Systemisch denken - klipp und klar

Orell Füssli Verlag AG Dietzingerstrasse 3 Postfach CH- 8036 Zürich

Worum geht es ? Das bewusste Einsetzen des systemischen Denkens in Alltag erleichtert das Leben sowie das Gestaltung und das Steuern von Veränderungsprozessen. Auf dieser Grundthese aufbauend verfolgt das Werk zwei Absichten: Zum einen erklärt es plausibel und in allen Teilen nachvollziehbar die grundlegenden Ideen des systemischen Ansatzes. Zum anderen werden verschiedene Theoriestränge und Methoden einfach und verständlich dargestellt. Um den Transfer der Einsichten, Erkenntnisse und Handlungsideen in die Praxis zu ermöglichen, werden zudem viele konkrete Beispiele aus dem betrieblichen Alltag sowie aus dem täglichen Leben entwickelt und praktische Umsetzungshilfen entwickelt.

Inhalt Teil A: Die Ideen Das Denken in Systemen

Die Wirkung von Grenzen

Das Denken in Differenzen

Zwei Grundtypen des Denkens

Teil B: Die Praxis Das Differenzprofil

Reduktion – die „erzwungene“ Differenz

Die Dialektische Fragen-Matrix

Subjektive Standards

Der Perspektivenwechsel

Die Technik der Modellbildung

Das subjektive Wirkungsgefüge

Der Papiercomputer

Die Prioritätenmatrix

Ideen-Blatt und Ideen-Box

Teil C: Die Theorie Die „Schulen“ der Systemtheorie

Varianten des Vernetzten Denkens

Die Beobachtung

Multikausalität

Verwenden von Filtern

Bewusstes Entscheiden

Kommentierte Literaturliste

scanned for Doc Gonzo by vnvrum 2003

Inhalt Einleitung .......................................................................................... 9

A

Die Ideen

11

1 Das Denken in Systemen .......................................................... 13

2 Die Wirkung von Grenzen ........................................................ 18

3 Das Denken in Differenzen ....................................................... 22

4 Zwei Grundtypen des Denkens ................................................. 27

B Die Praxis ................................................................................. 31

1 Das Differenzprofil ................................................................... 33

Die Idee ..................................................................................... 33

Beispiel: Anforderungsprofil für Studierende........................... 34

Beispiel: Fähigkeitsmuster von Arbeitsgruppen ....................... 36

Die Vorgehensweise ................................................................. 37

2 Reduktion - die «erzwungene» Differenz ................................. 39

Die Idee ..................................................................................... 39

Beispiel: Die Vorlesung «Personalwirtschaft» ......................... 41

Die Vorgehensweise ................................................................. 44

INHALT

3 Die dialektische Fragen-Matrix................................................. 45

Die Idee ..................................................................................... 45

Beispiel: Der Schulanfang......................................................... 46

Die Vorgehensweise ................................................................. 49

4 Subjektive Standards ................................................................. 50

Die Idee..................................................................................... 51

Beispiel: Das Seminar............................................................... 52

Die Vorgehensweise ................................................................. 55

5 Der Perspektivenwechsel:

Meine Brille - deine Brille ........................................................ 56

Die Idee..................................................................................... 56

Beispiel: Die Walnuss............................................................... 57

Beispiel: Organisationsentwicklung und

«Die anwesenden Abwesenden» .............................................. 58

Die Vorgehensweise ................................................................. 60

6 Die Technik der Modellbildung ................................................ 62

Die Idee .................................................................................... 62

Beispiel: Der große und der kleine Hunger .............................. 63

Die Vorgehensweise ................................................................. 65

7 Das subjektive Wirkungsgefüge................................................ 67

Die Idee .................................................................................... 67

Beispiel: Die Chance auf Beförderung ..................................... 69

Die Vorgehensweise ................................................................. 71

8 Der Papiercomputer .................................................................. 73

Die Idee..................................................................................... 73

Beispiel: Das Geburtstagsgeschenk I........................................ 73

Die Vorgehensweise ...............................................

..76

INHALT

9 Die Prioritätenmatrix................................................................. 77

Die Idee ..................................................................................... 77

Beispiel: Das Geburtstagsgeschenk u........................................ 78

Die Vorgehensweise.................................................................. 82

10 Ideen-Blatt und Ideen-Box ........................................................ 83

Die Idee ..................................................................................... 83

Beispiel: «Zusammenfassung» eines Artikels........................... 86

Die Vorgehensweise ................................................................. 87

C Die Theorie ................................................................................ 89

1 Die «Schulen» der Systemtheorie ............................................. 91

2 Varianten des vernetzten Denkens ............................................ 96

3 Die Beobachtung......................................................................101 4 Multikausalität .........................................................................106 5 Verwenden von Filtern.............................................................110 6 Bewusstes Entscheiden..

.. 114

D Anhang .................................................................................... 119

1 Kommentierte Literaturliste .....................................................121

2 Die Autoren..............................................................................124

3 Die Studiengruppe für Organisations-Entwicklung

125

4 Anmerkungen...........................................................................126

Einleitung Es lassen sich zwei mit der Systemidee verbundene Phänomene beobachten: Einerseits gibt es sehr abstrakte Theorien, die für den durchschnittlichen «Verbraucher» schwer nachvollziehbar sind. Andererseits ist der Begriff System seit den 90er Jahren zu einem - positiv besetzten - Modewort geworden. Wir hingegen beschreiben in diesem Buch eine bestimmte Haltung oder Denkweise, die wir als systemisch bezeichnen. In der Unternehmensführung, in der Lehre oder im täglichen Leben werden viele systemische Ideen, ohne ausdrücklich als solche ge­ kennzeichnet zu sein, verwendet. Diese spezielle Art des Denkens - bewusst eingesetzt - erleichtert das Leben in unterschiedlichen Anwendungsfeldern. Alltägliche Situationen stellen immer einen möglichen «Ernst­ fall» für systemische Überlegungen dar. Wenn sich der Trainer einer Fußballmannschaft dafür entscheidet, mit Raum- anstelle von Manndeckung zu spielen, so kann dies auch Ausdruck einer sys­ temischen Haltung sein. Gleiches gilt, wenn er den Blick des Sportlers für bestimmte Spielzüge - im Gegensatz zu einzelnen Aspekten des Spielgeschehens - schärft. Auch das Verhältnis zu den Mitmenschen kann systemisch beleuchtet werden: Wie kommt es, dass eine bestimmte Person auf so viel Ablehnung stößt?

EINLEITUNG

Sogar die Frage, welches Rot der neue Pullover haben soll, kann aus einer systemischen Warte heraus beleuchtet werden. Zwei Absichten verbinden sich mit diesem Buch: Zum einen erklärt es plausibel und nachvollziehbar die Ideen des systemischen Ansatzes. Zum anderen werden die Theorien einfach und verständlich dargestellt. Um den Transfer in die Praxis zu ermög­ lichen, wurden viele konkrete Beispiele aus dem Unternehmens­ alltag, der Lehre und dem täglichen Leben mit der Theorie ver­ bunden. Das vorliegende Buch ist in einer systemischen Zusammenarbeit entstanden, in der insbesondere die Art des gemeinsamen Wirkens und die gegenseitige Inspiration bedeutsam waren. Mehrere Personen haben bei der Entstehung dieses Buches mitgewirkt: Ein herzlicher Dank geht an Christina Häusle, die das Manuskript in eine lesbare Form gebracht hat. Nicht zuletzt aber danken wir unseren Frauen Anna-Maria und Heike, die uns zum wiederholten Male eine wertvolle «Stütze» waren. Martin Lehner

Falko E. P.Wilms

1 Das Denken in Systemen Kaum ein Begriff ist heute so weit verbreitet wie der Systembegriff. Da wird systemisch gedacht und gehandelt, werden systemische Managementansätze entwickelt und systemische Interventionen vollzogen. Es drängt sich schnell die Frage auf, woran ein «System» zu erkennen ist. Oder anders formuliert: Welche grundlegenden Merkmale weist ein System auf? Ein System ist - allgemein formuliert - die Beschreibung einer (funktionierenden) Lösung einer (gegebenen) Problemstellung. Diese Lösung weist mehrere Komponenten auf, deren Zusammen­ spiel einen funktionierenden Verbund ergibt. Dazu ein Beispiel: Was ist beim Kauf eines Geburtstagsge­ schenks für Kai zu beachten? Sicherlich hat die Bedeutsamkeit von Kai für mich einen Einfluss auf meine Kaufentscheidung und stellt im Sinne der Problemlösung einen Einflussfaktor dar. Darüber hinaus gibt es noch weitere Faktoren, z.B. mein zeitlicher Aufwand, meine Kosten und Kais Freude. Es ergeben sich viele Beziehungen zwischen den einzelnen Einflussfaktoren der Problemlösung. So wirkt beispielsweise die Bedeutsamkeit von Kai für mich deutlich auf meine Bereitschaft, einen hohen zeitlichen Aufwand auf mich zu nehmen. Die Beschreibung der Problemlösung hört dort auf, wo es kaum noch Beziehungen zu weiteren Einflussfaktoren gibt. So

A

DIE IDEEN

gibt es einen Zusammenhang zwischen meinem zeitlichen Aufwand für den Kauf und meiner sonstigen Freizeit, aber hinsichtlich der Problemlösung ist diese Beziehung nicht wirklich bedeutsam. Die Grenze des Systems liegt also dort, wo die Anzahl an ­ hinsichtlich der Problemlösung bedeutsamen - Beziehungen von Einflussfaktoren deutlich abnimmt. Die Grenze eines Systems ist also eine vom Beobachter als «sinnvoll» angesehene Abgrenzung des Sachzusammenhangs.

