Młodzież na rynku pracy: od badań do praktyki

MŁODZIEŻ NA RYNKU PRACY OD BADAŃ DO PRAKTYKI

MŁODZIEŻ NA RYNKU PRACY OD BADAŃ DO PRAKTYKI

Redakcja naukowa STEFAN M. KWIATKOWSKI ZDZISŁAW SIROJĆ

Warszawa 2006

Rada Programowa prof. dr hab. Julian Auleytner Hanna Bałos dr Elżbieta Drogosz-Zabłocka Mirosław Górczyński prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski – przewodniczący Agnieszka Łukaszewska dr Beata Mazurek-Kucharska Sławomir Męcina dr Anna Paszkowska-Rogacz Dorota Świt Renata Wicha

Źródło finansowania – środki Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej na tworzenie ogólnopolskiego systemu informacji i poradnictwa zawodowego Ochotniczych Hufców Pracy – Platforma Programowa OHP dla Szkoły

Recenzent prof. dr hab. Kazimierz Doktór – Komitet Nauk o Pracy Polskiej Akademii Nauk, Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytetu Łódzkiego

© Copyright by Ochotnicze Hufce Pracy, Komenda Główna, Warszawa 2006 Wydawca Ochotnicze Hufce Pracy Komenda Główna 01-217 Warszawa, ul. Kolejowa 19/21 tel. (22) 862-64-36, 862-64-34 (sekretariat), fax. (22) 862-80-21 e-mail: [email protected] www.ohp.pl www.ohpdlaszkoly.pl ISBN 83-60398-03-8

Realizacja na zlecenie Wydawcy Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR

Spis treści Wstęp Zamiast Wprowadzenia czyli uwagi o polityce zatrudnienia młodzieży – Stefan M. Kwiatkowski, Zdzisław Sirojć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Potrzeba zmian w służbie na rzecz młodzieży – wystąpienie Grzegorz Kierozalskiego, komendanta głównego OHP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

CZĘŚĆ I Uwarunkowania przygotowania do pracy, zatrudnienia i rozwoju zawodowego młodzieży Julian Auleytner Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Daniel Kukla Perspektywy ( nie tylko zawodowe) młodych w ponowoczesności . . . . . .29 Anna Paszkowska-Rogacz Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży . . .41 Joanna Plak Student, absolwent i uczeń na rynku pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 Irena Koszyk Potrzeba systemowych rozwiązań w zakresie doradztwa zawodowego w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Bożena Bucka Tworzenie wewnątrzszkolnego systemu doradztwa . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 Monika Prokop Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne . . . . . . . .79

6 CZĘŚĆ II Badania młodzieży jako podstawa diagnozowania i prognozowania jej sytuacji zawodowej Stefan M. Kwiatkowski Młodzież – praca – perspektywy. Kontekst badawczy . . . . . . . . . . . . . . . .89 Beata Mazurek-Kucharska Kompetencje społeczne młodzieży . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 Elżbieta Ciepucha Badania rynku pracy dla potrzeb kształcenia zawodowego . . . . . . . . . .123 Barnaba Danieluk Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów . . .129 Ryszard Mysior Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej na przykładzie Tarnowa i powiatu tarnowskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 Elżbieta Drogosz-Zabłocka Barbara Minkiewicz Współpraca OHP i szkół, w których zostały utworzone Szkolne Ośrodki Kariery. Raport z badania sondażowego . . . . . . . . . . . . . . . . .169 Katarzyna Karczmarczyk-Tokarska Diagnoza stanu informacji i poradnictwa zawodowego w szkołach Mazowsza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201 Renata Matłowska Badanie oczekiwań młodzieży wobec Szkolnego Ośrodka Kariery . . . .207

CZĘŚĆ III Ochotnicze Hufce Pracy w procesie przygotowania młodzieży do aktywności zawodowej. Przykłady dobrych praktyk Urszula Kowalska Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego w Ochotniczych Hufcach Pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213

7 Hanna Bałos Platforma Programowa OHP dla Szkoły – wnioski z realizacji projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225 Krystyna Rozłonkowska Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji . . . . . . . . . . . . . .237 Dorota Świt Działalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245 Joanna Szczepańska Postrzeganie działalności OHP na rzecz poradnictwa i doradztwa zawodowego przez samorząd terytorialny we Włodawie . . .251 Danuta Nowosiad Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim jako możliwość kontaktu lokalnej społeczności z doradztwem i informacją zawodową . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255 Renata Matłowska Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery V Liceum Ogólnokształcącego w Białymstoku . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261 Krystyna Zubrzycka Szkolny Ośrodek Kariery w szkole zawodowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269

Zakończenie – rekomendacje Stanowisko końcowe konferencji „Młodzież-Praca-Perspektywy” . . .275 Informacje o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279 Aneks – prezentacje multimedialne towarzyszące wystąpieniom na Konferencji

Zamiast Wprowadzenia czyli uwagi o polityce zatrudnienia młodzieży rudno jest pisać o czymś, co w praktyce nie istnieje. Mamy wiele zapisów dotyczących kwestii zatrudnienia młodzieży w różnych dokumentach państwowych, ale nie tworzą one zwartego systemu. Spróbujemy najpierw zdefiniować pojęcie: przez politykę zatrudnienia młodzieży rozumieć będziemy ogólne wytyczne w skali państwa co do sposobów postępowania wobec problemów aktywności zawodowej młodzieży – jej przygotowania do pracy, zatrudnienia i rozwoju zawodowego. Wśród ważniejszych elementów, jakie powinna zawierać polityka zatrudnienia młodzieży, wymienić należy: 1. poprawę jakości kształcenia, w szczególności kształcenia zawodowego; chodzi tu przede wszystkim o wzrost umiejętności praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy przez młodzież, 2. wyrównywanie szans edukacyjnych i szans startu zawodowego młodzieży poprzez wsparcie najsłabszych ekonomicznie i niepełnosprawnych, 3. badanie potrzeb rynków pracy, prognozowanie rozwoju sytuacji w perspektywie średnio- i długookresowej, 4. analizę napływu absolwentów szkół na rynek pracy pod względem wyuczonych kierunków i specjalności, ich ilości i jakości oraz dostosowanie struktury kształcenia do potrzeb rynku, 5. dalszy rozwój poradnictwa zawodowego dla młodzieży i systemowych rozwiązań w tym zakresie, 6. rozwój systemu pośrednictwa pracy i uzależnienie jego oceny od efektów zatrudniania młodzieży, 7. wspieranie ciągłego szkolenia i doskonalenia zawodowego młodzieży, 8. wspieranie doradztwa zawodowego i doradztwa kariery, wspomagających rozwój zawodowy młodzieży, 9. stosowanie różnorakich preferencji wobec przedsiębiorstw i instytucji zatrudniających młodzież, 10. przeciwdziałanie emigracji młodzieży, 11. zmiany w systemie podatkowym, mające na cele zmniejszenie obciążeń rodziców i opiekunów dotyczących edukacji dzieci i młodzieży,

T

10

Stefan M. Kwiatkowski, Zdizsław Sirojć

12. propagowanie wolontariatu, 13. wspieranie rozwoju zawodowego młodzieży wybitnie uzdolnionej. Powyższe wyszczególnienie najważniejszych, naszym zdaniem, kierunków polityki zatrudnienia młodzieży nie wyczerpuje tematu, a wymienione jej składniki należy ukonkretnić i uszczegółowić. Mamy jednak nadzieję, że powyższe uwagi zostaną przez decydentów uwzględnione. Chodzi o zasadniczą zmianę sytuacji młodzieży w kraju: • by bezrobotnej młodzieży w kraju było kilka a nie ponad 30 %, • by wyedukowana młodzież nie zasilała w tak znaczącej skali jak dotychczas rynków pracy państw wysoko rozwiniętych, a wspierała polską gospodarkę i przyczyniała się do rozwoju polskiego społeczeństwa. *** Niniejsza publikacja jest pokłosiem Ogólnopolskiej Konferencji Programowej „Młodzież – Praca – Perspektywy” zorganizowanej przez Komendę Główną Ochotniczych Hufców Pracy pod patronatem minister Pracy i Polityki Społecznej Pani Anny Kalaty 23–24 listopada 2006 roku w Warszawie. Wystąpienia uczestników konferencji i nadesłane na adres Komendy Głównej OHP materiały zostały zgrupowane w trzech częściach tematycznych: I – Uwarunkowania przygotowania do pracy, zatrudnienia i rozwoju zawodowego młodzieży, II – Badania młodzieży jako podstawa diagnozowania i prognozowania jej sytuacji zawodowej, III – Ochotnicze Hufce Pracy i przygotowanie młodzieży do aktywności zawodowej. Przykłady dobrych praktyk. Szczególne znaczenie mają zamieszczone w pracy badania empiryczne i syntezy obecnej sytuacji młodzieży, dokonane przez pracowników naukowych zaproszonych na konferencję, a także przykłady dobrych praktyk, których w OHP nie brakuje. Stefan M. KWIATKOWSKI Zdzisław SIROJĆ

Potrzeba zmian w służbie na rzecz młodzieży Wystąpienie Grzegorza Kierozalskiego Komendanta Głównego Ochotniczych Hufców Pracy

brady Konferencji odbywają się pod hasłem „Młodzież – Praca – Perspektywy” i są częścią projektu tworzonego systemu współpracy pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy a Szkolnymi Ośrodkami Kariery, znanego jako Platforma Programowa OHP dla Szkoły. W ramach tego projektu w roku 2006 zorganizowano konferencję Edukacja dla Rynku Pracy, której główną ideą było ukierunkowanie oddziaływań systemu edukacyjnego na przygotowanie młodych ludzi do wejścia na rynek pracy. Tytuł konferencji MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY zawiera informacje o adresacie, najważniejszym celu oddziaływań doradców zawodowych zaangażowanych w realizację projektu utworzenia systemu współpracy pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy a Szkolnymi Ośrodkami Kariery. Poradnictwo zawodowe oraz pośrednictwo pracy skierowane do młodzieży – to dla Ochotniczych Hufców Pracy działania priorytetowe. Jest to odpowiedź na zmieniający się rynek pracy, zwłaszcza w kontekście funkcjonowania kraju w strukturach Unii Europejskiej. Europejska wspólnota kładzie szczególny nacisk na sprawy dotyczące młodzieży oraz kwestie związane z przeciwdziałaniem bezrobociu. Narzędziem do tego jest szeroko rozumiane i kompleksowe poradnictwo i doradztwo zawodowe. Osiągnięciem OHP jest rozpowszechnienie realizacji programu poradnictwa zawodowego w polskich szkołach. Pojawiające się nowe technologie i nowe zawody, rozwój nauki, nowoczesnych sposobów komunikacji oraz nowych stylów życia zmuszają do zmiany utartych nawyków. Nowe czasy wymagają od człowieka wykształcenia umiejętności elastycznego przystosowywania się, gotowości do zmieniania samego siebie i bycia mobilnym. Mobilność dotyczy bowiem nie tylko miejsca pobierania nauki czy podejmowania zatrudnienia, ale

O

12

Wystąpienie Komendanta Głównego Ochotniczych Hufców Pracy

także naszej psychiki i wewnętrznego nastawienia. Umiejętność jest niezbędna współczesnemu człowiekowi, przede wszystkim – człowiekowi młodemu. Oferta Ochotniczych Hufców Pracy skierowana jest do młodzieży, którą czeka wejście na rynek pracy, a także tej, która już na nim funkcjonuje. Ochotnicze Hufce Pracy wspierają corocznie ponad 32 tysiące młodych ludzi, uczestników OHP, organizując zintegrowany proces kształcenia, wychowania, działalności kulturalnej i sportowej, przygotowania do funkcjonowania na rynku pracy. Zapewniają możliwość zdobycia przez uczestników jednostek organizacyjnych OHP zawodów, na które aktualnie występuje zapotrzebowanie w danym środowisku lokalnym. Jednostki OHP posiadają zaplecze dydaktyczne, pracownie komputerowe i warsztaty oraz wykwalifikowaną kadrę. Ochotnicze Hufce Pracy są skuteczne na tyle, iż 95 % uczestników zdaje zewnętrzne egzaminy na tytuły zawodowe. OHP kształcą młodych ludzi w 62 zawodach. Przede wszystkim jednak OHP są jedyną instytucją w kraju stwarzającą możliwość uzupełnienia wykształcenia ogólnego przez młodzież, która z różnych przyczyn nie zdołała ukończyć gimnazjum i wypadła z systemu edukacji. W coraz większym zakresie organizowana jest dla naszej młodzieży nauka języków obcych i nauka obsługi komputera. Kolejnym obszarem pomocy skierowanej do młodzieży jest pośrednictwo pracy. OHP pozyskuje oferty pracy dla chcących ją podjąć młodych ludzi. Rocznie jest to ponad 160 000 ofert. Podkreślić tutaj należy, iż około 1/3 przebywających w OHP młodych ludzi, to osoby z rodzin niepełnych, domów dziecka, a 40% pochodzi z rodzin wielodzietnych. Około połowy uczestników OHP pochodzi z rodzin bezrobotnych. Dla tej kategorii młodzieży, częstokroć zagrożonej marginalizacją i wykluczeniem społecznym, funkcjonowanie w takiej instytucji stanowi bardzo często jedyną alternatywę wobec środowisk zaniedbanych, z których się wywodzą. Z myślą nie tylko o tej kategorii społecznej ale również o młodzieży uczącej się w szkołach utworzono w roku 2004 w ramach Ochotniczych Hufców Pracy sieć 49 Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej. We wrześniu 2005 roku zainaugurowano także działalność sieci 23 Młodzieżowych Centrów Kariery. Całość wspomnianych działań koordynuje Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej działający w ramach Komendy Głównej OHP w Warszawie. Centra te dysponują – obok najnowocześniejszych narzędzi dydaktycznych – wszechstronnie wyszkoloną kadrą doradców zawodowych, która służy pomocą i wsparciem osobom młodym między 15 a 25 rokiem życia. Ideą utworzenia sieci MCIZ było dotarcie z informacją i poradnictwem zawodowym przede wszystkim do młodzieży z mniejszych miejsco-

Wystąpienie Komendanta Głównego Ochotniczych Hufców Pracy

13

wości, a zwłaszcza z terenów wiejskich, gdzie dostęp do tego typu usług doradczych jest utrudniony. Charakterystyczny, żółtej barwy bus z logo Ochotniczych Hufców Pracy oraz Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej stał się rozpoznawalną wizytówką organizacji. Pracownicy MCiZ niosą pomoc i wsparcie młodym ludziom, przy podejmowaniu niełatwych decyzji, jak wybór dalszej drogi kształcenia, czy wybór zawodu. Wyposażają oni również młodzież w umiejętności niezbędne do sprawnego poruszania się po rynku pracy. Doradcy zawodowi, docierając do małych szkół czy urzędów gminnych, wiozą ze sobą narzędzia diagnostyczne, materiały informacyjne, a przede wszystkim – wiedzę i doświadczenie, którymi dzielą się z młodymi ludźmi. Z usług Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej oraz Młodzieżowych Centrów Kariery korzysta rocznie ponad 230 000 osób, z czego około 180 000 w sesjach wyjazdowych. Istotnym przedsięwzięciem na rzecz ułatwienia młodzieży wejścia na rynek pracy jest Projekt Platforma Programowa OHP dla Szkoły, opierający się na współpracy doradców zawodowych OHP i Szkolnych Ośrodków Kariery (SZOK). Placówki te są tworzone i działają w oparciu o fundusze Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej. OHP wspierają ich działalność, ponadto ma miejsce stała wymiana doświadczeń między doradcami zawodowymi OHP i SZOK-ów. W obrębie Projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły podjęto szereg interesującyh przedsięwzięć. W ramach współpracy międzynarodowej tworzy się na przykład e-learningowe Warsztatowe Centrum Multimedialne w obrębie programu Leonardo da Vinci. W jego ramach powstaje modułowy kurs dla doradców zawodowych. Tworzymy je wspólnie z doradcami z Austrii, Francji i Hiszpanii oraz Instytutem Technologii i Eksploatacji ( ITE ) w Radomiu i Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji ( COME ) w Warszawie. Wysoka jakość usług w zakresie poradnictwa zawodowego jest przedmiotem zainteresowania wielu instytucji odpowiedzialnych za rozwój poradnictwa zarówno w kraju, jak i w Europie. Przypisuje się mu coraz większą rolę w stymulowaniu rozwoju zasobów ludzkich, a także rozwiązywaniu problemów społecznych towarzyszących bezrobociu. Działalność Ochotniczych Hufców Pracy wpisuje się w tę strategię i stanowi przykład dobrych praktyk w obszarze pracy z młodzieżą. Niezwykle istotnym obszarem działań OHP jest również realizacja programów europejskich skierowanych do młodzieży zagrożonej marginalizacją oraz bezrobociem. Pozyskiwanie środków unijnych na ten cel stało się już tradycją instytucji. Podsumowując działalność Ochotniczych Hufców Pracy należy stwierdzić, że instytucja ma imponujący potencjał, ogólnopolski zasięg,

14

Wystąpienie Komendanta Głównego Ochotniczych Hufców Pracy

bazę i infrastrukturę oraz wysoko wykwalifikowaną systematycznie doskonalącą się kadrę – ok. 90% pracowników posiada wykształcenie wyższe. Jednak ta nowoczesna, działająca w oparciu o europejskie standardy instytucja boryka się również z pewnymi barierami, które utrudniają pełny i nieskrępowany rozwój. Należy do nich między innymi: nazwa Ochotnicze Hufce Pracy, która przywołuje stereotypowe wyobrażenia i skojarzenia. Nazwa ta nie oddaje rzeczywistych form i obszarów aktualnej działalności, nie zawiera kontekstu nowoczesności i europejskiego wymiaru. Na postrzeganie instytucji zbyt często rzutuje przeszłość. Ta wieloletnia tradycja w wychowaniu i kształceniu młodych ludzi stanowi, niestety, dla wielu osób barierę mentalną. Inną barierą jest zbyt rozbudowana, a przez to mało czytelna struktura organizacyjna. Należy również wspomnieć o ramach prawnych, które częściowo ograniczają rozwój działalności w niektórych obszarach. Aby jeszcze bardziej wszechstronnie i bardziej efektywnie rozwijać spektrum naszej działalności na rzecz młodego pokolenia, trzeba zmienić nazwę jak i strukturę. Trwają prace nad nowymi zapisami do ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy. Praktyka dowodzi, że realizowane przez OHP programy przynoszą oczekiwane efekty i mają pozytywny odbiór w otoczeniu. Wdrożenie istotnych zmian, o których wspomniano przyczyni się zapewne do rozszerzenia kręgu osób zainteresowanych ofertą. Planuje się również wdrożenie nowych standardów, z których ważnym jest np. doprowadzenie do sytuacji, w której uczestnicy jednostek organizacyjnych będą uczyli się co najmniej dwóch zawodów oraz języka obcego. Organizacja jest na progu zmian, które są konieczne, ich dokonanie pozwoli jeszcze efektywniej i w sposób bardziej doskonały pracować dla dobra polskiej młodzieży.

CZĘŚĆ I

UWARUNKOWANIA PRZYGOTOWANIA DO PRACY, ZATRUDNIENIA I ROZWOJU ZAWODOWEGO MŁODZIEŻY

Julian AULEYTNER

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych Nowa epoka szans dla młodzieży istorię narodów europejskich do niedawna pisali przy pomocy faktów dokonanych dyplomaci i wojskowi. Przełożeniem tej tendencji w życiu społecznym było wychowanie młodzieży w duchu nacjonalizmu i odpowiadającej mu potrzeby służby wojskowej. Przez stulecia europejskiej historii młodzież męska, często wbrew swojej woli, szła na wojny i ginęła, zostawiając niezatarte ślady w demograficznych piramidach swoich narodów. Mimo walki o pokój narody szykowały się do nowych wojen, gdyż te dawały satysfakcję zarówno rządzącym jak i wojskowym. Ta krótka refleksja historyczna jest potrzebna dla ukazania zmiany, jaka dokonała się w mentalności Europejczyków na przestrzeni dwóch powojennych pokoleń. Współcześni Europejczycy, świadomi zwłaszcza skutków dwóch wojen światowych, odwracają historyczne trendy i stawiają na kooperację. Akcesja Polski do Unii Europejskiej (UE) z pewnością daje nowe szanse i perspektywy wszystkim Polakom. Jednak w perspektywie czasowej największe korzyści odnosić będzie z tego historycznego faktu młodsza część naszego społeczeństwa. Stanowi ona bowiem najbardziej dynamiczną część polskiego kapitału pracy. Wyrazem takiego przekonania jest tytułowa teza zbiorowej pracy pod red. J. Sztumskiego: Pokolenie wygranych?1 Zawiera ona wprawdzie wątpliwość w postaci intelektualnie cennego znaku zapytania, ale nie zmienia on faktu naturalnego optymizmu tej grupy społecznej. Optymizm ten wiąże się z nowymi perspektywami,

H

1 J. Sztumski (red.), Pokolenie wygranych? Dzieci i młodzież w procesie transformacji społeczno-gospodarczej i politycznej Polski, Katowice 2001.

18

Julian Auleytner

jakie stwarza brak granic, wizja nowej przestrzeni i związana z tym swoboda poruszania się po świecie. Dzisiaj obserwowana masowa migracja młodych była do przewidzenia w sytuacji braku realnych programów zatrudniania w kraju. Świat młodych jest światem wartości, często nieskonfrontowanych jeszcze z życiem. W życie zawodowe, w kulturę narodu młodzież wnosi swoje wyobrażenia świata idealnego, pewnej utopii, która będzie miała istotne znaczenie dla zachowań indywidualnych i zbiorowych. Ideały wynoszone ze szkoły i domu rodzinnego stają się własnymi zadaniami życiowymi do realizacji2. Dzisiejsza młodzież stawia przed społeczeństwem wyzwania adekwatne do globalizacji i naszego udziału w UE. Chce być konkurencyjna na rynku pracy, emocjonalnie reaguje na brak takich wartości jak sprawiedliwość, solidarność i szczęście. Wyrazem osobistych aspiracji polskiej młodzieży było warte przypomnienia złożenie przez licznych jej przedstawicieli zaraz po Szczycie w Kopenhadze 10 tys. podań o przyjęcie do pracy w UE3. Na początek w Brukseli zaoferowano ogółem 500 miejsc pracy dla 10 krajów kandydujących. Z pozostałych 9 krajów wpłynęło kolejne 15 tys. ofert. Zaczynając od tej statystyki ofert chcę wskazać na wielkie nadzieje młodszej, elitarnej części naszego potencjału pracy, który gotów był natychmiast zająć miejsca pracy w Centrum Zarządzania zjednoczoną Europą. Należy także podkreślić, że podania te prawdopodobnie złożyli najlepsi, posiadający dyplom studiów wyższych, krajowych lub zagranicznych oraz zdolność porozumiewania się w dwóch, trzech językach obcych. Dla tej najlepszej części młodego potencjału polskiej pracy nie było na razie wystarczająco atrakcyjnych ofert w krajowej administracji. Docelowo posiadać będziemy w unijnych instytucjach do ok. 1,3 tys. polskich urzędników, co powinno odpowiadać procentowo liczebności naszego narodu w UE. Ze względu na konkursowy charakter doboru kadr do pracy w unijnych instytucjach można uważać, że niebawem wyłoni się nowa, polska elita zarządzania, nadająca naszemu krajowi z zewnątrz kierunek jego ogólnego rozwoju. Rozwój ten ulegnie zapewne przyspieszeniu, a nie spowolnieniu. Należy także sądzić, że międzynarodowa siła przebicia polskiej eurokracji, powiązana z wolą zachowania konkurencyjności naszego kraju spowoduje w nadchodzących latach szybsze zmiany w metodach i stylu pracy administracji centralnej i wojewódzkiej. Przypuszczenie to oparte jest na potrzebie znalezienia fachowców, którzy znając wspólnotowe procedury, mogliby centralnie i lokalnie współpracować 2 J. Auleytner, Bariery ograniczające szanse młodzieży – próba diagnozy. Materiał na posiedzenie Prymasowskiej Rady Społecznej 25.09.1982 (maszynopis). 3 Za: J. Bielecki, 50 kandydatów na jedno miejsce, „Rzeczpospolita” nr 30 (6410) z 5.02.2003. Dane z tego artykułu wykorzystane zostały również w następnym akapicie.

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

19

z europejskimi instytucjami. Wymogom takiej współpracy odpowiadać będą przede wszystkim młodzi, wykwalifikowani absolwenci uczelni krajowych i zagranicznych. Dziś wielu z nich kandyduje w wyborach samorządowych, upatrując w nich szansę na zmiany w środowiskach lokalnych. Niezależnie od instytucji UE młodzi z krajów kandydackich chcą pracować w Unii. Największe zainteresowanie pracą w kraju UE wykazują osoby do 29 roku życia (58,5% swojej grupy)4. Szansą młodzieży jest więc nowa perspektywa wspólnego rynku pracy, na którym najlepsi wykażą się konkurencyjnością i elastycznością zachowań.

Marnotrawstwo polskiego potencjału młodzieży Posiadamy wciąż niedoceniony atut dynamicznego potencjału pracy, którym nie potrafimy skutecznie zarządzać, a którego w takich rozmiarach nie mają inne narody. Dawniej taki potencjał analizowany byłby jako siła uderzeniowa wojska w działaniach zbrojnych! Polska wnosi do UE wielki, niedoceniany przez polityków potencjał młodzieży. W tym zakresie liczbowo nasz kraj klasyfikuje się na 5. miejscu, natomiast w stosunku do liczby ludności jesteśmy na 3. miejscu. Nie konkurujemy z bogatymi krajami UE wskaźnikami dobrobytu, mamy jednak swój niezaprzeczalny atut wobec demograficznie starzejących się społeczeństw Wspólnoty (tab. 1.). Na razie polski potencjał młodzieży jest skutecznie marnowany i stanowi źródło narastających konfliktów społecznych. Nie ma żadnej polityki nastawionej na tę grupę społeczną5. Największy wskaźnik bezrobocia polskiej młodzieży spośród wszystkich krajów UE, trwający od lat świadczy o dotykającym ją ubóstwie, o braku łatwego dostępu do mieszkania, do usług zdrowotnych i edukacyjnych, wreszcie ma ścisły związek z rosnącą statystyką przestępczości tej części społeczeństwa. Idąc dalej w interpretacji powyższego wskaźnika bezrobocia młodzieży można stwierdzić, na bazie historycznych doświadczeń6, że młodzież jest traktowana instrumentalnie, a nie podmiotowo w procesie transformacji. Brakuje jej w procesach decyzyjnych, w działalności gospo4 TNS OBOP, Opinie o integracji z Unią Europejską. Międzynarodowy projekt w 11 krajach kandydujących. Raport nr 174/00, s. 4. 5 Cząstkowe działania w postaci Programu „Pierwsza praca”, utworzonego przy Ministrze Pracy i Polityki Społecznej w 2002 r. oraz europejskiego programu „Młodzież” przy Ministrze Edukacji Narodowej i Sportu nie dają efektów masowych. Mimo programu „Pierwsza praca” bezrobocie wzrasta. Np. program „Młodzież” miał w latach 2000–2002 ponad 1200 projektów na sumę ok. 7,5 mln zł z roczną przeciętną ponad 13 tys. osób. 6 Młodzież sięga po pracę, Warszawa 1938, Instytut Spraw Społecznych.

20

Julian Auleytner

Tab. 1. Bezrobocie młodzieży w porównaniach międzynarodowych w 2005 r. (w %)

EU-25 EU-15 USA Japonia Austria Belgia Dania Niemcy Grecja Hiszpania Francja Irlandia Włochy Luksemburg Holandia Portugalia Finlandia Szwecja** Wielka Brytania Cypr Czechy Estonia Węgry Litwa Łotwa Malta Polska Słowenia Słowacja

M

K

Ogółem

18,6 16,8 11,3 8,7 10,3 21,5 8,6 15,0 26,0 19,7 23,0 8,6 24,0 13,8 8,2 16,0 20,1 22,6 12,9 13,2 19,2 15,9 19,4 15,7 13,6 16,4 36,9 15,9 30,1

18,3 16,4 12,4 9,9 10,4 21,0 8,6 15,6 18,7 16,7 21,5 9,1 21,5 11,8 8,0 13,6 20,6 23,0 14,5 12,2 9,3 16,6 19,6 16,0 11,8 16,7 35,7 14,5 31,0

19,0 17,2 10,1 7,4 10,3 22,1 8,6 14,3 34,8 23,5 25,0 7,9 27,4 16,4 8,4 19,1 19,5 22,1 11,1 14,3 19,1 14,9 19,0 15,3 16,2 16,1 38,3 17,8 28,8

Źródło: EUROSTAT (retrieved on 24.10.2006) ** dane wstępne

darczej. Cały bagaż nierozwiązanych problemów polskiej młodzieży hurtem został wniesiony do UE i ujawnia się w procesach migracji do „starych” krajów Unii. Mimo braku pełnej porównywalności grup wiekowych młodzieży dane o bezrobociu w krajach UE świadczą o tym, że niektóre państwa jednak

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

21

dobrze sobie radzą z pracą dla tej grupy. I tak Austria, Niemcy, Dania, Irlandia, Holandia, Portugalia, Szwecja i W. Brytania uzyskują wskaźniki bezrobocia młodzieży niższe niż jej udział w ludności danego kraju ogółem. Świadczy to o istnieniu w tych państwach – w przeciwieństwie do Polski – skutecznych programów walki z bezrobociem młodzieży. Wnoszony do UE potencjał młodzieży może zostać dobrze zagospodarowany, ale może także być pozostawiony sam sobie lub zostać zagospodarowany źle, tj. bez związku z interesem naszego społeczeństwa. Nigdy jednak nie mieliśmy takiej szansy skutecznego wpływania na jakość życia w UE jak właśnie teraz, gdy mamy taki potencjał.

Indywidualne i grupowe strategie młodzieży Brak zainteresowania polityków problemami młodzieży oznacza, że pozostaje tej grupie społecznej własna strategia rozwoju. W jej ramach, niespodziewanie dla naszych elit, dokonuje się w naszym kraju młodzieżowa rewolucja edukacyjna. Żaden kraj UE nie notuje takiej dynamiki w przyjęciach na studia jak Polska. Zasadnicza zmiana stosunku do wykształcenia w trakcie transformacji spowodowała nie tylko czterokrotny wzrost liczby studiujących w ciągu ostatnich 10 lat, ale również powstanie wielu wyższych szkół niepaństwowych, konkurujących z sektorem uczelni państwowych. Niebawem konkurencja ta wzbogaci się o oferty ośrodków zagranicznych. Nieodległa jest w czasie także oferta uczelni działających na odległość. Młodzież gwałtownie dąży do dyplomu uczelni wyższej, gdyż ten daje szanse znalezienia konkurencyjnej oferty na europejskim i globalnym rynku pracy. Młodych Polaków spotykamy nie tylko na uniwersytetach europejskich, ale także, i to nie w śladowych ilościach, na uczelniach USA i Australii. Dyplom anglosaskiej uczelni już daje przewagę w kraju i zagranicą w staraniach o pracę. Odnawianie kwalifikacji i ich zdobywanie, inwestowanie w siebie, to przede wszystkim efekt indywidualnych i grupowych strategii szukania miejsca we współczesnym świecie, otwartym na podejmowanie ryzyka. W tym zakresie państwo zachowuje się zasadniczo bezstronnie, choć mogłoby podjąć inicjatywę wyrównywania szans edukacyjnych poprzez nowoczesne propozycje finansowania edukacji. Na świecie stosuje się bon edukacyjny. Współczesne rozumienie w Polsce tego instrumentu aktywnej polityki edukacyjnej jest niezwykle ograniczone i dlatego popularyzacja takiego rozwiązania jest szczególnie wskazana. Fakt, że istnieją bony o ograniczonym i powszechnym zasięgu, przewidujące zróżnicowane koszty kształcenia, koszty transportu, dodatkowe opłaty ze strony studenta, bony uzależnione od stopnia zamożności studenta – beneficjenta, ma istotne znaczenie dla publicznej dyskusji nad unowocześnieniem podej-

22

Julian Auleytner

ścia do edukacji. Uwidacznia się to zwłaszcza przy dyskusjach nad reformą finansów publicznych, które w obszarze edukacji powielają stare metody polegające na tym, że pieniądz podąża za państwową uczelnią, zamiast za studentem. Istnieją także edukacyjne konta osobiste obywateli, pozwalające na finansowanie decyzji o kształceniu ustawicznym. Również i ten kierunek myślenia nie jest u nas znany7. Badania K. Kicińskiego8, publikowane w 2001 r., wskazują, że około 77% badanej przez niego grupy młodzieży deklarowało się jako grupa zwolenników integracji Polski z UE. Za przeciwników uznało się tylko ok. 6,3%. Podobne wyniki osiągnięto w referendum za przystąpieniem do UE. Być może tak duża akceptacja młodzieży dla szybkiego przystąpienia Polski do Unii pacyfikuje jej bieżące nastroje buntu i protestu przeciw status quo. Deklaracje młodzieży w badaniach oraz liczba chętnych do pracy w krajach i instytucjach UE świadczą o poszukiwaniu nowej perspektywy, której nie stworzono w kraju. Trzeba przy tym pamiętać, że każde pokolenie w naszej historii poszukiwało swego sensu aktywności, którego istotą była próba odejścia od istniejącego status quo. Dla polskiej młodzieży w XIX wieku były to powstania, dla pokolenia międzywojennego odbudowa państwowości, dla młodzieży powojennej zagospodarowanie Ziem Odzyskanych. Lata 1968, 1970, 1976, 1980 to również zrywy głównie młodzieży w poszukiwaniu zbiorowego sensu życia. Wizja (czasami utopijna) nowej, lepszej Polski była motoryczną siłą ruchów społecznych i politycznych, w których nasza młodzież przez stulecia odgrywała decydującą rolę. Współcześnie młode pokolenie, nieznające socjalizmu realnego z osobistego doświadczenia, ma szczególny atut – nie musi opuszczać kraju za chlebem. Kraj bowiem staje się częścią międzynarodowej wspólnoty, wspólnego rynku pracy, swobody przepływu kapitału, ludzi i idei. Możliwe jest więc przenoszenie stanowisk pracy do Polski ze względu na porównywalnie niższe koszty osobowe. Na razie proces ten jest śladowy. W pracy H. Świdy – Ziemby wyróżnia się 4 idealne typy postaw9, które dotyczą młodych. Postawy te wiążą się z indywidualnymi strategiami zachowań. Są to: – autentyczny katolik, – chłodno – rywalizacyjny, 7

P. Bielecki, A. Kaźmierczak, Edukacyjne konta osobiste: alternatywny mechanizm finansowania edukacji ustawicznej szkolnictwa wyższego. Warszawa 2002, SGH. 8 K. Kiciński, Młodzież wobec problemów polskiej demokracji, Warszawa 2001, UW, s. 195 i dalsze. 9 H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat 90., Warszawa 1998 s.279 i dalsze.

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

23

– emocjonalny indywidualista, – homeostatyczno – wspólnotowy. Pierwszy typ postaw, jak twierdzi cytowana autorka, cechuje „nastawienie moralistyczno – tradycyjne i opór wobec aksjologii transformacji”. Tacy młodzi są pokazywani głównie w programach religijnych i sprawozdaniach ze spotkań pielgrzymkowych lub z papieżem. Niewątpliwie duża część młodych, reprezentujących ten typ postaw lub utożsamiających się z nim, będzie miała duże trudności w przyswojeniu liberalnego stylu życia, który dominuje w większości krajów UE. Nie można powiedzieć, że jest to „gorsza” młodzież. Na pewno będzie to grupa odrzucająca konsumpcję jako cel życia. Sprawa religijności młodzieży, wbrew pozorom jest ważna. Badania K. Pawliny wskazują, że ok. 40% młodych „upatruje w religii istotną wartość dla narodu polskiego”10. Możliwość konfliktu zaistnieje wówczas, gdy problemy religii będą traktowane jako publiczne, a nie jako prywatna sprawa obywatela. Objawy fundamentalizmu religijnego w Polsce są widoczne z zewnątrz i stanowią fragment negatywnego stereotypu Polaka. Drugi typ postaw, jak twierdzi cytowana autorka, „uznaje konkurencję za zdrową zasadę”. Jest to grupa młodzieży, którą cechuje elastyczność zachowań ułatwiająca sukces i awans. Wśród tej grupy spotkać można indywidualne strategie dynamicznego przystosowania się do zmian. Trzeci typ postaw, wyróżniony przez H. Świdę – Ziembę, również nie jest odległy od doktryny liberalizmu. Cechuje go nastawienie na silne emocje, niepowtarzalna odrębność. Dla takich ludzi ważny jest w mniejszym stopniu awans niż możność decydowania o własnym losie. Wreszcie wyróżniony przez cytowaną autorkę typ homeostatyczno – wspólnotowy, który jest reprezentowany przez grupę młodych, chcących stabilizacji i pracy bez stresów, poszukujących równowagi i harmonii w relacjach personalnych. Ta grupa również znajdzie swoje miejsce ze względu na skłonność do pracy wykonawczej, niewymagającej konfliktów.

Zderzenie ze starym stereotypem Polaka Ten optymistyczny obraz pozornie nieograniczonych perspektyw młodzieży w UE oraz jej strategii zakłóca jednak negatywny wizerunek Polaków w oczach mieszkańców większości krajów UE. Skądinąd interesujące badania Z. Bokszańskiego11 prowadzą do konkluzji, że przez wiele lat młodzież krajów UE spotykała się głównie z Polakami z ich peryferii społecznych, poszukujących za wszelką cenę szybkiego zarobku. W efekcie 40

K. Pawlina, Kandydaci do kapłaństwa III tysiąclecia, Warszawa 2002, s. 164. Z. Bokszański, Młodzież krajów członkowskich UE o Polakach. Opinie studentów fińskich, francuskich i niemieckich, [w:] L. Kolarska-Bobińska (red.), Obraz Polski i Polaków w Europie, Warszawa 2003. 41

24

Julian Auleytner

obraz Polaków jest negatywny i jego przełamywanie zależy przede wszystkim od młodego pokolenia. Negatywny stereotyp zmienić może i powinno zasadnicze zwiększenie udziału we współpracy młodzieży z elit, sektora gospodarczego i administracji, zarówno samorządowej jak i centralnej.

Czy młodzież dynamizuje polski układ społeczny? Schemat 1. wizualnie informuje nas o zróżnicowaniu polskiego społeczeństwa, w którym bierze udział młodzież. Pewna jej część znajduje się w elicie, która decyduje o kierunkach rozwoju i jego tempie. Elity są nośnikiem wartości, wyrażających aspiracje społeczeństwa. Pytanie o realizację wartości pożądanych przez młodzież pojawia się wraz z kwestią alienacji elity. Polska elita wydaje się zapominać o swojej służebnej roli akceptując kryzys. Istnieją różne miary kryzysu; dla polityka społecznego może nim być proces marginalizacji, który powiększa peryferie. Schemat nie ma charakteru statycznego. W układzie tym odbywa się stały przepływ jednostek pomiędzy grupami. Jedni awansują, inni są marginalizowani wypadając ze swoich grup w kierunku peryferii społecznych. Niezależnie od przepływu widać także siły wzajemnego oddziaływania poszczególnych grup na siebie. Schemat 1. Młodzież w układzie społecznym. Procesy marginalizacji oraz inkluzji

Elita Biurokracja Stan średni Praca zależna Peryferie (marginalizacja czasowa i trwała)

Źródło: opracowanie własne.

