnte an dieser Stelle von einem Wandlungsprozess sprechen. Der Erwerb von Diversity-Kompetenzen ist demnach das Ergebnis dieser Entwicklung.

g. Eigene Lebenskrise Der permanente Verbleib von Frau K. in der Position der Starken führt sie nach der Erkrankung ihres Mannes in eine Lebenskrise. Die Biographieträgerin scheint zu bemerken, dass sie primär zugunsten anderer ihre individuellen Bedürfnisse zurückgestellt hat. Frau K. hat im Laufe der Zeit einen individuellen Kontrollmechanismus über eigene Bedürfnisse und Gefühle entwickelt. Angenommen werden kann, dass

186

Einzelfallanalysen

daraus Coping-Strategien, eine Art von Konfliktlösefähigkeit und ihr bereits erwähnter umfassender mütterlicher Blick erwachsen sind. Die Art der Konfliktlösung, die Frau K. in die Lage versetzt, Unterschiede wahrzunehmen und mit diesen umzugehen, scheint dabei stark von Harmonie, Macht und Kontrolle geprägt zu sein. Zitat, Zeile 524-528: so und ja, da bin ich hingefahren und auf dem Heimweg nach Hause habe ich eine Hinfahrkarte mitgenommen , anderthalb Wochen, die er hat arbeiten müssen, bis das zuende war. Sie hatten ihm gesagt, sie müssen ihn nehmen. Sie hatten das also nicht gemerkt, dass er nicht gut drauf war. In dieser Darstellung wird insbesondere Frau K.’s Sorge für andere, in diesem Falle, für ihren Mann, deutlich. Es wird auch ersichtlich, dass sie für ihren Mann Entscheidungen trifft „da bin ich hingefahren“ und ihn nicht einbindet. Daraus könnte ein starkes Kümmern um andere und weniger um sich selbst geschlossen werden. So scheint es nicht verwunderlich, dass Frau K. im Laufe der Zeit in eine Lebenskrise gerät. Zitat, Zeile 586-589: Du bleibst ein bissel auf der Stecke und bei mir hat sich das auch über Magen und Darm und so bemerkbar gemacht. Wo dann Ruhe war, für uns alles wieder im Lot war, wo es sich bei uns alles so wieder eingespielt hat, da kam bei mir auf einmal was, aber das haben wir jetzt ganz gut im Griff. Mit der Lebenskrise stößt die Biographieträgerin das erste Mal an eigene Grenzen. Das fordert sie zum Nachdenken und zum Reflektieren auf. Frau K. gelingt es mittels Reflexion einen Richtungswechsel vorzunehmen, indem sie zu der Erkenntnis kommt, dass ihr bisheriges Verhalten nicht richtig war. Diese Einsicht kommt insbesondere mit der Krise ihres Mannes zum Tragen. Der in der Krise herbeigeführte Konflikt scheint Frau K. zu einer Überzeugung für die Akzeptanz anderer Meinungen gebracht zu haben. Auf der anderen Seite zeigen Frau K. die Krise ihres Mannes und die damit verbundenen Belastungen psychische und physische Grenzen auf. Sie muss seine und ihre begrenzte Leistungsfähigkeit anerkennen.

Subjektiv pädagogisches Konzept a. Umgang mit Kindern Zu beobachten ist einerseits ein von Respekt und Wertschätzung geprägter Umgang mit Kindern. Frau K. scheint klare Regeln, Normen und Werte für Kinder aufzu-

Einzelfallanalysen

187

stellen. Andererseits wird das Einsetzten von Macht und Kontrolle deutlich. Daher steht das Phänomen „Dankbarkeit muss man sich verdienen“ wohl im Vordergrund. Positiv ist die Orientierung am Individuum und der Versuch, immer das einzelne Kind in den Mittelpunkt zu stellen. Daraus kann ein Fördern ausgehend von individuellen Stärken angenommen werden, was den Versuch des Forderns und Förderns von Kindern beschreibt. Zitat, Zeile 863-866: bringe ihn dann dadurch dahin, wo er sich eben auch ausklinkt, weil sie diese Reize und Überflutung nicht haben, sich dann zurücknehmen und dann verpassen sich auch mal wieder einzuhaken, also da bin ich schon gefordert, ich muss jetzt sehen, wie ich den wieder rankriege. Frau K. scheint Engagement und Einsatz zu erwarten. Sie stellt die Wichtigkeit des Aufbaus eines gesunden Selbstbewusstseins heraus, damit jedes Kind für das spätere Leben gewappnet ist. Frau K. artikuliert diesen Sachverhalt in folgender Szene mit der Formulierung „denn Bildung ist Selbstbildung aber nicht Selbstlauf“. Zitat, Zeile 893-895: dass man nicht immer sagt, der will das nicht und dann macht er das nicht, er kann selbst entscheiden, denn Bildung ist Selbstbildung, aber nicht Selbstlauf. Das ist schon wichtig. Im Umgang mit Unterschieden und Diversity ist zu beobachten, dass Frau K. an einigen Textstellen von dem „Nicht Herstellen dürfen von Unterschieden“ spricht, und sie damit eine professionelle Kenntnis für den Umgang demonstriert. Doch wie in folgender Szene bemerkbar ist, zeigt sich diese Einstellung konträr zu ihrem Verhalten. Zitat, Zeile 697-703: Dann haben wir einen Vater, der ist blind, den laden wir dann immer in der Vorweihnachtszeit ein, der spielt ein biss’ l Keyboard, das hat der sich so selber beigebracht. Da singen wir Weihnachtslieder mit ihm, damit er auch ein bisschen eingebunden ist, das die Kinder das auch sehen, dass der Vater von der Rebecca eben blind ist und dass er es schwer hat, alles kennen zu lernen und wenn er kommt, dann führen wir ihn rein, dass man den Kindern lernt die Unterschiede begreifen zu lernen. Frau K. geht mit Unterschieden und insbesondere mit Schwächeren auf eine paternalistische Art und Weise um. Das wird besonders in der Szene „Rebeccas Vater“ deutlich. Das Zitat: „damit er auch ein bisschen eingebunden ist“ formuliert damit eine Sonderrolle. Es entsteht der Eindruck einer nicht gleichwertigen Anerkennung aufgrund der Blindheit. Zu vermuten ist eine Haltung, die von einem besonderen Umsorgen schwächerer und kranker Menschen geprägt ist. Die Einladung des blin-

188

Einzelfallanalysen

den Vaters zur Weihnachtsfeier scheint im Bewusstsein eines Gefallen erfolgt zu sein. In der nachstehenden Szene wird erkennbar, dass Frau K. aber durchaus emphatisch mit Leid umzugehen weiß. In schwierigen Situationen zeigt sie eine gewisse Professionalität, die durch das Zurückstellen der eigenen Betroffenheit zu Gunsten des Kindes gezeichnet ist. Zitat, Zeile 718-721: I: Können Sie das noch ein bisschen näher beschreiben? Wie ist das genau? K: Ich muss sagen, mir geht es nicht so gut dabei. Weil der Kleine, man muss da immer abwägen. Erst mal ist er nicht so wie ein Dreijähriger so ist. Zitat, Zeile 785-789: Genauso ist es mit Kindern , die von Zu Hause nicht alles haben, wo man dann sagt, es liegt an uns, dass wir dann sagen, dass man den Ausgleich schafft. Und ich denke, dass das auch eine Stärke einer Erzieherin ausmacht, dass da nicht noch irgendwelche Unterschiede zu schaffen. Es ist zu erkennen, dass Frau K. Kindern eine gewisse Tiefgründigkeit vermitteln möchte und die Chance des Auslebens von Träumen. Auf der anderen Seite steht das Erfahren von Realität im Vordergrund. Daraus ließen sich wesentliche pädagogische Vermittlungskriterien der Biographieträgerin neben faktischem Wissen ausmachen, nämlich sogenannte Schlüsselqualifikationen wie Empathie und Umsichtigkeit, Reflexion und Verständnis für den anderen. Frau K. scheint somit die Kinder für die selbständige Verantwortungsübernahme in die Pflicht zu nehmen. Zitat, Zeile 599-609: da haben wir eben eine Riesenverantwortung in der Position und das ist das, dass die Zeit, die wir hier sind, dass wir die eben effektiv nutzen für unsere Kinder. Die große Verantwortung liegt darin, dass wir wie in der Familie genauso, dass im großen Vorleben, was wichtig ist im Leben. Das sie das machen können, was Spaß macht . Dass wir ihnen helfen, tiefgründiger in ‚Dinge einzutauchen, was sie bewegt. Sprich über die Angebote, die über das Thema laufen. Ehm ein Projekt ist ja auch immer etwas, was von den Kindern kommt. Sodass man immer weiter sieht, was wir darein tun können, um den Kindern das zu ermöglichen, das auszuloten, was für sie wichtig ist und die Verantwortung liegt eben auch darin, dass wir den ganzen Tag mit den Kindern zusammen sind, dass wir sie aufs Leben vorbereiten. Wir brauchen denen also nichts vorgaukeln. In dieser Textpassage wird ihr Verantwortungsbewusstsein und ihr Selbstbild klar dargestellt. Demnach verfolgt Frau K. das Ziel des Mitgebens wichtiger Wissenselemente für das späte Leben. In der Erzieherinnenrolle sieht sie sich in der Hauptrolle und stellt sich damit über die Eltern. Damit könnte auch gegenüber den Eltern eine paternalistische Art und Weise demonstriert werden. Diese Hypothese wird in

Einzelfallanalysen

189

der obigen Darstellung geschärft, indem Äußerungen über die Erzieherinnen und die Kindern getätigt werden, nicht aber über die Eltern. Daraus könnte auf eine Zuweisung der Eltern in eine Nebenrolle geschlossen werden, indem Frau K. selbst in die Rolle der Hauptverantwortlichen schlüpft. Insbesondere wird aus der Textpassage auch deutlich, dass Frau K. die Vermittlung von Realitätssinn, Selbstbewusstsein und Selbstverantwortung favorisiert. Ferner scheint die Biographieträgerin in der Lage zu sein, Unterschiede in einer Verständlichkeit und Einfühlsamkeit für alle Kinde zu erklären, sodass Vorurteile vermieden werden können. Unterschiede werden zwar wahrgenommen und dargestellt, dabei macht die Biographieträgerin aber Schwächere klein, wie in nachstehender Szene illustriert wird. Frau K.’ s „kleinmacherische“ Art und Weise könnte damit negative Auswirkungen nach sich ziehen, eine Art, die ihr selbst nicht bewusst ist. Zitat, Zeile 721- 730: Man merkt , dass da auch im Vorfeld schon Alkohol eine Rolle gespielt hat, und ehm, sie sich da jetzt mal leicht ausgeklinkt hat und immer den Mann vorschickt zum Kinder Bringen. Und er war dann auch mal überfordert und ist dann im Haus, unten an der Garderobe also sehr derb umgegangen, sodass das auch mal von den Eltern an uns herangetragen wurde, und dass wir das dann merken müssen. Wir hatten alle das Gefühl, also wir können das mit denen alleine nicht mehr schaffen, aber gerade unsere Fürsorge und Liebe gehört den Kindern. Der Kleine ist auch sehr lieb und dankbar. Aber der kannte auch keine Form von warmem Mittagessen, selbst bei der Kartoffel. Aus dem Text wird ersichtlich, dass Frau K. in der Lage zu sein scheint, Kindern Unterschiede und Andersartigkeiten verständlich zu vermitteln. Sie weiß demnach um die polyphonen Belange der Kinder. Dominant erscheint die indirekte Vermittlung der Hilfsbedürftigkeit Schwächerer. Ihre „kleinmacherische“ Art könnte diesen Mechanismus noch verstärken. Frau K. handelt keine Gemeinsamkeiten aus. Vielmehr stellt sie Unterschiede prominent und fast schon diskriminierend in den Mittelpunkt. Das könnte bei anderen Kindern zu einer Erkenntnis des Bemitleidens kranker und armer Kinder und Erwachsener führen, die es besonders schwer haben. Besonders deutlich wird diese Vermutung im Umgang mit Rebeccas Vater und der Szene des deprivierten Jungen. Frau K. beschreibt, dass der Vater von Rebecca es „schwer hat“. Ferner kennzeichnet sie ihr Mitgefühl mit „aber der kannte auch keine Form von warmen Mittagessen“.

190

Einzelfallanalysen

b. Umgang mit Eltern Neben der im vorherigen Punkt angesprochenen Diskriminierung ist ebenfalls die Vermittlung klarer Regeln und Normen gegenüber Eltern zu beobachten. Zitat, Zeile 663-665: Wenn es hier ist, die Eltern, immer wenn jemand neu ist, unterhalten wir uns ja, welche Regeln bestehen und wie wir das handhaben und Kuscheltier zum Schlafen und wenn sie das von ihrem Spielzeug mal zeigen, das ist auch o.k. Somit geht es wohl auch in der Zusammenarbeit mit Eltern primär um die Einhaltung von Regeln und Normen. Damit stellt die Biographieträgerin auch den Eltern klare Regeln auf. Beispielsweise, indem Frau K. den Eltern mit Kindergarteneintritt ihres Kindes erklärt, dass das Mitbringen eines Kuscheltier zum Schlafen erlaubt ist, das Mitbringen von Spielzeug aber nur zum Zeigen. Ebenso ist eine mitleidende Interaktionsart mit deprivierten Eltern zu beobachten, welches insbesondere in der Szene „Rebeccas Vater“ deutlich wird. Die Determinanten „Macht“, „Kontrolle“, „Regeln und Normen“ zeigen auch hier wirksame Tendenzen.

c. Umgang mit Kolleginnen Frau K. pflegt einen respektvollen und vorurteilsfreien Umgang mit Kolleginnen. Die selbst erlebten Unterschiede zwischen jüngeren Kolleginnen und ihr als älteren Kollegin sind für sie wohl vorteilhaft. Zitat, Zeile 69-73: In unserer Arbeit kommt es uns sehr entgegen, dass wir zu zweit sind und dass ich eine verständnisvolle und energiereiche Partnerin hab, wo ich immer sage, ihr verdanke ich es auch mit, dass ich das noch so gut schaffen kann. Wir ergänzen uns da sehr. Sie sagt immer, ich brauche dich noch ein paar Jahre, für die Konsequenz und ich sage, Zu beobachten ist, dass die Biographieträgerin auf dieser Beziehungsebene auf eine aushandelnde und kollegiale Art und Weise interagiert und scheinbar in der Lage ist, Unterschieden souverän zu begegnen. Dabei werden insbesondere die positiven Unterschiede in den Mittelpunkt gestellt. Beispielsweise in den Formulierungen: „Wir ergänzen uns da sehr“, „kommt es uns sehr entgegen“, „verständnisvolle und energiereiche Partnerin“. Das Verhältnis zu ihrer Kollegin könnte von gegenseitigem Geben und Nehmen geprägt sein. Dieses korreliert wohl mit der Vater-Beziehung und dem damit verbundenen Umgang. Im Wesentlichen wird der Bildungsprozess in Bezug auf Diversity neben eigenen Diversity-Erfahrungen von einem biographischem

Einzelfallanalysen

191

Handlungsschema, einer negativen Verlaufskurve und einem Wandlungsprozess dominiert.

6.1.2.3


Frau K. wächst als Einzelkind einer Arbeiterfamilie in der DDR während der Nachkriegszeit auf. Sie beschreibt selbst, dass sie ein Wunschkind ist, ein geliebtes Kind. Sie benennt hier die Wörter „Nachkriegskind“ und „Wunschkind“. Aus der nachgelagerten und erweiterten Beschreibung ihrer Kindheitsposition Zitat, Zeile 6: „Ja, ich war ein Nachkriegskind. War ein Wunschkind meiner Eltern...“ könnte man schließen, dass die Biographieträgerin ihre Rolle innerhalb der Familie noch einmal stärken will. Sie beschreibt mit „Wunschkind“ eine Gegenfigur zum „Nachkriegskind“. Denn in der Nachkriegszeit ein Kind zu wollen, scheint auch Frau K. aufgrund der unruhigen und ärmlichen Verhältnisse entgegen bekannter und allgemeiner Einschätzungen etwas unrealistisch zu sein. Ihre Kindheit beschreibt die Biographieträgerin selbst als „glücklich“, Zitat, Zeile 9: „meine Eltern haben mir eigentlich alles ermöglicht“. Zitat, Zeile 22-23: „das was sie hatten, haben sie sich selber geschaffen und es war auch vorrangig für mich“. Obwohl darin ein gewisser Euphemismus zu erkennen ist, der den Eindruck vermittelt, es wird ein Wunschtraum erzählt. Die Erziehung ist geprägt von klaren Regeln, Werten und Normen und von Solidarität. Zitat, Zeile 11: „ein gegenseitiges Geben und Nehmen“. So hat Frau K. bereits als Kind bestimmte Aufgaben zu erfüllen und übernimmt Verantwortung. Die wesentlichen Kindheits- und Jugenderfahrungen der Biographieträgerin scheinen vordergründig von einer relativ großen Unterstützung ihrer Eltern geprägt zu sein und von der Möglichkeit des Auslebens ihrer Träume und Wünsche. Dennoch ist auffällig, dass sie sich vermehrt Anerkennung, Begeisterung und Motivation bei ihren Peers holt. Es fehlen genauere Anhaltspunkte und Einzelheiten, wie das familiäre Beziehungssystem wirklich war. Es ist aber zu vermuten, dass Frau K. nicht mit allem zufrieden war. Zu nennen wären hier das späte Studium ihrer Mutter und ihre Einzelkindposition. Aus dem Mangel an kindlicher Nähe, scheint das große Interesse für das Aufwachsen und den Entwicklungsprozess von Kindern erwachsen zu sein. Die widersprüchlichen Textpassagen lassen ferner die Beschreibung eines Wunschtraumes vermuten. Diese Textpassagen treten in Form einer holprigen Erzählstruktur auf, die thematische Lücken hinterlassen. Lücken, die Frau K. zu schließen versucht, es aber nicht kann, weil kein Inhalt vorhanden ist. Das deutet auf ein Problempotential hin, welches die Biographieträgerin mit ihrer Kindheit hat.

192

Einzelfallanalysen

Durch den Verlust der Mutter, die ihrer Selbstverwirklichung nachgeht und weniger Zeit für Frau K. hat, ist die frühe Übernahme der Ehefrau- und Hausfrau-Rolle zu explizieren. Das könnte eine profunde Erklärung für die euphemistischen Kindheitsbeschreibungen liefern. Zitat, Zeile11-12: „hat sich mit 40 noch mal ein Studium angetan“, lässt darauf schließen, dass Frau K. unter dem Studium der Mutter gelitten hat. Sie versucht dem mit dem Aufbau einer Wunschwelt zu begegnen, eine die ihrem Ideal entspräche. In der Mutter sieht die Biographieträgerin die Verfechterin eines moderneren Frauenbildes. Die in der Familie geführten Konflikte, trägt Frau K. demnach nur über das so genannte „Mutter-Tochter-Verhältnis“ aus. Zur Befreiung aus diesem, könnte Frau K. die Entwicklung eines gegensätzlichen Modell verfolgt haben, indem sie in das klassische Frauenbild der Hausfrau und Mutter und später der Erzieherin schlüpft. Dabei verliert Frau K. wohl nicht nur, sondern erntet z. B. auch einen Triumph, nämlich die enge Beziehung zu ihrem Vater. Frau K. organisiert zusammen mit ihrem Vater den Haushalt, übernimmt klassische Hausfrauenaufgaben und scheint sich in dieser Rolle sehr wohl zu fühlen. In dieser Zeit entwickelt sich der starke Wunsch Erzieherin zu werden. Sie versucht den bereits konstatierten emotionalen Mangel in ihrer Beziehung zur Muter auszugleichen, indem sie selbst in die Mutterrolle schlüpft. Sie ist diejenige, die sich um alle kümmert und zu wissen glaubt, was für andere gut ist. Es ist zum einen der Beginn der Ausprägung ihres biographischen Handlungsschemas, und es stellt neue Möglichkeitsräume für Handlungsaktivitäten und Identitätsentfaltungen der Biographieträgerin dar. Zum anderen zeichnet sich in dem Mutter-Tochter-Verhältnis der Beginn einer negativen Verlaufskurve ab. Das, was der Mutter zu viel erscheint, traut sich Frau K. in vielfacher Weise zu. Zitat, Zeile 207-208: du musst doch später mal sehen, und wenn de mal älter bist und der Beruf, das ist so anstrengend und stressig, Sie versucht ihrer Mutter mit dem Beweis zu entgegnen, dass sie neben eigenen Kindern auch noch in der Lage ist, Kindergärtnerin zu sein. Neben den häuslichen Tätigkeiten, übernimmt Frau K. mit 14 Jahren die ersten Babysitter-Aufgaben, welches zu einer Manifestation des Berufswunsches führt. Obwohl Frau K. ein gutes Verhältnis zu ihren Eltern hat, welches von einem gewissen gemeinsamen Verständnis geprägt ist, bekommt sie in punkto Berufswunsch nicht die gewünschte Unterstützung. Besonders nicht von ihrer Mutter, der Kinder an sich eher lästig zu sein scheinen. Um die Zielerreichung dennoch realisieren zu können, sucht Frau K. das erste Mal Unterstützung bei einer außerfamiliären Person, ihrem Lehrer. Erst mit Bestehen der Prüfung werden die Eltern informiert. Damit unternimmt Frau K. alles für die Umsetzung ihres Berufswunsches und für das Überzeugen der Mutter vom Gegenteil. Für die Erreichung individueller bio-

Einzelfallanalysen

193

graphischer Ziele sucht sie sich also Verbündete. Der erste ist ihr Vater, danach ihr Lehrer, hinterher ihr Mann und ihre Kinder. Diese Durchsetzungsmethode beschreibt ihr biographisches Handlungsmuster, das sich u. a. in der Umsetzung ihrer Erzieherinnenausbildung zeigt. Diese Handlung kann als erster Ablöseprozess vom Elternhaus, speziell als Emanzipation von ihrer Mutter, verstanden werden. Frau K. erreicht somit ihre Autonomie. Es wird in der gesamten Erzählung nicht deutlich, warum die Eltern ein so geringes Interesse am Berufswunsch ihres Kindes hatten. Es könnte vermutet werden, dass primär der Vater Kinderwunsch hatte und die Mutter eher ihrer Selbstverwirklichung nachgehen will und demnach ihre Tochter auch in ihrer modernen Frauenrolle wiedersehen möchte. Vor allem wird dieses in der kontrastierenden Darstellung von Vater und Mutter deutlich. Der Vater tritt in den Erzählungen viel prominenter und positiver in Erscheinung. Damit kann ein mit der Mutter verbundenes Problempotenzial konstatiert werden, welches sich im Interview in Form einer so genannten Hintergrundkonstruktion abbildet. Frau K´s biographische Ausgangsbedingungen lassen es fast obligat erscheinen, dass sie ein konventionell geprägtes Leben führt und somit dem Frauenbild ihrer Mutter mit einem Gegenpol antworten kann. Sie heiratet 1970 und bekommt im Laufe der Zeit zwei Töchter. Dabei wendet Frau K. das beschriebene scheinbar selbst erlebte Erziehungskonzept, bzw. ihr Wunschbild, in der Erziehung ihrer Kinder an. So - könnte man meinen - erhält sie sich ihren Wunschtraum einer glücklichen Kindheit, eigene Kindheitsträume, Phantasien und Wünsche. Es könnte eine gewisse Kompensation für die vermutete geringe Möglichkeit die eigene Kindheit ausleben zu können, darstellen. Es könnte aber auch darauf hindeuten, dass Frau K. vom Erziehungskonzept ihres Vaters sehr überzeugt ist. Zu beobachten ist, dass die Biographieträgerin durch ihre Mutter-Rolle weitere Kompetenzen erwirbt. Neben Durchsetzungsstärke und eigener Vorstellung, Toleranz erwirbt sie mehr Gelassenheit auch eine andere Perspektive auf das Kind und mehr Empathie. Dabei scheint sie den Kindern Wichtiges fürs Leben mit auf den Weg geben zu wollen: Zitat, Zeile 223-225: was das Kind vielleicht eben nicht hat, wo dann eben doch mehr einhakst., wo du immer mehr noch einhakst. Mit der Arbeitslosigkeit und Krankheit des Ehemannes tritt ein Wandlungsprozess ein. Es scheint der erste persönliche Kontakt mit sozialer Ungleichheit zu sein. Obwohl die Biographieträgerin emotional stark berührt ist, kann sie sich auf die depravierte Lage einstellen. Daraus wird eine starke Problembewältigungsfähigkeit deutlich, geprägt von realistischem Einzuschätzungsvermögen und einer inhärenten Form sozialer Handlung. Sie erwirbt dadurch weitere professionelle Diversity-

194

Einzelfallanalysen

Kompetenzen. Die Divergenz zur Arbeitslosigkeit ihres Mannes bildet das gute Zurechtkommen ihrer beiden Töchter, die nach Abschluss der Ausbildung und ihres Studiums im westlichen Teil Deutschlands leben und arbeiten. Zitat, Zeile 57-58: „Es ist echt so, du musst sehen, dass du so über die Runden kommst.“ Alles in allem scheinen die Schicksalsschläge Frau K. zum ersten Mal subjektive Belastungsgrenzen aufzuzeigen. Grenzen ihrer selbst, derer sie sich vorher wahrscheinlich gar nicht bewusst ist. Das bietet neue Perspektiven zur Selbstreflexion. Prägnant ist in diesem Zusammenhang, das Erkenntnisvermögen, nicht immer selbst alles unter Kontrolle bringen zu müssen. Dadurch eröffnet sie sich selbst, Möglichkeiten des Abgebens und Teilens. Diese systematische Veränderung ihrer Erlebnis- und Handlungsmöglichkeiten scheint wohl auch der Grund für die Entscheidung zu sein, mit 60 Jahren in Altersteilzeit zu gehen und das Leben mit ihrem Mann gemeinsam noch genießen zu können. Insbesondere die Krankheit ihres Mannes führt somit auch zur Einsicht psychisch begrenzter Belastbarkeit Zitat, Zeile 60-61: „Das ist eine Last, da könnte ich nicht gut mit umgehen“. Daraus wird die Erkenntnisfähigkeit geschärft, mögliche Folgen einer Überbeanspruchung vorhandener Ressourcen klar zu zeichnen. Insbesondere, weil Frau K. sich bisher in einer konträren Situation, nämlich einer Starken befand, in der sie gelernt hat, ihre eigenen Bedürfnisse zurückzustellen. Prägende Determinanten in der Zeit der Arbeitslosigkeit ihres Mannes sind Unsicherheit, Ängste und Konflikte. Diese führen bei Frau K. zu einer Einstellungsänderung auch gegenüber der Einschätzung vorhandener Möglichkeitsspielräume anderer. Damit scheint sich eine größere Achtung vor intendierten Grenzen abzuzeichnen. Anders formuliert: Frau K. lernt stärker zu differenzieren, zu reflektieren und noch stärker vom Individuum auszugehen. Das kann als so genannter Wandlungsprozess angesehen werden. Mit dieser Erkenntniserweiterung, die Frau K. mittels Selbstreflexion erworben zu haben scheint, lässt sich aber auch im Zusammenhang mit der kodifizierten Fehleinschätzung für die Bedürfnisse ihres Mannes eine starke Betroffenheit beobachten. Bisher war die Einstellung von einer starken und unbestrittenen Selbstsicherheit in ihrem eigenen Handeln gekennzeichnet. Durch die Offenbarung eigener Schwächen wird bei Frau K. eine Lebenskrise ausgelöst, die sie aber mit der Zeit überwinden kann. Die mit dem Schicksalsschlag und der Krise beschriebenen Ereignisse, führen zu einem deutlichen Richtungswechsel in ihren Einstellungen. Insbesondere ist diesbezüglich eine größere Gelassenheit zu konstatieren. Obwohl an vielen Stellen des Interviews Frau K.’s Begeisterung für ihren Beruf deutlich wird, thematisiert die Biographieträgerin auch hier ihre physischen und

Einzelfallanalysen

195

psychischen Grenzen, welches mit der Einschätzung markiert wird, dass die Berufsausübung der Erzieherin, nicht ein Leben lang möglich sei. Damit wird noch einmal ihr realistisches Beurteilungsvermögen unterstrichen. Des Weiteren wird im gesamten Interviewverlauf klar, dass Frau K. zu permanenten und faktischen Einschätzungen ihrer Lebenssituation fähig ist. Aus dieser Perspektive und konstitutiven Voraussetzung entwickelt sie alternative Lebenspläne. Zitat, Zeile 82-85: Ja.,, ich hoffe, dass ich dann in den nächsten Jahren dann, also jetzt die drei Jahre mache und dann denke ich und hoffe, dass ich dann das Leben ein bisschen genießen kann und möchte dann auf jeden Fall mich hier als Ehrenamt geben und hier weiterzumachen. Also ganz ohne habe ich dann doch ein bissel Angst davor. So möchte Frau K. mit 60 Jahren in Altersteilzeit gehen. Es wird deutlich, dass Frau K. im Laufe ihres Lebens, beginnend als Kind, bereits die ersten DiversityErfahrungen sammelt. So z. B. in ihrer Erziehung, die ihr die Wichtigkeit der Fürsorge Schlechtergestellter näher bringt. Des Weiteren bieten Erfahrungen in der Mutter-Tochter-Rolle, der eigenen Mutterrolle, während der Krankheit und Arbeitslosigkeit ihres Mannes Konfrontationen mit Diversity. Im Interview ist eine Zunahme von Empathie und Differenzierungsfähigkeit in Bezug auf Unterschiede feststellbar. Zu beobachten ist ferner, dass diese Potenzierung immer unter den prägenden Determinanten von Macht und Kontrolle stattfindet. So entwickelt die Biographieträgerin mit zunehmendem Alter beispielsweise mehr Gelassenheit und Empathie im Umgang mit Kindern, gerade auch im Umgang mit schwierigen Kindern bzw. heterogenen Gruppen. Ferner entwickelt Frau K. ein klares pädagogisches Konzept, welches von klaren Regeln, Normen, Werten im gemeinsamen Umgang und von Respekt vor Verschiedenheit geprägt ist, aber immer unter einer vorherrschenden Machtprämisse. Diese ist sowohl im Umgang mit Kindern als auch im Umgang mit Eltern zu konstatieren. Der Umgang mit Kolleginnen zeigt sich kollegial und partnerschaftlich. Frau K. stellt tendenziell eher die Vorteile der Zusammenarbeit in den Mittelpunkt. Es ließe sich an dieser Stelle eine Korrelation zur Vater-Tochter-Beziehung herstellen, welche von ähnlichen Beziehungsphänomenen geprägt ist. Erkennbar ist darüber hinaus, dass sie Kindern die Umsetzung ihrer Träume und Wünsche ermöglichen möchte, ihnen aber auch den Blick für die Realität öffnen und versucht ihnen zu erklären, wie die Welt wirklich ist und nicht wie sie sein sollte. So sind auch die Diversity-Erfahrungen zu Beginn ihrer Kindergärtnerinnenzeit zu erwähnen: altersheterogene Gruppe, Stadt-Landkindergarten. Obwohl es ihr anfänglich schwer fällt mit diesen Unterschieden und Andersartigkeiten umzugehen, auch mit Umständen,

196

Einzelfallanalysen

die nicht ihrem Ideal entsprechen, entwickelt sie eine Professionalität und schafft es sogar zu Lob und Anerkennung. Das beschreiben insbesondere die Erlebnisse im Stadtkindergarten, in dem sie unklare Situationen erlebt, mit unstrukturierten Abläufen und mit Verschiedenheit umgehen muss. Im Landkindergarten lernt sie insbesondere die Etablierung in ein unbekanntes soziales Umfeld und den damit verbundenem Umgang mit fremden Situationen und fremden Menschen. In diesem Zusammenhang erwähnt Frau K. im Interview, dass es für sie die Zitat, Zeile380: „beste Schule war“. Mit Beginn dieser beruflichen Phase verwandelt sich ihre anfängliche Skepsis in eine Art Fähigkeit, sich neuen Situationen anzupassen, so genannter CopingStrategien. Diese konstituieren sich aus einer Fähigkeit zur Empathie, Reflexion und Sensibilität. Ihr Umgang in Bezug auf Diversity ist geprägt von klaren Regeln und Normen, von Empathie, Reflexionsfähigkeit, Sensibilität für die Belange von Andersartigkeit, gegenseitiger Wertschätzung und Respekt, wobei im gesamten Interview immer wieder ein starker Paternalismus deutlich wird. Dieser Parameter zieht sich wie ein roter Faden durch ihre Biographie und stellt eine dominierende Determinante ihrer Handlungsaktivitäten dar. Beim Versuch der Rekonstruktion des subjektiv-pädagogischen Konzeptes, ist auffällig, dass Frau K. stark an ihr selbst erlebtes Erziehungskonzept anknüpft. Daraus zieht sie demnach Impulse für ihre pädagogische Arbeit. Aus dem Interview lässt sich ein Bildungsprozess in Bezug auf Diversity darstellen, der sich im Laufe ihres Lebens immer mehr zu einem professionellen Umgang mit Diversity entwickelt hat. Hier sind zu den bereits erwähnten Erlebnissen in der Kindheit, als Mutter, als Ehefrau auch die Erlebnisse als Erzieherin zu addieren. So könnte man behaupten, dass die Biographieträgerin innerhalb und außerhalb der Kindergarteneinrichtung immer wieder neue Erfahrungen sammelt, die im Zuge der Erfahrungsaufschichtung in einen professionellen Umgang mit Diversity münden, leider auf eine paternalistische Art und Weise. Diesen Paternalismus hat Frau K. bis heute nicht überwunden. Es könnte an einem vermuteten mangelnden Bewusstsein liegen. Dabei kann insbesondere auf Basis normativer Diversity-Ansätze (z. B. Derman-Sparks) davon ausgegangen werden, dass Frau K. in diesem Punkt nicht dem pädagogischen Ansatz gerecht wird. Normative Ansätze gehen eher von einer Achtung und einem respektvollen und vorurteilsfreien Umgang mit Verschiedenheit aus. Schon allein durch ihre eigenen Kinder erlebt sie den Umgang mit Unterschieden/Diversity und stellt fest, dass jedes Kind einzigartig ist. Ihre ältere Tochter ist introvertiert, ihre jüngere Tochter dagegen extrovertiert, beide gehen unterschied-

Einzelfallanalysen

197

lich mit Problemen und Situationen um, sodass auch Frau K. unterschiedlich reagieren und auf sie eingehen muss. Ferner lehrt sie den Kindern, selbst Verantwortung zu übernehmen und umsichtig mit Unterschieden umzugehen. Leider tut sie dieses auf eine „kleinmacherische“ Art und Weise. Aus dem Interview kann eine fast uneingeschränkte Identifikation mit dem Berufsbild der Erzieherin abgeleitet werden. Diese Konstitution beschreibt im Großen und Ganzen ihr Selbstbild als Erzieherin, ihre Handlungsressourcen und Motive. Dabei stellt die Biographieträgerin sich über die Eltern, indem sie sich in die Haupterziehungspflicht nimmt. So scheint Frau K. Fähigkeiten zu besitzen, einem divergierenden Kind zu seinem Recht zu verhelfen und gleichzeitig das Verständnis anderer Gruppenkinder für dieses zu schärfen. Problematisch ist, wie in diesem Zusammenhang deutlich wird, dass sie damit Schwächere in den Mittelpunkt stellt, ihnen auf eine kleinmacherische Art und Weise Privilegien einräumt. Damit könnte es zu einem Manifestieren und Herstellen von Unterschieden kommen. Zitat, Zeile 632-633: Für alle anderen zählt das nicht, weil ihr das gut könnt, weil ihr dafür das und er schafft das noch nicht. Insbesondere in dieser Szene wird deutlich, wie Frau K. mit Unterschieden umgeht: „Weil ihr das gut könnt“ und „er schafft das nicht“. Sie vermittelt damit den Kindern auf eine sehr deutliche Art und Weise, wo Unterschiede liegen. Dabei kommt immer wieder eine paternalistische Art und Weise zum Ausdruck, die ihr wahrscheinlich gar nicht bewusst ist. Denn in anderen Erzählpassagen spricht Frau K. von „ausgleichen“, „Unterschiede erkennen“. Frau K. verfügt, wie bereits erwähnt, über zahlreiche Erfahrungen im Umgang mit Diversity aus ihrer eigenen Familie und auch aus ihrer Arbeit in der Kita: hyperaktives Kind, blinder Vater eines Kindes, Kind aus einer Alkoholikerfamilie. Sie zeigt eine ausgeprägte Empathiefähigkeit, um sich in die Lage der Kinder hineinzuversetzen. Es ist zu beobachten, dass sie eigene Schmerzen und Mitleid zugunsten der Situation und Kinder zurückstellen kann. Die Fähigkeit zur Zurückstellung eigener Bedürfnisse wurde bereits in anderen Kontexten als Stärke artikuliert. Folgender Textausschnitt verdeutlicht ihre Handlungsmotive und ihre subjektive Einstellung: Zitat, Zeile 720-721: „Ich muss sagen, mir geht es nicht so gut dabei. Weil der Kleine, man muss da immer abwägen. Erst mal ist er nicht so wie ein Dreijähriger so ist...“ Damit wird auch das Bewusstsein über ihre Verantwortung als Erzieherin deutlich. Dominant ist ihre Einstellung zum Fordern und Fördern von Kindern, welches eine Korrelation zum selbst erlebten Erziehungskonzept herstellen lässt, dem: „Geben

198

Einzelfallanalysen

und Nehmen“. In diesem Zusammenhang findet sie die Beschreibung, dass „es eben kein Selbstlauf ist“. Damit markiert sie die Auffassung, dass Kinder nicht nur selbst entscheiden dürfen, sondern dass Kinder bei Verweigerung trotzdem animiert werden sollten, aktiv mitzugestalten. Insbesondere scheint dieser Aspekt bei Kindern aus impulsschwachen Familien, wichtig. Hier versucht sie noch mehr, die Vermittlung von Eigenverantwortung zu unterstützen. Zitat, Zeile 598-600: da haben wir eben eine Riesenverantwortung in der Position und das ist das, dass die Zeit, die wir hier sind, dass wir die eben effektiv nutzen für unsere Kinder. Aus dem Interview geht aber auch hervor, dass es Momente und Situationen gibt, in denen Frau K. zur Stigmatisierung andersartiger Kinder neigt. Insbesondere scheint ihr dieses Verhaltensmuster bei Kindern aus anderen Kindergartengruppen aufzufallen, für die sie somit nicht direkt verantwortlich ist. Zitat, Zeile 780-782: die uns anvertraut sind und da ertappt man sich manchmal, das man denkt, wo in der Gruppe jemand ein schwieriges Kind hat, da müsste es ja eigentlich nicht in der Gruppe haben, Die erkennbare Eigensynthese und -analyse, der damit verbundenen Selbstreflexion, ermöglicht eine Habitusveränderung. Für Frau K. ist es offenbar wichtig, dass jedes Kind gleiche Entwicklungsmöglichkeiten hat, beispielsweise die Entwicklung von Selbstbewusstsein und gewappnet wird, mit den Anforderungen des Lebens umgehen zu können. Das Verfolgen und Erreichen dieser Ziele und dem damit verbundenen Verantwortungsbewusstsein, scheint ihre Selbstzufriedenheit zu markieren. Die Ausprägung dieser Einstellung lässt sich aus ihrer gesamten Entwicklung, insbesondere durch Ereignisse in ihrer Kindheit ableiten: Hier wurde ihr u. a. das Einsetzen für Schwächere vermittelt. Das zeigt ein Beispiel von ihrer Mutter: Zitat, Zeile 818-819: Meine Mutti hat auch sehr viel Wert darauf gelegt. Die waren Flüchtlinge und die haben mit nichts angefangen und denke schon, dass es dadurch auch geprägt war. Wie bereits konstatiert, zeigt Frau K. ein deutliches Vermögen für den Umgang mit Ungleichheit, aber auf eine „kleinmacherische Art und Weise“. Vermutet werden kann, dass sie diesen Habitus nicht bewusst realisiert hat. Wesentlich und dominant erscheint insbesondere die Nutzung von Regeln und Normen, um diese DiversityPhänomene in den Griff zu bekommen. Es kann ferner ausgeführt werden, dass ihr Realitätsvermögen mit einer sehr tugendhaften Auffassung gepaart ist. Ihre Einstellungen und Haltungen scheinen protestantischen Tugenden wie Genügsamkeit,

Einzelfallanalysen

199

Fleiß, Sparsamkeit verhaftet zu sein, welches sicherlich durch das DDR-System noch manifestiert wurde. Man gewinnt den Eindruck, als stellten ihre biographischen Ausgangsbedingungen restriktive Voraussetzungen dar, um diesem System und dieser Systematik zu entkommen bzw. sie gar zu reflektieren. Ihre Einstellungen und Haltungen könnten, positiv gesehen, mögliche Beeinflussungsprozesse zur Ausprägung konstatierter starker Fähigkeiten wie Realitätssinn, realistisches Selbstbild, Krisenfestigkeit und Verantwortungsbewusstsein darstellen. Wie eng Frau K. mit dem System verbunden ist, zeigt die enge Verwurzelung mit ihrem Heimatort L. Zitat, Zeile 49: „Das habe ich... im Blut geerbt“. Ihr realistisches Selbstbild macht sich auch im Umgang mit Kindern und Eltern bemerkbar. Eine Erzieherin übernimmt in ihren Augen die Hauptverantwortung für die Kinder. Basierend auf dieser Einstellung manifestiert sich ihr Verhalten im Umgang mit Kindern, bei dem sie sich augenscheinlich in der Pflicht sieht, ihnen eine gute Vorbereitung für das spätere Leben zu ermöglichen. Das bedeutet wohl auch, dass sie den Kindern nicht nur Wissen, sondern auch Empathie, Umsichtigkeit, Reflexion und Verständnis für den anderen vermitteln will. In diesem Kontext ist aber auffällig, dass Frau K. wohl nicht zu bemerken scheint, dass sie dabei Unterschiede und die Position Schwächerer eher manifestiert. Insgesamt erwirbt Frau K. im Laufe ihres Lebens sehr viele Kompetenzen, wie z. B. die, Fäden in der Hand zu halten, starke Positionen inne zu haben, die Selbstkontrolle über eigene Bedürfnisse und Gefühle, rational und reflektierend mit Sachverhalten umzugehen, Konfliktlösefähigkeit, umfassenden mütterlichen Blick, auch in Bezug zur Ungleichheit, sowie Coping-Strategien. Grundsätzlich hat sie ein großes Streben nach Harmonie, Anerkennung und Macht. Sie verfügt weitestgehend über Diversity-Kompetenzen, zeigt aber die Schwäche, Unterschiede auf paternalistische Weise zu manifestieren bzw. erst herzustellen.

