Vom Kindergarten bis zur Hochschule: Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiographie

Birgit Becker · David Reimer (Hrsg.) Vom Kindergarten bis zur Hochschule

Birgit Becker David Reimer (Hrsg.)

Vom Kindergarten bis zur Hochschule Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiographie

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1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Frank Engelhardt VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16224-9

Inhalt

Birgit Becker und David Reimer Etappen in der Bildungsbiographie. Wann und wie entsteht Ungleichheit? ..... 7

Beginn des Kindergartens und Übergang in die Grundschule Birgit Becker Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion: Die Wahl von unterschiedlich stark segregierten Kindergärten in deutschen und türkischen Familien ......................................................................................... 17 Nicole Biedinger und Birgit Becker Frühe ethnische Bildungsungleichheit: Der Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung .................................................................................................... 49

Übergang in die Sekundarstufe Volker Stocké Schulbezogenes Sozialkapital und Schulerfolg der Kinder: Kompetenzvorsprung oder statistische Diskriminierung durch Lehrkräfte? ... 81 Cornelia Kristen und Jörg Dollmann Sekundäre Effekte der ethnischen Herkunft: Kinder aus türkischen Familien am ersten Bildungsübergang ......................................................................... 117

Schulformwechsel in der Sekundarstufe Marita Jacob und Nicole Tieben Wer nutzt die Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Schulformen? Soziale Selektivität bei Schulformwechseln und nachgeholten Schulabschlüssen ........................................................................................... 145

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Inhalt

Übergang in die Ausbildung und die Hochschule Tobias Roth, Zerrin Salikutluk und Irena Kogan Auf die „richtigen“ Kontakte kommt es an! Soziale Ressourcen und die Bildungsaspirationen der Mütter von Haupt-, Real- und Gesamtschülern in Deutschland ................................................................................................... 179 Christian Hunkler Ethnische Unterschiede beim Zugang zu Ausbildung und Erwerb von Ausbildungsabschlüssen ................................................................................ 213 David Reimer und Steffen Schindler Soziale Ungleichheit und differenzierte Ausbildungsentscheidungen beim Übergang zur Hochschule ............................................................................. 251

Nachholen von Bildungsabschlüssen Marita Jacob und Felix Weiss Soziale Selektivität beim Hochschulzugang – Veränderungen der Zugangssequenzen zur Hochschule im Kohortenvergleich ........................... 285

Vorstellung der Autorinnen und Autoren ...................................................... 313

Etappen in der Bildungsbiographie. Wann und wie entsteht Ungleichheit? Birgit Becker und David Reimer

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Entstehungsgeschichte dieses Buches*

Es gibt zahlreiche Bücher und Sammelbände, die sich mit Ungleichheit im deutschen Bildungssystem beschäftigen. Die meisten Beiträge zum Thema Bildungsungleichheit untersuchen dabei bestimmte kritische Übergänge, vor allem den Übergang nach der Grundschule in die Sekundarstufe, sowie die letztendlich erreichten Abschlüsse von Jugendlichen. Daneben werden auch Kompetenzunterschiede von Kindern und Jugendlichen analysiert, die PISA-Studien sind hierfür ein gutes Beispiel. Relativ selten wird hingegen der Versuch unternommen, die Bildungsbiographie mit ihren verschiedenen Etappen in ihrer Gesamtheit abzubilden. Daraus entstand die Idee zu einem Buch, das, beginnend bei der Wahl des Kindergartens bis hin zur Entscheidung für oder gegen ein Studium, die Entstehung von sozialer und ethnischer Ungleichheit untersucht. Dazu werden aktuelle Ergebnisse aus Forschungsprojekten am Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung (MZES) und der Fakultät für Sozialwissenschaften der Universität Mannheim berichtet, die sich mit speziellen Fragestellungen der Bildungsforschung beschäftigen und zum Teil eigene Primärdaten für diese Zwecke erhoben haben. Die Projekte bieten einen detaillierten Einblick in die gesamte Bildungskarriere von Kindern und Jugendlichen aus verschiedenen sozialen und ethnischen Gruppen. Anders als lange wahrgenommen beginnt die Bildungskarriere eines Kindes nicht erst mit der Einschulung, sondern schon in der Vorschulzeit. Bereits die Entscheidung, ob bzw. wann ein Kind welchen Kindergarten besucht, stellt eine wichtige Bildungsentscheidung der Eltern dar. Diese frühen Selektionen entscheiden auch mit darüber, mit welchen Voraussetzungen Kinder die Schule beginnen. Auch in Bezug auf die weitere Bildungskarriere existieren noch deutliche Forschungslücken. Wenig beachtet sind bisher Bildungsverläufe, die nicht den geradewegs „typischen“ Verlauf nehmen. So sind etwa die Thema Schul*

Die Herausgeber danken dem Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung für die finanzielle Unterstützung dieses Buches. Zudem möchten wir uns bei Gerhard von Stockum und Sabine Döbbeling für die Hilfe bei den Formatierungsarbeiten bedanken.

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formwechsel, das spätere Nachholen von Bildungsabschlüssen oder Rückkehr in das Bildungssystem – beispielsweise nach einer Erwerbstätigkeit – bisher kaum erforscht. Auch andere Übergänge im deutschen Bildungssystem, die nicht dem klassischen „akademischen Pfad“ entsprechen, sowie der Übergang von der Sekundarstufe in das duale System der Berufsausbildung, wurden bisher nur unzureichend erforscht. Ein Beitrag dieses Buch ist es daher zu zeigen, inwiefern ethnische oder soziale Ungleichheit auch bei diesen bisher erst wenig untersuchten Etappen der Bildungsbiographie vorkommt und welche Mechanismen dafür verantwortlich sind. Aber auch bei den Etappen der Bildungsbiographie, die schon relativ viel untersucht wurden, gibt es noch Forschungsbedarf. Dies betrifft vor allem die Bildungsübergänge, wie etwa von der Grundschule in die Sekundarstufe oder den späteren Übergang in die Hochschule. Hier ist das Problem, dass zur Untersuchung dieser Übergänge häufig Querschnittsdaten verwendet wurden, die dem Untersuchungsgegenstand wenig angemessen sind. Für ein detailliertes Bild solcher Bildungsübergänge sind jedoch Längsschnittdaten notwendig, die sowohl den Leistungsstand und die familiäre Situation der Kinder vor dieser Entscheidung als auch die später tatsächlich getroffene Entscheidung beinhalten. Gerade für die Untersuchung von Bildungsentscheidungen in Migrantenfamilien fehlen bisher häufig geeignete Datensätze, die auch Kinder aus verschiedenen Migrantengruppen in ausreichender Fallzahl beinhalten. Auch in dieser Hinsicht möchte der vorliegende Band den Forschungsstand erweitern. Es werden Ergebnisse aus verschiedenen Forschungsprojekten vorgestellt, deren Daten meist speziell für Fragestellungen der Bildungsforschung erhoben wurden und daher eine adäquatere Basis für die Erklärung von sozialer und ethnischer Bildungsungleichheit bieten als die meisten Sekundärdatenquellen.

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Die Beiträge in diesem Band

Die Kapitel in diesem Buch sind chronologisch nach den Etappen in der Bildungsbiographie sortiert. Das erste Kapitel beginnt mit einer Analyse der Kindergartenwahl, denn diese stellt bereits eine frühe Bildungsentscheidung dar. Birgit Becker untersucht dabei vor allem Unterschiede im Entscheidungsverhalten von deutschen und türkischen Eltern. Mit den Daten aus dem Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“ geht die Autorin der Frage nach, ob sich die Kindergärten, die von deutschen und türkischstämmigen Kindern besucht werden, in Bezug auf bestimmte Merkmale (wie dem Migrantenanteil) systematisch unterscheiden. Es zeigt sich, dass die Kindergärten, die von Kindern mit türkischem Migrations-

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hintergrund besucht werden, im Durchschnitt einen wesentlich höheren Migrantenanteil aufweisen als diejenigen, die von deutschen Kindern besucht werden, auch wenn der Anteil ausländischer Kinder in der Wohnumgebung berücksichtigt wird. Zudem folgen türkische Familien stärker den in der Umgebung vorgefundenen Gegebenheiten als deutsche Familien. Als zentraler Bestimmungsfaktor für die Kindergartenwahl erweist sich die Informiertheit der Eltern zum Thema Kindergarten: Besser informierte Eltern wählen für ihre Kinder Einrichtungen mit einem niedrigeren Migrantenanteil als weniger gut informierte Eltern. Sind die Eltern in Bezug auf Öffnungszeiten und Wohnortnähe eingeschränkt, so wählen sie tendenziell stärker segregierte Kindergärten. Auch das soziale Kapital hat einen Einfluss auf die Kindergartenselektion: Bei deutschen Eltern führt das Vorhandensein von Vorbildern zum Kindergartenbesuch zur Wahl von geringer segregierten Einrichtungen, während bei den türkischen Eltern die ethnische Zusammensetzung ihres sozialen Netzwerks ausschlaggebend ist und ein höherer Anteil deutscher Freunde die Wahl eines Kindergartens mit geringerem Migrantenanteil begünstigt. Die Wirkungen des Kindergartenbesuchs werden im zweiten Kapitel behandelt. Nicole Biedinger und Birgit Becker untersuchen in diesem Beitrag, wie sich die Dauer des Kindergartenbesuchs sowie die soziale und ethnische Zusammensetzung der Kinder in den Einrichtungen auf die deutschen Sprachfähigkeiten sowie die allgemeine Entwicklung von Kindern auswirken. Dabei vergleichen sie deutsche Kinder mit Kindern, deren Eltern aus der Türkei bzw. der ehemaligen UdSSR stammen. Die Analysen werden mit Daten der Osnabrücker Schuleingangsuntersuchung der Jahrgänge 2000-2005 durchgeführt. Für alle Kinder wird festgestellt, dass sich eine längere Kindergartenbesuchsdauer positiv auf ihre allgemeine Entwicklung auswirkt. Für die beiden Migrantengruppen reduziert eine längere Kindergartenbesuchsdauer zudem die Wahrscheinlichkeit, dass bei ihnen Förderbedarf in der deutschen Sprache festgestellt wird. Für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund ist hier jedoch vor allem der Kontext im Kindergarten entscheidend: Wenn sie Einrichtungen mit einem hohen Anteil an Kindern der eigenen ethnischen Gruppe besuchen, wirkt sich dies negativ auf ihre deutschen Sprachfähigkeiten aus. Für die allgemeine Entwicklung der Kinder ist dagegen die soziale Zusammensetzung entscheidender als die ethnische: Eine positivere soziale Komposition hat einen eigenständigen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder. Dieser Kontexteffekt zeigt sich bei allen ethnischen Gruppen. Insgesamt können die Autorinnen damit zeigen, dass sich der Kindergartenbesuch positiv auf verschiedene Kompetenzen der Kinder auswirkt, es jedoch auch auf die Rahmenbedingungen in den Einrichtungen ankommt. Das dritte Kapitel von Volker Stocké untersucht Determinanten der Notenvergabe am Ende der Grundschulzeit. Der Schwerpunkt des Beitrags liegt dabei

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auf der Rolle von schulbezogenem Sozialkapital. Es werden verschiedene Mechanismen untersucht, auf welche Art die Intensität des Kontakts zwischen Elternhaus und Schule die Notenvergabe der Lehrkräfte beeinflussen kann. Die Sozialkapitaltheorie prognostiziert dabei, dass sich das schulische Engagement der Eltern vermittelt über die Leistung und Motivation der Kinder auf die Noten auswirkt. Dabei werden keine fächerspezifischen Unterschiede in der Wirkung des schulbezogenen Sozialkapitals erwartet. Dagegen geht die Theorie statistischer Diskriminierung von einer Überforderung der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften bei der Notenvergabe aus. Diese verwenden das leicht sichtbare schulbezogene Engagement von Eltern als Heuristik bei der Leistungsbewertung von Schülern. Die Deutschnote sollte daher stärker vom elterlichen Schulkontakt beeinflusst sein als die Mathematiknote, da im Fach Deutsch größere Anforderungen an die Bewertung von Fachleistungen an die Lehrer gestellt werden. Die empirischen Analysen werden mit den Daten des Projektes „Bildungsaspirationen, Bezugsgruppen und Bildungsentscheidungen“ durchgeführt, das die schulische Laufbahn und Entwicklung der Kinder im Längsschnitt ab der 3. Klasse untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass die Notenvergabe in Mathematik und Deutsch in starkem Maße von der sozialen Herkunft der Kinder geprägt ist. Die Häufigkeit, mit der die Eltern Elternabende in der Schule besuchen (als Indikator für schulbezogenes Sozialkapital) wirkt sich ebenfalls auf die Noten der Kinder aus. Allerdings ist nur noch der Effekt auf die Deutschnote signifikant, wenn auch die durch unabhängige Leistungstests ermittelten Kompetenzen, die Leistungsmotivation sowie das leistungsbezogene Sozialverhalten der Kinder berücksichtigt werden. Dieses Ergebnis ist mit den Vorhersagen der Theorie statistischer Diskriminierung, nicht aber mit denen der Sozialkapitaltheorie, vereinbar. Im vierten Kapitel analysieren Cornelia Kristen und Jörg Dollmann den Übergang von deutschen und türkischstämmigen Kindern von der Grundschule in die Sekundarstufe. Dabei unterschieden sie zwischen primären und sekundären Effekten der sozialen und der ethnischen Herkunft. Unter primären ethnischen Effekten verstehen sie Leistungsunterschiede, die mit der ethnischen Herkunft verknüpft sind (z.B. Möglichkeiten des Spracherwerbs in der Familie) und nach der Kontrolle von primären sozialen Herkunftseffekten fortbestehen. Bei den sekundären ethnischen Effekten handelt es sich dagegen um mit der ethnischen Herkunft verbundene Bedingungen, die bei gegebener Leistung auf die Bildungsentscheidung wirken. Dabei geht es um diejenigen Einflüsse der ethnischen Zugehörigkeit, die auch nach Berücksichtigung der Leistungen (primäre Effekte) und der sekundären sozialen Herkunftseffekte fortbestehen. Die Autoren untersuchen in ihrem Beitrag, ob sich ethnische sekundäre Effekte beim ersten Bildungsübergang nachweisen lassen. Die Analysen werden mit den Daten aus

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dem Projekt „Bildungsentscheidungen in Migrantenfamilien“ durchgeführt, wobei Familienbefragungen im Vorfeld und zum Zeitpunkt der Bildungsentscheidung mit Ergebnissen aus standardisierten Leistungsmessungen kombiniert werden. Zunächst finden die Autoren, dass Kindern aus türkischen Familien seltener der Wechsel auf eine Realschule oder ein Gymnasium gelingt als deutschen Kindern. Diese Nachteile lassen sich jedoch vollständig auf Disparitäten in den schulischen Leistungen und auf die mit der sozialen Herkunft verbundenen unterschiedlichen Übergangsbedingungen zurückführen. Statt einer zusätzlichen Benachteiligung finden die Autoren sogar positive sekundäre ethnische Effekte: Kinder mit türkischem Migrationshintergrund haben nach Berücksichtigung ihrer Schulleistung und sozialen Herkunft sogar höhere Chancen, nach der Grundschule einen anspruchsvolleren Bildungspfad zu wählen als deutsche Kinder. Abschließende Analysen zeigen, dass diese positiven sekundären Effekte mit der besonders hohen Bildungsorientierung in türkischen Familien in Zusammenhang stehen. Die Bildungskarrieren von Kindern verlaufen nicht immer geradlinig. Marita Jacob und Nicole Tieben untersuchen im fünften Kapitel, welche Kinder in der Sekundarstufe die Schulform wechseln oder später allgemein bildende Schulabschlüsse nachholen. Bei den Effekten der sozialen Herkunft auf diese intra-sekundären Übergänge unterscheiden sie zwischen Effekten der absoluten und der relativen Elternbildung. Die absolute Elternbildung dient dabei als Indikator für die zur Verfügung stehenden Ressourcen der Eltern, die sich positiv auf den Schulerfolg der Schüler auswirken können oder auch einen ausreichenden finanziellen Spielraum bieten, um riskante und kostspieligere Schulformen finanzieren zu können. Die relative Elternbildung hingegen isoliert das Motiv des Statuserhalts, nämlich das Streben von Eltern nach einem zumindest gleichwertigen Schulabschluss ihrer Kinder. Die Autorinnen vermuten, dass intrasekundäre Übergänge aufgrund des (Bildungs-)Statuserhaltmotivs sozial selektiv genutzt werden. Zudem vergleichen die Autorinnen verschiedene Geburtskohorten miteinander, da wichtige Reformen im Bildungssystem in den sechziger und siebziger Jahren die soziale Selektivität intra-sekundärer Transitionen im Zeitverlauf verändert haben könnten. Als Datengrundlage werden die retrospektiven Längsschnittdaten der (West-)Deutschen Lebensverlaufsstudie des MaxPlanck-Instituts für Bildungsforschung genutzt. Die Ergebnisse zeigen, dass Aufstiege in eine höhere Schulform deutlich häufiger dann vollzogen werden, wenn durch die ursprüngliche Platzierung das Bildungsniveau der Eltern nicht reproduziert werden kann und damit ein Statusverlust droht. Für die Höherqualifizierungen ergibt sich ein ähnliches Bild. Abstiege in niedrigere Schulformen hingegen werden zwar tendenziell vermieden, wenn dadurch ein Statusverlust in Kauf genommen werden müsste, dennoch werden die elterlichen Ressourcen

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auch dann noch wirksam gegen den Abstieg in eine niedrigere Schulform eingesetzt, wenn kein unmittelbarer Statusverlust droht. Für die Kohorte, die nach den Bildungsreformen der sechziger und siebziger Jahre in die Sekundarstufe eingetreten ist, sind die Effekte der absoluten Elternbildung auf die Wahrscheinlichkeit eines Aufstiegs zurückgegangen, jedoch hat der Effekt der relativen Elternbildung sogar zugenommen. Die weiteren Kapitel des Buches beschäftigen sich mit Bildungsentscheidungen nach der Sekundarstufe I. Im sechsten Kapitel gehen Tobias Roth, Zerrin Salikutluk und Irena Kogan der Frage nach, welche Bildungsaspirationen die Mütter von Haupt-, Real- und Gesamtschülern am Ende der 9. bzw. 10. Klasse für ihre Söhne bzw. Töchter hinsichtlich der erfolgreichen Beendigung eines Studiums haben. Besonderes Augenmerk wird darauf gerichtet, wie sich soziale Ressourcen auf diese Bildungsaspirationen auswirken. Dabei vergleichen die Autoren Familien türkischer und russischer Herkunft untereinander sowie mit deutschen Familien. Für die Analysen verwenden sie Daten aus der Panelstudie „Kinder und Jugendliche im deutschen und israelischen Bildungssystem“. Zur Messung des im Netzwerk der Mütter befindlichen Sozialkapitals wird ein Positionsgenerator verwendet. Dabei sollten die Befragten anhand einer Liste von Berufen angeben, ob sie jemanden kennen, der die jeweiligen Berufe ausübt (sowie ggf. deren ethnische Herkunft). Es zeigt sich, dass die vorhandenen sozialen Ressourcen von der Bildung der Eltern abhängen: Höher gebildete Eltern kennen durchschnittlich mehr Personen mit unterschiedlichen Berufen und geben gleichzeitig deutlich mehr Personen an, die Berufe mit hohem Prestige ausüben. Mütter mit Migrationshintergrund haben viel häufiger Kontakt zu Personen aus dem eigenen ethnischen Netzwerk als zu Deutschen und kennen deutlich weniger Personen aus höheren sozialen Schichten als Deutsche. In den multivariaten Analysen zeigt sich, dass die Aspiration der Mutter umso höher ist, je mehr und je bessere soziale Ressourcen in ihrem Netzwerk vorhanden sind: Sowohl der durchschnittliche als auch der maximale Berufsprestigewert und die Anzahl der Berufe, die in der Regel ein Studium voraussetzen, haben jeweils einen signifikant positiven Effekt, während dies für die Anzahl der Berufe mit niedrigem Prestige nicht zutrifft. Die Autoren interpretieren dies als Hinweis dafür, dass es vor allem die Qualität der Netzwerke ist, welche die Aspiration hinsichtlich eines erfolgreichen Studienabschlusses positiv beeinflusst. Das siebte Kapitel von Christian Hunkler geht der Frage nach, inwiefern sich im Zugang zu Ausbildungsplätzen im dualen System und schließlich im Erwerb von Ausbildungszertifikaten ethnische Unterschiede zeigen und auf welche Ursachen diese Unterschiede zurückzuführen sind. Mit den Daten des Sozioökonomischen Panels (SOEP) bestätigt der Autor den bekannten Befund, dass Migranten der zweiten Generation das sekundäre Schulbildungssystem mit