Środek naszego układu społecznego stanowi jądro – elita, która jest nośnikiem wartości a jednocześnie wskazuje kierunek rozwoju. Elity bazują na wartościach bliskich młodzieży. Jak widać, elita znajduje się w otoczce

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

25

biurokracji, zaznaczonej kolorem czarnym ze względu na swój zachowawczy charakter. Elita promieniuje wartościami, jeśli zachowuje kontakt z młodzieżą. Elity alienują się wówczas, gdy dają się „osaczyć” biurokracji. Elita potrzebuje aparatu dla realizacji swoich wartości i celów. Wraz z decentralizacją zarządzania biurokracja w naszym kraju rośnie liczbowo12, rządzi się jednak swoją racjonalnością. Aparat biurokracji ma na ogół cyniczny stosunek do wartości, zwłaszcza tych, które są ważne dla młodzieży. W grupie tej wartości są traktowane instrumentalnie i podporządkowane doraźnym celom. Biurokracja jest podstawowym zagrożeniem nowoczesnego państwa opiekuńczego13. Grupa ta nie myśli kategoriami państwa, a przez pryzmat interesu osobistego i (lub) partyjnego14. Biurokracja często zasłania nam działalność stanu średniego. Inna część młodzieży poprzez swoją pracę wchodzi w skład grupy ekonomicznie niezależnej od państwowego pracodawcy, zwanej stanem średnim. Stan średni jest powszechnie oczekiwanym stanem, który może i powinien stanowić siłę napędową polskiej gospodarki. Na miejsce dawnej klasy robotniczej i chłopstwa wciąż nie powstała jeszcze taka siła, która stanowiłaby u nas naturalne zaplecze socjoekonomiczne dla nowego ustroju. Stan średni stwarza szanse dla utalentowanych i zdolnych15. W jego ramach tworzą się postawy potrzebne dla kreowania kapitalizmu. Problem polega na tym, że największa część polskiego społeczeństwa, w tym młodzieży, wskutek bezrobocia podlega procesom marginalizacji, jest raczej spychana na peryferie układu społecznego aniżeli stamtąd przesuwa się wyżej w strukturze społecznej. Schemat ten informuje nas także o tym, że posiadamy szczupły stan średni a grupy marginalizowane są bardzo liczne. Faktycznie tylko około 10% pracujących płaci podatki w dwóch pierwszych grupach – 30 i 40%, które mogą być zaliczone do stanu średniego. Wśród nich niewielu jest młodych. Unia Europejska poprzez nowe programy (np. Kapitał ludzki) daje szanse na awans grup marginalizowanych w kierunku powiększenia grupy zależnych ekonomicznie oraz stanu średniego. Stanowi on naturalny 12 E. Olczyk, M. Subotić, Biurokracja odporna na reformy, „Rzeczpospolita” nr 31 (5804) z 6. 02.2001. Informacje związane z tą publikacją dotyczą zwiększenia zatrudnienia w centralnej administracji państwowej z 43 tys. w 1989 r. do 148 tys. w 1999. Wszystko to mimo komputeryzacji zarządzania. 13 R. Dahrendorf, Nowoczesny konflikt społeczny. Warszawa 1993, s. 207. 14 W. Kieżun, Krańcowa gigantomania, „Rzeczpospolita” nr 31(5804) z 6 lutego 2001. 15 Pisze o tym np. H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat 90., Warszawa 1998, s.225 i dalsze. Zob. także J. Auleytner, „Strategia polskiej polityki społecznej”, [w:] Strategia rozwoju Polski do roku 2020, Tom II – Studia eksperckie na temat 20-lecia 2001–2020, Warszawa 2000. Prezentowany tekst bezpośrednio koresponduje z ówczesnym opracowaniem.

26

Julian Auleytner

amortyzator społeczny w konfliktach elity – marginalizowani. Problem leży w (nie)znajomości procedur dochodzenia do środków z istniejących funduszy strukturalnych. Nie mamy ludzi do przygotowywania programów finansujących z funduszy strukturalnych wyrównywanie szans grup społecznych i regionów. Zaznaczone grupy społeczne, w których aktywność młodzieży ma swój udział, posiadają własną strategię przystosowawczą do nowej sytuacji w UE. O ile strategia elit i stanu średniego zasadniczo nie zawiera przesłanek patologii to w przypadku biurokracji, a zwłaszcza części znajdującej się na peryferiach naszego układu społecznego, istnieją zagrożenia dla życia zbiorowego. Przenoszone one będą na teren Wspólnoty w postaci przestępczości indywidualnej i zorganizowanej. Możliwy jest także eksport ubóstwa. Rozmiary zjawisk patologicznych w przypadku Polski będą bardziej widoczne w UE aniżeli w przypadku małych krajów. Na tle pkazanej struktury społecznej dają się wyodrębnić wykluczenia młodych: • w związku z pracą i produkcją (bezrobocie młodzieży), • w związku z rodziną (izolacja), • w związku z dyskursem (słowa jednych ważniejsze od drugich), • w związku z porządkiem gry. Państwo praw i zobowiązań socjalnych podejmuje więc dzieło walki z wykluczeniem. Dzieje się to przez ustalenie prymatów16: • pracy nad bezrobociem, ze szczególnym odniesieniem do pierwszej pracy w życiu zawodowym, • dochodu z pracy nad zasiłkiem, • zatrudnienia nad sponsorowaną formą aktywności, • działań aktywizujących nad osłonowymi, • szkolenia zamiast zgody na bezrobocie.

Wschodnie rubieże Unii Europejskiej Informacje zawarte w tabeli 2. wskazują na kolejne zróżnicowania w podejściu do młodzieży. Analiza potencjału młodzieży w odniesieniu do miejsca zamieszkania prowadzi nas do wniosku o trudnościach w uogólnianiu sytuacji młodych wobec Unii. Jednakże nie unikniemy pytania o jakość wschodniej granicy UE.

16 Wykorzystano tu dorobek M. Kabaja, który w ten sposób formułuje zadania programu zatrudnieniowego państwa.

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

27

Tab. 2. Ludność Polski według województw w 2001 r. w miastach w wieku 15–29 l. (stan w dniu 31.XII) Województwa

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Ludność ogółem

15–29 lat

w tym mężczyźni

w%

Polska 23847214 Dolnośląskie 2120754 Kujawsko-pomorskie 1305465 Lubelskie 1043587 Lubuskie 661526 Łódzkie 1705262 Małopolskie 1629859 Mazowieckie 3263928 Opolskie 565197 Podkarpackie 871902 Podlaskie 714360 Pomorskie 1502286 Śląskie 3831380 Świętokrzyskie 605825 Warmińsko-mazurskie 883782 Wielkopolskie 1936793 Zachodniopomorskie 1205308

5916078 523924 326185 274910 171348 398325 411422 771467 139836 231649 183351 374647 930134 151888 229990 492231 304771

2982913 265685 163783 138105 86292 200751 207104 387355 70561 117189 92339 188608 469883 77454 115914 247765 154125

24,8 24,7 24,9 26,3 25,9 23,3 25,2 23,6 24,7 26,5 25,6 24,9 24,2 25,0 26,0 25,4 25,3

Źródło: Rocznik demograficzny GUS, Warszawa 2002, Tab. 17.

Na polskiej Ścianie Wschodniej liczna tam młodzież stawia sobie pytania o pożytki z przynależności do UE. Z jednej strony blisko są sąsiedzi, z którymi dominują kontakty o charakterze patologicznym, z drugiej strony daleko do rywalizacji na europejskim rynku pracy, na którym obok kwalifikacji występuje kapitał. Ściana Wschodnia dotkliwie cierpi na brak kapitału, choć dysponuje młodym potencjałem pracy. Spodziewano się, że tzw. offset mógłby dla tej części kraju stać się nowym planem Marshalla.

Konkluzje 1. Polska nie posiada żadnej polityki wobec młodzieży. Pozostawiona ona została sama sobie ze swoimi problemami socjalnymi. Dużą jej część dotyka bezrobocie, ubóstwo, ograniczone szanse edukacyjne. Jej sytuacja socjalna wygląda najgorzej w Europie. Potwierdza się tym samym, że polityka społeczna jest traktowana jako piąte koło u wozu gospodarki,

28

Julian Auleytner

w której najważniejszym celem przez lata była walka z inflacją, a nie człowiek. Nieustający prymat ekonomii nad człowiekiem jako sposób podejścia stoi w jaskrawej sprzeczności z praktyką UE, w której oczekuje się od nas co najmniej jednakowego zrozumienia dla celów ekonomicznych i społecznych. Wyrazem takiego stanowiska była niedawna diagnoza stanu bezrobocia w krajach UE oraz aspirujących do niej ze wskazaniem Polski jako najgorszego przykładu. Działania OHP obejmują niewielką część potrzebujących. 2. W Polsce brakuje ustawodawstwa kompleksowo chroniącego młodzież. Chodzi tu o wyodrębnioną z prawa część dotyczącą samej młodzieży tak jak to ma miejsce np. w RFN (Jugendhilfegesetz). Ustawodawstwo takie jest efektem całościowych przemyśleń nad sposobem porządkowania spraw młodzieży. 3. Brakuje badań naukowych nad kondycją współczesnej młodzieży i warunkami jej rozwoju. Istniejące badania, choć ważne, mają charakter cząstkowy i bazują głównie na sprawach aksjologii. Podkreśla się także dekompozycję systemu instytucji badających młodzież już po 1989r.17 Istnieje więc potrzeba nowego spojrzenia na sprawy młodzieży ze strony nauki. W szczególności potrzebny jest naukowy program monitorujący procesy zachodzące w związku z pracą młodzieży. 4. Istotną sprawą jest stosunkowo słaba samoorganizacja młodzieży. Istniejące organizacje młodzieżowe nie są widoczne w działaniach, potwierdzając tym samym atomizację młodszej części społeczeństwa. Organizacje młodzieżowe nie mają takiej siły przebicia jak np. rolnicy czy robotnicy Śląska. Bibliografia Fatyga B., Tyszkiewicz A. (red.), Dzisiejsza młodzież. Stereotypy i rzeczywistość po 1989, Warszawa 1997. Kiciński K., Młodzież wobec problemów polskiej demokracji, Warszawa 2001. Kolarska-Bobińska L. (red.), Obraz Polski i Polaków w Europie, Warszawa 2003. Pawlina K., Kandydaci do kapłaństwa III tysiąclecia, Warszawa 2002. Sawczuk W., Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, Olsztyn 2000. Sztumski J. (red.), Pokolenie wygranych? Dzieci i młodzież w procesie transformacji społeczno-gospodarczej i politycznej Polski, Katowice 2001. Świda-Ziemba H., Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Warszawa 1998. 17

B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, Dzisiejsza młodzież, op. cit. s. 9.

Daniel KUKLA

Perspektywy (nie tylko zawodowe) młodych w ponowoczesności WSTĘP ażdy człowiek uważnie i krytycznie obserwujący współczesną rzeczywistość, z pewnością uświadomił sobie, że cywilizacja, w której przyszło nam żyć, weszła w nową fazę swoich dziejów. Chodzi tu zarówno o gwałtowne przemiany we wszystkich niemal sferach ludzkiego istnienia, jak i o gruntowne przewartościowania dokonujące się na naszych oczach. „Żyjemy w świecie narastającego zagubienia ludzi, poczucia ich niepewności wobec losów indywidualnej i wspólnej egzystencji, dramatycznego doświadczania nieprzejrzystości procesów historycznych i społecznych, zapętlenia się zagrożeń ekologicznych, powiększania się stref ubóstwa, nędzy i bezrobocia, drapieżnych nacjonalizmów i fundamentalizmu, pogłębiania się nierówności i zacofania, galopujących przejawów dominacji upadku wielkich ideologii i kryzysów kultury”1. W II połowie XX wieku nastał koniec epoki charakteryzującej się dążeniem do precyzyjnego, naukowego i racjonalnego poznania otaczającej nas rzeczywistości, a także do osiągnięcia wysokiej efektywności i skuteczności w podejmowanych przedsięwzięciach. Pojawiające się w ich miejsce nowe tendencje określa się mianem ponowoczesności. Termin ten używany jest na zdefiniowanie całościowego stanu współczesnej kultury i cywilizacji, przy uwzględnieniu codziennych zachowań ludzi, dominujących wzorów myślenia i postępowania, a także sztuki, polityki, nauki a nawet religii.2

K

1 R. Łukasiewicz, Czas transformacji. Od niepewności człowieka – do niepewności edukacji, Oficyna Wyd. IMPULS, Kraków 1995, s. 10. 2 M. Dziewiecki, Ponowoczesność – Człowiek – Wychowanie, http://www.opoka.org.pl/ biblioteka/I/ID/ponowoczesnosc_wychowanie.html

30

Daniel Kukla

Nieustanne komplikowanie się życia powoduje, że współczesny człowiek nie jest w stanie być fachowcem we wszystkich dziedzinach, co więcej, zdaje się nie orientować w możliwościach zdobycia upragnionego zawodu, szkoły, pracy, etc.

WYBORY MŁODYCH W dzisiejszych „trudnych czasach” nikogo już nie stać na przypadkowe wybory, zarówno ze względów ekonomicznych (koszty edukacji i przekwalifikowania), jak i z uwagi na wysokie koszty emocjonalne (frustracja, niezadowolenie, brak pewności siebie i poczucia własnej wartości), toteż pomoc w wyborach edukacyjnych czy zawodowych staje się coraz bardziej skomplikowanym procesem. Niestety, nadal jeszcze wiele osób swoje decyzje edukacyjne podejmuje w sposób przypadkowy, nieprzemyślany i nieadekwatny do ogólnożyciowych planów zawodowych. Pojawiającą się tendencją wśród młodych ludzi jest wybór szkoły, a nie zawodu. Tymczasem znawcy problematyki są zgodni, co do tego, że najpierw trzeba wybrać zawód, lub choćby w przybliżeniu wiedzieć, co się chce robić w przyszłości oraz mieć jakąś wizję przyszłej pracy w danym zawodzie, a dopiero potem zastanowić się nad kwestią wyboru szkoły umożliwiającą realizację tych planów. Jeśli więc młodzi ludzie będą się czuć zagubieni i niedoinformowani, nie będą potrafili podjąć właściwych decyzji, z pewnością będą oczekiwali profesjonalnej pomocy doradczej.3 Drugim zadaniem doradcy powinno być uświadamianie młodzieży, że wykonywanie pracy zawodowej stało się obecnie, i w jeszcze większym stopniu stawać się będzie w niedalekiej przyszłości, wartością, której nie będzie można uzyskać łatwo i raz na zawsze. Wiek XXI zmienił zasadniczo charakter pracy; staje się ona coraz trudniej dostępna, mało stabilna i podlegająca głębokiej ewolucji. Człowiek żyjący w czasach ponowoczesnych, pragnący pracować przez cały swój wiek produkcyjny, zmuszony będzie wykazać się historycznie bezprecedensową troską o pracę. Musi mieć świadomość, że wystarczy chwila nieuwagi, zaniedbania, lenistwa by ją bezpowrotnie stracić. Musi także wykazać się gotowością podejmowania coraz to nowej pracy, a co za tym idzie wielokrotną zmianą miejsca pracy, zamieszkania, zawodu.4 Współcześnie praca staje się wartością, którą trudno będzie zatrzymać raz na całe życie. Skończył się czas „czy się stoi, czy się leży”. Człowiek ery 3 B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 1997, s. 5–6. 4 W. Pomykało, O mądrości, światopoglądzie i osobowości, Fundacja Innowacja, Warszawa, 2004, s. 138–139.

Perspektywy młodych w ponowoczesności

31

ponowoczesności musi wykazać więc niebanalną troskę o jej utrzymanie, gdyż długotrwałe odsunięcie się od niej oznacza nie tylko niższy poziom życia, ale także degradację człowieka i jego osobowości. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że ta pogoń za pracą nie może być jednorazowym epizodem, lecz wymaga ogromnej plastyczności osobowościowej, coraz wyższych rodzajów wykształcenia, kwalifikacji, umiejętności, mobilności, gotowości do ciągłej jej zmiany, w tym także zmiany zawodu. Proces pracy realizowany dziś jest pod wpływem automatyzacji, robotyzacji i nieprawdopodobnych możliwości technologicznych. Trzeba nadążyć za zmianami i uczyć się nowych zawodów, gdyż stare wymierają, w ich miejsce pojawiają się nowe, które wymagają od człowieka coraz większych kwalifikacji i kompetencji. Dzisiejsza młodzież musi być świadoma tego, że człowiek XXI wieku chcąc pracować będzie musiał opanować nowe zawody, umiejętności, a w poszukiwaniu pracy będzie musiał się przemieszczać nie tylko z miasta do miasta, ale nieraz do odległych rejonów kraju, a nawet świata. Ponadto, aby móc skutecznie pracować będzie musiał dysponować szerokim zakresem wiedzy ogólnej, stale podnosić kwalifikacje zawodowe lub wręcz zdobywać nowe. Młodzież powinna też mieć świadomość tego, „że wyeliminowanie z kręgu pracujących zawodowo skazuje ją na nieporównywalnie gorszy status materialny i prestiżowy od tych, którzy będą pracować”.5 Człowiek bez pracy jest odarty z satysfakcji życiowej. Człowiek nowej epoki powinien mieć „świadomie ukształtowane walory osobowościowe”. Za najważniejsze z nich uważa się szeroki zakres wykształcenia i zbudowaną na jego fundamencie rozwiniętą plastyczność osobowościową jednostki ludzkiej, czyli zdolność szybkiego opanowywania nowych umiejętności, zdolność dostosowania się do nowych warunków życia, bez specjalnego przedłużania okresu adaptacji. Wśród niezbędnych cech osobowościowych człowieka XXI wieku wymienia się niespotykaną dotąd samodzielność, innowacyjność, przedsiębiorczość oraz wzmożoną aktywność.6 Dotychczasowy model „zawodu na całe życie“ jest coraz bardziej i skuteczniej wypierany przez model, „kariery zawodowej”, którego nadrzędnym aspektem jest ciągłość indywidualnego rozwoju na każdym etapie życia, którego celem jest osiągnięcie sukcesu w pracy zawodowej. Doradztwo zawodowe w szkołach powinno więc przygotowywać młodzież do sprostania takim sytuacjom, nieść pomoc w planowaniu i rozwoju kariery zawodowej czy edukacyjnej oraz przysposabiać ją do wejścia na „dzisiejszy” tak trudny i konkurencyjny rynek pracy. Jest to o tyle istotne, że pro5 Ibidem, 6 Ibidem.

s. 138–139.

32

Daniel Kukla

ces rozwoju zawodowego człowieka wymaga wcześniejszych przygotowań, co oznacza rozpoczęcie świadomego planowania tego rozwoju już w pierwszych latach gimnazjum7, „(...) za cel współczesnej edukacji przyjmuje się koncepcję młodego człowieka świadomego swoich możliwości, predyspozycji oraz odpowiednio przygotowanego do ich wykorzystywania w świecie dynamicznych zmian społeczno-ekonomiczno-kulturowych”8. Celem nowoczesnego kształcenia jest więc wspieranie zmian i procesu uczenia się. Według C. Rogersa „wykształconym jest ten człowiek, który nauczył się, jak się uczyć, nauczył się adaptować i zmieniać, który zdał sobie sprawę, że żadna wiedza nie jest pewna, że tylko proces poszukiwania wiedzy daje podstawy pewności”. Edukacja powinna polegać na wyzwalaniu potencjału indywidualnej osoby9.

MŁODZIEŻ WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA We współczesnym świecie zaczyna się wyłaniać grupa „ponowoczesnej” młodzieży, która rezygnuje z tradycyjnego stylu życia i orientacji na sukces. Nazywana jest ona obecnie „pokoleniem X”. Młodzi ludzie należący do tej grupy, oprócz wykazywania braku zainteresowań, dążą do przyjemności, natychmiastowości, nie zmierzają, aby osiągnąć wyższą pozycję społeczną czy sukces zawodowy, boją się, a może nie potrafią wkroczyć w dorosłe odpowiedzialne życie, które wymagałoby od nich konkretnych decyzji i działań10. Owo pokolenie to jedna, wielka niewiadoma. Po części są to osoby, które tak naprawdę nie wiedzą, dokąd zmierzają, ale szukają sensu życia. Obok „pokolenia X” wyłania się jeszcze jeden typ młodzieży – tzw. urodzeni zwycięzcy, którzy nigdy nie rezygnują, bo rezygnujący nigdy nie zwyciężają! To ludzie charyzmatyczni, aktywni, a zarazem ambitni i wielce oryginalni w swoich poczynaniach i dążeniach do celu. Są to indywidualiści, którzy mimo przeciwności, stawianych przez współczesny świat... idą do przodu. W związku z tym tak istotne jest kształtowanie osobowości ucznia oraz „ukształtowanie w nim poczucia własnej wartości i poczucia własnych kompetencji, gdyż to one wspomagają motywację pracownika do podej7 www.wsipnet.pl/oświata/arts.php 8 S.

Byra, Koncepcja ucznia współczesnej szkoły, [w:] Edukacja i Dialog, nr 3/2004. Parzęcki, Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży w stadium eksploracji, Wyd. LEGA, Włocławek 2003, s. 8. 10 Z. Melosik, Edukacja i przemiany kultury współczesnej (Czyli czy teoria ponowoczesna jest pedagogice potrzebna), [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Z. Kwieciński (red.), Wyd. Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000, s. 179. 9 R.

Perspektywy młodych w ponowoczesności

33

mowania najbardziej złożonych zadań”11. A powszechnie wiadomo, że nie ma nic gorszego jak „niezmotywowany” pracownik. Wiek XXI premiuje ludzi aktywnych, twórczych przedsiębiorczych, innowacyjnych. Społeczeństwo XXI w. będzie charakteryzować się nową stratyfikacją społeczną, polegająca na podziale na tych, co pracują i mają szanse na satysfakcję życiową i tych, co nie pracują i będą pozbawieni tej szansy. Teraźniejsza sytuacja młodego pokolenia ulega przeobrażeniu pod wpływem zmian globalnych, w których coraz częściej młodzi ludzie to „lokatorzy bez stałego miejsca zamieszkania”, którzy przechodzą przez świat jak przez jarmark cudów, zbierając coś na każdym przystanku i traktując ten świat jako supermarket. Kryzys w wymiarze społecznym i cywilizacyjnym, globalne przemiany, jakie zachodzą w tym ponowoczesnym świecie powodują wzmożenie refleksji nad pomocą w obszarze rozwiązywania różnorakich problemów ludzkich. Objawiają się one pytaniami: Co jest dobre, a co złe? Czym jest pomoc? W jaki sposób pomagać? Kto jest odpowiedzialny w sytuacji doradczej za podejmowanie życiowych decyzji?, itp. Przeobrażenia warunków życia stawiają więc przed współczesnym młodym człowiekiem rozliczne utrudnienia, a jednocześnie kształtują jego nowy model życia /bycia/. Ponieważ wymagania ery globalizacji stawiane współczesnemu człowiekowi są bardzo wygórowane, toteż „globalny młody człowiek” wobec tych wszystkich wymagań oczekuje od różnych instytucji doradczych – pomocy w przygotowaniu się do nowego życia i ukształtowania w nim umiejętności adaptacji w nieustannie zmieniających się warunkach. W tym „nowym” świecie każda jednostka jest swego rodzaju „indywiduum”, które oczekuje za każdym razem czegoś nowego, wartościowego od potencjalnego doradcy12. Ponieważ konfrontacja z realiami współczesności nie należy do łatwych (rodzi bowiem obawy nieporadzenia sobie z własnymi problemami) – toteż daje się zauważyć to, że w tym ponowoczesnym świecie „utrzymuje się wysoka koniunktura na porady (...)”13. Można zatem postawić pytanie – czyżby w realiach ponowoczesności ludzie do podjęcia różnych (wszelkich) decyzji dotyczących ich życia, pracy, rodziny, wyboru domu, samochodu, żony, męża potrzebowali pomocnego „głosu”? Wszystko wskazuje na to, że „tak”. U większości osób czujących się zagrożonymi postępującą globalizacją, przeważają zachowania frustracyjne i lękowe, spowodowane: nara11 Ibidem,

s. 180. Z. Kobierski, Orientacja i poradnictwo zawodowe, [w:] Nowa Edukacja Zawodowa, nr 4/2004. 13 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka – w drodze do innej nowoczesności, Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2004, s. 12 (za A. Kargulową). 12

34

Daniel Kukla

staniem wielu problemów natury socjalnej, niemożliwością odnalezienia się w przyszłości i skupieniu się na teraźniejszości, brakiem rozumienia wprowadzanych reform i nowych reguł życia społecznego, jak też ograniczonymi kompetencjami językowymi i technicznymi. Aby wyjść naprzeciw potrzebom współczesnego społeczeństwa globalnego, należy bezsprzecznie podjąć rozważania nad celami wychowania nowego człowieka, by tym samym zdecydowanie przeciwstawić się takiemu modelowi życia, który w gruncie rzeczy zmierza do zatracenia człowieczeństwa14. Era globalizacji wyraża się też m.in. w tym, że technika multimedialna rządzi niemal wszystkimi sferami życia współczesnych młodych ludzi15. Tak więc pomoc w znalezieniu swego miejsca w tym skomplikowanym i zagmatwanym świecie ponowoczesności oraz wsparcie tych wszystkich, którzy tego potrzebują w rozwiązywaniu ich życiowych problemów, stawia różnych specjalistów tj. doradców, przed nie lada wyzwaniem.

DORADCA I DORADZANIE W PONOWOCZESNOŚCI Doradca to termin, który pojawia się w naszym życiu coraz częściej. Termin ten, a może trafniej byłoby użyć osoba trudniąca się tą „profesją” zdominowała nasze życie. Stało się tak dlatego, zagubienie i problemy ludzkie można również dostrzec we wszystkich sferach życia, toteż na każdym kroku w sytuacjach, z którymi nie możemy sobie poradzić z różnych względów, chętnie korzystamy z pomocy i wsparcia konkretnego „doradcy” czy to zawodowego, personalnego, finansowego, czy też małżeńskiego, seksualnego, etc. Oczywiście doradcą może też być osoba zupełnie przypadkowa: „Udzielanie pomocy jest zajęciem tak powszechnym, że często możemy nawet nie zauważać czynionych przez nas prób wspierania innych”16. Doradca to taka osoba, która „pomaga” nam podjąć różne decyzje dotyczące wszelakich sfer naszego życia. Człowiek bowiem jako istota społeczna ma jedno, jedyne życie, którego nie może zmarnować i w którym nie ma miejsca na przypadkowe lub mylne wybory. Aby więc ustrzec się przed błędnym wyborem – potrzebuje „pomocnej dłoni” i taką właśnie dłonią jest doradca, „który dzięki doświadczeniu i posiadanej wiedzy do14 A. Kusztelak, Ideały i wartości w szkolnym systemie wychowawczym ery globalizacyjnej, http://www.zhr.pl/naczelnictwo/zp/pliki/idealy_i_wartosci_w_szkolnym_systemie_wychowawczym.doc 15 M. Michalik, Od etyki zawodowej do etyki biznesu, Wyd. Fundacja Innowacja WSSE, Warszawa 2003, s. 219. 16 S.J. Murgatroyd, Poradnictwo i pomoc, Wyd. Zysk i S-ka, Warszawa 2000, s. 13.

Perspektywy młodych w ponowoczesności

35

starcza rad, proponuje sposób rozwiązania problemów, przekazuje wskazówki jak działać”17. Współczesny doradca, np. zawodowy, powinien współdziałać z klientem, oczywiście przy założeniu, że to on sam, jest stroną aktywną. Zatem rola doradcy powinna polegać na mobilizowaniu i wspieraniu oraz na pokazywaniu klientowi stojących przed nim możliwości czy szans. Analizując wspólnie z klientem jego problem, współczesny doradca pomaga jemu w poszukiwaniu rozwiązań i co najważniejsze – postrzega go podmiotowo18. Zabieganie współczesnego świata polega też, na tworzeniu się „życia w natychmiastowości”19, w którym człowiek zaczyna żyć szybko i energicznie. Przejawia się m.in. w: „szybkim jedzeniu, piciu, gorącym kubku, Mc Donald’s, szybkim seksem, szybką komunikacją: Internet, telefon komórkowy, fax”20. Jak widać, ten nowy świat – to świat „zdominowany przez kulturę popularną”21. Skoro żyjemy w czasach „typu instant”22, to także od doradców oczekuje się „natychmiastowości w działaniu”. Człowiek przychodzący do niego po poradę, oczekuje natychmiastowej pomocy; ludzie w ponowoczesności nie mają bowiem czasu na długotrwały proces doradczy, oczekują szybkiego rozwiązania problemu, uzyskania błyskawicznej pomocy. Proces doradczy nie polega niestety na natychmiastowości, już sama nazwa wskazuje, jest to przecież proces – coś rozciągniętego w czasie. Jednak postęp techniczny, rozwój technologii i społeczeństwa sprawił, że wszystko przybrało na sile i na szybkości. Jednym z symboli kultury popularnej, która zdominowała ponowoczesne czasy, jest tzw. McDonaldyzacja, tj. „proces stopniowego upowszechniania się zasady działania restauracji szybkich dań we wszystkich dziedzinach życia społecznego na całym świecie”23. McDonaldyzacja jednak, nie powinna nam się kojarzyć tylko i wyłącznie z restauracjami szybkiej obsługi, ma ona również znaczący wpływ na 17

A. Kargulowa, Opozycja bezradności – zaradności w oglądzie poradoznawczym, [w:] Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, nr. 7/2000. 18 K. Górniak, Warsztat pracy doradcy zawodowego-komunikacja, [w:] Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego – zeszyt 29, MGiP. Departament Rynku Pracy, Warszawa 2004, s. 7. 19 Z. Melosik, B. Śliwerski, T. Szkudlarek, Pedagogika i edukacja w jednoczącej się Europie, [w:] Edukacja i Dialog, nr 7/2000. Por. B. Wojtasik, Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świata, [w:] B. Wojtasik, A. Kargulowa (red.), Doradca – profesja, pasja, powołanie, Materiały ze Światowego Kongresu IAEVG – AIOSP, wydane przez Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych RP, Warszawa 2003, s. 24. 20 za B. Wojtasik, op.cit., s. 24. 21 A. Melosik, B. Śliwerski, T. Szkudlarek, op.cit. 22 Wojtasik B., Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świata, [w:] Wojtasik B., Kargulowa A. (red.), Doradca – profesja, pasja, powołanie, op. cit, s. 24 23 Ritzer G., McDonaldyzacja społeczeństwa, Wyd. Literackie Muza, Warszawa 1997, s. 16.

36

Daniel Kukla

to jak zdobywamy wykształcenie, jak pracujemy, jak spędzamy wolny czas, itp. Oprócz tego, że McDonaldyzacja kojarzy nam się z natychmiastowością, to również jest to proces działania według ściśle określonego wzorca, szablonu. W dzisiejszym świecie od doradcy oczekuje się określonego, szablonowego działania, uniwersalnego wzoru, który można przyłożyć do każdego podobnego przypadku i postawić określoną diagnozę, która doprowadzi do rozwiązania problemu (tj. znalezienia„złotego środka”). I nieważne są środki, jakich doradca użyje, ważne jest, aby klient był usatysfakcjonowany. Oczywiście należy przyznać, iż zdarzają się pewne precedensy, jednak każda osoba jest pewnym indywiduum, jednostką niepowtarzalną, autonomiczną i nie można jej problemów uogólniać. W czasach niepewności nie tylko zawodowej, każdy człowiek (radzący się) oczekuje od doradcy jasnej odpowiedzi na pytanie „Kim być”24. Spodziewa się, iż doradca poda konkretne lekarstwo, po którym radzący się wyzdrowieje ze swoich problemów (zawodowych, osobistych). Społeczeństwo żyjące we współczesnym świecie oczekuje od doradców, aby byli kimś w rodzaju „alchemików”25, którzy zamienią szare, nudne i bez perspektyw na przyszłość życie klienta, na pełne „przygód zawodowych”, a chociaż na życie bez problemów z pracą, w której wytrwają „do końca”. Zauważa się, iż „czasy ponowoczesne są erą specjalistów (...), doradców”26. Ludzie żyjący w czasach ponowoczesności potrzebują poradnictwa27. Pojawia się rosnący popyt na tego typu usługi w każdej sferze ludzkiego życia. Człowiek dzisiejszego świata, nie umiejący sobie poradzić z bolączkami codziennego życia, szuka takiego „doradcy”, który wskaże palcem konkretne i „natychmiastowe” rozwiązanie oraz znajdzie sposób na każdy problem. Współczesnemu człowiekowi należy uzmysłowić i to już we wstępnym etapie edukacji, iż są sfery w życiu człowieka, których niestety, nie da się sprowadzić do typu „instant” czy „McDonaldyzacji”. W obecnym świecie, w czasach ponowoczesnych, proces doradczy jest „tą formą praktyki doradczej, która polega na asystowaniu ludziom na wszystkich stadiach rozwoju ...” (w rozwiązywaniu problemów będących konsekwencją podjęcia przez nich dobrowolnej decyzji dotyczącej życia, pracy lub nauki). A więc doradca towarzyszy jednostce „od początku” wyboru szkoły, zawodu aż po „kres zawodowy”. Rola poradnictwa polega obecnie na tym, aby pomóc jednostce w konstruowaniu przebiegu jej kariery zawodowej i rozu24 M. Malewski, Poradnictwo wobec zmieniających się wzorów ludzkiego życia, [w:] Doradca – profesja, pasja, powołanie, op. cit., s. 21. 25 B.Wojtasik, Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świata, [w:] Doradca – profesja, pasja, powołanie, op. cit., s. 25. 26 Z. Bauman, Ponowoczesnośc jako źródło cierpień, Wyd. Sic!, Warszawa 2000, s. 307. 27 Ibidem, s. 307.

Perspektywy młodych w ponowoczesności

37

mieniu jej jako „projektu życiowego”, i to nie tylko w określonych fazach życia, jak na przykład w okresie przejścia od nauki do życia zawodowego, lecz przez całe życie28. Dziś doradztwo stało się procesem całożyciowym, który rozpoczyna się już w procesie wychowania przedszkolnego i przeszło ze swojej dotychczas peryferyjnej roli w pozycję wręcz centralną29.

Podsumowanie W przyszłości masowy popyt na poradnictwo wykreuje poradniczy rynek, na którym utrzymają się tylko wielcy i silni. Dla tych, którzy doradztwo uczynili swoim zawodem, którzy wykonują go z pasją, którzy traktują go jako życiowe powołanie, prognoza ta może brzmieć jak ostrzegawczy dzwonek30. Możemy się spodziewać z pewnością tego, iż ludzie nagminnie, z coraz większą siłą będę korzystać z usług doradczych w każdej sferze swego życia. Owo doradztwo może stać się ich wyznacznikiem codziennego życia. W jakimś stopniu pozbędą się samodzielności w podejmowaniu nawet najbardziej błahych decyzji. A doradztwo (zawodowe, małżeńskie, psychologiczne itp.) stanie się najbardziej popularną profesją, „zawodem”. Społeczeństwo poniekąd „wymusza” na jednostce świadczenia a zarazem korzystanie z wszelkiego rodzaju porad. Ideologia ponowoczesności niesie wiele obietnic i „obiecanek”, które obiektywnie rzecz ujmując są oczywistą utopią, ale subiektywnie mogą być bardzo atrakcyjne i pociągające, zwłaszcza dla osób będących w potrzebie, osób potrzebujących szybkiej „recepty na szczęście”. Ale, nie od dziś wiadomo, jak łatwo zagłuszyć rzeczywiste pragnienia i jakże łatwo wyrobić sztuczne potrzeby takich osób. W obliczu ponowoczesności z jej utopiami własnego i prywatnego szczęścia oderwanego od zdrowego rozsądku trzeba zająć rozważną postawę, i w sytuacjach doradzania wrócić do traktowania człowieka jako pewnej całości. Doradca, nawet ten „ponowoczesny” nie staje przecież przed problemem, ale przed człowiekiem mającym problem i nawet w dobie ponowoczesności powinien kierować się tzw. mentalnością zwycięzców – tj. mieć odwagę proponowania radzącemu się optymalnej drogi rozwiązania jego problemu i mieć zaufanie, że 28 Za: B.J. Ertelt, Nowe trendy w poradnictwie zawodowym, [w:] Narodowe Centrum Zasobów Poradnictwa Zawodowego. 29 Ibidem. 30 M. Malewski, Poradnictwo wobec zmieniających się wzorów ludzkiego życia, [w:] Doradca – profesja, pasja, powołanie, B. Wojtasik, A. Kargulowa (red.), wydane przez Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych RP, Materiały ze Światowego Kongresu IAEVG – AIOSP, Warszawa 2003, s. 21.

38

Daniel Kukla

klient skorzysta z tej proponowanej wskazówki, a tym samym – przy wsparciu doradcy – uchroni się przed własną naiwnością i bezradnością31. Dialog i skuteczne porozumiewanie się są gwarancją powodzenia zarówno współczesnego jak i ponowoczesnego procesu doradczego. Tylko taka forma zdrowych, międzyludzkich stosunków interpersonalnych pozwala nawiązać satysfakcjonującą obie strony relację i pozwoli przy wsparciu doradcy – na wypracowanie przez radzącego się właściwego rozwiązania problemu. „Nie ma wątpliwości, że poradnictwo i doradztwo zawodowe pomagają ludziom dokonywać lepszych i bardziej realistycznych wyborów dotyczących ich życia, studiów i pracy oraz otwierają im lepsze perspektywy w radzeniu sobie z wyzwaniami, które stanowią ciągłe zmiany w naszych społeczeństwach, ekonomii, technologii i nauce jak również w warunkach społecznych” 32.

Bibliografia 1. Łukasiewicz R., Czas transformacji. Od niepewności człowieka – do niepewności edukacji, Wyd. IMPULS, Kraków 1995. 2. Bauman Z., Ponowoczesnośc jako źródło cierpień, Wyd. Sic!, Warszawa 2000. 3. Beck U., Społeczeństwo ryzyka – w drodze do innej nowoczesności, Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2004. 4. Byra S., Koncepcja ucznia współczesnej szkoły, [w:] Edukacja i Dialog, nr 3/2004. 5. Dziewiecki M., Ponowoczesność – Człowiek – Wychowanie, http://www.opoka.org.pl/biblioteka/I/ID/ponowoczesnosc_wychowanie.html 6. Ertelt B. J., Nowe trendy w poradnictwie zawodowym, [w:] Narodowe Centrum Zasobów Poradnictwa Zawodowego. 7. Górniak K., Warsztat pracy doradcy zawodowego-komunikacja, [w:] Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego – zeszyt 29, MGiP, Departament Rynku Pracy, Warszawa 2004. 31 M. Dziewiecki, Ponowoczesność – Człowiek – Wychowanie, http://www.opoka. org.pl/biblioteka/I/ID/ponowoczesnosc_wychowanie.html 32 B. Jenschke, Przemówienie powitalne wygłoszone w czasie otwarcia konferencji „Doradca – profesja, pasja, powołanie”, [w:] Poradnictwo zawodowe na świecie. Refleksje ze światowej Konferencji Poradnictwa Zawodowego – Warszawa 2002, Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego – zeszyt 24, MGiP Departament Rynku Pracy, Warszawa 2003, s. 14.

