Transitionen - Übergänge vom Studium in den Beruf

Heide von Felden · Jürgen Schiener (Hrsg.) Transitionen – Übergänge vom Studium in den Beruf Lernweltforschung Band 6...

Author: Heide von Felden | Jürgen Schiener

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Heide von Felden · Jürgen Schiener (Hrsg.) Transitionen – Übergänge vom Studium in den Beruf

Lernweltforschung Band 6 Herausgegeben von Heide von Felden Rudolf Egger

Heide von Felden Jürgen Schiener (Hrsg.)

Transitionen – Übergänge vom Studium in den Beruf Zur Verbindung von qualitativer und quantitativer Forschung

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16947-7

Inhalt Heide von Felden/ Jürgen Schiener Zum Übergang vom Studium in den Beruf aus qualitativer und quantitativer Perspektive............................................................................................................. 7 Teil I: Biographieforschung und Lebenslaufforschung – konzeptionelle Grundlagen Heide von Felden Übergangsforschung in qualitativer Perspektive: Theoretische und methodische Ansätze .............................................................. 21 Jürgen Schiener Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen: Theoretische und empirische Grundlagen ........................................................... 42 Teil II: Der Übergang vom Studium in den Beruf: Sequenzmuster und Sinnkonstruktionen Dirk Böpple Berufseinmündungsprozesse von Hochschulabsolvent/innen: Ereignis- und Sequenzmusteranalysen ................................................................ 77 Kira Nierobisch Studium, Übergang und Beruf: Unterschiedliche Gestaltungsformen von Pädagog/innen und Mediziner/innen .......................................................... 106 Maria Wagner Familie und Beruf: Geschlechtsspezifische und fachspezifische Unterschiede von Pädagog/innen und Mediziner/innen.................................... 157 Heide von Felden Lernprozesse in Transitionen: Subjektive Konstruktionen in strukturellen Übergangsprozessen ..................................................................... 184

Heide von Felden Haltungen und Habitusformen von Absolvent/innen der Studiengänge Pädagogik und Medizin: Zum Zusammenhang von Fachkulturen und Selbst- und Welthaltungen ............................................ 203 Teil III: Übergänge als Transitionen Dirk Böpple/ Heide von Felden/ Kira Nierobisch/ Maria Wagner Übergänge als Transitionen: Übergangsforschung als Triangulation von qualitativen und quantitativen Ergebnissen................................................ 237 Autorinnen und Autoren................................................................................. 253

Zum Übergang vom Studium in den Beruf aus qualitativer und quantitativer Perspektive Zum Übergang vom Studium in den Beruf

Heide von Felden/ Jürgen Schiener

Der Übergang vom Studium in den Beruf ist ein wichtiges Thema der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Übergangsforschung (vgl. Brock 1991; Bührmann 2008; Buttgereit 1991; Griebel 2004; Kühne 2009; Stauber/ Walther 2004; Weil/ Lauterbach 2009). Mit der Expansion der Hochschulbildung und der Zunahme der Akademikerbeschäftigung in den letzten Jahrzehnten hat es immer weiter an Bedeutung gewonnen. Die jüngere Übergangsforschung zur Berufseinmündung von Hochschulabsolvent/innen ist theoretisch und konzeptionell eingebettet in den weiteren Kontext der quantitativ orientierten Lebenslaufforschung einerseits und der qualitativ orientierten Biographieforschung andererseits (vgl. Kelle/ Kluge 2001). Empirische Studien zum Übergang vom Studium in den Beruf konzentrieren sich aber im Regelfall auf den einen oder den anderen Ansatz. Dabei gibt es mittlerweile einen gut ausgebauten Bestand an methodischer und methodologischer Literatur (vgl. Kelle 2007; Sackmann 2007) sowie eine ganze Reihe von praktischen Beispielen zur Kombination oder sogar Integration von Biographie- und Lebenslaufforschung (vgl. Kluge/ Kelle 2001; Kelle 2007). In der hier vorgelegten Untersuchung werden sowohl qualitative als auch quantitative Forschungsergebnisse in Bezug auf eine langfristig angelegte Absolventenstudie der Johannes Gutenberg-Universität in Mainz vorgestellt. Darüber hinaus werden Verbindungslinien zwischen den qualitativen und quantitativen Ergebnissen in Form einer Ergebnistriangulation herausgearbeitet (vgl. Kelle/ Erzberger 2001).

Konzepte der Übergangsforschung Zur Verbindung qualitativer und quantitativer Forschungsergebnisse ist ein begriffliches und konzeptionelles Dach notwendig, unter dem die gemeinsamen, aber auch die spezifischen Perspektiven und Forschungsfragen der beiden Ansätze Platz finden. Dazu finden sich in der Übergangsforschung vielfältige Anknüpfungspunkte (vgl. Bührmann 2008; Sackmann/ Wingens 2001; Stauber/ Pohl/ Walther (Hrsg.) 2007; Welzer 1993). Allerdings erscheint der Hinweis von

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Ditmar Brock (1991: 9) für die Auswahl eines Übergangskonzepts zentral, dass der Gegenstand der Übergangsforschung im Zusammenhang mit den aktuellen Prozessen des strukturellen Wandels gesehen werden muss. Deshalb werden hier zunächst die historisch gegenläufigen Prozesse der Institutionalisierung und Deinstitutionalisierung des Lebenslaufs umrissen, um anschließend die Konsequenzen für das hier zugrunde gelegte Übergangskonzept aufzuzeigen (vgl. von Felden „Übergangsforschung“ in diesem Band). Die Institutionalisierung des modernen, in Ausbildungs-, Erwerbs- und Ruhestandsphase dreigeteilten Lebenslaufs erscheint als Folge, aber zugleich als wesentlicher Bestandteil der langfristigen historischen Entwicklung zur modernen industriellen Erwerbsgesellschaft etwa bis Mitte der 1970er Jahre (vgl. Kohli 1985, 2007). Aus dieser Perspektive ist der moderne Lebenslauf durch die Erfordernisse industriegesellschaftlich geprägter Erwerbsarbeit und durch flankierende (wohlfahrts-)staatliche, bildungsund sozialpolitische Vorgaben hochgradig reguliert und in der Abfolge und der Dauer aufeinander folgender Lebensphasen weitreichend standardisiert (vgl. Brückner/ Mayer 2005; Macmillan 2005). Dem Übergang zwischen Ausbildung und Beruf kommt in diesem fest gefügten Lebenslaufregime hohe Bedeutung zu, weil Karrieremobilität vergleichsweise selten ist und der technologische und qualifikatorische Wandel auf dem Arbeitsmarkt vorwiegend über neue Berufseinstiegskohorten bewältigt und vollzogen wird (vgl. Mayer 1995: 28-9). Aber zumindest in der Phase seit der Nachkriegszeit bis in die Mitte der 1970er Jahre hinein, die Burkhart Lutz (1984) als „den kurzen Traum immerwährender Prosperität“ bezeichnet hat, gestaltet sich dieser Übergang sowohl für Ausbildungs- als auch für Hochschulabsovent/innen in weiten Teilen unproblematisch aufgrund der positiven wirtschaftlichen Lage insgesamt und im industriellen Sektor sowie dem personellen Ausbau (wohlfahrts-)staatlicher Verantwortungsbereiche. Seit der Erdöl- und der darauf folgenden Wirtschaftskrise 1973 haben sich diese Rahmenbedingungen allerdings im Zuge des fortschreitenden Strukturwandels hin zur Dienstleistungsbeschäftigung und der beschleunigten Globalisierung grundlegend gewandelt (vgl. Buchholz et al. 2009; Bukodi et al. 2008). Aufgrund zunehmender Marktunsicherheiten wächst der Flexibilisierungsbedarf in der Privatwirtschaft und der öffentliche Sektor baut aufgrund mangelnder finanzieller Mittel tendenziell Personal ab. Von beiden Entwicklungen sind Berufseinsteiger/innen als „Outsider“ des Arbeitsmarkts besonders betroffen. Theoretische und empirische Studien zur Entwicklung von Lebenslaufmustern sprechen in Abkehr vom spezifisch modernen Lebenslaufregime seit längerem für eine erneute Deinstitutionalisierung des Lebenslaufs und eine wachsende Entstandardisierung von Abfolge und Dauer von Lebensphasen insbesondere beim Übergang in den Beruf, z.B. der Zunahme von Mehrfachausbildungen, die zunehmende Dauer des Übergangs und wach-

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sende Unsicherheit aufgrund von Erwerbsunterbrechungen durch befristete Arbeitsverträge und Arbeitslosigkeit etc. Reflektiert man das begriffliche Instrumentarium der Übergangsforschung vor dem Hintergrund der skizzierten Prozesse von Institutionalisierung und Deinstitutionalisierung des Lebenslaufs, so zeigen sich Unterschiede (vgl. Welzer 1993; Bührmann 2008). Mit der Perspektive des modernen, hochgradig standardisierten Lebenslaufs korrespondiert eine Vorstellung des Übergangs als normativ verallgemeinerte, selbstverständlich erscheinende Übergangsphase oder Statuspassage zwischen zwei stabilen und institutionell aufeinander bezogenen Zuständen (zwischen Studiengang und -abschluss in der Hochschule einerseits und der nach Art und Status zugehörigen Stellung im Berufsleben andererseits). Sie ist linear, insofern sie nur einmal durchlaufen wird, eine Rückkehr ins Bildungswesen nicht notwendig ist, und sie ist aufgrund der institutionellen Bezüge zwischen Herkunfts- und Zielzustand von vergleichsweise kurzer Dauer, so dass sie im Regelfall eher als Übergangsereignis denn als Übergangsphase zu verstehen ist. In Bezug auf den zunehmend deinstutionalisierten und entstandardisierten Lebenslauf erscheint diese Perspektive allerdings nicht mehr ausreichend, weil dabei gerade die institutionellen Bezüge zwischen Herkunfts- und Zielzustand, zwischen Hochschulabschluss und Berufsleben, aufgelöst werden, die den gelingenden Übergang vorher zum normativen und individuellen Normalfall gemacht haben. Institutionelle Sicherheiten gehen verloren und bedrohte, unsichere Übergänge müssen biographisch verarbeitet werden, selbst wenn sie gelingen sollten. Darüber hinaus scheint das einfache Übergangskonzept, das jeweils zusammengehörige Herkunfts- und Zielzustände aufeinander bezieht, schlecht geeignet, ergebnisoffene Übergänge zu erfassen, wie sie unter den Rahmenbedingungen eines deinstitutionalisierten Lebenslaufs zu erwarten sind. Denn auch aus dieser Perspektive wird beim Verlassen des Bildungswesens ein Übergang erfolgen. Die Frage ist nur, in welchen Zielzustand. Angesichts der historischen Entwicklung zur Deinstitutionalisierung des Lebenslaufs in den letzten Jahrzehnten lehnen wir uns in der vorliegenden Studie an das von Harald Welzer (1993) entwickelte Übergangskonzept der „Transitionen“ an (vgl. von Felden „Übergangsforschung“ in diesem Band). Im Unterschied zu den älteren – normativen, institutionellen und linearen – Übergangskonzepten ist es durch eine größtmögliche empirische Offenheit gegenüber unbestimmten und unsicheren Übergängen im Zusammenhang von deinstitutionalisierten Lebensläufen gekennzeichnet. Mag der Ausgangspunkt einer Transition zwar durch den gewählten Forschungsgegenstand (hier etwa der Studienabschluss und das Verlassen der Hochschule) festgelegt sein, so verzichtet das Konzept auf die apriorische Setzung zweier stabiler und institutionell aufeinander bezogener Herkunfts- und Zielzustände, welche die gesellschaftliche Norm

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des entsprechenden Übergangs markieren. Waren ältere Übergangskonzepte mit eher einfachen, linearen und tendenziell kurzfristigen Übergangsprozessen zwischen zwei klar definierten Zuständen befasst, nimmt das Transitionskonzept auch komplexere nichtlineare, langfristigere und ungerichtete Übergangsprozesse in den Blick. Aus dieser Perspektive auf den Lebenslauf ist der Übergang eher Normalität als ein stabiler Zustand. Darüber hinaus erscheint der sozialpsychologisch ausgearbeitete Begriff der Transitionen geeignet, neben den faktischen Übergangsprozessen auch die subjektiven biographischen Konstruktionen derselben zu erfassen, wie es aus der Perspektive der qualitativen Sozialforschung wesentlich ist. Im Sinne dieses Übergangskonzepts lautet die zugrunde liegende Fragestellung unseres Projekts: Wie stellen sich Übergänge vom Studium in den Beruf als Transitionen dar? Dieser Fragestellung nähern wir uns einerseits aus quantitativer Perspektive, um die Übergänge als längerfristig angelegte Prozesse möglichst differenziert beschreiben zu können, und andererseits aus qualitativer Perspektive, um die damit verbundenen biographischen Sinnkonstruktionen der Hochschulabsolvent/innen nachzuvollziehen.

Empirische Vorgehensweise und Datengrundlage Ausgangspunkt unserer Untersuchung ist eine der mittlerweile regelmäßig durchgeführten Absolventenstudien des Zentrums für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ) an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Im Jahr 2005 wurden die Absolvent/innen des Jahrgangs 2002 an dieser Universität mithilfe eines standardisierten Fragebogens erstmals befragt und dabei um ihre Zustimmung zur Teilnahme an einer Folgebefragung gebeten. Gegenstand der Erstbefragung waren Studienbedingungen, Arbeitsplatzsuche und der aktuelle Erwerbsstatus, wobei vor allem subjektive Wahrnehmungen und Einstellungen erhoben wurden. Die Folgebefragung des Abschlussjahrgangs 2002 wurde im Jahr 2008 in Zusammenarbeit mit dem ZQ von den Instituten für Erziehungswissenschaft und Soziologie der Mainzer Universität durchgeführt und war ausschließlich an die Absolvent/innen gerichtet, die im Jahr 2005 einer erneuten Befragung zugestimmt hatten. Dabei wurden standardisierte und nicht standardisierte Verfahren der Datenerhebung kombiniert, um sowohl quantitativ als auch qualitativ erfassbare Aspekte der Transitionen vom Studium in den Beruf für den gesamten Zeitraum von sechs Jahren seit dem Studienabschluss an der Universität Mainz aufzunehmen. Als standardisiertes Erhebungsverfahren wurde 2008 eine schriftliche, postalische Befragung derjenigen Absolvent/innen durchgeführt, die 2005 einer


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Folgebefragung zugestimmt hatten. Von 500 Adressen konnten 363 als zustellbar recherchiert werden. Bei einer Rücklaufquote von 70,5 Prozent wurde auf dieser Basis eine Fallzahl von 256 Befragten realisiert. Gegenstand der Befragung war vor allem eine differenzierte und monatsgenaue retrospektive Erhebung des Erwerbs- und Familienverlaufs der Absolvent/innen seit ihrem Studienabschluss im Jahr 2002. Das Ziel dieser Befragung war es, anhand von Ereignisanalysen Einflussfaktoren der Übergangsdauer und mittels Sequenzmusteranalysen spezifische Übergangsmuster der Befragten zu identifizieren. Untersucht wurde, inwieweit sich Dauer und Muster der Übergänge auf soziodemographische, arbeitsmarkttheoretische oder studienfachbedingte Faktoren zurückführen lassen. Als nicht standardisiertes Erhebungsverfahren wurden 2008 mit einer Teilgruppe von 16 Absolvent/innen aus den Fächern Pädagogik und Medizin offene, leitfadengestützte Interviews geführt, weil diese Fächer im universitären Fächerspektrum eine größtmögliche Differenz aufweisen (vgl. folgenden Abschnitt). Die Auswahl innerhalb der Stichprobe hatte das Ziel, eine möglichst kontrastive Zusammensetzung des Samples aufgrund der äußeren Differenzierungskriterien Geschlecht und Fachrichtung zu ermöglichen (vgl. Strauss 1998). So konnten Interviews mit jeweils vier Pädagoginnen und Pädagogen und jeweils vier Ärztinnen und Ärzten geführt werden. Ziel der qualitativ erhobenen Interviews war es, die Eigendeutungen der Befragten hinsichtlich ihrer Wahrnehmungen des Studiums, der Übergangszeit und ihrer beruflichen Situation zu identifizieren. Die Interviewsituation im Jahre 2008 brachte es mit sich, dass die Phasen retrospektiv betrachtet und erinnert werden sollten. Das offene Leitfadeninterview hatte einen hohen Anteil an erzählgenerierenden Fragen, um eine Balance zwischen eigenen Relevanzsetzungen durch die Interviewten und thematisch gesetzten Fragen zum Gegenstand der Untersuchung zu gewährleisten. Dazu wurde ein Interviewleitfaden anhand von theoretischen Kriterien konzipiert. In Anlehnung an den klassischen Dreischritt eines Übergangs „Abschied, Orientierung, Neuanfang“ setzte er sich zusammen aus Fragen zur vergangenen Phase des Studiums, Fragen zur Übergangsphase als Orientierung und Fragen zur beruflichen Situation als neuem Lebensabschnitt. Von besonderem Interesse waren dabei Fragen der Fachlichkeit, der Lebenskontexte, der subjektiven Bewertung von Personen, Organisationsformen und Problemen sowie der Zusammenhänge der verschiedenen Phasen zueinander. Den Anfang bildete eine erzählgenerierende Frage zum Gesamtprozess von der Wahl des Studienfaches zur aktuellen Situation, um den Interviewten von Anfang an die Möglichkeit einer hohen eigenen Relevanzsetzung zu bieten. Interessant ist, dass zwei der Interviewten damit zu einer Haupterzählung animiert wurden, die jeweils etwa drei Stunden umfasste.

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Neben der Schilderung der konkreten Abläufe konnten aus den Interviews die Welt- und Selbsthaltungen der Protagonist/innen der Medizin und der Pädagogik zum Studium, zum Übergang und zu ihrer aktuellen beruflichen Situation herausgearbeitet werden. Darüber hinaus konnte angenommen werden, dass die zu ermittelnden unterschiedlichen Wirklichkeitskonstruktionen einerseits der Pädagog/innen und andererseits der Mediziner/innen Hinweise geben auf spezifische Möglichkeiten und/ oder Probleme in den jeweiligen Studienstrukturen, auf die jeweiligen fachspezifischen Sozialisationen und auf unterschiedliche Handlungsmuster im Umgang mit Möglichkeiten und Problemen der beruflichen Strukturen. Zudem bestand aufgrund der Auswahl der Interviewten die Möglichkeit, geschlechtsspezifische Unterschiede in beiden Fächern zu analysieren. Die Leitfadeninterviews wurden vollständig transkribiert und zunächst anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (vgl. Mayring 2008) ausgewertet. Darüber hinaus wurden die Interviews in ihrer jeweiligen Fallspezifik analysiert, um die jeweiligen Haltungen der Befragten anhand von aufschließenden Fragen, theoretischen Ansätzen und sprachstrukturellen Besonderheiten herauszuarbeiten. Exemplarisch wurde ein Interview nach dem narrationsstrukturellen Verfahren (vgl. Schütze 1981, 1983, 1984) und erzähltheoretischen Umsetzungen (vgl. Lucius-Hoene/ Deppermann 2004) ausgewertet. Unser Ansatz einer Verbindung von qualitativen und quantitativen Verfahren besteht in der Triangulation der Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Forschung. Indem wir Triangulation nicht als Validierungsinstrument, sondern als Mittel der Komplementarität verstehen (vgl. Kelle/ Erzberger 2001: 102ff.) war es möglich, Ergebnisse aus der quantitativen Auswertung der Fragebögen und der qualitativen Auswertung der Interviews aufeinander zu beziehen. Grundlage waren die Aussagen der gleichen Personengruppe, die den Fragebogen ausgefüllt und sich zu einem Interview zur Verfügung gestellt hatten. Im Bezug der Ergebnisse aufeinander zeigen sich sowohl konvergente, divergente, als auch komplementäre Erkenntnisse, die jeweils zu unterschiedlichen weiterführenden methodischen Reflexionen führen. Insgesamt erweist sich die Triangulation von qualitativen und quantitativen Ergebnissen in jedem Fall als Mehrwert für die Forschung (vgl. Böpple/ von Felden/ Nierobisch/ Wagner in diesem Band).


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Zur Auswahl der Studienfächer Medizin und Erziehungswissenschaft In der Auswahl von Interviewpartner/innen für die leitfadengestützten Interviews haben wir uns für die Fächer Medizin und Erziehungswissenschaft entschieden, weil in ihnen von einer maximalen Differenz der Studienstruktur, der Fächerkultur, der Habitǌs und der beruflichen Struktur ausgegangen werden kann, wie in der Literatur verschiedentlich festgestellt wurde: „Beide Studiengänge bilden, was ihre Studienstrukturen betrifft, einen maximalen Kontrast: geschlossene, schulförmig organisierte Struktur, Anwesenheitspflicht, Nähe zur Profession im Fach Medizin vs. Offenheit, Deregulierung, Kultur der Abwesenheit (vgl. Harney 1996: 770), Distanz zur Profession bzw. Orientierung an einer diffusen Profession in der Diplom-Pädagogik. Damit sind zwei Disziplinen gewählt, die innerhalb der Universität als zwei Gegenpole betrachtet werden können, zwischen denen die anderen Fachrichtungen angesiedelt sind“ (Egloff 2002: 13).

Schon auf den ersten Blick lassen sich fundamentale Unterschiede in der Studienstruktur zwischen Medizin und Pädagogik ausweisen. Während das Studium der Medizin einen naturwissenschaftlich-faktenorientierten Zugang zu den Gegenständen bevorzugt, überwiegt in der Erziehungswissenschaft ein sozialwissenschaftlich-kultureller Zugang zu den Gegenständen. Dabei kann der sozialwissenschaftliche Zugang in einem empirisch-forschungsbezogenen Umgang und der kulturelle Zugang in der geisteswissenschaftlichen Tradition mit ihrer Deutung historischer und kultureller Phänomene verortet werden. Entsprechend präsentiert sich das Medizinstudium durch die vorgegebenen Inhalte, die hohe Klassifikation und Rahmung bei gleichzeitiger ausgeprägter Spezialisierung und Hierarchisierung als verschult, eindeutig vorgegeben und lernintensiv, während die Studiengestaltung im Diplomstudium der Erziehungswissenschaft weniger verschult ist und Eigeninitiative und persönliche Interessenschwerpunkte voraussetzt. Auch die entsprechenden Lernstile unterscheiden sich: aufgrund der auch geisteswissenschaftlichen Wissenschaftsorientierung überwiegt in der Pädagogik eine hermeneutische Textaneignung und die Entwicklung von Positionen und Haltungen zu den Problembereichen, während es in der Medizin stärker um Wissensaneignung und den Aufbau von Wissensstrukturen geht (vgl. Liebau/ Huber 1985; Otto/ Rauschenbach 2002). Auffällig ist das stark unterschiedliche gesellschaftliche Ansehen der beiden Fächer, das sich durchaus auch am kulturellen und ökonomischen Kapital der Studierenden zeigt. Medizin gilt in akademischen Elternhäusern als standesgemäßes Studium, in der Pädagogik überwiegt eine Studierendenschaft, die typischerweise nicht aus akademischen Kreisen stammt. Während die Medizin zu

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den klassischen Professionen gehört, deren Orientierung am Allgemeinwohl einen hohen Rang einnimmt und die besondere Bedeutung und das hohe Image des Faches bestärkt, fungiert die Pädagogik nicht als Profession im Sinne soziologischer Auslegung (vgl. Stichweh 1996), weil u.a. unterschiedliche Ausbildungszugänge zur Berufsausübung in diesem Feld existieren. Das seit einiger Zeit feststellbare gesellschaftlich niedrige Ansehen der Erziehungswissenschaft, von Norbert Ricken als „Verachtung der Pädagogik“ tituliert und von ihm hinsichtlich möglicher Ursachen analysiert (vgl. Ricken 2007), wird kontrovers diskutiert, lässt sich allerdings sowohl in der Fächerhierarchie der Universität als auch in der Berufspraxis in Hinsicht auf die finanzielle Basis, die Rahmenbedingungen und die fehlende Lobby beobachten. Auch in Hinsicht auf den Arbeitsmarkt zeigen sich fundamentale Unterschiede. Die Medizin bietet spätestens seit 2002, dem Zeitpunkt des Studienabschlusses der in unserer Untersuchung befragten Absolvent/innen, auf dem Arbeitsmarkt reichhaltige Chancen. Zwar überwiegen zunächst nach dem Studienabschluss befristete Stellen, diese sind aber in der Regel als Vollzeitstellen konzipiert. Hohes Ansehen, nach wie vor hohe Verdienstmöglichkeiten, vielfältige Arbeitsmöglichkeiten, die selbstverständliche Option der Selbständigkeit als niedergelassene/r Ärztin oder Arzt, all diese Möglichkeiten lassen die Absolvent/innen recht beruhigt in die Zukunft schauen. Ganz anders stellt sich das Bild in der Pädagogik dar. Hier überwiegen Projektstellen, häufig in Teilzeit, die aufgrund von befristeten Finanzierungen entstehen. Vollzeitstellen sind rar, so dass viele der Absolvent/innen mehrere Optionen – Teilzeitstelle, Selbständigkeit, befristete Beschäftigungen – miteinander verbinden. Die Verdienstmöglichkeiten sind in der Regel geringer als bei Ärzt/innen und auch die Möglichkeiten, unbefristet auf Vollzeitstellen zu arbeiten, sind seltener (vgl. Krüger/ Rauschenbach 2004). Unter diesen Gesichtspunkten können die Fächer Medizin und Pädagogik im universitären Fächerspektrum als maximale Kontrastfächer verstanden werden.

Gliederung und Einzelbeiträge im Überblick Im Folgenden möchten wir einen kurzen Überblick über die einzelnen Beiträge geben und damit gleichzeitig den Aufbau des Buches erläutern. Im ersten Teil „Biographieforschung und Lebenslaufforschung: Konzeptionelle Grundlagen“ werden aus qualitativer und aus quantitativer Perspektive Überblicke über den Stand der Forschung gegeben, teils indem theoretische und methodologischmethodische Ansätze, teils indem theoretische und empirische Grundlagen dargestellt werden.


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Zu Beginn erläutert Heide von Felden in ihrem Beitrag „Übergangsforschung in qualitativer Perspektive: Theoretische und methodische Ansätze“ Grundlagen der Übergangsforschung in empirisch-qualitativer Perspektive. Dabei geht sie von gesellschaftlichen Zusammenhängen reflexiver Modernisierung aus, die eine besondere Notwendigkeit qualitativer Forschung nahe legen. Der Beitrag macht darüber hinaus mit Grundannahmen qualitativer Forschung und Konzeptualisierungen von Übergängen in qualitativer Perspektive bekannt. Exemplarisch erläutert Heide von Felden in diesem Zusammenhang Übergangsriten, Statuspassagen und Transitionen. Der Beitrag schließt mit einer Darstellung der qualitativen Forschung zum Übergang vom Studium in den Beruf ab. Mit „Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen. Theoretische und empirische Grundlagen“ stellt Jürgen Schiener den Übergang vom Studium in den Beruf in den weiteren Zusammenhang der Arbeitsmarkt- und Lebensverlaufsforschung. Komplementär zum voran stehenden Beitrag werden hier aus empirisch-quantitativer Perspektive grundlegende Forschungsansätze, Theorien und empirische Ergebnisse rekapituliert. Gerade weil sich die beiden Forschungsfelder nicht auf den Berufseinstieg von Akademiker/innen konzentrieren, sondern auch andere Qualifikationsgruppen und spätere Phasen des Berufsverlaufs einbeziehen, lassen sich die Ergebnisse der Übergangsforschung vor diesem Hintergrund verorten. Es zeigen sich Spannungen zwischen der vergleichsweise komfortablen und langfristig stabilen Arbeitsmarktsituation von Akademiker/innen insgesamt und wachsenden Diskontinuitäten des Berufseinstiegs, deren Verhältnis noch nicht abschließend einzuschätzen ist. Der zweite Teil „Der Übergang vom Studium in den Beruf: Sequenzmuster und Sinnkonstruktionen“ versammelt fünf Beiträge, die aus unterschiedlichen Perspektiven die Ergebnisse der gemeinsamen Untersuchung präsentieren. Der erste Beitrag von Dirk Böpple „Berufseinmündungsprozesse von Hochschulabsolvent/innen: Ereignis- und Sequenzmusteranalysen“ untersucht den Übergang vom Studium in den Beruf anhand von Verlaufsdaten einer lokalen Absolventenstudie. Dabei werden mit der Ereignis- und der Sequenzmusteranalyse unterschiedliche Methoden der Längsschnittdatenanalyse verwendet, die Übergänge zum einen als punktuelle Ereignisse und zum anderen als sequenzielle Prozesse begreifen. In der Zusammenschau der unterschiedlichen Ergebnisse zeigt sich in methodischer Hinsicht, dass die Sequenzmusteranalyse einen wertvollen Beitrag zur Übergangsforschung leistet, obwohl Sie bisher kaum im Forschungsfeld eingesetzt wurde. Unterschiedliche Pfade des Berufseinstiegs sind demzufolge stark durch die institutionelle Passung von Studienfach und Berufsfeld geprägt und weniger durch allgemeine Faktoren wie Studiendauer oder Abschlussnote.

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Kira Nierobisch stellt in ihrem Beitrag „Studium, Übergang und Beruf: Unterschiedliche Gestaltungsformen von Pädagog/innen und Mediziner/innen“ die Auswertungen der leitfadengestützten Interviews nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring im Gesamtüberblick dar. Ausgehend vom Forschungsdesign der qualitativen Studie werden im Folgenden die Auswertungen zu den drei übergeordneten Kategorien Studium, Übergang und Beruf sowie deren Unterkategorien erläutert. Der Beitrag gibt die Auswertungen der Antworten der Interviewpartner/innen differenziert und eingebettet in die theoretische Diskussion wieder und vermittelt damit ein anschauliches Bild davon, wie Mainzer Absolvent/innen ihr Studium beurteilen, den Übergang gestalten und ihre aktuelle berufliche Situation bewältigen. Die Perspektive der Gender-Forschung nimmt Maria Wagner in ihrem Beitrag „Familie und Beruf: Geschlechtsspezifische und fachspezifische Unterschiede von Mediziner/innen und Pädagog/innen“ ein. Sie untersucht Fragen der Familienorientierung, der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der WorkLife-Balance generell in der Übergangsphase vom Studium ins Erwerbsleben. Neben den Geschlechterdifferenzen werden dabei auch fachspezifische Unterschiede zwischen Absolvent/innen der Studienfächer Medizin und Erziehungswissenschaft in den Blick genommen, vor allem um die Verbindungen zwischen den fachspezifischen Rahmenbedingungen in Studium und Beruf und unterschiedlichen Deutungsmustern von Möglichkeiten und Grenzen der Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu berücksichtigen. Der folgende Beitrag von Heide von Felden hat den Titel „Lernprozesse in Transitionen: Subjektive Konstruktionen in strukturellen Übergangsprozessen“. Da zwei der Interviews eine ausführliche Haupterzählung aufweisen, war es möglich, sie nach dem narrationsstrukturellen Verfahren auszuwerten. Anhand von erzähltheoretischen und sprachstrukturellen Anwendungen bietet Heide von Felden in diesem Beitrag eine rekonstruktive Interpretation eines Interviews und kann damit belegen, für wie ausschlaggebend sich subjektive Konstruktionen in strukturellen Übergangsprozessen wie den Übergängen in die Universität und von der Universität in den Beruf erweisen. Letztlich wird ein Übergang äußerlich bewerkstelligt, aber innerlich nicht vollzogen, so das Ergebnis der Auswertung. Danach gibt Heide von Felden in ihrem Beitrag „Haltungen und Habitusformen von Absolvent/innen der Studiengänge Pädagogik und Medizin: Zum Zusammenhang von Fachkulturen und Selbst- und Welthaltungen“ einen weiteren Einblick in die rekonstruktive qualitative Forschung. Dem Beitrag liegt die Prämisse zugrunde, dass die Haltungen, in denen die Absolvent/innen ihr Studium, den Übergang und ihren Beruf wahrnehmen, ausschlaggebend für ihre Beurteilungen sind. Zunächst stellt sie das methodische Vorgehen dar, indem sie die angelegten aufschließenden Fragestellungen erläutert und den Begriff der Hal-


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tung nach dem Vorschlag zu Prozessstrukturen von Schütze und dem Habitusbegriff nach Bourdieu definiert. Danach erfolgt die Beschreibung der Haltungen der Interviewten, wobei vier Fälle eingehend behandelt werden, die einen maximalen Kontrast im Rahmen der Medizin einerseits und der Erziehungswissenschaft andererseits bilden. Abschließend führt Heide von Felden in einer abstrahierenden Gesamtinterpretation den Zusammenhang von Fächerkultur, fachspezifischem Habitus und Ergebnissen des Projekts aus. Der dritte Teil unserer Untersuchung gilt der Zusammenführung der qualitativen und quantitativen Forschung in Form der Triangulation von Forschungsergebnissen. In einem gemeinsamen Beitrag von Dirk Böpple, Heide von Felden, Kira Nierobisch und Maria Wagner mit dem Titel „Übergänge als Transitionen: Zur Triangulation von quantitativen und qualitativen Ergebnissen“ wird nochmals das Forschungsdesign erläutert, die eigene Positionierung im Triangulationsdiskurs vorgenommen und schließlich die Triangulation der qualitativen und quantitativen Forschungsergebnisse präsentiert. Der Beitrag wird abgerundet durch eine Reflexion der Triangulationsergebnisse, die zu Vorschlägen für weitere Möglichkeiten der Forschung führen. Last but not least gilt unser Dank zum einen dem Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ) der Universität Mainz dafür, dass uns die Daten der Absolventenstudie zur Verfügung standen und zum anderen dem Zentrum für Hochschul- und Bildungsforschung (ZBH) der Universität Mainz für die Anschubfinanzierung unserer Forschung. Sehr herzlich bedanken wir uns auch bei Tina Wittmeier für die Überarbeitung der Beiträge und die Formatierung des Manuskripts.

Literatur Brock, Ditmar (1991): Übergangsforschung. In: Brock, Ditmar et al. (Hrsg.): Übergänge in den Beruf. Zwischenbilanz zum Forschungsstand. Weinheim, 9-27 Brückner, Hannah/ Mayer, Karl Ulrich (2005): De-Standardization of the Life Course: What it Might Mean? And If it Means Anything, Whether it Actually Took Place? In: Macmillan, Ross (Hrsg.): The Structure of the Life Course. Standardized? Individualized? Differentiated? (Advances in Life Course Research 9). Amsterdam, 2753 Buchholz, Sandra/ Hofäcker, Dirk/ Mills, Melinda/ Blossfeld, Hans-Peter/ Kurz, Karin/ Hofmeister, Heather (2009): Life Courses in the Globalization Process: The Development of Social Inequalities in Modern Societies. In: European Sociological Review 25, 53-71 Bührmann, Thorsten (2008): Übergänge in sozialen Systemen. Weinheim

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Teil I: Biographieforschung und Lebenslaufforschung – konzeptionelle Grundlagen

Übergangsforschung in qualitativer Perspektive: Theoretische und methodische Ansätze Übergangsforschung in qualitativer Perspektive

Heide von Felden

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Einleitung

Traditionell befasst sich die Übergangsforschung mit Übergängen, durch die der Lebensverlauf von Menschen in gesellschaftlichen Ordnungen gekennzeichnet ist. Übergänge von einer Altersstufe zur anderen (Kindheit, Jugend, Erwachsenenstatus), von einer Tätigkeit zur anderen (Ausbildung, Beruf, Rente) oder von einer Situation zur anderen (Heirat, Umzug, beruflicher Auf- oder Abstieg) begleiten Menschen und werden gesellschaftlich unterschiedlich organisiert. Indem die Lebenslaufperspektive in der wissenschaftlichen Thematisierung zur Grundlage gewählt wurde, war es möglich, „im Prozeß der Vergesellschaftung Zäsuren zu schaffen, altersspezifische Handlungsmuster bereitzustellen, Identitätsstabilität bei Statuspassagen zu gewährleisten und auch der Gesellschaft eine relativ eindeutige Setzung von Verhaltenserwartungen zu ermöglichen“ (Voges 1987: 9).

Der Lebenslauf bekam in der Moderne den Charakter einer „sozialen Institution“ (Kohli: 1985), mit der die zeitliche Sequenzierung des Lebens an Bedeutung gewann und die einzelnen Lebensphasen zu wichtigen sozialen Ordnungsprinzipien wurden. Mit dem Begriff der „Normalbiographie“ kennzeichnete Kohli die klassische Dreiteilung des Lebenslaufs in Vorbereitungs-, Aktivitätsund Ruhephase, wobei die Perspektive auf die gesellschaftliche Institutionalisierung von Schule und Ausbildung, Erwerbstätigkeit und nachberuflicher Phase gelegt wurde, strukturiert durch das Bildungs- und Rentensystem. Mit der Veränderung der Erwerbsarbeit spätestens in den 1980er Jahren hat das dreiphasige Lebenslaufregime zwar an Gültigkeit verloren, dennoch prägen institutionelle gesellschaftliche Ordnungen und Zuschreibungen nach wie vor individuelle Lebensverläufe. In diesem Sinn hat es die Übergangsforschung immer mit der Vermittlung von gesellschaftlichen Strukturen und individuellem menschlichen Handeln und subjektiven Perspektiven zu tun.

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Lebenslaufforschung und Biographieforschung sind die beiden prominenten Zugänge der Sozialforschung, die sich entlang des Lebensverlaufs mit Übergängen befassen. Während sich die Lebenslaufforschung aus einem soziologischen Blick „von außen“ mit den Übergängen und Verläufen von Menschen in gesellschaftlichen Zusammenhängen beschäftigt, ist die Biographieforschung daran interessiert, die Eigenperspektive der Menschen auf ihr Leben zu erfassen und zu rekonstruieren. Entsprechend diesem Grundanliegen arbeitet die Lebenslaufforschung vorwiegend mit quantitativen Methoden, die Biographieforschung ist von ihrem Ansatz her qualitativ ausgerichtet. Das bedeutet nicht, dass die Lebenslaufforschung allein die makro- und mesosoziologische Ebene und die Biographieforschung allein die mikrosoziologische Ebene betrachtet. Beiden Ansätzen ist gemein, dass sie eine Verknüpfung von gesellschaftlich-institutionellen und individuellen Perspektiven anstreben. Im vorliegenden Band erläutert Jürgen Schiener Ansätze und Entwicklungen der quantitativen Lebenslaufforschung, während ich im Folgenden Ansätze zur Untersuchung von Übergängen aus der Sicht der qualitativen Forschung und insbesondere der Biographieforschung darstellen möchte. Dabei beginne ich mit gesellschaftlichen Zusammenhängen, die nach Ulrich Beck neue Formen von Individualisierung und Standardisierung hervorgebracht haben, so dass Individuen stärker mit der Eigenverantwortung für Risiken konfrontiert werden. Danach erläutere ich Grundannahmen qualitativer Forschung und komme dann zu Ansätzen, wie im qualitativen Rahmen Übergänge konzeptualisiert werden. Abschließend gebe ich einen Überblick über Untersuchungen, die aus qualitativer Perspektive den Übergang vom Studium in den Beruf in den Blick nehmen.

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Gesellschaftliche Zusammenhänge reflexiver Modernisierung

Spätestens seit den 1990er Jahren ist die Übergangsforschung mit neuen Herausforderungen konfrontiert, die durch die Gesellschaftsanalysen Ulrich Becks und Anthony Giddens unter dem Stichwort der „Enttraditionalisierung der klassischen Industriegesellschaft“ angestoßen wurden. Nach Becks gesellschaftlicher Analyse zunehmender Individualisierung und neuer Standardisierung werden den Menschen Freisetzungs- und Flexibilisierungszumutungen nahe gelegt, so dass sie heute stärker gefordert sind, sich mit häufigen Veränderungen und Wandlungen auseinanderzusetzen und mit Unsicherheiten und Risiken umzugehen (vgl. Beck 1986, 1996). Giddens zeichnete vergleichbar dazu das Bild einer posttraditionalen Gesellschaft (vgl. Giddens 1996). Zunehmende Erwerbslosigkeit durch die durch Rationalisierung bewirkte eine Verminderung des Arbeitsvolumens und in Folge dessen höhere Anforderungen an berufliche Flexibi-

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lität und Mobilität, aber auch die Unabsehbarkeit von Folgen insbesondere auf ökologischem Gebiet führen nach Beck zur so genannten Risikogesellschaft und zu grundsätzlichen Unsicherheitserfahrungen, so dass sich die Menschen permanenten Gefährdungen des Selbst und der Lebensgrundlagen ausgesetzt sehen. Mit dem Begriff „Individualisierung“ charakterisierte Beck einen „neuen Modus der Vergesellschaftung“ (Beck 1986: 205), der dazu führte, dass auch „die Biographien der Menschen aus vorgegebenen Fixierungen herausgelöst, offen, entscheidungsabhängig und als Aufgabe in das Handeln jedes einzelnen gelegt wird“ (ebd.: 216). Mit der Formel von der „Reflexiven Modernisierung“ kennzeichnen Beck, Giddens und auch Scott Lash die Notwendigkeit, mithilfe eines anderen Denkens die gesellschaftlichen Herausforderungen zu analysieren und zu reflektieren, um mit ihnen umgehen und lebensfähig bleiben zu können (vgl. Beck/ Giddens/ Lash 1996). 1991 konstatierte Ditmar Brock einen Zusammenhang zwischen neuen Herausforderungen an die Übergangsforschung und diesen Gesellschaftsanalysen (vgl. Brock 1991: 9). Brock fokussierte insbesondere den Übergang Jugendlicher von der schulischen Ausbildung in den Beruf und stellte fest, dass sich seit den 1980er Jahren fundamentale Veränderungen im Bereich dieses Übergangs zeigten, so dass die Erforschung dieser Zusammenhänge vor neuen Herausforderungen stehe. Für Brock sind Übergänge für die Jugendlichen seitdem durch verstärkte Selektion, veränderte Bildungs- und Sozialpolitik, komplizierte und unübersichtliche Bildungsverläufe und die Notwendigkeit vielfältiger Entscheidungen, zunehmend mit Risiken des Scheiterns, behaftet. Diese Bedingungen verlangten – so Brock – interdisziplinäre Forschung, indem sowohl gesellschaftliche, institutionelle, als auch biographische Perspektiven angelegt werden müssten (vgl. ebd.: 12ff.). Insbesondere hebt Brock darauf ab, die „subjektive Bedeutsamkeit der gesamten Übergangsphase in den Blick zu nehmen“ (ebd.: 13). Der Blick Brocks auf die Herausforderungen an die Forschung wird seit den 1990er Jahren in vielen Untersuchungen der Übergangsforschung, die sich nicht nur mit Jugendlichen als Zielgruppe, sondern mit dem gesamten Lebensverlauf von Heranwachsenden und Erwachsenen und ihren unterschiedlichen Übergängen befassen, bestätigt. Übergangsforschung ist seit dieser Zeit gekennzeichnet durch Bemühungen, auf die Individualisierung des Lebensverlaufs durch die Verfeinerung des methodischen Instrumentariums zu reagieren. Insbesondere ist man stärker daran interessiert, subjektive Schilderungen von Übergangserfahrungen als Material zugrunde zu legen und auszuwerten und damit die Wirklichkeitskonstruktionen und Sinnherstellungen der Individuen mit einem wissenschaftlichen Blick zu rekonstruieren. Diesen Zugang wählt die qualitative Forschung, der damit im Methodenspektrum der Übergangsforschung ein besonderes Gewicht zukommt.

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Grundannahmen qualitativer Forschung

Um zu verstehen, wie die qualitative Forschung arbeitet, seien im Folgenden die wichtigsten Grundannahmen der qualitativen Forschung dargestellt. Eine Prämisse qualitativer Forschung ist, dass sich soziale Wirklichkeit nur verstehen lässt als Ergebnis von Bedeutungen und Zusammenhängen, die in sozialer Interaktion hergestellt sind. Als Relevanztheorien fungieren der Symbolische Interaktionismus (Mead), die Phänomenologie (Husserl, Schütz), die Ethnomethodologie (Garfinkel) und der Soziale Konstruktivismus (Berger/ Luckmann). Das bedeutet, dass in diesem Ansatz Wirklichkeit als eine zu interpretierende verstanden wird und sie sich in den Interpretationen der Akteur/innen konstituiert. Insofern bekommen die subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen der Individuen die Bedeutung, dass in ihnen Wirklichkeit konstituiert wird. Im Sinne der Unterscheidung der Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen (1976) kann qualitative Forschung damit dem Interpretativen Paradigma zugeordnet werden, das sich vom Normativen Paradigma insofern unterscheidet, als man beim letzteren von der Erforschung einer unabhängigen objektiven Wirklichkeit ausgeht. Der Ansatz des Interpretativen Paradigmas führt in der Forschung dazu, an der Alltagswelt der Betroffenen anzusetzen und deren Konstruktionen und Sinnbildungszusammenhänge zur Grundlage der Rekonstruktionen und Interpretationen der Forschenden zu machen. Das Erkenntnisprinzip ist eher das des Verstehens komplexer Zusammenhänge durch methodisch kontrolliertes Fremdverstehen, so dass die Subjektivität der Forschenden als Bestandteil der Erkenntnis gilt. Das Ziel empirisch-qualitativer Forschung ist es, weitere Erkenntnisse über soziale Wirklichkeit aus dem Materialien zu extrapolieren, also theoriegenerierend neue Zusammenhänge, vorwiegend mit abduktiven Verfahren, zu entdecken. Damit ist Folgendes gemeint: Der logische Schluss, aus empirischem Material neue Erkenntnisse zu gewinnen, wird nach Peirce und Hanson Abduktion genannt. Udo Kelle hat die wichtigsten Gedanken des „Hanson-Peirce-Schemas der Abduktion“ zusammengefasst (Kelle 1997: 143-162). Die zentrale Frage dabei ist, wie neue Erkenntnisse entdeckt werden können. Peirce unterscheidet die qualitative Induktion, bei der empirische Phänomene unter ein bereits vorhandenes theoretisches Konzept subsumiert werden können, von der abduktiven Schlussfolgerung, in der Forschende ihr theoretisches Vorwissen in Frage stellen, die Elemente in einem neuen Licht betrachten, verwerfen, umordnen und verändern. Um Abduktion handelt es sich dann, wenn das theoretische Vorwissen anhand des empirischen Datenmaterials revidiert werden muss, wenn also beispielsweise eine ursprünglich angenommene Handlungsmaxime nicht befolgt wird oder wenn andere Formen von Alltagswissen als angenommen in dem sozialen Untersuchungsbereich relevant sind. Hier setzt das Problem des hermeneutischen Zirkels an:


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Das Verhalten von Akteur/innen ist nur verstehbar vor dem Hintergrund von in ihrer Kultur geltenden Handlungsmaximen und den jeweiligen Kontextbedingungen, die den Forschenden bekannt sein müssen. Gleichzeitig ist es das Ziel von qualitativen Untersuchungen in der Sozialforschung, sich dieses Wissen erst verfügbar zu machen. Forschende müssen also neuen Deutungen gegenüber offen sein (vgl. auch Reichertz 2003). Wie ich oben ausgeführt habe, gestalten sich Übergänge in den westlichen Industrienationen in letzten Jahrzehnten zunehmend differenzierter und kontingenter, weil die Individuen stärker in ihren Entscheidungen gefragt sind. Das heißt nicht, dass es nicht institutionelle, gesellschaftlich normierte Ablaufmuster im Lebensverlauf gibt, die die Individuen in ihren Handlungen beeinflussen. Der Ansatz der Biographieforschung bildet die Sinnbildungsprozesse der Einzelnen in ihren gesellschaftlichen und institutionellen Rahmungen ab und kann von daher herausfinden, wie Einzelne mit normalbiographischen Vorgaben und Normalitätsunterstellungen umgehen, sie erfüllen (wollen) oder sie unterlaufen. Die Biographie ist also „selbst ein Produkt sozialer Konstruktionsprozesse, ein ‚sozialer Tatbestand’ in modernen Gesellschaften, der in unterschiedlichen kulturellen und sozialen Kontexten historisch differenziert ist. […] Eine Biografie wird […] hergestellt, durch abstrakte und konkrete gesellschaftliche Vor-Bilder; durch Erwartungen aus dem sozialen Nahbereich und institutionalisierte Erwartungsfahrpläne, die sozial und kulturell erheblich variieren, durch strukturelle ‚Weichenstellungen’, die sich als konkrete materielle, rechtliche und soziale Restriktionen des individuellen Handlungsspielraums rekonstruieren lassen. Schließlich auch durch die reflexive Leistung der Subjekte selbst, ohne deren biographische Arbeit weder soziales Handeln denkbar wäre, noch soziale Strukturen reproduziert werden könnten“. (Dausien 1999: 238)

In dieser Beschreibung von Bettina Dausien wird deutlich, dass der Ansatz der Biographieforschung keineswegs bei der Individualität von Lebensgeschichten stehen bleibt, sondern in den Lebensgeschichten auch gesellschaftliche und institutionelle Normierungen fokussiert werden, so dass das Konzept der Biographie gleichzeitig subjektive und strukturelle Dimensionen umfasst. Oder wie Wolfram Fischer und Martin Kohli in einem frühen Grundlagenbeitrag formulierten: „Nicht das Individuum ist Thema soziologischer Biographieforschung, sondern das soziale Konstrukt ‚Biographie‘“ (Fischer/ Kohli 1987: 26). In diesem Beitrag begründen Fischer und Kohli in Absicht einer soziologischen Theoriebildung, inwiefern die Aspekte „Erfahrung“, „Handlung“ und „Struktur“ als soziale Aspekte der Weltkonstitution und -aneignung im sozialen Konstrukt „Biographie“ bereits auf der Ebene der Sozialwelt integriert sind und somit in der soziologischen Rekonstruktion von Biographien aufgedeckt werden

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können. Die Subjekte machen Erfahrungen „am eigenen Leib“, d.h. die Erfahrungen sind konkret individuell bestimmt, in ihrer Sinnherstellung aber durch kulturelle und soziale Erfahrungsmuster geprägt. Erfahrungen beziehen sich aus der Gegenwartsperspektive in der Regel auf Vergangenes, sie beinhalten gleichzeitig auch eine doppelte Temporalität von Vergangenheit und Zukunft, indem Vergangenes vor einer Folie des zukünftig Erwartbaren durch die Subjekte umgedeutet werden kann, was forschungspraktisch im Problem der Validität von Retrospektion auftaucht. Auch die Darlegung von Handlungen aus der Sicht der Subjekte beinhaltet individuelle und soziale Handlungsmuster und unterliegt ebenso unterschiedlichen Zeitdimensionen von Gegenwart und Zukunft in Form von unterschiedlichen Planungen, Umsetzungen und Folgen. Einerseits sind Subjekte durch soziale Erwartungsfahrpläne gesellschaftlicher Institutionalisierungen beeinflusst, andererseits handeln sie stets in einem Eigensinn, der gesellschaftliche Vorgaben individuell ausdeutet. In ihrem Resümee formulieren die Autoren: „Der Strukturbegriff, den wir der Genese biographischer Schemata im Einzelfall und somit auch der biographischen Analyse zugrundelegen, zeichnet sich durch die gleiche Ambiguität aus, die wir in der Diskussion der Lebenswelt und ihren Elementen der Erfahrung und Handlung aufgezeigt haben. Er beinhaltet einerseits Regeln jenseits intentionaler Repräsentationen, die der Erzeugung biographischer Gebilde (z.B. Texte) vorausliegen (Aspekt der Reproduktion); andererseits ist er geprägt durch Offenheit, die eine individuierte singuläre biographische Konstitution erst möglich und notwendig werden läßt (Aspekt der Transformation). […] ‚Biographie‘ ist mehr als ein gegebenes soziales Regelsystem, sie ist zugleich das Mittel der Artikulation neuer sozialer Orientierungsmuster par excellence“. (ebd.: 46, H.i.O.)

In der Biographieforschung haben sich verschiedene Methoden etabliert, die es ermöglichen, die Grundannahmen qualitativer Forschung praktisch umzusetzen. In Hinsicht auf die Datenerhebung hat das narrative Interview einen prominenten Platz. Mit Hilfe einer erzählgenerierenden Frage werden die Interviewpartner/ innen dazu gebracht, ihre Lebensgeschichte möglichst weitgehend in eigener Relevanzsetzung zu erzählen. Damit erhofft man sich, die Konstruktionen und Sinnbildungszusammenhänge der Personen möglichst unbeeinflusst zu gewinnen. Darüber hinaus sind auch biographische Leitfadeninterviews mit möglichst vielen offenen Fragen üblich. In dieser Variation ist ein größerer Gegenstandsbezug möglich, freilich um den Preis der etwas geringeren subjektiven Relevanzsetzung. In Hinsicht auf die Datenauswertung hat sich bei der Analyse narrativer Interviews das narrationsstrukturelle Verfahren nach Fritz Schütze (vgl. Schütze 1981, 1983, 1984) bewährt. Grundannahme ist dabei, dass Narrationen Struktu-


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ren aufweisen, die anhand von bestimmten Perspektiven herausgearbeitet werden können und Bedeutungen transportieren. Mithilfe von erzähltheoretischen Figuren, beispielsweise der Analyse der Zugzwänge des Erzählens, der Analyse unterschiedlicher Textssorten, der Analyse der Kognitiven Figuren, ist es möglich, Bedeutungen herauszuarbeiten, die auch „hinter dem Rücken der Interviewten“ liegen, ihnen also nicht bewusst sein müssen. Auf der Basis der Erzähltheorie wird also verhindert, dass allein der Inhalt des Gesagten als Maßstab für die Auswertung gilt. Leitfaden-Interviews lassen sich beispielsweise mit der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (vgl. Mayring 2008) auswerten. Dieses Verfahren verbleibt stärker auf der inhaltlichen statt der strukturellen Ebene, indem Aussagen der Interviewpartner/innen Kategorien zugeordnet werden. Dabei werden sowohl deduktive als auch induktive Kategorien an die Auswertung herangelegt, wobei die deduktiven dem sorgfältig ausgearbeiteten Interviewleitfaden entnommen werden können und die induktiven sich darüber hinaus im erhobenen Material finden. Geht es bei den Forschungszielen eher darum, Aussagen der Personen zu erheben und weniger latente Sinnstrukturen zu berücksichtigen, so bietet sich die qualitative Inhaltsanalyse an. Darüber hinaus lassen sich weitere Methoden der qualitativen Forschung aufführen (in der Datenerhebung: weitere Interviewtechniken, Gruppendiskussions- und Beobachtungsverfahren, Heranziehen von Dokumenten, Materialien, Bildern oder Filmen; in der Datenauswertung: objektive Hermeneutik, Tiefenhermeneutische Verfahren, ethnographische Methoden, Dokumentarische Methode, Diskursanalyse, Verfahren visueller Sozialforschung). Ich verzichte an dieser Stelle auf die Ausführung dieser methodischen Ansätze, weil sie in der vorliegenden Untersuchung keine Relevanz haben.

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Zur Konzeptualisierung von Übergängen in qualitativer Perspektive

Angesichts der zunehmenden Individualisierung von Lebenslagen und der stärkeren Berücksichtigung von Handlungsstrategien und biographischen Perspektivbildungen in der Bewältigung von Übergängen hat die Übergangsforschung in qualitativer Perspektive in den letzten Jahren eine differenzierte Forschung auf grundlagentheoretischer Ebene entwickelt, die in der Konzeptionierung von Begriffsbildungen und in der Anwendung entsprechender Methoden umgesetzt wurde. An dieser Stelle sei ein Überblick über Übergangsriten, Statuspassagen und Transitionen gegeben.

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4.1 Übergangsriten Erste Analysen zu Übergängen finden sich in Beobachtungen von archaischen Gesellschaften. Als Klassiker einer Übergangsforschung in diesem Sinn gilt Arnold von Gennep, der Anfang des 20. Jahrhunderts aus einer ethnologischen Perspektive Initiationen in archaischen Gesellschaften beobachtet und bei diesen „Übergangsriten“ grundsätzlich eine Dreiphasenstruktur festgestellt hat: „Übergangsriten erfolgen also, theoretisch zumindest, in drei Schritten: Trennungsriten kennzeichnen die Ablösungsphase, Schwellen- bzw. Umwandlungsriten die Zwischenphase (die Schwellen- bzw. Umwandlungsphase) und Angliederungsriten die Integrationsphase“ (Van Gennep 1986: 21).

Diese Dreiphasenstruktur als Grundmuster von Übergängen wurde in der darauf folgenden Forschung weiter ausformuliert, etwa von dem Ethnologen Victor Turner, der sich insbesondere mit dem mittleren so genannten Schwellenzustand oder der „Liminalität“ auseinandersetzte: „In der ersten Phase (der Trennung) verweist symbolisches Verhalten auf die Loslösung eines Einzelnen oder einer Gruppe von einem früheren fixierten Punkt der Sozialstruktur, von einer Reihe kultureller Bedingungen oder von beidem gleichzeitig. In der mittleren ‚Schwellenphase’ ist das rituelle Subjekt (‚der Passierende’) von Ambiguität gekennzeichnet, es durchschreitet einen kulturellen Bereich, der wenig oder keine Merkmale des vergangenen oder zukünftigen Zustands aufweist. In der dritten Phase (der Angliederung oder Wiedereingliederung) ist der Übergang vollzogen. Das rituelle Subjekt – ob Individuum oder Kollektiv – befindet sich wieder in einem relativ stabilen Zustand und hat demzufolge anderen gegenüber klar definierte, sozialstrukturbedingte Rechte und Pflichten“. (Turner 1989: 94f.)

In diesen Beobachtungen archaischer Gesellschaften aus der Sicht der Ethnologen wird die starke soziale Strukturierung von Übergangsriten in diesen Gesellschaftsformen deutlich. Die Organisation von Initiationsriten hatte in diesem Rahmen unter anderem Funktionen der Reproduktion des Bestehenden und der Einbindung der Menschen in Regeln und Konventionen, die für die Einzelnen auch entlastende Wirkungen hatten. Moderne Gesellschaften weisen diese Traditionalität nicht mehr auf. Dennoch geben die Beobachtungen Hinweise auf grundsätzliche Strukturen von Übergängen, die auf die drei Phasen Abschied, Orientierung und Neuanfang hinweisen.


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4.2 Statuspassagen Eine große Anzahl von Arbeiten bezieht sich auf den Begriff „Statuspassage“, den Barney Glaser und Anselm Strauss in ihren qualitativ ausgerichteten Arbeiten bereits 1971 grundgelegt haben. Glaser und Strauss sprechen von Statuspassagen und meinen damit nicht allein Veränderungen des gesellschaftlichen Status im Sinne einer Hierarchie, sondern allgemein Veränderungen eines Zustandes. Sie gehen dabei von zwei Prämissen aus: a) In modernen Gesellschaften sind die Individuen zunehmend damit konfrontiert, ihre Übergänge, die sich vervielfältigen, mit weniger Hilfe durch traditionale soziale Regulierungen zu bewältigen (vgl. Glaser/ Strauss 1971: 142f.). b) Es gibt eine Interdependenz von veränderten individuellen Übergangsmustern und Veränderungen im Sozialgefüge insgesamt (vgl. ebd.: 3). Im Gegensatz zu der starken sozialen Regulierung von Übergangsriten, die van Gennep beobachtet hat, betonen Glaser und Strauss die aktive Mitgestaltung von Statuspassagen durch die Individuen. Aufgrund des strukturellen Gesellschaftswandels vervielfältigen sich Statuspassagen zunehmend und es liegt stärker an den Einzelnen, sie zu bewältigen. Statuspassagen reflektieren auf die Bedingungen für und die Veränderungen in sozialen Strukturen und sind Indikatoren für sozialen Wandel. Glaser und Strauss legen einen weiten Begriff von Statuspassagen zugrunde und fokussieren auch nicht-standardisierte, d.h. nicht-regulierte, nicht-schematisierte und nicht-vorstrukturierte Passagen. Neben regulierten Statuspassagen wie dem Übergang von der Ausbildung in den Beruf untersuchen sie auch Krankheit, Trauer, beruflichen Auf- und Abstieg oder Heirat. In diesem Sinn sprechen Glaser und Strauss davon, dass sich Individuen zu jeder Zeit in verschiedenen Statuspassagen befinden und somit ständig mit Veränderungsanforderungen umgehen müssen (vgl. ebd.: 142). In ihrer Theorie der Statuspassage beschreiben sie anhand der Dimensionen Reversibilität, Dauer, Gestalt, Erwünschtheit, Kontextualität und Multiplizität empirische Beispiele. Vorab stellen sie eine Reihe von Merkmalen zusammen, die gegenwärtige Statuspassagen kennzeichnen: - eine Statuspassage zu bewältigen, kann erwünscht sein oder nicht, - der Wechsel kann unvermeidbar sein oder auch nicht, - in eine Statuspassage zu wechseln, kann auch umkehrbar sein, - ein Statuswechsel kann wiederholbar sein, - Personen können einen Statuswechsel allein, gemeinsam mit anderen oder in einer Kohorte vollziehen, - wenn sie sich in einer größeren Gruppe befinden, kann es Einzelnen nicht bewusst sein, dass sie sich in einer Statuspassage befinden, - denkbar ist, dass sie zwar wissen, dass sie sich gemeinsam mit anderen in einer Statuspassage befinden, darüber aber nicht kommunizieren können, - eine Statuspassage zu bewältigen, kann freiwillig sein oder nicht, - wichtig für die Bewältigung einer Statuspassage ist der Grad der Kontrolle, den die Person über

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das Geschehen hat, - möglich ist, dass die Statuspassage eine Legitimation durch eine autorisierte Person benötigt, - die Klarheit der Zeichen des Vollzugs einer Statuspassage variiert je nach gesellschaftlichem Bereich, in dem sich das Geschehen abspielt, - die Zeichen des Vollzugs können sichtbar sein oder beispielsweise aufgrund von Kontrollfunktionen unkenntlich gemacht werden, - eine große Rolle spielt die Bedeutung und die Erwünschtheit der Statuspassage für die Bewältigung, - die zeitliche Dauer einer Statuspassage kann stark variieren (vgl. Glaser/ Strauss 1971: 4-5, Übersetzung H.v.F.). Darüber hinaus gehen Glaser und Strauss durchgängig davon aus, dass so genannte „Agenten“ bei der Bewältigung von Statuspassagen zur Verfügung stehen (vgl. Strauss 1974). Insgesamt konzipieren Glaser und Strauss mit dem Konzept der Statuspassagen permanente Veränderungsanforderung, die gleichzeitige Bedeutung von institutionellen und individuellen Anteilen, die Nichtlinearität von Statuspassagen und die vergleichsweise geringere soziale Strukturierung. Dennoch kritisiert Welzer das Konzept vor allem in der Hinsicht, dass „das Statuspassagenkonzept […] in der bestehenden Fassung eine Sichtweise [reproduziert], die eine Permanenz von gesellschaftlichen Veränderungsanforderungen unkritisch konstatiert und nicht nach deren biographischen und im weiteren nach deren gesellschaftlichen Konsequenzen fragt. Daß Subjekte beispielsweise gerade dadurch vor nicht zu bewältigende Handlungsanforderungen gestellt werden, dass sie sozial erwünschte Passagen (etwa vom Studenten zum Berufstätigen) aufgrund von Arbeitsmarktbedingungen nicht vollziehen können und den damit verbundenen Druck aus ihrem sozialen Netzwerk abfedern müssen (Welzer 1990: 194ff.), kann in dieser Perspektive nicht zum Thema werden“. (Welzer 1993: 27)

Der Begriff Statuspassage wird in einer Vielzahl von Untersuchungen verwendet, freilich nicht unbedingt in der differenzierten Weise, wie Glaser und Strauss ihn gemeint haben. Auch die Forschungen im Rahmen des DFG-Sonderforschungsbereichs 186 „Statuspassagen und Risikolagen im Lebensverlauf“, der 1988 an der Universität Bremen eingerichtet wurde, beziehen sich auf den Begriff der Statuspassage, den sie wie folgt definieren: „Unter Statuspassagen werden sozial organisierte und für Individuen verbindliche Mobilitätsprozesse verstanden, in denen der zeitliche Ablauf und die Abfolge von Übergängen von einem Sozialstatus in einen anderen geregelt ist“ (Sfb 186 1988: 2).

In den folgenden 10 Jahren befasste sich dieser Sonderforschungsbereich mit „Übergangsdynamiken und Statussequenzen im Lebensverlauf am Schnittpunkt institutioneller Regulierungsmechanismen und individueller Handlungsstrategien“ (Heinz 2001: 5). Das methodische Design der verschiedenen Projekte war


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darauf angelegt, quantitative Verlaufs- und Strukturanalysen mit qualitativen Analysen der Orientierungs- und Handlungsmuster von Akteur/innnen zu verbinden, wobei die Lebenslaufperspektive gegenüber der Biographieperspektive die Oberhand behielt. In der Präsentation der Ergebnisse in Form von vier Bänden (2001) betrachtet der erste Band das Thema „Sequenzierung“ (vgl. Sackmann/ Wingens 2001), d.h. es wird eine Forschungsperspektive angelegt, „die Lebensläufe als Prozesse des Statuszugangs, Statusabgangs und der Verweildauer in Episoden – also bezogen auf Übergänge und Sequenzen – rekonstruiert bzw. systematisiert“ (Heinz 2001: 6). Mit dem Ziel, in der Lebenslaufforschung geeignete Instrumentarien für Gesamt- oder längere Teilverläufe zu gewinnen, um die alleinige Untersuchung einzelner Übergänge zu überwinden, versuchte man, die Begriffe Verlauf und Übergang zu präzisieren und fügte den Begriff Sequenz hinzu. Im Rahmen der quantitativen Forschung entwickelte sich so aus der Ereignisanalyse, die vorrangig punktuelle Übergangsereignisse fokussierte, die Sequenzmusteranalyse, die erlaubte, eine Abfolge von sequenziellen Übergangsprozessen methodisch zu erfassen. Freilich sind diese theoretischen Konzepte im Rahmen quantitativer Forschung angesiedelt, denn eine subjektive Perspektive wird grundlagentheoretisch nicht eingezogen. Diese Perspektive beanspruchen Barbara Stauber, Axel Pohl und Andreas Walther in ihrem Buch „Subjektorientierte Übergangsforschung“ (2007). Allerdings argumentieren Andreas Walther und Barbara Stauber im Kapitel 2 für den Gebrauch des Begriffs „Übergänge“ statt „Statuspassagen“. Sie verbinden mit Statuspassagen lineare Übergänge, geradliniges Fortschreiten im Lebenslauf und sozialtechnologische Planbarkeit und zitieren dabei Glaser und Strauss (1971). „Der Begriff des ‚Übergangs‘ erfuhr eigentlich erst in den 1990er Jahren eine breitere Verwendung und hat seitdem sukzessive den Begriff Statuspassage ersetzt, da die Ungewissheit, die Dauer und Richtung von Übergängen zugenommen hat, wie auch die Mitwirkung und Beteiligung der Subjekte, die von einer Lebensphase in eine andere ‚übergehen‘“ (Stauber/ Walther 2007: 24).

Auffällig ist die begriffliche Unschärfe, mit der Stauber und Walther den Begriff Statuspassagen im Sinne von Glaser und Strauss verwenden, denn ihre Forderungen werden ja von diesem Begriff erfüllt. Eventuell haben sie sich auf eine Begriffsbestimmung von Statuspassagen im Rahmen quantitativer Forschung bezogen. In der Argumentation gesellschaftlichen Wandels im Sinne zunehmender Individualisierung vertreten sie eine Subjektorientierung, bestehen dabei aber auf der Notwendigkeit einer zwischen Struktur und Handeln pendelnden Forschungsaufmerksamkeit (vgl. Stauber/ Walther 2007). Das heißt neben Rekonstruktionen von Handlungsstrategien und Übergangserfahrungen legen sie starken Wert auf die Strukturanalyse von Übergängen. Inwiefern sie subjekt-

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orientierte Übergangsforschung als qualitative Forschung verstehen, ist nicht auf den ersten Blick zu ermitteln. In ihrem Unterkapitel „Methodische Konsequenzen aus der zwischen Strukturen und Handlungsformen pendelnden Forschungsaufmerksamkeit“ erläutern sie unter dem Aspekt der Analyse von subjektiven Handlungsstrategien und Deutungsmustern junger Frauen und Männer eine Reihe von qualitativen Methoden und heben dabei vor allem auf die Dokumentarische Methode nach Bohnsack ab (vgl. ebd.: 50ff.). Einschränkungen erfährt die Durchführung der qualitativen Methoden allerdings in ihrem Forschungssetting, das im europäischen Rahmen überwiegend vergleichend vorgeht und von dem sie formulieren, dass sie entweder inhaltliche Vorgaben vorziehen mussten oder aus forschungspragmatischen Gründen qualitative Methoden nur begrenzt einsetzen konnten. An dieser Stelle sind Zweifel angebracht, ob die Forschung wirklich qualitativen Grundsätzen entspricht, denn eine stringente qualitative methodologisch-methodische Ableitung von Forschungsfrage und entsprechender Methode erfolgt nicht, obwohl diese im dritten Kapitel in Aussicht gestellt wird. Wenn vermutlich aus pragmatischen Gründen überwiegend bei den qualitativen Methoden Einschränkungen vorgenommen werden mussten, hat das selbstverständlich Auswirkungen auf die Art der Forschung. Explizit qualitativ angelegte Studien aber verwenden den Begriff ebenfalls. Exemplarisch nenne ich hier zwei Studien. Barbara Friebertshäuser (1992) gebraucht in ihrer qualitativen Studie „Übergangsphase Studienbeginn“ den Statuspassagenbegriff im Sinne von Glaser und Strauss, um den von ihr untersuchten Übergang in seiner Ausdifferenzierung, seiner Individualisierung und Selbstinitiationsfunktion fassen zu können. Im Mittelpunkt ihrer Arbeit steht eine kulturanthropologische Betrachtung des Übergangs in das Studium und der zugrunde liegenden Initiationsriten, die sich in der Moderne überwiegend als Selbstinitiation zeigen. Auch Doris Lemmermöhle et al. (2006) greifen in ihrer qualitativen Studie „Passagen und Passantinnen“, in der sie in einer Längsschnittstudie das biographische Lernen junger Frauen untersuchen, auf den Begriff Statuspassage zurück. Sie gebrauchen ihn vor allem in Zusammenhang mit Institutionen und Geschlechterverhältnissen als Begriff, der dem Individuum gesellschaftliche, institutionelle Anforderungen abverlangt. „Je umfassender Statuspassagen institutionalisiert sind, umso mehr dokumentiert sich in ihnen eine für das Individuum verpflichtende Anforderung, die Passage in einer bestimmten Weise zu durchlaufen. […] Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse – dokumentiert in der Entstrukturierung und Enttraditionalisierung sozialer Strukturen und verbindlicher Normen – ändert sich allerdings die Vorstellung darüber, bis zu welchem Grad und für welche Gruppe Lebensläufe statuspassagenbezogen vorstrukturiert sind“. (Lemmermöhle et al. 2006: 3738)


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Lemmermöhle et al. verorten den Begriff in der Dualität von Struktur und Handeln auf der Mesoebene, „d.h. auf der Ebene der konkreten Institutionen und ihrer Eigenlogiken, der Anforderungen an die handelnden Akteur/innen und der Aushandlungsprozesse zwischen Structure und Agency“ (ebd.: 36). Sie gehen weniger auf die differenzierten Bestimmungen des Begriffs ein und führen dafür auf der theoretischen Ebene als methodisches Pendant die Biographieforschung ein. In der Weiterentwicklung der grundlagentheoretischen Konzeptionierung von Übergängen hat sich darüber hinaus der Begriff der Transition herausgebildet, der im Folgenden erläutert wird. 4.3 Transitionen Eine Transition bedeutet allgemein eine Veränderung von eingelebten Zusammenhängen. Vor allem Harald Welzer (1990, 1993a und b) hat den Begriff in der deutschen sozialpsychologischen Übergangsforschung angewendet und weitergeführt und damit den Versuch unternommen, sowohl die Ebene der gesellschaftlichen und institutionellen Struktur von Übergängen, als auch die Bewältigungsstrategien der in Übergängen befindlichen Individuen zu fokussieren. „Eine Transition – hier zunächst zu bestimmen als die (z.B. durch Umzug, Scheidung, Krankheit usf. initiierte) Veränderung von eingelebten Zusammenhängen – stellt konkrete Anforderungen an das betroffene Subjekt, denen es sich bisher in dieser Konstellation nicht ausgesetzt sah. Es muß also lernen, mit der neuen Situation umzugehen, sich den neuen Erfordernissen anzupassen. Es kann hier allenfalls biographisch schon gemachte ähnliche Erfahrungen zur Situationsprüfung heranziehen und diese neu organisieren. Letztlich ist es aber in seiner buchstäblichen Unerfahrenheit in einen Sozialisationszusammenhang gesetzt, der von - (mehr oder weniger definierter) sozialer Regelung, - der Qualität des transitorischen Ereignisses, - der Dauer und - den zur Verfügung stehenden (biographisch erworbenen) Bewältigungskompetenzen (Bewältigungsroutinen) bestimmt ist“. (Welzer 1990: 37)

Indem stärker die subjektiven Konstruktionen von Übergängen in der Forschung in den Blick genommen werden, spielen ebenso wie bei den Statuspassagen nicht nur Übergänge in institutionellen Zusammenhängen, wie Übergänge vom Kindergarten in die Schule, von der Schule in den Beruf oder in ein Studium und vom Studium in den Beruf sowie vom Beruf in den Ruhestand, eine Rolle, sondern auch Übergänge in der gesamten Lebenswelt der Individuen, wie etwa Wohnortwechsel, Heirat, Geburt des ersten Kindes, Partnerverlust oder Karrierebrüche.

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Die unterschiedlichen Ereignisse, die nach diesem Ansatz zu den Übergängen bzw. Transitionen gezählt werden, lassen weitere Bestimmungen der Qualität einer Transition sinnvoll erscheinen. So unterscheidet Welzer danach, ob eine Transition - vorhersagbar und freiwillig (z.B. Heirat), - vorhersagbar und unfreiwillig (z.B. Hochschulabschluss und Erwerbslosigkeit), - unvorhersagbar und freiwillig (z.B. Partnersuche per Inserat), - unvorhersagbar und unfreiwillig (z.B. Autounfall) erfolgt ist (vgl. Welzer 1990: 43). Entsprechend sind die Bewältigungsanforderungen, mit denen die Individuen konfrontiert sind, ebenfalls von unterschiedlicher Bedeutung und Intensität für die Einzelnen. „Transitionsforschung operiert damit an einer Schnittstelle von individuellen Handlungspotentialen und Bewältigungsvermögen und von gesellschaftlichen Handlungsanforderungen und Rahmensetzungen für mögliche Bewältigungsprozesse – das Individuum ist in einer Transition besonders deutlich zugleich Subjekt und Objekt eines Geschehens“ (Welzer 1993b: 137).

Darüber hinaus bestimmt Welzer Transitionen als soziale Prozesse, „in denen die Gewohnheiten, Handlungs- und Deutungsroutinen und Wissensbestände aller Beteiligter Modifikationen unterworfen sein können“ (Welzer 1993a: 37). Vor allem in seinen Forschungen zu Transitionsprozessen von Menschen aus der DDR in die BRD nimmt Welzer die Veränderungen nicht nur der „Übergänger“, sondern auch anderer Beteiligter in den Blick. Indem Identitätsentwicklungen in Interaktionen stattfinden, könne nicht von einseitigen Interaktionen ausgegangen werden (vgl. ebd.: 41). In der Anwendung des Transitionsansatzes kommt Welzer durch seine Forschungen dahin, dass es häufig schwierig sei, einen Anfangs- und einen Endpunkt von Transitionen zu bestimmen. Vielmehr weist er darauf hin, dass beispielsweise das Ende einer Erwerbslosigkeit nach dem Hochschulabschluss nicht zeitlich festlegbar sei, so dass die Bewältigung im Prozess erfolgen muss. Er zieht daraus den Schluss, die Bewegungsmomente und Bewegungssequenzen einer Transition zu untersuchen. Grundsätzlich kritisiert er den Versuch, allgemeingültige Phasenmodelle von Bewältigungsverläufen zu entwickeln und betont demgegenüber die Nicht-Linearität und Nicht-Kausalität von Transitionen. Im Vergleich der Begriffe, mit denen Übergangsprozesse erfasst werden sollen, begründet Welzer die Spezifik des Begriffs Transition: „Der Begriff der Transition erscheint hier angemessener, weil er das Bewegungsmoment innerhalb der Stationen hervorhebt – nicht der Übergang von einem definierten Ort zum anderen steht hier im Vordergrund, sondern viel eher das Bild, daß Bewegungssequenzen ineinander übergehen und sich überblenden. Transitionen bezeichnen demnach sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem


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in permanentem Wandel befindlichen Lebenslauf. In dieser Definition sind keine Linearitätsvorstellungen enthalten und sie läßt offen, von welchen Faktoren das Geschehen im jeweiligen Fall prozessiert wird“. (Welzer 1993a: 37)

Der Transitionsansatz überwindet bisherige Vereinfachungen und Schematisierungen, denn man geht nicht mehr von linearen Abfolgen aus oder von einer Gerichtetheit bzw. einer positiven Entwicklung, sondern konzeptualisiert Übergänge als ein Nebeneinander von konstruktiven und aufbauenden Prozessen sowie Destabilisierung und Entstrukturierung. Weiterhin ermöglicht er, die Interdependenz von gesellschaftlichen und individuellen Möglichkeiten zu erfassen. Mit diesem Ansatz korrespondiert der Ansatz der Biographieforschung, der in den individuellen Schilderungen des eigenen Lebensverlaufes sowohl strukturelle Rahmenbedingungen und Zumutungen als auch individuelle Performanzen herausarbeiten kann. Entsprechend lassen sich Transitionserfahrungen vorzüglich aus narrativen Interviews oder biographischen, möglichst offen gehaltenen Leitfadeninterviews rekonstruieren. Der Transitionsbegriff wird auch in anderen Untersuchungen benutzt, die sich ebenfalls im Wesentlichen auf Welzer stützen. Zu nennen ist beispielsweise die Untersuchung von Wilfried Griebel und Renate Niesel (2004), die sich auf die Übergänge von der Familie in Kindertageseinrichtungen und von dort in die Schule bezieht. Explizit benutzen sie den Begriff „auf Lebensereignisse bezogen, die eine Bewältigung von Veränderungen auf mehreren definierten Ebenen erfordern – der individuellen, interaktionalen und der kontextuellen – und in der Auseinandersetzung des Einzelnen und seines sozialen Systems mit gesellschaftlichen Anforderungen Entwicklungen stimulieren und als bedeutsame biographische Erfahrungen in der Identitätsentwicklung ihren Niederschlag finden“ (Griebel/ Niesel 2004: 36). Auch sie betonen die Überwindung von Gedanken der Linearität und Zielgerichtetheit, wie sie der Begriff Übergang oder Statuspassage eher nahe legt, zugunsten einer grundsätzlichen Kontextbezogenheit der Individuen und von permanenten Veränderungen, die sich auch gleichzeitig auf unterschiedlichen Ebenen vollziehen. Mit dem Tranisitionsbegriff – so Wörz in Griebel/Niesel – sei es eher möglich, die durch intrapsychische, sozial-interaktive und durch äußere Lebensereignisse bedingten Veränderungen in ihren individuellen Anpassungsleistungen – sei es als Integration oder als Umwandlung in neue Ordnungen – theoretisch zu erfassen, aber dann auch praktisch zu begleiten (vgl. Wörz 2004: 29). Während der Begriff Statuspassagen einen sozialwissenschaftlichen Ansatz markiert, lässt sich der Begriff Transition im sozialpsychologischen Umfeld verorten, berücksichtigt damit also auch psychologische Einflüsse. Es würde an dieser Stelle zu weit führen, die unterschiedlichen psychologischen Ansätze der

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Lebensereignisforschung auszuführen. Sie seien hier lediglich genannt: die klinisch-psychologische/ stresstheoretische und die entwicklungspsychologische Perspektive als ältere Ansätze, die differentialpsychologische und die sozialpsychologische Perspektive in neuerer Forschung (vgl. Filipp 1990: 298ff.). Übergangsforschung hat eine starke Affinität zur Forschung über Krisenbewältigung oder zur Resilienzforschung, so dass zur Weiterentwicklung des Begriffes Transition Forschungsansätze, wie der der Kritischen Lebensereignisse und der Bewältigungsmöglichkeiten dieser Krisen, heranzuziehen sind (vgl. Filipp 1990; Ulich 1985; Ulich 1987; Strehmel/ Ulich 1991).