6.1.2.4


Der Bildungsprozess in Bezug auf Diversity zieht sich durch das ganze Leben von Frau K. und man kann von einer kontinuierlichen Erfahrungsaufschichtung sprechen. Im Laufe ihres Lebens formieren sich diese Erfahrungen zu Modi des professionellen Umgangs mit Diversity. Dabei kann die Strukturlogik im Sinne eines Diversity Bildungsprozesses auf vier unterschiedlichen Ebenen dargestellt werden: Ausgangsebene, Verarbeitungsebene, Beziehungsebene, pädagogisches Selbstverständnis.

200

Einzelfallanalysen

Die Ausgangsebene: Als Ausgangspunkt für die Strukturlogik im Umgang mit Diversity ist insbesondere die Tochter-Mutter-Rivalität bedeutsam. Die Verarbeitungsebene: Als Ursache für die Mutter-Tochter-Rivalität schlüpft Frau K. deshalb schon früh in klassische Frauenrollen wie dem der Mutter und der Ehefrau, später dem der Erzieherin. Damit versucht sie ihrer Mutter mit einem Beweis zu begegnen. Beziehungsebene: Mit der frühen Übernahme klassischer Frauenrollen prägt Frau K. zahlreiche Fähigkeiten aus, wie die Fäden in der Hand zu halten, einen umfassenden mütterlichen Blick, Coping-Strategien und das Zurückstellen eigener Bedürfnisse. Zu beobachten sind aber auch Verhaltensweisen wie dem Streben nach Harmonie, Macht und Kontrolle. Aufgrund zahlreicher Diversity-Lernoptionen gelingt es Frau K. im Laufe ihrer Biographie eigene Diversity-Kompetenzen auszubilden. Leider auf eine sehr paternalistische Art und Weise. Pädagogisches Selbstverständnis: Als Fundament für ihr subjektiv pädagogisches Konzept in Bezug auf Diversity kann die eigene Kindheit und das hier erlernte Erziehungskonzept angesehen werden. Im elterlichen Kontext wurden wohl erste Grundlagen für den professionellen Umgang mit Vielfalt und Unterschieden vermittelt. Die angrenzenden Erfahrungen als Tochter, Mutter, Ehefrau und als Erzieherin verdichten die Kompetenzen und führen zu einer professionellen Gesamtformung. Wobei die vorzufindende paternalistische Art und Weise von dem bestehenden Mutter-Tochter-Konflikt herrühren könnte und immer wieder wirksame Tendenzen zeigt. Die Ereignisse der negativen Verlaufskurve „Mutter-TochterRivalität“ münden in eine gewisse Gelassenheit und in eine Professionalität, mit Hilfe der sie auf schwierige Situationen noch angemessen reagieren kann. Dominiert wird ihre pädagogische Haltung durch Macht aufgrund eines starken Kontrollbedürfnisses, resultierend aus der Angst, die Situation nicht mehr im Griff zu haben. Deshalb kommt es immer wieder zu einem Kleinmachen Schwächerer. Frau K. erzählt ihre Lebensgeschichte im Wesentlichen in der Abfolge eines biographischen Handlungsschemas, einer negativen Verlaufskurve und einem Wandlungsprozess. Von denen ausgehend sie immer wieder in der Lage ist, sich in einen stabilen Zustand zu bringen. Das bestimmt auch ihren Bildungsprozess in Bezug auf Diversity. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sie souverän mit Diversity umgeht, aber auf eine paternalistische Art und Weise, die insbesondere dazu führt, Schwächere klein zu machen. Ausgeprägt ist ihre Neigung zum Schönen und zum Genügsamen. Besonders deutlich wird dieses in der Gegenüberstellung der chronologischen und der erzählten Lebensgeschichte. Auch der Vergleich der Ersterzählung mit den Ausführungen in der Nachfragephase zeigen, dass einige Lebens-

Einzelfallanalysen

201

geschichten nicht so positiv sind, wie sie dargestellt werden. So z. B. das als sehr positiv dargestellte Eltern-Tochter-Verhältnis und der durchscheinenden wenig engen Beziehung zu ihrer Mutter Zitat: „hat sich noch mal ein Studium angetan“., Die konnte das gar nicht verstehen...“. Ihre Art, Charakteristik in Bezug auf Diversity und Profession kann mit der Symbolik „paternalistisch / dezimierend“ umschrieben werden.

6.1.3 Fallkonstruktion Frau X 6.1.3.1

Interviewsetting

Ereignisdaten Frau X. wird 1961 als ältestes von drei Kindern in einer westdeutschen Stadt geboren. Sie hat einen drei Jahre jüngeren Bruder und eine sechs Jahre jüngere Schwester. Von ihrem Bruder und ihren Eltern erzählt die Biographieträgerin wenig und es werden kaum Emotionen deutlich. Als Kind übernimmt Frau X. u. a. die Betreuung ihrer kleineren Schwester. Zu einem späteren Zeitpunkt zieht die Familie in einen ärmeren Stadtteil, woraus für Frau X. ein Schulbesuch in einem sozial schwachen Stadtteil folgt. Sie besucht ab 1967 die Grundschule, anschließend die Realschule und beginnt 1977 eine Ausbildung zur Kinderpflegerin. Im Laufe der Zeit wird der Vater Alkoholiker und es kommt zu Streitereien und Unstimmigkeiten in ihrer Herkunftsfamilie. Frau X. hat in dieser Zeit bereits ihren Wohnort sukzessive zu ihrem damaligen Freund und heutigem Mann verlagert. Um dem familiären Disput zu entgehen, zieht sie mit 18 Jahren, mit Beginn ihrer Ausbildung, zu Hause aus. Sie wohnt von dort an bei ihrem damaligen Freund und jetzigen Mann. 1980 nimmt die Biographieträgerin ihre erste Arbeitsstelle in einem kirchlichen Kindergarten auf. 1981 wechselt Frau X. in die jetzige Kita. Frau X. macht einige Jahre später eine Fortbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin und eine weitere Fortbildung zum Thema „offener Hort“. Dieses Erziehungssystem setzt sie erfolgreich in der Kindertageseinrichtung um. Ihr jahrelanger Kinderwunsch wird nicht erfüllt und im Jahr 2000 entscheidet sie sich endgültig dagegen. Frau X. lässt sich sterilisieren. Zu vermuten ist, dass hierfür u. a. die eigene Krebserkrankung und das aufgetretene Rheuma mitentscheidend sind.

202

Einzelfallanalysen

Interviewsituation Die Rekrutierung der Probandin erfolgte über Anschreiben, die ich an die Kindergarten-Leitung verteilte. Frau X. stellte sich freiwillig zu einem Interviewtermin zur Verfügung. Dabei fand der Termin auf Frau X’s Wunsch in den Räumen ihres Kindergarten statt. Am verabredeten Tag, kommt sie einige Minuten verspätet aus ihrer Kindergarten-Gruppe. Frau X wirkt zu Beginn sehr distanziert und kühl. Wir gehen gemeinsam in einen ruhigen Besprechungsraum. Während ich die Technik aufbaue sprechen wir locker über allgemeine Dinge. Frau X. ist vorbereitet, da ich bereits eine Woche vorher eine Kollegin interviewt habe und sie mir kurz vorgestellt wurde. Im Laufe des Gesprächs lockert sich die Atmosphäre auf, obwohl Frau X. immer eine gewisse Distanz behält. Insgesamt wirkt sie etwas verkrampft und kühl. Im späteren Interviewverlauf stellt sich heraus, dass die Biographieträgerin seit Jahren an Rheuma erkrankt ist. Die damit verbundenen Schmerzen könnten z. T. ein Grund für ihr heutiges Auftreten und ihre distanzierte Körpersprache sein.

Analyse der formalen Erzähl- und Interviewstruktur Frau X. wirkt im gesamten Interview eher distanziert und sprachlich wenig versiert. Zum einen fehlen ihr bestimmte Worte, sie findet selten geeignete Formulierungen, zum anderen fällt es ihr schwer, ausführlich zu sprechen. Das lässt die Rede inkohärent und brüchig erscheinen. Insbesondere stellt sich beim Versuch, ihr subjektiv pädagogisches Konzept zu rekonstruieren, eine Divergenz dar. So wirkt Frau X. in Teilen fachlich regelrecht unwissend. Es könnte mit einer gewissen Art von Routine zu tun haben, die dazu führt, dass sie eher das große Ganze sieht und weniger die Einzelheiten im Blick hält. Eine weitere mögliche Ursache könnte die erwähnte Rheuma-Erkrankung und die damit verbundenen Schmerzen sein, wodurch Frau X. auch in der Gesprächssituation etwas unkonzentriert wirkt. Eine dritte Vermutung könnte auch die sprachliche Inkompetenz sein, die aus der sozialen Herkunft zu folgen scheint. Ihren Beschreibungen nach stammt sie aus einem sozialschwachen und bildungsfernen Milieu. So weiß sie mit der Abschlussfrage, in der nach ihrem subjektiv pädagogischen Konzept gefragt ist, nichts anzufangen. Hier kommt es zu holprigen Erzählstrukturen und man gewinnt den Eindruck, als hätte Frau X. wenig Erfahrungen und Kenntnisse auf ihrem Fachgebiet. Um das Interview in Gang zu halten erweisen sich gezielte Nachfragen als hilfreich, auf die Frau X. konkret antworten kann.

Einzelfallanalysen

6.1.3.2

203


Bildungsprozess Diversity Als wesentliche Erlebnisse in Bezug auf den Bildungsprozess von Diversity können folgende Sozialisationsphasen herausgearbeitet und dargestellt werden: a. Umzug Die erste wesentliche Erfahrung im Umgang mit Diversity und sozialer Ungleichheit sammelt Frau X. bereits in ihrer Kindheit. Ihre Eltern können sich in N. keine Wohnung, die für eine fünfköpfige Familie groß genug ist, leisten und ziehen in ein Hochhaus eines ärmlicheren Stadtteils. Das ist eine große Umstellung für Frau X. die mit einem Schulbesuch in einem depravierten Umfeld verbunden ist. Hier werden u. a. Schüler aus sozial schwachen Familien unterrichtet. In diesem Umfeld fühlt sie sich nicht sonderlich wohl, was in folgender Szene deutlich wird: Zitat, Zeile 15-22: ...Dann.. bin ich da weiter zur Schule gegangen in einem nicht sehr ..prickelnden Umfeld, denn ich musste..eh ich hatte das Pech, eh dass ich nach Bbrook musste zur Schule, weil in Bstedt die Schule voll war, dadurch, dass da eben so viele zugezogen waren und neben der Schule , wo ich eh, wo ich gegangen bin, da war gleich son Lager, was wie es heute nicht mehr gibt. Aber früher war das ja so, wenn die Leute dann eben keine Miete mehr zahlen konnten und dann wurden sie dann in diese Lager gesteckt. Die Formulierung „wurden sie dann in diese Lager gesteckt“ zeigt die Abgrenzung gegen diese Gruppe, obwohl sie selbst Teil war. Die Aufwertung ihrer selbst und die damit verbundene Abwertung anderer könnte durch die Einstellung ihrer Eltern zu den Menschen ihres neuen Umfeldes verstärkt worden sein. Zitat, Zeile 23-25: Das wirkt sich ja dann auch immer auch auf die Kinder aus. Wurde dann natürlich auch von meinen Eltern nicht so gern gesehen, dass ich denn so außer, also häufige Kontakte da so pflege. Der soziale Abstieg stellt den Beginn einer negativen Verlaufskurve dar. Die daraus folgenden Eingrenzungen des Möglichkeitsspielraumes für eigene Handlungsaktivitäten und Entwicklungen bestimmen die Biographie der Probandin stark. Die gemeinsame Abgrenzung zu den Mitgliedern des neuen sozialen Umfeldes scheint eine zentrale familiäre Bewältigungsstrategie zu sein, um das Schicksal des eigenen sozialen Abstiegs und somit von biographischen Problemen verarbeiten zu können.

204

Einzelfallanalysen

b. Schulbesuch in sozial schwachem Stadtteil Ihre Eltern verhindern einen intensiven Austausch mit ihren Mitschülern und favorisieren eher Distanz und die Vermeidung engerer Kontakte. Unterschiede werden von ihren Eltern zwar benannt, aber mit Distanz begegnet, darin ist eine gewollte Abgrenzung vom unteren Milieu zu vermuten, um ihre Deprivation weniger deutlich spüren zu müssen. Diese Abgrenzungsmechanismen führen zu einer deutlichen Vereinsamung. Insbesondere scheint es die Entwicklungsmöglichkeiten von Frau X. stark zu beeinträchtigen. Zitat, Zeile 23-25: Das wirkt sich ja dann auch immer auch auf die Kinder aus. Wurde dann natürlich auch von meinen Eltern nicht so gern gesehen, dass ich denn so außer, also häufige Kontakte da so pflege. So mangelt es wohl an sozialem Kontakt zu Gleichaltrigen und damit an wichtigen Impulsen für ihren allgemeinen Bildungsprozess. Aus dem Text geht ferner hervor, dass das Umfeld nicht viele Lernofferten zu bieten hat.

c. Aufpasserrolle, klassische Aufgaben einer älteren Schwester Frau X. muss augenscheinlich früh bestimmte Aufgaben im Haushalt übernehmen und auf ihre sechs Jahre jüngere Schwester aufpassen. Dies stellt für sie zunehmend ein Ärgernis dar. Frau X. scheint in ihrer eigenen Entwicklung und Entfaltung sowie Bewegungsfreiheit gehemmt zu sein. Zitat, Zeile 96-106: Ja, meine Schwester ist sechs Jahre jünger als ich, mein Bruder ist drei Jahre jünger. Meine Schwester habe ich oft gehasst, weil ich so, ne, so, eh, weil ich die immer an den Hacken hatte (lacht).Mit meinen Freundinnen, da war ich, das war ja so, als sie denn drei war, da war ich neun und da geht man ja doch schon, neh, mal mit seinen ‚Freundinnen, nee, da waren auch ganz viele Spielplätze, man hat ja auch so seine Geheimecken gehabt, wo man hingegangen ist und so, da sollte ich meine Schwester immer mitnehmen, meine Mutter ist immer berufstätig gewesen und ich bin, hat das aber immer so geregelt, dass sie möglichst nachts gearbeitet hat. Mein Vater hat immer tagsüber gearbeitet und damit wir nicht in den Kindergarten mussten. Ich wäre aber liebend gerne z. B. in den Kindergarten gegangen. Nee und , ja, was heißt gehasst, aber sie war mir einfach lästig. Deutlich wird, dass Frau X. ihre Rolle als Aufpasserin ihrer Schwester zwar beklagt, diese von ihren Eltern zugeschriebene Aufgabe aber dennoch annimmt. Sie scheint somit den Konflikt innerlich in einer Form von Introversion zu verarbeiten. Dem-

Einzelfallanalysen

205

nach kommt es wohl nicht zu einer diskussionsgeleiteten Auseinadersetzung mit ihren Eltern. In der Formulierung „habe ich oft gehasst“ verbirgt sich eine starke negative Emotion. Insbesondere wird deutlich, dass Frau X. die Erzählung über ihre Schwester mit einer großen Wut beginnt. Umso verwunderlicher erscheint die Übernahme von sogenannten „Babysitteraufgaben“ mit Beginn des 14. Lebensjahres, obwohl die Biographieträgerin ungern auf die Schwester aufgepasst zu haben scheint. Zitat, Zeile 142: .. also, was ich nachher gemacht habe ist, eh, ich hab viel Babysitter gemacht Darin wird eine Ambivalenz ersichtlich. Zu vermuten ist, dass Frau X. die Aufgabe primär aus finanziellen Aspekten übernimmt, nämlich dem Verdienst ihres Taschengeldes und weniger aus Interesse am und einer Leidenschaft im Umgang mit Kindern.

d. Klassisches Rollenverständnis zwischen Mann und Frau Frau X. scheint ein klassisches Rollenverständnis von Mann und Frau zu haben. Das lässt sich an ihren Einstellungen zum Vater, zum Bruder, zu ihrem Ehemann und in ihrer pädagogischen Umsetzung im Kindergarten beobachten. Obwohl der Vater Alkoholiker war, was vermutlich die stärkste Ursache für die depravierte Situation der Familie war, gibt Frau X. an, dass ihre Geschwister und sie „ganz toll eigentlich“ (Zitat, Zeile 364) erzogen wurden, „Trotz des Mangels meines Vaters“ (Zitat, Zeile 405). Darin wird ihre starke Neigung zur Situationsanpassung deutlich. Es ist zwar eine innere Auflehnung bemerkbar, aber ohne Herbeiführung eines direkten Konflikts. Das Verhalten der Biographieträgerin scheint durch das Akzeptieren der Situation und der uneingeschränkten Loyalität zu ihrem Vater bestimmt zu sein. So ist zu vermuten, dass Frau X. die Alkoholkrankheit ihres Vaters nur vordergründig respektiert. Ihr klassisches Rollenverständnis gibt ihr dafür die Legitimation. Des Weiteren unterstreicht auch die klassische feminine Überzeugung für die Akzeptanz männlicher Verhaltensweisen und dem damit verbundenen Widerspruchstabu ersichtliches Verhalten. Weiterhin wird aus dem Text erkennbar, dass diese Einstellungen durch das Erziehungsverhalten ihrer Eltern unterstützt werden. So übernimmt Frau X. zwar die Aufpasserrolle für ihre Schwester, aber nicht für ihren kleineren Bruder, Zitat, Zeile 106-107: „So, und mein Bruder, so, weiß ich nicht, das war anders“. Hier scheint aus Sicht der Eltern ein anderes Rollenverständnis vorzuliegen. Demnach konnte der Bruder aufgrund seines männlichen Geschlechts auf sich

206

Einzelfallanalysen

selbst aufpassen. Ihm wird eine gewisse Freiheit und Selbstbestimmtheit aufgrund seines Geschlechts zugesprochen.

e. Vater Alkoholiker Wie bereits geschildert kommt es im Laufe der Zeit zu deprivierten Familienverhältnissen. So könnte z. B. der Umzug von N. nach B. mit einer verschlechterten finanziellen Situation einhergegangen sein. Zu vermuten wäre z. B., dass der Vater berufliche Probleme hatte, die die Ursache für finanzielle Einbußen der Familie darstellen könnte. Diese Probleme könnten auch der Grund für die Alkoholkrankheit ihres Vaters sein, aufgrund derer es zu Konflikten zwischen den Eltern und Kindern kam. Eine weitere Hypothese wäre, dass die Alkoholkrankheit ihres Vaters die Ursache für den sozialen Abstieg sein könnte. Der dezidierte Grund lässt sich aber aus dem Textmaterial nicht ohne weiteres bestimmen. Deshalb verbleibt an dieser Stelle lediglich das Aufstellen von möglichen Thesen. Insgesamt erscheint die depravierte Situation bei Frau X. einen frühen Ablöseprozess von ihrer Herkunftsfamilie bewirkt zu haben. Damit hat sie möglicherweise versucht eine eigene biographische Lebenslinie zu beginnen. Sie begegnet der Konfrontation und der Deprivation mit dem Versuch, ihre abweichenden Vorstellungen von der Herkunftsfamilie in Form einer eigenen Partnerschaft und Familie zu kompensieren. So stellt sich das Kennen Lernen ihres jetzigen Mannes zunächst als glückliche Begebenheit dar. Zitat, Zeile 34-39: ..und bin auch mit 18 gleich ausgezogen zu Hause....... mit meinem jetzigen Mann zusammengezogen...Ja,...und eh,... zu Hause ausgezogen bin ich auch, aus, aufgrund, aus Gründen, der ja Familiensituation, ehm, weil es mit meinem Vater Probleme gab und eh das war dann auch wohl, denke ich mal im Nachhinein, einen Schritt, den ich deswegen gemacht habe, um diesem zu entgehen. ....Ja, dann, ehm, wie gesagt, bin ich mit meinem jetzigen Mann zusammengezogen,.. Die Biographieträgerin zieht mit 18 Jahren zu ihm und heiratet mit Beginn ihrer Berufsausübung. Dieser Schritt bedeutet zwar eine frühe Ablösung von ihrem Elternhaus und könnte somit ein biographisches Handlungsmuster darstellen, nämlich eine eigene Familie zu gründen. Zitat, Zeile 48-55: .... Ja, ja, hem, in meiner Ehe gab es auch so Auf und Ab, ich habe keine Kinder. Am Anfang hat mich das schon so’ n bisschen belastet. Na ja, irgendwann hab ich mich dann damit abgefunden, war dann auch so o.k. für mich, speziell eh, da ich

Einzelfallanalysen

207

nachher auch krank wurde, hab Rheuma. und...so eh, eh, so chronisches entzündliches Rheuma und das ist manchmal eben nicht so einfach, wo ich dann so im Nachhinein so denke , auf der einen Seite vielleicht auch ganz gut, vielleicht auch nicht, man arrangiert sich ja damit..., also so wie die Situation so ist, so arrangiert man sich dann ja halt auch, nee, man stellt ja sein Leben so da drauf ein. Denke ich mal. Aus den näheren Erzählungen wird aber deutlich, dass es sich hierbei eher um die Fortführung biographisch substanzieller Phänomene handelt, nämlich das klassische Rollenverständnis weiter zu verfolgen. Die Biographieträgerin scheint trotz negativer biographischer Erfahrungen kein starkes individuelles Handlungsschema zu entwickeln. Vielmehr schränkt der ihr anhaftende, internalisierte Habitus des klassischen Rollenverständnisses den Möglichkeitsspielraum der Entfaltung einer individuell-biographischen Lebensorientierung ein. Damit verbunden ist eine mangelnde direkte Auseinandersetzung mit Themen, die für ihr eigenes Leben wichtig zu sein scheinen. Frau M. schafft es wohl nicht, diese für sich vorab zu klären, geschweige denn offen auszuhandeln. So bemerkt Frau X. erst im Laufe ihrer Ehe, dass ihr Mann keinen Kinderwunsch hat. Der Familienhintergrund aktiviert also immer wieder wirksame Tendenzen. Mit einer Sterilisation setzt sie dem Thema ein endgültiges aber auch brutales Ende. Nicht auf verbaler, sondern auf introvertierter körperlicher Ebene. Es gibt für sie jetzt keine Möglichkeit mehr, eigene Kinder zu bekommen. An dieser Stelle erscheint besonders interessant, eine Erklärung für ihre Entscheidung zu finden. Zu vermuten ist, dass Frau X. das Thema für sich zum Abschluss bringen möchte, um vielleicht auch inneren Frieden zu schließen und Ruhe zu finden. Auf der anderen Seite könnte das Phänomen des „sich Abfindens“ eine wesentliche Determinante sein, die sich bereits in anderen Szenen als Handlungslogik gezeigt hat. Eine alternative Hypothese könnte eine anzunehmend rudimentäre sprachliche Fähigkeit und die damit verbundene mangelnde Begabung der Artikulation eigener Wünsche und Ziele bilden.

f. Unerfüllter Kinderwunsch Der bereits geschilderte unerfüllte Kinderwunsch könnte die Ehe stark belastet haben, sodass es auch hier immer wieder zu Auseinandersetzungen gekommen ist. Zitat, Zeile 48-49: .... Ja, ja, ehm, in meiner Ehe gab es auch so Auf und Ab, ich habe keine Kinder. Am Anfang hat mich das schon so’ n bisschen belastet.

208

Einzelfallanalysen

Frau X.’ s biographisch geprägtes Selbstverständnis zur Schwangerschaft einer Frau als typisch weibliches Phänomen und zum klassischen Rollenverständnis zwischen Mann und Frau (uneingeschränkte Loyalität, Widerspruchstabu) führen zur unerfüllten Umsetzung ihres Kinderwunsches. Obwohl dieses Thema starke Belastungen und Konflikte in ihrer Ehe markiert, entwickelt Frau X. keine subjektiven Handlungsmechanismen für eine dennoch mögliche Zielerreichung, z. B. durch eine für ihren Mann überraschten Schwangerschaft oder durch eine Trennung. Im Gegenteil, die Biographieträgerin beendet das schmerzliche Thema und ihre beträchtliche Enttäuschung über die fehlende Begeisterung ihres Mannes mit einer Sterilisation. Sie schafft es also nicht, mit ihrem Mann eine verbale und diskussionsgeleitete Auseinandersetzung bzw. einen Kompromiss herbeizuführen, sondern scheint lediglich einen inneren Einzeldialog zu führen. Das Phänomen „man arrangiert sich ja damit“ stellt somit einen zentralen Kern ihres Handlungsmusters dar. Zitat, Zeile 170-184: Ja, das ist so, also, das war so, für mich war das eigentlich immer klar, dass ich mal Kinder bekomme und das war, es stand eigentlich, es war so, ja einfach so, irgendwann merkte ich, dass mein Mann das eigentlich gar nicht so recht wollte. Und eh, das fand ich erst nicht so toll. Und ja nachher war das dann so, denn wollte er doch, dann hat es nicht so recht geklappt und irgendwann, ich glaub ich war 39, da wurden so um mich rum ganz viele Frauen schwanger, (), und da habe ich gedacht, also, musst du jetzt eigentlich Mutter werden, also mein Mann ist auch noch acht Jahre älter als ich, das kommt noch dazu. Und da hab ich so nachgerechnet, wenn ich jetzt noch schwanger werden würde, wann dann das Kind und nee, und das willste Deinem Kind nicht antun und da bin ich irgendwann, da habe ich darüber nachgedacht, bin zum Frauenarzt gegangen und hab mich sterilisieren lassen, also das wollte ich denn, also das wollte ich dann wirklich nicht mehr. Das war dann für mich eigentlich klar, also jetzt nicht mehr. Das wäre einfach zu spät gewesen...Wenn das Kind dann zur Schule kommt, sind die Eltern dann ...Nein, das wollte ich dem Kind nicht antun. Der unerfüllte Kinderwunsch unterstreicht ihr schwaches biographisches Handlungsschema und den damit verbundenen Verzicht, eigene Wünsche und Ziele in die Realität umzusetzen. Auch hier wird das zentrale Handlungsmuster „man arrangiert sich ja damit“ deutlich. Schließlich scheint Frau X. sich abzufinden und liefert Begründungen wie, „ich war 39..."„. und „Nein, das wollte ich dem Kind nicht antun“. Darin kann eine Legitimation für ihre Sterilisation vermutet werden und zugleich ein Demonstrieren von Akzeptanz für den Tribut der Kinderlosigkeit.

Einzelfallanalysen

209

g. Krankheiten: Krebs, Rheuma Frau X. macht durch ihre persönlichen Krankheiten, eigene Diversity-Erfahrungen. Dabei scheint ihr Umgang mit Handicaps bedeutsam zu sein, insbesondere ihre Neigung mit diesen umzugehen und damit zu leben, indem sie sich der Situation anpasst. Sowohl das Krebsleiden als auch das Rheuma zeigen ihre körperlichen Grenzen auf. Ihre Art des Umgangs mit diesem Phänomen ist von einer starken Akzeptanz und des Annehmens gekennzeichnet, schlussgefolgert aus der Überzeugung, dass das Ignorieren von Tatsachen und das Rebellieren dagegen nichts zu bringen scheint. Zitat, Zeile 190-198: Ich meine, man man man stellt sein Leben ja darauf ein, was man hat, wie es ist und so weiter und sofort,. Und ich denke, wenn man so eine Krankheit hat, ich hatte zwischendurch auch ein Krebserkrankung in 2000, eh, da hatte ich speziell so gedacht, o Gott sei Dank, dass du keine Kinder hast. Und auf der anderen Seite, denke ich so, wenn man Kinder hat, dann schafft man das auch. Also ich hab jetzt sag ich mal für mich, hab das große Glück, wenn es mir nicht gut geht, ich kann nach Hause gehen, ich kann mich aufs Sofa packen, es stört mich keiner , So, und wenn ich jetzt hätte ich jetzt aber Kinder ja gut, dann müsste ich da auch durch, dann müsste man sich da anders arrangieren. In der Szene wird deutlich, dass Frau X. Situationen und Tatsachen ein realistisches Einschätzungsvermögen entgegenbringt. Es wird aus dieser Situation aber auch wieder ihre nicht vorhandene Fähigkeit zur Entwicklung eines starken biographischen Handlungsschemas deutlich. Dies zieht sich durch den gesamten Interviewverlauf wie ein roter Faden. Vielleicht liegt das auch daran, dass sie dem nichts entgegensetzen kann. Dass Arrangieren mit der Situation und die Akzeptanz von Tatbeständen steht für sie im Vordergrund. Dabei scheint Frau X. selbst wenig zur Entwicklung eigener Ideen und Vorstellungen beizutragen.

h. Berufseinstieg – Berufserfahrung In ihrem Erzieherinnenberuf, bzw. als Kinderpflegerin entwickelt Frau X. nach und nach einem eigenen pädagogischen Konzept. Sie erwirbt Kompetenzen wie leitende Fähigkeiten, Durchsetzungsvermögen, Teamfähigkeit und ein wenn auch nur marginales Reflexionsvermögen. Zu beobachten ist aber ihr geringes Engagement in der persönlichen Weiterentwicklung. Es entsteht der Eindruck, als gebe sie sich mit ihrem bisherigen Selbst- und Weltbild zufrieden. Das kann auf die biographischen

210

Einzelfallanalysen

Ausgangsbedingungen zurückgeführt werden. Schon der Status einer Erzieherin scheint aus der Herkunftsperspektive etwas Besonderes zu sein. Das ist wohl auch die Ursache für die vorzufindende biographische Linie beruflichen Weiterkommens. Die geringen Entwicklungsbemühungen wirken wie ein Manifest, eine Haltung, die wenig Spielraum für Wachstum zulässt. So ist wohl auch der Berufsaufstieg aus einem äußeren Impuls ihrer Vorgesetzten entstanden, dem Frau X. kritiklos zu folgen scheint. Zitat, Zeile 230-235: hab mich dann mit Zustimmung unserer Leitung eh habe ich dann diesen Bewerbungsaufstieg, konnte man da machen. Wie war das damals, da hat man zwei Jahre also hat man weiter Kinderpflegergehalt gekriegt, war auf einer Erzieherstelle beschäftigt und musste so und so viele einschlägige Fortbildungen vorweisen können und dann wurde man als Erzieher gruppiert. Das habe ich damals noch gemacht, ich war einer mit der letzten, das gibt es ja heute gar nicht mehr. Diese Szene zeigt nämlich, dass sie damit dem Erwartungsfahrplan eines institutionellen Ablaufmusters entspricht, der Erwartung ihres Arbeitgebers, das sie rechtzeitig in den vorgegebenen Erwartungsschritten abwickelt.