Perspektywy młodych w ponowoczesności

39

8. Jenschke B., Przemowienie powitalne wygloszone w czasie otwarcia konferencji „Doradca – profesja, pasja,powołanie”, [w:] Poradnictwo zawodowe na świecie. Refleksje ze światowej Konferencji Poradnictwa Zawodowego – Warszawa 2002, Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego – zeszyt 24, MGiP Departament Rynku Pracy, Warszawa 2003. 9. Kargulowa A., Opozycja bezradności – zaradności w oglądzie poradoznawczym, [w:] „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze„, nr 7/2000. 10. Kobierski Z., Orientacja i poradnictwo zawodowe, [w:] Nowa Edukacja Zawodowa, nr 4/2004. 11. Kukla D., Atrybucje kształcenia ustawicznego, [w:] Studia i rozprawy, Podgórecki J., (red. nauk.), Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa i Ochrony w Warszawie, Warszawa 2006. 12. Kukla D., Wybory zawodowe uczniów, [w:] „Edukacja i Dialog”, nr 9/2006. 13. Kukla D., Bednarczyk Ł., Doradca zawodowy a doradca personalny – kompetencje, cechy, możliwości zatrudnienia, regulacje prawne, [w:] Edukacja Ustawiczna Dorosłych, nr 3/2006. 14. Kukla D., Bednarczyk Ł., Przyszły doradca zawodowy w społeczeństwie informacyjnym, [w:] „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” (w druku). 15. Kukla D., Doradca w ponowoczesnych czasach, [w:] „Nowy wymiar doradztwa zawodowego”, Wieczorek G. (red.) (w druku). 16. Kukla D., Wieczorek A., Proces doradztwa zawodowego w realiach współczesnej szkoły, [w:] „Nowy wymiar doradztwa zawodowego”, Wieczorek G. (red.), (w druku). 17. Kukla D., Communicative competences of a job advisor, [w:] Studia i rozprawy, Podgórecki J., (red. nauk.) (w druku). 18. Kusztelak A., Ideały i wartości w szkolnym systemie wychowawczym ery globalizacyjnej, http://www.zhr.pl/naczelnictwo/zp/pliki/idealy_i_wartosci_w_szkolnym_systemie_wychowawczym.doc 19. Malewski M., Poradnictwo wobec zmieniających się wzorów ludzkiego życia, [w:] Wojtasik B., Kargulowa A. (red.) „Doradca – profesja, pasja, powołanie”, Materiały ze Światowego Kongresu IAEVG – AIOSP, wydane przez Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych RP, Warszawa 2003. 20. Melosik Z., Edukacja i przemiany kultury współczesnej (Czyli czy teoria ponowoczesna jest pedagogice potrzebna), [w:] „Alternatywy myślenia o/dla edukacji”, Z. Kwieciński (red.), Wyd. Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000, s.179 21. Melosik Z., Śliwerski B., Szkudlarek T., Pedagogika i edukacja w jednoczącej się Europie, [w:] Edukacja i Dialog, nr 7/2000.

40

Daniel Kukla

22. Michalik M., Od etyki zawodowej do etyki biznesu, Wyd. Fundacja Innowacja WSSE, Warszawa 2003. 23. Murgatroyd S.J., Poradnictwo i pomoc, Wyd. Zysk i S-ka, Warszawa 2000. 24. Pomykało W., O mądrości, światopoglądzie i osobowości, Fundacja Innowacja, Warszawa, 2004. 25. Parzęcki R., Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży w stadium eksploracji, Wyd. LEGA, Włocławek 2003. 26. Ritzer G., McDonaldyzacja społeczeństwa, Wyd. Literackie Muza, Warszawa 1997. 27. Wojtasik B., Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne, Wyd. Szkolne PWN, Warszawa 1997. 28. Wojtasik B., Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świata, [w:] Wojtasik B., Kargulowa A. (red.), „Doradca – profesja, pasja, powołanie”, Materiały ze Światowego Kongresu IAEVG – AIOSP, wydane przez Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych RP, Warszawa 2003.

Anna PASZKOWSKA-ROGACZ

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży Pojęcie kariery miany, jakie niesie za sobą początek wieku wymuszają na doradcach zawodowych przyjęcie nowych form pomocy związanych z wyborem kariery. Zmienia się bowiem spojrzenie człowieka na problematykę pracy i wyboru zawodu. Współcześni przedstawiciele psychologicznego konstruktywizmu, zamiast pomocy klientowi w jednorazowym akcie wyboru kariery proponują pomoc w jej samodzielnej konstrukcji (Peavy, 1993). Zmiana podejścia do problematyki kariery odzwierciedla ewolucję poglądów na pracę, w miarę jak społeczeństwa ewoluowały od pozytywistycznego do postmodernistycznego spojrzenia na świat (Savickas, 1993). Pozytywizm jako sposób odkrywania jedynej, obiektywnej prawdy spotyka się z coraz częstszą krytyką humanistów. W czasie ostatniego stulecia rosły bowiem ambiwalentne postawy wobec nauki, która przyniosła ludzkości tyleż samo sukcesów, co tragedii. W społeczeństwach wysoko rozwiniętych coraz silniejsze poparcie znajdują prądy społeczne akceptujące wielość prawd, różnorodność punktów widzenia i kultur. Podobnie, zatem jak pozytywizm tak i społeczeństwo industrialne zaczyna chylić się ku upadkowi wkraczając w erę informacji i usług. W miarę jak automatyzacja likwiduje miejsca pracy osób wykonujących powtarzalne zajęcia, pracownicy, którzy pozostają aktywni przejmują szerszą odpowiedzialność za całość procesu pracy. Pozostawiając komputerom problemy techniczne, ludzie w większym stopniu skupiają się na wzajemnych relacjach. Coraz trudniej jest wytyczać ścieżki kariery, gdy zanika zjawisko długotrwałego zatrudnienia w jednej firmie.

Z

42

Anna Paszkowska−Rogacz

Etyka XIX wieku w każdej pracy wyzwalała pasję, geniusz i kreatywność. Od pracowników wymagano autentyczności w wyrażaniu własnej tożsamości. Ludzie wybierali zawody kierując się rodzinną tradycją, na przykład poprzez dziedziczenie gospodarstwa lub warsztatu. Niektóre, wyjątkowo silne jednostki podejmowały ryzyko tworząc własne, nowe firmy, czego konsekwencją było wzrastanie wielkich miast wokół fabryk i przemysłowych imperiów. O ile rzemieślnicy i właściciele gospodarstw rolnych zachowali swoją specyficzną etykę zawodową, o tyle budowniczowie wielkich przedsiębiorstw, wkraczając w XX wiek potrzebowali nowej etyki pracy. Ogromne organizacje i życie w miastach zmieniały dotychczasowe znaczenie pracy jako obowiązku i powołania. Coraz częściej odwoływano się do klasyfikacji i tytułów zawodowych po to, by umiejscowić pracownika w hierarchii organizacyjnej oraz określić jego status społeczny. Nauka w XX wieku zajęła miejsce romantycznej pasji, kreatywności i autoekspresji, kładąc nacisk na rozum, obserwację i metody ilościowego pomiaru. W czasie, gdy naukowcy obiektywizowali świat, doradcy zawodowi obiektywizowali zainteresowania, wartości i umiejętności, stwarzając nowoczesne, techniki diagnostyczne. Wyniki testów pozwalały na kierowanie ludzi do odpowiednich dla nich zawodów i organizacji. Etyka kariery i swoiście hierarchiczne spojrzenie na życie stało się również widoczne w psychologicznych teoriach motywacji. Słynna hierarchia potrzeb Abrahama Maslowa dopasowana została do modelu wspinania się po szczeblach kariery zawodowej. Nadal zresztą rozumienie rozwoju jako ruchu „w górę” widoczne jest we współczesnych interwencjach doradczych, które mają u podstaw racjonalne podejście do planowania drogi zawodowej klienta i kształtowania umiejętności, które nazywa się czasem „osobistym marketingiem”. Etyka kariery w krajach wysoko rozwiniętych przestała być obecnie powszechnie akceptowana, ponieważ wyrosła na zjawisku rywalizacji i spowodowała „wertykalny” pogląd na życie. W wielu krajach jednostki są coraz rzadziej skłonne do poświęcenia wszystkiego dla kariery zawodowej. Często czują się zdradzone przez organizacje, niepewne co do przyszłości zawodowej, zmęczone koniecznością ciągłej autoprezentacji i „sprzedaży” siebie na rynku pracy. Wędrówka w górę drabiny kariery wiąże się często z poczuciem samotności i pozostawieniem na dole przyjaciół, którzy nie wspinali się równie szybko. Etyka pracy przełomu XX i XXI wieku przeciwnie, zakłada pracę w zespołach, aktywne uczestnictwo w społeczności lokalnej, definiowanie sukcesu w kategoriach współpracy, znajdowanie sensu w wielości perspektyw. Naczelne miejsce w rozwoju kariery zaczyna zajmować potrzeba samorealizacji, jednak realizować siebie oznacza być nie tyle człowiekiem bardziej autonomicznym, co ukierunkowanym na innych. Tabela 1. pokazuje zmiany w etyce zawodowej poprzez omawiane trzy epoki.

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

43

Tab. 1. Zmiany w etyce zawodowej Obszary analizy

XIX-wieczna etyka pracy

XX-wieczna etyka kariery

XXI-wieczna etyka rozwoju Postmodernizm

Zatrudnianie

Rzemiosło, rolnictwo indywidualne

Zatrudnienie w organizacji

Praca zespołowa

Filozofia

Romantyczny konceptualizm

Logiczny pozytywizm (wysiłek, dyscyplina)

Interpretatywizm

Wiedza

Szukanie znaczenia w jednostce

Szukanie znaczenia w świecie

Szukanie znaczenia w słowach

Wartości

Uczucia

Fakty

Perspektywy

Cel

Bycie twórczym

Bycie racjonalnym

Bycie członkiem społeczności

Droga życiowa

Sukces poprzez Sukces poprzez wysiłek indywidual- wspinanie się po ny i ekspresję siebie drabinie społecznej

Sukces poprzez kooperację i uczestnictwo

Źródło: Sawickas M.L., 1994, Fracture Lines in Career Counselling, NICEC Bulletin

Pojęcie kariery w języku potocznym oznacza zdobywanie coraz wyższej pozycji zawodowej, naukowej, wojskowej albo przebieg pracy zawodowej, spis kolejno osiąganych stanowisk w danym zawodzie (pracy) czy wykonywanych w ramach konkretnej organizacji lub instytucji zawodowej. Innymi słowy jest to pionowa a czasem pozioma mobilność pracownika. W ujęciu zaproponowanym przez Supera (Hornowska, Paluchowski, 1993) jest to obejmujący całe życie proces rozwoju postaw, wartości, umiejętności, zdolności, zainteresowań, cech osobowości i wiedzy, odnoszących się do pracy. Podobnie, ale aż trójwymiarowo rozumie karierę Schein (1993). Po pierwsze rozróżnia on obiektywne (definiowane przez otoczenie) postępy czyjejś kariery od oceny subiektywnej, opartej na własnych aspiracjach pracownika. Po drugie, każda z tych ocen dotyczyć może ruchu w płaszczyźnie poziomej, pionowej lub tak zwanego ruchu „w głąb” organizacji. Osoba, która znajduje satysfakcję w pokonywaniu

44

Anna Paszkowska−Rogacz

drogi w górę drabiny organizacyjnej, dobrze będzie się czuła w zawodach i miejscach pracy zakładających hierarchiczność firmy tak jak to się na przykład dzieje w wojsku. Możliwa jest również kariera pozioma, zakładająca nieustanne poszerzanie kompetencji umożliwiające zmianę stanowisk i zakresów obowiązków. W trzeciej drodze, w głąb organizacji, miarą sukcesu jest zdobywanie władzy i wpływów, które wynikają z wieloletniej pracy w tej samej firmie i znajomości jej tajników. Taką wiedzą na przykład często dysponują sekretarki lub portierzy. Konkludując można zatem powiedzieć, że kariera to droga profesjonalnego rozwoju, którą pracownik zamierza przejść w swoim życiu zawodowym. Otwarte jednak pozostaje pytanie „Co sprzyja wyborowi określonej drogi?”. Z pewnością na te uwarunkowania złożyć się mogą czynniki zewnętrzne takie jak: struktura społeczna, zmiany historyczne, warunki społeczno-ekonomiczne, procedura zatrudniania, szkoła, społeczeństwo, rodzina. Niniejsze opracowanie koncentruje się jednak głównie na psychologicznych determinantach podmiotowych takich jak: faza rozwoju, w jakiej znajduję się osoba wybierająca zawód i pracę, jej osobowość zawodowa i system wartości.

Powiązanie kariery z cyklem życia człowieka U podstaw kierowania karierami leży założenie, że człowiek rozwija się przez całe życie. Kariera zawodowa posiada zatem również wymiar subiektywny, związana jest bowiem z cyklem życia człowieka, jego rozwojem osobistym, wyznawanym systemem wartości, aspiracjami w sferze zawodowej, sposobem spostrzegania i przeżywania doświadczeń. Traktowana jest ona także jako pewien wzorzec rozwoju zawodowego, w ramach którego dają się wyróżnić pewne etapy lub fazy, które tworzą, przewidywalną w znacznym stopniu sekwencje wydarzeń i związanych z nimi doświadczeń jednostki. Wiedza na temat istoty i dynamiki kariery zawodowej oraz specyficznych problemów, występujących w poszczególnych jej fazach, jest koniecznym warunkiem skutecznego zarządzania karierą zawodową. W literaturze przedmiotu występują różne propozycje klasyfikacji cykli życia człowieka. Przedstawiony poniżej został opracowany na podstawie prac Sheehy (za: Holstein – Beck, 1997). Stadium 1. Wyrywanie korzeni: lata 16 – 22 Przed ukończeniem 18. roku życia główną myślą młodych jest hasło: „muszę odejść od moich rodziców!” Jednakże zdarza się to dość rzadko, ponieważ jednostka jest członkiem rodziny bardziej niż sobą samą. Przyszłość jest nieuchwytna, a utrata bezpieczeństwa rodzinnego jest ceną, jaką zapłaci za odejście od rodziny. Problemem staje się oddzielenie wła-

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

45

snych poglądów i postaw rodziców. Rozłam między jednostką a rodzicami powiększa się. Jest to sytuacja konfliktu wewnętrznego, typu „i chciałbym, i boję się” oraz lęku, że nie będzie się zdolnym do uczynienia tego kroku. Jeśli grupa rówieśnicza nie daje jednostce podtrzymania takiego, jakie dawała rodzina, albo jeśli wartości grupy różnią się od wartości jednostki, to czuje się ona tak, jakby została zdradzona. Ci, którzy w tym stadium zawierają związek małżeński, wybierają często takiego partnera, który przejmie podtrzymującą rolę rodziny. Natomiast ci, którzy podejmą pracę zarobkową, aby utrzymać samych siebie, na długo zachowają bliskie więzi z rodziną. Stadium 2. Prowizoryczna dorosłość: lata 22 – 29 W tym stadium głównym hasłem jest „stać się dorosłym!”, wyrobić sobie własny styl życia oraz wyjść poza rodzinę, szkołę, służbę wojskową. Osoba podkreśla, że to co robi, jest jej powołaniem i nie zastanawia się nad ceną zaangażowania. Ale też przeżywa lęk, gdyż boi się, że nie jest dość dorosła, aby wszystkiemu podołać. Wielką wartość w tym stadium stanowi odkrywanie swoich talentów i zdolności do pracy, życie towarzyskie, intymne kontakty interpersonalne. Robienie czegoś, co się powinno, staję się najważniejszym problemem. Jeśli obowiązujące normy mówią: „zawieraj związek małżeński!” – ty to robisz. Jeśli nakazują: „realizuj swoje plany!” – ty je realizujesz. Jedną z głównych przyczyn lęku jest waga decyzji, które są nieodwołalne. Obojętne, co wybierzemy: studia, małżeństwo czy pracę, zostaniemy w tym uwięzieni. W pracy kierują nami dwa ważne motywy: • motyw pierwszy – budować bezpieczną przyszłość poprzez zaangażowanie się w wykonywanie obowiązków zawodowych; • motyw drugi – odkrywać rzeczy nowe, eksperymentować, nie rezygnować z prób. Zachowanie względnej równowagi tych motywów pomaga przejść przez stadium prowizorycznej dorosłości. Stadium 3. Przemiana lat trzydziestych: lata 29 – 32 Przed ukończeniem 30. roku życia pojawia się nowe poczucie czasu. Rodzą się pytania w rodzaju: „Czy to, co robię jest traktowane przez ludzi jako coś, co robić powinienem?” oraz „Czy ja rzeczywiście wiem, czego chcę od życia?” Prawem i potrzebą w tym stadium staje się bycie egoistą. Rodzi się niepokój, że coś zostało utracone bezpowrotnie, że nie zdobyło się więcej, mimo wielkiego zaangażowania! Wybory, których trzeba dokonywać powodują zmęczenie, kryzysy i zmiany. Wartości i osiągnięcia, którym poświęcono lata dwudzieste, są teraz często negowane: poważne kwestionowanie sensu małżeństwa, rozwody, oskarżanie współmałżonka o zablokowanie możliwości rozwoju własnego JA – oto typowe zachowania w stadium przemiany lat trzydziestych.

46

Anna Paszkowska−Rogacz

Stadium 4. Zakorzenianie się w życiu: lata 32 – 39 W tym stadium są dwa ważne zadania: • zadanie pierwsze – zdobycie opinii młodego, dobrze zapowiadającego się członka jakiejś społeczności; • zadanie drugie – ustalenie planu życia w kategoriach perspektywicznych. Narastać zaczyna świadomość kurczenia się czasu i ostrości nabiera podział na przeszłość – teraźniejszość – przyszłość. W 35. roku życia nie wystarczy już być tylko dobrze zapowiadającym się młodym człowiekiem, trzeba wykazać się rzeczywistymi osiągnięciami. Zadaniem centralnym staje się teraz pragnienie uporządkowania swojego życia. Człowiek staje się mniej zależny od pochwał i bardziej odporny na krytykę otoczenia. Zanim osiągnie 40. rok życia, zostanie uderzony prostą prawdą: „Połowa mojego życia już minęła!” Proces dorastania kończy się i jest zastępowany procesem starzenia się. Paradoks, jaki napotykamy w tym punkcie życia, polega na tym, że kiedy powinniśmy doświadczać uczuć radości i zaspokojenia, uświadamiamy sobie, że śmierć jest nieunikniona! Ten paradoks popycha ludzi do szukania tzw. ostatniej szansy, która mogłaby uczynić ich życie czymś wspaniałym! Jeżeli przed 40. rokiem życia człowiek osiągnie sukces, to nie powinien spocząć na laurach, ale gdy poniesie porażkę, to zapewne obniży loty i zacznie żyć przeszłością. Stadium 5. Przemiana lat czterdziestych: lata 39 – 43 Rozbieżność między dziecięcymi snami a dorosłymi osiągnięciami musi zostać skonfrontowana. Głównym zadaniem jest dopasowanie do siebie części swego JA i zrozumienie co i dlaczego przeszkodziło w osiągnięciu lepszych podstaw bytu. Fantazjowanie na temat „kim mógłbym być?” musi być skonfrontowane z „kim jestem?” Mając świadomość kurczenia się czasu, stawiamy sobie i rodzinie takie pytania, jak: Czy dzieci szybko się usamodzielnią? Czy jako rodzice będziemy wywierać na dzieci presję, żeby się podporządkowały lub uniezależniły? Czy współmałżonek będzie szukał wsparcia z powodu przeżywanego kryzysu? Praca staje się często rekompensatą za te wszystkie problemy rodzinne, a ponadto stwarza iluzję chwytania ostatniej szansy stania się KIMŚ. I znowu człowiek może podjąć decyzję, która zburzy zdobyte w poprzednim okresie podstawy bytu. Małżeństwo może zostać rozbite, aspiracje zawodowe mogą okazać się nieuzasadnione, a przemiana wieku średniego może oznaczać kryzys, zakręt życiowy pełen dramatycznych momentów! Stadium 6. Ponowna stabilizacja i rozkwit: lata 43 – 50 Wczesne lata czterdzieste są niestabilne i trudne, ponieważ są zdominowane przez potrzebę osiągnięć i chęć wywarcia wpływu na otoczenie, natomiast późne lata czterdzieste odznaczają się dążeniem do utrwalenia

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

47

tego, co zostało osiągnięte. Człowiek, który osiągnął powodzenie w realizacji swoich planów, czuje teraz, że jest to najlepszy okres w jego życiu. Ograniczenie czasu zostało zaakceptowane jako fakt nieodwracalny. Uwolnienie się od wrzawy młodych lat jest doświadczane z uczuciem: „Było – minęło!” Głównym zadaniem tego stadium jest zapanowanie nad złością i goryczą, które pojawiają się wraz ze świadomością, że „jestem osobą śmiertelną!” Życie może być teraz mniej satysfakcjonujące niż dawniej, ale za to bardziej stabilne. Pojawia się też możliwość refleksji nad sobą, wsłuchiwania się w walkę, jaka być może toczy się wewnątrz naszego JA, aby zacząć żyć własnym życiem, uwalniając się od opinii i zdarzeń w otoczeniu. Stadium 7. Dojrzałość: lata 50 – 60 Po pięćdziesiątce coraz wyraźniej narasta w nas skłonność do akceptowania tego, co udało nam się osiągnąć i niemyślenia o tym, czego i tak prawdopodobnie nie moglibyśmy zdobyć. Wzrasta troska o zdrowie, a głównym zadaniem jest pogodzenie się z oczywistą prawdą, że „pewnych rzeczy nie mogę już robić tak dobrze jak kiedyś”. Im dłużej żyjemy, tym mniejszą wagę przywiązujemy do planów na daleką przyszłość. Stawiamy sobie raczej pytanie o sens życia w ogóle i o własny wkład w rozwój rodziny, bliskiego otoczenia, kraju i świata. Stosunki z ludźmi stają się bardziej życzliwe, a dyskusje nie toczą się wokół problemów natury zasadniczej: wartości norm, postaw, co do których nie jesteśmy całkowicie zgodni. Przeważającym tematem staje się stan zdrowia i drobne przykrości dnia codziennego. Stadium 8. Złoty wiek: lata 60 i dalsze Dziś, w miarę przesuwania się granicy wieku (tzw. dożywania) istnieje konieczność uzupełnienia rozważań o kolejne stadium, które zaczyna się w wieku przedemerytalnym i trwa do końca życia. Dla wielu ludzi lata 60. i dalsze są okresem pełnym jeszcze sukcesów zawodowych, naukowych i twórczych, a także coraz częściej stają się czasem pełnym nowych doświadczeń, na które nigdy wcześniej nie było warunków. Zawiązywane są nowe związki uczuciowe z nowymi partnerami lub dawne związki pogłębiają się wraz z pogodnym, spokojnym czasem na refleksję, zarówno nad tym, co udało się przeżyć, jak też nad tym, co nas jeszcze czeka i jak najlepiej ten czas wykorzystać. Ludzie stają się bardziej rozważni, bo są bogatsi w doświadczenia, do głosu dopuszczane są ukryte, a raczej tłumione nadmiarem obowiązków, talenty wszelkiego rodzaju i możliwości czerpania pełnymi garściami uroków życia, z których nie można było korzystać w ciągłym zabieganiu w poprzednich stadiach. Ważnym wkładem w omawianą tu problematykę była zaproponowana przez Supera formalizacja stadiów rozwoju kariery (Life Career Stages).

48

Anna Paszkowska−Rogacz

Koncepcja ta jest rozwinięciem propozycji Ginzberga, Ginzburga, Axelrada i Hermy. Według Supera (Super, Bohn, 1971; Super, 1984) rozwój człowieka przebiega przez pięć stadiów: dzieciństwo, dorastanie, wczesną dorosłość, dojrzałość i starość. W ramach tych stadiów daje się zaobserwować również pięć faz rozwoju zawodowego. Nazwa każdej fazy określa zarazem typowe dla niej zadanie rozwojowe. 1. Faza wzrostu (growth stage) – od urodzenia do 14 lat – stadium dzieciństwa. Treścią tej fazy jest tworzenie i rozwijanie pojęcia obrazu siebie poprzez identyfikowanie się z osobami ważnymi w rodzinie i w szkole. W tej fazie początkowo dominującą rolę odgrywają potrzeby i fantazje, potem rośnie rola zainteresowań i umiejętności wraz ze zwiększaniem się udziału jednostki w życiu społecznym. Faza ta obejmuje trzy okresy: • okres fantazji (fantasy substage) – od 4 do 10 roku życia: dominującą rolę odgrywają potrzeby, ważne jest ogrywanie ról społecznych w zabawie; • okres zainteresowań (interests substage) – od 11 do 12 roku życia: „to co się lubi” staje się główną determinantą aspiracji i aktywności; • okres umiejętności (capacity substage) – od 13 do 14 roku życia: analizowanie własnych zdolności pod kątem wymagań zawodowych. 2. Faza poszukiwań (exploration stage) – od 15 do 24 roku życia – stadium dorastania. W tej fazie obserwuje się kształtowanie obrazu siebie przez wypróbowywanie różnych ról społecznych oraz zawodowe doświadczenie w czasie szkoły, czasie wolnym i w pracy czasowej. Ta faza również obejmuje trzy podokresy: • okres wstępny (tentative substage) – od 15 do 17 roku życia: charakteryzuje się dokonywaniem pierwszych prowizorycznych wyborów (w dyskusjach, fantazjach, próbach pracy) na podstawie potrzeb, zainteresowań, umiejętności, wartości oraz dostępnych możliwości; • okres przejściowy (transition substage) – od 18 do 21 lat: dominują rozwiązania uwzględniające rzeczywiste możliwości, kształtowane przez wejście na rynek pracy, kształcenie profesjonalne i próby urzeczywistnienia obrazu siebie; • okres próby (trial substage) – od 22 do 24 lat: lokalizowanie najbardziej prawdopodobnego obszaru aktywności zawodowej, podjęcie pierwszej pracy i wypróbowanie jej jako „pracy na całe życie”. 3. Faza zajęcia pozycji (establishment stage) – od 25 do 44 roku życia – stadium wczesnej dorosłości. W fazie tej, po wybraniu głównej dziedziny zatrudnienia (na podstawie ewentualnych prób, lub – gdy dotyczy to zawodów wymagających specjalistycznego wykształcenia – bez takich prób) podstawowy wysiłek jest poświęcany na znalezienie w niej stałego miejsca. Podokresy tej fazy to:

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

49

• okres prób (trial substage) – od 25 do 30 roku życia: wybrany zawód może okazać się niesatysfakcjonujący, co prowadzi do wielu zmian decyzji aż do momentu określenia własnej pozycji zawodowej lub ustalenia braku preferencji do wykonywania określonego typu pracy; • okres stabilizacji (stabilization substage) – od 31 do 44 roku życia: wyraźnie zarysowuje się wzór kariery i podejmowane są działania realizujące tez wzór. Dla wielu osób są to lata najbardziej twórcze. 4. Faza konsolidacji (maintenance stage) – od 45 do 64 roku życia – stadium dojrzałości. Podejmowane są w niej działania stabilizujące wybraną drogę kariery zawodowej; bardziej rozwijane są wcześniej realizowane rodzaje aktywności niż inicjowane nowe. 5. Faza schyłku (decline stage) – od 65 roku życia – stadium starości. Zmniejsza się wówczas lub zanika aktywność zawodowa ze względu na ograniczające się możliwości fizyczne i psychiczne. Tworzą się nowe możliwości działania: najpierw w formie selektywnego uczestnictwa, potem bardziej w roli obserwatora. Poszczególne podokresy tej fazy są następujące: • okres spowolnienia (deceleration substage) – od 65 do 70 roku życia: czasem jest to okres oficjalnego przejścia na emeryturę a czasem w późnym okresie fazy konsolidacji następuje zmniejszenie tempa pracy, ograniczanie zakresu obowiązków, ograniczanie czasu pracy oraz proces dopasowywania obowiązków zawodowych do zmniejszającej się wydolności organizmu. Niektóre osoby poszukują w tym okresie pracy w niepełnym wymiarze; • okres emerytury (retirement substage) – powyżej 71 roku życia: ustanie aktywności zawodowej – występuje tu silne zróżnicowanie indywidualne – zgoda na pełne odejście z zawodu jednym przychodzi łatwiej, a inni nie zgadzają się na całkowitą rezygnację z zawodu aż do śmierci.

Osobowość a planowanie kariery Podczas planowania karier młodych ludzi nie można zapominać o ich osobowości jako przyszłych pracowników. W dużym stopniu to właśnie osobowość determinuje ich predyspozycje oraz chęć do wykonywania określonej pracy. Psycholog amerykański Holland (1997) określił sześć podstawowych typów osobowości oraz odpowiadających im środowisk pracy. Model ten przedstawił w postaci sześciokąta o nazwie RIASEC (od pierwszych liter angielskich nazw sześciu typów osobowości: • typ realistyczny (realistic, R) to człowiek lubiący wysiłek fizyczny bądź posiadający zdolności manualne; preferuje pracę z przedmiotami, maszynami, narzędziami, roślinami i zwierzętami, chętnie na świeżym po-

50

Anna Paszkowska−Rogacz

wietrzu; najprawdopodobniej osiągnie sukces w leśnictwie, rolnictwie, architekturze, stolarstwie lub w policji; • typ badawczy (investigative, I) to człowiek lubiący obserwować, eksplorować, analizować, diagnozować, oceniać i rozwiązywać problemy, zdecydowanie woli liczby od ludzi; najlepsze wyniki osiąga na polu biologii, matematyki, oceanologii, inżynierii, geologii i stomatologii; • typ artystyczny (artistic, A) to człowiek o zdolnościach artystycznych, intuicyjnych lub innowacyjnych; nie lubi prac rutynowych i uporządkowanych, ceni natomiast sytuacje nieokreślone, wymagające wyobraźni, kreatywności i wyrażania uczuć i emocji; jego sfera działania to sztuka (nauki plastyczne), muzyka, dramaturgia, reklama i architektura wnętrz; • typ społeczny (social, S) to człowiek lubiący pracę z ludźmi – pomaganie im, informowanie ich, uświadamianie, kształcenie, rozwijanie i leczenie lub posiadający zdolności werbalne; największe pole do popisu daje mu psychologia kliniczna, edukacja, służba zagraniczna, praca socjalna/społeczna bądź urzędnicza; • typ przedsiębiorczy (enterprising, E) to człowiek, który także bazuje na pracy z ludźmi, ale skupia się na wywieraniu na nich wpływu, przekonywaniu ich, przewodzeniu lub zarządzaniu nimi, a to wszystko dla osiągnięcia zysku, uzyskania władzy i znaczenia; jego sfery działania to zarządzanie, prawo, dziennikarstwo, stosunki pracy, handel; • typ konwencjonalny (conventional, C) to człowiek, który najlepiej czuje się w sytuacjach uporządkowanych, powtarzających się, opartych na jasno określonych regułach; swoje potrzeby traktuje podrzędnie w stosunku do potrzeb organizacji lub osób z szerokim zasięgiem władzy, na wysokim szczeblu hierarchii; lubi pracować z danymi, ma zdolności urzędnicze lub numeryczne i upodobanie do zajmowania się szczegółami; jego sfery to rachunkowość, finanse, bibliotekarstwo, prace sekretarskie i urzędnicze oraz wojskowość. Na bazie sześciu podstawowych „czystych” typów osobowości tworzone są, występujące w rzeczywistości o wiele częściej, podtypy. Powstają one przez złożenie trzech wybranych w pierwszej drugiej i trzeciej kolejności typów, np. RIE, AES, ASC. Jak tego dowodzą liczne badania istnieje duża korelacja między wykonywanym zawodem a wyborem najlepiej charakteryzującego daną osobę podtypu, np. sekretarki najczęściej określają się jako typ CSA.

System wartości a planowanie kariery Na podstawie badań Schein (1993) doszedł do wniosku, iż istnieje ścisły związek między wyznawanym systemem wartości i potrzebami a obranym rodzajem kariery. Wyodrębnił on osiem grup takich wartości i nazwał je „kotwicami” kariery:

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

51

1. Profesjonalizm. Towarzyszy im dążenie do „bycia fachowcem” w konkretnej dziedzinie, potwierdzenia własnego mistrzostwa, awansu poziomego. Tacy ludzie najczęściej nie są zainteresowani stanowiskami kierowniczymi. 2. Przywództwo. Celem zawodowym staje się wówczas zdobycie nowych doświadczeń w zakresie zarządzania, podejmowanie decyzji, zwiększenie zakresu władzy, dążenie do sukcesu finansowego. 3. Autonomia i niezależność. Związana jest z dążeniem do poszerzenia marginesu własnej swobody, uwolnienia się z krępujących więzów i ograniczeń (związanych np. z biurokracją i autokratyzmem przełożonych). Osoby silnie nastawione na niezależność nie poszukują stanowisk kierowniczych, ale nie chcą być jedynie wykonawcami poleceń zwierzchników. Ich celem jest praca na stanowisku samodzielnych specjalistów i związana z nimi odpowiedzialność. 4. Bezpieczeństwo i stabilizacja. Głównym motorem działania jest w tym przypadku emocjonalny związek z firmą, poczucie lojalności. Pracownicy o stosunkowo silnej potrzebie bezpieczeństwa mogą aspirować do stanowisk kierowniczych, ale najczęściej w ramach tej samej jednostki. Zwykle bronią się przed zmianami swojego środowiska, np. nie interesuje ich na ogół kariera międzynarodowa. 5. Kreatywność. Przejawia się w tym, że osoby twórcze chętnie posiadają wiedzę o sobie, organizacji i różnych jej podsystemach, dostrzegają problemy i rozwiązują je, dążą do wprowadzenia zmian, innowacji itd. Są zwykle mobilne i pozytywnie nastawione do rotacji jako drogi podwyższania kwalifikacji oraz do awansu poziomego. Większość z nich satysfakcjonuje stanowisko doradcy szefa. Jedną z odmian kreatywności jest także przedsiębiorczość. 6. Usługi i poświęcenie dla innych. Głównym celem w życiu staje się realizacja wartości humanistycznych, rozwiązywanie problemów politycznych, pomaganie innym, leczenie, nauczanie. Osoby wyznające te wartości chętnie angażują się w akcje społeczne, podejmują pracę jako wolontariusze. 7. Wyzwanie. Podłożem działania jest tu często chęć przeciwstawiania się trudnościom i możliwość podejmowania ryzyka. Osoby lubiące wyzwania chętnie podejmują pracę w środowisku stwarzającym okazję do walki i rywalizacji. Pola wyzwań mogą być bardzo różne, np. takie jak ratowanie firmy od bankructwa, ale również handel i sport. 8. Styl życia. Osoby prezentujące tę wartość starają się o zachowanie proporcji i harmonii między różnymi aspektami życia – a przede wszystkim pracą i życiem osobistym. Są gotowe zrezygnować z wyższych dochodów na rzecz spędzania większej ilości czasu z bliskimi. Sukces to dla nich coś więcej niż sukces zawodowy.

52

Anna Paszkowska−Rogacz

Wspomaganie rozwoju kariery młodzieży Znanemu psychologowi Kurtowi Levinowi przypisuje się powiedzenie „Nie ma czegoś bardziej praktycznego niż dobra teoria”. Z prezentacji postmodernistycznej koncepcji doradztwa również wynikają określone wnioski dla praktyki doradczej. Przedstawiona poniżej propozycja warsztatu pracy doradcy kariery zawodowej oparta została na tezie wywodzącej się ze światowych doświadczeń o konieczności i wręcz nieuchronności wprowadzenia na stałe tego rodzaju doradztwa do szkół a także do instytucji edukacyjnych dla dorosłych. Rzeczywistość społeczna i ekonomiczna staje się obecnie coraz bardzie niepewna, a zatem doradztwo musi wyjść poza granice informacji i orientacji zawodowej oraz ułatwiać klientom samodzielne kształtowanie własnej przyszłości. Jednym ze sposobów przygotowywania uczniów do podejmowania samodzielnych decyzji życiowych (nie tylko zawodowych) jest wprowadzany w Kanadzie i Wielkiej Brytanii, opisywany przez Philipa S. Jarvisa (Jarvis, 2000) kanadyjski program „Prawdziwa gra” (The Real Game). Polega on na prowadzeniu z uczniami interaktywnych zajęć w formie gry symulacyjnej obejmującej projektowanie własnej drogi życiowej. Szczegółowa tematyka zajęć dostosowana jest do różnych grup wiekowych, ale w każdej grupie realizowane są te same trzy bloki tematyczne: A – Rozwój samopoznania („zarządzanie sobą”) B – Jak uczyć się i pracować? C – Projektowanie życia. Na ćwiczenia bloku pierwszego składają się zajęcia stymulujących rozwój samowiedzy uczniów, czyli tworzenia przez nich swego rodzaju psychicznego autoportretu. Uczą się rozpoznawania własnych atrybutów – umiejętności, zdolności, zainteresowań oraz wykorzystywania ich w różnych, ciągle zmieniających się rolach społecznych – ucznia, pracownika, członka rodziny. Budują pozytywna samoocenę. Ćwiczenia te pozwalają również na poszerzenie wiedzy uczniów na temat pracy w zespole, na identyfikację własnych preferencji w zakresie przyjmowania ról zespołowych. Blok drugi zawiera propozycje zajęć wskazujące na konieczność uczenia się przez całe życie, pokazuje sposoby aktywnego poszukiwania informacji oraz wprowadza młodzież w społeczną problematykę pracy zawodowej. W bloku trzecim przedmiotem pracy z uczniami stają się składniki świata zewnętrznego. Szczególne miejsce w danych o świecie zajmują te informacje, które dotyczą pracy zawodowej i prowadzących do jej zdobycia ścieżek edukacyjnych. Proponowane są w nim ćwiczenia przygotowu-

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

53

jące uczniów do radzenia sobie z praktycznym wykorzystaniem wiedzy o sobie i o świecie w procesie planowania, projektowania i realizacji celów życiowych. Wiedza ta ma umożliwić młodzieży aktywne poruszanie się na rynku pracy, efektywne i ekonomiczne działanie a ostatecznie prowadzić do spełnienia zamierzeń i pełni samorealizacji. Tabela 2. zawiera przykłady zestawów tematycznych realizowanych w dwóch grupach wiekowych – dzieci w wieku od 9 do 12 lat oraz w wieku od 14 do 16 lat. Tab. 2. „Prawdziwa gra” – zestawy tematów ćwiczeń dla uczniów w dwóch grupach wiekowych Uczniowie w wieku 9 – 12 lat

Uczniowie w wieku 14 – 16 lat

Blok A – Zbieranie doświadczeń na temat – Poznawanie różnych struktur stylów życia wybranej osoby rodzinnych – Istota pracy w zespole – Budowanie społeczności lokalnej Blok B – Pojęcie kariery – Poznawanie wybranej roli – Współpraca w sytuacji zawodowej uczenia się – Kształtowanie środowiska – Przedsiębiorczość w społeczności pracy, podejmowanie lokalnej decyzji, rozwiązywanie – Lokalny i globalny wymiar życia problemów społecznego – Poszukiwanie źródeł wiedzy Blok C – Symulacja życia społecznego i małego biznesu w oparciu o pomysł dziecka – Rola zawodowa a rola życiowa – Produkty działalności gospodarczej – Budowanie port-folio, czyli zbieranie dowodów posiadania kompetencji

– Zmiany ról zawodowych na przestrzeni życia – Uniwersalne umiejętności związane z pracą – Procedury poszukiwania pracy i potrzebne dokumenty – Symulacja zmian społecznych – Przygotowanie planu działania – nauka, praca, życie – Dalsze uzupełnianie port-folio

Źródło: www.realgame.com

Wśród umiejętności, które podlegają kształtowaniu w ramach tego programu wymienić należy umiejętność planowania, poznawanie procedur poszukiwania pracy, zarządzanie budżetem, radzenie sobie ze zmianami życiowymi oraz kształtowanie postawy elastyczności i otwartości na

54

Anna Paszkowska−Rogacz

możliwości, które niosą zdarzenia nieplanowane i po prostu szczęśliwy traf. Uczestnicy zajęć rozpoznają swoje talenty związane z wypełnianiem różnych ról życiowych, rozpoznają i dokonują wyboru pomiędzy różnymi modelami życia, w których praca i „Nie-praca” obecne są w różnych proporcjach. Program „Prawdziwa gra” jest nie tylko zestawem ćwiczeń i symulacji, wyposażających ucznia w zestaw umiejętności i poszerzającym wiedzę o współczesnym świecie. Zawiera on również życiowe przesłanie kształtujące postawy, które okazują się przydatne w wytyczaniu linii własnego rozwoju w nowym millenium. Zawiera ono pięć wskazań: 1. Poznaj siebie i uwierz w swoje siły 2. Bądź a nie tylko miej 3. Nie ma nic pewniejszego niż zmiany 4. Szukaj sprzymierzeńców, współpracuj 5. Ucz się przez całe życie. Łatwo w tych propozycjach odnaleźć wątki filozofii postmodernistycznej. Zadaniem tego rodzaju doradztwa jest odzwierciedlenie „ducha czasów”, co być może pozwoli jego klientom na uniknięcie raf i pułapek, na które nie mogło ich przygotować tradycyjne modernistyczne doradztwo „dopasowujące” do zawodu w czasie jednorazowego aktu wyboru. W proponowanym modelu doradczym szczególnie praktycznego wymiaru nabierają cytowane wcześniej atrybuty postmodernistycznego świata dające człowiekowi możliwość aktywnej interpretacji i konstrukcji własnego życia.

