Opere, Volume 2

ANNA FREUD

OPERE

VOLUME SECONDO

PAOLO BORINGHIERI

Lo

tr~duzione

Tr:aduzione di Ad~ Cina!o de! $2Uio Mfndi
... Disturbi del processo pulsionale Il soddisfacimento de1la fame costituisce la prima esperienza di gratificazione pulsionale nella vita ciel bambino. Un lattante che riesce a nutrirsi bene è un bimbo soddisfatto e "felice". Per quanto la madre, provvedendo al nutrimento, garantisce tale socldisfacimento e procura cosl un'esperienza piacevole, il bambino. il suo bisogno pulsionale c l'ambiente sono tutti in perfetta armonia. D'altra parte, nessuna madre dà cibo al bambino senza imporgli allo stesso tempo un regime alimentare che costituitte la prima seria

interferenza da parte dell'ambiente con un dcside~io puls:ionalc del bambino stesso. Gli orari correnti per l'alimenta2:ione nel primo anno di vita si basano su una dettagliata conoscenza fisiologica del funzionamento 6sico del lattante. Il numero di madri che non seguono i consigli

o del loro pediatra o dei medici e delle assistenti dei consultori specializzati diminuisce di anno in anno sia in lnghiltena che negli Stati Uniti. La dieta mista dei bambini di uno-due anni è scelta, nelle classi medie, in osseJvanza a tali consigli; neg]i strati più poveri della popolazione è lasciata quasi interamente al buonsenso delle madri, e determinata dalle abitudini e circostanze alimentari degli altri membri della famiglia. Con i bambini più grandi puc) essere nuovamente introdotta una piani6cazionc scienti6ca di dieta bilanciata quando il bambino consuma i suoi pasti all'asilo o a scuola. Alcuni regimi alimentari si basano quindi su conoscenze medicoigieniche. altri sono il risultato di idee preconcette, talvolta ragionevoli, talvoJta superate e spesso superstiziose, trasmesse alle madri dalla generazione precedente. In ogni caso sono l'espressione di cib che uno speci6co ambiente crede essere salutare. vantaggioso e adatto pelle varie età. l!: caratteristica comune di tutti i regimi alimentari correnti nella nostra civiltil, che in essi si tiene il massimo conto delle es.igenze·del COlpO per la salute, la crescita e lo sviluppo 6sioIogici, e scarso o nessun conto del piacere che dovrebbe sempre accompagnare il processo dell'alimentazione ed essere un incentivo ad esso. L'entitil del piacere che un singolo bambino trae dal mangiare dipende solo in parte dall'appagamento adeguato delle esigenze 6sichc; pcl una parte altrettanto grossa dipende dal modo in cui il cibo è dato. Il bambino trae nmassimo piacere dal cibo quando pub

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famiglia. Primariamente i bambini piccoli nella loro immaginazione attribuiscono a tutti gli adulti le stesse qualità che sono divenute loro familiari nei genitori, e da tutti si aspettano lo stesso tratta· mento che ricevono in famiglia. Come il bambino prende più con· tatto con persone al di fuori della famiglia, anche l'emozione inerente ai cruciali rapporti prcedipici ed edipici si trasferisce nei rapporti del bambino con gli estranei. Considerato dal punto di vista della f:~miglia, ciò porta a un allentamento dell:~ tensione che, specialmente nelle famiglie non numCIOSe, può altrimenti raggiungere livelli insopportabili. Considerato dal punto di vista de1l'ambientc, lo spastamento dell'emozione (trasluione) crea nel bambino un at· teggiamcnto irrealistico verso l'ambiente che fa da barriera al suo adat· tamento. Nella norma, il bambino impara per esperienza a differen· ziare tra gli adulti che si trovano in rapporto positivo o invece indifferente verso di lui, c il rendersi conto di "questo riduce graduai· mente la sua tendenza a trasferire indiscriminatame~te l'emozione. Anzicha trasferire semplicemente sentimenti e conflitti che nell':~m· biente costituiscono Una fonte costante di frizione, il bambino acquista la capacitA di avere contatti nuovi c diversi, di guardare alle persone per i loro meriti prOpri c non come nuove edizioni dei genitori, e di profittare di questo ampliamento della sua vita emotiva. Questa tappa nello mluppo, nella quale il bambino dalla cerchia familiare si inserisce in una più ampia comunità, non ~ raggiunta quando gli atteggiamenti preedipici cd edipici sono troppo violenti e restano irrisolti. In tali casi l'ambiente è semplicemente- per tutto il periodo di latcnza e talvolta per sempre - una sorta di campo di battaglia sul quale vengono riportati gli antichi conflitti familiari. In ques~o difficile compito di crescere superando i rapporti familiari, il bambino riceve un aiuto mutevole, spesso insufficiente. da parte degli adulti che si occupano della sua educazione. Molti genitori, specialmente della classe media, sono abituati a in· segnare al bambino piccolo che gli adulti, anche se conosciuti solo superficialmente, sono "zii" e "zie". Essi stessi hanno difficoltà ad ac· ccttare il fatto che il bambino, per loro perfetto, sia semplicemente tollerato dagli estranei e spesso considerato una seccat\lra. In tali casi, genitori e bambino sono cosl mossi dallo stesso impulso: .trattare tutto l'ambiente come un'estensione della famiglia. Il giardino d'infanzia o asilo nido dei tempi passati si basava sullo stesso principio di essere semplicemente un ampliamento dc1la CCT· cliia familiare. Dire che la maestra giardiniera era una persona gcn·

... tile e materna, che riusdva a creare una calda atmosfera familiare

nella sua classe era farle la massima lode. In certi paesi i bambini si rivolgevano ufficialmente alla maestra giardiniera chiamandola "zia• Oa Kindergarten-Tante). Lo svantaggio di un sistema che invitava lo spostamento delle reazioni alla famiglia negli ambienti nuovi sarebbe stato ancora più ovvio se i metodi formali della disciplina e dell'occupazione, applicati a quei tempi, non avessero represso tutte le espressioni emotive spontanee del singolo bambino oscurandone cosl i risultati. Le moderne scuole materne sono impostate su basi completamente divene. La persona adulta s.i comporla nell'asilo come una maestra ed evita' deliberatamente di svolgere un ruolo materno. Essa limita il contatto fisico con gli alliev~ evita, ove esista un altro aiuto, di assistere il bambino nelle sue funzioni corporee, non accarezza il bambino o lo coccola, non se lo prende in grembo ccc. Anziché dare al bambino soltanto affetto e genhlezza, gli propone occupazioni interessanti e affascinanti di tipo più sottile c indiretto (sublimato). Quando una scuola materna è organizzata in questo modo, il comportamento dei b;lmbini è considerevolmente diverso dal comporta· mento che essi hanno in famiglia. Rispondendo alla nuova atmosfera e al nuovo modo di avvicinarsi alle loro facoltà, essi reagiscono in modi nuovi. La maestra della scuola materna non prende nella loro vita il posto di un sostituto materno per la gratificazione delle emozioni insoddisfatte, ma quello di una figura ideale, pi\llontana dalla vita pulsionalc, c:on i cui interessi e richieste sublimati il bambino può identificarsi.a Le scuole per bambini in periodo di Jafenza si sono sviluppate, sotto questo riguardo. nel modo opposto. Le scuole del tipo tradizionale abitualmente tenevano tanto poco conto della vita emotiva e dei c:onRitti del bambino che, specialmente nei collegi, il passaggio improvviso dall'atmosfera familiare a una vita di gruppo completa· mente nuova e più impersonale aveva un effetto di shock e ritardava •11 b'fOftl svvllo DCI periodo bellico DCIII bambini ll:llZII fami.llil (Hompstcld NurHrics. 1940o45l ha petme$SO lo pfCWII sperimeal:lle di quel~ alennniome. In S.nrbini RnZifamillia (1611