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durchschnittlich schlechteren Abschlüssen verlassen als vergleichbare deutsche Jugendliche. Es zeigt sich, dass türkische Jugendliche sowohl beim Übergang in eine Ausbildung als auch beim Abschluss einer dualen Berufsausbildung deutlich niedrigere Übergangsraten haben als deutsche Jugendliche, auch wenn das Niveau ihrer Bildungsabschlüsse berücksichtigt wird. Die Nachfahren von Gastarbeitern aus anderen Herkunftsländern, die mit ähnlich unvorteilhaften Schulabschlüssen ausgestattet sind, weisen im Vergleich zur deutschen Vergleichspopulation hingegen keine signifikanten Unterschiede auf. Die ethnischen Nachteile reduzieren sich allerdings deutlich, wenn die soziale Herkunft und Aufnahmeland-spezifische Kapitalien (wie deutsche Sprachfähigkeiten) kontrolliert werden. Nur für männliche türkische Jugendliche können weiterhin signifikant niedrigere Übergangsraten beim Zugang zu dualer Ausbildung festgestellt werden. Im letzten Teil der Analysen wird überprüft, ob dieselben sekundären Bildungsabschlüsse für die drei analysierten Gruppen die gleichen Übergangschancen implizieren. Der Autor findet dabei signifikante Unterschiede beim Zugang zu Ausbildungsplätzen: Während die Vergleichgruppe deutscher junger Männer mit niedrigeren Schulabschlüssen bessere Übergangsraten in das berufliche Ausbildungssystem hat, steigen die Raten für türkische Männer signifikant stärker bei höheren Abschlüssen. Dieses Muster könnte durch statistische Diskriminierung auf Seiten der Arbeitgeber oder auch durch unterschiedliche Übergangsstrategien der türkischen Jugendlichen verursacht worden sein. Die Nachteile türkischer männlicher Schulabgänger lassen sich auf jeden Fall nicht vollständig über ihre Ausstattung mit Humankapital oder Aufnahmelandspezifischen Ressourcen erklären. Im achten Kapitel analysieren David Reimer und Steffen Schindler soziale Ungleichheiten bei der Wahl verschiedener postsekundären Ausbildungsalternativen. Im Rahmen des Projektes „Hochschulexpansion und Hochschuldifferenzierung: Folgen für die soziale Ungleichheit bei der Bildungsbeteiligung und auf dem Arbeitsmarkt“ untersuchen sie anhand von StudienberechtigtenErhebungen der Hochschul-Informations-System GmbH (HIS) die Ausbildungsentscheidungen von Studienberechtigten. Im Gegensatz zu vorherigen Analysen zu sozialer Ungleichheit beim Hochschulzugang, die häufig nur die Wahl zwischen Studium und Berufsausbildung differenzieren, betrachten sie vielfältige postsekundäre Ausbildungsalternativen und unterscheiden zwischen der Wahl von Universität, Fachhochschule, Berufsakademie/ duales Studium, Verwaltungsfachhochschule, betriebliche Ausbildung, schulische Ausbildung oder einen direkten Berufseinstieg und analysieren, inwiefern diese Wahl sozial selektiv ist. Die Autoren klassifizieren diese verschiedenen Ausbildungsalternativen hinsichtlich ihres akademischen Anspruchniveaus sowie ihrer Kosten und Erträge und formulieren daraus Erwartungen über klassenspezifische Wahlmuster, wobei

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sie in Bezug auf ein Universitätsstudium die größte soziale Selektivität erwarten. Die Ergebnisse zeigen deutliche soziale Ungleichheiten bei der Wahl postsekundärer Ausbildungsalternativen, beispielsweise haben Arbeitersöhne mit guten Noten ungefähr die gleiche Wahrscheinlichkeit für einen Universitätsbesuch wie Dienstklassensöhne, deren Eltern einen Hochschulabschluss haben, mit „schlechten“ Abiturnoten. In weiterführenden kontrafaktischen Analysen beziehen die Autoren die von den Studienberechtigten genannten Motive bei ihrer Ausbildungsentscheidung (z.B. Wunsch nach Sicherheit) mit ein, um die gefundenen klassenspezifischen Wahlmuster zu erklären. Klassenunterschiede in den Leistungen sowie die theoretisch abgeleiteten Ertrags- und Kostenvariablen können die klassenspezifische Unterschiede bei der Wahl differenzierter postsekundärer Ausbildungsangeboten – zumindest zum Teil – erklären. Nicht alle Erwartungen werden jedoch bestätigt und ein Teil des Klassenunterschieds bleibt unerklärt. Das neunte Kapitel von Marita Jacob und Felix Weiss untersucht, wie sich die Struktur der Wege zur Hochschule über die Zeit verändert hat. Davon ausgehend, dass im Zuge der Bildungsexpansion nicht nur der Anteil der Abiturienten zugenommen hat, sondern auch zunehmend unterschiedliche Ziele und Motive dem Erwerb des Abiturs zu Grunde liegen, vermuten die Autoren eine Ausdifferenzierung der Bildungswege. Zudem stellen sie die Frage, wie sich soziale Ungleichheiten in den Übergangsmustern zur Hochschule im Zeitverlauf entwickelt haben. Mit den Daten der (West-)Deutschen Lebensverlaufsstudie des MaxPlanck Instituts für Bildungsforschung betrachten sie Hochschulzugangsberechtigte verschiedener Geburtskohorten zwischen 1955 und 1971 daraufhin, wie stark ihr Bildungsweg von der Standardsequenz „Grundschule – Gymnasium – Studium“ abweicht. Mittels Sequenzanalysen vergleichen sie dabei alle Bildungsmuster mit dieser Standardsequenz und untersuchen, wie sich Kohorten und soziale Herkunftsgruppen in Bezug auf ihre Ähnlichkeit mit dieser Standardsequenz unterscheiden. Die Ergebnisse zeigen keinen eindeutigen Trend, weder zu einer größeren Ähnlichkeit, noch zu einer zunehmenden Abweichung von der Standardsequenz „Grundschule – Gymnasium – Studium“. Zwischen verschiedenen sozialen Herkunftsgruppen können deutliche Unterschiede in den Mustern festgestellt werden: Kinder oberer Klassen weisen eine größere Ähnlichkeit zur Standardsequenz auf als Kinder anderer Klassen. Dieser Befund findet sich sowohl für alle Hochschulzugangsberechtigten als auch bei der Betrachtung aller Bildungskarrieren, die in ein Studium münden. Diese Klassenunterschiede in der Ähnlichkeit zur Standardsequenz sind im Zeitverlauf stabil und bleiben bis zur jüngsten Kohorte bestehen. In einzelnen Teilaspekten zeigt sich eine Zunahme der Bedeutung der Fachhochschulreife und der Fachhochschule. Hier sind die Unterschiede in der sozialen Herkunft eindeutig geringer als beim klassischen Weg. Zusammenfassend resümieren die Autoren, dass es neben den bekannten

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Klassenunterschieden an einzelnen Übergängen auch Unterschiede in einer umfassenderen Betrachtung des gesamten Musters einer Bildungskarriere nach dem Abitur gibt.

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Ausblick

Die Beiträge in diesem Band behandeln jeweils spezielle Etappen in der Bildungsbiographie von Kindern und Jugendlichen. Damit bieten sie in ihrer Gesamtheit wichtige Erkenntnisse, wann und wie soziale und ethnische Ungleichheit im deutschen Bildungssystem entsteht. Eine zusammenfassende Analyse der vorliegenden Befunde ist unter anderem aufgrund der Betrachtung unterschiedlicher ethnischer Gruppen sowie der Heterogenität in Hinblick auf die verwendeten Schemata zur Messung von sozialer Herkunft, Geburtskohorten und Repräsentativität der Daten nur bedingt sinnvoll. Trotzdem zeigen die Ergebnisse der einzelnen Beiträge, dass man die kumulative Natur von Bildungsergebnissen in Rechnung stellen muss, wenn man an der Entstehung von sozialen und ethnischen Ungleichheiten im Verlauf der Bildungskarriere interessiert ist. Die punktuelle Betrachtung eines einzelnen Übergangs, wie z.B. der Übergang zu den weiterführenden Schulen ist nur dann sinnvoll, wenn man um die vorangegangenen Selektionsprozesse weiß, die – wie die ersten beiden Kapitel dieses Bandes verdeutlicht haben – bereits mit der Wahl des Kindergartens beginnen. In Zukunft wird eine ganzheitlichere Betrachtung von Bildungsverläufen sicher weiter zunehmen. Ausschlaggebend für diese Entwicklung ist nicht zuletzt die zunehmende Verfügbarkeit von Längsschnittdatensätzen, die es erlauben, die schulische Entwicklung der Kinder längerfristig im Zeitverlauf zu verfolgen. Der wichtigste Schritt in diese Richtung ist sicherlich die Gründung des Nationalen Bildungspanels (NEPS). Das Nationale Bildungspanel wird die Kompetenzentwicklung und die Bildungsverläufe von Individuen langfristig und in großer Fallzahl verfolgen.1 In (weiter) Zukunft werden damit auch für Deutschland Daten über die komplette Bildungsbiographie von Kindern und Jugendlichen vorliegen.

1 Ziele und Design von NEPS sind detaillierter auf der Homepage des Nationalen Bildungspanels abrufbar: http://www.uni-bamberg.de/neps/.

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion: Die Wahl von unterschiedlich stark segregierten Kindergärten in deutschen und türkischen Familien Birgit Becker

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Einleitung*

Kinder beginnen ihre Schullaufbahn mit unterschiedlichen Voraussetzungen und damit unterschiedlichen Chancen auf eine erfolgreiche Bildungskarriere (vgl. Lee/Burkam 2002). Über welche Fähigkeiten und Wissensbestände sie zu Schulbeginn verfügen, hängt sehr stark von ihrer bis dahin erlebten primären Sozialisation im Elternhaus ab. Dabei sind vor allem die bildungsrelevanten Ressourcen der Familie von entscheidender Bedeutung. Vor diesem Hintergrund nehmen außerfamiliale Lernkontexte im Vorschulalter (wie in Deutschland der Kindergarten) eine wichtige Stellung ein, da sich hier Möglichkeiten zur Kompensation von Nachteilen bieten können. Die meisten Studien zur Wirkung des Besuchs vorschulischer institutioneller Einrichtungen weisen auf positive Effekte hin, auch wenn die Diskussion um die Langfristigkeit und mögliche Moderatorvariablen noch offen ist (vgl. Aughinbaugh 2001; Barnett 1995; Garces et al. 2002). Doch auch die Inanspruchnahme solcher vorschulischer Betreuungseinrichtungen ist selektiv (vgl. Binder 1995; Kreyenfeld 2004), so dass sich durch diese Wahl Kompetenzunterschiede der Kinder im Vorschulalter eventuell sogar vergrößern könnten. Neben der Frage, ob bzw. ab wann Kinder vor Schulbeginn den Kindergarten besuchen, ist vor allem die Wahl einer konkreten Einrichtung von großer Bedeutung. Kindergärten unterscheiden sich bezüglich zahlreicher Merkmale (z.B. Qualität, angebotene Programme, Zusammensetzung der Kinder etc.), die einen Einfluss auf das Lernen im Kindergarten haben können (vgl. NICHD 2002; Tietze et al. 1998). Damit stellt sich die Frage, welche Kinder welchen Kindergarten besuchen.

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Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen des DFG-Projekts „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“. Der Deutschen Forschungsgemeinschaft gilt daher mein Dank für die finanzielle Unterstützung.

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Ethnische Bildungsungleichheit ist an verschiedenen Stufen im deutschen Bildungssystem nachgewiesen worden (vgl. Diefenbach 2004). Vor allem untersucht wurden bisher der Übergang zu weiterführenden Schulen nach der vierten Klasse sowie die tatsächlich erreichten Abschlüsse (z.B. Alba et al. 1994; Kristen 2002). Ethnische Unterschiede bei den Schulleistungen sind jedoch auch schon in der Grundschule vorhanden (Schwippert et al. 2003), und auch bereits zum Zeitpunkt des Schulbeginns können ethnische Kompetenzunterschiede nachgewiesen werden (Becker/Biedinger 2006; Mengering 2005; Schöler et al. 2004). Es wird angenommen, dass die ethnische Bildungsungleichheit zu Schulbeginn in erster Linie die soziale Ungleichheit widerspiegelt, da Migranten in Deutschland im Durchschnitt über weniger bildungsrelevante Ressourcen verfügen. Ein Mangel an aufnahmelandspezifischem Kapital wie etwa sprachliche und kulturelle Ressourcen erschwert die Situation von Migrantenfamilien jedoch noch zusätzlich. Daher ist es für Kinder mit Migrationshintergrund besonders wichtig, außerfamiliäre Lernkontexte (wie den Kindergarten) frühzeitig zu nutzen. Gerade in Bezug auf den Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen bietet der Kindergarten eine besonders günstige Gelegenheit, um mit der deutschen Sprache und Kultur in Kontakt zu kommen. Das Beherrschen der deutschen Sprache auf einem adäquaten Niveau hat sich für den Schulerfolg von Kindern mit Migrationshintergrund als Schlüsselkompetenz erwiesen (vgl. Baumert/Schümer 2001; Schwippert et al. 2003) und inzwischen gibt es auch zahlreiche Sprachförderprogramme in Kindergärten. Doch neben solchen Sprachförderprogrammen (die zudem oftmals nur im letzten Kindergartenjahr stattfinden), ist für den Spracherwerb von Migrantenkindern auch die Zusammensetzung der Kinder im Kindergarten entscheidend: Eine hohe Konzentration an Kindern nicht-deutscher Herkunft kann den Erwerb der deutschen Sprache im Kindergarten deutlich erschweren (vgl. Becker 2006). Daher ist es durchaus bedeutsam zu untersuchen, ob Migranteneltern bei der Wahl eines konkreten Kindergartens systematisch andere Entscheidungen treffen als deutsche Eltern und auf welche Faktoren diese Wahl zurückgeführt werden kann. In diesem Kapitel wird die Wahl von unterschiedlich stark segregierten Kindergärten von deutschen und türkischen Eltern untersucht, wobei die Kindergartenwahl als frühe Bildungsentscheidung der Eltern konzipiert wird. Konkret wird der Frage nachgegangen, welche Faktoren einen Einfluss darauf haben, ob die Eltern Kindergärten mit einem hohen oder niedrigen Anteil an Migrantenkindern auswählen. Die Entscheidung für unterschiedlich stark segregierte Kindergärten wird natürlich in erster Linie von der residentiellen Segregation vorstrukturiert: In Wohngegenden mit einem hohen Migrantenanteil ist auch die Wahrscheinlichkeit für die Wahl eines Kindergartens mit einem hohen Anteil an Migrantenkindern deutlich höher als in Wohngegenden, wo es nur wenige

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Migrantenfamilien gibt. Doch wahrscheinlich unterscheiden sich Eltern auch gerade darin, inwiefern sie diesen Vorgaben folgen; z.B. besteht auch die Möglichkeit, das Kind in einen weiter entfernten Kindergarten zu schicken. Doch auch wenn die Wahl innerhalb eines bestimmten Wohngebietes getroffen wird, gibt es sehr wahrscheinlich deutliche Unterschiede zwischen den Familien, welchen Kindergarten (mit welchem Anteil an Migrantenkindern) sie dort auswählen. Es kann vermutet werden, dass neben Restriktionen bei der Wahl (z.B. dass der Kindergarten schnell erreichbar sein muss) vor allem auch die Informiertheit der Eltern zum Thema Kindergarten einen Einfluss auf die Kindergartenwahl hat. Zudem könnte auch spezielles soziales Kapital (z.B. entsprechende Vorbilder im Freundeskreis) eine Rolle spielen. Bei Migrantenfamilien könnte dabei jedoch auch die ethnische Komposition des sozialen Netzwerks die Wahl beeinflussen. Der Aufbau des Kapitels gliedert sich wie folgt: Im nächsten Abschnitt wird zunächst ein Gesamtmodell zur Erklärung der Kindergartenwahl und dem Erwerb vorschulischer Kompetenzen vorgestellt. Anschließend wird dargestellt, inwiefern die Kindergartenwahl als frühe Bildungsentscheidung konzipiert werden kann. Danach werden in Abschnitt 3 bisherige Forschungsbefunde zur Kindergartenwahl sowie aus dem Bereich der Schulwahl berichtet, die wahrscheinlich auch für die Kindergartenwahl relevant sind. Die empirischen Analysen werden mit den Daten aus dem DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“ durchgeführt, das in Abschnitt 4 beschrieben wird. Hier werden auch die Operationalisierungen der theoretischen Konstrukte vorgestellt. Danach werden im Abschnitt 5 die Ergebnisse präsentiert, worauf im letzten Abschnitt 6 eine Zusammenfassung und Diskussion der Befunde folgt.

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Ein theoretisches Modell der Kindergartenwahl

2.1 Gesamtmodell zur Kindergartenwahl und zum Erwerb vorschulischer Kompetenzen Die Bildungschancen von Kindern unterscheiden sich bereits zu Beginn der Schulzeit, da Kinder die Schule mit unterschiedlichen Voraussetzungen beginnen. Die Hauptursache für diese frühe Bildungsungleichheit kann in einer unterschiedlichen Ausstattung an Kompetenzen gesehen werden (Becker/Biedinger 2006; vgl. hierzu auch primäre Herkunftseffekte bei Boudon 1974). Bei der Erklärung von früher ethnischer Bildungsungleichheit sollte daher der Erwerb von

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Kompetenzen im Vorschulalter im Vordergrund stehen. Die vermuteten Kausalbeziehungen sind schematisch in Abbildung 1 dargestellt. Abbildung 1:

Modell zur Kindergartenwahl und zum Erwerb vorschulischer Kompetenzen

Anmerkungen: Grau unterlegte Teile des Modells werden in diesem Kapitel nicht untersucht, vgl. Kapitel 2 dieses Buches.

Über welche Kompetenzen ein Kind bei Schuleintritt verfügt, hängt wahrscheinlich in erster Linie von Merkmalen der Familie ab. Verschiedene Studien haben einen klaren Zusammenhang zwischen Familienmerkmalen (wie etwa dem Bildungsstand der Eltern) und dem Kompetenzniveau der Kinder zu Schulbeginn in verschiedenen Bereichen nachgewiesen (z.B. Baharudin/Luster 1998; Mistry et al. 2004; Zill/West 2001). Neben diesem direkten Einfluss der Familie auf den Kompetenzerwerb haben die Eltern noch weitere indirekte Einflüsse, weil sie (bewusst oder unbewusst) die Kontexte auswählen, in denen das Kind lebt und lernt. Einen solchen außerfamiliären Lernkontext stellen institutionelle vorschulische Betreuungseinrichtungen wie in Deutschland der Kindergarten dar.1 Der Besuch einer solchen vorschulischen Einrichtung fördert die Entwicklung der 1 Unter „institutioneller vorschulischer Betreuungseinrichtung“ wird im Rahmen dieses Beitrags eine außerhäusliche Betreuung durch professionelles Personal in für diesen Zweck vorgesehenen Räumlichkeiten verstanden. In Deutschland entspricht dies dem Kindergarten (bzw. für Kinder unter drei Jahren auch der Kinderkrippe). Die Begriffe institutionelle vorschulische Betreuungseinrichtung, vorschulische Einrichtung und (deutscher) Kindergarten werden im Rahmen dieses Beitrags synonym gebraucht.