Bibliografia Holland J. L. (1997b), Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.), Odessa, Florida, Psychological Assessment Resources, Inc. Holstein – Beck M., (1997), Być albo nie być menedżerem, Warszawa, INFOR. Hornowska E., Paluchowski W. (1993), „Technika badania ważności pracy. Model teoretyczny i wstępne wyniki”, w: J. Brzeziński (red.), Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej, Poznań, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza. Jarvis P.S. (2000), Career Information Delivery Systems. The Next Generation, wystąpienie na konferencji „Careers Guidance and Counselling. Theory and Practice for the 21. Century” Budapeszt, 29–31 Marca. Peavy V.R. (1993), „Constructivist Counselling: A Prospectus”, Guidance and Counselling, 3–12.

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

55

Savickas M.L. (1993), „Career Counselling in the Postmodern Era”, Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 7, 205–215. Savickas M.L. (1994), „Fracture Lines in Career Counselling”, NICEC Bulletin. Career Education and Guidance, 42, 18–21. Schein E. H. (1990), Career Anchors. Discovering Your Real Values, San Francisco: Jossey-Bass/Pfeifer Printing. Super D.E. (1984), „Career and Life Development”, w: D. Brown, L. Brooks (ed.), Career Choice and Development, San Francisco, Washington, London, Jossey-Bass Publishers. Super D.E., Bohn M. (1971), Occupational Psychology, London, Tavistock Publication Limited.

Joanna PLAK

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy zym charakteryzuje się współczesny rynek pracy? Czy jest obszarem przyjaznym dla studentów, absolwentów i uczniów? Jak młodzi ludzie mogą się odnaleźć na rynku pracy, zwiększyć swoją szansę na zatrudnienie i nie wypaść z niego nim jeszcze na dobre się na nim znajdą? Jakie są wymogi pracodawców wobec wspomnianej grupy osób i co im mogą zaoferować? Na powyższe pytania spróbuję znaleźć odpowiedź w niniejszym artykule. Na pierwszy rzut oka współczesny rynek pracy nie wydaje się być idealnym miejscem dla młodych osób. Co prawda korzysta z nowych technologii, oferuje zróżnicowane formy zatrudnienia, cechuje go dynamika rozwoju, ale oczekuje wiele w zamian. Wywiera presję na ciągłe podnoszenie kwalifikacji, sprawia że maszyny powoli wypierają pracę ludzi w procesie produkcyjnym – człowiek staje się „dodatkiem” nadzorującym poprawną pracę urządzeń. Osłabia także więzi między pracownikami i utrudnia dostęp do prestiżowych stanowisk, w zamian zapewniając nieograniczone możliwości zatrudnienia na stanowiskach niskiej kategorii (jak np. kasy w supermarketach). Już na poziomie szkoły podstawowej obserwuje się „wyścig szczurów” w walce o lepszą przyszłość. Na tym etapie walczą rodzice, zapewniając swoim pociechom prywatne lekcje języka obcego, balet, karate. Potem dorastające dzieci same walczą o lepsze jutro, działając na szkodę tych, którzy mogą im zagrozić. W dorosłym życiu część z nich staje się bezwzględnymi osobnikami gotowymi wyeliminować każdego, kto przeszkadza im w realizacji zamierzonych celów. I to oni mają największą szansę odnieść sukces na współczesnym rynku pracy. Do takich pewnych siebie i gotowych na wszystko osób kierowana jest spora część ogłoszeń z ofertami pracy. Jakie cechy, poza pewnością siebie i zdeterminowaniem w działaniu, powinien posiadać idealny kandydat na pracownika?

C

58

Joanna Plak

Na podstawie ogłoszeń pracodawców zamieszczonych w Gazecie „Praca” oraz na portalach internetowych można stworzyć sylwetkę idealnego kandydata na pracownika. Osoba taka powinna być: • Młoda – najlepiej student ostatnich lat, absolwent prestiżowej uczelni, mniejsze szanse mają humaniści (przesycenie rynku) oraz uczniowie. Mile widziane są osoby, które ukończyły dwa kierunki studiów. • Biegle władająca minimum dwoma językami obcymi, w tym obowiązkowo angielskim. Mile widziane są osoby władające mniej popularnymi językami, jak np. rosyjskim, chińskim lub arabskim. Większe szanse na zatrudnienie mają uczestnicy programu wymiany młodzieży Socrates Erasmus. Uczestnictwo w tym programie potwierdza ich umiejętności językowe w wyższym stopniu niż „papierek”. • Biegle obsługująca komputer. Nie wystarczy już znajomość programów Word i Excel. Idealny kandydat powinien umieć zaprojektować stronę internetową, stworzyć bazę danych w Accesie i prezentację w Power Point. • Posiadająca czynne prawo jazdy. • Dyspozycyjna (w praktyce oznacza to gotowość do wykonywania poleceń pracodawcy przez cały tydzień łącznie z weekendami), łatwo nawiązująca kontakty (cecha bardzo pożądana w przypadku akwizytorów i telemarketerów), pełna zapału i zaangażowana w to co robi, potrafiąca pracować w grupie. • Działająca na rzecz społeczności lokalnych, aktywna (członkowie samorządu studenckiego, wolontariusze). • Posiadająca doświadczenie w branży, w której chce pracować (praktyki, staże, praca czasowa) – im bardziej prestiżowa firma tym lepiej.1 Wiadomo, że osoba studiująca / ucząca się nie może w trakcie nauki podjąć pracy na pełnym etacie. Jakie ma zatem możliwości na zdobycie tak bardzo pożądanego przez pracodawcę doświadczenia? Jakie działania powinna podjąć, by zwiększyć swoją szansę na znalezienie zatrudnienia po zakończeniu edukacji? W jaki sposób może zdobyć dodatkowe pieniądze na utrzymanie w czasie nauki? Młody, uczący się lub studiujący człowiek ma do wyboru dwie możliwości działania. Może podjąć działalność zarobkową (zdobywać doświadczenie, jednocześnie zarabiając pieniądze) lub niezarobkową. Ta druga możliwość umożliwia łączenie pracy z nauką w sposób bardziej elastyczny, jest jednak mniej popularna. Decydują się na nią głównie studenci zaczynający naukę. Uczniowie i studenci ostatnich lat, jak również absolwenci wolą pracować za pieniądze. 1 Na podstawie ogłoszeń pracodawców zamieszczonych w Gazecie „Praca” oraz na portalach internetowych poświeconych pracy.

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy

59

Najpopularniejsze formy działalności niezarobkowej to wolontariat i bezpłatne praktyki. Wolontariusze świadomie, bez żadnego przymusu wykonują bezpłatne działania na rzecz określonych jednostek i instytucji. Osoby gotowe do bezinteresownej pomocy innym, z reguły nie muszą posiadać kwalifikacji. Wystarczy zapał i chęci. Są jednak branże, np. medyczna, gdzie doświadczenie jest wymagane. Wolontariusze mogą liczyć na ubezpieczenie od następstw nieszczęśliwych wypadków przy pracy oraz czasami na ubezpieczenie zdrowotne (zależy od dobrej woli podmiotów korzystających z ich usług). Swoje obowiązki wykonują w oparciu o specjalne porozumienie. Z ich usług chętnie korzystają organizacje pozarządowe, proponują wolontariuszom takie zajęcia jak: organizacja czasu wolnego młodzieży z rodzin patologicznych, pomoc dzieciom w odrabianiu lekcji, pomoc osobom starszym/ niedołężnym/ chorym/ niepełnosprawnym, pomoc w organizacji kampanii samorządowych. Osoby zainteresowane tą formą aktywności mogą również uczestniczyć w wolontariacie zagranicznym, gdzie oprócz nabycia konkretnych umiejętności polepszą również swoje umiejętności językowe. Wolontariusze są pozytywnie postrzegani przez potencjalnych pracodawców. Według nich wolontariuszami zostają osoby aktywne, otwarte, zaangażowane, wrażliwe na krzywdę społeczną. Bezpłatne praktyki, z kolei, umożliwiają młodym ludziom nabycie bardziej konkretnych umiejętności niż w przypadku wolontariatu. Umożliwiają sprawdzenie w praktyce umiejętności nabytych trakcie nauki. Pracodawcy często traktują praktyki jako sposób na testowanie umiejętności kandydatów do pracy. Jeśli praktykant spełni oczekiwania pracodawcy może liczyć na zatrudnienie w firmie. Coraz częściej prestiżowe firmy wystawiają swoje stoiska podczas targów praktyk, organizowanych przez uczelnie. Wytypowane przez przedsiębiorstwo osoby zachęcają studentów do wzięcia udziału w oferowanych przez nie praktykach. Pracodawcy stawiają praktykantom wysokie wymagania, takie same jak pracownikom „właściwym”. Zlecają im wykonanie konkretnych działań, angażują do uczestnictwa w istotnych dla firmy projektach. Obecnie praktyki w prestiżowych firmach nie polegają na parzeniu kawy i kserowaniu dokumentów, ale od początku praktykant jest traktowany jako pełnoprawny członek zespołu, tyle że nieopłacany. Studenci, absolwenci i osoby uczące się mogą podjąć także płatne formy działalności. Należą do nich: • korzystanie z oferty Biura Karier, Ochotniczych Hufców Pracy, Klubów Pracy, • staże i płatne praktyki adresowane głównie do starszych studentów oraz absolwentów,

60

Joanna Plak

• telemarketing, call center, akwizycja – handel bezpośredni, przeprowadzanie ankiet, e-praca, promocje, • statystowanie, modeling, udział w reklamach, • praca w barze, opieka nad dziećmi, roznoszenie ulotek/ gazet, • korepetycje, • wakacyjna praca sezonowa, • praca na umowę zlecenie, czas określony, na zastępstwo, • własna działalność gospodarcza. Zgodnie z ustawą „o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy”2 akademickie biura karier to: „jednostki działające na rzecz aktywizacji zawodowej studentów i absolwentów szkoły wyższej, potwierdzoną przez szkołę wyższą lub organizację studencką, do których zadań należy w szczególności: a) dostarczanie studentom i absolwentom szkoły wyższej informacji o rynku pracy i możliwościach podnoszenia kwalifikacji zawodowych, b) zbieranie, klasyfikowanie i udostępnianie ofert pracy, staży i praktyk zawodowych, c) prowadzenie bazy danych studentów i absolwentów uczelni zainteresowanych znalezieniem pracy, d) pomoc pracodawcom w pozyskiwaniu odpowiednich kandydatów na wolne miejsca pracy oraz staże zawodowe, e) pomoc w aktywnym poszukiwaniu pracy. Biura Karier to instytucje, które kierują swoją ofertę do ściśle określonej grupy osób – absolwentów i studentów, głównie uczelni, przy której mają swoją siedzibę. Nie tylko prowadzą bazę ofert pracy i bazę cv kandydatów, ale również organizują bezpośrednie spotkania z pracodawcą. Poza tym organizują również szkolenia – tzw. warsztaty, w czasie których studenci mogą nabyć umiejętności potrzebne do znalezienia wymarzonej pracy. W trakcie wspomnianych zajęć uczą się pisać cv, listy motywacyjne, poznają techniki stosowane podczas rozmów kwalifikacyjnych. Mogą uczestniczyć także w szkoleniach, które nie są związane bezpośrednio z poszukiwaniem pracy takich jak np. w warsztaty poświęcone asertywności, umiejętności zarządzania wolnym czasem. Warunkiem korzystania z oferty Biura Karier jest z reguły złożenie swojego cv w siedzibie instytucji. W zamian możemy liczyć na otrzymywanie informacji o zgodnych z naszymi kwalifikacjami ofertach pracy oraz uczestniczyć w warsztatach. Odpowiednikiem Biura Karier, ale dla uczniów, są Ochotnicze Hufce Pracy (OHP). Zgodnie z Ustawą3 OHP „wykonują zadania państwa w zakresie zatrudniania oraz przeciwdziałania marginalizacji i wykluczenia 2

Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, DzU 20.04.2004, art. 2. art. 12.

3 Ibidem,

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy

61

społecznego młodzieży, a także zadania w zakresie jej kształcenia i wychowania”. Umożliwiają: znalezienie pracy, poradnictwo zawodowe, refundują pracodawcy część kosztów związanych z zatrudnieniem młodzieży, inicjują współpracę międzynarodową i wymianę młodzieży. Obecnie OHP nie są zbyt popularne. Postrzega się je jako instytucję, w której można uzyskać oferty pracy fizycznej, mniej prestiżowej i nisko płatnej – jak np. zbieranie owoców, roznoszenie ulotek. Z ich oferty korzystają głównie chcący dorobić uczniowie szkół średnich i starszych klas gimnazjów. Kluby Pracy istnieją w każdej dzielnicy. Umożliwiają one, podobnie jak Biura Karier, nabycie umiejętności poruszania się po rynku pracy ale nie pośredniczą w jej znalezieniu. Swoją ofertę kierują głównie do bezrobotnych zarejestrowanych w Urzędzie Pracy. Mogą się oni nauczyć pisać cv i listy motywacyjne i nauczyć się eliminować błędne zachowania utrudniające im znalezienie zatrudnienia. Bezrobotni mają bowiem możliwość skorzystania z porad specjalistów w dziedzinie zatrudnienia. Absolwenci oraz studenci ostatnich lat chętnie korzystają z ofert płatnych praktyk i staży. Zasady przyjęcia na praktyki są podobne jak w przypadku praktyk bezpłatnych w prestiżowych firmach. Kandydat przechodzi normalne postępowanie kwalifikacyjne (często wieloetapowe – tzw. Assesment Center) i wykonuje normalne zadania, współpracując z pracownikami firmy. Za swoja pracę pobiera wynagrodzenie. Staże są kierowane głównie do absolwentów. Mechanizm ich funkcjonowania jest taki, jak w przypadku praktyk. Jednak, o ile za wynagrodzenie praktykanta w całości odpowiada pracodawca, o tyle za wynagrodzenie stażysty odpowiada państwo. Warunkiem otrzymania refundacji ze strony państwa jest zatrudnienie stażysty na minimum rok. Sporo firm po roku współpracy zwalnia pracownika z „dofinansowaniem” i zatrudnia kolejnego na identycznych zasadach W ten sposób ma pełnowartościowego pracownika bez ponoszenia nadmiernych kosztów. Ta forma zatrudnienia powinna być zmodyfikowana. Dobrze, że młode osoby dostają szansę na nabycie umiejętności zawodowych i nie są skazane na bezrobocie po zakończeniu edukacji, ale niedobrze, że forma ta posłużyła do nadużyć w przypadku części pracodawców. Osoby zainteresowane odbyciem stażu mogą szukać ofert samodzielnie lub wziąć udział w programie „Grasz o staż”. Uczestnicy programu rozwiązują określoną ilość zadań, wymyślonych przez pracodawców. Ci, którzy rozwiążą je najlepiej, mają szansę na odbycie stażu w wybranej firmie. W programie uczestniczą firmy liczące się na rynku, a osoby, które wygrały w nich staże, często zostają zatrudnione na stałe. Na rynku można znaleźć również oferty staży skierowane do osób zainteresowanych określoną branżą. I tak, ci, którzy marzą o pracy w banku mogą uczestniczyć w programie „Absolwent Suk-

62

Joanna Plak

ces”, organizowanym przez dawny Bank BPH SA i w tej placówce nabywać konkretne umiejętności zawodowe. Młodzi pracownicy są również chętnie zatrudniani w sektorze call center i sprzedaży bezpośredniej. Studenci i uczniowie są postrzegani jako osoby znające się na komputerze, komunikatywne, elastyczne. Telepracownicy z reguły sprzedają wycieczki, ubezpieczenia, produkty użytku domowego. Telefonicznie przeprowadzają również ankiety dotyczące opinii respondentów na temat określonego produktu. Mogą również udzielać telefonicznej informacji na temat, np. Cyfrowego Polsatu lub rejestrować szkody (PZU, Warta), jak również odpowiadać na SMS-y. Ostatnia wymieniona forma polega na wysłaniu SMS do użytkowników określonej sieci z informacją, ze wygrali atrakcyjną nagrodę. Osoby oddzwaniają i dowiadują się, że znaleźli się w gronie szczęśliwców, którzy wygrali nagrodę, z tym że... nie jest ona całkowicie bezpłatna. Pod koniec rozmowy osoba jest tak dumna, że została zaliczona do grona szczęśliwców, że godzi się na zakup rzeczy, która nie jest jej potrzebna w dodatku po dużo zawyżonej cenie. Zaletą telemarketingu jest elastyczność. W większości przypadków pracownik sam decyduje, ile godzin dziennie i w jakie dni chce pracować. Ponieważ wynagrodzenie w tej branży jest prowizyjne, im więcej godzin dana osoba przepracuje, tym większa szansa na zdobycie nowych klientów i zwiększenie swoich zarobków. Znajomość języka obcego dodatkowo podwyższa stawkę telepracownika. Telepracownik z reguły nie musi mieć doświadczenia w pracy, chociaż coraz częściej jest ono wymagane. Ważne, by był komunikatywny, miał dobrą dykcję, tzw. „uśmiech w głosie”, potrafił obsługiwać komputer oraz był odporny na stres. Nierzadko rozmówcy są bardzo aroganccy i rozmowa z nimi wymaga dużego samozaparcia. Młodzi ludzie są chętnie zatrudniani przy sprzedaży bezpośredniej. Chodzą po domach i namawiają do kupna różnych, mało przydatnych produktów. Mogą również krążyć po mieście i namawiać do wypróbowania nowego zapachu perfum, które można potem kupić w „okazyjnej cenie” i jeszcze dostanie się drugi flakonik za pół ceny. Przeważnie są to osoby ubrane elegancko, znające mowę ciała, które swoim wyglądem mają zdobyć zaufanie klienta i utwierdzić w przekonaniu, że nabywając określoną rzecz również zazna trochę luksusu. W terenie mogą także przeprowadzać ankiety z ludźmi. Studenci są również chętnie zatrudniani do tzw. e-pracy, polegającej na wykonywaniu zleceń pracodawcy przez Internet. Mogą tworzyć bazy danych, foldery reklamowe, przepisywać teksty. Dzięki temu mają dość dużo czasu na naukę, gdyż sami wybierają, kiedy będą pracować, a kiedy uczyć się do kolejnego kolokwium. Ogranicza ich tylko ostateczny termin nadesłania wykonanego zadania.

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy

63

Studenci, ale przede wszystkim uczniowie są zatrudniani do promowania różnych produktów w supermarketach i sklepikach osiedlowych. Ich zadanie polega na namawianiu do kupna określonych produktów, rozdawaniu gadżetów promocyjnych lub namawianiu do degustacji promowanych artykułów spożywczych. Osoby te ubrane są w stroje oferowane przez firmę, której wyroby promują. Praca jest wykonywana głównie od piątku do niedzieli, kiedy w sklepach wzrasta liczba klientów (chociaż coraz częściej możemy spotkać hostessy pracujące przez cały tydzień (zwłaszcza w okresie przedświątecznym). Do tej pory promowanie było zarezerwowane głównie dla kobiet, teraz pojawia się coraz więcej mężczyzn, przede wszystkim przy promowaniu produktów z branży elektronicznej. Z ofert hostess i promotorów korzysta coraz więcej firm. Promotorzy i promotorki wynagradzani są godzinowo oraz mogą liczyć na premię za najlepsze wyniki sprzedaży. Są zobowiązani do zdawania raportów ze sprzedaży (ilość sprzedanych sztuk, wydanych gadżetów). Opiekę nad nimi sprawuje przedstawiciel z agencji reklamowo-promocyjnej, która je zatrudnia. Ich stawka godzinowa jest pomniejszana o „tantiem” na rzecz agencji. Hostessy z agencji modelek mogą liczyć na pracę przy obsłudze prestiżowych bankietów i o wiele większą stawkę godzinową. W agencjach modelek i modeli znajdują zatrudnienie zarówno panie, jak i panowie. Ta oferta pracy jest jednak skierowana do osób spełniających ściśle określone kryteria – wysokich, szczupłych, o ciekawej urodzie, gotowych na wiele wyrzeczeń, by zaistnieć w branży. Modelka / model muszą prowadzić bardzo higieniczny tryb życia, przestrzegać diety, dużo ćwiczyć, inwestować w drogie kosmetyki, dbać o wizerunek zewnętrzny. W zamian nie mogą liczyć, że na pewno odniosą wymarzony sukces. Zainteresowanie tą branżą jest tak duże, a rynek tak przesycony, że sukces odnoszą nieliczni. Tym, którzy nie spełniają powyższych wymogów, pozostaje udział w reklamach. Tu nie zawsze trzeba być pięknym i szczupłym. Wystarczy w odpowiednim momencie trafić na odpowiednią ofertę, a potem udać się na casting. Jest to jednak praca dla osób zdeterminowanych, gdyż często trzeba udać się na wiele castingów, by zostać zauważonym a praca trwa z reguły 1–2 dni i pieniądze szybko się kończą. Ci, którzy liczą, że zostaną zauważeni dzięki temu, że wzięli udział w reklamie szybko się rozczarują. Reklam produkuje się tyle, że osoby w nich występujące pozostają praktycznie niezauważalne. Podobne procedury obowiązują w przypadku statystowania w filmach. Większą szansę mają osoby, które współpracują z profesjonalną agencją. Szanse na bycie zauważonym są jeszcze mniejsze. Studenci mogą również spróbować swoich sił w kibicowaniu uczestnikom teleterniejów na widowni. Z tym, że obecnie na taką pracę można liczyć głównie w stacjach pu-

64

Joanna Plak

blicznych, gdyż komercyjne każą sobie płacić za uczestnictwo na widowni (metoda wysyłania SMS). Inną popularną formą zarobkowania może być roznoszenie ulotek / bezpłatnych gazet. Tutaj prym wiodą uczniowie. Praca nie jest prestiżowa. Trzeba wiele godzin przestać na dworze bez względu na pogodę, a ludzie znudzeni nachalnością ulotkowiczów omijają ich szerokim łukiem. Większą szanse mają ci, którzy oprócz ulotek rozdają jakieś drobne upominki. Z usług ulotkowiczów korzystają głównie szkoły językowe i instytucje udzielające kredytów. Stawka jest godzinowa, choć jeszcze w niektórych miejscach zależy od liczby rozdanych ulotek. Z bezpłatnymi gazetami jest łatwiej. Rozdaje je się głównie w godzinach rannych, kiedy ludzie spieszą do pracy. Zainteresowanie też jest spore. I łatwo pogodzić tę formę pracy z nauką. Opieka nad dziećmi to praca skierowana głównie do kobiet. Rodzice chętnie korzystają z usług studentek, zwłaszcza pedagogiki i psychologii. Czasem mają dodatkowe wymagania, np. aby dziewczyna uczyła malucha języka obcego i wykonała drobne sprawunki, ugotowała obiad, posprzątała. Zakres obowiązków zależy od wieku malucha. Najwięcej pracy jest z niemowlętami. Im starsze dziecko, tym łatwiej można zorganizować mu czas. Opiekunki są wynagradzane w systemie godzinowym lub za miesiąc pracy. Praca ta wymaga szczególnych predyspozycji – trzeba naprawdę kochać dzieci i być bardzo cierpliwą. Praca w barze lub restauracji jest skierowana zarówno do kobiet jak i mężczyzn. Z reguły też da się ją pogodzić z nauką. Do tej pracy nie jest wymagane doświadczenie (chyba, że w grę wchodzi praca w prestiżowej restauracji). Większą szansę na zatrudnienie mają osoby władające językiem obcym. Zarobek nie jest imponujący, ale można sporo dorobić na napiwkach. Zwłaszcza jeśli pracuje się w barze odwiedzanym przez cudzoziemców. Studenci chętnie udzielają korepetycji. Z ich usług korzystają uczniowie podstawówek, gimnazjum, przygotowujący się do matury. Największym zainteresowaniem cieszą się korepetycje z przedmiotów ścisłych oraz języków obcych. Studenci piszą także wypracowania dla uczniów oraz odrabiają z nimi lekcje. Na rynku korepetycji panuje duża konkurencja, stąd ceny nie są wygórowane. W cenę wliczony jest dojazd i materiały dydaktyczne. Często pierwsze zajęcia są bezpłatne, żeby uczeń mógł stwierdzić, czy pasują mu proponowane metody nauki. Najwięcej uczniów i studentów aktywizuje się w okresie wakacyjnym. Wtedy pojawia się dużo ofert pracy sezonowej, zwalnia się część stanowisk pracy, zwłaszcza w branży usługowej, pracownicy idą na urlopy i ktoś ich musi zastępować. Przedsiębiorczy młodzi ludzie potrafią zarobić w wakacje tyle, że nie muszą pracować w czasie roku szkolnego / akade-

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy

65

mickiego. Dużo studentów wyjeżdża w tym okresie za granicę. Za pracę kelnera lub opiekunki do dziecka mogą zarobić o wiele więcej niż w kraju, a dodatkową korzyścią jest doskonalenie umiejętności językowych. Często nawiązane kontakty są wykorzystywane po zakończeniu edukacji. Absolwenci, zamiast zostawać w kraju i pracować za mniejsze wynagrodzenie, wolą powrócić na poprzednio zajmowane miejsce pracy z nadzieją, że z czasem awansują. Niektórzy zdają sobie sprawę, ze szanse awansu w obcym kraju są mniejsze i wolą zostać w Polsce. Pracować za mniej korzystne wynagrodzenie i dorabiać ewentualnie w czasie wyjazdów urlopowych. Faktem jest jednak, że wakacyjne wyjazdy zarobkowe wśród studentów i uczniów z roku na rok przybierają na sile. Studenci są z reguły zatrudniani na umowę zlecenie, umowę o dzieło (nie trzeba za nich płacić składek), rzadziej na czas określony. W poszukiwaniu pracy studenci nie są zdani tylko na siebie. Mniej przedsiębiorczym pomagają firmy pośredniczące w znalezieniu pracy czasowej, szukające osób na zastępstwo lub do wykonania określonego zadania. Coraz częściej wymienione instytucje poszukują studentów gotowych pracować w pełnym wymiarze godzin (głównie studentów ostatnich lat kierunków ścisłych), co wiąże się z odpływem starszych, wykwalifikowanych pracowników za granicę. Korzystający z usług agencji pośrednictwa pracy muszą liczyć się z tym, że ich zarobki będą pomniejszone o prowizję, jaką ich pracodawcy muszą zapłacić pośrednikom. Ostatnią omówioną formą zatrudnienia, skierowaną przede wszystkim do absolwentów i studentów ostatnich lat studiów, jest prowadzenie własnej działalności gospodarczej. Z myślą o nich powstał program „Inkubatory Przedsiębiorczości”, który umożliwia osobom mającym ciekawy pomysł na własną firmę sfinansowanie jej otworzenia. Są one zwolnione z opłacania składek ZUS-owskich, otrzymują wsparcie finansowe na zakup potrzebnych urządzeń oraz wsparcie merytoryczne w prowadzonych zadaniach. Mile widziane są projekty przewidujące zatrudnienie dodatkowych pracowników. Program ten jest krytykowany za opóźnienia w przekazywaniu pieniędzy, ale miejmy nadzieję, że są to problemy przejściowe. Osoby chcące prowadzić własną firmę mogą także korzystać ze środków Unii Europejskiej oraz pomocy Urzędów Pracy. Oczywiście, po spełnieniu wymogów tych instytucji. Z przedstawionych w artykule informacji wynika, że rynek pracy oferuje dużo propzycji zatrudnienia i zdobycia kwalifikacji zawodowych dla absolwentów, studentów i uczniów. Pracodawcy zdają sobie sprawę z ogromnego potencjału, jakim dysponują wspomniane osoby. Z racji wieku nie mają one zbyt dużego doświadczenia, ale są otwarte na wyzwania, szybko się uczą i są mobilne a to odpowiada pracodawcom. Coraz więcej ofert pracy / praktyk jest kierowanych do grupy wiekowej 20–29. Praco-

66

Joanna Plak

dawcy zaczynają dostrzegać, że pozytywna cecha – mobilność może stać się cechą niepożądaną, jeśli młodzi zaczną wyjeżdżać w poszukiwaniu pracy za granicę. Tam też jest doceniany ich zapał i potencjał a dodatkowo mogą liczyć na większe zarobki. Stąd coraz więcej firm proponuje absolwentom i studentom konkurencyjne warunki płacowe i bogaty pakiet socjalny w nadziei, że to ich skłoni do pozostania w kraju. Współcześni pracodawcy muszą być elastyczni i dostosowywać ofertę pracy do potrzeb zainteresowanych. Zatem w perspektywie kilku lat sytuacja młodych na rynku pracy może ulec diametralnej zmianie. I z grupy o dużym bezrobociu mogą stać się grupą zawodową, na którą będzie największe zapotrzebowanie. Jak na razie wiele na to wskazuje. Rynek pracy jest coraz bardziej wymagający, jednocześnie coraz więcej osób znając te wymagania tak kieruje swoim życiem, by im sprostać. I ten rynek, który może przerażać niektórych współczesnych nastolatków, stanie się normalnym środowiskiem dla pokolenia przyszłości. Środowiskiem, które nie będzie budziło lęku, ale będzie oferowało nowe perspektywy rozwoju zawodowego i ciekawe oferty pracy tym, którzy będą chcieli i potrafili z nich skorzystać.

Bibliografia Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, DzU 20.04. 2004. Gazeta Wyborcza, dodatek „Praca”, 6.11.2006. www.biurokarier.uw.edu.pl www.mps.gov.pl www.workservice.pl

Irena KOSZYK

Potrzeba systemowych rozwiązań w zakresie doradztwa zawodowego w szkole Wstęp pole jako największy ośrodek edukacyjny w województwie jest centrum kształcenia ponadgimnazjalnego dla uczniów zamieszkałych w mieście i regionie. Tu kontynuuje naukę 1/5 absolwentów kończących gimnazja w woj. opolskim. Szkoły, dla których organem prowadzącym jest miasto Opole, umożliwiają kształcenie młodzieży i dorosłych w różnych typach szkół i w różnych kierunkach kształcenia zawodowego, zapewniając różnorodne ścieżki osiągania wykształcenia średniego oraz kwalifikacji zawodowych. Wśród zadań edukacyjnych kształcenie zawodowe zajmuje priorytetowe miejsce, co wynika z perspektywicznej strategii rozwoju miasta i kierunków polityki oświatowej na lata 2006 – 2010. Wydział Oświaty Urzędu Miejskiego w Opolu współpracuje ze wszystkimi instytucjami, organizacjami i stowarzyszeniami przede wszystkim w kwestii: rzetelnego diagnozowania potrzeb rynku pracy: lokalnego i ogólnokrajowego, programowania i organizacji kształcenia zawodowego na poziomie szkół ponadgimnazjalnych adekwatnie do potrzeb rynkowych i preferencji młodzieży, rozpoznawania i ukierunkowania młodzieży już na poziomie gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych co do przyszłych wyborów zawodowych, dalszego kształcenia i rozwoju, zapewnienia nowoczesnej bazy dydaktycznej celem rozwoju umiejętności praktycznych w określonych zawodach oraz doskonalenia nauczycieli zawodu i doradców zawodowych. W przedstawionych działaniach liczymy na partnerską współpracę i wsparcie ze strony OHP. Ważne problemy, które wymagają wspólnego działania to:

O

68

Irena Koszyk

• wypracowanie dla młodzieży nieradzącej sobie z nauką w trybie szkolnym, odpowiedniej oferty edukacyjnej dostosowanej do jej potrzeb i poziomu rozwoju oraz aktualnych wymogów rynku pracy, • rozwijanie programów szkoleniowych dla kadry wychowawczej OHP oraz stwarzanie warunków do doskonalenia zawodowego, • pomoc we wdrażaniu nowych inicjatyw wzbogacających działalność dydaktyczno-wychowawczą OHP, m.in. w rozwoju zainteresowań młodzieży.

Preferencje w kształceniu a rzeczywistość Od kilku lat obserwujemy jak wielką popularnością cieszy się kształcenie w liceach ogólnokształcących. Szkoły licealne wypracowały standardy rekrutacyjne, określające minimalny próg przyjęcia do szkoły na poziomie 120 pkt. Problem negatywnej selekcji przy przyjęciu do techników i liceów profilowanych zaczął hamować zewnętrzny egzamin maturalny – przyjęcie progu minimum 100 pkt to podstawa. Wzmocnić należy zasadnicze szkoły zawodowe, stwarzając młodzieży uczącej się w tych szkołach wolniejszej ścieżki dochodzenia do matury poprzez tworzenie dziennych liceów i techników uzupełniających. W kształceniu zawodowym na różnych poziomach, typach szkół i formach większe znaczenie – wręcz priorytetowe – powinna odgrywać praktyka zawodowa, rozwój i ćwiczenie umiejętności. Wyprowadzenie ze szkół warsztatów spowodowało ogromne ograniczenie, wręcz degradację praktyki wewnętrznej na rzecz ważnej, ale mniej kontrolowanej programowo praktyki zewnętrznej. Tworzenie dobrze wyposażonych centrów kształcenia praktycznego skorelowanych z potrzebami szkół zawodowych i rynku pracy to podstawowa kwestia w uzdrowieniu i rozwoju kształcenia zawodowego. Oddzielnym problemem jest kwestia doskonalenia nauczycieli zawodu, szczególnie w kontekście roku 2007 i wcześniejszych emerytur, potrzeb szkół w kształceniu do „nowych zawodów, szczególnie w sferze szeroko rozumianych usług, np. turystycznych czy gastronomiczno – hotelarskich. Reasumując kwestie preferencji w kształceniu zawodowym, w kontekście potrzeb gospodarczych i określonych możliwości uczniów należy przede wszystkim: 1) stworzyć taką sieć kształcenia zawodowego, aby umożliwić naukę absolwentom gimnazjów, zgodnie z ich preferencjami i możliwościami, 2) każdy typ i formę kształcenia zawodowego wzmocnić praktyką wewnętrzną i zewnętrzną w dobrze wyposażonych warsztatach i zakładach, 3) reaktywować rzeczywistą współpracę z pracodawcami, kształcić na potrzeby rynku lokalnego, krajowego i europejskiego.

Potrzeba systemowych rozwiązań w zakresie doradztwa zawodowego w szkole

69

Drogi kształtowania wyborów edukacyjnych i zawodowych młodzieży. Kto wspiera, a kto powinien? Z badań przeprowadzonych w 2005 r. przez Instytut Śląski w Opolu wśród młodzieży szkół ponadgimnazjalnych Opola wynika, że w wyborze zawodu najbardziej wspierają uczniów ich rodzice (30%), wychowawca klasy (1,3%), pedagog szkolny (3,2%), pracownik poradni psychologiczno – pedagogicznej (1,9%), koledzy (7,5%), doradca zawodowy (5,1%). Ponad 50% uczniów podejmowało decyzję samodzielnie bez żadnego wsparcia. Mała rola wybranych instytucji doradczych, jak wskazują przeprowadzone badania, wydaje się być niepokojąca, gdyż właśnie w dzisiejszych trudnych czasach gospodarki rynkowej młodzież nie powinna polegać tylko na własnych wyobrażeniach i radach rodziców w zakresie wyboru swojej dalszej drogi edukacyjnej i zawodowej. Rady rodziców noszą bowiem w sobie znamiona intuicyjności w zakresie rzeczywistego rozeznania w zapotrzebowaniu na poszczególne zawody na lokalnych rynkach pracy, przede wszystkim co do przyszłości, kiedy to młodzież będzie wchodziła w wiek produkcyjny. Optymalną sytuacją byłoby, zatem zsynchronizowanie działań instytucji w zakresie poradnictwa zawodowego. Trafnie wybrany dziś przez młodego człowieka zawód lub szkoła może być gwarancją jego przyszłego sukcesu życiowego. Z punktu widzenia polityki społecznej uczestnictwo instytucji doradczych w wyborze przyszłej drogi zawodowej a więc i życiowej, może zapobiec wielu negatywnym zjawiskom, w tym trudnościom w odnalezieniu się na rynku pracy. W szkołach ponadgimnazjalnych Opola realizowany jest program zawodoznawczy (specjalne zajęcia, doradca zawodowy, szkolne ośrodki kariery funkcjonujące w 75% szkół), jednak w świadomości młodzieży jego percepcja jest niska (50% badanych wskazuje, że miało zajęcia poświęcone wyborowi szkoły i zawodu, w tym 15% stwierdziło, że odbywają się często, a ponad 30%, że tylko raz). Na sporadyczność zajęć szkolnych związanych z wyborem dalszej drogi edukacyjnej wskazują uczniowie zarówno liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego jak i technikum.

Analiza poradnictwa zawodowego organizowanego przez szkoły i poradnie psychologiczno – pedagogiczne W Opolu 75% szkół ponadgimnazjalnych zatrudnia doradcę zawodowego. W większości tych szkół istnieją Szkolne Ośrodki Kariery. Podstawową formę pracy stanowią zajęcia informacyjne dla uczniów zainteresowanych swą przyszłą karierą zawodową. Doradcy zawodowi zobowiązani są do prowadzenia lekcji związanych z wyborem przyszłej drogi zawodo-

70

Irena Koszyk

wej i edukacyjnej oraz do wspomagania wychowawców, którzy omawiają na lekcjach wychowawczych tę problematykę. Rola Poradni, w której funkcjonuje dział zajmujący się problematyką doradztwa zawodowego, polega na: • merytorycznym wspieraniu wszystkich szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych w Opolu, • prowadzeniu zajęć warsztatowych w szkołach i w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, • prowadzeniu indywidualnego doradztwa zawodowego. Szacunkowo z indywidualnej porady korzysta w Poradni około 300 osób rocznie. W poradnictwie indywidualnym podstawę doradztwa stanowią badania psychologiczno – pedagogiczne, identyfikujące możliwości intelektualne, predyspozycje i zainteresowania ucznia oraz oceniające jego wiedzę szkolną, prowadzone za pomocą odpowiednich testów. Inną formę działalności stanowią warsztaty jako zajęcia grupowe, które również umożliwiają indywidualny kontakt z każdym uczniem. Ich funkcja to rozpoznawanie niezdecydowanych i indywidualna praca z nimi oraz nauka oceny swoich możliwości przez ucznia i na tej podstawie dokonywanie wyboru drogi edukacyjnej i zawodu. Z obserwacji pracowników Poradni wynika, że większość dzieci i młodzieży ma problemy z oceną swoich możliwości, nie bierze pod uwagę swoich osiągnięć szkolnych i ma większe aspiracje niż możliwości, dlatego konieczna jest nauka i trening w analizowaniu siebie, swoich pragnień i możliwości. Oprócz takiej formuły poradnictwa, w szkole podejmowane są tradycyjne działania na lekcjach wychowawczych, ukazujące możliwości kreowania własnej kariery zawodowej. Wyniki badań wskazują, że – mimo intensywnej pracy na tym polu – w opolskich szkołach ponadgimnazjalnych brak jest obecności tych działań w świadomości społecznej uczniów. Dlaczego zatem uczniowie nie dostrzegają tych ofert, których mają być odbiorcami? Podstawową przeszkodą w opinii pracowników Poradni jest brak systemowego rozwiązania w zakresie doradztwa zawodowego w szkole: • brak wyodrębnionego przedmiotu lub godzin poświęconych pracy nad sobą i wyborem swej drogi edukacyjnej i zawodowej w siatce godzin obowiązkowych w szkole, • przeszkodą jest sama szkoła jako instytucja, dla której najważniejszą sprawą jest nauczanie przedmiotowe, • utrzymujące się małe zrozumienie dla problematyki doradztwa zawodowego wśród kadry pedagogicznej, • ciągle mały zasięg całego przedsięwzięcia, obejmujący tylko grupę zainteresowanych osób.