Abb. 1: Mein Geburtstagsgeschenk für Kai Zwar wirken viele Beziehungen zwischen den gefundenen Faktoren, aber das Beziehungsgefüge innerhalb des Sachzusammenhangs ist deutlich engmaschiger als die Beziehungen zu außen liegenden Faktoren. Man spricht auch vom Übergewicht der inneren Verknüpfung im System. Der Sachzusammenhang des Geschenke-Kaufens entsteht

l DAS DENKEN IN SYSTEMEN

also durch ein engmaschiges Beziehungsgefüge zwischen be­ deutsamen Einflussfaktoren, wobei aber nicht alle Faktoren mit allen anderen Faktoren verbunden sind. Es besteht eine Ordnung, die dafür verantwortlich ist, dass das Zusammenspiel funktioniert. Die Problemlösung ist also nicht etwa eine Addition der ein­ zelnen Wirkungen, sondern die Folge des funktionstüchtigen Zu­ sammenspiels bedeutsamer Einflussfaktoren. Daher ist das Denken in Systemen eigentlich ein Nachdenken über die wirksamen Beziehungen zwischen den Einflussfaktoren. In diesem Zusammenhang stellen sich dem Beobachter folgende

Fragen:

a) Welche Einflussfaktoren sind für die Problemlösung bedeutsam?

b) Welche Einflussfaktoren sind wirksam, aber für die beobachtete

Problemlösung weniger bedeutsam? c) Welche einzelnen Wirkungen bestehen zwischen den Faktoren? d) Wie kann ich die Struktur und die Dynamik zwischen den Faktoren erkennen, ohne in einem Datenmeer zu ertrinken? e) Wie würde der Verbund auf ein bestimmtes Ereignis reagieren? f) Wie kann ich prüfen, welche Folgen die Umsetzung meiner Entscheidungen im System haben werden? g) Worauf sollte ich achten, wenn ich mit wenig Aufwand im System viel bewirken möchte? Beim Umgang mit solchen Fragen geht es nicht um die De­ tailgenauigkeit der Antworten. Vielmehr sind die Einflussgrößen in ihrem Zusammenspiel zu erfassen.

A DIE IDEEN

Die

grafische

Umsetzung

eines

bedeutungsvollen

Beziehungsgefüges wird Wirkungsgefüge genannt und ist beim Nachdenken über Systeme auf dreierlei Weise hilfreich: * Erstens erleichtert ein Wirkungsgefüge die Diskussion über die wirksamen Beziehungen; * zweitens können immer neue Antworten auf die Fragen a) bis d) direkt im Wirkungsgefüge notiert werden, so dass eine Dokumentation des aktuellen Sachstandes möglich ist; * drittens enthält ein Wirkungsgefüge all jene Elemente, die für ein System bedeutsam sind; es zeigt dadurch auch, wie das System mit seiner Umwelt «hinter» der Grenze verbunden ist und wie sich dieses System von anderen unterscheidet. An einem Wirkungsgefüge offenbart sich darüber hinaus auch, dass das traditionelle Denken in Ursache-Wirkung-Beziehungen bzw. in «Wenn-dann»-Konstellationen

ziemlich

realitätsfern

ist.

Es

erscheint weitaus wahrscheinlicher, dass ein bestimmtes Ereignis durch mehrere, ineinander wirkende Ursachen hervorgerufen wird (vgl. auch Abb. 2): In unserem Beispiel ist das ausgesuchte Geschenk für Kai eben nicht die konsequente Folge einer einzigen, zeitlich vorangegangenen Ursache, sondern eine Konsequenz von immerhin sechs Einflussfaktoren - und einige davon (z. B. die Bedeutsamkeit von Kai für mich) wirken über den Kauf des Geschenkes hinaus. Das wirksame Zusammenspiel der von den einzelnen Ein­ flussfaktoren ausgehenden Wirkungen wird oft etwas miss­ verständlich «Multikausalität» genannt. Da es hier aber eher um ineinander

greifende

Wirkungsbeziehungen

geht

als

um

verschiedene Ursachen, wird hier besser von einer «Multire­ lationalität» gesprochen: Das Zusammenspiel der wirksamen Be-

l DAS DENKEN IN SYSTEMEN

Ziehungen (= Relationen) steht eindeutig im Mittelpunkt der Be­ trachtung.

Eine so verstandene Multirelationalität ist in fast allen menschlichen Verhaltensweisen zu entdecken. So ist auch das Lesen dieser Zeilen für den Leser mit hoher Sicherheit nicht nur auf eine alleinige Ursache rückführbar.

2 Die Wirkung von Grenzen Eine Person verfügt in den allermeisten Situationen über eine Viel­ zahl an Verhaltensmöglichkeiten. Trotzdem nutzt sie meist nur wenige dieser Möglichkeiten. Die zu beobachtende Ordnung im Verhalten der Person wird neben ihrer Fähigkeit zur Beobachtung maßgeblich durch Vorlieben, Wünsche, Befürchtungen, Sympathien und Antipathien beeinflusst. Mit anderen Worten: Jede Art von Ausrichtung, die nicht be­ liebig ist, wirkt für eine handelnde Person als Begrenzung des eigenen Denkens, Fühlens, Handelns und Wollens; sie führt auch dazu, dass einzelne Verhaltensmöglichkeiten des Akteurs wahr­ scheinlicher, andere weniger wahrscheinlich eintreten werden. Wird der Akteur lange beobachtet, so werden Regelmäßigkeiten im Verhalten erkennbar. So kann es sein, dass der Akteur üblicherweise morgens eine Tasse Kaffee mit zwei Stück Zucker trinkt. Allerdings nimmt er immer dann Tee zu sich, wenn Hagebutten-Tee im Hause ist. In diesem Falle hat der Akteur sein Ver­ halten an seiner Vorliebe für Hagebutten-Tee ausgerichtet. Die Menge der vom Akteur beobachtbaren Verhaltensweisen ist also kleiner als die Menge seiner Verhaltensmöglichkeiten, denn grundsätzlich wäre er auch in der Lage, morgens zwei Glas Whisky zu trinken; diese Handlungsfreiheit ist nicht gegeben, wenn eine Sucht vorliegt, aber auch in einem solchen Falle gilt:

2 DIE WIRKUNG VON GRENZEN

Der Akteur (= Abhängiger) richtet seine Verhaltensmöglichkeiten an etwas (seiner Sucht) aus, wodurch er die Freiheitsgrade seines Handelns einschränkt. Im genannten Fall würde die Person dann folgende Handlungsregel befolgen: Wenn Whisky im Hause ist, trinke ich morgens zwei Glas davon.

Es zeigt sich: Alle Regelmäßigkeiten setzen den Möglichkeiten wirksame Grenzen1, so dass durch die Angabe von Regeln das Verhalten des beobachteten Akteurs detailliert beschrieben werden kann {s. Abb. 3). Die anhand von Handlungsregeln formulierten Regelmä­ ßigkeiten können entweder in harten «Wenn-dann» -Regeln ge-fasst werden oder aber in Regelmäßigkeiten weniger allgemeiner

A DIE IDEEN

Art. Letztere beruhen auf der Existenz von weichen Regeln; zu denken ist etwa an die Regeln der Höflichkeit, wie beispielsweise: «Es ist üblich, dass der Mann der Frau die Türe aufhält.» Formu­ lierte Handlungsregeln lassen sich somit anhand der verwendeten Freiheitsgrade unterscheiden.

Bei der Formulierung von Handlungsregeln - die wie gesehen immer auch die Menge der Verhaltensmöglichkeiten eingrenzen -lassen sich die folgenden Bereiche unterscheiden2:

* Deskriptive Sätze: Bedingungen bzw. Voraussetzungen für das Handeln: In der Bar gibt es nur alkoholische Getränke. * N ormative Sätze: Man sollte Alkohol nur in Maßen trinken. * Nomologische Sätze: handlungsrelevante «Wenn-dann»-Beziehungen: Wenn ich Alkohol trinke, dann bin ich bald blau. Insbesondere bei der Beschreibung von technischen Abläufen ist im Zusammenhang mit der Wirkung von Grenzen die Quantifizie-

2 DIE WIRKUNG VON GRENZEN

rung von Eckwerten von Bedeutung. Maximale und minimale Werte begrenzen den so genannten Toleranzkorridor, der den «Normalfall» darstellt; Handlungsnot besteht nur im Falle des Ausbrechens aus diesem Korridor.