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

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Kinder in verschiedenen Bereichen, wobei dieser förderliche Effekte zum Teil von den Rahmenbedingungen der Einrichtung (z.B. der Qualität) abhängt (Barnett 1995; Sammons et al. 2004; NICHD 2002). Mit dem Erwerb vorschulischer Kompetenzen und insbesondere der Rolle des Kindergartens in diesem Prozess beschäftigt sich das zweite Kapitel dieses Buches. Gerade für Kinder mit Migrationshintergrund könnte der Kindergarten einen besonders wichtigen Kontext zum Erwerb der deutschen Sprache bieten, wobei es auch hier auf die konkreten Rahmenbedingungen ankommt. Ob Migrantenkinder jedoch wirklich die für sie günstigsten Einrichtungen besuchen (und dies schon möglichst frühzeitig) kann aufgrund von Ergebnissen zur Schulwahl von Migrantenfamilien bezweifelt werden, in denen sich gezeigt hat, dass Migrantenfamilien oftmals Schulen mit ungünstigeren Lernbedingungen auswählen (vgl. Kristen 2005). Ob dies auch bei der Kindergartenwahl in ähnlicher Weise zu finden ist, ist bisher noch nicht untersucht worden. Mit diesen Selektionsprozessen in Migrantenfamilien und einheimischen Familien beschäftigt sich der vorliegende Beitrag, wobei die Opportunitäten des Wohnkontextes berücksichtigt werden. In der Abbildung 1 entspricht dies den beiden schwarzen, hervorgehobenen Pfeilen.

2.2 Kindergartenwahl als frühe Bildungsentscheidung Eltern möchten für ihr Kind nicht nur eine Betreuung, sondern sie haben auch weitergehende Bildungs- und Erziehungsziele. Verschiedene pädagogische Studien zeigen, dass Eltern über die Betreuung hinausgehende Erwartungen an den Kindergarten stellen, etwa die Förderung von Persönlichkeitseigenschaften und sozialer Kompetenz (Tietze et al. 1998: 91; Stuck/Wolf 2004). In einer Studie von Dippelhofer-Stiem (2002) stellt sich heraus, dass Eltern als Aufgaben des Kindergartens vor allem auch die Erleichterung des Schulübergangs und die Vermittlung von zusätzlichen Lernchancen sehen. Vor diesem Hintergrund erscheint es gerechtfertigt, die Entscheidung der Eltern für die Nutzung des Kindergartens auch als eine frühe Bildungsentscheidung aufzufassen. Durch diese Konzeption sind prinzipiell auch Theorien zu Bildungsentscheidungen (in modifizierter Form) anwendbar (Breen/Goldthorpe 1997; Erikson/Jonsson 1996; Esser 1999: 265ff.). Die Basisidee hierbei ist, dass die Eltern aus verschiedenen Kindergärten diejenige Einrichtung auswählen, die ihnen den höchsten Nutzen verspricht. Bei dieser Wahl werden Kosten- und Nutzenaspekte jeder Alternative abgewogen sowie die wahrgenommene Wahrscheinlichkeit zur Zielerreichung. Als wichtigstes Ziel bei der Kindergartenwahl wird die optimale Förderung der Entwicklung des Kindes angenommen. Unter-

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Birgit Becker

schiedliche Entscheidungen der Eltern bei der Kindergartenwahl werden auf unterschiedliche Verteilungen der relevanten Modellparameter zurückgeführt, die vor allem von bestimmten Ressourcen und Restriktionen der Familien abhängen. Im Extremfall könnten die Familien aufgrund von Restriktionen (z.B. bestimmte Öffnungszeiten notwendig) oder Unkenntnis (z.B. bestimmte Kindergärten sind ihnen gar nicht bekannt) gar keine „Wahl“ im eigentlichen Sinne mehr haben, sondern sie würden einfach die „nächst beste passende“ Einrichtung auswählen. Generell wird angenommen, dass Eltern für ihr Kind einen „guten“ Kindergarten wünschen, in dem das Kind sich in verschiedenen Bereichen entfalten und weiterentwickeln kann (vgl. Peyton et al. 2001). Die ethnische und soziale Zusammensetzung der Kinder könnte dabei als Indikator für die Lernumgebung verwendet werden. Ein hoher Anteil an Kindern aus unteren sozialen Schichten und Migrantenkindern könnte dabei als Indiz für ein schlechteres Lernumfeld gewertet werden (vgl. auch Kristen 2008). Danach würden Eltern, wenn ihnen mehrere Alternativen bekannt sind und sie in ihrer Wahl nicht eingeschränkt sind, tendenziell eher Kindergärten mit einem niedrigeren Migrantenanteil bevorzugen. Natürlich könnten Eltern auch andere Kriterien bei der Kindergartenwahl haben und etwa Einrichtungen präferieren, die am besten zu ihren Werten oder ihrer Kultur passen. Beispielsweise wäre es vorstellbar, dass türkische Eltern Kindergärten in Trägerschaft christlicher Kirchen aus solchen Gründen eher meiden. Dies ist jedoch in dem hier verwendeten Datensatz nicht festzustellen und der Träger des Kindergartens wird von den Eltern generell auch als eher unwichtig eingestuft. Eine weitere Alternative wäre das Vorliegen von Segregationspräferenzen, so dass Eltern unabhängig von etwaigen Bewertungskriterien Einrichtungen mit einer hohen Konzentration an Kindern der eigenen ethnischen Gruppe wählen (vgl. Schelling 1971). In der Schulwahlforschung hat sich jedoch gezeigt, dass Eltern versuchen, Schulen mit möglichst optimalen Lernbedingungen auszuwählen, während die ethnische Zusammensetzung der Schüler kein eigenständiges relevantes Selektionskriterium darstellt (Kristen 2008: 506-507).

3

Befunde zu den Determinanten der Kindergartenwahl

Amtliche Statistiken zeigen, dass die Nutzung des Kindergartens vor Schuleintritt inzwischen in Deutschland eine Selbstverständlichkeit ist: Im Jahr 2007 besuchten knapp 95 Prozent der 5-jährigen Kinder einen Kindergarten (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 50). Unterschiede in der Kindergartennutzung können jedoch beim Startzeitpunkt festgestellt werden: Deut-

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

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sche Kinder werden häufiger bereits mit drei Jahren in einen Kindergarten geschickt als dies in Migrantenfamilien der Fall ist (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 150; BMFSFJ 2005: 5). Mögliche ethnische Unterschiede bei der Wahl konkreter Kindergärten (z.B. in Bezug auf Qualität oder die Segregation in den Einrichtungen) wurden bisher nicht untersucht. Die bisherige Forschung zur Wahl vorschulischer Einrichtungen hat sich auf die Frage konzentriert, welche Kinder überhaupt eine institutionelle vorschulische Betreuungseinrichtung nutzen (was für die Kindergartenwahl in Deutschland heutzutage jedoch kaum mehr relevant sein dürfte). Die Wahl konkreter Kindergärten wurde dagegen kaum thematisiert. Im folgenden Abschnitt 3.1 werden Studien aufgeführt, die Hinweise darauf liefern, welche Faktoren bei der Wahl konkreter Kindergärten relevant sein könnten. Da es hierzu jedoch nur wenig Literatur gibt, werden danach (Abschnitt 3.2) auch Ergebnisse aus der Schulwahlforschung vorgestellt, die auch für die Kindergartenwahl relevant sind. Im Abschnitt 3.3 wird schließlich ein Fazit aus der Forschungsliteratur gezogen und es werden die konkreten Hypothesen für diesen Beitrag formuliert.

3.1 Befunde zur Wahl vorschulischer Einrichtungen 3.1.1 Restriktionen bei der Wahl Es kann vermutet werden, dass monetäre und zeitliche Restriktionen eine wichtige Rolle bei der Wahl konkreter Einrichtungen spielen. So sind Eltern, denen beispielsweise bestimmte Öffnungszeiten oder die räumliche Nähe zum Kindergarten sehr wichtig sind, in ihrer Wahl deutlich eingeschränkter als diejenigen Eltern, die diesen Faktoren ein geringeres Gewicht beimessen. Die Wichtigkeit solcher Faktoren bei der Wahl vorschulischer Kinderbetreuung wird von einigen Autoren auch als extrinsische Motivation bezeichnet (Johansen et al. 1996; Wise 2002). Diese extrinsische Motivation scheint bei den meisten Eltern eine Rolle zu spielen (vgl. Long et al. 1996; van Horn et al. 2001), besonders hoch ist sie bei Müttern mit langen Arbeitszeiten (Johansen et al. 1996; Peyton et al. 2001) und in Familien mit geringen Einkommen (Hofferth et al. 1998; Peyton et al. 2001). Eltern mit starken Restriktionen dieser Art bevorzugen tendenziell eine Betreuung zu Hause durch Verwandte oder Babysitter gegenüber einer institutionellen Betreuung in child care centers (Johansen et al. 1996: 767).

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3.1.2 Informationen und Wissen Möglicherweise treffen Eltern aufgrund von Informationsdefiziten suboptimale Entscheidungen. Es gibt Hinweise, dass Eltern große Schwierigkeiten dabei haben, die Qualität von vorschulischen Einrichtungen richtig einschätzen zu können. Cryer und Burchinal (1997) weisen in ihrer Studie nach, dass die Qualitätseinschätzung der Eltern mit der von unabhängigen Beobachtern nur einen moderaten Zusammenhang aufweist, wobei die Eltern die Qualität der Kinderbetreuungseinrichtungen in hohem Umfang überschätzen. Noch eindeutiger ist das Ergebnis von Barraclough und Smith (1996): Zwischen der von neutralen Beobachtern beurteilten Qualität der Kinderbetreuungseinrichtung und der Qualitätswahrnehmung der Eltern finden sie keinerlei Zusammenhang (Barraclough/Smith 1996: 16-17). Gerade vor diesem Hintergrund, dass eine „objektive“ Qualitätsbeurteilung für die Eltern sehr schwierig ist, erscheint es plausibel, dass Eltern einfachere Merkmale wie die soziale und ethnische Zusammensetzung in der Einrichtung als Indikator für die Güte der Lernumgebung verwenden. Jedoch gibt es das generelle Problem, dass Eltern selten eine aktive Informationssuche betreiben und stattdessen eher „passive Entscheidungen“ treffen (Barraclough/Smith 1996: 18, siehe auch nächster Abschnitt). Die wenigsten besuchen mehrere Einrichtungen, um gezielte Vergleiche anstellen zu können (Barraclough/Smith 1996: 18).

3.1.3 Soziale Netzwerke Im Zusammenhang mit Informationen sind auch soziale Netzwerke der Familien von Bedeutung. Verschiedene Studien haben gezeigt, dass die Empfehlungen von Freunden und Bekannten bei der Wahl einer Betreuungseinrichtung eine große Rolle spielen. In der Studie von Barraclough und Smith (1996) wurde als häufigster Grund für die Wahl einer konkreten Einrichtung die Empfehlung durch Freunde oder Verwandte genannt (von 46,5 Prozent der Eltern). Dass Freunde die wichtigste Informationsquelle bei der Suche nach einer vorschulischen Einrichtung sind, wird auch in anderen Studien bestätigt (Hofferth et al. 1998: 66-67; Long et al. 1996: 57). Es ist jedoch zu erwarten, dass die Informationen, die durch Freunde und Bekannte über verschiedene Kinderbetreuungseinrichtungen erlangt werden können, je nach der Zusammensetzung des sozialen Netzwerks selektiv sind.

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

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3.2 Befunde aus der Schulwahlforschung Da es bisher keine Studien zu ethnischen Unterschieden bei der Wahl konkreter vorschulischer Einrichtungen gibt, werden im folgenden Abschnitt ausgewählte Ergebnisse aus dem Bereich der Schulwahl vorgestellt. Dabei geht es hier nicht um die Wahl zwischen verschiedenen Schulformen (z.B. in Deutschland die Wahl zwischen Hauptschule, Realschule und Gymnasium nach der 4. Klasse), sondern darum, ob und ggf. warum Migranten bei gegebener Schulform Schulen mit bestimmten Merkmalen über- oder unterdurchschnittlich häufig besuchen. Es ist zu vermuten, dass bei der Schul- und Kindergartenwahl die gleichen Mechanismen wirken und daher aus den Ergebnissen zu ethnischen Unterschieden bei der Schulwahl wichtige Erkenntnisse auch für die Kindergartenwahl gewonnen werden können. Welche Bildungserfolge Schüler erzielen können, ist nicht nur von individuellen Merkmalen der Schüler und ihrem Familienhintergrund abhängig, sondern auch von den Bedingungen in den Schulen und Klassen (z.B. Ausstattung der Schulen mit Materialen, Qualifikation und Motivation der Lehrer, Zusammensetzung der Schülerschaft). Solche Kontexteffekte sind gut belegt (z.B. Kristen 2002; Klieme et al. 2006; Dar/Resh 1986). Es stellt sich nun die Frage, welche Schüler welche Schulen besuchen bzw. ob es bestimmte Gruppen von Schülern gibt, die häufiger solche Schulen besuchen, die für ihre Schulleistungen förderlicher sind, als andere Gruppen von Schülern. Dabei ist festgestellt worden, dass die Verteilung von Migrantenkindern und einheimischen Kindern über die Schulen in einer bestimmten Region nicht zufällig ist, sondern mit solchen Merkmalen der Schulen systematisch zusammenhängt. Dabei kann eine Tendenz gefunden werden, dass Migrantenkinder vermehrt auf Schulen gehen, die weniger förderliche Lernbedingungen aufweisen, als dies bei einheimischen Kindern der Fall ist (Neild 2001; Betts/Fairlie 2001; Kristen 2005, 2007). Eine nahe liegende Ursache für die unterschiedliche Verteilung zwischen Migranten und Einheimischen auf Schulen mit mehr oder weniger förderlichen Lernbedingungen ist die ethnische Segregation der Wohnumgebung, die sich in der Schulsegregation widerspiegelt. Migranten wohnen häufiger in schlechten Wohngegenden als Einheimische und die Schulen in diesen Gegenden sind meistens von geringerer Qualität als die Schulen in besseren Wohngegenden (z.B. durch private Spenden der Eltern, Selbstselektion der Lehrer etc.). Selbst wenn die Ausstattung und Qualität in allen Schulen gleich wäre, wäre allein schon durch die unterschiedliche soziale und ethnische Schülerzusammensetzung zu erwarten, dass Migranten im Durchschnitt Schulen mit einem weniger förderlichen Lernklima besuchen, da auch die Schülerkomposition das Lern- und Leistungsklima beeinflusst und einen eigenständigen Effekt auf Schülerleistungen

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hat (vgl. Kristen 2002). Jedoch gibt es selbst im gleichen Wohnkontext noch Varianz bei den Schulen in Bezug auf ihre Schülerzusammensetzung und andere qualitätsrelevante Merkmale. An diesem Punkt spielt die individuelle Schulwahl der Familien eine wichtige Rolle (Kristen 2005). In Schulsystemen, in denen die Familien überhaupt eine Auswahlmöglichkeit zwischen verschiedenen Schulen haben, können Familien bei der Schulwahl ihren Präferenzen folgen, was schließlich die Verteilung der Schüler über die Schulen bestimmt. Auf diese Weise könnte durch die Schulwahl der Eltern die Segregation in Bezug auf die ethnische oder soziale Verteilung in den Schulen noch verstärkt werden. In einer Studie zur Wahl einer High School nach der achten Klasse in Philadelphia stellt Neild (2001) fest, dass vor allem sehr gute und weiße Schüler die höchste Wahrscheinlichkeit haben, eine sehr gute High School zu besuchen. Ein Hauptergebnis der Autorin ist, dass vor allem diejenigen Schüler, die schon vorher eine qualitativ gute Schule besucht haben, auch nach der achten Klasse am wahrscheinlichsten eine gute Schule besuchen. Die ethnische und soziale Ungleichheit bei der Verteilung über die Schulen bleibt nach der Schulwahl erhalten. Als eine Ursache hierfür wird ein unterschiedliches Niveau an Informationen über die Schuloptionen bei den Familien genannt und die Art und Weise, wie diese Informationen von den Familien interpretiert werden (Neild 2001: 326). Spezielle Informationen zu bestimmten Schulprogrammen werden von offizieller Seite kaum angeboten und die Familien müssen von sich aus aktiv werden und Zeit und Mühe investieren, um diese Informationen zu erhalten. Die stärkste Determinante für diese aktive Informationssuche der Eltern ist ihre Bildung. Hinzu kommen unterschiedliche Aspirationen und kulturelle Präferenzen, die auch zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen variieren. So bemühen sich relativ wenig hispanische Familien um einen Schulwechsel, obwohl gerade hispanische Schüler im Durchschnitt Schulen mit unter-durchschnittlichen Schülerleistungen besuchen. Es gibt Hinweise, die die Ursache dafür in einer starken Präferenz der hispanischen Eltern für Schulen in der Nähe der Wohnung und für Schulen mit einem ähnlichen kulturellen und sprachlichen Rahmen sehen (Neild 2001: 117). Insgesamt gesehen spielt das aktive Bemühen der Eltern bei der Schulwahl eine Schlüsselrolle. Auch in Deutschland gibt es ethnische Unterschiede bei der Schulwahl. Kristen findet in ihrer Studie zur Schulsegregation, dass türkische Familien häufiger Grundschulen mit einem höheren Migrantenanteil wählen, womit sich die Segregation in den Schulen, die zu einem großen Teil bereits durch die residentielle Segregation geprägt ist, noch verstärkt (Kristen 2005, 2007, 2008). Die Hauptursache für diese unterschiedliche Schulwahl findet die Autorin in der unterschiedlichen Alternativenwahrnehmung der Familien. Diese Alternativenwahrnehmung wird stark durch die in den Familien vorhandenen Ressourcen

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

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bestimmt, wobei Informationen über das Schulsystem die wichtigste Ressource darstellen. Familien, die über die relevanten Informationen zum Bildungssystem verfügen, betrachten bei der Schulwahl mehr Alternativen als Familien, denen dieses Wissen fehlt. Die ethnischen Unterschiede bei der Alternativenwahrnehmung verschwinden komplett, wenn die in der Familie vorhandenen Informationen über das Bildungssystem kontrolliert werden. Damit sind vor allem fehlende Informationsressourcen dafür verantwortlich, dass türkische Familien für ihre Kinder häufiger Schulen mit weniger förderlichen Lernkontexten auswählen. Das Vorhandensein dieser Informationsressourcen ist stark von der Bildung der Eltern abhängig. Bei den Türken hat sich zudem gezeigt, dass bessere Deutschkenntnisse die Wahrscheinlichkeit erhöhen, ausreichend über das Schulsystem informiert zu sein.

3.3 Zwischenfazit und Hypothesen Die bisherige Forschung zur Wahl vorschulischer Einrichtungen hat sich auf die Frage konzentriert, welche Kinder überhaupt eine institutionelle vorschulische Betreuungseinrichtung nutzen. In Deutschland besuchen inzwischen jedoch fast alle Kinder vor Schulbeginn den Kindergarten, so dass sich diese Frage kaum noch stellt. Sehr wahrscheinlich gibt es jedoch Unterschiede in Hinblick darauf, wer ab wann welchen Kindergarten (mit welchen Merkmalen) besucht. Im Folgenden empirischen Teil dieses Kapitels wird konkret der Frage nachgegangen, welche Kinder eher stark und welche eher schwach segregierte Kindergärten besuchen. Aus den Hinweisen in der Literatur und insbesondere den Befunden zur Schulwahl lässt sich eine zentrale Rolle der Informiertheit der Eltern vermuten. Eltern, denen gar nicht alle Kindergärten im Umfeld bekannt sind oder denen Informationen zur Beurteilung der Einrichtungen fehlen, treffen möglicherweise suboptimale Entscheidungen. Daraus wird die erste Hypothese abgeleitet: Hypothese 1: Eltern, die besser über Kindergärten informiert sind, wählen eher Kindergärten mit einem geringen Migrantenanteil als schlechter informierte Eltern. Aus der Literatur zur Kindergartenwahl deutet sich an, dass besonders konkrete Restriktionen bezüglich der räumlichen Nähe und der Öffnungszeiten die Wahl stark einschränken können (indirekte Kosten der Kindergartenwahl). Eine solche Einschränkung wirkt sich jedoch wahrscheinlich vor allem in Wohngebieten mit hohem Migrantenanteil auf die Kindergartenwahl aus: Wenn eine Familie in

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einer Gegend mit einem geringen Migrantenanteil wohnt, so wird sie wahrscheinlich auch einen Kindergarten mit einem geringen Migrantenanteil wählen (schon deshalb, weil es dort kaum Kindergärten mit höherem Migrantenanteil geben wird) – ganz unabhängig von ihren Restriktionen. In Gegenden mit einem hohen Migrantenanteil hingegen können sich Restriktionen bei der Kindergartenwahl dahingehend auswirken, dass eher Kindergärten mit einem höheren Migrantenanteil gewählt werden (müssen). Damit wird ein positiver Interaktionseffekt zwischen der Stärke der Restriktionen und der residentiellen Segregation erwartet. Zusammengefasst werden aus diesen Überlegungen die folgenden Hypothesen formuliert: Hypothese 2a: Je stärker den Eltern konkrete Restriktionen bei der Kindergartenwahl auferlegt sind (bezüglich räumlicher Nähe und Öffnungszeiten), desto eher wählen sie stärker segregierte Kindergärten. Hypothese 2b: Dieser Zusammenhang ist umso größer, je höher der Migrantenanteil im Wohnumfeld ist. Schließlich hat sich in verschiedenen Studien erwiesen, dass das soziale Netzwerk der Eltern eine wichtige Rolle bei der Wahl konkreter Einrichtungen spielt. Generell ist davon auszugehen, dass sich Empfehlungen und Informationen von Freunden positiv auswirken, jedoch kommt es dabei wohl auch darauf an, welche Freunde man hat. Hier sind auch ethnische Unterschiede plausibel: Bei Migrantenfamilien sind die Empfehlungen von Freunden der eigenen ethnischen Herkunft vielleicht weniger hilfreich, da diese selbst weniger gut über Kindergärten Bescheid wissen. Damit kommt es in Migrantenfamilien wahrscheinlich auf die ethnische Zusammensetzung des sozialen Netzwerks an. Damit werden zwei Hypothesen aufgestellt: Hypothese 3: Deutsche Eltern mit Freunden, die selbst Erfahrung mit Kindergärten haben, wählen eher Kindergärten mit einem geringeren Migrantenanteil als deutsche Eltern ohne solche Vorbilder im Freundeskreis. Hypothese 4: Migranteneltern mit einem hohen Anteil an Freunden nichtdeutscher Herkunft wählen eher stark segregierte Kindergärten als Migranteneltern, die über einen höheren Anteil an deutschen Freunden verfügen.