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Nach diesem Überblick über die Übergangsforschung im Allgemeinen komme ich jetzt explizit zur Darstellung von Untersuchungen des Übergangs vom Studium in den Beruf. Den überwiegenden Teil der Studien zu diesem Problemkomplex bilden Studien der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung sowie Absolventenstudien, die vorwiegend mit quantitativen Methoden arbeiten. Zum einen liefern diese Studien Erkenntnisse über den Arbeitsmarkt von Akademiker/innen, zum anderen versprechen die Absolventenstudien Rückschlüsse auf die Organisation und Verbesserung der Studienbedingungen und fokussieren die Einmündung in den Arbeitsmarkt (vgl. Schomburg/ Teichler 1998; Burkhardt/ Schomburg/ Teichler 2000; Studien des HIS, Hannover). Das Untersuchungsdesign bezieht sich zum Teil auf Absolvent/innen eines gemeinsamen Prüfungsjahrganges (vgl. u.a. Briedis 2007), zum Teil auf Erhebungen an einzelnen Universitäten, zum Teil auf einzelne Fächer (vgl. u.a. Homfeldt et al. 1995; von Rosenstiel et al. 1998; Bentler/ Bührmann 2002; Henecka 2004; Falk/ Reimer 2007). Auf diese Studien gehe ich an dieser Stelle nicht ein, weil die Ergebnisse im Beitrag von Jürgen Schiener aufgegriffen werden (vgl. Schiener in diesem Band). Stattdessen möchte ich die Aspekte herausgreifen, die die Spezifik des Übergangs vom Studium in den Beruf in der Perspektive der qualitativen Forschung bearbeiten. Ab Ende der 1980er Jahre erschien eine Reihe von Arbeiten zum Übergang zwischen Studium und Beruf, die erstmals das damals neue Phänomen einer Erwerbslosigkeit von Akademiker/innen untersuchte (vgl. Ulich et al. 1985; Schlegelmilch 1987; Welzer 1990). Dieter Ulich et al. legten 1985 eine Längsschnittuntersuchung mit arbeitslosen Lehrkräften vor, in der sie insbesondere die Krisenbewältigung dieser Zielgruppe analysierten. Mithilfe von qualitativen Leitfrageninterviews zu sieben Befragungszeitpunkten, die sie mit einer


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quantitativen Auswertung kombinierten, versuchten sie, den Prozesscharakter von Krisenbewältigung zu erfassen. Cordia Schlegelmilch (1987) befasste sich mit Hochschul- und Fachhochschulabsolvent/innen, die nach ihrem Studienabschluss ausbildungsfremd und unterqualifiziert arbeiteten. Ziel ihrer qualitativen Befragung war es, die Entscheidungs- und Handlungsprozesse der Hochschulabsolvent/innen qualitativ zu beschreiben und dabei sowohl ihre aktuellen Handlungsbedingungen als auch ihre lebensgeschichtlichen Erfahrungen einzubeziehen (vgl. Schlegelmilch 1987: 33). Harald Welzer (1990) verfasste ebenfalls eine Längsschnittuntersuchung, in der er die Hochschulabsolvent/innen dreimal qualitativ vor ihrem biographischen und soziographischen Hintergrund befragte. Das erste Interview wurde kurz vor dem Ende des Studiums erhoben und hatte ein Resümee des Studiums und die Antizipation des Übergangs zum Ziel. Das zweite Interview erfolgte ein halbes Jahr später und erhob die Phase der Orientierung. Das dritte Interview schließlich fand ein Jahr nach dem zweiten statt und diente der Konsolidierung bzw. Klärung der Situation. Insgesamt orientierte sich Welzer methodisch an dem Konzept der Transitionen, das er in seiner Untersuchung methodisch verfeinerte. Im Rahmen regionaler oder fachbezogener Absolventenstudien wurden in den Folgejahren teilweise offene Fragen in die Fragebögen aufgenommen oder es wurden biographische Einzelinterviews ergänzt (vgl. Homfeldt 1995; MetzGöckel et al. 2001). Weiterhin findet man im Sonderforschungsbereich „Statuspassagen und Risikolagen im Lebensverlauf“ an der Universität Bremen speziell zum Übergang vom Studium in den Beruf die „Berufsverlaufsstudie Ostdeutschland“, die Hochschulabsolvent/innen auch qualitativ befragt (vgl. Sackmann/ Wingens 1990/1993; Struck-Möbbeck et al. 1996; Struck 2000; Raiser 2000). Qualitative Verfahren dienen hier der Weiterentwicklung des methodischen Instrumentariums und ergänzen die angestrebte Zielsetzung, eine Theorie des Lebenslaufs zu entwickeln. Die neueste Studie zum Übergang zwischen Studium und Beruf, die ebenfalls qualitativ arbeitet, hat Thorsten Bührmann 2008 vorgelegt. Ziel seiner Untersuchung ist es, herauszufinden, wie der Übergang zwischen Hochschule und beruflicher Praxis subjektiv erlebt wird, welche individuellen Bewältigungsmuster und Handlungsstrategien genutzt werden und wie externe Unterstützungsmaßnahmen vonseiten der Hochschule und des Berufes erlebt und eingeschätzt werden (vgl. Bührmann 2008: 58). Dabei versteht er den Übergang als Wechsel in ein neues System und führt deshalb qualitative Leitfaden-Interviews sowohl mit den Hochschulabsolvent/innen als auch mit Expert/innen aus dem beruflichen Bereich, die er nach der qualitativen Inhaltsanalyse auswertet. Ergebnis seiner Studie ist die Erarbeitung zentraler Faktoren, die den Übergang

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vom Studium in den Beruf als Wechsel von einem sozialen System in ein anderes bestimmen. Als solche nennt er u.a.: Praxiserfahrungen im Studium, deutliche Markierung des Übergangs, soziale Unterstützung beim Übergang, subjektive Grundeinstellung bzgl. des Übergangs, Antizipation der expliziten Regeln und Erfassung der impliziten Regeln im neuen System, Systemdurchlässigkeit bzw. Systemabgrenzung im Übergang. Bührmann hat mit seiner Studie eindrucksvoll bewiesen, wie wertvoll ein qualitatives Vorgehen in der Übergangsforschung ist, weil in der subjektiven Perspektive die realen Probleme der mit einem Übergang befassten Personen und damit auch die konkreten Ansatzpunkte zur Verbesserung der Situationen deutlich werden. Insgesamt kann bilanziert werden, dass qualitative Studien zum Problemkomplex des Übergangs vom Studium in den Beruf nur vereinzelt vorliegen, dass allerdings dieser Themenbereich durchaus in einem Design der Verzahnung von quantitativen und qualitativen Verfahren bearbeitet wird. Diesen Ansatz einer Verknüpfung von qualitativen und quantitativen Verfahren haben auch wir gewählt, um die Erkenntnisse aus den unterschiedlichen Forschungsansätzen in unsere Untersuchung einfließen zu lassen.

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Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen: Theoretische und empirische Grundlagen Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen

Jürgen Schiener

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Einleitung

Das Schlagwort von der „Generation Praktikum“ impliziert die These, dass die Lage der Hochschulabsolvent/innen beim Übergang vom Studium in den Beruf unsicher und prekär geworden sei. Seit Matthias Stolz (2005) die öffentliche Debatte mit seinem Erlebnisbericht in der Wochenzeitung „DIE ZEIT“ losgetreten hat, hat sie ein paar Konjunkturen durchlaufen und eine Reihe empirischer Studien nach sich gezogen (vgl. Briedis/ Minks 2007; Fuchs 2008; Grühn/ Hecht 2007; Helbig 2006). Sie ist aber niemals ganz abgeebbt. Es ist im Gegenteil zu erwarten, dass sich die Probleme von Hochschulabsolvent/innen beim Berufseinstieg im Zuge der aktuellen Wirtschaftskrise verschärfen und damit auch die Debatte um die „Generation Praktikum“ neu beleben (vgl. Scholter 2009). Aus der Perspektive der Hochschulforschung steht die „Generation Praktikum“ im historischen Kontext einer langen Reihe solcher Schlagworte (z.B. Akademikerschwemme, Studentenberge, Taxifahrer Dr. phil. etc.) (vgl. Teichler 2007: 12), welche seit Jahrzehnten Befunde und Befürchtungen zur Entwertung tertiärer Bildungsgänge und -abschlüsse im öffentlichen Diskurs zum Ausdruck bringen. Dahinter steht die offenbar zählebige Idealvorstellung eines gerade zu Ende gehenden „goldenen Zeitalters“ (Teichler 2007: 11) perfekter Abstimmung zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt, in dem jede/r Hochschulabsolvent/in eine ausbildungsadäquate Berufsposition mit entsprechendem Prestige und Einkommen erreichte. Dieses Idealbild der Passung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem bezieht sich einerseits auf die vertikale Dimension der Abstimmung zwischen hierarchischen Bildungsabschlüssen und beruflichen Statusebenen und andererseits auf die horizontale Dimension der Fachrichtung von Studienabschluss und Berufstätigkeit (vgl. Teichler 2007: 12). Aus der Perspektive der quantitativ orientierten Arbeitsmarktforschung ergeben sich zwei zentrale Fragen für den hier vorgelegten Überblick zum Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen: Zum einen geht es um Ausmaß und Entwicklung der vertikalen und horizontalen Passung von akademischer Bildung und

Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen

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Beruf. Zum anderen geht es um die Frage, ob sich – bei möglicherweise abnehmender Passung – Anzeichen für verlängerte Übergangsprozesse von der Hochschule in den Beruf und eine Verlagerung von Selektionsmechanismen in spätere Karrierephasen beobachten lassen (vgl. Teichler 2007: 16). Der vorliegende Beitrag stellt den Übergang vom Studium in den Beruf in den größeren Zusammenhang der quantitativ orientierten Lebenslauf- und Arbeitsmarktforschung, um die dort verwendeten Konzepte und die dort erarbeiteten Ergebnisse zur Interpretation unserer Ergebnisse heranziehen zu können. In ihrem komplementären Beitrag (in diesem Band) stellt Heide von Felden den Berufseinstieg von Hochschulabsolvent/innen in den Kontext der qualitativ orientierten Biographie- und Bildungsforschung. Gemeinsam stecken die beiden Beiträge das Feld ab, in dem wir uns mit unseren Analysen und Interpretationen bewegen und damit wechselseitig voranbringen wollen. Als Grundlage des empirischen Überblicks zur Arbeitsmarktlage und -entwicklung von Akademiker/innen werden im Folgenden zunächst Konzepte und Theorien der Arbeitsmarktforschung vorgestellt, die sich auf die Situation der hochqualifizierten Arbeitskräfte beziehen lassen. Im Anschluss geht es um Grundkonzepte und Methoden der quantitativ orientierten Lebenslaufforschung, die als „Arbeitsmarktforschung im Längsschnitt“ in den letzten Jahren mehr und mehr Bedeutung erlangt hat. Empirische Ergebnisse zum Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen werden in den darauf folgenden Abschnitten vorgestellt. Abschließend werden einige Implikationen der vorgestellten Theorien und empirischen Ergebnisse resümiert.

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Arbeitsmarktforschung

2.1 Grundbegriffe und Indikatoren In der Arbeitsmarkttheorie ist der Arbeitsmarkt ein abstrakter Ort, an dem das Angebot von und die Nachfrage nach Arbeitskraft aufeinander treffen (vgl. Hinz/ Abraham 2008). Insofern die Arbeitskraft grundsätzlich an ihre Träger gekoppelt ist, d.h. an die Menschen, die ihre Arbeitskraft zur Verfügung stellen, spricht man auch vom Angebot von und der Nachfrage nach Arbeitskräften. In der empirischen Forschung wird das Arbeitskräfteangebot durch die Gruppe der Erwerbspersonen dargestellt (zu den Begriffen vgl. Bundesagentur für Arbeit 2008). Die Erwerbspersonen umfassen die Erwerbstätigen (Selbstständige und abhängig Beschäftigte) sowie die Erwerbs- bzw. Arbeitslosen (zur konzeptionel-

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len Unterscheidung vgl. Hartmann/ Riede 2005) . Nicht zum Arbeitskräfteangebot gehören dagegen die Nichterwerbspersonen; das ist der Teil der Gesamtbevölkerung, der nicht am Arbeitsmarkt in Erscheinung tritt, d.h. weder erwerbstätig ist, noch nach Arbeit sucht. Die Erwerbsquote ist ein relatives Maß für das Arbeitskräfteangebot, das dem Anteil der Erwerbspersonen an der Gesamtbevölkerung entspricht. Zur Verbesserung der Aussagekraft werden die genannten Indikatoren häufig auf die so definierte „Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter“ von 15 bis unter 65 Jahren bezogen. Zur differenzierten Beschreibung des Arbeitskräfteangebots werden sie darüber hinaus auch nach weiteren Hintergrundmerkmalen (z.B. regionaler Herkunft, Alter, Geschlecht) untergliedert, wobei die Art bzw. das Niveau der beruflichen Ausbildung für die hier verfolgten Zwecke am wichtigsten ist. Auf der anderen Seite des Arbeitsmarkts wird die Arbeitskräftenachfrage durch die Gruppe der Erwerbstätigen (realisierte Kräftenachfrage) abgebildet2. Aus der Gegenüberstellung von Arbeitskräfteangebot (Erwerbspersonen) und Arbeitskräftenachfrage (Erwerbstätige) ergibt sich die Arbeitsmarktbilanz, die das Ausmaß der Unterbeschäftigung durch die Anzahl der Arbeitslosen beziffert (vgl. Bach et al. 2009: 10). Die Arbeitslosenquote – gemessen als Anteil der Arbeitslosen an den Erwerbspersonen – entspricht einem relativen Maß für die Unterauslastung des Arbeitskräfteangebots. Auch hier bezieht man sich auf die Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter und es liegen differenzierte Darstellungen von Arbeitslosenzahlen und -quoten nach verschiedenen Hintergrundmerkmalen (z.B. Region, Geschlecht, Qualifikation) vor. Neben den Bestandsgrößen der Arbeitslosigkeit liegen die Stromgrößen Zugänge und Abgänge vor, sowie damit in Zusammenhang die Betroffenheit, Häufigkeit und Dauer der Arbeitslosigkeit (vgl. Cramer et al. 1986). Ein qualitativer Aspekt der Arbeitskräftenachfrage ist die Verschiebung weg vom Normalarbeitsverhältnis hin zu atypischen oder prekären Beschäftigungsformen. Das Normalarbeitsverhältnis ist – verkürzt gesagt – als unbefristete, sozialversicherungspflichtige Vollzeitbeschäftigung konzipiert (vgl. Keller/ Seifert 2006: 235; Mückenberger 1985). Diese Form der Beschäftigung hat die Arbeitswelt in der modernen Industriegesellschaft lange Zeit dominiert und auch die normativen Vorstellungen der Erwerbsarbeit geprägt. Von diesem Grund1

Für das Erwerbspersonenpotenzial – eine alternative Operationalisierung des Arbeitskräfteangebotes – wird zu den Erwerbspersonen noch die stille Reserve hinzugezählt, die bei besserer Arbeitsmarktsituation zusätzlich auf dem Arbeitsmarkt auftreten würde. Allerdings lässt sich die stille Reserve lediglich durch Modellrechnungen in ihrer Größenordnung abschätzen und ihre Zusammensetzung und Eigenschaften werden in keiner Statistik abgebildet. 2 Dazu wäre auch die Anzahl der offenen Stellen als nicht realisierte Kräftenachfrage zu zählen. Darauf wird in der Regel verzichtet, weil nur ein Teil der unbesetzten Stellen bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldet ist und darüber hinaus nur eine mittelbare, modellbasierte Schätzung möglich ist.


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muster abweichende Beschäftigungsformen werden deshalb als „atypische Beschäftigungsverhältnisse“ bezeichnet (Bäcker et al. 2008: 434). Dazu gehören geringfügige Beschäftigung, Leiharbeit, befristete Beschäftigung und neue Formen der Selbstständigkeit („Ich-AG“) (vgl. Keller/ Seifert 2007: 12). Obwohl auch die Teilzeitarbeit definitionsgemäß zu den atypischen Beschäftigungsformen gehört, wird sie aufgrund ihrer weiten Verbreitung (insbesondere für weibliche Arbeitskräfte) empirisch nur dann zur atypischen Beschäftigung gezählt, wenn sie ein bestimmtes Stundenvolumen nicht überschreitet (vgl. Statistisches Bundesamt 2008a: 6). Atypische Beschäftigung geht zwar häufiger mit Prekarität einher als Normalarbeit, aber dennoch sind atypische und prekäre Beschäftigungsverhältnisse nicht gleichzusetzen (vgl. Keller/ Seifert 2006: 238f.). Prekarität bezeichnet eine durch Arbeitslosigkeit und Armut bedrohte Lebenslage aufgrund von unzureichenden oder ungeschützten Beschäftigungsverhältnissen (vgl. Klimke 2007). Auf die zeitliche Dimension von Erwerbsverläufen oder -biographien bezogen beschreibt Prekarität „einen Zustand auf Widerruf und der Vorläufigkeit, eine Lebensform der Ungewissheit und Unplanbarkeit“ (Vogel 2006: 79). Als zentrale Kriterien von prekären Beschäftigungsverhältnissen werden i.d.R. unzureichendes Einkommen und mangelnde soziale Sicherung angeführt (vgl. Statistisches Bundesamt 2008a: 6). Keller und Seifert (2006: 239) fügen die Beschäftigungsstabilität und den Erhalt bzw. die Entwicklung von Beschäftigungsfähigkeit („employability“) hinzu. Als wichtiger Hinweis muss gelten, dass bei der Einstufung eines Beschäftigungsverhältnisses im konkreten Fall nicht nur die Merkmale des Beschäftigungsverhältnisses sondern auch die Lebensumstände der Arbeitskräfte, ihr bisheriger Erwerbsverlauf und ihr Haushaltskontext, zu berücksichtigen sind (vgl. Statistisches Bundesamt 2008a: 6). Die Diskussion um die „Generation Praktikum“ bringt die Befürchtung zum Ausdruck, dass sowohl atypische als auch prekäre Formen von Beschäftigung im Zuge des Strukturwandels der Wirtschaft und der Flexibilisierung der Arbeitsmärkte auch für hochqualifizierte Arbeitskräfte mehr und mehr an Bedeutung gewinnen. Demzufolge spielen vielfältige Phasen von „befristeter Beschäftigung, Übergangsjobs, Honorar- und Werkverträgen, Formen der (Schein-)Selbstständigkeit oder so genannten ‚Praktika‘“ (Helbig 2006: 49) zumindest beim Übergang zwischen Studium und Beruf eine bedeutende Rolle. Inwiefern sich solche Unsicherheiten auch in spätere Phasen der Berufslaufbahn verlängern, ist bisher wenig erforscht.

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2.2 Arbeitsmarkttheorien Im Folgenden werden die wichtigsten theoretischen Ansätze in Bezug auf den Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen dargestellt. Dabei werden vorwiegend ökonomische Theorien berücksichtigt, weil sie einen grundlegenden Rahmen für die empirischen Fakten und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt für Hochqualifizierte bereitstellen. Als Ausgangspunkt der Darstellung bietet sich das „ökonomische Standardmodell“ des Arbeitsmarkts an (vgl. Sesselmeier/ Blauermel 1998: Kap. 3), das in einer Reihe von Ansätzen modifiziert und weiterentwickelt wurde. Dabei wird der Arbeitsmarkt im Sinne der allgemeinen Gleichgewichtstheorie der neoklassischen Ökonomie als gewöhnlicher Markt angesehen, ohne dem spezifischen Charakter der Ware „Arbeitskraft“ Rechnung zu tragen. Unter bestimmten Annahmen (z.B. vollkommene Konkurrenz, rationale und vollständig informierte Akteur/innen, homogenes Arbeitskräfteangebot) sorgt allein der Preis- bzw. Lohnmechanismus für ein Gleichgewicht von Angebot und Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt. Eine zentrale Rolle spielen dabei Grenznutzenüberlegungen, wonach sich z.B. der Einfluss des Lohnsatzes auf das Arbeitsangebot bestimmen lässt (vgl. die Darstellung von Kaufman/ Hotchkiss 2000: Kap. 2). Aufgrund der Annahme eines homogenen Arbeitskräfteangebots lassen sich aus dem ökonomischen Standardmodell keine Erwartungen ableiten, die spezifisch für den Arbeitsmarkt von Hochqualifizierten sind. Die allgemeinen Überlegungen lassen sich jedoch ohne weiteres auf den Arbeitsmarkt von Akademiker/innen anwenden und mit den tatsächlichen Abläufen vergleichen. So wäre erstens zu prüfen, ob sich der Akademikerarbeitsmarkt aufgrund eines Überangebots hochqualifizierter Arbeitskräfte im Ungleichgewicht befindet. Falls dem so ist, wäre zweitens zu untersuchen, ob damit eine Reduktion des Lohnes bzw. Einkommens von Akademiker/innen einhergeht, die drittens zu einer Anpassung des hochqualifizierten Arbeitskräfteangebots führt. Die Humankapitaltheorie (vgl. Becker 1983; Mincer 1974) ist ein grundlegender Ansatz zur Erklärung der Situation von Akademiker/innen auf dem Arbeitsmarkt (vgl. Kühne 2009). Er lässt sich einerseits auf das Bildungsverhalten potenzieller Erwerbspersonen und andererseits auf die Arbeitsmarkterträge von Bildung beziehen. Zur Weiterentwicklung des neoklassischen Standardmodells wird hier die Annahme der Homogenität von Arbeitskraft und kräften aufgegeben: Erwerbspersonen sind aufgrund ihrer je spezifischen Humankapitalausstattung (Fähigkeiten und Kenntnisse) heterogen und unterscheiden sich deshalb in ihrer Produktivität und den daran gekoppelten Erträgen ihrer Arbeit. Den zentralen Mechanismus der Differenzierung bilden die Investitionen, welche die Arbeitskräfte im Laufe ihres Lebens in ihr Humankapital


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tätigen, und hier spielen die Investitionen in allgemeine Schul- und berufliche Ausbildung vor dem Beginn des Erwerbslebens („Schooling“) eine ganz besondere Rolle (vgl. Borjas 2002: Kap. 7). Allerdings sind diese Bildungsinvestitionen mit direkten (z.B. Studiengebühren) und indirekten Kosten (Opportunitätskosten durch Verzicht auf Erwerbsarbeit während des Studiums) verbunden. Demnach sollten die zukünftigen Arbeitskräfte so lange in Bildung investieren, wie die im zukünftigen Erwerbsleben erwartbaren Erträge größer ausfallen als die Investitionskosten. Aufgrund des Investitionscharakters der Bildung lässt die Humankapitaltheorie daher allgemein höhere Arbeitsmarkterträge (d.h. bessere Erwerbschancen und Arbeitsbedingungen sowie geringere Arbeitsmarktsrisiken) hochqualifizierter Arbeitskräfte im Vergleich zu geringerqualifizierten erwarten. Unterschiede im Bildungsverhalten können auf unterschiedliche Kosten- und Ertragseinschätzungen zurückgeführt werden. Müller et al. (2009: 291ff.) diskutieren in Bezug auf die Hochschulausbildung z.B. unterschiedliche Kosten- und Ertragskalküle nach dem sozialen Status der Herkunftsfamilie. Hier zeigt sich die Humankapitaltheorie anschlussfähig für stärker soziologisch orientierte Erklärungsansätze. Suchtheorien oder allgemeiner informationsökonomische Ansätze lassen im Unterschied zum ökonomischen Standardmodell die Annahme vollständiger Information bei den Akteur/innen des Arbeitsmarkts fallen (vgl. Hinz/ Abraham 2008: 23). Darüber hinaus gehen sie von Heterogenität auf Seiten von Arbeitskräfteangebot und -nachfrage aus. Suchtheorien fragen nach der Passung (nach dem „Matching“) zwischen Arbeitskräften und Arbeitsplätzen (mit bestimmten Qualifikationen bzw. Qualifikationsanforderungen) und den Möglichkeiten ihrer Optimierung (für einen Überblick vgl. Franz 2003: Kap. 6.2). Aus der Perspektive der Arbeitnehmenden kann sich die Suche nach geeigneten Arbeitsplätzen auszahlen, wenn dadurch eine produktivere und besser entlohnte Passung zwischen ihren eigenen Qualifikationen und den Qualifikationsanforderungen ihres Arbeitsplatzes gefunden wird. Sie ist aber auch mit Kosten verbunden, die direkter oder indirekter Natur sein können (z.B. Bewerbungskosten oder Opportunitätskosten von Sucharbeitslosigkeit). Arbeitnehmende suchen demzufolge so lange nach einem besser bezahlten Arbeitsplatz, der ihrer tatsächlichen Qualifikation möglichst gut entspricht, wie die erwarteten Erträge der weiteren Suche die anfallenden Suchkosten übersteigen. Aus der Perspektive der Arbeitgeber verläuft der Suchprozess genau anders herum. Sie suchen so lange nach einer höher qualifizierten, produktiveren Arbeitskraft für einen bestimmten Arbeitsplatz, wie die erwarteten Erträge einer weiteren Suche die anfallenden Suchkosten übersteigen. Die Erträge der weiteren Suche ergeben sich im Fall der Arbeitgeber aus der Differenz zwischen dem auf dem Arbeitsplatz gezahlten Lohn und der tatsächlichen Produktivität der Arbeitskraft. Suchtheorien lassen

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selbst unter „Vollbeschäftigung“ am Arbeitsmarkt für Akademiker/innen einen gewissen Sockel von friktioneller oder Sucharbeitslosigkeit erwarten. Darüber hinaus bieten sie einen Erklärungsansatz für die Überqualifikation bzw. unterwertige Beschäftigung akademisch gebildeter Arbeitskräfte (vgl. Büchel 2001: 473). Zu den informationsökonomischen Ansätzen (vgl. Stiglitz 2002) gehören die Suchtheorien, weil man die Suche nach Arbeitsplätzen oder -kräften auch als Suche nach Informationen am Arbeitsmarkt verstehen kann. Für die Frage von qualifikationsspezifischen Arbeitsmarkterträgen erscheint darüber hinaus die Signaltheorie (vgl. Spence 1973, 2002) besonders wichtig. Auf dem Arbeitsmarkt werden höhere Bildungsabschlüsse demnach als Signale größerer Produktivität von Arbeitskräften interpretiert und von den Arbeitgebern durch entsprechend höhere Löhne honoriert. Im Unterschied zur Humankapitaltheorie (siehe oben) wird aber nicht vorausgesetzt, dass Bildungsinvestitionen ursächlich zu Produktivitätssteigerungen führen. Stattdessen wird davon ausgegangen, dass der Zusammenhang zwischen Bildungsabschlüssen und Produktivität zumindest zu einem bedeutenden Anteil auf Hintergrundmerkmale der Arbeitskräfte (z.B. angeborene Fähigkeiten, Begabung) zurückzuführen ist, welche sowohl ihre Bildungsbeteiligung als auch ihre Produktivität beeinflussen (vgl. Backes-Gellner et al. 2001: Kap. III.1). Ein höherer Bildungsabschluss kann in dem Fall als zuverlässiges Signal für eine bestimmte Produktivität angesehen werden, wenn die Kosten der Bildungsinvestition für weniger produktive Arbeitskräfte höher sind als für produktivere Arbeitskräfte, so dass sich die Investition für die erstgenannten im Gegensatz zu den letztgenannten nicht mehr auszahlt. Aus der Perspektive der Signaltheorie weist die Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnte darauf hin, dass die Kosten akademischer Bildung gesunken sind und der Signalwert von Hochschulabschlüssen auf dem Arbeitsmarkt entsprechend zurückgegangen ist. Während sich Such- und Signaltheorien auf Informationsdefizite vor dem Abschluss von Beschäftigungsverhältnissen beziehen, können Informationsprobleme auch bei bestehenden Arbeitsverhältnissen auftreten (vgl. Hinz/ Abraham 2008: 26ff.). Institutionenökonomische Ansätze (vgl. Ebers/ Gotsch 1999) sehen das Grundproblem darin, dass auf dem Arbeitsmarkt nicht die „Arbeit“ direkt gehandelt wird, sondern dass die Arbeitnehmenden lediglich „Verfügungsrechte“ über ihre Arbeitskraft an die Arbeitgeber übertragen. Demnach ist es bei hinlänglich komplexen und/ oder flexiblen Arbeitsanforderungen unmöglich oder zumindest kontraproduktiv, die Arbeitsinhalte im Arbeitsvertrag detailliert zu fixieren. Andererseits bieten unspezifisch formulierte Arbeitsverträge Freiräume und Möglichkeiten der Leistungszurückhaltung, so dass sich die Frage nach der Durchsetzbarkeit der Verfügungsrechte bzw. nach den notwendigen


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Kontroll- oder Motivationsmechanismen zur Sicherung eines angemessenen Arbeitseinsatzes stellt. Effizienzlohntheorien zufolge (vgl. Sesselmeier/ Blauermel 1998: 165ff.) können Arbeitgeber zu diesem Zweck einen Effizienzlohn zahlen, der über dem markträumenden Niveau liegt. Neben der Motivierungsfunktion einer solchen „Leistungsprämie“ entfaltet der Effizienzlohn eine Disziplinierungsfunktion, weil Löhne über dem markträumenden Niveau strukturelle Arbeitslosigkeit hervorrufen und damit die Opportunitätskosten einer Kündigung wegen Leistungszurückhaltung steigern. Da sich Arbeitsinhalte und -ergebnisse vor allem für hochqualifizierte Arbeitskräfte aufgrund der Komplexität ihrer Arbeitssituation und -anforderungen schwer fixieren bzw. kontrollieren lassen, dürften Effizienzlöhne bei Akademiker/innen eine größere Rolle spielen als bei niedriger qualifizierten Arbeitskräften. Mit ähnlichen Argumenten arbeitet John H. Goldthorpe (2007) die Unterscheidung von Arbeits- und Dienstverträgen aus, um die privilegierte Stellung der (oberen) Dienstklasse im Rahmen seines prominenten Schemas sozialer Klassen zu begründen. Segmentationsansätze gehören ebenfalls zu den institutionalistischen Arbeitsmarkttheorien, die sich in Abgrenzung zu den neoklassischen Zweigen entwickelt haben (vgl. Kaufman/ Hotchkiss 2000; Köhler/ Ludovici 2008). Segmentationsansätze werden auch als „sozialwissenschaftliche Arbeitsmarkttheorien“ bezeichnet, um anzudeuten, „dass sie die Erklärung wirtschaftlicher Phänomene zumindest teilweise mit Hilfe anderer Prinzipien als denen der ökonomischen Rationalität anstreben“ (Sesselmeier/ Blauermel 1998: 219). Sie postulieren eine Aufspaltung der Gesamtarbeitsmärkte in mehrere Segmente oder Teilarbeitsmärkte, die durch unterschiedliche institutionelle Mechanismen der Allokation, Gratifikation und Promotion von Arbeitskräften geprägt und infolgedessen durch soziale Ungleichheiten im Bereich der Erwerbschancen und Arbeitsbedingungen unterschieden werden (vgl. Kreckel 1983). Zwischen den Arbeitsmarktsegmenten existieren Mobilitätsbarrieren, die einen Wechsel von Arbeitsplätzen über die Grenzen der Segmente hinweg erschweren. Solche Mobilitätsbarrieren können durch unterschiedliche Prozesse sozialer Schließung zustande kommen, die eine – im Sinne des Lohnmechanismus effektive – Konkurrenz von „Insidern“ und „Outsidern“ in den einzelnen Arbeitsmarktsegmenten verhindern (vgl. Kaufman/ Hotchkiss 2000: 310). Bestimmte Gruppen von Arbeitskräften, die von solchen Schließungsmechanismen betroffen sind (z.B. Frauen, Ausländer, Jugendliche, Ältere oder Geringqualifizierte), konzentrieren sich in den Arbeitsmarktsegmenten, die im Hinblick auf Erwerbschancen und Arbeitsbedingungen schlechter ausgestattet sind. Ein speziell für den bundesdeutschen Arbeitsmarkt entwickeltes Segmentationsmodell (vgl. Lutz/ Sengenberger 1974; Sengenberger 1978) unterscheidet drei Teilarbeitsmärkte anhand der dort jeweils vorherrschenden Qualifikationsformen: unspezifische, betriebsspezifische und berufs-

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fachliche. Hochqualifizierte Arbeitskräfte bewegen sich im Unterschied zu geringqualifizierten auf betriebsspezifischen und berufsfachlichen Teilarbeitsmärkten und finden dort durchgängig gute Arbeitsbedingungen vor. Der Hochschulabschluss erfüllt beim Zugang zu den Teilarbeitsmärkten und im Hinblick auf weitere Mobilitätsprozesse unterschiedliche Funktionen (vgl. Blossfeld/ Mayer 1988). Auf betriebsspezifischen Arbeitsmärkten wird er im Sinne der Signaltheorie als Hinweis auf das hohe Produktivitätspotenzial der Arbeitskräfte gewertet und gewährt zunächst Zugang zu vergleichsweise niedrigen Einstiegspositionen. Der weitere Aufstieg ist dann institutionell reguliert und anhand von sog. Qualifikationsleitern und Mobilitätsketten an den Erwerb zusätzlichen betriebsspezifischen Humankapitals gekoppelt. Zwischenbetriebliche Mobilität ist vergleichsweise selten. Auf berufsfachlichen Arbeitsmärkten ist der Hochschulabschluss bereits beim Berufseinstieg mit hoher Produktivität verbunden und ermöglicht unmittelbar den Zugang zu vergleichsweise hohen Statuspositionen. Weitere Aufstiege sind entsprechend seltener, sofern im Rahmen der jeweiligen Berufe keine Laufbahnen über mehrere Hierarchieebenen institutionalisiert sind. Zwischenbetriebliche Wechsel sollten dagegen im berufsfachlichen Arbeitsmarktsegment häufiger auftreten, da die beruflichen Qualifikationen überbetrieblich flexibel einsetzbar sind. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die vorwiegend ökonomisch orientierten Arbeitsmarkttheorien eine ganze Reihe von Argumenten zur Lage und Entwicklung von Akademiker/innen auf dem Arbeitsmarkt liefern. Während im ökonomischen Standardmodell zunächst nur die grundlegenden Funktionsweisen von Arbeitsmärkten postuliert werden, begründen Humankapital-, Signalund Effizienzlohntheorien in unterschiedlicher Weise Vorteile von hochqualifizierten Arbeitskräften gegenüber niedriger qualifizierten. Weiter lassen sich Argumente zur Entwicklung der Erträge akademischer Bildung im Gefolge der Bildungsexpansion ableiten. Das ökonomische Standardmodell besagt, dass ein Überangebot an akademisch gebildeten Arbeitskräften Lohnsenkungen nach sich zieht, und die Signaltheorie lässt vermuten, dass die Bildungsexpansion durch eine Senkung der Kosten akademischer Bildungsgänge und -abschlüsse ermöglicht wurde und demnach ein Hochschulabschluss als Signal auf dem Arbeitsmarkt an Wert verloren hat. Grundsätzlich sind diese Erwartungen und Diagnosen aber davon abhängig, ob sich für die vergangenen Jahrzehnte tatsächlich ein nennenswertes Überangebot akademisch gebildeter Arbeitskräfte nachweisen lässt. Suchtheorien begründen die Existenz eines bestimmten Sockels friktioneller Arbeitslosigkeit und eines gewissen Anteils von unterwertiger Beschäftigung auch für hochqualifizierte Arbeitskräfte. Das gilt vor allem zum Berufseinstieg und in den Anfangsjahren der Karriere. Die zunehmende Kenntnis des Arbeitsmarkts sollte es dann vergleichsweise rasch ermöglichen, durch Arbeitsplatz-


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wechsel die Passung von Qualifikationen und Arbeitsplatzanforderungen zu verbessern, so dass eine bessere Entlohnung, höher Arbeitsplatzsicherheit und mehr Beschäftigungsstabilität für akademisch gebildete Arbeitskräfte resultiert.

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Lebenslaufforschung

3.1 Forschungsansatz und Grundbegriffe Im Anschluss an eine erste Welle von großangelegten Studien zu den Erwerbsund Berufsverläufen in Westdeutschland (vgl. Allmendinger 1989; Blossfeld 1989, 1990) hat die Perspektive der Lebenslaufforschung für die Untersuchung von Arbeitsmarktprozessen in den letzten Jahrzehnten weiter an Bedeutung gewonnen (vgl. Mayer 2000, 2009). Mit der zunehmenden Verfügbarkeit von individuenbezogenen Längsschnittdaten und der fortschreitenden Entwicklung entsprechender Analyseverfahren (vgl. Menard 2008) ist die Untersuchung dynamischer Entwicklungsprozesse gegenüber statischen Querschnittbetrachtungen in den Vordergrund der soziologisch und ökonomisch orientierten Arbeitsmarktforschung getreten. Neben den etablierten Studien, die sich aus der akademischen Sozialforschung (Sozio-ökonomisches Panel, Lebensverlaufsstudie) heraus entwickelt haben (vgl. Mayer 2008b; Wagner et al. 2007), sind hier vor allem die Datenbestände der Forschungsdatenzentren (Bundesagentur für Arbeit, Statistische Ämter) zu nennen (vgl. z.B. Bender/ Haas 2002; Konold 2006). Neben den verbreiteten Verfahren der Ereignisanalyse (vgl. Blossfeld 2006; Diekmann/ Mitter 1990) kommen in den letzten Jahren verstärkt Sequenzmusteranalysen zur Anwendung (vgl. Aisenbrey 2000; Erzberger 2001). Die quantitativ ausgerichtete Lebenslaufforschung untersucht die individuellen Lebenswege von Menschen diachron anhand der Abfolge von Positionen und Rollen sowie der Dauer von Phasen und Zuständen, welche sie im Verlauf ihres Lebens einnehmen bzw. durchlaufen (vgl. Heinz et al. 2009; Mayer 2001; Sackmann 2007). Dabei wird der gesamte Lebenslauf eines Menschen analytisch in die Verläufe in einzelnen Lebensbereichen und Handlungsfeldern aufgegliedert und z.B. als Familien-, Bildungs- oder Erwerbsverlauf operationalisiert. Sie werden prinzipiell synchron oder parallel durchlaufen, obwohl die Verläufe in einzelnen Lebensbereichen (z.B. Bildung oder Erwerbstätigkeit) je nach Lebensabschnitt in den Vorder- bzw. Hintergrund des Interesses treten. Empirische Untersuchungen richten sich zunächst auf die zeitliche Binnenstruktur der einzelnen Verläufe und darüber hinaus auf die Bezüge und Verflechtungen zwischen den Verläufen verschiedener Lebensbereiche. Von Interesse sind z.B. die Wechselwirkungen von Familien- und Erwerbsleben (vgl. z.B. Schröder/ Brüderl

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2008) oder zwischen Weiterbildung und Beruf (vgl. z.B. Becker/ Schömann 1996). Wie jede hochentwickelte und ausdifferenzierte Forschungsrichtung verfügt die Lebenslaufforschung (vgl. Berger 1998; Mayer 2001) über eine Reihe von Grundbegriffen (vgl. Sackmann 2007; Sackmann/ Wingens 2001), deren Bedeutung nicht immer einheitlich ist. Zunächst ist zwischen der „Lebenslaufforschung“ und der „Biographieforschung“ zu unterscheiden, die sich zwar beide mit den Lebenswegen der Menschen befassen, aber meist unterschiedliche Forschungsfragen und methodische Zugangsweisen signalisieren (vgl. Kohli 2006). Die Biographieforschung befasst sich mit der „Innensicht“, mit den eigenen Reflexionen von Menschen in Bezug auf ihre Lebensgeschichte, während die Lebenslaufforschung mit der „Außensicht“ befasst ist, mit der standardisierten Erfassung von Lebensläufen in Form von Ereignissen und Zuständen. Die Begriffe „Lebenslauf“ und „Lebensverlauf“ werden meist synonym verwendet, sind aber manchmal unterschiedlich konnotiert. Oben wurde der Lebenslauf als umfassender oder ganzheitlicher Begriff für die Entwicklungen in sämtlichen Lebensbereichen verwendet, während die Verläufe für die Prozesse in den einzelnen Lebensbereichen vorbehalten wurden. Um den Lebenslauf seiner „alltagssprachlichen Bedeutung [...] als schriftliche Kurzbiographie zu entkleiden“ und stattdessen seinen strukturellen oder institutionellen Charakter (siehe unten) stärker zu betonen, hat Mayer (1990: 8) den Begriff des Lebensverlaufs eingeführt. Verlauf und Übergang werden als Übersetzungen der zentralen englischsprachigen Begriffe „trajectory“ und „transition“ verwendet (vgl. Sackmann/ Wingens 2001: 19). So bestehen Verläufe in einzelnen Lebensbereichen aus einer Abfolge von disjunkt und exhaustiv definierten Zuständen bestimmter Dauer und den Übergängen zwischen denselben. In theoretischer Hinsicht sind mit den Übergängen oft tiefgreifende Veränderungen in der sozialen Identität oder Beziehungsstruktur, Rollen- oder Statuswechseln verbunden („Statuspassagen“). Dabei ist zu unterscheiden zwischen abrupt, zu einem bestimmten Zeitpunkt auftretenden und länger andauernden Übergängen. Begrifflich ist die Unterscheidung als Übergangsereignis einerseits und als Übergangsprozess andererseits zu fassen. Letztere sind im Rahmen des Lebensverlaufs als Zustände eigener Art zu konzipieren oder können sogar ihrerseits aus einer Abfolge von Zuständen und Übergangsereignissen bestehen. Es besteht eine gewisse Spannung zwischen den spezifischen Übergangsereignissen, mit denen methodisch und statistisch („Ereignisanalyse“) vergleichsweise einfach umzugehen ist, und den Übergangsprozessen, die theoretisch interessanter und der sozialen Wirklichkeit wohl auch meist angemessener, aber methodisch weitaus schwieriger zu handhaben sind. Um der Mehrdeutigkeit des Übergangsbegriffs zu entgehen und gleichzeitig die Lebenslaufforschung inhaltlich neu zu fokussieren, prägen


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Sackmann/ Wingens (2001: 32) den Begriff der „Sequenz“. Eine Sequenz bezeichnet eine Abfolge von Zuständen, die durch mindestens zwei Übergangsereignisse getrennt sind. Konzeptionell ist die Sequenz demnach zwischen der Betrachtung gesamter Verläufe und der Konzentration auf einzelne Übergangsereignisse anzusiedeln. Die Untersuchung von Sequenzen anstatt einzelner Übergangsereignisse öffnet den Blickwinkel auch für komplex strukturierte Übergangsprozesse, für „sequenzielle Übergänge“ im Gegensatz zu punktuellen. 3.2 Institutionentheoretische Perspektive Aus der Perspektive der Lebenslaufforschung sind Lebensläufe als Untersuchungseinheiten zwar individuell aber keineswegs beliebig (vgl. Mayer 1990). Stattdessen sind sie in hohem Maße von den gesellschaftlichen Institutionen geprägt, d.h. von mehr oder minder formalisierten Regelsystemen, die in den einzelnen Lebensbereichen vorherrschen (vgl. Hasse/ Krücken 2008). Zu denken ist beispielsweise an die Schule, die als „zentrale Dirigierungsstelle“ (Schelsky 1965 [1956]) weiterer Lebens- und vor allem Bildungschancen gilt. Lebensläufe beschreiben die Wege der Menschen durch das Institutionengefüge der Gesellschaft. Die Positionen und Rollen, die sie dabei einnehmen, können als „Mitgliedschaften in institutionellen Ordnungen“ (Mayer 2001: 446) verstanden werden. Beginn, Ende und Dauer dieser Mitgliedschaften, d.h. das Timing von Zu-, Ab- und Übergängen sind institutionell mehr oder minder verbindlich vorgegeben. Dadurch bilden sich empirisch regelmäßige Strukturmuster und/ oder normativ verbindliche Schemata von Lebensläufen heraus, die ihrerseits wieder institutionellen Charakter gewinnen können, z.B. als typisch „weiblicher“ oder „männlicher“ Lebenslauf, oder als „moderner“ Lebenslauf (vgl. Kohli 1997 [1985], 2007; Mayer 1995). In diesem Sinne sind institutionalisierte Lebensläufe als dynamischer Aspekt einer Sozialstruktur zu verstehen (vgl. Mayer 2001: 447), dessen spezifische Ausprägung insgesamt auch als Lebenslaufregime bezeichnet wird. In lebenszeitlicher bzw. historischer Hinsicht sind institutionalisierte Lebensläufe Bindeglieder zwischen der Mikroebene individueller Lebensgeschichten und der Makroebene des gesellschaftlichen Institutionengefüges und seiner Entwicklung (vgl. Mayer 1990; Sackmann/ Wingens 2001). Von besonderem Interesse sind dabei die institutionell definierten Phasen und Übergänge in einzelnen Lebensbereichen, z.B. die verschiedenen Übergänge im Bildungssystem, aber auch die Schnittstellen zwischen den institutionellen Feldern, z.B. die Übergänge zwischen Bildung und Erwerbsarbeit (vgl. Weil/ Lauterbach 2009). Die spezifische Form der Institutionalisierung einzelner Lebensbereiche und die institutionelle Passung oder Anschlussfähigkeit zwischen den

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Lebensbereichen formen die Lebensläufe in ihren Übergängen und Sequenzen. Im Hinblick auf die hier zugrunde liegende Fragestellung wird deshalb die Institutionalisierung des Bildungswesens und des Arbeitsmarkts in der Bundesrepublik Deutschland in den wichtigsten Dimensionen skizziert. Art und Ausmaß der Institutionalisierung von Bildungssystemen werden im Rahmen der Lebenslaufforschung anhand von drei Dimensionen beschrieben (vgl. Allmendinger 1989; Georg 2008; Müller et al. 1998): Stratifizierung (vertikale Differenzierung), Standardisierung und Beruflichkeit oder berufliche Spezifität (horizontale Differenzierung). Sie lassen sich sowohl auf Teilbereiche als auch auf das Bildungswesen insgesamt anwenden. Demzufolge gilt die allgemeine Schulbildung aufgrund der frühzeitigen Aufteilung der Schüler/innen in drei verschiedene Schulformen als hochgradig stratifiziert und trotz der föderal geordneten Zuständigkeiten („Kulturhoheit der Bundesländer“) als vergleichsweise standardisiert. Das berufliche Bildungswesen insgesamt ist zwischen der Hochschulebene (Fachhochschul-/ Universitätsstudiengänge) und der darunter liegenden Ebene der einfachen Berufsausbildung (Berufslehre/ schulische Ausbildung) stratifiziert (vgl. Weil/ Lauterbach 2009: 323). Letztere ist aufgrund der bundeseinheitlichen Regulierung der Ausbildungsberufe im Rahmen des dualen Systems als hochgradig standardisiert und wegen ihrer berufsfachlichen Ausrichtung als ausgeprägt berufsspezifisch zu bezeichnen. Die Stratifizierung der einfachen beruflichen Ausbildung ist dagegen nur gering zu veranschlagen. Im tertiären Bereich des Hochschulwesens (vgl. Mayer 2008a) war die Trennung von Universitäten und Fachhochschulen über lange Zeit das wichtigste Stratifizierungsmerkmal, welches erst in den letzten Jahren durch die Einführung gestufter Studiengänge im Rahmen des Bolognaprozesses überlagert wird (vgl. Teichler 2007). Aufgrund ihrer Anwendungsorientierung ist die berufliche Spezifität in den Fachhochschulen stärker ausgeprägt als in den Universitäten, wo sie je nach Fachrichtung einer starken Streuung unterliegt. Ähnliches gilt für die Dimension der Standardisierung. Im internationalen Vergleich zeichnet sich das deutsche Bildungssystem insgesamt durch eine exponierte Position in allen drei Dimensionen der Institutionalisierung aus (vgl. Müller 2001). Im Hinblick auf das gesamte Bildungssystem ist ein zusätzlicher Aspekt der Stratifizierung in der Abschottung der tertiären Hochschulbildung gegenüber der sekundären Berufsausbildung zu sehen, die erst in den letzten Jahren leicht aufzuweichen beginnt (vgl. Georg 2008: 102ff.). Als weitere Besonderheit ist die im internationalen Vergleich ausgeprägte berufliche Spezifität nicht nur im Rahmen des dualen Systems sondern auch in der Hochschulbildung zu nennen (vgl. Müller et al. 2002: 42). Form und Umfang der Institutionalisierung von Arbeitsmärkten sind für die Lebenslaufforschung im Hinblick auf Mobilitätsprozesse interessant. Dabei geht


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es einerseits um Erwerbs- oder Berufsmobilität, die sich im Rahmen des Arbeitsmarkts bzw. des Erwerbslebens abspielt, und andererseits um die Übergänge zwischen Lebensphasen und -bereichen mit je eigenen institutionellen Ordnungen, z.B. beim Übergang zwischen Bildungswesen und Arbeitsmarkt. In Bezug auf die Übergänge zwischen Bildung und Erwerbsleben ist die institutionelle Passung oder Anschlussfähigkeit zwischen beiden Bereichen entscheidend. Besonders wichtig sind hier die Dimensionen der vertikalen und der horizontalen Differenzierung – Stratifizierung und berufliche Spezifität – die bereits oben im Hinblick auf die Institutionalisierung des Bildungswesens dargestellt wurden (vgl. Dostal 2007: 211). Qualifikationsniveau und Berufsfach (vgl. Dostal 2002a, b) der Ausbildung einerseits und der Erwerbstätigkeit andererseits sind die wesentlichen institutionellen Klammern, die Bildungswesen und Arbeitsmarkt in Deutschland verbinden und die Übergänge zwischen den beiden Bereichen strukturieren (vgl. Müller et al. 2002). Diese Sichtweise deckt sich mit dem Segmentationsansatz in der Arbeitsmarkttheorie (siehe oben), wo die Unterscheidung zwischen primärem und sekundärem Arbeitsmarktsegement nach dem Qualifikationsniveau getroffen wird und für Ersteres zusätzlich zwischen betriebsspezifischem und berufsfachlichem Segment unterschieden wird. Wobei Letzteres weiter untergliedert wird in die Segmente der einzelnen Berufe, die als je spezifische Kombinationen zwischen den in der Berufsausbildung erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten und den besonderen Anforderungen am Arbeitsplatz zu verstehen sind. Die ausgeprägte institutionelle Passung zwischen Bildungswesen und Arbeitsmarkt, die im Qualifikations- und Berufsprinzip zum Ausdruck kommt, wurde in der Vergangenheit häufig für die im internationalen Vergleich ausgesprochen stabilen Strukturmerkmale des bundesdeutschen Arbeitsmarkts verantwortlich gemacht: reibungsarme Übergänge zwischen Ausbildung und Erwerbsleben, geringe Jugendarbeitslosigkeit, hohe Übereinstimmung der Qualifikationen von Arbeitskräften und den Anforderungen am Arbeitsplatz, ein geringes Ausmaß an Arbeitsplatzmobilität und die große Bedeutung von Normalarbeitsverhältnis und -biographie (vgl. Allmendinger/ Hinz 1997; Gangl 2003; Scherer 2004). Im Unterschied dazu werden bereits seit längerem Auflösungserscheinungen in der institutionellen Passung von Bildung und Beruf behauptet (vgl. z.B. Beck 1985, 1986; Sennett 1999). Begründet werden sie mit der Pluralisierung von Bildungswegen und der Flexibilisierung der Arbeitsmärkte. Die Folgen werden im Anstieg der Arbeitslosigkeit, in einem Bedeutungsverlust der Beruflichkeit (vgl. Dostal 2002a, b) und des Normalarbeitsverhältnisses, in der Zunahme atypischer und prekärer Beschäftigungsverhältnisse und daraus resultierend in zunehmend diskontinuierlichen Erwerbs- und Berufsverläufen gesehen (vgl. Pongratz 2004). Bei näherer Betrachtung der Thesen zur nachlassenden

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Institutionalisierung von Bildung und Beruf sowie der Übergänge zwischen den Feldern werden jedoch Ambivalenzen sichtbar. Einerseits wird behauptet, dass die Entwicklung sämtliche Qualifikationsebenen gleichermaßen betrifft und in diesem Sinne Bildungsungleichheiten abflacht. Andererseits wird die These des Bedeutungsverlusts beruflicher Ausbildung vor allem auf die horizontale Ebene der Verknüpfung von praktischen Kompetenzen und Arbeitsplatzanforderungen bezogen und stattdessen sogar eine zunehmende Bedeutung formaler Bildungsabschlüsse und damit der vertikalen Dimension sozialer Ungleichheit behauptet (vgl. Dostal 2007: 210f.). Die Diskussion ist komplex und bei weitem nicht abgeschlossen.

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Akademiker/innen auf dem Arbeitsmarkt

Unter dem Eindruck der Bildungsexpansion – hier vor allem als Zunahme höherer Abschlüsse bei den Absolvent/innen des Bildungssystems und sukzessive auch in der Gesamtbevölkerung verstanden (vgl. Hadjar/ Becker 2006: 12) – wurde in der Vergangenheit häufig eine Entwertung der akademischen Bildungsgänge und -abschlüsse aufgrund eines Überangebots hochqualifizierter Arbeitskräfte befürchtet (an prominenter Stelle z.B. Beck 1985, 1986). Neben den massenmedialen Impressionen vom „Taxifahrer Dr. phil.“ oder vom „arbeitslosen Lehrer“ wurden auch systematische empirische Untersuchungen und arbeitsmarkttheoretische Überlegungen zur Begründung herangezogen (vgl. dazu Schiener 2006: 18f.). Doch die empirischen Ergebnisse zur „Bildungsinflation“ waren nicht eindeutig und die theoretischen Argumente setzten die Diagnose eines Überangebotes an akademischen Arbeitskräften voraus, ohne sie zu hinterfragen. Neuere empirische Studien stellen dagegen Angebot und Nachfrage von hochqualifizierten Arbeitskräften in angemessener Weise gegenüber. Die Bilanz lässt erkennen, dass der akademische Arbeitsmarkt in den vergangenen Jahrzehnten recht ausgeglichen war, weil parallel zur Bildungsexpansion auch der Bedarf an hochqualifizierten Arbeitskräften angestiegen ist (vgl. Schiener 2006: 56-9; Schubert/ Engelage 2006). Im Vergleich zu den anderen Qualifikationsgruppen stellt sich die Situation von Akademiker/innen auf dem Arbeitsmarkt ausgesprochen gut dar (vgl. Allmendiger/ Schreyer 2005; Biersack et al. 2008; Schreyer 2008). Im Folgenden wird ein empirisch orientierter Überblick zur Situation von Akademiker/innen auf dem Arbeitsmarkt gegeben. Dabei werden sowohl die Angebots- als auch die Nachfrageseite des akademischen Arbeitsmarkts anhand von unterschiedlichen Indikatoren berücksichtigt. Besonderes Ziel ist es, die Entwicklung dieser Indikatoren zu erfassen, um den Prozess einer potenziellen Ent-


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wertung tertiärer Bildungsabschlüsse beurteilen zu können. Für die Angebotsseite des Arbeitsmarkts werden die Indikatoren der Studienanfänger- und Studierquote, sowie die Anzahl der Studierenden und der bestandenen Prüfungen verfolgt. Für die Nachfrageseite werden eine Reihe von Arbeitsbedingungen im weiteren Sinne berücksichtigt, welche über die Erwerbs-, Einkommens- und Qualifizierungschancen von akademisch gebildeten Arbeitskräften Auskunft geben (vgl. zur Vorgehensweise Allmendiger/ Schreyer 2005; Biersack et al. 2008; Bogai 2005). Zwar lassen sich zunächst die Auswirkungen der Bildungsexpansion mit einer wachsenden Bedeutung von tertiären Bildungsabschlüssen auf der Angebotsseite des Arbeitsmarkts eindrücklich zeigen. Die folgende Betrachtung der Nachfrageseite des Arbeitsmarkts wird jedoch einige empirische Ergebnisse erbringen, die in deutlichem Widerspruch zu den früher gehegten Befürchtungen einer Inflation akademischer Bildungsabschlüsse stehen. 4.1 Arbeitskräfteangebot Das Arbeitskräfteangebot von Akademiker/innen hängt neben dem (absoluten) Umfang der entsprechend qualifizierten Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter (Mengendimension) von der Erwerbsorientierung in dieser Qualifikationsgruppe ab (Verhaltensdimension), d.h. von der Wahrscheinlichkeit, mit der Hochqualifizierte als Anbieter auf dem Arbeitsmarkt auftreten (vgl. Franz 2003: 20). Für die Mengendimension bestimmend ist neben der Altersstruktur der Bevölkerung (Jahrgangsstärken) die Frage, inwieweit die jeweiligen Jahrgänge bereits durch die Bildungsexpansion im Hochschulbereich erfasst wurden. Die Indikatoren der Hochschulstatistik zeigen langfristig einen beträchtlichen Anstieg, der aber mittelfristig Schwankungen unterliegt bzw. schubweise vonstatten geht. So ist die Zahl der Studienanfänger/innen in Gesamtdeutschland von 1993 an nach anfänglicher Stagnation sprunghaft um 100.000 auf den bisherigen Höchststand von 377.000 im Jahr 2003 angestiegen und danach nur leicht gefallen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 292). Dabei zeigt sich, dass der Anstieg vor allem auf eine verstärkte Bildungsbeteiligung der jüngeren Kohorten (sowohl beim Hochschulzugang als auch bei der Zugangsberechtigung) zurückzuführen ist und weniger auf demographische Effekte. Die Zahlen der Absolvent/innen folgen denen der Studienanfänger/innen mit wenigen Jahren Verzögerung. Entsprechend wurde hier mit 239.000 bestandenen Prüfungen (im Erststudium) im Jahr 2007 ein vorläufiger Höchststand erreicht (vgl. Statistisches Bundesamt 2008b: 38). Da gleichzeitig geringer qualifizierte Kohorten aus dem erwerbsfähigen Alter „herausgewachsen“ sind, hat diese Entwicklung zu einem Anstieg der hochqualifizierten Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter zwischen 1991 und

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2008 um gut 3 Mio. auf 7,6 Mio geführt (vgl. Statistisches Bundesamt 1993, 2009c). Damit ist der Anteil der Akademiker/innen an der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter von 8 Prozent auf 14 Prozent angestiegen. Die Entwicklung der Mengendimension bei der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter lässt demnach sowohl in absoluten als auch in relativen Zahlen einen deutlichen Anstieg des hochqualifizierten Arbeitskräfteangebots erwarten. Offen ist jedoch zunächst, ob und inwiefern diese grundlegende Entwicklung durch die Verhaltensdimension modifiziert wird. Wird sie durch einen Anstieg der Erwerbsorientierung von Akademiker/innen verstärkt oder durch eine sinkende Erwerbsbeteiligung abgeschwächt? Auf der Basis von qualifikationsspezifischen Erwerbsquoten (Prozentsätze der Erwerbspersonen an der gleichaltrigen Bevölkerung von 25 bis unter 65 Jahren) lässt sich zeigen, dass die Erwerbsorientierung von Akademiker/innen seit 1991 langfristig stabil bei etwa 90 Prozent liegt (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 337). Demzufolge wird der grundlegende Trend zum Anstieg des hochqualifizierten Arbeitskräfteangebots durch die Verhaltensdimension weder verstärkt noch abgeschwächt. Bemerkenswert sind ferner die qualifikationsspezifischen Unterschiede in der Erwerbsorientierung: Die Erwerbsquote der Akademiker/innen ist von allen Qualifikationsgruppen am größten, eng gefolgt von den Absolvent/ innen von Fachschulabschlüssen sowie mit größerem Abstand zur Gruppe mit einfachen Berufsausbildungen und ganz besonders zur Gruppe der Unqualifizierten. Dies deckt sich mit humankapitaltheoretischen Überlegungen, denen zufolge die Erwerbsorientierung von Menschen mit zunehmenden Investitionen in ihr Humankapital ansteigen sollte, weil damit auch ihre Produktivität und der Ertrag der Erwerbsarbeit zunehmen. Aus der Perspektive der Humankapitaltheorie könnte man darüber hinaus die ausgeprägte Stabilität der Erwerbsorientierung der akademisch Qualifizierten im Beobachtungszeitraum als ersten Beleg gegen die These einer fortschreitenden Bildungsinflation anführen, weil die Erwerbsorientierung der Akademiker/innen bei sinkenden Erträgen der Erwerbsarbeit nachlassen müsste. Aufgrund der langfristig stabilen Erwerbsorientierung von Akademiker/ innen und der zunehmenden Verbreitung akademischer Bildungsabschlüsse in der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter ist von einem steten Zuwachs des Arbeitskräfteangebots auszugehen. Entsprechend zeigt sich zwischen 1991 und 2005 ein beinahe monotoner Anstieg des akademisch gebildeten Arbeitskräfteangebots um rd. 1,7 Mio. auf 6,0 Mio. Erwerbspersonen (vgl. Bach et al. 2009: 458f., 464f.).3 3

Der Rückgang im Jahr 2005 könnte im Zusammenhang mit den in der Quelle angeführten Veränderungen der Datengrundlage (z.B. der seit 2005 unterjährigen Erhebung des Mikrozensus) stehen (vgl. Bach et al. 2009: 458-9 und 464-5).


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4.2 Arbeitskräftenachfrage und Arbeitsmarktbilanz Im Hinblick auf die Arbeitsmarktbilanz für akademisch gebildete Arbeitskräfte stellt sich nun die Frage, ob dem oben konstatierten langfristigen Zuwachs im Arbeitskräfteangebot seit 1991 ein entsprechender Anstieg in der Arbeitskräftenachfrage gegenübersteht. Anderenfalls wären Steigerungen bei der absoluten Anzahl arbeitsloser Akademiker/innen und bei der qualifikationsspezifischen Arbeitslosenquote zu bilanzieren. Gemessen an der absoluten Anzahl akademisch ausgebildeter Erwerbstätiger hat jedoch auch die Nachfrage nach akademisch gebildeten Arbeitskräften in der Vergangenheit deutlich zugenommen und wird nach den vorliegenden Prognosen auch in Zukunft weiter ansteigen (vgl. Bonin et al. 2007). Weil Arbeitskräfteangebot und -nachfrage (von leichten konjunkturellen Schwankungen abgesehen) in etwa mit denselben Zuwachsraten gestiegen sind, schwankt die Auslastung des Arbeitskräfteangebots (gemessen an der Erwerbstätigenquote) im Untersuchungszeitraum in einem engen Korridor zwischen 95 und 97 Prozent. Da die Akademiker/innen als einzige Qualifikationsgruppe eine so positive Entwicklung verzeichnen, ist im Beobachtungszeitraum seit 1991 auch der Anteil der Hochqualifizierten an den Erwerbstätigen insgesamt um 10 Prozentpunkte auf 17 Prozent im Jahr 2008 angestiegen (vgl. Statistisches Bundesamt 2009b). Obwohl zwischen 1991 und 2005 etwa 2,9 Millionen neuer Absolvent/innen von Hochschulen und Fachhochschulen auf den Arbeitsmarkt gelangten, lag die qualifikationsspezifische Arbeitslosenquote von Akademiker/innen durchgängig unter 5 Prozent und damit z.T. weit unter der anderer Qualifikationsgruppen (vgl. die aufschlussreiche Abbildung von Biersack et al. 2008: 3). Stellt man einen Anteil von einem bis zwei Prozentpunkten friktioneller Arbeitslosigkeit in Rechnung (vgl. zu den Erwerbspersonen insgesamt Bach/ Spitznagel 2003), die selbst bei ausgeglichenem Arbeitsmarkt durch Such- oder Übergangsprozesse hervorgerufen wird, erscheint der Angebotsüberhang bei hochqualifizierten Arbeitskräften im Vergleich zu den anderen Qualifikationsgruppen nicht sehr groß. Allerdings gibt es Unterschiede nach der Fachrichtung des Studienabschlusses (vgl. Statistisches Bundesamt 2009a: 27, 29): Die Fächergruppen Kunst/ Kunstwissenschaft sowie Agrar-/ Forst-/ Ernährungswissenschaften weisen überdurchschnittliche Erwerbslosenquoten auf. Im Bereich Humanmedizin/ Gesundheitswissenschaften sind sie dagegen unterdurchschnittlich. Aber auch in Fächergruppen mit insgesamt durchschnittlichen Erwerbsquoten weichen einzelne Fächer stark nach oben oder unten ab: In den Ingenieurswissenschaften sind z.B. Bauingenieure deutlich stärker betroffen als Fertigungs- oder Verfahrens-

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techniker. Im Bereich Sprach- und Kulturwissenschaften sind etwa die Sprach4 wissenschaften stärker betroffen als Erziehungswissenschaften/ Lehramt. 4.3 Atypische und prekäre Beschäftigungsverhältnisse Vielfalt und Umfang dieser abweichenden Formen haben in den vergangenen Jahrzehnten zugenommen, obwohl das Verhältnis von Normalarbeit und atypischer Beschäftigung bei den abhängig Beschäftigten insgesamt nach den Ergebnissen des Mikrozensus auch 2007 noch bei 3:1 liegt (vgl. Statistisches Bundesamt 2008a: 7).5 Bei der atypischen Beschäftigung kommt der Teilzeitbeschäftigung von 20 Wochenstunden und weniger mit 16 Prozent an der abhängigen Beschäftigung insgesamt die größte Bedeutung zu, so dass hier kaum noch im wörtlichen Sinne von einem „atypischen“ Beschäftigungsverhältnis gesprochen werden kann. Es folgen die geringfügige und die befristete Beschäftigung mit jeweils 9 Prozent und die Zeit- oder Leiharbeit mit 2 Prozent an der abhängi6 gen Beschäftigung insgesamt. Die Reichweite oder Betroffenheit von atypischer Beschäftigung ist für verschiedene Gruppierungen abhängig Beschäftigter unterschiedlich (vgl. Statistisches Bundesamt 2008a: 15ff.). Frauen, Personen unter 25 Jahren, Geringqualifizierte und Ausländer sind mit Anteilen von bis zu 40 Prozent an den abhängig Beschäftigten in der jeweiligen Gruppe deutlich überproportional von atypischer Beschäftigung betroffen. Bezogen auf die Gruppe der Hochschulabsolvent/innen lassen die Ergebnisse keine überproportionale Betroffenheit durch atypische Beschäftigungsformen erwarten. In der Gruppe der abhängig Beschäftigten unter 25 Jahren ist die Betroffenheit zwar hoch, aber aufgrund ihrer längeren Ausbildungszeiten dürften hier vergleichsweise wenig Hochschulabsolvent/innen enthalten sein. Die Altersgruppe der 25- bis unter 35jährigen ist dagegen nur knapp überdurchschnittlich von atypischer Beschäftigung betroffen. Die Beschäftigten mit höheren Bildungsabschlüssen, zu denen hier nicht nur Hochschulabschlüsse sondern auch Meister-, Techniker- und Fachschulabschlüsse gezählt werden, sind dagegen unterdurchschnittlich von atypischer Beschäftigung insgesamt betroffen. Eine bedeutsame Ausnahme von dem prinzipiellen Befund vergleichsweise geringer Betroffenheit Hochqualifizierter durch atypische Beschäftigungsformen 4

Leider erlauben die publizierten Daten aufgrund der geringen Fallzahlen nur ad hoc-Vergleiche und keine systematische Gegenüberstellung fein differenzierter Fächer. 5 Teilzeitbeschäftigung mit mindestens 50 Prozent der normalen wöchentlichen Arbeitszeit wird hier zur Normalarbeit gezählt. 6 Ein Beschäftigungsverhältnis kann mehreren Formen atypischer Beschäftigung zugeordnet sein, wenn es in mehrfacher Hinsicht atypisch ist. Beispielsweise sind gut drei Viertel der geringfügig Beschäftigten teilzeitbeschäftigt. Leiharbeit kann gleichzeitig etwa teilzeit oder auch befristet sein.


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ist allerdings für die befristete Beschäftigung festzustellen (vgl. Gebel/ Giesecke 2009). Das Risiko befristeter Beschäftigung ist demnach für Akademiker/innen und die obere Dienstklasse deutlich höher als für Angehörige niedrigerer Bildungs- und Berufsgruppen, obwohl die Ungleichheiten seit den 1990er Jahren zurückgegangen sind. Da gleichzeitig die Befristungsrisiken junger Arbeitskräfte stark angestiegen sind, steht allerdings zu erwarten, dass auch Berufseinsteiger/ innen mit Hochschulabschluss als „Outsider“ am Arbeitsmarkt nach wie vor überproportional und möglicherweise verstärkt von Befristungsrisiken betroffen sind. Dafür spricht zudem, dass der Anteil befristeter Neueinstellungen an allen Neueinstellungen seit 2001 um 15 Prozentpunkte auf knapp die Hälfte angestiegen ist (vgl. IAB 2010). 4.4 Bildungserträge Erträge von Bildung lassen sich in ganz unterschiedlichen Bereichen festmachen. Allein die individuellen Auswirkungen und Folgen von Bildung sind vielfältig und berühren eine ganze Reihe von Lebensbereichen (vgl. Hillmert 2009): Neben der Erwerbsarbeit und dem Beruf, die oben bereits eingehend diskutiert wurden, seien hier exemplarisch nur die Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Grabowski 2007), Freizeit (vgl. Isengard 2005), Partnerschaft (vgl. Appelt/ Reiterer 2008), Familiengründung (vgl. Timm 2006), Gesundheit (vgl. Schulze 2008) und Lebenserwartung (vgl. Klein et al. 2006) angesprochen. Nachdem die Vorteile akademischer Bildung bereits beim Zugang zur Erwerbsarbeit und bei der Vermeidung von Arbeitslosigkeit sowie beim Zugang zu vorteilhaften Beschäftigungsverhältnis und z.T. auch bei der Vermeidung von nachteiligen gezeigt werden konnte, beschäftigt sich der folgende Abschnitt mit der Dimension der monetären Bildungsrenditen. Es handelt sich um ein traditionsreiches Forschungsfeld in dem mittlerweile eine Vielzahl empirischer Studien vorgelegt wurden, die sich in Bezug auf Konzepte und Methodik z.T. deutlich unterscheiden. Hinsichtlich der Ergebnisse besteht grosso modo Einigkeit insofern, dass deutliche Vorteile akademischer Bildung gegenüber anderen Bildungsabschlüssen identifiziert werden. Uneins sind sich die Studien aufgrund von methodischen Unterschieden, verschiedenen Datengrundlagen und Bezugszeiträumen über die exakte Bemessung dieser Vorteile und über ihre zeitliche Entwicklung. Auch wenn man sich auf Studien konzentriert, welche Einkommenserträge von Bildung in halbwegs konsistenter Weise orientiert an dem Modell von Mincer (1974) messen, wurden in der Vergangenheit ebenfalls inkonsistente Ergebnisse nach Untersuchungszeitraum und verwendeten Datenquellen erzielt (vgl. Blossfeld 1985; Butz 2001). Aus diesem Grund beschränkt sich die folgen-

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de Darstellung auf eine einzelne, neuere Trendstudie, die das sozio-ökonomische Panel als zeitkonsistente Datengrundlage mit konstanten Verfahren auswertet (vgl. Anger/ Lupo 2007). Wenden wir uns zunächst den generellen Bildungsrenditen zu, bei denen nicht zwischen unterschiedlichen Bildungsabschlüssen differenziert wird. Hier liegt die vereinfachende Annahme zugrunde, dass jedes zusätzliche Bildungsjahr ungeachtet der besuchten Bildungsinstitution oder des absolvierten Abschlusses die gleiche monetäre Rendite abwirft. Bezogen auf vollzeitbeschäftigte Arbeitnehmende zeigen sich für den gesamten Zeitraum von 1991 bis 2005 Unterschiede zwischen ost- und westdeutschen Frauen und Männern (vgl. Anger/ Lupo 2007: 153). Die Einkommensrendite eines zusätzlichen Bildungsjahres ist für westdeutsche Männer mit 8,2 Prozent höher als für westdeutsche Frauen mit 6,3 Prozent. In Ostdeutschland liegen die Einkommensrenditen mit 6,8 Prozent für Männer und 7,2 Prozent für Frauen dagegen beinahe gleichauf. Hinter den globalen Kennzahlen für den gesamten Zeitraum zwischen 1991 und 2005 verbergen sich jedoch unterschiedliche Entwicklungen (vgl. Anger/ Lupo 2007: 155). Während die Bildungsrenditen westdeutscher Männer stabil geblieben sind, haben sie für westdeutsche Frauen leicht abgenommen. Für ostdeutsche Männer und Frauen sind sie dagegen von niedrigem Niveau kurz nach der Wende angestiegen, so dass west- und ostdeutsche Männer am Ende des Beobachtungszeitraums gleich auf liegen und die ostdeutschen Frauen sogar höhere Bildungsrenditen erzielen als ihre westdeutschen Kolleginnen. Insofern sich die hier berichteten Ergebnisse nur auf vollzeitbeschäftigte Arbeitnehmende beziehen, werden die ostdeutschen Bildungsrenditen aufgrund der höheren Arbeitslosigkeit allerdings überschätzt. Fasst man die Entwicklungen seit 1991 über die einzelnen Bevölkerungsgruppen zusammen, sprechen die Indikatoren für die generellen Bildungsrenditen summa summarum für Konstanz: Leichten Verlusten in Westdeutschland stehen stärkere Gewinne in Ostdeutschland gegenüber. Bezogen auf einzelne Bildungsabschlüsse ergibt sich noch einmal ein anderes Bild. In Ost- und Westdeutschland erzielen hochqualifizierte Arbeitskräfte mit Hochschulabschlüssen ein höheres Einkommen als alle anderen Qualifikationsgruppen (vgl. Anger/ Lupo 2007: 157). In Westdeutschland ist der Abstand zu den Unqualifizierten ohne berufliche Ausbildung mit etwa 60 Prozent jedoch deutlich größer als in Ostdeutschland mit ca. 40 Prozent. Im Untersuchungszeitraum haben die westdeutschen Akademiker/innen gegenüber den Unqualifizierten und den Absolvent/innen einer Berufslehre leicht verloren. In Ostdeutschland haben sie gegenüber den Unqualifizierten zwar verloren, aber gegenüber den Absolvent/innen einer Berufslehre und von Fachschulen gewonnen. Diese Entwicklungen machen z.T. Unterschiede von mehreren Prozentpunkten aus.


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Berufseinstieg von Akademiker/innen

Während die empirischen Ergebnisse zum Arbeitsmarkt von Akademiker/innen insgesamt vor allem im Bereich der amtlichen Statistik erzeugt werden, finden sich Informationen zum Berufseinstieg von Akademiker/innen, d.h. zu den ersten Jahren der Erwerbskarriere, in anderen Forschungsfeldern. Zu nennen sind die Absolventenforschung und die Lebenslaufforschung, die beide jeweils mit bestimmten Vor- und Nachteilen verbunden sind. Die Lebenslaufforschung verfolgt generelle Fragestellungen, die nicht speziell auf Hochschulabsolvent/innen zugeschnitten aber i.d.R. längsschnittlich kohortenvergleichend angelegt sind. Ihre Ergebnisse sind daher nicht nach Studienfachrichtungen differenzierbar, können aber den sozialen Wandel in den Arbeitsmarktchancen aufeinander folgender Absolventenkohorten abbilden und mit anderen Bildungsabschlussgruppen vergleichen. Absolventenstudien gehen demgegenüber in differenzierter Weise auf spezifische Aspekte des Übergangsprozesses von der Hochschule in den Beruf ein und erlauben z.T. die Unterscheidung von Studienfachrichtungen. Allerdings handelt es sich häufig um einzelne Querschnittstudien, die i.d.R. kein spezifisches Längsschnittdesign zur Analyse des sozialen Wandels verfolgen. Eine Ausnahme stellen die Absolventenstudien des Hochschul-InformationsSystems (HIS) dar, die seit 1993 jeden vierten Abschlussjahrgang im Paneldesign jeweils nach einem Jahr, nach fünf und nach zehn Jahren befragen. Ergebnisse von Absolventenstudien Mit Absolventenstudien ist ein breites Spektrum von Untersuchungen angesprochen, die von singulären Studien einzelner Hochschulinstitute, über regelmäßige Analysen einzelner Hochschulen oder einzelner Bundesländer (z.B. Bayerisches Absolventenpanel, Absolventenstudie Rheinland-Pfalz), bis hin zu bundesweiten Absolventenstudien (z.B. HIS-Absolventenbefragungen, Nationales Bildungspanel) reichen. Zu den wesentlichen Themen von Absolventenstudien gehören neben einem Rückblick auf das Studium vor allem der Übergang in den Beruf und die Beschäftigungssituation in den ersten Jahren (vgl. Teichler 2000: 15). Zu den zentralen Qualitätskriterien des Übergangs zählen Arbeitslosenquoten, Aufwand und Dauer der Arbeitsplatzsuche, atypische oder prekäre Beschäftigungsformen, vertikale (Status) und horizontale (Fachrichtung) Kongruenz zwischen Abschluss und Beruf (vgl. Teichler 2000: 12). Obwohl die Entwicklungen in den einzelnen Studienfachrichtungen durchaus unterschiedlich verlaufen (vgl. Burkhardt et al. 2000), identifizieren Überblicksarbeiten zum Thema einen gemeinsamen Trend:

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Jürgen Schiener „Ein Vergleich der Absolventenstudien aus den 70er, 80er und 90er Jahren läßt erkennen, daß die Übergangsphase in den Beruf immer aufwendiger, komplexer und auch langwieriger geworden ist. Für einen zunehmenden Teil der Studierenden beginnt die Stellensuche schon längere Zeit vor dem Examen. Die Wege der Stellensuche werden vielfältiger, die Zahl der Bewerbungen wird höher, zwischenzeitige Gelegenheitsjobs und – meist kürzere – Phasen der Arbeitslosigkeit werden häufiger.“ (Wissenschaftsrat 1999: 22f.; vgl. Teichler 2000: 9f.)