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C:~UPPO

vano spontaneamente perché erano desiderosi che ognuno potesse partecipare. Poiché gli adulti a quell'epoca non avevano alcuna parte nella loro vita emotiva, essi non erano in competizione l'uno con l'altro per averne favori o riconoscimenti. Non si facevano la spia, e prendevano la difesa l'uno dell'altro automaticamente ogniqual. volta ritenevano che un membro del gruppo fosse trattato ingiusta· mente o altrimenti minacciato da qualcuno estraneo al gruppo. Avevano estremo tiguardo per i sentimenti l'uno dell'altro. Non si invidiavano tra loro per le cose che possedevano (con una sola ecce. zionc che dirò in seguito), al contrario se le prestavano l'un l'altro con piacere. Quando uno di Imo riceveva un regalo in qualche negozio, chiedeva la stessa cosa per ognuno degli altri bambini, anche in loro assenza. Quando andavano a passeggio si preoccupavano per la reciproca sicurezza in mezzo al traffico, badavano ai bambini che rimanevano indietro, si aiutavano ad attraversare i fossi, si scostavano i lllmi l'un l'altro per aprirsi un passaggio nei boschi e portavano il cappotto l'uno per l'altro. Nella stanza dei giochi lllccoglievano i giocattoli l'uno dell'altro. Dopo aver impalllto a giocare, si assiste· vano l'un l'altro silenziosamente nel fare le costruzioni e si esprime· vano ammirazione per ciò che riuscivano a fare. Durante i pasti, porgere il cibo al vicino era più importante che mangiare. Un comportamento di questo tipo elll la regola, non l'eccezione. Gli esempi che seguono intendono semplicemente offrirne un'ilio· Stlllzione e non sono in alcun modo premiMnti. Sono scelti a caso nei primi sette mesi di soggiorno dei bambini a Bulldogs Bank. Ottobre l94S'· John, che cammina immerso nelle sue fantasticherie, va quasi a sbattere contro un bambino che passa. Paul immediatamente prende le sue parti e rivolgendosi al passante, gli urla: MBU!der Ochs, meine Jobn, blilder Ochs Dul• Novembre 1945· Un mattino John si ri6.uta di alzani, c restando corj.. cato nel letto, strilla c tira calci. Ruth gli porta i vestiti e gli chiede: ~wmst Du anziehen1~ (ted.: "Non vuoi vestirti1•J Miriam gli olfre la sua bambola con un dolcissimo sorriso. John si calma subito e si alza. Novembre I94S'· John si mette a piangere perché la torta~ 6.nita e non può averne una seconda fetta. Ruth e Miriam gli offrono quello che ri-mane delle loro porzioni. Mentre John mangia i loro petzi di toita, esse lo coccolano e commentano, soddisfatte, su ci~ che gli hanno dato. Novembre l94S'· I bambini venaono accompagnati a casa della signora Clarke per ascoltare della musica. Peter resta indietro. Quando i bam· bini entrano nel viale, cominciano a gridare •musica, musie~!", ansiosi ed eccitati, e si mettono a conen:. Ma Paul si ferma, torna indietro verso Peter, gli dice "musica Me arriva con lui nella c:~sa.

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ESPUIMDn'ODIEDVCA-EDIC~VPI'O

Novembre 194$· Paul divide il suo pezzo di cioccOlato con gli altri, o a:liclodà tutto intero. · . Dicembre 1945. Paul ha un piatto pieno di pezzcttini di torta. Quando comincia a mangiarli, anche gli altri bambini ne vogliono. Paul d' i due pezzetti piò. grossi a Miriam, i tre di media dimensione agli albi bambini,eluisimancia ilpezzettopiò.piccolo. Dicembre 1945. I..eah com: dentro la locanda, si anampica sul banco e comincia a camminarci sopm, avanti c indietro, con grande fastidio del locandiere. Essa viene rimandata a casa dalla passeggiata e Ruth torna indietro con Ici; entrambe sembra che si &Odano un divertimento speciale. · Dicembre 19-fS"· Paul perde i guanti dunnte una passegiata. John eli dà i propri cuanti e non si lamenta mai di avere le mani fredde. Dicembre l9-f.J. Miriam getta la palla che w a colpire in faccia sistcr Sophie,s facendole lacrimare gli occhi. Miriam guarda sorpresa. Paul, che con gli altri bambini è occupato a spo5tate dei mobili, si allontana da loro, guarda sistCI Sophie, poi Miriam, e dice: "Biodcr Ochs, Sophie• e cerca di consolare Miriam con un giocattolo. Poich6 lei non lo prende, egli ripete: "Blodcr Ochs, Sophie~, e ritorna dagli allri bambini. Dicembre 1945· Durante una passeggiata, Miriam rimane indietro e canta: "Miriam ani va, Miriam arriva." Poieh6 nessuno si ferma o le presta attenzione, il suo canto diventa sempre piò. sti..uoso: ~Miriam :u:rivaaaal" Tutt'a un tratto, i maschietli si accorcono che è stata lasciata sola e corrono indietro da lei. fohn e Peter la conducono avanti, Pau! sta in coda, tutti e quattro i bambini cantano insieme: "Miriam arriva!" Gennaio 1946. Un visitatore dà dei dolci ai bambini in cucina. Pctcr e Leah immediatamente chiedono un dolce per Miriam che è sola nell'altra stanza. Gennaio 1946. Maurccn va alla stazione con i bambini portandosi una carrozzina per ritimre un grosso pacco. Pau!, che quel giorno ha particolari problemi di orinazione, incomincia a piangere. Maurcen gli propone di sedersi nella earrozzina e spiega agli aJtri bambini che Pau! non si sente bene. Tutti sono pieni di comprensione. Pctcr cammina a fianco di Pau), vezzeggiandolo per tutta la strada verso casa (una mcz.. .z'orn circa). Quando i bambini passano dawnti alla bottega del panct· tiere, il panettiere dil una foc:aceina a og:nuno. Mentre Pau! mangia la sua focaecina, ocnuno dqli allri gli dà in pib un pezzo della propria. John gliene dil pib della mctil. Marzo 1946. Aprendo una porta s.ister Ccrtrud urta John che stava dietro di essa. Un'altra volta, quando entra nella stanza, Ruth e Petcr le lanciano contro dci blocchetti urlando: "You naughty boy hit Johnl'" (Tu, bambino eattivo, hai fallo male a Johnl] Marzo 1946. John ha uno scoppio di collera quando una coccinella che egli ha catturato, se ne vola via. Leah corre verso lui, gli aecareua 1P.,r..,modit:li,liPirladisiiW$oploicDaan in lo:ru persoaabonch~1ial''atria:di .q!,ll:lliappanti, [Mantcniomol'inlksc"siJter",c:~poinlcrmina,perSop]•ieeCcrtrud Dlnn.J ·