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion 4

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Daten und Operationalisierungen

4.1 Daten Die Daten für die empirischen Analysen stammen aus dem DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, das am Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung (Universität Mannheim) durchgeführt wird. Dabei wurden Einwohnermeldeamtsstichproben von deutschen und türkischen Familien mit einem 3-4jährigen Kind in 30 Städten und Gemeinden in einer Region im Südwesten Deutschlands zufällig gezogen. Die Familien erhielten ein Ankündigungsschreiben (die türkischen Familien erhielten diesen Brief auf Deutsch und Türkisch), danach wurden sie von Interviewern kontaktiert, um einen Termin für ein persönliches Interview bei ihnen zu Hause zu vereinbaren. Die um neutrale Ausfälle bereinigte Teilnahmequote lag bei 66 Prozent (63 Prozent bei den deutschen, 69 Prozent bei den türkischen Familien). Das Interview wurde computergestützt mit dem Elternteil durchgeführt, der hauptsächlich für die Betreuung des 3-4-jährigen Zielkindes zuständig ist (dies war in ca. 95 Prozent der Fälle die Mutter). Türkische Familien wurden von bilingualen Interviewern kontaktiert und konnten Deutsch oder Türkisch als Interviewsprache frei wählen. Nach dem Elterninterview wurde mit dem Zielkind der standardisierte Entwicklungstest „Kaufman Assessment Battery for Children“ (K-ABC) durchgeführt. Die Familien wurden in der ersten Hälfte des Jahres 2007 zum ersten Mal interviewt, nach ca. einem Jahr erfolgte eine zweite Befragung. Insgesamt haben 1283 Familien an der ersten Erhebungswelle teilgenommen, davon 610 deutsche und 627 türkische Familien (zusätzlich sind im Datensatz 46 Kinder mit einem anderen Migrationshintergrund enthalten, die jedoch in den folgenden Analysen nicht weiter berücksichtigt werden). Als Kinder mit „türkischem Migrationshintergrund“ werden solche Kinder definiert, von denen mindestens ein Eltern- oder Großelternteil in der Türkei geboren wurde. Zur zweiten Befragung im Frühjahr 2008 haben 579 deutsche und 559 türkische Familien erneut an der Studie teilgenommen, die Panelmortalität lag bei knapp 8 Prozent. Im Elterninterview wurde erfragt, ob das Zielkind aktuell einen Kindergarten besucht oder nicht. Zum ersten Erhebungszeitpunkt, als die Zielkinder zwischen drei und vier Jahre alt waren, besuchten bereits 94 Prozent der deutschen und 84 Prozent der türkischen Kinder einen Kindergarten. Zum zweiten Erhebungszeitpunkt etwa ein Jahr später waren es über 99 Prozent in beiden Gruppen. Sofern das Kind einen Kindergarten besuchte, wurde auch nach der konkreten Einrichtung gefragt. Insgesamt liegen von 602 deutschen und 610 türkischen Familien Informationen darüber vor, in welchen konkreten Kinder-

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Birgit Becker

garten das Zielkind geht (wenn das Zielkind in der ersten Welle noch nicht den Kindergarten besucht hatte, wurde die entsprechende Angabe aus der zweiten Welle verwendet). Alle Kindergärten, die während der Elterninterviews genannt wurden, wurden schriftlich kontaktiert und gebeten, einen kurzen Fragebogen auszufüllen und zurückzusenden. Diejenigen Einrichtungen, die nach einigen Wochen den Fragebogen noch nicht zurückgeschickt hatten, wurden telefonisch kontaktiert, um auf diesem Weg die Befragung durchzuführen bzw. zumindest die wichtigsten Merkmale der Einrichtung abzufragen. 81 Prozent der kontaktierten Einrichtungen haben den Fragebogen vollständig beantwortet, von 92 Prozent konnten zumindest die wichtigsten Merkmale (wie die ethnische Zusammensetzung) abgefragt werden. Damit liegen für 552 deutsche und 539 türkische Kindern Informationen über die ethnische Segregation in dem Kindergarten, den sie aktuell besuchen, vor. Nur für diese Kinder können die folgenden empirischen Analysen durchgeführt werden (dies entspricht bei den Deutschen 90 Prozent und bei den Türken 86 Prozent der Fälle aus der 1. Welle). Zusätzlich mussten noch einige wenige Fälle ausgeschlossen werden, bei denen keine vollständige Informationen bei den Modellvariablen vorhanden war, so dass für die Analysen insgesamt 1084 Fälle (550 deutsche, 534 türkische) verbleiben.

4.2 Operationalisierungen Anteil Migrantenkinder im Kindergarten (abhängige Variable): In diesem Kapitel wird die Wahl von unterschiedlich stark segregierten Kindergärten von deutschen und türkischen Eltern untersucht. Dabei wird der Frage nachgegangen, welche Faktoren einen Einfluss darauf haben, ob die Eltern Kindergärten mit einem hohen oder niedrigen Anteil an Migrantenkindern für ihr Kind auswählen. Zur Messung der ethnischen Segregation im Kindergarten wird die folgende Frage aus dem Kindergarten-Fragebogen verwendet, die vom Personal der Einrichtung beantwortet wurde: Wie ist die Zusammensetzung der Kinder in Ihrer Einrichtung? Bitte geben Sie bei den folgenden Fragen an, auf wie viel Prozent der Kinder in Ihrer Einrichtung die jeweilige Aussage zutrifft. Wenn Sie sich nicht sicher sind, können Sie auch eine Schätzung vornehmen. Wie viele Kinder haben Eltern, von denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist?

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

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Die Antwort erfolgte auf einer 10er-Skala in 10-Prozent-Schritten (1: 0-10%, 2: 11-20%, 3: 21-30%, etc.).2 Diese Variable stellt somit eigentlich ein Merkmal der Kindergärten dar, wird jedoch in diesem Beitrag als „Quasi-Individualmerkmal“ behandelt und als Entscheidung der Eltern für eine Einrichtung mit einem bestimmten Maß an ethnischer Segregation interpretiert. Dies ist analog zu entsprechenden Vorgehensweisen bei der Wahl von Schularten (z.B.: Wer wählt ein Gymnasium? Wer wählt eine Privatschule?) – auch hier werden Merkmale der Schule als abhängige Variable verwendet und als „QuasiIndividualmerkmale“ interpretiert.3 Anteil ausländischer Kinder im Postleitzahl-Gebiet: Die meisten Eltern wählen für ihr Kind einen Kindergarten in ihrem Wohngebiet aus. Ob die Eltern einen Kindergarten mit eher hohem oder niedrigem Migrantenanteil auswählen, hängt daher in erster Linie von der ethnischen Zusammensetzung der 3-6-jährigen Kinder in ihrem Wohngebiet ab. Daher muss für die Erklärung der Wahl unterschiedlich stark segregierter Kindergärten der Anteil an Migrantenkindern im Kindergartenalter im Wohngebiet kontrolliert werden. Da diese Information jedoch nicht verfügbar ist, wird als Proxy-Variable der Anteil ausländischer Kinder des Geburtsjahrgangs 2003 im Postleitzahlgebiet verwendet. Diese Variable konnte direkt aus den Daten berechnet werden, die von den Einwohnermeldeämtern zur Verfügung gestellt wurden: Für die Stichprobenziehung lag eine Liste aller Familien mit einem zwischen Januar 2003 und Juni 2004 geborenem Kind im Erhebungsgebiet vor, in der auch die Nationalität des Zielkindes enthalten war. Daher konnte für jedes Postleitzahlgebiet der Anteil an Kindern mit nicht-deutscher Staatsbürgerschaft berechnet werden. Anteil Ausländer in der direkten Wohnumgebung: Da ein Postleitzahlgebiet teilweise recht großflächig sein kann, wird als zusätzliches Maß der residentiellen Segregation der Anteil Ausländern in der Nachbarschaft verwendet. Hierbei wird folgende Frage aus dem Elterninterview benutzt: 2 Bei den späteren Analysen wird diese 10er-Skala als abhängige Variable verwendet, die Interpretation und Beschriftung der Grafiken erfolgt jedoch teilweise in Prozentangaben. Für die Berechnung des Migrantenanteils in Prozent wurde auf der 10er-Skala die Mitte der jeweiligen Kategorien zugrunde gelegt. So wird z.B. ein Mittelwert von 2 (11 bis 20%) als 15% ausgedrückt. 3 Ein Problem könnte die Tatsache darstellen, dass das Zielkind selbst jeweils die ethnische Zusammensetzung im Kindergarten mitbestimmt. Idealerweise hätte man die ethnische Zusammensetzung im Kindergarten, bevor das Zielkind diesen Kindergarten besucht, verwendet. Der dadurch entstehende Fehler dürfte jedoch nicht allzu groß sein, da die befragten Kindergärten im Durchschnitt von 72 Kindern besucht werden und ein einzelnes Kind damit nur etwa 1-2 Prozent der Kindergartenpopulation ausmacht.

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Birgit Becker Wie viele ausländische Menschen leben in Ihrer direkten Wohnumgebung? [Alle/ über die Hälfte/ etwa die Hälfte/ etwa ein Viertel/ weniger/ keine]

Aus den Antworten dieser Frage wurde eine dichotome Variable gebildet, die den Wert 1 annimmt, wenn mindestens die Hälfte der Menschen in der direkten Wohnumgebung Ausländer sind, und den Wert 0, wenn dies auf weniger als die Hälfte zutrifft. Wissen über den Kindergarten: Die Informiertheit der Eltern zu speziellen Einrichtungen wird indirekt über die Messung der allgemeinen Informiertheit über das Thema Kindergarten operationalisiert. Es wird angenommen, dass diejenigen Eltern, die allgemein gut über Kindergärten informiert sind, wahrscheinlich auch über konkrete Einrichtungen besser Bescheid wissen als die Eltern, die solches Wissen nicht haben. Um den Grad an Informiertheit der Eltern zum Thema Kindergarten zu messen, sind den Eltern Aussagen vorgelesen worden, zu denen sie jeweils angeben sollten, ob diese richtig oder falsch sind oder ob sie es nicht wissen. Für die Konstruktion der Wissensvariablen wurden die folgenden Aussagen verwendet: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Jedes Kind in Deutschland hat ab dem Alter von 3 Jahren einen gesetzlichen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz. Die Eltern müssen für ihr Kind immer den nächstgelegenen Kindergarten nehmen. Kinder dürfen immer erst im Herbst den Kindergarten beginnen, auch wenn das Kind schon früher drei Jahre alt geworden ist. Kinder müssen vor Beginn der Schule für mindestens ein Jahr einen Kindergarten besucht haben. Katholische und evangelische Kindergärten dürfen nur von Kindern besucht werden, die dieser Religionsgemeinschaft angehören.

Es wurde ein additiver Index gebildet, der den Anteil der korrekt beantworteten Wissensfragen enthält (d.h. „weiß nicht“-Antworten wurden wie falsche Antworten behandelt). Restriktionen zum Kindergartenbesuch: Als Maß für das Vorhandensein von konkreten Einschränkungen der Kindergartenwahl werden die Antworten auf die Frage verwendet, welche Kriterien (aus einer vorlegten Liste) den Eltern bei der Wahl des Kindergartens sehr wichtig waren. Als Indikator für solche Restriktionen wird dabei die Nennung der Kriterien „Nähe des Kindergartens zur Wohnung“ und „Öffnungszeiten des

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

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Kindergartens“ gewertet. Die Variable „Restriktionen zum Kindergartenbesuch“ nimmt den Wert 0 an, wenn keines dieser beiden Kriterien als sehr wichtig für die Kindergartenwahl genannt wurde, den Wert 0,5 wenn eines und den Wert 1, wenn alle beiden Kriterien als sehr wichtig genannt wurden. Vorbilder im Freundeskreis zum Kindergartenbesuch: Als Indikator für soziales Kapital, das für das spezielle Thema Kindergarten hilfreich sein könnte, wird das Vorhandensein von Vorbildern im Freundeskreis zum Kindergartenbesuch verwendet. Die konkrete Frageformulierung hierzu lautete: Haben Sie Freunde, die selbst Kinder im Alter von [Name Zielkind] haben? [Ja/ nein] Falls ja: Wie viele dieser Kinder ihrer Freunde besuchen einen Kindergarten? [Alle/ die meisten/ etwa die Hälfte/ weniger/ gar keine]

Die Variable über das Vorhandensein von Vorbildern im Freundeskreis zum Kindergartenbesuch ist eine dichotome Variable mit dem Wert 1, wenn die Eltern Freunde haben, bei denen alle oder die meisten Kinder einen Kindergarten besuchen und dem Wert 0, wenn dies nicht der Fall ist. Bildung der Eltern: Der höchste Bildungsabschluss beider Eltern wird verwendet. Dabei werden die drei Kategorien „kein Abschluss oder Hauptschulabschluss“, „Realschulabschluss oder Abitur“ und „FH- oder Universitätsabschluss“ unterschieden. Anteil deutscher Freunde im sozialen Netzwerk des Befragten (nur türkische Familien): Die ethnische Zusammensetzung des sozialen Netzwerks wurde durch folgende Frage gemessen: Denken Sie nun bitte an die Personen, mit denen Sie näher befreundet sind und mit denen Sie sich häufiger treffen. Berücksichtigen Sie jedoch nur Personen, die nicht im selben Haushalt wohnen. Welche Herkunft haben Ihre Freunde? Wie viele Ihrer Freunde sind Deutsche? [Alle/ die meisten/ etwa die Hälfte/ weniger/ gar keine]

Es wurde ein binärer Indikator gebildet, der die Ausprägung 1 annimmt, wenn die Hälfte oder mehr der Freunde deutscher Herkunft sind und die Ausprägung 0, wenn der Befragte angegeben hat, weniger oder gar keine deutschen Freunde zu haben.

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Birgit Becker Ergebnisse

Tabelle 1 zeigt die durchschnittliche ethnische Zusammensetzung in den Kindergärten, die von den deutschen und türkischen Kindern besucht werden. Die 550 deutschen Kinder verteilen sich auf 369 verschiedene Kindergärten. In diesen Einrichtungen beträgt der durchschnittliche Migrantenanteil ungefähr 23 Prozent. Die 534 türkischen Kinder verteilen sich auf 314 Kindergärten, in denen der durchschnittliche Migrantenanteil bei ca. 42 Prozent liegt. Deutsche und türkische Kinder besuchen also in Bezug auf die ethnische Segregation sehr unterschiedliche Kindergärten: Die türkischen Kinder gehen in Kindergärten, die im Durchschnitt einen um fast 20 Prozentpunkte höheren Migrantenanteil aufweisen als die Kindergärten, die von den deutschen Kindern besucht werden. Tabelle 1: Anteil Migrantenkinder in den Kindergärten, die von deutschen und türkischen Kindern besucht werden

Kindergärten, die von deutschen Kindern besucht werden Kindergärten, die von türkischen Kindern besucht werden Gesamt

Anteil in Prozent

Mittelwert

Median

Std.

Anzahl Kitas

Anzahl Kinder

23,3%

2,83

2

2,02

369

550

42,0%

4,70

5

2,58

314

534

32,6%

3,76

3

2,49

530

1084

Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, eigene Berechnungen Anmerkungen: Dargestellt ist der durchschnittliche Migrantenanteil in den jeweiligen Kindergärten in Prozent (vgl. Fußnote 2) sowie der Mittelwert, Median und die Standardabweichung auf Basis der 10er-Skala (1: 0-10% bis 10: 91-100%). Lesebeispiel: Die 550 deutschen Kinder verteilen sich auf 369 Kindergärten, in denen der durchschnittliche Migrantenanteil ca. 23 Prozent beträgt (Mittelwert auf der 10er-Skala: 2,8).

Die Verteilung der deutschen und türkischen Kinder über Kindergärten mit unterschiedlich hohen Migrantenanteilen ist in Abbildung 2 präsentiert. In der linken Grafik ist die Verteilung für die deutschen Kinder zu sehen: Ein Drittel der deutschen Kinder besucht Kindergärten mit einem Migrantenanteil von 0-10 Prozent. Ein weiteres Viertel geht in Kindergärten mit einem Migrantenanteil von 11-20 Prozent. Nur wenige deutsche Kinder besuchen Kindergärten mit einer sehr hohen Konzentration an Migrantenkindern: Nur 14 Prozent der deutschen Kinder besuchen einen Kindergarten, in dem die Hälfte oder mehr der Kinder einen Migrationshintergrund hat. Die Verteilung bei den türkischen Kindern (rechte Grafik) weist ein komplett anderes Muster auf. Die Verteilung über

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

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die unterschiedlich stark segregierten Kindergärten ist hier viel gleichmäßiger. Nur 13 Prozent der türkischen Kinder besuchen einen Kindergarten mit einem Migrantenanteil von 0-10 Prozent. Dagegen besuchen 38 Prozent einen Kindergarten mit einem Migrantenanteil von über 50 Prozent. Abbildung 2:

Verteilung der Kinder über Kindergärten mit unterschiedlich hohen Migrantenanteilen türkische Kinder

.25 .2 .15 .1 0

.05

Anteil der Kinder

.3

.35

deutsche Kinder

0-10 21-30 41-50 61-70 81-90 11-20 31-40 51-60 71-80 91-100

0-10 21-30 41-50 61-70 81-90 11-20 31-40 51-60 71-80 91-100

Anteil Migrantenkinder im Kindergarten Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, eigene Berechnungen Lesebeispiel: 34 Prozent der deutschen und 13 Prozent der türkischen Kinder besuchen Kindergärten mit einem Migrantenanteil von 0-10 Prozent.

Die Verteilung der unabhängigen Variablen ist in Tabelle 2 dargestellt. Deutsche und türkische Familien unterscheiden sich bezüglich zahlreicher Merkmale. Erwartungsgemäß leben die türkischen Familien wesentlich häufiger in einer Nachbarschaft mit einem hohen Ausländeranteil und haben im Durchschnitt einen niedrigeren Bildungsabschluss als die deutschen Eltern. Darüber hinaus zeigt sich, dass die deutschen Eltern im Durchschnitt besser über den Kindergarten informiert sind als die türkischen Eltern. Sie berichten in stärkerem Ausmaß über Restriktionen bei der Kindergartenwahl und sie haben auch häufiger Vor-

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Birgit Becker

bilder zum Kindergartenbesuch in ihrem Freundeskreis als die türkischen Eltern. Etwa ein Viertel der türkischen Befragten hat angegeben, einen hohen Anteil deutscher Freunde im Freundeskreis zu haben. Tabelle 2: Merkmale der Familien (Mittel-/Anteilswerte)

Ausländeranteil im PLZ-Gebiet Ausländer in der Nachbarschaft (mind. die Hälfte)

Deutsche Familien

Türkische Familien

Sig.