Auch die bisher verfügbaren Studien zur Entwicklung in den 2000er Jahren lassen keine prinzipielle Trendumkehr erwarten (vgl. Briedis 2007; Briedis et al. 2008; Kerst/ Schramm 2008; Schramm/ Kerst 2009). Zwar war am Anfang der 2000er Jahre die Arbeitsmarktlage und damit auch der Übergang in eine reguläre Erwerbstätigkeit noch positiv von den Auswirkungen der „New Economy“ und durch vergleichsweise geringe Jahrgangsstärken geprägt. Aber bereits die folgende Beschäftigungskrise bis 2005 und vor allem die Finanz- und Wirtschaftskrise seit 2008 dämpfte die Entwicklung, so dass für die Absolvent/innen der 2000er Jahre im Ganzen gesehen eine eher schwierige Arbeitsmarktsituation angenommen werden muss. Empirische Ergebnisse zur „Generation Praktikum“ wurden im Rahmen von Absolventenstudien ebenfalls erhoben. Allerdings scheint es eine gewisse Diskrepanz zwischen der öffentlichen Aufmerksamkeit und der tatsächlichen Verbreitung des Phänomens zu geben (vgl. Mayer 2008a: 638). Die Studie des Hochschul-Informations-Systems HIS im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung untersucht eine bundesweite Repräsentativstichprobe von beinahe 12.000 Absolvent/innen des Abschlussjahrgangs 2005 (vgl. Briedis 2007: 233f.) und ist damit sicher die aussagekräftigste Quelle. Demzufolge seien Praktika nach dem Studium gegenwärtig kein Massenphänomen und die Rede von der „Generation Praktikum“ sei deshalb nicht gerechtfertigt (vgl. Briedis/ Minks 2007: 10). Nach einer regional begrenzten, von der Hans-Böckler-Stiftung beauftragten Studie des Arbeitsbereichs Absolventenforschung an der FU Berlin seien Praktika nach dem Studienabschluss dagegen keine Randerscheinung (vgl. Grühn/ Hecht 2007: 11). Von etwa 500 befragten Absolvent/innen des Wintersemesters 2002/03 an der Freien Universität Berlin und der Universität zu Köln hatten im Ablauf von drei Jahren nach dem Studienabschluss 37 Prozent ein Praktikum und 19 Prozent sogar ein unbezahltes Praktikum durchgeführt. Die HIS-Absolventenstudie mit einer besonders langfristigen Perspektive auf die Arbeitsmarktsituation von Absolvent/innen des Jahrgangs 1997 zeigt jedoch, dass berufliche Konsolidierungsprozesse auch zehn Jahre nach Studienabschluss noch andauern (vgl. Fabian/ Briedis 2009). So stabilisieren sich die Erwerbskarrieren von Akademiker/innen zwischen fünf und zehn Jahren nach dem Studienabschluss weiterhin. Die Anteile in regulärer Erwerbstätigkeit nehmen


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ausgehend von einem hohen Niveau weiter zu, während die Anteile in Arbeitslosigkeit, kurzfristiger Beschäftigung und (allgemeiner) Fort- und Weiterbildung zurückgehen. Die scheinbare Diskrepanz in den vergangenen Jahrzehnten stetig zunehmender Probleme beim Berufseinstieg von Akademiker/innen und langfristig positiver Indikatoren der Akademikerbeschäftigung insgesamt (niedrige Arbeitslosenquoten, hohe Bildungsrenditen) ist aus dieser Perspektive auf langfristig wirksame Anpassungsprozesse in den Erwerbskarrieren der Akademiker/ innen zurückzuführen. Ergebnisse der Lebenslaufforschung Neueste Analysen aus der Lebenslaufforschung zum Erwerbseinstieg von jüngeren Menschen (unter 33 Jahren), die das Bildungssystem zwischen 1984 und 2001 verlassen haben, lassen insgesamt einen Rückgang der Stabilität und Vorhersagbarkeit des Erwerbseinstiegs seit Mitte der 1980er Jahre erkennen (vgl. Buchholz/ Kurz 2008). Die Suchzeiten nach einer ersten Anstellung steigen an und die Risiken von befristeter Beschäftigung und Arbeitslosigkeit nehmen zu (vgl. ebd.: 56). Allerdings zeigen sich bei der Betroffenheit von diesen Risiken z.T. erhebliche Ungleichheiten, z.B. zwischen Ost- und Westdeutschen, nach Geschlecht und Migrationsstatus sowie besonders deutlich nach dem Qualifikationsniveau (vgl. ebd.). Akademiker/innen finden demnach schneller einen ersten Arbeitsplatz (vgl. ebd.: 62) und sind dort auch besser gegen Arbeitslosigkeit geschützt als geringer qualifizierte Arbeitskräfte (vgl. ebd.: 69f.). Das gilt sowohl für Arbeitskräfte mit Hochschul- als auch mit Fachhochschulabschluss. Im Hinblick auf die Qualität der ersten Stelle zeigt sich dagegen, dass Arbeitskräfte mit Hochschulabschluss – nicht jedoch mit Fachhochschulabschluss – wesentlich häufiger mit befristeten Arbeitsverträgen vorlieb nehmen müssen als Arbeitskräfte mit einer normalen Berufsausbildung (vgl. ebd.: 65). Da sich keine Veränderungen der qualifikationsspezifischen Unterschiede im Untersuchungszeitraum nachweisen lassen, wird dies zum Einen auf die längerfristig wirksame Tradition von zunächst befristeten Beschäftigungsverhältnissen beim Einstieg in den öffentlichen Dienst und insbesondere an den Universitäten zurückgeführt (vgl. ebd.: 64). Zum Anderen wird auf bemerkenswert geringe Lohnunterschiede zwischen befristet und unbefristet Beschäftigten auf hochqualifizierten Arbeitsplätzen hingewiesen (vgl. die Ergebnisse von Mertens/ McGinnity 2005), die sich aus arbeitsmarkttheoretischer Perspektive als Kompensation oder Prämie für die Akzeptanz flexibilisierter Beschäftigungsverhältnisse durch Hochqualifizierte ansehen lassen. Auch die im Zeitverlauf festzustellende „Prekarisierung“ befristeter Beschäftigung, d.h. das zunehmende

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Risiko in der Folge befristeter Beschäftigung arbeitslos zu werden (vgl. Buchholz/ Kurz 2008: 66), scheint Akademiker/innen nur in abgeschwächter Form zu treffen, da gleichzeitig die relativen Arbeitslosigkeitsrisiken für die obere Dienstklasse deutlich zurückgehen. Insgesamt gesehen ist aus der Perspektive der Lebenslaufforschung festzustellen, dass die Zunahme von Arbeitsmarktrisiken beim Erwerbseinstieg vor allem zu Lasten von geringer qualifizierten Arbeitskräften geht, dass Akademiker/innen vergleichsweise gut vor dieser Entwicklung geschützt sind und ihre vorteilhafte relative Position gegenüber anderen Qualifikationsgruppen z.T. sogar noch ausbauen können. Die Flexibilisierung des Erwerbseinstiegs geht demnach mit einem deutlichen Anstieg qualifikationsspezifischer Ungleichheiten am Arbeitsmarkt einher (vgl. ebd.: 72).

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Schluss

Arbeitsmarkt- und Lebenslaufforschung stellen mittlerweile einen reichen Fundus an Theorien und empirischen Befunden zum Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen bereit, der mehr und mehr zu einem kohärenten Ganzen zusammenwächst. So geben die empirischen Befunde zum Arbeitsmarkt von Akademiker/innen insgesamt zunächst einmal den Theorien (Humankapitalund Signalansätze) recht, die von einer vorteilhaften Situation Hochqualifizierter ausgehen: Vergleichsweise geringe Risiken von Arbeitslosigkeit, prekärer und atypischer Beschäftigung bei überdurchschnittlichen Einkommenschancen gegenüber den niedrigeren Qualifikationsgruppen bestimmen das Bild. Zudem finden sich kaum Hinweise für eine langfristige „Bildungsinflation“ im Sinne sinkender Erträge von akademischer Bildung oder eine abnehmenden Erwerbsbeteiligung Hochqualifizierter, wie sie ein Überangebot von akademisch ausgebildeten Arbeitskräften nach dem ökonomischen Standardmodell erwarten ließe. Institutionalistische Arbeitsmarkttheorien führen die Institutionen des Bildungsund Beschäftigungssystems sowie die im internationalen Vergleich engen Bezüge zwischen Bildung und Beruf als Ursache vergleichsweise stabiler Erwerbsverläufe und beruflicher Karrieren in Deutschland an. Im Vergleich zu anderen Qualifikationsgruppen stellt sich die Situation von Akademiker/innen insgesamt auf dem Arbeitsmarkt – mit wenigen Ausnahmen, z.B. im Bereich der befristeten Beschäftigung – ausgesprochen gut dar. Mit Blick auf den Berufseinstieg von Akademiker/innen und die Entwicklung desselben gilt der positive Befund nur bedingt. Insbesondere Absolventenstudien weisen auf wachsende Probleme jüngerer Studienabschlusskohorten in der ersten Phase des Berufseinstiegs hin. Das ist vor allem auf die zunehmende Bedeutung befristeter Beschäftigungsverhältnisse zurückzuführen und hier dürf-


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ten auch Praktika nach Studienabschluss eine gewisse, aber keineswegs bestimmende Rolle spielen, wie es die Zeitdiagnose der „Generation Praktikum“ zunächst glauben machen wollte. Die Bedeutung dieser Entwicklung ist allerdings bislang schwer abzuschätzen, denn sie zeigt sich bisher nicht in Untersuchungen der Lebenslaufforschung und in solchen Absolventenstudien, die den Berufseinstieg als einen längerfristigen Entwicklungsprozess über mehrere Jahre konzipieren. Hier herrscht das Bild andauernder beruflicher Konsolidierung und kontinuierlicher Aufstiegsprozesse in den ersten zehn bis fünfzehn Berufsjahren vor. Demzufolge scheint es sich bei den befristeten Arbeitsverhältnissen der hochqualifizierten Berufseinsteiger/innen bisher weniger um berufliche „Sackgassen“ als um „Trittbretter“ in den Arbeitsmarkt zu handeln, die längerfristig zu einer erfolgreichen Etablierung führen.

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Teil II: Der Übergang vom Studium in den Beruf: Sequenzmuster und Sinnkonstruktionen

Berufseinmündungsprozesse von Hochschulabsolvent/innen: Ereignis- und Sequenzmusteranalysen Berufseinmündungsprozesse von Hochschulabsolvent/innen

Dirk Böpple

1

Einleitung

Der Berufseinmündungsprozess und die ersten Erfahrungen im Beruf stellen einen prägenden Abschnitt im Lebenslauf junger Menschen dar (vgl. Scherer 2001; Blossfeld 1985; Bührmann 2008; Scherger 2007). Im Folgenden wird der Übergang von Hochschulabsolvent/innen in die erste Berufstätigkeit untersucht. Dies ist ein klassisches Thema von Absolventenstudien, das in der vorhandenen Literatur meist mittels Querschnittsdaten oder auch Paneldaten untersucht wird.1 Methodologisch wird dabei meist auf bivariate Verfahren zurückgegriffen, nur selten werden klassische multivariate Verfahren der Datenanalyse oder Verfahren der Ereignisanalyse eingesetzt (so z.B. bei Falk/ Reimer 2007; Schröder 2002; Kreuter 2000; auch Haak/ Rasner 2009). Um die neuesten Methoden der quantitativen Sozialforschung auch für Absolventenstudien zu nutzen, soll in dieser Studie mittels Sequenzmusteranalyse – wie sie bereits in der Lebenslaufforschung angewendet wird – der Übergangsprozess von der Hochschule in den Beruf in seiner Struktur als Ganzes betrachtet werden (Sackmann 2007; Sackmann/ Wingens 2001; Erzberger/ Prein 1997; als erste Absolventenstudie auch Schramm/ Kerst 2009). Dies soll zu einer differenzierteren Betrachtung dessen beitragen, was der Ereignisanalyse verborgen bleibt. Werden bei der Ereignisanalyse nur Einflüsse auf die Übergangsrate anhand der Dauer bis zum Eintreten eines Ereignisses (hier und in vielen anderen Studien der Berufseinstieg) untersucht, bietet die Sequenzmusteranalyse die Möglichkeit, genauer zu betrachten, was nach Abschluss des Studiums geschieht. Wie genau verläuft der Berufseinstieg und welche Faktoren beeinflussen den einen oder den anderen Übergangsprozess? Was sind die vorherrschenden Übergangsmuster und kann man diese Muster auf bestimmte Einflüsse bzw. Merkmale zurückführen? Theoretischer Ausgangspunkt der Analysen ist die Annahme, dass, in Bezug auf Hochschulabsolvent/innen, der spezifische Arbeitsmarkt eines studierten 1

Einen Überblick über Absolventenstudien bis zum Jahre 2000 bieten Burkhardt et al. (2000).

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Dirk Böpple

Faches grundlegend für die Art und die Dauer des Übergangsprozesses in den Beruf verantwortlich ist und nicht klassische arbeitsmarkttheoretische Faktoren. So haben die Absolvent/innen der Studiengänge, die auf eine klassische Profession2 hin ausgerichtet sind, bzw. ein eng umgrenztes Berufsbild umfassen, einen direkteren Einstieg in den Beruf als Absolvent/innen, die sich auf dem Arbeitsmarkt mit einem diffusen und weit gefächerten Berufsbild bewerben müssen. Methodisch soll gezeigt werden, dass mittels Sequenzmusteranalyse ein differenzierterer Blick auf den Übergangsprozess eröffnet wird. Es wird davon ausgegangen, dass diese Methode im Rahmen von Absolventenstudien einen bereichernden Beitrag zur Untersuchung des Berufseinstiegs von Hochschulabsolvent/innen leistet, indem sich durch sie der theoretische Bezug zur Übergangsforschung auf quantitativ-empirischer Ebene herstellen lässt. Hierzu werden in Abschnitt 2 zuerst lebenslauf- bzw. übergangstheoretische Ansätze kurz skizziert und eine Präzisierung des hier verwendeten Übergangsbegriffs im Hinblick auf eine quantitative Nutzung desselben geleistet. Im folgenden Abschnitt 3 werden die verwendete Datenbasis sowie Methoden und Spezifika der angewandten Sequenzmusteranalyse dargestellt. Daraufhin werden die Ergebnisse der Untersuchung ausgeführt (Abschnitt 4) und abschließend resümiert (Abschnitt 5).

2

Theoretische Grundlagen

Meist wird der Übergang von der Hochschule in den Beruf mittels Absolventenstudien untersucht. Dabei tritt zumeist der Evaluationsaspekt einzelner Universitäten oder Studiengänge in den Vordergrund. Während die meisten Absolventenstudien unter diesem Aspekt arbeitsmarkttheoretischen Fragestellungen (vgl. Schiener in diesem Band) nachgehen, ergibt sich durch die Nutzung der Sequenzmusteranalyse (Optimal Matching) (vgl. Abbott/ Forrest 1986; Aisenbrey 2000; Erzberger 2001) die Möglichkeit, den Berufseinmündungsprozess auch aus lebenslauf- bzw. übergangstheoretischer Perspektive zu betrachten. Die Übergangsforschung als Teil der Lebenslauf- und Biographieforschung bedient sich unterschiedlicher theoretischer Ansätze, wie genau ein Übergang definiert ist (siehe hierzu zusammenfassend Bührmann 2008; der Übergang als Ritus bei van Gennep 2005; Turner 1989; der Übergang als Statuspassage bei Glaser 1971; der Übergang als Transition bei Welzer 1990). Im Folgenden wird die hier verwendete Fassung dargestellt. 2

Hierbei grenzt sich die Profession vom Beruf dadurch ab, dass sie akademische Berufe umfasst, die eine hohes Maß an Verantwortung, sowie zumeist eine eigene Berufsethik aufweisen (z.B. Eid des Hippokrates der Ärzt/innen).

Berufseinmündungsprozesse von Hochschulabsolvent/innen

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Ausgehend von den Veränderungen des Arbeitsmarktes in den 1960er und 1970er Jahren kann die darauf folgende Zeit durch „Bildungsexpansion“, „starke kulturelle und ökonomisch-technische Modernisierungsschübe“ sowie einen Bedeutungsverlust des „Normalarbeitsverhältnisses“ charakterisiert werden (Bührmann 2008: 15). So kann die von Behrens und Voges (1996: 20ff.) aufgeworfene Unterscheidung im Rahmen der Lebenslaufforschung zwischen „Normalitätsunterstellung“ und „Normalbiographie“ und die damit angesprochenen Bedeutung von „normativer Geltung“ und „faktischer Verbreitung“ auf die Vorstellung des Normalarbeitsverhältnisses übertragen werden. Bereits in den 1980er Jahren deutete sich an, dass die „Standardbiographie ‚Schule – Berufsausbildung – Arbeitsverhältnis‘“ (Schober 1995: 71) nicht mehr die Mehrheit der Übergangsprozesse beschreibt. Vielmehr sind – und diese Entwicklung scheint sich mit den Jahren verstärkt zu haben – diese Prozesse stark ausdifferenziert. So stellt auch Beck fest, dass das Normalarbeitsverhältnis die Grundlage der „,Normalbiographien‘, denen die Wirklichkeit immer weniger entspricht“, darstellt (Beck 1986: 214f., H.i.O.). Auch die zunehmende Individualisierung von Statuspassagen kommt hierbei zum Ausdruck (vgl. Scherger 2007). An diesen Entwicklungen lassen sich zwei zentrale Merkmale der aktuellen Übergangsforschung ausmachen: (1) „Zum einen wird durch den Einfluss von zunehmender Individualisierung auch die Übergangsforschung subjektbezogener […]“ (Bührmann 2008: 16f.). Dieser stärkere Subjektbezug bedeutet faktisch eine Ausweitung und Ergänzung der Forschungsmethoden in bzw. um den qualitativen Bereich. Waren qualitative Studien, speziell über den Verbleib von Hochschulabsolvent/innen, in der Vergangenheit eher selten (vgl. z.B. Welzer 1990), kann ein spezifisches Interesse an der subjektiven Wahrnehmung des erlebten Übergangs, also die „individuellen Bewältigungsmuster, Handlungsstrategien und biographische Perspektivenbildung“ (Bührmann 2008: 17) besser qualitativ erfasst und analysiert werden. Dies dient als perspektivische Erweiterung der mannigfach vorhandenen quantitativen Verbleibsstudien (siehe hierzu vor allem Burkhardt 2000). (2) „Zum anderen bedarf ein derart ausdifferenzierter Forschungsgegenstand auch einer ausdifferenzierten sowie interdisziplinären Betrachtung“ (Bührmann 2008: 16f.). Dieser Bedarf an interdisziplinärer Betrachtung entsteht sicherlich auch aus der verstärkten Subjektivierung des Forschungsgegenstandes und umgekehrt. So werden alleine durch die stärkere Fokussierung auf subjektive, individuelle Handlungsstrategien etc. weitere Fachrichtungen auf den Plan gerufen, welche sich ebenfalls (oder auch intensiver) mit dem menschlichen Handeln auseinandersetzen (so z.B. die Psychologie und Erziehungswissenschaften).

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Die Interdisziplinarität und Verknüpfung quantitativer mit qualitativen Analysen sind auch Merkmale des in diesem Band vorgestellten Projekts (vgl. von Felden „Übergangsforschung“ in diesem Band). Dabei stellt der vorliegende Beitrag den quantitativ ausgerichteten Teil dar.3 Ein erweiternder Aspekt, der mit diesem Beitrag auf Seiten der quantitativen Forschung aufgezeigt wird, ist die Betrachtung gesamter Verläufe bzw. Sequenzen des Übergangs, die methodisch bisher eher der qualitativen Forschung vorbehalten war. Im Folgenden werden hierzu die wichtigsten Überlegungen zum Übergangsbegriff kurz dargestellt. Dies geschieht mit der Absicht, einen für quantitative Analysen greifbaren Übergangsbegriff zu skizzieren und eine Kontrastierung der Begriffe „Verlauf“, „Übergang“ und „Ereignis“ darzustellen. Zur Unterscheidung zwischen den erwähnten Begrifflichkeiten „Verlauf“ (engl. trajectory) und „Übergang“ (engl. transition)4 sei auf Erzberger und Prein (1997) und auf Elder (1985) verwiesen. Dort wird im Rahmen der Lebenslaufforschung der Übergang definiert als „changes in state that are more or less abrupt“ (Elder 1985: 31f.); dies ist auch der Übergangsbegriff, der der Ereignisanalyse zugrunde gelegt wird. Um eine genauere Differenzierung der Begrifflichkeiten zu erlangen, wird hier vorgeschlagen, Übergang als umfassenden Terminus zu verwenden. Er umfasst dabei den Verlauf als Summe einzelner Sequenzen, wobei eine Sequenz mindestens zwei Ereignisse umfasst. Somit kann zwischen punktuellen Übergangsereignissen und sequenziellen Übergangsprozessen unterschieden werden. Ein häufig angeführter Kritikpunkt an der quantitativen Lebenslaufforschung resp. Übergangsforschung mit Methoden der Ereignisanalyse stellt die Betrachtung eben nur eines singulären Ereignisses dar, jedoch nicht der gesamten Sequenz des Übergangsprozesses (vgl. Abbott/ Hrycak 1990; Abbott 1995; Sackmann/ Wingens 2001); z.B. des Berufseinmündungsprozesses von Hochschulabsolventen. Dieser Kritik versucht die Sequenzmusteranalyse, die in dieser Arbeit angewendet wird, Rechnung zu tragen, indem durch sie die Möglichkeit gegeben ist, den Verlauf bzw. die Sequenz des Berufeinstiegs – mit den hier vorliegenden Daten monatsgenau – abzubilden und zu untersuchen. Dadurch wird es möglich, den Übergangsbegriff auch aus lebenslaufstheoretischer Perspektive im Sinne einer Transition zu betrachten. Der Übergang wird demnach im Folgenden mit dem Begriff der Transition in einer erweiterten Fassung verwendet, so dass er sowohl den Begriff des Ereignisses, als auch den der Sequenz resp. des Verlaufs, der sich über einen längeren Zeitraum mit unterschiedlichen Zuständen erstrecken kann, erfasst (vgl. Sackmann/ Wingens 2001: 22; Scherger 2007: 75). Bei der hier untersuchten Transition beschreibt er zum einen den 3 4

Die qualitativen Ergebnisse sind in den folgenden Beiträgen dieses Teils dargelegt. Häufig wird statt Übergang auch der Begriff „Ereignis“ verwendet.


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Wechsel von der Hochschule in die Erwerbstätigkeit (im Sinne eines singulären Ereignisses), zum anderen kann dieser Übergang jedoch durch das Durchlaufen verschiedener Zustände geprägt sein und somit auch den Charakter einer Sequenz annehmen. Beide Positionen werden durch den Begriff der Transition abgedeckt. Die Betrachtung der Abfolge dieser Zustände bezieht sich auf die angesprochene Individualisierung und Deinstitutionalisierung von Lebensläufen, die im Zuge dessen eine Vielzahl an Möglichkeiten bietet, diesen Übergang zu meistern. Dahingegen bleibt der reinen Betrachtung des Ereignisses des Berufseinstiegs eine differenziertere Betrachtung des Übergangs, im Sinne einer Statuspassage, verwehrt.

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Daten und Methoden

Die folgenden Analysen basieren auf einer Zufallsstichprobe von 500 Absolvent/innen des Jahres 2002 der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, die sich zum Zeitpunkt der Erstbefragung (2005) zu einer Wiederholungsbefragung bereit erklärten (vgl. Schmidt 2006; Schmidt/ Reinfeldt 2005). Bei der Wiederholungsbefragung im Jahre 2008 konnten 361 Adressen verifiziert und die Adressat/innen postalisch befragt werden. Der bereinigte Rücklauf beläuft sich auf 265 zurückgesendete Fragebögen, das entspricht 73 Prozent. Von diesen 265 konnten schlussendlich 215 Erwerbsverläufe verwendet werden.5 Die für die Analyse des Berufseinmündungsprozesses mittels Ereignis- und Sequenzmusteranalyse benötigten Daten wurden mit einem standardisierten Fragebogen retrospektiv über einen Zeitraum von 53 Monaten6 erhoben (vgl. Aisenbrey 2000: 62ff.). Für die klassischen Analysen des Übergangs in den Beruf wird die Dauer der Stellensuche einer Cox-Regression auf mutmaßliche Einflussfaktoren unterzogen (vgl. z.B. Andress 1992; Hosmer/ Lemeshow 1999). Die Chancen, ein Stellenangebot zu erhalten, ohne aktiv zu suchen, werden in einem binären Logit-Modell geschätzt (vgl. z.B. Backhaus 2006: 417ff.). Dabei konnte nicht in jedem Fall genau unterschieden werden, ob eine Person trotz aktiver Suche ein Stellenangebot erhalten hat oder nur gesucht bzw. nur ein Angebot bekam und dieses annahm. Es ist also durchaus denkbar, dass jemand nach einer gewissen Suchdauer doch ein Angebot bekommen hat. Hierdurch kommt es dazu, dass die 5

Die Differenz zwischen Rücklauf und tatsächlich verwendbaren Fragebögen ergibt sich durch ungenau oder nicht gemachten Angaben zum Erwerbsverlauf. Ursprünglich wurde ein Zeitraum von 72 Monaten erhoben. Auf Grund von unterschiedlichen Abschlusszeitpunkten wurden die Sequenzen standardisiert, so dass nur noch die Dauer, jedoch nicht die kalendarische Zeit interpretiert werden kann (Andress 1992: 36ff.). Da für die Analyse Sequenzen von gleicher Länge benötigt werden, verkürzt dieses Verfahren das Zeitfenster auf 53 Monate.

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Summe der Personen in den beiden zuvor angesprochenen Analysen die Zahl der gesamt gültigen Fälle überschreitet. Die Sequenzmusteranalyse7 stellt ein relativ neues Verfahren in den Sozialwissenschaften dar. Es wurde von Andrew Abbott in der Form des OptimalMatching-Verfahrens8 (vgl. Abbott/ Forrest 1986; Abbott 1995) eingeführt. Dieses Verfahren dient der Identifikation ähnlicher Muster von „Zeichenketten“ (Sequenzen). In dem hier untersuchten Fall sind es Berufsverläufe, oder genauer Sequenzen des Berufseinstiegs. Um zu entscheiden, wie ähnlich sich zwei Sequenzen sind, wird versucht, in möglichst wenigen Schritten die eine Sequenz in die andere zu überführen. Dazu wird zur Berechnung der Ähnlichkeit bzw. Distanzen9, als Maß für die Unterschiedlichkeit der einzelnen Berufsverläufe (Sequenzen), die Methode des längsten gemeinsamen Präfixes angewendet („length of the longest common prefix (LLCP)“ (Gabadinho et al. 2009: 93)). Dabei werden so lange gemeinsame Zustände10 gesucht, bis sich die zu vergleichenden Sequenzen ein erstes Mal unterscheiden. Differieren die beiden zu vergleichenden Sequenzen direkt im ersten Element sind sie maximal unähnlich. Das erscheint zuerst problematisch, da sich hier das Maß der Ähnlichkeit zweier Sequenzen direkt im ersten Monat entscheidet. Unterscheiden sich diese beiden zu vergleichenden Sequenzen aber nur in diesem ersten Monat, müssten sie in der inhaltlichen Interpretation als durchaus sehr ähnlich betrachtet werden. Dieser Problematik bewusst ergaben Vergleiche mit anderen Verfahren11 zur Berechnung der Ähnlichkeiten von Sequenzen, dass dieser Umstand vernachlässigt werden kann, da die Ergebnisse denen anderer Verfahren ähnlich sind und mit der Methode des längsten gemeinsamen Präfixes der Berufseinstieg fokussiert wird. 7

Für eine ausführliche Beschreibung der Sequenzmusteranalyse bzw. des Optimal-MatchingVerfahrens siehe u.a. Abbott/ Forrest (1986); Aisenbrey (2000); Erzberger (2001); Erzberger und Prein (1997). 8 Mittlerweile werden die Begriffe „Sequenzmusteranalyse“ und „Optimal-Matching“ häufig synonym verwendet (Elzinga 2003: 4; Aisenbrey 2007: 12f.). 9 Ähnlichkeit bzw. Distanz kann hier synonym verwendet werden, da man lediglich den Komplementär-Wert verwenden muss, um Ähnlichkeiten in Distanzen umzurechnen. 10 Die folgenden Zustände wurden erhoben: arbeitslos/ -suchend, nicht erwerbstätig, geringfügig erwerbstätig, Teilzeit erwerbstätig, Vollzeit erwerbstätig, berufl. Aus-/ Weiterbildung, Referendariat/ Ärztin oder Arzt im Praktikum (Ai.P)., Praktikum, Zweit-/ Aufbaustudium, Promotion. 11 Andere Verfahren bedienen sich z.B. der Übergangsraten der Zustände innerhalb der Sequenzen (Rohwer und Pötter 2005: 496f.; Gabadinho et al. 2009: 97f.). Dabei tritt das Problem auf, dass ein vollkommen unterschiedlicher Übergang in die Erwerbstätigkeit in den ersten vier Monaten mit einer darauffolgenden Übereinstimmung des weiteren Berufsverlaufs zu einer großen Ähnlichkeit der Sequenzen führt. Da der Schwerpunkt dieser Arbeit jedoch auf dem Übergang in den Beruf liegt, wird von diesem Verfahren abgesehen. Weiterhin wurden Ergebnisse überprüft, die nur die ersten sechs Monate der Sequenzen berücksichtigen. Dies führte zu einer feineren Differenzierung der Übergangstypen (Cluster); die Ergebnisse blieben im Grunde jedoch ähnlich.


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Ergebnisse

Im folgenden Abschnitt werden zuerst die Ergebnisse der Sequenzmusteranalyse vorgestellt, um im Anschluss daran im Regressionsmodell Einflussfaktoren auf die Clusterzugehörigkeit (als Ergebnis der Sequenzmusteranalyse) zu untersuchen. Somit wird dadurch der prozesshafte Charakter des Übergangs in den Mittelpunkt des Interesses gestellt. In einem zweiten Teil werden mit klassischen Verfahren der Ereignisanalyse die Hypothesen zur Dauer des Übergangs in den Beruf getestet. Damit wird der Übergang in Form eines Ereignisses untersucht. 4.1 Sequenzmusteranalyse – Berufseinstieg und -verlauf Zunächst sollen einige charakteristische Maßzahlen zu den den gesamten Berufsverlauf beschreibenden Zuständen vorgestellt werden. Dabei wird zuerst auf den durchschnittlichen Anteil der Zeit eines Jahres, der in einem bestimmten Zustand verbracht wurde, eingegangen (1). Anschließend wird der prozentuale Anteil der Personen in einem bestimmten Zustand im zeitlichen Verlauf dargestellt (2). (1) Die durchschnittliche Verweildauer in den Zuständen „arbeitslos/ -suchend“ und „nicht erwerbstätig“ sinkt von 10 Prozent im ersten Jahr auf 4 Prozent in den nachfolgenden drei Jahren; hingegen steigt die Zeit in Vollzeitbeschäftigung von anfangs 25 Prozent auf 59 Prozent in den letzten drei Jahren. Am stabilsten zeigt sich die Verweildauer in der Promotion, da diese in der Regel auch vier Jahre dauern kann. Auch kann gezeigt werden, dass Praktika die niedrigste Verweildauer im Totalen aufweisen und lediglich im ersten Jahr noch leicht die berufliche Aus- oder Weiterbildung übersteigen. Somit kann, in Übereinstimmung mit anderen Studien, auch hier das Phänomen „Generation Praktikum“ nicht beobachtet werden (vgl. Stolz 2005; Briedis/ Minks 2007). Insgesamt sind in der Stichprobe nur 17 Personen (8%) enthalten, die überhaupt ein Praktikum nach Abschluss des Studiums gemacht haben, dabei sind die Praktika selten länger als vier Monate und nur einmal mit 13 Monaten länger als ein Jahr. Durchschnittlich befinden sich die Absolvent/innen im ersten Jahr nach dem Abschluss etwas mehr als eine Woche des Jahres in einem Praktikum. Diese Zeit reduziert sich im darauffolgenden Jahr auf die Hälfte; danach werden keine Praktika mehr absolviert. Innerhalb der Berufsverläufe wird deutlich, dass Praktika häufig zwischen zwei Phasen der Beschäftigung auftreten und somit davon ausgegangen werden kann, dass diese in der Übergangsphase zwischen zwei Anstellungen genutzt werden, um entweder einen lückenlosen Lebenslauf vor-

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weisen zu können oder um sich auf die neue Anstellung besser vorzubereiten. Ganz allgemein ist das erste Jahr noch stärker durch Übergangsformen in den Beruf gekennzeichnet. Dazu gehören, jeweils im Vergleich zu den drei nachfolgenden Jahren, Praktika, Zweit- oder Aufbaustudien, geringfügige Beschäftigungen sowie die Arbeitssuche. All diese Zustände sind im ersten Jahr verhältnismäßig länger als in den nachfolgenden Jahren. (2) Abbildung 1b zeigt, dass zu Beginn des Untersuchungszeitraums (d.i. das Ende des Studiums) noch 15 Prozent der befragten Absolvent/innen arbeitslos bzw. arbeitsuchend12 waren und lediglich 17 Prozent direkt einer Vollzeitbeschäftigung nachgingen13; der größte Anteil der Befragten (26%) beginnt nach dem Studium zuerst ein Referendariat oder ist Ärztin/Arzt im Praktikum (A.i.P.). Im Laufe des ersten Jahres nimmt der Anteil dieser Gruppe der Absolvent/innen zu und erreicht nach 12 Monaten sein Maximum von 38 Prozent. Erwartungsgemäß nimmt der Anteil der Befragten in diesem Zustand nach einer Zeit von zwei Jahren rapide ab, da sowohl in den Lehramtsstudiengängen, sowie in der Medizin das Referendariat bzw. die Phase des A.i.P. 24 Monate dauert; auch die Absolvent/innen der Rechtswissenschaften durchlaufen in diesem Zeitraum den juristischen Vorbereitungsdienst von mindestens 1,5 Jahren. Die meisten Personen dieser Gruppe gehen dann direkt in ein Beschäftigungsverhältnis über. So sind bereits nach zwei Jahren 50 Prozent der Absolvent/innen Vollzeit beschäftigt. Der Anteil der Personen in Teilzeit- oder Vollzeitbeschäftigung steigt kontinuierlich an, so dass sich am Ende des Untersuchungszeitraumes über 80 Prozent der befragten Personen in einem Beschäftigungsverhältnis befinden. Zusätzlich zur Zustandsverteilung zu jedem einzelnen Zeitpunkt (Abbildung 1b) wird in Abbildung 2 die standardisierte Entropie14 als Maß der Heterogenität der beobachteten Zustandsverteilung ausgegeben. Es zeigt sich, dass die Entropie mit fortschreitender Zeit abnimmt. Dies spiegelt sich in dem zunehmenden Auftreten der Vollzeitbeschäftigung im Laufe der Zeit in Abbildung 1b wider. So gehen zum Ende des Untersuchungszeitraumes 75 Prozent einer Vollzeitbeschäftigung nach.15 Auch hier ist wieder ersichtlich, dass die konstante Abnahme der Entropie nach zwei Jahren kurz aussetzt. Dies ist ebenfalls darauf zurückzuführen, dass nach 24 Monaten eine weitere Übergangsphase der Referendar/innen bzw. Mediziner/innen in die eigentliche Berufstätigkeit ansteht. Diese kurze Phase dauert ungefähr vier Monate; danach sinkt die Entropie weiter ab. 12

22 Prozent zählt man die nicht Erwerbstätigen hinzu. 26 Prozent zählt man die in Teilzeit Beschäftigten hinzu. Es herrscht eine geringe Entropie, wenn sich möglichst viele Personen im gleichen Zustand befinden; die Entropie ist zu einem Zeitpunkt dagegen hoch, wenn sie sich gleichmäßig auf viele unterschiedliche Zustände verteilen. 15 84 Prozent zählt man Teilzeitbeschäftigungen hinzu. 13 14

Berufseinmündungsprozesse von Hochschulabsolvent/innen Abbildung 1:

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Allgemeine Sequenzbeschreibung16

(a) Allgemeiner Sequenzplot

(c) 10 häufigste Sequenzmuster

(b) Häufigkeiten der Zustände im zeitlichen Verlauf

(d) Legende

In Abbildung 1c sind die zehn häufigsten vorkommenden Sequenzmuster dargestellt. 11 Prozent befinden sich durchgehend in einer Vollbeschäftigung, gefolgt von weiteren 5 Prozent, die zuerst ein Referendariat absolvieren, um anschließend direkt in die Vollbeschäftigung überzugehen. Durchgehend promovierten 3 Prozent der Absolvent/innen.17

16 Farbige Abbildungen finden Sie unter: http://www.staff.uni-mainz.de/boeppld/materialien/transitionen/graphiken/ 17 Bei diesen Prozentwerten ist zu beachten, dass es sich hierbei um die Anteile der Sequenzen handelt, die in dieser „Reinform“ in den Daten auftreten.

86 Abbildung 2:

Dirk Böpple Standardisierte Entropie der Zustandsverteilung im Monatsverlauf

Ein geschlechtsspezifischer Unterschied der Verweildauer in den einzelnen Zuständen konnte nicht festgestellt werden. Auch sind die Unterschiede zwischen den naturwissenschaftlichen Fächern und den der Geistes- und Sozialwissenschaften marginal. Lediglich die Geistes- und Sozialwissenschaftler/innen üben länger eine Teilzeitbeschäftigung aus, wohingegen die Naturwissenschaftler/innen etwas länger promovieren; hierbei kann jedoch keine Aussage darüber getroffen werden, ob Naturwissenschaftler/innen tatsächlich länger promovieren oder ob in den Geistes- und Sozialwissenschaften eine Promotion häufiger abgebrochen wird. Auch ist denkbar, dass in den Geistes- und Sozialwissenschaften die Promotion erst später begonnen wird und zum Ende des Untersuchungszeitraumes noch andauert; somit würde dadurch die Verweildauer für diese Gruppe auch verkürzt dargestellt werden.

Berufseinmündungsprozesse von Hochschulabsolvent/innen Abbildung 3:

Clusteraufteilung der Sequenzen18

18 Farbige Abbildungen finden Sie unter: http://www.staff.uni-mainz.de/boeppld/materialien/transitionen/graphiken/

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Nach der Berechnung der Distanzen zwischen den einzelnen Sequenzen anhand des längsten gemeinsamen Präfixes, mit Fokus auf den Berufseinstieg, ergab die Clusteranalyse nach Ward eine 4-Cluster Lösung. Die entsprechenden Cluster sind in Abbildung 3 dargestellt und lassen sich recht eindeutig charakterisieren: So stellt Cluster 1 (Vollzeitcluster) die Gruppe der Personen dar, die einen direkten Übergang in die Vollzeitbeschäftigung erlebt haben. Diese sind anschließend auch mehr oder weniger durchweg Vollzeit beschäftigt; dies trifft auf gut 14 Prozent der Befragten zu. Cluster 2 (Promotionscluster) beinhaltet diejenigen Absolvent/innen, die direkt im Anschluss an das Studium einer Promotion nachgehen; dies betrifft rund 8 Prozent der Absolvent/innen. Cluster 3 (Referendariatscluster) umfasst die Absolvent/innen der Studiengänge, die im Anschluss an das Studium eine Zweitausbildungsphase (Referendariat, Volontariat oder A.i.P.) vorsehen (26%) und in Cluster 4 (Übergangscluster)19 sind diejenigen Fälle zusammengefasst, die eine weniger klare Übergangsstruktur aufweisen. Diese Gruppe bildet mit gut 52 Prozent den größten Anteil der Befragten. So scheint der direkte Übergang in die Erwerbstätigkeit eher die Ausnahme denn die Regel darzustellen. Etwas mehr als die Hälfte (52%) der Absolvent/innen befindet sich im Übergangscluster. Dies kann wiederum als Indiz für eine Individualisierung und Pluralisierung der Statuspassagen gelten (vgl. Beck 1986; Scherger 2007). Die Übergänge der Personen des vierten Clusters sind am häufigsten durch eine anfängliche Phase der Arbeitssuche gekennzeichnet. Diese Phase überwiegt in den ersten vier Monaten und wird dann mehr und mehr durch Vollzeitbeschäftigungen ersetzt. Die zweitgrößte Gruppe dieses Clusters ist nach dem Studium erst einmal in einer Teilzeitbeschäftigung tätig; gut ein Drittel der Gruppe bleibt dies auch den gesamten Beobachtungszeitraum. Weiter vertreten sind kurze Zeiträume der Nicht-Erwerbstätigkeit, diese münden meist in eine Zweitausbildungsphase und können somit als Wartezeit bis zum Antritt einer Referendariatsstelle angesehen werden. Dies stellt somit keine problematische Situation für die Absolvent/innen dar, da – je nach Abschlusszeitpunkt des Studiums – von den Absolvent/innen eine kurze Wartezeit durchaus eingeplant wird. Ähnlich verhält es sich mit den geringfügigen Beschäftigungen, auch diese sind nur von kurzer Dauer und dienen auch oft der Überbrückung von Wartezeiten. Zweit- und Aufbaustudiengänge dauern selten länger als ein Jahr und werden lediglich von 12 Personen angetreten. Der größte Teil dieser Übergangsphasen dauert im Ganzen nicht länger als 12 bis 14 Monate und geht dann häufig in eine reguläre Erwerbstätigkeit bzw. Referendariat oder Promotion über.

19 Die Bezeichnung „Übergangscluster“ wurde bewusst gewählt. Zum einen soll dadurch eine Kontrastierung zu den anderen Clustern, die einen direkten Berufseinstieg aufweisen, deutlich gemacht, zum anderen sollte eine möglichst neutrale Bezeichnung gewählt werden.


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Um den Berufseinstieg in konkreteren Bezug zum weiteren Verbleib setzen zu können, wurde die Sequenzmusteranalyse mit Fokus auf den Berufsverbleib wiederholt.20 Der Vergleich dieser beiden Cluster (hier nicht abgebildet) zeigt auf den ersten Blick ein erstaunlich vergleichbares Ergebnis. So kann die Charakterisierung der Cluster des Berufeinstiegs auf die des Verbleibs übertragen werden. Jedoch zeigt sich, dass die meisten Absolvent/innen, die in der Phase des Berufseinstiegs dem vierten Cluster angehörten, durchaus in eine andauernde Vollzeitbeschäftigung übergehen. Demnach scheint, in dieser groben Betrachtung, der Start in das Berufsleben nicht in dem Maße die Schlüsselfunktion einzunehmen, die ihm häufig zugesprochen wird (vgl. Dietrich/ Abraham 2008). Tabelle 1 beschreibt die unterschiedlichen Zuordnungen der Absolvent/ innen zu den Clustern, jeweils mit Fokus auf den Berufseinstieg und auf den Berufsverbleib. Dabei zeigt sich, dass der größte Teil der Absolvent/innen, die zunächst eine Phase des Übergangs aufweisen, im weiteren Verlauf in den Vollzeitcluster übergehen. Der nächstgrößere Teil geht in den Referendariatscluster über. Betrachtet man die obligatorische Zweitausbildungsphase als Einstieg in das Erwerbsleben und nicht als Phase des Übergangs, so kann man sagen, dass 86 der ehemals 111 Personen des vierten Clusters (78%) trotz anscheinender anfänglicher Schwierigkeiten den Übergang in eine durchgehende Vollzeitbeschäftigung schaffen. Auffällig ist zudem der relativ große Anteil an anfänglicher Arbeitslosigkeit in Cluster 1 des Berufsverlaufes. Da der übermäßige Anteil im weiteren Verlauf direkt in eine Vollzeitbeschäftigung übergeht, kann hier von Sucharbeitslosigkeit gesprochen werden. Berücksichtigt man dabei noch die Absolvent/innen mit anfänglicher Arbeitslosigkeit der übrigen Cluster, handelt es sich bei fast allen diesen Phasen um Sucharbeitslosigkeit. Tabelle 1: Mobilitätsmatrix zwischen den Clustern des Berufseinstiegs und des Berufsverbleibs

Berufseinstieg

Cluster 1

.

Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4 Zuwachs Total

x 0 13 51 64

Berufsverbleib Cluster 2 Cluster 3 0 x 0 7 7

0 0 x 28 28

Cluster 4 0 0 1 x 1

Abgang Total 0 0 14 86 100

Leserichtung: Zeilenweise von links nach rechts

20 Dabei wurden die Übergangsraten als Distanz- bzw. Ähnlichkeitsmaß verwendet (siehe Rohwer/ Pötter 2005: 496f., Gabadinho et al. 2009: 97f.).

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Die prozentuale Verteilung der verschiedenen Fachbereiche auf die einzelnen Cluster kann Abbildung 4 entnommen werden. Abbildung 4:

Fachbereichsverteilung innerhalb der Cluster21

Der relativ große Anteil an Physiker/innen, Mathematiker/innen und Informatiker/innen in Cluster 1 verwundert angesichts der für sie guten Arbeitsmarktlage Anfang der 2000er Jahre nicht (siehe hierzu Briedis 2007; Schramm/ Kerst 2009). Auch der verhältnismäßig hohe Prozentsatz an Naturwissenschaftler/ innen in Cluster 2 war zu erwarten, da in diesen Fächern eine Promotion fast schon den Normalfall darstellt um die Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern (siehe hierzu Burkhardt et al. 2000: 40ff.). Nicht verwunderlich ist ebenso der große Anteil an Mediziner/innen und Rechtswissenschaftler/innen in Cluster 3 (Referendariatscluster) da bei diesen Studiengängen eine obligatorische Zweitausbildungsphase vorgesehen ist. Auch die Fachbereiche Musik und Kunst sowie Theologie sind in diesem Cluster anzutreffen, handelt es sich bei diesen Absolvent/innen in den meisten Fällen doch um angehende Lehrkräfte. Cluster 4 hin21 Farbige Abbildungen finden Sie unter: http://www.staff.uni-mainz.de/boeppld/materialien/transitionen/graphiken/


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gegen zeigt im Vergleich mit den drei anderen Clustern einen deutlich höheren Anteil an Absolvent/innen geisteswissenschaftlicher Fächer. Dies bestätigt das Bild, dass Geisteswissenschaftler/innen (und zu einem gewissen Grad auch Sozialwissenschaftler/innen) einen weniger geradlinigen Berufsstart durchlaufen als Absolvent/innen anderer Fächer (siehe hierzu Briedis et al. 2008). Die Untersuchung der mutmaßlichen Einflussfaktoren auf die Clusterzugehörigkeit im Multinomialen Logit-Modell wird in Tabelle 2 jeweils im Vergleich zum Vollzeitcluster ausgewiesen. Dabei wird davon ausgegangen, dass sowohl studienbezogene Faktoren wie auch Zusatzqualifikationen weniger im Sinne arbeitsmarkttheoretischer Modelle interpretiert werden können denn als Merkmale spezifischer Studienfächer bzw. Fachbereiche. Bei der Betrachtung des Referendariatsclusters wird ersichtlich, dass die Chance, diesem Cluster anzugehören, vordergründig mit jeder Notenstufe schlechter um gut das Vierfache steigt. Dabei muss jedoch bedacht werden, dass diese Gruppe die meisten Mediziner/innen, Jurist/innen sowie einen großen Anteil an Lehramtsabsolvent/innen enthält. Der Grund für die steigende Chance mit schlechterer Abschlussnote diesem Cluster zuzugehören liegt wahrscheinlich im strengeren Bewertungssystem dieser Fächer bzw. Fachbereiche. Somit muss dies als ein studienfachbedingtes Ergebnis angesehen werden, da die Zugehörigkeit zum Referendariatscluster ein Studium mit obligatorischer Zweitausbildungsphase voraussetzt und besonders diese Fächer in dem Ruf stehen, strenger zu bewerten. Ein vergleichbares Bild ergibt eine genaue Berufsvorstellung zu Beginn des Studiums. Es haben vor allem die Personen des Referendariatsclusters eine genaue Berufsvorstellung, da die Studienfächer mit Zweitausbildungsphase bereits auf ein konkretes Berufsbild ausgerichtet sind. Betrachtet man den Anteil an Absolvent/innen, die eine Phase der Zweitausbildung durchlaufen und dem Übergangscluster angehören, ist dieser mit rund 23 Prozent22 relativ gering. Somit kann auch hier die Berufsvorstellung als Indikator für ein Studium, das auf einen spezifischen Beruf ausgerichtet ist, gesehen werden. Diese studiengangsbezogenen Effekte werden wiederum durch den negativen Einfluss eines sozial- oder wirtschaftswissenschaftlichen Studiums auf die Zugehörigkeit zum Referendariatscluster bestärkt. Diese Absolvent/innen haben eine 75 Prozent niedrigere Chance, diesem Cluster anzugehören, als Absolvent/innen naturwissenschaftlicher Studiengänge. Auch ist zu vermuten, dass es vor allem die Mediziner/innen und Lehramtsabsolvent/innen sind, die diesen Effekt hervorbringen. Der negative Einfluss einer schlechten Abschlussnote auf die Zugehörigkeit zum Promotionscluster stellt kein überraschendes Ergebnis dar, da eine gute bis 22 Berechnet man die exp(ȕ) – 1 und multipliziert diese mit 100 erhält man die Angabe der Steigerung der Chance in Prozent.

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sehr gute Abschlussnote meist ein zwingendes Kriterium für eine Promotion darstellt. Haben die befragten Personen im Untersuchungszeitraum bereits Kinder, sinkt die Chance, dem Promotionscluster anzugehören, um ganze 89 Prozent. Da hierbei der gesamte Verlauf über 53 Monate betrachtet wird, kann die Geburt eines Kindes zu einem späteren Zeitpunkt, als zum Zeitpunkt des Entschlusses zu promovieren, auch als Einfluss des Kinderwunsches interpretiert werden. So kann im Sinne der Humankapitaltheorie angenommen werden, dass Kinder – oder auch der Kinderwunsch – dazu führen, dass Personen weniger in Bildung (hier die Promotion) investieren. Dies wird damit begründet, dass der Erwerbsausfall durch den evtl. anstehenden Erziehungsurlaub die Erträge der durch die Promotion zu erwartenden höheren Bildungsrendite wieder reduzieren (siehe Hinz/ Abraham 2008: 34f.). Eine direktere Erklärung kann darin gesehen werden, dass unter Umständen der Reallohn während einer Promotion niedriger ist. So ist sowohl der Anteil an befristeten Stellen wie auch an Teilzeitstellen unter den Doktorand/innen am höchsten. Diese unsichere berufliche Zukunft mag sicherlich den negativen Einfluss von Kindern auf die Aufnahme einer Promotion beeinflussen. Ebenso hat ein höheres Alter einen negativen Einfluss auf die Chance dem Promotionscluster anzugehören. Dabei sinkt die Chance um den Faktor 0,65 mit steigendem Alter, was einer um 35 Prozent schlechteren Chance entspricht. Entgegen der arbeitsmarkttheoretischen Annahme, ein guter Abschluss verbessere den direkten Berufseinstieg, zeigt sich, dass bezüglich der Zugehörigkeit zum Übergangscluster kein signifikanter Effekt festgestellt werden kann. Hingegen erhöht eine längere Studiendauer die Chance auf einen indirekten Übergang um 10 Prozent. Die deskriptiven Ergebnisse anderer Studien (Briedis et al. 2008) bestätigend, haben Absolvent/innen geisteswissenschaftlicher Studiengänge mit einer rund vierfach höheren Chance, im Vergleich zum direkten Übergang in eine Vollzeiterwerbstätigkeit, einen langwierigeren bzw. indirekten Übergang in den Beruf zu erwarten. Dies deckt sich auch mit den Ergebnissen, die Burkhardt et al. (2000: 67) zusammengefasst haben.


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Tabelle 2: Einflussfaktoren auf die Clusterzugehörigkeit (Multinomiales LogitModell) Cluster 2 (Promotion)

Studienbezogene Faktoren: Abschlussnote Studiendauer Berufsvorstellung Wissenschaftsbereich (Referenz: Naturwissenschaften) - Sozial- u. Wirtschaftswissenschaften - Geisteswissenschaften Zusatzqualifikationen: Praktika Fremdsprachenkenntnisse Soziodemographische Faktoren: Kinder Geschlecht (weiblich) Alter

Ȥ ² (df) McFadden R² N

Übergangsmuster Cluster 3 Cluster 4 (Referendariat)

(Übergang)

0,274+ (0,201) 0,848 (0,113) 2,588 (1,934)

4,390*** (1,917) 0,944 (0,070) 3,954* (2,178)

1,009 (0,400) 0,901* (0,047) 1,062 (0,523)

0,702 (0,585) 0,389 (0,421)

0,254* (0,173) 0,946 (0,750)

1,277 (0,748) 3,989+ (2,827)

0,327 (0,260) 1,064 (0,839)

2,861 (1,921) 1,624 (0,978)

1,250 (0,699) 3,799* (2,119)

0,111+ (0,128) 1,295 (0,993) 0,654+ (0,151)

1,864 (1,034) 1,148 (0,675) 0,902 (0,076) 121,28 (30) 0,253*** 203

0,728 (0,360) 2,495+ (1,262) 1,002 (0,053)

Referenzkategorie ist Cluster 1. Ausgewiesen sind die exp(ȕ)-Koeffizienten; Standardfehler in Klammern. + * ** *** p < 0.1, p < 0,05, p < 0,01, p < 0,001

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Im Rahmen der ökonomischen Arbeitsmarkttheorien wird weiterhin angenommen, dass sich Zusatzqualifikationen positiv auf die Chancen auf dem Arbeitsmarkt auswirken. In dieser Studie wird jedoch die These vertreten, dass das Vorhandensein der hier ausgewählten klassischen Zusatzqualifikationen, wie sie in den meisten Absolventenstudien erhoben werden, vielmehr durch das studierte Fach bedingt ist (vgl. hierzu u. a. Falk/ Reimer 2007). Und wie bereits gezeigt werden konnte, haben vor allem Geisteswissenschaftler/innen eine hohe Chance auf einen schwierigeren Übergang in den Beruf. So erhöhen gute Fremdsprachenkenntnisse – ein scheinbar positiver Effekt – die Chance auf einen problematischen bzw. indirekten Berufseinstieg um fast das Vierfache. Unter Berücksichtigung des hohen Anteils sprach- und literaturwissenschaftlicher Fächer im Übergangscluster mit durch das Studium bedingten guten Sprachkenntnissen, kann die These, dass speziell Fremdsprachenkenntnisse ceteris paribus nicht im Sinne der Humankapitaltheorie als Zusatzqualifikationen, die die Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöhen, angesehen werden können, bestätigt werden. Vielmehr beeinflussen gute Fremdsprachenkenntnisse nur vordergründig die Chance eines problematischen/indirekten Übergangs, im Vergleich zum direkten Übergang in den Beruf. Beachtet man dabei die ebenso erhöhte Chance als Absolvent/in eines geisteswissenschaftlichen Studiums dem Übergangscluster anzugehören, wird diese Annahme relativiert. Da gerade Geisteswissenschaftler/innen über überdurchschnittlich gute Fremdsprachenkenntnisse verfügen, muss hier somit von einem Effekt des geisteswissenschaftlichen Studiums und nicht der Fremdsprachenkenntnissen an sich gesprochen werden. Demnach müssen die Fremdsprachenkenntnisse als Merkmal des studierten Faches und nicht als Zusatzqualifikationen im Sinne der Humankapitaltheorie angesehen werden. Die ursprünglich als Kontrollvariablen in die Berechnung mit einbezogenen Effekte des Geschlechts und des Alters zeigen durchaus einen schwachen Einfluss auf die Art des Übergangs in den Beruf. Dabei haben Frauen eine um fast zweieinhalbmal höhere Chance, einen etwas langwierigeren Berufseinstieg zu erleben, als Männer. Für diese Annahme sprechen vor allem die Phasen der anfänglichen (Such-)Arbeitslosigkeit, sowie der Zweit- und Aufbaustudien; wobei letzteres dahingehend gedeutet werden kann, dass durch eine zusätzliche Qualifizierung versucht wird, eine bessere Ausgangsposition auf dem Arbeitsmarkt zu erreichen. Diese Annahmen werden dadurch erhärtet, dass 11 der 12 Personen, die ein Zweit- oder Aufbaustudium beginnen, weiblich sind. Dennoch sollte dieser Befund, angesichts der Tatsache, dass die meisten Frauen mit Kind zum Zeitpunkt des Studienabschlusses sich in diesem Cluster befinden, nicht überbewertet werden. Unter diesem Gesichtspunkt wird häufig bewusst keine Erwerbstätigkeit oder „nur“ eine Teilzeitstelle angestrebt.


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Das Modell ist mit einem Ȥ²-Wert von 121,3 bei 30 Freiheitsgraden hoch signifikant. Die Modellgüte kann mit einem McFadden R² von 0,25 als gut beschrieben werden. Demnach kann mit dem hier verwendeten Modell die Clusterzugehörigkeit anhand studienfachbezogener Faktoren relativ gut erklärt werden. Arbeitsmarkttheoretische Aspekte scheinen die Art des Übergangs weniger zu beeinflussen. 4.2 Einflüsse auf die Chance eines Stellenangebots Im Rahmen der Such- und Matchingtheorie (vgl. Mortensen 1970; McCall 1970) wird die Problematik der unvollständigen Information sowohl auf Seiten des Arbeitgebers wie auch auf Seiten des Arbeitnehmenden bezüglich der Passung (Matching) zwischen Arbeitskräften und Arbeitsplätzen thematisiert (vgl. Schiener in diesem Band). Dabei kann davon ausgegangen werden, dass durch Praktika oder Nebenjobs das Informationsdefizit über die Qualifikation der Arbeitskräfte auf Seiten der Arbeitgeber verringert wird. Zusätzlich kann angenommen werden, dass das Absolvieren von Praktika oder studienbezogenen Nebenjobs – im Sinne einer Investition in allgemeines oder spezifisches Humankapital – einen positiven Einfluss auf die Chance hat, ein Stellenangebot zu erhalten (vgl. Sarcletti 2007). Wie Tabelle 3 zu entnehmen ist, kann diese Hypothese mit den vorliegenden Daten nicht bestätigt werden. Während Praktika keinen signifikanten oder aussagekräftigen Einfluss aufweisen, beeinflusst jedoch eine abgeschlossene Berufsausbildung die Chance auf ein Stellenangebot positiv. Dies ist auf den ersten Blick überraschend, wenn man berücksichtigt, dass durch das Studium ein höherer Bildungsabschluss erworben wird und somit auch von einem höheren Anspruchslohn respektive einem ausbildungsadäquaten Berufswunsch ausgegangen werden kann. Ein Erklärungsversuch ist darin zu finden, dass gerade vor einem Studium der Wirtschaftswissenschaften häufiger eine kaufmännische Ausbildung absolviert wird. Nach der abgeschlossenen Berufsausbildung, die zuerst eine gewisse Position und Sicherheit auf dem Arbeitsmarkt bietet, wird dann ein Studium angeschlossen, um die Position auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern. Weder eine Berufsvorstellung zu Beginn des Studiums noch ein bereits zuvor abgeschlossenes Studium haben einen aussagekräftigen Einfluss vorzuweisen. Auch kann die Annahme, dass bei selbständiger Tätigkeit des Vaters die Unvollständigkeit der Informationen über Produktivität und Fähigkeiten des/der „Bewerbenden“ gering sind und dadurch die Chance auf ein Stellenangebot erhöhen, nicht bestätigt werden. Die Überprüfung der Branchen, in denen die Absolvent/innen ihre erste Anstellung fanden, zeigt überraschend, dass im Vergleich zu Arbeitgebern aus dem Bereich „Bildung, Gesund-

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heit, Soziales“, die Chance, vonseiten der „Hochschule und Forschung“ eine Stelle angeboten zu bekommen, um das 4,5fache höher ist. Dies kann dadurch erklärt werden, dass auch in diesem Fall die Informationslage auf beiden Seiten günstig ist, da sich Absolvent/innen und universitäre Mitarbeitende schon länger kennen und es den Mitarbeitenden während der Studienzeit der Absolvent/innen möglich war, sich ein Bild über deren Produktivität und Fähigkeiten zu machen. Häufig sind während des Studiums auch HiWi-Jobs von diesen Absolvent/innen getätigt worden, so dass in diesem Falle davon ausgegangen werden kann, dass ein gutes Maß an betriebsspezifischem Humankapital vorhanden ist.23 In diesem Fall dient die Abschlussnote als ein stärkerer Indikator für die Produktivität als Praktika oder Nebenjobs.

23 Den Daten ist nicht zu entnehmen, ob es sich bei den studienbezogenen Nebenjobs um Jobs außerhalb der Universität handelt oder ob dies HiWi-Jobs waren.


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Tabelle 3: Einflussfaktoren auf ein Stellenangebot ohne Suche (Binäres LogitModell) exp(ȕ) Studienrelevante Faktoren: Abschlussnote Berufsvorstellung Beginn Studium Zusatzqualifikationen: Praktika/Volontariate Vor Studium Ausbildung abgeschlossen Vor Studium anderes Studium abgeschlossen Fachbezogene Erwerbstätigkeit während Studium Bewerbungsrelevante Faktoren: Branche der ersten Stelle (Referenz: Bildung, Gesundheit, Soziales) - Hochschule und Forschung - Kultur, Medien, Verlage - Handel, Kredit, Versicherung - Parteien, Kirchen, Verbände - Beratung, Marktforschung, Werbung - Sonstiges Soziodemographische Faktoren: Berufliche Stellung des Vaters (Referenz: Arbeiter) - Meister/Techniker - einfacher/qualifizierter Angestellter - Angestellter in Führungsposition - Beamter - Freie akad. Berufe - Selbstständig Geschlecht (männlich) Alter Ȥ² McFadden R² N Ausgewiesen sind die exp(ȕ)-Koeffizienten; Standardfehler in Klammern. + * ** *** p < 0.1, p < 0,05, p < 0,01, p < 0,001

Std. Fehler

0,898 0,517

(0,292) (0,246)

0,878 2,696+ 0,455 1,040

(0,454) (1,620) (0,473) (0,438)

4,598* 0,432 0,801 3,359 0,480 0,129+

(2,742) (0,298) (0,720) (5,117) (0,348) (0,149)

1,217 (1,330) 0,750 (0,692) 1,287 (1,153) 1,172 (1,064) 1,231 (1,285) 0,860 (0,843) (0,956) 2,234+ 1,036 (0,076) 37,007** 0,189 169

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4.3 Einflüsse auf die Dauer der Stellensuche Allgemein lässt sich sagen, dass die Befragten im Durchschnitt sechs Monate nach ihrer ersten regulären Anstellung suchen und 50 Prozent nach vier Monaten bereits eine Anstellung gefunden haben. Die genannten Werte beziehen sich auf die Dauer der Suche; es ist durchaus vorstellbar, dass die Zeit bis zum tatsächlichen Antritt der ersten Erwerbstätigkeit länger ist, wenn zwischen erfolgreicher Bewerbung und erstem Arbeitstag eine gewisse Wartezeit liegt. So kommen Phasen der Arbeitssuche im Anschluss an das Studium in den Sequenzdaten nur sehr selten vor, da mehr als die Hälfte (53%) der Absolvent/innen bereits vor Studierende mit der Stellensuche begonnen hat. Auch haben 65 Prozent der Absolvent/ innen, die erst zum Zeitpunkt des Abschlusses mit der Suche begonnen haben, bereits innerhalb der ersten drei Monate eine Anstellung gefunden. Die Ergebnisse in Tabelle 4 zeigen, dass das gewählte Modell mit einem Ȥ²Wert von 31,9 bei 23 Freiheitsgraden nicht auf die Grundgesamtheit verallgemeinerbar ist und bei einem McFadden R² von 0,029 nur unzureichend in der Lage ist, die Dauer der Stellensuche zu erklären. Dabei können anzunehmende arbeitsmarkttheoretische Einflüsse wie Zusatzqualifikationen im Sinne von Humankapital oder eine kurze Studiendauer sowie gute Abschlussnoten als Signale für eine hohe Produktivität im Rahmen der Signaltheorie nicht bestätigt werden. So weisen die Koeffizienten für Praktika und Fremdsprachenkenntnisse mit einem Wert kleiner 1 nicht in die theoretisch unterstellte, sprich eine die Suchdauer verkürzende Richtung. Den einzig signifikannten Einfluss weisen dabei noch gute EDV-Kenntnisse auf. Auch die Annahme, eine genaue Berufsvorstellung erhöhe die Effizienz von Praktika (vgl. Sarcletti 2007), kann mit den vorliegenden Daten nicht bestätigt werden. Vielmehr scheint der gewählte Studiengang die Dauer der Stellensuche zu beeinflussen (vgl. Falk/ Reimer 2007: 49). Dies mag mitunter durch den Grad der Standardisierung der für die jeweiligen Fächer(-gruppen) vorgesehenen Übergänge in den Beruf verursacht sein. So bestätigen die Ergebnisse diese Annahme dadurch, dass die Gruppe der Mediziner/innen mit einem stark standardisierten Übergang in den Beruf die kürzeste Suchdauer aufweist. Dieser hohe Grad an Standardisierung wird durch den festgelegten Ablauf des Studienabschlusses in diesem Fachbereich erreicht; der Studienverlauf sieht im Anschluss an das erste Staatsexamen eine Promotion24 und/ oder die Phase des A.i.P.25 vor. Danach folgt das zweite Staatsexamen und damit der Abschluss des Studiums. 24 Dabei unterscheidet sich die Promotion der Mediziner/innen in ihrem Umfang und der Dauer stark von den Promotionen anderer Fächer. Mediziner/innen promovieren in der Regel mit einer Dissertation von 60-80 Seiten und einer Bearbeitungszeit von ca. 6 Monaten. 25 Die Phase des A.i.P. wurde im Jahr 2004 abgeschafft.


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Tabelle 4: Einflussfaktoren des Übergangs in die erste reguläre Erwerbstätigkeit (Cox-Regression) exp(ȕ) Bewerbungsrelevante Faktoren: Suchbeginn vor Abschluss Referendariat/A.i.P. Studienbezogene Faktoren: Abschlussnote Studiendauer Berufsvorstellung Fachbereich (Referenz: FB 04 Medizin) - FB 01 Theologie - FB 02 Sozialwissenschaften, Medien u. Sport - FB 03 Rechts- u. Wirtschaftswiss. - FB 05 Philosophie u. Philologie - FB 06 Angew. Sprach- u. Kulturwiss. - FB 07 Geschichts- u. Kulturwiss. - FB 08 Physik, Mathematik, Informatik - FB 09 Chemie, Pharmazie, Physik - FB 10 Biologie - FB 11 Musik und Kunst Zusatzqualifikationen: Praktika Praktika * Berufsvorstellung Fremdsprachenkenntnisse EDV-Kenntnisse Soziodemographische Faktoren: Frau * Kind bei Studienabschluss Kind bei Studienabschluss Geschlecht (weiblich) Alter Ȥ ²(df) McFadden R² N

Std. Fehler

0,821 1,420

(0,181) (0,392)

1,069 1,002 1,137

(0,182) (0,035) (0,562)

0,903 0,341* 0,380* 0,492+ 0,289* 0,395 0,703 0,254** 0,216* 0,642

(0,491) (0,143) (0,174) (0,201) (0,150) (0,231) (0,417) (0,134) (0,143) (0,436)

0,865 0,808 0,986 1,587+

(0,296) (0,421) (0,261) (0,409)

6,989* (6,337) 0,502 (0,388) 0,977 (0,233) 0,989 (0,038) 31,922 (23) 0,029 140

Ausgewiesen sind die exp(ȕ)-Koeffizienten; Standardfehler in Klammern. Es liegt keine Zensierung vor. Alter² hat keinen Effekt. + * ** *** p < 0.1, p < 0,05, p < 0,01, p < 0,001

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Im Vergleich zu Mediziner/innen haben Biolog/innen und die Absolvent/innen des Fachbereichs Chemie, Physik und Geowissenschaften die niedrigste Übergangsrate in die Berufstätigkeit vorzuweisen. Für die Absolvent/innen beider Fachbereiche liegt die Stellenfindungsrate um über 70 Prozent unter der der Mediziner/innen. Auch wenn sich bei den verwendeten Daten das Verhältnis der Promotionen von Geistes- und Sozialwissenschaften zu Naturwissenschaften nur um eine Person zu Gunsten der Naturwissenschaften unterscheidet, soll dennoch darauf verwiesen werden, dass in Naturwissenschaften eine Promotion häufiger als Bedingung für eine adäquate Beschäftigung verlangt wird als in den Geistesund Sozialwissenschaften. Somit haben Absolvent/innen von naturwissenschaftlichen Studiengängen ohne Promotion einen schwierigeren Berufseinstieg, der sich in einer längeren Suchdauer ausdrückt (vgl. Falk/ Reimer 2007: 49). Die Übergangsrate, die am nächsten bei der der Mediziner/innen liegt, haben Absolvent/innen des Fachbereichs 05 (Philosophie und Philologie) – sie ist um die Hälfte niedriger –, gefolgt vom Fachbereich 03 der Rechts- und Wirtschaftswissenschaften – mit einer um 62 Prozent niedrigeren Übergangsrate. Letzteres deutet wieder auf die stärker standardisierten Übergänge in den Beruf hin. Die vergleichsweise hohe Übergangsrate des Fachbereichs Philosophie und Philologie kann schwer durch die in anderen Studien aufgezeigte Arbeitsmarktsituation für Absolvent/innen geisteswissenschaftlicher Fächer erklärt werden. Die Übergangsraten in den Beruf sind für diese Absolventengruppe durchweg niedriger als die von Humanmediziner/innen (vgl. Briedis 2007: 107; Briedis et al. 2008: 78f.) bzw. Naturwissenschaftler/innen allgemein (vgl. Falk/ Reimer 2007: 51f.)26. Unter Kontrolle eines Referendariats bzw. A.i.P. kann dieser Effekt auch nicht auf einen erhöhten Anteil an Lehramtsabsolvent/innen zurückgeführt werden. Die Absolvent/innen des Fachbereichs Sozialwissenschaften, Medien und Sport haben eine um 66 Prozent niedrigere Übergangsrate als die Mediziner/ innen und suchen damit länger nach einer Anstellung als die Absolvent/innen der Philosophie und Philologie. Noch schlechter stehen die Absolvent/innen der Angewandten Sprach- und Kulturwissenschaften da, sie liegen weitere knappe 10 Prozentpunkte unter den Sozialwissenschaftler/innen. Das heißt unter den geisteswissenschaftlichen Fachbereichen weisen die Angewandten Sprach- und Kulturwissenschaften, unter Kontrolle der Fremdsprachenkenntnisse, die längste Suchdauer bis zum Erhalt einer Anstellung auf. Für die naturwissenschaftlichen Fächer trifft diese lange Suchdauer auf die Biologie zu. Sie liegt noch etwas unter dem Fachbereich Chemie, Pharmazie, Physik. Hier ist in Anlehnung an die Ergebnisse anderer Absolventenstudien 26 Ein direkter Vergleich der Auswertungen wird durch die unterschiedlichen Gruppierungen der Fächer zu Fachbereichen bzw. Absolventengruppen erschwert.


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anzunehmen, dass die Chemiker/innen von der Gruppierung mit den anderen beiden Fächer in diesem Fachbereich und deren besserer Situation profitieren. Daraus folgt, dass unter Kontrolle der „klassischen“ arbeitsmarkttheoretischen Einflussfaktoren das studierte Fach bzw. der Fachbereich einen signifikanten Effekt auf die Dauer der Stellensuche ausübt. Für die arbeitsmarkttheoretischen Faktoren kann das nicht in diesem Maße behauptet werden.

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Fazit

Die Methoden der Sequenzmusteranalyse bieten einen bereichernden, da differenzierteren Blick auf den Berufseinmündungsprozess. So ist man damit in der Lage, nicht nur, wie in der klassischen Ereignisanalyse, die Dauer dieses Prozesses zu untersuchen, sondern kann darüber hinaus auch Einblicke gewinnen, wie die Zeit zwischen Studienabschluss und erster Berufstätigkeit bzw. in den ersten Berufsjahren genutzt wird. Auf Basis von Übergangssequenzen konnten Gruppen herausgearbeitet werden, die sich in ihrem Verlauf ähnlich sind. Darauf aufbauend können Faktoren besser identifiziert werden, die einen Einfluss auf den Berufseinstieg sowie den späteren Berufsverlauf insgesamt haben. Das strukturentdeckende Verfahren der Sequenzmusteranalyse wird mit der anschließenden Analyse der entdeckten Strukturen mittels stukturbestätigenden Verfahren verbunden. Damit wird ein Blick auf den Übergang in Beruf in seiner Verlaufsform möglich, so dass dadurch eine Betrachtung aus der Perspektive der Lebensverlaufs- bzw. Übergangsforschung ermöglicht wird, welcher den Begriff des Übergangs in der Bedeutung eines Ereignisses um die Dimension des Verlaufs erweitert. Damit richtet sich die Sequenzmusteranalyse auf die Direktheit des Übergangs. Im Gegensatz dazu wird bei der Analyse der Dauer der Stellensuche mit Methoden der Ereignisanalyse nicht berücksichtigt, ob ein nahtloser Übergang in den Beruf stattgefunden hat, sondern vielmehr, wie lange gesucht wurde. Somit gilt es bei der Betrachtung des Übergangs in den Beruf zwischen der Dauer der Stellensuche und der Direktheit des Berufseinstiegs zu unterscheiden. Dabei hat die Ereignisanalyse gezeigt, dass diese Phase der Stellensuche mit durchschnittlich sechs Monaten relativ kurz ist. Mit beiden Verfahren wird bestätigt, dass es vielmehr studienbedingte Gegebenheiten sind, die das eine oder das andere Übergangsmuster begünstigen bzw. die Dauer der Stellensuche beeinflussen. Dabei sind es weniger arbeitsmarkttheoretische Faktoren, die einen schnellen Berufseinstieg ermöglichen; viel eher konnte gezeigt werden, dass dies vor allem die fachbezogenen Berufsbilder und die damit verbundenen mehr oder weniger standardisierten Übergänge in den Beruf leisten. So ist für Mediziner/

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innen, Jurist/innen und (angehende) Lehrkräfte der Weg in den Beruf nach dem Studium stark institutionell vorgezeichnet und standardisiert und somit auch schneller umzusetzen. Je diffuser das mit einem Studiengang verbundene Berufsbild ist, desto langwieriger gestaltet sich der Übergang in den Beruf. Dabei müssen zusätzlich die Anforderungen der zukünftigen Arbeigtgeber je nach Fachrichtung berücksichtigt werden. So wird in naturwissenschaftlichen Berufen eher eine Promotion „verlangt“ als dies in typischerweise geisteswissenschaftlichen Berufen der Fall ist, so dass die Suchdauer in diesen Fächern dadurch wiederum verlängert wird bzw. verkürzt werden kann.

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4:

Allgemeine Sequenzbeschreibung......................................... 85 Standardisierte Entropie der Zustandsverteilung im Monatsverlauf ........................................................................ 86 Clusteraufteilung der Sequenzen ........................................... 87 Fachbereichsverteilung innerhalb der Cluster ....................... 90

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4:

Mobilitätsmatrix zwischen den Clustern des Berufseinstiegs und des Berufsverbleibs...................................................................... 89 Einflussfaktoren auf die Clusterzugehörigkeit (Multinomiales Logit-Modell) .............................................................................. 93 Einflussfaktoren auf ein Stellenangebot ohne Suche (Binäres Logit-Modell) .............................................................................. 97 Einflussfaktoren des Übergangs in die erste reguläre Erwerbstätigkeit (Cox-Regression) ............................................. 99

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Studium, Übergang und Beruf: Unterschiedliche Gestaltungsformen von Pädagog/innen und Mediziner/innen Studium, Übergang und Beruf

Kira Nierobisch

Der Sozialpsychologe Harald Welzer bestimmt Transition als „Veränderung von eingelebten Zusammenhängen“ (Welzer 1990: 37); dem Subjekt obliegt es in dieser Situation, den neuen Lebenszusammenhang zu erfassen, sich den damit verbundenen Erfordernissen anzupassen und für sich sinnvolle Handlungsstrategien zu entwerfen (vgl. ebd.). Einen der wohl prägnantesten formalen Übergangsprozesse stellt biografisch der Wechsel in oder von einem Ausbildungssystem in das nächste dar, sei es von der Schule zu Berufsausbildung oder Studium, sei es von der Lehrstelle oder Hochschule hin zum Erwerbsleben. Der mit dieser Transition bedingte Statuswechsel wird für den/die Einzelne/n begleitet vom unterschiedlichen Erleben und Bewerten des Prozesses: eigene Handlungsund Bewältigungskompetenzen werden verknüpft mit erfahrenen oder benötigten formalen und informellen Unterstützungssystemen; es gilt das „Vorige in das Gegenwärtige“ zu integrieren (vgl. Dunlop/Fabian 2002, zit. nach Griebel 2004: 26), sich den „Veränderungen auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene“ (vgl. Cowan 1991, zit. nach Griebel 2004: 26) anzupassen. Die Besonderheiten dieses „transitorischen Erlebens“ aufgreifend, werden im Folgenden die zentralen Ergebnisse des Forschungsprojektes „Transitionen – Übergänge vom Studium in den Beruf“ der Mainzer Absolventenbefragung von 2008 vorgestellt und kritisch in aktuelle Diskurse der Übergangsforschung (vgl. Bührmann 2008; Walther/ Stauber 2007; Heine/ Spangenberg 2004; Welzer 1993a, 1993b), der Hochschulabsolventenbefragungen der entsprechenden Fächer (vgl. Oberlander 2008; Krüger et al. 2002; Tillmann et al. 2008) und aktueller bildungspolitischer Fragen (vgl. Hörmann 2004; Klenke 2009) eingebettet.

Studium, Übergang und Beruf

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Forschungsdesign der Studie Erhebungsverfahren Ausgehend von einer fachlichen und strukturellen Heterogenität der Fächer wurden exemplarisch sechzehn Absolvent/innen der Medizin und des Diplomstudienganges Pädagogik bezüglich ihres Erlebens des Überganges vom Studium in den Beruf mittels eines Frageleitfadens (vgl. Schmidt 2005) befragt. Dabei richteten sich die offen formulierten Fragen auf die Themenfelder Studium, Übergang vom Studium in den Beruf und aktuelle berufliche (und auch „private“) Situation. Innerhalb dieser Themenkomplexe wurde weiter ausdifferenziert – die entsprechenden Fragen werden im Folgenden im Kontext der Auswertung vorgestellt. Auswertungsverfahren Mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring wurde das vorliegende Interviewmaterial anhand einer neunstufigen Abfolge von Analyseschritten (vgl. Mayring 2009) sukzessiv verdichtet und interpretiert. Deduktiv wurden bereits in der Entwicklungsphase des Leitfadens Kategorien aus theoretischen Vorüberlegungen gewonnen, d.h. „in einem Operationalisierungsprozess auf das Material hin entwickelt“ (Mayring 2009: 75). Auf der Basis des daran in einer explorativen Phase mit Rekurs auf die Interviews entwickelten Kategorieschemas erfolgte dann induktiv die Kategorienfestlegung und -auswertung, die sich im Folgenden findet. Die verwendeten Kategorien sind dabei dem jeweiligen Kapitel vorangestellt.

Auswertung der einzelnen Kategorien 1.

Studium

Der erste große Themenblock der Fragen richtete sein Augenmerk auf das Studium als solches: Fragen zu Studienmotivationen, praktisch-fachlichen Vorerfahrungen und die Vorbereitung auf das Hochschulstudium seitens der Schule verwiesen auf den Übergang von der Schule an die Universität und boten eine erste Ergebnisgrundlage für die später untersuchten Kategorien „Studienzufriedenheit“ und die Herangehensweise an das Studium, im Sinne von Lernstrategien, Selbstorganisation und eigener Gestaltung desselben. Die zentrale Bedeutung von

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(Fach-)Praktika, Auslandserfahrungen und studienbegleitenden Jobs diente nicht nur der differenzierten Wahrnehmung des Studienalltages, sondern stand, wie sich in der Auswertung zeigte, in direktem Bezug zur Studienzufriedenheit und dem Erleben der Bewerbungsphase. Ebenfalls in diesem Kontext lagen die Fragen zur Bedeutung der Dozierenden, Professor/innen und Lehrenden bezüglich ihrer fachlichen und persönlichen Kompetenz, sowie ihrer Bedeutung für die Studierenden im Studium und insbesondere in der Phase des Studienabschlusses. In der Gestaltung der Transition nach dem universitären Abschluss interessierte in der Phase der Bewerbung vor allem das Empfinden und Bewerten dieser Phase des Umbruches, sowie der Umgang der Absolvent/innen mit den sich stellenden Problematiken und Herausforderungen. Aus ihrer aktuellen beruflichen Situation heraus schilderten die Interviewten nicht nur ihre momentane fachliche und persönliche Situation, sondern legten ebenso die sich ihnen stellenden Schwierigkeiten im Kontext der Work-Life-Balance dar (vgl. Wagner in diesem Band). Diese thematische Breite erlaubte es, in der Auswertung einen kausalen Bezug von der jetzigen Berufszufriedenheit zum Studienresümee der Befragten herzustellen. Unter der Prämisse der ‚biografischen Rekonstruktion von Wirklichkeit‘ konnte somit auch der Prozesscharakter der individuellen Übergänge konturiert nachgezeichnet werden. Uneingeschränkt zählt das Medizinstudium in Deutschland mit zu den bekanntesten, aber vor allem auch beliebtesten Studienfächern der jeweiligen Abiturjahrgänge (vgl. Oberlander 2008). Über Numerus Clausus, Test für Medizinische Studiengänge (TMS)1, Auswahlgespräch und Wartezeit werden die Studienplätze unter den Bewerbenden verteilt, sodass bereits vor dem eigentlichen Studienbeginn seitens der Interessierten ein Auswahlverfahren durchlaufen wird, bevor das Studium angetreten werden kann. Auch der Diplomstudiengang Pädagogik gehört seit vielen Jahren zu den zahlenmäßig etabliertesten Studienfächern im sozialwissenschaftlichen Bereich (vgl. Krüger 2003). So galt es in der Mainzer Absolventenbefragung nicht nur die Studienmotivationen zu klären, sondern auch die Faktoren zu erfragen, die für die Fachentscheidung ausschlaggebend waren.