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quale era ugualmente attaccata a Sophie e Gertrud, soffriva molto del conseguente conflitto sentimentale. Viveva in un costante stato di tensione senza trovare sollievo e soddisfazione nei suoi rapporti. Durante l'assenza di sister Sophie, essa "scrisse" e dettò lunghe lettere indirizzate a Ici e dimostrò una grande felicità al suo ritorno. Ma la preferenza per sister Sopl1ie che in quel momento sembrava ben radicata, lasciò il posto ancora una volta a una preferenza per sistcr Gcrtrud nel giro di poche settimane. Esempi di risentimento delle separazioni Anche se gli attaccamenti dci bambini ai loro sostituti materni stavano in secondo piano nella loro vita emotiva, essi risentivano profondamente delle assenze o delle partenze degli adulti.' Gennaio 1946. Sistcr Sophie è uscita di casa con la signora Clarke. Quando ritorna, qualche ora più tardi, Peter si rifiuta di darle la buona notte. Si gira dall'altra parte e dice: ~Tu vai, tu vai da una signora C\arke." Marzo 1946. Quando Sophic ritornò a Bulldogs Bank dopo un'assenza di due mesi, Peter non le permise di fare niente per lui per una settimana, non accettava da lei nemmeno del pane o dei dolci. Ogni volta che lei usciva di casa le chiedeva: "Vai a una Londra?" Egli ricuperò il suo affetto per lei attraverso un processo d'identificazione con i suoi interessi. Cinque settimane dopo il suo ritorno, i bambini giocavano a prendere l'autobus per Londra. Quando fu loro chiesto che cosa volevano fare a Londra, Peter disse: "Andare a casa di una signorina X."' Petcr si informa: "La signorina X sta meglio?~ Da allora in poi, egli chiamò la paziente "signorina X di Pcte;", abbracciava c baciava sister Sophie e la teneva per mano quando andavano a passeggio, sebbene i bambini abitualmente preferissero camminare per proprio conto. Aprile 1946. Dopo la parten~ di Maurcen, John non dimostrò immediatamente quanto sentisse la sua mancanza, sebbene talvolta dicesse "la mia Maureen" e mostrasse una certa aggressività verso gli altri bambini. Egli appariva molto sconsolato e depresso, ma non dette alcun segno preciso di ciò che lo preoef:lio per assistere una J>a· ziente a ~ndra. JT.laureen partl da Bulldo~ Bank nell'aprile de\1')46. '4 pn~ntc di 1ist~r S
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dalla pauta, SO(Cia a qualunque rassicurazione, e si ceteò di far pro· seguite ai bambini la lOI'o passeggiata il più presto possibile. Essa continub a singhiozzare per un certo tempo: "John, nis go ncar, R 11 th so stocking!" (volendo dire .. shocking") [John, non andare vicino, Ruth tanto spaventata!]. Su1la strada di casa essa guardb fur· tivamente dietro l'angolo c disse con grande sollievo: "Grande fur· gonc brutto è andato." Si pub presumere in questo caso che il furgone avesse rievocato un improwiso ricordo di un furgone di gas o da tmporto a Thctesienstadt, comunque il ricordo di qualcosa che era stato oggetto di terrore per gli adulti del campo. Paura del volare. Nel febbraio, sister Gertrud disse ai bambini che sarebbe andata a Londra per un giorno. Tutti presero interesse alla cosa a eccezione di Ruth che aYCYa l'aria preoccupata. John comincib a piangere e disse: "You nis go in aeroplane, aeroplane will fall down [Tu non andare in aereo, l'aereo cadrà giù]. Sister Gertrud gli assicurb che sarebbe andata e tornata in autobus. Egli pianse per un po' e poi disse: "!eh go in aeroplane yestcrday-aber-aber·abet· und it made so noise • und ich cry and cty and cry ali the time" (lo vado in aeroplano ieri, ma... ma ... ma... e faceva cosl rumore ... e io piango e piango e piango tutto il tempo]. A poco a poco si uni· rono gli altri e dissero che anche loro aYCVllnO pianto quando erano suU'aereo ieri. Nessuno di loro riuscl a ricordare chi altri ci fosse sull'aereo, né alcun altro particolare. Angosce. A parte queste paure che aYCYano una patte impattante, i bambini mostravano la wrietà consueta di passeggere angosce individuali che sono espressione manifesta di sottostanti conflitti e diffi· coltà nonna li per la loro· età. Vi erano esempi di paura del buio (Miriam), delle mosche (Paul), delle onde (Peter), di attraYCrsare i ponti, di tnware dci peli nell'acqua del bagno o nel cibo (Pa1d). A parte la paura dei cani, non vi era alcuna paura dci grossi animali, di cavalli, mucche, maiali ecc. Cosa abbastanza sorprendente, queste comuni forme di angoscia non erano più notCYOii o diffuse che nei bambini che crescono in condizioni normali; erano, se mai, meno in evidenza. Resta senza risposta la domanda circa il perché l'atmosfera di angoscia e di terrore nella quale i bambini aYCYanO trascorso i loro primi anni non li avesse predisposti a più violenti stati d'angoscia specifici. Lattanti e bambini piccoli sono, come sappiamo, profonda· mente inBuenzati dalle paure e dalle angosce consce c inconsce delle loro madri. La spiegazione pub essere che questi bambini, pur es· tendo vissuti in stretta vicinanza con i loro custodi adulti, non cbN

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bero quel contatto emotivo intimo con essi che dà luogo al contagio dci sentimenti tra madre e figlio. Forse il fatto che non avessero mai conosciuto ambienti c luoghi pacifici li rendeva più indifferenti agli orrori che accadevano intorno a Ioro.zo Un'altm spiegazione possibile è forse collegabile a1 fatto che i bambini avevano forti difese contro l'angoscia neJio stretto tapporto gli uni con gli altri che agiva da rassieurazione e da protezione. Quest'ultimo punto è messo in luce dal fatto che essi divenivano insicuri e angosciati non appena erano separati l'uno dall'altro. Una risposta migliore a questo problema sad. data, col tempo, speriamo, dalla futura analisi di questi bambini o di altri ehe abbiano vissuto esperienze di questa natura. Problemi di lingua Mentre attraversavano le fas.i di sviluppo-sopra descritte, i bambini avevano il compito in più d'imparare una nuova lingua, necessità questa che rese più difficile l'adattamente! poiché più difficile era per loro esprimersi nel periodo di transizione. Parlavano tedesco all'arrivo, misto con il ceco, che avevano imparato dopo essere par· titi da Thcrcsicnstadt. P..arlicolarmcnte difficile da capire era la mc· scolanza che faceva Ruth di tedesco e ceco. I membri del personale incominciarono a parlare inglese in presenza dei bambini e con loro dopo una settimana, e cessarono del tutto di parlare tedesco dopo all'incirca sette settimane. Cosa sorprendente, non vi fu alcun rifiuto violento da parte dei bambini di adottare la ni10Y3 lingua. L'unico ad avere scoppi d'ira al riguardo fu Paul. In ottobre, mentre ripeteva delle parole inglesi, cosa che gli piaceva fare, improvvisamente si infuriò: "ls nicht motor car, is Auto, biOd'e Tante!" "Nicbt good. morning Paul, gufen Morgen Pauli." D'altro canto, Paul fu il primo a rendersi conto che la nuova lingua era essenziale per entrare in rapporto con la gente del paese. All'epoca in cui gli altri bambini avevano ancora un'aria infelice e schiva, egli attirava l'attenzione di tutti per il suo amabilissimo sorriso. La gente gli sorrideva e lo salutava con la mano, •Vedi an ese~~~pico dell"ottobre 1045' un mattina Miriam trova il !ello oli R11th ~Ilota. Durante la notte lluth ~stilla portata in un'1ltra ttanl:l perchf non olist11tbasK ali lillri CCIII i ruoi pianti. Qaonolo Il: ti cllitolc dove N 3ncbta Rulh, Miriam b apalluccc, ..alp Il: moni an'insil illUR tipico ICIIo ebraico e dice' ~tal" (morto).

,., benché eg1i potesse solo dire • hallo N in risposta. Pronuncib la sua prima frase inglese in uno sforzo deliberato di fare amicizia. Nel dicembre, i bambini passarono di fronte a una villetta la cui proprietaria si avvicinò al cancello e dette loro dei &ori. Pau) disse: •aowers"

c dopo aYelci pensato un po' su: "lovely flowers" [bei .fiori], e poi "Many Jove)yftowers, thank youl" [molti bei fiori, araziel], La donna fu COSÌ COD· tenta che gli dette un bacio.

Dopo Paul, anche John e Peter cominciarono a usare le parole inglesi che conoscevano per attirare su di sé l'attenzione, e presto usarono più nomi inglesi che tedeschi. In una fase di transizione usarono nomi composti, fatti di entrambe le lingue, come "Aufocar", "doggy-Hund" [cane], "dolly-Puppe" [bambola], "UJifclspoon" [cucchiaio] ecc. Le bambine, che complessivamente parlavano peggio, seguirono molto più lentamente. l primi aggettivi e avverbi furono usati dalla quinta settimana in poi. Era un'evidente preoccupazione dci bambini che la differenza nella rapidità di apprendimento dell'inglese causasse differenze tra di loro mentre pdma c'm stata. unità. Molte delle loro battaglie verbali erano centrate attorno a questi punti, come dimostrano gli esempi che seguono. Dicembre (durante il pasto): Leah: ·orot• [pane]. Ruth: •Js bread." Leilb: "Brot." Rutb (quasi pjangcndo): "Nis Brot, is bread ... Leab (urlando): "Brot." Rutb (piangendo): "ls btad. • Pau!: •1s bread, bJOd'er Ocl1s Lcab." John: "ls nis b/tlder Ochs." Pau l (;ridando): "ls bli:lder Oclu John. • fohn (urlando): "ls nis bJOdcr Ochs.• Sister Sopbie: "Non piaqete, nessuno è un bklder Ochs. • Paul (più /orte che può): "Bklder Ochs du, bl&fcr Ochs Sophic." fohn: "Sophic is nis bklder Ochs." Peter (tutto sorrisi): "Nis bl&fer Ochs Sopbie." Paul: "ls hau dich" [ti picchio] (si volge contro Pctcr). Pcter: ~Pieasc brcad." Pau! prende del pane per Peter e &lielo passa. Gennaio (durante il pasto): Pau!: "Lool:., ich big TeiJer, sichst du?" [Guarda, io grosso piatto, vedi?] John: "Nis Teller, is plate. •