25,82 0,15

30,79 0,62

* *

0,10

0,32

Höchste Bildung Eltern: Kein Abschluss/Hauptschule

*

Realschule/Abitur

0,39

0,56

FH/Universität

0,51

0,12

Wissen über Kindergärten

0,90

0,71

*

Restriktionen zum Kindergartenbesuch

0,59

0,50

*

Vorbilder im Freundeskreis zum Kindergartenbesuch

0,81

0,63

*

Anteil deutscher Freunde Befragter (mind. die Hälfte)

--

0,26

--

N

550

534

Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, eigene Berechnungen Anmerkungen: * Unterschiede zwischen deutschen und türkischen Familien sind signifikant mit p0,05.

Im Folgenden werden die Ergebnisse von Regressionsanalysen vorgestellt. Weil die Beobachtungen im gleichen Postleitzahlgebiet wahrscheinlich nicht unabhängig voneinander sind (z.B. wegen der generellen Verfügbarkeit von Kindergartenplätzen oder der Art der Anmeldung innerhalb eines bestimmten Gebietes), werden geclusterte Sandwich-Schätzer verwendet, die eine Korrelation der Standardfehler innerhalb der Postleitzahlgebiete erlauben.4 Im Modell 1 in Tabelle 3 sind die Effekte des türkischen Migrationshintergrundes und der residentiellen Segregation dargestellt. Wie erwartet steigt die Tendenz für die Wahl eines Kindergartens mit einem hohen Anteil an Migrantenkindern, je mehr ausländische Kinder in der Wohnumgebung leben. Auch bei Berücksichtigung der residentiellen Segregation wählen türkische Eltern Kindergärten mit einem signifikant höheren Migrantenanteil: Die durchschnittliche Differenz im Migrantenanteil in den Kindergärten, die von den deut-

4 Mehrebenenanalysen mit den Postleitzahlgebieten als Einheiten der zweiten Ebene erbrachten vergleichbare Ergebnisse.

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

37

schen und türkischen Familien gewählt werden, beträgt immer noch 12 Prozentpunkte. Tabelle 3: Der Einfluss der residentiellen Segregation und der Bildung der Eltern auf die Kindergartenwahl (Anteil Migrantenkinder im Kindergarten) Modell 1 b (SE) 1,22 (0,18) * 0,70 (0,08) *

Modell 2 b (SE) 1,14 (0,19) * 0,51 (0,09) *

Modell 3 b (SE) 1,01 (0,18) * 0,50 (0,10) *

Modell 4 b (SE) 0,35 (0,34) 0,48 (0,10) *

Türkische Familie (Ref. Deutsch) Anteil ausländischer Kinder im PLZ-Gebiet / 10 (zentriert) Ausländer in der Nachbarschaft 0,64 (0,16) * 0,44 (0,25) + 0,40 (0,25) 0,35 (0,24) Bildung Eltern (Ref. kein/HS) Realschule/Abitur -0,09 (0,17) -0,67 (0,31) * FH/Universität -0,42 (0,23) + -0,93 (0,32) * Interaktionen: Türkisch * Anteil ausl. Kinder PLZ 0,32 (0,12) * 0,33 (0,12) * 0,35 (0,12) * Türkisch * Ausl. Nachbarschaft 0,30 (0,28) 0,30 (0,27) 0,38 (0,27) Türkisch * Eltern Realschule/Abitur 0,80 (0,36) * Türkisch * Eltern FH/Universität 0,76 (0,42) + Konstante 2,91 (0,12) * 2,90 (0,12) * 3,14 (0,20) * 3,64 (0,28) * R2 0,3278 0,3372 0,3409 0,3439 N 1084 1084 1084 1084 Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, eigene Berechnungen Anmerkungen: Dargestellt sind die unstandardisierten Regressionskoeffizienten aus OLSRegressionen mit robusten Standardfehlern (korrigiert für Postleitzahl-Cluster) in Klammern. * p0,05, + p0,10

Im Modell 2 sind Interaktionen zwischen dem türkischen Migrationshintergrund und der residentiellen Segregation hinzugefügt. Der Interaktionseffekt zwischen dem türkischen Migrationshintergrund und dem Anteil ausländischer Kinder im Postleitzahlgebiet erweist sich als signifikant positiv, d.h. dass der Effekt der residentiellen Segregation bei den türkischen Familien stärker ist als bei den deutschen. Die türkischen Eltern scheinen den im Wohngebiet vorgefundenen Möglichkeiten also stärker zu folgen als die deutschen Eltern. Dieser Interaktionseffekt ist grafisch in Abbildung 3 veranschaulicht. Nur in Gegenden mit geringem Migrantenanteil gibt es nahezu keine ethnischen Unterschiede bei der Kindergartenwahl. Je höher der Anteil ausländischer Kinder im Postleitzahlgebiet ist, desto größer wird der Unterschied zwischen deutschen und türkischen Familien. Im Modell 3 ist die Bildung der Eltern hinzugefügt worden. Das Vorzeichen ist negativ, d.h. höher gebildete Eltern wählen tendenziell Kindergärten mit einem

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geringeren Migrantenanteil, dieser Effekt ist jedoch nicht signifikant. Modell 4 enthält zusätzlich eine Interaktion des türkischen Migrationshintergrundes mit der Bildung. Dabei zeigt sich, dass nun die Haupteffekte der Bildung signifikant negativ sind (diese beziehen sich auf die Referenzkategorie der deutschen Familien): Höher gebildete deutsche Eltern schicken ihre Kinder also in Kindergärten, die einen signifikant geringeren Migrantenanteil aufweisen als die Kindergärten, die niedrig gebildete deutsche Eltern für ihre Kinder auswählen. Deutsche Eltern mit FH- oder Universitätsabschluss etwa wählen Kindergärten aus, deren Migrantenanteil im Durchschnitt 9 Prozentpunkte niedriger ist als der Migrantenanteil in den Kindergärten, die von deutschen Eltern mit Hauptschulabschluss gewählt werden. Bei den türkischen Familien spielt der Bildungsstand der Eltern dagegen keine Rolle für ihre Kindergartenwahl. Wahl von Kindergärten mit unterschiedlichem Migrantenanteil nach dem Anteil ausländischer Kinder im Postleitzahlbereich

10

20

30

40

50

60

70

80

Deutsche Kinder Türkische Kinder

0

Anteil Migrantenkinder im Kindergarten

Abbildung 3:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Anteil ausländischer Kinder im PLZ-Gebiet Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, eigene Berechnungen Anmerkungen: Dargestellt sind die vorhergesagten Werte aus dem Modell 2 in Tabelle 3. Alle anderen Variablen wurden auf den Mittelwert bzw. die Referenzkategorie fixiert.

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

39

In den Modellen in Tabelle 4 wird der Einfluss der Informiertheit, der Restriktionen und der Vorbilder im Freundeskreis untersucht. Im Modell 5 sind die Haupteffekte dieser Variablen präsentiert. Die Informiertheit über Kindergärten hat einen signifikanten Einfluss auf die Kindergartenwahl: Besser informierte Eltern wählen für ihre Kinder Einrichtungen mit einem geringeren Migrantenanteil. Damit kann die erste Hypothese dieses Beitrags bestätigt werden. Je stärker den Eltern Restriktionen bei der Wahl in Bezug auf Öffnungszeiten und der räumlichen Nähe auferlegt sind, desto eher wählen sie stärker segregierte Kindergärten. Damit kann auch Hypothese 2a bestätigt werden. Das Vorhandensein von Vorbildern im Freundeskreis zur Kindergartenwahl hat hingegen keinen Einfluss auf die Kindergartenwahl. Tabelle 4: Der Einfluss von Informiertheit, Restriktionen und Vorbildern auf die Kindergartenwahl (Anteil Migrantenkinder im Kindergarten) Modell 5 b (SE) 0,28 (0,37) 0,48 (0,10) * 0,30 (0,25)

Modell 6 b (SE) 0,31 (0,37) 0,46 (0,10) * 0,32 (0,25)

Modell 7 b (SE) -0,10 (0,42) 0,45 (0,10) * 0,31 (0,25)

Türkische Familie (Ref. deutsch) Anteil ausl. Kinder im PLZ-Gebiet / 10 (z) Ausländer in der Nachbarschaft Bildung Eltern (Ref. kein/HS) Realschule/Abitur -0,60 (0,30) * -0,59 (0,30) * -0,55 (0,30) + FH/Universität -0,81 (0,32) * -0,80 (0,32) * -0,72 (0,31) * Wissen über Kindergärten (z) -0,88 (0,41) * -0,86 (0,40) * -0,87 (0,40) * Restriktionen zum Kindergartenbesuch (z) 0,39 (0,18) * 0,39 (0,18) * 0,38 (0,17) * Vorbilder im Freundeskreis -0,05 (0,13) -0,06 (0,13) -0,42 (0,22) * Interaktionen: Türkisch * Anteil ausl. Kinder PLZ-Gebiet 0,36 (0,11) * 0,39 (0,11) * 0,40 (0,11) * Türkisch * Ausländer in der Nachbarschaft 0,40 (0,27) 0,39 (0,27) 0,41 (0,28) Türkisch * Eltern Realschule/Abitur 0,76 (0,36) * 0,75 (0,35) * 0,72 (0,35) * Türkisch * Eltern FH/Universität 0,71 (0,42) + 0,69 (0,42) + 0,62 (0,42) Türkisch * Vorbilder Freundeskreis 0,60 (0,28) * Restriktionen * Anteil ausl. Kinder PLZ-Gebiet 0,20 (0,10) * 0,20 (0,10) * Konstante 3,66 (0,30) * 3,65 (0,30) * 3,89 (0,34) * R2 0,3503 0,3521 0,3548 N 1084 1084 1084 Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, eigene Berechnungen Anmerkungen: Dargestellt sind die unstandardisierten Regressionskoeffizienten aus OLSRegressionen mit robusten Standardfehlern (korrigiert für Postleitzahl-Cluster) in Klammern. (z) Am jeweiligen Mittelwert zentrierte Variablen. * p0,05, + p0,10

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In Modell 6 ist eine Interaktion zwischen der Stärke der Restriktionen und dem Anteil ausländischer Kinder im Postleitzahlgebiet hinzugefügt worden, um die Hypothese 2b zu testen. Dieser Interaktionseffekt erweist sich als signifikant positiv: Wenn die Eltern bei der Kindergartenwahl Einschränkungen haben, weil ihnen bestimmte Öffnungszeiten oder die räumliche Nähe sehr wichtig sind, dann wählen sie tendenziell stärker segregierte Kindergärten. Dieser Zusammenhang ist umso stärker, je höher der Migrantenanteil in der Wohnumgebung ist. Etwas überraschend mag das Ergebnis erscheinen, dass das Vorhandensein von Vorbildern zum Kindergartenbesuch im Freundeskreis keinen Einfluss auf die Kindergartenwahl hat. Hier ist jedoch im Abschnitt 3.3 die Möglichkeit diskutiert worden, dass es darauf ankommen könnte, welche Freunde man hat und dass insbesondere für Migrantenfamilien die ethnische Zusammensetzung des sozialen Netzwerks hier relevant sein dürfte. Daher wird in einem nächsten Schritt getestet, ob das Vorhandensein von Vorbildern im Freundeskreis für deutsche und türkische Familien unterschiedlich wirkt. Dazu ist in Modell 7 eine Interaktion zwischen dem türkischen Migrationshintergrund und dem Vorhandensein von Vorbildern eingefügt worden. Der Haupteffekt der Vorbilder im Freundeskreis ist nun signifikant (dies ist der Effekt für die deutsche Referenzkategorie): Deutsche Eltern, die über Vorbilder zum Kindergartenbesuch im Freundeskreis verfügen, wählen Kindergärten mit einem signifikant geringeren Migrantenanteil als deutsche Eltern ohne solche Vorbilder (Bestätigung der Hypothese 3). Bei türkischen Eltern kann dieser Effekt dagegen nicht gefunden werden. Tendenziell (jedoch nicht statistisch signifikant) wirken bei ihnen Vorbilder sogar dahingehend, dass Kindergärten mit einem höheren Migrantenanteil gewählt werden.5 Dieser letzte Befund, dass Vorbilder zum Kindergartenbesuch bei den türkischen Familien keinen Effekt haben, könnte mit der ethnischen Zusammensetzung ihres Freundeskreises zusammenhängen. Um dies zu prüfen, werden zusätzliche Analysen mit der türkischen Stichprobe durchgeführt, die auch den Anteil deutscher Freunde des befragten Elternteils berücksichtigen. Die Ergebnisse sind in Tabelle 5 dargestellt. Modell 8 zeigt den Effekt eines hohen Anteils deutscher Freunde im sozialen Netzwerk bei den türkischen Familien: Wenn die Eltern – bei Berücksichtigung aller anderen Variablen – viele deutsche Freunde haben, so wählen sie im Durchschnitt Kindergärten mit einem um 6,4 Prozentpunkte geringeren Migrantenanteil aus als Eltern mit wenigen oder gar keinen deutschen Freunden. Damit kann die vierte Hypothese dieses Beitrags bestätigt werden. Wie Modell 9 zeigt, ist dieser Effekt umso stärker, je höher der Migrantenanteil im Wohngebiet ist. 5 Interaktionen des türkischen Migrationshintergrundes mit den Restriktionen und der Informiertheit haben sich als nicht signifikant herausgestellt (Ergebnisse hier nicht berichtet).

Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion

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Tabelle 5: Der Einfluss der ethnischen Zusammensetzung des sozialen Netzwerks auf die Kindergartenwahl von türkischen Eltern (Anteil Migrantenkinder im Kindergarten) Modell 8 b (SE) 0,84 (0,10) * 0,69 (0,19) *

Modell 9 b (SE) 0,90 (0,10) * 0,70 (0,19) *

Anteil ausländischer Kinder im PLZ-Gebiet / 10 (z) Ausländer in der Nachbarschaft Bildung Eltern (Ref. kein/HS) Realschule/Abitur 0,21 (0,20) 0,23 (0,19) FH/Universität 0,04 (0,35) 0,06 (0,35) Wissen über Kindergärten (z) -0,67 (0,54) -0,66 (0,54) Restriktionen zum Kindergartenbesuch (z) 0,35 (0,25) 0,33 (0,25) Anteil deutscher Freunde Befragter -0,64 (0,24) * -0,63 (0,23) * Interaktionen: Restriktionen * Anteil ausl. Kinder im PLZ-Gebiet 0,25 (0,11) * 0,24 (0,11) * Anteil dt. Freunde * Anteil ausl. Kinder im PLZ-Gebiet -0,28 (0,13) * Konstante 4,08 (0,28) * 4,04 (0,28) * R2 0,3184 0,3228 N 534 534 Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, eigene Berechnungen Anmerkungen: Dargestellt sind die unstandardisierten Regressionskoeffizienten aus OLS-Regressionen mit robusten Standardfehlern (korrigiert für Postleitzahl-Cluster) in Klammern. (z) Am jeweiligen Mittelwert zentrierte Variablen. * p0,05, + p0,10

Die Ergebnisse aus Modell 9 sind auch in Abbildung 4 präsentiert. Dabei sind die Effekte des Anteils deutscher Freunde und der Stärke der Restriktionen simultan dargestellt. In Gebieten mit geringer residentieller Segregation wirken sich diese Variablen kaum aus. Mit zunehmender ethnischer Konzentration im Wohngebiet sind jedoch deutliche Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen türkischer Familien festzustellen: Am stärksten lassen sich diejenigen türkischen Eltern von der residentiellen Segregation beeinflussen, die starke Restriktionen und keine oder nur wenige deutsche Freunde haben (gestrichelte schwarze Linie). Am wenigsten durch den Ausländeranteil im Wohngebiet werden diejenigen türkischen Eltern beeinflusst, denen Entfernung und Öffnungszeiten nicht besonders wichtig sind und die in ihrem sozialen Netzwerk viele deutsche Freunde haben (durchgezogene graue Linie). Diese Eltern verhalten sich bei der Kindergartenwahl recht ähnlich wie die deutschen Eltern (vgl. Abbildung 3). Die anderen beiden Gruppen nehmen jeweils eine mittlere Stellung ein.

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Birgit Becker Kindergartenwahl türkischer Eltern nach dem Vorhandensein von Restriktionen und dem Anteil deutscher Freunde im sozialen Netzwerk

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20

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50

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wenige dt. Freunde, keine Restriktionen viele dt. Freunde, keine Restriktionen wenige dt. Freunde, starke Restriktionen viele dt. Freunde, starke Restriktionen

0

Anteil Migrantenkinder im Kindergarten

Abbildung 4:

0

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Anteil ausländischer Kinder im PLZ-Gebiet Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“, eigene Berechnungen Anmerkungen: Dargestellt sind die vorhergesagten Werte aus Modell 9 in Tabelle 5. Alle anderen Variablen wurden auf den Mittelwert bzw. die Referenzkategorie fixiert.

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Zusammenfassung und Diskussion

In diesem Beitrag ist die Kindergartenwahl von deutschen und türkischen Familien untersucht worden. In welchen Kindergarten mit welchen Merkmalen ein Kind geht, kann die Lernmöglichkeiten des Kindes durchaus beeinflussen. Dabei spielt natürlich vor allem die Qualität der besuchten vorschulischen Einrichtung eine Rolle (vgl. NICHD 2002; NICHD/Duncan 2003), jedoch wirkt sich auch die Zusammensetzung der Kinder in der Einrichtung auf die Möglichkeiten zur Entwicklung verschiedener Kompetenzen aus (vgl. Biedinger et al. 2008). Gerade für den Erwerb der deutschen Sprache bei Migrantenkindern ist die ethnische Segregation im Kindergarten wichtig (vgl. Becker 2006). Da die Beherrschung

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der deutschen Sprache auf einem adäquaten Niveau eine Schlüsselkompetenz für den Bildungserfolg von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem darstellt, kann es durchaus relevant sein, ob Migrantenkinder niedrig oder hoch segregierte Kindergärten mit den entsprechend unterschiedlichen Möglichkeiten für den Erwerb der deutschen Sprache besuchen. Im empirischen Teil dieses Beitrags ist die Wahl von unterschiedlich stark segregierten Kindergärten von deutschen und türkischen Familien untersucht worden. Als Datenbasis dafür diente die Eltern- und Kindergartenbefragung aus dem DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit“. Es hat sich gezeigt, dass türkische Eltern Kindergärten für ihre Kinder auswählen, die einen wesentlich höheren Migrantenanteil aufweisen, als die Kindergärten, die von deutschen Eltern für ihre Kinder ausgewählt werden. Bei türkischen Familien ist auch der Zusammenhang zwischen der ethnischen Segregation in ihrer Wohnumgebung und dem Migrantenanteil im gewählten Kindergarten viel stärker als dies bei deutschen Familien der Fall ist. Türkische Familien scheinen damit den vorstrukturierten Möglichkeiten der Wohnumgebung stärker zu folgen als deutsche Familien. Die Informiertheit der Eltern über Kindergärten hat sich als wichtiger Faktor für ihre Kindergartenwahl herausgestellt. Besser informierte Eltern wählen im Durchschnitt Kindergärten mit einem geringeren Migrantenanteil als Eltern mit einem geringeren Wissensstand zu diesem Thema. Auch konkrete Restriktionen spielen eine Rolle bei der Kindergartenwahl. Wenn den Eltern bestimmte Öffnungszeiten oder die räumliche Nähe zur Wohnung wichtig sind, so sind ihre Wahlmöglichkeiten eingeschränkter und sie wählen im Durchschnitt stärker segregierte Kindergärten. Dies trifft umso stärker zu, je höher der Migrantenanteil im Wohngebiet ist. Einen Einfluss des Vorhandenseins von Freunden mit Kindern im Alter des Zielkindes, die mehrheitlich den Kindergarten besuchen, konnte nur für die deutschen Familien festgestellt werden: Wenn die deutschen Eltern über solche Vorbilder im Freundeskreis verfügen, wählen sie Kindergärten mit einem geringeren Migrantenanteil als diejenigen Eltern ohne solche Vorbilder. Für die türkischen Familien konnte dieser Effekte hingegen nicht gefunden werden. Jedoch hat sich bei ihnen die ethnische Zusammensetzung ihres sozialen Netzwerks als bedeutsam erwiesen: Türkische Eltern mit nur wenigen oder gar keinen deutschen Freunden wählen stärker segregierte Kindergärten aus als Eltern, die einen höheren Anteil an deutschen Freunden haben. Dieser Effekt ist umso stärker, je höher der Migrantenanteil im Wohngebiet ist. Ob die türkischen Eltern deutsche Freunde haben oder nicht hängt übrigens nur mäßig mit der ethnischen Segregation in ihrer Wohnumgebung zusammen.