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Der TMS wurde in den Jahren 1986 bis 1996 bei der Auswahl der Bewerbenden für einen Studienplatz im Fach Medizin routinemäßig eingesetzt und laufend aktualisiert. Der Test wurde abgeschafft, als die Bewerberzahl im Fach Medizin nicht mehr deutlich über der Zahl der Studienplätze lag und der hohe Aufwand dieses Tests nicht mehr gerechtfertigt erschien. Durch den starken Anstieg der Studienbewerberzahlen wurde der TMS an einzelnen Universitäten wieder eingeführt. vgl.: http://www.tms-info.org/index.php?ID=90 (abgerufen am 12.02.2010)


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Studienmotivationen und Wahl des Studienfaches Von den acht befragten Mediziner/innen haben drei sich „schon immer für Medizin interessiert“ (Interviewperson A12) und bereits während der Schulzeit entschieden, Ärztin bzw. Arzt werden zu wollen: „Okay, also ich wollte eigentlich immer schon Medizin studieren hab dann nach dem Abi nicht direkt einen Platz bekommen sondern erst ein Semester später, und das Semester habe ich ein Freiwilliges Soziales Jahr gemacht […]… also das fand ich irgendwie immer sehr interessant; so unseren Hausarzt zu sehen, wie der das so alles macht das fand ich einfach gut das hat mir gefallen….. das war… die Praxis war halt so schräg gegenüber von wo wir gewohnt haben. Und das fand ich toll; der hat auch alle Nachbarn besucht und so, also es war halt irgendwie eine Autoritätsperson und ja auch angesehen, wahrscheinlich hat mir das auch irgendwie gefallen, nehme ich mal an.“ (Interviewperson A1: 14-16, 35-39)

Geschürt wird dieses Interesse häufig durch den Kontakt zu persönlich oder medial bekannten Mediziner/innen, wie z.B. einem Vater, der als Arzt tätig ist3, dem eigenen Hausarzt oder dem in den 1990er Jahren bekannten Fernseharzt der Schwarzwaldklinik, Prof. Brinkmann4: „Also ganz am Anfang, mit acht Jahren hat es angefangen glaub ich und zwar zum ersten Mal Schwarzwaldklinik gesehen; und dann halt Professor Brinkmann und alles ganz toll und ganz super und dann hab ich mir gedacht "Oh das ist ja toll". Vorher klar wollt ich auch wie jeder andere auch Feuerwehrmann und Pilot und was weiß ich was alles werden und halt so mit dem Zeitpunkt so zum ersten Mal ja guck mal Arzt und die sind ja auch ganz toll und die machen ja auch tolle Sachen und dann kam das zum ersten Mal zu so einem Gedanken halt; und das hat sich dann so eigentlich die ganze Zeit gehalten zwischendurch schon mal wieder andere Spinnereien gehabt, aber nicht so richtig ernsthaft. Am Anfang war halt immer noch die Motivation ja guck mal der ist ganz toll, Halbgott in Weiß und diese Geschichten. Das war dann noch so bis zur Pubertät mindestens und dann als man so dann in die Oberstufe, so keine Ahnung mit 15/16 Jahren oder irgend so was, dann ist auch so der wissenschaftliche Hintergrund so ein bisschen da verstärkt vorgetreten von wegen wie funktioniert der Körper eigentlich alles; was stecken da für chemische oder auch biologische Facetten dahinter, wie funktioniert das überhaupt alles und da hab 2

zur Anonymisierung der Interviews wurden die Mediziner/innen vereinfachend abgekürzt mit A1 bis A8, die Pädagog/innen mit P1 bis P8; die Zeilenangabe bezieht sich auf den entsprechenden Interviewausschnitt 3 Bei zwei der interviewten Mediziner/innen ist der Vater Arzt 4 Ab Anfang der 1990er Jahre wurden die Fernsehkanäle von einer Fülle von Klinikserien überflutet, exemplarisch seien „Emergency Room“, „Der Bergdoktor“, „Stadtklinik“, „Hallo, Onkel Doc !“, „der Landarzt“ und „Alphateam“ genannt.

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Kira Nierobisch ich mir gedacht und das zu lernen ist eigentlich auch Medizin. Ein schönes Studium, da kann man ja auch das Ganze irgendwie aus erster Hand sozusagen mitkriegen. Und da halt der Arztberuf immer noch ein gutes Ansehen hat und man auch durchaus davon ausgehen kann, später Geld zu verdienen von dem man leben kann, ist dann halt auch dabei geblieben; aber dann ist halt wie gesagt das Wissenschaftliche dann eher noch zu Tage getreten. Helfersyndrom hat jetzt wie es so heißt eigentlich so relativ wenig eine Rolle gespielt. Natürlich, klar man ich natürlich sicherlich das man auch Menschen helfen kann, mein Ziel war es auch irgendwie zum Beispiel auch mal Notarzt zu fahren…“ (Interviewperson A8: 22-45)

Diese Ärztinnen und Ärzte vermitteln nicht nur ein Bild von Autorität, sie verkörpern auch gesellschaftliches Ansehen und strahlen für die Schulabsolvent/ innen Orientierung aus. Entscheidend für die Studienwahl wirken auch die eigenen Erfahrungen mit dem Fach, sei es im Sinne von Praktika im Rahmen eines Freiwilligen Sozialen Jahres im Krankenhaus, sei es in der ehrenamtlichen Arbeit als Rettungsschwimmerin oder durch Erfahrungen im Stationsdienst im Rahmen des Zivildienstes: „Also es ist so, dass ich im Gymnasium war, hier auch in Mainz und ja, hab mich sehr für die Medizin interessiert. Mein damaliger Freund, der hat auch parallel eine Rettungsdienstausbildung gemacht, als ich noch in der Schule war. Ich war auch tätig so als Rettungsschwimmerin bei der DLRG, kam so immer mal wieder mit der Medizin in Berührung.“ (Interviewperson A4: 33-41) „….und da bin ich aber so die klassische Schiene über den Zivildienst, da hatte ich da Kontakt zum Rettungsdienst und, ja, […] so dass ich am Ende von meinem Zivildienst halt dann Rettungswagen gefahren bin und das dann auch *eigentlich* [etwas langgezogen] für [2 Sek.] ja, eigentlich hat mir das zu dem Zeitpunkt Spaß gemacht, und ich hatte ja eigentlich auch gar nicht mich um 'nen Medizin-Studienplatz oder so gekümmert, aber das war halt dann das war letztendlich der Auslöser, dass ich gesagt hab: „Okay, jetzt studierst du doch Medizin.“ (Interviewperson A6: 29/20; 209211)

Nicht immer ist der Wunsch Medizin zu studieren eindeutig. So existieren bei einem Großteil der Befragten Studienalternativen und die Entscheidung wird eher nach einem Ausschlussverfahren getroffen. Der Wunsch „Menschen helfen zu wollen“, „nicht im Büro zu sitzen“ oder auch naturwissenschaftliche Inhalte in das spätere Arbeitsfeld integrieren zu wollen sind hier die meist genannten Motive und finden sich in unterschiedlicher Kombination bei fast allen Befragten. Zwei der Befragten studieren zuerst ein anderes Fach. Während Interviewpartner A2 zuerst ein Biologiestudium absolviert, um dann noch zusätzlich Me-


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dizin zu studieren, da sich diese Fächerkombination für seinen späteren Berufsund Forschungswunsch anbietet, wechselt Mediziner A3 von Betriebswirtschaftslehre zu Humanmedizin. Schlechte Rahmenbedingungen in den Betriebswissenschaften, überfüllte Hörsäle und eine schlechte Betreuung der Studierenden seitens der Dozierenden sind für die Unzufriedenheit maßgeblich verantwortlich. Sein Interesse für Naturwissenschaften und der glückliche Zufall, in seiner Wunschstadt einen Studienplatz zu erhalten, lassen ihn das Studienfach wechseln. Trotz der in den 1990er Jahren schlechten Berufsprognosen für Mediziner/innen und den bekannten anstrengenden Rahmenbedingungen des hohen Lern- und Arbeitsaufwandes lassen sich die meisten von ihrem Studienvorhaben nicht abhalten: „Mein Vater ist… mein Vater ist ist Hausarzt hier in der Nähe und der gesagt: *„Mach's nicht.“* [betont, bestimmt]. Also […] der hat der hat der hat mir davon abgeraten. Als ich ihm dann gesagt hab, dass ich 's jetzt doch mach, hat er gesagt: „Gut, aber dann beschwer dich bitte nicht.“ Also ich mein, er hat mir von Anfang an gesagt, dass - „Mach's nicht.“ (Interviewperson A6: 146-151)

Ähnlich vielschichtig wie die Studienmotivationen der Mediziner/innen gestalten sich auch die Antworten der Pädagog/innen. Auch hier spielen praktische Erfahrungen im Themenfeld der Pädagogik, sei es im Rahmen des Zivildienstes oder der Fachpraktika eine entscheidende Rolle für die Wahl des Pädagogikstudiums. Anders jedoch als bei den Mediziner/innen gibt eine Reihe der Befragten an, eher „naiv“ (Interviewperson P5) in das Studium „hineingeschlittert“ zu sein – so war der Unterschied zwischen einem Studium an der Fachhochschule und einem Universitätsstudium nicht bekannt und zu möglichen Arbeitsfeldern gab es eher diffuse Vorstellungen, ebenso zu den eigentlichen Studieninhalten: „Ich denke das war auch was relativ Naives, also ich denk das war so ein Interesse an Menschen, an Zusammenhängen, auch psychologische Zusammenhänge, aber auch Interaktion mit Menschen und ich denk solche Themen.“ (Interviewperson P6: 242-243) „Hatte mich da, wie gesagt, auch umgeschaut, ob ich damals *wirklich* [betont] die Ahnung hatte und auseinander halten konnte, was 'n FH-Studium beinhaltet und wie das universitäre, das Universitätsstudium is, in der in der Rückschau sag ich mal, glaub ich – ja, hab ich das vielleicht nich so ganz gewusst. [lacht kurz].“ (Interviewperson P4: 74-78)

Augenfällig ist jedoch die hohe Anzahl an Interviewten (fünf von acht) die erst nach einem weiteren Studium, oder zumindest einigen Semestern in einem anderen Studienfach zur Pädagogik wechseln. Entscheidend ist meist der Wunsch,

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sich mit der pädagogischen Qualifikation weitere Berufsfelder zu erschließen. Für Interviewperson P2 ist das Pädagogikstudium von hoher biografischer Relevanz – nach einem naturwissenschaftlichen Studium und jahrelanger Arbeit in diesem Themenfeld erhofft sie sich von diesem Schritt neue Chancen – sowohl fachlich, aber vor allem auch persönlich und erfüllt sich eine Art „Jugendtraum“ (vgl. von Felden „Lernprozesse“ in diesem Band). Zusammenfassend lässt sich ein hohes Maß an Heterogenität in der Begründung der Studienwahl in beiden Fachbereichen feststellen: Mediale oder persönliche Vorbilder, eigene praktische Erfahrungen und der Abgleich mit den eigenen Talenten, Fähigkeiten und Neigungen bilden die Basis für die jeweilige Fachentscheidung. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen auch die beiden sozial-empirischen Untersuchungsreihen mit studienberechtigten Schulabgänger/innen des Hochschul-Informations-Systems (HIS) aus den Jahren 1999 und 2001/2002 (vgl. Heine/ Spangenberg 2004: 191): „Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Mehrheit der Studienberechtigten mit ihrer Studienentscheidung bei der Ausbildungswahl keine besondere arbeitsmarktoder berufsbezogene Strategie verfolgt, sondern sich „ausschließlich“ auf die eigenen Neigungen verlässt.“ (Heine/ Spangenberg 2004: 200f.; H.i.O.)

Auch ungünstige Berufsaussichten oder erschwerte Arbeitsmarktbedingungen halten die jungen Menschen von ihrer getroffenen Entscheidung nicht ab. Zum einen liegt die Berufstätigkeit zu Studienbeginn noch in zeitlich abstrakter Ferne, zum anderen verlassen sich die Befragten darauf, dass jede und jeder „sein Leben meistern wird“ (Interviewperson P4), „was [gemeint ist in dem Kontext ein Job; Anm. K.N.] findet“ (Interviewperson A7) und es schon „weitergehen wird“ (Interviewperson P3). Bei den Medizinerinnen und Pädagoginnen treten gleichermaßen Motivationen wie „helfen wollen“, „was mit Menschen machen wollen“ und Aspekte der „Sinnhaftigkeit“ hervor, während die jungen Männer insbesondere im traditionellen Studienfach Medizin eher von „naturwissenschaftlichem Interesse“ oder „Ansehen des Berufes“ sprechen. Während der Arztberuf bereits zu Beginn des Studiums mit konkreten Tätigkeitsfeldern seitens der Interviewten verbunden wird, existieren diese klaren Berufsvorstellungen bei den Pädagog/innen nicht: „Vor dem Studium hatte ich wenig Erwartungen, also ich war eher gespannt was da passiert ich wusste nur das wird es sein was ich machen will, aber habe mich im Vorfeld.. kaum informiert. Also ich hatte auch, kannte auch niemanden der das studiert hat und.. nee ich hatte also kaum irgendwelche Erwartungen, ich dachte nur es hat hoffentlich irgendwas mit Menschen zu tun und ich werd später irgendwie helfen oder was Gutes tun.“ (Interviewperson P7: 68-73)


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Diese Unklarheit mag an den vielfältigen Arbeitsmöglichkeiten, der breiten Spannweite von Sozial-, über Erwachsenen-, Medien- und Sonderpädagogik bis hin zu Feldern der Sozialen Arbeit liegen, aber auch an einem fehlenden Bild von Diplompädagog/innen in der Öffentlichkeit (vgl. Krüger 2003). Fast unerwähnt bleibt bei der Studienfachentscheidung die Rolle der Schule oder der Berufsinformationszentren. Lediglich drei der Mediziner/innen (A3, A5, A8) betonen die gute naturwissenschaftliche Ausbildung in ihrer Schule, die es ihnen erleichterte, sich Fächer wie Physiologie oder Biochemie schneller zu erschließen. Einstellung zum Studium Mit der Studienzufriedenheit kausal verbunden ist die Einstellung zum Studium. Wodurch zeichnen sich die „innere“ Haltung zum Studium und die Erwartung an dasselbe aus? Hier dominieren bei den Mediziner/innen Begriffe einer „theoretisch und praktisch guten Ausbildung“ (Interviewperson A4: 85), das „Erlernen der theoretischen Grundlagen, der Umgang mit den Patienten, das Fertigwerden mit den Krankheiten und die Vorbereitung auf den Beruf“ (Interviewperson A7: 39-43). Deutlich liegt der Fokus fast aller Proband/innen auf den späteren, beruflichen Herausforderungen. Gleiches lässt sich auch für die Pädagogikabsolvent/innen attestieren. Sie erhoffen sich ebenfalls eine fundierte Vorbereitung auf die Berufspraxis, können dies jedoch noch nicht konkretisieren. So bleiben ihre Vorstellungen hier nebulöser: „Ich denke das war auch relativ naiv, also ich denk das war so ein Interesse an Menschen, an Zusammenhängen, auch psychologische Zusammenhänge, aber auch Interaktion mit Menschen und ich denk solche Themen.“ (Interviewperson P6: 242-243)

Viele Vorstellungen zu den Studieninhalten wirken polar – es wird differenziert zwischen einerseits Wissenschaft und Theorie und andererseits zwischen Praxis und der Arbeit mit Menschen. Die Orientierung der Interviewten liegt bis auf einer Ausnahme im letztgenannten: „Was halt von vornherein klar war ist, dass ich irgendwas Praktisches mache, also nichts Wissenschaftliches; an so was habe ich überhaupt nicht gedacht auch gar nicht als ich das Studium aufgenommen hab‘, ja dass das in die Richtung geht.“ (Interviewperson P5: 110-113)

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Unmissverständlich verweisen die Antworten auf den Aspekt der „Employability“ (Berufsfähigkeit) (vgl. Klenke 2009). Die Orientierung erfolgt am Arbeitsmarkt und dementsprechend soll das Studium dazu dienen, Handwerkszeug für den späteren Beruf zu vermitteln, auf dortige potentielle Anforderungen adäquat vorzubereiten und entsprechende Kompetenzen zu schulen. Hörmann und Henniger skizzieren den vorgestellten Paradigmenwechsel mit Hinblick auf die Folgen des Bologna-Prozesses wie folgt: „Die traditionell vorherrschende Inputorientierung wird von einer Output orientierten Ausrichtung abgelöst, die die Kompetenzziele eines Studienangebotes als Leitpunkt der Ausgestaltung sieht“. (Hörmann/ Henninger 2007: 211)

Organisation und Gestaltung des Studiums Die Kategorie Organisation und Gestaltung des Studiums diente einerseits dem Erfassen des Studienalltages, gab andererseits aber auch wertvolle Hinweise auf die Bewältigung desselben. Der engmaschigen Studienstruktur des Medizinstudiums mit seinen verpflichtenden Seminaren, dem stringenten Fachaufbau, den selektierenden Prüfungen, eindeutigen Stundenplänen und einer vorgegebenen Gliederung in Vorklinik, Klinik und Praktischem Jahr steht das Diplomstudium der Pädagogik gegenüber, das sich durch größere Wahlfreiheit der Seminare, eine breit gefächerte Spezialisierung im Hauptstudium und größeren Organisationsaufwand seitens der Studierenden in der Selbstorganisation des Studiums auszeichnet. „Also am Anfang ist ja wirklich.. das Medizinstudium das ist ja komplett verschult eigentlich, man kriegt seinen festen Stundenplan und weiß, ich geh Montagmorgen um acht zu dieser Vorlesung, danach ist der Kurs; man kriegt einen richtigen Stundenplan, das ist halt komplett verschult, das macht es dann einfach, find ich. Ich hab es bei meiner Schwester gesehen, die hat auf Lehramt studiert, die ist jetzt Englischund Deutschlehrerin, bis die sich erst mal da durch gekämpft hatte; das erste Semester: welcher Kurs wie wichtig ist, da war das Semester schon vorbei. Und das Problem gab es halt beim Medizinstudium gar nicht, deshalb kann man das eigentlich auch zügig durchziehen. Ich find man muss halt keine Angst haben dass man keinen Platz im Seminar bekommt, sondern es sind einfach genügend Plätze da, wenn man nicht durch alle Kurse durchfällt; dann wird es natürlich komplizierter, aber sonst ist es halt ..das macht es find ich, einem einfach und mir auch ganz angenehm; gut das ist aber wahrscheinlich Typsache; ich dachte „Was vorbei ist ist vorbei und dann ziehen wir das durch.“ (Interviewperson A5: 89-102)


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Die klare Organisation und Gliederung des Studiums macht eine zusätzliche Studienberatung zur Struktur des Studiums hinfällig. Wichtige Informationen werden über Aushänge der Institute und via einer umfangreichen Zeitung der Fachschaft kommuniziert oder im Gespräch mit älteren Studierenden erfragt. Zur persönlichen Unterstützung hätten sich einige der Medizinabsolvent/innen ein Mentor/innen-Mentee-System gewünscht, um im persönlichen Kontakt komplexere Fragen zu fachlichen und damit verbundenen persönlichen Fragen (z.B. Auslandsfamulaturen) klären zu können: „Also ich glaube das gibt es mittlerweile aber, also ich hätte mir auf jeden Fall gewünscht eine Art Mentor zu haben, vom ersten Semester an; irgendjemand - hätte auch ein Student oder eine Studentin sein können - ein paar Semester weiter, die einem wenigstens mal sagen, was kommt wann auf mich zu. Also ich mein, so habe ich es auch hin bekommen, man erfährt dann so von Semester zu Semester oder merkt auch schon mal was im Semester danach ist, aber mal so einen richtigen Überblick, wann ist was und wie ist das Ganze vorgesehen, das hab ich irgendwie vermisst. Also am Anfang mal vorgestellt zu bekommen “das Ding hier dauert im Idealfall 12 Semester, davon sind die ersten vier so, dann gibt es ein Staatsexamen und so weiter.“ Also das ist ja alles immer so irgendwie klar, aber so richtig halt doch nicht.“ (Interviewperson A1: 621-630)

Die Rigidität des Studiums verlangt von den Mediziner/innen straff und zielorientiert zu studieren. Im Vordergrund steht das Bestehen der zahlreichen Prüfungen, das Bewältigen eines sehr umfangreichen und aufwändigen Lernstoffes. So schildern die Befragten zum Themenfeld „Vorklinik“ und „Klinik“ primär die anspruchsvollen Testate und Physika/Staatsexamina, weniger die Inhalte der einzelnen Fächer. Ihr Lernen orientiert sich am positiven Absolvieren der Prüfungen und dem Reproduzieren des geforderten Faktenwissens: „Also das war schon so, dass fast die komplette Freizeit drauf gegangen ist, meiner also bei mir zumindest. Ich bin niemand, der sehr gut auswendig lernt, [3 Sek.] – ja, und Medizinstudium besteht halt sehr viel auch aus Auswendiglernen und natürlich auch Verstehen – ja. letzten Endes – 'n Vergleich zur Schulzeiten, wo man dachte, man muss auch viel lernen, war 's doch 'ne ganz andere Qualität des Lernens.“ (Interviewperson A7: 87-91)

Besonders die mündlichen Prüfungen werden von vielen, insbesondere in der Vorklinik, als eher willkürlich empfunden. Einige Interviewpersonen mutmaßen, dass es eine jeweilige „Bestehensquote“ gäbe, die zu erfüllen sei. Diese diene zur Lernmotivation der Studierenden, aber auch dazu, das Medizinstudium in seinem Leistungsanspruch zu stabilisieren:

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Kira Nierobisch „…und bei den Mündlichen war's war's definitiv wirklich völlig völlig willenlos und [...] in die Art und Weise, wie's wie die wie die Prüfung also nicht nicht reproduzierbar. Also ich hätte mit der mit der … mit der gleichen mit dem gleichen Wissen 'ne Stunde später zum zweiten Prüfer gehen können und hätte da locker bestanden. Das ist natürlich *oft* [betont] so. Also ich mein, wenn jemand einen durchfallen lassen will, kann man den durchfallen lassen, aber die die Kriterien sind dann auch nicht nicht gut; und wenn man irgendwie 'ne Quote erfüllen muss, nur um Angst und Schrecken zu verbreiten, damit man den Druck aufbaut, damit jemand lernt oder da damit die ganze Gruppe, also das war ja teilweise noch nicht mal auf Einen persönlich, sondern da musste halt einfach man hatte das Gefühl, da musste 'ne Quote erfüllt werden, ne? Es konnte jetzt nicht sein, dass alle so gut sind, dass alle bestehen. Da müssen wir halt irgendwie am Schluss, wenn man irgendwie sieht, haben wir heut noch gar heut ist ja noch gar keiner durchgefallen, kann er… wir können ja nicht das nächste Semester durchgehen, dann heißt es „Ja, hier besteht jeder.“ Und dann lernt man weniger. …“ (Interviewperson A6: 440-456)

Diese Bewertung reduziert sich im weiteren Studienverlauf immer mehr. Die mündlichen Prüfungen in der Klinik oder nach Absolvieren des Praktischen Jahres zum Ende des Studiums werden einhellig als fair und freundlich beschrieben. Begründet wird dies mit einer „kollegialen Nähe“ zwischen Prüflingen und Prüfenden und einer zunehmenden „Gleichberechtigung“ der Studierenden. Ein interdisziplinäres Verständnis von Lernen wird zumindest zu Beginn des Studiums vermisst, erst in den klinischen Semestern erfolgt die Verknüpfung der verschiedenen Fächer, was den Spaß am Studium deutlich steigert und die Sinnhaftigkeit der Lernfülle hervortreten lässt: „Ja, also ich denke, dass man es ganz anders machen kann als es gelaufen ist damals. Es hat halt absolut der Bezug zur späteren Arbeit gefehlt. Es war zu wenig praktische Tätigkeit, zu sehr auf Klausuren und Prüfungen ausgelegt und man kann das interdisziplinär durch Vernetzung der einzelnen Fächer wesentlich besser gestalten.“ (Interviewperson A4: 182-186)

Der Kontakt mit den Patient/innen in den klinischen Semestern stellt für viele der Befragten nicht nur eine willkommene Abwechslung dar, sondern bietet erste Anwendungsmöglichkeiten der mühsam erworbenen Wissensfülle. Den jungen angehenden Mediziner/innen wird hier der Zusammenhang zwischen theoretisch angeeignetem Lernstoff und praktischer Relevanz desselben deutlich, eine Erfahrung, die für sie von zentraler Bedeutung ist, denn die Kritik der Befragten richtet sich demnach auf das fehlende Vermitteln eines Zusammenhanges der einzelnen Fächer, auf die teilweise extrem anspruchsvollen Prüfungserwartungen, sowie den wenig persönlichen und positiven Umgang mit den Studierenden seitens der Prüfenden, besonders in der Zeit der Vorklinik. Der Umfang des Lern-


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stoffes an sich wird weniger kritisiert – die Bandbreite der „Medizin“ und die Komplexität „Krankheit“ rechtfertigen diese Lerninvestition und den damit verbundenen zeitlichen Aufwand. Keine/r der Proband/innen kritisiert diese Stofffülle; mit der Entscheidung zum Medizinstudium wird ein hoher Lernaufwand in Kauf genommen, der den meisten der Interviewten durch Gespräche mit älteren Medizinstudierenden, Ärzt/innen aus dem Freundes- und Bekanntenkreis oder durch zugängliches Informationsmaterial5 bereits vor dem Studium bekannt ist. Um die Breite des Fachangebotes erfassen zu können, die Studienrichtungen im Hauptstudium mit Inhalt zu füllen und Fragen zu Studieninhalten und Prüfungsvoraussetzungen zu klären, hätten sich auch die Absolvent/innen des Pädagogikstudiums eine/n Mentor/in gewünscht: „…so ein bisschen klar ist da fühlt man sich halt schon so alleine da; also irgendwo hätte ich gerne mal jemanden gehabt der mir gesagt hat so, das ist dein Abschluss, das machst du damit oder kannst du damit machen, irgendwie das so ein bisschen griffiger.., das war immer so unklar und ist da jetzt ein Unterschied zwischen einem Diplom-Pädagogen und einem Diplom Sozialpädagogen und einem Diplom-Sozialarbeiter und was ist das denn. Schlägt sich das im Gehalt nieder oder in der Tätigkeit die man nachher macht oder was heißt das denn?“ (Interviewperson P5: 296-302)

Im Gegensatz zu den Mediziner/innen gestalten sie ihr Studium zumindest zu Beginn ungeplanter, uninformierter und weniger auf einen konkreten Berufszweig hin konzentriert. Die Studienordnung zu verstehen und umzusetzen fällt ihnen nach meist 13 Jahren organisierter Schullaufbahn schwer, zu indifferent ist das Berufsbild des/der Diplompädagog/in. Die Fachschaft Pädagogik bietet ihnen hier als Beratungsstelle eine praktische Hilfestellung, die von vielen genutzt wird: „Gut [zögerlich] also ich fand hier durch den durch die Fachschaft Pädagogik, so diese Anleitung und so das fand ich gut, also man hatte da auch immer so ein bisschen die Anlaufstelle, also mir hat das gut gefallen. Auch hatte ich jetzt keine Probleme so mit diesem Kurssystem.“ (Interviewperson P5: 118-121)

Während heute das Internet und die Homepage des Institutes einen umfassenden Überblick geben, Praktikums- und Studienbüro zur Verfügung stehen, ist dies zu Ende der 1990er Jahre, dem Zeitpunkt des Studiums der Untersuchten, weniger ausgebaut. Mit zunehmendem Vertrautheitsgrad des Studiums und dem Eingebundensein in die universitären Strukturen werden die organisatorischen Rah5

vgl. verschiedene Studienführer zum Medizinstudium, z.B.: Gagel/ Peters (2004); Vieten (2003), oder verschiedene Seiten im Internet, z.B.: http://www.skhor.de/node/165 oder http://www.studisonline.de/Studienfuehrer/medizin.php (beide abgerufen am 23.08.2009)

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menbedingungen und die Fächerinhalte selbständig erschlossen. Die Auswahl der einzelnen Seminare und Vorlesungen orientiert sich zum einen an den curricularen Vorgaben, den sogenannten „Pflichtscheinen“, zum anderen erfolgt die Wahl nach einem Prinzip des „was muss ich machen und was interessiert mich“ (vgl. Interviewperson P4). Der Aspekt des Interesses gliedert sich in solche, die in Zusammenhang mit den individuellen beruflichen Interessen stehen und – sofern es noch keine berufliche Orientierung gibt – Interessen, die um ihrer selbst willen gewählt werden. Dieser „geistige“ Freiraum des Studiums wird von den meisten Befragten der Pädagogik als bereichernd erlebt. Eine begrenzte Platzanzahl in den Seminaren und die zeitliche Vereinbarkeit mit den seitens der Studierenden ausgeübten Erwerbs- und Nebentätigkeiten bestimmen des Weiteren die Seminarauswahl und somit die inhaltliche Gestaltung des Studiums: „Zum Teil natürlich wenn man es dann wusste anhand der Professoren oder der Dozenten, das man da natürlich personenbezogen auch ausgewählt hat, zum Teil hab ich natürlich auch nach den Zeiten und Tagen ausgewählt, weil ich ja gucken musste wie fahre ich auch am wenigsten; und zum Teil war es natürlich auch 2Wo komm ich denn noch rein“, das war ja stellenweise auch schwierig, ja. (5 Sek.) Aber natürlich auch Interesse [lacht] das ist nicht zu vergessen.“ (Interviewperson P5: 143-148)

Die zu erbringenden Prüfungsleistungen werden in der Regel als anspruchsvoll und zeitaufwändig beschrieben, nehmen jedoch im Studienalltag einen weniger konstanten und zentralen Raum als im Medizinstudium ein. Dies ändert sich in der Phase der Diplomarbeit, auf die weiter unten noch dezidiert im Kontext des „Überganges“ eingegangen wird. Während im Medizinstudium der Schwerpunkt zumindest in der Vorklinik und teilweise auch in der Klinik auf dem Reproduzieren des umfangreichen Lernstoffes liegt, verweist die offen gehaltene Struktur im Pädagogikstudium auf ein auf Verständnis angelegtes Lernen. Lernen wird seitens der Absolvent/innen eingebettet in ein pädagogisches Professionsverständnis der Reflexivität und Prozesshaftigkeit. Der Lerngegenstand wird ihrerseits nicht nur selbständiger gewählt, sondern häufig auch einer kritischen Betrachtung und Analyse unterzogen. Mit Blick auf den beruflichen Alltag der Ärzt/ innen gründet deren Lernverständnis auf den rein fachlichen Grundlagen und dem schnellen Reproduzieren medizinischen Know-hows um adäquat, sicher und schnell fachliche Entscheidungen treffen zu können. Studium und begleitende Lebensumstände – social life Nach der Analyse der Studiensituation soll nun die Kategorie „Studium und begleitende Lebensumstände“ im Sinne von „social life“ vorgestellt werden. Die frühe, von Seiten der Universität vorgegebene Einteilung bei den Medizinstudie-


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renden in die Seminare und Praktikumsgruppen in der Reihenfolge ihrer Nachnamen, bzw. deren Anfangsbuchstaben, erleichtert ein erstes Kennenlernen untereinander. Im Laufe des Studiums entstehen bei den meisten Befragten innerhalb der Großgruppe feste Bezugscliquen, aus denen sich langjährige Freundschaften entwickeln, die bis dato aktuell sind. Das zeitlich starke Involviertsein ins Studium und später auch in den Beruf lässt seitens der Mediziner/ innen eher Kontakte zu anderen Ärztinnen und Ärzten entstehen, während die Interviewten des Studienganges Pädagogik sich weniger homogen äußern. Ihre Antworten verweisen auf Schulfreundschaften (vgl. Interviewperson P3), lose Kontakte zu Kommiliton/innen (vgl. Interviewperson P5) oder das Kennenlernen neuer Leute durch Lerngruppen im Studium (vgl. Interviewpersonen P2, P4) oder unipolitische Aktivitäten (vgl. Interviewpersonen P5, P3) wie Mitarbeit in Fachschaft oder AStA. Beide befragten Kohorten betonen die Wichtigkeit, am Studienort zu leben, um aktiv am sozialen Studierendenleben teilnehmen zu können: „Mmh, ich denke schon, dass es möglich war, ich bin jetzt nicht so der Mensch, der jetzt jeden Abend weggeht. Hatte anfangs des Studiums auch noch zu Hause gewohnt gehabt und bin jedes Abend nach Hause gefahren, von daher hatte ich jetzt nicht so 'n ausgeprägtes Studentenleben.“ (Interviewperson A7: 155-158) „Also ich konnt hier keine Beziehungen irgendwie zu kommen, also irgendwie aufbauen, weil da jedes Mal zurück nach *[Stadt 1]* und dann noch weiter Richtung *[Ort 1]*..das sehr zeitraubend is und so viel also es hat mir irgendwann keinen Spaß mehr gemacht und ich hab gesagt „Ich such mir hier was.“ und hab dann erst in *[Ortsteil 1 in Stadt 2]* gewohnt und bin später dann in 'ne WG in *[Ortsteil 3 in Stadt 2]* gezogen, was dann auch der konsequente und richtige Schritt auch war.“ (Interviewperson P4: 378-385)

Einen zentralen Faktor nimmt bei beiden Befragungsgruppen das Thema „Nebenjob“ während des Studiums ein. Rund zwei Drittel der Interviewten mussten sich im Studium selbst komplett oder teilfinanzieren. Dies geschieht einerseits über fachspezifische Tätigkeiten (Arbeit in Praxen oder im Pflege- oder Rettungsdienst oder Mitarbeit in sozial- oder sonderpädagogischen Einrichtungen). Neben den monetären Aspekten wird die Arbeit hier ob ihrer Praxisnähe geschätzt und dient der beruflichen Orientierung und dem Erlernen facheigenen „Handwerkzeuges“. Andererseits übt ca. ein Drittel der Interviewten eine eher fachfremde Tätigkeit aus (z.B. Chauffeurdienste, Mitarbeit in politischen Gruppen, Hausaufgabenhilfe etc.) oder arbeitet als Selbständige/r (Interviewpersonen A3, P1, P3, P6). Während die Pädagog/innen ihr Studium in Absprache zum Job organisieren, steht den Mediziner/innen diese Möglichkeit aufgrund des ver-

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pflichtenden Studiencharakters nicht offen. Sie nutzen Nachtdienste und die in der Regel veranstaltungsfreien Semesterferien zum Geldverdienen. Der Fokus ihres Studienalltages liegt eindeutig auf dem Studium; Beziehungen, Freundschaften, Hobbys und Nebentätigkeiten werden als „sekundär“ bedeutsam geschildert: „Also bei mir war so, dass im Privatleben da eigentlich 'ne relativ alles relativ konstant lief, ohne große Höhen und Tiefen, so dass ich da, sag ich jetzt mal, den Hinterkopf frei hatte und mich auf mein Studium konzentrieren konnte. Mein Lebensgefährte hat damals auch studiert gehabt und von daher auch jetzt nicht viel mehr Zeit gehabt, dass – so dass wir da uns recht einig waren: „Das Studium geht vor.“ (Interviewperson A7: 180-185)

Die Themenbereiche Studium, Jobs, Hobbys und Freundschaften werden seitens der Pädagog/innen eher als gleichberechtigt nebeneinander stehende Elemente betrachtet – diese gilt es zeitlich miteinander zu organisieren. Erschwerend wirkt sich bereits im Studium eine Patchworktätigkeit im Arbeitsfeld aus. Viele der Befragten gehen parallel zwei oder drei Nebentätigkeiten nach, was eine alleinige Konzentration auf das Studium ausschließt: „Da ich halt immer viel gearbeitet hab, aber durchaus ja. Es gab ja Dinge die man als normal arbeitender Mensch nicht einrichten kann, was man als Student in der vorlesungsfreien Zeit zum Beispiel, wo man ja wirklich auch viel Zeit für andere Dinge hat, wo ich auch nicht immer arbeiten gegangen bin. Geht ja auch aus rechtlichen Gründen nicht immer, aber wo man auch viel Urlaub oder Freizeit hatte und sich Hobbys oder Freunden oder sonst irgendwelchen Dingen widmen konnte, was ja so ein in einem normalen Tagesablauf wenn man arbeitet nicht unbedingt leistbar ist.“ (Interviewperson P1: 362-369)

Somit findet sich bereits im Studium seitens der Mediziner/innen eine schwerpunktmäßig fachliche Ausrichtung, während diese Ausschließlichkeit für die Pädagog/innen nicht gilt. Praxisbezug des Studiums Unüberhörbar sind von Seiten arbeitsmarktpolitischer Vertreter/innen die Forderungen nach einer Reduzierung der theoretischen Komponenten im Studium zugunsten eines größeren Praxisbezugs im Studium, nach Förderungen von beruflich nutzbaren Kompetenzen (vgl. Klaus 2009). Diese auch von Studierenden internalisierte Sichtweise kommt in zahlreichen Verbleibstudien von Hochschulabsolvent/innen zum Ausdruck (vgl. Bührmann 2008: 79). Praxiserfahrungen im


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Studium, sei es in Form von selbstorganisierten Praktika, ins Studium integrierten Fachpraktika oder auch entlohnten Nebentätigkeiten, bieten nach Bührmann bereits erste berufliche Orientierungen (vgl. Bührmann 2008: 79f.) in Form eines realistischen Bildes beruflicher Tätigkeiten. Ziele und Vorstellungen können von Studierenden bezüglich ihres eigenen beruflichen Zieles entwickelt werden, ein eigenes berufsbezogenes Profil kann aufgebaut werden. Mit zunehmender Praxiserfahrung steigt die Attraktivität der Studiumabsolvent/innen für den Arbeitsmarkt, Zeiten und Kosten einer längeren Einarbeitung entfallen, die jungen Frauen und Männer sind ad hoc in den Erwerbsprozess integrierbar. Das Gefühl, ihr theoretisch erworbenes Wissen in der Praxis anwenden zu können, fördert ihrerseits den Wunsch nach vermehrt praxisorientierten Studieninhalten. Untermalt wird dieser Wunsch von einem vermeintlichen Gefühl, die eigene Praxiserfahrung böte für den Prozess des Überganges ein Gefühl der Sicherheit, die Transition in die Arbeitswelt gelinge leichter; ein Umkehrschluss, der sich als trügerisch erweisen kann: „Allerdings führt ein hohes Maß an Praktika und studienbegleitenden Tätigkeiten für sich alleine […] nicht automatisch zu einem gelungenen Berufseinstieg. Entscheidend ist vielmehr, so das Ergebnis dieser Studie, inwieweit solche Erfahrungen auch gezielt zur beruflichen Orientierung und Antizipation des Überganges genutzt werden.“ (Bührmann 2008: 83)

Es verwundert wenig, dass genau dieser fehlende Praxisbezug sowohl von Mediziner/innen als auch von Pädagog/innen moniert wird. Besonders die Seminare der Vorklinik werden als theorielastig und berufsfern bewertet. Eine Verknüpfung zum späteren Berufsalltag gelingt hier äußerst selten. „Also es war schon ..also nicht viel mit Patienten zu tun. Letzten Endes ging's ja in der Vorklinik zunächst ja auch darum, erst mal die theoretischen als wie auch die physiologischen Körperabläufe zu bekommen. Von daher hatten wir, wenn dann, in irgendwelchen Praktika an uns gegenseitig, da wir ja annehmen, dass wir gesund sind, dann eher so die die Normsachen erst mal kennengelernt – ja. Also von daher zumindest praktische Tätigkeiten, Patienten waren jetzt, sag ich jetzt mal, vereinzelt in den Vorlesungen, wobei bei 200 Leuten hatte man mit denen dann eigentlich keinen engeren Kontakt“ (Interviewperson A7: 69-76)

Nach dem ersten Kontakt mit Patient/innen im Rahmen des Pflegepraktikums6 sind es in den klinischen Semestern die verpflichtenden Famulaturen, die den Mediziner/innen einen ersten Rahmen zum ärztlichen, praktischen Arbeiten 6

bis zum Ablegen des Physikums müssen in der Vorklinik zwei Monate Pflegepraktikum gemacht werden

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bieten. Hier stehen das Anwenden praktischer Kenntnisse (Untersuchungsmethoden, Infusionstechniken etc.), das Kennenlernen der institutionellen Abläufe der Gesundheitsinstitutionen und das Hospitieren im Vordergrund. Häufig wird diese Zeit auch mit einem Auslandsaufenthalt verbunden, der neben einer interkulturellen Erweiterung auch Raum bietet, ein fremdes Land mit dem jeweiligen Medizinsystem kennen zu lernen: „Die erste Famulatur hab ich in der Internistischen im kleinen Krankenhaus gemacht. Ja da hab ich ‘mal so gesehen wie es so im Krankenhaus so ungefähr abläuft und wie so ein bisschen die Abläufe sind; mir wurden alle Patienten gezeigt. Das war das erste Mal, wo ich mit Patienten so richtig in Kontakt kam und da wurden halt vor allem die Untersuchungen mit Patienten, was man alles mit Patienten macht, was man untersuchen kann, welche Untersuchungen operativer Art es überhaupt gibt, was im Krankenhaus eigentlich gemacht wird. Das war so mehr oder weniger ein Reinschnuppern, gucken wie es eigentlich abgeht und worauf man achten muss; was passiert, welche Leute gibt es überhaupt im Krankenhaus und da war so mal so ein Kennen lernen. Und das war – die erste Famulatur ist glaub ich für alle mehr oder weniger dieselbe, man sucht sich ein Fach wo man eigentlich viel untersuchen kann viele Patienten hat und noch kein relativ spezielles Fach; also ich glaub nicht dass die erste Famulatur in einem ganz speziellen Fach wie Augenheilkunde zum Beispiel relativ sinnvoll wäre. Da ist es.. meistens man geht in eine Internistische oder in die Chirurgie und sieht halt alles Mögliche was dann so später dann auch ankommt und danach kann man dann halt gucken was man eher macht. Ich war in Eng-, in Schottland gewesen, hab da noch mal Innere gemacht, das war ganz interessant gewesen, da ging es halt eher um die Sprache. […] dann, was hab ich noch für Famulaturen gemacht? Einmal noch in *[Name eines Fachgebietes]*, klar da hatte ich meine Doktorarbeit geschrieben und noch eine Niedergelassene bei einem niedergelassenen Chirurgen zum Beispiel. Das war auch ganz nett gewesen, da hat man mal gesehen wie es in der Praxis läuft…“ (Interviewperson A8: 372-388, 394-397)

Das in der Studienstruktur verfasste Praktische Jahr (PJ) greift den Praxisbezug Studium-Beruf bewusst auf. Nach dem 2. Staatsexamen arbeiten die Mediziner/innen in den Lehrkrankenhäusern und Kliniken, um das theoretisch erworbene Wissen nun in der Praxis anzuwenden. Neben den verpflichtenden Tertialen aus den Bereichen Innere Medizin und Chirurgie dient das dritte Tertial dem eigenen Wahlfach – spätestens hier erfolgt die individuelle Ausrichtung der Hochschulabsolvent/innen. Diese Zeit wird von den meisten der Interviewten als eine sehr gute und bereichernde Zeit bewertet. Die hohe Praxisauslastung, das intensive Betreuungsverhältnis seitens der Stationsärzt/innen und Fachärzt/innen und das kollegiale Aufgenommenwerden werden durchweg positiv bewertet. Eingebunden in ein persönliches und fachliches Netzwerk eröffnen sich hier auch spätere Berufschancen und Arbeitsmöglichkeiten.


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Gleich den Mediziner/innen spielen Praktika und praxisrelevante Seminare auch für die befragten Pädagog/innen eine zentrale Rolle. Sie wählen im Studium bewusst solche Veranstaltungen, die praxisorientiert und berufsbezogen sind, geben ihnen „eindeutig Priorität gegenüber denjenigen, bei denen das wissenschaftliche Erklärungs- und Deutungswissen im Zentrum steht“ (Krüger 2003: 57). Ergänzend werden weitere zusätzliche Praktika in pädagogischen Einrichtungen von knapp jeder/m Zweiten absolviert. 42 Prozent der Studierenden sind, so der Diplompädagogensurvey von 2001 (vgl. Krüger 2003: 47), im sozialen oder pädagogischen Bereich erwerbstätig. Diese Ergebnisse finden sich auch bei den Mainzer Absolvent/innen wieder: „Es hat sich dann im Grund-, nee im Hauptstudium, ich glaube das war ein Seminar „Systemische Beratung“, was der *[Lehrender 1]* damals angeboten hat, inzwischen macht das glaub ich der *[Lehrender 2]*, und das ist so ein praxisorientiertes Seminar, da geht’s um systemische Therapie, Familientherapie und das hat mich damals sehr begeistert. Das war dann auch wirklich ‘mal etwas mit Praxis sozusagen und daraufhin habe ich eine einjährige Ausbildung noch während des Studiums gemacht. „Systemische Beratung“ beziehungsweise das hieß, glaub ich, „Beratungs-“, nee „Selbsterfahrung und Beratungskompetenz“ und dann hat’s mich immer so ein bisschen so war für mich schon klar, gerne würde ich was mit Beratung machen und hab dann auch diverse Praktika gemacht in Beratungsstellen, hab dann noch mal ehrenamtlich angefangen zu arbeiten, Beratung am Telefon und das war verknüpft auch mit einer einjährigen Ausbildung; so das war, da hat sich das dann so herauskristallisiert.“ (Interviewperson P6: 80-93)

Das gewählte Seminar dient hier also nicht nur einer praktischen Orientierung, sondern weckt in dem Maße Interesse an dem Fachgebiet, dass die Studierende eine Zusatzausbildung als Beraterin beginnt. Obwohl es an der Universität ein Praktikumsbüro gibt, in dem die Studierenden Adressen von möglichen Praktikumsstellen der verschiedene Fachrichtungen innerhalb der Pädagogik erhalten können, suchen sich viele ihre Einsatzstelle selbst, je nach bereits vorhandenen Kontakten, Erfahrungen oder Neigungen. Die Praktikumszeit selbst wird überwiegend positiv geschildert; sie wirkt im Kontrast zum Studienalltag abwechslungsreich und vermittelt ein Gefühl potentieller Haupterwerbstätigkeit. Kritisiert wird hingegen die Vor- und Nachbereitung des Praktikums seitens des Institutes. Den Studierenden fehlt eine gründliche Reflexion und ein nachhaltiges Einbinden der gemachten Erfahrungen in ihr (weiteres) Studium: „Also das Praktikum an sich wo ich es gemacht habe fand ich gut. Von Betreuungsseite kann man da ja nicht so viel zu sagen, es wurde meiner Ansicht nach ja nicht insofern betreut dass man ständig irgendwie feedback hatte sondern es gab ja eigentlich insofern keine Betreuung, sondern man schrieb seinen Praktikumsbericht

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Kira Nierobisch und danach wurde mal drüber reflektiert; ich sag das jetzt so flapsig, aber das ist ja keine Betreuung in dem Sinne gewesen. Weiß nicht, ob sich da mittlerweile da was geändert hatte, weil es schien damals schon so zu sein, dass es relativ, relativ egal ist in welchem Bereich man jetzt gerade Praktikum macht, ja so nach dem Motto ‚Machen sie mal und dann holen sie sich bei uns das okay‘. Das fand ich schon so ein bisschen ja, das hätte sicherlich anders sein können.“ (Interviewperson P1: 422-431)

Auch wenn das Praktikum nicht den persönlichen oder fachlichen Erwartungen entsprach, bietet es einen Identifikations- oder Abgrenzungsraum im Erwägen eines eigenen beruflichen Profils: „…aber auch so die Erfahrung bei der *[Name eines Fachbereichs]*, weil das natürlich in Kooperation immer passiert das fand ich ja sehr interessant, aber was aus dem Praktikum entwuchs war zum Beispiel auch die Tatsache das ich in diesem Bereich nicht arbeiten möchte. Aber das ist ja auch der Sinn des Praktikums.“ (Interviewperson P1: 413-418 )

Betrachtet man das Praktikum im Kontext einer möglichen Transition, als potentiell ersten Schritt in das Berufsleben, so wird noch einmal mehr die Bedeutung einer gründlichen Einbindung in das Studium klar: „Das Praktikum sollte viel stärker als wichtige Markierung auf dem Weg zum Berufseinstieg betrachtet und gemeinsam mit den Studierenden ausgewertet werden. Im Mittelpunkt der Auswertung – so die zentrale Konsequenz – sollte dementsprechend die Reflexion des erlebten Übergangprozesses sowie die damit einhergehenden Bewältigungsstrategien stehen.“ (Bührmann 2008: 84)

Stellt man Studienmotivation und Erwartung an das Studium in kausalen Kontext, so lässt sich diese Erwartung gut verstehen: Für die meisten der Pädagog/innen waren es in erster Linie die praktischen Vorstellungen vom pädagogischen Handeln, die ihre Entscheidung für die Erziehungswissenschaften lenkten (vgl. Krüger et al. 2003: 42). Diesem Anspruch folgend liegt ihr Interesse vor allem auf Seminaren mit praxisbezogenem Wissen und psychologisch-pädagogischen Studieninhalten (vgl. Tarnai 2007: 233). Sowohl für die Gruppe der befragten Mediziner/innen als auch für die Absolvent/innen der Pädagogik steht die Wichtigkeit des Praxisbezuges außer Frage. Beiden dienen die ersten praktischen Erfahrungen einer persönlichen und fachlichen Verortung in der Anwendung des im Studium theoretisch erworbenen Wissens und einer eventuellen beruflichen Orientierung. Zusätzlich wird konkrete Handlungs- und Berufspraxis erworben. Wenn auch nicht explizit erwähnt, so schafft das Arbeiten damit auch den Rahmen einer individuellen Sinnhaftigkeit des Studiums und bietet den jungen Menschen eine persönliche und fachli-


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che Ausrichtung. Während durch das Arbeiten, insbesondere im Rahmen des Praktischen Jahres bei den Mediziner/innen ein beruflicher Habitus entwickelt oder verfestigt wird, dient die Praxistätigkeit den Pädagog/innen aufgrund der Bandbreite an Arbeitsmöglichkeiten der eigenen Orientierung. Die Bedeutung der Lehrenden Sowohl in der Medizin als auch in der Pädagogik wird den Lehrenden seitens der Informant/innen große fachliche Kompetenz zugesprochen. Die Begeisterung der Lehrenden für ihr eigenes Fach wirkt sich, ergänzt durch eine engagierte Wissensvermittlung, motivierend auf die Studierenden aus: „Es war auch so, dass die Lehrenden – natürlich gibt 's da immer Unterschiede, der eine ist besser oder der eine ist einem einfach sympathischer und von daher kann man da auch mehr persönlich, sag ich jetzt, mitnehmen, aber insgesamt hatte man schon den Eindruck, dass die Lehrenden Spaß an ihrem Beruf haben und einem was vermitteln wollen.“ (Interviewperson A7: 237-241)

Explizit verweisen die Befragten auf die Funktion von „Lehrenden aus der Praxis“, sei es in der Medizin die Kliniksärzt/innen oder in der Pädagogik die externen Lehrbeauftragten. Sie stellen ein Bindeglied zum erwarteten Arbeitsleben dar und stehen für Praxisnähe. Die Erwähnung der Dozierenden und Professor/innen geschieht bei den Ärzt/innen eher im Themenfeld von Testaten und formalen Lernsituationen – so werden die Lehrenden als Wissensvermittelnde und Prüfende wahrgenommen und in dieser Funktion auch gewertet. Zwei der Befragten erinnern sich an Dozierende, die sie besonders menschlich beeindruckt haben: „Die Leute hatten schon immer Interesse was zu vermitteln. Da man die Leute nicht so oft sieht, sondern nur ein-, zweimal im Semester ist da keine persönliche Bindung da. Also es kam einmal vor, ein Professor der hat uns zum Abschied Kuchen spendiert [lacht] und hat sogar die Teller noch selbst abgewaschen, also der ist einfach raus gestochen, aber sonst ist das immer eher distanziert gewesen.“ (Interviewperson A5: 277-282) „…und das war so das *aller, aller erste Mal* [betont] [2 Sek.] – und das einzige Mal in der Vorklinik ohnehin, dass dass jemand auf Einen zugegangen ist. Also dass man dass man das Gefühl hatte, der nimmt einen ernst in der Art und Weise, also der respektiert einen und das das ist okay und der, ja, der versteht das auch, dass man irgendwie sich so denkt ‚Was soll 'n der ganze Quatsch hier‘.“ Und das hat also das war gut…“ (Interviewperson A6: 524-529)

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Die Nahbarkeit, menschliche Großzügigkeit und das sich Ernstgenommenfühlen seitens dieser beiden Dozenten wird von den Befragten bleibend erinnert, während die Lehrenden sonst nur im Kontext ihres Fachgebietes erwähnt werden. Neben der fachlichen Kompetenz betonen die Erziehungswissenschaftler/innen immer wieder das „Zurechtkommen“ (vgl. Interviewpersonen P4, P5) mit den Professor/innen, den „Umgang mit den Studierenden“ (vgl. Interviewperson P2) oder die „Chemie“ im Lernarrangement (vgl. Interviewperson P4). Förderlich für eine solche Wahrnehmung ist sicherlich die Studienstruktur mit dem stärkeren persönlichen Kontakt der Dozierenden und Studierenden in den Seminaren, während der Absprachen für Hausarbeiten und Referate in den Sprechstunden und dem sich Begegnen z.B. im Rahmen von gemeinsamen Exkursionen. Implizit lässt sich aus den Interviews auch auf die erweiterte Bedeutung der Lehrenden schließen – sie dienen den Studierenden nicht nur zur Wissensvermittlung sondern auch im Rahmen der persönlichen Orientierung als Lehrende, aber auch Diskussionspartner/innen, Lernberatende oder berufliche Coaches. Bewertung des Studiums Als Bereicherung ihres Studienalltages wird von den Interviewten das Campussystem7 der Universität Mainz gesehen. Die Integration der verschiedenen Institute auf einem Gelände, kombiniert mit studentischen Einrichtungen wie Mensa, Cafés, Sportanlagen, aber auch die kulturelle Vielfalt von Freizeitangeboten des AStA, der Möglichkeit der studentischen Partizipation in politischen oder sozialen Gruppierungen bis hin zu sportlichen und musisch-künstlerischen Angeboten der Fachbereiche oder auch Einrichtungen wie das Studium Generale oder der Botanische Garten werden zeitweilig genutzt und rückblickend als Bereicherung des universitären Lebens empfunden: „Ja ich hab auch die erste Zeit mitten auf dem Campus gewohnt und das war auch mein kleiner Mikrokosmos so die ersten zwei Semester bin ich auch also hab ich halt alles mitgemacht was es auf dem Campus gab. Ja und das schätze ich auch sehr an Mainz, das kenn ich auch von einer anderen Universitätsstadt so in dem Ausmaß und das es so viel Kontakt gibt und so viel auch Möglichkeiten in der Freizeit auch was zu machen oder auch Angebote an der Uni von AStA-Sommerfest bis Fachschaftsfeste oder diese Campusleben leben und erleben und mitleben das ist ganz wichtig und da hat Mainz einen riesen Vorteil des Campus, das hat *[Stadt 1]* nicht.“ (Interviewperson P7: 218-227) 7

In Mainz liegen alle Institute und Studieneinrichtungen zentriert auf einem Campus, während die Universitätsklinik ebenfalls mit allen Kliniken und Instituten auf einem Gelände liegt.


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„Und das...eine mit der wichtigsten Dinge und deshalb sind so Cafés wichtig, also im Inter II unten das Ding das Kleine, ja?! Wo man mit dem Professor gemeinsam die Pizza teilt, oder.. im REWI das Ding...der Dönerladen an der Muschel, ja?! Das sind so, das sind die wichtigen Punkte, soziale Punkte, ja?! Und oder das Studihaus wo abends die Partys sind, ja das ist ganz wichtig. Das ermöglicht einen Kontakt zu den Studenten, zum Akademischen… zum Studi-, zum Campusleben.“ (Interviewperson A3: 1154-1161)

Retrospektiv konstatieren dennoch alle Befragten, dass sie das kulturelle Angebot kaum oder zu wenig genutzt haben. Die Möglichkeit, als Gasthörende Veranstaltungen fachfremder Disziplinen zu nutzen, wurde kaum wahrgenommen und rückblickend bedauert. Ein straffer Stundenplan und zusätzliche private Verpflichtungen wie Nebenjob oder andere Interessen verhindern diese Erweiterung des Studiums. In Hinblick auf die die aktuellen aber auch zukünftigen Bachelorund Master-Studienbedingungen kritisieren die Proband/innen die enge Zeitstruktur des Studiums: „Auch wenn das jetzt mit Bachelor und Master und was alles noch passiert enger wird, das sie sich trotzdem Möglichkeiten nehmen für Freiräume, dann unbedingt ein Engagement in irgendeiner Form irgendwo, weil das auch Erfahrungen sind die es beim Studium nicht gibt, Sachen wie Teamfähigkeit oder so genannte soft-skills.“ (Interviewperson P7: 689-692)

Ein erweiterter, fachübergreifender Blick, sowie die Bedeutung des Studiums als persönliche und auch biografische Bildungschance, wird ihrer Ansicht nach so verstellt. Die Hälfte der Befragten bedauert, sich nicht bewusst für ein Semester im Ausland entschieden zu haben, führt dies jedoch auf die persönlichen Lebensumstände, fortlaufende Jobs oder die Bindung an Freundeskreis und Familie zurück. Weniger ausgeprägt ist der Alumnigedanke bei den Einzelnen. Dieser wird nur von drei der sechzehn Untersuchten forciert. Vermutet werden darf, dass eine bislang noch fehlende Alumni-„Kultur“ und -Struktur – wie sie z.B. in den anglo-amerikanischen Ländern gepflegt wird – eine Bindung seitens der Absolvent/innen an die Universität verhindert: „…ansonsten den Ausbau der Uni-Gemeinschaft finde ich sehr sinnvoll und.. Ja einen frühzeitigen Einstieg in das Alumni-Leben und auch die Professoren da Teil werden zu lassen und, ich könnte mir gut vorstellen die Kopplung noch mehr zwischen Studium generale und dem Uni Netzwerk wäre sehr hilfreich…“ (Interviewperson A3: 1312-1315)

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Im Vordergrund der resümierten Studiumbewertung seitens der Interviewten steht der fachliche Nutzen, die Integrierbarkeit und Relevanz des erworbenen Wissens in den aktuellen beruflichen Kontext: „Was ich gut gelernt habe war die Theorie, also alles das ganze Hintergrundwissen, das ganze Wissen um die Krankheiten und auch um die Behandlungen, das theoretische Wissen um die Behandlungen, was müsste man jetzt tun das das und das besser wird das ist im Studium sehr gut vermittelt worden, fand ich. Da konnte ich also oder da kann ich immer noch lange von zehren, kann immer noch sagen „So und so das ist die Krankheit, so und so wird es behandelt.“ – in den meisten Fällen ist es immer noch richtig. Es ändert sich schon alles, aber das sind Details teilweise die sich eher ändern. Also mit den Grundlagen kommt man aus dem Studium immer noch relativ weit“ (Interviewperson A8: 897-905)

Von zwei der Mediziner/innen und drei der Pädagog/innen wird das Studium auch als Raum der persönlichen Weiterentwicklung wahrgenommen: „Man hat sehr früh die Möglichkeit gehabt, es gab sogar mal einen PhilosophieKurs, da kam immer einer aus *[Stadt 6]*...man hat sehr früh die Möglichkeit gehabt über den Tellerrand hinaus schauen zu können und da bin ich unheimlich dankbar dafür, weil das hat mir eigentlich auch so die Kraft gegeben das Ganze so ein bisschen durch zu ziehen, weil wenn das Ding eine reine Berufsausbildung gewesen wäre, hätte ich es wohl nicht gemacht, denn wie gesagt, da wollte ich ja nie hin.“ (Interviewperson A3: 880-888)

Dieser „Blick über den Tellerrand“ geschieht in Form des „Studium Generale“, über interdisziplinäre Vorlesungen und Seminare. Bezogen auf die Struktur sieht der Interviewte „Entwicklung“ im Rahmen einer formalen Weiterbildungsstruktur. Der Besuch dieser Veranstaltungen erweitert nicht nur sein Wissen, sondern dient ihm auch als Motivation, das Medizinstudium „durchzuziehen“. Das Studium bewertet er nicht ausschließlich als „reine Berufsausbildung“ sondern auch als Zeit einer persönlichen Entwicklung. Obwohl mehrere der Pädagog/innen dem Studium einen fehlenden Praxisbezug bescheinigen, bewerten sie das Studium dennoch durchweg als „gut“ (Interviewpersonen P1, P4, P6), „bereichernd“ (Interviewperson P2), „spannend und interessant“ (Interviewperson P4). Fokussiert werden neben einzelnen fachlichen Inhalten (wie Seminare in Psychologie, Soziologie, Recht, Erwachsenenbildung oder Projekte der Sozialpädagogik) vor allem das Erlernen dessen, wie man sich neue Themenfelder schnell und effektiv erschließt: „Und sich einfach das Feld erschließen, aneignen. So wie man 's eigentlich mit 'nem wissenschaftlichen Thema oder mit 'nem Referat […] auch machen muss, dass man


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erst mal gucken muss, was weiß ich, wer war? Was hat er denn so geschrieben und was für 'ne Richtung is er und hin und her und so weiter. Also im Prinzip das *das* [betont] würd ich auch heute noch als das Positive oder *das* [leicht betont] rausstellen, wo ich sagen würd, das kann ich…“ (Interviewperson P4: 1001-1007)

Neben den Fachinhalten wird immer wieder auf das eigene (hochschul-) politische oder soziale Engagement während der Studienzeit verwiesen, auf das Diskutieren über fachliche und gesellschaftliche Themen und die Mitarbeit in Praxisprojekten, z.B. innerhalb der Sozialen Arbeit. Das Studium wird somit eingebettet in einen individuellen gesamtbiografischen Rahmen „Bildung und Lernen“ (vgl. Marotzki 1991; Alheit 1993). Vier verschiedene „dominierende biografische Erfahrungsprofile“ stellen Peter Alheit et al. in ihrem Rekonstruktionsprozess von Studienperspektiven „Nicht traditioneller Studierender“ vor (vgl. Alheit 2009: 583ff.): Während „Bildungsaufsteiger eher einen Wechsel sozialer Welten anstreben, ist das Studium für „Patchworkers“ eher eine weitere Alternative in ihrem Leben, das sie einer bereits absolvierten Fülle biografischer Anfänge hinzufügen (vgl. ebd: 584, H.i.O.). „Karrieristen“ hingegen weisen eine „deutliche strategische, fast instrumentelle Einstellung zum Studium“ (ebd.) auf. Sie knüpfen mit dem Studium an bereits erworbene Kompetenzen an. Pragmatisch ausgerichtet sind, so Alheit et al. die „Integrierer“, die immer wieder zurückgreifen auf ihr angestammtes soziales Kapital und ihre Herkunftskontakte. Das Studium dient ihnen zwar zum Erweitern der eigenen Lebenswelt, an sich bleibt es ihnen jedoch „sozial und emotional fremd“ (ebd.). Auch wenn sich die Untersuchung von Alheit et al. auf Menschen bezieht, die über den zweiten oder dritten Bildungsweg ein Studium aufgenommen haben und meist über Berufserfahrung verfügen, so können doch Parallelen zu der hier vorgelegten Studie gefunden werden: Insbesondere in der Gruppe der Pädagog/innen zeigt sich ein großer Anteil von berufstätigen Studierenden. Einige von ihnen erwähnen, in dem ihnen bereits vertrauten Arbeitsfeld bleiben zu wollen; sie nutzen das Studium als Chance, neue Kompetenzen und Qualifikationen für die Arbeit zu erwerben oder diese zu vervollkommnen und verbleiben auch während des Studiums in ihren bewährten sozialen Netzwerken (vgl. Interviewperson P1). Der größere Teil der Pädagog/innen jedoch integrieren die Studieninhalte in ihre berufliche Arbeit, engagieren sich parallel jedoch im Studium und an der Universität. Diejenigen Studierenden, die Pädagogik als Erststudium belegen, lassen sich weniger in die vorgestellte Kategorie einsortieren, sondern studieren primär um der Studieninhalte willen (vgl. Interviewpersonen P5, P6, P7). Eine eher pragmatisch-strategischere Haltung zum Studium findet sich bei den Ärzt/innen: auch wenn die Lerninhalte beträchtlich sind, akzeptieren sie diesen persönlichen Aufwand im Hinblick auf die späteren, positiven Berufsaussichten. Nur selten können sie an bereits erworbene Kompetenzen

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anknüpfen; dies gelingt ausschließlich Interviewperson A2, der an ein bereits abgeschlossenes naturwissenschaftliches Studium der Humanmedizin anschließt, um im favorisierten Forschungsfeld arbeiten zu können. 2.

Übergang Studium – Beruf

Auf das Phasenmodell Victor Turners im Sinne eines Schwellenritus rekurrierend, stellt Bührmann ein Drei-Phasen-Modell für den Übergang von der Hochschule in das Erwerbsleben (vgl. Bührmann 2008: 19ff.) vor: nach einer Phase der Ablösung, die gekennzeichnet ist durch Handlungen, die die Ablösung verdeutlichen (z.B. Verfassen einer Abschlussarbeit, absolvieren von Prüfungen etc.), folgt eine Schwellen- oder Umwandlungsphase. In dieser Zeit des „dazwischen“ erfolgt die Vorbereitung (i.S. von Bewerbungen verfassen, Kontakte knüpfen, Fachkurse besuchen etc.) auf die folgende Phase, wie z.B. den Eintritt in das Berufsleben. In der sich anschließenden Integrationsphase findet die Eingliederung in den neuen Lebensabschnitt, in eine neue Welt statt, wobei, so Bührmann, es auch zu einer Wiedereingliederung in eine bereits bekannte Phase kommen kann (ebd.: 20). Mit Blick auf dieser Phasengliederung liegt das Augenmerk im Folgenden auf der Zeit des Überganges vom Studium in den Beruf, auf die Zeit der Bewerbung, den erfahrenen oder vermissten Unterstützungssystemen und den ersten Eindrücken in der Arbeitswelt im Rückblick auf das Studium. Betrachtet werden nicht nur die gemachten Erfahrungen während der Zeit der Stellensuche, sondern auch die Realisierung möglicher Veränderungen im sozialen Umfeld und der Selbstwahrnehmung (vgl. Welzer 1990: 24). Die biografischen Bildungs- und Berufsziele, die (Weiter-)Entwicklung von Strategien und die Organisation von lebensgeschichtlichen Entwürfen werden im Themenfeld der aktuellen beruflichen Situation vorgestellt. Vorbereitung durch das Studium Anknüpfend an die Kategorie „Zufriedenheit mit dem Studium“ differenzieren die Mediziner/innen zwischen einerseits fachlichem Wissen, andererseits „Erfahrungswissen“. Zu letzterem zählen sie den Umgang mit Patient/innen und Pflegepersonal, aber auch Gesprächsführung und Kommunikationstechniken. Während sie sich von fachlich-medizinischer Seite gut auf den Berufsalltag vorbereitet fühlen, sehen sie Defizite besonders im Umgang mit Patient/innen und den „Settings“ des beruflichen Alltags. Dieses Wissen erschließen sie sich im Laufe ihrer Berufstätigkeit mit zunehmender Erfahrung und konstantem learning by


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doing. Mit dem rückwärtigen Erkennen der Wichtigkeit dieser Kompetenzen bewerten sie heute Kurse in medizinischer Soziologie und Psychologie und Seminare zur Gesprächsführung als „wichtig“ und praxisrelevant (vgl. Interviewpersonen A1, A2, A5, A7). Für die jeweiligen, unterschiedlichen spezifischen Berufsanforderungen fühlen sich die Absolvent/innen der Pädagogik weniger gut gerüstet, ihnen fehlt das konkrete „handfeste Werkzeug“: „Klar dass man sich da ausgetauscht hat in dem Fall, ja. Also ich hatte halt während des Studiums immer so ein bisschen den Eindruck das ist nichts Handfestes was man da so hat. Also schon alleine wie gesagt so diese, diese Aussicht so was ist man denn, wenn man fertig ist? Das ist das denke ich, ist in dem Studienfach vielleicht ganz besonders mit so weiß ich nicht so Ängsten oder halt besetzt, dass man da und da.. ist auch keiner, der einem das wirklich vermittelt oder es geht vielleicht auch nicht, dass man wirklich so dachte, so da ist ein Lehramt oder da ist jemand, der ist dann Betriebswirt. Ja aber als Pädagoge, du bist kein Lehrer und du bist. was bist du denn eigentlich, wenn du fertig bist? Ja, das glaube ich begleitet einen ja schon und ich weiß auch, dass es vielen so ging, also die jetzt mit mir studiert haben, mit denen man so einen Austausch hatte.“ (Interviewperson P5: 325-335)

Adäquat für das Erwerbsleben vorbereitet fühlt sich die Gruppe der Erziehungswissenschaftler/innen in Arbeitstechniken, dem schnellen Erschließen neuer Themenfelder und einem allgemeinem fachlichen Background-Wissen (vgl. Interviewpersonen P1, P2, P3. P7). In Hinblick auf ihre jeweiligen momentanen Arbeitsfelder vermissen einige der Gruppe im Studium Seminare zu Personalund Projektmanagement. Der wachsende Anteil dieser Arbeitsfelder in der Berufswelt der Pädagog/innen hat in der Studiumphase der Interviewten noch keinen Niederschlag im Seminarangebot des Faches gefunden; eine Entwicklung, der erst in den letzten Jahren aufgrund des zunehmenden Drucks durch wirtschaftliche und arbeitspolitische Anforderungen an die pädagogischen Institute Rechnung getragen wurde. Das in den Studienverlauf integrierte Praktische Jahr gibt den Mediziner/innen bereits formal einen strukturellen Rahmen für den Übergang vor: Offiziell noch im Status der Studierenden nehmen sie in Vollzeit am medizinischen Berufsalltag teil. In diesem Studienabschnitt entstehen berufliche Kontakte, die im Bewerbungsverfahren genutzt werden können. So wissen alle Befragten bereits vor Abschluss des dritten Staatsexamens, wo sie im Anschluss arbeiten werden: „..und das passte mir eigentlich grad ganz gut und dann hab ich eben da die *[Name der Fachdisziplin]* vier Monate in *[Stadt 2]* gemacht und hab mich dann dort auch beworben und wurde dann im dritten Staatsexamen geprüft von meinem zu-

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Kira Nierobisch künftigen Chef der mir aber schon vorher die Stelle gegeben hatte und zwei Wochen später bin ich dann quasi wieder dahin, wo ich vorher schon vier Monate sozusagen als Studentin mitgelaufen war und wusste schon genau was da auf mich zukommt.“ (Interviewperson A1: 287-293)

Zusätzlich unterstützend im Rahmen dieser formalen Struktur wirkt sich eine zunehmend entspannte Arbeitsmarktsituation für Mediziner/innen aus. Bei keiner/m der Interviewten liegen zwischen Studienabschluss und Arbeitsbeginn mehr als zwei Monate, die meisten wechseln nahtlos in den (damals noch existierenden) Status „Arzt/Ärztin im Praktikum“8: „Das ging dann im Juli – also Prüfung war im im Mai und im Juli hab ich dann dort angefangen. Also zum ersten Juli wurd‘ da die Stelle frei und dann hab ich dort angefangen.“ (Interviewperson A6: 659-661)

Der Übergang der meisten Pädagog/innen gestaltet sich weniger reibungslos. Ihnen steht keine formale Praxisphase in das Berufsleben zur Verfügung. Zwar ist der Prüfungsmodus an sich vorgegeben, die Vorbereitung der schriftlichen und mündlichen Prüfungen und das Verfassen der Diplomarbeit geschehen, jedoch individuell und außerhalb der üblichen Anbindung an das universitäre Leben. Zusätzlich erschwert die Vielseitigkeit und Bandbreite der pädagogischen Professionen eine eindeutige thematische Passung: „Also das heißt, dass ich sagen konnte [klopft auf den Tisch] „Ich *will* [betont] jetzt unbedingt mit Jugendlichen, Kindern oder ich will mit Erwachsenen arbeiten.“ oder irgendwas, das is [3 Sek] stand nie so fest, das Ziel. Also konnt ich einfach auch nich sagen. Einfach aus dem Grund oder (es is) vielleicht auch 'ne Motivation, warum ich daran teilnehm, weil ich sag, also ich find, die Jobs für Diplom-Pädagogen *gibt 's immer noch nicht* [lachend].“ (Interviewperson P4: 118-124)

Die meisten der Befragten (fünf von acht) finden bereits in der Übergangsphase eine feste Anstellung, eine Erfahrung, die auch der Diplompädagogensurvey von 2001 bestätigt (vgl. Krüger 2003: 118). In der Regel liegt die Arbeit in den thematischen Feldern, in denen die Untersuchten bereits (nebenberuflich) tätig sind:

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Der Status „Arzt/Ärztin im Praktikum“ (A.i.P.) schloss sich nach bestandenem 3. Staatsexamen nahtlos an das Praktische Jahr an. Die Mediziner/innen arbeiteten bereits alleinverantwortlich in den medizinischen Institutionen, allerdings mit geringerer Entlohnung als bereits vollapprobierte Mediziner/innen. Nach Abschluss der 18-monatigen A.i.P.-Zeit erlangten sie dann die ärztliche Vollapprobation. Am 6. Mai 2004 beschloss der Deutsche Bundestag durch eine Änderung der Bundesärzteordnung einstimmig, den A.i.P.-Status ab 1. Oktober 2004 abzuschaffen.


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„…habe ich im Januar 2002 angefangen und hab aber im Sommer oder bin im August, September 2002 ja fertig geworden mit dem Diplom und seit dem bin ich dann noch da. Dann halt eine halbe Stelle gehabt und nebenher dann die Diplomarbeit geschrieben, die Prüfungen gemacht und danach bin ich mit 75 Prozent beschäftigt worden.“ (Interviewperson P5: 59-63)

Diese Erfahrung unterstützten auch die Ergebnisse von Tillmann et al. (vgl. Tillmann 2008: 72): „Den Absolventen steht auch eine Reihe alternativer Tätigkeiten offen, etwa die Weiterführung studentischer Nebenjobs, die Übernahmen von Werk- und Honoraraufträgen, sowie der weitere Verbleib an der Hochschule, durch Beginn eines weiteren Studiums oder einer Promotion.“ (ebd.)

Bei drei der Befragten fruchteten die Bewerbungen erst nach vier bis sechs Monaten. Die Wahl der beruflichen Richtung geschieht via Praktika, persönlicher Kontakte, Ausschlussverfahren – oder auch per Zufall. So erhält Interviewperson P5 ihre Stelle nach einem vierwöchigen Praktikum in einer sozialpädagogischen Einrichtung, da dort eine Mitarbeiterin längerfristig erkrankt ist und sich die Interviewte im Praktikum bewährt hat. Während ein Großteil der Pädagog/innen bereits durch die fachliche Wahl der Nebenjobs eine berufliche Richtung einschlägt, ist dies für andere gerade der Grund, sich nun beruflich auf neues Terrain zu bewegen: „Also ich hab schon erwartet das ich irgendwann in also das ich in.. dass ich einen Job bekomme und war mir da auch recht sicher dass irgendwas passiert. Ich war auch nicht ganz so anspruchsvoll. Mir war nur klar, ich will keine Schichtarbeiten machen also irgendwie Betreuung in einer Mädchengruppe und Nachtdienst und so Sachen so was will ich halt nicht mehr machen, weil damit hab ich mir das Studium finanziert.“ (Interviewperson P7: 337-341)

Die Erwartungen an den ersten Job orientieren sich bei den Erziehungswissenschaftler/innen an realistischen Gegebenheiten. So werden weniger „Traumjobs“ in Erwägung gezogen, sondern eher Kompromisse eingegangen – sei es im Arbeitsbereich, in den formalen Bedingungen wie Teilzeit, Befristung oder Entlohnung. Fachliches Interesse, berufliche Chancen im Sinne von Aufstiegsmöglichkeiten und persönliche Gründe wie Familie, Partner/in oder soziale Einbindung stellen die hauptsächlichen Motive in der Arbeitsplatzwahl der vorgestellten Mediziner/innen dar: „Also ich hätte auch in *[Stadt 1]*, wo ich das praktische Jahr gemacht hab, hatt ich auch 'n Stellenangebot gehabt. Die hätten mich auch genommen, auch ohne Bewer-

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Kira Nierobisch bungsgespräch, aber der mein jetziger Mann, damaliger Freund dann, der hat hier gearbeitet und ich fand das dann auch interessanter noch an der *[Name der Klinik*]-Klinik weiterzuarbeiten.“ (Interviewperson A4: 270-274)

Formale und informelle Unterstützungssysteme Neben dem persönlichen Engagement bei der Stellensuche spielen formale und informelle Unterstützungssysteme, z.B. in Form von Freund/innen und Bekannten eine tragende Rolle. Während organisierte Netzwerke, z.B. im Rahmen eines Berufsverbandes oder Alumni-Netzwerkes nur von einem Arzt genutzt wurden, waren es in der Regel die persönlichen Kontakte, die zum Stellenerhalt führten. Hier kommt in der Medizin dem Doktorvater/ der Doktormutter eine exponierte Funktion zu. Die meisten der Studierenden in der Humanmedizin promovieren innerhalb der klinischen Semester. Hierbei stehen sie in mehr oder weniger intensivem Kontakt zu ihren Betreuer/innen und dem Doktorvater/ der Doktormutter9. Nach den vorklinischen und teils klinischen Semestern mit wenig Kontakt zu den Lehrenden, ist diese Studienzeit durch eine engmaschige Betreuung gekennzeichnet. In jener Phase sondieren die Studierenden für sich erste fachliche Schwerpunkte, indem sie sich für das Themenfeld ihrer Dissertation entscheiden. Die Betreuungsfunktion des Doktorvaters/ der Doktormutter erstreckt sich einerseits auf den fachlich-thematischen Bereich, den er vertritt, anderseits obliegt ihm auch eine Art „persönliche Fürsorge“ für die von ihm begleiteten Studierenden. Eindeutig ist die konkrete Hilfestellung, die der jeweilige Doktorvater seinen Promovend/innen im Rahmen des Überganges in den Beruf zu Teil werden lässt: „I: …und sozusagen, danach über Beziehungen direkt diese Stellung hier bekommen? A: Ja, genau. durch die Doktorarbeit. I: Durch die Doktorarbeit. Ach so. Also das heißt, Sie brauchten sich nicht zu bewerben, oder wie war das? A: Das war nur förmlich. Also durch meinen Doktorvater, der hat das mit dem damaligen Chef hier organisiert. Ich hab dann noch 'n Bewerbungsschreiben geschickt, aber hatte *eigentlich* gar kein Bewerbungsgespräch.“ (Interviewperson A4: 261268)

9

Im Gegensatz zu den geistesund sozialwissenschaftlichen Fächern werden die Promovierenden in den Naturwissenschaften in der Regel von einer Person i.b. in der experimentellen Phase (z.B. im Labor, oder in der Auswertung der Statistik) begleitet, die meist nicht identisch ist mit der/ dem zuständigen Doktorvater/ Doktormutter.