3 Das Denken in Differenzen Menschen befinden sich häufig in Situationen, in denen sie sich präzise Informationen erhoffen, sich dann aber mit Allgemeinplätzen zufrieden geben müssen. Ein Beispiel sei kurz skizziert: In einer Stellenausschreibung findet eine potenzielle Arbeitskraft den Hinweis, der künftige Stelleninhaber müsse in der Lage sein, sich teamorientiert und kooperativ zu verhalten. Allerdings stellt sich beim Studium weiterer Stellenangebote heraus, dass die Anforderung «Teamorientierung» bei nahezu jeder Stellenbeschreibung vorliegt. Damit sinkt der vermeintlich hohe informative Gehalt dieser Aussage drastisch; in einer pointierten Weise ließe sich sogar davon sprechen, dass der Hinweis auf die erwünschte Teamorientierung bestenfalls eine Banalität darstellt gemäß

dem

Motto:

Moderne

Unternehmen

arbeiten

selbstverständlich teamorientiert. Sofern unser Arbeitsplatzsuchender weiter an Informationen über die angebotene Stelle interessiert ist, bieten sich verschiedene Vorgehensweisen an: So wäre es beispielsweise denkbar, dass er sich in der Fachliteratur en detail über die Bedeutung des Begriffs Teamorientierung informiert. Abgesehen von der Tatsache, dass es sich hierbei natürlich um ein Konstrukt des jeweiligen Verfassers handelt, bleibt das grundsätzliche Problem weiterhin bestehen: Es ist keinerlei spezifische Information verfügbar,

3 DAS DENKEN IN DIFFERENZEN

die unserem Arbeitsplatzsuchenden eine genauere Vorstellung von der ausgeschriebenen Stelle ermöglicht. Wann - so muss gefragt werden - ist eine diesbezügliche In­ formation hilfreich für unseren potenziellen Bewerber? Doch si­ cherlich dann, wenn er erkennen kann, welche spezifischen As­ pekte von Teamorientierung sich das Unternehmen von seinem zukünftigen Mitarbeiter erwartet. Und die Information ist vermut­ lich dann spezifisch, wenn Unterschiede - also Differenzen - zu anderen Vorstellungen von Teamorientierung herausgearbeitet werden. Andersherum: Jene Aspekte, die bei allen Mitarbeiter su­ chenden Unternehmen (weitgehend) identisch sind, helfen wenig bei der Stellensuche.

A

DIE IDEEN

Auf unser Beispiel bezogen heißt dies nun folgendes: Kläre, in wel­ chen Aspekten von Teamorientierung sich das betreffende Unter­ nehmen von vergleichbaren Unternehmen unterscheidet. Das Er­ gebnis eines derartigen Klärungsprozesses könnte beispielsweise lauten: Bei vergleichbaren Unternehmen wird es als sehr wesentlich angesehen, dass ein Mitarbeiter in der Lage ist, seine eigene Sichtweise mitzuteilen, um dann in einem Abstimmungsprozess mit den Beteiligten zu einer gemeinsamen Lösung zu gelangen. In dem von unserem Stellensuchenden betrachteten Unter­ nehmen ist es hingegen so, dass von einem zukünftigen Mitarbeiter erwartet wird, sich der Meinungsmajorität der Teamkollegen anzugleichen und die eigene Meinung eher zurückzustellen. Anders formuliert: Während viele Unternehmen eine kontroverse Position eher als hilfreich für die Problemlösung werten, gilt eine abweichende Meinung in dem besprochenen Unternehmen eher als störend und unerwünscht. Unser potenzieller Mitarbeiter kann nun aufgrund der vorliegenden Information besser abwägen, bei welchem Unternehmen er sich bewerben möchte. Das skizzierte Vorgehen lässt sich verallgemeinern. Bei allen Sachverhalten, die vermeintlich sehr ähnlich oder sogar identisch sind, ist es sinnvoll, die Unterschiede zwischen den verschiedenen Varianten herauszuarbeiten. «Achte auf die Differenzen flautet der Hinweis, den man «informationshungrigen)) Menschen geben möchte. Diese Art des Denkens - wir wollen sie «Differenzdenken» nennen - spielt in der Systemtheorie eine wichtige Rolle. Dazu bemerkt David J. Krieger: «Beginnen wir am Anfang, das heißt mit dem Nichts. Stellen wir uns vor, dass es am Anfang der Welt nur den Urstoff gab. Der Urstoff ist nicht differenziert und nicht geformt. Wir können ihn nach dem atomistischen Modell als aus unendlich vielen gleichförmigen Elementen bestehend den-

3 DAS DENKEN IN DIFFERENZEN

ken, die völlige Freiheiten haben, Verbindungen miteinander ein­ zugehen. Im Urstoff ist alles gleich. Es gibt keine Unterschiede. Auch zwischen den Elementen kann man eigentlich nicht unter­ scheiden, da sie alle gleich sind. Wenn wir uns nun in die Rolle Gottes versetzen und eine Welt erschaffen wollen, dann müssen wir mit einer Unterscheidung beginnen: Am Anfang war also die Unterscheidung, die Differenz.³

Abb. 6: Die Wahrnehmung des Unterscheidbaien Ähnliches gilt für die Wahrnehmung: Wahrgenommen werden kann nur das, was sich unterscheiden lässt. Sehr schön lässt sich dies an uns wenig vertrauten Sachverhalten verdeutlichen: Für viele Europäer sind die typischen amerikanischen Sportarten immer noch ein Buch mit sieben Siegeln. Wer sich ein Spiel zweier BaseballMannschaften anschaut, der beobachtet bestenfalls,

A DIE IDEEN

dass der Ball geworfen, geschlagen und gefangen wird sowie dass sich die Spieler der beiden Mannschaften auf eine nicht zu durch­ schauende Art bewegen oder auch nicht bewegen. Erst die Kenntnis und Anwendung der Spielregeln ermöglicht ein gezieltes Beobachten bestimmter Spielzüge und die Wahrnehmung einer Spieltaktik. Im Sinne des Differenzdenkens sind es also Unterschiede, die in die Wahrnehmung des Beobachters eingeführt werden und die nun ein differenziertes

Beobachten

ermöglichen.

Die

Idee

des

Differenzdenkens hat mehrere - mehr oder weniger praktische Konsequenzen: • Allgemein gilt: Wer mehr Informationen über vermeintlich gleiche oder zumindest sehr ähnliche Objekte benötigt, der muss sein Augenmerk auf die Unterschiede der bezeichneten Objekte richten. Kurz und bündig: Achte auf die Differenzen! • Ein Spezialfall ergibt sich im Bereich des Wissensmanagements. Bei den häufig anzutreffenden (Spiegelstrich)-Aufzählungen z. B. Argumente, Vor- oder Nachteile, Aspekte kann es hilfreich sein, eine Differenzbetrachtung mit dem Fokus der Bedeutsamkeit anzustellen. So ließe sich beispielsweise die Frage beantworten, welche drei einer Liste von insgesamt zehn Aspekten hinsichtlich eines bestimmten Ge sichtspunktes besonders wichtig sind. • Differenzen lassen sich grundsätzlich auf allen Abstrakti onsebenen bilden. Dies hängt ganz wesentlich damit zu sammen, dass jede Differenzbetrachtung darin besteht, eine zuvor vorgenommene Abstraktion - zumindest in Teilen wieder aufzuheben. Umgekehrt gilt: Eine Abstraktion hebt Unterschiede auf, indem sie - jedenfalls scheinbar - Gleichheit herstellt.