Subjektiv pädagogisches Konzept a. Umgang mit Kindern Frau X. entwickelt mit der Zeit einen routinierten Umgang mit Kindern und scheint offen mit Ungleichheiten und Konflikten umzugehen. Zitat, Zeile 309-317: und seine Schwester die ist so ne Kleine die piesackt ihn dann und weiß auch, dass er sofort anspringt und dann brauch man ihn nur mal so zu berühren und sie fängt dann sofort an zu schreien und zu heulen und und eh, beschwert sich über ihren Bruder, was sicherlich daraus resultiert, dass eh, sie dadurch ganz viel Aufmerksamkeit auch von ihrer Mutter bekommen hat, neh. Gut, und er ist schon immer ein schwieriges Kind gewesen. Also () Na, das habe ich eigentlich versucht, zu , ja auch so zu canceln, nee, so. Ich hab ihr auch ganz klar gesagt, du brauchst hier jetzt gar nicht rumheulen, es ist überhaupt nichts, es ist nichts passiert. Weil ich das ja mitbekommen hab. () Und.. eh, also, das ist finde ich.. Ihre Routine scheint sich dabei weniger im Sinn einer permanenten Erfahrungsaufschichtung auszubilden, sondern vielmehr in einer abgeklärten Konstante. Somit wird wenig Raum für Neues zugelassen. Das lässt auf eine mangelnde Offenheit

Einzelfallanalysen

211

schließen. Man könnte daher annehmen, dass die Biographieträgerin es nicht schafft, persönliche neue Handlungsspielräume zu etablieren, sondern sich eher von äußeren Optionen leiten lässt. Ferner zeigt Frau X. im Umgang mit Kindern ein klares Rollenverständnis zwischen Mann und Frau, was in der Erzählung obiger Szene besonders deutlich wird. Sie verfügt demnach über einen sehr eng gesetzten Handlungsspielraum, welcher auch das Selbst- und Weltbild mitbestimmt und umgekehrt. Ihre Auffassung von Bildung deutet daraufhin, dass sie Bildung zu einer Ware werden lässt. Kinder etc. „holen“ sich Bildung. Bildung scheint für sie weniger ein Prozess zu sein, eine Erfahrungsaufschichtung, sondern vielmehr etwas Gegenständliches, Statisches (insbesondere schließend aus der Formulierung „holen“) oder auch ein Endzustand. Zitat, Zeile 442-447: I: Hm, und eh wie entscheidend ist Ihrer Meinung nach Ihr eigenes Handeln als Erzieherin in Bezug auf soziale Ungleichheit für den Bildungsprozess von Kindern? X: ..Wichtig. Ich denke, dass ist schon sehr wichtig. Ich denke, dass was sie von zu Hause nicht bekommen an Bildung, das holen sie sich hier oder das sollten wir ihnen geben... Ferner begegnet sie Kindern und Familien aus sozial schwachen Verhältnissen solidarisch. An dieser Stelle scheint die Frage nach der Begründung für ihr Verhalten bedeutsam. Zum einen könnte konstatiert werden, dass Frau X. Mitleid mit diesen Kindern und Familien hat, insbesondere die Korrelation zwischen Haltung und Verhalten. Sie scheint Schwächere zu bevorzugen. Das wiederum könnte bei Kindern und Eltern aus anderen Schichten aber zu einem falschen Verständnis führen, z. B. weil diese annehmen, sozial schwache Menschen mangele es an Autonomie. Zitat, Zeile 377-392: Also, ich geh, da, also ich kann jetzt nur von mir sprechen ne, also ich ne , ich arbeite da ganz viel auch nach Bauchgefühl. Und ohne, ja auch ohne, ja gut, vielleicht ist das auch eine Routine, die man hat. Das mag sein, dass man da gar nicht mehr viel nachdenkt, warum man das macht, oder das jetzt gemacht hat. Wie gesagt auch eben ganz viel nachfragen oder gucken, wer braucht jetzt besondere Hilfestellung, was dann leider oft ist, das muss ich auch eingestehen, dass so problemlose Kinder in Anführungsstrichen, die eigentlich alles haben, was man sich so denkt. Ein gutes zu Hause, liebevolle Eltern, die eben auch gar kein Geldmangel und , und , und, die auch von der Intelligenz her alles ganz normal aufnehmen, das solche Kinder dann natürlich auch oft ja nen bisschen zurückgestellt werden. Das ist dann auch so, wenn man dann, wenn ich mich jetzt also nehme, und der bräuchte jetzt das noch und der das noch, dass man dann oft dieses andere Kind nicht gleich

212

Einzelfallanalysen

mitzieht, das würde ich jetzt so sagen, das ist so ein Mangel bei mir, son Mängel bei mir, weil ich bin da auch sehr emotional. Also es ist jetzt nicht so, dass die so gar nichts kriegen oder , oder, so, aber weil, wenn brenzlige Situationen sind, dann sind das eben Kinder, die eher hinten anstehen. . Zum anderen lässt sich daraus erkennen, dass die Biographieträgerin eine gewisse Form von Empathie besitzt, Menschen entsprechend ihrer Lage und ihrer Bedürfnisse das Notwendige zu geben. In diesem Falle sind es die ärmeren Kinder und Eltern, die sie im Vergleich zu bessergestellten als hilfsbedürftiger hinstellt. Des Weiteren ließe sich die These des Strebens nach Solidarität anführen. Diese könnte aus ihrer persönlichen schwierigen biographischen Lage, dem erlebten sozialen Abstieg, dem missglückten Kinderwunsch, dem Auftreten von Krankheiten wie Rheuma und Krebs folgern. Konkrete Antworten liefert der Text nicht, sodass an dieser Stelle lediglich verschiedene Thesen zur Darstellung gelangen können.

b. Umgang mit den Eltern Das Phänomen der Solidarität mit sozial schwachen Menschen ist auch im Umgang mit den Eltern zu sehen. Zum einen könnte dieses Verhalten wesentlich aus der Rolle der älteren Schwester, die auf ihre kleine Schwester aufzupassen hat rekrutieren. Zum anderen könnte der Grund im selbst erlebten sozialen Abstieg gesucht werden. Zitat, Zeile 342-356: Ja wir haben z. B. eine türkische Familie, die sehr arm sind. Da weiß ich, da arbeitet auch nur der Vater, da sind (Pause) fünf Kinder, das letzte ist ein Junge (lacht). Das andere sind alles Mädchen. Die wohnen auch sehr beengt. Da wohnen auch die Großeltern noch mit. Die haben dann . glaub, also, das hier ist ja mal eine Wohnung gewesen., also sone Wohnung haben die , also vier Zimmer und wie gesagt, wenn nur der Vater arbeitet, also wie gesagt ich weiß nicht was er macht und eh, da die sind wirklich arm. Und da sehen wir dann auch schon mal zu, also dass wir mal so Sachen aussortieren, oder auch mal unseren Spieleschrank, da kann man ja auch mal Spiele wegnehmen, die durchaus spielbar sind, aber wo wir sagen, komm, das sind dann alles so Kinder, die dann ... Es gibt ja auch immer mal so Leute, die dann so sagen, guck mal hier, wir haben hier, wollt ihr das nicht haben, für den Kindergarten. Solche Sachen werden solchen Familien dann auch mitgegeben, ne. Wir versuchen auch, was weiß ich, wenn jetzt so Ausflüge anstehen, oder wir planen eine Gruppenreise im Herbst, dass solche Familien denn eben auch die Möglichkeit bekommen. So was hängen wir natürlich nicht an die große Glocke, zumindest so,

Einzelfallanalysen

213

Ferner wird deutlich, dass Frau X. einen latenten Hang zum Manifestieren von Unterschieden hat, indem sie Schwächere hervorhebt: „Und da sehen wir dann auch schon mal zu, also dass wir mal so Sachen aussortieren“. Sie wendet sich Schwächeren offensichtlich intensiver zu. Damit wertet sie andere ab. Ein erklärbares Motiv wäre die Stärkung eigenen Selbstwertes.

c. Umgang mit Kolleginnen Der Umgang mit Kolleginnen lässt sich nur schwer bestimmen. Es kann vermutet werden, dass der Umgang von einer starken Neigung zum „Akzeptieren“ und „Annehmen“ und einem Mangel an persönlichen Vorstellungen und Konzepten geprägt ist. Das verdeutlicht insbesondere folgende Szene. Zitat, Zeile 259-279: Wir hatten 64 Kinder und waren acht Erwachsene. Also wir hatten plötzlich ein großes Team, und das war also so, das war so mit den Absprachen und so, das kannte man ja vorher gar nicht, heute, wir haben dann zu zweit , im Schulkinderbereich sogar fast zu viert gearbeitet, weil wir haben noch Stunden gekriegt hatten, weil wir ja sozialer Brennpunkt sind. Das war so grad so o.k. Aber dann plötzlich mit sieben Leuten arbeiten, weil wir dann auch Teilzeitkräfte hatten und dann immer diese Absprachen. Also das fiel uns natürlich dann allen sehr schwer. Das hat auch echt lang gedauert, bis man da so einen Weg findet, wo alle mit einverstanden sind, und eh, so die Informationen, die dann weitergegeben werden sollen , das war manchmal chaotisch und auch diesen Überblick zu behalten. Und was mir jetzt speziell, also was mir jetzt speziell schwer gefallen ist, also ich habe bis dahin immer viel allein gearbeitet. Und hab immer die Verantwortung für alle Kinder gehabt und Elterngespräche , so und plötzlich sind da 64 Kinder , so und dann ist das so, man guckt trotzdem auf alle Kinder, ne, das ist einfach so, ne, son Lernprozess, den man dann durchgehen muss, () aber es ist automatisch, also zumindest ging es mir so, also wir, das hat mir meine eine Kollegin auch bestätigt. Man guckt doch, möchte eigentlich man von allen Kindern alles wissen, den Entwicklungstand, was weiß ich, das geht aber einfach gar nicht. Wir haben uns dann irgendwann uns die Kinder aufgeteilt, ne, dass so die Verantwortlichkeit, so was die Gespräche anbelangt, Beobachtungsgeschichten. Mittlerweile (). In dieser Szene wird aber auch ihre Kollegialität und Fähigkeit zur Teamarbeit deutlich. Auch, wenn es ihr anfangs schwer fällt die geforderte Zusammenarbeit zwischen Kolleginnen zu intensivieren, gelingt es ihr scheinbar, den Anforderungen zu entsprechen. Aus der Darstellung kann vermutet werden, dass Frau X. mit diesen neuen Anforderungen routiniert umgeht. Denn es scheint für die Biographieträgerin keine Überforderung zu sein, sondern sie stellt sich den Anforderungen. Konkretere

214

Einzelfallanalysen

Situationen oder sogar emotionale Bindungen zu Kolleginnen werden im gesamten Interview nicht angesprochen. Aus dem Dargestellten wird zwar eine Identifikation mit ihrem Berufsbild und ein klares Selbstbild deutlich, es fehlt aber an ausführlicheren Erzählungen, um den Umgang wirklich nachvollziehen zu können. Abschließend kann sicherlich konstatiert werden, dass Frau X. Verantwortungsbewusstsein für alle Kinder und alle Eltern zeigt. Daraus könnte die Überzeugung gewonnen werden, dass Frau X. Diversity-Kompetenzen aufweist, mit einer Tendenz, ärmeren Menschen Solidarität entgegenzubringen. Frau X.’s Bildungsprozess wird dominiert von einem biographischen Handlungsschema, von einem institutionellen Ablaufmuster und einer negativen Verlaufskurve. Sie sammelt im Laufe ihres Lebens zahlreiche Diversity-Erfahrungen. Ihr klassisches Rollenverständnis von Mann und Frau ist eine sehr dominante Auslösedeterminante für ihre heutigen Einstellungen, Haltungen und Verhaltensweisen. Die Biographieträgerin entwickelt im Umgang mit Diversity zwar eigene Vorstellungen, arrangiert sich aber scheinbar mit vielen Situationen. Letzter Aspekt stellt eine zentrale Determinante in ihrem Handlungsmuster dar. Ferner ist aufgrund marginaler Erzählungen kein detailliertes subjektiv pädagogisches Konzept erkennbar, das sich konkreter benennen ließe.

6.1.3.3


Frau X. wird als älteste Tochter von insgesamt drei Kindern in einer westdeutschen Stadt geboren. Sie beginnt mit ihrer Erzählung relativ trivial und unbestimmt „bin geboren“. Die genauere Bestimmung ihrer Lebensgeschichte führt nur über den Ort „H.“, „N.“. „Wo man sich“ hört sich sehr generalisierend und unspezifisch an. Es lässt sich vermuten, dass Frau X. weniger in der Lage ist, detailliert und differenziert zu sprechen. Frau X. wächst zuerst in einem bürgerlichen Stadtteil auf, in dem sie sich sehr wohl fühlt. Später zieht die Familie in eine größere Wohnung in ein ärmliches Umfeld. Aufgrund von mir angenommener begrenzter finanzieller Mittel der Familie kann diese sich keine größere Wohnung im bisherigen Wohnumfeld leisten. Der Umzug stellt den Begin einer negativen Verlaufskurve dar, aus der Frau X. nur schwer in einen labilen Gleichgewichtszustand zurückkehrt. Zitat, Zeile 7-15: X: Ich bin geboren, .. hier in H.ֵֵ und bin die ersten Jahre aufgewachsen direkt in der Innenstadt, N. nennt sich das hier.... und das war eigentlich so ja ne beschauliche Umgebung, wo man sich eigentlich immer sehr wohl gefühlt hat. Wir sind dann aufgrund des Platzmangels, weil ich habe noch zwei weitere Geschwister, eh, umgezogen, als ich jetzt muss ich mal überlegen, als ich da war, wie alt war ich da? Sind wir umgezogen, hier nach

Einzelfallanalysen

215

B. ...in eine große, in eine schöne große Wohnung, in einem Hochhaus. Das war für mich allerdings en bisschen, ja, , da aus der Gegend wo ich vorher gewohnt hab, da waren nur diese normalen 3-4-stöckigen Wohnhäuser, eben diese Altbauten , ne und das war jetzt ja ganz neu. Aus dem obigen Zitat wird deutlich, dass Frau X. Schwierigkeiten mit der Annäherung an das neue soziale Umfeld hat. Sie kann sich nur schwer mit der neuen Lebenssituation und ihrem neuen Umfeld anfreunden. Besonders deutlich macht sich dieses Phänomen durch die zu beobachtende starke Introversion, sowie durch eine mangelnde Integration in ihr neues soziales Gefüge. Die Biographieträgerin gibt ihren Geschwistern die Schuld für den ungewollten Umzug aus ihrer geliebten Heimat: Zitat, Zeile 9-11: Wir sind dann aufgrund des Platzmangels, weil ich habe noch zwei weitere Geschwister, eh, umgezogen,. Alles, was nach dem Umzug kommt, scheint mehr als einschränkend zu sein. Als wesentliche Merkmale lassen sich Scham und das Problem der offenen Artikulation des Sachverhaltes benennen. Diese stellen Problempotenziale dar, welche die Erzählerin mit diesen Phänomen hat. Zitat, Zeile 23-32: Wurde dann natürlich auch von meinen Eltern nicht so gern gesehen, dass ich denn so außer, also häufige Kontakte da so pflege. Habe ich denn, ja teils, teils, also, hab mich dann doch mehr oben in Bstedt orientiert, war sehr schwierig, für mich am Anfang, weil es ist eben so ein Alter, wo ja, alte Freundschaften dann ja schon bestehen, und neu irgendwo reinzukommen , das ist dann ja auch nicht so einfach. Und, jo, das habe ich dann aber irgendwie so gemeistert. Also, ich hatte, bevor wir umgezogen waren ´ne Freundin, das war meine beste Freundin, wir kannten uns seit dem zweiten Lebensjahr praktisch und aber sone feste Freundschaft habe ich dann auch nicht wieder gefunden... Neben den Platzgründen könnten auch noch weitere Gründe für den Umzug in Betracht kommen, wie z. B. finanzielle Einbußen der Familie, was auch mit der Alkoholsucht des Vaters in Verbindung zu bringen wäre. Es bleibt aber lediglich eine Hypothese, da aus der narrativen Erzählstruktur keine Details deutlich werden. Die negative Verlaufskurve des Umzugs stellt somit eine sogenannte Hintergrundkonstruktion dar. Frau X. scheint nicht in der Lage zu sein, Einzelheiten in eine narrative Struktur zu bringen. Die Hintergrundkonstruktion und die fehlende narrative Identität ließe auf das bereits konstatierte hohe Problempotential schließen. Mit dem Umzug wird Frau X. vermutlich das erste Mal mit sozialer Ungleichheit konfrontiert. Zum einen erlebt die Biographieträgerin den Unterschied zwi-

216

Einzelfallanalysen

schen ihrem ersten Wohnumfeld und ihrem späteren, zum anderen lernt sie Menschen in einem sozial schwachen Lebensumfeld kennen. Ein Hochhaus und eine deprivierte Umgebung scheinen für sie keine normalen Orte für das Aufwachsen von Kindern zu sein. Sie ist sehr zurückhaltend und skeptisch „wurden in diese Lager gesteckt“ hört sich „abgrenzend“ an. Frau X. könnte auch damit ihr Verständnis und ihr Wissen um kindliche Belange und deren angemessenes Aufwachsen ausdrücken wollen. Ihre Haltungen markieren eine Neigung zum Bemitleiden sozial schwacher Menschen bzw. eine Neigung zur Stigmatisierung „wirkt sich ja dann auch immer auch auf die Kinder aus“. Die Biographieträgerin könnte soziale Schwäche mit einem bestimmten deprivierten und evtl. delinquenten Verhalten gleichsetzen. Damit stigmatisiert sie diese Menschen und grenzt sich gleichzeitig gegen sie ab. Man könnte fast sagen, Frau X. scheint diesen Menschen beurteilend und wertend gegenüberzustehen, ohne wirkliches Interesse am Kennen Lernen dieser Bevölkerungsgruppe zu haben. Stattdessen distanziert sie sich innerlich und äußerlich. Unterstützend für diese Verhaltensweise könnte die Einstellung ihrer Eltern wirken, die Frau X. von diesen Menschen fern gehalten haben. Die Ursache für diesen Abgrenzungs-Habitus ihrer Eltern kann lediglich hypothetisch erfasst werden. Ein Grund könnte der eigene angenommene soziale Abstieg und der damit verbundene Vorbehalt gegenüber sozialer Schwäche sein. Damit erreicht die Familie eine eigene Stabilität, um mit ihrem Abstieg fertig zu werden. Die Familie nutzt also Abgrenzungsfiguren „Die, die die Miete nicht mehr bezahlen konnten“, als eine Bewältigungsstrategie ihrer eigenen Deprivation. Zitat, Zeile 15-23: Dann.. bin ich da weiter zur Schule gegangen in einem nicht sehr ..prickelnden Umfeld, denn ich musste.. eh ich hatte das Pech, eh dass ich nach Bbrook musste zur Schule, weil in Bstedt die Schule voll war, dadurch, dass da eben so viele zugezogen waren und neben der Schule , wo ich eh, wo ich gegangen bin, da war gleich so’ n Lager, was wie es heute nicht mehr gibt. Aber früher war das ja so, wenn die Leute dann eben keine Miete mehr zahlen konnten und dann wurden sie dann in diese Lager gesteckt. Und dementsprechend war natürlich auch das Klientel an Schülern.... Das wirkt sich ja dann auch immer auch auf die Kinder aus. Frau X. besucht eine Schule, in der Kinder aus sozial schwachen Familien unterrichtet werden. Sie trauert dem Leben in N. und ihrer besten Freundin nach, denn hier fühlte sie sich anscheinend geborgen und wohl. In der neuen Umgebung dagegen kann Frau X. sich nicht etablieren. Das scheint der Grund für ihre Zurückgezogenheit zu sein. Frau X. findet in Bstedt keine so innige Freundschaft, bei der ein

Einzelfallanalysen

217

ähnlich gutes Verständnis vorhanden ist. Das könnte die Ursache für das Entstehen starker Einsamkeitsgefühle sein. Aufgrund fehlender Identifikation mit der neuen Kultur kann Frau X. sich nicht etablieren und an ihr partizipieren. Die (wohl verständliche) mangelnde Partizipationsmöglichkeit am Milieu und am Lebensstil führt nicht zu einer kulturellen und sozialen Identität. Frau X. hängt zu sehr an ihrem alten Umfeld. Das neue Umfeld bietet ihr nicht den gewohnten und gewünschten Interaktionsradius und führt zu einer bestimmten Form von Vereinsamung und Schüchternheit. Ihre alte Umgebung dagegen scheint ihr größere Freiräume und Entwicklungsmöglichkeiten geboten zu haben, wie auf der Straße spielen und einem nachbarschaftlichen Austausch. Beides ermöglicht Frau X., Freundschaften zu bilden. Zitat, Zeile 78-88: eh, sehr beschaulich. Also, ich würde das heute vergleichen, so wie wenn Kinder heute auf dem Dorf wohnen, so würde ich das vergleichen. Weil, so ist das ja schon einfach so der Verkehr und solche Sachen. Damals konnten wir noch auf der Straße spielen ne, so auf der Fahrbahn, wenn man da mit dem Ball war, auch so nicht so gefährlich und auch so von Nachbarschaftsgeschehen, so, das war so, man kannte sich halt, da gab’s noch diese kleine Läden, ne, es gab nen Milchladen, es gab einen Bäckerladen, es gab so’ n eh kleinen Krämerladen, es gab eh, noch kein großartig Supermarkt. So die ersten paar Jahre, war das noch überhaupt noch gar nicht. Und das habe ich eigentlich so als ganz angenehm empfunden. Also, wenn ich das jetzt mit heute vergleiche, fand ich das echt irgendwie toll so... Das Umfeld in Bstedt ermöglicht keinen adäquaten Austausch, woraus ein Mangel an sozialen Kontakten folgt. In diesem Zusammenhang erscheint die Frage, warum Frau X. den Kontakt zu ihren alten Spielkameraden nicht aufrechterhalten hat, als besonders interessant? Hypothetisch ließe sich darauf folgendes formulieren: Vielleicht fehlten ihr notwendige Impulse und die Unterstützung ihrer Eltern? Vielleicht mangelte es an subjektiver Idee? Vielleicht hemmte sie eine große Scham zurückzugehen? All das sind Fragen, auf die das Interview keine ausreichenden Antworten liefert. Deshalb kann die mangelhafte Integration als eine Fortführung der bereits begonnenen negativen Verlaufskurve angesehen werden. Zumindest anfangs kann Frau X. diese nicht erfolgreich bewältigen. Es fehlt an eigenen biographischen Handlungsmöglichkeiten, insbesondere verdeutlicht durch das Fügen in äußeren Zwängen. Diese Haltung könnte ein Grund für das marginale Thematisieren dieses Sachverhaltes sein. Frau X. scheint resigniert zu sein und versucht, die Situation mittels Idealisierung und Beschönigung zu bewältigen. Der Umzug ist eine Zwangsläufigkeit, die für sie nicht hinterfragbar ist.

218

Einzelfallanalysen

Als Kind entwickelt Frau X. eine starke Introversion, indem sie sich in ihr eigenes Zimmer zurückzieht. Die vermutete schlechte finanzielle Situation der Familie und die Alkoholsucht des Vaters könnten diesen Mechanismus verstärkt haben. Die Abgrenzung von ihrem neuen sozialen Umfeld zeigt aber auch Positives: Sie verhindert eine noch stärkere Deprivation. Dieses Verhalten ermöglicht Frau M. also in Form einer eigenen Bewältigungsstrategie innerhalb der negativen Verlaufskurve ein labiles Gleichgewicht zu finden und ein weiteres Abrutschen zu verhindern. Die biographischen Ausgangsbedingungen führen in der Familie neben zahlreichen häuslichen Aufgaben zur Übernahme der Aufsicht für ihre jüngere Schwester. Es kann angenommen werden, dass Frau X. mit diesen Aufgaben und der damit verbundenen Übernahme von Verantwortung, Verantwortungsbewusstsein und das Zurückstellen eigener Bedürfnisse erworben hat. Die damit verbundenen Einschränkungen in der Kindheit lassen sie früh erwachsen werden. Sie scheint der erkennbaren klaren Aufgabenverteilung und Regelung ihrer Eltern zu folgen. Weiterhin fällt ein unterschiedliches Erziehungskonzept bei den drei Geschwistern auf. Ihre Eltern vermitteln ein klassisches Männer- und Frauenbild. Das ist eine weitere Erfahrung mit Diversity. Frau X wird durch ihre Erziehung das klassische Rollenverständnis zwischen Mann und Frau nahe gebracht. Dabei beschreibt Frau X., dass sie zur Selbständigkeit erzogen wurde. Damit meint sie aber ganz profane Dinge, wie z. B. das Holen von Bankauszügen o. ä. Sie vergleicht sich mit einem Frauenbild, das noch unselbstständiger und damit noch abhängiger von ihrem Mann ist. An dieser Stelle kann konstatiert werden, dass die eigene kindliche Sozialisation der Biographieträgerin von zahlreichen sozialen Entbehrungen, von einer klaren Aufgaben- und Rollenverteilung geprägt ist, die die frühe Übernahme von Verantwortung zur Folge hat. Zitat, Zeile 32-33: War auch oft zu Hause auch eingespannt, weil meine beiden Geschwister kleiner sind...Ja, Obwohl Frau X. ungern auf ihre Schwester aufpasst, übernimmt sie als Jugendlicher Babysitting-Aufgaben, worin ein Widerspruch vermutet werden kann. Es könnte also sein, dass die Biographieträgerin aufgrund der schlechten finanziellen Lage der Familie, lediglich ihr Taschengeld verdient hat. Wahrscheinlich stellte das Babysitting in ihrer Wohngegend die einzige Verdienstmöglichkeit dar und demonstriert ferner eine typisch weibliche Aufgabe. Durch die familiären Schwierigkeiten, die sich durch die Alkoholkrankheit ihres Vaters manifestiert haben könnten, ist eine frühe Ablösung vom Elternhaus mit ca. 18 Jahren zu beobachten. Frau X. beginnt

Einzelfallanalysen

219

ein eigenes Leben. Der frühzeitige Auszug aus ihrem Elternhaus kann als eine beginnende Ausprägung eines biographischen Handlungsschemas angesehen werden. Zitat, Zeile 33-38: Ja, dann hab ich meine Ausbildung angefangen, zur Kinderpflegerin, ... die lief drei Jahre und bin auch mit 18 gleich ausgezogen zu Hause....... mit meinem jetzigen Mann zusammengezogen...Ja,...und eh,... zu Hause ausgezogen bin ich auch, aus, aufgrund, aus Gründen, der ja Familiensituation, ehm, weil es mit meinem Vater Probleme gab und eh das war dann auch wohl, denke ich mal im Nachhinein, einen Schritt, den ich deswegen gemacht habe, um diesem zu entgehen. .... In der Ehe erlebt Frau X. ebenfalls Höhen und Tiefen. Damit setzt sich die negative Verlaufskurve, mit der sie umzugehen lernen muss fort. Wesentlicher Konfliktpunkt scheint der unerfüllte Kinderwunsch zu sein. Er markiert ein zentrales Thema in ihrem weiteren Leben. Es scheint, als habe die Biographieträgerin wichtige Themen vor der Ehe mit ihrem Mann nicht abgesichert. Offensichtlich ist sie ihrem traditionellen Familienbild folgend, davon ausgegangen, dass verheiratete Frauen selbstverständlich Kinder bekommen. Frau X. lernt erst mit der Zeit, dass ihr Mann keine Kinder möchte. Dieser Tatbestand stellt wohl eine große Belastung dar. Umso schwerer kann die Biographieträgerin mit dem Disput in der Ehe umgehen und ihn akzeptieren. Erst im Laufe der Zeit gewöhnt sie sich daran. Unterstützt wird diese Einsicht sicherlich auch durch eigene körperliche Schwächen, wie Krebs und Rheuma. Frau X. scheint nicht zu einer verbalen Aushandlung mit ihrem Mann in der Lage zu sein. Anscheinend hat sie einen inneren Dialog geführt. Die Ursache dafür könnte in der mangelnden Konversationsfähigkeit, insbesondere mit Männern liegen. Die mangelnde Konversationsfähigkeit wird speziell in diesem Fall durch das klassische Rollenverständnis verstärkt und genährt. Auch scheint ihre soziale Herkunft eine Ursache für mangelnde sprachliche Artikulationsfähigkeiten zu sein. Festzuhalten ist, dass die Biographieträgerin im Laufe der Zeit eine individuelle Bewältigungsstrategie auszuprägen scheint, um sich aus der Deprivation zu befreien. Frau X. schafft eigene Legitimationen und tröstende Argumente wie z. B., dass es für Kinder möglicherweise nicht schön sein muss, eine kranke und alte Mutter zu haben. Dies scheint eine Schutzbehauptung zu sein. Frau X. kommt mit der Zeit zur eigenen Erkenntnis, dass sie sich abfinden müsse. Das schwierige Thema des Kinderwunsches wird durch eine einsame Entscheidung zur Sterilisation beendet. Frau X. schiebt damit dem unerfüllten Kinderwunsch einen Riegel vor und führt das Thema zu einem endgültigen Ende. Damit etabliert sie ihre Antwort auf die schwierige Thematik. Ursache dieser rigiden Haltung könnte ihre nachlassende

220

Einzelfallanalysen

körperliche und psychische Kraft (rekurrierend aus ihren zahlreichen Krankheiten) sein. Zitat Zeile: 48-54: .... Ja, ja, hem, in meiner Ehe gab es auch so Auf und Ab, ich habe keine Kinder. Am Anfang hat mich das schon so’ n bisschen belastet. Na ja, irgendwann hab ich mich dann damit abgefunden, war dann auch so o.k. für mich, speziell eh, da ich nachher auch krank wurde, hab Rheuma. und...so eh, eh, so chronisches entzündliches Rheuma und das ist manchmal eben nicht so einfach, wo ich dann so im Nachhinein so denke , auf der einen Seite vielleicht auch ganz gut, vielleicht auch nicht, man arrangiert sich ja damit..., Nicht klar wird, inwiefern ihre Krankheiten wie Rheuma und Krebs auf psychosomatische Leiden zurückzuführen sind und somit einander bedingen. Aus der latenten Erzählstruktur wird deutlich, dass Frau X. sich mit dem Tatbestand lediglich arrangiert hat, ihn aber nicht ganz akzeptiert. Es scheint eine Friedensbotschaft an sich selbst zu sein. Ob der Berufswunsch der Erzieherin ein Herzenswunsch war, geht aus den Erzählungen nicht explizit hervor. Frau X. berichtet wenig emotional und engagiert. Die Berufswahl könnte von ihrem klassischen Rollenbild, ausgehend von ihrer biographischen Festlegung, herrühren: Frauen üben klassische Frauenberufe aus, Männer klassische Männerberufe. Auch die als Babysitterin erworbenen Kenntnisse im Umgang mit Kindern könnte zu der Berufswahl geführt haben. Durch ihren Erzieherinnenberuf kann sie vielleicht, wenn auch nur marginal, den Wunsch nach eigenen Kindern kompensieren. Obwohl die Biographieträgerin als Kind selbst von sozialer Ungleichheit betroffen war, kommt es zu einer Leugnung der Begegnung mit diesem Phänomen, auch bei gezieltem Nachfragen: „die gab’s damals noch nicht so“. Damit stellt der soziale Abstieg eine Hintergrundkonstruktion dar. Die Probandin kann das Thema nicht in eine narrative Struktur bringen. Auf Basis des Interviews ist kein dezidiertes subjektiv pädagogisches Konzept wegen fehlender Äußerungen erkennbar. Es werden einige im Laufe des Berufslebens entwickelte Ansätze deutlich. Diese sind z. T. von subjektiven DiversityErfahrungen und einem klassischen Frauen- und Männerbild geprägt. Frau X.’s pädagogische Arbeit scheint von einer Routine gekennzeichnet zu sein, die sich durch eine gewisse Stagnation auszeichnet und durch ein mangelndes Interesse an einer Weiterentwicklung ihres vorhandenen Selbst- und Weltbilds, sowie einem Desinteresse Neues aufzunehmen. Aufgrund biographischer Ausgangsbedingungen und den eingeschränkten finanziellen Möglichkeiten ihrer Herkunftsfamilie, scheint es in hohem Maße selbstverständlich zu sein, dass Frau X. nur klassische Frauenberufe in ihr Berufsauswahlrepertoire einzufügen vermag. Gekoppelt mit dem bereits

Einzelfallanalysen

221

erwähnten fehlenden Entwicklungs- und Bildungsanspruch ergreift die Biographieträgerin einen Beruf, der einfach zu erlernen ist und den sie bereits durch ihre Aufgaben als älteste Schwester und Babysitterin ausfüllen kann. Frau X. scheint Bildung nicht als Prozess, sondern vielmehr als etwas Statisches und Greifbares anzusehen. Deshalb sieht die Biographieträgerin für sich und andere keine Verpflichtung, Neues dazuzulernen. Zitat, Zeile 240-243: Ham wir ne Fortbildung gemacht, waren auch total begeistert, konnten das auch umsetzten, obwohl die eine Leitung nicht so ganz dahinter stand. Da haben wir jetzt, die war nicht so ganz damit einverstanden. Aber gesagt hat, das ist o.k., wenn ihr meint, dann probiert das mal aus. So und eh, jo, es lief dann auch. Zum Teil erzählt Frau X. sehr abgeklärt und inkohärent und hat wenig zu berichten. Deshalb wirkt es übertrieben, wenn sie sagt „könnte einen Roman schreiben“, zumal keine weiteren Ausführungen folgen. In Form ihrer subjektiv narrativen Struktur wirkt diese Formulierung wie ein Lückenfüller. Die Biographieträgerin gibt Großartiges vor, was sie aber nicht mit Beweisen belegen kann. Das Verhalten wirkt insgesamt wenig engagiert und eher passiv. So könnte auch die Formulierung „hängen bleiben“ verstanden werden. Diese Vermutung wird insbesondere an den Stellen geschärft, an denen nach konkretem Alltagsgeschehen gefragt wird und Frau X. nur unzureichende Antworten liefert. Auffällig ist das schlechte Erinnerungsvermögen an einzelne Vorfälle. Könnte es daran liegen, dass Frau X. nur das große Ganze im Blick hat? Der Umgang mit Kolleginnen könnte als neutral und distanziert angesehen werden. Ihre Neigung zur Introversion macht sich auch in ihrem Arbeitsstil bemerkbar, sie scheint erst mit zunehmender Erfahrung in der Lage zu sein, Teamfähigkeit zu entwickeln. Zitat, Zeile 266-269: Das hat auch echt lang gedauert, bis man da so einen Weg findet, wo alle mit einverstanden sind, und eh, so die Informationen, die dann weitergegeben werden sollen , das war manchmal chaotisch und auch diesen Überblick zu behalten. Trotz alledem scheint Frau X. im Laufe ihres Berufslebens immer stärkere Kompetenzen wie Durchsetzungsvermögen, Routine, Bewusstsein über eigene Stärken und Schwächen, Erfolgsstrategien, Teamarbeit oder einen umfassenden Blick für alle Kinder und alle Eltern entwickelt zu haben. Mit Schwierigkeiten geht sie scheinbar locker und routiniert um und lässt sich nicht provozieren. Eine wesentliche Beobachtung ist, dass Frau X. Ungleichheit zu fördern scheint, indem sozial schwache Kinder in den Mittelpunkt gestellt werden und die Biographieträgerin eher mitleidend und solidarisch reagiert. Daraus lässt sich auf der einen Seite, das darin er-

222

Einzelfallanalysen

kennbare Wissen, um die unterschiedlichen Belange von Kindern, positiv bilanzieren. Das deutet auf eine gewisse Diversity-Kompetenz hin. Auf der anderen Seite lässt sich aus dem Text aber auch schließen, dass die Biographieträgerin bestimmte Fähigkeiten, Gemeinsamkeiten auszuhandeln, nicht besitzt. Insbesondere in der Beobachtung des Manifestierens von Unterschieden. Mit dieser Haltung fördert sie aber Stereotype und Vorurteile. Zitat, Zeile 347-351: wie gesagt ich weiß nicht was er macht und eh, da die sind wirklich arm. Und da sehen wir dann auch schon mal zu, also dass wir mal so Sachen aussortieren, oder auch mal unseren Spieleschrank, da kann man ja auch mal Spiele wegnehmen, die durchaus spielbar sind, aber wo wir sagen, komm, das sind dann alles so Kinder, die dann ... Im Umgang mit Konflikten scheint die Biographieträgerin offen, resolut und konsequent zu sein. Ihr Einschreiten fördert die Klärung von Konflikten. Damit markiert sie offensiv Grenzen für Kinder. Die bereits dargelegte Beobachtung, dass Frau X. im alltäglichen Umgang eine Tendenz zur Bevorzugung benachteiligter Kinder vorweist, könnte von ihrer persönlichen Situation herrühren (Krankheit, Leid), sodass sie schwächere Kinder als Verbündete ansieht. Das Sich- Widmen dieser könnte eine Bewältigungsstrategie für ihre eigene schwierige Situation darstellen. Das wiederum könnte handlungserweiternde Möglichkeiten schaffen, also eine Bearbeitungs- und Entkommensstrategie, die es ihr ermöglicht, aus der negativen Verlaufskurve herauszukommen. Es ist zu vermuteten, dass sich daraus im Laufe der Zeit eine individuelle Handlungsgewohnheit formiert hat, nämlich Verantwortung für Schwächere zu übernehmen und Solidarität zu zeigen. Frau X. scheint ihr eigenes Selbstwertgefühl stärken zu wollen, indem sie sich zu einer Starken macht, die Schwachen helfen kann. Sie könnte die anspruchslose Dankbarkeit dieser Kinder und Eltern genießen. Diese Art von sozialem Verhalten und Handeln führt, wie bereits konstatiert, zu einer latenten Stereotypisierung. Die ohnehin aus finanzieller Sicht vorhandene Segregation dieser Gesellschaftsschicht könnte dadurch manifestiert werden. Anscheinend visualisiert sie die bestehende Statuskonsistenz unterschiedlicher Statusgruppen (Arm, Reich) und unterstützt das bereits in vielen Teilen vorherrschende gesellschaftliche Schichtungsgefüge. Eine Interaktion und eine aktive Integration dieser „Randgruppen“ bzw. das Herstellen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden gelingt eher nicht. Stattdessen werden sie aufgrund ihrer sozialen Rolle zu Außenseitern mit einem bestimmten Privileg für Aufmerksamkeit und Hilfestellung gemacht.

Einzelfallanalysen

223

Bei den übrigen Kindern könnte gerade dadurch der Eindruck zur Bemitleidung und Bevormundung deprivierter Kinder entstehen. Verdeutlicht wird diese Haltung auch in ihrem Umgang mit ärmeren Eltern. Anzunehmen ist, dass Frau X. kein Bewusstsein für die bemitleidende Art besitzt. Die Biographieträgerin stellt Unterschiede eher in den Vordergrund als sie auszugleichen. Sie macht ärmere Kinder somit zu Hilfsbedürftigen, zu Unmündigen und erntet dadurch innere Stärke, Macht und Überlegenheit. Zitat, Zeile 362-366: . Aber, dass ist da also nicht so, dass die total lieblos aufwachsen, aber es gibt ja auch durchaus auch Kinder, die nicht so ein ganz so tolles Zu Hause haben. Da versucht man natürlich denn durch Zuwendung auch ganz viel auf den Schoß nehmen und solche Geschichten, dass dann so wieder wett zu machen..... Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Frau X. zwar über zahlreiche Diversity-Kompetenzen verfügt, aber einen deutlichen Hang hat, sozial Schwachen solidarisch zu begegnen. Damit erst könnte sie Unterschiede manifestieren.