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Birgit Becker

Als Fazit ist festzuhalten, dass die Wahl eines Kindergartens mit einem bestimmten Migrantenanteil nicht einfach nur von der residentiellen Segregation des Wohngebietes abhängt, sondern dass sich Eltern bei der Kindergartenwahl systematisch unterscheiden. Türkische Eltern folgen den Gegebenheiten tendenziell stärker und sind generell auch schlechter über das Thema Kindergarten informiert als deutsche Eltern, was dazu führt, dass sie im Durchschnitt häufiger stärker segregierte Kindergärten auswählen. Das Vorhandensein von deutschen Freunden im sozialen Netzwerk kann dieser Tendenz zwar entgegenwirken, jedoch haben die meisten türkischen Familien nur wenige oder gar keine deutschen Freunde. Durch diese Selbstselektion der türkischen Familien lassen sich negative Effekte auf den Erwerb der deutschen Sprache vermuten, was in Zukunft mit Paneldaten jedoch erst genauer untersucht werden muss.

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Frühe ethnische Bildungsungleichheit: Der Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung Nicole Biedinger und Birgit Becker

1

Einleitung

Seit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse hat in Politik und Medien vor allem das schlechte Abschneiden von Kindern mit Migrationshintergrund zu großer Besorgnis beigetragen. Dabei gilt in der Bildungsforschung der Befund, dass Kinder mit Migrationshintergrund die nachteiligsten Positionen im deutschen Bildungssystem einnehmen, schon längst als gesichert (z.B. Alba et al. 1994; Diefenbach 2002; Nauck 1994). Diese ethnischen Unterschiede in der Bildungsbeteiligung führen zu einer schlechteren Positionierung von Migranten auf dem deutschen Arbeitsmarkt, womit bereits vorhandene Ungleichheiten fortgeschrieben und weiter verfestigt werden (Bender/Seifert 1996; Kalter/Granato 2002; Kogan 2003). Die festgestellten Defizite tragen damit maßgeblich zur dauerhaften Etablierung ethnischer Schichtung bei (vgl. Esser 2001). Ethnische Bildungsungleichheit lässt sich auf verschiedenen Stufen im Bildungssystem nachweisen (Diefenbach 2004). Dabei wurde in der Bildungsforschung bisher der Fokus vor allem auf den Übergang von der Grundschule zu weiterführenden Schulen oder auf die tatsächlich erreichten Abschlüsse am Ende der Schulzeit gerichtet (z.B. Alba et al. 1994; Kristen 2002; Marks 2005). Allerdings finden sich ethnische Schulleistungsunterschiede schon während der Grundschulzeit (Bos et al. 2003) und es existieren deutliche Hinweise darauf, dass der Grundstein für die ethnische Bildungsungleichheit bereits vor der Schulzeit gelegt wird (Becker/Biedinger 2006; Mengering 2005; Schöler et al. 2004). Bei den Migrantenkindern werden vor allem Probleme bei den Deutschkenntnissen diagnostiziert (Becker 2006; Stadt Köln 2005), aber auch in den

Dieses Beitrag basiert auf bereits veröffentlichten Analysen (Becker/Biedinger 2006; Becker 2006; Biedinger et al. 2008). Für die Bereitstellung der Daten danken wird dem Gesundheitsdienst für Landkreis und Stadt Osnabrück und insbesondere Frau Rohling für die intensive Unterstützung bei der Datenaufbereitung und Rekodierung und dass sie jederzeit als Ansprechpartnerin zur Verfügung stand.

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Birgit Becker und Nicole Biedinger

Bereichen allgemeine Sprachfähigkeit, Kognition und Wahrnehmung werden im Vergleich zu deutschen Kindern häufiger Defizite festgestellt (Rohling 2002: 83; Schöler et al. 2004: 35). Solche ethnischen „Startnachteile“ sind alarmierend, denn durch die Neigung von Kapital (auch Humankapital) zur Anhäufung können selbst relativ geringe Nachteile mit der Zeit zu gravierenden Unterschieden heranwachsen (Kalter 2003). Es stellt sich somit die Frage, wie es bereits zu Beginn der Schulzeit zu Nachteilen für Kinder mit Migrationshintergrund kommt. Der folgende Beitrag untersucht ethnische Unterschiede bei den deutschen Sprachfähigkeiten und der allgemeinen Entwicklung, wobei vor allem auf die Rolle des Kindergartenbesuchs fokussiert wird. Es wird angenommen, dass der Start der Schulkarriere der Kinder stark durch die in der Vorschulzeit erworbenen sprachlichen und allgemeinen (kognitiven) Kompetenzen der Kinder geprägt wird. Der Erwerb dieser Kompetenzen wird wiederum vor allem durch die Familie und das familiäre Umfeld beeinflusst. Weiterhin wird auch dem Besuch einer vorschulischen Einrichtung – in Deutschland ist dies vor allem der Kindergarten – für den Kompetenzerwerb eine entscheidende Bedeutung beigemessen. Bisher konnte international nachgewiesen werden, dass sich ein frühzeitiger und langer Vorschulbesuch positiv auf die Entwicklung und den langfristigen Bildungserfolg der Kinder auswirkt (vgl. Barnett 1995). Ein Hauptergebnis dieser Analysen ist jedoch auch, dass es nicht nur darauf ankommt, überhaupt einen Kindergarten zu besuchen, sondern auch auf die Merkmale der besuchten Einrichtung. Dabei hat vor allem die Qualität des Kindergartens einen vermittelnden Einfluss (Love et al. 2003). Es ist aber auch zu vermuten, dass nicht nur die Qualität der Einrichtung, sondern auch zum Beispiel die ethnische oder soziale Komposition einen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung des Kindes hat. Daher werden in den folgenden Analysen nicht nur die individuelle Dauer des Kindergartenbesuchs, sondern auch die Unterschiede zwischen verschiedenen Kindergärten berücksichtigt. Die empirischen Analysen werden mit den Daten der Osnabrücker Schuleingangsuntersuchung der Jahrgänge 2000 bis 2005 durchgeführt. Im Folgenden wird zunächst ein Überblick über die theoretische Erklärung von ethnischer Bildungsungleichheit und der Forschungsstand des Einflusses des Kindergartens auf die Entwicklung des Kindes vorgestellt (Abschnitt 2). Daran schließt ein methodischer Abschnitt an, der die Daten und Operationalisierung beschreibt und auf das methodische Verfahren der Mehrebenenanalyse näher eingeht. In Abschnitt 4 werden die empirischen Ergebnisse präsentiert und danach folgt die Zusammenfassung und Diskussion (Abschnitt 5).

Frühe ethnische Bildungsungleichheit 2

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Erklärung von ethnischer Bildungsungleichheit zu Beginn der Schulzeit

2.1 Allgemeines Modell zur Erklärung von ethnischer Bildungsungleichheit zu Schulbeginn Zur Erklärung früher ethnischer Bildungsungleichheit gehen wir von einem mehrstufigen Modell aus (vgl. Becker/Biedinger 2006). Nachdem sich das vorherige Kapitel dieses Buches mit den Determinanten des Kindergartenbesuchs beschäftigt hat, konzentriert sich dieser Beitrag auf den Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die sprachliche und allgemeine Entwicklung des Kindes. Die Relevanz von allgemeinen kognitiven Kompetenzen für den Schulerfolg der Kinder dürfte außer Frage stehen (Gamsjäger/Sauer 1996; Ramseier/Brühwiler 2003; Sauer/Gattringer 1985). Speziell für Migrantenkinder hat sich herausgestellt, dass die adäquate Beherrschung der Sprache des Aufnahmelandes für ihren Bildungserfolg entscheidend ist (Baumert/Schümer 2001). Abbildung 1 zeigt schematisch die Zusammenhänge, die im folgenden Beitrag im Mittelpunkt stehen werden. Im nächsten Abschnitt werden die Zusammenhänge, die in diesem Beitrag diskutiert werden, näher erörtert. Abbildung 1:

Einfluss des Kindergartens auf die Entwicklung

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Birgit Becker und Nicole Biedinger

2.2 Der Einfluss des Kindergartens auf die Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung Wir werden uns im Folgenden auf die Erklärung von deutschen Sprachfähigkeiten und der allgemeinen Entwicklung konzentrieren. Im Rahmen der Schuleingangsuntersuchung, die uns als Datengrundlage dient, haben Schulärzte eine Bewertung dieser Kompetenzbereiche abgegeben. Wir nehmen an, dass der Familienhintergrund und (zusätzlich) der Kindergarten eine Wirkung auf diese Kompetenzen ausüben (siehe Hervorhebungen in Abbildung 1). Dem Kindergarten als Lernkontext kommt somit in unserem Modell eine zentrale Rolle zu. Neben der positiven Wirkung einer langen Kindergartenbesuchsdauer wurde empirisch bisher vor allem auch die Wirkung der Qualität der Einrichtung auf das Kind untersucht. Außerdem konnte aber gerade bei der Schulforschung gezeigt werden, dass nicht nur die Qualität, sondern auch die Zusammensetzung der Schüler eine eigenständige Rolle spielen kann. Da uns keine Informationen über die Qualität innerhalb der Kindergärten vorliegen, liegt unser Schwerpunkt auf dem Einfluss der Dauer des Kindergartenbesuchs und der Komposition der Kinder im Kindergarten. Bisherige Befunde zur Wirkung des Besuchs vorschulischer Einrichtungen stammen größtenteils aus der US-amerikanischen Forschung (für einen Überblick siehe Barnett 1995; Biedinger/Becker 2006). Ein zentraler Befund dieser Studien ist, dass die Kinder, die eine Vorschulgruppe besuchten, zu Beginn ihrer Schulzeit durchschnittlich einen höheren IQ verzeichnen konnten als die Kontrollgruppe (ohne Vorschulbesuch), jedoch ging dieser Vorsprung relativ schnell wieder verloren (vgl. Gramlich 1986). Auch im Bereich der Schulleistung fanden sich beachtliche Unterschiede zwischen den beiden Gruppen, die auch langfristig erhalten blieben. Positive Effekte der Teilnahme an öffentlich finanzierten Interventionsprogramme werden in den Vereinigten Staaten ebenfalls berichtet, sowohl auf die kognitive und soziale Entwicklung des Kindes als auch auf die Schulleistung (vgl. Currie 2001; Currie/Thomas 1995; Garces et al. 2002). Jedoch zeigt sich, dass diese positiven Effekte bei schwarzen Kindern schnell wieder verloren gehen. In jüngster Zeit werden die Wirkungen vorschulischer institutioneller Betreuung vor allem in größeren Längsschnittstudien untersucht. Die positive Wirkung des Besuchs vorschulischer Einrichtungen auf den Kompetenzerwerb der Kinder sowie auf ihre Schulleistung kann dabei ebenfalls bestätigt werden (Burchinal et al. 2000; Magnuson et al. 2004; NICHD/Duncan 2003). Die internationalen Ergebnisse lassen sich allerdings nur bedingt auf den deutschen Kontext übertragen, da sich das Vorschulsystem in den USA stark vom deutschen unterscheidet. Die amerikanischen Befunde sind zudem nicht ganz einheitlich, lassen aber vermuten, dass die vorschulische institutionelle

Frühe ethnische Bildungsungleichheit

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Betreuung einen entscheidenden Einfluss auf die weitere Entwicklung der Kinder hat (vgl. Aughinbaugh 2001; Garces et al. 2002; Haskins 1989; Magnuson et al. 2004). Insgesamt wird in den Studien die positive Wirkung von qualitativ hochwertigen Betreuungseinrichtungen auf die Entwicklung der Kinder bestätigt, auch wenn es zum Teil Zweifel an der Langfristigkeit der Wirkungen gibt (vgl. Barnett 1995).1 Bisher wurde der Kindergarten weitgehend als eine „black box“ betrachtet. Damit stellt sich die Frage, wie genau und unter welchen Bedingungen der Kindergarten die o.g. positiven Wirkungen entfalten kann. Dazu existiert relativ wenig Forschung. Die Dauer des Kindergartenbesuchs hat einen entscheidenden Einfluss auf die Kompetenzentwicklung der Kinder, d.h. die Kinder profitieren umso stärker vom Besuch einer vorschulischen Einrichtung, je länger sie diese besuchen (vgl. Sammons et al. 2004). Diese Wirkung ist zu erwarten, da eine längere Besuchsdauer auch längeren Aufenthalt in einer anregenden Lernumgebung bedeutet. Speziell für den Erwerb von deutschen Sprachfertigkeiten ist die Dauer des Kontakts mit der Sprache des Aufnahmelandes eine wichtige Dimension von „exposure“. Daneben gibt es auch Unterschiede zwischen den Kindergärten. Die Einrichtungen unterscheiden sich in Bezug auf ihre Qualität und die Zusammensetzung der Kinder, was jeweils einen Einfluss auf die Lernmöglichkeiten hat. Die Effekte des Kindergartenbesuchs für Migrantenkinder sind vor allem in dem verbesserten Zugang zur deutschen Sprache und Kultur zu sehen. Die Wichtigkeit eines solchen Zugangs wird in verschiedenen theoretischen Spracherwerbsmodellen betont (vgl. Spolsky 1989; Klein/Dimroth 2003; Chiswick/Miller 1995; für einen Überblick vgl. Esser 2006). Zentral in diesen Ansätzen ist die Annahme, dass der Lernende Zugang zur Sprache haben muss („exposure“), wobei sowohl die Dauer als auch die Qualität des Kontaktes eine Rolle spielen. Neben diesem „exposure“-Effekt fördert der Kindergarten durch seinen Anregungsgehalt auch die allgemeine Entwicklung der Kinder (vgl. DippelhoferStiem 2002; Schenk-Danzinger 1980; Simon-Hohm 2001; Textor 2005). Speziell für den Spracherwerb besteht die Möglichkeit, dass die förderliche Wirkung des Kindergartenbesuchs in Abhängigkeit von der ethnischen Segregation in den Kindergärten unterschiedlich hoch ausfällt. Dabei ist es plausibel anzunehmen, dass der Zugang zur deutschen Sprache im Kindergarten für Migrantenkinder umso leichter ist, je mehr andere Kinder die Sprache des Aufnahmelandes beherrschen und benutzen. Neben dem Anteil der ethnischen Konzentration generell könnte insbesondere auch der Anteil der eigenen ethnischen 1

Die Frage, ob benachteiligte Kinder von Vorschulprogrammen in besonderem Maße profitieren können, ist noch nicht abschließend geklärt (zu unterschiedlichen Beurteilungen kommen z.B. Garces et al. 2002; Sammons et al. 2004).

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Gruppe bedeutsam für den Spracherwerb sein. Eine hohe Konzentration von Kindern der eigenen ethnischen Gruppe könnte bei diesen dazu führen, bevorzugt mit den Kindern, die dieselbe Muttersprache sprechen, zu interagieren, dies mit dem Nebeneffekt, den Kontakt zur deutschen Sprache weitgehend zu vermeiden und damit segregative Strukturen innerhalb der Kindergärten zu fördern. An Studien, die die Wirkung der ethnischen Konzentration in vorschulischen Einrichtungen auf den Spracherwerb von Migrantenkindern untersuchen, fehlt es bisher. Bekannt ist jedoch der Effekt, dass eine hohe ethnische Konzentration im Wohngebiet den Spracherwerb von Migranten negativ beeinflusst (Chiswick/ Miller 2002; Dustmann/Fabbri 2003; Jirjahn/Tsertsvadze 2004). In der Schulforschung hat sich gezeigt, dass bei steigendem Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund in den Schulen, die Schülerleistungen tendenziell niedriger ausfallen (vgl. Kristen 2002; Stanat 2006). Schüler, die im Hinblick auf sozialen Hintergrund, kognitive Grundfähigkeit, familiäre Unterstützung und Migrationshintergrund vergleichbar sind, erzielen tendenziell in Schulen derselben Schulform geringere Leistungen, die von einem höheren Anteil von Jugendlichen besucht werden, deren Umgangssprache in der Familie nicht Deutsch ist. In der Schweiz ging Rüsch (1998) einer ähnliche Frage nach, nämlich inwieweit die Zusammensetzung der Schülerschaft in Schulklassen die Leseleistungen von Kindern der 3. Jahrgangsstufe beeinflusst. Auch hier zeigt sich, dass in Schulen mit höherem Anteil von Schülern, die Schweizerdeutsch nicht als Erstsprache gelernt haben, das Leistungsniveau insgesamt geringer und der Leistungsnachteil von Kindern mit Migrationshintergrund größer ist. Bei Kontrolle der sozialen Zusammensetzung der Schülerschaft, die durch den mittleren sozioökonomischen Hintergrund der Schüler operationalisiert wurde, verschwand der Effekt des Migrantenanteils jedoch vollständig. Demnach scheinen die geringeren Leistungen in Schulen mit relativ vielen Kindern aus zugewanderten Familien durch die soziale Benachteiligung von ausländischen Kindern bedingt zu sein. Neben der ethnischen Komposition, kann sich auch die soziale Zusammensetzung im Kindergarten auf die allgemeine Entwicklung der Kinder auswirken. Ramseier und Brühwiler (2003) kommen mit Analysen der PISA-Daten zu dem Ergebnis, dass sowohl die soziale als auch die ethnische Zusammensetzung signifikante Auswirkungen auf die Leistungen der Schüler haben. Die Autoren verweisen allerdings darauf, dass die soziale und ethnische Zusammensetzung teilweise konfundiert sind. Insgesamt zeigt sich konsistent, dass sich die Zusammensetzung der Schülerschaft auf die individuelle Leistung auswirkt (vgl. auch Ditton 1992; Fekjaer/Birkelund 2007; Willms 1986). Eine der wenigen Vorschulstudien, die die soziale Komposition berücksichtigt, konnte in Großbritannien feststellen, dass sich eine positive soziale Komposition in der Vorschule

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besonders für benachteiligte Kinder positiv auf deren Entwicklung auswirkt (Sylva et al. 2006). Es ist also zu vermuten, dass sich eine positive soziale Komposition im Kindergarten als positives Lernumfeld zur Stimulation der Entwicklung beiträgt. Zu diesen Vermutungen liegen bislang nur sehr wenige empirische Analysen im Vorschulsektor vor. Jedoch lassen Ergebnisse zu den Auswirkungen von Schülerzusammensetzungen auf die Schulleistung von Kindern in Schulklassen ähnliche Einflüsse auch im Kindergarten annehmen. Im Folgenden möchten wir daher die nachstehenden Fragen beantworten: ƒ ƒ ƒ

Wie wirkt sich die Dauer des Kindergartenbesuchs auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung aus? Wie wirkt sich die soziale Komposition im Kindergarten auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung aus? Wie wirkt sich die ethnische Komposition im Kindergarten auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung aus?

Unter Berücksichtigung der bisherigen theoretischen und empirischen Betrachtung ist zu vermuten, dass sich die Sprachfähigkeiten vor allem durch die Kindergartenbesuchsdauer und die ethnische Komposition erklären lässt, wohingegen die allgemeinen Entwicklung eher von der Kindergartenbesuchsdauer und der sozialen Komposition beeinflusst sein sollte.