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ISPIJINR.'fJODIHIHJCA'I-IDICJVPI'O

Paul: "Oh nein. • John: "Is nis Teller, is in endlish (english7) plate. ~ Paul (grida): "Oh nein, ~ Sister Sophie: "John ha ngione, Te!Jer a plate in inglese." Paul: "l.ool:, ich big plate.'' John: "Clever boy John" [bambino intelligente John). Peter: "No, clever boy Sophie" ecc. Queste differenze scomparvero nuowmente dopo gennaio, quando tutti i bambini del gruppo cominciarono a parlare inglese, sia tra di loro che con gli adulti. Cercavano di esprimere ogni cosa in inglese, usando un linguaggio pittoresco dove l'assenza dei verbi rendeva difficile l'espressione. Gennaio J9.f6. Peter cerca di descrivere come una bambina avesse raccolto dci &;attini di nocciuolo da un'alta siepe: "Sheila and 11 jump (salto], and a jump, and a jump, and a hazel-otkin (gattino)." Gennaio 1946. Mostrando una toppa sulla scarpa ripanta, Peter dice: "Questa scarpa di eabolaio", poi mostrando la vecehia parte della suola: "'E questa scarpa di Peter". l verbi cominciarono a essere usati da gennaio in poi e posero grandi difficoltà ai bambini. Anziché usare i tempi conettamcnte, incominciarono a ••sare il participio presente da solo: "You writing?" rru scrivendo?) "Doggy barking, we not crying" [Cane abbaiando, noi non piangendo). "You should not nicht talking a lot, you talking awfully mucb" rru non dovresti parlando tanto, tu parlando terribilmente tanto). Da aprile furono in grado di usare correttamente il tempo presente, ma avevano difficoltà con l'imperfetto e il passato: .,Sea did make so noise, water dici come so nearer, Peter did cry." "I did told you you must not do that." "l did helpcd in the kitchen, I did cooked the beans." "Die Mr B is coming; oh no, she did wcnt aWay,• Vi erano molti usi errati delle parole che i bambini avevano fatto abitualmente in tedesco e !!he tmsfcrirono 'invariati nell'inglese. Essi usavano "up" [su) e "down" [giù), "open• [aperto] e "shut" (chiuso] al contrario. Inoltre usavano l'articolo o il pronome fem· minile [tedesco] per gli uomini, e le espressioni "clever boy", .,naughty boy" sia per le femmine che per i maschi. "Die John dress hersclf, clever boy die John." "Die Mr B... " "Naughty boy, Gertrud."ll 11 Ciii aon

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Per un lungo periodo i bambini rimasero fenni all'avverbio nega· tivo tedesco nicht (che deve a\-er avuto una parte enormemente grande neJle restrizioni in cui visserO). Per alcune settimane, in pri· mavera, lo usarono ins.ieme al suo cmrispondente inglese, risultan· done un "not-nicht", finché non l"abbandonarono. L'unica parola tedesca che i bambini mantennero per tutto l'anno fu meine (mia). Benché i bambini conoscessero e usassero l'equiva· lente inglese, ritornavano al tedesco mcine per essere particolar· mente affettuosi: "meine Gertrud", "meine dolly". Verso agosto erano scomparse le ultime parole tedesche, con quest'unica eccezione, benché la comprensione della lingua tedesca come tale fosse cessata molto prima. Quando un visitatore in aprile parlò ai bambini in tedesco essi risero come se fosse sta~ uno scheiZO. In maggio un prigioniero di guerra tedesco si rivolse a Ruth in tedesco, ed essa lo guardò con aria del tutto inespressiva. In giugno, un altro visitatore che aveva cono!ciuto i bambini a Windermere, parlò loro in tedesco; non vi furono assolutamente reazioni. Con l'adattamento alla nuova lingua i bambini avevano fatto un altro passo decisivo verso una rottura con il loro passato, che ora scompariva completamente dalla loro coscienza.22 Conclusione Gli "esperimenti" di questo tipo, consentiti dal destino, non hanno la soddisfacente nitidezza e delimitazione di una situazione arti6ciale. ~ difficile, o impossibile, distinguere l'azione delle variabili oepenti m01h~no d!e b ]ora curiDsitli e le IDio teorie riSW~rdllnli questo afiiiJnti!IO ermoDor....liperbloroctli: Feblnlio r,..ci. Job si esami~~:~~ ~tlentlmmte il pcae. •..tbe:r, 1hr, ober, 111!1w is il li!tle hole? (Ma, perdi~ .!l buco pic.:olo?l Rispom: ~Qui .!l oli tl....e esce b 1111 pipl." Jolm:•Biliobabet,lber,•llnnQCOIIIQo""ollitllellale•[LapopbpcrbiiCNinceobl buco piccolo), Rispastl: •No, b 11111 pap6 esce da un buchetto Ul ptl pii) pORO qui dietro.• Jo&n (oerCIIIdo fatKosamente oli ftlkrlo): •wo, is bna uis see• (Dove,JIOIIIImkn:]. EYide:nteiiiCII!e e1li trJnnise b 5111 naon. COIIDJO:nra, paich~ 1101 xra eli qaald.e Pm>a dopo, udimmo per CISD 1111 ~e~ae:nle -w:nuicme tn i bunbilli. l'eta:: •Pater lueh [anche) litUe hole,. Pllul1uah li!Ue hole,. Joha 1uah little ltole. MirUm •uah litllehole.~ •Miriamui$1ittlehole,. Miriamalln,aber,lbcrllur (solo)litllebilbiacr hole(buc!letlollllpo'pii)arossaJ.• Una quindicina oli Pomi oJapa, durante una jUSSqlilola, Miriam dille bisalno oli orinare. Jahn b aumb e olioc: •cirls nn'l oJa llllu, on]J hil job• [Le bambine na11 P* IOIIOfarepipi,IOiopop6).QuaaoJallisio!icechlpciSIDIIO!u]abeuissimo,r;ipen• unpo'laepaiolice:•Well,!bcyeondolulawitbhii!Db•(lleDc,pciiiODOfarepipl C011lapop6]. • uun•nnoe mezzoclopo,quoruloq•lfmlod!i...,a l'cterllllmefOIRonivltoo Wlrulcr~~~~:re.Peterrispose:•uaoDonclaniva,tutliSODCinatin.•

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l'una dall'altra, come è dimostrato nel nostro caso dagli effetti mescolati di tre fattori fondamentali: l'assenza di una madre o di un mpporto parentale, l'abbondanza dell'influenza comunitaria, e la ridotta quanti~ di gratificazione di tutti i bisogni, dalla fase orale in poi. Ovviamente, è impossibile modificare l'esperimento. Nel

nostro caso, inoltre, si dim05trb impossibile venire a conoscenza di tutti i fattori che hanno influito sullo sviluppo. Restavano dei periodi oscuri nella vita di ogni bambino e si dovettero usare congetture, illazioni e conclusioni per colmare le lacune. In circostanze simili, non si pub rivendicare alcun diritto di esattezza per il materiale qui presentato, ed esso non offre alcuna base per delle considerazioni statistiche. Benché sia un esperimento a~ prontato dal destino, nel senso che accentua l'azione di alcuni fattori nella vita dcl bambino (sia per la loro assenza sia per l'esagerata presenza), esso ha poco o niente da offrire aUo psicologo

sperimentale. Aiuta invece a creare impressioni che o confennano o confutano gli assunti dell'analista riguardanti lo sviluppo infant:s1e, impressioni che possono essere verificate e a loro volta confennate o respinte nel lavoro analitico particolare con i singoli individui. Secondo i risultati dell'analisi infantile e la ricostruzione che si compie nelle analisi degli adulti, il rapporto del bambino con fratelli e sorelle è subordinato al suo rapporto con i genitori, ne è - di fatto - una funzione. Fratelli e rorelle sono normalmente acce5SOfi ai genitori, le relazioni con loro sono governate da atteggiamenti di rivalitl, invidia, gel0$ia e competizione per l'amore dei genitori. L'aggressivitl, che è inibita nei confronti dei genitori, è liberamente espressa verso fratelli e sorelle; i desideri sessuali, che non possono rendersi manifesti nel rapporto edipico, sono vissuti, passivamente o attivamente, con fratelli e sorelle sia più grandi che piò: piccoli. li rapporto basilare con fratelli e sorelle è quindi un rapporto negativo (risalente alla prima infanzia quando tutti i figli non erano che semplici rivali per l'amore materno), con una sovrapposizione di sentimenti positivi quando fratelli e sorelle sono usati per la scarica de1le tendenze libidiche deviate dai genitori. Quando le relazioni tra i figli di una stessa famiglia diventano infine manifestamente positive, cib accade secondo i princlpi della formazione di gruppo, sulla base della loro comune identificazione con i genitori. Il fratdlo rivale è tollerato in quanto appartiene alla madre; in casi speciali - che portano a p05teriori atteggiamenti omosessuali - il fratello rivale