4 Zwei Grundtypen des Denkens Die Welt ist uns Menschen nur über unser Denken zugänglich, das unsere Modelle4 von der Welt maßgeblich prägt (s. Kap. B. 6). Men­ schen verwenden regelmäßig einen bestimmte Grundtypus des Denkens. Wir unterscheiden: das Denken in Gemeinsamkeiten und das Denken in Unterschieden (vgl. Abb. 7). Nehmen wir an, ein Ehepaar möchte das Ziel des kommenden Urlaubes finden. Die Frau möchte «weit weg mit Blick auf den See» und der Mann plant «weit weg in der Nähe des Waldes» zu wohnen. Ein unbeteiligter Zuhörer könnte daraus folgende Einschätzungen der Situation ableiten: a) Die Ehepartner denken doch sehr unterschiedlich, denn sie bevorzugt die Seenähe, er hingegen die Waldnähe. b) Die Ehepartner denken im Grunde doch ähnlich, denn beide möchten weit weg. . Die Einschätzung einer gegebenen Situation durch den Zuhörer ist abhängig davon, ob er grundsätzlich eher in Unterschieden oder in Gemeinsamkeiten zu denken gewohnt ist (s. Abb. 7). Bei den meisten Menschen herrscht eine dieser beiden Orientierungen vor, durch die auch zukünftige Erfahrungen geprägt werden. Jeder Einzelne hat mit seiner speziellen Art zu denken seine Erfahrungen so sehr bestimmt, dass ihm die Möglichkeit eines an-

A DIE IDEEN

deren Denkens häufig gar nicht in den Sinn kommt. Solange der Einzelne seine handlungsbegründenden Beobachtungen für sich selbst verwertet, entstehen kaum Irritationen. Denken in Gemeinsamkeiten

Denken in Unterschieden Abb. 7: Grundtypen des Denkens Wenn nun aber verschiedene Denkgewohnheiten zusammen­ kommen, dann ist ein gegenseitiges Unverständnis der Beteiligten wahrscheinlich; aus diesem Grunde ist es insbesondere zu Beginn einer Problembearbeitung sinnvoll, dass sich die Beteiligten über ihre Denkgewohnheiten austauschen: Auf diese Weise schaffen sie die Voraussetzung, um beide Denkvarianten zu nutzen und so zu einem möglichst farbigen Bild der Situation zu gelangen. Gilt es ein Problem zu bearbeiten, so empfiehlt es sich, mit bei­ den Denkvarianten zu arbeiten. Zunächst wird die Problematik formuliert und dokumentiert; anschließend wird darüber nachge-

4 ZWEI GRUNDTYPEN DES DENKENS dacht, welche Eigenschaften eine möglichst gute Lösung haben soll.5 In der ersten Phase wird das Denken in Unterschieden (man spricht auch von divergentem Denken) genutzt, um möglichst viele verschiedene Handlungsmöglichkeiten zu erarbeiten. In einem Brainstorming werden alle Ideen erfasst, ohne sie zu bewerten.

In der zweiten Phase ist das Denken in Gemeinsamkeiten (man spricht auch von konvergentem Denken) erforderlich, um aus den vielen Handlungsmöglichkeiten eine umsetzbare Maßnahme zu bestimmen. Hierbei orientiert man sich an den anfangs erarbeiteten Eigenschaften einer guten Lösung und fragt, welche Hand­ lungsmöglichkeiten diese Eigenschaften in genügendem Maße berücksichtigten.

A DIE IDEEN

Dadurch ist die Anzahl an Handlungsmöglichkeiten zumeist schon auf ein überschaubares Maß gesunken. Nun wird abschließend aus dieser Menge jene Möglichkeit verworfen, die die gewünschten Eigenschaften am wenigsten berücksichtigt. Dadurch wird die restliche Menge an guten Handlungsmöglichkeiten weiter verringert. Indem der zuletzt genannte Arbeitsschritt wiederholt wird, verringert sich die verbliebene Menge guter Handlungsmöglichkeiten, bis nur noch eine Maßnahme übrig bleibt. Diese dürfte dann zumindest die am wenigsten schlechte Möglichkeit der Problemhandhabung sein! Durch eine gleichberechtigte Verwendung des Denkens in Unterschieden und des Denkens in Gemeinsamkeiten (s. Abb. 8) wird es somit prinzipiell möglich, die Vorstellungen über einen Ausschnitt der Welt zu vervollkommnen und die Qualität der erar­ beiteten Problemlösungen deutlich zu erhöhen.

1 Das Differenzprofil Das Differenzdenken kann in vielerlei thematischen Bezügen ein­ gesetzt werden. Ein besonders interessantes Anwendungsfeld ist das der Kompetenzentwicklung. Dabei gilt es Informationen zu ge­ winnen, die sowohl bei der Qualifizierung von Menschen als auch bei deren Einsatz in Organisationen hilfreich sind. Auf die Schwierigkeiten, die im Zusammenhang mit Anforde­ rungsprofilen auftauchen, haben wir bereits in Abschnitt A.3 hin­ gewiesen. Dort wurde beispielhaft ausgeführt, dass ein Anforde­ rungselement wie das der «Teamorientierung» bestenfalls einen sozial erwünschten Allgemeinplatz darstellt, aber wenig inhaltliche Konkretion bietet.

Die Idee In einem Differenzprofil werden Kompetenzen, Fähigkeiten oder Fertigkeiten einer Person oder einer Gruppe erfasst und auf eine bestimmte Art und Weise positioniert. Der zentrale Gedanken dieser Vorgehensweise besteht darin - entsprechend der Differenzidee -, bewusst jene Fähigkeiten herauszuarbeiten, die die beschriebene Person oder Gruppe hinsichtlich ihres Kompetenzprofils von anderen unterscheiden.

B DIE PRAXIS

Bei der Positionierung der Fähigkeiten gilt es zwei Dimensionen zu berücksichtigen, wobei die erstere als Ausdruck der Differenz-idee zu begreifen ist: 1. Dimension: Die Fähigkeiten werden hinsichtlich ihrer Diffe renz zur Vergleichsperson/-gruppe geordnet. 2. Dimension: Die Fähigkeiten werden hinsichtlich ihrer Be deutung für die Erfüllung der Anforderungen geordnet. Werden die relevanten Fähigkeiten hinsichtlich dieser beiden Dimensionen erfasst, so ergibt sich ein zweidimensionales Dia­ gramm, das so genannte Differenzprofil. Es weist Analogien zu den bekannten Portfolios auf und kann bezüglich mehrerer Aspekte ausgewertet werden. Folgende Fragestellungen haben sich dabei als hilfreich herausgestellt: * Welche Fähigkeiten fördern zugleich die Auftragserfüllung und die Unterscheidbarkeit zu den Vergleichsobjekten? * W elches Fähigkeitsmuster zeigt sich im Koordinatensystem? * Bei welchen Fähigkeiten gilt es lenkend einzugreifen, um eine Entwicklung der Fähigkeiten zu befördern?

Beispiel: Anforderungsprofil für Studierende An einem wirtschaftlich orientierten Studiengang (Betriebliches Prozess- und Projektmanagement) der Fachhochschule Vorarlberg überlegen die Hochschullehrer des Fachbereichs Arbeitsmethodik, welche fachübergreifenden Fähigkeiten es bei den Studierenden in besonderem Maße zu fördern gilt. Ihre Überlegungen werden dabei von zwei Aspekten geleitet:

l DAS DIFFERENZPROFIL

1. Dimension: Bei welchen Fähigkeiten gibt es Unterschiede zu vergleichbaren Studiengängen anderer Bildungsträger (ge nauer: wirtschaftlich ausgerichtet Studiengänge an Hoch schulen in der Bodensee-Region)? 2. Dimension: Welche der Fähigkeiten sind für die künftigen Ab solventen besonders bedeutend im Hinblick auf den Einstieg in das Erwerbsleben (genauer: die ersten beiden Berufsjahre nach Studienabschluss)?

Die Hochschullehrer ermitteln die relevanten Fähigkeiten in einem Workshop: Zunächst werden die Fähigkeiten hinsichtlich einer Dimension gereiht und getrennt davon - nach einer Pause -werden die gleichen Fähigkeiten hinsichtlich der anderen Dimension gereiht. Abschließend werden die erarbeiteten Reihun-

B DIE PRAXIS

gen ein Koordinatensystem mit den beiden bearbeiteten Dimen­ sionen übertragen. Als Ergebnis erhalten sie das Differenzprofil für die künftigen Absolventen (Abb. 9) und damit auch die Möglichkeit, ihr zukünf­ tiges Lehrhandeln an den Ergebnissen auszurichten. Beispielhaft seinen zwei Ergebnisse kurz skizziert: « Es stellt sich heraus, dass die Fähigkeit «Informationsbeschaffung, -Verarbeitung und -Präsentation» zwar eine durchaus hohe Bedeutung für den zukünftigen Absolventen besitzt, dass aber darin

gleichsam

wenig

Profilierungspotenzial

für

den

bezeichneten Studiengang liegt. * Die Fähigkeit ((kontextbezogenes Handeln» bietet hingegen Profilierungsmöglichkeiten, da sie bei vergleichbaren Studien gängen und Bildungsträgern nur eine untergeordnete Rolle spielt. Zugleich eröffnet sie den Absolventen große Chancen am Arbeitsmarkt.

Beispiel: Fähigkeitsmuster von Arbeitsgruppen Für eine Gruppe in einer Organisation ist es bedeutsam, ihre Pro­ blemlösungskompetenz im Vergleich zu internen oder externen Wettbewerbern einzuschätzen. Zur Analyse ihrer kollektiven Fä­ higkeiten führen sie einen Workshop durch, in dessen Verlauf sie «ihr» Differenzprofil entwickeln. Dabei gehen sie wie folgt vor: * Die Zielstellung des Workshops wird in Hinblick auf Auftrag und Auftraggeber fixiert; * die Fähigkeiten der Gruppe werden ermittelt; * die Bedeutsamkeit der Fähigkeiten für die Auftragserfüllung wird festgehalten; * nach der Bestimmung der Vergleichsgruppe(n) werden die

l DAS DIFFERENZPROFIL

Unterschiede zu den Fähigkeiten der Vergleichsgruppe(n) er­ mittelt; abschließend wird das Differenzprofil ausgewertet.