Potrzeba systemowych rozwiązań w zakresie doradztwa zawodowego w szkole

71

Bardzo często wybór szkoły nie jest uwarunkowany możliwościami i aspiracjami dziecka, gdyż ze względu na sytuację finansową rodziny wybiera się tę szkołę, która jest dostępna najbliżej. Istotne uwarunkowania stanowi także brak społecznych wzorów korzystania z poradnictwa zawodowego uwarunkowany istnieniem określonego rynku pracy w przyszłości. Pracownicy Poradni i doradcy zawodowi w szkołach starają się nowe wzory dopiero ukształtować.

Doradca zawodowy – tak, ale jaki? Z badań i praktyki szkoły wynika, że pozycja i rola doradcy zawodowego powinna być zdecydowanie wzmocniona. Należałoby zwrócić uwagę na następujące kwestie: • Kto zostaje doradcą zawodowym, jaką ma wiedzę i umiejętności? • Jak doradca zawodowy jest usytuowany przez dyrektora szkoły, jaką rolę odgrywa w jej kierownictwie? • Czy działania doradcy wynikają i są skorelowane z programem pracy szkoły i modelem absolwenta? • W jaki sposób doradca zawodowy jest usytuowany w programie pracy dydaktyczno – wychowawczej, szczególnie pozalekcyjnej? • Jaka jest jego rola w pracy zespołu wychowawczego szkoły? • W jaki sposób współpracuje z rodzicami i odpowiednimi instytucjami zewnętrznymi? • Jaką rolę i zadania ma doradca w szkołach zawodowych a jakie w liceum ogólnokształcącym? • Jak wygląda doskonalenie zawodowe doradców, jaka jest jego skuteczność? • Czy doradcom zawodowym stwarza się warunki do wymiany doświadczeń, pracy warsztatowej i zespołowej? • Jak wygląda współpraca doradcy zawodowego z nauczycielami przedsiębiorczości, jakie tworzą wspólne projekty? Odpowiedzi na postawione pytania – problemy zbliżają nas do modelu doradcy zawodowego w zakresie jego kompetencji i umiejętności a przede wszystkim do stworzenia określonych warunków pracy oraz określonego usytuowania w szkole i w środowisku. Efektywność i skuteczność Szkolnych Ośrodków Kariery to nie tylko wyposażenie, ale przede wszystkim ludzie, którzy je prowadzą, ich wiedza i kompetencje przełożone na trafne rozpoznawanie potrzeb uczniów i skuteczne doradzanie. Praktyka wskazuje, że doradzać uczniom należy wcześniej, już na etapie gimnazjum. Rozważamy w przyszłym roku szkolnym wprowadzić doradztwo zawodowe do gimnazjów z zadaniem pilotowania uczniów aż do wyboru szkoły ponadgimnazjalne, a w szkołach ponadgimnazjalnych do wyboru szkoły wyższej.

72

Irena Koszyk

Doradca zawodowy winien mieć wielu sojuszników w swojej pracy w szkole i w środowisku. Od jego indywidualnych predyspozycji zależy wiele. Brak zrozumienia i określonego usytuowania w kierunkach pracy szkoły będzie sprowadzać jego pracę do działań spektakularnych, okazjonalnych, nieskoordynowanych, a tym samym mało skutecznych. Nawet najlepiej zaplanowana i zorganizowana sieć oraz kierunki i profile kształcenia w szkołach będą nieefektywne, jeżeli wypełnią je młodzi ludzie bez świadomości celu swojego rozwoju, możliwości, zainteresowań i potrzeb. Niezbędne jest stworzenie systemowego rozwiązania w zakresie doradztwa zawodowego. Pomimo znaczącej roli szkoły i podejmowanych przez nią wysiłków w ramach edukacji „dla wolnego rynku”, sfera ta wymaga dalszego doskonalenia, w tym kształtowania wśród uczniów i kadry pedagogicznej postawy doceniania znaczenia problematyki doradztwa zawodowego i roli doradcy zawodowego.

Literatura 1. Rynek pracy a aspiracje zawodowe i edukacyjne młodzieży. Stan i prognoza, część I „Prognoza podaży pracy młodzieży w Opolu i gminach sąsiednich”, oprac. R. Rauziński, K. Szczygielski, PIN – Instytut Śląski w Opolu, Opole 2005. 2. Regionalny Program Operacyjny województwa opolskiego na lata 2007 – 2013, Opole 2005. 3. Rynek pracy a aspiracje zawodowe i edukacyjne młodzieży. Stan i prognoza, część II „Aspiracje edukacyjne i zawodowe, plany i dążenia życiowe młodzieży szkół ponadgimnazjalnych miasta Opola”, oprac. T. Sołdra-Gwiżdż, O. Gwiżdż, PIN – Instytut Śląski w Opolu, Opole 2005. 4. Kierunki polityki oświatowej miasta Opola na lata 2006–2010, Opole 2006. 5. Wojtasik B., Warsztat doradcy zawodu, PWN, Warszawa 1997.

Bożena BUCKA

Tworzenie wewnątrzszkolnego systemu doradztwa miany polityczno – społeczne a także przystąpienie Polski do Unii Europejskiej przyczyniły się do wysokiego tempa wzrostu gospodarczego, co pociągnęło za sobą wiele zmian na polskim rynku pracy. Pojawiło się zjawisko bezrobocia, które zaskoczyło instytucje Państwa, nie dysponujące nowoczesnymi rozwiązaniami legislacyjnymi oraz przygotowanymi instytucjami i fachowcami do rozwiązania tego problemu. Bezrobocie stało się kwestią społeczną i poważnym problemem dla polskiej gospodarki. Szczególnie niebezpieczne jako problem społeczny, stało się bezrobocie wśród młodzieży, absolwentów szkół i uczelni. Młody człowiek, który kończy szkołę, zamiast podjąć pracę, udaje się po zasiłek do urzędu pracy, traci cel i sens życia. Degradacja i spustoszenie, które zachodzą w jego mentalności i postawie wobec pracy i życia są istotne dla jego przyszłości i często są początkiem drogi wykluczenia ze społeczeństwa. Nowy, inny obecnie rynek pracy pociąga za sobą nowe wyzwania w zakresie przygotowania ucznia do wejścia i zaadaptowania się na nim. Wyzwania takie stoją dziś przed szkołą, której jednym z zadań jest przygotowanie ucznia do zaplanowania własnej kariery edukacyjnej i zawodowej. Zadanie takie szkoła ma realizować poprzez tworzenie zintegrowanego systemu działań, zapisanego w dokumentach jako Wewnątrzszkolny System Doradztwa Zawodowego.

Z

Potrzeba Wewnątrzszkolnego Systemu Doradztwa Zawodowego W związku z tak licznymi zmianami na obecnym rynku pracy, uczniowie potrzebują pomocy, aby znaleźć swoje miejsce w życiu. Przejście ze szkoły do świata pracy jest ogromnym stresem i bez pomocy profesjonal-

74

Bożena Bucka

nie przygotowanych osób, może dla młodego człowieka zakończyć się porażką. Proces formowania się decyzji zawodowych jest długi i znajduje swoje źródło w zabawach w wieku przedszkolnym. W procesie tym oprócz rodziców towarzyszą uczniowi nauczyciele, którzy mogą w profesjonalny sposób pomóc mu w wyborach – najpierw szkoły, profilu kształcenia a potem kierunku swojego rozwoju zawodowego. Nauczyciele nie są przygotowani do towarzyszenia uczniowi w tej drodze. Sami nie mając w swoim życiu takich doświadczeń – bo przecież nie musieli zmagać się z trudnym rynkiem pracy, nie posiadają wiedzy i umiejętności w udzielaniu takiej pomocy. Dlatego koniecznością jest zatrudnienie w każdej szkole doradcy zawodowego, który byłby koordynatorem działań na rzecz pomagania uczniom i ich rodzicom w przechodzeniu przez okresy rozwoju zawodowego, dostarczał niezbędnych informacji, kształtował przydatne umiejętności cechy i postawy. Dziś śmiało możemy zastąpić hasło orientacja i poradnictwo zawodowe w szkole, innym bardziej adekwatnym – planowanie kariery zawodowej i życiowej. Proces planowania kariery zawodowej i życiowej to długotrwały proces oparty na poznawaniu siebie – swoich predyspozycji, mocnych i słabych stron, radzeniu sobie z sytuacjami trudnymi i ze zmianą, poznawaniu możliwości edukacyjnych – formalnych i nieformalnych, poznawaniu zawodów, zdobywaniu informacji i rynku pracy. Jak wynika z wcześniejszych doświadczeń wielu krajów, dostępność i powszechność usług doradczych na terenie szkoły może zagwarantować tylko szkolny doradca zawodowy. Im wcześniej wspomożemy proces planowania kariery młodzieży, tym skuteczniejsze będą efekty wyborów edukacyjnych i zawodowych. Wewnątrzszkolny System Doradztwa Zawodowego (WSDZ) to ogół działań podejmowanych przez szkołę, w celu przygotowania uczniów do wyboru zawodu, poziomu i kierunku kształcenia. Celem WSDZ jest przygotowanie ucznia do podejmowania samodzielnych decyzji zawodowych i życiowych, planowanie własnego rozwoju. Nauczyciel – wychowawca jako osoba znacząca dla ucznia, jest najbardziej preferowanym przez młodzież profesjonalnym doradcą zawodu. WSDZ opiera się na założeniach, że: 1. wybór zawodu nie jest pojedynczym, świadomym aktem decyzyjnym, ale procesem rozwojowym i stanowi sekwencję decyzji podejmowanych na przestrzeni wielu lat życia, 2. na wybór zawodu wpływają wychowanie, wartości, predyspozycje osobowościowe, czynniki emocjonalne, rodzaj i poziom wykształcenia, wpływ środowiska, aktywność własna,

Tworzenie wewnątrzszkolnego systemu doradztwa

75

3. na wybór zawodu składają się: wiedza na temat siebie, wiedza na temat zawodów, wiedza na temat możliwości edukacyjnych, wiedza na temat rynku pracy, 4. preferencje zawodowe wywodzą się z doświadczeń dzieciństwa i rozwijają się wraz z upływem czasu, 5. środowisko szkolne odgrywa szczególną rolę w kształtowaniu decyzji zawodowej uczniów w gimnazjum a także w wybranych szkołach ponadgimnazjalnych, 6. zmienił się cel procesu dokonywania wyboru – uczymy jak wybierać a nie co wybierać, 7. WSDZ obejmuje indywidualną i grupową pracę z uczniami, rodzicami i nauczycielami, środowiskiem i samorządem lokalnym, 8. działania w ramach WSDZ nie mogą mieć charakteru działań doraźnych, jednorazowych - muszą być zaplanowane, ciągłe, systematyczne, zintegrowane, 9. działania te powinien koordynować fachowiec – doradca zawodowy zatrudniony w szkole, który stworzy zintegrowany system współpracy pomiędzy partnerami: szkoła – samorząd – rynek pracy na rzecz przygotowania uczniów do planowania i trafnego wyboru drogi edukacyjnej i zawodowej.

Adresaci działań WSDZ Adresatami WSZD są nauczyciele, rodzice, uczniowie i środowisko lokalne. Działania na rzecz nauczycieli obejmują: • Utworzenie systemu działań angażujących wszystkich nauczycieli szkoły • Określenie priorytetów dotyczących informacji, orientacji i poradnictwa zawodowego w ramach programu wychowawczego szkoły • Realizację działań z zakresu przygotowania uczniów do wyboru drogi zawodowej i roli pracownika, zawartym w programie wychowawczym szkoły • Identyfikację potrzeb i dostosowanie oferty edukacyjnej szkoły do zmian na rynku pracy. Na przedsięwzięcia na rzecz rodziców składają się: • Prezentacja założeń pracy informacyjno – doradczej szkoły na rzecz uczniów • Zajęcia psychoedukacyjne służące wspomaganiu rodziców w procesie podejmowania decyzji edukacyjnych i zawodowych przez ich dzieci • Włączanie rodziców jako przedstawicieli różnych zawodów, do działań informacyjnych szkoły • Przedstawienie aktualnej i pełnej oferty edukacyjnej szkolnictwa na różnych jego poziomach

76

Bożena Bucka

• Indywidualna praca z rodzicami uczniów, którzy mają problemy: zdrowotne, emocjonalne, społeczne, decyzyjne, intelektualne, rodzinne • Gromadzenie, systematyczna aktualizacja i udostępnianie informacji edukacyjno-zawodowej • Przedstawienie możliwości zatrudnienia na lokalnym rynku pracy. Usługi na rzecz uczniów zawierają: • Poradnictwo indywidualne • Poradnictwo grupowe • Zajęcia psychoedukacyjne • Autodiagnozę preferencji i zainteresowań zawodowych • Poznawanie zawodów • Analizę potrzeb rynku pracy • Potrzeby pracodawców • Możliwości zatrudnienia na lokalnym i krajowym rynku pracy • Udzielanie informacji edukacyjnej i zawodowej • Pomoc w planowaniu rozwoju zawodowego i kariery • Przedstawienie możliwości nabywania kwalifikacji zawodowych w systemie oświatowym i pozaoświatowym • Poruszanie się na rynku pracy, w szczególności: poszukiwanie pierwszej pracy, mobilność zawodowa, ograniczenia zdrowotne, przedsiębiorczość • Przygotowanie do samodzielności w trudnych sytuacjach życiowych • Kształtowanie umiejętności planowania kariery zawodowej i dalszego rozwoju edukacyjno-zawodowego • Staże, praktyki, programy pracy „na próbę”, wolontariat, • Wsparcie procesu przejścia ze szkoły na rynek pracy – parasol ochronny (np. do 1 roku). Działania na rzecz samorządu i środowiska lokalnego obejmują: • Tworzenie sieci lokalnego partnerstwa na lokalnym rynku pracy • Organizację spotkań z przedstawicielami lokalnych firm, pracodawców i stowarzyszeń pracodawców, cechami rzemiosł • Ubieganie się o środki unijne wspólnie z lokalnymi partnerami • Inicjowanie lokalnych działań mających na celu pomoc młodzieży w wejściu na rynek pracy • Dostosowanie oferty edukacyjnej szkoły do potrzeb lokalnego rynku pracy • Współpracę z: uczelniami wyższymi, akademickimi biurami karier, urzędami pracy, centrami informacji, przedstawicielami wydziałów edukacji, organizacjami pozarządowymi • Inicjowanie oraz uczestnictwo w lokalnych badaniach dot. lokalnego rynku pracy oraz szans i możliwości planowania własnego rozwoju zawodowego • Współpracę z instytucjami wspierającymi szkołę, uczniów – np. OHP.

Tworzenie wewnątrzszkolnego systemu doradztwa

77

Korzyści z realizacji WSDZ Dla ucznia i rodzica są to: • Łatwość dostępu do informacji edukacyjnej i zawodowej • Poszerzenie edukacyjnych i zawodowych perspektyw uczniów • Podejmowanie świadomych, trafniejszych decyzji edukacyjnych i zawodowych • Świadomość konieczności i możliwości zmian • Zapobieganie niepowodzeniom szkolnym, zniechęceniu, porzucaniu szkoły a potem pracy • Ułatwione wejście na rynek edukacyjny i rynek pracy. Natomiast dla szkoły to: • Realizacja zobowiązań wynikających z aktów prawnych • Zapewnienie ciągłości działań orientacyjno – doradczych szkoły • Zapewnienie wsparcia uczniom i ich rodzicom, co wpływa na jakość pracy szkoły • Utworzenie bazy informacji edukacyjnej i zawodowej oraz zapewnienie jej systematycznej aktualizacji • Wzmocnienie środowisk lokalnych, wpływające na niwelowanie zachowań niepożądanych. Dla państwa i władz lokalnych są to: • kształtowanie odpowiednich postaw, zachowań, umiejętności i wiedzy młodzieży, • lepsze przygotowanie do wejścia na rynek pracy, • lepsze i mobilniejsze przygotowanie ludzi do zawodów (szczególnie nowych), zapewniające m.in. mniejszą fluktuację kadr, zmniejszoną konieczność przekwalifikowań, większe zadowolenie i efektywność w pracy, mniejszą ilość bezrobotnych, • lepsze dopasowanie kompetencji zasobów ludzkich do potrzeb rynku pracy, • wzrost mobilności zawodowej absolwentów, • wyrównywanie szans na rynku pracy, • właściwe ukierunkowanie i wsparcie samozatrudnienia, • systemowe nawiązanie lokalnego partnerstwa i dialogu pomiędzy pracodawcami, edukacją i samorządem, • zapewnienie bardziej kompleksowego rozwiązania problemów z młodzieżą z grupy szczególnego ryzyka, w tym zagrożonych wykluczeniem społecznym, • zapobieganie masowej emigracji młodzieży.

Monika PROKOP

Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne Wstęp oradztwo zawodowe jest stosunkowo nowym zawodem w Polsce i prężnie się rozwija – wyrazem tego zjawiska może być wzrastająca liczba studiów podyplomowych z zakresu poradnictwa zawodowego, szkolenia poświęcone tej tematyce, ale również oferty pracy dla doradców zawodowych przy wielu projektach finansowanych ze środków unijnych. Pomimo tego nadal chodzimy po omacku, poszukujemy własnych sposobów działania i pracy. Z pewnością przyczyną tego, w pewnym stopniu, jest brak w naszym kraju opracowanej strategii wprowadzania i rozwoju poradnictwa zawodowego. Każda instytucja tworzy własne standardy pracy, większość jednak pracuje bez oparcia o jakiekolwiek wytyczne – m.in. szkoły. W rozmowach z osobami zajmującymi się poradnictwem zawodowym w szkołach okazuje się, że mimo teoretycznie posiadanych kwalifikacji pedagodzy lub nauczyciele nie czują się na siłach samodzielnie prowadzić zajęcia z młodzieżą. Poza tym w naszym kraju nacisk kładzie się przede wszystkim na pracę z poszukującymi zatrudnienia a zdecydowanie mniej instytucji zajmuje się uczniami. Natomiast w większości krajów, szczególnie tzw. starej 15-tki poradnictwo zawodowe rozwija się głównie w szkołach, natomiast mniej jest doradców zawodowych, którzy świadczą usługi na rzecz osób bezrobotnych. Na szczęście jest tak, że Mobilne Centra Informacji Zawodowej mają za zadanie łączyć swoje działania na rzecz zarówno osób uczących się jak i poszukujących pracy. Słuszne jest docieranie do szkół ze względu na to, że tego typu działania mają charakter profilaktyczny, a profilaktyka to najtańsza forma interwencji. Wspominając w treści o poradnictwie zawodowym zawężam to pojęcie, na potrzeby tego artykułu, do usług świadczonych na rzecz młodzieży.

D

80

Monika Prokop

Definicje profilaktyki i poradnictwa zawodowego Definicje profilaktyki i poradnictwa zawodowego posłużą do porównania obu procesów i podkreślenia zależności miedzy nimi. Duffy w następujący sposób definiuje PROFILAKTYKĘ: „jest to proces, który wspiera zdrowie przez umożliwienie ludziom uzyskania pomocy potrzebnej im do konfrontacji ze złożonymi, stresującymi warunkami życia oraz przez umożliwienie jednostkom osiągania subiektywnie satysfakcjonującego, społecznie akceptowanego, bogatego życia” (Gaś, 1993). Z definicji tej wynikają dwa nurty profilaktyki: a) proces ukierunkowany na promowanie zdrowego stylu życia, rozwoju człowieka umożliwiającego realizowanie jego potencjałów, b) przeciwdziałanie wpływowi czynników szkodliwych. Natomiast definicja PORADNICTWA ZAWODOWEGO według Lamba brzmi następująco: „proces, w którym doradca zawodowy pomaga klientowi (osobie poszukującej) w osiągnięciu lepszego zrozumienia siebie samego w odniesieniu do środowiska pracy, aby umożliwić mu realistyczny wybór lub zmianę zatrudnienia lub też osiągnięcie właściwego dostosowania zawodowego” (Lamb, 1998). Porównując obie podane powyżej definicje można zauważyć wiele punktów wspólnych. W obu formach chodzi o to, aby wyposażyć młodego klienta w taką wiedzę i takie umiejętności, aby potrafił radzić sobie ze „stresującymi warunkami życia” i dzięki temu odczuwał satysfakcję z podejmowanych działań.

Cele poradnictwa zawodowego w szkole jako działania profilaktycznego Duffy wyróżnił dziesięć celów profilaktyki (Gaś, 1993), które można odnieść bezpośrednio do działań z obszaru poradnictwa zawodowego: 1. rozpowszechnianie rzetelnych informacji na temat możliwości podjęcia zatrudnienia, zmiany zatrudnienia czy osiągnięcia „właściwego dostosowania zawodowego”, 2. „kształtowanie świadomych wzorców konsumpcyjnych”, czyli pomoc w korzystaniu i użytkowaniu dóbr/towarów dostępnych młodym ludziom, 3. podnoszenie samoświadomości, rozwijanie samodyscypliny i kształtowanie samooceny, 4. rozwijanie umiejętności interpersonalnych (m.in. empatia, współpraca, porozumiewanie się, rozwiązywanie konfliktów),

Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne

81

5. rozwijanie umiejętności podejmowania decyzji – świadomego wybierania pozytywnych stylów życia, 6. rozwijanie poczucia przynależności do grupy, z której jednostka pochodzi (rodzina, lokalna społeczność, ogół społeczeństwa), poczucia odpowiedzialności za nią, 7. rozwijanie dojrzałej odpowiedzialności jako punktu wyjścia przy podejmowaniu decyzji, 8. rozwijanie środowiska rodzinnego, społecznego i pracy, dzięki któremu możliwe byłoby podnoszenie jakości życia jego członków, 9. kształtowanie prawa tak, aby służyło ludziom, było zgodne z ich potrzebami, 10. umożliwienie oceny zagrożeń oraz opracowanie i rozwijanie strategii przeciwdziałania im. Zagłębiając się w powyższe rozważania wydaje się być oczywiste, że doradcą zawodowym powinna być osoba z wysokimi kwalifikacjami, posiadająca wiedzę na temat czynników wspierających rozwój człowieka oraz umiejętności identyfikacji czynników zagrażających, zmniejszających szanse na odniesienie sukcesu. Jako doradcy zawodowi chcący faktycznie pomóc młodym ludziom w podjęciu trafnej decyzji zawodowej powinniśmy wspierać nie tylko uczniów w ich rozwoju i działaniach, ale także docierać do środowiska, w którym żyją. W miarę możliwości podejmować inicjatywy zmierzające do tworzenia także całego systemu poradnictwa zawodowego w Polsce.

Poziomy profilaktyki Działania profilaktyczne można zróżnicować według trzech poziomów: • profilaktyka I-rzędowa – obejmuje działania adresowane do ludzi zdrowych, które koncentrują się na wspomaganiu prawidłowych procesów rozwoju psychospołecznego. Od doradcy zawodowego wymaga się tu przede wszystkim znajomości potrzeb rozwojowych człowieka (Gaś, 2000). Dotyczy to najprawdopodobniej osób, które jeszcze nie miały potrzeby podjęcia decyzji zawodowej i edukacyjnej, czyli uczniów początkowych klas gimnazjalnych, którzy „idą” systemem obowiązkowego i zrejonizowanego kształcenia, • profilaktyka II-rzędowa, tzw. wczesna interwencja – stosowana w sytuacji, gdy zaczynają występować pierwsze przejawy zaburzeń. Celem interwencji w tym przypadku jest stworzenie warunków, w których dzięki aktywności młodzieży i środowiska, w którym ona funkcjonuje możliwe jest zahamowanie rozwoju problemów i trudności oraz powrót do zdrowego stylu życia. Działania adresowane do osób już realnie zagrożonych

82

Monika Prokop

dysfunkcjami powinny opierać się przede wszystkim na ich rzetelnej diagnozie (Gaś, 2000). Z punktu widzenia doradztwa zawodowego w grupie tej znajdą się osoby, przed którymi stoi zadanie podjęcia decyzji – wyboru zawodu, szkoły, poszukiwania pracy itp., • profilaktyka III-rzędowa – dotyczy osób, u których została zdiagnozowana już patologia i którzy po pracy psychoterapeutycznej powracają do życia społecznie użytecznego i satysfakcjonującego dla siebie. W tej sytuacji doradca zawodowy ma za zadanie uwzględniać w swojej pracy uwarunkowania i procedury resocjalizacji (Gaś, 2000). Praca na tym poziomie dotyczy m.in. młodzieży z ośrodków szkolno – wychowawczych, resocjalizacyjnych. Praca w szkole dotyczy przede wszystkim profilaktyki I i II-rzędowej.

Teorie rozwoju zawodowego – profilaktyka I−rzędowa Jak zostało już wspomniane podstawą podjęcia działań z zakresu profilaktyki I-rzędowej jest znajomość potrzeb rozwojowych młodzieży. W związku z tym warto poznać teorie rozwoju zawodowego. Najbardziej czytelna i praktyczna jest teoria D.E. Supera. Super w swojej teorii rozwoju zawodowego wychodził z następujących założeń (Jantura, 1994): 1. rozwój zawodowy jest procesem ciągłym i nieodwracalnym. Ciągłość związana jest z tym, że wraz z nabywaniem doświadczeń zmieniają się także preferencje zawodowe i kompetencje człowieka. Poza tym proces ten można przedstawić w postaci określonych stadiów życiowych; 2. rozwój zawodowy jest procesem przewidywalnym, czyli społecznie oczekuje się od wszystkich przejścia bardzo podobnych etapów rozwoju. Celem rozwoju zawodowego jest wybór zawodu według podobnych kryteriów; 3. rozwój zawodowy jest procesem dynamicznym – zależy zarówno od czynników osobowościowych, jak i społecznych; 4. okres dojrzewania jest momentem rozwojowym, w którym zaczyna krystalizować się pojęcie JA i wtedy dopiero może być określane w terminach zawodowych; 5. rola czynników obiektywnych w dokonywaniu wyborów zawodu rośnie wraz z wiekiem; 6. podstawą wyboru określonych ról zawodowych jest identyfikacja z rodzicami lub opiekunami. Na różnych etapach rozwoju jednostka spotyka się z wieloma żądaniami wykonywania określonych ról społecznych; 7. kierunek i tempo osiągania poszczególnych poziomów rozwoju zawodowego zależy od takich czynników, jak: inteligencja, pozycja społeczna i ekonomiczna rodziców, potrzeby jednostki, zainteresowania, wartości, aktualne warunki ekonomiczna kraju;

Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne

83

8. obszar zawodowy, który człowiek wybiera zależy od: zainteresowań, wartości, potrzeb, poziomu wykształcenia, umiejętności przystosowawczych oraz identyfikacji z modelami ról zawodowych rodziców i opiekunów; 9. teza o multipotencjalności jednostki – człowiek ma możliwość ze swoją konstrukcją osobowościową wykonywania wielu zawodów lub specjalności. Jego predyspozycje nie ograniczają go do jednej tylko ścieżki zawodowej; 10. potrzebę samorealizacji jednostka ma szansę realizować tylko w sytuacji, gdy w swoim wyborze kieruje się własnymi zainteresowaniami, zdolnościami, wartościami; 11. stopień satysfakcji z pracy jest proporcjonalny do stopnia dostosowania się do pracy pojęcia JA; 12. praca i zawód tworzą główny czynnik kształtowania się osobowości człowieka. Super wyróżnił następujące stadia rozwoju zawodowego: 1. Stadium wzrostu (od urodzenia do 14 roku życia) – najważniejszą rolę odgrywa w tej fazie fantazja – dla dzieci w tym wieku nie ma ograniczeń w podejmowaniu ról zawodowych, wyobraźnia odgrywa najważniejszą rolę. Zainteresowania i zdolności pojawiają się wraz z wiekiem. Wyróżniamy podokresy: a) fantazji (4–10) b) zainteresowania (11–12) c) zdolności (13–14). 2. Stadium eksploracji (15–24 rok życia) Wyróżniamy w nim etapy: a) próbowania (15–17) – zainteresowania, zdolności i wartości wpływają na podjęcie próbnego wyboru zawodowego, b) przejściowy (18–21) – bardziej realne spojrzenie na siebie i swój rozwój zawodowy – zaczyna mieć wpływ doświadczenie szkolne i czasami zawodowe na postrzeganie siebie i swoich możliwości, c) próby (22–24) – duża część młodzieży rozpoczyna pracę w tym okresie i sprawdza swoje pomysły w zderzeniu z rzeczywistością (studenci bardzo często podejmują praktyki, dzięki którym mają kontakt z rynkiem pracy). 3. Stadium stabilizacji (25–44 rok życia) – tu jednostka zaczyna podejmować starania ustalenia określonej roli zawodowej; wyróżniamy w nim okresy: a) doświadczenia (25–30) – pamiętać należy, że współczesny rynek pracy wymaga od człowieka elastyczności i gotowości do ciągłego rozwoju, b) stabilizacji (31–44). 4. Stadium zachowania status quo (45–64 rok życia)

84

Monika Prokop

5. Stadium schyłkowe (od 65 roku życia) Składają się nań okresy: a) osłabienia (65–70) b) wycofania się (70 i więcej). Teoria Supera opracowana została na podstawie badań, ale trzeba pamiętać, że dotyczyły one osób, które wchodziły na inny jakościowo rynek pracy niż współczesna młodzież.

Diagnoza środowiska jako podstawa profilaktyki II−rzędowej Podstawą do prowadzenia skutecznych zajęć z młodzieżą, która zaczyna doświadczać trudności przy dokonywaniu wyboru dalszej drogi kształcenia i pracy jest opracowanie spójnego programu opartego na rzetelnej diagnozie środowiska, w którym ma być realizowany program doradztwa zawodowego. W celu podwyższenia skuteczności programów wczesnej interwencji opracowana została przez Z. B. Gasia procedura konstruowania programów wczesnej interwencji (KPWI). Składają się na nią trzy fazy: I. FAZA: Wstępna identyfikacja KROK 1. identyfikacja objawu KROK 2. werbalizacja problemu KROK 3. teoretyczna perspektywa rozumienia problemu; II. FAZA: Diagnoza KROK 4. identyfikacja populacji badawczej KROK 5. dobór metod badawczych KROK 6. realizacja procedury badawczej KROK 7. analiza wyników badań KROK 8. werbalizacja zaleceń dla programu; III. FAZA: Konceptualizacja programu KROK 9. określenie celu programu KROK 10. określenie zadań programu KROK 11. określenie struktury i zawartości programu KROK 12. określenie sposobu realizacji programu KROK 13. określenie strategii ewaluacyjnej.

Bibliografia Gaś Z.B., Profilaktyka uzależnień, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993.

Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne

85

Gaś Z.B., Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej interwencji, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2000. Jantura J., Rozwój zawodowy człowieka. w: „Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego” nr 3, Warszawa, Krajowy Urząd Pracy 1994. Lamb R., Poradnictwo zawodowe z zarysie, „Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego” nr 9, Warszawa, Krajowy Urząd Pracy 1998.

CZĘŚĆ II

BADANIA MŁODZIEŻY JAKO PODSTAWA DIAGNOZOWANIA I PROGNOZOWANIA JEJ SYTUACJI ZAWODOWEJ

Stefan M. KWIATKOWSKI

Młodzież – praca – perspektywy. Kontekst badawczy a tytułowe relacje między młodzieżą a pracą i perspektywami (młodzieży i pracy) można patrzeć z różnych punktów widzenia. W okresie dynamicznych zmian, które dotyczą zarówno młodzieży, jak i pracy celowe wydaje się spojrzenie eksponujące problematykę badawczą, umożliwiające identyfikację ważnych społecznie obszarów, które można umownie określić mianem: młodzież, praca, perspektywy. Młodzież i praca to obszary charakterystyczne dla badań diagnostycznych. Nie są to oczywiście obszary rozłączne. Młodzież funkcjonuje na rynku pracy, wpływa na relacje między popytem na pracę a podażą pracy, ale także przez samą swoją obecność modyfikuje ten rynek. Ten ostatni z kolei wyznacza obowiązujące standardy kwalifikacji zawodowych, poszukuje pracowników (także młodych) o określonych kompetencjach. Perspektywy to domena badań prognostycznych odnoszących się do młodzieży i pracy oraz do młodzieży w procesie pracy. Przyjmując optykę badawczą można pokusić się o wstępne zarysowanie problemów i tematów badawczych dotyczących młodzieży, pracy i perspektyw.

N

Młodzież Młodzież jest przedmiotem badań podstawowych dyscyplin społecznych, głównie psychologii, socjologii i pedagogiki. Każda z nich podchodzi do badań w sposób specyficzny dla swojej metodologii. Ten fakt nie powinien usprawiedliwiać niedostatku badań natury interdyscyplinarnej. Mogłyby one dotyczyć:

90

Stefan M. Kwiatkowski

• analiz porównawczych definicji młodzieży w naukach społecznych (kategoria wiekowa, grupa społeczna, ...), • kryteriów wyodrębniania młodzieży jako kategorii społeczno-demograficznej (kryteria: biologiczne, psychologiczne, socjologiczne, pedagogiczne, społeczne, ekonomiczne, prawne, ...), • portretu młodzieży czasu transformacji (właściwe badania diagnostyczne charakteryzujące młodzież z punktu widzenia wyznawanej hierarchii wartości, akceptowanych norm, orientacji życiowych, poczucia tożsamości, a także kwalifikacji, kompetencji i aspiracji edukacyjno-zawodowych), • patologii występujących w środowiskach młodzieżowych (alkohol, narkotyki, przemoc, agresja), • subkultur młodzieżowych, • uzależnień od gier komputerowych (Galas, 2004). To tylko kilka przykładów problemów i tematów potencjalnie interdyscyplinarnych. Ich podjęcie i realizacja wymagają pokonania barier między dyscyplinami naukowymi zajmującymi się w sposób badawczy młodzieżą, a w praktyce stworzenia zespołów badawczych o strukturach międzyuczelnianych (Szymański, 1998; Świda-Ziemba, 2000).

Praca Praca ze swej natury jest interdyscyplinarna, ale w zdezintegrowanej rzeczywistości naukowej występują autonomicznie takie subdyscypliny jak: psychologia pracy, socjologia pracy i pedagogika pracy. Tworzą one zręby nauk o pracy – wraz z filozofią pracy, fizjologią pracy, a także ergonomią. Integracja rozproszonej tematyki pracy mogłaby polegać na skupieniu uwagi na następujących zagadnieniach: • charakterystyka współczesnego rynku pracy (stopa bezrobocia, bezrobocie krótkotrwałe i długotrwałe, bezrobocie strukturalne, oferty pracy, poziom kwalifikacji bezrobotnych, bezrobocie młodzieży, bezrobocie kobiet, regionalne zróżnicowania bezrobocia, aktywne formy przeciwdziałania bezrobociu), • przemiany w sferze metod pracy (intelektualizacja pracy, relacje między wiedzą a umiejętnościami), • praca i jej znaczenie (aspekty: czynnościowy, podmiotowy i przedmiotowy), • praca w systemie wartości współczesnej młodzieży, • praca jako przedmiot (obiekt) badań społecznych (analiza dotychczasowych wyników badań, próba interdyscyplinarnej syntezy), • młodzież na rynku pracy (lokalnym, krajowym, europejskim, światowym),

Młodzież – praca – perspektywy. Kontekst badawczy

91

• wiedza młodzieży na temat pracy i możliwości zatrudnienia (efekty funkcjonowania systemu poradnictwa zawodowego), • proces adaptacji zawodowej, • oczekiwania pracodawców – standardy kwalifikacji zawodowych (identyfikacja zadań zawodowych; wiedza, umiejętności i cechy psychofizyczne jako standard – minimalna norma wymagań kwalifikacyjnych), • relacje: kwalifikacje – kompetencje, • zawody deficytowe i nadwyżkowe, • projektowanie kariery zawodowej, • pracownik w środowisku pracy (fizjologia pracy, biomechanika pracy, zagrożenia: chemiczne; fizyczne – drgania, hałas, promieniowanie, mikroklimat, ciśnienie; biologiczne), • systemy prawne ochrony pracy (krajowe i międzynarodowe), • choroby zawodowe, • wypadki przy pracy, • bezpieczeństwo pracy i ergonomia (system biotechniczny „człowiekmaszyna-środowisko”, ryzyko zawodowe). To również tylko przykłady, które mogłyby znaleźć odzwierciedlenie w badaniach – tym razem wykraczających poza tradycyjne ramy nauk społecznych. Praca jest w nich skorelowana z pracownikiem (w tym także z pracownikiem młodocianym), z oczekiwaniami pracodawców, ale też z szeroko rozumianym środowiskiem pracy (Koradecka, red., 1997; Kwiatkowski, 2006). Wyniki badań diagnostycznych skupionych wokół młodzieży i pracy są podstawą analiz teoretycznych i badań empirycznych rozjaśniających przyszłość, czyli sygnalizowanych wcześniej badań prognostycznych.

Perspektywy Perspektywy w odniesieniu młodzieży oraz pracy zależą przede wszystkim od: • kierunków rozwoju społeczno-gospodarczego (priorytety w ujęciu lokalnym, krajowym, europejskim, światowym), • dynamiki rozwoju społeczno-gospodarczego, • poziomu wykształcenia młodzieży, • jakości kwalifikacji, • struktury kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym, • struktury kształcenia na poziomie wyższym, • efektywności (skuteczności) systemu poradnictwa zawodowego, • relacji między szkolnym i pozaszkolnym systemem edukacji (elastyczne formy zdobywania kwalifikacji, możliwości dokształcania i doskonalenia zawodowego),

92

Stefan M. Kwiatkowski

• postaw młodzieży wobec pracy, • aktywności i kreatywności młodzieży (samozatrudnienie), • treści oferowanej pracy (nowe zawody), • akceptacji nowych form zatrudnienia (kontraktowanie pracy, dzielenie pracy, telepraca, ...). Niektóre z wymienionych propozycji badawczych są już realizowane – dotyczy to np. prognozowania popytu na pracę w określonych zawodach i specjalnościach oraz prognoz w dziedzinie rozwoju społeczno-gospodarczego. Inne wciąż czekają na realizację – interesujące byłyby np. prognozy dotyczące wpływu struktury kształcenia na poziomie wyższym na kierunki i dynamikę rozwoju społeczno-gospodarczego. Tego typu badania miałyby mieć zarówno wymiar globalny, jak i indywidualny. W sensie globalnym pozwoliłyby na prowadzenie racjonalnej polityki edukacyjnej, zaś w sensie indywidualnym byłyby pomocne w procesie wyboru kierunku studiów. Przedstawione propozycje badawcze łączy hasło: młodzież-praca-perspektywy oraz diagnoza opisująca współczesną młodzież i współczesny rynek pracy z prognozą w tych obszarach.

Bibliografia Galas B. (2004), Młodzież, w: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. III, Żak, Warszawa. Koradecka D. (red.) (1997), Bezpieczeństwo pracy i ergonomia, CIOP, Warszawa. Kwiatkowski S.M. (2006), Kształcenie zawodowe – wyzwania, priorytety, standardy, IBE, Warszawa. Szymański M.J. (1998), Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, IBE, Warszawa. Świda-Ziemba H. (2000), Z badań młodzieży licealnej. Obraz świata i bycia w świecie, UW, Warszawa.