6.1.3.4


Frau X.’s Bildungsprozess in Bezug auf Diversity ist von starken eigenen DiversityErfahrungen geprägt. So können hier der Umzug, die Schulzeit, ihre Erziehung, die Alkoholkrankheit ihres Vaters, ihre eigene Kinderlosigkeit sowie die Krebs- und Rheumaerkrankung benannt werden. Sie erzählt ihre Lebensgeschichte in einer Abfolge von biographischem Handlungsschema, institutionellem Ablaufmuster und einer negativen Verlaufskurve. Die Strukturlogik ihres Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity kann auf vier verschiedenen Ebenen zusammengefasst dargestellt werden: die Ausgangsebene, die Verarbeitungsebene, die Beziehungsebene und die Ebene des professionellen Selbstverständnisses. Ausgangsebene: Die Ausgangsebene bildet die in der Kindheit erfahrene familiäre Deprivation. Es stellt den Beginn einer negativen Verlaufskurve dar. Die Verarbeitungsebene: Daraus entwickelt Frau X. ein biographisches Handlungsmuster in Form einer frühen Ablösung vom Elternhaus und den Versuch einer eigenen Familiengründung. Dieser Plan wird durch weitere Ereignisse der prägenden, bereits mit dem Umzug von N. nach B. begonnenen negativen Verlaufskurve gestört, nämlich der erfolglosen Umsetzung des Kinderwunsches. Die Ereignisse der Deprivation, insbesondere der damit verbundene Umzug bringt Frau X. partiell aus dem Gleichgewicht. Sie erlebt Tiefen in ihrer Ehe und gewinnt erst mit der Zeit einen stabilen Zustand. Das Finden und Bewahren eines

224

Einzelfallanalysen

labilen Gleichgewichts wird insbesondere durch die zu beobachtende Introversion, sowie das Zusammenziehen mit ihrem jetzigen Mann kontingent. Mit der Zeit scheint Frau X. sich auch mit der Kinderlosigkeit zu arrangieren. Die zwischenzeitlichen Krankheiten und das fortgeschrittene Alter scheinen ebenfalls zum Arrangieren bei zu tragen. Beziehungsebene: Erkennbar wird, dass die gesamte Erfahrungsaufschichtung im Laufe der Biographie zu einem professionellen Umgang mit Konflikten und mit Schwierigkeiten führt. Im Umgang mit Diversity ist dagegen zu beobachten, dass Frau X. Kinder aus sozial schwachen Familien eher zu bevorzugen scheint und sich mit ihnen solidarisiert. Sie scheint Solidarität zur Selbstsicherung zu benötigen, um die Ereignisse der negativen Verlaufskurve bearbeiten und ihnen entkommen zu können. Dadurch könnte sie Kindern vermitteln, dass schwache Menschen hilfsbedürftig und in Teilen unmündig sind und nicht autonom agieren können. Das wiederum könnte eine Verstärkung von Unterschieden zur Folge haben. Besonders deutlich wird dieses Verhalten in ihrer übertriebenen Fürsorge für sozial schwache Familien und Kinder. Die prägnantesten Ursachen für dieses Verhalten sind in der eigenen körperlichen Disposition zu sehen. Das könnte dazu geführt haben, dass die Biographieträgerin gegenüber Krankheiten (Krebs, Rheuma) und der damit verbundenen Einschränkung ihrer Lebensqualität empathischer mit Leid und Schwächeren umgeht. Des Weiteren rekrutiert dieses Verhalten aus der eigens erlebten sozialen Deprivation. Die dadurch markierte Bewältigungs- und Entkommensstrategie ihres Schicksals wird in der Gegenüberstellung der erlebten und erzählten Lebensgeschichte noch einmal deutlich. Da Frau X. dieses Problempotential nicht verbalisieren kann (Hintergrundkonstruktion), scheint sie innere Konflikte mittels Verhalten zu bearbeiten. Pädagogisches Selbstverständnis: Frau X. hat kein stark ausgeprägtes subjektivpädagogisches Konzept entwickelt. Das „Arrangieren“ und „Aushalten“ sowie das klassische Rollenverständnis zwischen Mann und Frau sind vorherrschende Determinanten ihrer pädagogischen Arbeit. Das entgegenbringen von Solidarität zu Schwächeren macht sich auch in ihrer pädagogischen Arbeit bemerkbar. Man könnte sagen, dass Frau X. über gewisse Diversity-Kompetenzen verfügt. Dabei hat sie aber einen deutlichen Hang, Unterschiede zu manifestieren. Ihre Art, Charakteristik in Bezug auf Diversity und Profession kann mit der Symbolik „solidarisch / partizipativ“ umschrieben werden.

Einzelfallanalysen

225

6.1.4 Fallkonstruktion Frau M. 6.1.4.1

Interviewsetting

Ereignisdaten Frau M. wird 1975 als Einzelkind in einer westdeutschen Stadt geboren. Sie verbringt viel Zeit bei ihren Großeltern, die einen großen Garten haben. Beide Eltern sind berufstätig. Sie kommt mit vier Jahren in den Kindergarten, im Unterschied zu anderen Kindern ihrer Umgebung, die bereits mit drei Jahren eingebunden sind. Sie wird 1981 eingeschult und besucht nach der Grundschule die Realschule. Mit der Einschulung kommt es zur Trennung der Eltern. Sie bleibt bei ihrer Mutter, hält aber weiterhin zum Vater Kontakt. 1991 beginnt Frau M. die Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin und arbeitet nach dem erfolgreichen Abschluss der Ausbildung in einem Integrationskindergarten. Hier betreut sie eine heterogene Gruppe mit behinderten und nicht-behinderten Kindern. Nach einem halben Jahr wechselt sie in den jetzigen Kindergarten in H.-B. und arbeitet seit 1992 in dieser Einrichtung mit Migrantenkindern. Frau M. ist kinderlos, ledig und zum Zeitpunkt des Interviews 32 Jahre alt.

Interviewsituation Die Rekrutierung der Probandin erfolgte über ihren Kindergartenträger. Über die Leitung wurden Anschreiben verteilt, auf die sich Erzieherinnen freiwillig für ein Interview melden konnten. Das Interview sollte auf Wunsch der daraufhin ausgewählten Probandin in den Räumen der Kindertagesstätte stattfinden. Bei meiner Ankunft stellte sich heraus, dass die ausgewählte Interviewpartnerin an diesem Tag erkrankt war. Frau M. stellte sich spontan zur Verfügung. Wir gingen in einen ruhigen Raum und ich baute die Technik auf, während wir uns unterhielten. Obwohl sie recht locker und spontan wirkte, fiel es ihr schwer, ihre Lebensgeschichte zu erzählen. Sie wirkte verlegen, aber nicht unsicher. So werden während des ersten Interviewteils häufige Redeanstöße erforderlich, um das Interview in Gang zu halten. Im Nachfrageteil und in der exmanenten Nachfragephase fällt es Frau M. immer leichter längere Passagen zu erzählen. Sie wird ausführlicher. Während der gesamten Erzählung behält Frau M. ihre selbstbewusste und selbstsichere Haltung bei und bleibt locker. Sie wirkt sehr professionell, aber in einigen Teilen auch etwas beschönigend und altklug.

226

Einzelfallanalysen

Analyse der formalen Erzähl- und Interviewstruktur Der Erzählstil von Frau M. kann als klar bezeichnet werden. Es ist aber zu beobachten, dass sie anfangs nur schwer in den Redefluss kommt. Es fällt ihr zudem schwer, chronologisch zu sprechen. Überhaupt fällt es ihr schwer, ihre Lebensgeschichte zu erzählen. Nach Schütze (Zugzwänge des Erzählens) könnte man auch sagen, dass sie sich nur marginal an die Regeln der narrativen Erzählung hält. Besonders deutlich wird das bei der Betrachtung des Erzählungsbeginns. Frau M. eröffnet das Interview nicht etwa mit „Ich bin geboren“ oder Ähnlichem, vielmehr eröffnet sie das Interview mit einer szenischen Erzählung, nämlich von ihren Großeltern. Im weiteren Interviewverlauf wird deutlich, dass sie nur bedingt differenzieren kann. Die Biographieträgerin eröffnet demnach bestimmte Cluster, z. B. die Migranten und ich. Der vergleichenden Perspektive kommt eine besondere Bedeutung zu, mit der sie versuchen könnte, ihr recht starres Selbst- und Weltbild zu legitimieren. Zum Teil wirkt ihre Erzählung wertend und beurteilend, sodass der Eindruck entsteht, Frau M. sei altklug. Die sich zu Beginn ergebenden Erzählschwierigkeiten lösen sich zwar teilweise im Laufe des Interviews auf, dennoch fehlt der rote Faden und die Struktur. Der Zuhörer bzw. Leser ist damit aufgefordert den roten Faden selbst herzustellen. So wirkt das gesamte Interview fragmentarisch. Hier stellt sich die Frage, welche Gründe für die nicht vorhandenen Zusammenhänge zwischen einzelnen Themen vorliegen könnten. Das gilt es u. a. in der Textanalyse zu beantworten. Grundsätzlich wird aus der benannten Erzähl- und Interviewstruktur deutlich, dass Frau M. klare Strukturen und Vorgaben benötigt. Eine zu offene und narrative Erzählstruktur scheint ihr nicht zu liegen. Somit fällt die offene Erzählphase auch sehr kurz aus (ca. 1-2 Seiten). Die Nachfragephase dagegen ist von einer größeren Ausführlichkeit geprägt.

6.1.4.2


Bildungsprozess Diversity Als wesentliche Erlebnisse in Bezug auf den Bildungsprozess von Diversity können folgende Sozialisationsphasen herausgearbeitet und dargestellt werden:

Einzelfallanalysen

227

a. Aufwachsen bei den Großeltern Frau M. verbringt einen großen Teil ihrer Kindheit bei ihren Großeltern, weil beide Eltern berufstätig sind. Von ihren Großeltern erlernt sie klare Regeln und Rollenzuteilungen. Zitat, Zeile 96-101: Und meine Oma selber, die hat mittags immer gekocht oder ich habe mitgekocht. Also, da waren noch so feste Regelungen, weil meine Eltern gearbeitet haben und ich früher anfangs noch nicht im Kindergarten war und da wurde ich zu meinem Opa gebracht und meine Oma war halt zu Hause und hat den Haushalt gemacht und ich habe immer mitgeholfen, von Anfang an, Teller mit wegräumen, Wäsche mit aufhängen. Ihre Großmutter ist für den Haushalt und das Kochen zuständig, ihr Großvater geht arbeiten und versorgt den Garten. Eine starke Betonung liegt dabei auf „lebenspraktische“ Dinge. Frau M hat demnach als Kind bereits adultive Aufgaben kennen gelernt wie z. B. Teller wegräumen, Wäsche aufhängen etc. Es kann vermutet werden, dass diese Normen für Frau M. wichtig waren. Von ihren Eltern berichtet sie in diesem Zusammenhang wenig. Vielmehr scheint sie die Zeit bei ihren Großeltern genossen zu haben. Auch in der folgenden Szene kommen ihre Eltern nicht vor. Zitat, Zeile 22-28: O Gott, … dass ich viel mit netten Menschen zu tun hatte, ehm viel Lebenserfahrung gekriegt habe, wo ich mich reiben konnte auch mit Menschen, Konflikte zu klären, die Möglichkeit hatte, daran zu wachsen, ehm, ..als Kind wirklich viel spielen konnte, mich ausprobieren konnte. Das war irgendwie genial, in vielerlei Hinsicht. Also in fast allen Lebenslagen. Ich konnte mit Kochen mit meiner Oma z. B., ehm, bin viel Schwimmen gegangen, also konnte mich in allen Bereichen ausleben, war einfach unheimlich schön, ja. Speziell fällt mir jetzt nichts ein (Pause).(lacht) Vielmehr thematisiert Frau M. Parameter wie: nette Menschen, Lebenserfahrung, Konflikte, Ausprobieren. Deutlich wird damit, dass sie sich als Kind schon mit klassischen Erwachsenenthemen beschäftigt hat, wie „Lebenserfahrung gekriegt hab“ „Konflikte klären konnte“, „Kochen“, „Wäsche aufhängen“. Diese Art der Partizipation wird dadurch unterstützt, dass zu diesem Zeitpunkt insbesondere Erwachsene ihre Hauptinteraktionspartner sind. Den ersten Kontakt zu Peers, sprich Kindern in ihrem Alter, hat sie auf Basis ihrer Angaben erst mit Eintritt in den Kindergarten aufnehmen können. Das erste Zusammentreffen mit Peers gestaltet sich, wie unter Punkt b. beschrieben wird, konfliktreich und problematisch.

228

Einzelfallanalysen

b. Kindergarten Frau M. kommt mit vier Jahren in den Kindergarten. Sie hat deutliche Anfangsschwierigkeiten angesichts der häuslichen Ablösung. So beschreibt die Biographieträgerin diese Zeit als schwere Zeit, und konstatiert eine gewisse Form von Ablehnung und Rebellion, indem sie anfänglich „Aufstand gemacht“ hat. Demnach verläuft der erste Kontakt zu Peers sehr problematisch und voller Widerstand. Sie scheint deutliche Integrationsschwierigkeiten in die Kindergartengruppe zu haben. Als Folge daraus klammert Frau M. sich stark an die Erzieherin, die sie aus heutiger Sicht als „sehr lieb“ beschreibt. Erst später, nachdem Frau M. sich gut eingelebt hat, erfreut sie sich an den verschiedenen Neuigkeiten, die sie in der Kindertageseinrichtung kennen lernt. Zitat, Zeile 131-142: I: Können Sie noch ein bisschen über ihre Kindergartenzeit erzählen ? M: Ja. Also ich bin mit vier Jahren erst in den Kindergarten gekommen. Eh, hatte eine Anfangszeit, die unheimlich schwer war. Weil die meisten ja schon mit drei in den Kindergarten gekommen sind und eh mein Abnabelungsprozess, das war ziemlich schwierig. Ich hab sehr lange lange geweint und einen Aufstand gemacht. Ich denke, es war schon ganz gut, dass ich in den Kindergarten gekommen bin. Und mag auch sagen, dass ich froh bin, dass ich erst mit vier Jahren in den Kindergarten gekommen bin, im Nachhinein, weil ich eine schöne Kindheit, ein frühe Kindheit so geborgen hatte, was ich nicht vermissen möchte. Und ehm, im Kindergarten selber, als ich dann einigermaßen eingebunden war, haben wir auch ganz viele tolle Sachen gemacht, Neben der Benennung ihres Aufstandes im Kindergarten berichtet Frau M. über die schöne Kindheit. Dabei betont sie insbesondere die frühe Kindheit „so geborgen“. Sie scheint demnach an ihrer Kindheit zu hängen. Aus der Formulierung „einigermaßen eingebunden“ lässt sich die Vermutung ableiten, dass sich Frau M. wohl nie vollständig integriert hat. „Auch ganz viele tolle Sachen gemacht“ deutet vielmehr darauf hin, dass der Kindergarten für Frau M. keine vorrangige Position einnimmt. Als Ursache für den schwierigen Ablöseprozess könnte die Ehekrise und die anschließende Trennung der Eltern benannt werden. Zitat, Zeile 399–401: Es gab, meine Eltern haben sich später getrennt und eh, die haben sich getrennt da war ich sechs Damit verbunden war sicherlich die Angst vor dem Verlust der Eltern. Um das zu verhindern, sucht Frau M. eine fast uneingeschränkte Nähe zu ihren Eltern und

Einzelfallanalysen

229

könnte deshalb gegen den Kindergartenbesuch rebelliert haben. In dieser Phase nimmt die Erzieherin einen bedeutenden Stellenwert ein. Zitat, Zeile 159–163: die Erzieherin im Kindergarten, also ich weiß gar nicht mehr wie sie hieß, aber die war unheimlich lieb, immer. Das habe ich noch so in Erinnerung. Geduldig, aufmerksam ehm, und hatte immer gute Ideen und hat auch Streit geschlichtet, nicht das ich das Gefühl hatte, oh, ich bin der böse Buhmann. Die Erzieherin scheint eine wichtige Bezugsperson zu sein. Frau M erfährt von ihr die notwendige Fürsorge und Wahrnehmung, weil die Erzieherin ihr Zeit und Muße entgegenbringt. Damit findet Frau M. in der Erzieherin eine wertvolle Vertrauensund Bezugsperson. Bei ihr glaubt Frau M. gut aufgehoben zu sein. Damit wird deutlich, dass insbesondere die Erzieherin die anzunehmende Ehekrise der Eltern, den mangelnden elterlichen Bezug und die mangelnde Aufmerksamkeit nivellieren kann. Ferner wird in der obigen Textpassage ein gewisses Schuldgefühl von Frau M. an der Ehekrise der Eltern erkennbar, indem sie sich teilweise in der Rolle des „Buhmann“ sieht. Die Brisanz anfänglicher Partizipationsschwierigkeiten an der Peer-Group könnte an der späten und mangelnden Interaktion mit Gleichaltrigen liegen. Bisher hatte die Biographieträgerin „nur“ zu einer Freundin Kontakt. Diese Konstitution ist mit einer großen Angst vor dem Kennen Lernen des Anderen und des Fremden verbunden. Daraus ließe sich eine Konfrontation mit Diversity ableiten, die Frau M. wohl erst nach langer Abstinenz und Remittenz erlernt. Die Überwindung der Angst mündet im Laufe ihrer Biographie sogar in die Berufswahl, Erzieherin zu werden.

c. Trennung der Eltern Die Trennung der Eltern erzählt Frau M. relativ spät, erst im Nachfrageteil und beiläufig. Das Thema erscheint lediglich in einer Art Hintergrundkonstruktion. Daraus kann ein gewisses, wenn nicht sogar großes Belastungspotenzial geschlossen werden. Es entsteht der Eindruck des Aussparens-Wollens. Man könnte aber auch vermuten, dass die Biographieträgerin unzureichende Fähigkeiten besitzt, diese Angelegenheit überhaupt zu artikulieren. Die Trennung ihrer Eltern und die damit einhergehenden Konflikte haben bei Frau M. demnach einen starken Leidensprozess in Gang gesetzt. Diese Annahme wird durch Äußerungen wie „viel Lebenserfahrungen gekriegt“ , sich „reiben konnte“, „Konflikte gelernt hat zu lösen“ und „Spannungen abbauen“ gestärkt. Somit könnte der starke Bewegungsdrang, den Frau M. bei ihren Großeltern ausleben konnte, als mögliches Indiz zur eigenen Klärung und Über-

230

Einzelfallanalysen

windung der Scheidung und der Elternkonflikte benannt werden. Dieser Bewegungsdrang scheint demnach eine eigene Handlungsstrategie zur Bewältigung biographischer Probleme zu sein. Zitat, Zeile 109-122: I: Sie haben auch diesen Ausdruck „austoben“ gebracht. Was eh, was bedeutet das für Sie, eh? M: Also, für mich bedeutet austoben, dass ich, ehm, mich auspowern kann. Also das heißt, als Kind war das immer so, wenn ich das Gefühl hatte, die Räumlichkeiten waren zu eng, also, dass ich im Haus hat man einfach nicht zu laufen, das war einfach. Wenn du toben willst, dann geh raus. Und da der Garten da war, konnte ich zu jeder Jahreszeit und zu jeder Wetterlage konnte ich dann raus gehen und zehnmal ums Haus laufen und dann war auch gut. Also ich hatte auch die Möglichkeit drinnen zu spielen, aber so zum Austoben bedeutet für mich Bewegung, ehm, ja, also Spannung abbauen, vielleicht auch, die man gerade hat, als Kind schon ganz viel. Im Treppenhaus habe ich auch schon immer ganz viel, Treppe rauf, Treppe runter, bei meinen Großeltern, war auch immer. (Lacht). Mit einigen Stürzen verbunden aber ....das war eigentlich gut. Ihre schicksalhafte Biographie, in der Frau X. bereits als Kind vor große Herausforderungen und schwierige Themen gestellt wird, lässt Frau M. in vielen Textpassagen altklug wirken. „Mit einigen Stürzen verbunden aber ... das war eigentlich gut“ klingt sehr erwachsen und erfahren. Die Ernsthaftigkeit ihrer kindlichen Sozialisation machen Frau M. zu einer erfahrenen Person, die die Widerfahrnis bis heute noch nicht verarbeitet zu haben scheint. Sie befindet sich demnach wohl gegenwärtig in einer noch nicht abgeschlossenen Bearbeitungsphase. Die Trennung der Eltern ist der Beginn einer negativen Verlaufskurve.

d. Diskussionen mit dem Vater Mit ihrem Vater fanden zahlreiche Diskussionen statt. Aus den Erzählungen kann gefolgert werden, dass er ein sehr dominanter Mensch war. Im Fortgang des Interviews obsiegt der Eindruck, dass es sich hierbei weniger um Diskussionen, sondern vielmehr um eine Überzeugungsleistung ihres Vaters gehandelt haben könnte. Anfänglich begegnet Frau M. diesen Diskursen mit einer gewissen Naivität und Beugsamkeit. Erst in der Nachfrageszene, in der auf diesen Punkt noch einmal rekurriert wird, stöhnt Frau M. (siehe nächstes Zitat). Das macht deutlich, dass sie die stundenlangen Diskussionen auch belastet haben könnte und sie diese nicht freiwillig

Einzelfallanalysen

231

gesucht zu haben scheint. Aus dem Interview kann ferner geschlossen werden, dass die Biographieträgerin sich im Laufe ihres Älterwerdens von ihrer angepassten Haltung ihrem Vater gegenüber distanziert und ein eigenes Konfliktlöseprofil entwickelt hat. Das kann als erfolgreiche Abwicklung eines institutionellen Ablaufmusters beschrieben werden. Frau M. löst sich mehr und mehr u. a. von der Erwartungshaltung ihres Vaters. Zitat, Zeile 356-366: I: Sie haben auch von ihrem Vater erzählt, dass Sie sich mit ihm über bestimmte Themen auseinandergesetzt haben usw. Das da das Argumentieren sehr stark im Vordergrund stand. Können Sie da noch ein bisschen erzählen? M: hem, hach. (stöhnt) Ich weiß, dass diese Diskussionen meistens Stunden gingen. Das waren nicht nur solche Diskussionen , ehm die mal eben so abgehakt waren, es ging zum Beispiel um meinen ersten Freund, den ich unheimlich nett fand und mein Vater fand den aber gar nicht so nett und dann, ich weiß es noch ungefähr, da haben wir drei Stunden diskutiert und er hat und ich habe gar nicht gemerkt, wie die Zeit verging und es war irgendwie auf einem Samstag Nachmittag auf jeden Fall ein Wochenende , wo wir auch Zeit dafür hatten, und es ging spät bis in den Abend. () Insbesondere in der obigen Szene wird zum einen deutlich, wie sehr Frau M. die zuerst positiv dargestellten Diskussionen mit ihrem Vater auch belastet haben. Denn sie stöhnt bei der Antwort auf die Nachfrage. Aus den Formulierungen „Stunden gingen“ und „Das waren nicht nur solche Diskussionen, ehm die mal eben so abgehakt waren“ lässt sich eine gewisse Anstrengung ableiten. Ferner erscheint der Vater in der vorherigen Szene in einer dominanten Figur und man könnte den Eindruck gewinnen, als neige er zu vorschnellen Schlüssen, wenig differenzierten Ansichten und zur Stigmatisierung. Zitat, Zeile 369-374: letztendlich haben wir stundenlang diskutiert und mein Vater hat auch gesagt, du das finde ich jetzt nicht so toll, der hat jetzt keine regelmäßige Arbeit zu der Zeit und keine Ausbildung, mein Vater hat dann gesagt, du, das finde ich nicht so schön, ich finde es immer ganz gut, wenn man eine Ausbildung macht, das ist unheimlich wichtig, das man selber guckt, wo man bleibt Diese Annahme wird darin geschärft, dass der Vater Frau M. zur Trennung von ihrem damaligen Freund bewegt, weil dieser keine Arbeit hat. Er liefert dabei eine für Frau M. zunächst unverständliche Begründung. Obwohl der Junge noch nicht alt ist, erhält er das Stigma eines „Losers“.

232

Einzelfallanalysen

e. Erfahrungen mit Peers Als Jugendliche macht Frau M. zahlreiche Erfahrungen mit Diversity und sozialer Ungleichheit, da sie beispielsweise Kontakt zu Kindern aus reichen und armen Familien hat. Dabei gewinnt sie die Erkenntnis, dass Geld allein keine Garantie für eine gute Erziehung, für Fürsorge und für einen erfolgreichen Lebensweg sein muss. Zitat, Zeile 396-415: I: An einer Stelle haben Sie erwähnt, wenn ich Sie da zitieren darf, wenn man älter wird, vergleicht man auch mehr. M: .......Und eh, ich hatte z. B. Freundinnen, wo die Eltern nicht gearbeitet haben, wo die Eltern immer zusammen waren zu Hause, wo die Eltern nicht gearbeitet haben, wie der Alltag ist, gerade mit vierzehn, fünfzehn, da interessiert man sich ja auch dann dafür. Ehm, also ich hab das z. B. so erlebt, dass es auch sehr harmonisch zuging. Selbst, wenn die Eltern nicht arbeiten oder die Mutter z. B. putzen geht, dass es trotzdem ein harmonisches Familienleben sein kann und die Eltern das Gefühl haben, Mensch, ich möchte trotzdem, dass mein Kind auf einen guten Weg kommt, andererseits habe ich das gemerkt schon als Kind eh, wie das ist, wenn, wenn, wenn Freundinnen mal Schläge kriegen, man weiß gar nicht, warum wieso und später wenn man länger befreundet ist dann, was war das eigentlich bei Euch, ja nee, ach mein Vater hat getrunken, oder so, ja oder wenn meine Eltern sich nicht einig sind und ich zu weit gegen angehe, dass es dann , dann ist kein Diskussionsende und dann gibt es eben eine gelatscht. Das fand ich so erschreckend, so habe ich das gar nicht erlebt, und da habe ich gedacht, mh dafür habe ich es aber sehr gut. In der Szene wird deutlich, dass Frau M. sich stark mit Peers vergleicht. Aufgrund ihrer Einzelkindposition könnte vermutet werden, dass diese Vergleiche für sie wichtig sind. Es scheint eine der wenigen Möglichkeiten zum Austausch mit Peers zu sein. Zudem ermöglicht es ihr die Abgrenzung zu Gleichaltrigen. Mit Hilfe des zu beobachtenden Diskriminierens anderer schafft die Biographieträgerin ein Ventil, um ihre schwierige Situation, die auf der Ehekrise und der Trennung ihrer Eltern beruht, besser annehmen zu können.

Einzelfallanalysen

233

f. Konflikte - Reibungen – Bewegung Konflikte zu bewältigen, Reibungen zu erleben und mit diesen umzugehen, sind in Frau M ‘s Leben zentrale Themen. Sie stellen dominante Markierungen in ihrer Biographie, der darin beschriebenen Handlungsaktivitäten und Entwicklungen dar, fokussieren das Interview und können demnach als zentrale Determinanten angesehen werden. Zitat, Zeile 22-24: O Gott, … dass ich viel mit netten Menschen zu tun hatte, ehm viel Lebenserfahrung gekriegt habe, wo ich mich reiben konnte auch mit Menschen, Konflikte zu klären, die Möglichkeit hatte, daran zu wachsen, ehm, .. Es kann angenommen werden, dass Frau M. die mit der Scheidung der Eltern begonnene negative Verlaufskurve bis heute noch nicht bewältigt hat. Die starke Präsenz des Konfliktthemas in ihrem Leben und ihrer Pädagogik veranschaulichen dieses sehr. g. Erfahrungen mit Peers Frau M. macht als Jugendliche Erfahrungen mit Fremdem. Dabei wird deutlich, dass sie häufig mit diesem in Konflikt gerät. Die Ursache hierfür könnte in ihrem starren Selbst- und Weltbild liegen. Wegen des durch die Scheidung ihrer Eltern verlorenen Halts klammert sie sich stark an Regeln und Bilder. Das erschwert offenbar den Umgang mit Verschiedenheit. Sie kann ihr eigenes Verhalten nicht reflektieren, sondern legt sich eher mit dem System an. Das mündet in eine Form von Unverständnis für Andersartigkeiten, wie in folgender Szene klar wird. Zitat, Zeile 746–758: das eine Mal bin ich fast verprügelt worden, weil ich jemanden länger angeguckt habe, und dachte , also das ist auch nicht so mein Ding, da stehe ich nicht drauf, das finde ich nicht witzig. Das war nachher auch in der Teenagerzeit, aber das. Wir waren zu zweit spazieren gegangen, meine Freundin und ich. Da waren drei Mädchen, eine Dunkelhäutige, eine Türkin und ich weiß nicht noch eine andere. Auf jeden Fall meinten sie, wir hätten zu lange geguckt, schon Ärger gekriegt, wurden schön verprügelt, Haare rausgerissen und da habe ich gedacht. Man interessiert sich ja als Teenager, vielleicht lernt man ja auch neue Leute kennen, aber wenn das gleich so gesehen wird und sie ihre Macht ausüben müssen also da hat man auch Erfahrungen und denkt, Zivilcourage ist gut aber man weiß nicht wofür und man weiß nie, ob man irgendwann mal den Kürzeren zieht. Generell finde ich das gut und wichtig, aber...das nicht unbedingt als oberste Priorität für mich, nee.

234

Einzelfallanalysen

Die Biographieträgerin gerät als Jugendliche mit ausländischen Gleichaltrigen zusammen, weil sie angeblich zu lange ihren Blick auf sie gerichtet hat. Dadurch könnte Frau M ihre Gleichaltrigen provoziert haben. Auf der anderen Seite wird eine Stigmatisierung erkennbar, indem sie vom beschriebenen Einzelfall auf die Gesamtheit schließt. Aus den konfliktreichen Begegnungen mit Fremdem entwickeln sich eine Skepsis und eine Unsicherheit, die in folgender Szene dokumentiert wird. Zitat, Zeile 728–734: I: Wie würden Sie ihr Verständnis, Ihre Haltung gegenüber sozialer Ungleichheit im Laufe des Lebens beschreiben. Hat sich da was verändert? M: Also, früher hab ich das einfach zur Kenntnis genommen. Irgendwann habe ich mal den Mund aufgemacht ehm.. Dann hab ich zwischendurch auch mal versucht zu vermitteln. Aber man weiß ja auch manchmal nicht, wie sein Gegenüber ist. Besonders klar wird ihre Unsicherheit durch die Textpassage „man weiß ja auch manchmal nicht, wie sein Gegenüber ist.“ beschrieben.

h. Berufsentscheidung – Berufserfahrung Der Grund für ihre Berufswahl wird erst im exmanenten Nachfrageteil erwähnt. Frau M. gibt an, aus einem selbst erlebten Ungerechtigkeitsphänomen heraus diesen Berufswunsch entwickelt zu haben. Zitat, Zeile 675-679: Und da habe ich ein paar Mal das Gefühl gehabt, dass sie ungerecht anderen gegenüber aber auch mir gegenüber. Und dann habe ich gedacht, oh nee, das will ich besser machen. Und dann habe ich als Zehnjährige beschlossen, ich werde Erzieherin. (lacht). So ist das gekommen. Damit wird deutlich, dass Frau M. ihr Schicksal und das vorhandene Unrecht (Scheidung der Eltern etc.) in der Rolle der Erzieherin für sich bearbeitet. Das lässt vermuten, dass Frau M. andere Kinder vor Unrecht beschützen will. Während des Berufseinstiegs lernt Frau M., sich gegenüber einer älteren Kollegin zu behaupten und ihre eigene Position zu verteidigen. Sie sammelt in dieser Hinsicht Diversity-Erfahrungen. An dieser Stelle wird ihre subjektiv entwickelte Konfliktstrategie deutlich. Eine von der Strategie des Vaters emanzipierte. Zitat, Zeile 207-224: M: Hm, Konflikte waren als Anfangszeit als Erzieherin dann nachher, ehm..ja, ganz extrem, weil da muss man ja erst mal gucken, welche Rolle hab ich, man ist fertig mit der Ausbildung, man hat ja das Gefühl, man hat so viel gelernt und man

Einzelfallanalysen

235

möchte alles umsetzen, dass nicht alles geht muss man auch erst mal lernen und erfahren. Es bringt nichts, wenn man das erzählt bekommt, sondern man muss es erfahren. Man muss die Erfahrung selber machen, dass nicht alle Dinge, die man machen will, möglich sind, die eigenen Grenzen erfahren. Das bringt sonst nichts. Ich hatte anfangs eine Kollegin, die war Mitte 50 und relativ stur und herrisch. Und ehm, ich hatte das Gefühl, oh, ich möchte dies machen und das machen ich möchte alles mal ausprobieren, was ich mal gemacht habe. Und dies ging nicht und das ging nicht und jenes ging nicht und dann gab es da richtig Fronten zum Schluss, wo dann die Kollegin dann geguckt hat, ob ich den Tisch richtig abgewischt hab oder ob ich Obst richtig schneide. Und da ist mir irgendwann der Kragen geplatzt und hab gesagt, so geht das nicht. Wir sind gleichwertige Erzieherinnen auch wenn ich jünger bin, aber es ist doch egal, wie ich Obst schneide, oder den Tisch abwische, das ist mir wurst. Sauber ist sauber und ob die Stücke so groß sind oder so groß sind, das ist mir egal, Hauptsache die Kinder können essen und werden satt, Wie in der Textpassage artikuliert wird, lernt Frau M. mit Berufsbeginn weitere Grenzen kennen und sammelt weitere Diversity-Erfahrungen. Diese treten in Form des Konfliktes mit ihrer älteren Kollegin auf, gegen die Frau M. sich durchsetzt. Dabei zeichnet Frau M. klare Grenzen auf und überwindet ihre anfängliche Unsicherheit, der älteren Kollegin zu widersprechen. Des Weiteren erlernt Frau M. den Unterschied zwischen theoretischem Wissen und der Praxis kennen. Dabei kommt die Biographieträgerin zu der Erkenntnis, dass Theoretisches nicht so ohne weiteres in die Kindergartenpraxis zu überführen ist. Die während des Berufsbeginns aufgetretenen Konflikte, scheint sie mit einer entsprechenden Klärungsfähigkeit lösen zu können. Dabei lernt die Biographieträgerin, Grenzen zu beachten und eigene auf zu zeigen. Frau M. zeigt somit Selbstbewusstsein und markiert ihren eigenen Standpunkt. Weitere Diversity-Erfahrungen macht Frau M. in einem Integrationskindergarten, in dem sie eine heterogene Gruppe behinderter und nicht-behinderter Kinder betreut. Zitat, Zeile 778–781: Bei behinderten Kindern ist es auch immer noch so, dass die gerne abgestempelt werden und auch gerne ignoriert werden. Das finde ich ist immer noch so, ach.. das finde ich einfach nicht schön. Sie lernt insbesondere die unterschiedlichen Reaktionen des sozialen Umfeldes auf behinderte Kinder kennen und scheint damit nicht einverstanden zu sein.