Dabei stellt sich heraus, dass es insbesondere die Fähigkeit zur «Generierung von Lösungsalternativen» ist, die sowohl bedeutsam für die Aufgabenerfüllung ist als auch deutliche Unterschiede zu den Vergleichsgruppen aufweist.

Die Vorgehensweise « Zunächst sind die Zielstellung des Verfahrens und der Kontext der Überlegungen darzulegen. Dies ist der Rahmen für den Einsatz des Differenzprofils.

B Dm PRAXIS

• Dann gilt es festzuhalten, welche Fähigkeiten im Differenzprofil erfasst werden. Im Besonderen gilt es zu klären, welche Differenzen im Vergleich mit welchen Bezugsobjekten (Perso nen, Institutionen usw.) ermittelt werden und welches Bedeu tungskriterium angewandt wird. • Die Fähigkeiten werden hinsichtlich ihrer Differenz zur Vergleichsperson/-gruppe geordnet. • Die Fähigkeiten werden hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Erfüllung der Anforderungen geordnet. • Die ermittelten Ordnungen werden zu einem einheitlichen Dif ferenzprofil zusammengefügt. • Nachdem das Differenzprofil zielorientiert erstellt ist, geht es an dessen Interpretation. Dabei sind es insbesondere die er mittelten Differenzen zu den Bezugsobjekten, die einen hohen Erkenntnisgewinn erwarten lassen.

2 Reduktion - die «erzwungene» Differenz Es ist wie beim Eis essen - man kann sich nicht entscheiden: Schokolade, Vanille, Erdbeere, Himbeere, Pistazien, Stracciatella, NUSS,

«Schlumpf»-Eis, Zitrone, Banane, Johannisbeere und noch

viele andere Sorten stehen zur Wahl. Dabei soll es aber «eigentlich» nur eine Eiswaffel mit drei Kugeln sein. ' Die Qual der Wahl ist riesengroß - und es gibt auch noch viele Handlungsmöglichkeiten. Man kann die Vorgabe der «drei Kugeln» ignorieren - also einfach herrlich inkonseo^ient sein und sich von jeder Sorte bedienen -, es besteht die Möglichkeit, alle drei Kugeln von nur einer einzigen Sorte zu wählen, und dazwischen sind alle nur möglichen und unmöglichen Kombinationen denkbar. Wie auch immer unser potenzieller Eiskäufer sich nun verhalten mag, eine Entscheidung zu treffen - sei sie nun bewusst oder unbewusst -, ist für ihn unabdingbar.

Die Idee Im Fall der Reduktionsidee wird es sich als hilfreich erweisen, das mit der Idee in Beziehung stehende Problem etwas genauer zu umreißen. Es geht bei der Reduktionsidee darum, aus einer gege­ benen Menge bestimmte Elemente nach - noch näher festzulegenden - Kriterien auszuwählen. Im konkreten Einzelfall kann dies

B

DIE PRAXIS

beispielsweise bedeuten, aus einer gegebenen Menge an Lerninhalten jene

auszuwählen,

die

sich

hinsichtlich

bestimmter

Rah­

menbedingungen didaktisch sinnvoll bearbeiten lassen. Das eigentliche Problem liegt nun darin, dass man sich manch­ mal sehr schwer tut, eine gezielte Reduktion aller Elemente bzw. eine Auswahl der relevanten Elemente vorzunehmen. «Irgendwie ist alles wichtig», «Das muss man von Fall zu Fall entscheiden» oder «Hier ist nichts verzichtbar» sind gängige Kommentare, die mit der Weigerung einhergehen, reduktiv tätig zu werden. Dabei ist für diese Personen häufig nicht ersichtlich, welchen Preis sie i. d. R. für diese Haltung zu zahlen haben. Denn schließlich steigt der Informationsgehalt, wenn wir eine bestimmte Menge an Elementen quasi gleichberechtigt - negativ formuliert: unbestimmt nebeneinander stehen haben und wir zusätzlich wissen, dass gewisse Elemente hinsichtlich eines bestimmten Kriteriums relevanter sind als andere.

2

REDUKTION - DIE «ERZWUNGENE» DIFFERENZ

Es scheint so zu sein, als würde die Vollständigkeit der Elemente, die mit einer scheinbaren «Gleichheit» einhergeht, höher bewertet als die gezielte Differenzierung. Dies mag einer Art «inneren Vorschrift» entsprechen, die wir an anderer Stelle als «Vollstän-digkeitsProgramm»6 bezeichnet haben. In der Tat ist es aber so, dass wir mehr Informationen gewinnen, wenn wir eine Entscheidung darüber treffen, welche der bezeichneten Elemente hinsichtlich eines bestimmten Kriteriums relevanter sind. Dies gilt im Besonderen für Fachleute: Von diesem Personenkreis darf durchaus erwartet werden, dass er Wesentliches von Unwesentlichem, Vorteilhaftes von WenigVorteilhaftem usw. zu unterscheiden in der Lage ist. Nun schreiten wir von der Problematik zur eigentlichen Idee voran, indem wir einen Klärungsprozess «der besonderen Art» vor­ schlagen: die Reduktion. Dabei handelt es sich - systemtheoretisch gesprochen - um eine «erzwungene» Differenzbildung, die sich auf eine bestimmte Menge an Elementen bezieht und zugleich kriterienorientiert geschieht. Eine Reduktion ist also eine gezielt vorgenommene Unter­ scheidung von Elementen, die zunächst hinsichtlich eines be­ stimmten Kriteriums gleich sind, also ein und derselben Menge angehören.

Beispiel: Die Vorlesung «Personalwirtschaft» An einer Fachhochschule wird eine Lehrveranstaltung zum Thema «Personalwirtschaft)) abgehalten. In der aktuellen Vorlesung behandelt der Dozent den Prozess der Personalgewinnung. Nachdem er die Grundlage der Personalbedarfsplanung erläutert und einige Hinweise zur Berücksichtigung der aktuellen Arbeits41

B DE PRAXIS

marktsituation gegeben hat, wendet er sich den verschiedenen Verfahren der Personalbeschaffung zu. In einer Gruppenarbeit er­ arbeiten die Studenten u. a. die Vor- und Nachteile der betriebs­ internen Personalbeschaffung. Nach Abschluss der Arbeitsphase präsentieren zwei Gruppen ihre Ergebnisse, die am Flip-Chart festgehalten werden. Dort ist zu lesen: Vorteile der betriebsinternen Beschaffung •

geringeres Auswahlrisiko,

• spezifische Betriebskenntnisse der Mitarbeiter sind bereits vorhanden, •

geringere Beschaffungskosten,

• Stellenbesetzungen «aus den eigenen Reihen» motivieren die Mitarbeiter, sich weiterzubilden. Nachteile der betriebsinternen Beschaffung • Gefahr wachsender Betriebsblindheit, • Erlahmen der Kreativität, • evtl. unzureichende Autoritätsausübung aufgrund falsch ver standener Solidarität zu ehemals gleichgestellten Kollegen. Im Anschluss an die Präsentation der Arbeitsergebnisse richtet der Dozent eine Frage an das Auditorium: «Sie sehen hier einige Argumente, die für die betriebsinterne Beschaffung sprechen. Welches dieser Argumente zählt - Ihrer Meinung nach - besonders stark?» - «Das kann man so genau nicht sagen, es kommt immer darauf an», antwortet ihm ein Student. «Dann sagen Sie mir doch bitte, worauf es denn ankommt», fasst der Dozent nach. «Na eben auf die Situation, auf die Situation kommt es an.» - «Das

l DAS DENKEN IN SYSTEMEN

glaube ich Ihnen gerne», heißt es erneut von Seiten des Dozenten, «dann nennen Sie mir doch bitte einen Kontext, für den Sie einen zentralen Vorteil der betriebsinternen Beschaffung ausmachen können!»

Nach einer kurzen Phase der Ratlosigkeit meldet sich Heide Vor­ arlberger zu Worte: «Also, wenn wir einmal davon ausgehen, dass die Mitarbeiter - wie es immer so schön heißt - die wertvollste Ressource eines Unternehmens sind, dann ist die Forderung nach einer effektiven Personalentwicklung nur folgerichtig. Und dies wiederum bedeutet, dass das Argument mit den «Stellenbesetzungen «aus den eigenen Reihen») den zentralen Vorteil der betriebsinternen Personalbeschaffung darstellt; über den Mecha-

B DIE PRAXIS

nismus der betriebsinternen Beschaffung wird sozusagen Perso­ nalentwicklung konkret umgesetzt und damit auch beispielhaft vorgelebt.» Der Dozent ist mit der gegebenen Antwort sehr zufrieden. Zu­ gleich weist er darauf hin, dass es sich hierbei nicht um die einzig mögliche - geschweige denn: einzig richtige - Antwort handelt. Je nach Perspektive und Auswahl- bzw. Differenzkriterium sind auch andere Antworten denkbar; allerdings handelt man i.d.R. nie völlig voraussetzungslos, so dass die Entscheidung für eine Antwort im Allgemeinen auf eine mehr oder minder große Zustimmung bauen darf.