3

Methodisches Vorgehen

3.1 Datenlage und Operationalisierung Die empirischen Analysen dieses Beitrags basieren auf den Daten der Osnabrücker Schuleingangsuntersuchung der Jahrgänge 2000 bis 2005. Die Schuleingangsuntersuchung findet in allen Bundesländern in Deutschland vor Schulbeginn durch die Kinder- und Jugendgesundheitsdienste des Öffentlichen Gesundheitswesens statt. Da diese Untersuchung in den meisten Bundesländern für alle Kinder verpflichtend ist, werden annähernd alle Kinder eines Jahrgangs erreicht. Während der Schuleingangsuntersuchung werden eine Reihe von medizinischen Untersuchungen durchgeführt sowie der Entwicklungsstand der Kinder in verschiedenen Bereichen erfasst. Die Stadt Osnabrück hat für die Schuleingangsuntersuchung ein eigenes stark standardisiertes Verfahren entwickelt, das so genannte „Osnabrücker Modell“, das ab dem Jahr 2000 eingesetzt wurde (zu Details und dem genauem Ablauf der Schuleingangsuntersuchung in Osnabrück siehe Rohling 2002). Die Untersuchungsdauer für ein altersgemäß entwickeltes

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Kind beträgt etwa 40-60 Minuten. Zusätzlich wird von den meisten Eltern im Vorfeld der Untersuchung ein kurzer Fragebogen ausgefüllt und zum Untersuchungstermin mitgebracht. In diesem sind unter anderem auch Angaben zum Kindergartenbesuch des Kindes sowie demografische und soziale Hintergrundinformationen enthalten. Insgesamt sind in den Jahren 2000 bis 2005 in der Stadt Osnabrück 8601 Schuleingangsuntersuchungen durchgeführt worden. Die folgenden Analysen werden jedoch ohne die 485 im Datensatz enthaltenen Nachuntersuchungen ausgewertet, da diese bereits einmal vom Schulbesuch zurückgestellten Kinder eine selektive Spezialpopulation bilden und schon im Vorjahr bei der Untersuchung erfasst wurden. Außerdem werden 752 durchgeführte Untersuchungen von so genannten „Kann-Kindern“ nicht berücksichtig, da diese jünger sind als die anderen Kinder. Es fließen somit nur die Ergebnisse aus den Regeluntersuchungen mit ein. Die Analysen werden getrennt nach Migrationshintergrund durchgeführt. Fallzahlbedingt können nur drei Gruppen unterschieden werden: Deutsche Kinder, Kinder mit türkischem Migrationshintergrund und Kinder, deren Eltern aus der ehemaligen UdSSR stammen. Nach Ausschluss von Fällen mit fehlenden Werten auf den Modellvariablen und allen Kindern mit anderem Migrationshintergrund (N=844) verbleiben für die Analysen 6114 Fälle.2 Die Modellvariablen sind dabei wie folgt operationalisiert worden: Deutsche Sprachfähigkeit: Die Kenntnisse in der deutschen Sprache werden im Rahmen der Osnabrücker Schuleingangsuntersuchung nicht durch einen Test erhoben. Allerdings wird von der Schulärztin anhand der Kommunikation mit dem Kind während der Untersuchung festgehalten, ob das Kind eine Förderung in der deutschen Sprache benötigt. Damit können zumindest diejenigen Kinder identifiziert werden, die größere Defizite bei den deutschen Sprachfähigkeiten aufweisen. 0: Kein Förderbedarf in der deutschen Sprache. 1: Förderbedarf in der deutschen Sprache. Allgemeine Entwicklung: Im Laufe der schulärztlichen Untersuchung werden standardisierte Verfahren angewandt, um ein Urteil über verschiedene Entwicklungsdimensionen des Kindes zu bilden. Die Schulärzte bewerten im Anschluss daran, ob der Entwicklungsstand als auffällig, grenzwertig oder unauffällig zu bewerten ist. Dabei werden folgende Dimensionen bewertet: 2 Die Gruppe der Kinder mit anderem Migrationshintergrund ist sehr heterogen und kann daher nicht in einer Kategorie zusammengefasst werden.

Frühe ethnische Bildungsungleichheit ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

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Wahrnehmung, Grobmotorik, Feinmotorik, Arbeitsverhalten, Sprache (nicht die deutsche Sprache, sondern Aussprache bzw. Sprachauffälligkeiten wie z.B. stottern), Kognition.

Eine Faktorenanalyse (principal component) ergibt, dass diese Dimensionen auf einen gemeinsamen Faktor laden (Eigenvalue 2.42), den wir im Folgenden als allgemeine Entwicklung bezeichnen werden. Kindergarten ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ

Dauer des Kindergartenbesuchs: Es werden die Kategorien „bis zu einem Jahr“, „bis zu zwei Jahren“, „bis zu drei Jahren“ und „länger als drei Jahre“ unterschieden.3 Anteil Migrantenkinder im Kindergarten: Da es sich bei den Daten um eine Vollerhebung handelt, kann der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund im jeweiligen Kindergarten ermittelt werden (Wertebereich: 0 bis 81 Prozent). Anteil Türken im Kindergarten: Anteil der Kinder mit türkischem Migrationshintergrund im Kindergarten (Wertebereich: 0 bis 43 Prozent). Anteil Aussiedler im Kindergarten: Anteil der Kinder im Kindergarten, deren Eltern aus der ehemaligen UdSSR stammen (Wertebereich 0 bis 50 Prozent). Soziale Komposition: Als Indikator für die soziale Komposition in den Kindergärten haben wir einen Index gebildet, der folgende Kompositionsvariablen innerhalb der Kindergärten umfasst: o Anteil an Familien mit wenigstens einem Elternteil mit Universitätsabschluss. o Anteil an Familien, bei denen beide Elternteile arbeitslos sind (negativ). o Anteil an Familien, bei denen beide Elternteile im Haushalt leben.

Eine Faktorenanalyse (principal component) ergibt, dass diese Kompositionsvariablen auf einen gemeinsamen Faktor laden (Eigenvalue 1.95). Daraus wird 3

Die Kinder, die gar keinen Kindergarten besucht haben, können in den folgenden Analysen aus methodischen Gründen nicht berücksichtigt werden, da für diese keine Kindergarteninformation vorliegt (N=221).

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Birgit Becker und Nicole Biedinger

für jeden Kindergarten ein Faktorscore gebildet, den wir im Folgenden als soziale Komposition des Kindergartens bezeichnen werden.4 Demografische Merkmale und Familienhintergrund ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Ethnische Herkunft: Als Kriterium für einen Migrationshintergrund wird das Herkunftsland der Eltern herangezogen. Ein Migrationshintergrund liegt vor, wenn beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Bei gemischtethnischen Familien wurde der Migrationshintergrund der Mutter berücksichtigt. Aufgrund der Fallzahlen können neben Deutschland nur die Herkunftsländer Türkei und die ehemalige UdSSR5 unterschieden werden. Alter: Alter des Kindes zum Untersuchungszeitpunkt in Monaten. Geschlecht: 1: Mädchen, 0: Junge. Geschwisteranzahl: Anzahl der Geschwister des untersuchten Kindes. Familiensituation: 1: Familien mit zwei Elternteilen im Haushalt, 0: andere Familiensituation (z.B. Alleinerziehende, Erziehung durch andere Verwandte, Heim etc.). Erwerbstätigkeit der Eltern: 1: Mutter/Vater ist derzeit erwerbstätig, 0: Mutter/Vater ist derzeit nicht erwerbstätig. Berufsausbildung der Eltern: Es werden die Kategorien „kein Ausbildungsabschluss“, „Lehre, Fachschul- oder Handelsschulabschluss“ sowie ein „(Fach-)Hochschulabschluss“ unterschieden. Vorsorge: 1: Das Vorsorgeheft für die gängigen Untersuchungen von Kindern wurde ausgefüllt mitgebracht; 0: es liegt kein Vorsorgeheft vor.

3.2 Mehrebenendesign Zur Untersuchung der Effekte des Kindergartenbesuchs auf die deutschen Sprachkenntnisse und die allgemeine Entwicklung bei Migrantenkindern werden Verfahren der Mehrebenenanalyse verwendet. Dabei werden die Kinder als Einheiten der ersten Ebene (Level 1) aufgefasst, die Kindergärten bilden die zweite Ebene (Level 2). Es wird vermutet, dass die Entwicklung und Sprachfähigkeit am Ende der Vorschulzeit nicht nur von individuellen Hintergrundmerkmalen (demografische Variablen und Familienhintergrund), sondern auch vom besuch4 Zur sprachlichen Vereinfachung wird in den folgenden Analysen zum Teil von einer positiven oder negativen sozialen Komposition gesprochen, dies bedeutet, dass die Komposition zwei Standardabweichungen über bzw. unter dem Mittelwert liegt. 5 Kinder mit Herkunft aus der ehemaligen UdSSR werden im Folgenden auch als Aussiedlerkinder bezeichnet.

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ten Kindergarten abhängig sind. Dazu wird zunächst untersucht, ob sich die Kindergärten im durchschnittlichen Niveau der Sprachfähigkeit und Entwicklung ihrer Kinder unterscheiden (Varianz beim Intercept vorhanden). D.h. es wird analysiert, ob es Kindergärten gibt, in denen die Kinder im Durchschnitt signifikant bessere Werte in diesen Kompetenzen haben als die Kinder in anderen Kindergärten. Wenn dies der Fall ist, so wird weiterhin überprüft, ob bestimmte Merkmale der Kindergärten einen Einfluss auf die individuellen Kompetenzwerte haben und ob sich dadurch die Unterschiede zwischen den Kindergärten erklären lassen. Es ist zu beachten, dass der Kindergarten sowohl auf der individuellen Ebene einen Einfluss ausübt (Kindergartenbesuchsdauer als Level 1Variable) als auch auf der Ebene der Kindergärten (ethnischen und soziale Kompositionsvariablen). Für die Analysen der allgemeinen Entwicklung wird ein linear random intercept model verwendet. Die allgemeine Entwicklung des Kindes i in Kindergarten j wird modelliert als Summe eines generellen Mittelwertes J0 und einer linearen Funktion der erklärenden Variablen x sowie eines gruppen-spezifischen Residuums Uoj und eines Level 1-Residuums Rij (vgl. Snijders/Bosker 1999: 79): r

Yij

J 0  ¦ J h x hij  U 0 j  Rij h 1

Für die Varianzen der Residuen werden die folgenden Notationen verwendet:

var(Rij ) V 2 var(U 0 j )

r02

Die Varianz r02 drückt aus, wie stark die Niveauunterschiede zwischen den Kindergärten ausgeprägt sind. Für die Analysen des Sprachförderbedarfs wird in analoger Weise ein logistic random intercept model verwendet, das das logarithmierte Chancenverhältnis Pij für deutsche Sprachfähigkeit (log-Odds) des Kindes i in Kindergarten j ausdrückt (vgl. Snijders/Bosker 1999: 215f): r

logit ( Pij )

J 0  ¦ J h x hij  U 0 j h 1

Bei den Ergebnissen im nächsten Abschnitt wird zudem immer angegeben, wie hoch der Anteil der Varianz der Entwicklung bzw. des Deutschförderbedarfs ist,

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der – unter Berücksichtigung der jeweiligen erklärenden Variablen – auf die Gruppenebene zurückgeführt werden kann (residual intraclass correlation coefficient, vgl. Snijders/Bosker 1999: 48, 224):

U I (Y | X )

r02 V 2  r02

Bzw. im logistischen Modell:

UI

r02 r02  S 2 / 3

Die Analysen werden mit der Statistiksoftware STATA 10.0 durchgeführt.

4

Empirische Ergebnisse

In Tabelle 1 sind deskriptive Statistiken der Modellvariablen getrennt nach ethnischer Herkunft dargestellt. Es bestätigt sich, dass schon zu Beginn der Schulzeit ein erhebliches Maß an ethnischer Bildungsungleichheit vorhanden ist. Sowohl bei der allgemeinen Entwicklung als auch auf der Ebene der deutschen Sprachfähigkeiten existieren klare Unterschiede zwischen den ethnischen Gruppen. Gerade bezogen auf die Sprachfähigkeiten waren zwar signifikante Unterschiede zu erwarten, in dem gefundenen Ausmaß aber doch überraschend: Fast 50 Prozent der Kinder mit türkischem Migrationshintergrund und 23 Prozent der Aussiedlerkinder weisen Förderbedarf in der deutschen Sprache auf. Auch bei anderen Merkmalen gibt es klare ethnische Unterschiede. Türkische Kinder haben im Durchschnitt mehr Geschwister als deutsche Kinder, Aussiedlerkinder dagegen haben signifikant weniger Geschwister. Die Familiensituation unterscheidet sich nur bei den türkischen Kindern signifikant von den deutschen: Türkische Kinder werden häufiger von zwei Elternteilen erzogen als deutsche. Deutsche Eltern verfügen durchschnittlich über höhere Ausbildungsabschlüsse als die Migranteneltern.

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Tabelle 1: Deskriptive Statistiken Allgemeine Entwicklung Deutschförderbedarf Alter in Monaten Geschlecht (weiblich) Geschwisteranzahl Familiensituation Ausbildung der Muttera,b - Keine Ausbildung - Beruf. Ausbildung - Universitätsabschluss Ausbildung des Vatersa,b - Keine Ausbildung - Beruf. Ausbildung - Universitätsabschluss Erwerbstätigkeit Muttera Erwerbstätigkeit Vatera Vorsorge Kindergartenbesuchsdauer - bis zu 1 Jahr - 1-2 Jahre - 2-3 Jahre - 3-4 Jahre Anteil Migranten im Kiga Anteil Türken im Kiga Anteil Aussiedler im Kiga Soziale Komposition N

Deutsche Türken Aussiedler 0,08 -0,43 * -0,05 * 0,01 0,49 * 0,23 * 74,52 74,91 74,49 0,48 0,48 0,54 1,19 1,83 * 0,91 * 0,86 0,94 * 0,85 (143) * (813) (240) * 0,21 0,07 0,65 0,28 0,55 0,68 0,07 0,23 0,25 (1208) (236) * (191) * 0,04 0,43 0,16 0,59 0,40 0,59 0,36 0,17 0,24 (647) (126) (70) 0,35 0,11 * 0,34 (1148) (174) (133) 0,94 0,73 * 0,81 * 0,95 0,83 * 0,76 * * * 0,03 0,09 0,15 0,14 0,35 0,23 0,64 0,48 0,45 0,19 0,07 0,16 0,21 0,41 * 0,36 * 0,07 0,18 * 0,11 * 0,06 0,09 * 0,13 * 0,19 5017

-0,70 * 598

-0,42 * 499

Quelle: Schuleingangsuntersuchung der Stadt Osnabrück 2000-2005, eigene Berechnungen. Anmerkungen: Dargestellt sind die Mittelwerte bzw. Anteilswerte der Variablen a) Bei der Erwerbstätigkeit und Ausbildung der Eltern gibt es relative viele fehlende Werte. Die jeweilige Anzahl fehlender Werte ist in Klammern angegeben. Um die Fallzahl nicht zu sehr zu reduzieren, wird in den späteren Analysen eine Missing-Variable eingefügt. b) Differenzen der Summe zu 1 ergeben sich aus der Rundung der Zahlen. * Differenz zur deutschen Gruppen ist signifikant mit pd 0,01.

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Auffallend sind vor allem die zum Teil sehr hohen Anteile von Personen ohne einen Ausbildungsabschluss bei den Familien mit Migrationshintergrund. Hier zeigt sich erneut, dass sich vor allem die türkischen und deutschen Eltern voneinander unterscheiden, wohingegen die Aussiedlereltern stärkere Ähnlichkeiten zur deutschen Population aufweisen. Auch die Erwerbsbeteiligung ist bei deutschen Eltern im Durchschnitt höher als bei den Migranteneltern, eine Ausnahme bilden hier lediglich die Mütter aus der ehemaligen UdSSR, die eine ebenso hohe Erwerbsbeteiligung aufweisen wie deutsche Mütter. Die Kindergartenbesuchsdauer ist bei deutschen Kindern im Durchschnitt länger als bei Migrantenkindern. Nur 17 Prozent der deutschen Kinder besuchen den Kindergarten bis zu zwei Jahren, während das bei 44 Prozent der türkischen und bei 38 Prozent der Aussiedlerkinder der Fall ist. Und auch bei besonders langer Kindergartenbesuchsdauer (über 3 Jahre) zeigt sich, dass dies vor allem auf deutsche Kinder zutrifft. Schließlich unterscheiden sich die ethnischen Gruppen auch danach, in welche Kindergärten die Kinder gehen. Deutsche Kinder besuchen im Durchschnitt einen Kindergarten mit einem Migrantenanteil von 21 Prozent, wohingegen Kinder mit türkischem Migrationshintergrund im Durchschnitt einen Kindergarten besuchen, der von 41 Prozent Kindern mit Migrationshintergrund besucht wird und Aussiedlerkinder in Kindergärten mit 36 Prozent Migrantenanteil gehen. Tendenziell zeigt sich auch, dass Kinder vor allem Einrichtungen besuchen, in denen der eigenethnische Anteil relativ hoch ist: Türkische Kinder besuchen im Durchschnitt Kindergärten mit einem Türkenanteil von 18 Prozent und Aussiedlerkinder besuchen im Durchschnitt Kindergärten mit einem 13prozentigen Aussiedleranteil, wohingegen deutsche Kinder nur einen 6- bis 7prozentigen Aussiedler- oder Türkenanteil in ihrem Kindergarten haben. Ingesamt fallen die Migrantenanteile bei den Türken und Aussiedlern relativ hoch aus, wenn man bedenkt, dass in allen Osnabrücker Kindergärten der Migrantenanteil im Durchschnitt bei 25 Prozent, der Türkenanteil bei 9 Prozent und der Aussiedleranteil bei 7 Prozent liegt. Auch bezüglich der sozialen Komposition besuchen Kinder mit Migrationshintergrund signifikant häufiger Kindergärten mit einer nachteiligeren sozialen Komposition als deutsche Kinder. Da uns im Folgenden vor allem der Einfluss des Kindergartens interessiert, wurde in Abbildung 2 der bivariate Zusammenhang zwischen der Kindergartenbesuchsdauer und der allgemeinen Entwicklung grafisch dargestellt. Es zeigt sich, dass sich die Kindergartendauer positiv auf die Entwicklung auswirkt. Vor allem für die türkischen Kinder scheint der Einfluss der Kindergartenbesuchsdauer nahezu linear positiv zu sein, wohingegen die Aussiedlerkinder vor allem von einem über 2-jährigen Besuch profitieren. Außerdem erlangen deutsche Kinder und Aussiedlerkinder im Durchschnitt höhere Entwicklungswerte als Kinder mit türkischem Migrationshintergrund.

Frühe ethnische Bildungsungleichheit Abbildung 2:

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Mittlere Entwicklung nach Kindergartenbesuchsdauer

0,8 0,6 0,4 Entwicklung

0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1 bis zu 1

1 bis 2

2 bis 3

über 3

Kindergartenbesuchsdauer Deutsche

Türken

Aussiedler

Quelle: Schuleingangsuntersuchung der Stadt Osnabrück 2000-2005, eigene Berechnungen.

Als nächstes werden in multivariaten Mehrebenenmodellen die Auswirkungen des Kindergartens auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung untersucht. Insbesondere wird analysiert, ob die Kindergartenbesuchsdauer und die Kontextmerkmale der Kindergärten einen eigenständigen Erklärungsbeitrag leisten können.

4.1 Deutsche Sprachfähigkeit In Tabelle 2 sind die Ergebnisse logistischer Regressionsanalysen zur Vorhersage des deutschen Sprachförderbedarfs für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund und Aussiedlerkinder dargestellt. Diese Tabelle enthält ausschließlich Kinder mit Migrationshintergrund, da bei deutschen Kindern fast keine Kinder erhebliche Mängel in der deutschen Sprache aufweisen und daher nicht ausreichend Varianz vorhanden ist (vgl. Tabelle 1).

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Birgit Becker und Nicole Biedinger

Tabelle 2: Einfluss von individuellen Merkmalen und der Kindergartenbesuchsdauer auf die deutsche Sprachfähigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund

Kontrollvar. Kiga-dauer (Ref. < 1Jahr) 1-2 Jahre 2-3 Jahre 3-4 Jahre Konstante Level 2: r0 U1 Anzahl Kinder Anzahl Kiga

Aussiedler Modell 1a Modell 2a x

Türken Modell 1t Modell 2t x

-0,56 (0,35) 0,17 (0,12) -1,23 (0,34) * -0,52 (0,35) -1,89 (0,47) * -1,77 (0,53) * -1,18 (0,11) * 2,07 (2,72) -0,15 (0,12) -0,90 (2,14) * 0,13 (0,33) 0,00 (0,03) 0,48 (0,13) * 0,49 (0,14) * 0,01 0,00 0,07 0,06 499 598 58 59

Quelle: Schuleingangsuntersuchung der Stadt Osnabrück 2000-2005, eigene Berechnungen. Anmerkung: Dargestellt sind die Koeffizienten logistischer Regressionen mit Standardfehlern in Klammern, U1 bezeichnet den Intraklassen-Korrelations-Koeffizienten und r0 die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums. Kontrollvariablen: x bedeutet, dass das Modell nach Alter, Geschlecht, Erhebungsjahr, Geschwister, Familiensituation, Vorsorge, Ausbildung Mutter und Vater, Erwerbstätigkeit Mutter und Vater kontrolliert. * p d 0,05.