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„[lacht] Eine [gemeint ist eine Bewerbung, Anm. K.N.] an *[Krankenhaus 2]* und eine nach *[Krankenhaus 1]* und an *[Krankenhaus 2]* gab es grad keine Stelle, wobei mein Doktorvater da also auch sozusagen darauf eingewirkt hatte aber es gab halt einfach keine und da ich dann die Stelle in *[Stadt 2]* bekommen habe war es halt gut. [lacht] Also das war ja wirklich denkbar einfach.“ (Interviewperson A1: 776-780)

Obwohl auch im Pädagogikstudium ein engerer Kontakt zwischen Betreuer/in der Diplomarbeit und Diplomand/in besteht, werden die Studierenden nicht aktiv bei der Stellensuche unterstützt. Im Gegensatz zum medizinischen Kontext liegt das Arbeitsfeld der Pädagogikdozierenden und wissenschaftlichen Mitarbeitenden innerhalb der Universität, eine persönliche Anbindung an die Berufspraxis existiert meist seltener, ist aber auch nicht ausgeschlossen: „..aber durch den Professor *[Name Professor 2]* […], der hat mir die Ausschreibung gegeben und dann habe ich mich einfach beworben und zufällig war niemand Besseres da und dann habe ich unmittelbar nach dem Studium direkt angefangen als *[Berufsbezeichnung]*-Referentin.“ (Interviewperson P7: 45-51)

Konträr dazu sind die Doktorväter/die Doktormütter der Mediziner/innen meist in Forschung, Lehre und Praxis an Lehrkrankenhäusern, der Uniklinik oder medizinischen Instituten der Universität tätig. Ihre beruflichen und privaten Kontakte nutzen sie, um bei Interesse und Bedarf Promovierende an entsprechende Stellen zu vermitteln. Die elementare Funktion eines solchen Vermittlers/ einer solchen Vermittlerin hat van Gennep in seinen ethologischen Forschungen zu Übergangsriten herausgestellt (vgl. van Gennep 1986: 53). Diese/r Vermittler/in dient dort als „Brücken-, Ketten- oder Verbindungsglied“ (ebd.). Bührmann überträgt dieses Modell auf den beruflichen Kontext. Hier unterstützt der Vermittler zum einen die Individuen beim Übergang in eine neue soziale Gruppe, zum anderen ist er häufig auch für „die erfolgreiche Integration in die berufliche Institution“ von zentraler Bedeutung (Bührmann 2008: 101). Das Konzept dieses „Übergangshelfers“ aufgreifend, entwickelt Struck den Terminus des „Gatekeepers“ im Sinne eines „Schleusenwärters“ (vgl. Struck 2001: 35). In Abgrenzung zum unspezifischen Begriff eines „Sozialisationshelfers“ verwendet er den Ausdruck „Gatekeeper“ „für Schlüsselpersonen mit Entscheidungsautorität in der Vermittlung von Individuum und Organisation mit Bezug auf Institution […]. Für ‚Zugangswärter’ also, die an den Grenzen gesellschaftlicher Teilräume die Anforderungen zum Durchschreiten dieser Räume durchsetzungsstark und definitionsmächtig repräsentieren“. (Struck 2001: 37)

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Einerseits ihre Entscheidungsmacht und andererseits ihr Eingebundensein in die jeweilige Institution oder Organisation mit den dazugehörigen Sozialstrukturen machen Gatekeeper zu zentralen Schlüsselfiguren in Übergangsprozessen, wie im Beispiel der Doktorväter/ Doktormütter in der Medizin zu erkennen ist: „Sie bewerten Übergangsaspiranten auf deren Weg von Status zu Status. Sie haben damit eine Mittlerrolle zwischen Wünschen, Zielen, Einstellungen und Fähigkeiten der Individuen einerseits und Anforderungen, Zielen, Werten und/ oder funktionalen Zwängen von Organisationen sowie auf sie wirkende soziostrukturelle und institutionelle Rahmenbedingungen anderseits inne.“ (ebd.: 49)

Während die Studierenden der Medizin im Rahmen der Stellensuche auf Vermittelnde aus eher offiziellen Kontakten, wie Doktorvater, Oberärztin u.ä. zurückgreifen, wenden sich die Pädagogikabsolvent/innen meist direkt im Rahmen ihrer Nebenjobs, Praktika oder Teilzeitarbeitsstellen an potentielle Arbeitgeber. Nicht verschwiegen werden darf, dass in beiden Untersuchungsgruppen ca. ein Drittel der Befragten einen klassischen Bewerbungsweg eingeschlagen hat und über Annoncen oder Vorstellungsgespräche in der Jobsuche erfolgreich war. Erleben des Überganges Neben den formalen Bedingungen der Transition lag eine der zentralen Kategorien auf dem Erleben des Überganges seitens der Befragten. Obwohl sich für viele der Studierenden der Übergang langfristig anbahnt, sei es durch die lange Zeit der Prüfungen im Diplomstudium oder das Praktische Jahr, ist der Übergang dennoch durch Phasen des „sich Gewöhnens“ gekennzeichnet. Auch wenn sich die Einzelnen den Übergang „so vorgestellt“ haben (vgl. Interviewperson A1), so ist das tatsächliche Erleben von Gefühlen wie Orientierungslosigkeit, Angst oder Verunsicherung begleitet: „..und ja gut man sagt dann „Ah super jetzt bin ich Ärztin“ aber irgendwie ist es in dem Moment ja auch ein bisschen mulmig so „Ha [im Sinne von erschrocken] bin ich denn schon?“ so also das geht ja dann doch irgendwie alles rasend schnell, aber letztendlich muss man da durch [lacht] würde ich sagen.“ (Interviewperson A1: 191194)

Auf formaler Ebene wird der Übergang als „fließend“ erlebt, der Sprung vom Praktischen Jahr im Studium der Humanmedizin in die Zeit des A.i.P. wirkt vertraut. Zeitlich verzögert werden die jungen Ärzt/innen mit dem Ausmaß des Statuswechsels konfrontiert – Metapher hierfür ist das Erleben des ersten (Nacht-)


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Dienstes. Auf sich gestellt wird in dieser Situation ihr hohes Maß an Verantwortung sichtbar, muss sich das bislang Erlernte unmittelbar bewähren: „Das Spannende war immer der erste Dienst, von wegen den hatte ich jetzt nach vier Wochen oder so irgendwas gemacht, da war man dann halt zum ersten Mal so allein im Krankenhaus und es hieß „Wenn was ist bist du als Erste dran, dein Hintergrund ist zwar erreichbar aber der braucht 15 Minuten bis ins Krankenhaus.“ Da hab ich gedacht „Mh na ja schön, wird bestimmt spannend.“ (Interviewperson A8: 575-580 )

Obwohl sich alle Befragten ihrer große Verantwortung bewusst sind und sie sich im Laufe des Überganges kognitiv mit der Statuspassage (vgl. Bührmann 2008: 19ff.) Studierende/r im Praktischen Jahr – A.i.P. auseinandergesetzt haben, ist der erste (Nacht-)Dienst der spürbare, der erlebte Übergang an sich. Hier wird greifbar, was vorher nur theoretisch erschlossen werden konnte. Auch für die Studierenden der Pädagogik stellt der Übergang in das Berufsleben eine spürbare Veränderung dar. Obwohl ihre Berufspraxis nicht die Dramatik eines ersten (Nacht-)Dienstes enthält, so sind die ersten Wochen in der Erwerbstätigkeit für einige der Befragten „ein Praxisschock“ (vgl. Interviewperson P7): „Bestimmt also bestimmt gehört der [gemeint ist der Praxisschock; Anm. K.N.] dazu und der ist auch glaub ich ganz normal, weil das ist schon eine Umstellung; sind auch andere Menschen, sind keine Studierende oder halt Dozierende sondern auch Arbeitskollegen, ganz andere Hierarchieformen. [7 Sek.] Trotzdem habe ich also, hab ich da halt während meines Studiums mich nie damit beschäftigt, also der Praxisschock kam und ich war sehr unvorbereitet darauf.“ (Interviewperson P7: 519524) „Ich muss aber auch sagen, es war ein bisschen ein Praxisschock [lacht]…ich hatte da schon – glaub ich – noch mal so ja also ich mein sehr ideale Vorstellungen wie es in Teams abläuft, wie wie wie Praxis aussieht und das war dann schon auch noch mal so am Anfang so ein bisschen eine harte Schule. Das es ja zwischen Ideal und realen Möglichkeiten, das noch mal ganz anders aussieht, aber verbuche ich für mich jetzt eigentlich, war eine gute Erfahrung.“ (Interviewperson P6: 127-132)

Das Benennen als „Praxisschock“ deutet nicht nur auf das Einbetten des Erfahrenen in einen sozialwisssenschaftlichen Kontext, sondern spiegelt auch den Prozess der Reflexion wider: das Erlebte wird analysiert und biografisch als „normativ“ eingebettet. Fehlende formale Übergangsstrukturen innerhalb des Studiums erschweren eine individuelle Auseinandersetzung mit dem bevorstehenden Statuswechsel. Als isolierend und verunsichernd wird von den meisten die Zeit der Prüfungen und der Diplomarbeit erlebt; sie fühlen sich gebunden an eine Art „Zwischenstatus“ von „nicht mehr Student/in, aber auch noch nicht

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diplomiert und erwerbstätig“. Die fehlenden dezidierten Stellenbeschreibungen für die Diplompädagog/innen potenzieren diese Wahrnehmung, führen exemplarisch bei Interviewperson P3 und P5 zur Angst, wie die eigene Existenzsicherung aussehen kann oder wo sie sich fachlich und beruflich verorten können: „Also ich hatte halt während des Studiums immer so ein bisschen den Eindruck, das ist nichts Handfestes, was man da so hat; also schon alleine wie gesagt, so diese, diese Aussicht so, was ist man denn, wenn man fertig ist? Das ist denke ich, ist in dem Studienfach vielleicht ganz besonders mit so, weiß ich nicht, so Ängsten oder halt besetzt, dass man da und da… ist auch keiner der einem das wirklich vermittelt oder es geht vielleicht auch nicht, dass man wirklich so dachte „so da ist ein Lehramt oder da ist jemand der ist dann Betriebswirt“, ja aber als Pädagoge, du bist kein Lehrer und du bist, was bist du denn eigentlich, wenn du fertig bist? Ja, das glaube ich, begleitet einen ja schon und ich weiß auch, dass es vielen so ging, also die jetzt mit mir studiert haben, mit denen man so einen Austausch hatte.“ (Interviewperson P5: 325-335)

Der Psychologe Richard S. Lazarus konstatiert in dem von ihm entworfenen transaktionalen Stressmodell, dass es bei der Bewertung und Bewältigung von Veränderungen besonders auf das Ausmaß der Veränderungen, die Dauer derselben, die individuelle Erwünschtheit und die Kontrolle der Ereignisse, sowie die zu Verfügung stehenden Ressourcen ankomme (vgl. Lazarus 1995, zit. nach Griebel 2004: 29). Den Punkt der „Kontrolle“ aufgreifend, klassifiziert Welzer transitorische Phasen in vier Varianten der Un-/Freiwilligkeit und Un-/ Vorhersehbarkeit: vorhersehbar und freiwillig; vorhersehbar und unfreiwillig, unvorhersehbar und freiwillig, sowie unvorhersehbar und unfreiwillig (vgl. Welzer 1990: 43). Bezogen auf das Erfahren des Überganges seitens der Interviewten lässt sich zwar eine Freiwilligkeit und Vorhersehbarkeit des Überganges festhalten, nicht jedoch dessen weiterer Verlauf, die daraus entwachsenen Konsequenzen und der eigene Einfluss auf den Prozess. Obwohl den jungen Frauen und Männern unterschiedliche Unterstützungssysteme zur Verfügung stehen, bleibt doch ein großes Maß an Unsicherheit.

Studium, Übergang und Beruf 3.

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Berufliche Situation

Aktuelle berufliche Situation Von den acht befragten Mediziner/innen arbeiten sechs klassisch im Rahmen einer Vollzeitstelle in Krankenhäusern oder Fachkliniken, eine der Interviewten kombiniert die Arbeit im Hospital mit Diensten in einer Praxis und ein Arzt ist in einem Schnittstellenprojekt der Entwicklungsarbeit, im Rahmen von Klinikentwicklung innerhalb betriebswirtschaftlicher Projekte tätig. Fast alle der Mediziner/innen befinden sich in der Facharztausbildung, viele besuchen neben der Arbeit Kurse zur Weiterbildung oder engagieren sich in medizinischen Projekten, wie z.B. der Ausbildung von Studierenden: „Also ich beschäftige mich auch selbst mit der Studentenausbildung von den jetzigen Studenten. Ich arbeite hier am beim *[Arbeitgeber 1]*, […] was sehr praktisch orientiert ist und mache im Moment berufsbegleitend auch diesen Master of Medical Education-Studiengang, das also so mit Schauspiel-Patienten [..] Das das wollen wir ja noch zusätzlich aufnehmen, mit diesen Schauspiel-Patienten. Das haben wir bisher noch nicht gemacht, aber wir haben – ja, das ist so 'ne 'ne WiederbelebungsPuppe, mit der man sehr, sehr viel machen kann. Man kann die narkotisieren, man kann Zwischenfälle einspielen und die Studenten bzw. auch schon fertigen Ärzte müssen dann je nach Ausbildungsgrad dann Narkose machen, Zwischenfälle behandeln und das ist richtig praxisnah. Also die Studenten müssen alles von vorne bis hinten selbst machen, ohne den Patienten zu gefährden, kriegen 'n Feedback.“ (Interviewperson A4: 95-120)

Rund die Hälfte von ihnen hat mindestens einmal die Stelle gewechselt, während die andere Hälfte weiterhin beim ersten Arbeitgeber beschäftigt ist. Gründe für den Stellenwechsel liegen meist im fachlichen Bereich, wobei dieser sich differenzieren lässt in strukturelle und fachlich-medizinische Gründe. Eine geplante Familiengründung, das erstrebte Zusammenleben mit Partner/in oder die individuellen sozialen Netzwerke werden argumentativ angeführt, wenn es gilt, eine Stelle nicht oder gerade doch zu wechseln. Die hohe persönliche Belastung durch Schicht- und Wochenenddienste, sowie durch zeitlich befristetet Arbeitsverträge lassen bei den jungen Ärzt/innen auf struktureller Ebenen eine Unzufriedenheit entstehen, die einen Jobwechsel nach sich zieht: „Wie gesagt, dass is so ein Fach, man muss keinen Dienst mehr machen, man is nur in der Woche fünf Tage da und da macht man auch nebenbei Forschung.“ (Interviewperson A2: 262-264)

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Um sich im Rahmen der Facharztausbildung passgenau weiterbilden zu können, streben viele der Befragten eine Stelle in einer entsprechenden Fachklinik oder -praxis an: „Also das sind fünf Jahre, also *mindestens* [betont] fünf Jahre und muss man halt 'ne gewissen Anzahl an *[Name der Fachuntersuchung]* nachweisen, also das heißt vorwiegend ist man halt im OP und man muss aber auch ein Jahr *[Name der Fachrichtung]*medizin machen. Das hab ich letztes Jahr schon gemacht und das hat mir halt, ja, viel Spaß gemacht, auch wenn's von der Arbeitsbelastung* [betont] halt ganz anders ist, also Schichtdienst halt. [atmet hörbar ein] Was halt, ja, was halt an sich nicht schön ist, aber es ist halt so, und [schluckt] bin jetzt seit Juli wieder, also hab hier meine 60 Monate rum, und dann kann man sich noch, kann man noch so Zusatzqualifikationen erwerben und das dauert würde dann noch mal zwölf Monate dauern, also ich mach jetzt halt (ich glaub) dann im August mein mein Facharztgespräch für diese Prüfung..“ (Interviewperson A6: 751-761)

Perspektivisch sind für alle Befragten verschiedene berufliche Optionen im Rahmen eines Angestelltenverhältnisses denkbar. So wäre für sie eine Karriere als Oberärztin/Oberarzt vorstellbar, aber auch eine weitere fachliche Spezifizierung oder die Mitarbeit in einer ärztlichen Praxis. Drei der Befragten spielen mit dem Gedanken einer eigenen Praxis, wägen jedoch die finanzielle und zeitliche Belastung mit ihrem Privatleben ab. Die anhaltende, positive Arbeitsmarktsituation für Mediziner/innen lässt die Interviewten beruflich optimistisch in die Zukunft schauen – ihre Existenzängste sind nicht an Arbeitslosigkeit oder fehlende Stellen geknüpft: „…was also was man halt nicht unterschätzen darf, ist halt, dass man eigentlich keine keine Zukunftssorgen hat. Also ich hab ich hab mir noch *nie noch nie* [betont] in meinem Leben jetzt, also seitdem ich arbeite, Gedanken darüber gemacht, was wird morgen sein, ja? Hab ich da noch meinen Job? Mhm. Vielleicht müssen sie wieder – also und selbst wenn 's also und selbst wenn‘s so ist, dass sie dass sie dass sie mich dass sie mich entlassen, jetzt nicht weil ich blöd bin, sondern weil halt irgendwie kein Geld mehr da ist und man irgendwie 'ne Abteilung schließt oder das Krankenhaus zumacht, dann dann finden die, die dort arbeiten, vorausgesetzt also Flexibilität vorausgesetzt, sofort wieder 'nen Job.“ (Interviewperson A6: 1171-1183)

Diese positiven Erfahrungen lassen sich seitens der befragten Pädagog/innen nicht teilen. Die Hälfte von ihnen arbeitet in Teilzeitstellen, die sie miteinander kombinieren müssen, um ihre Existenz zu sichern, während nur vier der acht Interviewten eine Vollzeitstelle innehaben. Die meisten sind im Kontext „Soziale


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Arbeit“10 beschäftigt, arbeiten mit Arbeitslosen, in Feldern der Berufsorientierung, der psychosozialen Beratung oder mit Jugendlichen in der offenen oder verbandlichen Jugendarbeit. Drei der Befragten sind zusätzlich als Seminarleitung in der Erwachsenenbildung selbständig, im IT-Bereich oder in der Lernförderung für Kinder tätig. Diese Patchwork-Erwerbssituation wird von einem Großteil der Proband/innen als belastend und verunsichernd empfunden, so dass sie nach einer ersten Phase der beruflichen Konsolidierung nun eine Vollzeitstelle oder zumindest eine Aufstockung ihrer Stelle anstreben, um sich ausschließlich auf eine Arbeitsstelle zu konzentrieren (vgl. Krüger 2003: 130). Häufig ist mit diesem Wunsch der Plan einer Familiengründung assoziiert, oder die Hoffnung auf mehr Zeit für Familie und eigene Interessen: „Von daher bin ich da so ein bisschen in der Neuorientierung, hab auch diverse Bewerbungen schon losgeschickt und guck halt jetzt was kommt. […] Gut, mein Kind wird jetzt ein Jahr alt, so seit zwei Jahren sag ich mal bin ich dann schon mehr auf der Suche ist ja.. ich schau mich ab und zu mal um, aber es ist jetzt nicht so gewesen das ich jetzt permanent irgendwie am Stellenanzeigen sortieren war und mich ständig beworben habe, so nicht das habe ich dann punktuell mal gemacht, wo ich dachte „Okay, das könnte was sein und das interessiert dich auch“, aber nicht einfach rund um ständig und geguckt was kommt. Das ist jetzt erst in letzter Zeit so ein bisschen mehr in den Blickpunkt gerückt, auch aufgrund wie gesagt der aktuellen Konstellation jetzt einfach. Am liebsten sehen für mich.. schon eigentlich das ich diese Konstellation wie sie im Moment ist, also so Patchwork-Arbeitshaltung nicht unbedingt habe. Das ich.. ein normales, ich komm immer auf dieses normal, aber das ist für mich halt ein normales Angestelltenverhältnis mit Vollzeitstelle habe die mich ausfüllt, die mich fordert, ja herausfordert und mit der ich glücklich bin und die mir aber auch genügend Zeit lässt für mich selbst; […] das das fänd ich zum Beispiel für mich jetzt auch gut, an einem Platz zu sein dort zu arbeiten und nicht ständig irgendwo anders und immer wieder mich auf neue Situationen einstellen zu müssen, aber dieser Job mir gleichzeitig noch ein bisschen Raum lässt mich selbst zu entfalten und genug Zeit für meine Familie zu haben.. weil es könnte durchaus sein das die vielleicht auch noch ein bisschen größer wird. [lacht]…“ (Interviewperson P1: 1176, 1026-1046)

Bezogen auf die berufliche Sicherheit lässt sich für die Pädagog/innen nicht nur eine „strukturelle“ Unsicherheit bezogen auf Teilzeitstellen und Entlohnung feststellen, sondern auch eine arbeitssituativ geforderte, große thematische und inhaltliche Flexibilität. Die Inhomogenität des Berufsfeldes gilt es im Rahmen von Patchwork-Arbeitsverhältnissen individuell zu einer beruflichen Identität zu vereinen. Die zunehmende Befristung der Arbeitsverträge (vgl. Tillmann et. al 10 vgl. zur Bedeutsamkeit des Sektors „Soziale Arbeit“ für die Berufstätigkeit von Pädagog/innen auch: Krüger (2003: 120), sowie Tillmann et al. (2008: 81)

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2008: 80) stellt einen weiteren Unzufriedenheitsfaktor bei den Befragten dar. Nur drei der acht Interviewten verfügen über unbefristete Arbeitsverträge, wobei auch diese nur bedingt Sicherheit garantieren. Im Gegensatz zu den eher finanziell solide ausgestatteten Einrichtungen des medizinischen Gesundheitssystems, sind viele der pädagogischen Einrichtungen finanziell an entsprechende Träger wie Wohlfahrteinrichtungen, private Bildungsträger oder Kirche gebunden. Einsparungen im öffentlichen Haushalt oder wirtschaftliche Instabilität wirken sich unmittelbar auf die Arbeitsbedingungen der Mitarbeitenden aus: „Das ist eine Einrichtung von Stadt und Land, also wird durch diese zwei Ebenen finanziert, es werden nur Personalkosten bezahlt, das heißt ich habe eigentlich kein Sachkostenhaushalt und es stehen schon sehr sehr lange, viele viele Jahre eigentlich Beratungsstellenverhandlungen mit der Stadt an. Da mussten alle Beratungsstellen eine Voruntersuchung mitmachen und mussten diesen Prozess durchlaufen. Da wir aber eine ganz ganz kleine Beratungsstelle sind, stehen wir noch aus und eigentlich ist diese Verhandlung, also ich hab ja angefangen im Dezember 2004 in *[Name der Einrichtung]* und ab August 2005 in *[anderer Bereich der Einrichtung]* und seit dem schwebt dieses Gespräch über uns, wo wir nicht wissen, was passiert. Aber es ist ja jetzt seit 2005 nicht passiert und sie stehen nach wie vor an.. und natürlich ist es unsicher was da mit passiert. Ich glaube es gibt keine konkreten Befürchtungen, dass die jetzt hier *[Name der Einrichtung]* nicht mehr finanzieren, aber es könnte passieren.“ (Interviewperson P6: 840-852)

Hinsichtlich der Arbeitsinhalte lässt sich für die Interviewten keine einheitliche Aussage bezüglich der fachliche Adäquanz ihrer ausgeübten Berufstätigkeiten treffen. Eindeutige Leitungspositionen werden nur von zwei Pädagog/innen wahrgenommen, die anderen Tätigkeiten bedürfen nicht zwingend eines universitären Hochschulabschlusses; häufig ist die Abgrenzung zum FH-Abschluss fließend, was sich in der Gehaltsklassifikation (vgl. Tillmann 2008: 80f.) zeigt: „Die Unzufriedenheit mit dem Einkommen kann mit der hohen Teilzeitquote zusammenhängen, aber auch damit, dass Magister- oder Diplom-Pädagogen oft solche Positionen übernehmen, deren Bezahlung sich an einem Fachhochschul- (Sozialpädagogik, Sozialarbeit) oder manchmal auch Fachschulabschluss (Erzieher) orientiert.“ (Tillmann et al. 2008: 85)

Diese Uneindeutigkeit existiert für die Mediziner/innen nicht. Die von ihnen benannten Unsicherheitsfaktoren liegen eher in der Befristung der Stellen. Die Hälfte arbeitet mit Zeitverträgen, die zwar immer wieder verlängert werden, jedoch besonders in größeren Kliniken zumindest anfangs nicht entfristet werden. Auch wenn der Stellenumfang sich in der Regel auf eine Vollzeitstelle bezieht, stellt die Befristung für die Befragten ein Hemmnis dar, sich an einem Ort nie-


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derzulassen, Eigentum zu erwerben oder gar eine Familie zu gründen (vgl. Witzel 2001): „Es ist sehr viel Unsicherheit. Also *[I + A reden gleichzeitig] wenn man immer nur für ein Jahr 'n Vertrag hat, dann um die 30 Jahre alt ist, Familie gründen will, auch vielleicht Immobilien kaufen oder so. Man hat immer nur die Sicherheit für ein Jahr und weiß nicht, was wie geht es weiter. Das ist 'n sehr großer Unsicherheitsfaktor.“ (Interviewperson A4: 320-324)

Fachliche oder persönliche Schwierigkeiten in der Phase des Berufseinstieges Neben den strukturellen Problematiken ist die erste Phase der Berufstätigkeit für viele auch von fachlichen oder persönlichen Schwierigkeiten begleitet. Die jungen Ärzt/innen tragen zeitig ein hohes Maß an Verantwortung, müssen lernen schnell und kompetent in schwierigen, mitunter uneindeutigen Situationen zu entscheiden und diese Entscheidung gegenüber sich selbst, den Kolleg/innen, Vorgesetzten, dem Pflegepersonal, den Patient/innen und deren Angehörigen zu vertreten. Die Konfrontation mit persönlich belastenden Situationen oder Patientengeschichten bedeutet für die Berufsneulinge, selbständig Strategien zu entwickeln, diese Situationen verarbeiten zu können oder sich abzugrenzen (vgl. Interviewpersonen A7, A3, A4). Die Absolvent/innen der Pädagogik verweisen ebenfalls auf fachliche und persönliche Herausforderungen, insbesondere in den ersten Berufsjahren. Stellenspezifische Weiterbildungen sowie allgemeine Seminare wie z.B. zu Zeitmanagement werden von der Hälfte der Informant/innen besucht. Zwei berichten von Problemen mit Kolleg/innen oder innerhalb des Teams, Erfahrungen, die bei den Mediziner/innen unerwähnt bleiben. Die deutliche Strukturierung und auch Hierarchisierung innerhalb des medizinischen Systems, sei es vom Medizinstudent zur Fachärztin, sei es von der Krankenschwester zum Chefarzt und die tagtägliche Zementierung dieser Struktur, lassen Konflikte dieser Art zumindest in der Untersuchung nicht sichtbar werden.

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Weitere biografische Übergänge im Berufsleben Betrachtet man erfolgreiches berufliches Handeln unter der Prämisse fachübergreifender Fähigkeiten, so liegt der Blick auf Konzepte der Schlüsselqualifikation bzw. -kompetenzen nahe (vgl. Bührmann 2008: 172). Neben Methodenkompetenzen (Umgang mit Situationen), den sozialen Kompetenzen (Umgang mit anderen Personen) und den personalen Kompetenzen (Umgang mit der eigenen Person) verweist Bührmann auf die Wichtigkeit einer so genannten „Systemkompetenz“ (ebd.: 172). Diese Kompetenz ermöglicht es Berufsanfänger/innen z.B. sich in neuen Arbeitssystemen zurechtzufinden. Die Merkmale von Systemkompetenz sind u.a. (vgl. ebd: 174ff.) auf die am System beteiligten Personen bezogen (z.B. Erkennen, wer im System welche Funktion hat; sich selbst innerhalb des Systems zu positionieren), betreffen aber auch subjektive Deutungen (z.B. eigenes Einschätzen der zu bewältigenden Aufgaben, eigene Stärken, Schwächen, fehlende Qualifikationen), soziale Regeln (Anpassen des eigenen Handelns an die jeweils geltenden Arbeitsplatzregeln, z.B. Umgang mit Anregungen oder Fragen im Team, etc.), Regelkreise an sich (Erfassen von z.B. immer wiederkehrenden Verhaltensmustern in dem System und erkennen wie diese abzuändern wären), die Systemumwelt (z.B. das Gestalten der neuen Umwelt, sodass sie handlungszugängig wird), sowie das Erkennen des eigenen Überganges als Prozess (z.B. den eigenen Übergang zu analysieren und eigeninitiativ zu gestalten). Im Transfer zur aktuellen Berufssituation der Befragten lässt sich eine zunehmende sowohl personale, methodische als auch soziale Kompetenz bescheinigen. Im „learning by doing“ gewinnen sowohl die Pädagog/innen als auch die Mediziner/innen zunehmend Routine im Treffen fachlicher Entscheidungen, im Umgang mit ihrem „Zielklientel“, sowie in der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Leistungen. Dieser informelle Übergang lässt sich an der Referenz „Erfahrung“ manifestieren. Diese geben die Interviewten nun an jüngere, unerfahrene Berufsanfänger/innen weiter, sei es im Studierendenunterricht, sei es im Stationsalltag: „A: …und mittlerweile ist es so, dass ich jetzt eher zu den Erfahrenen gehöre bei uns in der Abteilung, also von den Assistenten, und dann eher selbst Ansprechpartnerin bin für die jüngeren Kolleginnen, was – ja... I: Und das heißt also, dass Sie da auch sozusagen die Kenntnisse jetzt weitergeben, A: Genau. I: .Dass Sie sozusagen die jungen Kollegen und Kolleginnen anleiten oder mit Ihnen tätig sind? Wie ist denn diese Tätigkeit? Das unterscheidet sich ja noch, na? A: Ja, also das is auch noch mal 'ne neue Erfahrung, das is auch meistens, ja, es kommt natürlich auch drauf an, wie man mit demjenigen zurechtkommt, genauso wie man mit demjenigen, der einen selbst anleitet zurechtkommt. Das is immer auch


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etwas schwieriger, aber das – ja – ob ich jetzt seh ich jetzt auch als Bereicherung, weil man sich oft dann auch selbst erst mal Gedanken macht macht über Sachen, die man vorher. sich noch nicht so I: Ach so, in der Weitergabe sozusagen wird das noch mal so durchgearbeitet, kann man sagen. A: Ja, und wenn dann noch mal 'ne Rückfrage kommt, warum machen wir das so und so…“ (Interviewperson A7: 374-386)

Beiden Berufsgruppen ist die große Bereitschaft zur Fortbildung gemein. Weiterbildung wird von den jungen Frauen und Männern im fachlichen Sinne verstanden. Lernen im Kontext „persönliche Entwicklung“ taucht nur vereinzelt auf. Drei der Mediziner/innen betonen die Wichtigkeit „nach links und rechts zu schauen und sich weiter zu entwickeln“ (vgl. Interviewperson A3); im Zusammenhang des Textes lässt sich hier sowohl ihr Blickwinkel auf berufliche als auch persönliche Entwicklung erkennen, gleiches gilt auch für die Pädagog/innen. Unterstützungssysteme Essentiell ist den Befragten die Bedeutung von Unterstützungssystemen, formeller, aber auch informeller Netzwerke (vgl. Strauber 2008: 9) nicht nur in den Phasen des Überganges, sondern auch im Berufsalltag. Formal nutzen die Ärzt/innen ihnen zur Verfügung stehende Balint-Gruppen11, während den Pädagog/innen in einigen Einrichtungen Einzel- oder Gruppensupervision zur Verfügung steht. Sowohl der regelmäßige Besuch von Balint-Gruppen oder von Supervision bilden jedoch Ausnahmen und werden nur von einer, bzw. zwei Personen erwähnt. Gängig ist die Unterstützung im Team, das beratende Gespräch mit Kolleg/innen, Familienangehörigen oder dem Freundeskreis: „Also, also ich hatte damals einfach – erleichtert hat mir natürlich der gute, also die netten Kollegen und das Team auch, teilweise natürlich auch so 'n Stück weit die die Einführung, die ich bekommen hab…“ (Interviewperson P4: 997-999)

11 Balint-Gruppen beruhen auf Michael Balint (1896–1970), einem Psychiater und Psychoanalytiker ungarischer Herkunft, der nach dem 2. Weltkrieg zunächst in London Fallbesprechungen mit Sozialarbeiter/innen durchführte. Ab 1950 weiterte er diese Methode auch auf Mediziner/innen aus. Heute versteht man unter Balint-Gruppen im klassischen Verständnis Arbeitsgruppen von ca. acht bis zwölf Ärzt/innen, die sich unter der Leitung einer/s erfahrenen Psychotherapeuten/in oder auch selbst organisiert regelmäßig treffen, um über „Problempatient/innen“ aus ihrer Praxis zu sprechen. Das Ziel ist eine verbesserte Arzt-Patient-Beziehung, die schließlich zu einem verbesserten Verständnis und einer verbesserten Behandlung der Patient/innen führen soll.

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Kira Nierobisch „Also am meisten, muss ich sagen, hat mir der da Gespräche mit Kollegen geholfen, die die halt ähnliche Situationen mitgemacht haben und dafür auch großes Verständnis dann hatten; dass das einfach nichts is, wo man – ja –die Tür zu macht und das alles wieder vergessen hat. Das war schon, ja, 'ne große Hilfe.“ (Interviewperson A7: 459-463)

Während das Reflektieren bei den Pädagog/innen als selbstverständlich präsentiert wird, zur „Berufskultur“ gehört, ist es für die Mediziner/innen nicht immer leicht, Fragen im Team anzusprechen, fachliche Unsicherheiten preiszugeben oder auch persönliche Überforderungen zuzugeben. Im Kontext eines ärztlichen Habitus scheint hier eher Wissen statt Lernen im Vordergrund zu stehen. Ob persönliche Unsicherheiten tatsächlich als Schwäche ausgelegt werden, oder ob bereits die Vermutung desselben reicht, um den Rat der erfahren Kolleg/innen nicht einzufordern, bleibt hypothetisch: „Also das ist und man spricht nicht gerne drüber, auch so mit Kollegen, weil das ja ǥn Zeichen von Schwäche auch irgendwie ist und .. aber ich denke, dass geht dem Einen oder Anderen so.“ (Interviewperson A4: 488-491)

Zusätzlich erschwerend wirken sich die im Medizinsystem verankerten hierachischen Strukturen aus, die es jüngeren Ärzt/innen erschweren, sich an Fachgesprächen gleichberechtigt zu beteiligen (vgl. Interviewperson A6). Berufliche Zufriedenheit Befragt zur Kategorie „berufliche Zufriedenheit“ geben beide untersuchten Gruppen an, mit ihrer Arbeit zufrieden zu sein. Diese Zufriedenheit gleichen sie an den Referenzsystemen „Zusammenarbeit mit den Kolleg/innen und dem Klientel/Patient/innen“, sowie „fachlicher Zufriedenheit“ ab. Unter letzteres fällt für sie auch die Möglichkeit der beruflichen Weiterentwicklung in ihrer Stelle, sowie die finanzielle Entlohnung, die zumindest den Ärzt/innen eine monetäre Sicherheit bietet, während die Pädagog/innen hier größtenteils (fünf von acht) nicht zufrieden sind. Sie betonen in ihrer Arbeit „Spaß“ und inhaltliche Aspekte. Für beide Gruppierungen spielt der Entwicklungsradius im Sinne von „Karriere“ und der damit verbundene größere Entscheidungsradius eine wichtige Rolle: „Das war es natürlich auch, es war aber auch immer schon spannend für mich da so ein bisschen mein eigener Herr zu sein und ja in dem Moment keinen Chef zu haben, was ich irgendwie auch genieße und auch gut finde, dass ich mir das selber ein-


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teilen kann. Das fand ich schon während des Studiums gut das finde ich heute eigentlich auch noch gut.“ (Interviewperson P1: 677-680) „…und das ist auch ein Grund warum ich später sag das ich nicht im Krankenhaus mein Leben lang schaffen will sondern irgendwann vielleicht guck, dass ich eine Praxis, da kann ich mein eigenes Ding drehen, wenn ich dann selbst Mist baue, dann war ich es gewesen.“ (Interviewperson A8: 860-863)

Mit Blick auf die Gruppe der Erziehungswissenschaftler/innen fällt ein etwas paradoxes Bild auf: Auch wenn sie in ihrer Studienmotivation weniger karriereorientiert, im Sinne von ökonomisch-finanzieller Ausrichtung sind, so genießen beruflicher Ehrgeiz und Aufstiegschancen bei ihnen einen hohen Stellenwert (vgl. Krüger 2003: 136). Aufgrund dessen sind sie mit den sich ihnen bietenden Karrierechancen im Rahmen der Teilzeitarbeit und dem geringen beruflichen Prestige der Pädagog/innen unzufrieden. Zusammenhang Studienbewertung und berufliche Zufriedenheit Ein deutlicher Zusammenhang kann zwischen der beruflichen Zufriedenheit und der Bewertung des Studiums gezogen werden (vgl. Krüger 2003: 55). Jene Befragten, die mit ihrer jetzigen beruflichen Situation zufrieden sind, bedenken neben den eigenen Leistungen auch die Vorbereitung auf den Beruf mittels des Studiums positiv. Trotz der fehlenden Praxisnähe des Studiums, sowohl bei den Mediziner/innen (zumindest in den ersten Semestern) als auch bei den Pädagog/innen, knüpfen sie in ihrem Arbeitsalltag immer wieder an den Studieninhalten an. Blick in die Zukunft Mit Blick in die Zukunft fassen beide Gruppen sehr ähnliche Ziele ins Auge, die sich unter dem Aspekt Stabilität subsumieren lassen: Die Arbeit soll ihnen Freude machen, fachlich interessant und durchaus anspruchsvoll sein. Eine angemessene Entlohnung und längerfristige Verträge werden i.b. seitens der Pädagog/innen angestrebt. Für die meisten Mediziner/innen stellt sich die Frage nach potentieller Weiterbeschäftigung im Krankenhaus mit entsprechenden Aufstiegschancen oder einer Tätigkeit in einer (eigenen) Praxis. Beide Gruppen der Befragten lassen eine große berufliche Flexibilität erkennen. Während dies bei den Ärzt/innen eher die Beschäftigungsform (Krankenhaus vs. Praxis) betrifft, zeigt sich diese Offenheit bei den Pädagog/innen in der thematischen Varianz. Auf-

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grund der heterogenen Berufskultur ist zumindest für sechs der acht Befragten auch ein Wechsel in ein anderes Arbeitsfeld, z.B. Personalentwicklung, psychosoziale Beratung oder Projektmanagement vorstellbar. Für zwölf der insgesamt sechzehn Interviewten liegt ein Fokus ihrer Planung auf der Vereinbarkeit von Familie und Beruf (vgl. Wagner in diesem Band).

Resümee Den eigenen Ausbildungsweg und die Einmündung ins Berufsleben resümierend sind zumindest die Ärzt/innen „zufrieden“. Für sie scheint es keine größeren Überraschungen gegeben zu haben – es kam so „wie sie es sich gedacht haben“ (vgl. Interviewperson A1). Während die eine Hälfte der befragten Erziehungswissenschaftler/innen mit dem Verlauf von Studium und Übergang zufrieden ist, bedauert die andere Hälfte sich im Vorfeld des Studiums und auch im Studium selbst nicht dezidierter über die Studieninhalte informiert zu haben. So hätten sie sich zielgerichteter auf mögliche Berufsfelder vorbereiten oder eigene Schwerpunkte setzten können: „Was halt schwierig ist und was ich sicher heute anders machen würde, wär die Auswahl so der Seminare, aber einfach weil man halt oder weil ich halt keine Ahnung von dem hatte, was da jetzt wirklich angeboten wurde. Ich weiß nicht ich hab, ich erinnere mich an ein Seminar das war „Management in non-profit Organisationen“ und ich bin nie auf die Idee gekommen das zu wählen ja? Aber wenn ich jetzt so in der Rückschau denke – das wäre schon gut gewesen auch mal so was zu machen, ja vielleicht auch grade wenn man dann da auch mal in eine leitende Stelle da geht. Also ich denk die Auswahl wenn man wirklich so relativ unbedarft da ran geht, die fällt einem dann schon schwer. […] so im Nachhinein würde ich andere Dinge auswählen. Ist klar, einfach weil sich auch aus der Praxis auch andere Sachen ergeben.“ (Interviewperson P5: 126-138)

Drei der Befragten sind sich unsicher, ob sie noch einmal Pädagogik an der Universität studieren würden – zwei ziehen aufgrund der Praxisnähe auch ein FHStudium in Betracht; ein Proband zweifelt, ob er nicht besser ein anderes Fach gewählt hätte, das ihm mit Blick auf seine jetzige Berufssituation geeigneter erscheint. Neben der fachlichen Zufriedenheit sprechen einzelne der Proband/innen auch eine Art „Sinnhaftigkeit“ ihrer Arbeit an. Diese äußert sich bei zwei der Ärztinnen in dem Wunsch „Menschen helfen zu wollen“, oder in dem eigenen pädagogischen Professionsverständnisses zweier Pädagogen, sich in Bezug auf ihr Klientel als „Lernbegleiter verstehen“ und ihre Tätigkeit als „Hilfe zur Selbsthilfe“ zu bezeichnen (vgl. Interviewpersonen P2 und P4). Die Bedeut-


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samkeit des Studiums, nicht nur hinsichtlich ihrer Berufstätigkeit, sondern im Sinne eines eigenen Lern- und Bildungsraumes (vgl. Marotzki 1991) wird von einer Ärztin und einem Arzt und drei Pädagog/innen hervorgehoben. Während die Medizinerin besonders die Studienzeit als Raum sieht „sich zu entwickeln“ (Interviewperson A3), dient dem befragten Pädagogen das Studium auch zum „Herausbilden einer sozialkritischen Haltung“ (vgl. Interviewperson P3), die er bis heute als Basis seines gesellschaftlichen und politischen Engagements sieht. Eine Pädagogin reflektiert das Studium, das sie nach einem bereits erfolgreich absolvierten Studium in einem technischen Bereich abgeschlossen hat, als persönlich reichhaltige Erfahrung, bezogen nicht nur auf das Erlernen fachlichen Wissens sondern vor allem im Rahmen eines biografischen Lernens, im Kontext eines biografischen Bildungsprozesses (vgl. von Felden 2003): „Ich habe das erfüllt, was irgendwie in meinem Herzen war, […] und hab es mir erfüllt und lebe das leidenschaftlich, arbeite sehr gerne heute. […] Es war einfach mein Stolz, dass ich so was nochmals haben wollte. *Mir war auch gar nicht bewusst, ehrlich gesagt, dass das jetzt 'n Uni-Studium ist.* [leicht verblüfft] Das habe ich auch irgendwie erst währenddessen ich hab das nicht wirklich realisiert. […] *Das war 'ne Bereicherung* [betont]. Das Pädagogikstudium war wirklich 'ne Bereicherung. Also selbst wenn ich nicht drin arbeiten würde, wenn's nicht geklappt hätte..“ (Interviewperson P2: 709-711, 721-725, 1257-1259)

Bei allen befragten Mediziner/innen und vier der befragten Pädagog/innen werden die reflektierten Erfahrungen zu einem positiven Ganzen konstruiert und den einzelnen Stationen Sinnhaftigkeit beigemessen: „Ich denke das war eine gute Erfahrung, so aber jetzt mit dem Wissen das ich ja jetzt hab [lacht] würde ich jetzt, nein nein, also es hat ja zwei Seiten also es war bestimmt eine, dieses Wechseln nicht wissen, was das war bestimmt auch eine Zeit der Verunsicherung auch und ich hab ja eigentlich letzten Endes hinter her meine positive Bilanz gezogen und ich glaub ich hab auch aus allen Erfahrungen profitiert, na klar.“ (Interviewperson P6: 1142-1145)

„Transition“ - Zusammenfassung der Ergebnisse Im Verlauf der Untersuchung hat sich gezeigt: „Der Übergang von der Hochschule in die berufliche Praxis […] so lässt sich zusammenfassend formulieren, ist nicht linear-kausal und auch nicht losgelöst von sozialen Prozessen zu erklären, sondern resultiert aus dem Zusammenwirken verschiedener Faktoren: den einzelnen Personen, ihren subjektiven Deutungen, den so-

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Kira Nierobisch zialen Regeln, den Regelkreisen, der materiellen und sozialen Umwelt sowie der bisherigen Entwicklung. Dabei stehen diese verschiedenen Faktoren nicht isoliert nebeneinander, sondern in wechselseitiger Beziehung.“ (Bührmann 2008: 42)

Im Fokus der Transition Studium-Beruf lässt sich für die Mediziner/innen aufgrund der Eindeutigkeit der Studien- und auch späteren Berufsstruktur zwar eine frühe, individuelle Auseinandersetzung mit dem institutionellen Übergang nachweisen, dies ist jedoch nicht gleichbedeutend mit einer parallel stattfindenden persönlichen Auseinandersetzung seitens der Befragten. Die Reflexion der mit der Transition verbundenen Veränderungen findet sich zeitverzögert im Sinne eines biografischen Bearbeitungsschemas, wenn es um das Beschreiben der ersten Bereitschafts- oder Nachtdienste geht. Erst im Spannungsfeld der beruflichen Un-/Erfahrenheit, fachlichen Kompetenz und Maß der Verantwortung wird der Übergang tatsächlich erfahrbar. In Hinsicht auf die fachliche Vorbereitung durch die Studieninhalte fühlen sich die Mediziner/innen für den Berufsalltag adäquat vorbereitet. Eine Sonderstellung im Übergang nimmt bei den Interviewten die Figur des Doktorvaters/ der Doktormutter ein, der im Sinne eines Gatekeepers den Übergang unterstützend begleitet. Basierend auf der stringenten Berufsstruktur Ärztin/ Arzt, mit eindeutiger Zuschreibung der Aufgaben, Systemhierachien und fachlichen Anforderungen, gewöhnen sich die Mediziner/innen schnell an ihre neue Stellung und entwickeln sukzessiv einen eigenen Habitus. Pädagogik als heterogene Berufskultur verstehend, stellt die Zeit des Überganges in das Berufsleben für die Absolvent/innen der Erziehungswissenschaft eine Passage der Fragen und Unsicherheiten dar. Das Studium bietet ihnen keine formale Struktur zur Einmündung in das Berufsleben im Sinne eines Praktisches Jahres oder Anerkennungsjahres, sondern überlässt diese Phase der Eigeninitiative der Einzelnen: „Die Wege vom Studium in den Beruf zerfasern und splitten sich in immer mehr Varianten auf, Beginn und Ende der Übergangsphase sind nach den Erhebungen oft nur schwer zu bestimmen.“ (Welzer 1990: 141) Für viele Befragte stellt sich spätestens an diesem Punkt die Frage nach der eigenen beruflichen Orientierung in einer Fülle der Möglichkeiten. Einige entgehen dieser bewussten Auseinandersetzung, indem sie für den Berufseinstieg das Fortsetzen vertrauter Nebenerwerbstätigkeiten nutzen, die sie nun zum Haupterwerb ausbauen, oder verschiedene Tätigkeitsfelder miteinander kombinieren. Die Entscheidung für ein bestimmtes thematisches Feld oder Arbeitsgebiet wird länger offengehalten, bei einigen der Proband/innen steht erst jetzt, d.h. nach einigen Jahren der Berufstätigkeit, die Frage nach einem thematischen Wechsel an, während die erste Arbeitsstelle der fachlichen Orientierung und persönlichen Konsolidierung diente. Das Studium der Pädagogik wird von ihnen eher im Sinne eines „Werkzeuges“, eines Erlernen beruflicher Kompetenzen verstanden – in


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diesem Kontext ist der immer wieder auftauchende Hinweis auf die Praxisferne des Studiums zu deuten. Das Studium bildet einen Teilbereich in ihrem Leben, dem gleichberechtigt die Felder (Neben-)Erwerbstätigkeit und persönliche Interessen zur Seite stehen. Im Vergleich dazu dreht sich bei den Mediziner/innen, bedingt durch den hohen Lernaufwand, alles um das Studium, später um den Beruf. Das private Leben, soziale Interessen und Kontakte werden im Hinblick auf den Beruf arrangiert. Von zentraler Bedeutung, nicht nur für einen möglichst nahtlosen Übergang, sondern vor allem für das sich Zurechtfinden und Einarbeiten in neue Arbeitsfelder, ist für die PädagogInnen das Erlernen dessen, wie man sich effektiv und schnell neue Themenfelder erschließt und Wissen aneignet. Dieses werten sie als einen zentralen Gewinn des Studiums, während der Fokus der MedizinerInnen deutlich auf dem Erwerb fachlichen Wissens liegt. Offensichtlich ist die kausale Bedeutung der Kategorien „Einstellung zum Studium“ – „Studienzufriedenheit“ und „berufliche Zufriedenheit“. Während die Ärzt/innen mit eindeutigen Erwartungen ihr Studium beginnen, konnten sie nach einer Phase der Adaption die Anforderungen des Studiums akzeptieren und haben dann Studium und Übergangsprozess pragmatisch-professionell und zielorientiert gestaltet. Sie resümieren daraufhin ihren Ausbildungsweg und ihre jetzige Situation entsprechend klar als eine fachlich und persönlich gute Zeit. Ein ähnlich direkter Zusammenhang lässt sich auch für die Befragten der Pädagogik konstatieren. Ihre häufig jedoch zögerliche Entscheidung für das Studium spiegelt sich auch in der Ergebnissicherung ihrer jetzigen Situation. Während ein Drittel der Interviewten glücklich mit der beruflichen Situation ist, kann bei den verbleibenden zwei Dritteln eher von einem Abwarten, einer vagen Zufriedenheit gesprochen werden; Zufriedenheit speist sich bei ihnen aus dem Aspekt der Sinnhaftigkeit ihrer Arbeit und der Freude am Arbeitsinhalt. Sie spannen den Bogen ihrer beruflichen Fortentwicklung weiter, schließen komplett neue Arbeitsfelder nicht aus. Ihr Zugang, nicht nur zum Prozess des Überganges ist – auch bedingt durch die sozialwissenschaftliche Ausrichtung des Studiums – eher als „reflexiv“ zu deuten. Sie wägen ab, hinterfragen kritisch den Prozess Studium-ÜbergangBeruf und orientieren sich prospektiv im potentiell Machbaren und Möglichen.

Aktuelle gesellschaftliche Einbettung der Ergebnisse Deutlich wurde in den Resultaten der zugrunde liegenden Studie, dass sich formale, standardisierte Übergänge nicht zwingend mit den als biografisch relevant erlebten Übergängen decken müssen. Auch wenn formale Rahmenbedingungen im Sinne von eindeutigen Übergangsstrukturen (z.B. Abschluss- und Prüfungsphasen im Studium, Praktisches Jahr o.ä.) auf den Prozess hinweisen und ihn

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vorbereiten, muss er individuell nicht als biografisch relevant gedeutet werden. Das subjektive Erleben und Bewerten eines bedeutsamen Überganges ist vielmehr abhängig von einem komplexen Zusammenspiel der verschiedenen Faktoren: Unterstützungssysteme fachlicher, institutioneller und persönlicher Art, den eigenen Erwartungen an die Veränderung, den zu Verfügung stehenden Ressourcen materieller und nicht-materieller Natur und dem Gefühl von Handlungsfähigkeit in der Entwicklung des Überganges. Das eigene Leben als „entworfenes Projekt“ (Welzer 1990: 139) begreifend, „wirkt die jeweils gegebene Möglichkeit der Zukunftsplanung […] auf die aktuelle Wahrnehmung und Auswertung der gegebenen Handlungschancen zurück“ (ebd.). Mit Blick auf die Möglichkeit der Zukunftsgestaltung wird die Wichtigkeit des Wählenkönnens deutlich. Walther verweist im Zusammenhang von entstandarisierten Übergängen auf vier zentrale Handlungsmodi (vgl. Walther 2000, zit. nach Stauber 2007: 37):

Wählen zu können als zentraler Vergesellschaftungsmodus individualisierter, demokratischer Konsumgesellschaften das sich Offenhalten von Optionen als Reaktion auf gestiegene Ungewissheit und Flexibilitätsanforderungen Vereinbaren als Anforderung aus der Fragmentierung und Entgrenzung von Teilübergängen Selbstinszenierung als notwendige Form der Selbstvergewisserung und Identitätsarbeit

Bezogen auf die vorliegenden Ergebnisse zeigt sich somit nicht nur die formale und standardisierte Strukturen des Prozesses, sondern sie repräsentieren auch Aspekte entstandardisierter Übergänge (vgl. Stauber 2004): Beide Interviewgruppen betonen die Wichtigkeit, mit Blick auf vergangene und zukünftige Übergänge, selbst ihre Handlungsoptionen wählen zu können, den Prozess aktiv (mit) zu gestalten. Wenn auch verschieden stark ausgeprägt, so halten sich doch die meisten der Befragten mit Blick zumindest auf ihre beruflichen Entscheidungen viele Optionen offen, legen sich weder thematisch noch persönlich eindeutig fest. Die existierenden Berufsstrukturen und Arbeitsbedingungen erlauben und erwarten von den Pädagog/innen hier ein höheres Maß an Flexibilität. Auch wenn sich die Arbeit von Stauber (vgl. 2004) auf Jugendkulturen konzentriert, finden sich auch für die beiden letztgenannten Kriterien Entsprechungen im analysierten Material. Die Resultate der Mainzer Studie zeigen eindeutig ihre Einbettung in die aktuelle gesellschaftliche Situation. Zum einen verweisen sie auf gesellschaftliche Bedeutung standardisierter Übergänge im Lebenslauf, wie sie sich in klassi-


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schen Übergängen, beispielsweise von der Schule in das Studium oder vom Studium in den Beruf finden. Eingebunden in die institutionellen Strukturen und entsprechenden Informations-, sowie Unterstützungssysteme werden diese formalen Übergänge für die/den Einzelnen frühzeitig sichtbar und somit perspektivisch bedingt planbar. Zum anderen drücken sich jedoch zunehmend individualisierte Anforderungen und Lebenslagen auch im Erfahren „indirekter“ und entstandardisierter Übergänge aus (vgl. Wohlrab-Saar 1992). Diese kaum vorhersehbaren, entstandardisierten Übergänge zeigen sich in den Interviews bei den Mediziner/innen exemplarisch in dem subjektiven Erleben der ersten Nacht- und Bereitschaftsdienste, bei den Pädagog/innen in Arbeitserfahrungen, die sie mit „Praxisschock“ betiteln oder auch in der Gleichzeitigkeit von Voll-/ Teilzeiterwerbstätigkeit und Studium. In Lebensentwürfen, die sich zunehmend diversifizieren und differenzieren, werden entstandardisierte Übergänge individuell wichtiger – und weniger vorhersehbar. Auch wenn die meisten der Befragten die Zeit des Überganges im Sinne einer Transition (vgl. Welzer 1993, zit. nach Griebel 2004: 26) positiv beurteilen, so empfinden doch drei Viertel der Interviewten ihre heutige Berufssituation aufgrund von befristeten Verträgen, Teilzeitarbeitsstellen und einer (zumindest für die Pädagog/innen) kaum kalkulierbaren Arbeitsmarktlage als unsicher und instabil. Trotzdem sehen sie sich in der Verantwortung, individuell „das Beste daraus zu machen“ (vgl. Interviewperson A1), selbst wenn sie die gesellschaftlichen, arbeitspolitischen Rahmenbedingungen als eher „schwierig“ (vgl. Interviewperson A2) oder „unsicher“ (vgl. Interviewperson P4) betiteln. Probleme, auch im Sinne von „Transitionen“, gilt es für sie individuell und eigenständig zu lösen. In dieser neoliberalistischen „Basisideologie der späten Moderne“ (vgl. Beck et al. 1996, zit. nach Stauber 2007: 35) bleiben die Bewältigungsstrategien in entstandarisierten Übergängen den Einzelnen überlassen – selbst wenn die Ressourcen zur Problemlösung dem Zugriff der handelnden Subjekte immer mehr entzogen sind.

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Familie und Beruf: Geschlechtsspezifische und fachspezifische Unterschiede von Pädagog/innen und Mediziner/innen Familie und Beruf

Maria Wagner

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Einleitung „Sie würden gerne richtig los legen, Perspektiven haben, Geld verdienen und vielleicht auch eine Familie gründen, stattdessen häufen sie Qualifikationen um Qualifikationen und treten dennoch auf der Stelle. Das Konto bleibt leer, Kinder eine Utopie und was die Zukunft betrifft, ist es kaum möglich, über die nächsten paar Monate hinaus zu planen.“ (Brüning 2010)

So wird in der Süddeutschen Zeitung die Generation der Jungakademiker/innen im Alter zwischen 25 und 35 Jahren beschrieben, die nach einem abgeschlossenen Studium ins Berufsleben starten oder seit wenigen Jahren im Berufsleben stehen. Den Übergang vom Studium in den Beruf zu meistern, ist eine Sache, jedoch Berufszufriedenheit, finanzielle Sicherheit, Partnerschaft und Familiengründung sowie einen optimistischen Blick in die Zukunft zu entwickeln, sind Herausforderungen, die parallel zum oben genannten Übergang verlaufen oder sich diesem anschließen. Weiterhin heißt es in diesem Artikel: „[dass] unter solchen Umständen [gemeint sind befristete Arbeitsverhältnisse unter Zeitverträgen] mehr als ein Drittel der Befragten ihren Kinderwunsch aus finanziellen oder beruflichen Gründen verschoben hat, mag da kaum noch wundern“ (ebd.). Ob sich die Befragten dieser Studie ebenfalls zu jener Gruppe der Akademiker/innen zuordnen lassen – deren Umstände in Punkto Familie und Zukunftsplanung durch mehr Unsicherheit als Stabilität geprägt sind – wird in diesem Aufsatz untersucht. Hierbei spielt die Differenzierung zwischen der weiblichen und männlichen Perspektive eine wesentliche Rolle. Mit dem Fokus auf die Kategorie Work-Life-Balance im Rahmen der Studie „Übergänge vom Studium in den Beruf“ – aber auch Material übergreifend – wurde untersucht, ob sich signifikante Unterschiede und Differenzen zwischen den Geschlechtern innerhalb des eigenen Studienfaches wie auch innerhalb der verschiedenen Studienfächer bezüglich der Vereinbarkeitsproblematik, Bezie-

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hungsorientierung und Bedeutung von Work-Life-Balance herauskristallisieren lassen. Bevor die Ergebnisse interpretiert und dargestellt werden, möchte ich auf die theoretische Fundierung der Gender-Thematik eingehen und kurz skizzieren, was unter der Kategorie Gender zu verstehen ist, sowie die Notwendigkeit der Gender-Perspektive begründen. Des Weiteren soll darauf eingegangen werden, wie diese Kategorie innerhalb unserer Studie untersucht wurde und welche Leitthemen bei der Kategorisierung des Materials ausschlaggebend waren. Gleichzeitig soll die Wahl des Untersuchungssamples erläutert werden. Zusätzlich soll der Blick auf die Begrifflichkeit und Bedeutung von Work-Life-Balance gelenkt werden, die in der Gestaltung der eigenen Biographie an Relevanz gewinnt. Im zweiten Schritt werden die Ergebnisse anhand ausgewählter Textpassagen illustriert und diskutiert.

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Gender in der Forschung

2.1 Die Kategorie Gender als soziale Konstruktion „Individuen müssen […] lernen, sich im symbolischen System der Zweigeschlechtlichkeit zu bewegen, und sie werden zu Mann oder Frau nicht etwa, weil sie von Natur aus zu dem einen oder anderen Geschlecht gehören, sondern weil sie sich die kulturelle Zweigeschlechtlichkeit aneignen müssen.“ (Stiegler 1994: 8)

Bezug nehmend auf die als „natürlich“ angesehene Zweigeschlechtlichkeit1 in unserer Gesellschaft, unterscheiden sich Frauen und Männer in der Gestaltung ihrer Biographien wie auch in der Konstruktion ihrer Deutungsmuster, mit deren Hilfe sie Erfahrungen reflektieren und mit den hieraus ableitenden Konsequenzen ihr Leben bilanzieren. Um der Dualität der Geschlechter analytisch Rechnung tragen zu können, fungiert die Kategorie Gender als Strukturierungs- und Ordnungssystem, innerhalb dessen Frauen und Männer klassifiziert werden. „Auch wenn man kein Essentialist ist, erscheint sie als durchaus stabil, zumindest im historischen und kulturellen Vergleich gesehen. Der Dualismus der Geschlechter besitzt nämlich starke Reize. Da ist nämlich die kognitive Sparsamkeit: Eine binäre Kategorisierung erlaubt einfachere Typisierungen, erleichtert das Wahrnehmen und Urteilen.“ (Bublitz 1998: 173)

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„Die Unterscheidung von „sex“ als biologischem Geschlecht und „gender“ als sozialem Geschlecht wird überflüssig, die Zweigeschlechtlichkeit wird als kulturelle Konstruktion gefasst.“ (Stiegler 1994, 9)

Familie und Beruf

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Normen und gesellschaftlich vorgeschriebene Handlungsformen definieren das Verhalten der Geschlechter und prägen soziokulturell ihre Entscheidungen und Maßstäbe. Mit der Typisierung der Individuen anhand der Gender-Kategorie „[…] wird von vornherein angenommen, dass es keine geschlechtsneutrale Wahrnehmung der Wirklichkeit gibt, sondern die Situationen und Interessen von Mann und Frau generell unterschiedlich sind und bei allen gesellschaftlichen Projekten und wissenschaftlichen Untersuchungen berücksichtigt werden müssen.“ (Schweitzer de Palacios 2008: o.S.)

Die vorherrschenden Normen und Stereotypen im Alltagsverständnis legen aber auch den Blick offen für bestehende Ungleichheiten und Unterschiede in Bezug auf das Erwerbsleben und die Vereinbarkeit von Familie und Privatleben. So kann man nicht leugnen, dass ferner Zuschreibungen wirksam sind, nach denen Männer sich nach wie vor im produktiven Bereich orientieren und Frauen sich der reproduktiven Arbeit widmen, vor allem wenn Kinder vorhanden sind. Zwar steigen die Zahlen der berufstätigen Frauen (70,5% im Jahr 20072) und Mütter, jedoch bleibt die Vereinbarkeitsproblematik weiterhin größtenteils Frauensache – zumindest die Sorge um den Wiedereinstieg ins Berufsleben. In Ihrer Untersuchung zur Vergeschlechtlichung von Berufen zeigt Angelika Wetterer, „dass die Aufrechterhaltung des dichotomen Systems der Zweigeschlechtlichkeit und des androzentristischen Weltbildes, nach dem ‚Männerberufe‘ sozial höher gestellt sind als ‚Frauenberufe‘, eine Regel dieser Konstruktion sind“ (von Felden 2003: 93, H.i.O.). Der Prozess des Doing Gender, durch West/ Zimmermann (1987) offen gelegt, beinhaltet die ständige Konstruktion von Geschlecht durch die Individuen selbst. Das eigene und jeweils andere Geschlecht wird in einer Prozesshaftigkeit hervorgebracht (vgl. Stiegler 1994: 9). Demnach entsteht Geschlecht in Interaktionen und zeigt sich im sozialen Verhalten mit anderen. Weiblichkeit und Männlichkeit ist nicht nur an biologische Geschlechterunterschiede gebunden, sondern wird als Bündel von Verhaltenserwartungen in Eigendynamik entwickelt und kulturell präsentiert (vgl. Garfinkel 1967). Daraus folgt, dass Geschlecht stets konstruiert werden muss und sich mit seiner Omnipräsenz innerhalb der Gesellschaft widerspiegelt. Folglich wird im Alltagshandeln Zweigeschlechtlichkeit durch Doing Gender-Prozesse immer wieder neu hergestellt. Geschlecht wird in diesem Zusammenhang als eine soziale Kategorie verstanden, innerhalb derer diese Prozesse stattfinden. Gleichzeitig kommt ihr die soziale Ordnungsfunktion zu, die die Aufrechterhaltung des binä2

Die Frauenerwerbsquote in Deutschland ist seit 1998 von 62,1 Prozent auf 70,5 Prozent Anfang des Jahres 2008 gestiegen. (http://www.bildungsspiegel.de/aktuelles/ba-entwicklung-von-arbeitslosig keit-und-erwerbsneigung-von-frauen-positiv.html?Itemid=262, abgerufen am 09.10.2009)

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ren Musters bestärkt. Durch die Doing Gender-Funktion der Kategorie Geschlecht (d.h. das Individuum konstruiert sein Geschlecht stets selbst, jedoch ist es gleichzeitig immer ein Teil der Gesellschaft, innerhalb derer es lebt) werden normative Verhaltens- und Handlungserwartungen der Zweigeschlechtlichkeit an Männer und Frauen kommuniziert (vgl. von Felden 2003: 102). Die Begriffsbestimmung von Geschlecht als Kategorie in neueren Arbeiten der Frauen- und Geschlechterforschung als soziale Konstruktion gedacht, orientiert sich am Dekonstruktionsansatz (vgl. Butler 1991; Wetterer 1992; Hagemann-White 1993; Wartenpfuhl 1996; von Felden 2003). In der Biographieforschung – als Teil qualitativer Sozialforschung – geht es um die Rekonstruktion von Lebensverläufen – lebensgeschichtliche Erzählungen fungieren als Basis, um Einblicke in Lebenskonzepte, Deutungsmuster und Handlungsstrategien von Akteur/innen zu erhalten. Die Sinnhaftigkeit biographischer Analysen scheint in Zeiten zunehmender Pluralisierung der Lebensformen, steigender Modernisierungs- und Ausdifferenzierungstendenzen sowie wachsender Individualisierung notwendig zu sein. „Die These von Beck, nach der Individuierung und Institutionalisierung signifikant sind für die reflexive Moderne (vgl. Beck 1986) lässt sich verbinden mit der Ebene der Biographieforschung, auf der deutlich wird, dass Menschen ihre Biographie in einen bestimmten Zusammenhang konstruieren wollen, dabei aber ein höchstes Maß an Konstruktionsarbeit aufbringen müssen, um eine Stringenz zu erreichen.“ (von Felden 2003: 103) Biographien „(…) werden von konkreten Subjekten in konkreten Situationen konstruiert und re-konstruiert, sie bedürfen bestimmter Anlässe, haben bestimmte individuelle und kollektive Funktionen, orientieren sich – ebenso wie das situationsgerechte Doing Gender – an normativen Vorgaben, ohne sie abbildhaft zu reproduzieren und sie verwenden verschiedene Medien der Konstruktion.“ (Dausien 1996: 4)

Anhand von Fallbeispielen können Verhaltens-, Deutungs- und Entscheidungsmuster für eine bestimmte Alters- oder Sozialkohorte abgeleitet und verallgemeinert werden. Da Gender als eine soziale Kategorie die Ordnungsfunktion in der postmodernen Gesellschaft beinhaltet, wird diese Kategorie im alltäglichen Handeln durch die Individuen in Interaktionen hergestellt. „Der Bezug zum Alltagsverständnis von Menschen verspricht Aufschluss darüber, wie es funktioniert, dass das System der Zweigeschlechtlichkeit und die Geschlechterhierarchie eine so starke soziale Relevanz haben.“ (ebd.: 102f.)

Die Signifikanz der Gender-Thematik begründet sich demnach aus der permanenten Konstruktion von Geschlecht und der Reflexion über das eigene Handeln

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innerhalb sozialer Interaktionen. Dies verweist auf eine differenzierte Perspektive der beiden Geschlechter, da sie unterschiedlichen Normen und Handlungserwartungen folgen. Die Betrachtung von scheinbar identischen Ereignissen und Lebenssituationen aus unterschiedlichen geschlechtlichen Positionen spiegelt sich einerseits im Interesse des Aufsatzes wider und schafft zugleich die Basis der Untersuchung. 2.2 Gender als Untersuchungsgegenstand Zwar wird Geschlecht in einem Doing Gender-Prozess konstruiert, jedoch muss davon ausgegangen werden, dass Weiblichkeit und Männlichkeit als Geschlechterbeschreibungen im Alltagshandeln existieren, um empirisch arbeiten zu können. Zudem können sich die Forschenden nie ganz aus dem Alltagsdenken entziehen. „Um die alltägliche Praxis der Geschlechterkonstruktion zu verstehen, müssen wir an ihr teilnehmen. Um an ihr teilnehmen zu können, müssen wir aber ihre Regeln teilen. D.h., wir setzen bis zu einem gewissen Grad schon voraus, was wir erst noch entschlüsseln wollen.“ (Dausien 2000: 98)

Die empirische Erforschung von der Konstruktion von Geschlecht beansprucht viele Unterscheidungen. „Zum einen wird auf die Differenz zwischen alltagsweltlichen Auffassungen über Geschlecht, die vorwiegend biologisch verankert sind und „Männlichkeit“ und „Weiblichkeit“ als natürlich voraussetzen, und wissenschaftlichen Perspektiven abgehoben, die die soziale Konstruktion von Geschlecht erforschen. Das hat für die empirische Arbeit im Feld erhebliche Konsequenzen. Geschlecht zeigt sich in der Realität ständig auf der kulturellen Ebene der normativen Zweigeschlechtlichkeit.“ (von Felden 2003: 118, H.i.O.)

In der Biographieforschung stellen Menschen ihr Leben in Strukturen und Rekonstruktionen von bereits Erlebtem dar, dabei gilt es die Deutungen der Individuen auf Distanz zu bringen. Im Verständnis des Interpretativen Paradigmas geht es zwar um die Deutung der Wirklichkeit auf der Alltagsebene, „[d]och indem Wirklichkeitskonstruktionen analysiert werden, die nicht rein individuell sind, sondern gesellschaftlich ausgebildet werden und insofern wirksam sind, geht es darum, die Interpretationen von Menschen mit Hilfe bestimmter Auswertungsprozeduren als Konstruktion zu fassen und so gesellschaftlich wirkende Nor-

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Maria Wagner men am individuellen Fall zu rekonstruieren und damit nicht als „Charaktereigenschaften“ den Menschen zu beschreiben.“ (von Felden 2003: 119, H.i.O.)

Im Interesse der Forschung steht, wie die Befragten ihre Wirklichkeit wahrnehmen, wie sie sich verhalten und wie sie handeln – bezogen auf Familienplanung, Partnerschaft, Verantwortung und Chancengleichheit im Allgemeinen und Individuellen. Durch die Orientierung an der Biographieforschung lassen sich subjektive Sichtweisen mit gesellschaftlichen Konstruktionen verknüpfen, so dass sichtbar wird, dass Individuen immer in sozialen Zusammenhängen handeln (vgl. Fischer/ Kohli 1987; Alheit 1996). „Indem das Subjekt als gesellschaftlich verstanden wird, das zeitlebens damit beschäftigt ist, sich in und mit der Gesellschaft zu entwickeln, ist es überhaupt möglich, soziale Strukturen aus Biographien extrapolieren zu können“ (von Felden 2003: 131f.). Biographieforschung ist dementsprechend der Anker, an dem sich gesellschaftlich-kulturelle und individuelle Zusammenhänge verbinden. Bettina Dausien geht davon aus, dass die Kategorie Geschlecht sich in ihren alltäglichen Werte- und Handlungszuschreibungen auf das Subjekt auswirkt. Die zuvor angesprochene Paradoxie des Alltagsverständnisses, in der Geschlecht als eine natürliche und nicht konstruierte Kategorie verstanden wird, zeigt sich als Dilemma, welches die Forschenden überwinden müssen. „Die Reflexion dieser widersprüchlichen Auseinandersetzung ist somit Voraussetzung“ (von Felden 2003: 140). Um dahinter zu kommen, wie sich „[…] biographische Prozessstrukturen herausbilden, die, wenn auch nicht ‚geschlechtsspezifisch‘ im Sinne einer dualistischen Codierung, so doch an die soziale Positionierung im Geschlechtersystem ‚gebunden‘ sind“ (Dausien 1999: 238), werden biographische Erzählungen hinsichtlich der Gender-Thematik interpretiert und geschlechtsspezifische Auffälligkeiten bezogen auf die Deutung des Erlebten dargelegt. Es geht demnach weniger um den Prozess des Doing Gender, sondern darum wie sich das Erlebte durch die Brille der Geschlechter unterscheidet und somit Weiblichkeit und Männlichkeit innerhalb der Gesellschaft reproduziert wird, zumindest im Alltagswissen. Im Rahmen der Biographieforschung stellt sich die Frage nach dem Wie: „wie Individuen sich in einer geschlechterstrukturierten Welt auf eigensinnige Weise einordnen, ihre unverwechselbare Identität und Individualität entwickeln und zugleich allgemeine soziale Strukturen wie das Geschlechterverhältnis (re)produzieren, aber auch modifizieren“ (Dausien 1999: 238, H.i.O.).

Die Kategorie Gender kann also als Teil der sozialen Konstruktion von Wirklichkeit untersucht werden und anhand von normativen Stereotypen bzw. Hand-

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lungserwartungen identifiziert werden. Da das Individuum mit der Gesellschaft in einem dialektischen Prozess steht, ist es innerhalb der empirischen Analyse von Interaktionsprozessen möglich, beide Seiten zu berücksichtigen. „In der sozialen Praxis von Individuen wird ‚Geschlecht‘ als gesellschaftliche und subjektive Konstruktion analysierbar“ (Dausien 1999: 236, H.i.O.).

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Die Kategorie Gender in der Studie „Übergänge von Studium in den Beruf“

3.1 Die Untersuchungsgruppe Die Wahl der symmetrischen Anzahl von je vier Interviewpartnerinnen und vier Interviewpartnern pro Studienfach soll die fachinterne wie auch fächerübergreifende Vergleichbarkeit zwischen den Aussagen der Befragten ermöglichen. Einerseits zielt das Interesse auf Unterschiede in der Wahrnehmung – beispielsweise bezüglich der Belastung während dem und nach dem Studium – zwischen Mediziner/innen bzw. Pädagog/innen, andererseits geht es um die differenzierte Betrachtungsweise der eigenen Erfahrungen, die Frauen und Männer im Allgemeinen betreffen, also unabhängig von ihrer Studienfachwahl. Das Thema der Vereinbarkeitsproblematik und des Austarierens der Work-Life-Balance stehen im Fokus des Interesses, da angenommen wird, dass diese Schwerpunkte in der Praxis eher durch Frauen als Männer thematisiert werden. „Da in der bundesdeutschen Gesellschaft fast immer noch ausschließlich Frauen Fürsorgearbeit leisten, ist ihnen ein Leben und Arbeiten gemäß des neuen Leittypus des „flexiblen Menschen“ (Sennett 1998) gar nicht möglich. Die rund um die Uhr und kontinuierlich ein ganzes Leben lang geforderte allseitige Mobilität und Einsatzfähigkeit verträgt sich nicht mit einer verlässlichen Fürsorge für andere.“ (Jurczyk 2004: 46)

Davon ausgehend ist zu beobachten, ob sich Mediziner/innen sowie Pädagog/innen unterschiedlich mit dieser Thematik auseinandersetzen, d.h. ob sich eine generelle Haltung gegenüber der eigenen Entscheidungsfähigkeit und Konstruktionskompetenz aus der eigenen Biographie und Studienfachsozialisation herauskristallisieren lässt.

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3.2 Der Blick aus der Gender-Perspektive auf die Studie „Übergänge vom Studium in den Beruf“ Mit der Kategorie der Work-Life-Balance im Rahmen der Interviewdurchführung wurden die 16 Interviewpartner/innen zu ihrer privaten Lebenssituation befragt. Zunächst wurden ihre Erwartungen hinsichtlich ihrer heutigen Lebenssituation vor dem beruflichen Einstieg in den Beruf erfragt. Im zweiten Schritt ging es um Erfahrungen, die anschließend gemacht wurden, d.h. ob die Erfahrungen ihren Erwartungen entsprochen haben. Die vergangene und aktuelle Lebenssituation wurden hinsichtlich Familienplanung und Partnerschaft und den damit verbunden Problematiken hinterfragt, um eine erste Bilanz ziehen zu können. Insgesamt wird nach Strategien und Kompetenzen gefragt, die hilfreich waren, den Berufseinstieg zu bewältigen – unter anderem auch im Hinblick auf die Verknüpfung von Familie und Beruf. Da die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zeitlich parallel zum Berufseinstieg oder kurze Zeit nach dem Übergang zum Thema werden kann, ist es interessant zu beleuchten, wie die männlichen und weiblichen Absolventen mit dieser Problematik umgehen. Beziehungsorientierung, Partnerschaft und die Gestaltung der Lebensqualität erhöhenden WorkLife-Balance sind ebenfalls Schwerpunkte, die die Gender-Thematik berücksichtigen. Zusätzlich soll der Blick auf Einflussfaktoren gerichtet werden, die für oder gegen Familie zu sprechen, dabei geht es auch um die individuelle und gesellschaftliche Wertigkeit des Familien- und Privatlebens. Ferner müssen die befragten Mediziner/innen und Pädagog/innen entscheiden, wo sie die Prioritäten setzen und ihre beruflichen Ziele gegen die familiären abwägen, andererseits werden vom Arbeitgeber Strukturen vorgeben (bspw. Zeitgrenzen, Arbeitsformen). Diese Frage gilt es ebenfalls zu berücksichtigen. Um möglichst auf breiter Ebene Unterschiede oder Gemeinsamkeiten der befragten Medizin- und Pädagogikabsolvent/innen herausfinden zu können, bezieht sich die Materialrecherche zusätzlich auf die Gesamtheit des transkribierten Materials. Folgende Unterkategorien unterstützen dabei die Ergebnisdarstellung: Anhand der Unterkategorien ‚Unterstützungssysteme‘ und ‚Problematiken – persönlich‘ lassen sich Schlüsse bezüglich geschlechtsspezifischer Unterschiede im Umgang mit Macht und Verantwortung ableiten. Durch die Unterkategorien ‚Peer-Groups‘ und ‚Berufszufriedenheit‘ wird zum einen die Beziehung zu Kolleg/innen dargestellt und ob diese eine unterstützende Funktion haben oder man sich selbst als Einzelkämpfer/in wahrnimmt. Zum anderen geht es um die subjektive Wertigkeit des eigenen Berufes. Welche Wirkung lange und unvorhersehbare Arbeitszeiten, befristete Verträge, Unzufriedenheit mit Job, finanzielle Unsicherheit auf die Partnerschaft und Familienplanung haben, zeigt sich in den Unterkategorien ‚Problematiken –

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strukturell‘ und auch ‚Problematiken – persönlich‘. Ausführungen die Familienplanung, Vereinbarkeit von Kinder und Karriere und das private Leben im Allgemeinen betreffend, lassen sich in der Kategorie ‚Work-Life-Balance‘ wiederfinden. Das Thema Verantwortung ist signifikant für die Phase des Übergangs ins Berufsleben – wie die Strategien im Umgang mit der neuen/ belastenden Aufgabe sind, verdeutlichen die Unterkategorien ‚Veränderungen‘ und ‚Problematiken – fachlich/ persönlich/ strukturell‘. Ob eine bestimmte Richtlinie in der Entscheidungsfähigkeit von Frauen und Männern sowie Mediziner/innen und Pädagog/innen erkennbar ist, wird quer durch alle Unterkategorien untersucht. Nicht auszuschließen ist dabei, ob die Entscheidungsfähigkeit durch die Studienfachwahl und den Berufswunsch institutionell eingebettet ist. Diese und weitere Unterkategorien dienen zunächst als Grundgerüst für die Interpretation des zu untersuchenden Materials und prägen darüber hinaus die Deutung der Interviewpassagen. 3.3 Work-Life-Balance und die Vereinbarkeitsproblematik der Geschlechter? Im Zuge der Individualisierung nach Beck wird der Mensch aus vorgegebenen Sozialformen herausgelöst, erfährt den Verlust von Traditionen und Sicherheit und muss sich wieder in neue soziale Formen einbinden (vgl. Beck 1986: 206). Da Übergänge nicht mehr ausschließlich auf institutioneller Ebene vollzogen werden, sondern von den Akteur/innen selbst konstruiert und initiiert werden müssen, entsteht der Bedarf nach Halt und Orientierung, um die neugewonnene Entscheidungsfreiheit richtig einzusetzen. Der steigende Druck zeigt sich nicht nur in der Bewältigung beruflicher Veränderungen, sondern wirkt sich auch auf die Wechselbeziehung zwischen beruflicher und privater Lebensgestaltung aus. Durch die Pluralisierung und Ausdifferenzierung von Arbeitsmarktbeziehungen werden die übrigen – sprich familiären und die Freizeit betreffenden – Lebensbereiche beeinflusst. Mit der Begrifflichkeit „Work-Life-Balance“ soll der Problematik um das richtige Verhältnis von Arbeit und Privatleben Rechnung getragen werden. Das Prinzip erfasst einerseits die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, andererseits drückt es mehr aus als die Kombination von Erwerbsleben und Familie. Darin inbegriffen ist das Verhältnis von Arbeit und Privatleben, es geht um das Gleichgewicht, das berufstätige Individuen in ihrem Leben herstellen müssen. Betrachtet man Work-Life-Balance aus der Perspektive des Arbeitsmarkts, gesellschaftspolitisch oder auf der individuellen Ebene, so zeigt sich auch innerhalb

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dieser Studie, dass Work-Life-Balance alle Lebensbereiche durchdringt und diese durch ihre Vernetzung miteinander verknüpft. Bedingt durch die vermehrte Berufstätigkeit beider Elternteile stellt sich nicht nur die Frage, wie man seine Zeit bezüglich Erwerbsleben und Familie einteilt, sondern auch nach individueller Zeiteinteilung, gesellschaftspolitischem Interesse sowie nach Freizeit und Erholungsphasen (vgl. http://www.gendermainstreaming-it.de/aktivitaeten/beruf _privatleben/index.html, abgerufen am 30.06.2009). Eine genaue Definition von Work-Life-Balance ist kaum aufzufinden (vgl. Resch 2003), denn der Begriff umfasst mehr als eine ausgewogene Kombination von Arbeits- und Familienleben. „Aus wissenschaftlicher Perspektive kann man zunächst konstatieren, dass dieser Begriff auf das Verhältnis der Hauptlebensbereiche, d.h. auf ihre relationale individuelle Bedeutung und subjektive Gewichtung, zielt. Dieses Verhältnis wird auch in der Forschungstradition zu Arbeit und Freizeit, zur Vereinbarkeit von Beruf und Familie sowie zur doppelten Sozialisation von Frauen relativ getrennt von einander thematisiert.“ (Hoff et al. 2005: 196, H.i.O)

Weibliche und männliche Erwerbsbiographien unterscheiden sich in der Diskontinuität und Stabilität. Bedingt durch die Unterbrechung während der Erziehungsphase – welche wenige Wochen oder mehrere Jahre andauern kann – ist die Frau vom Erwerbsleben ausgeschlossen und muss nach der Auszeit den Wiedereinstieg schaffen. Dies hat selbstverständlich Konsequenzen für die Familienplanung, die Wahl des richtigen Zeitpunktes und Auswirkungen auf andere Lebensbereiche. Die Vereinbarkeitsproblematik lässt sich als Teil von Work-LifeBalance integrieren, da zu einer erfolgreichen Austarierung unterschiedlicher Lebensbereiche das Familienleben ebenso inbegriffen ist wie Zeiteinteilung für private Interessen. An dieser Stelle kann Balance als Koordinationsleistung anerkannt werden, da gestiegene Mobilität und erwartete Flexibilität, Wertigkeit von Partnerschaft sowie ständiges Abwägen von Chancen im privaten und beruflichen Bereich das alltägliche Zusammenleben bestimmen. Das Thema Zeitverwendung bzw. Zeitaufteilung (vgl. Hildebrandt 2004) gewinnt zunehmend an Popularität. Denn steigende Instabilität der individuellen Arbeits- und Lebenssituation und die wachsende Bedeutung von gelungenen Zeitarrangements für die subjektive Lebensqualität macht das Ausbalancieren zwischen den Lebensbereichen notwendig. Daher wird es zur Aufgabe beider Geschlechter die verschiedenen Lebensbereiche miteinander zu vereinbaren.