Die Vorgehensweise * In einem ersten Schritt gilt es, die Ausgangsmenge mit ihren Elementen zu bezeichnen. Wovon - so ist zunächst zu fragen soll reduziert werden? * Danach ist das Auswahl- oder Differenzkriterium festzulegen. Nach welchem Maßstab ist die Reduktion vorzunehmen: Geht es um Bedeutsamkeit, Stärke, Größe oder etwas anderes? * Zu guter Letzt ist kriterienorientiert zu reduzieren. Welches ist denn nun der wesentliche Lerninhalt, das stärkste Argument usw.?

3 Die dialektische Fragen-Matrix «Kreativität meint, nicht immer in die gleiche Richtung zu gehen und das, was man ohnehin schon tut, einfach nur besser zu machen. Mit anderen Worten: Buddeln Sie nicht immer das gleiche Loch nur tiefer, buddeln Sie mal ganz woanders», fordert Edward de Bono von den Führungskräften der Unternehmen7. Gewünscht sind also neue Ideen und Problemlösungen, die - zunächst völlig unabhängig von

der

Problemstellung

-

die

Menge

der

verstellbaren

Möglichkeiten deutlich erweitern. Wir konzentrieren uns im Folgenden auf die Fragen, die es hin­ sichtlich eines bestimmten Problemlösungsprozesses zu beantworten gilt. Wenn es gelingt - so die Idee -, über die Qualität der Fragen auch die Qualität des Fragenraums zu erhöhen, dann wird dies fast automatisch auch zu einer Qualitätsverbesserung der Menge der «Antworten» führen.

Die Idee Die Grundidee der dialektischen Fragen-Matrix besteht darin, sowohl qualitativ als auch zunächst quantitativ eine Vielfalt und eine Vielzahl an solchen Fragen zu generieren, die grundsätzlich dazu geeignet sind, einen hochwertigen Problemlösungsprozess zu befördern. Zu diesem Zweck spannen wir die Matrix so auf,

B

DIE PRAXIS

dass sie die im Folgenden zu beschreibenden Dimensionen aufweist: Dimension «Themen/Aspekte»: In den Spalten der Matrix werden alle problem- bzw. zielrelevanten Aspekte aufgeführt. Dabei ist auf eine sinnvolle Wahl der Abstraktionsebene zu achten. Dimension «Fragerichtung»: Die Zeilen der Matrix enthalten Fragewörter, von denen anzunehmen ist, dass sie zur Entwicklung einer sinnvollen Fragestellung beitragen. Ein Fragewort steht für eine grobe Ausrichtung der Frage, im Einzelnen sind dann durchaus unterschiedliche Varianten der Fragestellung denkbar. Kombiniert man in einer Matrix nun je eine Fragerichtung mit einem Thema, so können pro Matrix-Zelle bestimmte Fragemög­ lichkeiten notiert werden. Nicht jede Frage wird für die Problem­ stellung gleich relevant sein, so dass in einem Folgeschritt die Auswahl der zielführenden Fragen sinnvoll ist. Bevor man nun zur Beantwortung der ausgewählten Fragen schreitet, ergänzt man jede Frage um die entsprechende «NichtFrage». Dies geschieht deshalb, weil auch aus dem zunächst {hin­ sichtlich eines Aspektes) nicht Nachgefragtem wertvolle Informa­ tionen gewonnen werden. Eine Frage in Verbindung mit der jeweiligen Nicht-Frage bezeichnen wir als dialektisches Fragenpaar.

Beispiel: Der Schulanfang In unserem Beispiel gehen wir davon aus, dass die Familie Löhner Überlegungen zur Einschulung ihrer jüngsten Tochter Constanze anstellt. Die Eltern und die älteren Geschwister Alexandra und To­ bias möchten gerne klären, was alles von Seiten der Familie aus getan werden kann bzw. dann konkret zu tun ist.

3

DIE DIALEKTISCHE FRAGEN-MATRIX

Gemeinsam macht man sich an die dialektische Fragen-Matrix und entwickelt in einem ersten Schritt die Aspekte und Fra­ gerichtungen. Dabei erhält Familie Löhner folgendes Ergebnis: * Aspekte: Schultüte, Feier, Geschenk, Gäste u. a. m. •

Fragerichtung: Wer?, was?, wo?, weshalb? u. a. m.

Anschließend werden jeweils ein Aspekt und eine Fragerichtung kombiniert und diesbezügliche Fragen gestellt. So führt beispiels­ weise die Fragerichtung «Was?» verbunden mit dem Aspekt «Feier» zu den Fragestellungen: « Was wollen wir für eine Feier machen? * Was benötigen wir für eine solche Feier? * Was ist im Einzelnen für diese Feier vorzubereiten? * u.a.m.

B

DE PRAXIS

Schlussendlich formulieren sie zu jeder Frage die Nicht-Frage: Die Frage «Was benötigen wir für eine solche Feier unbedingt?» wird ergänzt um die Frage «Was benötigen wir für die Feier nicht?». Da­ nach schreiten sie zur Beantwortung der einzelnen Fragen (ein­ schließlich der Nicht-Fragen) und erhalten beachtliche Informa­ tionen für die Planung und Durchführung der Einschulung von Töchterchen Constanze. Vieles davon erscheint ihnen selbstver­ ständlich, allerdings gibt es auch Bereiche, die sie möglicherweise ohne die dialektische Fragen-Matrix übersehen hätten. Und diese Bereiche zu ermitteln, war ja gerade Sinn und Zweck der Matrix.

3 DIE DIALEKTISCHE FRAGEN-MATRIX

Die Vorgehensweise • Am Anfang des Prozesses steht die Formulierung der jewei ligen Problem- oder Zielstellung. • Im Anschluss daran werden die Dimensionen «Themen/As pekte» und «Fragerichtung» konkretisiert und verschiedene thematische Aspekte und Fragewörter konkret formuliert. Mit diesem Schritt ist die Fragen-Matrix formal entwickelt. • Nun gilt es, für jede Zelle der Matrix eine oder mehrere Fragen zu entwickeln. Aus der Vielzahl der Fragen werden dann jene (ca. 5 bis 7) Fragen ausgewählt, die als besonders relevant für die Bearbeitung der Problem- bzw. Zielstellung gelten. • Die ausgewählten Fragen werden zu guter Letzt um die jewei lige Mcizt-Frage ergänzt und anschließend beantwortet.

4 Subjektive Standards In der heutigen Zeit gibt es vielfältige Weiterbildungsangebote zur Verbesserung der aktuellen Führungs- und Kooperationspraxis. Entschließt sich nun jemand, an einer derartigen Maßnahme teil­ zunehmen, so ist er häufig von der Art und der Qualität seiner An­ regungen ein wenig enttäuscht. Zu oft kommt es vor, dass den wissbegierigen Teilnehmern scheinbar nur Selbstverständlichkeiten präsentiert werden. In einer Seminarveranstaltung zum Thema «Mitarbeiterfüh­ rung» heißt es beispielsweise, man müsse seine Mitarbeiter gleichsam fordern und fördern, es sei angeraten, einen kooperativen Führungsstil zu pflegen, in diesem Rahmen Ziele mit den Mitarbeitern zu vereinbaren und letztlich den Zielerreichungsgrad festzustellen. Wer sich nun bereits seit einigen Jahren in der Führungspraxis zu bewähren hatte, wird für diese Vorschläge nur eine begrenzte Begeisterung entfalten. Dafür gibt es im Wesentlichen zwei Gründe: Zum einen sind die genannten Hilfestellungen mehr oder weniger banal- etwa in dem Sinne: Wer keine Ziele hat, kann auch nichts erreichen. Zum anderen handelt es sich dabei um «theoretische» Lehrbuchweisheiten, die dem harten Praxistest nicht standhielten.