236

Einzelfallanalysen

Subjektiv pädagogisches Konzept a. Umgang mit Kindern Der Umgang mit Kindern ist von einer Erziehung zu selbständigen Persönlichkeiten gekennzeichnet. Kinder sollen nach Meinung der Biographieträgerin die Möglichkeit des Ausprobierens haben, des Entdeckens eigener Stärken und Schwächen und der Beharrlichkeit im Verfolgen eigener Ziele. Ein zentrales Thema in ihrer Pädagogik sind Konflikte und deren Bewältigung. Neben diesen Hauptthemen, legt Frau M. besonderen Wert auf die Vermittlung „lebenspraktischer Dinge“. Das wird u. a. im Umgang mit Migrantenkindern deutlich. Sie unterstellt, dass gerade diesen Kindern diese Grundlagen fehlen. Dabei kann aus den Erzählungen gefolgert werden, dass es sich um Vorurteile handelt. Frau M. folgt ein allgemeines Stigma und differenziert in diesem Punkt nur marginal. Zitat, Zeile 269-283: I: Ja, können Sie Beispiele nennen, wie es heute oder gestern war, können Sie da von ihren Erfahrungen erzählen ? M: Heute oder gestern ?.... I: Ja., im Umgang mit den Kindern... M: Also wenn ich mit den Kindern Plätzchen backe, fällt mir jetzt gerade ein. Zu Weihnachten haben wir Plätzchen gebacken und dann hatten wir das, was die Küchenleute, das fand ich so interessant, das was die bereitgestellt hatten, hatten die alles schon zusammen geschmissen.. Und da hab ich gedacht, das ist ja ganz lieb gemeint und vom Zeitaufwand auch ne tolle Sache aber, wenn die Kinder Eier, Mehl und Zucker zusammenhaben, wie sollen die dann wissen, was der Unterschied ist. Gerade unsere Kinder hier, ... denen die lebenspraktischen Sachen, so wie wir leben, sie gar nicht kennen. Also habe ich das dann noch mal gemacht und dann getrennt. Insbesondere in der Äußerung „Gerade unsere Kinder hier, ... denen die lebenspraktischen Sachen, so wie wir leben, sie gar nicht kennen.“ wird eine Stigmatisierung und Generalisierung gegenüber Fremdem deutlich. Frau M. scheint nicht viel über das Leben von Migrantenkindern zu wissen, zumindest geht es nicht aus dem Interviewtext hervor. Vielmehr geht Frau M. von einem sich selbst geschaffenen Bild aus. Zwar gelingt ihr, Unterschiede bei Kindern zu entdecken und souverän damit umzugehen. Sie trifft aber häufig auf feste Bilder, wie unter Punkt 1g aufgeführt. Positiv ist, dass Frau M. bestrebt zu sein scheint, Kindern Dinge im Detail und von Anfang an zu vermitteln. Das wird beispielsweise in der „Plätzchenbackszene“ markiert. Damit überlässt sie Bildung wohl nicht dem Zufall. Frau M. selbst zeigt dagegen mangeln-

Einzelfallanalysen

237

de Fähigkeiten im Umgang mit Diversity, die dann in einigen Situationen zu Reibungen führen (siehe Punkt 1g). Diese Dichotomie lässt auf einen professionellen Filter schließen, der es Frau M. ermöglicht, Diversity-Kompetenzen zu vermitteln, obgleich vermutet werden kann, dass sie selbst Umsetzungsschwierigkeiten hat.

b. Umgang mit den Eltern Zu den Eltern scheint Frau M. ein eher distanziertes und nüchternes Verhältnis zu haben. Als Folge daraus könnte ein starkes Absichern gegenüber den Eltern in Form von Dokumentationen konstatiert werden, beispielsweise indem sie Gespräche mit Eltern notiert, um im Falle einer Kritik oder Rückfrage Argumente liefern zu können. Zitat, Zeile 620-623: manche Eltern, die haben gesagt, alles ist gut. Da hat man das eben auch dokumentiert, o.k. alles ist gut. Und, wenn die dann zwei Tage später gesagt haben, also das gefällt mir seit zwei, drei Monaten nicht, dann kann man immer sagen, sie hatten doch vor zwei Tagen nichts erwähnt, Dieses Verhalten könnte eine Korrelation zum Vater-Verhältnis bilden. Durch die von starken Diskussionen und Argumenten geleitete Beziehung neigt die Biographieträgerin wohl zu einer Absicherung gegenüber Erwachsenen. Sie hat diesen Handlungstypus habitualisiert. Damit zeigt Frau M. Eltern klare Grenzen auf und fordert sie zur Gemeinsamkeit auf. Zitat, Zeile 603-606: Das war schon so, dass wir den Ball auch zugeschoben haben, aber auch gesagt haben, dass wir auch am Ball sind. Ich denke eins und eins muss auch mal zusammenspielen, es kann nicht sein, dass nur die Eltern oder nicht nur die Kita macht, dass da eine Balance da ist. Frau M. nimmt damit auch die Eltern in die Pflicht. Zum einen macht sie ihnen deutlich, welche Möglichkeiten eine Erzieherin in der Erziehung der Kinder hat, des Weiteren überträgt sie den Eltern einen Teil der Verantwortung für ihre eigenen Kinder.

c. Umgang mit Kolleginnen Frau M. scheint ein distanziertes aber freundliches Verhältnis zu Kollegen zu haben. Einzelheiten kommen im Interview nicht zum Zuge. Grundsätzlich scheint sie sich

238

Einzelfallanalysen

durchsetzen zu können, wie die erwähnte Szene unter Punkt 1.f, „Konflikt mit einer älteren Kollegin“ und die nächste Szene zeigen. Zitat, Zeile 722-726: ..Dass ich sowohl ehm Dinge akzeptiere, die Kolleginnen kreativ machen und ich nen Spiel mache und da ausgleiche. Gibt aber auch öfter Diskussionen unter Kollegen, wer was sieht, Gerechtigkeit, Ungerechtigkeit das gibt es immer wieder, und da versucht man immer einen Ausgleich zu finden und das ist Kommunizieren... Dabei scheint Frau M. zum Ausgleich und zum Aushandeln im Gespräch mit Kolleginnen fähig zu sein. Frau M.’s Bildungsprozess in Bezug auf Diversity wird stark von Diversity-Erfahrungen geprägt, wobei die Konfliktbewältigung eine vorherrschende Determinante ist. Ihre Biographie ist von biographischem Handlungsschema, institutionellem Ablaufmuster und einer negativer Verlaufskurve geprägt. 6.1.4.3


Frau M reagiert auf die Eingangsfrage etwas erstaunt und versucht Zeit zu gewinnen „Ach ja.. von ganz klein an“. Sie ist überrascht, steigt nach einer kleinen Bedenkphase in die Erzählung ein, die aber sehr kurz gehalten wird. Sie resümiert zuerst über ihre Großeltern „ich erinnere mich, dass ich als Kind schon ganz viel bei meinen Großeltern war“. In den weiteren und anschließenden Interviewabschnitten, schafft sie es nicht, eine chronologische Erzählung ihrer Lebensgeschichte zu vollenden. So könnte man unter den Prämissen der Einhaltung einer „narrativen Struktur“ nach Schütze behaupten, dass Frau M. diese Voraussetzungen nur marginal erfüllt. Insbesondere, weil sie sich wenig auf die Situation der narrativen Erzählung einlässt. In der ersten Erzählszene berichtet die Biographieträgerin von ihren Großeltern und beginnt mit einem Vergleich zu anderen Kindern. Zitat, Zeile 7-10: Ach ja, ... ehm, von ganz klein an. Also, .. ich erinnere mich daran, dass ich als Kind schon ganz viel bei meinen Großeltern war, die hatten nen Haus und da habe ich ganz viel gespielt und konnte mich da auch austoben auch viel im Garten, hatte viel Bewegung, was viele in meinem Alter schon nicht mehr so hatten Zum einen kann man aus der Szene schließen, dass ihre Großeltern wichtige Bezugspersonen waren. „Hatten ein Haus“ klingt nach Geborgenheit, Heimat, Sicherheit, Vertrauen und scheint wie eine Bilderbuchkindheit beschrieben zu werden. Frau M. genießt die Freiheiten, die sie bei ihren Großeltern hat. Auf der anderen Seite unterstreicht sie mit dem angeführten Vergleich „was viele in meinem Alter schon nicht mehr so hatten“, das Besondere, ein Privileg im Vergleich zu Gleichaltrigen, und unterstellt somit, dass sie es besser hatte als andere Kinder. Im weiteren Interview

Einzelfallanalysen

239

wird aber deutlich, dass sie ihre damalige Situation und damit ihre Kindheit beschönigt. Denn wie im späteren Interviewtext deutlich wird, trennen sich die Eltern mit Beginn ihrer Schulzeit. Das damit verbundene Problempotenzial zeigt sich auch in der späten und beiläufigen Erwähnung ihrer Eltern im Interview. Sie kommen anfangs nicht vor. Eine Begründung dafür wird im gesamten Interview nicht geliefert. Aufgrund der Berufstätigkeit beider Eltern scheinen ihre Großeltern wichtige Interaktionspartner und Bezugspersonen zu sein. Frau M. hält sich gerade bis zur Kindergartenzeit primär bei diesen auf und wird stark mit klassischen „Erwachsenenthemen“ betraut, wie z. B. Kochen, Wäsche aufhängen etc. Ferner spricht die Biographieträgerin von „viele Erfahrungen machen konnte“ und „viel Lebenserfahrung gekriegt“, „reiben konnte mit Menschen Konflikte zu klären“, „Ich konnte mit kochen mit meiner Oma“. Damit benennt Frau M. adultive Thematiken und Problematiken, die häufig erst im Erwachsenenalter auftreten und somit nicht primär im Zentrum einer typischen kindlichen Sozialisation stehen. Intensiveren Kontakt zu Peers erfährt sie neben ihrer Spielkameradin erst mit Eintritt in den Kindergarten. Dieser Einstieg erweist sich als schwierig und konfliktreich. Die geschilderten Szenen lassen eine gewisse Dramatik ihres kindlichen Schicksals erkennen, welches von mangelnder elterlicher Zuneigung und Aufmerksamkeit geprägt ist. Es lässt sich vermuten, dass Frau M. unter den elterlichen Konflikten und der dann endgültigen Trennung der Eltern stark leidet. Die Auswirkungen dieses Schicksals könnten der Grund für ihre mangelnde narrative Identität sein. Das könnte zu einem starken regel- und normengeleiteten Verhalten geführt haben, das Frau M. eine Kompensation fehlender Identität und vor allem fehlenden Halts bietet. Erst mit Hilfe eines stark regel- und normengeleiteten Verhaltens könnte sie erst zur Ausbildung ihrer Handlungsfähigkeit und ihres Selbstbildes gelangt sein. Es scheint, als hätten die Parameter „Trennung der Eltern“ und „fehlender Halt“ eine große Bedeutung. Diese These kann ferner mit der diffusen, fragmentarischen Darstellung ihrer Lebensgeschichte belegt werden, die kaum Zusammenhänge zwischen wichtigen Erzähldimensionen bietet. So wird von den Eltern immer in getrennten Szenen berichtet. Die nur kurze und geschönte Darstellung ihrer Kindheit könnte ferner auf eine bis heute anhaltende Traumatisierung aufgrund der elterlichen Trennung rekurrieren. Insbesondere wird die Vermutung durch ein zu beobachtendes Verarbeitungsmoment von Konflikten in Form eines zentralen Bausteins in ihrem subjektiv pädagogischen Konzeptes gestützt. Das könnte eine determinierende Verarbeitungsstrategie eigenen Schicksals darstellen und einen

240

Einzelfallanalysen

Beschützungsmechanismus für andere Menschen vor ähnlichen Traumata vermuten lassen. Beide Parameter stellen somit entscheidende Markierungen in ihrem Bildungsund Sozialisationsprozess ihrer frühkindlichen und kindlichen Entwicklung dar. Für Frau M. scheint die frühe Kindheit ein essentieller Lebensabschnitt zu sein, die sie zu schützen versucht. Wie aus späteren Erzählungen im Interview deutlich wird, ist diese Haltung darauf zurückzuführen, dass in ihrer frühen Kindheit in ihrer Familie noch alles in Ordnung war. Erst mit der Einschulung treten schwierige Zeiten auf, in denen die Trennung der Eltern dominiert. Die damit verbundenen Konflikte scheinen Frau M. sehr zu belasten und können mit einer gewissen Haltlosigkeit in Verbindung gebracht werden. In dieser Phase findet sie wohl die notwendige Geborgenheit, Akzeptanz und Anerkennung bei ihren Großeltern. Die Auseinandersetzungen in ihrer Herkunftsfamilie und die im Jugendlichenalter stattgefundenen Diskussionen mit ihrem Vater zählen zu prägenden biographischen Determinanten. Dabei entsteht der Eindruck einer latenten Machtausübung des Vaters, verbunden mit einem versuchten Manifestieren seiner Meinung, was eine zu beobachtende Subsumierung von Frau M. zur Folge hatte. Wie aus dem Interview hervorgeht, ist der Vater für Frau M. eine zentrale Figur, die sie auf den ersten Blick nicht zu kritisieren wagt. Zitat, Zeile 50-54: ich habe z. B. früh mh gelernt, mit meinem Vater zu diskutieren. Wenn ich etwas haben wollte, von dem er nicht überzeugt war, dass er Argumente gesammelt hat und Gegenargumente, dass da ein Austausch da war und ehm dass wir nachher auf einen Nenner kamen wo ich mehr oder weniger zu meinem Recht kam, mein Vater aber auch damit gut getan wurde.. So kommt es anfangs zu einer recht positiven Darstellung des Vaters, indem sie vornehmlich die Vorteile seines Charakters benennt, wie z. B., dass er ihr wichtig war (Zitat, Zeile 383: aber ich war ihm trotzdem wichtig). So ist die Biographieträgerin bis zum Berufseinstieg fast naiv und angepasst und nimmt die pauschalierende Haltung ihres Vaters unreflektiert an. Das Verhältnis zu ihren Großeltern und Eltern beschreibt sie als sehr liebevoll und emotional, obwohl aus der überzogen positiven Erzählstruktur und Darstellungsform ein starker Euphemismus erkennbar wird. Unterstützt wird diese Annahme durch die dem gegenüberstehenden, aufgetretenen Konflikten mit ihren Eltern. Das häufige Benennen von Konflikten und deren Lösung im Interview, lässt auf eine starke, von inneren Konflikten geleitete, Auseinandersetzung schließen. Dabei ist in diesem Zusammenhang die Benennung von Problemen mit Freunden, aber das Ausblenden von Problemen mit ihren Eltern

Einzelfallanalysen

241

auffällig. Durch die damit verbundene thematische Exklusion ihrer Familie schafft sie einen unangreifbaren Raum für diese Gruppe. Zitat, Zeile 45-49: Also, wichtig ist, dass ich immer aufgefangen wurde, wenn ich Probleme z. B. mit Freunden hatte, wenn ich als Kind eh das Gefühl hatte, ich bin allein oder ich werde allein gelassen. Es war immer jemand da, der sich dann gekümmert hat, ob meine Eltern oder meine Großeltern, ehm, da wurde ich immer aufgefangen. Das ist total wichtig, dass immer jemand präsent war und sich damit auseinandergesetzt hat. Auch in der Formulierung „aufgefangen“ wird deutlich, dass sie einem inneren Konflikt unterlegen war, dass es Problematiken gab, denen sie sich zu stellen hatte. Vermutet werden kann, dass sich diese wohl nicht nur im außerfamiliären Bereich abgespielt haben. Aus der Formulierung „das Gefühl hatte, ich bin allein“ könnte ferner geschlossen werden, dass Gefühle des Alleinseins vorhanden sind. Es liegt die Vermutung nahe, dass das auf der einen Seite aus ihrer Einzelkindposition, auf der anderen Seite aufgrund der fehlenden Aufmerksamkeit ihrer Eltern rekurriert. Das damit offenbar verbundene und zu beobachtende Vergleichen mit Peers, bietet der Biographieträgerin eine notwendige Bewältigungsstrategie. Der Abgrenzungshabitus zu Gleichaltrigen ist von einer Beschönigung ihrer eigenen Lage und der Diskriminierung anderer gekennzeichnet. Weiterhin treten häufiger die Worte „Frust“ und „frustig“ im Interview auf. Dies lässt auf eine starke emotionale Belastung schließen. Dabei fällt auf, dass Frau M. damit inkludierte Themen nicht in eine narrative Form bringen kann. Das deutet auf das bereits konstatierte Problempotential hin, welches sie scheinbar mittels Verleumdung und Verdrängung zu bewältigen sucht. Möglicherweise ist es ihr deshalb wichtig „viel mit netten Menschen zu tun“ zu haben. Diese These wird auch in der recht knapp erzählten Szene der Schulzeit deutlich, in der Frau M. sogleich auf die Beziehungsebene springt: Zitat, Zeile 32-34: „Ehhhh..., ich hatte ja weitestgehend nette Lehrer, also in der Grundschulzeit so wieso. Mh...Meine beste Freundin kenne ich seit der ersten Klasse. Vom ersten Schultag an, saßen wir in der Aula nebeneinander...“ Damit macht sie dem Zuhörer bzw. Leser indirekt klar, wie wichtig ihr die Beziehung zu anderen Menschen ist. Sie berichtet also nicht von Schulleistungen, was eine alternative Darstellung sein könnte, sondern von den sozialen Verbindungen zu Lehrern und von ihrer besten Freundin. Weiterhin wird im Interview die distinktive Darstellung von Mutter und Vater relevant. Diese szenische Trennung beider Figuren lässt auf eine fehlende Verarbeitung schließen. Damit verfestigt sich die Annahme, dass es in ihrer Familie Problematiken gab und dass Frau M. schon als

242

Einzelfallanalysen

Kind starke innere und äußere Konflikte und Spannungen zu bewältigen hatte. Es kann aber auch angenommen werden, dass die Biographieträgerin die Familie nie als zusammengehörig erlebt hat und dieser Tatbestand durch Sprache indirekt zum Ausdruck bringt. Frau M. hat sich eine eigene „Bewältigungsstrategie“ erarbeitet, indem sie u. a. versucht, mittels Bewegung Konflikte für sich zu klären. In diesem Zusammenhang nennt sie in ihren Erzählungen auch häufig die Wörter „auspowern“ und „austoben“. Das wiederum könnte auf eine Hyperaktivität hindeuten, aufgrund fehlender elterlicher Anerkennung und Fürsorge. Es bleibt aufgrund mangelnder Belege aber lediglich eine Hypothese. Zitat, Zeile 109-115: I: Sie haben auch diesen Ausdruck „austoben“ gebracht. Was eh, was bedeutet das für Sie, eh? M Also, für mich bedeutet austoben, dass ich, ehm, mich auspowern kann. Also das heißt, als Kind war das immer so, wenn ich das Gefühl hatte, die Räumlichkeiten waren zu eng, also, dass ich im Haus hat man einfach nicht zu laufen, das war einfach. Wenn du toben willst, dann geh raus. Das somit individuell geschaffene Bewältigungssystem scheint im Laufe ihres Lebens in eine logische Habitualisierung überzugehen. Die beschriebene Familiensituation führt zu Einsamkeitsgefühlen hauptsächlich in Situationen der Problembewältigung. Der Sport allein reicht wohl nicht aus, um mit bestimmten Schwierigkeiten zurechtzukommen. Frau M. scheint hierzu Bezugspersonen und Interaktionspartner zu benötigen. Das würde den bereits an anderer Stelle vermuteten Wunsch nach mehr menschlicher Nähe und Geborgenheit, nach Ansprechpartnern und Vertrauenspersonen bestätigen. Zitat, Zeile42-48: I: Wenn Sie jetzt mal so versuchen, ihre Lebensgeschichte zu erzählen, was sind da so die wichtigsten Stationen oder Erinnerungen gewesen? M: Also, wichtig ist, dass ich immer aufgefangen wurde, wenn ich Probleme z. B. mit Freunden hatte, wenn ich als Kind eh das Gefühl hatte, ich bin allein oder ich werde allein gelassen. Es war immer jemand da, der sich dann gekümmert hat, ob meine Eltern oder meine Großeltern, ehm, da wurde ich immer aufgefangen. So zeigt sich im Interview, dass in Kinderjahren die Großeltern erste und damit wichtige Bezugspersonen bilden. Die Nähe zu ihren Großeltern kann die vermisste Nähe zu ihren Eltern nicht vollständig kompensieren. Die Eltern schienen aber zu

Einzelfallanalysen

243

sehr mit sich, ihrer Arbeit und der Trennung beschäftigt zu sein. Die bereits erwähnte euphemistische Darstellung ihrer Kindheit lässt unter dieser Betrachtungsweise vermuten, dass Frau M. z. T. ihre Wunschvorstellung von Familie erzählt. Es sind sicherlich eher die Großeltern, die ihr die notwendige Fürsorge vermitteln, was in zahlreichen Textpassagen zum Ausdruck kommt. Frau M. setzt zwar die gute Beziehung zu Großeltern und Eltern oftmals gleich, doch es kann vermutet werden, dass das nicht der Realität entspricht. In diesem Zusammenhang interessiert die Tatsache, dass die Trennung der Eltern erst spät im Interview zum Thema wird und der Zuhörer bzw. Leser demzufolge spät Aufklärung darüber bekommt, dass Frau M. zu diesem Zeitpunkt erst sechs Jahre alt ist. So liegt die Vermutung nahe, dass die erwähnten Konflikte, der Frust und die Unstimmigkeiten mit der Trennung ihrer Eltern in direktem Zusammenhang stehen. Die Trennungsproblematik und die damit einhergehende Deprivation der Familienstruktur, sowie die latente Machtstruktur des Vaters könnten die Ursachen für eine gewisse ausgebildete Introvertiertheit sein. Erst mit Einstieg ins Berufsleben wird ein Prozess der Emanzipation von der latenten Machtstruktur ihres Vaters und von typischen Handlungsmustern ihrer Herkunftsfamilie in Gang gesetzt, durch den Frau M. einen individuelleren kritischen Blick auf ihre Umwelt entwickelt. Sie überwindet dadurch ihre Passivität und setzt sich engagierter und aktiver mit ihrem sozialen Umfeld auseinander. Hier könnte man von einem Wandlungsprozess sprechen. Es kommt damit zur Ausbildung eines eigenen Profils in Form eigener Vorstellungen. Weiter ist die Elimination von kontrafaktischen Einstellungen und Wahrnehmungen zu beobachten. Damit gelingt es, heteronome Erfahrungen mit individuellen in Bezug zu setzen und mehr und mehr die Realität zu entdecken. Beide Eltern scheinen Frau M. immer wieder darauf hingewiesen zu haben, wie wichtig es ist, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen. Daraus ließe sich auf zentrale Erziehungsparameter der Eltern wie „Selbstständigkeit“ und „Eigenverantwortung“ schließen. Vermutlich hat Frau M. insbesondere in der Pubertät Schwierigkeiten gehabt, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren. Dominiert wird diese eher delinquente Entwicklung durch Kinder ihres unmittelbaren Interaktionsfeldes. Es scheinen Kinder zu sein, die sich keine eigene Perspektive aufbauen wollen. Frau M. sammelt in dieser Zeit erste DiversityErfahrungen im Kontakt mit arbeitslosen Eltern und deren Kindern und mit reichen Eltern und deren Kindern. Somit wird die Biographieträgerin direkt mit sozialen Differenzierungen und Schichtungsgefügen konfrontiert. Dabei gewinnt sie die Erkenntnis, dass Geld nicht über das Wohlbefinden entscheidet. Im Laufe der Zeit scheint Frau M. einsichtig geworden zu sein und stellt für sich fest, dass sie ihr

244

Einzelfallanalysen

Leben selbst in die Hand nehmen möchte. Damit versucht sie ein eigenes biographisches Handlungsschema aufzubauen und eine aktive individuelle Lebensorientierung zu finden. Trotz der schwierigen familiären Figuration hat sie eine enge und stabile Bindung zu Großeltern und Eltern aufgebaut, welches bis heute anzuhalten scheint. Man kann vermuten, dass in der Trennungsphase der Eltern starke Verlustängste und vielleicht auch Schuldgefühle bei Frau M vorhanden sind. Diese Verlustängste und Schuldgefühle, machen sich auch mit Kindergarteneintritt bemerkbar. Zitat, Zeile 131-136: I: Können Sie noch ein bisschen über Ihre Kindergartenzeit erzählen ? M: Ja. Also ich bin mit vier Jahren erst in den Kindergarten gekommen. Eh, hatte eine Anfangszeit, die unheimlich schwer war. Weil die meisten ja schon mit drei in den Kindergarten gekommen sind und eh mein Abnabelungsprozess, das war ziemlich schwierig. Ich hab sehr lange lange geweint und einen Aufstand gemacht. Frau M. leidet wohl unter der Trennungsphase ihrer Eltern, hat Angst, sie zu verlieren und kann sich deshalb nur schwer von ihnen ablösen. Deshalb fällt das aktive Einlassen auf den Kindergartenprozess schwer. Das hat ein mangelndes Interesse an dem Besuch des Kindergartens zur Folge. Frau M. scheint sehr an den Ritualen und Gewohnheiten ihrer frühen Kindheit festzuhalten, insbesondere weil die Familienkonstellation in dieser Lebensphase noch harmonisch und intakt ist. Das Festhalten an dieser Situation scheint ihr die Integration in die bestehende Kindergartengruppe zu erschweren. Die Schilderungen lassen ein anfänglich recht passives Verhalten und eine restriktive Annäherung an ihre neue Umgebung und Peers vermuten. Erst als sie „einigermaßen eingebunden ist“ kommt es zu einem größeren Vertrauen in ihre neue Umgebung. Anzunehmen ist, dass es sich hier um einen längeren Prozess gehandelt hat, vermutlich bis zur Vorschulzeit. Besonders betont Frau M. in diesem Zusammenhang, dass sich die Erziehrinnen immer viel Zeit genommen haben. Sicherlich ist es die Zeit und Zuneigung, die sie von ihren Eltern nicht bekommen hat und die sie durch ihr auffälliges Verhalten einfordert. Zitat, Zeile 156-161: I: Sie haben auch erzählt, dass Sie immer so nette Menschen um sich hatten. Können Sie da noch von diesen netten Menschen erzählen? M: Ja, also einmal meine Familie, und dann die Erzieherin im Kindergarten, also ich weiß gar nicht mehr wie sie hieß, aber die war unheimlich lieb, immer. Das habe ich noch so in Erinnerung. Geduldig, aufmerksam ehm,..

Einzelfallanalysen

245

Vermutlich war die Biographieträgerin ein schwieriges Kind, welches zum einen introvertiert und schüchtern und zum anderen dadurch auch auffällig war. Eventuell könnte daraus geschlossen werden, dass Frau M. eine Neigung zur Hyperaktivität aufweist. Ihr damit auffälliges Verhalten erforderte wohl mehr Zuwendung von der Erzieherin. Durch die sich damit etablierte „Sonderrolle“ könnte sie selbst in eine Art „Außenseiterrolle“ geraten sein. Als Gegenpol erhält sie dafür die volle Aufmerksamkeit ihrer Bezugperson, der Erzieherin. Hierin wird deutlich, wie wichtig Frau M. der menschliche Kontakt und die Beziehung zu anderen Menschen ist. Besonders möchte sie, dass diese Menschen Zeit haben und in der Lage sind, Streit zu schlichten. Diese beiden Eigenschaften korrelieren stark mit ihrer Einschätzung, ob jemand „lieb“ oder „böse“ ist. Damit verbunden ist eine Forderung nach fairer und gerechter Behandlung und nach Wahrnehmung. Sie benutzt in diesem Zusammenhang auch „nicht dass ich das Gefühl hatte, ich bin der böse Buhmann“. Aus diesen Formulierungen könnte noch einmal mehr die starke Betroffenheit und das damit verbundene Ausmaß der Trennungsproblematik ihrer Eltern konstatiert werden. Frau M. scheint sich (mit) schuldig zu fühlen, beispielsweise als „Buhmann“ für die gescheiterte Ehe ihrer Eltern. Auffällig ist dabei die wiederholte Betonung, wie wichtig ihr der gute Umgang mit Konflikten erscheint. In diesem Zusammenhang ist zu beobachten, dass sie „Lieb sein“ gleichsetzt mit vorhandenen Fähigkeiten zur Konfliktlösung, Streitschlichtung und Fairness. Diese Thematiken stellen wesentliche Markierungen in ihrem Leben dar und haben eine enorme Dominanz. Als Jugendliche bekommt sie Einblicke in die Lebensformen anderer Kinder und Eltern und macht weitere Diversity-Erfahrungen, indem sie von Erfahrungen anderer Kinder mit ihren Eltern erfährt. Dabei konzentriert sie sich im Wesentlichen auf das Beobachten von Konflikten. Das eröffnet Frau M. das Kennen Lernen verschiedener Konfliktlösungsarten und verschiedener Fürsorgearten, egal welcher gesellschaftlicher Schicht die Menschen zugehörig sind. Diese Tatsache unterstreicht die Relevanz und die Dominanz dieses Themas noch einmal deutlich. Ferner stellt die Biographieträgerin für sich fest, dass Geld nicht unbedingt ein Grund für einen erfolgreichen Lebensweg, einen menschlichen liebevollen Umgang ist. Sondern, dass Geld generell wenig mit Liebe und Fürsorge zutun zu haben scheint. Die Trennung ihrer Eltern kann als eine wesentliche negative Verlaufskurve gewertet werden, die sie bis heute nur in Teilen erfolgreich bewältigt hat. Noch immer sind Konflikte und deren Bewältigung zentrale Themen im Leben der Frau M. Zitat, Zeile 401–410: M: Und eh, ich hatte z. B. Freundinnen, wo die Eltern nicht gearbeitet haben, wo die Eltern immer zusammen waren zu Hause, wo die Eltern nicht gearbeitet haben, wie der Alltag ist, gerade mit vierzehn, fünfzehn, da interessiert man sich ja auch

246

Einzelfallanalysen

dann dafür. Ehm, also ich hab das z. B. so erlebt, dass es auch sehr harmonisch zuging. Selbst, wenn die Eltern nicht arbeiten oder die Mutter z. B. putzen geht, dass es trotzdem ein harmonisches Familienleben sein kann und die Eltern das Gefühl haben, Mensch, ich möchte trotzdem, dass mein Kind auf einen guten Weg kommt, andererseits habe ich das gemerkt schon als Kind eh, wie das ist, wenn, wenn, wenn Freundinnen mal Schläge kriegen, In den Auseinandersetzungen mit ihrem Vater lernt die Biographieträgerin früh, Argumente zu sammeln. Das bleibt ihr aber nicht nur in positiver Erinnerung, sondern sie findet es auch anstrengend und aufwendig. Vielleicht hätte sie gerade als Jugendliche lieber nicht diskutiert, sondern wäre lieber spielen gegangen oder hätte mit ihrem Vater anderes unternommen. Wie bereits konstatiert, kann man davon ausgehen, dass ihr Vater ein dominanter Mensch war, der versucht hat, Macht auf seine Tochter auszuüben, indem er sie von seiner Meinung überzeugen wollte. Anfänglich hat Frau M. sich dabei von ihrem Vater leiten lassen, z. B. beendet sie die Beziehung zum vom Vater ungeliebten Freund, welches in folgender Szene illustriert wird. Zitat, Zeile 356–362:. I: Sie haben auch von Ihrem Vater erzählt, dass Sie sich mit ihm über bestimmte Themen auseinandergesetzt haben usw., dass da das Argumentieren sehr stark im Vordergrund stand. Können Sie da noch ein bisschen erzählen? M: hem, hach. (stöhnt) Ich weiss, dass diese Diskussionen meistens Stunden gingen. Das waren nicht nur solche Diskussionen, ehm die mal eben so abgehakt waren, es ging zum Beispiel um meinen ersten Freund, Positiv an den Diskussionen mit ihrem Vater ist sicherlich die damit verbundene Entwicklung wichtiger Kompetenzen, nämlich dem offenen Umgang mit Konflikten, der Lösungsorientierung, der Fähigkeit zur Argumentation. Obwohl erkennbar ist, dass Frau M. all diese Kompetenzen im Laufe der Zeit ausprägen konnte, fällt auf, dass es in den Gesprächen mit ihrem Vater weniger um echtes Diskutieren, sondern vielmehr um die Übernahme seiner Sichtweise geht. In diesem Zusammenhang kann vermutet werden, dass Frau M. die Ausprägung einer eigenen Meinung erst zu Beginn ihrer Berufszeit erlernt. Die in diesem Kontext offensichtliche Loyalität gegenüber ihren Eltern, insbesondere gegenüber ihrem Vater, macht deutlich, dass Frau M. nach Anerkennung durch ihre Eltern sucht, indem sie ihre Erwartungshaltungen versucht zu erfüllen. Frau M. orientiert sich damit stark am Außen und nicht an sich selbst und an ihren eigenen Bedürfnissen. Die damit verbundene Erfüllung von Erwartungen kann als institutionelles Ablaufmuster angesehen werden, von dem die Biographieträgerin

Einzelfallanalysen

247

sich erst im Erwachsenenalter zu lösen scheint. In Frau M ‘s Jugendzeit zeigen ihre Eltern starke Grenzen auf, insbesondere ihre Mutter. Die Ursache für die Haltung der alleinerziehenden Mutter ist in der Angst vor einem Scheitern an der Erziehung ihrer Tochter zu suchen. Im Gegenzug versucht Frau M. ihre Grenzen auszutesten. Daraus lassen sich erste Schritte der Ablösung vom Erwartungsfahrplan der Eltern erkennen, mit dem Ziel der Ausprägung eines eigenen biographischen Handlungsschemas. Nach einer Zeit des Ausprobierens kommt Frau M. zu der Erkenntnis, dass sie sich mit einer eher lässigen Lebensweise nur selbst schadet. Mit dieser Erkenntnis ist die Übernahme von mehr Selbstverantwortung verbunden. Zu beobachten ist auch hier eine Neigung zur Anlehnung an elterliche Verhaltens- und Handlungsmuster. Mit Aufnahme der Tätigkeit als Erzieherin entwickelt sie immer mehr Selbstvertrauen. Sie zeigt eigene Ideen und Wünsche, was sich in der Ausprägung eines erkennbaren eigenen Profils und Konzeptes zeigt. Damit scheint die Überwindung ihrer zurückhaltenden, eher hinnehmenden Haltung eingeleitet zu sein. Die Biographieträgerin löst sich demnach mehr und mehr von den biographisch geprägten Erwartungen und entwickelt sukzessive ein biographisches Handlungsschema. Das ist mit einer Erweiterung ihrer Durchsetzungs- und Auseinandersetzungsfähigkeit verbunden. Parallel stellt Frau M. fest, dass ihre Vorstellungen von sozialen Berufen nicht erfüllt werden. Im Gegenteil, sie erlebt im Berufsalltag, dass nicht Gemeinsamkeiten im Vordergrund zu stehen scheinen, sondern Einzelkämpfertum. Die biographischen Ausgangsbedingungen prägen ihr eigenes pädagogisches Konzept stark. So stellen Themen wie Konfliktbewältigung, Erlernen von Eigenständigkeit, lebenspraktischen Dinge und Selbsterfahrung zentrale Determinanten dar. Ihr Konzept zeichnet sich durch eine pragmatisch-lebenspraktisch orientierte Pädagogik aus, die Kinder handlungsfähig machen soll. Theoretische Bezüge scheinen ihr dabei weniger wichtig zu sein, wie im folgenden Zitat deutlich wird: Zitat, Zeile 710-726: I: Wie entscheidend ist Ihrer Meinung nach das pädagogische Handeln der Erzieherin in Bezug auf Diversity, sozialer Ungleichheit für den Bildungsprozess von Kindern? M: Ehm (stöhnt)...Noch mal bitte...eh (lacht) I: Also, wie entscheidend ist Ihrer Meinung nach Ihr eigenes Handeln als Erzieherin in Bezug auf Diversity und sozialer Ungleichheit ehm für den Bildungsprozess der Kinder? M: ja (stöhnend). Es ist so, Bildungsbereich ist ja eine Sache. Das sieht ja auch jeder ein Stück weit anders. Der eine legt Wert auf Bewegung, der andere auf Kreativität und der andere auf was weiß ich nicht Sachen. Und ich glaube, ich versuche einfach so’ n

248

Einzelfallanalysen

Mittelmaß zu sein. Dass ich sowohl ehm Dinge akzeptiere, die Kolleginnen kreativ machen und ich nen Spiel mache und da ausgleiche. Gibt aber auch öfter Diskussionen unter Kollegen, wer was sieht, Gerechtigkeit, Ungerechtigkeit das gibt es immer wieder, und da versucht man immer einen Ausgleich zu finden und das ist Kommunizieren. Des Weiteren geht aus diesem Abschnitt hervor, dass Frau M. die Frage wohl nicht richtig verstanden hat. Es kann lediglich ein Missverstehen sein, es kann aber auch vermutet werden, dass Frau M. zum Thema der sozialen Ungleichheit kaum theoretische Grundlagen kennt. Vielmehr geht sie nach Bauchgefühl vor. Dabei nehmen „lebenspraktische Ansätze“ einen großen Raum ein. Die Unterstützung eines Bildungsprozesses sieht sie in der Vermittlung von Regeln und von Handlungsfähigkeiten. Dabei ist erkennbar, dass sie basal und weniger differenziert an das Kind herangeht, sondern eher von „Die“ und „Wir“ spricht. Es sind demnach immer dichotome Figuren, Gruppen, Cluster vorzufinden. Das deutet auf ein festes Selbstund Weltbild hin. Das zeigt auch die Passage, in der sie von den Migrantenkindern erzählt: Zitat, Zeile 495-497: die hier in der Kita sind, denen fehlt wirklich auch dieser Bildungsaspekt in Anführungsstrichen und zwar hauptsächlich zum Thema Sprache, ehm zum Thema dein und mein, und Struktur, Tagesablauf, das sind so Hier macht sie innere Bilder auf, die weniger aus konkreten Erfahrungen, vielmehr auf Annahmen zu beruhen scheinen. Darin könnte eine Stigmatisierung und eine mangelnde Differenzierungsfähigkeit vermutet werden. Des Weiteren ist eine fehlende Kohärenz zwischen pädagogischem Konzept und eigenem Tun zu erkennen. Abbilden lässt sich dies anhand des zu beobachtenden widersprüchlichen Verhaltens zwischen Kindergartenszenen, in denen sie eine Atmosphäre des Aushandelns schafft und Alltagsszenen ihres eigenen Tuns. Dies wurde in der bereits erwähnten Szene mit ausländischen Jugendlichen deutlich. In Szenen des eigenen Tuns wird erkennbar, dass die Biographieträgerin zu Übertreibungen neigt und aufgrund ihres starren Selbst- und Weltbildes mit dem Fremden in Konflikt gerät. Die Verunsicherung, die sich über das Andere und das Fremde ergeben kann, scheint keinen Platz zu haben. Anzunehmen ist, dass Frau M. über einen pädagogischen Filter verfügt, der es ihr ermöglicht, Kindern gewisse Diversity-Kompetenzen zu vermitteln, aber selbst aufgrund ihres starren Selbstund Weltbildes weniger in der Lage ist, diese umzusetzen. Durch ihre zahlreichen Konflikterfahrungen sieht Frau M. Streit als etwas Normales an. Sie möchte aber, dass Kinder selbst Lösungen entwickeln. Sie vermittelt damit Kindern, wie Freundschaften funktionieren, dass Streit nichts Schlimmes ist, sondern etwas Lösbares.