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Ergebnisdarstellung

Um die Untersuchungsergebnisse vorzustellen, die auf der Basis der GenderKategorie entstanden sind, möchte ich die derzeitige familiäre Situation der Interviewpartner/innen kurz darstellen. Zum Zeitpunkt der Befragung erwartet die Ärztin A4 ihr erstes Kind, Arzt A2 wird ebenfalls in Kürze zum ersten Mal Vater. Der Interviewpartner A8 ist wenige Tage vor dem Interview Vater geworden. Die Ärztinnen A1, A5 und A7 wie auch der Arzt A3 sind zwar noch keine Eltern, jedoch ist Familienplanung ein Thema. Für Interviewpartner A6 ist dieses Thema derzeit nicht aktuell, da er auch nicht in einer festen Partnerschaft lebt. Bei den Befragten des Faches Pädagogik ist zum Interviewzeitpunkt die Pädagogin P5 zum ersten Mal schwanger, die männlichen Befragten P1 und P4 sind bereits Väter und Interviewpartnerin P2 ist Mutter von zwei erwachsenen Kindern. Der Pädagoge P3 und seine weiblichen Kommilitoninnen P6 und P7 sind zum aktuellen Befragungszeitpunkt keine Eltern. 4.1 Vereinbarkeit von Familie und Beruf Mit dem Blick auf die Unterkategorie Vereinbarkeit von Familie und Beruf soll geschaut werden, inwiefern sich die befragten Mediziner/innen und Pädagog/innen mit dieser Thematik auseinandersetzten, welche Probleme wahrgenommen werden bzw. bereits spürbar sind und wie diese bewältigt werden. Interviewperson A1 ist zum Zeitpunkt der Befragung keine Mutter und mit ihrer augenblicklichen Berufssituation zufrieden. Sie kombiniert ihre 90-ProzentStelle in der Klinik mit einem Tag Sprechstunde in einer Praxis. Für die Zukunft sieht sie die Kombination der beiden Jobs eher als eine Chance als ein Hindernis, um Familie mit dem Beruf optimal zu vereinbaren: „Also ich hab jetzt im Moment keine volle Stelle, also ich hab in Anführungszeichen nur eine 90-Prozent-Stelle […]. Und an dem einen Tag hab ich jetzt noch einen zweiten Job [lacht]. Ja und da geh ich in die Praxis, also ganz normale Sprechstunde und das sind halt, ich sag mal eine andere Patientenklientel, als das was da bei uns in die Klinik kommt und das macht mir eigentlich ziemlich viel Spaß und ist auch viel Abwechslung und ich denke also, wenn ich dann Kinder habe, dann könnte ich das auch ausbauen und eben in der Klinik zurückfahren, also ich denke, das ist nicht so das Problem.“ (Interviewperson A1: 114-426)

Weiterhin spezifiziert sie ihre Vorstellung von einer gelungenen Vereinbarkeit, in dem sie sich konkret die Zeit nach der Facharztausbildung und einer zusätzlichen Weiterbildung vorstellt:

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Maria Wagner „Also ich denke, ich werd demnächst den Facharzt machen, dann vielleicht noch den [fachliche Spezialisierung] dazu, dann denke ich auch werd ich irgendwann Kinder bekommen, und ja dann erstmal ein bisschen Freizeit sozusagen und danach denk ich dann entweder in einer Klinik halbe Tage oder irgendwie eine abgespeckte Stelle, also nicht so wie jetzt 90 Prozent [lachend], sondern schon ein bisschen weniger, ja oder halt in einer Praxis oder auch beides kombiniert oder Praxisvertretung.“ (Interviewperson A1: 542-547)

An dieser Stelle zeigt sich, dass die Arbeit in einer Praxis mehr Raum für Selbstbestimmung lassen könnte, so dass die Stelle in der Praxis der in der Klinik vorgezogen wird. Weiterhin fällt auf, dass die Qualifikationsphase – zum aktuellen Zeitpunkt – der Familiengründungsphase vorgezogen wird. Die Pädagogin P5 verfolgt ihre Weiterbildungspläne zu Gunsten der Schwangerschaft vorerst nicht weiter, da beides für sie nicht vorstellbar ist. Die Interviewpartnerin A7 ist verheiratet, hat aber zum Interviewzeitpunkt keine eigene Familie. Sie ist jedoch, ähnlich wie Befragte A1, von der machbaren Kombination des Erwerbs- mit dem Privatleben überzeugt. „Ja, also ich mein, natürlich könnte man auch so jetzt versuchen, irgendwie auf 'ne halbe Stelle oder so was zu reduzieren, dass dass man sagt, das wär' einfach zu viel, aber – ja, es ist es ist zwar anstrengend, aber es ist machbar und solang das so ist, denk ich, würd ich das *erstmal so weitermachen* [leiser].“ (Interviewperson A7: 559-563)

Ärztin A4 erwartet ihr erstes Kind und schätzt die Situation folgendermaßen ein: „Ich seh' das mal positiv und hoffe, dass ich da nach Elternzeit und, wie auch immer, wieder arbeiten kann. […] Ja. Ich würde dann ein Jahr Elternzeit machen. Ich hoffe, dass ich, ich hatte das Angebot von meinem Chef gehabt, dass ich auch während dem ersten Jahr 'n 20-Prozent-Stelle haben kann. Gerade auch für die Studentenausbildung. Das muss noch mal besprochen werden, aber ich hoffe, dass ich damit *drin* [leicht betont] bleiben kann und dann auch nach der Elternzeit dann weiterarbeiten kann.“ (Interviewperson A4: 342-343, 348-353)

Des Weiteren gibt sie an, dass sie Schwierigkeiten in der Vereinbarkeit ebenfalls bei anderen sieht, allerdings hat sie ihre Mutter als Vorbild, die diese Problematik alleine bewältigt hat. „Ja, es fehlt mir die Erfahrung und im Moment sag ich *„Das schaff ich. Das ist gar kein Problem.“, [lachend] aber ich seh ǥs bei Freunden und Bekannten und hab auch mit vielen gesprochen und die sagen: „Na, wenn da erst mal das Kind da ist, dann

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willst du erst mal gar nicht arbeiten.“ Und ich muss mal gucken. Also ich kenn das so, meine Mutter war ǥne zeitlang alleinerziehend und auch voll berufstätig und hat mir das vorgelebt, dass das geht und mir ging ǥs auch nicht schlecht dabei, und daher weiß ich *irgendwie, das es* [lächelnd] geht und das es nicht unbedingt schädlich ist für ǥn Kind und ich hoffe, dass ich das gut vereinbaren kann. Wie weit das funktioniert und wie viel ich dann arbeiten möchte und ob das mit halber Stelle funktioniert, muss ich gucken.“ (Interviewperson A4: 529-539)

Ihre Zweifel und die Verunsicherung werden ihr jedoch teilweise durch die veränderten Strukturen auf dem Arbeitsplatz genommen, die sich zugunsten von erwerbstätigen Müttern gewandelt haben. „Es ist unsicher. Also es war ǥne Zeit lang gar nicht möglich hier, aber wir haben jetzt viele junge Mütter auch hier in der Abteilung, die auch teilweise 50 Prozent arbeiten und im Moment geht es zunehmend. Es liegt aber auch wieder an Angebot und Nachfrage. Da einfach jetzt wenige Bewerbungen vorliegen, kommt da auch das Entgegenkommen immer mehr. Na? Und ich kann mich, werd mich nicht drauf verlassen können, dass das so 100 Prozent nach meinen Erwartungen dann auch funktioniert. […] Aber ich weiß auch nicht selbst, was ich im Moment möchte. Das muss ich glaub ich wissen, wenn das Kind da ist.“ (Interviewperson A4: 543-550)

Anzumerken ist, dass die Interviewpartnerin A4 trotz ihrer Bedenken positiv in die Zukunft schaut: „Freu mich aber jetzt auch erst mal auf den nächsten Lebensabschnitt und das nächste Jahr, was auch spannend wird, und hoffe einfach, dass ich dann Familie und Beruf gut kombinieren kann. Das wärǥ *so der Traum* [lachend].“ (Interviewperson A4: 610-615)

Die Ärztin A5 hat keine Kinder und sieht die Chance auf eine gute Kombination von Karriere und Kind als problematisch. Sie ordnet diese Thematik in einen größeren gesellschaftlichen Zusammenhang ein und vergleicht die Lage der Mediziner/innen mit einem Finanzinstitut und deren Lösung für eine bessere Vereinbarkeit. Gleichzeitig betont sie die Bedeutung ihrer medizinischen Ausbildung: „Ich möchte ja, ich möchte auf alle Fälle weiter arbeiten, also dafür habe ich nicht so lange studiert und danach hart gekämpft und das möchte ich schon auf alle Fälle weiter machen.“ (Interviewperson A5: 507-509) „Nee wir haben noch keine [Kinder], aber wir planen das schon. Das ist halt nicht so einfach, also das ist wirklich kompliziert, ich glaube es sind veraltete Strukturen wie überall in Deutschland bei jedem Job, so erschreckend das ist, aber ich sag mal, sie

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Maria Wagner wollen alle das wir studieren, wir sollen auch arbeiten, wir sollen auch Kinder kriegen und na ja, weil es gibt ja zu wenige Kinder und sie gehören ja dazu, aber wie es einem leichter gemacht wird, das hat einem noch keiner erklärt. […] Also reduzieren hier momentan, weil ich hier alleine bin, ginge gar nicht. Nee, weiß ich nicht wie es gehen sollte, würde, müsste. Da weiß ich auch von vielen hier aus dem Haus, dass es da Probleme gibt, also Halbtagsstellen werden einfach gestrichen, so nach dem Motto "Ihr Mann verdient ja“ […]. Die bauen jetzt zwar die Betreuungsplätze aus, gibt mittlerweile 65 Krippenplätze, aber ich sag. […] ja, aber es gibt allein 1000 Ärzte und das ist halt glaube ich immer noch zu wenig. I: Wie wäre das also, sie sind ja eine richtige Arztfamilie, also wenn beide Ärzte sind, wie würde das – ihr Mann ist auch hier? Ist es dadurch einfacher, gleicher Arbeitgeber, oder? A: Na ich weiß auch hier grade, er betreut ab und zu so Kindergärten mit und hier gibt es ja diese ganzen Großbanken und die bieten das komplett an, die haben das halt verstanden, wenn sie Frauen in gewissen Positionen befördern und heben, dass man sie auch irgendwie halten muss und da gibt es halt Betriebskindergärten, die haben teilweise einen 24 Stunden Service, was ja auch nicht, also glaube ich, das Gelbe vom Ei, dass man die Kinder einfach komplett abgeben kann, da gibt es teilweise Großbanken, da gehen die Kindergärtnerinnen mit den Kindern einkaufen, wenn die Eltern keine Zeit mehr für so was haben, das finde ich mindestens genauso schlimm, aber man muss es ja nicht ganz verwerten. Ja, ich denke so ein Mittelding sollte es sein, das auf alle Fälle.“ (Interviewperson A5: 492-497, 500-503, 509-510, 514, 516-539)

Sich der Problematik bewusst, verlässt sich die Interviewpartnerin auf ihre familiäre Unterstützung im traditionellen Sinn. Da sie und ihr Mann, beide Mediziner, sich nicht auf feste Dienstzeiten verlassen können, sieht sie in der Unterstützung durch die eigenen Eltern eine adäquate Lösung: „Nee, nein ich hab schon, meine Eltern wohnen ja immer noch in der Nähe von *[Stadt 1]* und das ist eine halbe Stunde Fahrtzeit bis hier her, wir haben auch schon überlegt einfach wieder in die Nähe zu denen zu ziehen, weil meine Mutter, also die sind beide in Rente, aber noch relativ jung in Rente gegangen, ich mein, vielleicht dann mit Familie lässt es sich wahrscheinlich besser realisieren. Ich kenn es halt hier von meiner Vorgängerin, die ist jetzt weggezogen, aber die musste immer das Kind bei einem normalen städtischen Kindergarten und die stellen um vier einfach die Kinder vor die Tür und wenn es halt mal viertel nach vier ist, da musst du halt immer die Füße in die Hand nehmen und das Problem ist halt in den medizinischen Berufen, da kommt immer mal was dazwischen, man ist letztlich, man versucht es immer gerne zu planen, aber es lässt sich nicht auf die Minute planen und das weiß ich, dass sie da immer sehr gehetzt war und da denke ich, wenn man da eine Oma vor Ort hätte, dann ist es natürlich wesentlich einfacher.“ (Interviewperson A5: 544-556)

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Mediziner A6 hat keine eigene Familie und ist demnach nicht persönlich von der Vereinbarkeitsproblematik betroffen. Allerdings erkennt er ganz klar die Schwierigkeiten für erwerbstätige Eltern im Arztberuf. Trotz guter Arbeitsmarktchancen – „Also ich find, definitiv als Arzt ist die Arbeitsmarktsituation so gut, dass ich *immer* [leicht betont] 'n Job finde […]“ (Interviewperson A6: 1156-1158) – sind die Probleme auf Grund befristeter Verträge vorhersehbar: „Also [ich] versteh aber auch, dass man, wenn man jetzt 'n Kind hätte, wenn man jetzt wirklich Familie hat und darauf – also auch wegen der Frau darauf –angewiesen ist, die vielleicht auch irgendwo 'n Job hat, und 's jetzt nicht so ist, dass es jemand ist, die halt auch einfach sofort wo anders 'n Job kriegen könnte, also das gehört ja immer dazu, wenn wenn beide halt von heut auf morgen sagen können ‚Na, ich kann auch wo anders arbeiten. Das ist kein Problem‘. Da kann man ja, da ist man ja flexibel. Aber – deswegen also muss man immer die Perspektive oder die Sichtweise der Kollegen dann verstehen […].“ (Interviewperson A6: 735-743)

Zwar ist die Arbeitssituation für Ärzt/innen entspannter als für andere Berufsgruppen, jedoch muss man als Paar auch hier einen Kompromiss finden – vor allem dann, wenn ein Partner einen festen Vertrag hat und der andere aufgrund befristeter Verträge häufig einem Job im näheren Umkreis finden muss. Die von den Erwerbstätigen erwartete Mobilität und Flexibilität auf dem Arbeitsmarkt scheint hier an ihre Grenzen zu stoßen. Im Gegenzug zu den befragten Medizinern, beschäftigt sich der Diplompädagoge P1 intensiv mit der Vereinbarkeitsproblematik und Einstellung zur Kindeserziehung. Da er unterschiedliche Arbeitsformen (Teilzeitstelle, Freiberuflichkeit und Honorartätigkeit) miteinander koordinieren muss und zusätzlich die Betreuung seines Kindes mit seiner Frau gemeinsam aufteilt, entsteht an dieser Stelle ebenfalls eine Doppelbelastung: „Und so durch mein Kind und meine Familie, bin ich im Moment in der Situation, dass ich mir schon wünsche ein normales Verhältnis was das [angeht], eine volle Stelle im Prinzip zu haben. Ja, da bin ich im Moment auf der Suche, das eilt jetzt auch nicht, sag ich mal so, aber es wäre halt einfach schön, da die Zeiten, die ich bisher so als Arbeitszeiten habe, ziemlich familienunfreundlich sind, man sich ja auch selten sieht und ich gerne mein Kind aufwachsen sehen würde. Ich hab jetzt Elternzeit, ab 19.7. da wird er ein Jahr und dann bin ich in Elternzeit zwei Monate, das geht ja mit Elterngeld und die Zeit habe ich mir jetzt genommen, auch wenn das so ein bisschen finanzielle Einbußen ja hat, aber das kann man Überbrücken. [...] Dass wir halt viel Zeit als Familie in ja normalen Verhältnissen verbringen können, ja also diesen klassischen acht bis vier Job gibts natürlich jetzt nicht immer, aber so wie das im Moment ist, das [ist] halt schon schwierig zusammen immer zu realisieren.“ (Interviewperson P1: 618-626, 883-886)

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Er betont auch, dass die aktuelle Arbeitsform mit mehreren Stellen sich nicht mit seiner Einstellung zum Familienleben deckt und er dies daher in näherer Zukunft verändern möchte. „Ja und wie gesagt, die andere Stelle vorwiegend nachmittags und bis in die Abendstunden, das sind so Zeiten, wo man halt eigentlich die Familie sieht. Zumindest in meinem Fall [wenn ich] für mich entscheide, habe ich das so entschieden, [dass ich das] nicht unbedingt mehr möchte.“ (Interview P1: 634-637)

Des Weiteren spricht er von einer Prioritätenverschiebung, die mit der Geburt eines Kindes verbunden ist und von Freiberuflichkeit als Knotenpunkt zwischen Erwerbs- und Familienleben während der Elternzeit. „Also das gab’s jetzt schon sehr sehr häufig und dass es Termine gibt bei Kindergärten oder all diese Dinge, weil unser Kind wird jetzt halt in die Krippe gehen bald und das ist dann auch mein Job in der Elternzeit die Eingewöhnung zu machen und all diese Dinge. Da freu ich mich ja eigentlich, dass ich dann einfach dafür Zeit finde, wobei ich halt nicht komplett aufhöre zu arbeiten, sondern meine Freiberuflichkeit weiter machen werde und nur in der Einrichtung in *[Stadt 1]* halt nicht anwesend bin für zwei Monate. Von daher gibt es, es hängt schon sehr stark von der Geburt des Kindes einfach ab, dass sich da so die Werte und die Prioritäten verschoben haben […].“ (Interviewperson P1: 871-879)

Der Interviewpartner P4 ist ebenfalls Vater von einem Kind und seine Frau hat die gleiche Profession wie er selbst. Nach der Geburt des Kindes hat sie allerdings die Erziehungszeit übernommen und ist dabei, sich wieder auf dem Arbeitsmarkt zu integrieren. „[…] meine Frau hat dann aufgehört zu arbeiten und gut, dann kam *Mutterschutz und Erziehungsurlaub und ähnliches* [leise, etwas undeutlich gesprochen] und – gut, meine Frau hat sich auch überlegt, wieder einzusteigen und auch wieder sich 'n Stück weit zu gucken, was sie gerne machen möchte, teilweise fachfremde Sachen mit Bekannten mit Freundinnen zusammen und teilweise Sachen – ja, und teilweise Sachen natürlich auch, die auch wieder mit Pädagogik zu tun haben. Wie jetzt gibt 's hier auch in in Rheinland-Pfalz so was wie oder auch in Hessen gibt 's das auch der, na, wie nennt sich – *[Name eines pädagogischen Projektes]* – und solche Geschichten, wofür se, wofür sie sich interessiert, wo se sich auch wieder so langsam da dem Bereich nähert [3 Sek.] mh, aber ansonsten irgendwie jetzt groß so ist das nicht Thema.“ (Interviewperson P4: 738-749)

Die Diplompädagogin P5 erwartet zum Zeitpunkt des Interviews ihr erstes Kind und spricht von der Vorstellung, wie sie nach der Geburt die Arbeits- und Fami-

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lienzeit aufteilt. Da ihr Arbeitgeber sehr „familienfreundlich“ ist, sieht sie sehr gute Chancen diese Problematik zu bewältigen: „Also ich hab endgültig, habe ich mich noch nicht entschieden wie lange das, ob ich jetzt volle drei Jahre Elternzeit in Anspruch nehme, wird es wahrscheinlich nicht werden, so eine lange Zeit zu Hause bleiben, aber das hat natürlich auch rein wirtschaftliche Gründe, vorstellen könnte ich mir das bestimmt, aber es ist ja auch eine lange Zeit, also ich weiß es noch nicht, momentan denke ich eher so an anderthalb Jahre, möglich ist alles. Bei uns ist es wirklich sehr – ich sag mal familienfreundlich und es ist auch möglich dann mit einer reduzierten Stelle, also ich hab jetzt eine 100Prozent-Stelle in der Frühförderung, es ist auch möglich dann mit einer halben Stelle zurück zu kommen, also da ist wirklich der Arbeitgeber auch ganz offen, aber das kann ich auch noch nicht so sagen. Ich weiß noch nicht [lacht].“ (Interviewperson P5: 599-608)

Die Pädagogin P2 hat auf dem zweiten Bildungsweg studiert und war somit während des Pädagogikstudiums nicht von der Vereinbarkeitsproblematik betroffen. Jedoch schildert sie aus der Perspektive Ende der 80er Jahre/ Anfang der 90er Jahre das Aufkommen des Problemfeldes der Vereinbarkeit von Familie und Beruf: „[…] weil´s einfach noch so viele Arbeitsplätze gab und also, man konnte, es war eigentlich die Qual der Wahl. Ja, hab dann Kinder bekommen und dann hab ich aufgehört, weil damals hat man auch noch aufgehört. Da war das halt so. Es wurden auch keine Stellen freigehalten. Also weil kein Mensch hat dran gedacht, es könnt mal ein Problem geben […]. Und als ich dann wieder anfangen wollte, gab’s große Probleme. Es waren zwar nur 5 Jahre vergangen, aber es war ganz, ganz schwierig. Als Ingenieurin gar nicht [2 Sek.] und ja, wusst ich auch nicht, wie ich das machen sollte mit Teilzeit und den Kindern betreuen. Also war alles nicht so ganz einfach. Dann hab ich hier, vorn ums Eck gab’s das Chemische Institut – das gibt’s inzwischen nicht mehr, die sind umgezogen – hab ich als Chemische Assistentin angefangen in der Arzneimittel-Untersuchungsstelle. Das war ganz in Ordnung. Da hab ich zum ersten Mal den Staat kennengelernt und die Vergünstigungen, als grad wenn 'n Kind krank ist oder so. Das war alles sehr offen und ich dachte, och, wie toll, man kann arbeiten und Kinder haben. Das fand ich erstmal 'n ganz positives Erlebnis, aber war natürlich Understatement.“ (Interviewperson P2: 96-100, 102-113)

Deutlich wird, dass die Frage der gelungenen Vereinbarkeit von Kind und Karriere sich in beiden Fachdisziplinen stellt. Im Gegensatz zu ihren männlichen Kollegen haben sich zum Thema der Vereinbarkeit lediglich die Medizinerinnen ausführlich geäußert. Der Kollege A2, der bald Vater wird und der Kollege A8, der vor kurzem Vater wurde – haben sich im Interview nicht auf diesen Schwerpunkt bezogen. Nur Arzt A6, obwohl er keine Kinder hat und auch in keiner

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Partnerschaft zurzeit ist, hat das Thema der Vereinbarkeit aufgegriffen. Dies lässt vermuten, dass für Männer in der Medizin die Vereinbarkeitsproblematik kaum ein Thema darstellt, weil sie sich als den klassischen Haupternährer in einem traditionellen Berufsfeld begreifen. Ob sich diese Einstellung über das traditionell-normierte Verständnis von Frauen- und Männerrollen innerhalb der Gesellschaft erklären lässt oder sie sich ökonomischer Argumente bedienen – so ist es dann „[…] aus Effizienzgründen vernünftig, dass Mann und Frau arbeitsteilig organisiert sind“ (Oestreich 2010: 2). Da Frauen in der Medizin sich bewusst und intensiv vor der Familiengründung mit der Vereinbarkeit von Kind und Karriere auseinandersetzen, zeigt dies einerseits, dass es immer noch das alleinige Thema der Frau ist und dass sich offensichtlich ohne detaillierte Planbarkeit ein Wiedereinstieg nur schwierig gestalten lässt. Bei den Pädagog/innen ist die Verteilung der Äußerungen vergleichbar gleichmäßiger. Hier benennen P1 und P4, die Väter sind, ihren Standpunkt innerhalb der Thematik, so wie ihre weiblichen Kommilitoninnen P2 – die Mutter von zwei Kindern ist – und P5 – die ihr erstes Kind erwartet. Die Pädagoginnen P6 und P7 sowie der Pädagoge P3, die keine Familie haben, äußern sich nicht dazu. 4.2 Work-Life-Balance In der Broschüre des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) von 2005 wird „Work-Life-Balance“ als „[…] eine neue, intelligente Verzahnung von Arbeits- und Privatleben vor dem Hintergrund einer veränderten und sich dynamisch verändernden Arbeits- und Lebenswelt“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005: 4) betrachtet. Mit der Kombination der beiden separaten Lebensbereiche – des privaten Lebens und des Erwerbslebens – soll Frauen und Männern, Müttern und Vätern mehr Lebensqualität in den Alltag verliehen werden. In unserer Studie wurden Mediziner/innen sowie die Pädagog/innen zum Thema Work-Life-Balance befragt, um herauszufinden, was sie einerseits darunter verstehen und andererseits, wie sie diese Balance bewerkstelligen. Zwar wird Work-Life-Balance durch diese Definition, wie auch in der voran gegangenen theoretischen Ausarbeitung, als eine Verknüpfung des privaten Lebensbereiches – darunter fällt das Familienleben, Freizeitaktivitäten und Engagement – und des beruflichen erläutert, dennoch haben die befragten Ärzt/innen und Pädagog/innen ihr subjektives Verständnis, wenn es um die Aufrechterhaltung ihrer Lebensqualität geht.

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Interviewperson A3 definiert es wie folgt: „Also Work-Life-Balance ist schon sehr wichtig, also hab da immer eine Zeit, die ich für mich selbst brauche, dann mach ich Sport, oder ich mach Yoga, laufen, Fahrrad fahren, lesen, einfach auch nur denken, ja?! […] Und, ja ich mein Privatleben, also ich bin der Auffassung, man macht sich die Work-Life-Balance dadurch kaputt, in dem man sich Privatleben definiert. Also ich bin genauso hier privat, ja?! Genauso wie ich daheim arbeite, ja ich mein, ich kann das ja nicht differenzieren […].“ (Interviewperson A3: 1088-1091, 1114-1117)

In dem Pädagoge P1 noch genauer seine Vorstellung von einer Arbeitsstelle beschreibt, wird deutlich, dass Work-Life-Balance diesen Faktor ebenfalls beinhaltet. Da sein erstes Kind vor kurzem geboren wurde, spricht er auch an dieser Stelle an, dass er seine eigenen Wünsche hinten anstellen muss. „Am liebsten sehe [ich] für mich schon eigentlich, dass ich diese Konstellation wie sie im Moment ist, also so Patchwork-Arbeitshaltung, nicht unbedingt habe. Dass ich ein normales, ich komm immer auf dieses normal, aber dass ich für mich halt ein normales Angestelltenverhältnis mit Vollzeitstelle habe, die mich ausfüllt, die mich fordert, ja herausfordert und mit der ich glücklich bin und die mir aber auch genügend Zeit lässt für mich selbst auch, weil das kommt im Moment auch ja so ein bisschen zu kurz aufgrund so der Konstellation, das finde ich aber völlig okay, für einen gewissen Zeitraum, […].“ (Interviewperson P1: 1026-1033)

Die Pädagogin P6 und Pädagoge P3 beschreiben die Situation sehr treffend, wenn Job und Freizeit ineinander verschmelzen und man zwischen beiden Lebensbereichen nicht mehr eindeutig trennen kann oder auch möchte. „[…] das ist so *dieser Lebenswandel* [leicht betont], wenn Sie immer unterwegs sind, und deswegen – ich lebe meinen Job und leb trotzdem mein Leben, was ich nicht missen möchte – da bin ich wieder total der Provinzler und Sie können sagen ‚Vereinsmeier‘.“ (Interviewperson P3: 1189-1192) „Also das ist ein wichtiger, also wenn ich jetzt davon ausgehe, dass ich momentan sage, wenn ich jetzt so Work-Life-Balance angucke, 70 Prozent ist Job, also nicht nur Job, aber drum herum so ganz viel so in diese Richtung, auch ganz ganz viele Kontakte quasi mit Menschen sind aus dem therapeutischen oder beraterischen Bereich oder Pädagogen, dann wäre das einfach ein zu großer Identitätsverlust [lachend] […].“ (Interviewperson P6: 1079-1083)

Weiterhin fällt auf, dass sowohl Mediziner/innen wie auch Pädagog/innen sich mit der Zeiteinteilung beschäftigen. In beiden Berufsgruppen ist die berufliche Arbeit der prozentual größere Anteil, mit dem ein Tag gefüllt wird.

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Mediziner A8 spricht sogar die Problematik offen an, dass das Familienleben mit dem Krankenhausbetrieb kollidieren kann und die Konsequenzen das Privatleben treffen. „[…] um sieben Uhr angefangen und spätestens, also frühestens um sechs Uhr war man raus, aber es hat auch durchaus mal bis acht gedauert, das war also auch, also in *[Stadt 5]* in den großen Krankenhäusern ein ordentliches Privatleben oder auch ein Familienleben aufzubauen, das ist schon schwierig, muss man sagen. Was man halt auch sonst immer hört, also da ist es so, wenn man da nicht bös aufpasst, kann es sein, dass Familie schon mal ganz schön den Bach hinten runter geht, also das ist immer ein Problem.“ (Interviewperson A8: 776-782)

Aber auch notwendige Weiterbildungen, Überstunden, Abendtermine sowie ehrenamtliches Engagement können das Privatleben stärker einschränken: „Also ich würde sagen, [dass] ich na ja 70 Prozent arbeite und 30 Prozent würde ich mal sagen privat oder ja und das ist eigentlich, aber das hat natürlich auch was damit zu tun momentan mit der therapeutischen Weiterbildung, die ich mache und ich mach immer noch mein Ehrenamt [lauter] [lacht].“ (Interviewperson P6: 902-905) „Mittlerweile, also von meiner Seite ganz gut. Ich bin immer noch, ich bin nicht ganz zufrieden, weil ich allein von der Arbeitszeit also schon mehr arbeite als 38 Stunden und viele Abendtermine habe. Ich hab halt meine Wochenendtermine so seit zwei Jahren konkret, also ich mach so gut wie nix mehr am Wochenende und wähle auch bewusst aus zu welchen Abendveranstaltungen ich gehe. Das war aber eine Entscheidung nach dem, also ich hab auch öfter mal schlecht geschlafen und gemerkt, ich brauch Urlaub und ich brauch Erholung […]“ (Interviewperson P7: 564-570)

Gleichzeitig fällt auf, dass zu viel Arbeit Stress bei den Befragten auslöst und gesundheitliche wie soziale Konsequenzen folgen. Um trotz geringem Zeitfenster die Kommunikation in einer Partnerschaft aufrecht zu halten, lässt sich bei Mediziner-Paaren ein gemeinsames Essen als ein Ritual hierzu identifizieren. „Sie hat geregelte Zeiten, gegen Mittag ist sie wieder heim, das heißt, wir sehen uns zum Beispiel am Tag erst Abends und wenn ich Dienst hab, ist es auch gut, wir kön-

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nen Mittag[essen], wenn sie nach Hause kommt, zusammen frühstücken.“ (Interviewperson A2: 557-560) „Ja, ich bin jetzt seit dreieinhalb Jahren in einer festen Partnerschaft und wir wohnen zusammen. Familiengründung ist ein Thema und ja, also ich denke das wird Zeit. Also ist ja einfach so, man macht das ja gerne, also wir essen immer zusammen, einmal am Tag […].“ (Interviewperson A3: 1131-1134)

Ein signifikanter Faktor, der zur Ausbalancierung von Arbeits- und Privatleben beiträgt, ist die Aufrechterhaltung von stabilen Partnerschaften, wie es sich aus der Befragung herauskristallisiert hat. Auch wenn der Wunsch nach Familie mit Kindern bei einigen Paaren kaum oder nicht vorhanden ist, steht die Partnerschaft und Karriere im Lebensmittelpunkt. Da „[…] mein Mann Karriere in der *[Name der Branche]* macht und auch viel unterwegs ist, jetzt noch mal ein Zusatzstudium angefangen hat und wir uns da beide nicht bremsen, aber das ist auch, das ist dann auch, das ist zum einen Schade, aber auf der anderen Seite auch gut.“ (Interviewperson P7: 571-574)

Als ein Grund für Kinderlosigkeit wird von beiden Fachbereichen die wachsende Unsicherheit auf dem Arbeitsmarkt angegeben. Zudem sind kurze Zeitverträge und schlechte Bezahlung besonders bei Pädagog/innen Punkte, an denen eine Familiengründung scheitern kann. „Und dann muss man sich überlegen* [langsamer], wenn man auch keine Kinder hat, [3 Sek.] was einem wichtiger ist. Das klingt jetzt so 'n bissl blöd, aber es ist vielleicht so – also heutzutage da ist man da schon *sehr* [betont] flexibel, es gibt ja eh keine Garantien für gar nichts, und dann ist halt die Frage, was ist einem wichtiger.“ (Interviewperson A6: 1202-1207) „Ich hab ja eben keine Familie gegründet, das liegt vielleicht immer an den unsicheren Beschäftigungsverhältnissen.“ (Interviewperson P3: 1168-1169)

Allerdings hat sich Ärztin A4, die ebenfalls von drohendem Arbeitsplatzverlust spricht, für ein Kind und den Erwerb einer Immobilie entschieden. Allerdings hängt dies auch mit ihrer stabilen Partnerschaft zusammen und dem Wunsch nach Familie. „Da spricht eigentlich nichts dagegen, aber man weiß nie, was kommt. Es gibt Stellenreduktionen von Seiten der Verwaltung, es gibt Finanzanalysen im Klinikum, da müssen Stellen abgebaut werden, wenn dann gerade der eigene Vertrag ausläuft, dann kann es Einen treffen.“ (Interviewperson A4: 336-340)

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Auffallend ist jedoch, dass nur Frauen – Medizinerinnen und Pädagoginnen – von Veränderungen sprechen, die eine Familiengründung mit sich bringt. Sei es die Sorge um den Arbeitsplatz oder den Wiedereinstieg, aber auch Weiterbildungen und Versorgung des Nachwuchses sind Themen, die von Frauen angesprochen werden. Zwar erwartet Arzt A2 sein erstes Kind und A8 ist vor kurzem Vater geworden, jedoch schränken sich beide beruflich nicht ein, aber Arzt A8 versucht pünktlich seinen Arbeitstag zu beenden. „Ich bin auch heute, bin – dieses Jahr ist mein letztes Jahr, dann mach ich Facharztprüfung und dann werd ich zusehen, wie es weitergeht, da brauch ich noch die Zusatzbezeichnung für in der Endokrinologie und der Reproduktionsmedizin, ob *[Stadt 4]* oder – ja. Nordwest [Nordwestkrankenhaus] kommt nicht in Frage, aber Marburg zum Beispiel, Gießen, die haben auch ǥn gutes Zentrum. Wir bleiben jetzt aber hier.“ (Interviewperson A2: 449-455) „[…] ich hab jetzt ein bisschen mehr Überstunden angehäuft und jetzt kann [ich] die also so peu à peu abfeiern und ich werd halt einfach alles dran setzten, dass ich jetzt um vier rauskomme, was normalerweise gut funktionieren sollte. Dann wäre ich um fünf zu Hause und dann hat man noch was vom Abend und dann sollte es eigentlich funktionieren […].“ (Interviewperson A8: 836-841)

Bei den Mediziner-Kolleginnen sieht es jedoch anders aus. Ärztin A4 ist zum Interviewzeitpunkt schwanger und Ärztin A7 macht sich Gedanken und spielt es wie ein Phantasiespiel durch, was im Falle einer Schwangerschaft auf sie zukommen könnte. Sie ist sehr realistisch und sieht die neue Aufgabe bzw. das, was sie mit der Geburt eines Kindes aufgeben würde, als erheblich. „Also es is so, dass ich schon drüber nachgedacht habe in den nächsten Jahren, ja, 'n Familiengründung oder Kinder halt mal anzustreben. Ob das so klappt, is ja dann immer noch mal 'ne andere Frage, natürlich is es so, dass man als Ärztin da sich schon große Gedanken macht, wie das funktionieren wird. Man sieht es vereinzelt von Kolleginnen, die mehr oder weniger aus 'm Berufsleben dann aussteigen oder ja, sich natürlich auch bei ihren Kollegen entsprechend unbeliebt machen, weil sie immer um – mit ihrer Halbtagsstelle pünktlich um halb eins nach Hause müssen, um eben das Kind von der Schule oder vom Kindergarten, von der Tagesmutter, sonst wie abzuholen. Von daher ist es sicherlich nicht einfach zu kombinieren, aber dass denk ich wird sich in den nächsten Jahren dann praktisch zeigen, *wie das geht* [lächelnd]. […] Also ich möchte schon in meinem Beruf bleiben, ich denke, dass man sechs Jahre Medizinstudium, Facharzt-Ausbildung und alles nicht einfach so an den Nagel hängen kann. […] Ich sehe auch Kolleginnen, die dann nach vielen Jahren wieder gekommen sind, die erheblich erhebliche Unsicherheiten haben, und daher würde ich schon gerne nur kurz aussetzen für für Kinder und möglichst rasch wieder

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in 'n Beruf einsteigen, sei 's als Halbtagskraft oder zumindest irgendwie nur tageweise oder sonst irgendwas in der Art.“ (Interviewperson A7: 525-536, 540-542, 544-548)

Hier scheint es eher nach der traditionellen Aufgabenverteilung zu funktionieren. Obwohl Medizinerinnen und Mediziner die gleiche Ausbildung absolviert haben und ihre Jobs mit Engagement und Ehrgeiz ausfüllen, sind Kinder und deren Versorgung offensichtlich weibliches Terrain. Bei den Pädagog/innen scheint es differenzierter zu sein. Der Familienvater P1 ist Vater von einem Kind und möchte seine berufliche Situation ändern, um mehr Zeit mit dem Kind zu erleben. Er will Elternzeit nehmen und sich die Erziehung und Versorgung mit seiner Frau teilen. „[…] weil unser Kind wird jetzt halt in die Krippe gehen bald und das ist dann auch mein Job in der Elternzeit die Eingewöhnung zu machen und all diese Dinge, da freu ich mich ja eigentlich, dass ich dann einfach dafür Zeit finde, wobei ich halt nicht komplett aufhöre zu arbeiten, sondern meine Freiberuflichkeit weiter machen werde und nur in der Einrichtung in *[Stadt 1]* halt nicht anwesend bin für zwei Monate. Von daher gibt es, es hängt schon sehr stark von der Geburt des Kindes einfach ab, dass sich da so die Werte und die Prioritäten verschoben haben.“ (Interviewperson P1: 872-879)

P3, ebenfalls Vater, ist voll berufstätig, da seine Frau die Erziehungszeit komplett abgedeckt hat. Interviewpartnerin P5 ist schwanger und spricht davon, dass sie sich beruflich vorerst nicht weiterbilden möchte bzw. kann. „Aber gut, durch die Schwangerschaft ist das jetzt eh erst mal vom Tisch, ja von daher ist das jetzt eine neue Perspektive und dann mal gucken.“ (Interviewperson P5: 577-579)

Die Situation bei Pädagogin P7 unterscheidet sich dadurch, dass sie verheiratet ist, aber keine Kinder hat. Es scheint auch so, dass Kinder nur eine mögliche Alternative in der Zukunftsplanung darstellen, da sie im gleichen Atemzug über einen Auslandsaufenthalt spricht. „[…] ich bin, also ich überleg auch mit meinem Mann, ob schon dahin, ob wir nicht vielleicht doch Kinder kriegen, das ist aber, da sind wir noch am absprechen, wie das denn alles denn so genau sein kann, ich kann mir auch vorstellen ins Ausland zu gehen.“ (Interviewperson P7: 604-607)

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Fazit

Trotz eines gehobenen Lebensstandards, akademischen Abschlüssen und stabilen Partnerschaften können Mediziner/innen sowie Pädagog/innen dem Vereinbarkeitskonflikt nicht aus dem Weg gehen. Auf den ersten Blick könnte man meinen, dass Mediziner/innen sich mit dieser Problematik nicht konfrontieren müssen, da beispielsweise die Löhne gegenüber Pädagog/innen – wie allgemein bekannt – höher sind und der Arbeitsmarkt für Ärzt/innen aktuell viele Stellen anbietet. Dies sind Bedingungen, die Paare zumindest finanziell und materiell entlasten und die Entscheidung pro Familie begünstigen sollten. Allerdings verkennt man, dass lange und unberechenbare Arbeitszeiten, kurze Zeitverträge und die familienunfreundlichen Bedingungen eines Krankenhausbetriebes für Unsicherheit sorgen und damit die Chancen auf Familiengründung sinken. Pädagog/innen haben mit ähnlichen Problemen zu kämpfen, zu dem kommt der Finanzierungsaspekt hinzu, da das Gehalt von Mediziner/innen fast doppelt so hoch ist, wie das der Pädagog/innen3. Work-Life-Balance ist für alle befragten Personen ein wichtiges Thema, da hierunter alle Aspekte der Lebensgestaltung fallen. Sei es der Job, die Familie oder die Freizeitgestaltung – wenn die Mischung der drei Komponenten stimmig ist, steigt die Lebensqualität. Zwar scheint es, dass Männer und Väter sich vermehrt um die Betreuung kümmern und durch aktive Teilnahme am Leben der Kinder partizipieren, jedoch müssen sich Frauen nach wie vor beruflich weit mehr einschränken und im Vorfeld das Leben umorganisieren, so dass eine gelungene Vereinbarkeit machbar wird. Wenn sich Ärzte bemühen, ihre Arbeitsstelle pünktlich zu verlassen, sobald das Kind da ist, so müssen Ärztinnen sich darum kümmern, überhaupt wieder zur Arbeit gehen zu können. Fakt ist, dass sowohl Medizinerinnen wie auch Pädagoginnen beides wollen – Kind und Karriere. Ein Kind sollte nicht den Ausstieg aus dem Berufsleben bedeuten, dies ist für beide Fächergruppen selbstverständlich. Allerdings wie der Wiedereinstieg gestaltet wird, ist noch nicht geklärt. Ängste und Verunsicherungen trotz vermeintlich guter Bedingungen für Familiengründung sind zu vordergründig, um den Schritt zu wagen. Der lange und beschwerliche Bildungsweg sowie das Etablieren auf dem Arbeitsmarkt werden als Gründe für das Hinauszögern oder Verzichten auf Familie angegeben. Weiterhin zeigt sich, dass Familiengründung als eine unter mehreren Alternativen der Lebensgestaltung gesehen wird und eine ausgewogene Work-Life-Balance nicht zwangsläufig damit zu3

Als Berufseinsteiger/innen verdienten Pädagog/innen (mit Universitätsabschluss) im Jahr 2007 2798€ brutto im Monat, Ärzt/innen im Gegensatz dazu 5300€ brutto im Monat. (http://www.karriere.de/service/gehaltscheck/, abgerufen am 03.05.2010)

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sammenhängt. Die Konzentration auf den Arbeitsalltag sowie das Nachgehen eigener Interessen können genauso erfüllend sein, wie das Gründen einer Familie und die Beschäftigung mit Kleinkindern. Für die Mehrzahl der Befragten ist eine stabile Partnerschaft neben dem beruflichen Erfolg sehr wichtig. Wenn die wöchentlichen Arbeitszeiten Raum für Hobbys lassen, so wird die Kombination dieser drei Bereiche als sehr zufriedenstellend empfunden. Unterschiede bezüglich der Vereinbarkeitsfrage sowie der Ausbalancierung von Zeit für ein abwechslungsreiches Leben lassen sich zwischen den Fächergruppen kaum identifizieren. Hier zeigt sich, dass sich die Sorgen und Gedanken von Frauen und Männern – und nicht von Mediziner/innen und Pädagog/innen – um fundamentale Dinge wie Arbeit, Familie und Freizeit drehen. Mediziner/innen haben zwar den Vorteil, dass auf Grund des aktuellen Ärztemangels der Arbeitsmarkt sehr entspannt ist, jedoch sind die Arbeitszeiten höher als bei Pädagog/innen. Unsicherheiten finden sich bei beiden Gruppen wieder, sowie die Last um den Wiedereinstieg nach der Geburt. Obwohl sich die Bedingungen für Frauen und Männer auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt angleichen, zeigt sich die Diskrepanz bei der Familiengründung. „Zwar verschieben sich die geschlechtsspezifischen Trennlinien, aber sie werden keinesfalls aufgehoben“ (Dausien 1996: 24). Zudem wird deutlich, dass Geschlechterstereotypen weiterhin vorhanden sind und sich im Handeln und Denken widerspiegeln. Man handelt als Frau oder Mann und reproduziert somit ein binäres Geschlechterverhältnis, das eine bestimmte soziale Zugehörigkeit zu einem Geschlecht bewirkt (vgl. Dausien 1996). Das bedeutet, dass die Kategorie Gender sehr präsent in unserem Alltagshandeln und Verhalten ist, so dass Unterschiede in der Wahrnehmung und Ausgestaltung des Lebenskonzeptes impliziert sind.

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Lernprozesse in Transitionen: Subjektive Konstruktionen in strukturellen Übergangsprozessen Lernprozesse in Transitionen

Heide von Felden

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Einleitung1

In der qualitativen Forschung wird die Auffassung vertreten, zwischen rekonstruktiver und subjektorientierter Forschung zu unterscheiden. Während rekonstruktive Forschung hermeneutisch vorgeht und Interpretationen zweiter Ordnung (Schütz) vornimmt, bei denen es darum geht, Strukturen zu erfassen, die quasi „hinter dem Rücken der Akteur/innen“ vorhanden sind und die es herauszuarbeiten gilt, arbeitet die subjektorientierte Forschung aus der Sicht der Subjekte, indem die Forschung „das Alltagsgeschehen in seinem Hier und Jetzt und gewissermaßen mit den Augen der Subjekte nachvollzieht“ (vgl. Garz 2007: 14). Die auch in unserem Projekt angewandte qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring verbleibt stark auf der Ebene der inhaltlichen Aussagen der Interviewpersonen, während das narrationsstrukturelle Verfahren nach Fritz Schütze als rekonstruktives Verfahren angesehen werden kann. Mithilfe der Analyse sprachlicher Strukturen sollen Bedeutungen und Sinnkonstruktionen der Interviewten herausgearbeitet werden. Grundlage dieser Analysen sind erzähltheoretische und linguistische Ansätze, die Bedeutungen auf der sprachstrukturellen Ebene zutage fördern. Der folgende Beitrag möchte ein Interview exemplarisch auf der Ebene rekonstruktiver Forschung analysieren, indem Auswertungsvorschläge von Fritz Schütze (1981, 1983, 1984) und Lucius-Hoene/ Deppermann (2004) angewendet werden, die das Instrumentarium der Anwendung erzähltheoretischer Grundlagen verfeinert haben. Damit soll deutlich gemacht werden, dass subjektive Sinnkonstruktionen, die der Interviewpartnerin durchaus nicht bewusst sein müssen, im Umgehen mit Übergängen eine bedeutende Rolle spielen. Die Analyse erfolgt unter der Perspektive der Rekonstruktion von Lernprozessen in Übergängen. Da jeder Übergang als eine Konfrontation mit Neuem oder Fremdem angesehen

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Bei diesem Beitrag handelt es sich um eine grundlegende Überarbeitung meines Beitrags „Biographische Statuspassagen: Lernerfahrungen in Übergängen“ (von Felden 2010a)

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werden kann und auch Lernprozesse dadurch angeregt werden, bietet es sich an, Übergangsprozesse auch als Lernprozesse zu fokussieren. Die Erforschung von Übergängen, sowohl unter den Aspekten der gesellschaftlichen und institutionellen Struktur als auch den Bewältigungsstrategien der in Übergängen befindlichen Individuen, kann mit dem Begriff der Transitionsforschung erfolgen, den Harald Welzer wie folgt definiert: „Transitionsforschung operiert damit an einer Schnittstelle von individuellen Handlungspotentialen und Bewältigungsvermögen und von gesellschaftlichen Handlungsanforderungen und Rahmensetzungen für mögliche Bewältigungsprozesse – das Individuum ist in einer Transition besonders deutlich zugleich Subjekt und Objekt eines Geschehens“ (Welzer 1993: 137).

Indem die Forschung Übergänge als Transitionen konzeptionalisiert, fokussiert sie gesellschaftliche Strukturen, normative Erwartungen und institutionelle Rahmenbedingungen von Übergängen, aber auch die subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen der Individuen, die mit ihrer Sicht auf die Welt Möglichkeiten und Gefahren von Übergängen selektiv, aber sicherlich viabel wahrnehmen und damit Übergänge allererst konstituieren. Damit ist die Wechselwirkung von Individuum und Gesellschaft angesprochen. Einzelpersonen als vergesellschaftete Individuen haben gesellschaftliche Normierungen, Erwartungen und Maßstäbe verinnerlicht. Einerseits ist ihr je individuelles, auch eigensinniges Tun dadurch beeinflusst, andererseits nehmen Individuen durch ihr Tun Einfluss auf ihre Umwelt, indem sie sich beispielsweise auf Übergänge einlassen oder sie vermeiden. Das in diesem Beitrag zugrunde gelegte Interview stammt aus dem Pool der 16 Leitfadeninterviews, die wir im Rahmen der qualitativen Forschung im Projekt „Transitionen: Übergänge vom Studium in den Beruf“ (vgl. von Felden/ Schiener 2010) durchgeführt haben. Es bietet nach der Erzählaufforderung eine zusammenhängende Haupterzählung des eigenen beruflichen und privaten Werdegangs mit eigener Relevanzsetzung – die im Transkript 20 Seiten umfasst – und kommt damit strukturell einem narrativen Interview sehr nahe. Von daher bietet es die Möglichkeit, es nach dem narrationsstrukturellen Verfahren auszuwerten. Im Folgenden erläutere ich zunächst die Ansätze meiner Auswertung, um im Anschluss daran die Ergebnisse aus dem Interview darzustellen.

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Das narrationsstrukturelle Verfahren unter besonderer Berücksichtigung erzähltheoretischer Ansätze

Um genauer darzulegen, was es heißt, die Struktur des Erzählens zu erfassen und anhand dessen Bedeutungen herauszuarbeiten, gehe ich zunächst auf die Vorschläge von Fritz Schütze ein, die er im narrationsstrukturellen Verfahren niedergelegt hat und ergänze sie mit Auswertungsvorschlägen von Gabriele LuciusHoene und Arnulf Deppermann. Fritz Schütze hat in seinem methodischen Ansatz den Zugang über das Erzählen gewählt, weil er an der Alltagswelt der Beforschten ansetzen wollte, um ihre alltäglichen Konstruktionen und Sinnbildungszusammenhänge zu evozieren und diese dann zur Grundlage der Rekonstruktionen und Interpretationen der Forschenden zu machen. Zusammen mit Werner Kallmeyer hat Fritz Schütze in den 1970er Jahren eine erzähltheoretische Fundierung des narrativen Interviews vorgenommen (vgl. Kallmeyer/ Schütze 1977). Dabei haben sie sich auf Überlegungen der Konversationsanalyse (vgl. Sacks/ Schegloff/ Jefferson 1978) und der Linguistik (Labov/ Waletzky 1973) gestützt. Grundlegend für die Auswertungsmethode Schützes ist die Unterscheidung in Textsorten oder „Sachverhaltsdarstellungen“. In Interviews findet man vor allem Erzählen, Beschreiben und Argumentieren. Obwohl die Wahl der Textsorte durch die Interviewten meistens nicht reflektiert wird, lässt sie dennoch Schlüsse über die kommunikative Funktion des Gesagten zu. Bei Lucius-Hoene/ Deppermann sind die wichtigsten Charakteristika der üblichen Textsorten kurz zusammengefasst: „Erzählen‘ (im weitesten Sinne) thematisiert ein Geschehen, einen zeitlichen Wandel und stellt entsprechend Ereignisse, Handlungen und Erfahrungsbildungen dar, die eine temporale Veränderungsdimension beinhalten. ‚Beschreiben‘ bezieht sich dagegen auf die Darstellung von „Welt“, seien es Personen, Situationen, Räume, Milieus, Landschaften oder Gefühle, die keine Veränderung thematisiert, sondern quasi ein Bild evoziert. ‚Argumentieren‘ stellt sich als Oberbegriff für verschiedenste Muster dar, die gekennzeichnet sind durch eine theoretisch-abstrahierende und bewertende Stellungnahme zu einem Geschehen, Problem, Faktum oder Konflikt; dazu gehören z.B. auch Erklärungen, Begründungen oder Plausibilisierungen“ (Lucius-Hoene/ Deppermann 2004: 143, H.i.O.).

Während das Erzählen und Beschreiben sich in erster Linie auf den Wirklichkeitsbereich als Gegenstand des Erzählten bezieht, kann das Argumentieren als sprachliche Handlung gefasst werden, die sich auf moralische oder faktische Begründungen bezieht.


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Fritz Schütze fokussiert vor allem das Erzählen und geht von einer Homologie der Struktur des Erzählens und des Erfahrens aus. „Der lebensgeschichtliche Erfahrungsstrom wird in erster Linie ‚analog‘ durch Homologien des aktuellen Erzählstroms mit dem Strom der ehemaligen Erfahrungen im Lebensablauf wiedergegeben und erst sekundär ‚digital‘ durch unterstützende Resymbolisierungen des Erfahrungsablaufs mittels abstrakter Kategorien und Prädikate dargestellt“ (Schütze 1984: 78).

Nach seiner Auffassung weisen Erfahren und Erzählen die gleichen strukturellen Merkmale auf, so dass ein/e Protagonist/in im Erzählen sehr nah an die damaligen Erfahrungen herankommt. Das ist vor allem dann der Fall, wenn die Erzählung eine Stehgreiferzählung ist. Durch beschreibende oder argumentierende Darstellungsweisen werden nachträglich Bewertungen und Einschätzungen zu den Erfahrungen abgegeben. Diese Strukturen sind gemeint, wenn Schütze davon spricht, dass er in seinen Forschungen eine „erstaunliche Geordnetheit der formalen […] Verrichtung des autobiographischen Stehgreiferzählens“ (ebd.: 80) festgestellt habe. Es handelt sich darum, dass jedes Erzählen sich an grundlegenden Kognitiven Figuren und den Zugzwängen des Erzählens ausrichtet. Unter Kognitiven Figuren versteht Schütze den „Biographie- und Ereignisträger“ und seine Beziehungen zu anderen Personen, die „Ereignis- und Erfahrungsverkettung“; also die Prozessstrukturen, in denen sich die Abfolge der Ereignisse im Erzählen darstellt, weiterhin „Situationen, Lebensmilieus und soziale Welten“ als Rahmung sozialer Prozesse und schließlich die „Gesamtgestalt der Lebensgeschichte“ (vgl. ebd.: 81). Mit diesen sprachlichen Figuren sind die Grundelemente einer Geschichte, aber auch einer lebendigen Erfahrung aufgeführt, so dass Schütze von einer strukturellen Homologie spricht. Im Rahmen der Ereignis- und Erfahrungsverkettung hat Schütze vier Prozessstrukturen als grundsätzliche Haltungen der Erzählenden gegenüber Phasen seines Lebens als Heuristiken entwickelt: 1. Biographische Handlungsschemata. 2. Institutionelle Ablaufmuster der Lebensgeschichte. 3. Verlaufskurven. 4. Wandlungsprozesse (vgl. Schütze 1981: 92; von Felden „Haltungen“ in diesem Band). An der Abfolge bzw. auch den Veränderungen der Prozessstrukturen respektive der Haltungen gegenüber verschiedenen Phasen des Lebens kann die Erfahrungsaufschichtung gezeigt werden Zugzwänge des Erzählens entstehen in der kommunikativen Situation der Erzählsituation und haben hier spezifische Funktionen. Schütze unterscheidet den Gestaltschließungszwang, den Detaillierungszwang und den Relevanzfestlegungs- und Kondensierungszwang (vgl. Kallmeyer/ Schütze 1977: 188ff.). Das bedeutet, dass eine begonnene Geschichte zu Ende erzählt wird und eine Gestalt

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aufweist, dass eine Geschichte für Zuhörer nachvollziehbar sein soll und von daher bestimmte Details erzählt werden müssen und dass die Erzählenden Schwerpunkte und Relevanzen festlegen, um die Aufmerksamkeit der Zuhörenden längere Zeit zu binden. Als Arbeitsschritte der Auswertung schlägt Schütze vor: 1) die Formale Textanalyse, 2) die Strukturelle Beschreibung, 3) die Analytische Abstraktion, 4) die Wissensanalyse, 5) kontrastive Vergleiche unterschiedlicher Interviews, 6) die Konstruktion eines theoretischen Modells. Auf die Funktion dieser Schritte gehe ich im Rahmen dieses Beitrags nicht näher ein (vgl. von Felden 2010b). Gabriele Lucius-Hoene und Arnulf Deppermann (2004) haben in ihren Auswertungsvorschlägen für narrative Interviews die Anwendung erzähltheoretischer Grundlagen verfeinert. Ihr Ziel ist es, der narrativen Identität der Protagonist/innen auf die Spur zu kommen. Darunter verstehen sie eine „im Prozess des Erzählens hergestellte Form der Selbstvergewisserung“ (ebd.: 10). Da ihr Fokus auf narrativer Identität als einer aktuellen Herstellungsleistung liegt, unterscheiden sie entsprechend an Einflüssen: - die doppelte Zeitperspektive des Erzählens, - die Konstruktivität des Erinnerns, - den Einfluss der Erzählsituation und - die Interaktivität des Erzählprozesses (vgl. ebd.: 29). Die doppelte Zeitperspektive des Erzählens meint, dass die Interviewten aus ihrer aktuellen Sicht über sich selbst in der Vergangenheit erzählen, d.h. dass das erzählende Ich der aktuellen Zeit das erzählte Ich der Vergangenheit als erinnerten Handlungsträger darstellt. Grundsätzlich kennt das erzählende Ich den weiteren Verlauf des Geschehens ausgehend von der Vergangenheitssituation, und so wird die Auswahl des zu Erzählenden von der aktuellen Sicht geprägt. Dennoch ist die Frage, wie das erzählende Ich die Vergangenheit darstellt, entweder in der Perspektive der erzählten Zeit als Zeit, in der sich das Geschehen abspielte oder in der Perspektive der Erzählzeit, also aus dem Hier und Jetzt. Die Vergangenheit kann anschaulich dargestellt werden, wenn die Perspektive der erzählten Zeit gewählt wird (vgl. ebd.: 24-29). Dann wird das Geschehen häufig reinszeniert durch wörtliche Rede und Dialogwiedergabe, szenisches Präsens, Reaktualisierungen der deiktischen Erlebnisperspektive und der früheren Wahrnehmungs- und Wissensbasis sowie einen hohen erzählerischen Auflösungsgrad (vgl. ebd.: 228-236). Damit ist es möglich, verschiedene Zeitdimensionen in einem Interview zu erfassen. Diese Veränderungen in der Zeit beinhalten häufig Lern- und Bildungsprozesse, so dass in der Analyse der doppelten Zeitperspektive Veränderungen der Erzählenden, mithin Lernprozesse, zu bestimmen sind. Unter der Konstruktivität des Erinnerns verstehen Lucius-Hoene und Deppermann verschiedene konstruktive Akte des Individuums, in denen mentale Prozesse gestalterischen Einfluss nehmen. Grundsätzlich unterscheiden sie zwischen


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- „den Ereignissen, die stattgefunden haben, - der Art und Weise, wie wir sie damals erlebt haben, - der Art und Weise, wie wir uns heute daran und an unser erlebendes Selbst erinnern, - und der Art und Weise, wie wir davon erzählen“ (ebd.: 29).

In diesem Sinn konstruieren die Individuen ihre Erinnerungen, die sich durchaus von den „wirklichen“ Geschehnissen unterscheiden können, da jede Erinnerung bereits selektiv kodiert, partiell vergessen und vielfältig transformiert wurde. Bearbeitungen dieser Art dienen der Bewältigung und Adaption der Erinnerungen an aktuelle Bedürfnisse im Sinne der Aufrechterhaltung eines positiven Identitätsgefühls, der Kohärenz und der Sinnhaftigkeit der eigenen Existenz sowie des Abgleichs der persönlichen Geschichte mit der umgebenden Gruppe und Kultur (vgl. ebd.: 30). Ausgehend vom Interpretativen Paradigma als Forschungsansatz ist diese Konstruktivität nicht zu umgehen, weil Welt nur über subjektive Konstruktionen erschließbar ist. Das gilt insbesondere für Lern- und Bildungsprozesse über die Lebenszeit, die nicht anders als über Erinnerungen der Lernenden zugänglich sind. Für Lucius-Hoene und Deppermann bestehen im Einfluss der Erzählsituation weitere Kriterien, die Einfluss auf die Auswahl und die Art der Darstellung des zu Erzählenden haben. Sie nennen institutionelle Merkmale der Situation, kommunikative Ziele der Erzählenden, Erzählkonventionen und die Interviewenden, die als Zuhörende in der interaktiven Situation der Kommunikation zu „KoAutor/innen“ werden können (vgl. ebd.: 32f.). Erzählen sei Repräsentation und Performanz, so dass einerseits eine bestimmte Wirklichkeit repräsentiert werde, andererseits die Geschichte subjektive Botschaften enthalte, die auf die Zuhörenden gerichtet seien. Interviewpartner/innen definieren die Situation und entscheiden, wie sie sich den Interviewenden gegenüber zeigen wollen bzw. welche Inhalte diese vermutlich erwarten. Insbesondere dieser Interaktivität des Erzählens messen Lucius-Hoene und Deppermann große Bedeutung bei und führen aus, dass sie sich vor allem in der Verständigungsorientierung und in den Zugzwängen des Erzählens, die Fritz Schütze ausgeführt hat, niederschlagen. Die Zugzwänge des Erzählens, die oben ausgeführt wurden, wiederum weisen auch darauf hin, dass das Erzählen nicht allein auf der bewussten Ebene erfolgt, sondern Strukturen aufweist, die sich „hinter dem Rücken der Erzählenden“ durchsetzen. Im folgenden Fallbeispiel wende ich vor allem Auswertungsvorschläge an, die die Bedeutung des Erzählens im Rahmen der Unterscheidung der Textsorten zeigen. Dabei gehe ich vor allem auf die doppelte Zeitperspektive in Verbindung mit der Konstruktivität des Erinnerns ein. Die Instrumentarien sind geeignet, subjektive Konstruktionen und damit die spezifischen Lernprozesse oder Nichtlernprozesse in Transitionen herauszuarbeiten.

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Lernen in Transitionen

Das Leitfadeninterview begann mit der Bitte, den eigenen Werdegang vom Schulabschluss bis zur heutigen Berufssituation zusammenhängend darzustellen. Die Protagonistin, Frau P2, schildert daraufhin ohne Unterbrechung ihren beruflichen und privaten Werdegang sehr ausführlich und produziert damit fast ein narratives Interview. Sie beginnt mit ihrem Realschulabschluss und berichtet in zeitraffender Darstellung über ihre Ausbildung und anschließende Arbeit im naturwissenschaftlichen Bereich, danach über ihr Fachhochschul-Studium und ihre anschließende Arbeit als Ingenieurin. Sie fährt fort mit ihrer Familienphase, in der sie zwei Kinder bekommen und nicht gearbeitet hat. Der anschließende Wiedereinstieg in den Beruf gestaltet sich insofern schwierig, als sie nicht als Ingenieurin, sondern halbtags als Assistentin arbeitet. In dieser Berufsposition wird sie in den Personalrat gewählt und danach zur Frauenbeauftragten. Durch den Besuch verschiedener Seminare und Workshops findet sie zunehmend Gefallen an pädagogischer Arbeit. Sie entschließt sich, neben ihrer Halbtagsstelle Erziehungswissenschaft an einer Universität zu studieren. Während des Hauptstudiums wechselt sie mit ihrer halben Stelle an die Fachhochschule und kann dort als Ingenieurin arbeiten. Nach ihrem Abschluss als Diplompädagogin bekommt sie die Chance, selbst Seminare in der Weiterbildung anzubieten. Gleichzeitig arbeitet sie mit einer weiteren halben Stelle als wissenschaftliche Mitarbeiterin in verschiedenen Projekten und gelangt darüber zu ihrer derzeitigen festen Anstellung mit einer halben Stelle im Bereich Personalentwicklung, die sie neben ihrer halben Stelle als Ingenieurin ausfüllt. Damit beendet sie ihre Haupterzählung. Zur Zeit des Interviews kann Frau P2 als Diplompädagogin auf eine erfolgreiche Einmündung in eine Stelle im pädagogischen Bereich verweisen. Das ist insofern wesentlich, da sie aus der Perspektive der aktuellen Erzählzeit auf einen erfolgreichen Werdegang zurückblicken und insofern ihre berufliche Biographie als gelungen darstellen kann. In ihrer Erzählung schildert Frau P2 mehrere Übergänge, so dass die Aneignungsstrategien und die Lernprozesse der Interviewpartnerin über einen längeren Zeitraum beleuchtet werden können. An dieser Stelle beschränke ich mich auf drei Phasen, den Übergang ins Studium, Lernprozesse während des Studiums und den Übergang in die berufliche Situation als Pädagogin nach dem Hochschulstudium.


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3.1 Übergang in die Universität: Konfrontation mit einer fremden Kultur Frau P2 schildert den Beginn ihrer Studienzeit an der Universität sehr anschaulich und in reinszenierter Form: „A: Ich bin also an die Uni, hab nach langem Hin und Her, weil auch damals war schon nicht ganz so einfach 'n Zweitstudium, also was man alles brauchte, zu beginnen. Und das erste Semester begann damit, dass meine Tochter stürzte, ein Gipsbein hatte, und ich dachte: „Na ja, ist ja nicht so tragisch. Kannst ja immer irgendwann an die Uni gehen“ und ging also, es waren so dreieinhalb, vier Wochen nach Semesterbeginn, fuhr ich also dann ganz mutig – es war schon 'n komisches Gefühl – ich war ja auch älter und dachte „Wo ist denn das alles?“ und die Uni viel größer wie so 'ne FH. Die FH, und besonders [Ort a], war ja *extrem* [betont] verschult. Ganz klein. Ja? Und also da hätten Sie zehn Mal [Ort a] nach [Ort b] bringen können, so ungefähr von der Größe her. Na ja, ich hab dann aus dem Stundenplan da irgendwas rausgefunden, was sich da irgendwie einordnen ließ zu meinem Halbtagsjob und zu den Kindern und kam da hin, machte die Tür auf, da saßen die da und da war da 'n Dozent und ich wollte mich da rein schleichen und dann sagte der: *„Was wollen Sie denn hier?“* [etwas barsch] Das war der Herr [A]. I: Hmhm. A: Charmant. Ist er noch da? I: Ich kenn ihn nicht. A: Okay. Besser. I: [lacht] A: Ich dachte, pfff also ich dachte halt, man geht da rein und s da quatscht der einen an. Ja? Ich war doch gerade froh, dass ich die Tür gefunden hatte. Ja, dann sagt sage ich „Ja, ich ich wollte hier studieren, erstes Semester.“ – „Ja wollen Sie auch 'n Schein machen?“ – „Ja.“ – „Ja dann sind Sie zu spät.“ – „Zu spät? Für was? Weil ich jetzt fünf Minuten zu spät bin?“ – I: Hm. A: „Nee, aber Sie haben drei Wochen verpasst und damit ist diese die Anwesenheitspflicht abgegolten.“ – „Gut, darf ich mich trotzdem setzen?“, weil ich dachte „Okay, ich muss mich jetzt mal setzen“. Jetzt hab ich ja auch frei genommen und hmm. So. Das war der Pädagoge, Herr [A]. Ich war also so war kein Ingenieur jemals in meinem ganzen Ingenieur-Studium. Nicht so wie der Pädagoge [A]. Ja? Ich war zutiefst beeindruckt oder eher entsetzt natürlich. Na? Und es ereilte mich des Öfteren, muss ich ganz ehrlich sagen. Also die Ingenieure sind manchmal so 'n bisschen natürlicher. I: Hmhm. A: Und nicht so, nicht so [sucht nach den richtigen Worten] – ach, vielleicht erwart ich auch zuv von den Pädagogen da zuviel oder. Naja, war auf jeden Fall keine, keine Einzelbegegnung“. (156-195)

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Frau P2 beginnt ihre Erzählung mit den außergewöhnlichen Schwierigkeiten, mit denen sie gleich zu Beginn konfrontiert wurde. Dabei spielt ihre besondere Situation als Mutter und als halbtags Berufstätige, die etwas älter ist und ein Zweitstudium absolvieren will, eine bedeutende Rolle. In zunehmend isochroner Zeitgestaltung schildert sie ihre damalige Befindlichkeit und realisiert ihre Verunsicherung. Auch die Wahl der Veranstaltung hat sie abhängig von ihrer Berufstätigkeit und den Verpflichtungen mit den Kindern getroffen. Danach bestimmt ihre damalige Erlebnisperspektive das weitere Erzählen. Sie versetzt sich in die damalige raumzeitliche Situation und referiert auf die damalige Wissens- und Erwartungsperspektive. In wörtlicher Rede gibt sie den Dialog zwischen dem Dozenten und sich wieder. Dabei reinszeniert sie den barschen Tonfall und ihre empörten Gedanken über das Geschehen. Sie fühlt sich ungerecht behandelt, weil sie in ihrer Perspektive bereits so viele Hindernisse überwunden, allen Mut zusammengenommen und sich zurechtgefunden hatte. Unterstrichen wird diese Konfrontation durch das Missverstehen des „zu spät“, das in ihrer Darstellung wiederum die Kleinlichkeit des Dozenten ausdrücken sollte. In ihrer Erzählung geht sie in selbstverständlicher Weise von ihrer Perspektive aus, die in der erzählten Zeit dieselbe ist wie in der Erzählzeit. Sie sieht in der Bewältigung der verschiedenen Hindernisse schon eine gute Leistung, rechnet nicht damit, ihren verspäteten Start in das Semester begründen zu müssen und ist entsetzt darüber, in welchem Ton sie angesprochen wird. Ganz offensichtlich bedeutet die Begegnung mit der Universität für Frau P2 eine Konfrontation mit einer für sie fremden Kultur, die sie so nicht erwartet hatte. Die Regeln dieser für sie fremden Institution wehrt sie ab und rekurriert auf ihre eigenen Maßstäbe, die aus ihren Erfahrungen an der Fachhochschule und ihren beruflichen und familiären Erfahrungen resultieren. „Also ich finde, so 'ne Uni ist schon heftig, die durch zu durchzublicken, vor allen Dingen, wenn man nicht ganz da anwesend ist, sondern ich hab ja Teilzeit gearbeitet, ganz normal, und meine Kinder hatt’ ich halt auch noch. Und war also zwar regelmäßig, aber relativ wenig da“. (366-370)

Auch durch ihre Zeitgestaltung lässt sie sich nicht ganz auf die Universität ein, die ihr damit fremd bleibt. Ihre anfänglichen Unsicherheiten in Hinsicht auf Prüfungsverpflichtungen und Organisationsbedingungen baut sie ab, indem sie sich Informationen von Kommilitoninnen beschafft, die sie über ihre Kontaktfähigkeiten kennen lernt. In dieser Art der Konfrontation mit Unerwartetem und im aktiven Nachsuchen von Hilfe gelingt es ihr schließlich zunehmend, sich zurechtzufinden. Sie lernt im Modus der Konfrontation und der Interaktion, ohne sich ganz auf die Institution Universität einzulassen, wie an ihren Positionierun-


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gen in den Reinszenierungen und an ihren Evaluationen der Geschichten aus der aktuellen Erzählzeit deutlich wird. Insofern ist sie mit dem Übergang in die universitäre Kultur konfrontiert, den sie aber aus ihren bisherigen beruflichen und familiären Maßstäben wahrnimmt, abwehrt und insofern nicht vollzieht. Sie konstruiert eine Abwehr gegen das Neue, das negativ bewertet wird, um sich und ihre Maßstäbe nicht zu verändern. 3.2 Lernprozesse während des Studiums: mimetisch-emotionales Lernen Als Anstoß, das Studium der Erziehungswissenschaft aufzunehmen, schildert sie ihre Begeisterung für einen Professor, der ihr in Weiterbildungsseminaren aufgefallen war und den sie unbedingt kennen lernen möchte. „[…] immer der Professor [X]. Immer war’s der Professor [X] und in mir entstand das Bild „Ich muss an diese Uni und ich muss da studieren und *ich muss den Professor [X] kennenlernen* [lachend]“ (143-145).

Symptomatisch für ihr Lernen ist die Begeisterung für eine Person, die den Lerngegenstand verkörpert. Die Begeisterung für den Professor schwingt in ihren leidenschaftlichen Worten mit, in denen sie die Dringlichkeit ihres Anliegens gleich dreimal wiederholt. In gleicher Weise hatte sie vorher geschildert, dass sie wegen eines netten Lehrers die Ausbildung im naturwissenschaftlichen Bereich gemacht (vgl. 80) und wegen eines Ingenieurkollegen das Studium an der Fachhochschule aufgenommen hatte (vgl. 88-95). Anhand konkreter Vorbilder vergegenwärtigt sie sich einen Aufgabenbereich, den sie anstrebt und lässt sich beflügeln. So lernt sie im Modus der Beziehung und der Nachahmung von Vorbildern, wobei die emotionale Atmosphäre eine wesentliche Rolle spielt, so dass von einem nachahmenden, mimetischen Lernen gesprochen werden kann. Ein Interessen- und Arbeitsfeld, das sie mit dem Diplomstudium verbindet, liegt in ihrem Wunsch, Seminare mit Erwachsenen durchführen zu wollen. Der Wunsch, Seminare halten zu wollen, war begleitet von einer „riesengroßen Angst davor, wie das zu machen“ (832-833) ist. Konkret wird die Entscheidung mit Beginn des Hauptstudiums, in dem sie sich für eine Studienrichtung entscheiden musste. „Und dann kam das Hauptstudium. Dann kam ich ins Schleudern. Weil jetzt musst’ ich mich entscheiden und eigentlich wusst’ ich ja gar nicht so genau, was ich wollte. […] Feststand, ich wollt auf keinen Fall Richtung Sonderpädagogik. Das war so der Punkt. Aber was denn dann? Es war auch nicht so, dass es mir gut ging, sag ich jetzt mal, Referate zu halten, geschweige denn 'n 'n Workshop, 'n Seminar oder ähnliches.

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Heide von Felden Ja? Panik, Schweiß – auch ohne Hitze – [schlägt auf Tisch?] Also die Vorstellung hatt’ ich gar nicht. Ich hatte das zwar immer, wenn ich da in diesen, für Personalrat, Frauenbeauftragten, in so Fortbildungen war, aber ich konnte mir dann trotz allem nicht vorstellen, es zu machen. […] Das war eigentlich das, was mich abgehalten hat, ansonsten immer wieder dies Interesse an, also Angst hat mich eigentlich abgehalten. Und dann kam halt, was ich wirklich ganz toll fand und auch bis zum heutigen Tag gut fand – die Erwachsenenbildung“. (250-268)

Das Interesse, das sie zu diesem Bereich hinzog, wurde begleitet von der Angst vor der Anforderung bzw. der Unkenntnis zur Bewältigung der Aufgabe. Diese Ambivalenz der Gefühle begleitet sie und besetzt das Thema mit ihrem Ehrgeiz. Im Hauptstudium hat sie nun Kontakt mit dem besagten Professor, der den Anstoß zur Diplompädagogik gelegt hatte. Jetzt steigert sich ihre emotionale Begeisterung und überschwänglich wiederholt sie dreimal, dass sie „alles“ von ihm belegt habe. „[..] also der Einzige, der Einzige, mein Schwarm war der Professor [X]. *Alles* [betont], was der gemacht hat, *alles* [betont] hab ich belegt, ob ich’s gebraucht hab oder nicht. Habe alles belegt. Was mich, und ich mache heute, ich halte Seminare, und ich mache sie genauso. Der hat mich *so was* [betont] von überzeugt dieser Mann. […] Der Mann war *jedes Mal* [betont] schweißgebadet. Ja? Aber ich *hab das dann be hab verstanden* [abgehackt] also im Lauf der Jahre verstanden, um was es ihm ging. Also ich also dass er sich's viel leichter hätte machen können beispielsweise, indem er vorgelesen hätte, aber dann war in dem Austausch, wurde auch klar, so dieses weniger ist mehr. Die also dieser Satz, den begann ich dann auch zu begreifen. Der hat nicht so viel Papier durchgearbeitet, aber es ist eben viel mehr hängen geblieben. Und beispielsweise in mir eine Überzeugung, genauso zu arbeiten […] Weil der *sooo* [lang gezogen gesprochen] engagiert da gearbeitet hat bis wirklich zum bitteren Ende. Das fand ich einfach so toll. Und da ist wirklich viel mehr hängen geblieben, weil das, man hat das verinnerlicht, was da passiert ist. Das ist, also ich lerne eben auch emotional, und das war dann eben nicht nur auf der Sachebene, sondern auf der emotionalen Ebene, mit allen Höhen, Tiefen, Freuden, Ängsten war ja jed, alle zwei Wochen dieses Seminar bestückt“. (287-317)

Nachdem sie im Sprechen in die aktuelle Erzählzeit gewechselt ist – „ich halte Seminare, und ich mache sie genauso“ – wählt sie die Darstellungsform der Argumentation, um ihre Begeisterung zu begründen und ihren Standpunkt zu erläutern. Sie hebt ab auf das Engagement des Professors, seine Fähigkeit, Lernen in Beziehungen zu gestalten und Inhalte in Interaktionen zu erarbeiten, so dass sie sich angesprochen fühlte und Lerninhalte verinnerlichen konnte. Bei ihm versteht sie etwas, weil das Gesamtereignis „Seminar“ emotional gerahmt ist und sie sich über diese Begeisterung für die Inhalte öffnet.