Beata MAZUREK-KUCHARSKA

Kompetencje społeczne młodzieży Wstęp czasach dynamicznych przemian społecznych, stale zmieniających się warunków ekonomicznych, kulturowych i obyczajowych, to właśnie kompetencje i umiejętności społeczne wydają się być jednym z ważniejszych wymiarów funkcjonowania, który w znacznym stopniu odpowiada za nasze sukcesy i porażki w procesie podejmowania decyzji, dokonywania wyborów, szacowania ryzyka i planowania własnego życia osobistego i zawodowego1. Kariera zawodowa to – z punktu widzenia psychologicznego – jak trafnie ujmuje to Czesław Nosal2: …droga do zawodu, a następnie wykorzystanie potencjału osobistego w warunkach, które stwarza praca zawodowa. W niniejszym opracowaniu zostaną zaprezentowane wybrane badania własne autorki, prowadzone w latach 1996–2004 w dwóch grupach badawczych: w grupie menedżerów, którzy odnieśli spektakularny sukces zawodowy oraz w grupie osób bezrobotnych, które doznały porażki – utraciły po wielu latach pracy zatrudnienie lub też nie miały danej szansy, aby takie zatrudnienie otrzymać – znalazły się w grupie bezrobotnych absolwentów szkól wyższych. Prezentowane badania nigdy nie były planowane jako badania porównawcze, powstawały jako rezultat wieloletniej pra-

W

1

Por. np. dyskusję przedstawioną w publikacji: Kwalifikacje zawodowe na współczesnym rynku pracy, S.M. Kwiatkowski (red.), Warszawa 2004, Instytut Badań Edukacyjnych, a także: Standardy europejskie w zarządzaniu zasobami ludzkimi, M. Juchnowicz (red.), Warszawa 2004, Poltext. 2 Cz. Nosal, Psychologia decyzji kadrowych. Strategie. Kryteria. Procedury, Kraków 1997, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.

94

Beata Mazurek−Kucharska

cy konsultingowej i projektowej. Jako pierwsze (prowadzone w latach 1996–2004) powstawały indywidualne, wielowymiarowe diagnozy menedżerów, które miały wspomagać proces edukacji tych osób lub proces restrukturyzacji i rozwoju konsultowanych firm3. Następnie – w latach 2002–2004 – powstawały indywidualne diagnozy psychologiczne osób bezrobotnych, które to analizy były przeprowadzane w celu opracowania indywidualnych ścieżek rozwoju tych osób oraz zaplanowania i wdrożenia procesu poradnictwa psychologicznego i doradztwa biznesowego w ramach Projektu 2000: Rozwój Zasobów Ludzkich – Szkolenia i Poradnictwo Biznesowe dla Osób Zagrożonych Bezrobociem – Województwo Lubelskie, Polska PL 0008.03.01.001 (lider Konsorcjum: IMC Consulting Ltd., Wielka Brytania)4. W dalszej części opracowania zostaną przedstawione wyniki zbiorcze, uśrednione profile i wnioski dla poszczególnych grup badanych. Warto jednak pamiętać, że za każdą z prezentowanych zbiorczo diagnoz kryje się konkretny człowiek, z własnym, niepowtarzalnym doświadczeniem osobi3 Prezentowane wyniki badań diagnostycznych obejmują m.in.: A) wybrane losowo indywidualne profile diagnostyczne, jakie powstawały w ramach diagnozy menedżerów, szkolonych i konsultowanych podczas studiów MBA, realizowanych przez Lubelską Szkołą Biznesu w Lublinie we współpracy z University of Central Lancashire w Preston (Wielka Brytania), gdzie autorka była koordynatorem modułu Managerial Skills i psychologiem odpowiedzialnym za rekrutację psychologiczną kandydatów na studia, B) wybrane losowo indywidualne profile diagnostyczne, jakie powstawały w ramach diagnozy menedżerów, szkolonych i konsultowanych w trakcie realizacji Podyplomowych Studiów Menedżerskich i Podyplomowego Studium Menedżerskiego dla menedżerów ochrony zdrowia w Centrum Edukacji i Doradztwa Służby Zdrowia ETOS w Warszawie), C) wybrane losowo indywidualne profile diagnostyczne, jakie zostały opracowane w ramach diagnozy menedżerów, szkolonych i konsultowanych w Polskim Centrum Edukacji Anna Osińska w Warszawie, D) wybrane losowo indywidualne profile diagnostyczne, jakie powstawały w ramach diagnozy menedżerów, szkolonych i konsultowanych w ramach realizacji szkoleń i zadań konsultingowych dla banków, firm farmaceutycznych, medycznych, handlowych, przemysłowych i transportowych. Wszystkim właścicielom firm konsultingowych, współpracownikom i klientom składam niniejszym serdeczne podziękowanie za wieloletnią współpracę i wspólne odkrywanie tajemnic efektywnego zarządzania sobą, kompetencjami, wiedzą, zmianą i czasem, niekiedy także kryzysem. 4 Autorka w Projekcie PHARE 2000 była Ekspertem Kluczowym ds. Planowania Kariery i Doradztwa, odpowiedzialnym za wdrożenie i realizację procesu poradnictwa psychologicznego i doradztwa biznesowego dla 5 tysięcy osób bezrobotnych (łącznie ponad 135 tys. godzin doradztwa). W wyniku pracy zespołu sześćdziesięciu psychologów powstało 7416 wielowymiarowych diagnoz psychologicznych (diagnoza inteligencji, osobowości i kompetencji społecznych) osób bezrobotnych i zagrożonych bezrobociem. Przegląd wyników badań i omówienie procedury zawarto w pracy: B. Mazurek-Kucharska, Diagnoza psychologiczna w programach wspierających aktywizację zawodową, w: Praca, kształcenie, partnerstwo, M. Kubisz (red.), Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2004, s. 9 – 44 (publikacja dostępna także na stronie: www.parp.gov.pl/publikacja79.php) oraz w pracy: B. Mazurek-Kucharska, Edukacja ustawiczna i poradnictwo zawodowe w ramach programów pomocowych dla osób bezrobotnych i zagrożonych bezrobociem. Z punktu widzenia psychologa, „Edukacja Ekonomistów i Menedżerów”, Centrum Pedagogiczne, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa, 2005, nr 1, s. 13 – 33.

Kompetencje społeczne młodzieży

95

stym, unikatową drogą życiową i różnie zrealizowanym życiem zawodowym. Są to konkretne kobiety i mężczyźni, którzy wzięli udział w badaniach diagnostycznych, będących fragmentem szerszego programu doradczego lub edukacyjnego. W przeważającej większości, dla wielu spośród tych osób był to pierwszy kontakt z psychologiem, czy doradcą zawodowym, a także pierwsza w życiu diagnoza psychologiczna ich wybranych kompetencji. Po raz pierwszy osoby te mogły przyjrzeć się sobie z innej, nieznanej dotąd perspektywy, zmierzyć się z subiektywnymi wyobrażeniami o sobie i ocenić siebie w kontekście dotychczasowych wyobrażeń o własnych kompetencjach, możliwościach, silnych stronach i ograniczeniach. Przeprowadzana diagnoza była bowiem zawsze jedynie jednym z ogniw długofalowego i wieloaspektowego projektu, ukierunkowanego na rozwój osobisty tych osób i zwiększenie szans na uzyskanie przez nie satysfakcjonującej pracy lub polepszenie ich dotychczasowej sytuacji w firmie, w której pracowały. Na użytek niniejszego opracowania diagnozy te utracą swój niepowtarzalny wymiar indywidualny, po to, aby można było, nie naruszając niczyjej prywatności, przyjrzeć się ogólnym prawidłowościom, związanym z charakterystyką kompetencji społecznych dwóch wybranych grup: menedżerów i osób bezrobotnych (a wśród nich grupie bezrobotnych absolwentów szkół wyższych).

1. Kompetencje społeczne jako przedmiot badań psychologicznych Problematyka kompetencji społecznych zajmuje szczególne miejsce we współczesnej psychologii i jest odzwierciedleniem zarówno zmian w pojmowaniu samego terminu „kompetencja”, jak i odzwierciedleniem rozwoju interdyscyplinarnego podejścia do rozumienia złożonych zagadnień funkcjonowania człowieka w warunkach różnorodnych zmian społecznych i walki o jego indywidualność i niezależność. Rozwój wielokierunkowych badań i dyskusji nad istotą kompetencji społecznych, ich strukturą i możliwościami pomiaru naukowego przypada na koniec lat osiemdziesiątych i początek lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Istnieje wiele propozycji rozumienia terminu „kompetencje społeczne”. Jak pisze Dodge5: liczba definicji kompetencji społecznych dorównuje liczbie badaczy, zajmujących się tymi zagadnieniami6. 5

K.A. Dodge, Facets of social interpretation and the assessment of social competence in children, in: Children’s peer relation. Issuesin assessment and intervention, B.H. Schneider, K.H. Rubin and J.E. Ledingham (eds.), Springer-Verlag, New York 1985, p. 3–22. 6 Ibidem, s. 3. Oryginał: … the number of deficitions of social competence (…) today approaches the number of investigators in the field.

96

Beata Mazurek−Kucharska

Cavell7, porównując różne podejścia w badaniach kompetencji podkreśla, że większość badaczy zgadza się co do tego, że kompetencje społeczne warunkują efektywne funkcjonowanie w warunkach różnorodnych kontaktów społecznych. Cavell, we wspomnianej pracy, podjął próbę przeglądu wielu definicji operacyjnych pojęcia „kompetencje społeczne” w dotychczasowych badaniach społecznych i zbudowania, na tej podstawie, modelu kompetencji społecznych, którym posługuje się w dalszych badaniach. Olbrzymi trud tego badacza, ukierunkowany na odtworzenie, w oparciu o analizę materiału empirycznego, zakresu znaczeniowego pojęcia „kompetencje społeczne” pozwala nam stwierdzić, ze większość proponowanych przez współczesnych badaczy określeń tego pojęcia wywodzi się z ogólnego założenia, co do tego, że istnieje ogólniejsze pojęcie, jakim jest efektywne funkcjonowanie w kontekstach społecznych8. W badaniach empirycznych analizowane są różne behawioralne aspekty „przejawu” istnienia kompetencji społecznych. Badane („widoczne”) wybrane przejawy („ukrytych”) kompetencji społecznych operacjonalizowane są przez zestaw różnorodnych, poddających się opisowi i pomiarowi zmiennych tzw. obserwowalnych, których lista jest wyprowadzana z przyjętych założeń teoretycznych – konkretnej teorii lub koncepcji psychologicznej, albo – w przypadku badaczy, którzy nie są szczególnie wrażliwi na poprawność metodologiczną własnych badań – z wiedzy intuicyjnej i bezpośrednich doświadczeń społecznych. Już na początku lat osiemdziesiątych XX wieku Greenspan9 zauważył, że można rozróżnić definicje kompetencji społecznych ze względu na to, czy skupiają się one na rezultatach leżących u podłoża umiejętności poznawczych (ang. cognitive skills), czy też obserwowalnej treści tych kompetencji10. Podobnie Dodge i Murphy11 zidentyfikowali trzy typy operacyjnych definicji pojęcia „kompetencje społeczne”. Po pierwsze, przez „kompetencje społeczne” rozumie się specyficzne zachowania, uznawane przez badaczy za reprezentacje kompetencji. Po drugie, wprowadzane jest rozumienie tych kompetencji jedynie poprzez pomiar zewnętrznych, behawioralnych wskaźników ich wystąpienia. Po trzecie zaś, kompetencje społeczne pojmowane są jako 7

T. Cavell, Social Adjustment, Social Performance, and Social Skills: A Tri-Component model of Social Competence, „Journal of Clinical Child Psychology”, 1990, Volume 19, No 2, p. 111–122. 8 Ibidem, s. 111–112. Oryginał: effective functioning within social context. 9 S. Greenspan, Social competenceand handicapped individuals. Practical implicationsand a proposed model, „Advances in Special Education”, 1981, No 3, p. 41–82. 10 Oryginał: operational definitions of social competence are distinguished by whether the focus is in outcomes, underlying the cognitive skills, or observable content associated with social competence (za: Cavell, Social Adjustment..., op. cit., s. 112). 11 K. A. Dodge, R.R. Murphy, The assessment of social competence of adolescents, in: Adolescent behavior disorders.Foundations and contemporary concerns, P. Karoly and J.J. Steffen (eds.), Lexington, 1984, Lexington MA, p. 61–96.

Kompetencje społeczne młodzieży

97

wewnętrzne struktury posiadające komponent behawioralny (ang. internal cognitive structures related to component behavior). Według Cavella12 wszystkie wspomniane rozróżnienia podejść w definiowaniu terminu „kompetencje społeczne” sprowadzają się do ujęcia ich zakresu jako: a) wytworu (produktu) społecznego funkcjonowania (ang. product of social functioning), a) niezbędnego zestawu umiejętności, potrzebnych do społecznego funkcjonowania (ang. the requisite skills of social functioning), b) funkcjonowania społecznego jako takiego (ang. social functioning per se). Istnieje wiele modeli kompetencji społecznych13, służących jako teoretyczny punkt odniesienia prowadzonych badań. Spośród różnych nurtów i perspektyw badawczych, wybieranych do opisu kompetencji społecznych, część z nich proponuje łączenie zagadnienia kompetencji z badaniem struktur i dynamiki rozwoju osobowości14, przy czym szczególnie wyraźne analogie między osobowością a kompetencjami można znaleźć w czynnikowej teorii osobowości, a zwłaszcza tzw. modelu Wielkiej Piątki (ang. Big Five) oraz w koncepcjach poznawczo-społecznych15. We współczesnych badaniach nad rolą kompetencji w społecznym funkcjonowaniu człowieka, szczególne miejsce przypada analizie kompe12

T. Cavell, Social Adjustment..., op. cit. Analiza tych modeli została przedstawione przez autorkę m.in. w pracy: B. Mazurek-Kucharska, Kompetencje społeczne we współczesnej psychologii i teorii zarządzania. Przegląd wybranych podejść i problemów, w: Kompetencje społeczno – psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, Stanisław Konarski (red.), Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza SGH, s. 55–94. 14 J.P. Forgas, Episode cognition and personality: A multidimensional analysis, „Journal of Personality”, March 1983, Volume 51, Issue 1, p. 34–48; A.B. Shafer, Relation of the Big Five and Factor V subcomponents to social intelligence, „European Journal of Personality”, May/June 1999, Volume 13, Issue 3, p. 225–240; O. Friborg, D. Barlaug, M. Martinussen, J.H. Rosenvinge, O. Hjemdal, Resilience in relation to personality and intelligence, „International Journal of Methods in Psychiatric Research”, 2005, Volume 14, Issue 1, p. 29–42; H.R. Riggio, Personality and social skill differences between adults with and without siblings, „Journal of Psychology”, September 1999, Volume 133, Issue 5. Por. także: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość. Teoria i badania, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001. 15 „Wielka Piątka” stanowi efekt kontynuacji badań, rozpoczętych jeszcze w latach czterdziestych XX wieku przez R.B. Cattella, w których punktem wyjścia była redukcja olbrzyniej liczby potencjalnych określeń cech do około czterdziestu. Na początku lat sześćdziesiątych Tupes i Christal poddali analizie czynnikowej wyniki badań, w których określone przymiotnikowo cechy psychiczne szacowano za pomocą skal ocen. W ten sposób uzyskali pięć czynników, interpretując otrzymane wyniki jako: ekstrawersję, ugodowość, sumienność, stałość emocjonalną versus neurotyzm i kulturę. Podobne analizy przeprowadził w dwa lata później Norman. Dalsze badania, w latach osiemdziesiątych, z wykorzystaniem nowych technik pomiaru i wieloczynnikowych analiz, pozwoliły na dalsze uogólnienia w kierunku wyodrębnienia Wielkiej Piątki. 13

98

Beata Mazurek−Kucharska

tencji w kontekście przygotowania młodzieży do realizacji zadań zawodowych i efektywnego zarządzania ich potencjałem celem zwiększenia szansy młodych osób na uzyskanie pierwszej, atrakcyjnej pracy, która zapewni im dalszy rozwój zawodowy i osobisty. Jak wspomina Stanisław Konarski16, analizując problem kompetencji współczesnej młodzieży – absolwentów szkół wyższych, „…można wyróżnić szeroki zbiór kompetencji społecznych i psychologicznych, niezbędnych w autonomicznym rozwoju osobistym, zawodowym i społecznym poszczególnych absolwentów, do osiągania sukcesów przez organizacje i społeczności, których on jest i będzie członkiem (podmiotem)”. Wśród zestawu kompetencji, wskazuje na te, które specjaliści rynku pracy wymieniają jako najważniejsze. Są to: 1. Elastyczność, adaptacyjność oraz mobilność zawodowa. 2. Kreatywność, wola i umiejętność wprowadzania innowacji. 3. Umiejętność i zdolność podejmowania ryzyka. 4. Zainteresowanie kształceniem ustawicznym, przygotowanie do uczestniczenia w nim. 5. Umiejętność komunikowania się, otwartość, empatia, wrażliwość społeczna. 6. Skłonność do brania odpowiedzialności. 7. Umiejętność pracy zespołowej, integracyjnej. 8. Zmysł przedsiębiorczości. 9. Zrozumienie wielokulturowości, niezbędne w aktywności zawodowej, społecznej w globalnej wiosce. 10. Umiejętność zarządzania ludźmi. 11. Myślenie systemowe, holistyczne. 12. Umiejętność zarządzania zmianą. 13. Skuteczność w rozwiązywaniu problemów; opanowanie algorytmów i heurystyk ważnych przy różnych rodzajach sytuacji problemowych, w tym decyzyjnych w szczególności. 14. Przedsiębiorczość, wewnątrz osobowe poczucie kontroli (sprawstwa), samodzielność. 15. Umiejętność autoprezentacji, przemawiania, precyzyjnego przedstawiania swoich myśli, poglądów. 16. Sprawność i mistrzostwo merytoryczne oraz warsztatowo-metodologiczne w przygotowywaniu różnego rodzaju opracowań pisemnych, jak: przemówienia, referaty, raporty, prace dyplomowe. 16 St. Konarski, Kluczowe znaczenie kompetencji społeczno-psychologicznych we współczesnych koncepcjach i praktyce systemów edukacji ekonomistów i menedżerów, w: Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, St. Konarski (red.), Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej.

Kompetencje społeczne młodzieży

99

17. Wysoki poziom umiejętności rozumienia i wszechstronnych analiz tekstów, w tym przede wszystkim naukowych. 18. Odporność na stres, sprawne działanie w sytuacjach stresogennych; umiejętność profilaktyki, opanowanie technik regeneracji psychofizycznej. 19. Adekwatna samoocena jako warunek dążenia oraz zdolności do samorozwoju. 20. Harmonijna, „ugruntowana” osobowość, jako implikacja: wysokiego poziomu samooceny; niekonfliktowego (w kontekście subiektywnym oraz społeczno-kulturowym) systemu wartości, postaw; optymalnego angażowania potencjału indywidualnego w aktywności dotyczącej życia osobistego, zawodowego, społecznego. 21. Organizacja pracy własnej, planowanie, zarządzanie czasem. 22. Asertywność. 23. Dobry poziom umiejętności negocjacyjnych i mediacyjnych. 24. Umiejętność zarządzania konfliktami, sytuacjami kryzysowymi. 25. Efektywne samokształcenie17. 26. Skuteczność gromadzenia, selekcji i wartościowania informacji, z wielu dostępnych obecnie źródeł.

2. Kompetencje społeczne młodzieży, menedżerów i osób bezrobotnych. Własne badania porównawcze Celem prezentowanych tu badań własnych autorki było udzielenie odpowiedzi na pytania: jaki jest poziom kompetencji społecznych polskiej młodzieży (absolwentów szkół wyższych)? Czy młodzież bezrobotna (bezrobotni absolwenci) różni się poziomem kompetencji społecznych od swych rówieśników z jednej z najbardziej renomowanych szkół wyższych – Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, której absolwenci są poszukiwani przez polskich pracodawców i unikają na ogół zagrożenia bezrobociem? Czy polscy menedżerowie (osoby, które odniosły sukces w życiu zawodowym) i bezrobotni Polacy (osoby, które nie odnoszą takiego sukcesu) różnią się między sobą poziomem kompetencji społecznych? Jakie implikacje wynikają z przeprowadzonych analiz, między innymi dla procesu doradztwa zawodowego i projektowania przyszłych działań edukacyjnych i doradczych? W trakcie realizacji prezentowanych badań diagnostycznych wykorzystywano szereg metod badawczych do diagnozy inteligencji, osobowości i funkcjonowania społecznego. W niniejszym opracowaniu zostaną zaprezentowane jedynie wybrane wyniki analiz porównawczych z zastosowania dwóch metod diagnostycznych: Kwestionariusza Kompetencji Społecz17

St. Konarski, op. cit., s. 15–16.

100

Beata Mazurek−Kucharska

nych (KKS) autorstwa Anny Matczak18 i Kwestionariusza NEO – FFI, którego autorami są: P.T. Costa i R.R. McCrae; autorami adaptacji polskiej: Bogdan Zawadzki, Jan Strelau, Piotr Szczepaniak i Magdalena Śliwińska19. Metody te diagnozują bowiem wprost poziom kompetencji społecznych lub też te spośród wymiarów osobowości, które są blisko powiązane z tymi kompetencjami. 2.1. Metody badawcze 2.1.1. Kwestionariusz NEO – FFI Autorami Kwestionariusza NEO – FFI są: P.T. Costa i R.R. McCrae; autorami adaptacji polskiej: Bogdan Zawadzki, Jan Strelau, Piotr Szczepaniak i Magdalena Śliwińska. Jest to test badania osobowości w oparciu o model tzw. Wielkiej Piątki (pięciu ważnych wymiarów osobowości). Diagnozuje osobę w wymiarach: neurotyczność, ekstrawersja, otwartość na doświadczenie, ugodowość, sumienność, z których każdy zawiera po sześć składników, pozwalających na ich rozłączną klasyfikację. Neurotyczność (Neuroticism, N lub NEU) jest wymiarem odzwierciedlającym przystosowanie emocjonalne versus emocjonalne niezrównoważenie (emocjonalność w zakresie negatywnych emocji). Neurotyczność oznacza podatność na doświadczanie negatywnych emocji, takich jak strach, zmieszanie, niezadowolenie, gniew, poczucie winy oraz wrażliwość na stres psychologiczny. Neurotyczność obejmuje sześć formalnie wyróżnionych składników; są to: 1. LĘK (ang. anxiety); tendencja do reagowania napięciem i strachem, nerwowość i skłonność do martwienia się, 2. AGRESYWNA WROGOŚĆ (ang. angry hostility); tendencja do doświadczania gniewu i irytacji, choć niekoniecznie wyrażanych na zewnątrz, 3. DEPRESYJNOŚĆ (ang. depression); tendencja do doświadczania poczucia winy, smutku, bezradności i samotności, 4. IMPULSYWNOŚĆ (ang. impulsiveness); niezdolność do kontrolowania pragnień i popędów, 5. NADWRAŻLIWOŚĆ (ang. vulnerability); podatność na stres – niezdolność do zmagania się ze stresem, tendencja do reagowania poczuciem bezradności i paniką w trudnych sytuacjach, 18 A. Matczak, Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001. 19 B. Zawadzki, J. Strelau, P. Szczepaniak, M. Śliwińska, Inwentarz Osobowości NEO – FFI Costy i MCCrae, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1998.

Kompetencje społeczne młodzieży

101

6. NADMIERNY SAMOKRYTYCYZM (ang. self-consciousness); lęk społeczny – niskie poczucie wartości, wstydliwość i poczucie zmieszania w obecności innych. Neurotyczność jest wymiarem odzwierciedlającym przystosowanie emocjonalne (przeżywanie pozytywnych emocji) lub nieprzystosowanie emocjonalne (przeżywanie negatywnych emocji). Uzyskanie wysokiego wyniku w tej skali oznacza podatność na doświadczanie negatywnych emocji, takich jak strach, lek, niezadowolenie, gniew oraz wrażliwość na stres psychologiczny. Ze względu na fakt, że emocje negatywne rzutują na adaptację jednostki do środowiska, osoby neurotyczne są skłonne do irracjonalnych pomysłów, stosunkowo mało zdolne do kontrolowania swoich popędów oraz zmagania się ze stresem. Osoby z niską neurotycznością są emocjonalnie stabilne, spokojne, zrelaksowane, zdolne do zmagania ze stresem, bez doświadczania obaw, napięć i rozdrażnienia. Cecha ta stanowi czynnik ryzyka zaburzeń zachowania (wynik powyżej 8 stena). W skład neurotyczności wchodzą takie cechy, jak: lękliwość, nerwowość, agresywna wrogość, depresyjność, impulsywność, nadwrażliwość (podatność na stres), nadmierny samokrytycyzm. Ekstrawersja (ang. extraversion) jest wymiarem charakteryzującym jakość i ilość interakcji społecznych oraz poziom aktywności, energii i zdolność do odczuwania pozytywnych emocji. Osoby ekstrawertywne są zatem nie tylko przyjacielskie i rozmowne, ale także skłonne do zabawy i poszukiwania stymulacji oraz wykazują optymizm życiowy i pogodny nastrój. Osoby introwertywne z kolei charakteryzuje raczej brak zachowań ekstrawertywnych, aniżeli ich pełna odwrotność. Wykazują one zatem raczej rezerwę w kontaktach społecznych niż wrogość, brak optymizmu, który niekoniecznie musi oznaczać pesymizm, czy brak poczucia szczęścia oraz preferencje do przebywania w samotności i nieśmiałość, co nie oznacza lęku społecznego. Ekstrawersja obejmuje również sześć formalnie wyróżnionych składników: 1. TOWARZYSKOŚĆ (ang. gregariousness); zakres i ilość utrzymywanych kontaktów z ludźmi, 2. SERDECZNOŚĆ (ang. warmth); zdolność do utrzymywania bliskich związków z innymi ludźmi, przyjacielskość, 3. ASERTYWNOŚĆ (ang. assertiveness); tendencje dominatywne i przywódcze, 4. AKTYWNOŚĆ (ang. activity); tempo, wigor, energia, potrzeba bycia zajętym i zaangażowanym, 5. POSZUKIWANIE DOZNAŃ (ang. excitement-seeking); poszukiwanie podniet i stymulacji, np. ryzyka, stymulacji sensorycznej, 6. EMOCJONALNOŚĆ W ZAKRESIE POZYTYWNYCH EMOCJI (ang. positive emotions); tendencja do reagowania pozytywnymi emo-

102

Beata Mazurek−Kucharska

cjami, np. radością, poczuciem szczęścia oraz generalnie pogodny nastrój i optymizm życiowy. Otwartość na doświadczenie (ang. openness to experience) jest wymiarem opisującym tendencję jednostki do poszukiwania i pozytywnego wartościowania doświadczeń życiowych, tolerancję wobec nowości i ciekawość poznawczą. Osoby o dużej otwartości są ciekawe zjawisk zarówno świata zewnętrznego, jak i wewnętrznego, oraz – jak sądzą Costa i McCrae – mają życie bogatsze pod względem liczby doświadczeń i przeżyć. Osoby o niskiej otwartości są natomiast konwencjonalne w zachowaniu i konserwatywne w poglądach. Otwartość, najbardziej ze wszystkich pięciu cech, wiąże się z cechami intelektu. Związek ten dotyczy jednak raczej zdolności do myślenia dywergencyjnego i kreatywności, niż zdolności do myślenia konwergencyjnego i inteligencji akademickiej. Otwartość na doświadczenie obejmuje sześć składników: 1. WYOBRAŹNIA (ang. fantasy); fantazja i żywa, twórcza wyobraźnia, 2. ESTETYKA (ang. aestethics); wrażliwość estetyczna, zainteresowanie sztuką, 3. UCZUCIA (ang. feelings); otwartość na stany emocjonalne innych ludzi, 4. DZIAŁANIA (ang. actions); aktywne poszukiwanie nowych bodźców, 5. IDEE (ang. ideas); intelektualna ciekawość, zainteresowania filozoficzne, 6. WARTOŚCI (ang. values); gotowość do analizy wartości społecznych, politycznych i religijnych, odwrotność dogmatyzmu. Ugodowość (ang. agreeableness) jest wymiarem opisującym pozytywne versus negatywne nastawienie do innych ludzi, orientację interpersonalną przejawiającą się w altruizmie versus w egocentryzmie, doświadczanych w uczuciach, myślach i działaniu. Na poziomie poznawczym cecha ta przejawia się jako zaufanie do innych ludzi, albo brak zaufania. Na poziomie emocjonalnym – jako wrażliwość albo obojętność na sprawy innych ludzi, zaś na poziomie behawioralnym – jako zachowanie kooperacyjne w przeciwstawieniu do rywalizacyjnego. Osoby o dużej ugodowości są zatem sympatyczne wobec innych i skłonne do udzielania im pomocy. Na ogół sądzą, że inni ludzie mają identyczne postawy, jak one. Natomiast osoby mało ugodowe są egocentryczne, sceptyczne w opiniach na temat intencji innych ludzi oraz przejawiają raczej nastawienie rywalizacyjne niż kooperatywne. Ugodowość obejmuje takie składniki, jak: 1. ZAUFANIE (ang. trus); przekonanie, że inni mają dobre intencje versus sceptycyzm i cynizm oraz przekonanie, że inni mogą być nieuczciwi i niebezpieczni,

Kompetencje społeczne młodzieży

103

2. PROSTOLINIJNOŚĆ (ang. straightforwardness); prostoduszność, szczerość i naiwność społeczna versus tendencja do manipulowania innymi ludźmi, 3. ALTRUIZM (ang. altruism); tendencja do koncentrowania się na potrzebach innych ludzi i udzielania im pomocy versus egocentryzm, 4. USTĘPLIWOŚĆ (ang. compliance); sposób reagowania na konflikty interpersonalne: powściąganie asertywności, potulność i łagodność oraz tendencja by „wybaczyć i zapomnieć” versus agresywność i tendencje rywalizacyjne, 5. SKROMNOŚĆ (ang. modesty); realistyczny stosunek do samego siebie, brak tendencji do faworyzowania własnej osoby versus przekonanie o własnej wyższości i tendencje narcystyczne, 6. SKŁONNOŚĆ DO ROZCZULANIA SIĘ (ang. tender-mindedness); przejawianie uczuciowości i sympatii do innych, wspieranie organizacji i akcji charytatywnych versus racjonalność i rzeczowość w kontaktach z innymi oraz mała wrażliwość na ludzkie problemy społeczno – bytowe. Interpretacja wyników tego wymiaru powinna być dość ostrożna, należy pamiętać, że oba bieguny tej cechy (wyniki wysokie i niskie) mogą wiązać się z zachowaniami patologicznymi. Skrajnie niska ugodowość (poniżej 4 stena) może wiązać się z tendencjami aspołecznymi, zaś skrajnie wysoka (10 sten) stanowi podstawę do ukształtowania się tzw. osobowości społecznie zależnej. W obu przypadkach występuje także ryzyko chorób psychosomatycznych. Sumienność (ang. conscientiousness) jest wymiarem, który charakteryzuje stopień zorganizowania, wytrwałości i motywacji jednostki w działaniach zorientowanych na cel, czy inaczej mówiąc – opisuje stosunek człowieka do pracy. Osoby o dużej sumienności wykazują silną wolę, są zmotywowane do działania oraz wytrwałe w realizowaniu swoich celów. Zazwyczaj też są spostrzegane jako skrupulatne, punktualne i rzetelne w pracy oraz mają duże osiągnięcia akademickie i zawodowe. Duże nasilenie tej cechy wiąże się jednak także z tendencjami negatywnymi dla otoczenia społecznego: pracoholizmem, kompulsywną skłonnością do utrzymywania porządku i uciążliwym perfekcjonizmem. Z kolei osoby o małej sumienności nie powinny być charakteryzowane jako posiadające cechy, które stanowią całkowite przeciwieństwo wysokiej sumienności. Odznaczają się one raczej mniejszym nasileniem cech wcześniej wymienionych. A zatem mała sumienność nie oznacza braku zasad moralnych, lecz raczej mniejszą skrupulatność w ich przestrzeganiu i mniejszą motywację do osiągnięć społecznych. Szereg danych wskazuje, że osoby te wykazują hedonistyczne nastawienie do życia.

104

Beata Mazurek−Kucharska

Składnikami sumienności są: 1. KOMPETENCJA (ang. competence); przekonanie o możliwościach radzenia sobie w życiu versus przekonanie o braku sprawności i braku umiejętności radzenia sobie z zadaniami, 2. SKŁONNOŚĆ DO UTRZYMYWANIA PORZĄDKU (ang. order); uporządkowanie, staranność, schludność versus brak metodyczności i porządku w życiu oraz działaniu, 3. OBOWIĄZKOWOŚĆ (ang. dutifulness); ścisłe kierowanie się własnymi zasadami, np. moralnymi versus zawodność i nierzetelność, 4. DĄŻENIE DO OSIĄGNIĘĆ (ang. achievement striving); wysoki poziom aspiracji i silna motywacja do osiągania sukcesów w życiu, duże zaangażowanie w pracę, ale i skłonność do pracoholizmu versus brak ambicji, brak jasno sprecyzowanych celów życiowych i rozleniwienie, 5. SAMODYSCYPLINA (ang. self-discipline); umiejętność samomotywowania się, by ukończyć rozpoczęte zadania, nawet jeśli nie są atrakcyjne, versus tendencja do porzucania zadań przed ich zakończeniem, 6. ROZWAGA (ang. deliberation); skłonność do starannego rozważania problemu przed podjęciem decyzji i rozpoczęciem działania versus impulsywność przy podejmowaniu decyzji, ale i spontaniczność oraz umiejętność podejmowania szybkich decyzji, jeśli jest to niezbędne. Wszystkie wyżej wymienione cechy charakteryzują tzw. osobowość normalną, chociaż ich ekstremalne nasilenie może sprzyjać powstawaniu zaburzeń zachowania i chorób psychosomatycznych. Cechy te nie mają charakteru klasycznych typów, pomimo że autorzy charakteryzując je, opisują głównie ekstremalne bieguny. W rzeczywistości cechy te mają charakter ciągły i – jak inne właściwości psychiczne – normalny rozkład w populacji. Ponadto cechy te nie powinny być prosto wartościowane – dany biegun może bowiem wiązać się nie tylko z pozytywnymi, ale i negatywnymi, zarówno dla otoczenia społecznego, jak i dla danej jednostki, tendencjami w zachowaniu. 2.1.2. Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS) Jest to wystandaryzowana metoda diagnozy wybranych kompetencji społecznych. Konstrukcja kwestionariusza KKS opiera się na założeniu, że możliwy jest trafny pomiar kompetencji społecznych, rozumianych jako złożone umiejętności, warunkujące efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach społecznych. W praktyce doradztwa i selekcji zawodowej uznaje się, iż kompetencje społeczne stanowią jeden z zasadniczych predyktorów powodzenia zawodowego jednostki. KKS jest kwestionariuszem samoopisowym, którego pozycje są określeniami różnych czynności lub zadań, wyrażonymi w formie bezokolicznikowej. Część

Kompetencje społeczne młodzieży

105

z nich dotyczy różnych czynności społecznych (60 pozycji); pozostałe pozycje (niediagnostyczne), dotyczą czynności, które nie mają charakteru społecznego (30 pozycji). Kategorie pozycji diagnostycznych, czyli badających kompetencje społeczne, uwzględniają cztery typy sytuacji: a) sytuacje intymne – oznaczające bliskie kontakty interpersonalne i związane z daleko idącym ujawnianiem się partnerowi (np. zwierzenia z problemów osobistych, czy sytuacja wysłuchiwania takich zwierzeń), b) sytuacje ekspozycji społecznej – oznaczające bycie obiektem uwagi i potencjalnej oceny ze strony wielu osób, c) sytuacje formalne – wymagające dostosowania się do ściśle określonych reguł czy przepisów, d) sytuacje wymagające asertywności (realizowania własnych celów czy potrzeb przez wywieranie wpływu na innych lub opieranie się wpływowi innych). Wyniki są pogrupowane według trzech skal diagnostycznych: skala I – kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach intymnych, skala ES – kompetencje niezbędne w sytuacjach ekspozycji społecznej oraz skala A – kompetencje, wykorzystywane w sytuacjach wymagających asertywności. Odpowiedzi dotyczące poszczególnych pozycji diagnostycznych punktowane są w skali od 1 (odpowiedź „zdecydowanie źle”) do 4 (za odpowiedź „zdecydowanie dobrze”). Otrzymany przez badanego łączny wynik stanowi sumę punktów uzyskanych z odpowiedzi na wszystkie pytania diagnostyczne (minimalny wynik surowy to 60 punktów, maksymalny zaś 240). Wyniki surowe odnoszone są do ich norm stenowych. Normy do testu są polskie i pochodzą z lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Wyniki można interpretować jako: niskie (1–3 sten), przeciętne (4–7 sten) lub wysokie (8–10 sten). 2.2. Osoby badane Do prezentacji niniejszych wyników wybrano losowo wyniki badań 380 menedżerów oraz 7416 osób bezrobotnych (w tym 2945 mężczyzn i 4471 kobiet) o różnym poziomie wykształcenia, a także 328 osób – bezrobotnych absolwentów szkół wyższych (w tym 164 kobiety i tyle samo mężczyzn)20. 20 Absolwenci to, zgodnie z obowiązującymi przepisami prawa w dniu rejestracji tych osób do Projektu, takie osoby, które nie pracują, są zarejestrowane jako bezrobotne, a czas od uzyskania przez nie dyplomu jest krótszy niż 12 miesięcy.

106

Beata Mazurek−Kucharska

2.3. Analiza i interpretacja wyników badań porównawczych W niniejszym opracowaniu analiza danych skupi się na wynikach badań diagnostycznych prowadzonych dwiema metodami: Kwestionariusz NEO–FFI i Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. 2.3.1. Kwestionariusz NEO – FFI Wyniki przeprowadzonych badań wśród osób bezrobotnych (2945 mężczyzn i 4471 kobiet) dostarczyły nam informacji o strukturze osobowości tej grupy, w ramach której można scharakteryzować te wymiary społeczne, które są bliskie (lub nawet tożsame) kompetencjom społecznym, czyli: otwartość na doświadczenie i sumienność. W grupie menedżerów obliczono średnie wyniki dla poszczególnych skal testu, które przedstawiono w tabeli 1. Tab. 1. Statystyki opisowe dla wyników przeliczonych (stenów) testu NEO – FFI w grupie menedżerów (n= 380) Skala testu

n

Minimum

Maksimum

Średnia

Neurotyzm Ekstrawersja Otwartość Sumienność Ugodowość

380 380 380 380 7416

1 1 1 1 1

10 10 10 10 10

4,84 6,07 7,14 7,12 5,28

Odchylenie standardowe 2,32 1,33 1,77 2,54 2,88

Źródło: Opracowanie własne.

Natomiast w tabeli 2. zaprezentowano analogiczne wyniki dla osób bezrobotnych. Tab. 2. Statystyki opisowe dla wyników przeliczonych (stenów) testu NEO – FFI w grupie osób bezrobotnych (n = 7416) Skala testu

n

Minimum

Neurotyzm Ekstrawersja

7416 7416

1 1

Maksimum Średnia

10 10

5,24 5,87

Odchylenie standardowe 2,20 1,87

107

Kompetencje społeczne młodzieży

Tab. 2. (c.d.) Otwartość Sumienność Ugodowość

7416 7416 7416

N ważnych

7416

1 1 1

10 10 10

6,14 7,32 5,31

1,94 2,19 2,97

Źródło: Opracowanie własne.