Einzelfallanalysen

249

Damit nimmt sie in der Rolle der Erzieherin eine Vermittlerinnenposition ein, gibt auf der einen Seite Hilfestellung und auf der anderen Seite individuelle Lernräume. Konfliktlösung und Selbstständigkeit scheinen normative Determinanten, die sie wohl nicht loslassen. Auch als Erzieherin macht Frau M. Erfahrungen mit Diversity und sozialer Ungleichheit, beispielsweise arbeitet sie in einem Integrationskindergarten, mit behinderten und nicht behinderten Kindern. Hierbei stellt sie unterschiedliche Reaktionen auf die Gruppe fest. Behinderte Kinder werden eher bemitleidet, nicht behinderte Kinder eher bestaunt. Sie scheint in der Lage zu sein, mit diesen Phänomenen und deren Vermittlung umgehen zu können. Denn es ist ihr wichtig, dass Kinder Unterschiede kennen lernen, was u. a. in der Szene des Plätzchenbackens deutlich wird. Dabei geht Frau M. sowohl auf einzelne Schritte ein (die Zutaten und das sukzessive Zusammenführen) als auch auf die Entstehung des Endproduktes (die Plätzchen). Des Weiteren vermittelt Frau M. den Kindern den Unterschied zwischen z. B. „Mein“ und „Dein“. Damit zeigt Frau M ein klares subjektiv pädagogisches Konzept. Sie möchte, dass Kinder die Welt im Detail erfahren und dass sie durch Wiederholungen lernen und sich selbst entfalten. Wie bereits konstatiert scheint die Biographieträgerin in der Lage zu sein, Gefühle und Empfindungen zu benennen. Auf Basis biographischer Ausgangsbedingungen scheint Frau M. souverän mit Konflikten und Auseinandersetzungen umzugehen. Dabei hat sie ihr Bewusstsein für die damit verbundenen und hervorgerufenen negativen Gefühle wie Stress und Frust im Kontext ihrer Biographie geschärft. Zitat, Zeile 331-335: Es wird immer mal wieder vorkommen, dass ein Kind gefrustet ist, sich ausgebremst fühlt und um seine Rolle und Position kämpfen muss und das ist unheimlich wichtig, dass die Kinder dann eben halt erfahren auch schon mal erfahren haben, wie das ist. Dann aber die Chance haben, hier bei uns aufgefangen zu werden. Diese Kompetenzen werden durch ihre präzise und aufmerksame Beobachtungsgabe noch einmal unterstützt. Zitat, Zeile 544-549: Das heißt, wir müssen gucken, dass wir es auf der einen Seite schaffen, ein geduldiges Umfeld schaffen, du schaffst das, komm trau Dich. ... Das ist uns ein Anliegen, dass die eigenständig werden, für sich verantwortlich werden. Genauso mit Messer und Gabel zu essen. Ferner ist es Frau M. wichtig, Kinder zu selbstbewussten, mutigen und selbständigen Menschen zu erziehen. Dabei sucht sie den direkten Kontakt zu den Eltern und versucht sie als Sparringspartner zu nutzen, indem sie ihnen klar macht, dass Erzie-

250

Einzelfallanalysen

her und Eltern nur gemeinsam etwas erreichen können. Hierunter versteht Frau M. hauptsächlich individuelles Engagement und klare Grenzen in der Umsetzung und Bewirkung. Zitat, Zeile 597–599: ..ganz guter Weg, wenn man jemanden sehr verwöhnt hat von zu Hause, keine Grenzen gekriegt hat, dann hat man schon auch gesagt, es wird spätestens in der Schule Probleme geben,.. Zitat, Zeile 603-606: Das war schon so, dass wir den Ball auch zugeschoben haben, aber auch gesagt haben, dass wir auch am Ball sind. Ich denke eins und eins muss auch mal zusammenspielen, es kann nicht sein, dass nur die Eltern oder nicht nur die Kita macht, dass da eine Balance da ist. Ihr eigenes Selbst- und Weltbild ist stark von Konfliktbewältigung geprägt. Eine wesentliche Ursache scheint die Trennungsgeschichte ihrer Eltern zu sein, eine negative Verlaufskurve, welche sie bis heute nicht erfolgreich abgewickelt hat. Sie befindet sich dem Anschein nach in der Phase des Bearbeitens und des Entkommens. Frau M verfügt über eine gewisse Vermittlungsfähigkeit von DiversityKompetenzen. Dabei stehen insbesondere die Konfliktbewältigung und das Erlernen lebenspraktischer Dinge als dominante und zentrale Konstruktionen in nahezu allen Lebensbereichen im Vordergrund, somit auch in ihrer Pädagogik. Sie besitzt eine sehr ausgeprägte Beobachtungsgabe, die es ihr ermöglicht, Unterschiede wahrzunehmen, darzustellen und auf diese einzugehen. Frau M. ist in der Lage, die Belange verschiedener Menschen zu begreifen und dafür zu sorgen, dass diese Menschen gezielt gefördert werden. Dabei ist aber ihre Neigung zur Stigmatisierung zu benennen. Besonders interessant erscheint in diesem Zusammenhang Frau M’s persönliche Schwierigkeit Diversity im Alltag umzusetzen. Lediglich ein vermuteter pädagogischer Filter scheint Frau M. die pädagogische Vermittlung dieser Kompetenzen zu ermöglichen.

6.1.4.4


Frau M. macht durch die Trennung ihrer Eltern bereits sehr früh erste Erfahrungen mit Diversity und sozialer Ungleichheit. Die Trennung ihrer Eltern stellt den Beginn einer negativen Verlaufskurve dar, in der sie sich heute noch befindet. In der Pubertät macht Frau M. weitere Diversity-Erfahrungen, indem sie Lebensformen anderer Eltern und Kinder kennen lernt. Daraus entwickelt sie nach und nach ein starkes, subjektiv pädagogisches Konzept im Umgang mit diesen Phänomenen, wobei Kon-

Einzelfallanalysen

251

flikte und deren Bewältigung zentrale Themen markieren. Die Strukturlogik ihres Bildungsprozesses in Bezug auf Diversity kann auch hier wieder auf vier verschiedenen Ebenen zusammenfassend dargestellt werden: die Ausgangsebene, die Verarbeitungsebene, die Beziehungsebene und die Ebene des professionellen Selbstverständnisses. Ausgangsebene: Die Ausgangsebene bildet die Trennung ihrer Eltern im Kindesalter. Das verdeutlicht der Vergleich der erlebten und erzählten Lebensgeschichte. Insbesondere wird das geschärfte Problempotential plakativ, indem Frau M. nur schwer, offenkundig über die tatsächlich erlebten Schwierigkeiten in der Trennungsphase der Eltern berichten kann. Sie ist kaum in der Lage, diese Thematik in eine narrative Struktur zu bringen. Verarbeitungsebene: Aufgrund des schwierigen Familienhintergrundes und des fehlenden Halts, hat sie ein starres Selbst- und Weltbild aufgebaut. Das behindert den persönlichen Umgang mit Diversity. Ferner scheint der Bewegungsdrang und die Konfliktthematik eine Art Bewältigungsstrategie einer negativen Verlaufskurve zu sein, bei der die Auslösedeterminante die Scheidung der Eltern ist. Beziehungsebene: Frau M. führt Beziehungen auf eine aushandlungsorientierte Art und Weise. Sie kann sich gegenüber anderen Menschen abgrenzen. Dabei strebt sie nach Gleichberechtigung. Sie neigt aber zu Skepsis und Stigmatisierung Professionelles Selbstverständnis: Es ist Frau M. wichtig, Kindern Unterschiede zu vermitteln und den Umgang mit Differenzierungen und Konflikten. Dabei strebt sie einen offenen und konstruktiven Lösungsweg an. Besonders prägend wirken die vermuteten starken Konflikte in ihrer Kindheit und dem dadurch erlernten Umgang. Einen großen Stellenwert markieren die Diskussionsdebatten mit ihrem Vater, bei denen sie ihre Argumentationsfähigkeit erlernt hat. Aufgrund eines vermuteten vorhandenen professionellen Filters scheint sie in der Lage zu sein, Kindern und Eltern Diversity-Kompetenzen zu vermitteln. Abschließend lässt sich sagen, dass Frau M. distanziert aber gekonnt mit Diversity und sozialer Ungleichheit umgeht. Insbesondere die Bewältigung von Konflikten und Schwierigkeiten können als zentrale Determinanten und Markierungen ihres subjektiv pädagogischen Konzeptes angesehen werden. Ihre Art, Charakteristik in Bezug auf Diversity und Profession kann mit der Symbolik „aushandlungsorientiert / dichotom“ umschrieben werden.

252

Einzelfallanalysen

6.2 Kategorien charakteristischer Strukturmodelle Im Folgenden geht es um die Gegenüberstellung und Kontrastierung dargestellter Einzelfälle. Dabei konnte bisher herausgearbeitet werden, dass es Gemeinsamkeiten aber auch Unterschiede gibt. Auf Basis der gewonnenen Ergebnisse, soll ein theoretisches Modell entwickelt werden, dass Voraussetzungen des individuell Handelnden berücksichtigt, als auch Kriterien für die Vermittlung von DiversityKompetenzen. Dabei geht es zum einen darum, herausgefundene Handlungsprinzipien im Umgang mit Diversity zu skizzieren und zum anderen ein mögliches Organisations- und Handlungsschema darzustellen. Letzteres soll dazu dienen, Organisationen Unterstützung bei der Umsetzung von Diversity-Konzepten zu geben. Das Auswertungsverfahren von Fritz Schütze275 sieht im Anschluss an die ausführliche Darstellung ausgewählter Einzelfälle, in denen das Allgemeine im Besonderen dargestellt wird, einen systematischen Fallvergleich nach dem Prinzip des minimalen und maximalen Kontrastes vor. Dieses soll im nun Folgenden zumindest skizziert werden. Daraus soll ein theoretisches Strukturmodell für den Umgang mit und die Vermittlung von Diversity-Kompetenzen herausgearbeitet werden. Mit Hilfe der Analyse der Einzelfälle in Form von Fallkonstruktionen können die Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgestellt werden. Zuerst werden die untersuchten Einzelfälle in einem charakteristischem Strukturmodell dargestellt. Dabei geht es prinzipiell um die Abbildung von typischen Kategorien, die als Essenz aus den jeweiligen Einzelfallanalysen abgebildet werden können. Entscheidende Darstellungskriterien für die Kategorien sind zum einen die Symbolik, die Definition des Bildungsprozesses und die daraus resultierende bzw. ableitbare Ausprägung der Diversity-Profession. Die Bildung dieser Kategorien folgt dabei der Typik des Einzelfalls, der sich im Laufe der Textanalyse in besonderer Weise herausgebildet hat. Dabei wurden für die vier unter Kapitel fünf dargestellten Fallkonstruktionen, die jeweils prägendste Determinante herausgearbeitet. Diese stellte sich in allen vier Einzelfällen in Form einer negativen Verlaufskurve dar. Diese Determinante in Form einer negativen Verlaufskurve zeichnet das dominante Ereignis innerhalb der Biographie ab, durch das der Bildungsprozess des Biographieträgers in Bezug auf Diversity am deutlichsten tangiert wurde. Die Verarbeitung dieser biographischen Herausforderungen bestimmt damit den jeweils erreichten Grad der ausgeprägten DiversityKompetenz. Es geht also darum, auf Basis der Rekonstruktion ausgewählter Einzelfälle die Strukturlogik des Umgangs mit Diversity abzubilden. Die sich damit offen275

Schütze 1983

Einzelfallanalysen

253

barenden Handlungstypen wurden bereits im Einzelnen in Kapitel 5.1 herausgearbeitet. Mit der Konzentration auf die Binnenperspektive des Subjekts als Grundlage soziologischer Theorien, ist es damit gelungen Fallstrukturen zu entwickeln. Unter Anbetracht der Bedeutung in der empirischen Sozialforschung, insbesondere in der Biographieforschung, zur Untersuchung sozialer Wirklichkeit aus lebensgeschichtlicher Perspektive konnten bezogen auf die Forschungsfrage, mit welchen professionellen Ressourcen Erzieherinnen an Diversity herantreten, relevante Strukturen und Prozesse und schlussendlich Typen konfiguriert werden. So können im Rahmen dieses Forschungsprojektes acht verschiedene Charakteristiken oder auch Typen im Umgang mit Diversity ausgemacht werden, die in Abbildung 7 zur Darstellung gelangen. Die prominent dargestellten Einzelfälle bilden die in die Analyse aufgenommen Fälle in Form einer detaillierten und ausführlichen Darstellung einer Fallkonstruktion. Alle übrigen Fälle wurden nur im Sinne einer möglichen Typenbildung analysiert und in Abb.7 Fallcharakteristiken im Überblick kurz dargestellt. Da es nach dem Prinzip der qualitativen Sozialforschung nicht um die Analyse und Darstellung möglichst zahlreicher Einzelfälle geht, sondern um die Betrachtung einiger typischer Fälle, wurden vier Fallcharakteristiken nach dem Prinzip des minimalen und maximalen Kontrastierungsgrades ausgewählt. Deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede sollen im nun Folgenden näher dargestellt werden. Allen Fällen ist gemein, dass die Biographie einen entscheidenden Einfluss auf Einstellungen und Wissenselemente in Bezug auf Diversity und ihre Profession hat. Insbesondere stellen Kindheitserfahrungen primäre Faktoren dar. Eine Fähigkeit und Bereitschaft zu professioneller Reflexion ist überwiegend nicht festzustellen. Daraus kann man schließen, dass theoretisches Wissen im Laufe beruflicher Qualifikation in diesem Bildungsprozess nicht wesentlich mit der Erfahrungsaufschichtung des „biographischen Wissens“ korreliert und schlussendlich transformiert. Man könnte auch von einer fehlenden Anschlussfähigkeit beider Wissensportale sprechen. Die wesentlichen Gemeinsamkeiten aller Einzelfälle liegen in der Bedeutung ihrer Kindheitserfahrungen und in polyphonen Lernoptionen der Biographieträger, wie in der vorherigen Übersicht deutlich wird. Dabei berichten alle Biographieträgerinnen von gravierenden Kindheitserfahrungen und von zahlreichen Lernoptionen in Bezug auf Diversity.

254

Einzelfallanalysen

Diversity und Profession - Fallcharakteristiken im Überblick Frau B.

Frau M.

Symbolik: Leistungsorientiert Kontrollierend (LK)

Symbolik: Aushandlungsorientiert Dichotom (AD)

Bildungsprozess: Polyphone Lernoptionen


Kindheitserlebnis: Emotionale Familien-Kind-Distanz

Kindheitserlebnis: Trennung der Eltern

Diversity Profession: Keine Ausbildung von Kompetenzen

Diversity Profession: Ausbildung von Kompetenzen Dichotome Handlungstendenzen

Frauen N. und O. Autistisch Autoritär (AA)

Frau J.

Frau L.

Frau Z.

Couragiert Egalisierend (CE)

Aushandlungsorientiert Schüchtern (AS)

Altruistisch Generös (AG)

Frau K.

Frau X.

Symbolik: Paternalistisch Dezimierend (PD)

Symbolik: Solidarisch Partizipativ (SP)



Kindheitserlebnis: Mutter-Tochter-Rivalität

Kindheitserlebnis: Soziale Deprivation

Diversity Profession: Ausbildung von Kompetenzen Paternalistische Handlungstendenzen

Diversity Profession: Marginale Ausbildung von Kompetenzen

Abb. 7:

Fallcharakteristiken im Überblick

Einzelfallanalysen

255

Die Art der Kindheitserfahrungen und polyphonen Lernoptionen ist dabei recht unterschiedlich und zeigt auch deutliche Unterschiede in der Auswirkung für den Biographieträger. So ist bei Frau X. eine soziale Deprivation zu beobachten, bei Frau M. die Trennung der Eltern, bei Frau B. die emotionale Familien-KindDistanz und bei Frau K. eine Mutter- Tochter- Rivalität. Des Weiteren gibt es in allen vier Biographien mehrere Lernoptionen aus denen sich eine DiversityKompetenz hätte ausprägen können. Gezeigt hat sich (siehe auch Abbildung 8), dass die meisten Erlebnisse in der Phase der Kindheit aufgetreten sind. Hier ließe sich die Frage anschließen, inwieweit das Erlernen von Diversity-Kompetenzen in der Kindheit ohne Unterstützung von Außen (sprich Eltern und Erzieherinnen) überhaupt möglich ist. Da angenommen werden kann, dass Kinder schon früh Unterschiede wahrnehmen, insbesondere aus ihrem sozialen Milieu und von ihren Bezugspersonen, scheint es legitim, davon auszugehen, dass Kinder Diversity sicherlich nur in einer Diversity-gerechten Umgebung erlernen können. Wie sich ferner in der biographischen Gesamtformung der Einzelfälle gezeigt hat, ist die Strukturlogik des Diversity-Umgangs bei allen dargestellten Fallkonstruktionen auf vier Ebenen auszumachen. Damit sind im Einzelnen die biographische Ausgangsebene, die biographische Verarbeitungsebene, die sich daraus entwickelte Beziehungsebene und ein pädagogisches Selbstverständnis zu verstehen. Allen Fällen gemein ist dabei die biographische Ausgangsebene in Form gravierender Kindheitserlebnisse. Unterschiedlich ist dagegen die jeweilige biographische Verarbeitungsebene, die sich daraus entwickelte Beziehungsebene und das ableitbare pädagogische Selbstverständnis. So kann ferner konstatiert werden, dass der Umgang mit diesen biographischen Herausforderungen diametral verläuft. Wie sich zeigt, ist dieses abhängig von den individuellen Lernoptionen und Fähigkeiten der Biographieträgerin. So bildet Frau B. aufgrund ihrer Kindheitserfahrungen zum einen eine starke Introversion und zum anderen einen starken Perfektionismus und Leistungsbezug aus. Frau K. prägt aufgrund der Kindheitserlebnisse der Mutter-Tochter-Rivalität starke Diversity-Kompetenzen aus, aber auf eine paternalistische Art und Weise. Frau X. dagegen kann aufgrund eigener Deprivation und einem daraus wohl schwach ausgeprägten biographischen Handlungsschemas nur marginal DiversityKompetenzen ausbilden und zeigt einen deutlichen Hang zur Solidarität. Frau M. andererseits kann zwar aufgrund ihrer Kindheitserfahrung der Trennung der Eltern, Diversity-Kompetenzen ausprägen, zeigt aber dichotome Verhaltensmuster.

256

Einzelfallanalysen

Auch die sich im Laufe der Biographie entwickelte Beziehungsebene prägt sich unterschiedlich aus. Frau B.’s Beziehungen sind von einer technokratischen Art gekennzeichnet, wonach immer wieder Intention und Erfolgserlebnisse in den Vordergrund rücken. Frau K. dagegen kann aufgrund ihrer frühen Übernahme von klassischen Frauenrollen, wie der der Mutter und Ehefrau, starke Kompetenzen wie die Fäden in der Hand zu halten, einen umfassenden mütterlichen Blick, CopingStrategien und Zurückstellen eigener Bedürfnisse ausbilden. So führt sie ihre Beziehungen auf eine paternalistisch-dezimierende Art und Weise. Bei Frau M. wird durch die Erfahrungen in ihrer Kindheit (insbesondere die mit der Trennung der Eltern erlebten Konflikte) die Determinante der Konfliktlösefähigkeit deutlich. Aufgrund eines fehlenden Halts ist die Ausprägung eines starren Selbst – und Weltbildes zu beobachten, welches Frau M. den Umgang mit Diversity erschwert. Frau X. kann aufgrund ihrer frühen Übernahme von Verantwortung, z. B. für ihre Schwester, starke Kompetenzen wie Konfliktlösefähigkeit und einen professionellen Umgang mit Schwierigkeiten ausbilden. Aufgrund eines aber zu beobachtenden schwachen biographischen Handlungsschemas haben sich auf ihrer Beziehungsebene das „sich arrangieren“ und das „sich anpassen“ als zentrale Modi ausgebildet. Bei Betrachtung einzelner pädagogischer Selbstverständnisse zeigen sich ebenfalls konträre Bilder und zwar zeigen sich die beschriebenen Beziehungsmuster auch vielfach in der Pädagogik und so im Umgang mit Eltern und Kindern. Dabei ist im Umgang mit Kolleginnen teilweise eine andere Haltung zu beobachten, wie z. B. bei Frau K., die zu ihren Kolleginnen ein partnerschaftliches Verhältnis hat , obwohl in Bezug auf Eltern und Kinder der Paternalismus im Vordergrund steht. Zusammenfassend lässt sich die pädagogische Selbstverständlichkeit mit der jeweiligen Symbolik des Einzelfalls definieren. Frau B.’s pädagogisches Selbstverständnis ist von einem leistungsorientiert-kontrollierenden Umgang geprägt. Frau K.’s Pädagogik ist von Modi des Paternalismus und der Dezimierung gekennzeichnet. Frau M.’s pädagogisches Selbstverständnis kann als aushandlungsorientiertdichotom beschrieben werden und Frau X. zeigt einen solidarisch-partizipativen Handlungstypus. Setzt man die Forschungsergebnisse nun mit dem in Kapitel 2.2.2 diskutierten und ausgewählten Professionalitätsbegriff von Kopka/Brindt des „professionellen Selbst“ in Bezug, so ist auf dieser Basis festzustellen, dass die Fähigkeit für den Umgang mit dem Fremden, dem Diversitären auch immer von der Persönlichkeit und ihrer Konstitution abhängig ist. Diese Hypothese bzw. Annahme kann mittels gewonnener Ergebnisse bestätigt werden. So lassen sich auf Basis dargestell-

Einzelfallanalysen

257

ter Forschungsergebnisse verschiedene Typen des Umgangs mit Diversity ausmachen, die im Folgenden noch einmal aufgeführt werden:

Leistungsorientiert / Kontrollierend

Aushandlungsorientiert / Dichotom

Paternalistisch / Dezimierend

Solidarisch / Partizipativ

Autistisch / Autoritär

Aushandlungsorientiert / Schüchtern

Altruistisch / Generös

Die sich im Laufe der Biographie entwickelten Kompetenzen im Rahmen eines Diversity-Bildungsprozesses hängen dabei entscheidend, neben Kindheitserfahrungen, von der Persönlichkeit und den Kontingenzen des Subjekts ab. Daraus ist zu referieren, dass insbesondere die Begabung, bestimmte Diversity-Lernofferten als solche zu begreifen und diese Optionen für die Ausprägung der eigenen Identität zu nutzen, stark von dem inneren Kern der Persönlichkeit mit bedingt wird. Deutlich wird diese Beobachtung in der Darlegung der Prozessstrukturen des Lebenslaufs innerhalb des Einzelfalls. Wie zu demonstrieren war, können sich die Ereignisse bedeutsamer Prozessstrukturen (Schütze) positiv als auch negativ auf den individuellen Diversity-Bildungsprozess auswirken. So kann auf Basis der Forschungsergebnisse konstatiert werden, dass z. B. ein leistungsorientiert / kontrollierender Charakter auf fehlende Diversity-Kompetenzen zielen lässt, welches im Fall Frau B. deutlich geworden ist. Währenddessen ein aushandlungsorientiert / dichotomer Charakter auf Diversity-Kompetenzen mit dichotomen Handlungstendenzen schließen lässt, welches im Fall Frau M. zur Darstellung gelangt. Je nach Verarbeitungskapazität des Biographieträgers sind bestimmte Strukturlogiken im Umgang mit Diversity zu konstatieren. Wesentliches Betrachtungspotenzial ist dabei der Wahrnehmung und Nutznießung erweiterter Möglichkeits- und Handlungsspielräume geschuldet. Ausschlaggebend für die Ausprägung biographischer Alternativkategorien in Form einer erfolgreichen Bewältigungsstrategie markierender Ereignisse scheint selbstreflexives Verhalten zu sein. Hieran lassen sich Fragen anschließen: Generiert der Biographieträger Perspektivenvielfalt? Entwickelt er eine alternative Lebensorientierung? Kommt es zu einem Rollendifferenzial? Sind in seiner Sozialisationsphase alternative Habitusformationen und Veränderungen von Handlungsgewohnheiten auffällig? In der folgenden Übersicht sollen die wesentlichen

258

Einzelfallanalysen

Sozialisationsphasen präsentierter Einzelfallanalysen in Bezug auf Diversity noch einmal dargestellt werden: Einzelfall

Frau B.

Frau K.

Frau X.

Frau M.

Bedeutende SozialisationsPhasen Kindheitserfahrungen

Fehlende emotionale Nähe zur Kindfamilie

Einzelkinderfahrung

Aufpasserrolle für jüngere Schwester

Aufwachsen bei den Großeltern, Einzelkinderfahrung

Zeitweise Trennung der Familie

Mutter-KindRivalität

Deprivation der Herkunftsfamilie

Trennung der Eltern

Bruder-SchwesterVerhältnis

Vater-KindBeziehung

Diskussionen mit Vater

Selbstverwirklichung -Sport

Spiel mit Peers

Kindergarten, Erfahrungen mit Peers

Umzug

Erfahrungen als Mutter - Ehefrau

Umzug

Konflikte, Reibungen, Bewegung Kontakt zu ausländischen Peers

Jugenderfahrungen

Freund mit Epilepsie

Kritische Lebensereignisse

Unfalltod des Bruder, Lungenentzündung

Eigene Lebenskrise

Unerfüllter Kinderwunsch, Krankheiten (Krebs, Rheuma)

Trennung der Eltern

Berufsentscheidung

Managen, Trainieren von Jüngeren

Mutterbeweis aufgrund konträrer Frauenbilder

Ergreifung klassischen Frauenberufes obligatorisch

Ungerechtigkeitsempfinden

Berufserfahrungen

Heterogene Kindergartengruppen

Stadt-, Landkindergarten, Sozial schwache Familien und Kinder

Heterogene Gruppen

Integrationskindergarten, Migrationskindergarten

Persönliche Erfahrungen mit sozialer Ungleichheit

Kündigungswellen nach der Wende

Arbeitslosigkeit des Ehemannes

Deprivation der Herkunftsfamilie

Kontakt zu Peers aus unterschiedlichen sozialen Milieus

Abb. 8:

Prägende Sozialisationsphasen

Einzelfallanalysen

259

In der Gegenüberstellung prägender Sozialisationsphasen der Einzelfälle wird ersichtlich, dass insbesondere Erlebnisse und Erfahrungen aus der Kindheit prägende Determinanten für einen erfolgreichen oder auch erfolglosen Bildungsprozess in Bezug auf Diversity darstellen. Allen vier Einzelfällen gemein ist die Wesentlichkeit biographischer Ausgangsbedingungen. Hier scheinen wichtige Einstellungen, Haltungen und Verhaltensweisen im Umgang mit Diversity konstruiert zu werden. Zu vermuten ist, dass der größte Teil der Erzieherinnen, so weit wie nachvollziehbar, aus einem niedrigen sozialen Milieu stammt. Damit sind in diesem Falle primär Arbeiterfamilien zu verstehen. Die Erklärung für die Berufswahl, Erzieherin zu werden, führt in allen vier Fällen auf schwere Kindheitserlebnisse zurück. Frau B. berichtet von einer fehlenden emotionalen Nähe zur Kindfamilie, Frau K. rekurriert auf eine Mutter-Tochter-Rivalität. Bei Frau X. lässt es auf die Deprivation in der Herkunftsfamilie schließen und Frau M. begründet ihre Entscheidung mit einem selbst erlebten Ungerechtigkeitsgefühl. Aus den Interviewabschnitten zum Thema Berufserfahrungen, war es insbesondere möglich wesentliche Diversity-Lernofferten darzustellen. So zeigt beispielsweise Frau B., dass sie mit heterogenen Kindergartengruppen nicht umgehen kann. Frau K. gelingt der Umgang mit Unterschieden, aber auf eine paternalistische Art und Weise. Aus kritischen Lebensereignissen und einer damit häufig sich entwickelnden Bewältigungsstrategie, kann die Lernfähigkeit und die Fähigkeit zur Selbstreflexion abgeleitet werden. So kommt es bei Frau B. trotz schwerer Schicksalsschläge (Unfalltod des Bruders, Lungenentzündung) nicht zu einer ausreichenden Selbstreflexion, die in ein verändertes Verhalten mündet. Bei Frau K. dagegen vollzieht sich mit der Arbeitslosigkeit und Krankheit ihres Mannes, der anschließenden eigenen Lebenskrise ein Wandlungsprozess. So kann bei allen vier Biographieträgerinnen von kritischen Lebensereignissen gesprochen werden. Differenziell ist aber die Strukturlogik des Umgangs mit den beschriebenen biographischen Herausforderungen. Daraus ließe sich konstatieren, dass nicht entscheidend ist, welches Ereignis auf eine Biographie trifft, sondern vielmehr welche Biographie auf welches Ereignis trifft. Der persönliche Kontakt zu sozialer Ungleichheit kann nur in Teilen als wesentlich für das Erlernen von Diversity-Kompetenzen angesehen werden. Nicht immer scheint sich damit ein größeres Bewusstsein für dieses Phänomen und ein professioneller Umgang mit ihm heraus zu bilden. Vielmehr kann die eigene Erfahrung mit sozialer Ungleichheit kontraproduktiv wirken, wie beispielsweise im Fall Frau X. markiert wird. Aufgrund einer eigenen Deprivation in ihrer Herkunftsfamilie zeigt Frau X. eine solidarische Handlungsneigung im Umgang mit Schwächeren der Gesellschaft. Aufgrund der damit

260

Einzelfallanalysen

verbundenen prominenten Heraushebung, entsteht aber eine Manifestation gesellschaftlicher Differenzierungen. So könnte an dieser Stelle auf die Habitustheorie von Bourdieu verwiesen werden, der mit seiner Untersuchung zum studentischen Verhalten auf die Unterschiede im sozialen Handeln abhängig von der Herkunft verweist. Auf Basis der Ergebnisse dieser Forschungsarbeit kann die Eingangshypothese bestätigt werden, dass zum Erwerb von Diversity-Kompetenzen der Biographie insgesamt, insbesondere aber Kindheitserfahrungen eine primäre Bedeutsamkeit beigemessen werden kann. So bestätigt sich in diesem Zusammenhang die Annahme, dass der Umgang mit Stereotypen und Vorurteilen in frühen Kinderjahren erlernt wird. Des Weiteren lassen die Forschungsergebnisse erkennen, dass gravierende Kindheitserlebnisse das größte Hindernis für das Erlernen von DiversityKompetenzen darstellen können. Insbesondere dann, wenn sie noch nicht biographisch analysiert und reflektiert sind. Unverarbeitete Kindheitserlebnisse stellen sich vielfach, wie sich in den Einzelfällen gezeigt hat, in Form einer negativen Verlaufskurve dar. So kann im Falle Frau B. konstatiert werden, dass der entwickelte übertriebene Leistungsbezug aufgrund mangelnder emotionaler Nähe zur Kindfamilie eine spätere Ausprägung von selbstreflexiven Verhalten verhindert haben könnte. Die dominante Prozessstruktur des Lebenslaufs in Form einer negativen Verlaufskurve des übertriebenen Perfektionismus und Leistungsbezugs ausgehend von mangelnder emotionaler Nähe zur Kindfamilie verhindert, dass Frau B. Diversity-Kompetenzen im Laufe ihrer Biographie bildet. Frau K. konnte aufgrund ihrer frühen Übernahme von Verantwortung starke Fähigkeiten wie dem Zurückstellen eigener Bedürfnisse, umfassenden mütterlichen Blick ausbilden, welches u. a. für den Umgang mit Diversity als förderlich angesehen werden kann. Aufgrund der mit diesem Tatbestand verknüpften Entwicklung einer Mutter-Tochter-Rivalität, neigt Frau K. aber zum Paternalismus. Frau K. zeigt also Diversity-Kompetenzen mit einer Neigung zu paternalistischen Handlungen auf, rekurrierend auf der Mutter-Tochter-Rivalität, im Zuge dessen sie bereits als Kind in die Rolle der Ehefrau und Mutter geschlüpft ist und dem modernen Frauenbild der Mutter mit einem Beweis begegnet, nämlich dem, dass sie neben der Rolle der Mutter auch noch imstande ist, Erzieherin zu sein. Aufgrund biographischer Erfahrungen ist Frau K. im Laufe der Biographie in der Lage einen Wandlungsprozess herbeizuführen und somit im Großen und Ganzen professionell, wenn denn auf eine paternalistische Art und Weise, DiversityKompetenzen auszuprägen.

Einzelfallanalysen

261

Frau X. dagegen versucht die persönliche Deprivation ihrer Kindfamilie mittels eines solidarisch-geprägten Verhaltens gegenüber ärmeren und schwächeren Menschen zu verarbeiteten und damit zu kompensieren. Es gelangt in Form ihres wesentlichen Handlungsmodus im Umgang mit Diversity zur Darstellung. Frau X. verfügt nur marginal über Diversity-Kompetenzen, da sie sich mit dem Ungleichen solidarisch zeigt und nicht imstande ist, Gemeinsamkeiten herzustellen. Prägend ist hier die selbst erlebte Deprivation in ihrer Herkunftsfamilie. Des Weiteren kann im Falle Frau M. gezeigt werden, dass der mit der Trennung der Eltern verlorene Halt, Ursache für ein starres Selbst- und Weltbild zu sein scheint. Dabei zeigen die mit der Trennung erlebten Konflikte und Problematiken in Form eines dichotomen Verhaltensmusters zweierlei Wirkung: Frau M ist zwar in der Lage Diversity-Kompetenzen zu vermitteln, in ihrem eigenen Verhalten zeichnet sich eine Unfähigkeit ab. Das lässt auf einen sogenannten professionellen Filter schließen. Frau M. dagegen gelingt aufgrund ihrer konfliktreichen und problematischen Kindheit, ausgehend von der Trennungsproblematik ihrer Eltern, Fähigkeiten zur Vermittlung von Diversity-Kompetenzen auszuprägen, aufgrund der weiterhin anhaltenden negativen Verlaufskurve gelingt es ihr aber nicht, selbst mit Diversity umzugehen. Der Grund hierfür ist in ihrem latent ausgeprägten biographischen Handlungsschema zu suchen. Der fehlende Halt aufgrund der noch nicht verarbeiteten Trennung der Eltern, sowie dem damit verbundenen starren Festhalten am eigenen Selbst- und Weltbild. Aus diesen Forschungsergebnissen bestätigt sich noch einmal mehr die Hypothese, dass insbesondere Kindheitserlebnisse den größten Einfluss auf den Umgang mit Diversity einnehmen. Es kommt dabei im Wesentlichen auf das Erkennen einer erfolgreichen Bearbeitung, einer möglichen Verarbeitung oder einer noch anhaltenden Bewältigungsphase der Bearbeitung und des Entkommens dieser negativen Verlaufskurve an. Interessant erscheint, dass in allen Einzelfällen weitere DiversityEreignisse im Laufe der Biographie aufgetreten sind, die zuerst einmal eine Ausweitung der Möglichkeitsspielräume darstellen. Inwiefern der Biographieträger diese Möglichkeitsspielräume für einen erfolgreichen Diversity-Bildungsprozess nutzt, scheint von der Fähigkeit des Akteurs zur biographischen Arbeit abzuhängen. Mit diesen Fähigkeiten sind insbesondere selbstreflexive Fähigkeiten gemeint, die die Spiegelung und Kritisierung eigenen Verhaltens erst ermöglichen. Wie in fast allen Einzelfällen deutlich geworden ist, zeigt sich dieses Potenzial in unterschiedlichen Ausprägungen. So gibt es Akteure, die diese Fähigkeiten im Laufe der Biographie fast gar nicht entwickelt haben, wie im Falle Frau B. dargestellt wurde. Andere Akteure dagegen haben selbstreflexive Fähigkeiten entwickelt, aber nicht vollständig,

262

Einzelfallanalysen

wie im Falle Frau K. konstatiert werden kann. Relevant erscheint in diesem Zusammenhang auch die Frage nach dem sozialen Umfeld und der Organisation: Wie reagiert die Kindergartenorganisation auf das Verhalten dargestellter Akteure? Diese Frage kann mittels dieser Forschung nicht beantwortet werden. Geht man davon aus, dass die sich mittels Narration abgebildeten Einstellungen, Haltungen und Wissenselemente auch im alltäglichen Kindergartensetting widerspiegeln und hier zur Realität werden, so könnte angenommen werden, dass die dargestellten Akteure ihren Habitus und Handlungstypus in der jeweiligen Kindergarteneinrichtung ausleben können. Auf Basis dieser Hypothese sei die Vermutung erlaubt, dass die Organisation das beschriebene Verhalten wohl zulässt. Damit scheint es keine professionelle Kontrolle zu geben, beispielsweise in Form einer Supervision, welche Erzieherinnen ein Hinweisen auf subjektive Strategien und Handlungsgewohnheiten ermöglichen würde und ggf. Alternativen anbietet. Wie im Kapitel 2. gezeigt wurde, zeigen zahlreiche Untersuchungen, dass zur Implementierung von Diversity und auch dem Vermitteln von DiversityKompetenzen im Sinne eines Bildungsauftrages insbesondere die Organisation entscheidend ist. So ist die Strategie im Verhalten eines Akteurs, die in der Interaktion mit anderen erfolgt durch diese meistens legitimiert und institutionalisiert. Werden die Akteure in ihrer Interaktion unterstützt, gehen sie von einer moralischen Angemessenheit aus. D. h., dass Erzieherinnen, deren Verhalten nicht kritisiert wird, davon ausgehen, sie handeln situationsangemessen. Eine fehlende Kritik kann somit leicht zu falschen Annahmen und falschem Vermitteln von Bildungsinhalten führen. Damit wird die Wichtigkeit von Selbstreflexion noch einmal deutlich. Um einen erfolgreichen Bildungsprozess von professioneller Diversity in Gang zu setzen, scheinen insbesondere Selbstreflexion und Offenheit für Neues wesentliche Parameter darzustellen. Damit erst, so scheint es, kann der Blick auf das Andere und das Fremde zugelassen werden. Daraus ließe sich die Grundvoraussetzung für die Ausübung des Erzieherinnenberufes entwickeln: Erzieherinnen sollten zur Selbstreflexion fähig und offen für Neues sein, um auf dieser Basis Diversity-Kompetenzen zu erlernen bzw. auszuweiten und sie letztendlich vermitteln zu können. Insgesamt kann daraus ferner abgeleitet werden, dass insbesondere auch Vorurteile und Stereotype und deren Stellenwert und Umgang im eigenen Selbst- und Weltbild als entscheidende Determinanten in den Blick zu nehmen sind. Zum einen geht aus den Forschungsergebnissen hervor, dass diese auf Kindheitserfahrungen beruhen, also aus dem nächsten sozialen Umfeld und Milieu. Zum anderen aus der damit verbundenen individuellen Fähigkeit zur Selbstreflexion und einem Vermeiden von Stereotypen und Vorurteilen. Es

263

Einzelfallanalysen

kann angenommen werden, dass erst mittels Selbstreflexion eine professionelle Kooperation mit funktionalen Differenzen unseres modernen gesellschaftlichen Systems möglich werden kann. Die nun folgende Darstellung dient der Ausführung von Statuskonsistenzen als wesentliche Beeinflussungsfaktoren für den Umgang mit Diversity:

Subjektive Merkmale bzw. Statuskonsistenzen als entscheidende Werturteile im Umgang mit Diversity

Biographischer Prozess

Selbstreflexive Fähigkeiten

Erlernte Stereotype, Vorurteile im sozialen Milieu

Innerer Kern der Persönlichkeit Das professionelle Selbst

Kindheitserfahrungen im sozialen Milieu

Selbstund Weltbild

Identitätsbildung

Abb. 9:

Werturteile im Umgang mit Diversity

Dabei werden im Diagramm alle wesentlichen Statuskonsistenzen abgebildet, die als entscheidende Werturteile im Umgang mit Diversity auf Basis dieser Forschungsar-

264

Einzelfallanalysen

beit auszumachen sind. Es hat sich gezeigt, dass ausgehend vom inneren Kern der Persönlichkeit (Kopka/Brindt) das professionelle Selbst ausgebildet wird. Im speziellen Kontext eines Bildungsprozesses von Diversity und der Ausprägung eines professionellen Umgangs sind die Merkmale Kindheitserfahrungen im sozialen Milieu, erlernte Stereotype und Vorurteile im sozialen Milieu, das sich im Laufe der Biographie ausgeprägten Selbst- und Weltbild und die Fähigkeit zur Selbstreflexion konstitutiv. Die Ausbildung eines professionellen Selbst erfolgt dabei in einem Prozess, auch biographischen Prozess, im Zuge der Identitätsbildung eines Subjekts. Daraus könnte man folgern, dass der Diversity-Bildungsprozess von Erzieherinnen, diese Merkmale berücksichtigen muss, um nachhaltig zu sein. Die hier aufgezeigten Strukturen, die im Hinblick auf den professionellen Umgang mit Diversity bei den Akteuren, in diesem Falle den Erzieherinnen, zu hinterfragen sind, bilden damit eine erste Basis von der aus die Vermittlung von Diversity ansetzen kann. Zur Veränderung der Strukturen können Selbstreflexion und Supervision entscheidende Möglichkeiten darstellen. Da sich ein professioneller Umgang Diversity aber weniger in einer Form von Intrinsität einstellt, sondern, wie bereits konstatiert, als kollektiver Prozess verstanden werden kann, sind demnach Überlegungen darüber anzustellen, wie das Phänomen der Diversity in Bildungseinrichtungen umgesetzt werden kann. Dazu soll anhand folgenden Modells ein möglicher Prozess aufgezeigt werden. Dieser geht zu aller erst von einem Top-Down-Ansatz aus. Begründet wird dieser Ansatz mit der Annahme, dass zur Umsetzung eines Diversity-Prozesses insbesondere Akteure einer Organisation Relevanz haben, die aufgrund ihrer Position und Stellung in der Organisation befähigt sind, notwendige Schritte und Maßnahmen in die Organisation hineinzutragen. Insbesondere scheint dieser Prozess Erfolg zu versprechen, da die Umsetzung eines Diversity Konzeptes alle beteiligten Akteure einbinden sollte. Dabei kommt auf jeden Einzelnen ein höheres Belastungspotenzial zu.