4 SUBJEKTIVE STANDARDS

Die Idee Wir gehen davon aus, dass die eigentliche Problematik bei den be­ zeichneten «Selbstverständlichkeiten» darin besteht, das vorhandene Wissen in ein praktisches Handeln zu überführen. Der Wunsch nach neuen, bislang nicht bekannten Modellen und Ansätzen verdeckt häufig die mangelhafte Umsetzung der bekannten so genannten «Selbstverständlichkeiten». Ausgehend von dieser Annahme, plädieren wir dafür, so ge­ nannte Handlungsstandards einzuführen. Standards sind in diesem Zusammenhang als Maßstab oder «Richtschnur» des eigenen Handelns zu verstehen. Sie bezeichnen also ausdrücklich nicht die mittlere Ausprägung einer Variablen - diese Begriff s Verwendung ist auch gebräuchlich -, sondern eine selbstgesetzte handlungs­ leitende Orientierung. Die Formulierung von Handlungsstandards erfüllt insbesondere zweierlei Zwecke: Zum einen wird damit ein Klärungs-prozess angestoßen, an dessen Ende eine Positionierung hinsichtlich des eigenen Handelns steht; in diesem Sinne fördern Standards die Auseinandersetzung mit den Grundlagen des eigenen Handelns. Zum anderen ermöglichen Standards den Abgleich mit dem realen Handeln; sie bilden also die Basis für eine Rückmeldung an den «Autor» der Standards. Damit tragen sie möglicherweise auch zu dessen Desillusionierung bei. Derartige Handlungsstandards können sowohl situativ als auch permanent genutzt werden: Es besteht immer die Möglichkeit, einen Standard als relevant für ein bestimmtes Ziel auszuweisen, wobei der Akteur zwischen einer eher operativen und einer eher strategischen Ausrichtung zu unterscheiden hat.

B

DIE PRAXIS

Beispiel: Das Seminar Das Qualitätsmanagement-Konzept TQM (Total Quality Manage­ ment) wird in einem Unternehmen eingeführt. Dabei wird der Ver­ such unternommen, diesen eher produktionstechnisch ausgerichteten Ansatz auch auf den sozialen Bereich zu übertragen. In diesem

Rahmen wird ein Seminar entwickelt, das sich an Mitarbeiter des Unternehmens richtet, die in einer Schnittstelle tätig sind, also direkt mit einem Mitarbeiter einer anderen organisatorischen Einheit zusammenarbeiten. Diese beiden Mitarbeiter besuchen das Seminar gemeinsam als «Lern-Tandem».

Das Seminar trägt den Titel QUIT (= Qualität im Team). An jedem der vier QUIT-Seminartage steht eines der folgenden Themen im

4 SUBJEKTIVE STANDARDS

Mittelpunkt: Entscheidungsprozesse, Kreativität, Kommunikation und Selbst-Management. Im jeweiligen thematischen Rahmen werden den Teilnehmern bestimmte Aufgaben gestellt, die sie dann in mehreren Arbeits­ gruppen angehen. Vor der eigentlichen Aufgabenstellung werden die Teilnehmer aufgefordert, aus einer Liste von jeweils zehn Handlungsstandards jene drei auszuwählen, an denen sie ihr auf­ gabenbezogenes Handeln ausrichten möchten. Am dritten Tag werden den Teilnehmern Aufgaben zum Thema Kommunikation gestellt. Die Gruppe A entscheidet sich für drei Standards, die sie bei ihrer Aufgabenerfüllung einhalten wollen: Handlungsstandard 1: Bei uns wird für den notwendigen Informationsfluss gesorgt. Handlungsstandard 2: Jeder von uns kennt Ziele und Aufgaben des Teams. Handlungsstandard 3: Es gibt bei uns keine «schwarzen Schafe», niemand wird übergangen oder ausge­ grenzt. Im Anschluss an eine der Gruppenaufgaben erfolgt eine Prozess­ analyse, bei der die Beteiligten und die Beobachter einschließlich Trainer eine Rückmeldung abgeben, die sich sowohl auf das Ver­ halten jedes Einzelnen in der Gruppe als auch auf die Gruppe ins­ gesamt bezieht. Dabei stellt sich u. a. heraus, dass weder die Zielstellung noch die Vorgehensweise für alle Beteiligten klar nachvollziehbar war. Im Gegenteil: Ein Teil der Gruppe hatte angenommen, es ginge bei der Aufgabe um die Entwicklung eines bestimmten Produkts, der andere Teil der Gruppe war davon ausgegangen, dass die Be­

B

DIE PRAXIS

Stimmung von Zielgruppe und Nutzen des Produkts eigentliches Ziel der Aufgabe war. Die Gesamtheit der Rückmeldungen lässt die Mitglieder von Gruppe A relativ schnell erkennen, dass man sich im Hinblick auf das Gruppenziel vorschnell in Sicherheit gewogen hatte. Die ver­ meintliche Übereinstimmung wird darauf zurückgeführt, dass der subjektive Wunsch nach Konsens die Vielfältigkeit der Meinungen überlagert hat. In Zukunft wird man hinsichtlich Ziel und Vorge­ hensweise sensibler sein und die Erfüllung der Standards kritisch hinterfragen.

4 SUBJEKTIVE STANDARDS

Die Vorgehensweise * Zunächst gilt es, Ziel und Kontext der Handlungsstandards zu fixieren. Gelten die Standards nur für eine bestimmte Aufgabe, oder haben sie eine zeitlich übergreifende Bedeutung? * Formulieren Sie ca. 8 bis 10 Handlungsstandards, wobei Sie stets darauf achten, dass diese möglichst konkret gehalten sind, so dass ein Abgleich mit den Wahrnehmungen der be teiligten Personen gut möglich ist. * Sorgen Sie dann dafür, dass eine bestimmte Zahl an Hand lungsstandards ausgewählt wird. Zu Beginn eines derartigen Reflexionsprozesses ist es angeraten, sich auf ca. 3 Standards zu beschränken. * Nach dem zu beobachtenden Prozess werden die Einschät zungen der beteiligten Personen (Akteure und Beobachter) hinsichtlich der Erfüllung des bezeichneten Standards «unter die Lupe genommen»: Welche Unterschiede liegen bezüglich der einzelnen Einschätzungen vor? Wie hoch ist die Differenz hinsichtlich einer optimalen Standarderfüllung?

5 Der Perspektivenwechsel: Meine Brille - deine Brille Eine Mahlzeit ist eine Mahlzeit - könnte man jedenfalls vorschnell annehmen. Dies gilt allerdings nur unter der Voraussetzung, dass die verwendeten Perspektiven identisch sind. Bei einer genaueren Überlegung stellt sich sehr schnell heraus, dass diese Voraussetzung bestenfalls idealtypisch gelten kann. Denn: Über Geschmack lässt sich bekanntlich (nicht) streiten. Aber nicht nur für den Geschmack gilt, dass unterschiedliche Perspektiven auch unterschiedliche Betrachtungsweisen fördern. Für den Gast mag es sehr erfreulich sein, dass er sein (fast schon versalzenes) Wiener Schnitzel mit Beilage für kostengünstige sechs Euro erwerben kann. Für den Restaurantbesitzer hingegen ist dieses Angebot eher eine (ärgerliche) Begleiterscheinung bzw. ein von ihm eingesetztes

Mittel

zu

dem

Zweck

der

Erhöhung

des

Getränkekonsums des Gastes - oder einfacher formuliert: Am Schnitzel verdient der Besitzer fast nichts, am halben Liter frisch gezapften Bieres aber sehr wohl.

Die Idee Eine Perspektive ist eine bestimmte Herangehensweise an die Welt und ihre vielfältigen Aspekte. Systemtheoretisch formuliert

5 DER PERSPEKTIVENWECHSEL

sind es unterschiedliche Leitdifferenzen, die unterschiedliche Fragen und - selbstverständlich auch - unterschiedliche Antworten generieren. Dies lässt sich gut an der Unterscheidung von «legal» und «legitim» illustrieren. Die erste Begrifflichkeit verweist auf das gesellschaftliche Rechtssystem und seine Unterscheidungen, die zweite auf das moralische System eines Individuums. Die Grundidee lässt sich wie folgt zusammenfassen: Bestimmte Schritte eines Prozesses werden durch die Einführung neuer, bislang unbekannter oder ungenutzter Perspektiven bereichert. Dies gilt nicht nur für die so genannten kreativen Phasen, sondern für fast jeden Arbeitschritt; so kann beispielsweise bei der Bezeichnung und Beschreibung eines Problems eine Perspektivenvielfalt hilfreich sein, etwa um die Weite einer gegebenen Problematik zu erfassen. Berücksichtigt man an dieser Stelle nur die bereits bekannten Perspektiven, so kann es sehr leicht dazu kommen, dass eben auch nur die bereits bekannten Probleme gelöst werden - im Übrigen auch mit bereits bekannten Lösungen.