... diventa addirittura un oggetto d'identi&cazione in quanto prediletto della madre, Il primo accostamento del bambino all'idea della giustizia si effettua durante questi sviluppi del rappodo con fiatelli e sorelle, quando la rivendicazione di essere personalmente prediletti si tramuta nella richiesta che nessuno sia prediletto, cioè che i diritti siano uguali per tutti. Poiché i coetanei al di fuori della famiglia sono trattati come i fratelli e le sorclle, questi primi rapporti fraterni diventano fattori importanti nel dctenninare gli atteggiamenti

sociali dell'individuo. ~ pienamente conforme con tali punti di vista che il nostro ma· teriale dimostri che le relazioni fra i bambini a Bulldogs Bank erano totalmente diverse dagli atteggiamenti che si manifestano abitualmente tra fratelli e sorelle. I bambini erano senza geni· tori nel senso pià pieno della parola, cioè non solo erano orfani all'epoca dell'osservazione, ma per la maggior parte non avevano al-

cuna prctedente immagine materna o paterna nella parte inconscia della loro psiche a cui potessero essersi attaccate le prime tendenze libidiche, Di conseguenza, i compagni della stessa età erano i loro reali oggetti d'amore e le relazioni libidiche con essi mno di natura diretta, non semplicemente i prodotti di laboriose formazioni reattivc e di difese contro l'ostilità. Questo spiega perché i sentimenti dei sei bambini l'uno verso l'altro dimostrano un calore e una spontaneità che altrimenti non riscontriamo ne11e ordinarie relazioni tra bambini piccoli coetanei. Non è che una conferma di qllC5ta teoria lo scoprire che gli attaccamenti a una figura materna in singoli casi disturbano queste relazioni positive, come nel caso di Ruth. O quando John, triste per l'assenza di Maurcen, si rivolse contro i compagni e cominciò a far loro dcl male. In questi esempi l'attaccamento libidico positivo era diretto verso la persona adulta; gli altri bambini passavano in tal modo dalla posizione di amici e di oggetti d'amore a quella di nemici e rivali. Lavorando con i bambini ddle Hampstead Nurseries (A. Freud e Burlingharn, Bambini senza famiglia, 1943), una delle autrici ha descritto alcuni atteggiamenti di disponibllit~ a rendersi utili, di cooperazione, d'identificazione e amicizia che apparvero in un gruppo di bambini piccoli {tra i quindici mesi c i due anni e mezzo di et~) che erano stati temporaneamente privati delle cure delle loro madri. I sei bambini di Bulldogs Bank, come provano le osservazioni, mostrano questi atteggiamenti in eccesso. la differenza quantitativa tra

510

UPUIM1i!fi'O DI

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111 CIIU. . O

loro e il gruppo delle IJampstead Nuueries corrisponde .alla diffe.. renza tra !'.assenza: totale e l'assenza parziale di un rapporto parentale. L'alto grado d'idc.ntificaz.ione dei bisogni l'uno dell'a:ltro ci è noto da un altro r::otpporto in giova:nc cb\: quello tra i gemelli identici. In un recente studio su questo tema Dorothy Burlingha:m (195'1b) dimostra l'importanza emotiva: dei gemelli l'uno per l'a:ltro, il modo in cui il gemello è tr::ottt.ato come un'estensione di sé, investito d'a· more narclsistico come pure d'amore oggcttualc. L'identificaz.ione con il gemello prospera. sulla base dei bisogni comuni, delle comuni angosce, dei comuni desideri, in breve sulle reaz.ioni simili di due esseri della stessa età che vivono in stretta vicinanza nelle stesse condizioni esterne, Mentre nel caso dci gemelli il rapporto fra di essi è conOittuale rispetto al rapporto con i genitori e deve adattarsi ad esso, all'interno del nostro gmppo di orfani coetanei l'atteggiamento verso il compagno .aveva la supremazia assoluta. Che i bambini fossero capaci di legare la libido ai loro compagni c al gruppo come tale, aggirando, per cosi dire, il rapporto parentale che è la via normale per acquisire atteggiamenti sociali, è un fatto cbe merita una certa attenzione in relazione ad alcuni assunti psico· analitici. Nel lavoro analitico recente le esperienze del primo anno di vita, l'importanza del rapporto con la madre durante la fase orale, e il collegamento di queste esperienze con gli inizi dello sviluppo del· l'Io hanno assunto un grosso significato. Le indagini in questa dire· zione hanno portato alla convinz.ione, sostenuta da molti autori, che ogni disturbo del rapporto materno durante questa fase vitale è in· variabilmente un fattore patogeno di valore specifico. Gravi carenze nello sviluppo dell'Io, la mancanza o la perdita della parola nei primi .anni, il ripiegamento su sé stessi, l'apatia, gli atteggiamenti .autodistruttivi, le manifestazioni psicotiche, sono stati tutti ascritti al cosiddetto •rifiuto" da parte della madre, un termine con ampia connotazione che include ogni disturbo del rapporto materno, dalla perdita della madre per la sua morte, alla separazione permanente o temporanea, al trattamento trascurato o crudele, &no alla mancanza di comprensione, iall'ambivalenza, alla preoccupazione o alla man· canza di calore affettivo da parte della madre.u l sei bambini di Bulldogs Bank ·sono senza dubbio dei bambini "rifiutati" in questo senso del termine. Essi furono privati dell'amore materno, delle soddisfazioni orali, della stabilità nei loro rapporti e "[l'eruftldisamillllpartimbrca:iato,w:diJICOIK't'ttodi"lll'ldtedlcrnpince"(III IIUL'AIIAU&I

non potevamo prevedere quale intervallo di tempo sarebbe statO necessario. e questo si dimostrò essere troppo lungo per la madre, la quale crollb sotto lo sforzo e allontanò il bambino. L'atteggiamento dell'analista infantile rispetto alla terminazione dell'analisi· Chiunque lavori iri una clinica psicoanalitica per bambini o insegni l'analisi infantile in un istituto psicoanalitico, sa per esperienza che gli analisti infantili sono estremamente riluttanti a porre termine al trattamento dei loro pazienti; e più ancora: essi sono frequentemente sospettati di rimandarne il termine indebitamente, con il rischio di fare di ogni analisi infantile un'analisi "interminabile•, lo non ho alcun dubbio che simili accuse siano una questione seria e che debbano essere analizzate quanto più comp]etamente possibile per impedire che acquistino credibilità tra il pubblico più vasto. 2 sospetto comune dei genitori che l'analista, mentre lavora con il loro bambino, gli si affezioni eccessivamente, assuma il ruolo di padre o madre e ritardi la fine del trattamento per ritardare la separazione. Se cib fosse vero, sarebbe certamente un problema serio, e giustamente farebbe sentire i genitori estremamente riluttanti a iniziare l'intero processo di trattamento analitico. "t giusto quindi informare tutti i genitori che le loro preoccupazioni in questo senso sono tanto ben conosciute quanto infondate. Gli analisti infantili (come tutti gli analisti) sono in analisi personale per tutto il periodo dei loro quattro anni di addestramento, e cib dovrebbe essere di per sC una sufficiente salvaguardia da ogni iperemotività in relazione ai loro pazienti e indurre a un esame e a una revisione costanti delle proprie motivazioni. 2 vero naturalmente che tutti gli analisti infantili si affezionano ai loro pazienti nel corso del lavoro che compiono con essi. Ma questa situazione non è diversa da quella di altri operatori che professionalmente sono in contatto con i bambini, quali, ad esempio, gli insegnanti o le i~fermiere negli ospedali. Eppure, noi non sentiamo parlare di insegnanti che impediscano ai loro allievi di passare alla classe successiva percllé trovano troppo difficile staccarsi da loro, o di infermiere che tengano a letto i loro pazienti anziché rnandarli a casa quando sono guariti. La sola eccezione è costituita dalle bambinaie in case private le quali non di rado mantenevano i piccoli loro affidati in uno stato d'impotenza e di dipendenza per assicurarsi di essere personalmente indispensabili ad essi. Ma queste ultime non