Einzelfallanalysen

Abb. 10:

265

Diversity Top-Down-Ansatz

Die Verdeutlichung eines möglichen Prozesses, gestaltet sich an vorhergehendem Prozess. Dabei sind ausgehend von einem Top-Down-Ansatz zuerst die oberste Führungsebene, dann die Leitungsebene und zuletzt alle Mitarbeiter einer Organisa-

266

Einzelfallanalysen

tion einzubeziehen. Der obersten Führungsebene kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, indem sie zur Durchsetzung und zur Umsetzung des Prozesses auf allen Ebenen agieren muss. Die Leitungsebene hat ferner die primäre Aufgabe, Voraussetzungen auf der operativen Ebene herzustellen - beispielsweise das Schaffen eines Diversity-fördernden Klimas - damit ein erfolgreicher Diversity-Prozess initiiert werden kann. Auf der Ebene der Mitarbeiter sind dabei zweierlei Perspektiven relevant. Zum einen die Rekrutierungsebene zur Auswahl neuer Mitarbeiter. Hier könnten beispielsweise im Vorfelde Diversity-Kompetenzen abgefragt werden. Zum anderen im Hinblick auf bestehendes Personal, hier könnten gezielte Encounter-Trainings einen Beitrag zur Stärkung von Empathie und Respekt leisten, sowie Trainings zur Stärkung von Selbstreflexion durchgeführt werden. Für die Implementierung bietet zum Beispiel das bereits in Kapitel 1 explizierte 4Layers-Modell von Gardenswartz & Rowe eine geeignete Fundierung. Insbesondere, weil es alle wesentlichen Diversity-Dimensionen in den Blick nimmt und somit die Möglichkeit bietet eine Markierung von Verschiedenheit auf unterschiedlichen Ebenen zu erwirken. Neben den Kindergartenorganisationen und den einzelnen Kindergärten und Erzieherinnen sind zu alledem auch die Eltern und weiteren Familienangehörigen in den Diversity - Prozess einzubinden. In diesem Falle bedeutet es, dass die Bildungsinstitution Kindergarten ihre Klienten (die Eltern und Kinder) mit in den fortlaufen Prozess einbezieht, damit der Prozess auf möglichst vielen Ebenen vorangetrieben wird. Neben den Inhome-Trainings wäre es deshalb wünschenswert auch die Klienten zu schulen. Das wäre z. B. mittels Informationsveranstaltungen, Workshops und Messen denkbar, um die Eltern langsam an das Thema heranzuführen. Des Weiteren könnte das noch stärke Einbinden der Eltern in Form von Elternpartnerschaften zu einer positiven Entwicklung beitragen.

7 Ergebnisanalyse

7.1 Überprüfung der Ergebnisse in Bezug auf den Forschungsstand und normativ–pädagogischer Ansätze Aus dem im vorherigen Kapitel dargestellten Einzelfallanalysen und Kategorien charakteristischer Strukturmodelle, hat sich gezeigt, dass diese Forschungsarbeit neue Erkenntnisse für eine wirksame Implementierung von Diversity und Profession bietet. Zum einen konnten verschiedene Handlungstypen für den heutigen Umgang mit Diversity aufgezeigt werden. Des Weiteren konnte deutlich gemacht werden, welche Fähigkeiten für einen professionellen Umgang mit Diversity benötigt werden. Zum anderen geben die Erkenntnisse Aufschluss über notwendige und scheinbar essentielle Voraussetzungen für das Erlernen von Diversity Kompetenzen, damit eine Transformation im Sinne eines erfolgreichen Bildungsprozesses gelingen kann. Und, dass Einstellungen, Verhaltensweisen und Wissenselemente in einen professionellen Umgang münden können oder auch nicht. Dabei hat sich gezeigt, dass insbesondere die Persönlichkeit, das damit verbundene Selbst- und Weltbild und die damit verbundenen Neigungen zu Stereotypen und Vorurteilen an sich entscheidende Determinanten für den Erfolg oder auch Misserfolg darstellen. Die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit liefern in der Hinsicht neue Erkenntnisse, indem sie beispielhaft an ausgewählten Einzelfällen, charakteristische Strukturmodelle heutiger Strukturlogiken im Umgang mit Diversity abbilden können. Die bisherige Forschung hat sich noch nicht mit diesem Phänomen beschäftigt. Insbesondere nicht mit dem Phänomen des Umgangs Professioneller in ihrem Berufsumfeld, in diesem Falle Erzieherinnen. Ferner lagen bisher keine Erkenntnisse über Haltungen, Einstellungen und Wissenselemente von Diversity dieser Berufsgruppe vor. Im Rückschluss auf die unter Punkt 3.1. vorgestellten aktuellen DiversityAnsätze in der Elementarpädagogik wird deutlich, dass die bisherigen Ansätze zwar die den Kindern zu vermittelnden Inhalte in den Blick nehmen, aber zu wenig den Professionellen, in diesem Falle die Erzieherin als professionelles Selbst berücksichtigen. Mit diesen hier präsentierten Forschungsergebnissen kann damit eine erste Lücke geschlossen werden.

268

Ergebnisanalyse

7.2 Ergebnisauswertung Mit diesen Forschungsergebnissen konnten acht unterschiedliche Strukturlogiken im Umgang mit Diversity präsentiert werden. Dabei konnten Einzelfälle nach dem Prinzip des minimalen und maximalen Kontrastes vorgestellt werden. Nach dem Prinzip der qualitativen Forschungslogik stellen diese Einzelfälle einige typische Fälle dar. Im Sinne einer abschließenden Ergebnisauswertung ist zu konstatieren, dass kein Einzelfall erfasst werden konnte, der den im Sinne dieser Forschungsarbeit formulierten Diversity-Kompetenzen vollständig entspricht. Diversity-Kompetenzen in Anbetracht dieser Studie sind, wie bereits in Kapitel 1 erwähnt:






Vermeidung von Stereotypisierung

Folgende Übersicht dient der Gegenüberstellung der unterschiedlichen Handlungstypen in ihrer jeweiligen Diversity-Kompetenz-Ausprägung:

269

Ergebnisanalyse

Frau B.

Frau K.

Frau X.

Frau M.

Leistungsorientiert – Kontrollierend (LK)

Paternalistisch – Dezimierend (PD)

Solidarisch – Partizipativ (SP)

Aushandlungsorientiert – Dichotom (AD)

Fähigkeiten, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erkennen

Nicht vorhanden

Vorhanden

Vorhanden

Vorhanden


Nicht vorhanden

Vorhanden

Vorhanden

Vorhanden


Nicht vorhanden

Teilweise vorhanden

Teilweise vorhanden

Teilweise vorhanden


Nicht vorhanden

Teilweise vorhanden

Teilweise vorhanden

Nicht vorhanden


Teilweise vorhanden

Teilweise vorhanden

Nicht vorhanden

Teilweise vorhanden


Nicht vorhanden

Nicht vorhanden

Teilweise vorhanden

Nicht vorhanden

Einzelfall Diversity– Typ DiversityKompetenzen

Abb. 11:

Diversity-Kompetenz-Ausprägung

Aus der Gegenüberstellung wird ersichtlich, dass bei allen Handlungstypen keine vollständige Diversity-Kompetenz-Ausprägung festzustellen ist. Daraus gestattet sich die Ableitung einer professionellen Unterstützung im Sinne eines professionellen Diversity-Bildungsprozesses. In diesem Zusammenhang ließen sich folgende Feststellungen resümieren: Insbesondere sind defizitäre Kompetenzen bei folgenden Diversity-Parametern festzustellen:





270

Ergebnisanalyse

Das könnte für die Erzieherinnenprofessionalisierung eine stärkere Berücksichtigung insbesondere dieser Diversity-Kompetenzen in der Aus- und Weiterbildung bedeuten. In den Punkten:



scheinen die höchsten Potenziale zu liegen. So sind diese beiden Kompetenzen nur in einem Fall (Frau B.) gar nicht vorzufinden. Daraus ließe sich ableiten, dass diese Punkte zwar vielfach existent sind, es aber gleichwohl Erzieherinnen zu geben scheint, die diese Kompetenzen nicht vorweisen. Somit könnte die Integration dieser Aspekte in einen möglichen Diversity-Bildungsprozess ebenfalls ratsam sein. Die Ergebnisse lassen auf einen weiteren wesentlichen Sachverhalt rekurrieren. Denn es zeigt sich, dass die Erzieherinnen wohl über eine gewisse Ausgangbasis oder auch ein gewisses Potenzial verfügen, Diversity zu begreifen. So könnten Fähigkeiten des Erkennens von Unterschieden und Gemeinsamkeiten und die Sensibilität für deren Belange ein Fundament zum Erlernen weiterer Diversity-Kompetenzen explorieren. Es entsteht lediglich der Eindruck einer vielfach mangelnden Fähigkeit zur Handlungsumsetzung in untersuchten Fallcharakteristiken. Auch die in Bezug auf die von Thomas konstatierte „Diversity-Reife“, die wichtige Grundvoraussetzungen eines Individuums zum Erlernen und zur Umsetzung von Diversity resümieren, konnte eine komplette Erfüllung dieser Kriterien bei keinem der dargestellten Einzelfälle festgestellt werden. Nach Thomas sind wesentliche Fähigkeiten bzw. Individuen mit hoher Reife verfügen über folgende Verhaltensmerkmale:



Kennen die Voraussetzungen des Diversity-Management



Lassen sich auf kontinuierliches Lernen ein.

Folgende Übersicht dient der Gegenüberstellung der unterschiedlichen Handlungstypen in ihrer jeweiligen Diversity-Reife-Ausprägung:

271

Ergebnisanalyse

Frau B.

Frau K.

Frau X.

Frau M.

Leistungsorientiert – Kontrollierend (LK)

Paternalistisch – Dezimierend (PD)

Solidarisch – Partizipativ (SP)

Aushandlungsorientiert – Dichotom (AD)


Vorhanden

Vorhanden

Vorhanden

Vorhanden


Nicht vorhanden

Vorhanden

Vorhanden

Teilweise vorhanden

Kennen die Voraussetzungen des Diversity Managements

Nicht vorhanden

Nicht vorhanden

Nicht vorhanden

Nicht vorhanden


Nicht vorhanden

Nicht vorhanden

Nicht vorhanden

Nicht vorhanden


Nicht vorhanden

Teilweise vorhanden

Nicht vorhanden

Teilweise vorhanden

Lassen sich auf kontinuierliches Lernen ein

Teilweise vorhanden

Vorhanden

Nicht vorhanden

Teilweise vorhanden

Einzelfall Diversity-Typ DiversityReifeAusprägung

Abb. 12:

Diversity–Reife-Ausprägung

Die Kontrastierung der Einzelfälle zeigt, dass sich zwar alle Erzieherinnen ihrer Verantwortung bewusst zu sein scheinen, aber im Großen und Ganzen kaum über eine gewisse Diversity-Reife verfügen. Das könnte auf eine notwendige Schärfung der Sensibilität für das Phänomen der Diversity hindeuten. Damit hat sich die eingangs aufgestellte Hypothese bestätigt, dass es sich bei dem Umgang von Diversity um eine generelle Bewusstseinsänderung zu handeln scheint. Die von Sozialpsychologen und Lerntheoretikern definierten Voraussetzungen, welche aus ihrer Perspektive für den Lernerfolg wichtig sind, seien hier noch einmal aufgeführt:

Respektvolle und tolerante Umgebung

Anerkennung und Wertschätzung

Selbstreflexion

Kooperatives, interaktives Lernen

Emphatieförderung

Kritisches Denken gegenüber eigenen Vorurteilen und Weltbildern.

272

Ergebnisanalyse

Eben diese Bildungsinhalte stellen neben der Offenheit für Neues und Fremdes demnach wesentliche Determinanten dar, welche in die Professionalisierung des Erzieherinnenberufs im Sinne eines Diversity-Bildungsprozesses integriert werden könnten. Weiterhin bieten diese Erkenntnisse Möglichkeiten der Berücksichtigung und Einfügung in die Elementarpädagogik. In Zusammenhang mit der Ergebnisanalyse kann behauptet werden, dass es zum heutigen Zeitpunkt unrealistisch erscheint, Diversity-Kompetenzen in vollem Umfang abbilden zu können. Insbesondere deshalb, da heute vom Tatbestand ausgegangen werden kann, dass das Thema Diversity gesamtgesellschaftlich in seiner Bandbreite und in seiner Ausgestaltung der in dieser Arbeit konstatierten Definition noch nicht in Bildungsinhalte etc. integriert wurde. Des Weiteren scheint das gesellschaftliche Verständnis für dieses Phänomen derzeit kaum geschärft zu sein. Weiter lässt sich die Frage formulieren, ob es nicht legitim und auch gewollt ist, dass Erzieherinnen nicht einem Schema folgen, sondern situativ und auch in Form ihrer eigenen Persönlichkeit im Kindergarten auftreten. Diese Frage kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden. Ferner dient sie dazu, in den aktuellen Professionalisierungsdiskurs des Erzieherinnenberufs bzw.Ausbildung aufgenommen zu werden. Vielmehr lässt sich aus den Forschungsergebnissen ableiten, dass keine vollständige professionelle Reflexion in Bezug auf Diversity bei untersuchten Erzieherinnen stattgefunden hat. Somit lässt sich daraus eine notwendige professionelle Begleitung dieser Berufsgruppe zum Erlernen von Diversity-Kompetenzen im Sinne eines Diversity-Bildungsprozesses konstatieren und zwar in Form gezielter Schulungs- und Trainingsmaßnahmen. Die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit liefern demnach vielerlei Ansatzpunkte für die Professionalisierung des Erzieherinnenberufs, für die Elementarpädagogik und nicht zu letzt für weitere Forschung.

8 Zusammenfassung und Perspektiven

8.1 Konsequenzen und Ansätze für die Elementarpädagogik Die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit sind in Bezug auf die Deutlichwerdung der Prägnanz kindlicher Sozialisations- und Bildungsprozesse in der Elementarpädagogik wichtig. Insbesondere in Bezug auf den Erwerb von Diversity-Kompetenzen. Damit kann noch einmal konstatiert werden, dass, insbesondere die frühe Kindheitsphase prägend ist, aber besonders sofern Diversity-Kompetenzen erlernt werden sollen. Somit konnten mittels dieser Forschungsergebnisse die bereits in anderen Zusammenhängen konstatierten wissenschaftlichen Äußerungen zur Bedeutsamkeit der Kindheit hypothetisch bestätigt werden. Ferner weisen die Ergebnisse dieser empirischen Arbeit auf zahlreiche Phänomene im Umgang mit Diversity hin, die zum einen in einen professionellen Umgang münden können oder auch nicht. Da sich insbesondere biographisch unverarbeitete Kindheitserlebnisse auf einen mangelnden Diversity-Bildungsprozess auswirken können, wäre wünschenswert, diese Erkenntnis in die Elementarpädagogik zu integrieren. Es würde für diesen Bildungsbereich bedeuten, das Kind in seiner gesamten Biographie stärker in den Blick zu nehmen. Damit ist nicht das Kind allein in der Institution Kindergarten zu verstehen, sondern vielmehr das Kind in seinen gesamten Lebenswelten (Familie, Freunde, Herkunft, etc.). Man könnte sogar soweit gehen alle möglichen Determinanten der Diversity-Dimensionen nach Gardenswartz & Rowe des Kindes zu erfragen um sich ein umfassenderes Bild vom Kind zu machen. Hier kommt insbesondere den Erzieherinnen eine besondere Bedeutung zu. Mit der umfassenderen Blickrichtung auf das Kind würde es somit automatisch stärker in den Mittelpunkt gerückt. Entscheidend dabei scheint, insbesondere die Ergründung der Familienkonstellation, in dem das Kind lebt. Damit könnte beispielsweise versucht werden, wenn auch nicht vollständig, gravierende Kindheitserlebnisse aufzuspüren und ihnen entgegenzuwirken. Weiterhin kann auf Basis der Ergebnisse geschlossen werden, dass der Einbindung der Eltern eine noch essentiellere Bedeutung zukommt. Damit können auf der einen Seite mehr Einsichten in familiäre Konfigurationen gewonnen werden, auf der anderen Seite aber Kindesauffälligkeiten in Zusammenarbeit von Erzieherin

274

Zusammenfassung und Perspektiven

und Eltern entgegengewirkt werden. Entscheidend ist auch wohl die Partizipation der Eltern an einem Diversity-Bildungsprozess, damit das Kind auch im häuslichen Umfeld den in Gang gesetzten Diversity-Lernprozess weiter ausprägen kann. Insgesamt geht es wohl um eine Bewusstseinsschärfung für alle Verantwortlichen der Elementarpädagogik. Damit das Kind Diversity-Kompetenzen ausbilden kann, bedarf es eines Diversity-freundlichen Umfeldes, hier die Kindertageseinrichtung, aber auch der familiären Umgebung. Das schließt sowohl die beteiligten Erzieherinnen, alle Peers, alle Eltern aber auch die Räumlichkeiten, Aktivitäten, Materialien etc. mit ein. Damit lässt sich für die Elementarpädagogik eine neue Perspektive auf das Kind und sein Umfeld erschließen. Da diese Forschung primär von der Zielgruppe der Erzieherinnen und der Ausprägung ihrer Strukturlogiken im Umgang mit Diversity ausgeht, können die Konsequenzen für die Elementarpädagogik basierend auf diesen Ergebnissen nur marginal angeschnitten werden. Detaillierte Antworten müssten weitere Forschungsprojekte liefern, die stärker vom Kind ausgehend der Fragestellung nach der Ausprägung von Diversity-Kompetenzen nachgehen.

8.2 Konsequenzen und Ansätze für die Professionalisierung des Erzieherinnenberufs Die Ergebnisse dieser Studie konnten beispielhaft an Einzelfällen aufzeigen, welche charakteristischen Strukturmodelle heute für den Umgang mit Diversity bei Erzieherinnen vorliegen. Dabei konnte im wesentlichen festgestellt werden, dass alle Erzieherinnen über keinen völlig ausgereiften professionellen Umgang mit Diversity verfügen. In fast allen Fällen ist somit eine fehlende professionelle Reflexion auszumachen. Ferner ist deutlich geworden, dass bei fast allen Erzieherinnen gravierende Kindheitserlebnisse konstitutiv sind und eine Korrelation mit dem Berufswunsch existent ist. Demnach könnte konstatiert werden, dass viele Erzieherinnen den Beruf als Bewältigungsstrategie subjektiv erfahrener biographischer Ereignisse zu nutzen versuchen. Diese Erkenntnis lässt auf ein Dilemma schließen: Zum einen wird derzeit diskutiert, dass Erzieherinnen aufgrund veränderter gesellschaftlicher Figurationen wie Heterogenität, Diversity, steigender Komplexität eine zunehmend bedeutendere Aufgabe zu erfüllen haben. Diese Kontoverse wurde insbesondere im ersten Teil dieser Forschungsarbeit plausibilisiert. Ausgehend von diesem Diskurs, wächst die Bedeutung von Diversity im Elementarbereich. Insbesondere dem Tatbestand geschuldet, dass die ersten Lebensjahre eines Kindes laut zahlreicher Untersuchungen, die prägendste Phase darstellt und sich diese Hypothe-


275

se auch in den dargestellten Fallkonstruktionen dieser Forschungsarbeit bestätigt. Danach kann die Kindheit als prägendste Sozialisationsphase eines Menschen, insbesondere in Bezug auf Diversity angesehen werden. Das setzt bestimmte Grundprämissen für den Erzieherinnenberuf bzw. die Erzieherinnenprofessionalisierung voraus. Bedeutend scheinen hier das Potenzial zur Selbstreflexion und das Potenzial zur Offenheit für Neues. Auf Basis in dieser empirischen Arbeit gewonnenen Erkenntnisse, wurde deutlich, dass die Auswahl und Ausübung des Erzieherinnenberufs eine Bewältigungsstrategie vieler Akteure abbildet. Vielfach wird das subjektiv pädagogische Konzept von gravierenden Kindheitserlebnissen bestimmt. Das ließe auf eine Neigung von Erzieherinnen schließen, unabhängig von theoretischem Wissen, subjektive Einstellungen und Haltungen auf Basis biographischer Erfahrungen, weniger auf Basis von Ausbildungsinhalten umzusetzen. Darin kann die Schwierigkeit für die Professionalisierung des Erzieherinnenberufs gesehen werden. Denn an dieser Stelle lassen sich folgende Fragen anschließen: Könnte man vage formulieren, dass es zum Teil Erzieherinnen mit fehlendem Potenzial gibt? Wie groß ist überhaupt die Chance, Diversity-Kompetenzen in einer Ausbildung und in einem Studium zu vermitteln? Wie groß ist die Chance für einen professionellen Umgang mit Diversity im Elementarbereich? Die Darlegung von Fragen ließe sich sicherlich noch erweitern. Die Erkenntnis dieser Arbeit und an dieser Stelle insbesondere die Erkenntnis eines Dilemmas, bietet die Chance deutlicher als bisher, eine Markierung essentiell professioneller Ressourcen für den Erzieherinnenberuf zu präsentieren. Daraus lassen sich notwendige Maßnahmen zum Entgegenwirken dieses Tatbestandes ableiten. Ferner konnten mittels der Herausarbeitung eines charakteristischen Strukturmodells verschiedene Handlungstypen dargelegt werden, die eine Basis für Ausbildung, Fortbildung und Rekrutierung sein können. Auf Basis der Ergebnisanalyse gewinnen demnach selbstreflexive Fähigkeiten und die Fähigkeit zur Vermeidung von Stereotypisierung und Vorurteilen für die Professionalisierung des Erzieherinnenberufs viel stärker als bisher an Bedeutung. Erst damit scheint eine erfolgreiche Ausbildung notwendiger Empathie für den Umgang mit dem Fremdem und dem Anderen zu rekurrieren. Für die Vermittlung dieser Fähigkeiten sind scheinbar bestimmte Grundvoraussetzungen potenzieller und bereits praktizierender Erzieherinnen zu berücksichtigen. Beispielsweise wäre die Überlegung anzustellen, inwiefern mittels bestimmter Aufnahmeprüfungen Grundvoraussetzungen für den Erzieherinnenberuf im Vorfelde abzufragen sind. Grundvoraussetzungen laut dieser Studie wären insbesondere Selbstreflexion, Offenheit für Neues und Vermeidung von Stereotypisierung.

276


Für das bestehende Personal könnte mittels gezielter Diversity-Trainings, versucht werden, Empathie, Respekt vor dem Anderen und dem Fremden sowie selbstreflexive Fähigkeiten zu trainieren. Dabei wird, wie bereits konstatiert von einem Involvieren der gesamten Organisation in Form eines Top-Down-Ansatzes ausgegangen. Bezogen auf den Einzelnen, bedarf es dazu im Sinne von Schütze eines biographischen Handlungsschemas, welches aber nicht zu sehr ausgeprägt sein darf, um Neuem offen gegenüber stehen zu können. Wie sich im Falle Frau B. gezeigt hat, kann ein zu stark ausgeprägtes biographisches Handlungsschema zu einem mangelnden Umgang mit Diversity führen. Im Falle Frau M. dagegen kann ein schwächer ausgeprägtes biographisches Handlungsschema zum Erkennen und Vermitteln von Unterschieden und Gemeinsamkeiten beitragen. Ferner haben die Ergebnisse dieser Forschung gezeigt, dass die untersuchten Akteure wohl weniger über ein Bewusstsein über die Konsequenzen ihrer Handlungen verfügen, wie insbesondere im Fall Frau K. deutlich geworden ist. Aus dieser Beobachtung ließe sich die Forderung nach mehr Bewusstseinsschärfung stellen, die insbesondere im Rahmen der Erzieherinnenausbildung damit an Relevanz gewinnt. Deutlich geworden ist aus den Forschungsergebnissen auch, dass es nicht darauf anzukommen scheint, im Leben der Biographieträger Diversity-Erlebnisse zu erfragen, sondern vielmehr, wie der Akteur mit diesen umgegangen ist. Anders ausgedrückt könnte auch konstatiert werden: Ist ein Bildungsprozess festzustellen, hat sich ein Bildungsprozess vollzogen? Das könnte mit dem Ermitteln von Einstellungen, Haltungen und Wissenselementen erreicht werden, die beispielsweise bereits im Rekrutierungsprozess erfasst werden. Auf Basis der Erkenntnisgewinnung dieser Studie wäre wünschenswert, Diversity-Kompetenzen mittels gezielter Trainings in der Erzieherinnenausbildung zu etablieren. Hierbei sollte zum einen die Perspektive der Erzieherin aber auch die organisationale Komponente berücksichtigt werden, was einen möglichen Implementierungsprozess in Kindergarteneinrichtungen nach sich ziehen könnte. Deutlich geworden ist die Wesentlichkeit der Bedeutungsbeimessung der Biographie involvierter Akteure, in diesem Falle der Erzieherinnen bzw. potenziellen Erzieherinnen. Somit wäre es wünschenswert, biographische Ausgangbedingungen, biographische Erfahrungen sowie biographische Herausforderungen viel mehr als bisher in den Blick zu nehmen. Um den Erzieherinnenberuf zu professionalisieren ist demnach eine Einbindung dieser Erkenntnisse in die Überlegungen wünschenswert. Da sich Einstellungen, Haltungen und Verhaltensweisen im Laufe einer Biographie ausprägen und in der Regel nicht plötzlich und unvermittelt auftreten, kann davon ausgegangen werden, dass zur Vermittlung von Diversity-Kompetenzen


277

längere Prozesse notwenig sind, die zu einer Verhaltensänderung beitragen. Damit geht eine Neuregelung und Neuorganisation des jeweiligen Systems von Praktiken, Konventionen und Verhaltensregeln einher. Um diesen Prozess zu beschleunigen, könnte mittels klarer Formulierung notwendiger Ausbildungsvoraussetzungen, insbesondere im Hinblick auf die bereits konstatierte Bedeutung von Diversity für den Bildungsbereich Kindergarten, hier mitwirken. Damit sind insbesondere persönliche Fähigkeiten und die Ausprägung sogenannter Schlüsselqualifikationen gemeint. Bei der Umsetzung eines möglichen Diversity-Bildungsprozesses scheint deutlich geworden zu sein, dass wohl vielfältige Dimensionen und Aspekte einer Person in den Blick zu nehmen sind. Eine gute Hilfestellung kann hierbei das 4Layers Modell von Gardenswartz & Rowe liefern. Insbesondere könnte unter seiner Hilfestellung die Definition und die Bandbreite der Diversity leichter erfasst werden. Ferner liefert es eine scheinbar gute Option der Darstellung verschiedener Dimensionen von Einzelpersonen, Gruppen, Institutionen etc.

8.3 Perspektiven In dieser Forschungsarbeit wurden mögliche charakteristische Strukturmodelle für den Umgang mit Diversity herausgearbeitet. Dabei konnte gezeigt werden, dass die Biographie insgesamt eine entscheidende Bedeutung für den Umgang mit Diversity hat. Insbesondere stellen Kindheitserfahrungen wesentliche Determinanten dar. Insbesondere wurden acht charakteristische Strukturmodelle für den Umgang mit Diversity präsentiert. Dieses Strukturmodell kann eine Grundlage für die Umsetzung von Diversity in Organisationen bilden, des Weiteren für die Integration von Diversity in die Erzieherinnenausbildung und in Teilen auch für die Elementarpädagogik. Auf Basis gewonnener Ergebnisse können weitere Forschungen ansetzen. Beispielsweise könnte diese Forschung einen Anstoß für die Ausgestaltung und Implementierung eines Diversity-Management-Konzeptes für Bildungseinrichtungen, beispielsweise für Kindergärten sein, mit dem Ziel Diversity verständlich zu machen und eine Diversity-lernfördernde Umgebung zu schaffen. Insbesondere kann diese Forschung neue Impulse für die Erzieherinnenausbildung und- Fortbildung liefern, um Diversity viel stärker als bisher in die Ausbildungsinhalte und Weiterbildungsinhalte zu integrieren und somit insbesondere das Bewusstsein für dieses gesellschaftliche Phänomen zu schärfen.

Literaturverzeichnis Agos C., Burr C. (1996): Employment Equity. Affirmative Action and Diversity Management. Assessing the Differences. In: International Journal of Manpower. Nr. 5 Albert H. (1986): Change in British Society. Oxford University Press Alheit P. (1995 ): „Biographizität” als Lernpotenzial: Konzeptionelle Überlegungen zum biographischen Ansatz in der Erwachsenenbildung. In: Krüger H.-H., Marotzki W. (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen Alheit P., Dausien B. (2002): Bildungsprozesse über die Lebensspanne und lebenslanges Lernen. In: Tippelt R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. Opladen, S. 565-585 Allmendinger J. (1998): Career Mobility Dynamics. Opportunity Structure and Realized Advancement. Dissertation. Cambridge, Mass: Harvard University Allmendinger J., Leipfried S. (2005): Bildungsarmut. Zum Zusammenhang von Sozialpolitik und Bildung. In: Opielka M. (Hrsg.): Bildungsreform als Sozialreform. Zum Zusammenhang von Bildungs- und Sozialpolitik. Wiesbaden Apitzsch U. (1990): Migration und Biographie: zur Konstitution des Interkulturellen in den Bildungsgängen junger Erwachsener der 2. Migrantengeneration. Bremen Aretz H.-J. und Hansen K. (2002): Diversity und Diversity Management in Unternehmen. Eine Analyse aus systemtheoretischer Sicht. In: Hansen K., Müller U. und Koall I. (Hrsg.): Managing Diversity. Münster, Hamburg, London Ariés P. (2006): Geschichte der Kindheit. 16.Aufl. München Auernheimer G., Dick v. R., Petzel Th., Wagner U. (Hrsg.) (2001): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler. Opladen AWO–Iss (2000): Gute –Kindheit Schlechte Kindheit? Armut und Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Frankfurt/M. Baker J. et al. (2004): Equality. From Theory to Action. Great Britain, New York Balser S. (1999): Abschied von der Monokultur: Diversity als Spiegel der Welt. In: Personalführung, Nr. 5, 1999, S. 14-16 Bäcker G., Stolz-Willig B. (Hrsg.) (1994): Kind, Beruf, soziale Sicherung. Zukunftsaufgabe des Sozialstaats. Köln Bartlett F. A. (1932): A study in experimental and social psychology. New York Bauer K.-O., Kopka A., Brindt S. (2000): Pädagogische Professionalität und Lehrerarbeit. Eine qualitativ empirische Studie über professionelles Handeln und Bewusstsein. 2.Aufl. Weinheim, München Beck U. (2006): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. 18. Aufl. Frankfurt/M. Beck-Gernsheim E. (2006): Die Kinderfrage. Frauen zwischen Kinderwunsch und Unabhängigkeit. 4. Aufl. München

280

Literaturverzeichnis

Beck U., Beck-Gernsheim E. (Hrsg.) (1994): Riskante Freiheiten. Individualisierung in Gesellschaften. 1.Aufl. Frankfurt/Main Becker M., Seidel A. (2006): Diversity Management. Unternehmens- und Personalpolitik der Vielfalt. Stuttgart Poeschel Becker R., Lauterbach W. (2004): Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden Becker-Textor I., Textor M.-R. (1998): Der offene Kindergarten. Vielfalt der Formen. 2.Aufl. Freiburg, Basel Behnken I., Zinnecker J. (1992): Lebenslaufereignisse. Statuspassagen und biografische Muster in Kindheit und Jugend. In: Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg.): Jugend 1992. Bd. 2: Im Spiegel der Wissenschaften, S.127-144 Bellach B.-M. et al. (1999): Der Bundesgesundheitssurvey 1998. Erfahrungen, Ergebnisse, Perspektiven. Robert-Koch-Institut. Berlin Berger P. (Hrsg.) (1990): Lebenslagen, Lebensläufe, Lebensstile. In: Soziale Welt. Sonderband 7. Göttingen Berger P., Luckmann Th. (2007): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. 21. Auflage. Frankfurt/M. Bernhard van Leer Foundation (2005): Early Childhood Matters. Responses to young children in post-emergency situations. Netherlands Bernhard van Leer Foundation (2005): Can you hear me? The right of young children to participate in decisions affecting them. Netherlands Bernhard van Leer Foundation (2006): Globalisation and privatisation. The impact on childcare policy and practice. Netherlands Bissels S., Sackmann S.; Bissels T. (2001): Kulturelle Vielfalt in Organisationen. Ein blinder Fleck muss sehen lernen. In: Soziale Welt. 52. Bleicher K. (1996): Das Konzept integriertes Management. Frankfurt, New York: Campus Blossfeld H.-P., Mayer K.-U. (1988): „Arbeitsmarktsegmentation in der Bundesrepublik Deutschland. Eine empirische Überprüfung von Segmentationstheorien aus der Perspektive des Lebenslaufs“. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 40. S.262-283 BMFSFJ (1998): Zehnter Kinder-und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland. Bonn Bohnsack R., Marotzki W., (Hrsg.) (1998): Biographieforschung und Kulturanalyse. Transdisziplinäre Zugänge qualitativer Forschung. Opladen Bohnsack R. (2008): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. 7. Aufl. Opladen Bois-Reymond M. du (1998): Die moderne Familie als Verhandlungshaushalt. In: Büchner P., Bois-Reymond M. du, Ecarius J., Fuhs B., Krüger H.-H.: Aufwachsen in drei europäischen Regionen. Leverkusen Bund Länder Kommission (1998): Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. Veröffentlichung 1998. Bonn


281

Bund Länder Kommission (2001): Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. Empfehlungen des Forum Bildung. Bonn Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2003): Auf den Anfang kommt es an! Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland. Weinheim, Basel, Berlin Bransford J. D., Brown A. L., Cocking R. R. (Hrsg.): (1999): How people learn. Brain, Mind, Experience and School. National Academy Press. Washington Bommes M., Scherr A. (2002): Die soziale Konstruktion des Fremden. Kulturelle und politische Bedingungen von Ausländerfeindlichkeit in der Bundesrepublik. In: Dallmann, H.U., Das Recht verschieden zu sein. Eine sozialethische Studie zu Inklusion und Exklusion im Kontext von Migration. Gütersloh Bommes M. (1994): Die Beobachtung von Kultur. Die Festschreibung von Ethnizität in der bundesdeutschen Migrationsforschung mit qualitativen Methoden. In: Jahrbuch für Soziologiegeschichte. Opladen Bronfenbrenner U. (1970): Two worlds of Children: U.S. and U.S.S.R. New York Bruner J. (1996): The culture of education. Harvard University Press. Cambridge MA Brown B. (2007): Unlearning discrimination in the early years. Staffordshire Bourdieu P., Paseron J.-C. (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. 1.Auflg. Paris Bourdieu P. (2000): In: Hoerning E. M. (Hrsg.): Biographische Sozialisation. Stuttgart Borsche S. (2003): Umbrüche in der Interessenpolitik für Kinder: In: Kränzl-Nagel et al.: Kindheit im Wohlfahrtsstaat. Gesellschaftliche und politische Herausforderungen. Europäisches Zentrum. Wien Böttcher W. (2005): Soziale Benachteiligung im Bildungswesen. In: Opielka M. (Hrsg.): Bildungsreform als Sozialreform. Zum Zusammenhang von Bildungs- und Sozialpolitik. Wiesbaden. S. 61-76 Bouwer E, Vedder P. (1995): Kleiner verschillen. Intercultureel werken in de kinderopvang. De Tjidstroom. Utrecht Bude H. (2003): Fallrekonstruktion. In: Bohnsack R., Marotzki W., Meuser M. (Hrsg.): Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung. Ein Wörterbuch. Opladen Buchen S. (1991): „Ich bin immer ansprechbar“. Gesamtschulpädagogik und Weiblichkeit. Weinheim Butterwege C. (Hrsg.) (2000): Kinderarmut in Deutschland. Ursachen, Erscheinungsformen und Gegenmaßnahmen. Frankfurt/M., New York Castells M. (1998): The End of the Millenium. Oxford, Blackwell Child Rights Information Network (2005): General Comment 7. Committee adopts new General Comment on Early Childhood. (22. December 2005). In: www.crin.org Combe A. (1983): Alles Schöne kommt danach. Die jungen Pädagogen-Lebensentwürfe und Lebensgeschichten der Nachkriegsgenerationen. Reinbek bei Hamburg Combe A., Buchen S. (1996): Belastungen von Lehrerinnen und Lehrern. Zur Bedeutung alltäglicher Handlungsabläufe in unterschiedlichen Schulformen. Weinheim, München

282


Combe A., Helsper W. (2002): Professionalität. In: Otto H.-U. et al. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft, Professionalität und Kompetenz. Opladen Colberg-Schrader H., von Derschau D. (1991): Sozialisationsfeld Kindergarten. In: Hurrelmann K., Ulich D. (Hrsg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim. S.335-353 Colberg-Schrader H. et al. (1993): Soziales Lernen im Kindergarten. Ein Praxisbuch des Deutschen Jugendinstituts. München Colberg-Schrader H. (2000): Aufwachsen von Kindern. Private und öffentliche Verantwortung. Materialien des Bundeskongresses „Aufwachsen 2000“ am 28./29. September 2000 in Berlin Cook-Gumperz J. & Gumperz J. J. (1976): Papers on Language and Context. Working Paper No.46. Language Behavior Research Laboratory. University of California. Berkeley Cox T. (1993): Cultural Diversity in Organisation. Theory, Research und Practice. San Francisco Cushner K., McClelland A., Safford P. (1996): Human Diversity in Education an integrative Approach. New York u. a. Dahlberg G., Moss P., Pence A., (1999): Beyond quality in early education and care. Postmodern perspectives. London Dahrendorf R. (2006): Homo sociologicus. Ein Versuch zur Geschichte, Bedeutung und Kritik der Kategorie der sozialen Rolle. 16. Aufl. Wiesbaden Dallmann H.-U. (2002): Das Recht verschieden zu sein. Eine sozialethische Studie zu Inklusion und Exklusion im Kontext von Migration. Gütersloh Decet Network (2006): www.decet.org Deppermann A. (2004): Gespräche analysieren. Eine Einführung. Wiesbaden Derman-Sparks L. (1989): Anti-Bias Curriculum. Tools for Empowering Young Children. National Association for the Education of Young Children. Washington DC Deutscher Bildungsrat (1969): Gutachten und Studien der Bildungskommission 4. Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart Dewe B., Ferchhoff W., Radtke F.-O. (Hrsg.) (1992): Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen Diehm I. (1993): Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft. Konzeptionelle Überlegungen für die Elementarpädagogik. Frankfurt/M. Diehm I, Radtke F.-O. (1999): Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart Dilthey W. (1982): In: Johach H., Rodi F. (Hrsg.), Grundlegung der Wissenschaften vom Menschen, der Gesellschaft und der Geschichte: Ausarbeitung und Entwürfe zum 2. Band der Einleitung in die Geisteswissenschaften. Leipzig Duncon G. J., Brooks-Gunn J., Kato Klebanow J. (1994): Economic Deprivation and Early Childhood Development. In: Child Development, 65 Jg. S. 296-318 Durkheim E. (2001): In: Behnken I, Zinnecker J.: Kinder, Kindheit, Lebensgeschichte. Ein Handbuch. Seelze-Velber. Kallmeyer Elias N. (1976): Über den Prozess der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen. 2.Bd., Frankfurt/M.