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Damit hat sie im Studium ein Feld gefunden, das ihrem Lernen in Beziehungen entspricht. Nicht das Durcharbeiten von Papier, sondern das lebendige Erleben gemeinsam mit anderen ist ihre Lernebene, die eher emotional empfindend als kognitiv reflektierend ist. Ihre Argumentation aus der aktuellen Erzählzeit zeigt aber auch, dass sie wesentliche Elemente für ein Lernen in ihrem Sinn benennen kann und damit über Kriterien für eine Seminargestaltung verfügt. Aus der eigenen Lernerfahrung leitet sie ab, was ihr wichtig ist beim Prozess des Lernens. Interessant ist die Darstellung eines retardierenden Elements in dieser Entwicklung: „Dann hatte ich den [X] erlebt, der mir [lacht] - dadurch wurde der Traum intensiviert, aber gleichzeitig auch so massiv groß, weil ich dachte: *‚Genau so.‘* [leicht verzweifelt] aber also ich hätte mir *noch* [betont] vorstellen können, was vorzutragen. Ja? Also 'ne Vorlesung. *Jetzt* [lachend] hatte sich der Wunsch irgendwie noch mal so wie quadriert oder v vi oder verdreifacht. Ne, ich will es jetzt nicht nur vorlesen, ich will's jetzt *so* [betont] machen. Und die Vorstellung *dahin* [betont] zu kommen, die war so absurd. Ich hatte keine *Vorstellung* [verlegenes Lachen?] dazu“. (853-862)

In der Betonung und Färbung des Sprechens versetzt sie sich in die erzählte Zeit, die einerseits ihre Begeisterung und ihren Ehrgeiz, andererseits ihre „leichte Verzweiflung“ und ihre „Verlegenheit“ in Hinsicht auf die Bewältigung dieses großen Ansinnens ausdrücken. Reinszeniert und damit anschaulich schildert sie ihre damaligen Gedanken und Gefühle, die ihren Wunsch konkreter, aber dadurch fast unvorstellbar machten. Wie aber im Zitat zuvor deutlich wird, hat sie offensichtlich diese Phase des Unvorstellbaren überwunden, denn in der aktuellen Erzählzeit stellt sie fest, dass sie die Seminare aktuell genauso mache. Hier wird ein Lernprozess angezeigt, der in der Überwindung der Ambivalenz der Gefühle und der Aneignung des „Unvorstellbaren“ besteht. Am Ende des Studiums wird sie durch einen Vorfall in der mündlichen Prüfung bei dem besagten Professor jäh enttäuscht. Nach der ausführlichen Schilderung des Prüfungsablaufs evaluiert sie: „Nee, das ja so war's halt. Das war dann eigentlich Ja, aber wir hatten ja gar keinen Kontakt mehr. Es war ja es war ja sowieso zu Ende. Aber da dacht ich und ich hatte ihn einfach ich hatte ihn mir 'n bisschen schöner schön gemalt oder wie man das halt so. Ich mochte ihn total und fand ihn halt toll und das hat dann so 'n bisschen abgebrochen halt. Vollkommen egal, hat keine Konsequenzen für nichts und niemanden. Es war nur so mein Bild dann. […]“ (917-923)

Ihrer Auffassung nach habe er sich nicht professionell in der Prüfung verhalten und ihr nicht alle Chancen gegeben, so dass sie schlechter abschnitt als sie sich

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erhofft hatte. Diese menschliche Enttäuschung wog umso schwerer, weil sich ihr Lernen vor allem durch die Begeisterung für das Vorbild speiste und damit auf der Beziehungsebene stattfand. Durch diesen Vorfall hat sich ihr Bild von ihm verändert, wie im Wechsel der gewählten Zeiten (vom Präteritum zum Perfekt und zum Präsens) deutlich wird: „Ich mochte ihn total und fand ihn halt toll und das hat dann so 'n bisschen abgebrochen halt. Vollkommen egal, hat keine Konsequenzen für nichts und niemanden“. In der mehrmaligen Wiederholung der Enttäuschung zeigt sich ihr schwieriger Abschied vom gefühlvollen Schwärmen zum Versuch einer Rationalisierung. In einer anderen Interviewpassage geht sie nochmals darauf ein: „Zum Schluss war's dann nicht mehr okay. Ich glaub, da war ich dann zu kritisch geworden. Dieses auf dem Denkmal, das war irgendwie dann nicht mehr so. Ich war irgendwie gewachsen und dann hab ich mehr gesehen und dann war das nicht mehr so“. (731-734)

Vom aktuellen Standpunkt aus sieht sie sich am Ende des Studiums als verändert an. Sie spricht in der Textsorte der Argumentation, wenn sie ihre Wahrnehmung als kritischer, distanzierter und weniger schwärmerisch bezeichnet. Im Abschied vom nachahmend-mimetischen Lernen auf der Beziehungsebene reflektiert sie ihre eigene Entwicklung des Wachstums und der Zunahme an Perspektiven. 3.3 Übergang vom Studium in den Beruf: erfahrungsbezogen-praktisches Lernen Noch während ihres Studiums konnte Frau P2 mit einer halben Stelle an die Fachhochschule wechseln, wo sie als Ingenieurin arbeitet. Insofern ist sie bereits – wie während ihres gesamten Studiums – berufstätig und hat das Studium lediglich halbtags betrieben. Nach dem Abschluss der Prüfungen, bei denen sie wider Erwarten schlechte Erfahrungen machen muss – „Der Abschluss gestaltete sich etwas schwierig. Da habe ich mich dann etwas übernommen“ (398-399) – besucht sie zunächst ein Coaching-Seminar, das an der Fachhochschule angeboten wurde und gelangt dann über eine Weiterbildungsveranstaltung zur Karriereplanung für Frauen an der Fachhochschule überraschend zu einem Angebot, selbständig ein Seminar durchzuführen. „[…] also für mich war's dann einfach der Glücksfall, dass ich dazwischen an die Fachhochschule geraten war, da gab's dann irgendwie 'n Veranstaltung für Frauen und, ich weiß gar nicht mehr, was wie das genau war. Ich, ich glaube „Karriere für Frauen“ irgendwas und da kam eine eine Seminarleiterin auf mich zu, bei der ich


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selbst mal 'n Seminar besucht hatte. Also ich hatte in der Runde gesagt, ich hätte jetzt abgeschlossen, vor 'nem halben Jahr oder so, und wär auf der Suche und irgendwie würd nix finden und wüsst auch nicht und so. Und dann kam die zu mir in der Pause und sagte: „Ich hab immer mal Aufträge übrig. Wollen Sie für mich arbeiten?“ Und ich erstmal sofort „Ja“ und dann hatte ich Monate lang nur Bauchweh, weil dann ging's konkret um 'n Seminar – mit dem Thema „Knigge“. Und „Knigge“, ich sag überhaupt noch nicht mal gerne „Guten Tag“ [2 Sek.] I+A lachen los. A: *Das war die Herausforderung schlechthin, in allerlei Bereichen.* [lachend]“. (474-488)

Frau P2 besucht offensichtlich gezielt eine Weiterbildungsveranstaltung zur Karriereplanung, rechnet aber wohl nicht damit, in diesem Rahmen ein konkretes Angebot zu erhalten. Das ist ihr Einstieg in die pädagogische Berufstätigkeit, den sie mutig, aber doch mit Bauchschmerzen wagt. Spontan nimmt sie das Angebot an, ohne sich inhaltlich auszukennen oder über Erfahrungen zu verfügen. Aber sie kann in der Erzählzeit zusammen mit der Interviewerin darüber lachen, dass „Knigge“ eigentlich kein Thema ist, das zu ihr passt. Inzwischen kann sie vor dem Hintergrund ihrer aktuellen Erfahrungen mit ihrer damaligen Unkenntnis kokettieren. In dieser Perspektive aus der Erzählzeit auf die erzählte Zeit wird wiederum ein Lernprozess angezeigt, der durch die inzwischen gemachten beruflichen praktischen Erfahrungen gespeist wird. Später im Interview fragt die Interviewerin sie nach ihren Erfahrungen mit dem ersten Seminar: „I: Hmhm. Und können Sie können Sie mir erzählen über Ihre über Ihre erste Seminarveranstaltung, ihr erstes Seminar? A: *Ich bin bald gestorben.* [leise, fast etwas beschämt?] I: Aha. A: Ich dacht, ich ich Notfalltropfen, Globuli, ich *war vollgestopft. Ich dacht, dass überleb ich nicht.* [lacht laut] Es war furchtbar. Also Frauen Frau von der Frauenbeauftragten in in [Ort c] – es gab da noch drei, vier Folgeseminare – also die haben sofort da angerufen. Die eigentlich die eigentliche Auftraggeberin war – ich war noch nicht richtig fertig, da hatte die schon die Infos ‚Es war so was von gut. Wir wollen wieder was mit der Frau machen.‘ Aber Blut und Wasser – es muss 'ne Steigerung davon geben – wie ich geschwitzt habe. Ich das fängt an mit, ich weiß nicht mehr wie ich mich vorstellen soll, mit was ma was sagt ich denn denen und ich hab alles geliefert. Der [X] war da, der [Y] war da. Ja? Weil der doch gesagt hatte, es ist ihm doch im Bewusstsein. ‚Greifen Sie die Bemerkungen, die Fragen auf.‘ I: Hm. A: Das war alles da. I: Hm.

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Heide von Felden A: Ja. Aber – ja, es war das härteste verdiente Geld in meinem Leben, glaub ich. Freiwillig. [lacht] *Freiwillig. Ich hätt's ja einfach lassen können *[lachend]*“. (971-991)

In dramatischen Worten schildert Frau P2, wie es ihr in ihrem ersten Seminar ergangen ist, für das sie offensichtlich nicht das Knigge-Seminar gewählt hat. Geschickt verbindet sie zwei Perspektiven auf das Geschehen: zum einen ihr inneres Gefühl: „Ich dacht, dass überleb ich nicht“, zum anderen die Reaktionen der Teilnehmerinnen, die bereits vor dem gesamten Abschluss der Seminarreihe ein positives Feedback an die Verantwortliche lanciert hatten. In diesem inszenierten Gegensatz zwischen „Es war furchtbar“ und „Es war so was von gut“ gelingt es ihr, eine hohe Erwartung und eine vollkommene Erfüllung dieser Erwartung darzustellen. Sie habe „Blut und Wasser“ geschwitzt, ein von ihr häufig gebrauchtes Bild, das Anstrengung, Engagement und die Intensität der Arbeit symbolisiert. Und sie habe sich an die Hinweise der Professoren X und Y erinnert, die „da waren“. So betont sie, dass sie Erfolg hatte und in der Lage war, bereits bei ihrem ersten Seminar vieles von dem Gelernten umzusetzen. Wieder kokettiert sie im gemeinsamen Lachen mit der Interviewerin über die ersten Hürden als Dozentin und ihre Bewältigung. Sie kann das in der Position der aktuell erfolgreich in den pädagogischen Beruf Integrierten tun, so dass sie die Erzählung mit dramatischen Momenten durchsetzt und damit gezielt auf Wirkungen baut, die sie erfolgreich erscheinen lassen. Wichtig für ihre Ausbildung waren neben dem Studium Fortbildungsseminare, die praxisorientiert konzipiert waren und die sie höher schätzt als die in ihren Augen zu theorielastigen Universitätsseminare. Sie nennt die CoachingAusbildung an der Fachhochschule und die Seminare, die die Frauenbeauftragte an der Universität angeboten hatte. „A: Und da gab's dann 'ne Coaching-Ausbildung über drei Semester. Die machen die heute noch, die ist sehr erfolgreich. Eine meiner *besten* [leicht betont] Ausbildungen, die ich jemals durchlaufen habe, aber da kann ich über überhaupt über keinen Dozenten meckern. Wenn ich was aufzubauen hätte, würd ich's *genau so aufbauen* [betont] Es ist genau diese Mischung von Theorie und Praxis. Genau, was mir also so 'n bisschen gefehlt hat halt immer. Es gab da an der Uni immer sehr viele Theoretiker und der [Dozent Z] […] nee, also wie soll ich denn jetzt sagen – mir fehlt da die Übersetzung von Theorie und Praxis dann. Der ist auch so’n bisschen Trockenbrötchen und von der Vermittlung sowieso […]. Ich weiß nicht so, ich kann’s gar nicht benennen, aber irgendetwas hat einfach gefehlt so [2 Sek.] an was Spritzigem also ja, dass man da hätte sich mehr merken können. […] Es war einfach ’n bisschen, ’n bisschen mager irgendwie“. (433-459)


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„A: Ach, und was ich noch richtig gut fand an der Uni, da hat die Frauenbeauftragte dort für die Frauen, also für die Studentinnen [langes Äh, 2 Sek.] irgendwelche Fortbildungen arrangiert. […] ich hab mich damals dann für das Projektmanagement entschieden, was eben auch dann 'n Lehrbeauftragter von Außen gemacht hat und was eben, wie häufig von Lehrbeauftragten veranstaltet, sehr gut war. Also das war auch 'ne große Bereicherung für mich. Fand ich toll, dass die Frauenbeauftragte das damals gemacht hatte. Ja, gut, und so kam ich also, so begann das mit den Seminaren und parallel lief ja dann auch schon die Coaching-Ausbildung. I: Hmm. A: und ja, so bin ich heute ausgebildeter Coach und sehr erfolgreiche Trainerin, in „Knigge“. [lacht] Und also ich hab mich noch nie um 'n um 'n um 'n Seminar bemüht und es laufen seitdem locker sechs Seminare im Jahr“. (489-504)

Im Vergleich von Universitätsseminaren und Fortbildungsseminaren liegt ihre Priorität eindeutig bei der Praxis. In der Haltung der Expertin bewertet sie die Seminare sehr dezidiert und unterscheidet in ihrer Positionierung deutlich zwischen gut und schlecht. Sie zeigt sich damit als eine erfahrene Dozentin, die sehr genau weiß, welche Kriterien sie an eine Weiterbildung in ihrem Sinn anlegt, die vor allem verständlich, interaktiv und emotional ansprechend sein sollen. Ihr zeitraffender Bericht mündet in eine selbstbewusst vorgetragene Evaluation und eigene Darstellung ihrer aktuellen beruflichen Position als ausgebildeter Coach und erfolgreiche Trainerin, die häufig nachgefragt wird. In der Praxis blüht sie auf, im konkreten Tun fühlt sie sich wohl, sie kann agieren und bekommt Anerkennung. Dagegen ist die Theorie für sie mit zuviel Anstrengung und Geduldsproben verbunden. Ihre Kritik an der Theorielastigkeit der Universität scheint im Interview häufig durch. Im Vorgespräch, das ebenfalls in Teilen transkribiert wurde, legt sie Wert auf verständliche Texte, die leicht zu rezipieren seien, anstatt schwierige theoretische Texte zu lesen. „Also, sie hätten’s auch chinesisch schreiben können. Es wäre nur noch eine geringfügige Steigerung gewesen, ja? Und ich kann so was nicht verstehen. Warum schreib ich nicht so, dass ich die Menschen, dass ich mehr Menschen einfange, was will ich damit? […] Das hat mich wütend [betont] gemacht, ja? Weil ich’s dann nicht locker lesen konnte, also so mal zack, zack, zack, zack. Das hat so mein Futter, das also, das war wie’n schwieriges Futter, was ich nochmals aufbereiten muss und noch mal und noch mal, anstatt schnell so den Hunger zu befriedigen“. (4-16)

Mit theoretischen Texten und Zusammenhängen – wie wohl auch mit der gesamten Universitätskultur – hadert sie und wehrt sie ab. Ihre Sache ist das schnelle praktische Tun und nicht die aufschiebende Wirkung von theoretischen Auseinandersetzungen und Reflexionen, die erst über diesen Umweg in die praktischen Anwendungen führen. In diesem Sinn verweigert sie eine Theorie-

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Praxis-Verbindung im professionalitätstheoretischen Sinn. Auffällig ist ihre bildreiche Sprache, in der sie vorwiegend körperliche Bilder für Lernprozesse wählt. So drückt sie die Aneignung von Wissen als Aufnahme von Essen bzw. Futter aus und kritisiert zuviel Theorie als Trockenbrötchen bzw. fehlendem Spritzigem und als zu mager. Diese direkten körperlich-lebendigen Bilder werfen erneut ein Schlaglicht auf ihre Weltwahrnehmung, die sich aus einem direkten Umgang mit Menschen und Ereignissen und gemeinsamem Tun speist. Im weiteren Verlauf des Interviews erläutert sie darüber hinaus ihre Projekterfahrungen als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fachhochschule, die zu einer festen halben Stelle im Bereich der Personalentwicklung geführt haben, die sie aktuell neben ihrer halben Stelle als Ingenieurin ausfüllt. In diesen Schilderungen wird erneut deutlich, worin ihre besonderen Fähigkeiten liegen: Sie lernt in Beziehungen, sie holt sich aktiv Unterstützung durch einflussreiche Personen und gestaltet ihre Interaktionen lebendig und wirkungsvoll.

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Abschluss

Das Interview bietet insgesamt einen Einblick in einen Werdegang, der aus der Sicht und Relevanzsetzung der Protagonistin geschildert wird. Indem die Übergänge in die Universität und in die berufliche Situation nach der Hochschulausbildung thematisiert werden, haben wir es sowohl mit einer gesellschaftlich normierten Struktur und formalen Lernprozessen zu tun, als auch mit subjektiven Konstruktionen und individuellen Aneignungsprozessen. Die Protagonistin muss sich etwa im Studium mit Studienvorgaben und Prüfungsanforderungen auseinandersetzen oder nach dem Studium auf den Arbeitsmarkt reagieren, so dass auch gesellschaftliche und institutionelle Maßstäbe ihr individuelles Handeln prägen. Entsprechend haben wir Übergänge als Transitionen konzeptualisiert. Die Auswertung des Interviews zeigt nun, dass subjektive Wahrnehmungen, Beurteilungen und Entscheidungen bedeutsame Auswirkungen auf die Gestaltung des Übergangs haben. Im gesamten Interview wird deutlich, dass sie sich auf die universitäre Kultur während ihres Studiums nicht wirklich eingelassen hat, sondern die für sie fremde Kultur – sowohl in der erzählten Zeit als auch in der Erzählzeit – überwiegend abwehrt und sich von ihr distanziert. Durchgängig vermeidet sie es, die für sie fremden und Irritationen auslösenden Anforderungen der Universität in ihre Wahrnehmungs- und Handlungsschemata aufzunehmen und verteidigt dagegen ihr bereits aufgebautes Vorverständnis und ihre bisherigen Handlungsweisen.


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Sie lässt sich also eigentlich nicht auf das Hochschulstudium ein, das sie zwar formal absolviert, aber innerlich nicht vollzieht. Eine Änderung ihrer Selbst- und Welthaltung findet nicht statt, so dass nicht von einem transformativen Lernen gesprochen werden kann. Gleichwohl lernt sie in der Universität im Rahmen eines Feldes, das ihren Erfahrungen und Vorstellungen entspricht und in dem sie mimetisch-emotional, situationsbezogen und praxisorientiert lernen kann. In diesem Zusammenhang eignet sie sich Inhalte assimilativ an. Freilich vermeidet sie damit die Reflexion, die kognitive Durchdringung von Zusammenhängen und „die Anstrengung des Begriffs“ (Hegel). Durch ihre Deutungsschemata veranlasst wappnet sie sich gegenüber möglichen Sozialisationseinflüssen der Universität und verpasst damit eventuell weiterführende Erfahrungen. Vermutlich spielt dabei ihre Alltags- und Alterssituation eine Rolle, denn sie verfügt bereits über längere berufliche, familiäre und andere Lebenserfahrungen und ist während ihres Studiums durchgängig in Beruf und Familie tätig, so dass eine grundlegende Änderung aus einer besonderen Motivation resultieren müsste. In der beruflichen Praxis fühlt sie sich wohl, weil es ihrer bevorzugten Lernart „learning by doing“ entspricht. Durch Erfahrungen in der Praxis erlangt sie zunehmende Sicherheit in ihrer Arbeit als Pädagogin und zeigt sich in der aktuellen Erzählzeit selbstbewusst und erfolgreich. Diese Erkenntnisse wurden herausgearbeitet, indem die sprachlichen Strukturen und die erzählerische Gestalt des Textes einer Analyse unterzogen wurden. Dabei waren folgende Instrumente hilfreich: die Unterscheidung der Textsorten in ihren jeweiligen Funktionen, die doppelte Zeitperspektive, die szenischen Gestaltungen der Erzählung eine besondere Nähe zu den damaligen Ereignissen attestiert und die Interaktivität des Erzählprozesses in der Interviewsituation (etwa beim Kokettieren gegenüber der Interviewerin mit den ersten Seminarerfahrungen). Mit diesen Instrumenten rekonstruktiver Forschung konnten auch Bedeutungen jenseits bewusster Darstellungsstrategien erfasst werden, die aufgrund der Anwendung der Instrumente transparent und jederzeit nachvollziehbar sind. Rekonstruktive Forschung verbleibt nicht auf der manifesten Ebene, sondern fördert latente Sinngehalte hervor.

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Literatur von Felden, Heide (2010a): „Biographische Statuspassagen: Lernerfahrungen in Übergängen“. In: Egger, Rudolf/ Hackl, Bernd (Hrsg.): Sinnliche Bildung? Pädagogische Prozesse zwischen vorprädikativer Situierung und reflexivem Anspruch. Wiesbaden, 269-284 von Felden, Heide (2010b): Narratives Interview. In: Schäffer, Burkhard/ Dörner, Olaf (Hrsg.): Handbuch Qualitative Erwachsenenbildungs- und Weiterbildungsforschung. Opladen, Farmington Hill (im Druck) von Felden, Heide/ Schiener, Jürgen (Hrsg.) (2010): „Transitionen – Übergänge vom Studium in den Beruf“. Wiesbaden Garz, Detlef (2007): Zur Rekonstruktion autobiographischer Texte – Methoden im Vergleich. In: von Felden, Heide (Hrsg.): Methodendiskussion in der Biographieforschung. Klassische und innovative Perspektiven rekonstruktiver Forschung. Mainz, 13-24 Kallmeyer, Werner/ Schütze, Fritz (1977): Zur Konstitution von Kommunikationsschemata der Sachverhaltsdarstellung. In: Wegner, Dirk (Hrsg.): Gesprächsanalysen. Hamburg, 159-274 Labov, William/ Waletzky, Joshua (1973): Erzählanalyse: mündliche Versionen persönlicher Erfahrung . In: Ihwe, Jens (Hrsg.): Literaturwissenschaft und Linguistik, Bd. 2. Frankfurt/ Main, 78-126 Lucius-Hoene, Gabriele/ Deppermann, Arnulf (2004): Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrativer Interviews. 2. Auflage. Wiesbaden Sacks, Harvey/ Schegloff, Emanuel A./ Jefferson, Gail (1978): A Simplest Systematics for the Organization of Turn Taking for Conversation. In: Schenkein, Jim (ed.): Studies in the Organization of Conversational Interaction. New York, Academic Press, 7-55 Schütze, Fritz (1981): Prozeßstrukturen des Lebenslaufs. In: Matthes, Joachim (Hrsg.): Biographie in handlungswissenschaftlicher Perspektive. Nürnberg, 67-156 Schütze, Fritz (1983): Biographieforschung und narratives Interview. In: Neue Praxis 3. Neuwied, 283-293 Schütze, Fritz (1984): Kognitive Figuren des autobiographischen Stehgreiferzählens. In: Kohli, Martin/Robert, Günther (Hrsg.): Biographie und soziale Wirklichkeit. Stuttgart, 78-117 Welzer, Harald (1993): Transitionen – ein Konzept zur Erforschung biographischen Wandels. In: Handlung – Kultur – Interpretation. Zeitschrift für Kultur und Sozialwissenschaften. 2. Jg., Heft 3. Hannover, 137-155

Haltungen und Habitusformen von Absolvent/innen der Studiengänge Pädagogik und Medizin: Zum Zusammenhang von Fachkulturen und Selbstund Welthaltungen Haltungen und Habitusformen von Absolvent/innen

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Ein wesentliches Ziel rekonstruktiver qualitativer Forschung besteht darin, die Bedeutungen, die die Interviewten bestimmten Situationen unterlegen, herauszuarbeiten und diese einer wissenschaftlichen Betrachtung zu unterziehen. Ziel der Forschung ist nicht, allein subjektive Meinungsäußerungen wiederzugeben und damit vermeintlich Antworten auf Forschungsfragen zu liefern. In unserem qualitativen Teilprojekt hat uns interessiert, wie die Absolvent/innen mit dem Übergang vom Studium in den Beruf umgegangen sind, wie sie ihr Studium beurteilen und wie sie ihre heutige berufliche Situation einschätzen. Der erste Schritt zur Beantwortung dieser Fragen bestand darin, anhand von erarbeiteten Kriterien die Aussagen der Interviewten zusammenzustellen. Diesen Schritt haben wir mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring vorgenommen und die Ergebnisse im Beitrag „Studium, Übergang und Beruf: Unterschiedliche Gestaltungsformen von Pädagog/innen und Mediziner/innen“ von Kira Nierobisch dokumentiert. In diesem Zusammenhang bestand unser Vorgehen darin, die Interviews anhand von erarbeiteten Kategorien auszuwerten und die unterschiedlichen Aussagen den Kategorien zuzuordnen. Im folgenden Beitrag möchten wir einen weiteren Auswertungsschritt darstellen. Es geht darum, die grundlegenden Selbst- und Welthaltungen der Interviewten aufzuzeigen, die einer Beurteilung des Studiums, des Übergangs und des aktuellen Berufsalltags zugrunde liegen. In der Analyse dieser Haltungen erfolgt eine Form der Abstraktion der Wahrnehmungen der Interviewten und damit eine Typisierung. Damit ist eine Möglichkeit für die Forschung eröffnet, die Bedeutungen zu erfassen, die hinter den Aussagen der Interviewten stehen. Unsere Frage ist, ob sich in den Haltungen berufs- bzw. feldspezifische Habitǌs im Sinne Bourdieus finden lassen, die aufgrund der feldspezifischen Hochschulsozialisation im einerseits erziehungswissenschaftlich-pädagogischen und andererseits medizinischen Feld entwickelt wurden.

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Zunächst erläutere ich das methodische Vorgehen, beschreibe danach anhand der aufschließenden Fragestellungen die Haltungen, gehe dabei auf vier Fälle ausführlicher ein und komme abschließend zu einer abstrahierenden Gesamtinterpretation.

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Methodisches Vorgehen

Um die Haltungen untersuchen zu können, ist es nötig, die Interviews jeweils in ihrer Fallspezifik zu untersuchen, da sich die Haltungen der jeweiligen Personen im Ausdruck ihres gesamten Interviews wiederfinden. Das Ziel der Verallgemeinerung benötigt also zunächst die Analyse jedes Interviews als Einzelfall, die den Gesamtausdruck, weitere Details und differenzierte Faktoren zur Beschreibungen der jeweiligen Haltungen bietet. Die Auswertung der einzelnen Interviews zur Beschreibung der Selbst- und Welthaltungen der Interviewten haben wir anhand der Analyse der Sprache sowie anhand von bestimmten aufschließenden Fragestellungen vorgenommen. Unsere Fragestellungen sind: 1. Fachbezug: Wie sprechen sie über ihr Studienfach bzw. die Fachlichkeit ihres Berufes? Wie haben sie das Fach gewählt, was gefällt ihnen am Fach, was nicht? 2. Bewältigung: Wie stellen sie ihr Herangehen an das Studium, den Übergang und den Berufsalltag dar? Wie bewältigen sie Probleme? Wie schätzen sie sich selbst ein? Welche Ziele haben sie? Welche Maßstäbe der Beurteilung legen sie an? 3. Veränderungen: Wie sprechen sie über Entwicklungen, Prozesse und Veränderungen? Wie gestalten sie Übergänge? Diese drei Fragerichtungen erfassen unserer Ansicht nach die Haltungen, in denen die Interviewten Übergänge vom Studium in den Beruf bewältigen. Da es um einen Übergang vom akademischen Feld in einen entsprechenden Beruf geht, konnte dieser spezifische Übergang anhand des Fachbezugs ermittelt werden. Die eigene Herangehensweise an das Studium und den Beruf wurde durch die Fragen nach der Bewältigung deutlich und die Konzeption bzw. Gestaltung von Übergängen wurde durch die Fragen nach Veränderungen erfasst. Damit ist unser Fokus auf die Konzeptionalisierung und die Selbstgestaltung von Übergängen gerichtet, so dass wir Übergänge im Sinn von Transitionen (vgl. Welzer 1993) erfasst haben. Für die Analyse der Interviews ließen wir uns darüber hinaus vom narrationsstrukturellen Verfahren nach Fritz Schütze inspirieren (vgl. von Felden 2010). Insbesondere das Instrument der Prozessstrukturen erschien uns gut ge-

Haltungen und Habitusformen von Absolvent/innen

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eignet, um die Selbst- und Welthaltungen bestimmen zu können. Schütze hat bekanntlich in seinen biographietheoretischen Arbeiten vier Prozessstrukturen als Heuristiken aus der Analyse zahlreicher narrativer Interviews herausgearbeitet und damit vier Grundhaltungen beschrieben, in denen Personen Phasen ihrer Biographie wahrnehmen und sie entsprechend darstellen: 1. Biographische Handlungsschemata: Die Personen empfinden das eigene Leben als planbar und haben den Eindruck, das Leben „in der Hand zu haben“. Sie machen Pläne und verwirklichen sie oder gehen jedenfalls davon aus, dass ihnen die Umsetzung gelingen wird. Biographische Handlungsschemata repräsentieren das intentionale Prinzip des Lebensablaufs. 2. Institutionelle Ablaufmuster: Die Personen sehen sich normativen Erwartungen der Gesellschaft oder bestimmter Institutionen gegenüber, denen sie entsprechen wollen. Das Leben verläuft in den institutionellen Bahnen, die allgemein erwartet werden. Institutionelle Ablaufmuster repräsentieren das normativ-versachlichte Prinzip des Lebensablaufs. 3. Verlaufskurven: Die Personen sehen sich Ereignisverkettungen gegenüber, auf die sie keinen Einfluss haben. Sie können nicht mehr intentional, sondern nur noch ‚konditionell‘ reagieren, um mühsam einen labilen Gleichgewichtszustand der alltäglichen Lebensgestaltung zurück zu gewinnen. Verlaufskurven stehen für das Prinzip des Getriebenwerdens bzw. für Prozesse des „Erleidens“. 4. Wandlungsprozesse: Die Personen stellen Veränderungen fest, die ihren Ursprung in ihrer ‚Innenwelt‘ haben. Die Entfaltung der Veränderungen ist aber im Gegensatz zu Handlungsschemata überraschend, und die Personen erfahren sie als systematische Veränderung ihrer Erlebnis- und Handlungsmöglichkeiten (vgl. Schütze 1981). Obwohl Schütze das Verfahren aufgrund der Analyse von narrativen Interviews entwickelt hat, bietet das Instrument auch Anregungen für Leitfadeninterviews, wenn sie überwiegend aus biographischen Erzählungen bzw. Darstellungen bestehen. Die Personen stellen mehr oder weniger ausführlich ihren Werdegang von der Studienfachwahl zur heutigen beruflichen Situation dar und markieren damit im Rahmen der jeweiligen Fragen ihre eigenen Relevanzen. Die Prozessstrukturen sind als soziologisch fundierte Begriffe zu verstehen. Sie unterscheiden sich darin, wie Personen gesellschaftliche Rahmenbedingungen aufnehmen, sei es handlungsorientiert, sei es institutionenorientiert, sei es leidend (verlaufskurvengefährdet) oder durch innere Prozesse bestimmt. Um den Charakter der Verallgemeinerung fundiert annehmen zu können, beziehen wir den Begriff der Haltung darüber hinaus auf das Habituskonzept von Bourdieu, ebenfalls ein soziologisches Konzept, das die Vergesellschaftung des

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Individuums ausdrückt. Wir wenden dieses Konzept als sensibilisierendes theoretisches Konzept im Sinne der Grounded Theory an und verknüpfen die durch die aufschließenden Fragen ermittelten Haltungen aus dem empirischen Material mit dem theoretischen Begriff des Habitus. Im Folgenden gehe ich in einem kurzen Exkurs auf den Habitusbegriff nach Bourdieu ein. Exkurs: Der Habitusbegriff nach Bourdieu Der Habitus kann allgemein als Dispositionssystem sozialer Akteur/innen begriffen werden. Nach Schwingel (2003) lassen sich „an den Dispositionen des Habitus drei Aspekte analytisch auseinander halten: 1. die Wahrnehmungsschemata, welche die alltägliche Wahrnehmung der sozialen Welt strukturieren (man könnte auch, um sie vom nächsten Punkt abzugrenzen, vom sensuellen Aspekt der praktischen Erkenntnis sprechen), 2. die Denkschemata, zu denen (a) die ‚Alltagstheorien‘ und Klassifikationsmuster zu rechnen sind, mit deren Hilfe die Akteure die soziale Welt interpretieren und kognitiv ordnen, (b) ihre impliziten ethischen Normen zur Beurteilung gesellschaftlicher Handlungen, d.h. ihr ‚Ethos’ […], und (c) ihre ästhetischen Maßstäbe zur Bewertung kultureller Objekte und Praktiken, kurz ihr ‚Geschmack‘ […], 3. schließlich die Handlungsschemata, welche die (individuellen oder kollektiven) Praktiken der Akteure hervorbringen“ (Schwingel 2003: 62).

Das Dispositionssystem stellt die Grundlage dessen dar, was Bourdieu mit dem sozialen Sinn bezeichnet, der den Akteur/innen als Orientierungssinn in der sozialen Welt und in spezifischen Praxisfeldern dient (vgl. Bourdieu 1987a). Der Habitus ist sozialstrukturell bedingt, also durch die spezifische Stellung der jeweiligen Akteur/innen innerhalb der Struktur gesellschaftlicher Relationen. Als solche sieht Bourdieu soziale Felder und Klassen an (vgl. Krais/ Gebauer 2002). Der Habitus formt sich im Zuge der Verinnerlichung der materiellen und kulturellen Bedingungen des gesellschaftlichen Daseins. „Wie das Handeln innerhalb der verschiedenen Felder der sozialen Welt von den jeweils verfügbaren ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitalressourcen abhängt […], so ist auch das Denken über die soziale Welt von (primär kulturellen) Ressourcen abhängig und darüber hinaus durch die spezifische Stellung innerhalb der Sozialstruktur geprägt. Ob ein Akteur in der Hierarchie der gesellschaftlichen Welt ‚oben‘ oder ‚unten‘ steht, welche soziale Laufbahn er durchschritten hat, inwiefern er über ökonomisches, über kulturelles und über ein Kapital an sozialen Beziehungen verfügt: dies alles beeinflusst seine praktische Wahrnehmung und Erfahrung der sozialen Welt und diese wiederum, vermittelt über die daraus erwach-


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senden Erwartungen und Aspirationen, die Praktiken, die ihm als sinnvoll und richtungsweisend erscheinen“. (Schwingel 2003: 67)

Bourdieu sieht das Verhältnis von Habitus und sozialer Struktur als dialektisches an. Das bedeutet, dass sich einerseits die Dispositionen des Habitus im Zuge einer Einverleibung von äußeren Sozialstrukturen ausbilden und sich andererseits die externen sozialen Strukturen erst im Vollzug gesellschaftlicher Praxis konstituieren (vgl. Rehbein/ Saalmann 2009). Dieses Verhältnis legt eine gewisse Zirkularität, d.h. eine Reproduktion gesellschaftlicher Strukturen durch Handlungen nahe. Allerdings bezieht Bourdieu auch ein, dass gerade in differenzierten Gesellschaften habituelle Erwartungs-, Denk- und Wahrnehmungsstrukturen fragwürdig werden und Habitus und soziale Struktur auseinander treten (vgl. Schwingel 2003: 80). Geht es um soziale Felder, so stellen die Kapitalformen – ökonomisches Kapital in Form von Geld oder Eigentum, kulturelles Kapital in Form von Kulturgütern, angeeigneter Bildung oder Legitimationsnachweisen in Form von Titeln, soziales Kapital in Form von Netzwerken, Gruppenzugehörigkeiten oder sozialer Anerkennung – das theoretische Kriterium zur Differenzierung der Felder dar. Das heißt je nach Verteilungsstruktur des jeweils gültigen Kapitals entstehen Relationen zwischen den Akteur/innen, die Einfluss auf deren Handlungen haben. Bourdieu hat Felder als Praxisfelder, Kraftfelder, Spielfelder oder Kampffelder verstanden, womit die Dynamik und die Abhängigkeit der Felder von den Einsätzen, Interessen und Strategien der Subjekte deutlich werden (vgl. Bohn 1991). Zwar hat sich Bourdieu beispielhaft nur mit bestimmten Feldern (u.a. dem kulturellen, dem wissenschaftlichen (vgl. Bourdieu 1992), dem politischen, dem religiösen und dem ökonomischen Feld) befasst, dennoch sind aufgrund der weiteren Auslegung Bourdieuscher Begrifflichkeiten Differenzierungen von Feldern denkbar, die sich auch auf einzelne Berufsfelder beziehen können (vgl. Portele 1985; Liebau/ Huber 1985). In Hinsicht auf die Struktur sozialer Klassen entwickelt Bourdieu ein komplexes Modell des sozialen Raumes entlang einer vertikalen Achse unter dem Aspekt des Kapitalvolumens (Umfang an ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital) und entlang einer horizontalen Achse unter dem Aspekt der Kapitalstruktur (eher ökonomisches oder eher kulturelles Kapital, das soziale Kapital wird hier weitgehend vernachlässigt). Hinzu kommt der Aspekt der sozialen Laufbahn, mit dem er eine innere Differenzierung vor allem der Mittelklasse vornimmt (vgl. Schwingel 2003: 106-107). Darüber hinaus unterscheidet er den Raum der sozialen Positionen vom Raum der Lebensstile, die wiederum Wechselbeziehungen aufweisen. Entsprechend kann er Distinktionen der oberen Klasse, die sich an Luxus und Freiheit orientiert, gegenüber dem Kleinbürgertum

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beschreiben, das einerseits durch aufstrebendes Verhalten gekennzeichnet ist und sich andererseits von der unteren Klasse abheben möchte. Diese wiederum ist aufgrund mangelnder ökonomischer und kultureller Ressourcen überwiegend an Notwendigkeiten gebunden (vgl. Bourdieu 1987b). Der Habitusbegriff ermöglicht es damit, in einer diachronen Perspektive zu erfassen, dass sich gesellschaftliche Erfahrungen klassen- und feldspezifisch in einem Entwicklungsprozess in Körpern ablagern und sich in Handlungen zeigen. Dabei wird berücksichtigt, dass klassen- und feldspezifische Unterschiede zwischen den Menschen existieren und der Habitus überwiegend eine Position im Rahmen bisheriger Dispositionen anstrebt (vgl. Bremer 2007: 252). Zu fragen ist, welche Auswirkungen fachspezifische Hochschulsozialisationen in diesem Zusammenhang haben.

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Beschreibung der Haltungen

Wir haben die Haltungen aller 15 Interviewpartner/innen1 herausgearbeitet. Zur besseren Lesbarkeit stellen wir vier Beispiele ausführlicher dar, die jeweils in den Bereichen Medizin und Pädagogik den maximalen Kontrast bilden und erläutern die anderen Haltungen im Text. 2.1 Medizin Im Bereich der Medizin liegen jeweils vier Interviews mit Frauen (A1, A4, A5, A7) und Männern (A2, A3, A6, A8) zugrunde. Grundsätzlich überwiegt das biographische Handlungsschema, in einigen Interviews lassen sich institutionelle Ablaufmuster feststellen. Die Protagonist/innen sind handlungsorientiert im Sinne des biographischen Handlungsschemas oder pragmatisch-handlungsorientiert, indem sie vorwiegend handeln, darüber aber nicht reflektieren. Den maximalen Kontrast bilden die Interviews von A1 und A3, auf die ich weiter unten eingehe. A4 ist als Praktikerin für ihren Beruf motiviert und im Studium an einer stärkeren Praxisorientierung interessiert. Dafür setzt sie sich aktuell konkret ein. Ihr Fachbezug ist insofern praxisorientiert. Bezogen auf das Studium, den Übergang und ihren Berufsalltag entscheidet sie vieles selbst und handelt danach, sie stellt es allerdings so dar, als seien die Herausforderungen „auf sie zugekom1

Das 16. Interview erwies sich als nicht geeignet für unsere Fragestellung, weil der Interviewpartner vor allem eigene Migrationserfahrungen im Interview thematisiert hat


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men“. Sie ist beziehungsorientiert und sensibel-reflektiert, auch in Hinsicht auf die Verantwortungsübernahme im Beruf. Sie reflektiert über Belastungen und bewältigt sie anschließend gut. Veränderungen gegenüber ist sie abwartend-vorsichtig, aber auch realistisch. A5 beurteilt das verschulte Studium als gut, ihr Fachbezug gilt den Inhalten. Sie ist pragmatisch-handlungsorientiert und legt kaum Wert auf eigene Einflussnahme. So nahm in ihrer Wahrnehmung im Studium und in der Facharztausbildung alles seinen Lauf, das meiste wurde für sie organisiert und erwies sich als gut. Sie sei nicht da, um zu urteilen, sondern um zu arbeiten. Sie ist sich sicher, eine zufrieden stellende Arbeitsstelle zu finden. Veränderungen strebt sie selbst nicht an, sondern bewältigt diejenigen, die notwendig sind. A7 zeigt sich sehr zurückhaltend und ebenfalls pragmatisch-handlungsorientiert. In ihrer Wahrnehmung gibt es nichts Negatives, sie habe das Studium durchgezogen und alles sei gut gelaufen. Sie habe zwar viel Energie in ihr Studium investiert und die Fülle an Wissen mit Anstrengung bewältigt, insgesamt aber sei sie zufrieden. Veränderungen gegenüber ist sie zurückhaltend, hohe Ambitionen zeigt sie nicht. A2 ist handlungsorientiert im Sinne des biographischen Handlungsschemas, ehrgeizig, entscheidet viel selbst und nimmt einiges in Kauf für sein berufliches Ziel. Für ihn hat jede Erfahrung einen Sinn, so dass er dafür dankbar ist. Er identifiziert sich mit seinem Fach und sieht sich als Fachexperte, der beruflich erfolgreich sein wird. Er meistert die Anforderungen ohne Probleme und ist Veränderungen gegenüber sehr aufgeschlossen, weil er davon ausgeht, dass er sie mit Sicherheit bewältigen wird. A6 findet sich erst nach einiger Zeit im Studium in die Ausbildung hinein, die er in Hinsicht auf eine fehlende Wertschätzung seiner Person sehr kritisiert. Er hadert jeweils mit Übergängen und wünscht sich mehr Begleitung (z.B. von der Schule zum Studium bessere Berufsberatung, z.B. vom Studium in den Beruf mehr Aufklärung über Möglichkeiten). Mit Veränderungen kann er in diesem Sinn nicht gut umgehen. Mit zunehmenden Erfolgen im praktischen Jahr und der Facharztausbildung identifiziert er sich aber immer stärker mit dem Arztberuf und bewältigt Anforderungen immer leichter. A8 ist beruflich sehr ambitioniert und handlungsorientiert im Sinne des biographischen Handlungsschemas. Das Studium beurteilt er als leicht zu schaffen und hätte nichts dagegen, es effizienter zu gestalten und zu kürzen. Fachlichinhaltlich identifiziert er sich vollkommen mit seinem Beruf, sein Interesse gilt sowohl der Theorie als auch der Praxis. Er löst Probleme sehr leicht, hält viel von einem guten Arbeitsteam und ist insofern Mitarbeitenden sehr zugetan. Er ruht in sich selbst und bewältigt Anforderungen spielend. Veränderungen gegen-

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über ist er aufgeschlossen und wählt unterschiedliche Ausbildungsorte, um seine Facharztausbildung optimal zu gestalten. Interessant ist der Befund, dass die interviewten Männer überwiegend ambitioniert, eher theorieinteressiert, handlungsorientiert und eigenständig-reflektiert sind, die meisten der interviewten Frauen hingegen weniger reflektieren und eher passiv-ausführend sind. Die meisten äußern kaum eigene Interessen und zeigen sich weniger ambitioniert in Hinsicht auf eine Karriere. Das wird auch deutlich in ihren Haltungen gegenüber Übergängen: fast alle Männer wählen sich bewusst mehrere und unterschiedliche Übergänge (Ortswechsel, Ausbildungs- bzw. Berufsformen), die Frauen sind daran interessiert, an denselben Orten zu bleiben und die vorhandene Ausbildung zu absolvieren (vgl. zum Gender-Aspekt Wagner in diesem Band). Alle Interviewten des Faches Medizin nehmen es als positiv wahr, dass das verschulte und lernintensive Studium bewirkte, das sie eine genaue Orientierung hatten und dass es als wichtig und wertvoll anerkannt war. Alle sehen kein Problem darin, dass am Anfang ihrer Ausbildung vor einer Ärzteschwemme gewarnt wurde und reagieren darauf selbstbewusst und gelassen. Allen ist weiterhin gemeinsam, dass sie kein Problem damit haben, eine adäquate berufliche Anstellung und Position zu finden. Die Situation gibt ihnen Sicherheit und Gelassenheit, sie können in Ruhe auswählen. Fast alle haben die Einstellung, dass sie gute Arbeit machen, für die sie entsprechend honoriert und gut bezahlt werden wollen. 2.1.1 Interviewpartner A3, der Humboldtianer Auf die anfängliche erzählgenerierende Frage, in der darum gebeten wurde, den eigenen Werdegang von der Studienfachwahl zur aktuellen Situation darzustellen, reagiert A3 mit einer Haupterzählung von 807 Zeilen (im Transkript 17 Seiten). D.h. die Ausführungen sind ausschließlich durch eigene Relevanzen bestimmt und lassen sich auch als narratives Interview auswerten. A3 erzählt ausführlich von seinem beruflichen Werdegang und unterlegt diese Ausführungen mit Beschreibungen und Reflexionen sowie Argumentationen über eigene Entscheidungen. Bereits als Schüler gründet er eine eigene Firma und legt damit den Grundstein für sein Interesse an BWL, so dass er zunächst mit einem BWLStudium beginnt, das ihn vom Niveau her aber enttäuscht. Er wechselt in die Medizin, nachdem er einen Studienplatz erhalten hat. Die vorklinische Phase hält er für wenig professionell organisiert, in der klinisches Phase erst war seiner Ansicht nach akademisches Arbeiten möglich. In dieser Zeit beginnt er mit seiner Promotion, hier fühlt er sich gut in die Forschung eingeführt und als Kollege


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willkommen. Während der Phase als Arzt im Praktikum schließt er seine Promotion ab. Nach dem Examen arbeitet er ein Jahr in einer Klinik in einem Bereich, der in der Ausbildung eher vernachlässigt worden war. Die inhaltliche Aufarbeitung bewältigt er, allerdings gefällt ihm das klinische Arbeiten in diesem Bereich nicht auf Dauer. Mit dem Ziel der Facharztausbildung wechselt er in einen anderen Bereich und an eine andere Klinik. Hier gefallen ihm die Arbeitsbedingungen besser, weil er Patienten auch länger betreuen kann. Nach einem Jahr, in dem er nebenberuflich die Aufnahmenbedingungen für ein MBAStudium erfüllt hatte, bewirbt er sich an einigen Business-Schulen und erhält verschiedene Zusagen. Letztlich entscheidet er sich für eine hochrangige Business-Schule im Ausland, die zwei Standorte unterhält und bekommt von seiner Klinik die Möglichkeit der Freistellung für ein Jahr. Er absolviert dieses Studium halb im europäischen, halb im asiatischen Ausland und berichtet über extreme Leistungs- und Flexibilitätsanforderungen. Nach dem Erwerb des MBA-Abschlusses gelingt es ihm über Alumni-Kontakte, seine aktuelle Position zu erhalten, in der er die Aufgabe hat, im asiatischen Raum für einen Krankenhauskonzern den Aufbau weiterer Krankenhäuser zu betreiben. Fachbezug Ursprünglich wollte er nicht Medizin studieren, weil ihn die Arbeitsbedingungen, die er von seinem Vater kannte, davon abhielten. Das BWL-Studium allerdings enttäuschte ihn aufgrund der mangelnden Qualität, des niedrigen Niveaus und des Massenbetriebes. Demgegenüber erlebte er das Medizinstudium als herausfordernd und qualitätsvoll. „A: Da war ich in der Medizin, und auf einmal hab ich gesehen, wie studieren wirklich sein kann, mit kleinen ordentlichen Gruppen, mit ’nem straffen Regime, mit ’ner klaren Zielvorgabe, man hat gesehen was man zu tun und zu lassen hat, und auf einmal hatte ich auch was gelernt. Also es waren nicht Aufgaben, wo ich sag, die kann man in der Grundschule stellen, sondern es war wirklich auf einmal, konnt’ man mal ein bisschen, musst man was lernen, ja? Dann hab ich gesagt ‚oh, das ist knackig‘“. (87-93)

A3 hat hohe Ambitionen, die sich in seinen Urteilen niederschlagen. Hohe Anforderungen wünscht er sich, alles andere langweilt ihn eher. An der vorklinischen Phase übt er in diesem Sinne Kritik. Diese bezieht sich auf das Personal und die Haltung, in der die Studierenden fast wie Rechtlose angesehen wurden.

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Heide von Felden „[…] also das war von der Besetzung der Personen war das zweite Wahl, sag ich mal, ja? Auch wenn man zum Beispiel Physikpraktikum oder Chemiepraktikum, man hatte immer das Gefühl, man ist da nicht willkommen an den Instituten, anstatt dass sie die Möglichkeit nutzen und sagen ‚Hier Mediziner, wir haben jetzt mal zehn Wochen miteinander, wir zeigen euch wie toll Chemie ist‘ nee, da hat man sich Mühe gegeben mal ordentlich die Rasierklinge auszupacken. Und das fand ich also nicht gut. Also so die Vorklinik von diesen nicht-medizinischen Fächern, von den rein theoretischen, ich glaub das könnte man besser organisieren. […] in der Vorklinik, da warn wir irgendwie so, wie sagt man so im Mittelalter diese Rechtlosen, ja?“ (114-125)

Aufgrund seiner zwischenzeitlich gemachten Erfahrungen verurteilt er eine Studiengestaltung, die die Menschen nicht ernst nimmt und fordert. Erst in der klinischen Phase sei akademisches Arbeiten möglich gewesen, und er habe seine Liebe zur Forschung entdeckt. „ […] ja in der Klinik dann hat sich das erfüllt. Also, das war dann auf einmal, wirklich auf einen Schlag ein akademisches Arbeiten, man war auf einmal Kollege und hatte wirklich das Gefühl, okay hier kann man, hier will man sich auch einbringen, ja? Also im Institut und hat Forschungsangebote bekommen, man hat gute Gespräche gehabt, es war wirklich möglich in vielen Gebieten Interesse zu bekommen […] hab dann so in der Mitte der Klinik ’ne Promotion, einen Doktorvater gefunden Professor *[Prof. 1]* in der [Bereich] und hab in der [Bereich] dann, da war es wirklich Klasse, also da wurde ich so richtig herzlich aufgenommen und hab also auch erlebt was es ist Doktorand zu sein, ja? So richtig, ich sag mal so im alten Stil noch, ja? Mit einem Doktorvater, der einen, was weiß ich, vielleicht sogar beherbergen würde, so zumindest geistig, ja? Man war willkommen, und ich hab dann da auch die Möglichkeit gehabt, ein eigenes Zimmerchen zu bekommen, also Doktorandenzimmer gab es und hab in der [Bereich] also wirklich so meine persönliche Liebe zum Forschen entdeckt im Institut [Ort], und das ist eigentlich so eine der wertvollsten Erinnerungen, die ich mit Mainz inzwischen verbinde. Also diese Möglichkeit da als Student sich einbringen zu dürfen und vollkommen ernst genommen zu werden, natürlich in dem Rahmen. Von den Mitarbeitern warm aufgenommen zu werden, vom Doktorvater wirklich *eingeführt* zu werden in das Fach der Forschung, aber so mit einer motivierenden Art. […] Also *toll* sag ich mal, ja? Unglaubliche Erfahrung“. (127-159)

A3 betont die Wechselwirkung zwischen dem Ernst-Genommen-Werden und der Entwicklung von Interessen und Identifikationen mit dem Fach. Insbesondere hebt er auf seine äußerst positiven Erfahrungen mit der intensiven Betreuung durch seinen Doktorvater ab, der ihm die Forschung nahe gebracht und sein Interesse daran nachhaltig geweckt habe. Bereits hier argumentiert er im Sinne der Humboldt’schen Prinzipien universitärer Bildung, nach der Bildung durch


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Wissenschaft in der Einheit von Forschung und Lehre geschehen soll (vgl. Humboldt 1810/1996). Als er nach seinem Berufsstart konkret mit dem Berufsalltag in der Klinik konfrontiert wird, erinnert er sich an seine anfänglichen Vorbehalte: „Und ja hab so für mich gedacht, okay eigentlich was ich vorher wusste, bevor ich angefangen hab in der Schulzeit noch, das klinische Arbeiten ist zwar schön, aber na eigentlich möchte ich das nicht für mein Leben machen, ja? Das waren Nachtdienste, Wochenenddienste, das war eine extreme Hierarchie, es war eine Qualität der Arbeit, die ich eigentlich nicht erbringen wollte, weil man durch den Zeitdruck und die Masse der Patienten einfach nicht die Möglichkeit hatte, sich auch mal tiefer einzuarbeiten in die Materie, also keine Forschungsmöglichkeiten“. (192-199)

Das Angebot, in diesem 1. Bereich die Facharztausbildung zu machen, schlägt er aus und wechselt in den 2. Bereich, in dem er seine Doktorarbeit angefertigt hat. Hier gefallen ihm die Arbeitsbedingungen besser, weil er beide Bereiche miteinander verbinden kann, es eine Art akademisches Umfeld gibt und man die Patienten länger betreuen konnte. „Aber das Haus, in das ich da rein gekommen bin in *[Stadt 2]*, hatte die Möglichkeit, da war direkt über dem Hof eine [1. Bereich] […], und der Chef, an den ich da geraten war, war selbst in zwei Sachen promoviert. […] und der hat dann, hat wirklich es geschafft in dieser Klinik auch ein akademisches Umfeld aufzubauen, in dieser [2. Bereich]. Also es gab regelmäßige, teilweise sogar zweimal in der Woche Fortbildungen, ich hab mit ihm ein bisschen was veröffentlicht unter seiner Leitung, er ist auch Herausgeber einer Zeitung, wo ich dann mehr oder weniger recht einfach was lancieren konnte darin. Also das war toll. Super Team und ja, das war also, das war das, wo ich gesagt hab, hier könnte ich mir auch vorstellen mal weiter zu machen, waren zwar auch Nachtdienste, aber das war nicht so dieses ähm ja, ich sag mal ein bisschen überspitzt, Kettensägen-Massaker, teilweise in der [1. Bereich] […] Hat mir großen Spaß gemacht, so von den Feedbacks die ich auch heute teilweise noch bekomme von Patienten, die mir teilweise inzwischen sogar e-Mails schreiben, also muss ich sagen, ich glaube ich habe damals gute Arbeit gemacht“. (216-240)

Wieder hebt er auf das Zusammenwirken von interessengesteuerter Arbeit und Arbeitsatmosphäre ab und sieht darin die Grundlagen erfolgreicher Arbeit. Aber er ist nach wie vor nicht an seinem Ziel angekommen, sondern behält betriebswirtschaftliche Inhalte weiter im Auge. Offenbar nicht ausgelastet, hat er sich seit seiner ersten Anstellung in der Klinik um die Erfüllung der Voraussetzungen für eine Bewerbung um einen MBA-Studiengang bemüht. „Hatte damals begonnen mich für Studiengänge zum MBA, also Master of Business Administration, einfach mehr aus Interesse halt und hatte, da muss man so Tests machen, also so Leistungstests bei irgendwelchen Firmen, die die anbieten […]. Das

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Heide von Felden waren halt so, ja Leistungstests, Mathematik, quantitative Lösungen, Texte bearbeiten, war ganz gut fürs Gehirn, so ein bisschen Jogging, ja? […] Also ich wollte immer in die USA an die Columbia oder halt in Europa an irgendeine führende Business-Schule“ (245-259).

Der Ehrgeiz, an eine der führenden Business-Schulen im Ausland zu gelangen, stachelt ihn weiter an, und er bekommt schließlich einen entsprechenden Studienplatz an einer privaten hochkarätigen Business-Schule, die einen europäischen und einen asiatischen Standort hat. Die Leistungsanforderungen sind beträchtlich, er bewältigt sie und verändert durch diese Erfahrungen nochmals seine Beurteilungskriterien für eine leistungsorientierte und Erfolg versprechende Studiengestaltung. Aktuell ist er in einer Position tätig, in der er internationale Projekte im Bereich Krankenhausmanagement betreibt, so dass er Medizin und BWL vereinigt. Seine Begründung für die Richtungsänderung: „Ich kam ja aus der Medizin und hatte schon gelernt, dass es toll ist mit Menschen zu arbeiten und dass es schön ist was zu machen, was einem das Gefühl gibt am Ende des Tages, man hat mehr gemacht, als nur, was weiß ich jetzt, sein Produkt dem Kunden verkauft und dafür Mitbewerber aus dem Feld geschlagen. Ich wollte irgendwas machen was ein bisschen, was eine Nachhaltigkeit beinhaltet. Auch natürlich dadurch infiziert, durch die akademische Tätigkeit, wo man einfach weiß, man trägt was zum Gemeinwohl bei mit der Forschung, also ist was Altruistisches dabei. Und diesen altruistischen Gedanken, den wollte ich irgendwo für mich selbst verwirklicht wissen“. (603-611)

A3 identifiziert sich mit beiden Fächern, der Medizin und der BWL. Voraussetzung dafür ist vor allem die erfahrene Wertschätzung, durch die er in die fachlichen Themen hineingefunden hat und darin involviert ist. Dass er in Mainz „über den Tellerrand schauen“, also Inhalte aus der Philosophie und dem Studium Generale besuchen konnte, war von großer Wichtigkeit, weil er das Ziel der Ausbildung, die ausschließliche Tätigkeit im Krankenhaus nicht wollte: „[…] wenn das Ding eine reine Berufsausbildung gewesen wäre, hätte ich es wohl nicht gemacht, denn wie gesagt, da wollte ich ja nie hin“ (885-886). Insbesondere das akademische Herangehen schätzt er hoch ein und plädiert dafür, die universitäre Bildung von der praktischen Ausbildung an der Fachhochschule abzugrenzen. Erst durch die akademische Bildung käme man auf den Kern, was gerade in der Praxis helfe. „[…] ich hab ein Gespräch mit dem Innenminister dann gehabt. Wenn Sie dann im Gespräch sind und auf einmal wissen ‚Ha der will was ganz anderes hören‘, der fragt sie vielleicht ‚Wie sieht denn das Krankenhaus aus?‘ aber der will eigentlich hören, wie toll der Islam ist, von ihnen als Europäer, weil der ja genau weiß ‚Was will der


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Europäer hier?‘ Wenn sie mit dem Geschäftsbeziehungen haben wollen, der wird sie niemals nehmen, weil sie dessen Krankenhäuser bauen, sondern der wird sie nehmen, weil er weiß, sie akzeptieren ihn als Menschen. Und das lernen sie wiederum nur, wenn sie akademisch rangehen, wenn sie versuchen den Kern zu finden. Ja und das hilft mir unheimlich viel im Tagesgeschäft, das hab ich, denk ich, auch ein großes Stück in Mainz gelernt“. (1235-1244)

A3 vertritt die Humboldtschen Prinzipien der Universität, indem er von der Neugierde und dem Weitersuchen als Movens des Forschens, dem Zusammenhang von Forschung und Lehre, den gemeinsamen Forschungsanstrengungen von Lehrenden und Lernenden, der Verbindung mit dem Gegenstand und der Unabhängigkeit im Denken spricht (vgl. Humboldt 1810/1996; von Felden 2003). Bewältigung Symptomatisch für A3 sind die hohen Bildungsaspirationen und Qualitätsambitionen, die er für sich anlegt und ohne Probleme bewältigt. Entsprechend kritisiert er unprofessionelle Studienorganisationen und Arbeitsbedingungen. Erfolgsorientiert nimmt er verschiedene Herausforderungen an, lernt unterschiedliche Praxisfelder kennen und sucht solange weiter, bis er ein Feld gefunden hat, das seinen Maßstäben entspricht. Letztlich baut er sich ein eigenes Profil einer Doppelqualifikation auf, der eventuell auch zugrunde liegt, dass er sich zwischen BWL und Medizin eigentlich nicht entscheidet. Indiz dafür ist, dass er die jeweiligen Bewerbungsunterlagen jeweils „just for fun“ abschickt und den Zufall entscheiden lässt. Veränderung A3 ist in seiner Ausbildung auf der Suche nach dem für ihn richtigen Feld. Dabei geht er einige Veränderungen ein. Er identifiziert sich durchaus mit den Anforderungen in unterschiedlichen Bereichen (z.B. Forschung in der Medizin, Arbeiten im medizinischen 2. Bereich), dennoch verlässt er das jeweilige Feld und konfrontiert sich mit neuen Herausforderungen und neuen Optionen. „Und das ist es genau, die Verantwortung finde ich, die daraus resultiert, also ist ja teilweise, man schuldet ja was, zwar nicht sich selbst, aber wiederum der Gemeinschaft oder den Ärzten oder wem auch immer, den Patienten, das man seine Möglichkeiten auch nutzt, ist eine Verpflichtung finde ich, ja? Und da muss man halt manchmal auch sagen ‚Ich sehe das ein bisschen anders‘ ja oder auch den Gewerk-

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Heide von Felden schafter mal wieder raushängen lassen […] also das treibt mich auch wiederum, ja das ist zum einen Verantwortung und zum anderen ist es natürlich, man schmeißt jemanden einen Stein in den Elfenbeinturm oder ins Glashaus damit, ja? Und man destabilisiert dann das System und De-Stabilisation heißt für mich immer in Wirklichkeit nur einen Neuzugang sehen, also bessere Werte zu schaffen. Also ich hab mich auch selbst regelmäßig destabilisiert in dem Verfahren, ja und das ist vielleicht einer der Prozesse die mich treiben, ja? Und nur, ich hab bisher immer gemerkt, es ist nachher besser als vorher“. (1014-1028)

Nach seinen Worten ist es für ihn eine auch gesellschaftliche Verpflichtung, die eigenen Potentiale zu nutzen und solange weiter zu suchen und Destabilisierungen einzugehen, bis die optimale Situation gefunden ist. Prozessstruktur A3 agiert ausschließlich nach dem biographischen Handlungsschema. Er bestimmt seine Ziele selbst, setzt sie um und scheut dabei keine Anforderungen. Er gestaltet sich sehr selbständig ein persönliches Profil und agiert selbstverständlich aufgrund seiner Persönlichkeit. 2.1.2 Interviewpartnerin A1, die Pragmatikerin Auf die am Anfang gestellte erzählgenerierende Frage antwortet A1 mit einem Beitrag von 17 Zeilen, in denen sie die Zeit von der Wahl des Studienfaches bis zur aktuellen Situation berichtet. Zum Studium sagt sie: „Ja, das Studium war dann problemlos, also ich hab zwölf Semester gemacht und hatte dann Prüfungen und hab direkt zwei Wochen später angefangen zu arbeiten. Also das war eigentlich alles so ganz so, wie es vorgegeben wird quasi in den Plänen, hab ich das halt gemacht“. (21-25)

A1 gibt knappe Antworten und problematisiert nichts. Gefällte Entscheidungen (Studienort, vorgegebenes Curriculum) akzeptiert sie sehr schnell und setzt sie handelnd um. Auch für sich entscheidet sie schnell und handelt pragmatisch danach, ohne ihre Beweggründe im Einzelnen darzulegen. Die Etappen ihrer Ausbildung schildert sie kurz. Nach dem Abitur hat sie sieben Monate ein Freiwillliges Soziales Jahr (FSJ) geleistet, dann einen Studienplatz erhalten und mit dem Studium begonnen. Nach 10 Semestern absolvierte sie das Praktische Jahr, und


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nach Abschluss ihres Examens begann sie zwei Wochen später an der gleichen Klinik mit ihrer Facharztausbildung, die sie aktuell fast abgeschlossen hat. Fachbezug Warum sie Medizin studieren wollte, konnte sie anfänglich nicht sagen: „Keine Ahnung, also das fand ich irgendwie immer ganz interessant“ (35). Sie bewunderte den gegenüber wohnenden Hausarzt, der eine angesehene Autoritätsperson war. Im FSJ fand sie das Ambiente im Krankenhaus spannend und speziell auch Operationen, bei denen sie gern zuschauen wollte. An das Studium hat sie inhaltlich keine Erwartungen: „Das war mir eigentlich alles, muss ich sagen, ziemlich egal, also mir war klar, ich mach jetzt hier ein Studium und dann bin ich auch Ärztin und das wird so sechs Jahre dauern und dann kriegt man ja hier, am Anfang gibt es den Wellenreiter und so weiter und dann steht da drin, wann man was sozusagen hat, man kriegt dann zugeteilt, welche Kurse man hat und dann geht man da halt hin. Also es war für mich irgendwie so klare Sache ‚Wo muss ich hin, da geh ich hin und dann mach ich da eine Prüfung und dann bin ich hier fertig‘. Also ich hatte nicht so richtig eine Erwartung ich wollte halt irgendwie, ich wollte halt einfach anfangen, ich wollte weiterkommen. Also viele überlegen sich ja hin und her ‚Studiere ich jetzt dies oder jenes’, aber das, die Frage hat sich mir überhaupt nicht gestellt, also mir war schon klar was ich will, war nur noch die Frage ‚Was muss ich hier tun‘ sozusagen“. (101111)

Sie wählt im praktischen Jahr eher ein kleines Haus statt der Universitätsklinik: „Also mir war ziemlich klar, dass ich nicht an eine Uniklinik möchte, weil mir das einfach zu aufgebauscht ist das Ganze, also auch diese ganze Forscherei und so weiter, da hatte ich einfach keine Lust zu, da noch nach dem normalen Dienst dann noch in irgendwelche Labore zu verschwinden und irgendwelche Zellkulturen anzulegen, also das war mir irgendwie auch zu weit weg von dem, was ich eigentlich machen wollte“. (176-181)

Aus ihrer aktuellen beruflichen Erfahrung heraus schätzt sie am Studium viele Inhalte als nicht wichtig ein. „Also ich würde mal sagen das Studium ist die eine Sache, und das *wahre Leben und arbeiten* [lachend] ist eine andere Sache, also das was ich heute mache da hätte ich wahrscheinlich 75 Prozent von dem was ich so lernen musste hätte ich mir vielleicht schenken können“ (203-206).

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Sie vermisst im Nachhinein in der Ausbildung die Unterweisung in menschlichen Umgangsformen und in Gesprächstechniken, vor allem gegenüber sozial niedrigeren Schichten. „Also ich glaube, was noch wichtiger gewesen wäre, wär’ vielleicht der menschliche Umgangston, dass man da noch ein bisschen mehr geschult worden wäre, so mit der Zeit kommt man dahinter, wieviel verschiedene Menschentypen es eigentlich gibt und wie verschieden man Leute verstehen muss oder auch anfassen sollte, um da auch gewisse Informationen aus den Leuten rauszukriegen und dass einem auch klar ist, was mir am Anfang wirklich nicht so klar war, dass es wirklich auch sozial sehr unterschiedliche Leute gibt“ (214-220).

In ihrer beruflichen Situation schätzt sie ihre Fachrichtung sehr und findet gerade schwierige Fälle sehr spannend. Angestellt im Krankenhaus zu sein, erscheint ihr als gute berufliche Möglichkeit. „Nee, ja niedergelassen schon, also eine eigene Praxis, ich glaub, das möchte ich mir gar nicht antun, wenn ich ehrlich bin, also das nee, das wäre mir zu stressig. Also da bin ich lieber angestellt und sag dann ‚So jetzt reicht’s mir und ich geh nach Hause’, aber so angestellt in einer Praxis oder Teilzeit in einer Praxis, also das fände ich schon doch, wobei das natürlich auf Dauer eine andere Arbeit ist, ist natürlich auch irgendwie langweiliger als im Krankenhaus, also zum Krankenhaus kommt alles, was noch spannend ist sozusagen, was niedergelassen nicht ging, und dann kann man sich damit befassen und das ist natürlich schon, ja einerseits sind es natürlich schwerkranke Patienten, aber andererseits sind es auch ein bisschen kniffligere Sachen, also wo man auch ein bisschen Anspruch haben kann jetzt sich da Gedanken zu machen. […] also ich mag eigentlich gerne so mit Menschen umgehen und sehen was da so zu machen ist“. (450-475)

Bewältigung Grundsätzlich betrachtet A1 die Aufgaben, die an sie gestellt sind, als problemlos. Sie hat einen Wunsch, fragt, was sie dazu machen muss, macht das und bewältigt die dazu gehörenden Aufgaben ohne Diskussion. Sie sieht keine Probleme, macht sich keine und hat entsprechend auch keine. Sie stellt sich und ihre Situation nicht in Frage und wird dabei unterstützt durch die objektiven Strukturen, die klar sind und ihr Arbeits- und Lebensmöglichkeiten eröffnen. In diesem Sinn ist sie pragmatisch. Aber selbst bei zunächst negativen Prognosen, wie am Anfang ihres Studiums hinsichtlich der Arbeitsmöglichkeiten von Ärzt/innen, bleibt sie zuversichtlich und verfolgt ihr Ziel.


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„A: Also ich hab mir nie Gedanken gemacht, dass ich dann wirklich keinen Job kriegen könnte, sondern ich hab gedacht ‚Ich studier jetzt hier und dann bin ich Ärztin und dann arbeite ich als Ärztin‘. Also ich hab mir da, vielleicht war das auch total naiv, aber es lief auch immer so“ (578-581).

Quintessenz ihrer Betrachtung des Studiums und des Übergangs in den Beruf ist: „Ja, es war auch immer alles sehr einfach [lacht]“ (311). Veränderungen A1 nimmt kaum Veränderungen wahr. Grundsätzlich willigt sie ohne Diskussionen in Entscheidungen ein, die für sie gefällt werden oder die sie betreffen: Eigentlich wollte sie in Norddeutschland studieren, aber "Okay, dann gehe ich halt nach Mainz." (21). Ein ehemaliger Chef trägt ihr an, über die 40 Stunden wöchentlich noch in seiner Praxis zu arbeiten, „[…] und jetzt, da ich dann demnächst auch den Facharzt mache, hatte er die Idee, ob ich nicht bei ihm sozusagen mal so ein bisschen mitgucken möchte, wie es so läuft, und ja da konnte ich eigentlich auch nicht nein sagen, das macht auch viel Spaß“ (443-446).

Auch Statusveränderungen, z.B. von der Praktikantin im FSJ, in der sie auf der Ebene der Schwestern arbeitete, zur Studentin in der Klinik, in der sie auf der Ebene der Ärzte angesiedelt war und dann zur Ärztin nach dem Examen, sieht sie als unproblematisch an, so dass es keiner Reflexion bedarf. „Also da weiß ich jetzt nicht so mit sozialem Gefüge und so weiter, da macht man sich glaub ich nicht so Gedanken“ (152-154). Der Übergang vom Studium in den Beruf verlief innerhalb von 14 Tagen und fand an derselben Klinik statt. Seitdem hat sie keinen Ortswechsel mehr vorgenommen. Prozessstruktur Im Sinne der Schützeschen Prozessstrukturen betrachtet sie ihr Leben überwiegend in einer Haltung, die Schütze als institutionelles Ablaufmuster bezeichnet, wenn auch teilweise ein biographisches Handlungsmuster auftaucht. Den Wunsch, Ärztin zu werden, hat sie in Eigeninitiative umgesetzt, seitdem verläuft ihr Leben vor allem in vorgegebenen Bahnen, und sie ist zufrieden damit.

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2.2 Erziehungswissenschaft Im Bereich der Erziehungswissenschaft liegen vier Interviews mit Frauen (P2, P5, P6, P7) und drei Interviews mit Männern (P1, P3, P4) zugrunde. Bei drei der Frauen lässt sich ein biographisches Handlungsmuster konstatieren, bei der vierten Frau ein institutionelles Ablaufmuster, zwei der Männer tendieren zur Verlaufskurve, der dritte weist eher ein institutionelles Ablaufmuster auf. Die Frauen sind überwiegend zufrieden mit ihrer beruflichen Situation, zwei von ihnen sind bezogen auf das Studium, den Übergang und den Beruf reflektierthandlungsorientiert im Sinne des biographischen Handlungsmusters, zwei eher pragmatisch-handlungsorientiert. Die Männer leiden überwiegend an der unbestimmten beruflichen Situation. Den maximalen Kontrast bilden die Interviews von P6 und P4, auf die ich weiter unten eingehe. P2 absolviert das erziehungswissenschaftliche Studium als Zweitstudium nach einer naturwissenschaftlichen Fachhochschulausbildung als persönliche Emanzipationsentwicklung. Sie lernt überwiegend mimetisch-emotional von einem Professor, den sie zum Vorbild wählt und ist nicht an Theorie interessiert. In diesem Sinne wehrt sie universitäre Strukturen ab und vollzieht innerlich keinen Übergang in die Universität. Ihre Identifikation mit dem Fach erfolgt im Wesentlichen durch praktische Anwendung und berufliche Anerkennung nach dem Studium. Sie agiert überwiegend pragmatisch-handlungsorientiert und ist sehr beziehungsorientiert. Damit knüpft sie wertvolle Kontakte in Studium und Beruf und bekommt Unterstützung zur Bewältigung der Anforderungen. Veränderungen gegenüber ist sie aufgeschlossen, sie nimmt Herausforderungen an und baut auf ihre Handlungsfähigkeiten (vgl. von Felden „Lernprozesse“ in diesem Band). P5 wählt den Studienort aus pragmatischen Gründen, um ihre private Situation nicht ändern zu müssen. Im Grundstudium absolviert sie ein Praktikum und arbeitet bei dieser Einrichtung während des Studiums und auch danach weiter, so dass sie das Studium eher beiläufig betreibt. Wissen und Methoden zum Arbeiten erlangt sie eher „aus sich heraus“. Ihr ist unklar, worin der Kern des Pädagogikstudiums besteht. Nach dem Diplom bekommt sie bei dieser Einrichtung eine unbefristete Vollzeitstelle. In der Haltung des institutionellen Ablaufmusters bewältigt sie alle beruflichen Herausforderungen durch ihre praktischen Erfahrungen. Veränderungen möchte sie eigentlich nicht, sie agiert pragmatischhandlungsorientiert und fährt damit bis heute gut. P7 identifiziert sich mit dem Fach und auch der theoretischen Ausrichtung, nachdem sie nach zwei Semestern den Sinn für sich erschlossen hat. Nach dem Grundstudium wechselt sie nach Mainz, um weitere Herausforderungen zu erhalten. Vor allem vom Studium in Projekten ist sie begeistert, gestaltet es sehr


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reflektiert-handlungsorientiert und entdeckt ihre eigenen Sinnbezüge und Interessen. Nach dem Diplom erhält sie eine Vollzeitstelle in der Jugendarbeit und macht in dieser Einrichtung Karriere. Veränderungen gegenüber ist sie aufgeschlossen, mit ihrer positiven Grundhaltung und ihrer Neugier blickt sie zuversichtlich in die Zukunft. P1 hält Selbständigkeit und Disziplin für grundlegend, um das Pädagogikstudium zu bewältigen. Er habe das nach einer Anlaufzeit von zwei Semestern erkannt und sich danach gut zurechtgefunden. In Verbindung mit seinem Nebenfach identifiziert er sich mit den gewählten Studienfächern. Selbständig sucht er sich Praxisfelder und verbindet ein Praktikum mit seinem Diplomarbeitsthema. Nach dem Diplom jongliert er eine befristete Halbtagsstelle mit einer selbständigen Tätigkeit sowie weiteren Honorartätigkeiten und absolviert Weiterbildungen. Aufgrund der finanziell geringen Ausbeute und der Unsicherheiten der Jobs in der Zukunft ist er angesichts von Familienplanungen unzufrieden und wünscht sich eine volle Stelle im Angestelltenverhältnis. P1 sieht sich offenbar gezwungen, nach einem biographischen Handlungsschema leben zu müssen, würde sich aber gerne nach dem institutionellen Ablaufmuster einrichten und mehr Ruhe und Ordnung in seinem Leben haben. Veränderungen sind ihm derzeit zu viel. P3 absolviert zunächst ein Magisterstudium mit dem Nebenfach Pädagogik, danach ein Diplomstudium Pädagogik. Er arbeitet intensiv in der Fachschaft mit, die für ihn ein Identifikationszentrum ist. Schon während seiner Studien und danach arbeitet er in zahlreichen Tätigkeiten, identifiziert sich dabei eher mit seinem Magisterhauptfach. Er ist tendenziell verzweifelt über die unsicheren Arbeitsverhältnisse, die ihn dazu bewogen haben, keine Familie zu gründen. Zwar sei er keinen Tag arbeitslos gewesen, aber nichts sei schwerer als mehrere Jobs zu vereinigen. P3 zeigt sich eher verbittert, tendiert zur Verlaufskurve, kaschiert diese Haltung aber durch Sarkasmus und Ironie. In der Erziehungswissenschaft ist der Befund interessant, dass drei der Frauen handlungsorientiert im Sinne des biographischen Handlungsschemas, interessengeleitet und Sinn suchend das Studium gestalteten und alle inzwischen unbefristete, befriedigende Arbeitsstellen innehaben, während zwei der drei Männer das Studium eher unbestimmt absolvierten und alle Männer mit ihrer prekären beruflichen Situation der Verbindung verschiedener befristeter Jobs unzufrieden sind.