erano addestrate in modo tanto approfondito quanto lo sono gli analisti infantili; esse non erano analizzate, né il loro lavoro era soggetto a supervisione, né erano messe in guardia dall'indulgere alla messa in atto delle proprie emozioni. Penso di poter rassicurare il pubblico che qualunque analista infantile che abbia completato il proprio addestramento c che si renda colpc\.-olc, uomo o donna che sia, di simili attaec:amenti personali ai pazienti sarebbe rapidamente sconfessato da qualunque istituto degno di fiducia. · Ma pur scartando qUesta affermazione, restano molte ragioni og. getti\"e per le quali ogni analista infantile dOYrebbe diffidare dci trattamenti brevi, e naturalmente in particolare dei trattamenti interrotti all'improvviso, cioè ragioni per le quali le analisi infantili dOYrebbero richiedere tanto tempo quanto ne richiedOno attualmente. Se risaliamo alle ragioni che indicano perché sia consigliabile l'analisi di un bambino, La risposta all'intera questione del termine suona illusoriamente semplice. l bambini hanno bisogno ur· gente di una terapia analitica quando il nonnale sviluppo progressh·o si arresti o si rallenti considerevolmente, ne sia la ragione una formazione sintomatica, o un\~ccessiva attività difensiva, o un'angoscia indifesa, o un'estesa regressione e cosl via. Da ciò consegue che dovrebbero essere considerati guariti non appena le forze evolutive siano state nuovamente rese libere e siano pronte a prevalere. Ma per quanto affascinante s.ia in teoria questa soluzione, nella pratica non è affatto facile determinare quando precisamente avvenga questo auspicato cambiamento nella personalità del bambino e dove esattamente sia operante nella sua struttura. Molte sono le componenti nella persona di un bambino. L'analista può aver avuto successo nell'eliminare un'importante regressione libidica in modo tale che il b:lmbino è aiutato a raggiungere una posizione libidica precedentemente abbandonata. Ciò non implica necessariamente che tutti i cambiamenti avvenuti nell'organizzazione del SIIO lo siano annullati simultaneamente e che sia assicurata una sua risposta totale a un livello superiore. Oppure: l'analisi può essere riuscita a mitigare l'effetto paralizzante di un'eccessiva attività difensiva (come fonnazioni reattivc di potenza osscssiw); questo fa ritornare viwce un bambino totalmente represso, libera la sua attività aggressiva, spesso le sue capacitlli di apprendimento cee. Ma, se non è sonetto con la continuazione della terapia, questo moto positivo può essere di breve durata e lasciare via libera a una nu01.·a e ancora più improduttiva attiviti di difesa, o a un comportamento

nCIJILDII Pl TJ:ININAZICI~& HBU.0ANALISI

che,. se mai, è ancora più lontano da un progressivo adattamento all'ambiente. Vi sono anc:hc altre e addirittura più serie questioni che l'analista deve soppesare nella sua mente quando per la prima voJta appare all'orizzonte il problema di concludere al trattamento. Pub darsi che il bambino in terapia sia un bambino piccoJo il quale,. a causa di un'eccessiva angoscia di evirazione,. è regredito dal livello fallico al livello sadico-anale, c dopo la regressione ha adottato una di queste due soluzioni possibili: o quella di ac:c:ettare il proprio S6 degradato, passivo, crudele, sporco. inattivo, provocatorio, evirato. oppure di difendersi strenuamente contro di esso con l'aiuto di meccanismi quali la rimozione, le fonnazioni reattive, la scrupolosità, la pulizia, la pietà ecc. Entrambe le soluzioni, evidentemente, inibiscono l'ulteriore sviluppo, e devono decidersi come conseguenza dell'analisi quando, con fortuna, il bambino può essere restituito ai suoi genitori come il bambino mascolino che prometteva di essere prima che si manifestasse il disturbo. I genitori non possono certo essere biasimati se si sentono soddisfatti di questo risultato e allontanano il bambino. D'altra parte, possiamo essere biasimati noi analisti se avanziamo qualche altro dubbio e interrogativo? Noi sappiamo per esperienza che l'angoscia di evirazione non è un problema semplice e che in molti casi è sovrapposta ai desideri di evirazione che sono l'espressione della femminilità passiva insita nel bambino. Il progresso può riprendere una volta che sia stato analizzato il complesso edipico positivo; ma rimane incerto se procederl inostacolato ove non abbiamo svelato anche le tendenze edipiche negative che ad esso sottostanno, anche se non sono stati gli agenti attivi nel produrre il disturbo per cui il bambino è stato preso in terapia. Il problema cui ci troviamo di fronte in questo caso domina anche tutti quegli altri casi nei quali le minacce al progresso normale sono situate o in fasi precedenti dello sviluppo o in strati più profondi della personalità. Il fatto che in quest'arca genitori e terapeuti non concordino su quando terminare è ovviamente dovuto al fatto che i genitori tengono d'occhio i fattori manifesti mentre gli analisti hanno in mente gli agenti nascosti, latenti, potenzialmente patologici. Ma gli analisti banno anche buone ragioni per non volere un indebito prolungamento del processo tcrapeutico. Mentre per il bambino è ridotta la pressione durante il trattamento e lo sviluppo

pulsionale ne beneficia, l'attività difensiva dell'lo non è sorretta dalla terapia dopo l'iniziale eliminazione di un'attività difensiva ececssiva e quindi pa13lizzante. Una volta giunti a questo punto, noi ci rendiamo conto del fatto che siamo del tutto ignol3nti riguardo ai modi in cui il bambino tl3tterà gli impulsi riattivati dopo il completamento della terapia. L'attiviti difensiva ~ in certo qual modo sospesa dul3nte l'analisi, in parte perché questi proee5si abitualmente operano nel buio e Dspondono malamente alla costante esplo13zione e allo svelamento, in parte perché il costante tentativo di analizzare le fantasie e di annullare le difese disturba il loro essersi struttul3te in costruttivi meccanismi di fronteggiamento. Questa è una difficoltà che diviene evidente specialmente al confine tl3 il periodo della ptima infanzia e la fase di latenza. Possiamo vedere un bambino fare passi avanti verso la latenza dul3nte l'analisi, ma di solito questa fase non è dominante prima che l'lo del bambino sia nuovamente reintegrato nei suoi diritti. Questo può coinvolgerci in molti errori quando valutiamo la capacità di un bambino di farcela da solo dopo una guarigione completa. Ritorniamo' 013 alle altre ragioni per le quali gli analisti infantfli non hanno fretta di dimettere i loro pazienti. Durante il trattamento, l'analista infantile diventa invariabilmente una figu13 molto importante nella vita del bambino e deve questa posizione non solo alla traslazione che si è instaurata e nel corso della quale il bambino sposta su di lui molte delle reazioni passate e presenti verso i suoi genitori che, a rigore, fanno parte dell'azione reciproca con essi. Come ho spiegato altrove (in Normalità e patologia nell'età infantile, 196s), egli è anche una persona "reale" nella vita del bambino, un adulto in cui avere fiducia, da ammil3re o contro il quale ribellarsi, un oggetto d'identificazione, una figura potente, spesso piò potente dei genitori e - anche quando non vi sia alcuna intenzione di assumersi questo ruolo - una guida nella direzione presa dallo sviluppo del bambino. Quando il trattamento è finito, queste ultime funzioni ritornano complessivamente ai genitori del bambino, indipendentemente dal fatto che essi siano in grado di adempierle e dalla misura della loro capaciti! in questo senso. Abbiamo il diritto di concludere che i genitori il cui figlio o figlia abbia avuto bisogno di tl3ttamento, o non sono stati in un primo tempo all'altezza del compito di allevare e guidare la loro prole o si sono trovati di fronte .a costellazioni patologiche di una ta1e impor-