W przypadku bezrobotnych absolwentów, wyniki przedstawiono w tabeli 3.

Tab. 3. Statystyki opisowe dla wyników przeliczonych (stenów) testu NEO – FFI w grupie bezrobotnych absolwentów (n = 328)

Skala testu

n

Neurotyzm Ekstrawersja Otwartość Sumienność Ugodowość

328 328 328 328 328

N ważnych

328

Minimum Maksimum

1 1 1 1 1

10 10 10 10 10

Średnia

Odchylenie standardowe

5,14 5,94 6,22 6,38 5,01

2,26 1,71 1,12 3,14 3,44

Źródło: Opracowanie własne.

Interesujące dane do analiz otrzymamy, jeśli zestawimy wyniki osób z poszczególnych grup badawczych. Wykres 1. prezentuje zestawienie porównawcze wyników w teście NEO – FFI dla trzech analizowanych grup: menedżerów, bezrobotnych i bezrobotnych absolwentów.

108

Beata Mazurek−Kucharska

Wykres 1. Średnie wyniki w poszczególnych skalach kwestionariusza NEO – FFI dla trzech grup badawczych: menedżerów, osób bezrobotnych i bezrobotnych absolwentów mened¿erowie bezrobotni bezrobotni absolwenci

neurotyzm

ekstrawersja

otwartość na doświadczenie

ugodowość

sumienność

SKALE TESTU

Źródło: Opracowanie własne.

Jak należało oczekiwać, osobami najbardziej otwartymi na doświadczenie są menedżerowie, absolwenci nieznacznie (nieistotnie) są bardziej otwarci od pozostałych bezrobotnych. Osoby bezrobotne są tak samo (a nawet nieco bardziej) sumienne jak menedżerowie, zaś absolwenci są najmniej sumienni. Najbardziej ekstrawertywni (co nie dziwi) są menedżerowie, a najmniej bezrobotni. Za to bezrobotni są najbardziej ugodowi (najmniejsze tendencje do zachowań ugodowych przejawiają natomiast bezrobotni absolwenci). Osoby bezrobotne są w zasadzie sumienne i ekstrawertywne. Rozrzut wyników w skali neurotyzmu (5,24 z odchyleniem standardowym 2,2) świadczyć może o tym, że jest to grupa osób o obniżonej odporności na stres i frustrację, przy czym jest to jednocześnie grupa raczej sumienna, choć zdarzają się osoby o skłonnościach do rywalizacji i agresywnego zachowania się (ugodowość sięga u niektórych poniżej 2,4 stena). Szczegółowe analizy w podgrupach badanych osób ujawniły niepokojące wyni-

Kompetencje społeczne młodzieży

109

ki w grupie osób pracujących, ale zagrożonych bezrobociem, mianowicie w grupie stu osiemdziesięciu pięciu kobiet – pielęgniarek. W analizowanej grupie średni przeliczony wynik w skali neurotyzmu sięga blisko siódmego stena (6,89), z czego aż 59 kobiet ma wynik w granicach 8 lub 9 stena, podczas gdy najniższe wyniki w tej skali (do trzeciego stena włącznie) ma poniżej 12 % badanych. Są to wyniki niepokojące społecznie, zwłaszcza, iż badane są osobami pracującymi, a ich zakres obowiązków wiąże się bezpośrednio z wykonywaniem czynności w warunkach permanentnego stresu. Uzyskane dane nie upoważniają do stawiania hipotez o przyczynowości zarejestrowanych związków. Nie można więc jednoznacznie stwierdzić, co jest skutkiem, a co przyczyną zarejestrowanego stanu rzeczy. Niewątpliwie jest to jednak grupa, która wymaga silnego wsparcia ze strony specjalistów – psychologów i doradców. Wiedza o systemie zarządzania tą grupą pracowników wydaje się upoważniać do sformułowania sądu, iż jest to jedna z tych grup zawodowych, która w wyniku długotrwałej pracy w warunkach silnego stresu i zmian organizacyjnych, związanych z restrukturyzacją tego sektora, ujawniła w badaniach obniżenie wskaźników równowagi emocjonalnej, objawy frustracji i problemów emocjonalnych. Być może jest to także efektem tego, iż w publicznych jednostkach ochrony zdrowia nadal zarządzanie personelem jest jednym z najsłabszych ogniw. System edukacji (w tym menedżerów ochrony zdrowia) ukierunkowany jest głównie na zdobywanie wiedzy branżowej, z pominięciem treningów społecznych i warsztatów terapeutycznych, które powinny być praktyką stosowaną w środowiskach pracowników szczególnie narażonych na stres, zmęczenie psychiczne i syndrom wypalenia zawodowego (ang. burn-out). Pozostawianie pracowników wymagających natychmiastowego wsparcia (terapeutycznego) może odbijać się niekorzystnie nie tylko na ich rozwoju i rozwoju danej organizacji, ale – w niektórych przypadkach – może stanowić zagrożenia dla jakości wykonywanych przez ten personel usług, związanych z obsługą drugiego, chorego człowieka. Doświadczenia doradców zawodowych, pracujących z beneficjentami bezrobotnymi i zagrożonymi bezrobociem wskazują, iż analizowana grupa zawodowa jest jedną z trudniejszych grup zadaniowych, do pracy z którą oddelegowano psychologów z uprawnieniami terapeutycznymi i specjalistę w zakresie terapii systemowej rodzin, ponieważ okazało się, iż wiele osób spośród analizowanej grupy ma problemy nie tylko zawodowe, ale także poważne problemy rodzinne. Doświadczenia doradców i psychologów wskazują jednocześnie, iż w grupie bezrobotnych absolwentów jednym z trudniejszych działań bywa nakłonienie tych osób do cierpliwego wykonywania długotrwałych zadań

110

Beata Mazurek−Kucharska

oraz ujawnianie się postawy roszczeniowej, połączonej często z oznakami zawyżonej samooceny i tendencją do łamania reguł pracy w grupie (koresponduje to z niskimi wynikami w skali ugodowości). Warto nadmienić, iż w celu zbadania tzw. efektów miękkich projektu dla bezrobotnych (czyli zmiany poziomu kompetencji, umiejętności oraz zachowań prospołecznych i prozawodowych u tych osób)21, wybraną losowo grupę (n = 1086) poddano ponownie badaniu kwestionariuszem NEO – FFI w ostatniej fazie trwania oddziaływań projektowych (tzw. procedura post – test). Okazało się, iż udało się uchwycić (przyglądając się zwłaszcza wynikom surowym testu) zmiany w wybranych wymiarach, mierzonych skalami tego testu. Tabela 4. przedstawia zarejestrowane dane.

Tab. 4. Różnice w średnich wynikach surowych dla poszczególnych skal testu NEO-FFI (pre-test i post-test). Nazwa skali testu

Średnie wyniki poszczególnych skal pre-test (n= 7416)

Średnie wyniki poszczególnych skal post-test (n=1084 spośród 7416)

Neurotyczność (wynik surowy)

33,83

29,08

Ekstrawersja (wynik surowy)

23,88

30,26

Otwartość na doświadczenie (wynik surowy)

8,22

33,86

Ugodowość (wynik surowy)

5,75

25,40

Sumienność (wynik surowy)

6,15

8,07

Źródło: Opracowanie własne. 21 W wyniku zastosowania wielomiesięcznych indywidualnych spotkań z psychologami, doradcami i udziale beneficjentów w szkoleniach aktywizujących i zawodowych lub biznesowych.

111

Kompetencje społeczne młodzieży

Istotne statystycznie różnice (na poziomie istotności 0,05) wystąpiły dla skal: otwartość na doświadczenie i ugodowość. Osoby bezrobotne stały się bardziej otwarte na nowe doświadczenia i bardziej ugodowe. Jest to jednocześnie dowód potwierdzający fakt, iż wymiary te poddają się treningowi społecznemu i mogą być stymulowane. Warto zauważyć, iż prezentowane dane ujawniają jeszcze jeden kierunek zmian (mało uchwytnych, ale z widoczną tendencja spadkową): u badanych osób w wyniku oddziaływań obniża się poziom neurotyczności (czyli wzrasta odporność na stres i niepowodzenia, podnosi się poziom zrównoważenia emocjonalnego) i ekstrawersji, co zwiększa tym samym atrakcyjność interpersonalną tych osób i podnosi ich szanse na zatrudnienie. 2.3.2. Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS) Zestawienie średnich wyników przeliczonych (stenów) w trzech grupach badanych zawarto w tabeli 5. Tab. 5. Średnie wyniki przeliczone (steny) dla poszczególnych skal Kwestionariusza Kompetencji Społecznych w grupie menedżerów (n=380), bezrobotnych (n=7416) i bezrobotnych absolwentów (n=328) Skala testu

Skala I Skala ES Skala A Wynik ogólny

Średni wynik (sten) w grupie menedżerów

Średni wynik (sten) w grupie bezrobotnych

Średni wynik (sten) w grupie absolwentów

7.14 7.34 7.66 7.45

6.05 5.70 5.94 5.96

6.46 6.00 6.15 6.27

Źródło: Opracowanie własne.

Jak wynika z analizy powyższych danych, najwyższe wyniki we wszystkich skalach testu osiągają menedżerowie, co nie jest zaskakujące. Ogólnie, bezrobotni absolwenci szkół wyższych wypadają lepiej od gorzej wykształconych bezrobotnych, ale zdecydowanie słabiej niż menedżerowie. Najłatwiej jest im funkcjonować w sytuacji kontaktów intymnych, co świadczy o wysokim poziomie empatii i wrażliwości. Jednocześnie dla menedżerów jest to obszar najtrudniejszy ze wszystkich, w których dokonują samoopisu. Tym samym potwierdzają się potoczne sądy i założenia teorii inteligencji emocjonalnej, że kompetencje poznawcze nie są tożsame z emocjonalnymi i osoby doskonale wykształcone mogą, w porównaniu

112

Beata Mazurek−Kucharska

z innymi kompetencjami, przejawiać największe trudności w sferze kontaktów intymnych i bliskich związków interpersonalnych. Ilustracje do tych porównań przedstawiono na wykresie 2.

Wykres 2. Porównanie średnich wyników przeliczonych (stenów) dla poszczególnych skal Kwestionariusza Kompetencji Społecznych w grupie menedżerów (n=380), bezrobotnych (n = 7416) i bezrobotnych absolwentów (n = 328)

Menedżerowie

Bezrobotni absolwenci Bezrobotni

Skala I

Skala ES

Skala A

Wynik ogólny

Skale testu

Źródło: Opracowanie własne.

Porównanie wstępnych wyników badań kompetencji osób bezrobotnych (pre – test) i ponowny ich pomiar (post – test) po całokształcie oddziaływań psychologicznych i aktywizujących, ujawnia podobne tendencje, jak przy pomiarze testem NEO – FFI.

113

Kompetencje społeczne młodzieży

Tab. 6. Zestawienie porównawcze średnich wyników surowych i przeliczonych testu KKS na etapie pre-testu i post – testu u tych samych osób badanych (n = 1084)

Poszczególne skale testu KKS

Średni wynik pre-testu

Średni wynik post-testu

Skala I (kontaktów intymnych) wyniki surowe

1 086

44,910

45,46

Skala ES (ekspozycji społecznej) wyniki surowe

1 086

52,91

54,08

Skala A (asertywności) wyniki surowe

1 086

49,85

51,18

Wynik łączny (surowy)

1 086

180,14

183,24

Skala I (kontaktów intymnych) wyniki przeliczone

1 086

6,05

6,23

Skala ES (ekspozycji społecznej) wyniki przeliczone

1 086

5,70

6,01

Skala A (asertywności) wyniki przeliczone

1 086

5,94

6,27

Wynik łączny (przeliczony - sten)

1 086

5,96

6,2

Źródło: Opracowanie własne.

Wyniki badanych zmieniają się na korzyść i są dowodem na to, iż możliwe jest aktywne modelowanie poziomu kompetencji społecznych. Wykres 3. przedstawia zarejestrowaną różnicę w poziomie tych kompetencji w dwóch różnych momentach: na początku realizacji działań z beneficjentem i pod koniec trwania projektu.

114

Beata Mazurek−Kucharska

średnie wartości wyników surowych

Wykres 3. Różnice w poziomie kompetencji społecznych, mierzonych Kwestionariuszem Kompetencji Społecznych w grupie osób bezrobotnych (n = 1086) na początku (pre – test) i na zakończenie oddziaływań aktywizujących (post – test)

Poszczególne skale testu Skala I Skala ES Źródło: Opracowanie własne.

Skala A

Kompetencje społeczne młodzieży

115

Jak wynika z prezentowanych danych, zmiany pozytywne nastąpiły we wszystkich skalach Kwestionariusza – wszystkie wyniki uległy podwyższeniu o około dwa punkty surowe – jest to tendencja stała dla wszystkich trzech skal. Oznacza to, iż system oddziaływań edukacyjno-doradczych spowodował polepszenie się wyników w zakresie kompetencji społecznej w wymiarze: kontakty intymne, zachowania w warunkach ekspozycji społecznej oraz zachowania asertywne. Są to jednocześnie zachowania, które w literaturze przedmiotu są traktowane jako zmienne odpowiedzialne za wzrost atrakcyjności interpersonalnej i prawdopodobny wzrost atrakcyjności w warunkach poszukiwania pracy. Z punktu widzenia naszych rozważań, interesujące wydaje się być porównanie wyników prezentowanych tu badań własnych z wynikami badań, jakie były prowadzone przez Katarzynę Bobrowską-Jabłońską22, 23. Warto porównać wyniki, uzyskiwane w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych przez opisywanych powyżej menedżerów i osoby bezrobotne z wynikami, jakie uzyskują w tym teście studenci SGH. Okazuje się, jak dowodzi tego K. Bobrowska-Jabłońska, że około 60% studentów SGH uzyskuje we wszystkich skalach KKS wyniki przeciętne, podobnie przeciętny wynik uzyskują w wyniku ogólnym testu. Ich osiągnięcia w porównaniu z wynikami menedżerów, osób bezrobotnych i bezrobotnych absolwentów, przedstawiono na wykresie 4. Jak wynika z zaprezentowanych wyników porównawczych, najwyższe wyniki w poszczególnych wymiarach kompetencji społecznych osiągają menedżerowie (poddawani treningom menedżerskim). Dobry poziom osiągają także osoby bezrobotne, poddane intensywnym działaniom projektu PHARE 2000, których celem była aktywizacja zawodowa i wzrost ogólnej aktywności osobistej. Na podobnym do nich poziomie pozostają badani studenci SGH (o różnych doświadczeniach treningowych), przy czym w tej grupie najwyżej kształtują się kompetencje w zakresie umiejętności ekspozycji społecznej i asertywności, przy dość niskim (bo pozostającym na poziomie kompetencji przeciętnego bezrobotnego, który nie przeszedł oddziaływań treningu) poziomie kom22

Badania przeprowadzone w ramach badań własnych Centrum Pedagogicznego Szkoły Głównej Handlowej w 2003 roku przez wspomnianą Autorkę objęły badaniami Kwestionariuszem Kompetencji Społecznych grupę 228 studentów. Zostały szczegółowo przedstawione w nieopublikowanym raporcie: K. Bobrowska-Jabłońska, Znaczenie inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych w kształceniu w SGH, Centrum Pedagogiczne SGH, Warszawa 2003. Patrz także niniejsza publikacja, s. 7–45. 23 K. Bobrowska-Jabłońska, A. Iwanow, Właściwości psychologiczne i poziom kompetencji społecznych a formy aktywności studentów oraz ich motywacje do edukacji psychologicznej. Synteza badań, w: Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, St. Konarski (red.), Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowe, s. 111–140.

116

Beata Mazurek−Kucharska

Wykres 4. Porównanie poziomu kompetencji społecznych, mierzonych Kwestionariuszem Kompetencji Społecznych w grupach: bezrobotni (n= 7416), bezrobotni absolwenci (n= 328), bezrobotni po treningu kompetencji w ramach projektu (n= 1016), menedżerowie (n = 380) i studenci SGH (n=226)

Bezrobotni Bezrobotni absolwenci

Bezrobotni po treningu

Menedżerowie

Studenci SGH

Studenci SGH Menedżerowie

średni wynik przeliczony (sten)

Bezrobotni po treningu Bezrobotni absolwenci Bezrobotni

Skala I

Skala ES Skala A Wynik ogólny

petencji w zakresie umiejętności nawiązywania i podtrzymywania kontaktów intymnych24. Należałoby dokładniej przyjrzeć się zaobserwowanym pomiarom i ewentualnie uwzględnić zaobserwowane prawidłowości w procesie tworzenia nowych programów aktywizacji i doskonalenia kom24 Umiejętności w zakresie kontaktów intymnych rozumiane są tutaj zgodnie z zakresem znaczeniowym tego pojęcia, jaki jest stosowany w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych, o czym była mowa w punkcie 1.2. niniejszego opracowania.

Kompetencje społeczne młodzieży

117

petencji społecznych dla poszczególnych grup, objętych takimi oddziaływaniami, w tym grup młodzieży bezrobotnej i grup studenckich. Przeprowadzone powyżej analizy porównawcze jeszcze raz dowodzą, iż kompetencje są podatne na trening społeczny i można je z powodzeniem rozwijać nawet u osób, które ze względu na swoją sytuację zawodową i osobistą pozostawały przez dłuższy nawet okres mniej aktywne, zamknięte w sobie, stroniły od kontaktów, były nieufne i wycofujące się. Szansa na dynamiczny rozwój tej sfery zwiększa się, jeśli wysiłki będą wielokierunkowe – od indywidualnych spotkań z psychologiem i doradcą, poprzez spotkania aktywizujące w grupie i zdobywanie nowych doświadczeń zawodowych. Pogłębione analizy prezentowanych wyników badań własnych wykazały, że zarówno mężczyźni, jak i kobiety są podatni na modelujące oddziaływania, przy czym mężczyźni o wiele szybciej niż kobiety uczyli się zachowań asertywnych, natomiast kobietom łatwiej było przyswajać sobie umiejętności związane z realizacją zadań w sytuacji ekspozycji społecznej i prowadzenia rozmów intymnych (np. słuchania i wypowiadania zwierzeń, podawania i przyjmowania informacji związanych z samoopisem i samooceną). Zaprezentowane wyniki badań porównawczych, dotyczących pomiaru wybranych wymiarów kompetencji społecznych dowodzą, że występują różnice w poziomie kompetencji społecznych między osobami, które miały odmienne doświadczenia społeczne. Poziom kompetencji społecznych, jaki prezentują odnoszący sukcesy zawodowe polscy menedżerowie jest wyższy od poziomu tych kompetencji u osób bezrobotnych, także u bezrobotnych absolwentów szkół wyższych. Można zauważyć, iż występuje zależność między poziomem kompetencji społecznych a odnoszonym sukcesem lub ponoszoną porażką w sferze społecznego funkcjonowania, przy czym na podstawie analizy prezentowanych w niniejszym opracowaniu wyników badań nie można jednoznacznie określić kierunku relacji przyczynowej między rejestrowanymi faktami25. Ważne i nadal do końca nie rozstrzygnięte pozostają liczne problemy badawcze. Intrygujące są między innymi odpowiedzi na pytania o przyczynowość badanych zjawisk i interaktywne relacje między zmiennymi. Czy to wyższy poziom kompetencji społecznych umożliwia osiąganie sukcesu zawodowego, czy też dzieje się tak, że sytuacja efektywnej i twórczej realizacji zawodowej 25 Warto byłoby w przyszłości przeprowadzić badania ukierunkowane na poszukiwanie odpowiedzi na wiele pytań o przyczynę i charakter relacji między analizowanymi zmiennymi. Autorka niniejszego opracowania jest w trakcie realizacji serii badań, których celem jest ustalenie zarówno korelacji jak i związków przyczynowych między wybranymi zmiennymi, takimi jak: wybrane wymiary osobowości, poczucie umiejscowienia kontroli (ang. locus of control), tendencja do stosowania strategii samoutrudniania (ang. handicapping), subiektywne poczucie źródeł sukcesu i porażki, czy też stereotypowe wizerunki kobiet i mężczyzn odnoszących sukces i ponoszących porażkę zawodową.

118

Beata Mazurek−Kucharska

stymuluje wzrost poszczególnych wskaźników kompetencji? Co jest faktycznym wskaźnikiem kompetencji społecznych? Jaka jest moc predyktywna tych wskaźników? Jakie są implikacje wyników badań empirycznych dla procesu edukacji i konsultingu osób uczących się, pracujących i zmieniających zawód? Biorąc pod uwagę interaktywny charakter badanych zmiennych, można z dużym prawdopodobieństwem założyć, iż wpływ ten nie jest jednokierunkowy, ale interaktywny i wzajemny. Stymulacja rozwoju kompetencji pozwala, z jednej strony, aktywnie włączać się w realizację coraz bardziej ambitnych zadań, a z drugiej strony, kreatywna i emocjonująca aktywność stymuluje rozwój naszej inteligencji, w tym inteligencji emocjonalnej i społecznej. To pozwala nam z kolei stawić czoła coraz to nowym wyzwaniom poznawczym i pogłębiać jakość relacji interpersonalnych. Zaprezentowane wyniki badań ukazują dysproporcje i różnice społeczne między badanymi grupami, co może budzić nie tyle zdziwienie, co niepokój i troskę o to, aby osoby zagrożone utratą stymulacji społecznej (np. pozbawione pracy) nie stawały się w pewnym stopniu wykluczone społecznie. Optymizmem napawa jednak fakt, iż kompetencje społeczne są podatne na oddziaływania korekcyjne i stymulację, co stwarza szanse na wyrównywanie różnic interpersonalnych i międzygrupowych. Powinno być to celem wszystkich tych, którzy czują się odpowiedzialni za kształcenie i wszechstronną edukację kadr oraz zarządzanie polskim rynkiem pracy.

Podsumowanie Przedstawione wyniki badań w zakresie zmian, jakie dokonują się w zakresie analizowanych wymiarów kompetencji społecznych stają się nie tylko argumentem w dyskusji, który pozwala potwierdzić hipotezy o możliwych zmianach w strukturze i poziomie kompetencji społecznych pod wpływem treningów i zajęć aktywizujących. Udokumentowane zmiany w tym zakresie wydają się być także ważnym dowodem na to, jak istotne społecznie jest włączanie do ogólnego programu edukacji (także szkolnej i akademickiej) różnorodnych form zajęć warsztatowych, treningów grupowych i innych form aktywizacji, które podnoszą te kompetencje oraz – co szczególnie cenne – rozszerzają samoświadomość młodych ludzi na temat własnych kompetencji, słabych i silnych stron swojej osobowości, sfery poznawczej i społecznej. Uczą w ten sposób młodego człowieka autorefleksji nad sobą samym, pozwalają mu szacować własne szanse i możliwości w porównaniu z grupą rówieśniczą i w kontekście różnych zadań, zarówno poznawczych, jak i społecznych, z którymi w trakcie takich treningów się zderza. W ten sposób, przeżyciowo i kontekstowo, uczy się trafnego i realnego opisu siebie samego oraz metod i zasad oceny własnego potencjału kompetencyjnego. Włączanie w proces edukacji różnych

Kompetencje społeczne młodzieży

119

form doradztwa zawodowego w jak najwcześniejszych etapach edukacji szkolnej, stwarza młodemu człowiekowi szansę na pomoc w ukierunkowaniu własnego rozwoju zawodowego i wsparcie w podejmowaniu trudnych wyborów życiowych, spośród których wybór zawodu i zaplanowanie własnej kariery jest jednym z najbardziej odpowiedzialnych i, w związku z tym, najbardziej obciążającym emocjonalnie. Wspomniany już Czesław Nosal, wybitny polski specjalista w zakresie psychologii i zarządzania, w cytowanej już pracy26 pisze bowiem: „Kandydat do pracy nie jest „pusty” w środku, ma różne zainteresowania i oczekiwania. Zanim przyjmie ofertę pracy, znacznie wcześniej dokonuje samooceny swoich możliwości z uwzględnieniem wymagań stawianych mu przez pracę. Trzeba też brać pod uwagę, że samooceny te z wielu względów mogą być nietrafne, nierealistyczne. Zasadniczą winę ponosi tu niewątpliwie system edukacji. Ponadto nie mamy jeszcze w Polsce rozwiniętej sieci placówek doradztwa zawodowego, ułatwiających ludziom planowanie ich kariery zawodowej. Jest czymś skandalicznym, że młodzi ludzie (maturzyści) w toku nauki szkolnej nie uzyskują ściślejszego wglądu w swoje zainteresowania, preferencje i zdolności. Prawdziwa edukacja dostarcza nie tylko wiedzy, ale dba także o rozwój samowiedzy” (s. 67). Słowa te zostały wypowiedziane w 1997 roku, od którego to momentu nastąpiło wiele pozytywnych zmian, także w zakresie doradztwa zawodowego na poziomie edukacji szkolnej. Szczególną role odgrywają w tym procesie choćby szkolni doradcy zawodowi i Szkolne Ośrodki Kariery, a także, docierające do najmniejszych miejscowości, Mobilne Centra Informacji Zawodowej27, a także wszyscy, biorący aktywny udział w procesie zapobiegania procesom marginalizacji młodzieży i wdrażający procedury edukacji przeciw wykluczeniu społecznemu28. Poziom edukacji, ukierunkowanej na samorozwój i samoświadomość zawodową nie jest już „skandaliczny”, ale wymaga nadal intensywnych działań, wielu społecznych inicjatyw, nowych projektów doradczych i edukacyjnych, wysiłku wielu osób i organizacji, których misją i powołaniem stała się realna pomoc w przeciwdziałaniu zjawisku bezrobocia i emigracji zarobkowej polskiej młodzieży. 26 Cz. Nosal, Psychologia decyzji kadrowych. Strategie. Kryteria. Procedury, Kraków 1997, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu. 27 Opis działań w ramach inicjatyw Ochotniczych Hufców Pracy, takich jak Szkolne Ośrodki Kariery, czy Mobilne Centra Informacji Zawodowej można znaleźć m.in. w pozycjach: Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego, S. M. Kwiatkowski, Z. Sirojć (red.), Warszawa 2006, Wydawnictwo Komendy Głównej OHP; a także w monograficznej serii wydawniczej: Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach, Komenda Główna OHP. 28 Edukacja przeciw wykluczeniu. Teoria i praktyka, Z. Sirojć (red.), Warszawa 2005, Wydawnictwo Komendy Głównej OHP; M. Kabaj, Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce, Warszawa 2004, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.

120

Beata Mazurek−Kucharska

Bibliografia Bobrowska-Jabłońska K., Znaczenie inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych w kształceniu w SGH, Centrum Pedagogiczne SGH, Warszawa 2003. Bobrowska-Jabłońska K., Iwanow A., Właściwości psychologiczne i poziom kompetencji społecznych a formy aktywności studentów oraz ich motywacje do edukacji psychologicznej. Synteza badań, w: St. Konarski (red.), Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej, s.111–140. Cavell T., Social Adjustment, Social Performance, and Social Skills: A Tri-Component model of Social Competence, „Journal of Clinical Child Psychology”, 1990, Volume 19, No 2, p. 111–122. Dodge K.A., Facets of social interpretation and the assessment of social competence in children, in: Children’s peer relation. Issuesin assessment and intervention, B.H. Schneider, K.H. Rubin and J.E. Ledingham (eds.), Springer-Verlag, New York 1985, p. 3–22. Dodge K.A., Murphy R.R.,The assessment of social competence of adolescents, in: Adolescent behaviordisorders. Foundations and contemporary concerns, Karoly P. and Steffen J.J. (eds.), Lexington 1984. Forgas J.P., Episode cognition and personality: A multidimensional analysis, „Journal of Personality”, March 1983, Volume 51, Issue 1, p. 34–48. Greenspan S., Social competence and handicapped individuals. Practical implications and a proposed model, „Advances in Special Education”, 1981, No 3, p. 41–82. Juchnowicz M. (red.), Standardy europejskie w zarządzaniu zasobami ludzkimi, Warszawa 2004, Poltext. Konarski S. Kluczowe znaczenie kompetencji społeczno-psychologicznych we współczesnych koncepcjach i praktyce systemów edukacji ekonomistów i menedżerów, [w:] St. Konarski (red.), Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej. Kwiatkowski S.M. (red.), Kwalifikacje zawodowe na współczesnym rynku pracy, Warszawa 2004, Instytut Badań Edukacyjnych. Kwiatkowski S.M., Sirojć Z. (red.), Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego, Warszawa 2006, Wydawnictwo Komendy Głównej OHP. Matczak A., Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001.

Kompetencje społeczne młodzieży

121

Mazurek-Kucharska B., Diagnoza psychologiczna w programach wspierających aktywizację zawodową, w: M. Kubisz (red.), Praca, kształcenie, partnerstwo, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2004. Mazurek-Kucharska B., Edukacja ustawiczna i poradnictwo zawodowe w ramach programów pomocowych dla osób bezrobotnych i zagrożonych bezrobociem. Z punktu widzenia psychologa, „Edukacja Ekonomistów i Menedżerów”, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa styczeń 2005, nr 1, s. 13–33. Mazurek-Kucharska B., Kompetencje społeczne we współczesnej psychologii i teorii zarządzania. Przegląd wybranych podejść i problemów, w: S. Konarski (red.), Kompetencje społeczno – psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza SGH, s. 55–94. Nosal Cz., Psychologia decyzji kadrowych. Strategie. Kryteria. Procedury, Kraków 1997, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu. Shafer A. B., Relation of the Big Five and Factor V subcomponents to social intelligence, „European Journal of Personality”, May/June 1999, Volume 13, Issue 3, p. 225–240. Sirojć Z. (red.), Edukacja przeciw wykluczeniu. Teoria i praktyka. Wyd. Komendy Głównej OHP, Warszawa 2005. Zawadzki B., Strelau J., Szczepaniak P., Śliwińska M., Inwentarz Osobowości NEO – FFI Costy i McCrae, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1998.

Elżbieta CIEPUCHA

Badania rynku pracy dla potrzeb kształcenia zawodowego racownia Monitorowania Rynku Pracy dla Potrzeb Edukacji w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego przeprowadziła w roku szkolnym 2005/2006 badanie popytu na pracę. Badanie realizowane było w formie projektu pod nazwą Potrzeby kadrowe regionalnego rynku pracy1. Zarówno koncepcja badań jak i narzędzia badawcze (między innymi ankieta) zostały opracowane w całości w ramach działań prowadzonych przez tę pracownię. W trakcie realizacji pogłębionych badań rynku pracy została zastosowana forma wywiadu bezpośredniego, przeprowadzonego przez ankietera w trakcie wizyty u pracodawcy. Zasadniczym celem przeprowadzonego badania było uzyskanie wiedzy na temat potrzeb kadrowych regionalnego rynku pracy. Prowadzone działania pozwoliły określić zapotrzebowanie pracodawców na kwalifikacje i umiejętności ponadzawodowe, ogólnozawodowe oraz zawodowe i specjalistyczne pracowników w różnych dziedzinach gospodarki, co w dłuższej perspektywie może mieć znaczenie z punktu widzenia dostosowania kierunków kształcenia i szkoleń do potrzeb lokalnych pracodawców. Tym samym może mieć wpływ na tworzenie strategii kształcenia zawodowego w regionie. Badanie przeprowadzono na celowo wyodrębnionej grupie pracodawców. Swoim zakresem prowadzona analiza rozpoznawcza objęła grupę

P

1 Badanie jest jednym z elementów projektu pod nazwą BADANIE POPYTU NA PRACĘ realizowanego przez Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego już od 2001 roku. Projekt obejmuje cykliczne prowadzenie badań. Dzięki temu widać, jakie zachodzą zmiany i jakie są podstawowe tendencje na rynku pracy, co z kolei daje możliwość wykorzystania wyników badań dla potrzeb kształcenia zawodowego (zarówno szkolnego jak i ustawicznego). Wyniki badań są na bieżąco udostępniane partnerom społecznym, wśród których są, między innymi, przedstawiciele OHP w regionie.

124

Elżbieta Ciepucha

329. firm z terenu województwa łódzkiego. Próba została określona na podstawie rejestru REGON. Wyodrębniono następujące kryteria doboru próby: • lokalizacja: Łódź / teren (tj. obszar województwa łódzkiego); • liczba pracujących, według następującego podziału: mikroprzedsiębiorstwa (zatrudniające mniej niż 10. pracowników), małe (10 – 49 osób), średnie (50 – 249 osób), duże (250 – 999 osób) i powyżej 1000 osób; • rodzaj działalności (zgodnie z Polską Klasyfikacją Działalności) – wszystkie obszary. Największa liczba firm pochodziła z sekcji przetwórstwo przemysłowe (24,3% ogółu firm podlegających badaniu) i handel oraz naprawy (23,1%). Badaniu podlegały zarówno firmy z sektora publicznego jak i prywatnego (te stanowiły prawie 84% ogółu respondentów). Były to firmy o profilu produkcyjnym, handlowym i usługowym oraz o charakterze mieszanym. Wśród badanych przeważały jednostki małe (38,3% ogółu) i mikroprzedsiębiorstwa (33,7%). Pracodawcy z terenu województwa łódzkiego stanowili około 19% ogółu respondentów podlegających badaniu. Badania umożliwiły rozpoznanie głównych obszarów problemowych w zakresie: 1. Przewidywanych zmian w strukturze zatrudnienia pracowników w 2006 roku i przyczyn tych zmian. 2. Zapotrzebowania pracodawców na kwalifikacje i umiejętności ponadzawodowe, ogólnozawodowe, zawodowe i specjalistyczne pracowników (w tym umiejętności wymaganych z punktu widzenia wybranych stanowisk pracy). 3. Prognoz zatrudnienia na najbliższe lata i planowanych kierunków szkoleń oraz ocen przeprowadzonych przez respondentów (między innymi – w kontekście zainteresowania współpracą ze szkołami zawodowymi). Według badań zrealizowanych przez Pracownię Monitorowania Rynku Pracy dla Potrzeb Edukacji pracodawcy województwa łódzkiego poszukują najczęściej pracowników reprezentujących następujące trzy grupy zawodowe: • robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy, • specjaliści, • technicy i inny średni personel. Pracodawcy poszukują osób o różnych konkretnych kwalifikacjach i umiejętnościach nie tylko zawodowych, ale także ponadzawodowych. Pracodawcy zgłaszają zapotrzebowanie, między innymi na: magazynierów i pomocników magazynierów, sprzedawców i asystentów sprzedawców, pracowników i techników produkcji, krawców, szwaczki i krojczych. Poszukują ponadto przedstawicieli średniej kadry zarządzającej, pracowników administracji, specjalistów do spraw obsługi klienta, specjalistów do

Badania rynku pracy dla potrzeb kształcenia zawodowego

125

spraw marketingu i promocji, specjalistów ds. public relations, specjalistów do spraw reklamy oraz księgowych i głównych księgowych. Jest spore zapotrzebowanie na pracowników ochrony (osób i mienia), kierowców, a także kelnerów i barmanów. Poszukiwani są również pracownicy w takich zawodach, jak: cieśla, stolarz, stolarz ręczny i stolarz maszynowy, murarz, zbrojarz, tynkarz, spawacz i robotnik budowlany. Jak pokazują badania, jako najistotniejsze kryteria doboru kadry pracodawcy wymieniają zwłaszcza: • wykształcenie i kwalifikacje (20,3% ogółu wskazań), • umiejętności specjalistyczne dla danego zawodu (16,2%), • solidność i stosunek do pracy (13,2%), • uczciwość i lojalność (8,7%), • umiejętność współpracy w grupie (6,5%), • skłonność do uczenia się i aktualizowania wiedzy (5,8%), • samodzielność (5,7%), • dyspozycyjność (5,6%), • innowacyjność i kreatywność (4,6%). Pracodawcy zgłaszają zapotrzebowanie, przede wszystkim, na następujące umiejętności pracowników: • znajomość języków obcych (16,1% ogółu wskazań) – zwłaszcza znajomość języka angielskiego, niemieckiego i rosyjskiego, • uprawnienia specjalistyczne do wykonywania danego zawodu (12%), • doświadczenie zawodowe (11,4%), • umiejętności praktyczne w danym zawodzie (11,3%), • obsługa różnych urządzeń i maszyn (9,2%), • wykorzystanie programów komputerowych przydatnych w danym zawodzie (6,7%), • znajomość i wykorzystanie nowoczesnych technologii (5,8%), • obsługa komputera (5,2%), • kwalifikacje robotnicze różnych specjalności (łącznie 5,1%). Przeprowadzone badania posłużyły również uzyskaniu szczegółowych informacji na temat poszukiwanych umiejętności z punktu widzenia wykonywanych zawodów. Jednocześnie udało się wyodrębnić takie umiejętności/wiadomości, których brakuje nowo zatrudnianym pracownikom (a więc i absolwentom szkół), które są wymagane z punktu widzenia wybranych stanowisk pracy. Brana była pod uwagę ich specyfika. Chodzi o wiedzę, umiejętności i cechy psychofizyczne (kompetencje osobiste i zawodowe) konieczne do wykonywania danej pracy. Pozyskane informacje wyraźnie pokazują, na które z wyodrębnionych kwalifikacji i umiejętności jest najwyższe zapotrzebowanie pracodawców regionu łódzkiego. Liczne uwagi pracodawców w ankietach na temat poziomu kwalifikacji i umiejętności przyjmowanych do pracy nowych pracowników (w zasadzie luki

126

Elżbieta Ciepucha

w tych kwalifikacjach) ukazują konieczność zwrócenia uwagi na podejmowane kierunki kształcenia i szkoleń. W wielu miejscach widać od razu, na co szkoła mogłaby zwracać większą uwagę i w których miejscach wypełnić powstałe luki/braki w edukacji. Tego typu informacje mogą być szczególnie przydatne dyrektorom i nauczycielom szkół wdrażających zmiany w szkolnym systemie kształcenia zawodowego, a także wszystkim osobom zainteresowanym projektowaniem kwalifikacji zawodowych do osiągnięcia w szkole ponadgimnazjalnej (policealnej). Przede wszystkim – informacje te mogą ułatwić wybór umiejętności do kształtowania w szkolnym procesie edukacji zawodowej, zgodnie z potrzebami rynku pracy. Z drugiej jednak strony badania pokazują, że tylko niespełna 29% firm jest zainteresowanych współpracą ze szkołami w zakresie organizacji i prowadzenia szkolenia praktycznego oraz praktyk zawodowych. Oceniając sytuację na rynku pracy w regionie łódzkim (zwłaszcza z punktu widzenia danej branży/działalności) respondenci zwrócili uwagę w szczególności, na: • dobrą sytuację w branży, duże zapotrzebowanie na pracowników i większe możliwości rozwoju w przyszłości (prawie 19,7% ogółu wskazań), • niskie kwalifikacje poszukujących pracy / praca jest, ale dla osób z wysokimi kwalifikacjami / brak doświadczenia i umiejętności praktycznych oraz niedostosowanie do oczekiwań pracodawców (17,5%), • dużą konkurencję na rynku i jednocześnie duży popyt na produkty i/lub usługi danej branży (16% ogółu wskazań). Pracodawcy niechętnie wypowiadali się na temat prognoz zatrudnienia. Na 329 firm biorących udział w badaniu jedynie 54,4% potrafiło określić plany zatrudnienia w liczbie przyjęć pracowników na lata 2007-2008. Jednocześnie prognozy na kolejne dwa lata (tj. lata 2009-2010) określiło jeszcze mniej, gdyż tylko 30,1% respondentów. Pozostali twierdzili, iż trudno jest w obecnych, tak zmiennych, warunkach gospodarczych określić przyrost liczby pracujących lub wręcz nie odpowiadali na pytania dotyczące prognoz w zatrudnieniu. Według nich trudno nawet w przybliżeniu prognozować potrzeby kadrowe na dłuższy okres, także ze względu na brak stabilizacji na rynku pracy oraz zmienność ustaw i brak możliwości przewidywań co do ilości nowych zleceń. Pracodawcy zwracali również uwagę na duże potrzeby w zakresie szkoleń specjalistycznych oraz brak stabilizacji, a co się z tym wiąże – często również brak możliwosci prognozowania. Warto zauważyć, że około 60% pracodawców deklaruje chęć prowadzenia szkoleń dla nowo przyjmowanych pracowników. Pracodawcy deklarują, przede wszystkim, szkolenia

Badania rynku pracy dla potrzeb kształcenia zawodowego

127

we własnym zakresie, a nie za pośrednictwem „wyspecjalizowanych instytucji”. W tym przypadku pracodawcy mają stałe doświadczenia i kontakty z instytucjami bądź urzędami. Wyodrębnione zostały cztery niezbędne kierunki szkoleń: • TI – technologia informacyjna • BHP (i ergonomia), P/POŻ • Języki obce • Specjalistyczne dla danej branży (bardzo zróżnicowane). Prowadzone na szczeblu lokalnym badanie poziomu kwalifikacji faktycznych i pożądanych z punktu widzenia pracodawców staje się warunkiem niezbędnym do poprawnego określenia modelu zmiany, potrzeb i struktury edukacji zawodowej (w tym także kształcenia ustawicznego). W rezultacie tego typu informacje mają decydujący wpływ na sytuację poszczególnych osób na rynku pracy. Pozwalają im na podejmowanie decyzji odnośnie inwestowania w siebie, celem podniesienia poziomu wykształcenia i uzyskania odpowiedniego przygotowania zawodowego. A więc mogą być przydatne tym osobom do opracowania indywidualnego planu kariery edukacyjnej i zawodowej. Wyniki badań potrzeb rynku pracy z powodzeniem mogą być wykorzystywane przez szkoły (np. przez doradców szkolnych i zawodowych, czy wychowawców klas) dla potrzeb edukacyjnych młodzieży, z punktu widzenia przygotowania młodych ludzi do samodzielnego wyboru dalszej własnej ścieżki kształcenia i w przyszłości zawodu zgodnego z oczekiwaniami rynku pracy po to, aby w przyszłości uniknąć problemu bezrobocia. Mogą więc mieć wpływ na zmniejszenie niedopasowań struktury kwalifikacyjno-zawodowej podaży do popytu na pracę. A więc mogą wpływać na zmniejszenie nierównowagi na rynku pracy, co ma istotne znaczenie dla integracji na styku dwóch wzajemnie ze sobą powiązanych ważnych dziedzin życia, tj. rynku pracy i edukacji. W wyniku pogłębionej analizy, wydaje się celowe przeprowadzanie cyklicznych badań empirycznych rynku pracy województwa łódzkiego (badań regionalnych/lokalnych), jak również w przyszłości, bezpośrednie angażowanie w ich realizację większej grupy lokalnych partnerów społecznych, zwłaszcza tych, którzy są zainteresowani z punktu widzenia własnej działalności szczegółowymi wynikami takich badań, bądź mają wpływ na kierunki rozwoju regionalnej edukacji zawodowej. Bibliografia 1. Ciepucha E. (2006), Potrzeby kadrowe regionalnego rynku pracy na podstawie badań ankietowych pracodawców, Raport z badań, Wydawnictwo ŁCDNiKP, Łódź.