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2.2.1 Interviewpartnerin P6, die Reflektierte Auf den erzählgenerierenden Input antwortet P6 mit Ausführungen, die ca. 180 Zeilen umfassen, d.h. sie lässt sich gleich am Anfang auf eine zusammenhängende Darstellung ihres Werdegangs ein. Nach dem Abitur war ihr nicht klar, was sie machen möchte, sie verbrachte eine Zeit als Au-pair-Mädchen in Frankreich, studierte zwei Semester VWL, danach sechs Semester Germanistik bis sie schließlich Erziehungswissenschaft in Mainz studiert. Sie studiert stringenter und strukturierter als ihre Kommilitoninnen, wählt Sozialpädagogik im Hauptstudium, entdeckt früh ihren Schwerpunkt „Beratung“ und sucht sich etliche Praktikumsstellen, um Praxiseinblicke zu haben. Studienbegleitend absolviert sie einige einjährige Fortbildungen im Bereich Beratung. Während des Studiums ist sie wissenschaftliche Hilfskraft im Prüfungsamt und hat insofern Einblicke in die Strukturen und Hintergründe des Faches. Nach zehn Semestern macht sie ihr Diplom und bekommt gleich danach für zwei Jahre eine Stelle in „Großstadt“, in der es um die Berufsorientierung für Mädchen und junge Frauen in technische Berufe geht. Sie erlebt u.a. einen Praxisschock aufgrund von Leistungs- und Teamkonflikten, liebäugelt kurz mit einer Promotion, entscheidet sich aber dagegen und bekommt nach den zwei Jahren in „A-Stadt“ eine Teilzeitstelle in der offenen Jugendarbeit für Mädchen. Nach einigen Monaten ergibt sich in dieser Einrichtung die Möglichkeit, eine Vollzeitstelle in der Beratungsstelle zu erhalten, in der sie bis heute arbeitet. Berufsbegleitend führt sie eine dreijährige Weiterbildung durch. Fachbezug In ihrem Germanistikstudium hatte sie bereits die Möglichkeit, Pädagogikvorlesungen zu besuchen, was ihr zusagte, so dass sie letztlich dieses Studienfach wählte. Ihr Interesse an Menschen, an Interaktionen mit Menschen gepaart mit psychologischen Interessen war dafür ausschlaggebend. Sie distanziert sich davon, „helfen“ zu wollen, eher möchte sie eine Wegbegleiterin und Unterstützerin sein. Früh entdeckt sie im Studium ihren Schwerpunkt „Beratung“ und absolviert aufgrund eines Seminars eine einjährige Weiterbildung, sucht sich Praktikumsstellen in Beratungseinrichtungen und arbeitet ehrenamtlich in der Telefonberatung. Während des Studiums sucht sie sich Seminare, die sie interessieren, auch in der Psychologie. Ihre Diplomarbeit schreibt sie ebenfalls zum Thema Beratung. Als zu gering bewertet sie den Praxisbezug im Studium und erläutert es wie folgt:


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„Also ich glaube im Angebot ja, also ich hätte mir eindeutig einen besseren Praxisbezug gewünscht und ich bin auch der Meinung, dass letzten Endes, was die, die Uni bildet uns zu Diplom-Pädagogen aus und aber letzten Endes was wir da mitbekommen, hilft uns nicht weiter in der Berufspraxis. Also ich denk, dass mit der Einführung des Studiengangs an der Universität versäumt wurde, passende Berufsfelder zu schaffen. Also wir haben ja eigentlich Anspruch auf eine IIa Bezahlung auf Leitungspositionen, das soll uns ja anscheinend abheben von den Sozialpädagogen von der FH, wir werden weder für Leitungsaufgaben qualifiziert noch haben wir einen praktischen, genügenden Input, um dann sozusagen, weil wir ja nicht in Leitungspositionen kommen, weil es die ja auch ganz wenig gibt und als Anfänger sowieso nicht, müssen wir konkurrieren einmal mit den praxisorientierteren Absolventen von FH´s, und da sind wir eindeutig benachteiligt. Und gut, das war mir auch schon klar, ich muss Praktika machen, und ich hab auch ganz viele gemacht, ich hab bestimmt fünf oder sechs Praktika gemacht in der Zeit“. (325-338)

Die Forderung nach höherem Praxisbezug verbindet sie mit einer Bewertung der Gesamtwirkung. Sie spricht von einem Generalistentum und bewertet es positiv: „Ja erstens Mal einen höheren Anteil an Praxis einfordern auch an Praktika einfordern. Also ich mein diese vier Wochen und dann noch mal drei Monate, das ist eigentlich finde ich zu wenig und es müssten mehr methodenorientierte Seminare sein, es müssten mehr Personen aus der Praxis auch an der Uni vor Ort sein. Aber ich bin nicht unzufrieden mit meinem Studium, also für mich ist es so, ich denke also, es ist kein Spezialistentum, es ist so ein Generalistentum, was wir da so mitbekommen haben. Aber für mich eine ganz, ganz gute Hintergrundfolie, um bestimmte Dinge zu betrachten, und da bin ich fest davon überzeugt, dass das eigentlich das wichtigste Handwerkszeug ist, also das zu haben“. (399-407)

Das Stichwort Hintergrundfolie erläutert sie danach noch einmal ausführlicher und kommt dann auf den Status des Faches zu sprechen: „A: Durch dieses Generalistentum, also man schaut ein bisschen in Psychologie rein, man hat Soziologie, man hat kritische Erziehungswissenschaft und solche Dinge, also so eine Fähigkeit, Dinge von verschiedenen Seiten anzugucken, kritisch zu durchleuchten, sich Gedanken zu machen über Kontrollaspekte in der Sozialen Arbeit und so weiter und so fort und das fand, also das find ich, ist eine gute Hintergrundfolie gewesen. Also auch für mich probat, also generell also ich würde sagen, für mich war es eine gute Wahl, also ich bereue das nicht. Ich bereue es aus ja Statusgründen schon [lacht]. I: Ja auch da die Nachfrage. Was, also Pädagogik, damit konnte man jetzt keinen hohen Status erreichen, oder was meinen Sie? A: Also ich finde, na gut Soziale Arbeit klar oder Pädagogik an sich muss sich ja den Vorwurf gefallen lassen, dass es semi-professionell ist, das ist auch so, ja? Und deswegen gibt es für die Berufspraktiker auch entsprechend keine gute Lobby. Und

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Heide von Felden ich finde schon, dass so das Ansehen der Pädagogen sehr randständig ist genauso wie die Klientel, also das ist jetzt überspitzt gesagt, und das find ich schon manchmal auch schwierig, also ich steh da auch drüber irgendwo, aber das macht sich in der Bezahlung bemerkbar, es macht sich in den Rahmenbedingungen der Arbeit bemerkbar und dem was man Pädagogen so zutraut auch. Das ist, da ist die nächste Stufe der Psychologe und dann ist es noch mal der Mediziner, und das wird schon auch deutlich in vielen, vielen Kontexten auch“. (412-433)

P6 hebt hier auf die Pädagogik als Semi-Profession im sozialwissenschaftlichen Sinn (vgl. Stichweh 1996) ab. Das bedeutet zwar nicht, dass die Arbeit unprofessionell verrichtet wird, aber die Interviewpartnerin verbindet diesen Umstand mit der niedrigen gesellschaftlichen Anerkennung des Faches, die ihr in der Praxis häufig begegnet. Ein weiteres Problem sieht sie in der diffusen inhaltlichen Bestimmung des Faches. „Ich finde das ganz schwierig, also ich denke, dass die Medizin ja an sich eine ganz, ganz lange Geschichte hat, und ich weiß nicht, wie da Professionalisierung sich vollzogen hat oder wie sich da bestimmte Berufsverbände zusammengeschlossen haben, aber tatsächlich, gut letzten Endes bräuchte man ja mal genuine Methoden oder eigene Methoden auch, um sagen zu können das, also ich würde ja selber auch ins Schwimmen kommen, wenn man mich jetzt fragt ‚Was macht Soziale Arbeit aus? ‘. Ich könnte ganz, ganz schlecht erklären, was ich denn eigentlich so mache, in Abgrenzung zu so, das ist ganz, ganz diffus“. (442-449)

Im Folgenden hebt sie auf ihren eigenen Anteil in der Studiengestaltung ab und formuliert dann in einer Gesamtevaluation die Bedeutung des Pädagogikstudiums für ihre Entwicklung: „Also ich denk, ich hab mir den Rest [an Lehrveranstaltungen] so *gesucht* sozusagen, aber und ich find das Studium war gut, es war gut für mich, nur man kann es so oder so studieren, also ich glaub, man kann mit wenig Aufwand durchkommen oder konnte man damals, man kann es aber auch so machen, dass es *passt* für einen, also man kann schon dafür sorgen, dass man was mitnimmt, oder ich konnte das“ (463-467). „[…] ich glaube, das ist diese, diese Art bestimmte Dinge zu betrachten, hat mich persönlich weitergebracht, Sachen einordnen zu können, Sachen strukturieren zu können, verstehen zu können, mit Ambivalenzen umzugehen sozusagen. Und das hat bestimmt irgendwie so für meine persönliche Entwicklung unglaublich viel gebracht und natürlich endlich das Richtige gefunden zu haben. Also zu sagen, so jetzt bin ich da und jetzt bin ich angekommen, das passt. Das war natürlich dann schon auch ganz wichtig für mich“. (553-559)


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Die Interviewpartnerin P6 ist sehr reflektiert, sie kennt die wichtigsten Argumente aus der Professionalisierungsdiskussion in der Pädagogik und evaluiert das Fach für sich persönlich letztlich positiv. Ausgehend von ihren fachlichen Interessen kann sie die Studieninhalte zu ihren eigenen machen und sich auch in ihrer Entwicklung entscheidend davon beeinflussen lassen. Bewältigung P6 gesteht sich ein, dass sie zunächst suchen musste, bevor sie zu ihrem Studienfach gelangt war. Als das der Fall war, konnte sie interessengeleitet und aktiv das Studium zu ihrem machen und stark davon profitieren. Sie wusste dann, was sie wollte und war zuversichtlich, ihre erworbenen Kompetenzen auch einsetzen zu können. „Also ich hab eigentlich schon immer die Zuversicht gehabt, dass ich unterkomme, aber ob ich das bekomme, was ich möchte im Beratungsbereich, das hab ich nicht gedacht, aber ich hab eigentlich nicht Bedenken gehabt, dass ich da nichts finden kann“ (576-579).

Sehr zielgerichtet sucht sie sich Inhalte, die ihr zusagen, weitere Praktikumsstellen über die Pflichtanzahl hinaus und entwickelt zielgerichtet und bewusst ein eigenes Profil. P6 gestaltet ihr Studium aktiv und zielgerichtet, reflektiert Hindernisse und Barrieren, überwindet sie und arbeitet sich an Konflikten ab (vgl. „Praxisschock“). So bewältigt sie ihr Studium und ihre berufliche Situation zu ihrer Zufriedenheit. Veränderung Nach dem Studium, das sie im April beendet, tritt sie ihre erste Stelle im Oktober des gleichen Jahres an und reagiert mit einem Praxisschock auf ihre erste Stelle. „A: Ja ich hab ja eigentlich, das hatte ich vorhin schon gesagt, Praxisschock, also ich hatte die Erwartung, dass es strukturierter abgeht [lacht]. Ich hatte die Erwartungen, dass, wenn wir sagen Team, dann gibt es ein Team und dann das ist die und die Uhrzeit [lauter]. Und es ist ja, und Papier ist geduldig, es waren tolle Konzepte, aber so, was in der Praxis dann letzten Endes umgesetzt wurde, war dann manchmal was ganz anderes und oder dass man, ich darf es ja gar nicht sagen, dass man der Form halber, um bestimmte Kriterien zu erfüllen, einfach auch mal Berichte schreibt und mit schönen Übertreibungen schmückt, das war für mich ganz, ganz schwierig. Also

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Heide von Felden und solche Dinge und ich glaube, es war eher der Teamstress, das, was schwierig war, es war gar nicht so sehr die schwierige Arbeit mit der Klientel […] Also ich würde sagen, dass es mit Sicherheit notwendig ist, diesen Praxisschock dann zu machen, weil es relativiert und ist auch glaub ich mit der Zeit ganz, ganz wichtig als eigene Entlastung, weil es Ansprüche noch mal so ein bisschen runter fahren lässt […] und dann drei Sachen, also ich glaub, das hatte was mit der Person [Leiterin] zu tun, es hatte was mit dieser feministischen Einrichtung zu tun, und es hatte was, natürlich klar, von meinem Übergang Theorie-Praxis zu tun, also die Dinge da. I: Und wie haben Sie das erfahren sozusagen, was waren das für Prozesse bei ihnen? Was haben sie daraus gelernt, sag ich jetzt mal so? A: Oh ich hab mich furchtbar angelegt [lacht]. Ich hab daraus gelernt, das nicht mehr so, da nicht mehr so drauf zu beharren, also ich hab so gelernt, wirklich meinen idealen Anspruch runter zu schrauben, selber lockerer zu werden, bin selber jetzt oft auch zu spät im Team, ich weiß nicht, ob das gut ist [lacht] so, also ich, man, also ich hab mich angepasst, und ich finde, das ist aber eine Entlastung, aber na klar, es braucht immer wieder ein Korrektiv, also zu sehr pragmatisch sollte es auch nicht sein. Also ich glaub ich hab‘, ja ich hab mich dann noch mal ganz stark abgearbeitet, das war ja, ich hab’s so quasi [lacht] irgendwie so rund, ich musste es mir rund kriegen irgendwie so mit ihr. Also bestimmte Dinge, die werde ich natürlich nicht aufgeben, hab ich auch dort nicht aufgegeben in der Praxis, aber bestimmte Dinge haben sich zurechtgerückt, aber auf ein gutes Maß. […] Ich glaub, ich habe an Flexibilität dazu lernen müssen, und das ist aber auch gut so“. (689-790)

Prozessstrukturen P6 gestaltet ihr Leben im Sinne eines biographischen Handlungsschemas. Sie ist dabei sehr reflektiert und arbeitet sich an Konflikten ab, die sie damit für sich löst. 2.2.2 Interviewpartner P4, der Enttäuschte Auf den ersten erzählgenerierenden Input führt P4 seinen Werdegang in einem Beitrag von ca. 275 Zeilen aus. Auch er lässt sich also darauf ein, etwas auszuholen. Ursprünglich wollte er nach dem Abitur Chemie studieren, durch den Zivildienst aber orientiert er sich um zu einem Beruf, der mit Menschen zu tun hat und beginnt ein Studium der Pädagogik. Bis zum Ende des Studiums aber weiß er nicht genau, in welchem Feld er arbeiten möchte. Er schreibt zahlreiche Bewerbungen und bekommt ein halbes Jahr später eine Stelle als Sozialpädagoge im Bereich der Berufsvorbereitung für Jugendliche. Recht schnell danach übernimmt er auch Computerschulungen für diese Jugendlichen, so dass er auch auf


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dem Feld des Lehrens tätig ist. Drei Jahre lang hat er befristete Stellen auf Projektebene jeweils für ein Jahr, mal Vollzeit, mal eine ¾ Stelle. Aufgrund der Unsicherheit absolviert er ein Fernstudium im EDV-Bereich. Als die Projektstellen aufgrund fehlender Finanzierungsmöglichkeiten nicht verlängert werden, sucht er sich einen weiteren Job und findet ihn in einem Verein, der sich mit dem Übergang Schule-Beruf für Jugendliche befasst. Hier arbeitet er seit drei Jahren, wobei er erst im letzten Jahr eine Vollzeitstelle für zwei Jahre erhalten hat. Wie der weitere Weg für ihn sein wird, ist ihm unklar, er bewirbt sich weiterhin auf verschiedene Angebote und hat Interesse an einer Projektleitung. Fachbezug P4 wählt seine Studieninhalte nach den Verpflichtungen und den Vorschlägen älterer Studierender der Fachschaft und versucht, in Hinsicht auf die Belastungen ein „gesundes Mittelmaß“ (429) zu finden. Die Auffassung einer Kommilitonin, es sei ihr alles zu schwammig, irritiert ihn und er wird sich darüber klar, dass ihn die Angebote durchaus interessieren, vor allem in ihrer Vielfalt (Philosophie, Psychologie und Soziologie) und in Hinsicht auf die geisteswissenschaftliche Pädagogik. Seminare findet er in ihrer Durchführung unterschiedlich und von Dozierenden abhängig. „Unterschiedlich. Es gab [holt hörbar Luft] Seminare [3 Sek.], *die* [langgezogen] anspruchsvoll waren, 'ne Herausforderung waren und die auch, ja, irgendwie *tiefer* [leicht betont] hängen geblieben sind, und es gab mit Sicherheit auch Seminare oder *einige Seminare, von denen ich jetzt nichts mehr weiß* [lachend]. Also bzw. die einfach weit in die Ferne gerückt sind bzw. die die man erledigt hat. […] Die man erledigt hat, wobei ich sagen muss, auch also – mei na gut, dass ist wie in der Schulklasse, also es gibt die, die, sagen wir mal so, die, was erreichen wollen und sagen wollen ‚Okay, ich will das Seminar machen. Ich will 's gut erreichen.‘ Die, die vielleicht auch 'n tieferes Interesse haben und die, die 's vielleicht gar nicht interessiert, für die das einfach nur ein Muss oder 'n Zwang ist mehr oder weniger, das zu erledigen. Und ich denk, es gab da immer welche oder immer auch die Stück weit passenden Leute, wo man sagen konnte, okay, da konnte man sich für dann gemeinsame Seminararbeiten oder 'ne vo also 'ne dann 'n Referat zu gestalten, dann immer auch Leute finden, mit denen man das machen konnte, und das hat auch Spaß gemacht […] Also es, es war, wie gesagt, unterschiedlich. Es ist auch 'ne persönliche Sache mit den Dozenten, wie man aus 'm da – wie man da mit dem einen oder anderen zurecht kommt, [5 Sek.] – ja“. (482-512)

Recht mühsam spricht er über seine Seminarerfahrungen, ohne sich klar festzulegen. Im Sinne des „es kommt darauf an“ nennt er eher Kategorien und Bedin-

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gungen, unter denen man Seminare beurteilen kann, vermeidet aber, Stellung zu beziehen. Im Folgenden bezieht er seine Ausführungen auf die Erfahrungen in seiner beruflichen Tätigkeit. „*Weil die Menschen immer unterschiedlich sind* [leiser] Und da auch mal [holt hörbar Luft] einer gemeint hat, der der sich auch, ich glaub, der kommt von Arbeitsamtsseite oder so was, auch mit dem man 'n Doktortitel, *der gemeint hatte* [lachend], dass auch 'n Vermittlungsprozess in in die Arbeitswelt oder von jemanden, ob 's von 'nem Erwachsenen oder Jugendlichen ist, eigentlich immer 'ne 'ne ganz, ganz menschliche Sache eigentlich ist, weil der Ausbilder oder Ausbildungsbetrieb und der Jugendliche zusammen passen müssen, und das sind meistens eben Personen […], und wenn da persönlich das nicht stimmt, kann der dort niemals in 'ne Ausbildung gehen, weil die nach drei Monaten scheitert, sozusagen, weil die sich nicht riechen können sozusagen. Es spielt, denk ich, neben der Eigenmotivation, die man natürlich hat, also wenn man keine Motivation mitbringt, [holt hörbar Luft] wie 's wie das so manchmal auch in Kursen ist, der – wo es so um Maßnahmen zur Berufsvorbereitung geht, wo die Jugendlichen mehr oder weniger zwangsweise dorthin gehen oder Hauptsache, sie bekommen noch ihr Kindergeld, na gut, da keine Eigenmotivation ist, ist es natürlich auch dann ganz schwierig, dann 'n erfolgreichen Kurs irgendwie zu führen, […] wenn da keine Lust da ist, kein Interesse“. (612-632)

Der Gedanke des zwischenmenschlichen Zusammenpassens wird unversehens gekoppelt mit dem Gedanken des Eigeninteresses der Lernenden, ohne dass P4 die Zusammenhänge mit Klarheit und Expertise darstellt. Er wirkt sehr unsicher und stellt sich nicht als professioneller Pädagoge dar. Aktuell zweifelt er daran, ob die Studienwahl das richtige für ihn war, weil er große Schwierigkeiten sieht, eine adäquate Arbeitsstelle zu finden. „Es ist auch heute für mich schwierig einzugrenzen. Also 'n Stück weit hab ich mir 'n Bereich von der Berufsvorbereitung gemacht, und jetzt geht es mir, denk ich, wie jedem, der irgendwann mal 'n Beruf erlernt, auch wie jemand, der 'ne Ausbildung macht, es *muss nicht* [leicht betont] unbedingt der der Traumjob sein in Anführungszeichen. […] Im Nachhinein muss ich natürlich sagen, okay, ob ich mich heute für 'n anderen Studienwunsch entscheiden würde, muss ich zugeben, würd ich heut enger ins ins Auge fassen. Also ich hab auch schon oft genug überlegt, noch mal 'n Studium anzufangen oder 'n Zweitstudium oder irgendwas zu beginnen oder auch was weiteres, ich hab mich auch nach *Aufbau*[betont]-Studiengängen umgeschaut, […] es [..] gab hier in Mainz was, aber das trifft dann leider net auf Leute zu, die in Hessen wohnen irgendwie, so 'ne Maßnahmen BWL für Geisteswissenschaftler oder irgend so was. Oder bzw. auch so 'n so 'n Aufbaukurs. Was natürlich dann, wenn man ein Projekt im sozialen Bereich leiten will, [klopft auf den Tisch] eigentlich 'ne gute Sache ist […] Und [3 Sek.] meines Erachtens gab 's ja auch keine *Stellen* [betont], also ich hab nichts gefunden, also nichts gefunden, wo dann da


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stand ‚Ja, wir suchen einen Diplom-Pädagogen, der von der Uni kommt‘ oder so was. Ich glaub, 's gibt 's bis heute *noch sehr selten* [abgehackt]. […] das ist noch in weiter Ferne, das ist etwas ganz and also *da gehört 'n bisschen mehr dazu* [genuschelt/leise], sag ich jetzt mal. Das heißt, also da Stellen auch zu finden, wo man sich wiederfindet im Profil, [2 Sek.] […] *also die find ich heute auch nicht so sehr* [überlegend, zögerlich]“. (694-727)

Die abgehackte, unbestimmte und sehr leise und zurückhaltende Sprechweise deutet auf große Probleme hin, die P4 mit der ungeklärten Arbeitssituation hat. Er wirkt zurückgenommen und verzweifelt und hat den Eindruck, dass er keine Arbeitsstelle finden wird. Auch finanziell könne man in diesem Bereich nicht viel erwarten: „Ja, es is nicht unbedingt der Bereich dann letztendlich, der einem viele finanzielle Ressourcen zugesteht oder sichert“ (758-760). Auf die Frage, ob er aus der heutigen Sicht im Studium etwas anders gemacht hätte, antwortet er, das er beispielsweise die Diplomarbeit stärker beruflich hätte anschließen und vor allem frühzeitiger ein eigenes Ziel bestimmen sollen. „[…] ich hab da schon vielleicht Chancen gehabt, wo ich vielleicht den einen oder anderen hätte kennenlernen können oder kennengelernt hab, und dann da die Möglichkeiten oder auch die Beziehungen nicht genutzt habe. Das ist das eine und das andere wär natürlich auch besser, genau zu wissen, *wohin* [betont] mit mir. Auf welche Stelle? Was ist eigentlich meine Aufgabe? Was ist eigentlich mein Tätigkeitsfeld da draußen? *Das* [betont] genau zu wissen, hätte natürlich auch 'n Stück weit geholfen und 'n Angebot natürlich auch, sich zielgenauer auf bestimmte Sachen einzulassen. So konnt ich nur sagen, okay, ich möcht jetzt nicht mit Kleinkindern arbeiten, ich möchte nicht mit Behinderten arbeiten, nicht mehr in dem Bereich arbeiten, aber – ja, dazwischen gibt 's *immer* [leicht betont] noch sehr viel und – was weiß ich, von Knast, Drogenabhängiger oder dies oder jenes, [2 Sek.]. […] Also da auch den Platz zu finden, ich glaub, der, das ist schwierig, das ist schwierig“. (1083-1098)

In dieser Situation hat er immerhin einen Plan, von dem er aber nicht mit Sicherheit annimmt, dass er funktionieren wird. „Also mein *mein, mein letzter Plan, den ich im Kopf hatte* [lachend], war [sucht nach Worten] – es gibt 'n Kurs für für IHK-Projektleiter, also Projektleiter IHK zu werden, wo ich mir dann davon erhoffen würde, einfach auch 'n bisschen betriebswirtschaftliche Kenntnisse mir mal aneignen zu können, die die auf jeden Fall [3 Sek.] in beiden Bereichen, in denen ich jetzt arbeite, sowohl in meinem Selbstständigsein als auch in dem Bereich, wo ich zur Zeit arbeite einfach 'ne – ja, mir die Chance vielleicht eröffnen könnten, dort auch mal 'ne Teamleitung oder Gruppenleitung wieder zu übernehmen“. (1143-1151)

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Er schwankt zwischen der Akzeptanz seines jetzigen Arbeitsplatzes und einem Neustart, ist sich insgesamt aber nicht sicher, was er tun soll. „Und von daher, sag ich mal so, hab ich schon 'n guten Arbeitsplatz. Die Chancen natürlich für mich, für um 'ne Familie zu finanzieren und auch um weiterzukommen, *die* [betont] sind natürlich da auch – ja – [4 Sek.] – *weiß ich nicht.* [bedrückt] [lacht kurz] sozusagen. […] Sicherlich gäb 's die Möglichkeiten, oder *hätte* [betont] es auch schon die Möglichkeiten vielleicht gegeben, in 'ne Projektleitung reinzukommen, und da weiterzugucken. Aber organisieren, Projekte zu leiten, auch zu gucken, auch zu (er)arbeiten, dass ist, denk ich, so eigentlich der – 'n 'n Schwerpunkt, was ich mir durchaus sehr gut vorstellen kann, *dort zu arbeiten.* [sehr leise gesprochen]. [..] Und eigentlich auch die einzige Möglichkeit – als Diplompädagoge. […] Sonst bleib ich, sagen wir mal, dann ewig – ja – ja, sonst bleibt einfach ewig in 'ner bestimmten Arbeit drin. Und *dafür* [betont], muss ich sagen, da hätt’ ich dann auf die FH gehen *sollen* [leise]“. (1194-1213)

Bewältigung P4 hadert mit seiner Situation. Er ist grundsätzlich unentschieden und kann sein Ziel nicht genau bestimmen. Die eigentlich unbefriedigende Arbeitssituation wegen der unklaren Zukunftsperspektiven lässt ihn verzweifeln und bedrückt ihn. Seinem Eindruck nach gibt es den Arbeitsmarkt für Pädagogen aus der Universität nicht, so dass er kaum etwas machen könne. Veränderung Bei der Wahl des Studienfaches spielte für P4 auch der Studienort eine Rolle. Er wählt Mainz, um vom Elternhaus nicht weit entfernt zu sein und pendelt in der Anfangszeit des Studiums, bis er schließlich doch an den Studienort umzieht. Den Übergang vom Studium in den Beruf vergleicht er mit einem Sprung ins kalte Wasser. „Also es is natürlich schon, is natürlich schon der kalte Sprung ins Wasser, also Berufsleben und Studium is natürlich was anderes, klar. Es ist die die – von von der Arbeitszeit, von von der – von den Anforderungen, die gestellt sind, von denen wie man sich da auch 'n Stück weit zurechtfinden muss, ist es, ist es noch mal, ist es noch mal was ganz Neues. Ich denk, mir hat auf jeden Fall geholfen, dass ich während dem Studium halt schon meine Jobs in Anführungszeichen hatte. Das schafft einem einfach *da* [betont] 'n Stück weit, ja, 'n Neopren-Anzug, dass es dann nicht ganz so weh tut, […] [lacht] *wenn man springt* [lachend] sozusagen“. (979- 988)


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Auch in der weiteren Beschreibung des Berufsanfangs fällt die Diskrepanz zwischen der Sprache und den Inhalten des Gesagten auf. Er bemüht sich, Positives zu beschreiben, das allerdings in seinem Sprechen eher den Anschein von etwas sehr Anstrengendem hat. „Also – also ich hatte damals einfach – erleichtert hat mir natürlich der gute, also die netten Kollegen und das Team auch, teilweise natürlich auch so 'n Stück weit die die Einführung, die ich bekommen hab und dann hieß es einfach auch, sich selbst überschätzen, selbst behaupten und einfach einstiegen. Ja? Steigen. Und sich einfach das Feld erschließen, aneignen. So wie man 's eigentlich mit 'nem wissenschaftlichen Thema oder mit 'nem Referat über [?] z.B. auch machen muss, dass man erst mal gucken muss, was weiß ich, wer war xy? Was hat er denn so geschrieben und was für 'ne Richtung ist er und hin und her und so weiter. Also im Prinzip das *das* [betont] würd ich auch heute noch als das Positive oder *das* [leicht betont] rausstellen, wo ich sagen würd, das kann ich. Also es gibt viele Sachen, wo ich sagen würde, – ja, also wenn man mich heute noch über verschiedene Theorien fragt, dann könnt ich erstmal wahrscheinlich gar nichts sagen, weil das einfach weit weg is. Weit weg ist, weil es spielt im Alltag im Moment wenig Rolle, obwohl ich damit eigentlich hier ja ausgebildet worden bin. Was was was quasi da da da zusammenhängt, was eher die die Erfahrung gebracht hat, die ich ja heute auch immer wieder hab in Beratungssituationen, ist, ich nenn 's mal pädagogischen Bezug, so irgendwas, dass ich sagen kann, das is 'n Feld, dort die Reflexion, dort weiß ich, es ist notwendig dies und das, und es ist das, dass das, was ich brauch, mir auf gewisser Art aneignen kann, was also da auch rauszufinden, mich also in 'nem unspezifizierten Feld quasi zurecht zu finden. Und ich denk, dass ist, wie gesagt, 'ne Stärke, damit würd ich heute auch – also dass würd ich auch in 'nem Vorstellungsgespräch sagen, dass es is 'n Stück weit genau das is, das das ausmacht. Und natürlich, dass man dann schon mit der Zeit natürlich auch 'n gewissen Blick auf bestimmte Sachen einfach auch gewinnt“. (997-1022)

Zögerlich versucht er seine Stärken zu beschreiben, dennoch wird deutlich, dass er in seiner derzeitigen Berufssituation nicht „angekommen“ ist. Im Grunde ist er weiterhin auf der Suche nach einer ihm adäquaten Arbeitsstelle, so dass die Transition auch nach sechs Jahren Berufstätigkeit nicht beendet ist, sondern weiter anhält. Prozessstruktur P4 tendiert stark zur Verlaufskurve, wie an seiner Unentschlossenheit, seiner zurück genommenen und wenig energievollen Art des Sprechens und seiner beruflichen Unzufriedenheit deutlich wird. Er weiß nicht, was er machen soll und ob die Ideen, die er immerhin hat, erfolgreich sein können.

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3

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Abstrahierende Gesamtinterpretation

Die Thematisierung von Übergängen ist stark von der Haltung abhängig, in der die Wirklichkeit erlebt wird. Gerade bei den pragmatisch-handlungsorientierten, nicht an Reflexion interessierten Interviewpartnerinnen in der Medizin wird der Übergang vom Studium in den Beruf nicht thematisiert, weil er aufgrund der guten Arbeitsmarktlage und der Ausbildungssituation als völlig problemlos erlebt wird. Bei der pragmatisch-handlungsorientierten Pädagogin erfolgte der Übergang in den Beruf quasi nebenbei, und je stärker sich der im Studium angenommene Job als zukunftsfähig erweist, desto weniger Gewicht wird dem Studium beigemessen. Übergänge als Transitionen zu betrachten, das heißt als Prozesse, bei denen die Anfangs- und Endpunkte in der Konstruktion der Interviewten liegen und in der die subjektive Gestaltung maßgeblich ist, erweist sich sowohl bei handlungsorientierten, reflexiven Personen als auch bei Personen, die verlaufskurvengefährdet sind, als adäquat. Mehrere Arbeitsstellen und Ortswechsel sind dann Ausdruck des Suchens nach der geeigneten beruflichen Situation. Im Rahmen gesicherter Erwerbsangebote und finanziell zufriedenstellender Basis ist es dann möglich, ehrgeizige Ambitionen zu erfüllen. Das ist bei häufigen Jobwechseln unter prekären Arbeitsbedingungen und unklaren finanziellen Bedingungen völlig anders. In dieser Situation potenziert sich die Unsicherheit, vor allem wenn die Personen nicht handlungsorientiert, sondern in ihrer Grundhaltung selbst unsicher und zurückgenommen agieren. In einem sozialwissenschaftlich-kulturellen Studium wie dem der Erziehungswissenschaft wird aufgrund der zugrunde liegenden kontingenten Studienstrukturen im Diplomstudium eigentlich eine handlungsorientierte und entscheidungsfreudige Haltung vorausgesetzt (vgl. Liebau/ Huber 1985: 327-330). Ist diese vorhanden, dann gelingen Entscheidungen und Umsetzungen, so dass auch Voraussetzungen dafür gegeben sind, dass der Übergang in den Beruf zufrieden stellend gelingen kann. Interviewpartner/innen, die in einem kontingenten Feld sowohl aufs Studium als auch auf den Arbeitsmarkt bezogen, nicht selbstaktiv Entscheidungen herbeiführen, können „ins Trudeln geraten“ (Schütze 1981: 99), das heißt die Spirale von Unklarheit, Unsicherheit, fehlenden positiven Erfahrungen und immer geringer werdenden Zukunftserwartungen kann dann zu Verlaufskurven-Erfahrungen führen. In einem Studienfeld der verschulten Studienorganisation und der sicheren Erwerbschancen wie in der Medizin hingegen sind Studierende mit einer Haltung des institutionellen Ablaufmusters ohne ausgeprägte Eigeninitiative keineswegs gefährdet. Fern jeder akademischen Reflektiertheit durchlaufen sie eine


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Berufsausbildung, die gesellschaftlich hoch angesehen ist und für sie keinerlei Risiken birgt. Die grundsätzlichen Dispositionen zu einer Handlungsorientierung, zur ambitionierten Karriereplanung oder zu einer zuversichtlichen Zielorientierung korrespondieren vermutlich mit dem Kapitalvolumen an kulturellem und sozialem Kapital. Dabei ist aufschlussreich, dass die Studierenden der Medizin üblicherweise aus akademisch geprägten Elternhäusern stammen (z.B. ist bei zwei der männlichen Interviewpartnern der Medizin der Vater selbst Arzt; vgl. auch Liebau/Huber 1985: 335), während Studierende der Erziehungswissenschaft aus unterschiedlich gebildeten Elternhäusern stammen und ein solches Studium für sie eher gesellschaftliche Aufstiegsmöglichkeiten bietet (z.B. erwähnt ein Interviewpartner der Erziehungswissenschaft explizit, dass er der erste seiner Familie sei, der ein Studium aufgenommen hat). Liebau und Huber gehen davon aus, dass die Hochschulsozialisation fächerspezifische Weiterentwicklungen ursprünglicher Dispositionen bereitstellt, die sie im Sinne des Bourdieuschen Habitusbegriffes interpretieren. „Man muß weder den Fächern einen monolithischen Charakter in diesem Sinn zuschreiben noch einer deterministischen Sozialisationstheorie anhängen, um zu vermuten, daß 5 bis (für den wissenschaftlichen Nachwuchs) 10 Jahre Leben und Arbeiten in einer tendenziell den einen oder den anderen Code praktizierenden Umgebung die Wahrscheinlichkeit erhöht, daß mit den fachspezifischen Kenntnissen und Methoden zugleich alltäglich und stillschweigend Entscheidungsstrukturen, Konfliktbehandlungen, Problemdefinitionen und -lösungsmuster mitgelernt werden. Der mitgebrachte Habitus der Studierenden, vielleicht ja durch deren Fachwahl und damit Selbstzuordnung dieser oder jener Umgebung von vornherein affin, dürfte sich im Mitpraktizieren dieser Praxis die ihr zugrunde liegenden Prinzipien immer mehr assimilieren“. (Liebau/ Huber 1985: 321-322)

Welche „Spielregeln“ für die beiden fachspezifischen Felder lassen sich nun den Interviews entnehmen? In der Medizin überwiegt der naturwissenschaftlichfaktenorientierte Zugang zu den Gegenständen, der zu einem lernintensiven Studium führt. Durch die hohe Klassifikation und Rahmung bei gleichzeitiger ausgeprägter Spezialisierung und Hierarchisierung gestaltet sich das Studium verschult und eindeutig vorgegeben. Die Integration von Forschung und Anwendung ist konstitutiv, sie führt bei Interviewpartner A3 zur besonderen Betonung der Forschung, weil er den Praxisbezug eigentlich nicht anstrebt. Gleichzeitig nimmt die Allgemeinwohlorientierung einen hohen Rang ein und bestärkt die besondere Bedeutung und das hohe Image des Faches. Die Medizin gehört zu den klassischen Professionen und bietet auf dem Arbeitsmarkt reichhaltige Chancen. Angemahnt wurde in einigen Interviews allerdings der Mangel an

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kommunikationstheoretischen und -praktischen, sozialwissenschaftlichen bzw. ethikorientierten Studieninhalten sowie an Praxisbezügen. In der Erziehungswissenschaft findet man einen sozialwissenschaftlichkulturellen Zugang zu den Gegenständen vor, wobei der sozialwissenschaftliche Zugang in einem empirisch-forschungsbezogenen Umgang und der kulturelle Zugang in der geisteswissenschaftlichen Tradition mit ihrer Deutung historischer und kultureller Phänomene liegen. Das Studium ist entsprechend auf Sinnauslegung, Wissensaneignung und die Entwicklung einer Haltung ausgelegt, mithilfe der man in der Praxis handlungsfähig agieren soll. Das legt entsprechende Lernstile nahe: einer hermeneutischen Textaneignung auf die zugrunde liegende Bedeutung hin, der Ideenverknüpfung, -assoziierung und -analogie, einer intrinsischen Motivation und einer stärker unabhängigen Haltung gegenüber Lehrplan (-vorschriften). In einigen Interviews wurde die fehlende verbindliche Gegenstandsbestimmung beklagt, der gegenüber wiederum das Generalistentum positiv gewertet wurde, das allerdings eine eigene Profilbildung nahe legt. Die Studiengestaltung im Diplomstudium der Erziehungswissenschaft ist entsprechend wenig verschult und setzt Eigeninitiative und persönliche Interessenschwerpunkte voraus. Eigentlich richtet sich eine solche Studiengestaltung an Studierende, deren Interessen dem Fach, einer Selbstentwicklung und eigenen Bildung sowie einem hohen Grad an Autonomie gelten. In dem Maße, in dem klarere Studienstrukturen und konkrete Berufspraxisbezüge vonseiten der Interviewten angemahnt werden, ist davon auszugehen, dass die Studierenden diesem Bild nicht mehr entsprechen. Als besonders prekär erweist sich das gesellschaftlich niedrige Ansehen der Erziehungswissenschaft, von Norbert Ricken als „Verachtung der Pädagogik“ tituliert (vgl. Ricken 2007), das sich sowohl in der Fächerhierarchie der Universität als auch in der Berufspraxis in Hinsicht auf die finanzielle Basis, die Rahmenbedingungen und die fehlende Lobby zeigt. Im Konglomerat von uneindeutigen beruflichen Chancen auf dem Arbeitsmarkt, der Pädagogik als Semi-Profession, einer Studierendenschaft, die typischerweise nicht aus akademischen Kreisen stammt, dem niedrigen Ansehen des Faches und der Anforderung der Eigenaktivität, die hohes kulturelles und soziales Kapital voraussetzt, erweist sich das Feld der Pädagogik als von Widersprüchen und von Unbestimmtheit geprägt. Sowohl die ambitionierten Karriereplanungen als auch die pragmatischen Einstellungen zum Studium, die die Interviewten im Bereich Medizin zeigen, finden eine Entsprechung im Feld der Medizin, so dass im Rahmen der Interviews von einer Affinität von Feldstrukturen und Habitǌs gesprochen werden kann. Im erziehungswissenschaftlichen Bereich gelingt es den Interviewpartner/innen, die Eigenaktivität und Zuversicht mitbringen, die schwierigen Widersprüche des pädagogischen Feldes zu meistern. Diejenigen hingegen, die eine


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unbestimmte Haltung in das Studium mitbringen und diese im Laufe der Zeit nicht verändern, können in Gefahr geraten, durch die Widersprüche des Feldes in eine Spirale der negativen Verlaufskurve zu gelangen.

Literatur Bohn, Cornelia (1991): Habitus und Kontext. Opladen Bourdieu, Pierre (1992): Homo academicus. Frankfurt/ Main Bourdieu, Pierre (1987a): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/ Main Bourdieu, Pierre (1987b): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/ Main Bremer, Helmut (2007): Soziale Milieus, Habitus und Lernen. Weinheim, München Von Felden, Heide (2010): Narratives Interview. In: Dörner, Olaf/ Schäffer, Burkhard (Hrsg.): Handbuch Qualitative Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung. Leverkusen-Opladen (im Druck) Von Felden, Heide (2003): Zur aktuellen Relevanz der Bildungsvorstellungen Wilhelm von Humboldts. Oldenburger Universitätsreden Nr. 138. Oldenburg, 1-35 Humboldt, Wilhelm von (1810/ 1996): Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. In: Ders.: Werke in fünf Bänden. Band IV. Darmstadt, 255-266 Krais, Beate/ Gebauer, Gunter (2002): Habitus. Bielefeld Liebau, Eckart/ Huber, Ludwig (1985): Die Kulturen der Fächer. In: Neue Sammlung, 25.Jg./ 1985. 314-339 Portele, Gerhard (1985): Habitus und Lernen – Sozialpsychologische Überlegungen. In: Neue Sammlung, 25.Jg./ 1985. 298-313 Rehbein, Boike/ Saalmann, Gernot (2009): Habitus. In: Fröhlich, Gerhard/ Rehbein, Boike (Hrsg.): Bourdieu-Handbuch. Leben – Werk – Wirkung. Stuttgart, Weimar, 110-118 Ricken, Norbert (2007): Über die Verachtung der Pädagogik. Wiesbaden Schütze, Fritz (1981): Prozeßstrukturen des Lebenslaufs. In: Matthes, Joachim (Hrsg.): Biographie in handlungswissenschaftlicher Perspektive. Nürnberg, 67-156 Schwingel, Markus (2003): Pierre Bourdieu zur Einführung. 4. Auflage. Hamburg Stichweh, Rudolf (1996): Professionen in einer funktional differenzierten Gesellschaft. In: Combe, Arno/ Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt/ Main, 49-69 Welzer, Harald (1993): Transitionen. Zur Sozialpsychologie biographischer Wandlungsprozesse. Tübingen

Teil III: Übergänge als Transitionen

Übergänge als Transitionen: Übergangsforschung als Triangulation von qualitativen und quantitativen Ergebnissen Übergänge als Transitionen

Dirk Böpple/ Heide von Felden/ Kira Nierobisch/ Maria Wagner

1

Einleitung

Im Mittelpunkt des folgenden Beitrags stehen die Forschungserkenntnisse, die wir mittels der Triangulation von quantitativen und qualitativen Ergebnissen gewonnen haben. Diesen Ergebnissen liegen als Material die Fragebogen-Antworten und die Aussagen aus den Leitfadeninterviews von den Teilnehmenden zugrunde, die an der qualitativen Untersuchung teilgenommen haben. Wir haben also Material herangezogen, das sich auf den gleichen Personenkreis bezieht, der sowohl einen Fragebogen ausgefüllt als auch ein Interview gegeben hat. Quantitativ ausgewertete Antworten aus den Fragebögen haben wir mit Kategorien der Auswertung nach der qualitativen Inhaltsanalyse in Beziehung gesetzt. Im Folgenden geben wir einen Überblick über das Forschungsdesign und den Triangulationsbegriff und kommen dann zur Darstellung der Triangulationsergebnisse, die zudem methodisch reflektiert werden.

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Forschungsdesign

In unserem Forschungskontext haben wir folgendes Design entwickelt: Ausgehend von der Gesellschaftsanalyse reflexiver Modernisierung und dem Forschungsstand zur Übergangsforschung, der eine reflexive Übergangsforschung nahe legt, haben wir uns entschieden, sowohl die Struktur der Übergangsprozesse als auch die subjektiven Sinnkonstruktionen von Übergängen zu untersuchen. Insofern konzeptionalisieren wir Übergänge als Transitionen, weil dieser Begriff sowohl die Ebene der gesellschaftlichen und institutionellen Struktur von Übergängen, als auch die Bewältigungsstrategien der in Übergängen befindlichen Individuen fokussiert. Unserer Forschungsfrage lautet entsprechend: „Wie stellen sich Übergänge vom Studium in den Beruf als Transitionen dar?“ In diesem Zusammenhang unterscheidet Thorsten Bührmann im Rahmen der Transitionsforschung zwei Ebenen bei Übergängen:

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Dirk Böpple/ Heide von Felden/ Kira Nierobisch/ Maria Wagner „- Zum einen werden die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Handlungsanforderungen, in die der Transitionsprozess eingebettet ist, z.B. die aktuelle Arbeitsmarktlage, betrachtet. - Zum anderen aber auch das individuelle Handlungs- und Bewältigungsvermögen, wie beispielsweise die Bewerbungsstrategien des Betroffenen: »Transitionsforschung operiert damit an einer Schnittstelle von individuellen Handlungspotentialen und Bewältigungsvermögen und von gesellschaftlichen Handlungsanforderungen und Rahmensetzungen für mögliche Bewältigungsprozesse – das Individuum ist in einer Transition besonders deutlich zugleich Subjekt und Objekt eines Geschehens.« (Welzer 1993b, S. 137)“. (Bührmann 2008: 26)

Dabei lässt sich die erste Ebene – grosso modo – dem quantitativen und die zweite Ebene dem qualitativen Forschungskontext zuordnen. Somit kann die gewählte Forschungsfrage nur durch die Kombination quantitativer und qualitativer Methoden angemessen beantwortet werden. Der daraus resultierende Forschungsprozess ist schematisch in Abbildung 1 dargestellt.

Übergänge als Transitionen Abbildung 1:

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Darstellung des Forschungsprozesses zur Kombination quantitativer und qualitativer Methoden.

Die quantitative Untersuchung erfolgte mittels standardisierter Fragebögen im Rahmen der kontinuierlichen Absolventenbefragungen des Zentrums für Qualitätssicherung (ZQ) der Universität Mainz. Ziel der quantitativen Forschung war es, anhand von Ereignisanalysen Einflussfaktoren der Übergangsdauer und mittels Sequenzmusteranalysen spezifische Übergangsmuster der befragten Absolvent/innen zu identifizieren. Dazu wurden in der Folgebefragung der Erwerbsund der Familienverlauf der Absolvent/innen über einen Zeitraum von sechs Jahren monatsgenau retrospektiv erhoben. Es sollte dabei untersucht werden, inwieweit sich Dauer und Muster der Übergänge auf klassische arbeitsmarktheoretische, studienbezogene oder auch soziodemographische Faktoren zurückfüh-

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ren lassen. Während die Ereignisanalysen aufgrund höherer Anforderungen an die Fallzahl ausschließlich mit den 256 Fällen der Gesamtstichprobe durchgeführt wurden, konnten die Sequenzmusteranalysen zusätzlich auch mit der eingeschränkten Stichprobe der 16 qualitativ erhobenen Interviews durchgeführt werden, um die Resultate direkt mit den Ergebnissen der qualitativen Interviews zu vergleichen. Aus der gesamten Untersuchungsgruppe wurde eine Stichprobe von 16 Personen aus den Fächern Erziehungswissenschaft und Medizin nach dem Prinzip des Theoretical Sampling (vgl. Strauss/ Corbin 1996) gezogen, wobei Fachdisziplin und Geschlecht die leitenden Auswahlkriterien waren. Wir haben die Fächer Medizin und Erziehungswissenschaft gewählt, weil in ihnen von einer maximalen Differenz der Studienstruktur, der Fächerkultur, der Habitǌs und der beruflichen Struktur ausgegangen werden kann. Ziel der qualitativ erhobenen Leitfadeninterviews war es, die Eigendeutungen der Akteur/innen hinsichtlich ihrer Wahrnehmungen des Studiums, der Übergangszeit und ihrer beruflichen Situation zu identifizieren. Die Interviewsituation im Jahre 2008 brachte es mit sich, dass die Phasen retrospektiv betrachtet und erinnert werden sollten. Die Leitfadeninterviews wurden einerseits anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (vgl. Mayring 2008) ausgewertet. Andererseits betrachteten wir die Interviews in ihrer jeweiligen Fallspezifik, indem wir die jeweiligen Haltungen der Protagonist/innen anhand von aufschließenden Fragen und sprachstrukturellen Besonderheiten fokussierten (vgl. Schütze 1981, 1984). Schließlich wurde ein Interview exemplarisch anhand von erzähltheoretischen Anwendungen im Sinne des narrationsstrukturellen Verfahrens nach Fritz Schütze ausgewertet. Wie bereits oben erwähnt, war es uns möglich, mit dem Material der Stichprobe der 16 qualitativ erhobenen Interviews sowohl aus quantitativer Sicht als auch aus qualitativer Sicht zu arbeiten. Einerseits war es möglich, die Sequenzmusteranalysen durchzuführen, andererseits lagen die Analysen der qualitativen Interviews sowohl aufgrund der qualitativen Inhaltsanalyse als auch in Hinsicht auf die Analyse der zugrunde liegenden Haltungen vor.

3

Triangulation

Bei der Verknüpfung von qualitativen und quantitativen Verfahren haben wir uns dafür entschieden, eine Triangulation von qualitativen und quantitativen Ergebnissen vorzunehmen. Nach Kelle (2008) kann man aktuell von drei Lesarten des Triangulationsbegriffs ausgehen:

Übergänge als Transitionen

241

„Welche dieser verschiedenen Lesarten des Triangulationsbegriffs ist nun theoretisch und methodologisch angemessen – Triangulation als gegenseitige Validierung von Methoden und Ergebnissen, Triangulation als Integration von Forschungsergebnissen zu einem umfassenderen Bild des sozialen Sachverhalts, oder Triangulation als Methodenkombination mit dem Ziel, den untersuchten Gegenstand überhaupt soziologisch zu beschreiben und zu erklären?“ (Kelle 2008: 51-52, H.i.O.).

Kelle weist damit grundsätzlich darauf hin, dass der Begriff systematisch mehrdeutig ist. Würde man den Begriff möglichst weitgehend in seiner ursprünglichen Bedeutung im Rahmen der Mathematik bzw. Trigonometrie auch auf die Sozialwissenschaft übertragen, bedeutete das ein wesentlich restriktiveres Verständnis von Triangulation, wie es die dritte Lesart nahe legt. „Die trigonometrische Bestimmung des Orts eines Punktes bzw. seiner Entfernung von einem anderen Punkt ist überhaupt dann nur möglich, wenn tatsächlich Messungen von zwei Punkten aus erfolgen. Ein einzelner Messwert bzw. eine einzelne empirische Beobachtung ergibt nicht nur ein unvollständigeres oder möglicherweise unrichtiges Ergebnis, sondern bezogen auf die Fragestellung („Wie weit ist ‚C‘ entfernt von ‚A‘ und ‚B‘?“) überhaupt keine Informationen. Überträgt man diese Metapher konsequent auf das Gebiet sozialwissenschaftlicher Methoden, würde das bedeuten, dass Ergebnisse qualitativer und quantitativer Untersuchungen nicht nur zu einer gegenseitigen Validierung oder zur Herstellung eines umfassenderen Bildes herangezogen werden können, sondern dass bestimmte soziale Sachverhalte überhaupt nicht empirisch erfassbar sind, wenn hierzu nicht qualitative und quantitative Methoden miteinander kombiniert werden“. (Kelle 2008: 51)

Kelle appelliert in seiner Untersuchung eindringlich daran, den Gegenstandsund Theoriebezug der verwendeten Methoden zu thematisieren. „Dabei kann die Frage, ob Ergebnisse qualitativer und quantitativer Forschung zu einer gegenseitigen Validierung herangezogen werden können (weil sie sich auf denselben Gegenstand beziehen), oder ob sie sich gegenseitig ergänzen (weil sie komplementäre Sachverhalte betreffen), erst dann sinnvoll entschieden werden, wenn geklärt worden ist, welche Gegenstandsbereiche mit Hilfe qualitativer und quantitativer Methoden jeweils am besten untersucht werden können bzw. welche Arten von theoretischen Aussagen sich durch die Verwendung qualitativer und quantitativer Methoden empirisch begründen lassen“ (ebd.. 52, H.i.O.).

Im letzten Zitat wird deutlich, dass Kelle grundsätzlich die Lesart der Validierung von der Lesart der Komplementarität unterscheidet. Je nach methodologischen Prämissen bevorzugen Vertreter/innen eher die eine oder die andere Richtung. Unsere Forschungsgruppe vertritt stärker den Gedanken, dass verschiedene Methoden nicht grundsätzlich dasselbe Phänomen erfassen, sondern jeweils

242


unterschiedliche Aspekte desselben Phänomens (vgl. Kelle 2008: 232) weil die Methoden aus unterschiedlichen Theorietraditionen resultieren und ihren Gegenstand beeinflussen sowie zu einem gewissen Grad erst konstituieren. Da wir von daher eine gegenseitige Validierung nicht für möglich halten, ordnen wir uns eher der Lesart der Komplementarität zu. Inwiefern wir den Gegenstands- und Theoriebezug der verwendeten Methoden reflektieren, lässt sich an unseren Beiträgen „Übergangsforschung in qualitativer Perspektive: Theoretische und methodische Ansätze“ (von Felden in diesem Band) und „Arbeitsmarkt und Berufseinstieg von Akademiker/innen. Theoretische und empirische Grundlagen“ (Schiener in diesem Band) ablesen. Im Aufsatz aus dem Jahr 2001, den Udo Kelle zusammen mit Christian Erzberger verfasst hat, beschäftigen sich die Autoren ausführlich mit der Triangulation von Ergebnissen. Ausgehend von den drei Lesarten des Triangulationsbegriffs versuchen die Autoren, die geometrische Figur des Dreiecks im Sinne des trigonometrischen Konzepts der Winkelmessung auf die Sozialwissenschaft zu übertragen. Sie beziehen dieses Konzept auf die Triangulation zwischen theoretischen und empirischen Aussagen. Dabei sollen die Punkte des Dreiecks ‚A’, ‚B’, ‚C’ Aussagen oder Annahmen – sowohl auf theoretischer wie auch empirischer Ebene – repräsentieren, während die Linien zwischen den Punkten – die Schenkel des Dreiecks – für logische Verbindungen zwischen den Aussagen stehen, z.B. der Deduktion, der Induktion oder der Abduktion. Dabei ist mit Deduktion die Ableitung konkreter Aussagen aus allgemeinen Regeln oder universellen theoretischen Annahmen gemeint. Unter Induktion wird verstanden, dass allgemeine theoretische Aussagen auf der Basis von empirischen Beobachtungen aufgestellt werden. Schließlich meint Abduktion den logischen Schluss, aus empirischem Material neue Erkenntnisse zu gewinnen, indem das theoretische Vorwissen in Frage gestellt, die Elemente in einem neuen Licht betrachtet oder umgeordnet werden. In ihrer weiteren Argumentation fokussieren die Autoren die Triangulation von qualitativen und quantitativen Forschungsergebnissen. Diese können entweder konvergieren, also zu denselben theoretischen Schlussfolgerungen führen, sie können sich komplementär zueinander verhalten, d.h. die Befunde ergänzen sich, oder sie können divergieren, d.h. die Befunde widersprechen sich (vgl. Kelle/ Erzberger 2001: 102-103).


4

243

Ergebnisse

Hier setzt unsere Triangulation im Sinne des In-Beziehung-Setzens von Forschungsergebnissen ein (vgl. ebd.). Dabei wählen wir zwei Ebenen: a) Auf der Ebene der Ergebnistriangulation den Bezug von quantitativen Auswertungen der Fragebögen und qualitativen Auswertungen der Interviews, b) auf der Ebene der Reflexion der Triangulation die Verbindung des verwendeten Forschungsdesigns mit den verwendeten Methoden. 4.1 Triangulation von qualitativen und quantitativen Ergebnissen Im Folgenden werden die inhaltlichen Ergebnisse anhand von ausgewählten Kategorien aus dem Fragebogen und der Auswertungen der Interviewaussagen vorgestellt und in Hinsicht auf die Triangulation analysiert. Dazu werden die Ergebnisse der qualitativen Auswertungen im Zuge der Ergebnistriangulation unter den Aspekten der Komplementarität, Konvergenz oder Divergenz mit quantitativen Ergebnissen zueinander in Beziehung gesetzt. Hierbei orientiert sich die Gliederung des folgenden Abschnitts an den qualitativen Oberkategorien „Studium“, „Übergang“ und „Beruf“. Studium Betrachtet man die quantitative Auswertung für das Fach Medizin in Bezug auf die Frage, ob schon zu Beginn des Studiums eine genaue Berufsvorstellung vorherrschte, so beantworteten 50 Prozent der Interviewpersonen die Frage mit Ja und 50 Prozent mit Nein. Dies spiegelt sich im Sinne eines konvergierenden Ergebnisses ebenfalls in den qualitativen Aussagen wieder. Teils hatten die Mediziner/innen sehr klare Vorstellungen über ihren jetzigen Beruf, die sich einerseits auf das Vorleben des Arztberufes durch ein Elternteil bezogen, oder andererseits durch eigene Berührungen mit dem medizinischen Berufsfeld wie Zivildienst oder das Freiwillige Soziale Jahr erworben wurden. Der direkte Kontakt mit Patient/innen im Rettungsdienst oder Pflegetätigkeiten im Krankenhaus verhalfen zu einer realistischen Berufsvorstellung. Diejenigen, die das Fach Medizin als eine von mehreren Alternativen auswählten, hatten die Vorstellung von einem helfenden Beruf, bei dem der Mensch im Vordergrund steht. Bei den Pädagog/innen herrscht ein anderes Bild vor. Hier gaben im quantitativen Fragebogen 70 Prozent an, dass sie keine genaue Berufsvorstellung

244


hatten, und lediglich 30 Prozent beantworteten die Frage nach einem Berufsbild mit Ja. Mittels der qualitativ erfassten Aussagen zeigt sich eine inhaltliche und formale Deutungsbandbreite. Einige der Befragten wählten die Pädagogik als Nebenfach, Zweitstudium oder Quereinstieg im Rahmen eines Diplom- oder Magisterstudiums und entschieden sich erst zum Ende des Studiums, Pädagogik als Schwerpunkt zu studieren. Den meisten der Interviewten fehlte im Vorfeld des Studiums ein konkretes Berufsbild. Weder die Bandbreite des pädagogischen Arbeitsfeldes – und dementsprechend auch nicht die Vielfalt der pädagogischen Themensetzungen im Studium – waren ihnen bewusst. Auf den ersten Blick widersprüchlich beurteilt sowohl die Mehrheit die Pädagog/innen (60%) als auch die der Mediziner/innen (83%) im quantitativen Fragebogen ihr Studium als eher nicht nützlich für ihre erste Anstellung. Dabei fällt das Urteil der Mediziner/innen negativer aus als das der Pädagog/innen. Nimmt man das qualitative Material zur Hand, so erschließt sich ein vielschichtigerer Eindruck über die Nutzbarkeit des Studiums für den Erwerbseinstieg. Zwar trifft es zu, dass die Absolvent/innen der Medizin sich in Bezug auf den adäquaten Umgang mit Patient/innen nicht gut vorbereitet fühlen und sich über fehlende Seminare zu beispielsweise Gesprächstechniken im Studium beklagen, so stimmen sie jedoch mehrheitlich überein, dass sie fachlich gut ausgebildet wurden. Aus der pädagogischen Perspektive bemängeln die Interviewten gerade dieses Fachwissen, welches im Studium zu kurz komme. Allerdings fühlen sie sich in punkto Methoden- und soziale Kompetenzen durch das Studium eher auf das Berufsleben vorbereitet als die Personen aus der Medizin. Insofern lässt sich der Befund so erklären, dass bei den Urteilen der Mediziner/innen weniger eine fachliche Vorbereitung auf den Beruf bewertet wurde als vielmehr eine menschliche oder auch auf so genannte Soft-skills bezogene Nützlichkeit gemeint ist. Ohne die qualitative Perspektive würden die Zahlen demnach einen unvollständigen und auch uneindeutigen Eindruck über die Nützlichkeit des Studiums für die erste Anstellung liefern, da an dieser Stelle die beiden Dimensionen – die fachliche Vorbereitung und der Erwerb von Schlüsselqualifikationen für das Berufsleben – nicht differenziert werden. Dies bestätigt den eingangs skizzierten Erklärungsansatz, dass die quantitativ vordergründig gleich erscheinenden Ergebnisse eine qualitative Ausdifferenzierung aufweisen. Während die quantitative Fragestellung sich mit einem relativ groben Indikator auf eine allgemeine Nützlichkeit des Studiums für den Beruf konzentrierte, zeigte sich in den qualitativen Antworten eine differenzierte, individuelle Auswahl und Bewertung der verschiedenen Kompetenzbereiche hinsichtlich Studienqualifikation und Arbeitsstelle, so dass sich hier die Forschungsergebnisse komplementär ergänzen.


245

In der qualitativen Differenzierung zeigt sich, dass sich die Nützlichkeit des Studiums für die Absolvent/innen der Medizin in der im hohen Maße durch die im Rahmen des Studiums erworbenen fachlichen Kompetenzen auszeichnet. Sie vermissen, wie oben ausgeführt, eher persönliche Kompetenzen. Spiegelbildlich stellt sich die Bewertung durch die Absolvent/innen der Pädagogik dar: Sie attestieren einen hohen persönlichen Nutzen des Studiums, weniger einen fachlichen Kompetenzerwerb. Zusammenfassend lassen sich somit die auf den ersten Blick widersprüchlich erscheinenden Angaben der allgemeinen Nützlichkeit des Studiums der quantitativen Erhebung und den Ergebnissen der qualitativen Interviews im Rahmen der komplementären Ergebnistriangulation sinnvoll interpretieren. Übergang Der Übergang vom Studium in die Berufstätigkeit erfolgt für die Absolvent/innen beider Fächer relativ zügig. Nach vier (Medizin), resp. maximal acht Monaten (Pädagogik) haben so gut wie alle Befragten eine Stelle gefunden. Qualitative und quantitative Ergebnisse weisen in der Bewertung eine große Parallelität und Signifikanz auf. Statistisch betrachtet ist jedoch die Übergangsrate der Pädagog/innen1 in den Beruf im Regressionsmodell um 66 Prozent niedriger als die der Mediziner/innen. Analysiert man jedoch die Dauer der Stellensuche inhaltlich und nach den einzelnen Fächern getrennt aufgrund der Auswertungen der Interviews, dann fallen fachspezifische Unterschiede auf. Die meisten der Mediziner/innen hatten bereits ein Jobangebot im Praktischen Jahr. Die zwei bis vier Monate Übergangszeit bis zum Arbeitsbeginn werden häufig durch organisatorische Fragen und Verwaltungsabläufe bedingt. So sind die Stellen noch nicht ausgeschrieben oder werden erst zu einem späteren Zeitpunkt frei. Einige der Teilnehmenden an der Untersuchung beginnen ihre Arbeit auf eigenen Wunsch später, sei es, dass sie die Übergangszeit noch für einen Auslandsaufenthalt nutzen, sei es dass sie Urlaub machen oder für die neue Stelle den Wohnort wechseln müssen. Weniger frei wählbar gestaltet sich der Übergang für die Pädagog/innen. Bei der Hälfte der Interviewten ergibt sich aus Nebenjobs und Teilzeitstellen, die sie bereits während des Studiums ausgeübt haben, später die erste feste Anstellung, während die andere Hälfte sich eher fachlich weit gefächert bewirbt. Bereits absol1

Aufgrund geringer Fallzahlen mussten für die Regressionsanalyse die einzelnen Fächer zu Fachbereichen zusammengefasst werden. Dabei muss berücksichtigt werden, dass das Fach Medizin einen eigenen Fachbereich darstellt, die Pädagogik jedoch mit mehreren Fächern (Sport, Soziologie, Politikwissenschaft, Publizistik, Psychologie und Filmwissenschaft) zusammengefasst ist.

246


vierte Praktika wirken auch bei ihnen, ähnlich wie bei den Mediziner/innen im Rahmen des Praktischen Jahres, jobfördernd und erfolgversprechend. An dieser Stelle weichen die Angaben der qualitativ Interviewten von den Ergebnissen der Regressionsanalyse ab. Ein statistisch signifikanter Einfluss von Praktika oder Nebenjobs während des Studiums für die Stellensuche konnte quantitativ nicht nachgewiesen werden. Hier zeigen sich divergierende Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Auswertungen. Diese können einerseits dahingehend interpretiert werden, dass die Geltungsreichweite der qualitativen Befunde, Praktika seien jobfördernd (im Sinne eines zügigen Berufseinstiegs) durch die quantitativen Ergebnisse in Bezug auf Ihre Verallgemeinerbarkeit eingeschränkt werden (vgl. Kelle 2008: 239ff.). Andererseits kann eine andere Interpretation die Fragestellungen bzw. Antwortmöglichkeiten im quantitativen Fragebogen fokussieren, der eventuell die Wirklichkeitsdifferenzierungen nicht abzubilden vermag. Von komplementären Ergebnissen kann in diesem Fall nicht gesprochen werden, da sowohl im quantitativen Fragebogen, als auch in der qualitativen Kategorienbildung nicht zwischen freiwilligen und Pflichtpraktika unterschieden wurde. Ebenso wenig konnte in den quantitativen Auswertungen weder ein Effekt von Praktika noch von Nebenjobs nachgewiesen werden. Dennoch wurde in den qualitativen Angaben von jobfördernden Effekten gesprochen. Die verschiedenen Bewerbungswege der Absolvent/innen lassen sich fachspezifisch nur über die in den Interviews dargelegten Fachkulturen erklären. Über inoffizielle berufliche Kontakte, über Kolleg/innen, über Vorgesetzte oder Doktorväter bzw. Doktormütter werden die Mediziner/innen bereits während des Praktischen Jahres auf potentielle Stellenmöglichkeiten aufmerksam gemacht und erfahren konkrete Unterstützung bei der Stellensuche. Somit fassen sie ihre Bewerbungen eher als Initiativbewerbungen auf und bewerben sich, wie quantitativ aufgezeigt, weniger auf ausgeschriebene Stellen. Die Pädagog/innen, die nicht in eine formale Übergangsstruktur wie Praktisches Jahr (PJ) oder ähnliches eingebunden sind, greifen auf klassische Bewerbungswege zurück im Sinne von Stellenanzeigen, Suche über die Arbeitsagentur oder auch durch das Absolvieren (unentgeltlicher) Praktika. In dem oben skizzierten Beispiel zeigt sich, dass die quantitativ erfassten Angaben zu den genutzten Wegen der Stellensuche nicht oder nur unzureichend in der Lage sind, die einzelnen fachspezifischen Handlungsoptionen abzubilden. Hier wird deutlich, dass die Mediziner/innen anscheinend Jobangebote bzw. -möglichkeiten, die durch berufliche Kontakte (z.B. Doktorvater/Doktormutter) eröffnet werden, nicht direkt als ein Angebot von Seiten des Arbeitgebers interpretieren, da sie die Angabe der Initiativbewerbung gewählt haben. Da sich die Absolvent/innen zu diesem Zeitpunkt jedoch verstärkt im PJ oder dem A.i.P. in


247

der Klinik befinden, wird dies auch nicht als Hilfe von Lehrenden der Hochschule empfunden. So erscheinen unter Berücksichtigung der qualitativen Ergebnisse die Initiativbewerbungen auf Seiten der Mediziner/innen weniger als „Blindbewerbungen“ denn als eine Bewerbung auf eine nicht explizit ausgeschriebene Stelle, die durch den Doktorvater bzw. die Doktormutter vermittelt wurde. Hier kann somit von der Aufdeckung eines Methodenartefaktes in der quantitativen Studie gesprochen werden (Kelle/Erzberger 2001: 113f.; Kelle 2008: 251ff.). Mit Methodenartefakt ist gemeint, dass der jeweilige Forschungsansatz aus sich heraus den Gegenstand konstituiert und von daher per se bestimmte Ausschnitte fokussiert. Die fachspezifischen Deutungsmuster der Absolvent/innen wurden unzureichend bzw. unzutreffend erfasst und bedurften einer qualitativen Spezifizierung. Beruf Die Art und Weise der ersten Beschäftigung fällt, je nach Studienfach sowie der Eingruppierung nach Geistes-/ Sozialwissenschaften und Naturwissenschaften, sehr unterschiedlich aus. So gaben zwar alle schriftlich befragten Mediziner/innen an, dass sie zu 100 Prozent in Vollzeit arbeiten, jedoch heißt dies keinesfalls, dass ihre Stellen unbefristet sind. Paradoxerweise bekleidet keiner der Absolvent/innen des Faches Medizin eine unbefristete Stelle und ist demnach nur bedingt abgesichert. 77,2 Prozent aller Befragten der unterschiedlichen Fachkulturen arbeiten nach der quantitativen Studie in Vollzeit, so dass die Anzahl der vollerwerbstätigen Pädagog/innen, die bei 60 Prozent liegt, nur knapp darunter liegt. Die anderen Pädagog/innen gaben an, in Teilzeit zu arbeiten. Die Art der Erwerbstätigkeit ist im Vergleich zu der der Mediziner/innen nicht sehr homogen. Wie für das pädagogische Berufsfeld typisch ist, sind 70 Prozent der Pädagogikabsolvent/innen befristet beschäftigt, 20 Prozent bekleiden eine unbefristete Position und nur ein Pädagoge gab an, selbstständig tätig zu sein. Zwar scheint es auf den ersten Blick, dass die Mediziner/innen nur bedingt abgesichert sind, da niemand eine unbefristete Stelle hat. Jedoch offenbart sich durch die qualitativen Interviews, dass der Stellenmarkt für Mediziner/innen derzeit sehr gut ist, so dass auf diese Weise das Manko der Unsicherheit ausgeglichen werden kann. Ob dies individuell als entlastend empfunden wird, ist je nach persönlicher Lebenssituation unterschiedlich und gebunden an die perspektivische Vorstellungen von Familie, Selbständigkeit oder individueller WorkLife-Balance.

248


Die Vielseitigkeit des pädagogischen Arbeitsfeldes sowohl inhaltlich als auch strukturell spiegelt sich in den analysierten Antworten wieder. Was als Vollzeit angekreuzt wird, kann sich aus zwei Teilzeitstellen oder einer festen Stelle und einer zusätzlichen Selbstständigkeit zusammensetzen. Die Kombination unterschiedlicher Arbeitsangebote stellt in diesem Arbeitsfeld keine Ausnahme dar, sondern bildet die Realität ab. Auch eine formal angegebene Selbstständigkeit muss nicht als solche allein ausgeübt werden, sondern kann durch Honorar- oder Teilzeitstellen ergänzt werden. Die qualitativ differenzierte Beschreibung der beruflichen Situation lässt sich durch subjektive Deutungsmuster erklären; so verstehen sich beispielsweise Interviewte in Patchwork-Arbeitsverhältnissen – die sich aus Teilzeitstellen und/ oder aus Selbständigkeit zusammensetzten – unter Umständen eher als Selbständige, wenn sie dieser Tätigkeit biographisch mehr Bedeutung oder Sinnhaftigkeit beimessen. Dabei zeigt sich, dass die in der qualitativen Erhebung sichtbar gemachte Haltung zum Beschäftigungsverhältnis durch die normative Vorstellung eines Normalarbeitsverhältnisses geprägt ist. Auf Seiten der Pädagog/ innen wird eine Vollzeitanstellung, die durch zwei Teilzeitstellen zustande kommt, als negativ empfunden, während die tatsächliche Vollzeitanstellung der Mediziner/innen als weitaus weniger problematisch empfunden wird. Beides geschieht ungeachtet der Befristung der Stellen. Durch das standarisierte Erhebungsinstrument im quantitativen Forschungsbereich sind die Befragten gezwungen, die oben beschriebene Bedeutungssetzung vorzunehmen, ohne jedoch eine individuelle Differenzierung ausführen zu können. Die so durch die quantitativen Methoden bedingte reduzierte Möglichkeit der subjektiven Wirklichkeitswahrnehmung kann jedoch im Rahmen einer komplementären Ergebnistriangulation aufgehoben werden. 4.2 Methodische Reflexionen des Triangulationsprozesses Bei der Kombination der quantitativen und qualitativen Forschungsergebnisse zeigte sich, dass sowohl konvergierende, komplementäre als auch divergierende Ergebnisse sichtbar wurden. Da wir uns bereits gegen die Validierungsvariante in der Triangulation von Forschungsergebnissen ausgesprochen haben, werden konvergierende und divergierende Ergebnisse nicht in Hinsicht auf eine Überprüfung der Gültigkeit der jeweiligen Forschungsansätze hin interpretiert. Daher sehen wir „Konvergenz“ als eine Vertiefung bzw. Bestätigung der Ergebnisse an und nicht als eine Validierung der Forschungsmethoden oder Erhebungsinstrumente. Es bleibt dabei offen, ob die Ergebnisse durch Konvergenz abgesichert werden, oder sich in ihren potentiellen Verzerrungen stützen (vgl. Kelle/ Erzber-


249

ger 2001: 94f.). Bei unseren Untersuchungsergebnissen haben wir beispielsweise eine Konvergenz der beiden Forschungsergebnisse in Hinsicht auf die Berufsvorstellung vor dem Studium festgestellt. Bei divergierenden Ergebnissen muss jedoch untersucht werden, welche Gründe hierfür plausibel erscheinen. Bei der Frage, ob ein Praktikum bei der Berufssuche als förderlich anzusehen ist oder nicht, gab es signifikante Abweichungen in unseren Forschungsergebnissen. Kelle/ Erzberger (2001) nennen zwei mögliche Ursachen für das Auftreten widersprüchlicher Ergebnisse: „- entweder als Ergebnisse von Fehlern bei der Auswertung der Methoden der Datenerhebung und Datenanalyse - oder als eine Konsequenz der Unangemessenheit der verwendeten theoretischen Konzepte“ (Kelle/ Erzberger 2001: 114).

Wenn die Divergenz quantitativer und qualitativer Ergebnisse auf Ungenauigkeiten bei der Datenerhebung zurückgeführt werden kann, ist es nach dieser Feststellung möglich, die Forschungsinstrumente zu überprüfen. Die Triangulation hat in diesem Fall einen Fehler aufgedeckt, der behoben werden kann. Kann jedoch nach einer genauen Prüfung des quantitativen und qualitativen Forschungsprozesses die erste Möglichkeit ausgeschlossen werden, und ist auch eine Unangemessenheit der theoretischen Konzepte nicht zutreffend, bleibt die Möglichkeit, dass es sich a) um Divergenzen aufgrund der Geltungsreichweite qualitativer Forschungsergebnisse (vgl. Kelle 2008: 233, 239f.) oder b) um Methodenartefakte der jeweiligen Forschungsansätze handelt (vgl. ebd. 233, 251f). Damit kann die Gültigkeit und Zuverlässigkeit der Forschungsergebnisse infrage gestellt sein. Bezogen auf unser Thema der Bedeutung von Praktika für die Stellensuche kann zum einen interpretiert werden, dass die Aussagen der Interviewpartner/ innen nicht verallgemeinerbar seien oder zum anderen, dass die standardisierten Fragen des Fragebogens bzw. die zur Verfügung gestellten Antwortmöglichkeiten die Wirklichkeitsdifferenzierungen nicht einfangen konnten. Mit der Untersuchung der Geltungsreichweite qualitativer Ergebnisse durch quantitative Auswertungen ist häufig eine Unterschätzung des „relative[n] Gewicht[s] der qualitativen und quantitativen Methoden“ verbunden (vgl. ebd.: 240). Dabei wird die qualitative Forschung reduziert auf ein Verfahren zur Generierung von Hypothesen im Rahmen explorativer Vorstudien (vgl. ebd.: 240ff.). Diese einseitige Sichtweise auf die Bedeutung qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden konnte im Rahmen dieses Forschungsprojektes und im Rahmen der komplementären Ergebnistriangulation deutlich relativiert werden.

250


Abbildung 2:

erweitertes Forschungsdesign

Die Komplementarität von Ergebnissen haben wir etwa in Hinsicht auf die Art der Beschäftigung und deren Bedeutung für die Berufstätigen feststellen können. Kelle/ Erzberger (2001) weisen auf die Gefahren einer „Gewohnheitsheuristik des Alltagswissens“ (ebd.: 109) hin, die dann eintritt, wenn statistische Daten aufgrund des Alltagswissens der Forschenden ohne empirische Absicherung interpretiert werden. Demgegenüber kann eine Forschung, die sowohl quantitativ als auch qualitativ vorgeht, statistische Daten empirisch abgesichert mit Bedeutungen füllen und damit den Forschungsgegenstand wesentlich erhellen. So stellte sich heraus, dass durch qualitative Arbeiten quantitative Methodenartefakte relativiert werden können. Darüber hinaus zeigte sich im Rahmen


251

der Sequenzmusteranalyse, dass diese durchaus im Rahmen quantitativer Vorstudien zur Auswahl der für die ermittelten Cluster idealtypischen Interviewpartner/innen der qualitativen Erhebung dienen kann. Damit kann also beiden aufgedeckten Ursachen divergierender Ergebnisse entgegengewirkt werden. So kann der in diesem Projekt verfolgte Ansatz der Ergebnistriangulation durch eine Erweiterung um quantitative wie auch qualitative Vorstudien die Asymmetrie in der Bedeutung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden kompensieren (vgl. Abb. 2).

5

Schluss

Ausgehend von unserer Forschungsfrage „Wie stellen sich Übergänge vom Studium in den Beruf als Transitionen dar?“ wählten wir den Zugang der Verbindung von qualitativen und quantitativen Forschungsansätzen, weil damit gewährleistet war, dass sowohl die gesellschaftliche Struktur in Form von statistischen Daten als auch individuelle Sinnkonstruktionen berücksichtigt werden. Die Verbindung von qualitativen und quantitativen Ansätzen gestalteten wir in Form der Triangulation von Ergebnissen, die beide Forschungsrichtungen jeweils für sich erbracht hatten. Die Triangulation der Ergebnisse erbrachte für uns interessante Erkenntnisse, etwa in Hinsicht auf die sich gegenseitig anreichernden komplementären Zuordnungen oder in Hinsicht auf die Notwendigkeit methodischer Reflexion bei divergenten Ergebnissen. Durch die Triangulation werden Aufdeckungen generiert, etwa zu Methodenartefakten oder zu Fragen der Reichweite von Aussagen, so dass dieses Forschungsinstrument zu weiterführenden Reflexionen anregt und damit einer methodischen und eventuell auch methodologischen Weiterentwicklung dient.

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Abbildung 2:

Darstellung des Forschungsprozesses zur Kombination quantitativer und qualitativer Methoden. ............................ 239 erweitertes Forschungsdesign.............................................. 250

252


Literatur Bührmann, Thorsten (2008): Übergänge in sozialen Systemen. Weinheim, Basel Kelle, Udo (2008): Die Integration qualitativer und quantitativer Methoden in der empirischen Sozialforschung. Theoretische Grundlagen und methodologische Konzepte. 2. Auflage. Wiesbaden Kelle, Udo/ Erzberger, Christian (2001): Die Integration qualitativer und quantitativer Forschungsergebnisse. In: Kluge, Susann/ Kelle, Udo (Hrsg.): Methodeninnovation in der Lebenslaufforschung. Integration qualitativer und quantitativer Verfahren in der Lebenslauf- und Biographieforschung. Weinheim, 89-133 Mayring, Philipp (2008): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10. Auflage. Weinheim, Basel Schütze, Fritz (1981): Prozeßstrukturen des Lebenslaufs. In: Matthes, Joachim (Hrsg.): Biographie in handlungswissenschaftlicher Perspektive. Nürnberg, 67-156 Schütze, F. (1984): Kognitive Figuren des autobiographischen Stehgreiferzählens. In: Kohli, Martin/ Robert, Günther (Hrsg.): Biographie und soziale Wirklichkeit. Stuttgart, 78-117 Strauss, Anselm/ Corbin, Juliet (1996): Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Forschung. Weinheim Welzer, Harald (1993): Transitionen – ein Konzept zur Erforschung biographischen Wandels. In: Handlung – Kultur – Interpretation. Zeitschrift für Kultur und Sozialwissenschaften. 2. Jg., Heft 3. Hannover, 137-155

Autorinnen und Autoren Dirk Böpple, M.A. Mitarbeiter am Institut für Soziologie der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Schwerpunkte der Forschung: Absolventenstudien, Arbeitsmarktforschung, Bildungsforschung, Lebenslaufforschung, Übergangsforschung, quantitative Methoden. Kontakt: [email protected] Heide von Felden, Prof. Dr. Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Erwachsenenbildung an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Schwerpunkte der Forschung: Biographieforschung, qualitativ-empirische und historische Bildungsforschung, Übergangsforschung Genderforschung, Lernen über die Lebenszeit. Kontakt: [email protected] Kira Nierobisch, M.A. wissenschaftliche Mitarbeiterin in der AG Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Schwerpunkte der Forschung: Außerschulische Jugendbildung, Methodik und Didaktik in der Erwachsenenbildung, Qualitative Lern- und Bildungsforschung, Forschung im Bereich Identitätsbildungsprozesse im ehrenamtlichen Engagement Kontakt: [email protected] Jürgen Schiener, Dr. Akademischer Oberrat am Institut für Soziologie der Johannes GutenbergUniversität Mainz. Schwerpunkte der Forschung: Soziale Ungleichheit, Bildungs- und Arbeitsmarktforschung, quantitative Methoden. Kontakt: [email protected] Maria Wagner, Dipl. Päd. wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt „Übergänge vom Studium in den Beruf“ und Lehrbeauftragte an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Schwerpunkte der Forschung: Genderforschung, Forschung zu Bildungs- und Berufsberatung sowie Institutionen. Kontakt: [email protected]

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