tanza che nessun genitore, con i mezzi che normalmente ha a sua disposizione, poteva essere in grado di fronteggiare. In ogni caso il bambino resterà vulnerabile anche dopo un successo terapeutico e forse avrà bisogno di cure ancora maggiori nel modo di essere trattato. Il terapeuta che rimette il bambino ancora una volta all'ambiente familiare ed esce daUa situazione può chiedersi, non senza ragione, che cosa accadrà al suo paziente c se forse uno sconsiderato modo di trattarlo non distruggerà gli effetti dei suoi sforzi analitici; quanto pii\ il bambino è piccolo, tanto maggiore è questa preoccupazione: da qui l'incertezza. Ma l'analista infantile nutre simultaneamente legittimi dubbi che l'ulteriore salvaguardia (cioè la guida educativa) di un suo passato paziente rientri veramente nel suo ruolo. Fino ad oggi, nessuno ha detto esplicitamente se e quale tipo di cura successiva dovrebbe seguire all'analisi del bambino, e, in tal caso, chi sarebbe la persona giusta a farsene carico. Concezioni diverse riguardo alla funzione dell'analisi infantile Altre questioni restano aperte riguardo al problema della tcnninazione di un trattamento che sono radicale nelle idee e nelle concezioni stesse che stanno alla base dell'analisi infantile. Non tutti guardano a queste ultime con gli stessi occhi. Vorrei iniziare qui con una petizione rivolta agli analisti infantili di non dimenticare la distinzione fra il ptimissimo sviluppo della personalità da un lato e la malattia mentale dall'attro. lt divenuta ambizione dell'analista quella di trascurare scmptc più i Conflitti manifesti e di scavare in profondità fino alle radici della personalità, cioè fino al primo anno di vita durante il quale si pongono le premesse dei tratti successivi della personalità. Nell'imbarcarsi in questa impresa, che per sua natura ptolunga la durata de1l'analisi infantile, l'analista può trovarsi coinvolto in tentativi d'invertire dei processi primari per scoprire solo che sono irrevcrsiblli. A mio avviso, queste primisSime influenze ambientali sul bambino creano degli stati che sono paragonabili alle malattie da carenza alimentare dal lato fisico. Mentre gli effetti di una tale privazione iniziale possono essere mitigati da successive influenze favorevoli, essi non possono essere annullati o invertiti o risolti in un nuovo modo più adeguato all'età come possono esserlo i conflitti: ciò significa che essi non sono nel vero senso del tennine un oggetto legittimo dello sforzo analitico. Qui il lavoro dell'analista incontra uno stadio di

... trandzione fra un primo assestamento della struttura e l'inizio dci

conAitti intersistemici dai quali detiverà la nevrosi infantile. Potremmo fonnulare 1a cosa anche in termini diversi: ogniqualvolta l'analista trascenda l'arca dcllc nevrosi infantili o dci conBitti nevrotici che la precedono, si trova nell'area degli "erroti fondamentali" (Balint, 1958) - gli arresti, le irregolarità di sviluppo, cioè i disturbi non nevrotici dell'infanzia -arce in cui i suoi sforzi analitici possono facilmente diventare "interminabili", Vi sono altre concezioni dell'analisi infantile a cui non tutti guardano con gli stessi occhi. Per alcuni analisti, l'analisi infantile non è altro che un'estensione dell'area a cui la terapia analitica può essere applicata, cioè a individui umani immaturi anziché maturi. Per contro, altri sono interessati all'analisi infantile soprattutto in quanto metodo di prevenzione, cioè come tecnica per distruggere in gcnne una potenziale patologia, molto prima che s.i sia consolidata in fenomeni che sono o diffioli o impossibili da rendere reversibili e risolvere. Altri ancora sono dell'opinione che non v'è bisogno di alcuna patologia, anche se esiste solo come potenzialitil, a rendere indicata l'applicazione dell'analisi per un bambino; che, di fatto, l'analisi infantile è un potente strumento che aiuta a formare la pcrsonalitil di un singolo bambino ed è necessaria come estensione delle forme più tradizionali di alle\'llmento dci bambini. In quanto tale deve essere di lunga durata e accompagnare il bambino attraverso i rischi evolutivi, cercare di annullare le fissazioni ancora prima che abbiano avuto il tempo di radicarsi, impedire le regressioni, in· somma trattare, ad ogni li\'CllO dello sviluppo, i potenziali residui che possano costituire ostacoli a un lineare progresso nel h1turo. Possiamo essere giustificati nell'affermare che chiunque considCii l'analisi infantile in questa luce non si accontenteril di veder1a terminare prima che lo stesso processo evolutivo abbia raggiunto la sua meta e sia stata conseguita la maturità. Ogni singolo analista infantile dovril esaminare il proprio atteggiamento verso queste diverse valutazioni del processo e scegliere la propria posizione. Molti di noi sono restii a sottoscrivere le rivendicazioni estreme del gruppo nominato per ultimo e risemno all'analisi infantile soltanto lo status di misura tcrapeutica e preventiva. E anche per ciò che riguarda la prevenzione abbiamo buoni motivi per guardarci da un ottimismo estremo. ti: vero che i bambini, i quali siano stati sottoposti a terapia analitica per liberarli dell'effetto paralizzante di una na·rosi infantile, possono essere in certo modo meglio

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equipaggiati di altri nell'affrontare le tensioni che sorgono in fasi successive. D'altra parte, i vanbggi ottenuti con un bambino in analisi possono essere controbilanciati dalle cicatrici che ogni malattia lascia. Per includere qui un confronto con ciò che accade dal lato lisico: i pazienti che sono guariti da una malattia grave nella prima infanzia possono, in alcuni casi, aver acquistato un certo grado di immunità; altri non sono cerbmente favoriti rispetto a coloro che non sono mai stati soggetti a una malattia manifesta e che la malattia stessa ba poi reso più sensibili e vulnerabili di quanto non sa· rebbcro stati se non l'aveSSCio awta. Soprattutto, l'esperienza ci insegna che ogni fase evolutiva contiene rischi specifici che di essa sono caratteristici; che le tensioni e i traumi ambientali sono imprevedibtli, e che nessuna riuscita soluzione di un con8itto a un singolo livello può costituire salvaguardia e immunizzazione dai conAitti e dalle difficoltà che si serbano all'in· dividuo nel futuro. Nonostante queste argomentazioni, vi sono prove che anche quelli fra noi che hanno aspettative piÌI. modeste rispetto ai risultati dell'analisi infantile non sono del tutto indifferenti ai suoi aspetti piil. ambiziosi. Siamo d'accordo, in fin dei conti, che l'analisi, a qualunque eti sia applicata, ~ uno strumento potente nell'alterare la configurazione di base di una personalitll. Concordiamo inoltre sul fatto che le deviazioni dalla nonna, siano esse nell'area delle pulsioni o dell'Io, sono più facili da inftuenzare prima che siano più saldamente radicate. Sappiamo che qualunque cosa accada a un primo livcllo muterà e deformerà (o aggiusterll) ciò che accadrà a un livello successivo. Non r!~ dubbio che queste linalitll stiano sullo sfondo deJle nostre menti anche se la terapia, cioè il sollievo dalla pressione patologica nel presente, è il nostro scopo dichiarato. Tutte queste ambizioni non possono essere date se non è concesso al processo ter.apeutico un tempo lungo per dispiegare le sue potenzialità. Quindi, quale che sia la nostra posizione teorica, nessuno di noi voterebbe, buona coscienza, a favore di un abbreviamento del trattamento analitico. Piuttosto, riassumendo il problema della terminazione diremmo: può essere che teniamo alcuni bambini troppo a lungo in trattamento, ma sono cosi pochi che numericamente non vi è confronto con quelli che non battiamo abbastanza a lungo.

con

PROGETTI DI RICERCA DELLA HAMPSTEAD CHILD-'fHERAPY CLINIC

Progetti di ricerca della Hampstead Chi ld -Therapy Clinic 1957•196o

Il problema della ricerca pianificata in analisi Si è spesso rimproverato agli analisti di non interessarsi della ricerca pianificata e dci metodi che sen·ono ad essa; di fare le loro scoperte per caso c incidentalmente; di non scegliere il loro materiale secondo un progetto; di lavorare individualmente e non in gruppo; di permettere che il materiale casistico sia perso di vista senza seguirlo nel decorso successivo. Tutti questi difetti esistono, o sono esistiti, ma devono essere attribuiti alle condizioni del passato, quando la psicoanalisi era totalmente una questione di pratica privata ed era vincolata dalle difficoltà c dalle restrizioni imposte dalle circostanze di quest'ultima. Furono queste condizioni che non permisero una selezione pianificata dci casi, che imposero limiti alla pubblicazione indeformata del m.:Jteriale e che fecero dipendere la possibilità di seguire i decorsi posteriori dalla buona volontà di pazienti passati. Il fatto che sia stata possibile una costante accumulazione di reperti anche in queste condizioni, così sfavorevoli come appaiono ora, fu dovuto solo al fortunato caso che in psicoanalisi il metodo della terapia è identico al metodo dell'indagine. Questa rara combinazione non permetteva un lavoro di routine nell'analisi e conferiva il potenziale di un caso di ricerca ad ogni paziente che entrasse in analisi per suoi scopi terapeutici privati. Le condizioni mutarono sotto questo riguardo quando gli psieoanalisti cominciarono a prendere contatti con centri di ricerca ufficiali e quando si fondarono le prime cliniche psicoanalitiche. Esempi di questa nuova attività di ricerca furono riportati nella letteratura. C: abbastanza interessante notare che le primissime iniziative di questa natura non erano confinate entro il campo della psicoanalisi vera e propria ma esploravano le frontiere tra la psicoanalisi e la medicina organica da un lato, e tra la psicoanalisi e la psicologia