283

Elias N. (1987): Die Gesellschaft der Individuen. Frankfurt/M. Ellis C., Sonnenfeld J. A. (1984): Divers Approaches to Managing Diversity. In: Human Resource Management, Vol. 33, No 1 Ensikat D. (2007): Kleines Land, große Mauer. Die DDR für alle, die (nicht) dabei waren. München Europäische Kommission (2005): Mitteilung der Kommission. Strategische Ziele 2005-2009. Europa 2010. Eine Partnerschaft für die Erneuerung Europas Wohlstand, Solidarität und Sicherheit. KOM(2005) 12 und Bull. 1/2-2005. Ziff. 1.10.17 Fabel M., Tiefel S. (Hrsg.) (2004): Biographische Risiken und neue professionelle Herausforderungen. Wiesbaden Faltin G., Zimmer J. (1996): Reichtum von unten. Die neuen Chancen der Kleinen. 2.Aufl. Berlin Featherstone M. (1991): Consumer Culture & Postmodernism. London Ferchhoff W. (1994): Kindheit am Ende des 20. Jahrhunderts. Pädagogik und Schulalltag Nr. 49. S.192-208 Ferner A., Almond P., Colling T. (2005): Institutional theory and the cross-national transfer of employment policy. The case of workforce diversity in US multinationals. In: Journal of International Business Studies. Nr. 36. Fiebertshäuser B. (2002): In Otto H.-U. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft, Professionalität und Kompetenz. Opladen Fischer-Rosenthal W. (1990): In: Ahlheit P., Fischer-Rosenthal W., Hoernig E.M.: Eine Zwischenbilanz in der deutschen Soziologie. Bremen Fischer-Rosenthal W. (Hrsg.) (1995): Biographien in Deutschland: Soziologische Konstruktionen gelebter Gesellschaftsgeschichte. Opladen Fiske S. T., Taylor S. E. (1991): Social Cognition. New York Flaake K. (1989): Berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern. Frankfurt/M., New York Flick U., Kardoff E., Keupp H., Rosenstiel L., Wolff S. (Hrsg.) (1991): Handbuch qualitativer Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. München Flick U. (2006): Qualitative Sozialforschung: eine Einführung. 4. Aufl. Reinbek bei Hamburg Freire P. (1970): Pädagogik der Unterdrückten. 2. Auflg. Stuttgart Frohnen A. (2005): Diversity in Action. Multinationalität in globalen Unternehmen am Beispiel Ford. Bielefeld, Transcipt Fthenakis W. E. (Hrsg.) (2000): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim Fthenakis W. E. (Hrsg.) (2003): Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg im Breisgau. Basel, Wien Fuchs-Heinritz W. (1999): Soziologische Biographieforschung. Überblick und Verhältnis zur Allgemeinen Soziologie. In: Jüttemann G., Thomae H. (Hrsg.): Biographische Methoden in den Humanwissenschaften. Weinheim, Basel, S. 3-23 Gardenswartz L., Rowe A. (1995): Diversity Teams at Work. Irwin Gardenswartz L., Rowe A. (1998): Managing Diversity. A Complete Desk Reference and Planning Guide. New York

284


Gebauer G., Wulf C. (1992): Mimesis, Kultur, Kunst, Gesellschaft. Reinbek bei Hamburg Geertz C. (1980): Blurred genres. The refiguration of social thought. American Scholar Geertz C. (1983): Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt Gilbert J. A., Stead B. A., Ivancevich J. M. (1999): Diversity Management: A new organisational paradigm. In: Journal of Business Ethics 21, 1999, S. 61-76 Glaser B. G., Strauss A. L. (1967): The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research. Chicago Goffman E. (1967): Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität. Frankfurt/M. Goffman E. (1986): Interaktionsrituale. Über Verhalten in direkter Kommunikation. Frankfurt/Main Gomolla M. (2007): Wissenschaftliche Begleitung. Kinderwelten. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Bundesweites Disseminationsprojekt (Baden-Württemberg, Niedersachsen, Thüringen). Okt. 2004 - Dez. 2008. Zwischenbericht. Münster Goodman N. (1984): Weisen der Welterzeugung. Frankfurt Gumperz J. J. (1977): The Conversational Analysis of Interethnic Communication. In: Ross E. L. (Hrsg.): Interethnic Communication. University of Georgia Press Gumperz J. J. (1978): Sprache, soziales Wissen und interpersonale Beziehungen. In: Quasthoff U. (Hrsg.): Sprachstruktur – Sozialstruktur. Kronberg/Ts. Habermas J. (1973): Erkenntnis und Interesse. Mit einem neuen Nachwort. Frankfurt/M. Habermas J. (1974 a): Können komplexe Gesellschaften eine vernünftige Identität ausbilden? Frankfurt/M. Habermas J. (1974 b): Strukturwandel der Öffentlichkeit. Untersuchungen zu einer Kategorie der bürgerlichen Gesellschaft. Neuwied u. a. Habermas J. (1981 a): Theorie des kommunikativen Handelns. Bd.1. Frankfurt/M. Habermas J. (1981 b): Theorie des kommunikativen Handelns. Bd.2. Frankfurt/M. Habermas J. (1985): Die neue Unübersichtlichkeit. Frankfurt/M. Hacket A., Preißler J., Ludwig-Mayerhofer W. (2001): Am unteren Ende der Bildungsgesellschaft. In Barlösius E., Ludwig-Mayrhofer W. (Hrsg.): Die Armut der Gesellschaft. Opladen Hansen G. (1996): Perspektivwechsel. Eine Einführung. Münster, New York Harris J. A. (1998): Ich bin o.k., du bist o.k. Eine Einführung in die Transaktionsanalyse. Wie wir uns selbst besser verstehen und unsere Einstellung zu anderen verändern können. Reinbek bei Hamburg Harris J. R., Pinker S. (1999): The Nurture Assumption. Why Children Turn Out the Way They Do. New York Haselier J.; Thiel M. (2005): Diversity Management. Unternehmerische Stärke durch personelle Vielfalt. Frankfurt/M. Hebenstreit S. (2003): Friedrich Fröbel. Menschenbild, Kindergartenpädagogik, Spielförderung. Jena


285

Helsper W., Krüger H.-H., Wenzel H. (Hrsg.) (1996): Schule und Gesellschaft im Umbruch. Theoretische und internationale Perspektiven. Bd.1. Weinheim Helsper W., Krüger H.-H., Rabe-Kleberg U. (Hrsg.) (2000): Professionstheorie. Professionsund Biographieforschung. Eine Einführung in den Themenschwerpunkt. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung. 1. Jg. H. 1. S. 5-19 Hengst H. (2003): Kinder und Ökonomie. Aspekte gegenwärtigen Wandels. In: Kränzl-Nagel R. et al.: Kindheit im Wohlfahrtsstaat. Gesellschaftliche und politische Herausforderungen. Wien Herrmanns H., Tkocz, CH., Winkler H. (1984): Berufsverlauf von Ingenieuren. Biographieanalytische Auswertung narrativer Interviews. Frankfurt, New York Hildenbrandt B. (1995): Fallrekonstruktive Forschung. In: Flick U. et al. (Hrsg.), Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. München, S. 256-260 Hoffmann-Riem C. (1980): Die Sozialforschung einer interpretativen Soziologie der Datengewinnung. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. 32. Jg., S. 339372 Honig M.-S., Lange A., Leu H. R. (Hrsg.) (1999): Aus der Perspektive von Kindern? Zur Methodologie der Kindheitsforschung. Weinheim, München, Juventa Hornstein W., Lüders Ch. (1989): Professionalisierungstheorie und pädagogische Theorie Verberuflichung erzieherischer Aufgaben und pädagogische Professionalität. In: Zeitschrift für Pädagogik Nr. 35. S. 749- 769 Housten A. C. (1991): Children in Poverty. Child Development and public policy. Cambridge Hradil S. (1983): „Entwicklungstendenzen der Schicht und Klassenstrukturen in der Bundesrepublik Deutschland“. In: Matthes J. (Hrsg.): Krise der Arbeitsgesellschaft. Frankfurt/M., New York. S. 189-205, Hüfner K., Reuther W. (2005): Unesco – Handbuch. Bonn Humboldt W. v. (1982): Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. In: Flitner A., Giel K. (Hrsg.): Werke in fünf Bänden. Darmstadt Hurrelmann K. (1990): Anspruch auf die Lebensphase Kindheit. In: Deutsche Jugend. Nr. 16, S. 13-24 INA (2000-2003): Kinderwelten - Interkulturelle und vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten. Berlin 2000-2003 IPE (2002): Interkulturelle Pädagogik im Elementarbereich. Mainz IPE (2004): Jahresbericht 2004. Mainz ISTA (Institut für den Situationsansatz) (2006): Projektprogramm Kinderwelten. Bundesweites Projekt zur Verbreitung und Vertiefung des Ansatzes Vorurteilsfreier Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Berlin Jain A., Belsky J. (1997): Fathering and Acculturation: Immigrant Indian Families with Young Children. In: Journal of Marriage and the Family. Minneapolis 59, No. 4. S. 873-883

286


Jayne M. E. A., Dipboye R. L. (2004): Leveraging Diversity to improve business performance . Re-search findings and recommendations for organizations. In: Human Resource Management, Nr. 4. S. 409-424 Jochen D. (1993): Europataugliche Erzieherin? In: Welt des Kindes. Nr.1 Jochen D. (2000): Europakontakte in der Erzieherinnenausbildung. Bereichernde Erfahrungen mit vielen Ländern. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Nr. 3 Joos M. (2002): Die soziale Lage der Kinder. Sozialberichterstattung zu den Lebensverhältnissen von Kindern in Deutschland. Weinheim Joos M. (2003): Der Umbau des Sozialstaates und Konsequenzen für die Konstituierung von Kindheit – diskutiert am Bespiel des Gutscheinmodells für Kindertageseinrichtungen. In: Kränzl-Nagel R.: Kindheit im Wohlfahrtsstaat. Gesellschaftliche und politische Herausforderungen. Wien Kalin R., Hodgins D. C. (1984): Sex bias in judgements of occupational suitability. Canadian Journal of Behavioural Science-Revue. Canadienne Des Sciences Du Comportement, Nr. 16., S. 311-325 Kaufmann F.-X. (1997): Herausforderungen des Sozialstaates. Frankfurt Kelchtermans G. (1996): Berufsbiographie und professionelle Entwicklung. Eine narrativbiographische Untersuchung bei Grundschullehrern. In: Zeitschrift Bildung und Erziehung. Jg. 49. Köln, Weimar, Wien. S. 257-276 Kelle U., Kluge S. (1999): Vom Einzelfall zum Typus. Fallvergleich und Fallkontrastierung in der qualitativen Sozialforschung. Opladen Keulen A. v. (2004): Young children aren’t biased, are they?! Amsterdam Knapp G.-A. , Wetterer A. (Hrsg.) (2003): Achsen der Differenz, 1. Aufl. Münster Kneer G. et al., (2000): Niklas Luhmann, Theorie sozialer Systeme. Eine Einführung. 4. unveränderte Aufl. München Koall I. (2001): Managing Gender & Diversity. Von der Homogenität zur Heterogenität in der Organisation der Unternehmung. Bd. 9. Münster, Hamburg, London Koall I. (2002): Vielfalt statt Lei(d)kultur. Managing Gender & Diversity. Münster Kohli M. (1988): Normalbiographie und Individualität. In: Brose H. G., Hildebrandt B. (Hrsg.): Vom Ende des Individuums zur Individualität ohne Ende. Opladen Koller H.-C. (1999): Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der (Post-) Moderne. München König E., Zedler P. (Hrsg.) (1995): Bilanz qualitativer Forschung. Bd. 2. Methoden. Weinheim Konrad A. et al. (2006): Handbook of Workplace Diversity. London, Thousand Oaks, New Delhi Kraimer K. (Hrsg.) (2000): Die Fallrekonstruktion: Sinnverstehen in der sozialwissenschaftlichen Forschung. 1. Aufl. Frankfurt/M. Krappmann L. et al. (1995) Alltag der Schulkinder. Beobachtungen und Analysen von Interaktionen und Sozialbeziehungen. Weinheim


287

Kreckel R. (2004): Politische Soziologie der sozialen Ungleichheit. 3. erw. Auflage. Frankfurt/M. Krell G. (2003): Personelle Vielfalt in Organisationen als Herausforderung für die Praxis. In: Wächter H., Vedder G.; Führing M. (Hrsg.): Personelle Vielfalt in Organisationen. München Krüger H.-H., Rauschenbach Th. (Hrsg.) (1994): Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche. Weinheim/München Krüger H.-H., Marotzki, W. (Hrsg.) (1996): Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. 2. Aufl. Opladen Krüger H.-H. et al. (2002): Handbuch Kindheits- und Jugendforschung. Opladen Krüger H.-H., Marotzki W. (Hrsg.) (2006): Entwicklungslinien, Forschungsfelder und Perspektiven der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung. In: Krüger H.-H., Marotzki W. (Hrsg.): Handbuch erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung. 2. überarbeitete Aufl. Wiesbaden, S. 13-33 Krüger-Portratz M. (2005): Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. Münster Laewen H.-J. , Andres B. (2002): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Stuttgart Lamnek S. (1995 a): Qualitative Sozialforschung. Methodologie. Bd.1., 3. korrigierte Aufl. München, Weinheim Lamnek S. (1995 b): Qualitative Sozialforschung. Methoden und Techniken. Bd. 2., 3. korrigierte Auflage. München, Weinheim Lepenies W. (Hrsg.) (1979): Geschichte der Soziologie. Studien zur kognitiven, sozialen und historischen Identität einer Disziplin. 4. Bd., 1. Aufl. Frankfurt/M. Lucius-Hoene G., Deppermann A. (2004): Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrativer Interviews. 2. Aufl. Wiesbaden Luhmann N. (1985): Soziale Systeme. Grundrisse einer allgemeinen Theorie. Frankfurt/M. Luhmann N. (2000): Problems of reflection in the system of education. Münster Markefka M. et al. (Hrsg.) (1993): Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied u. a. Marotzki W. (1995): Forschungsmethoden der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung. In: Krüger H.-H., Marotzki W. (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen, S. 55-89 Marotzki W. (2000): Qualitative Biographieforschung. In: Flick U., Kardoff E.v., Steinke I. (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg, S. 175-186 Marotzki W. (2006): Bildungstheorie und allgemeine Biographieforschung. In: Krüger H.-H., Marotzki W. (Hrsg.): Handbuch erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung. 2. überarbeitete Auflage. Wiesbaden, S. 59-70 McNaughton G. (2003): Shaping Early Childhood Learners. Curriculum and Contexts. Great Britain McNaughten G. (2005): Doing Faucault in Early Childhood Studies. Applying Poststructural Ideas. London Mead G. H. (1968): Essays in social philosophy. New York

288


Mead G. H. (1995): Geist, Identität und Gesellschaft. Aus der Sicht des Sozialbehaviorismus. 9. Auflg. Frankfurt/M. Meuser M. (2003): Rekonstruktive Sozialforschung. In: Bohnsack R., Marotzki W., Meuser M. (Hrsg.): Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung. Ein Wörterbuch. Opladen, S. 140-142 Mierendorff J., Olk Th. (2003): Kinderwohlfahrtspolitik in Deutschland. In: Kränzl-Nagel R. (Hrsg.): Kindheit im Wohlfahrtsstaat. Gesellschaftliche und politische Herausforderungen. Wien Nestvogel R. (1991): Interkulturelles Lernen oder verdeckte Dominanz? Essen Nestvogel R. (2002): Aufwachsen in verschiedenen Kulturen. Weibliche Sozialisation und Geschlechtverhältnisse in Kindheit und Jugend. Weinheim Nestvogel R. (2003): Interkulturelles Lernen. Ein Beitrag zum Abbau von Fremdenfeindlichkeit und Ethnozentrismus. In: Lang-Wojtasik et al. (Hrsg.): Entwicklungspädagogik – globales Lernen – Internationale Bildungsforschung. 25 Jahre ZEP. Frankfurt/M. S. 186 ff. Nohl A. M. (2007): Kulturelle Vielfalt als Herausforderung für pädagogische Organisationen. ZFEW, 1. Vj. S. 61 ff. OECD (2001): Starting Strong Early Childhood Education and Care. Paris Olk Th. (1986): Abschied vom Experten. Sozialarbeit auf dem Weg zu einer alternativen Profession. Weinheim Opielka M. (2004): Sozialpolitik. Grundlagen und vergleichende Perspektiven. Reinbek bei Hamburg Opielka M. (2005): Bildungsreform und Sozialreform. Der Zusammenhang von Bildungsund Sozialpolitik. In: Opielka M. (Hrsg.): Bildungsreform als Sozialreform. Zum Zusammenhang von Bildungs- und Sozialpolitik. Wiesbaden Osterland M. (1990): Normalbiographie und Normalarbeitsverhältnis. In: Berger P, Hradil St. (Hrsg.): Lebenslagen, Lebensläufe, Lebensstile, Soziale Welt. Sonderband 7. Göttingen. S. 351 ff. Otto H.-U. (Hrsg.) (2002): Erziehungswissenschaft, Professionalität und Kompetenz. Opladen Palentien Ch. (Hrsg.) (1994): Kommunale Strategien der Armutsprävention. Erfahrungen und Perspektiven. Dokumentation einer Tagung des Instituts für Bevölkerungsforschung und Sozialpolitik (IBS) an der Univ. Bielefeld Parsons T. (1968): The Social System. New York Peukert R. (1984): Gesprächshermeneutik. Frankfurt/M. Piaget J. et al. (1975): The origion of the idea of change in children. London PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.) (2004): PISA 2003. Der Bildungsstandard der Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster PISA-Konsortium Deutschland, Ramm G. et al. (Hrsg.) (2006): Dokumentation der Erhebungsinstrumente. Münster Pollmer M. (1991): Left of ethnomethodology. The rise and decline of radical reflexivity. American Sociological Review


289

Posner J. K., Vandell D. L. (1999): After-school activities and the development of lowincome urban children: A longitudinal study. Developmental Psychology 35 (3). S. 868879 Plummer D. L. (Hrsg.) (2003): Handbook of Diversity Management. Beyond Awareness to Competency Based Learning. University Press of America. Lanham, New York, Oxford Prahalad C. K., Hamel G. (1999): Nur Kernkompetenzen sichern das Überleben. In: Dave U. (Hrsg.): Strategisches Human Resource Management. München, Wien. S. 52-73 Prengel A. (2006): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik. 3. Aufl. Wiesbaden Preuss-Lausitz U., Büchner P., Fischer-Kowalski M., et al. (1983): Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder. Zur Sozialisationsgeschichte seit dem Zweiten Weltkrieg. Weinheim, Beltz Rabe-Kleberg U., Krüger H., von Derschau D. (Hrsg.) (1983): Qualifikation für die Erzieherarbeit. Kooperation in Arbeit und Ausbildung. Bd.2. München Rabe-Kleberg U., Krüger H., von Derschau D. (Hrsg.) (1986): Qualifikation für die Erzieherarbeit. Beruf oder Privatsache – eine falsche Perspektive. Bd. 3. München Rabe-Kleberg U. (Hrsg.) (1990): Besser gebildet und doch nicht gleich. Frauen und Bildung in der Arbeitsgesellschaft. Bielefeld Rabe-Kleberg U. (1992): Frauenberufe – Zur Segmentierung der Berufswelt. Bielefeld Rabe-Kleberg U. (1993): Macht und Verantwortung. Bielefeld Rabe-Kleberg U. (1996): Professionalität und Geschlechterverhältnis. Oder: Was ist „semi“ in traditionellen Frauenberufen? In: Combe A., Helsper W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handeln. Frankfurt/M. Rabe-Kleberg U. (2003): Gender Mainstreaming und Kindergarten. Weinheim Rabe-Kleberg U. (2005): Frühkindliche Bildung und Professionalisierung. Fachtagung zur Einführung des Sächsischen Bildungsplanes am 26.05.2005. In: www.kitabildungsserver.de Rabe-Kleberg U. (2005): Von Generation zu Generation? Kleine Kinder und soziale Ungleichheit in Deutschland. In: Opielka M. (Hrsg.): Bildungsreform als Sozialreform. Zum Zusammenhang von Bildungs- und Sozialpolitik. Wiesbaden Rabe-Kleberg U. (2006): Kompetenz und Wissen auf allen Ebenen. Handlungsbedarf im Kita-Bereich. In: Erziehung und Wissenschaft. Nr. 16. 2. Rabe-Kleberg U. (2007): Wie aus Berufen für Frauen Frauenberufe werden. Ein Beitrag zur Transformation des Geschlechterverhältnisses. Halle/W. Raundalen M. (1999): The development of racial attitudes in childhood. Paper presented at the Save the Children Sweden Seminar Rehbein J. (Hrsg.) (1985): Interkulturelle Kommunikation. Tübingen Riceur P. (1981): The Narrative Function. In: Riceur P. (Hrsg.): Hermeneutics and the Human Sciences. Cambridge Riceur P. (1991): Die lebendige Methapher. Aus dem Französischen von R. Rochlitz, 2. Aufl. München

290


Riceur P. (1996): Das Selbst als ein Anderer. Aus dem Französischen von J. Greisch. München Riemann G. (2006): Forschungswerkstatt. In: Bohnsack R., Marotzki W., Meuser M. (Hrsg.): Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung. 2. Aufl. Opladen Roßbach H. G., Tietze W. (1996): Schullaufbahnen in der Primarstufe: eine empirische Untersuchung zu Integration und Segregation von Grundschülern. Münster RRA (1999): Die Zukunft gemeinsam gestalten. Dokumentation zweiter Workshop. Stand 1/99 Rutschky K. (1993), Warum gibt es eigentlich Kinder? Antwort auf eine Kinderfrage. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Was für Kinder. Aufwachsen in Deutschland. München, S. 448-492 Schäffter O. (1997): Perspektiven erwachsenenpädagogischer Organisationsforschung. Berlin Scheler M. (1923): Wesen und Formen der Sympathie. 2. Aufl. Bonn Scherr A. (1998): Zur Konstruktion von Fremdheit in sozialen Prozessen. Überlegungen zur Kritik und Weiterentwicklung interkultureller Pädagogik. In: Neue Praxis Nr. 29. 1. S. 13-22 Scheunpflug A. (2003): Die Entwicklung zur globalen Weltgesellschaft als Herausforderung für das menschliche Lernen. In: Lang-Wojtasik et al.: Entwicklungspädagogik – globales Lernen – Internationale Bildungsforschung. 25 Jahre ZEP. Frankfurt/M. S. 129 ff. Schütz A. (1971): Gesammelte Aufsätze. Das Problem der sozialen Wirklichkeit. Bd. 1. Den Haag: Nijhoff Schütz A., Luckmann Th. (2003): Strukturen der Lebenswelt. Konstanz Schütze F. (1977): Die Technik des narrativen Interviews in Interaktionsfeldstudien – dargestellt an einem Projekt zur Erforschung von kommunalen Machtstrukturen. Bielefeld Schütze F. (1983): Biographieforschung und narratives Interview. In: Neue Praxis 3. 13. Jg., S. 285-293 Schütze F. (1984): Kognitive Figuren des autobiographischen Stegreiferzählens. In: Kohli M., Robert G.: Biographie und soziale Wirklichkeit. Stuttgart Schütze F. (1987): Das narrative Interview in Interaktionsfeldstudien. Erzähltheoretische Grundlagen. Teil I: Merkmale von Alltagserzählungen und was wir mit ihrer Hilfe erkennen können. Studienbrief der Universität Hagen. Hagen Schütze F. (1992): Sozialarbeit als „bescheidene“ Profession. In: Dewe B. (Hrsg.): Erziehen als Profession. Opladen. S. 132-170 Schütze F. (1995): Verlaufskurven des Erleidens als Forschungsgegenstand der interpretativen Soziologie. In: Krüger, H.-H., Marotzki W. (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen Schütze F. (1996): Organisationszwänge und hoheitsstaatliche Rahmenbedingungen im Sozialwesen. Ihre Auswirkungen auf die Paradoxien des professionellen Handelns. In: Combe A., Helsper W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt/M. Schütze F. (2006): Biographieanalyse. In: ZBBS. Zeitschrift für qualitative Bildungs- Beratungs- und Sozialforschung. 7. Jg. 1. S. 155-163


291

Schütze F. (2007): Forschungskolloquium am 11.12.2007. Universität Magdeburg Sepehri P. (2002): Diversity und Diversity Management in internationalen Organisationen. München Slater D. (1997): Consumer Culture & Modernity. Oxford Soeffner H.-G. (2000): Sozialwissenschaftliche Hermeneutik. In: Flick U., Kardoff E., Steinke I. v. (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg SPI (1998-1999): Interkulturelle Erziehung im Elementarbereich – Entwicklung einer Rahmenkonzeption. Köln Statistisches Bundesamt (2007): www.destatis.de Stichweh R. (1994): Wissenschaft, Universität, Professionen. Soziologische Analysen. 1. Aufl. Frankfurt/M. Strauss A. L. (1991): Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung. München Strubar I. (Hrsg.) (2003): Phänomenologie und soziale Wirklichkeit: Entwicklung und Arbeitsweisen. Opladen Stüwe G. et al. (1995): Professionelles soziales Handeln. Soziale Arbeit im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis. Weinheim Szczepanski J. (1962), Die biographische Methode. In: König R. (Hrsg.): Das Interview. Formen, Technik, Auswertung. Köln Terhart E. et al. (Hrsg.) (1994): Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen. Frankfurt/M. Textor M, Fthenakis W. E. (Hrsg.) (2000): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim Thomas R. R. (2001): Management of Diversity. Neue Personalstrategien für Unternehmen. Wie passen Giraffe und Elefant in ein Haus? Wiesbaden: Thunig K. (1999): Erfolgsfaktoren für die Zielerreichung in Teams. Frankfurt/.M Tietgens H., Hoerning E. M. (Hrsg.) (1989): Erwachsenenbildung: Interaktion mit der Wirklichkeit. Bad Heilbrunn Tietze W. (1998): Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied, Berlin Ulrich H. (1984): Skizzen eines allgemeinen Bezugsrahmens für die Managementlehre. In: Ulrich H., Malik F., Probst G., Semmel M., Dyllick Th., Dachler P., Walter-Busch E. (Hrsg.): Grundlegung einer Allgemeinen Theorie der Gestaltung, Lenkung und Entwicklung zweckorientierter sozialer Systeme. Diskussionsbeitrag des IfB, St. Gallen, S. 1-30 Ulich M., Oberhuemer P., Soltendieck M. (2005): Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. Weinheim und Basel Universität Augsburg (2004-2006): IKO-Konzepte interkultureller Erziehung und der Sprachförderung im Elementarbereich. Augsburg Vandenbroeck M. (1999): The view of the Yeti. Bringing up children in the spirit of selfawareness and kindredship. Bernhard van Leer Foundation. Utrecht

292


Vedder G. (2003): Vielfältige Personalstrukturen und Diversity Management. In: Wächter H., Vedder G., Führing M. (Hrsg.): Personelle Vielfalt in Organisationen. München Vedder G. (2005): Diversity Management – Quo vadis?. In: Personal 5. S. 20-22 Veith H. (2001): Das Selbstverständnis des modernen Menschen. Theorien des vergesellschafteten Individuums im 20. Jahrhundert. Frankfurt/M. Vollmer G. (1993): Wissenschaftstheorie im Einsatz. Beiträge zu einer selbstkritischen Wissenschaftsphilosophie. Stuttgart Vollmer G. (2003): Wieso können wir die Welt erkennen? Neue Beiträge zur Wissenschaftstheorie. Mit einem Geleitwort von Bernulf Kanitschneider. Stuttgart Walper S. (1999): Auswirkungen von Armut auf die Entwicklung von Kindern. In: Lepenies A., Kindliche Entwicklungspotenziale. Normalität, Abweichung und ihre Ursache. München Watrinet C., Elmerich K., Karl D., Hornberger S. (2005): Diversity und Gender in Unternehmensleitbildern. In: Knauth P., Wollert A. (Hrsg.): Human Resource Management. Neue Formen der betrieblichen Arbeitsorganisation und Mitarbeiterführung. Lose Blatt Werk, 58. Ergänzungslieferung Watson W. E., Johnson L., Kumar K., Critelli J. (1998). Process Gain and Process Loss Wilpert B. (1987): Führungstheorien – Entscheidungstheoretische Ansätze. In: Kieser A., Reber G., Wunderer R. (Hrsg.): Handwörterbuch der Führung. Stuttgart. S. 756-766 Wulf C., Merkel C. (Hrsg.) (2002): Globalisierung als Herausforderung der Erziehung. Theorien, Grundlagen, Fallstudien. Münster, New York, München, Berlin www.inafu.de, 2006, 2007 Yelland N. (2005): Critical Issues in Early Childhood. Buckingham, UK Zehnder E. (2006) (2007): www.egonzehnder.com Zinnecker J., Silbereisen R. K. (1996): Kindheit in Deutschland. Aktueller Survey über Kinder und ihre Eltern. Weinheim und München Zimmer A. (2001): Unternehmenskultur und Cultural Due Diligence bei Mergers und Acqusitions. Aachen, Shaker

Diversity und Profession: Eine biographisch narrative Untersuchung im Kontext der Bildungssoziologie

Identität und Engagement im Alter: Eine empirische Untersuchung

Geschlecht und Charakter. Eine prinzipielle Untersuchung

Über schuld und schuldarten : Eine terminologische Untersuchung

Hegel im Kontext

Vertrauen im interkulturellen Kontext

Natur und Freiheit: Eine Untersuchung zu Kants Theorie der Urteilskraft

Der Šaušgamuwa-Vertrag: Eine Untersuchung zu Sprache und Graphik

Namen der Juden : eine geschichtliche Untersuchung

Lehrbuch der Bildungssoziologie

Hegel im Kontext

Hegel Im Kontext

Ironie in der Alltagssprache. Eine gesprächsanalytische Untersuchung

Konsumentenheterogenität und Struktur des Außenhandels: Eine Analyse im Kontext der Theorie des intra-industriellen Handels

Bildungssoziologie: Eine Einführung anhand empirischer Studien

Journalismus und Öffentlichkeit: Eine Profession und ihr gesellschaftlicher Auftrag

Inklusion und Exklusion im Kontext prekarer Ausbildungs- und Arbeitsmarktchancen

Journalismus und Öffentlichkeit: Eine Profession und ihr gesellschaftlicher Auftrag

Die soziale Positionierung der Ehefrau im Familienunternehmen: Eine Untersuchung in familiengeführten klein- und mittelständischen Handwerksbetrieben

Die Kultur und ihre Narrative: Eine Einführung

Presse und Behinderung: Eine qualitative und quantitative Untersuchung

Burnout aus ressourcenorientierter Sicht im Geschlechtervergleich: Eine Untersuchung im Spitzenmanagement in Wirtschaft und Verwaltung

Alt und schön: Geschlecht und Körperbilder im Kontext neoliberaler Gesellschaften

Die sieben Klimata und die Πόλεις Ἐπίσημοι. Eine Untersuchung zur Geschichte der Geographie und Astrologie im Altertum und Mittelalter

Performances: Jugendliche Bildungsbewegungen im padagogischen Kontext: Eine ethnografische Studie

Die sieben Klimata und die Πόλεις Ἐπίσημοι. Eine Untersuchung zur Geschichte der Geographie und Astrologie im Altertum und Mittelalter

Lehrbuch der Bildungssoziologie 2. Auflage

Lockvögel im Netz KGB im Kontext

Frauen ''unter sich'': Eine Untersuchung über weibliche Gemeinschaften im Milieuvergleich

Kundenbindungsmanagement im Einzelhandel: Eine kausalanalytische Untersuchung am Beispiel des Textilfacheinzelhandels

Lebensstile im Kontext von Mobilitätsprozessen

Diversity und Profession: Eine biographisch narrative Untersuchung im Kontext der Bildungssoziologie

Identität und Engagement im Alter: Eine empirische Untersuchung

Geschlecht und Charakter. Eine prinzipielle Untersuchung

Über schuld und schuldarten : Eine terminologische Untersuchung

Hegel im Kontext

Vertrauen im interkulturellen Kontext

Natur und Freiheit: Eine Untersuchung zu Kants Theorie der Urteilskraft

Der Šaušgamuwa-Vertrag: Eine Untersuchung zu Sprache und Graphik

Namen der Juden : eine geschichtliche Untersuchung

Lehrbuch der Bildungssoziologie

Hegel im Kontext

Hegel Im Kontext

Ironie in der Alltagssprache. Eine gesprächsanalytische Untersuchung

Konsumentenheterogenität und Struktur des Außenhandels: Eine Analyse im Kontext der Theorie des intra-industriellen Handels

Bildungssoziologie: Eine Einführung anhand empirischer Studien

Journalismus und Öffentlichkeit: Eine Profession und ihr gesellschaftlicher Auftrag

Inklusion und Exklusion im Kontext prekarer Ausbildungs- und Arbeitsmarktchancen

Journalismus und Öffentlichkeit: Eine Profession und ihr gesellschaftlicher Auftrag

Die soziale Positionierung der Ehefrau im Familienunternehmen: Eine Untersuchung in familiengeführten klein- und mittelständischen Handwerksbetrieben

Die Kultur und ihre Narrative: Eine Einführung

Presse und Behinderung: Eine qualitative und quantitative Untersuchung

Burnout aus ressourcenorientierter Sicht im Geschlechtervergleich: Eine Untersuchung im Spitzenmanagement in Wirtschaft und Verwaltung

Alt und schön: Geschlecht und Körperbilder im Kontext neoliberaler Gesellschaften

Die sieben Klimata und die Πόλεις Ἐπίσημοι. Eine Untersuchung zur Geschichte der Geographie und Astrologie im Altertum und Mittelalter

Performances: Jugendliche Bildungsbewegungen im padagogischen Kontext: Eine ethnografische Studie

Die sieben Klimata und die Πόλεις Ἐπίσημοι. Eine Untersuchung zur Geschichte der Geographie und Astrologie im Altertum und Mittelalter

Lehrbuch der Bildungssoziologie 2. Auflage

Lockvögel im Netz KGB im Kontext

Frauen ''unter sich'': Eine Untersuchung über weibliche Gemeinschaften im Milieuvergleich

Kundenbindungsmanagement im Einzelhandel: Eine kausalanalytische Untersuchung am Beispiel des Textilfacheinzelhandels

Lebensstile im Kontext von Mobilitätsprozessen

Recommend Documents