Beispiel: Die Walnuss Wie hilfreich ein «Brillenwechsel» sein kann, veranschaulicht Christian-Rainer Weisbach an einem ganz alltäglichen Fall: «Ich konnte bei meinen Kindern beobachten, dass ein vereinbarter Kompromiss keineswegs Zufriedenheit auslöst, wenn die wirklichen Ziele auf der Strecke bleiben. (...) Sie fanden gleichzeitig eine Walnuss im Garten und stritten sich darum, weil jeder sie haben wollte. Schließlich einigten sie sich darauf, die NUSS zu teilen. Doch kaum war die NUSS geknackt, kam der empörte Aufschrei:

B

DIE PRAXIS

«Jetzt hast du sie kaputtgemacht. Nun kann ich überhaupt kein Schiff mehr schwimmen lassen.»8 An diesem Beispiel wäre eine Zielklärung unter Zuhilfenahme eines Perspektivenwechsels sehr hilfreich gewesen: Ein Kind hätte die beiden Schalenhälften erhalten, das andere die beiden Nusshälften. Nimmt ein Akteur die Perspektive eines Gegenübers ein, sollte er in jedem Falle die Interessen bzw. die Ziele des Gegenübers aus­ zuloten versuchen. Ferner sollte erkundet werden, welche Strategien das Gegenüber als hilfreich ansieht, welche Diagnose- und Erklärungshypothesen es verwendet usw. Je umfangreicher der Akteur die Perspektive des Gegenübers rekonstruieren kann, desto höher ist seine Chance, eine für alle Beteiligten akzeptable Handlungsweise hervorzubringen.

Beispiel: Organisationsentwicklung und «Die anwesenden Abwesenden» In Organisationen vollziehen sich - gerade in der heutigen Zeit ­ vielfältige Veränderungen. Sofern es sich dabei um bewusst gesteuerte Prozesse handelt, spricht man auch von Organisa­ tionsentwicklung. Um derartige Veränderungsvorhaben gezielt unterstützen und vorantreiben zu können, steht den Organisa­ tionsentwicklern ein vielfältiges Repertoire an Interventionsdesigns zur Verfügung. Eines dieser Instrumente trägt den Titel «Die anwesenden Abwesenden». Es geht hierbei darum, relevante Sichtweisen nicht anwesender Personen aufzuzeigen. Dieses Vorgehen kann sinnvoll sein, denn solche Projektionen von Fragen auf eine ab-

5 DER PERSPEKTIVENWECHSEL

wesende Person können dazu beitragen, klar Stellung zu beziehen und notwendig erscheinende Kritik zu äußern. Zu einem gegebenen Thema können die Teilnehmer dieser Übung beispielsweise dazu angehalten werden, in Einzelarbeit über den möglichen Beitrag einer abwesenden Person (z. B. ein Großwildjäger aus der Serengeti) nachzudenken. Nachdem sie sich den

möglichen

«Beitrag»

des

«anwesenden

abwesenden

Großwild]ägers» vergegenwärtigt haben, bringen sie den «stell­ vertretenden» Beitrag im Plenum ein. Dabei stellen sie sich hinter den eigenen Stuhl und sprechen stellvertretend für den Großwild­ jäger dessen «Beitrag» aus.

Abb. 17: Die anwesenden Abwesenden

B DIE PRAXIS

Mit diesem recht einfachen Vorgehen wird es möglich, die Menge der verwendeten Perspektiven bei der Beschreibung eines Sach­ verhaltes deutlich zu erhöhen und somit zu einer umfänglicheren Sicht der Dinge zu gelangen.

Die Vorgehensweise * In einem ersten Schritt geht es darum, die aktuelle Position des Gegenübers bzw. Gesprächspartners (nomen est omen) nachzuvollziehen. Wie lautet die Position genau? Was will der Ge sprächspartner vordergründig? * Anschließend wird der Perspektivenwechsel rituell einge leitet: Die Sitz- oder Stehposition wird gewechselt, die Brille(n) getauscht, der neue Hut aufgesetzt usw. * Im entscheidenden dritten Schritt des Perspektiven wechseis bemüht man sich, jene Beweggründe zu erhellen, die unseren Gesprächspartner zur Einnahme seiner spezifischen Position veranlasst haben: •

Subjektive Konstrukte: Welche Begrifflichkeiten verwen det unser Gesprächspartner, und wie definiert er diese?

• Subjektive Diagnosehypothesen: Wie nimmt unser Ge sprächspartner die aktuelle Situation wahr, wie lautet seine Diagnose? * Subjektive Ziele: Welche Ziele sind für den Gesprächspart ner wichtig? Welche Interessen verfolgt er mit seinen Zielen? * Subjektive Erklärungshypothesen:

Welche Ursachen

nimmt unser Gesprächspartner für den aktuellen Ist-Zustand an? Wie hängen die angenommenen Ursachen mit den potenziellen Lösungsmöglichkeiten zusammen?

5 DER PERSPEKTIVENWECHSEL

* Subjektive Strategien: Welche Mittel werden zur Zielerrei­ chung angenommen? Welche Vorschläge unterbreitet unser Gesprächspartner?9 Es ist von hoher Bedeutung, dass die Perspektive des Ge­ sprächspartners versprachlicht wird. Sowohl die mündliche als auch die schriftliche Variante der Versprachlichung sind gangbare Wege, natürlich auch eine Kombination aus beiden.

6 Die Technik der Modellbildung Ein Modell eines Sachzusammenhangs kann der Abbildung eines Originals dienen (z. B. die Bronzestatue einer Person) oder als Vor­ bild für ein zu erstellendes Produkt verwendet werden (wie die Zeichnung einer Architektin in Bezug auf das zu errichtende Ge­ bäude). Die Qualität eines Modells kann daher nur hinsichtlich seiner Tauglichkeit für einen bekannten Verwendungszweck beurteilt werden. Aus diesem Grund beginnt jede Modellkonstruktion mit der Definition des Verwendungszweckes und nicht etwa mit der Erfassung des zu repräsentierenden Objektes. Soll das Modell einen Sachverhalt abbilden, wird der Beobachter die für ihn «problemrelevanten» Einflussgrößen ermitteln und zu einem

für

ihn

sinnvollen

Ganzen

zusammenfügen.

Die

Dokumentation dieses Ganzen ist dann das Modell des beobachteten Sachzusammenhangs und prägt die Vorstellungen (zweckorientierte Vorstellungen und nicht etwa objektives Wissen) des Beobachters über den beobachteten Ausschnitt der Realität.

Die Idee Unsere Sprache folgt der Struktur von Subjekt, Prädikat und Objekt. Daraus darf aber nicht geschlossen werden, dass in der Rea-

6 DIE TECHNIK DER MODELLBILDUNG

lität nur voneinander getrennt wirksame Ursache-Wirkung-Zusammenhänge wirksam sind. Es ist im Gegenteil davon auszugehen, dass jede problem­ relevante Einflussgröße eine Ursache für zeitlich nachfolgende Wirkungen ist und zugleich auch eine Wirkung ist, die von mehreren zeitlich vorhergehenden Ursachen bestimmt wird. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die relevanten Wirkungen verschiedene Fristigkeiten aufweisen. Eine nun beobachtete Wirkung ist daher entweder * vor eher kurzer oder eher langer Zeit verursacht und dabei * von einem Ereignis bewirkt oder aufgrund des Zusammen spiels von mehreren Ereignissen hervorgerufen. Die wirksamen Zeitverzögerungen sind dafür verantwortlich, dass auftretende Phänomene oftmals zeitlich und auch örtlich nicht dort zu beobachten sind, wo sie verursacht worden sind.

Beispiel: Der große und der kleine Hunger Das wirksame Gefüge von problemrelevanten Einflussgrößen wird folgendermaßen modellhaft abgebildet: 1. Der Akteur definiert zunächst den Zweck seines Modells, in dem er die durch dieses Modell zu beantwortende Frage stellung erarbeitet. Beispiel: Wie kommt es zu einer «Nah rungsaufnahme» ? 2. Jede relevante Einflussgröße wird auf ein Post-it®-Kärtchen notiert, die zunächst unstrukturiert auf eine Wandtafel postiert werden. Beispiel: Die Begriffe Appetit, Nahrungsaufnahme usw. werden erfasst.

B DIE PRAXIS

3. Nacheinander werden die Einflussgrößen herausgegriffen und die Größen (bzw. die dazugehörenden Kartonen) ermittelt, die direkte Beziehungen mit dieser Einflussgröße unterhalten. Hierbei leistet eine Tabelle wie in Abb. 18 gezeigt oft eine wertvolle Hilfestellung. Beispiel: Ein Restaurantbesuch wirkt dadurch auf die Nahrungsaufnahme, dass die Einnahme von Speisen angeboten wird. 4. Es werden Ursache-Wirkung-Ketten zusammengestellt, in dem die Beziehungen zwischen zwei Einflussgrößen durch Pfeile erfasst werden. Beispiel: Die «Wahrnehmung der Befind lichkeit» wirktauf den «Appetit».

5. Die Ursache-Wirkung-Ketten werden nach beiden Seiten so lange verlängert, bis zumindest eine zirkuläre Rückkopplungsschleife gegeben ist (s. Abb. 19). Beispiel: Es entsteht die

6 DIE TECHNIK DER MODELLBILDUNG

Kette: Wahrnehmung der Befindlichkeit, Appetit, Restaurant­ besuch, Nahrungsaufnahme, Wahrnehmung der Befindlichkeit.

6. A lle Ursache-Wirkung-Ketten werden miteinander verbunden, wobei oft fehlende Kettenglieder eingefügt werden. Beispiel:' Der