Im ersten Schritt (Modell 1a) wird ein „leeres Modell“ ohne erklärende Variablen für die Aussiedlerkinder berechnet. Damit wird untersucht, ob es generell Unterschiede zwischen den Kindergärten im Niveau des Deutschförderbedarfs gibt. Für die Aussiedlerkinder ist es für ihre deutschen Sprachfähigkeiten nicht relevant, welchen Kindergarten sie besuchen – die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums beträgt 0,13 und ist nicht signifikant. Insgesamt kann auch nur ein Prozent der Varianz beim diagnostizierten Deutschförderbedarf auf Unterschiede zwischen den Kindergärten zurückgeführt werden. Auch unter Kontrolle des familiären Hintergrunds können keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kindergärten festgestellt werden (Modell 2a).6 Neben den Kontrollvariablen wird auch die Kindergartenbesuchsdauer in Modell 2a berücksichtigt. Erwartungsgemäß wirkt sich die Dauer des Kindergartenbesuchs positiv auf die Deutschkompetenzen der Aussiedlerkinder aus. Je länger die Kinder den 6 Die gesamten Modelle mit den Koeffizienten zu allen Kontrollvariablen können bei Bedarf bei den Autorinnen angefordert werden.

Frühe ethnische Bildungsungleichheit

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Kindergarten besuchen, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie am Ende der Vorschulzeit Förderung in Deutsch benötigen. Im Gegensatz dazu wird in einem „leeren Modell“ mit den türkischen Kindern ein Unterschied zwischen den Kindergärten im Niveau des Deutschförderbedarfs festgestellt (Modell 1t). Die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums beträgt 0,48 und ist signifikant. Insgesamt können ca. sieben Prozent der Variation beim Deutschförderbedarf auf Unterschiede zwischen den Kindergärten zurückgeführt werden, d.h. Merkmale oder Prozesse in den Kindergärten verursachen die Unterschiede zwischen den verschiedenen Einrichtungen. Dies bleibt auch unter Kontrolle diverser Kontrollvariablen auf der Individualebene bestehen (Modell 2t). Auch bei den türkischen Kindern wirkt sich die Kindergartenbesuchsdauer positiv auf die Deutschkompetenzen aus. Je länger die Kinder den Kindergarten besuchen, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie Förderung in Deutsch benötigen. Vor allem ein Kindergartenbesuch über drei Jahre wirkt sich positiv auf die deutschen Sprachfähigkeiten der türkischen Kinder aus. Vergleicht man jedoch die Standardabweichungen des gruppenspezifischen Residuums zwischen den Modellen 1t und 2t, dann sieht man, dass nur ein geringer Teil der Variation auf Gruppenebene durch die Verteilung der Individualmerkmale erklärt werden kann. Tabelle 3 berücksichtigt daher nur noch die Kinder mit türkischem Migrationshintergrund, da nur bei ihnen signifikante Unterschiede zwischen den Kindergärten festgestellt wurden. Im Folgenden wird nun untersucht, ob bestimmte Merkmale der Kindergärten für die festgestellte Variation zwischen den Kindergärten verantwortlich sind. Dabei werden schrittweise drei Kompositionseffekte verglichen: der Effekt der sozialen Komposition (Modell 3t), des Migrantenkinderanteils (Modell 4t) und der Effekt des Anteils türkischer Kinder im Kindergarten (Modell 5t). In Modell 3t ist zu sehen, dass die Wahrscheinlichkeit für Förderbedarf in der deutschen Sprache tendenziell abnimmt, wenn die soziale Komposition in den Kindergärten vorteilhafter wird. Dieser Effekt ist jedoch nicht signifikant und führt zu keiner Reduktion der Variation auf Gruppenebene. In Modell 4t wird der Anteil an Migrantenkindern im Kindergarten kontrolliert: Ein höherer Anteil erhöht die Wahrscheinlichkeit des Deutschförderbedarfs signifikant. In diesem Modell verbleiben nur noch 4 Prozent der Varianz beim Deutschförderbedarf, die auf weitere Unterschiede zwischen den Kindergärten zurückzuführen sind. In Modell 5t wird schließlich der Anteil an türkischen Kindern im Kindergarten kontrolliert. Auch dieser Effekt ist signifikant und erklärt vollständig die Varianz zwischen den Kindergärten.7 7 Leider ist es aus methodischen Gründen nicht möglich, alle Kompositionsvariablen in einem Modell gemeinsam zu kontrollieren, da diese zu hoch untereinander korrelieren.

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Birgit Becker und Nicole Biedinger

Zusammenfassend wirkt sich eine längere Kindergartenbesuchsdauer positiv auf die Deutschfähigkeiten aus. Dies konnte sowohl bei Aussiedlerkindern als auch bei Kindern mit türkischem Migrationshintergrund gezeigt werden. Für türkische Kinder konnte ergänzend dazu gezeigt werden, dass auch die Komposition des Kindergartens einen Einfluss auf die Sprachfähigkeiten hat. Ein geringer Migrantenanteil wirkt sich förderlich auf die Sprachfähigkeiten aus. Die Berücksichtigung des Anteils an türkischen Kindern führte dazu, dass es keine signifikante Varianz bezüglich des Deutschförderbedarfs türkischer Kinder zwischen den Kindergärten mehr gibt. Tabelle 3: Einfluss von individuellen und kontextuellen Merkmalen auf die deutsche Sprachfähigkeit von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund Kontrollvar. Kigadauer (Ref. < 1Jahr) 1-2 Jahre 2-3 Jahre 3-4 Jahre Soziale Komposition Anteil Migranten im Kiga Anteil Türken im Kiga Konstante Level 2: r0

UI

Anzahl Kinder Anzahl Kiga

Modell 3t x

Modell 4t x

Modell 5t x

0,18 (0,35) 0,18 (0,35) 0,18 (0,35) -0,51 (0,35) -0,47 (0,34) -0,45 (0,34) -1,76 (0,53) * -1,73 (0,53) * -1,64 (0,52) * -0,05 (0,13) 1,30 (0,61) * 3,73 (0,84) * * -0,92 (2,14) 0,73 (2,14) 1,08 (2,09) * 0,45 (0,15) * 0,37 (0,16) * 0,00 (0,02) 0,06 0,04 0,00 598 59

Quelle: Schuleingangsuntersuchung der Stadt Osnabrück 2000-2005, eigene Berechnungen. Anmerkung: Dargestellt sind die Koeffizienten logistischer Regressionen mit Standardfehlern in Klammern, U1 bezeichnet den Intraklassen-Korrelations-Koeffizienten und r0 die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums. Kontrollvariablen: x bedeutet, dass das Modell nach Alter, Geschlecht, Erhebungsjahr, Geschwister, Familiensituation, Vorsorge, Ausbildung Mutter und Vater, Erwerbstätigkeit Mutter und Vater kontrolliert. * p d 0,05.

Frühe ethnische Bildungsungleichheit

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4.2 Allgemeine Entwicklung Im Folgenden soll nun überprüft werden, ob sich die Dauer des Kindergartenbesuchs und die soziale und ethnische Komposition auf die allgemeine Entwicklung der Kinder auswirkt. Dabei wird analog zu Tabelle 3 ein schrittweises Vorgehen gewählt. Die folgenden Modelle werden getrennt für deutsche, türkische und Aussiedlerkinder durchgeführt.

4.2.1 Deutsche Kinder Im ersten Schritt wird in Tabelle 4 ein „leeres Modell“ ohne erklärende Variablen berechnet (Modell 1d). Es zeigt, dass es für deutsche Kinder durchaus relevant ist, welchen Kindergarten sie besuchen – die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums beträgt 0,75. Es können 44 Prozent der Varianz in der allgemeinen Entwicklung auf die Unterschiede zwischen den Kindergärten zurückgeführt werden. Im Modell 2d werden die erklärenden Variablen auf Individualebene und die Kindergartenbesuchsdauer ergänzt. Dies führt zu einer leichten Verringerung des Effekts und es werden weiterhin 40 Prozent der Varianz auf die Unterschiede zwischen den Kindergärten zurückgeführt. Der Kindergartenbesuch selbst wirkt sich signifikant positiv auf die Entwicklung des Kindes aus. Im nächsten Schritt werden die Kompositionsvariablen in den Modellen ergänzt. Modell 3d kontrolliert für die soziale Komposition im Kindergarten. Es zeigt sich, dass eine vorteilhaftere Komposition sich positiv auf die Entwicklung auswirkt. Der Effekt der Individualmerkmale bleibt davon fast völlig unberührt. Die Berücksichtigung der sozialen Zusammensetzung im Kindergarten führt zu einer starken Verringerung der Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums. Ein Teil der Variation zwischen den Kindergärten ist damit auf die unterschiedliche soziale Komposition in diesen Kindergärten zurückzuführen. Es stellt sich nun die Frage, ob auch die ethnische Zusammensetzung auf die Entwicklung der Kinder beeinflusst. Daher wird in Modell 4d der Anteil an Migranten im Kindergarten kontrolliert. Diese Kontextvariable hat keinen signifikanten Effekt auf die allgemeine Entwicklung der Kinder und leistet auch keinen Erklärungsbeitrag zur Variation zwischen den Kindergärten. Zusammenfassend stellt auch für deutsche Kinder der Kindergarten ein sehr wichtiges Lernumfeld dar. Es hat sich gezeigt, dass vor allem eine lange Kindergartenbesuchsdauer förderlich ist. Die soziale Komposition in den Kindergärten kann Teile der Variation in der Entwicklung zwischen den Kindergärten erklä-

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Birgit Becker und Nicole Biedinger

ren. Dennoch bleibt ein signifikanter Unterschied zwischen den Kindergärten bestehen, der nicht durch die vorgestellten Variablen erklärt werden kann.

Tabelle 4: Einfluss von individuellen und kontextuellen Merkmalen auf die allgemeine Entwicklung bei deutschen Kindern Modell 1d

Modell 2d x

Modell 3d x

Kontrollvar. Kigadauer (Ref. < 1Jahr) 1-2 Jahre 0,39 (0,07)* 0,39 (0,07)* 2-3 Jahre 0,47 (0,07)* 0,47 (0,07)* 3-4 Jahre 0,49 (0,07)* 0,48 (0,07)* Soziale Komposition 0,27 (0,05)* Anteil Migranten im Kiga Konstante -0,08 (0,09) -4,47 (0,31)* -4,44 (0,31)* Level 1: V 0,85 (0,01) * 0,80 (0,01)* 0,80 (0,01)* Level 2: r0 0,75 (0,07) * 0,65 (0,06)* 0,53 (0,05)* U1 0,44 0,40 0,31 Anzahl Kinder 5017 Anzahl Kiga 73

Modell 4d x

0,39 (0,07)* 0,47 (0,07)* 0,49 (0,07)* -0,26 (0,44) -4,41 (0,33)* 0,80 (0,01)* 0,65 (0,06)* 0,40

Quelle: Schuleingangsuntersuchung der Stadt Osnabrück 2000-2005, eigene Berechnungen. Anmerkung: Dargestellt sind die Koeffizienten linearer Regressionen mit Standardfehlern in Klammern, U1 bezeichnet den Intraklassen-Korrelations-Koeffizienten, r0 die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums und V den Fehler auf Level 1 Ebene. Kontrollvariablen: x bedeutet, dass das Modell nach Alter, Geschlecht, Erhebungsjahr, Geschwister, Familiensituation, Vorsorge, Ausbildung Mutter und Vater, Erwerbstätigkeit Mutter und Vater kontrolliert. * p d 0,05.

4.2.2 Kinder mit türkischem Migrationshintergrund Tabelle 5 präsentiert die Ergebnisse für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund. Im ersten Schritt wird wieder ein „leeres Modell“ ohne erklärende Variablen berechnet (Modell 1t). Es zeigt, dass es für türkische Kinder ebenfalls relevant ist, welchen Kindergarten sie besuchen – die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums beträgt 0,70 und es werden ca. 33 Prozent der

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Variation in der Entwicklung von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund alleine durch die Unterschiede zwischen den Kindergärten erklärt.

Tabelle 5: Einfluss von individuellen und kontextuellen Merkmalen auf die allgemeine Entwicklung bei türkischen Kindern Modell 1t Kontrollvariablen Kigadauer (Ref. < 1Jahr) 1-2 Jahre 2-3 Jahre 3-4 Jahre Soziale Komposition Anteil Migranten im Kiga Anteil Türken im Kiga Konstante Level 1: V Level 2: r0 U1 Anzahl Kinder Anzahl Kiga

Modell 2t x

0,37 (0,15)* 0,40 (0,15)* 0,71 (0,21)*

Modell 3t x

0,35 (0,15)* 0,37 (0,15)* 0,69 (0,21)*

Modell 4t

Modell 5t

x

x

0,37 (0,15)* 0,37 (0,15)* 0,40 (0,15)* 0,39 (0,15)* 0,71 (0,21)* 0,71 (0,21)*

0,20 (0,10)* 0,19 (0,59) -0,56 (1,12) -0,52(0,11)* -3,80 (0,94)* -3,74 (0,93)* -3,84 (0,95)* -3,74 (0,94)* 0,99 (0,03)* 0,94 (0,03)* 0,70 (0,11)* 0,70 (0,11)* 0,33

0,36

0,94 (0,03)* 0,69 (0,11)* 0,35

0,94 (0,03)* 0,94 (0,03)* 0,70 (0,11)* 0,70 (0,11)* 0,36

0,36

598 59

Quelle: Schuleingangsuntersuchung der Stadt Osnabrück 2000-2005, eigene Berechnungen. Anmerkung: Dargestellt sind die Koeffizienten linearer Regressionen mit Standardfehlern in Klammern, U1 bezeichnet den Intraklassen-Korrelations-Koeffizienten, r0 die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums und V den Fehler auf Level 1 Ebene. Kontrollvariablen: x bedeutet, dass das Modell nach Alter, Geschlecht, Erhebungsjahr, Geschwister, Familiensituation, Vorsorge, Ausbildung Mutter und Vater, Erwerbstätigkeit Mutter und Vater kontrolliert. * p d 0,05.

Im Modell 2t werden die erklärenden Variablen auf Individualebene und die Kindergartenbesuchsdauer ergänzt. Dies verändert die Koeffizienten nur geringfügig. Die Kindergartenbesuchsdauer wirkt sich auch bei türkischen Kindern signifikant positiv auf die Entwicklung der Kinder aus: Kinder, die ein bis drei Jahre einen Kindergarten besuchen unterscheiden sich signifikant von Kindern,

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die den Kindergarten nur bis zu einem Jahr besuchen. Diese zwei Jahre Unterschied machen sich nahezu nicht bemerkbar, ein weiterer Entwicklungssprung ist aber zu verzeichnen, wenn das Kind über drei Jahre einen Kindergarten besucht. Vergleicht man jedoch die Intraklassen-Korrelations-Koeffizienten zwischen den Modellen 1t und 2t, dann sieht man, dass auch hier nahezu keine Variation auf Gruppenebene durch die Verteilung der Individualmerkmale erklärt wird. Eher das Gegenteil trifft zu, da ein höherer Anteil der Varianz in der Entwicklung auf die Unterschiede zwischen den Kindergärten zurückgeführt werden kann. Im Modell 3t wird daher auch zunächst die soziale Komposition im Kindergarten mit aufgenommen. Es zeigt sich, dass eine positivere Komposition sich positiv auf die Entwicklung auswirkt. Aber auch diese Kontextvariable führt zu keiner weiteren Erklärung der Variation zwischen den Kindergärten, U1 liegt immer noch bei 0,36. In Modell 4t wird der Anteil an Migranten im Kindergarten kontrolliert. Diese Kontextvariable hat keinen signifikanten Effekt auf die allgemeine Entwicklung der Kinder und leistet auch keinen Erklärungsbeitrag zur Variation zwischen den Kindergärten. Analog zu den Analysen zur Erklärung der Sprachfähigkeit könnte auch die Entwicklung vor allem durch den eigenethnischen Anteil beeinflusst werden, daher kontrolliert Modell 5t den „Anteil türkischer Kinder im Kindergarten“. Doch auch diese Kompositionsvariable bringt keinen weiteren Erklärungsgewinn. Zusammenfassend stellt zwar auch für türkische Kinder der Kindergarten ein sehr wichtiges Lernumfeld dar, und vor allem eine lange Besuchsdauer und eine gute soziale Komposition wirken sich signifikant positiv auf das Kind aus. Die vorgestellten Variablen erklären aber nahezu gar nicht die Variation, die zwischen den Kindergärten existiert.

4.2.3 Aussiedlerkinder Tabelle 6 enthält die Ergebnisse der Analysen für die Gruppe der Aussiedlerkinder. Hier werden die analogen Schritte durchgeführt. Die Ergebnisse sind vergleichbar zu den bisherigen: Aussiedlerkinder profitieren von einem längeren Kindergartenbesuch, wobei sich ein 1-2-jähriger Besuch im Vergleich zu einem unter 1-jährigen Besuch nicht signifikant auf die Entwicklung auswirkt. Auch bei den Kompositionsvariablen zeigt sich, dass vor allem die soziale Komposition im Kindergarten einen signifikant positiven Einfluss auf die Entwicklung der Kinder ausübt. Bei den Kindern mit Eltern aus der ehemaligen UdSSR erklärt dieses Kontextmerkmal auch etwas mehr der Variation zwischen den Kindergärten als bei den Kindern mit türkischem Migrationshintergrund. Alle anderen Variablen deuten in die gleiche Richtung wie in den vorherigen Modellen.

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Tabelle 6: Einfluss von individuellen und kontextuellen Merkmalen auf die allgemeine Entwicklung bei Aussiedlerkindern Modell 1a Modell 2a Modell 3a Modell 4a Modell 5a Kontrollx x x x variablen Kigadauer (Ref. < 1Jahr) 1-2 Jahre 0,07 (0,13) 0,05 (0,13) 0,07 (0,13) 0,06 (0,13) 2-3 Jahre 0,29 (0,12)* 0,27 (0,13)* 0,29 (0,12)* 0,29 (0,12)* 3-4 Jahre 0,50 (0,15)* 0,48 (0,15)* 0,50 (0,15)* 0,50 (0,15)* Soziale Kompo0,24 (0,10)* sition Anteil Migran0,36 (0,66) ten im Kiga Anteil Aussied-0,46 (1,54) ler im Kiga -0,18 (0,13) -4,20 (0,87)* -4,06 (0,87)* -4,31 (0,89)* -4,15 (0,88)* Konstante 0,87 (0,03)* 0,79 (0,03)* 0,79 (0,03)* 0,79 (0,03)* 0,79 (0,03)* Level 1: V 0,86 (0,11)* 0,84 (0,11)* 0,79 (0,10)* 0,83 (0,10)* 0,84 (0,10)* Level 2: r0 U1 Anzahl Kinder Anzahl Kiga

0,50

0,53

0,50

0,53

0,53

499 58

Quelle: Schuleingangsuntersuchung der Stadt Osnabrück 2000-2005, eigene Berechnungen. Anmerkung: Dargestellt sind die Koeffizienten linearer Regressionen mit Standardfehlern in Klammern, U1 bezeichnet den Intraklassen-Korrelations-Koeffizienten, r0 die Standardabweichung des gruppenspezifischen Residuums und V den Fehler auf Level 1 Ebene. Kontrollvariablen: x bedeutet, dass das Modell nach Alter, Geschlecht, Erhebungsjahr, Geschwister, Familiensituation, Vorsorge, Ausbildung Mutter und Vater, Erwerbstätigkeit Mutter und Vater kontrolliert. * p d 0,05.

Zusammenfassend hat sich für alle Gruppen gezeigt, dass sich eine vorteilhafte soziale Komposition signifikant positiv auf die Entwicklung auswirkt. Außerdem hat sich gezeigt, dass der Einfluss sowohl bei deutschen Kindern, als auch bei Kindern mit türkischem Migrationshintergrund und auch bei Aussiedlerkindern ähnlich stark ausgeprägt ist. Abbildung 3 veranschaulicht, wie sich die Kindergartenbesuchsdauer und die sozialen Komposition in den Kindergärten auf die Entwicklung der Kinder auswirken. Hierzu werden die vorhergesagten Werte aus den Modellen 3d, 3t und 3a verwendet.

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Entwicklung

Abbildung 3:

Entwicklung nach Kindergartenbesuchsdauer in Abhängigkeit von der sozialen Komposition im Kindergarten

1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1

positive soziale Komposition (Mittelwert + 2 SD)

Entwicklung