...

genetica accademica dall'altro. In entrambi i casi, tecniche di ricerca estranee venivano associate al metodo analitico o sostituite ad esso a fini di esattezza. Rimaneva questione aperta e dibattuta se si potesse effettuare una ricerca pianificata anche all'interno dell'analisi stessa, su temi d'interesse puramente analitico, svolta da analisti che impiegano soltanto il metodo analitico, senza sacrificarne alcuna parte. 2 a quest'ultimo interrogativo che gli operatori della Hampstead Child-Thmpy Clinic si sono avviati a dare una risposta affermativa. n: ancora troppo presto per riferire circa i risultati dei progetti di ricerca che sono in corso; dovremo aspettare fino a che le indagini siano più avanzate o concluse e tradotte in fonna pubblicabile.1 L'intenzione ora è solo quella di usare queste attivitl come esempi

e illustrazioni della possibilitìa di ticerca all'interno del campo analitico. Nello stesso tempo si avanza la questione circa quali strumenti possano essere usati legittimamente in una clinica analitica peT condurre dei progetti di ricerca. Prcnderb in esame due di questi stru· nienti: 1) la messa in comune del materiale clinico in un gruppo di operatori analitici; 2) b. selezione pianificata dei casi; cib che si SO· steneva era che un coerente impiego di entrambi, singolarmente o in combinazione l'uno con l'altro, migliora le condizioni d'indagine sui fatti in misura considerevole e introduce nuove occasioni di va· lutare, confrontare e verificare i dati. La messa insieme del materiale e la selezione piani&cata dci casi sono usate anche per annullare gli svantaggi per la ricerca che sono insiti nel lavoro analitico. quali la relativa assenza di specializzazionc e l'impo.ssibllità di nvviare esperimenti. Si pub cosi.' dimostrare cbe i progetti della Hampstead Clinic Danno una duplice motivazione: da un lato, mirano ad arricchire la conoscenza dei processi e dei contenuti psichici, e le tecniche del loro trattamento nella terapia; d'altro lato, a eliminare o ridune alcuni degli svantaggi più comuni dei quali sono vittime gli analisti quando lavorano privatamente, senza aiuti e in condizione d'isolamento. L'auenza di specializzazione nell'analisi.

Messa in comune del

materiale come rimedio Una ricerca di materiale definita e finalizzata si contrappone alla tecnica analitica secondo la quale l'attenzione dell'analista dovrebbe 1 [DI qundo questo f11 scritto molte di tali indqini- sbtc pubblicate. Vedi IOPfll, P.6u,notaa.J

...

essere liberamente fluttuante e ricettiva rispetto a tutte le divagazioni associative e di atteggiamento dci pazienti. Perciò la specialiuazione, che comporta inevitabilmente un concentrarsi dell'attenzione su temi selezionati, non è incoraggiata nell'addestramento c nella pratica

analitici, per quanto essenziale pwsa essere ai fini della ricerca in altri rami di lavoro. Pur con c:a:czioni, resta un fatto raro per un analista trattare simultaneamente più di due o tre casi dello stesso tipo e della stessa diagnosi, a parte, naturalmente, le più ampie divisioni in analisi di adulti, analisi infantile, analisi di delinquenti o di

psicotici. Il rimedio nella pratica clinica è semp]ice: anziché essere un solo analista a trattare da otto a dieci casi di tipo simile nello stesso tempo, gli otto-dieci pazienti sono distribuiti fra un uguale numero di analisti, e n loro materiale clinico viene confrontato in un gruppo di discussione settimanale e con re1azioni settimanali e bimensili. Questo metodo intensifica il contrasto fra i tratti tipici e quelli individuali e aiuta a ridurre clementi soggettivi introdotti nel materiale oggettivo dalle persone dci singoli analisti o dalle variazioni di tecnica. Fino a questo momento due prOgetti della Hampstead Clinic si sono basati su questo principio. Indagine sul trattamento analitico degli adolescenti Contenuto e scopo del progetto. Fra gli analisti esiste un consenso abbastanza considerevole riguardo alla natura e alla portata dci conRitti consci e inconsci ehe sottostanno alle ribellioni nevrotiche o prcpsicotiche dell'adolescenza. Nonostante questa conoscenza il modo tecnico di trattare gli adolescenti in analisi è rimasto un probJema poiché né la tecnica de1l'analisi infantile né la tecnica usata per gli adulti possono essere interamente applicabili. Lo strumento tecnico della libera associazione non può essere applicato nella maggioranza dei casi; anche la comune onestà, cioè il condividere l'esperienza cosciente con l'analista, rimane generalmente incompleta. Le aumentate difese contro le irruzioni dall'inconscio rendono inespugnabili, in molti casi, le resistenze. La traslazione tende a essere agita, come accade con i pazienti cas.i al limite e psicotici. A causa di queste difficoltà, gli adolescenti interrompono il trattamento nei momenti piò. inopportuni in misura numericamente maggiore di qualunque altro tipo di caso. Secondo la nostra esperienza, i pazienti analitici che iniziano il trattamento nella preadolescenza, invariabil-

mente se ne allontanano quando inizia l'adolescenza vera e propria, cioè quando la tipica ribellione contro i genitori come oggetti d'a· more è messa in atto nei confronti dell'analista. Quando l'analisi inizia nel periodo adolescenziale vero e proprio, l'analista ha una possibilità migliore di completare il trattamento. Scopo di questo studio è di stabilire con uno sforzo comune le caratteristiche più tipiche del processo adolescenziale e di basare su di esse le modifiche e gli adattamenti tecnici necessari.1 Indagine sull'analisi dei casi al limite (in periodo di latenza e nella preadolcscenza) Contenuto e scopo dello studio. Il materiale cmtituito da questi casi è rivisto e riesaminato specialmente sotto l'aspetto a) dell'uso del linguaggio e dciii;~ sua deformazione; b) della messa in atto di impulsi primitivi o della loro vcrbalizzazione; c) della profusione della vita di fantasia c del suo uso difensivo; d) del confronto fra le funzioni e le attività dell'Io e quelle dei b3mbini normali o nevrotici; e) della natura specifica dei legami oggettuali e loro traslazione. Lo studio mira a fornire materiale utile per migliori diagnosi differenziali fra i disturbi nevrotici e quelli casi al limite. L'a.uenza di sperimenta:zione in psicoanalisi. Uso suggeiito delle situazioni sperimentali otlerte dalla natura o dal destino La tecnica analitica in quanto tale preclude l'organizzazione di esperimenti; l'unica approssimazione è costituita dallo stabilire la situazione analitica: stessa che funge da invito per il paziente ad agire la sua nevrosi sotto gli occhi dell'analista e accentrata attorno alla sua persona. Ma questa ripetizione del processo nevrotico ne1la traslazione rappresenta" per il paziente una nuova e complessa situazione di vita e non oiJre alcuna possibilità d'isolamento artificiale dei fattori in gioco. · D'altra parte, questo •emb3rgo" sulla sperimcntazione, a cui ogni analista si è rassegnato, può essere compensato dalla selezione per il trattamento dei casi nei quali o la natura o il destinò hanno causato o l'eliminazione o l'esagerazione di un fattore specifico innato o ambientale. Due progetti della Hamp.stead Clinic si sono fondati su questo principio. •Pcrulto:riaripaflicobrisaiiiiiiiiD~IIovd.iiiiOialntopreliminatcdill.e

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