128

Elżbieta Ciepucha

2. Ciepucha E., Krawczyk A. (2006), Potrzeby kadrowe regionalnego rynku pracy, na podstawie badań ankietowych pracodawców, Zbiorcze zestawienie szczegółowych wyników badań, Wydawnictwo ŁCDNiKP, Łódź.

Barnaba DANIELUK

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów oradztwo zawodowe jest dziedziną interdyscyplinarną, łączącą wiedzę z zakresu psychologii, pedagogiki, socjologii ale również ekonomii, marketingu czy zarządzania. Celem pracy doradcy ma być towarzyszenie i pomoc klientowi w zrozumieniu samego siebie w odniesieniu do środowiska pracy tak, by dokonał zmiany swego funkcjonowania w sferze zawodowej osiągając wyższy stopień dostosowania (Lamb, 1998). Istnieją dwa główne nurty w doradztwie zawodowym: doradztwo dla osób dorosłych i preorientacja zawodowa dla młodzieży. Drugi z tych nurtów wyrasta z tradycji profilaktyki społecznej i przekonania, że „lepiej zapobiegać niż leczyć”. Preorientacja zawodowa opiera się na założeniu, że aby dobrze wybrać zawód, jednostka musi poznać własne predyspozycje oraz zdobyć wiedzę z zakresu zawodoznawstwa (Strelau, 2000). Pierwszą decyzją zawodową młodego człowieka jest wybór szkoły średniej. Nie jest to jednak wybór w pełni autonomiczny (dużą rolę odgrywają jeszcze rodzice, ewentualnie grupa rówieśnicza), a kształcenie na poziomie średnim (szczególnie w liceum ogólnokształcącym) nie ukierunkowuje młodego człowieka na żaden konkretny zawód, bądź daje kwalifikacje niższego stopnia. Pierwszą w pełni autonomiczną decyzją zawodową jest więc decyzja o tym, jak pokierować własnym życiem po zdanej maturze. Młody człowiek staje przed wyborem: czy rozpocząć poszukiwanie pracy, czy podnosić swoje kwalifikacje poprzez kontynuowanie edukacji w szkołach pomaturalnych lub szkołach wyższych. Autora interesowało to, co skłania młodych ludzi decydujących się na wyższe studia do takiego, a nie innego wyboru kierunku kształcenia. Celem badań własnych opisanych w niniejszej pracy było przede wszystkim zidentyfikowanie potrzeby doradztwa zawodowego u młodych ludzi

D

130

Barnaba Danieluk

rozpoczynających edukację na poziomie szkolnictwa wyższego. Ma on bezpośredni związek z drugim głównym celem tego studium empirycznego a mianowicie ze sprawdzeniem, w oparciu o jakie przesłanki maturzyści podejmują decyzję o wyborze kierunku kształcenia. Za szczególnie godną uwagi uznano odpowiedź na pytanie, na ile decyzja „świeżo upieczonych” studentów oparta była na racjonalnej i pełnej analizie własnych predyspozycji, potencjału i potrzeb w odniesieniu do realiów rynku pracy. Osoby podejmujące decyzję o wyborze kierunku studiów w większości przypadków znajdują się u progu dorosłości, tzn. między 18 a 21 rokiem życia. W psychologii rozwoju człowieka okres ten przypada na końcówkę późnej adolescencji i początek wczesnej dorosłości (Harwas-Napierała, Trempała, 2000). Punkt graniczny między adolescencją a dorosłością jest bardzo trudny do uchwycenia, co nie jest zaskakujące z racji faktu, że rozwój człowieka jest procesem ciągłych, liniowych zmian o charakterze ilościowym i jakościowym, mocno zindywidualizowanych uwarunkowaniami osobowościowymi, temperamentalnymi, intelektualnymi a także czynnikami społeczno-środowiskowymi. Zwykle za punkt graniczny przyjmuje się wiek, w którym młody człowiek staje się pełnoletni w świetle obowiązujących w danym kraju przepisów prawa. Wczesna dorosłość to okres rozwojowy przypadający na lata od 20–23 do 35–40. W tym czasie człowiek staje przed nowymi zadaniami a jednym z nich (obok założenia rodziny, podjęcia się obowiązków obywatelskich czy odnalezienia własnej grupy społecznej – grupy odniesienia) jest rozpoczynanie pracy zawodowej (Havighurst, 1953). Edukacja na poziomie magisterskim lub licencjackim ma w swym założeniu dawać absolwentowi kompetencje do pracy w zawodach, w których poziom wiedzy i umiejętności zdobyty w szkolnictwie zawodowym lub średnim jest niewystarczający do efektywnego i rzetelnego wykonywania pracy. Ważnym wydaje się pytanie, czy młodzi ludzie decydują się na podjęcie nauki w szkole wyższej kierując się racjonalną analizą oferty edukacyjnej tak, by ich wybór pozwolił na realizację własnego planu kariery zawodowej. Innymi słowy, czy wybór kierunku studiów jest wyrazem ich emocjonalnej dojrzałości, odpowiedzialności za własny los, czy potrafią wyjść poza najbliższą perspektywę czasową, czy w tej decyzji są autonomiczni i co ważniejsze, czy przesłanki na których ją opierają są adekwatne i rzeczywiste. Jest to pytanie ważne o tyle, że osoby decydujące się na podjęcie studiów (szczególnie ci, którzy rozpoczynają naukę w trybie dziennym) w pewnym sensie wydłużają sobie moment przejścia do nowych zadań rozwojowych wczesnej dorosłości. Podjęcie studiów jest dla wielu młodych ludzi sposobem na przedłużenie okresu dojrzewania, pomysłem na „odwleczenie” w czasie usamodzielnienia, rozpoczęcia życia na własny rachunek. Przy braku racjonalnej analizy sytuacji na rynku pracy (opartej na rzetelnej wiedzy)

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

131

sam fakt podjęcia studiów może stwarzać fałszywe poczucie bezpieczeństwa, że „zadbałem o swoją przyszłość”. Istnieje realne zagrożenie, że wielu młodych ludzi podejmuje bardzo powierzchowne decyzje wybierając kierunek, który wydaje im się „przyszłościowy”, a co do którego spodziewają się, że nie będzie wymagał on ogromnego nakładu pracy i wysiłku. W swym wyborze nie będą wnikliwie analizować programu studiów pod kątem umiejętności, które nabędą w toku nauki. Nie będą również starali się ustalić, do wykonywania jakich zawodów dane studia przygotowują bądź analizować koniunktury na rynku pracy. Decyzję swą oprą o zasłyszane opinie, szczątkowe informacje uzyskane z niepewnych źródeł. Spodziewać się można nierealistycznego optymizmu w postaci autonarracji takich jak: „na pewno dostanę pracę”, „jest bardzo wiele miejsc pracy”, „na rynku pracy jest niewiele osób, które mają kwalifikacje podobne do moich” (Aronson, Wilson, Akert, 1997). Z drugiej strony, zgodnie z podejściem D. Supera młodzież w momencie wyboru kierunku studiów znajduje się w fazie poszukiwań, czyli w okresie kształtowania obrazu siebie w kontekście życia zawodowego, wypróbowywania ról zawodowych i zdobywania pierwszych doświadczeń w toku edukacji sformalizowanej. Wybór kierunku studiów może być więc traktowany jako etap poszukiwań optymalnej ścieżki rozwoju zawodowego, a przez to jako wybór niekoniecznie ostateczny i zobowiązujący (Paszkowska-Rogacz, 2003). W tym kontekście ważnym wydaje się pytanie o to, czy młodzież rozpoczynająca studia miała okazję do przedyskutowania swojej ścieżki edukacyjnej, a jednocześnie wizji kariery zawodowej z osobą profesjonalnie zajmująca się poradnictwem zawodowym i czy wpłynęło to w jakimś stopniu na ich decyzję. Istotne będzie również ustalenie, jak taki kontakt doradczy będzie przez młodych ludzi oceniany, czy mają oni poczucie, że doradca pomógł im w wyborze zawodowym. Ważniejsze jest jednak to, czy młodzi ludzie widzą potrzebę poradnictwa zawodowego, a jeśli tak, to czego oczekują po kontakcie z doradcą. Konfrontacja zgłaszanej potrzeby doradztwa z realnością własnej wizji kariery zawodowej pozwoli stwierdzić, gdzie tak naprawdę zapotrzebowanie na doradztwo zawodowe jest największe i na jakich działaniach należy skupić się w pracy doradczej z młodzieżą na niższych szczeblach edukacji.

Metoda Badanie miało charakter korelacyjny. Skonstruowano 17-itemowy kwestionariusz „Dlaczego wybraliśmy...” zawierający pytania zamknięte, półotwarte i otwarte. Pytania dotyczyły: (1) przesłanek i motywacji do wyboru konkretnego kierunku studiów; (2) wiedzy o zawodach, które

132

Barnaba Danieluk

można wykonywać po skończeniu wybranego kierunku, koniunktury na rynku, itp.; (3) własnej wizji kariery zawodowej; (4) dotychczasowego kontaktu z doradcą zawodowym; (5) zgłaszanej potrzeby poradnictwa zawodowego. Badaniem objęto 200 studentów pierwszego roku studiów dziennych Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, czterech kierunków humanistycznych: psychologii, pedagogiki specjalnej, politologii i stosunków międzynarodowych (po 50 studentów każdego kierunku). Pierwszym kryterium wyboru kierunków była duża liczba kandydatów na miejsce utrzymująca się od kilku lat podczas rekrutacji, innymi słowy wybrano kierunki „popularne”. Drugim kryterium była umiarkowana identyfikowalność kierunku studiów z konkretnym zawodem w świadomości ludzi z nim niezwiązanych (chodziło o to, aby odrzucić te kierunki, które jednoznacznie kojarzą się z konkretnym zawodem np. prawo). W badanej próbie zdecydowanie dominowały kobiety (70% badanych), co wynikało z silnej feminizacji pedagogiki specjalnej oraz psychologii. Mniej niż jedna piąta badanych studentów (16,5%) studiuje jeszcze jeden kierunek. Najwyższy odsetek (34%) odnotowano wśród studentów psychologii i w większości to właśnie psychologia była dla nich drugim kierunkiem (czyli studiując na innym wydziale zdecydowali się uzupełnić swoje kompetencje o wiedzę z zakresu psychologii).

Wyniki Poniżej przedstawione zostały najważniejsze wyniki uzyskane w badaniu. Tam gdzie było to uzasadnione uwzględniono takie zmienne jak płeć czy kierunek studiów. W części pytań wartości procentowe wyników nie sumują się do 100% ze względu na to, że badani mieli możliwość udzielenia kilku odpowiedzi na to samo pytanie. 1. Przesłanki i motywacje do wyboru konkretnego kierunku studiów Prawie wszyscy badani jako powód wyboru takiego, a nie innego kierunku kształcenia podawali, że jest on zgodny z ich zainteresowaniami (86,5%), a ponad połowa uważa, że daje im wiedzę ogólną i rozszerza horyzonty. Około 1/4 respondentów twierdzi, że wybrane studia dostarczą im konkretnych umiejętności i duże szanse zatrudnienia. Jedynie 16% deklaruje, że na ich decyzji zaważył fakt, że na dane studia dosyć łatwo można się dostać, bądź że jest to „lekki” kierunek, nie wymagający ogromnego wysiłku (wykres 1.).

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

133

Wykres 1. Powody, dla których badani decydowali się na wybrany kierunek studiów

Charakterystyczne jest, że jako „lekkie” swoje studia postrzegają przede wszystkim studenci politologii (22% odpowiedzi) oraz pedagogiki specjalnej (16% odpowiedzi). Słuchacze stosunków międzynarodowych w największym stopniu traktują swoje studia jako „na czasie” (46%), a co trzecia osoba (34%) w tej grupie uważa, że studia te dadzą jej duże szanse na znalezienie zatrudnienia – na żadnym innym kierunku osoby nie były tak optymistyczne. Głównym źródłem informacji o wybranych studiach był dla badanych internet (53%) oraz osoby znajome, w tym studenci danego kierunku (51%). Na kolejnych miejscach znalazł się informator dla maturzystów (31,5%) oraz informacje zaczerpnięte bezpośrednio z uczelni (25,5%). Jedynie 3% badanych zadeklarowało, że wiedzę o swoich przyszłych studiach czerpali od doradcy zawodowego. Warto w tym miejscu wyprzedzająco zaznaczyć, że 36,5% respondentów spotkało się z doradcą zawodowym przed wyborem drogi kształcenia. Respondenci ujawnili, że w momencie wyboru ich wiedza na temat kierunku kształcenia, na który się decydowali była praktycznie znikoma (wykres 2.). Ponad połowa badanych (54%) miała tylko ogólną wizję tego, czego będą się uczyć, a aż 13% przyznaje, że nie miało właściwie żadnej wiedzy o programie studiów. Co czwarty badany deklaruje, że znał najważniejsze bloki tematyczne, a tylko 8% znało program studiów (z czego 2% sięgało szczegółową wiedzą poza pierwszy rok).

Barnaba Danieluk

134

Wykres 2. Wiedza, jaką badani zgromadzili na temat wybranego kierunku przed podjęciem decyzji

(1) (2) (1) (3) (2)

(4) (4)

(5) (5)

(3)

Ponad połowa studentów (65,5%) deklaruje, że swą decyzję o wyborze kierunku kształcenia podjęli bez pomocy osób trzecich (nikt im niczego nie podpowiadał ani nie odradzał). Osobami, które wpływały na wybory młodych ludzi byli przede wszystkim członkowie ich rodzin, a ich rola polegała zarówno na doradzaniu (14,5%) jak i odradzaniu (12,5%) kierunku, na który ostatecznie młodzi ludzie się zdecydowali. Na decyzje badanych wpływali również ich znajomi, ci jednak zdecydowanie częściej doradzali (15%) niż odradzali (4%). Profesjonalni doradcy zawodowi w znikomym stopniu wpłynęli na wybory respondentów, jedynie 3% badanych deklarowało ich udział (we wszystkich tych przypadkach porada była zgodna z ostatecznym wyborem młodych ludzi). 2. Wiedza o zawodach, które można wykonywać po skończeniu wybranego kierunku Badane osoby w większości wymieniały około 2–3 zawodów, do których miałyby przygotowywać ich rozpoczęte studia. Studenci stosunków międzynarodowych wymieniali zawody związane z dyplomacją, doradztwem w dziedzinie stosunków międzynarodowych, pracą urzędniczą w strukturach międzynarodowych lub ministerstwie spraw zagranicznych. Część osób jako docelowe miejsca pracy podawało stanowiska w międzynarodowych korporacjach finansowych lub zawód dziennikarza. Studenci politologii wymieniali przede wszystkim zawody polityka, politologa i dziennikarza, nieco rzadziej pojawiał się zawód urzędnika. Młodzi adep-

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

135

ci psychologii wymieniali przede wszystkim zawód psychoterapeuty (ponad 90% wskazań) i psychologa klinicznego, mniej odpowiedzi dotyczyło zawodów związanych z psychologią społeczną (praca w reklamie, doradztwie personalnym, zawodowym, trenerstwo). Najbardziej rozbieżne odpowiedzi pojawiły się u studentów pedagogiki specjalnej. Odpowiedzią pojawiającą się najczęściej była praca wychowawcy lub opiekuna osób niepełnosprawnych, upośledzonych. Wymieniano również zawody związane z resocjalizacją (praca w zakładach karnych, kurator sądowy, praca w policji), pedagoga szkolnego i nauczyciela w szkole specjalnej. Studenci tego kierunku istotnie częściej niż pozostałych ujawniali brak wiedzy o zawodach, do których miałyby ich przygotowywać studia, które właśnie rozpoczęli. Bez względu na kierunek studiów i wymieniany zawód studenci zdają sobie sprawę, że do rozpoczęcia pracy w zawodzie niezbędne będzie zdobycie dodatkowych kwalifikacji, głównie w formie studiów podyplomowych i odbycie praktyki (stażu). Ponownie studenci pedagogiki okazują się posiadać najmniej wiedzy na ten temat, w tej grupie najczęściej pojawiała się odpowiedź „nie wiem” 3. Wizja własnej kariery zawodowej Ponad połowa respondentów (57%) jako swój wymarzony zawód podaje zawód zgodny z kierunkiem studiów, a co piąty (19%) respondent widzi swą przyszłość w zawodzie przynajmniej częściowo związanym z rozpoczętymi studiami (wykres 3.). Jednakże, ponad 20% badanych planuje swą karierę w oderwaniu od swoich studiów, lub nie podjęło jeszcze decyzji, jaki zawód chcieliby wykonywać. Zawody zgodne z rozpoczętymi studiami podawali przede wszystkim słuchacze psychologii (82% takich odpowiedzi). Najwięcej osób niezdecydowanych co do przyszłego zawodu ujawniło się w grupie politologów (14% w tej grupie), natomiast wśród przyszłych absolwentów pedagogiki specjalnej osoby, które chcą wykonywać zawód niezgodny ze swoim kierunkiem lub tylko częściowo z nim zgodny, stanowią prawie połowę (48%) tej grupy. Charakterystyczna jest zgodność w zawodach preferowanych przez studentów poszczególnych kierunków. Studenci politologii w zdecydowanej większości chcieliby wykonywać zawód dziennikarza, wśród młodych adeptów stosunków międzynarodowych szczególnie pożądany jest zawód dyplomaty (aspirują do stanowiska ambasadora). Przyszli psychologowie liczą na pracę w charakterze psychoterapeuty lub psychologa klinicznego, choć w tej grupie pojawiły się również zawody z dziedziny psychologii społecznej, takie jak specjalista ds. reklamy, doradca personalny lub zawodowy. Najmniejszą zgodność wykazywali studenci pedagogiki specjalnej, wy-

136

Barnaba Danieluk

Wykres 3. Zgodność wymarzonego zawodu z rozpoczętym kierunkiem studiów

(1) (3) (1) (2)

(2) (3)

(4)

(5)

(5) (4)

mieniane były zawody związane z różnymi aspektami pracy pedagoga (różnych specjalności) oraz zawody wymagające innego profilu kształcenia (np. praca psychologa, doradcy personalnego, policjanta itp.).

Wykres 4. Ocena koniunktury na rynku pracy w wymarzonym zawodzie

(4)

(5)

(4) (1) (2)

(1)

(3)

(3) (5)

(2)

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

137

Oceniając koniunkturę na rynku pracy prawie połowa respondentów sądzi, że w interesującym ich zawodzie istnieje równowaga między popytem a podażą na rynku pracy (wykres 4.), z tym, że więcej osób uważa, że duża liczba miejsc pracy jest równoważona przez dużą liczbę ubiegających się o nie kompetentnych osób (30%), niż że na niewielką liczbę nowych miejsc pracy przypada zbliżona wielkościowo grupa osób kompetentnych (18%). Pozostałe osoby są w większości pesymistyczne, prawie co czwarty respondent uważa, że w wymarzonym zawodzie jest więcej kandydatów niż miejsc pracy (23%) a tylko co dziesiąty postrzega koniunkturę w wybranym zawodzie jako szczególnie korzystną (11% badanych sądzi, że liczba miejsc pracy przekracza liczbę kompetentnych kandydatów). Porównania międzygrupowe nie wykazały istotnych różnic między kierunkami studiów w odniesieniu do tego pytania, za wyjątkiem studentów pedagogiki specjalnej, w której to grupie aż 1/3 respondentów przyznała się, że nie ma żadnej wiedzy o koniunkturze na rynku pracy w odniesieniu do swojego wymarzonego zawodu. Ciekawe różnice uzyskano dla zmiennej „płeć”. Okazało się, że mężczyźni częściej niż kobiety postrzegają koniunkturę w wymarzonym zawodzie jako korzystną (15,8% wobec 9,4% uważało, że jest więcej miejsc pracy niż kompetentnych kandydatów). Analogicznie, kobiety częściej uznawały koniunkturę za szczególnie niekorzystną (24,6% wobec 19,3% uważało, że liczba kompetentnych kandydatów przeważa nad liczbą miejsc pracy). Różnica ta nie okazała się jednak istotna statystycznie (użyto testu chi²). Wykres 5. Ocena szansy na znalezienie pracy w wymarzonym zawodzie

(1)

(2) (4) (1) (3) (3) (5) (5) (2)

(4)

138

Barnaba Danieluk

Zdecydowana większość badanych osób ocenia swoją szansę na znalezienie pracy w zawodzie przeciętnie (62%), uważają, że będzie to ich kosztowało sporo wysiłku, liczą również na łut szczęścia (wykres 5.). Z drugiej strony znacznie więcej osób ocenia swoje szanse na znalezienie pracy wysoko (30%) niż nisko (8%). Charakterystyczne jest również, że odpowiedzi skrajnych („znajdę pracę bez problemu” oraz „mój wysiłek nie ma tu znaczenia, będę miał pracę o ile ktoś mi ją załatwi”) udzielał marginalny procent osób badanych (odpowiednio 3% i 1%). W odniesieniu do płci nie zaobserwowano istotnych różnic w odpowiedziach (jedyna różnica polegała na tym, że mężczyźni okazali się bardziej hurraoptymistyczni i częściej udzielali odpowiedzi skrajnie pozytywnych). Z porównań międzygrupowych z uwzględnieniem kierunku studiów wynika, że najwięcej odpowiedzi świadczących o niskiej ocenie własnych szans na znalezienie wymarzonej pracy pojawiło się wśród studentów stosunków międzynarodowych. Ma to prawdopodobnie związek ze specyfiką zawodów, jakie studenci tego kierunku podawali jako wymarzony (praca ambasadora). 4. Dotychczasowy kontakt z doradcą zawodowym Zdecydowana większość respondentów nie miała do tej pory kontaktu z doradcą zawodowym (63,5%). Wśród osób, które zetknęły się z doradztwem, w większości przypadków kontakt ten miał miejsce w szkole (57,5%) a doradcami byli przede wszystkim nauczyciele (34%), pracownicy Urzędu Pracy (18%), zdecydowanie rzadziej byli to pracownicy Ochotniczych Hufców Pracy (5,5%). Pozostałe osoby spotkały się z doradcą poza szkołą, przede wszystkim w poradniach pedagogiczno-psychologicznych (30%) i innych instytucjach (9,5%), a jedynie 3% w uczelnianym biurze karier. Kontakt z doradcą był częstszy w grupie kobiet (41%) niż mężczyzn (27%), różnica na granicy istotności statystycznej (chi²(1) = 3,576; p=0,059). Wśród osób, które miały możliwość kontaktu z doradcą zawodowym dokładnie połowa ocenia go w sposób pozytywny i bardzo pozytywny (odpowiednio 30,6% i 19,4%), 43,1% swoją ocenę deklarują jako neutralną, a tylko 7% sformułowało ocenę negatywną lub bardzo negatywną (odpowiednio 5,6% i 1,4%). Mężczyźni ocenili ten kontakt wyżej niż kobiety, różnica kolejny raz zbliżyła się do progu istotności statystycznej (test t dla grup niezależnych: t(70)=1,975; p=0,056). Osoby, które oceniły swoje spotkanie z doradcą zawodowym neutralnie, uzasadniały to głównie faktem, że spotkanie było „mało odkrywcze”, nie wzięto pod uwagę ich rzeczywistych zainteresowań i możliwości lub opierało się na testach, których wynik był z góry przewidywalny.

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

139

5. Potrzeba poradnictwa zawodowego zgłaszana przez respondentów Zdecydowana większość respondentów (65%) wyraża chęć spotkania się z doradcą zawodowym w najbliższym czasie (wykres 6.). Gotowość taką zgłaszało 70% kobiet i 53% mężczyzn (różnica istotna statystycznie, Wykres 6. Oczekiwania i potrzeby zgłaszane w stosunku do ewentualnego spotkania z doradcą zawodowym

chi²(1) =4,974; p=0,026). Co ciekawe, okazało się, że chęć spotkania się nie zależała od oceny wcześniejszego kontaktu z innym doradcą zawodowym (nie można jednak zapominać, że połowa osób oceniła swój pierwszy kontakt z doradcą pozytywnie lub bardzo pozytywnie) Na pytanie, czego oczekiwaliby po spotkaniu z doradcą zawodowym, badane osoby wymieniały bardzo wiele potrzeb doradczych, z których najważniejsze to: • pomoc w określeniu predyspozycji do konkretnych zawodów i samopoznaniu, • uzyskanie wiedzy o możliwościach zatrudnienia w zawodzie, w jakim się kształcą, • pomoc w zaplanowaniu własnej kariery zawodowej, wyborze zawodu, • utwierdzenie w wyborze kierunku studiów, • uzyskanie wiedzy o realiach rynku pracy, • uzyskanie wiedzy o konkretnych zawodach (zawodoznawstwo), • pomoc w nabyciu umiejętności poruszania się po rynku pracy, • uzyskanie wiedzy na temat możliwości rozwoju w ich wymarzonym zawodzie, ofercie szkoleniowej,

140

Barnaba Danieluk

• pomoc w dokonaniu zmiany kierunku studiów, wyborze innego zawodu, rozpoczęciu lub wykorzystaniu drugiego kierunku studiów, • uzyskanie wiedzy o bieżącej koniunkturze na rynku pracy, zapotrzebowaniu na konkretne zawody, • pomoc w wyborze specjalności podczas studiów (takich odpowiedzi udzielali głównie studenci psychologii lub politologii), • inne potrzeby doradcze, np. o wiedza trudnościach, które można napotkać lub potrzeby pozostające poza kompetencjami doradcy zawodowego, np. pośrednictwo pracy. Znamienne jest to, że w grupie osób, które nie wiedzą jeszcze, jaki zawód chcą wykonywać (a więc osób, które szczególnie wymagają poradnictwa) większość nie widzi potrzeby spotykania się z doradcą zawodowym (wykres 7.). Prawie połowa badanych osób (48%) chciałaby mieć możliwość spotkania się z doradcą zawodowym przed momentem wyboru kierunku kształcenia, co trzeci badany nie wyraża takiej potrzeby (32%). Pozostałe osoby (20%) spotkały się z doradcą na etapie wyboru kierunku studiów. Bardzo wyraźnie zaznacza się tutaj różnica między kobietami a mężczyznami. Zdecydowana większość kobiet (68%) liczyłaby na taki kontakt, w grupie mężczyzn osoby deklarujące chęć spotkania przed momentem wyboru studiów stanowiły mniejszość (44%). Efekt okazał się istotny statystycznie na poziomie wyższym niż 0,01 (statystyka chi²(1)= 7,982; p=0,005). Potrzeby doradcze zgłaszane w kontekście spotkania przed wyborem kierunku studiów nie są już tak zróżnicowane, jak te bieżące. Respondenci na tym etapie chcieliby uzyskać przede wszystkim: Wykres 7. Oczekiwania i potrzeby zgłaszane w stosunku do spotkania z doradcą zawodowym przed momentem wyboru kierunku kształcenia wyższego

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

141

• pomoc w wyborze kierunku studiów (była to zdecydowanie dominująca potrzeba), • wiedzę o możliwościach zatrudnienia po wybranym kierunku, • pomoc w identyfikacji własnych predyspozycji do zawodów, • pomoc w zaplanowaniu własnej kariery, • wiedzę o zawodach, jakie można wykonywać po ukończeniu różnych kierunków studiów, • wiedzę o realiach rynku pracy.

Dyskusja Osoby badane deklarują, że głównym powodem wyboru kierunku kształcenia było to, że tematyka studiów pokrywa się z ich zainteresowaniami. Zdecydowana większość podjęła swą decyzję samodzielnie, często przeciwstawiając się otoczeniu, które odradzało im ten wybór. Sugeruje to wysoki poziom autonomii i racjonalności wyboru. Okazuje się jednak, że zdecydowana większość podjęła swą decyzję w oparciu o niepełną wiedzę (niewiele osób posiadało/znało program studiów) i co charakterystyczne, źródła tej wiedzy były umiarkowanie rzetelne (Internet, znajomi, koledzy). Badani w dużej mierze pokierowali się zasłyszanymi opiniami od osób, które niekoniecznie dysponują rzetelnymi informacjami, bądź są nieobiektywne (np. społeczność internautów – część badanych zasięgała opinii na forach internetowych). Rzuca się w oczy fakt, że były to źródła, do których można dotrzeć wykazując minimalny wysiłek i zaangażowanie. O pozornej wiedzy świadczy również, że w wielu przypadkach młodzi ludzie uznawali, że ich studia przygotowują do wykonywania zawodu, który w rzeczywistości wymaga wyraźnie innych kwalifikacji (szczególnie tyczy się to stosunków międzynarodowych i pedagogiki specjalnej). Charakterystyczny jest również pojawiający się w wielu wypowiedziach nierealistyczny optymizm wyrażający się w przekonaniu, że dzięki wybranemu kierunkowi kształcenia nabędą tzw. „twarde umiejętności”, bądź że jest to kierunek szczególnie poszukiwany na rynku pracy i łatwo znaleźć w nim zatrudnienie. Młodzi studenci oczekują, że studia przygotują ich do wykonywania bardzo specjalistycznych zawodów takich jak praca w dyplomacji, dziennikarstwo czy psychoterapia. Nie są jeszcze do końca świadomi, że wykonywanie tych zawodów wiąże się z kosztownym i czasochłonnym doszkalaniem. Co prawda zdecydowana większość zdaje sobie sprawę, że swoje szanse na rynku pracy mogą podnieść zdobywając praktykę w zawodzie w formie stażowania oraz, że obecnie pożądane jest podnoszenie swoich kwalifikacji poza głównym kierunkiem studiów, jednakże ich aspiracje

142

Barnaba Danieluk

w wielu przypadkach są bardzo wysokie a wiedza na temat możliwości realizacji tak ambitnych planów znikoma. Dla wielu badanych charakterystyczny jest idealizm młodzieńczy i przekonanie, że „nie ma dla mnie rzeczy niemożliwych”, swoje szanse na wykonywanie bardzo elitarnych zawodów oceniają oni nad wyraz wysoko. Jeśli chodzi o wizję przyszłej kariery, to z badania wyłaniają się trzy typy wizji zawodowej. Pierwszą z nich można obrazowo nazwać wizją „sklonowanego superbohatera”. Nazwa wynika z tendencji do wybierania jednego, bardzo specyficznego zawodu wśród wielu studentów tego samego kierunku. Szczególnie niepokojący jest „owczy pęd” studentów stosunków międzynarodowych do zawodu dyplomaty (ambasadora). Charakterystyczne jest także, że prawie wszyscy studenci politologii chcą być dziennikarzami, a studenci psychologii psychoterapeutami. Rynek tych zawodów jest stosunkowo wąski i wymagają one dosyć specyficznych predyspozycji. Nasuwa się wniosek, że wielu studentów tzw. „popularnych kierunków” buduje sobie poczucie bezpieczeństwa przekonując samych siebie, że ich studia są bardzo przyszłościowe, prestiżowe, „na czasie”, poszukiwane na rynku pracy i dające duże szanse zatrudnienia. Wiąże się to z fasadową wizją wymarzonego zawodu o charakterze elitarnym i prestiżowym, takim jak ambasador, dziennikarz, psychoterapeuta, do których mają przygotowywać ich wybrane studia. Osoby te podkreślają autonomię własnych decyzji, a własne szanse na rynku pracy postrzegają w sposób bardzo zróżnicowany. Widoczne są również dwa podtypy: jedni deklarują wiedzę o własnych studiach, realiach rynku pracy i sposobach realizacji ambitnego celu (nie ujawniają własnej niewiedzy), choć wiedza ta ma w dużej mierze charakter pozorny. Inni jawnie przyznają się do swojej niewiedzy, szczególnie w odniesieniu do specyfiki wybranego zawodu (jakie czynności będę wykonywał) i koniunktury na rynku pracy. Osoby z drugiej grupy częściej zgłaszały chęć spotkania z doradcą zawodowym niż osoby przekonane, że posiadają już całą niezbędną wiedzę do realizacji swojego celu. Charakterystyczna jest tutaj zamkniętość poznawcza osób z pierwszej grupy, które bronią swoich schematów przed informacjami z zewnątrz, z obawy, że zburzą one ich wewnętrzny spokój i poczucie bezpieczeństwa. Drugi typ studentów to „błądzący we mgle”. Są to osoby, które po pierwsze, nie bardzo wiedzą, dlaczego rozpoczęły dane studia bądź wybrały je „z musu” (bo np. nie dostały się na wymarzony kierunek), a w momencie wyboru nie miały praktycznie żadnej wiedzy o programie studiów. Po drugie, osoby te snują plany zawodowe umiarkowanie bądź w ogóle nie związane ze swoimi obecnymi studiami, jednocześnie w swych wyborach są bardzo niepewni i przejawiają pilną potrzebę poradnictwa. W tej grupie znaleźli się również ci, którzy nie potrafią sprecyzować swojej wi-

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

143

zji kariery, nie wiedzą, jaki zawód chcieliby wykonywać, bądź zastanawiają się nad wieloma bardzo różnymi zawodami. Ujawniają oni brak wiedzy na temat specyfiki wybranego zawodu (na czym on polega), koniunktury na rynku pracy i tego, co muszą zrobić, aby zawód ten wykonywać. Spora część osób z tej grupy jest niezadowolona ze swoich studiów (najchętniej chcieliby je zmienić), przejawia postawy pesymistyczne. Niestety wielu z nich nie widzi potrzeby spotkania z doradcą zawodowym, stanowią więc oni grupę potencjalnie zagrożoną wykluczeniem zawodowym i bezrobociem. Trzeci typ badanych to „stąpający twardo po ziemi”. Są to osoby posiadające konkretną wizję zawodową opartą na realistycznej ocenie własnym możliwości i głębszej analizie rynku pracy. W dużej części są to osoby starsze niż tegoroczni maturzyści, studiujące drugi kierunek. Często w swej wizji kariery zawodowej łączą one dwa kierunku studiów, bądź planują rozpoczęcie dokształcania w najbliższym czasie. Od doradcy oczekują konkretnych informacji o rynku pracy, zawodach, pomocy w wykorzystaniu swojego potencjału oraz przekazania umiejętności poruszania się na rynku pracy. Duża część osób z tej grupy uważa swoją wizję na tyle jasną i precyzyjną, że nie widzi potrzeby spotykania się z profesjonalistą. Większość badanych zadeklarowała chęć spotkania z doradcą zawodowym w najbliższym czasie. Co ciekawe, potrzebę doradztwa zawodowego zgłaszały przede wszystkim kobiety, szczególnie w kontekście retrospektywnym, czyli to głównie kobietom brakowało kontaktu z profesjonalnym doradcą przed momentem wyboru kierunku studiów. Jednocześnie w grupie kobiet ujawniły się nieco mniej pozytywne oceny dotychczasowego kontaktu z doradcą zawodowym. Można więc przypuszczać, że kobiety podchodzą do kontaktu doradczego w sposób bardziej świadomy, przemyślany i racjonalny, mają wobec niego konkretne oczekiwania, stąd też w swej ocenie są bardziej wnikliwe. Mężczyźni okazali się znacznie mniej krytyczni, prawdopodobnie opierali się głównie na ogólnym wrażeniu ze spotkania a nie na tym, że spełniło ono ich ściśle sprecyzowane oczekiwania. Dla mężczyzn charakterystyczne jest również to, że okazali się znacznie bardziej hurraoptymistyczni w ocenie swoich szans na wykonywanie wymarzonego zawodu niż kobiety a koniunkturę na rynku pracy postrzegają jako zdecydowanie bardziej sprzyjającą. Co więcej, to głównie mężczyźni nie potrafili określić swojego wymarzonego zawodu i częściej niż kobiety ujawniali niewiedzę na temat realiów panujących na rynku pracy. Nasuwa się wniosek, że w przebadanej grupie mężczyźni okazali się mniej dojrzali do wyboru ścieżki kariery zawodowej.

144

Barnaba Danieluk

Podsumowanie Hipotezy postawione w części wprowadzającej w odniesieniu do sporej części badanych okazały się prawdziwe. Rzeczywiście może się wydawać, że część respondentów podjęło swą decyzję o wyborze studiów w sposób wyjątkowo przypadkowy i niedojrzały, a ich wizja kariery nosi znamiona racjonalizacji pozwalającej na przedłużenie sobie okresu beztroskiego dorastania. Pamiętać należy jednak o tym, że w większości są to osoby, dla których okres wczesnej dorosłości dopiero się rozpoczyna i którzy jeszcze kilka miesięcy temu uczyli się w szkołach średnich i przebywali „pod parasolem” warunków domu rodzinnego. Zmiany rozwojowe, a szczególnie przejście od okresu dojrzewania do okresu dorosłości są stymulowane przez zmieniające się warunki środowiskowe i prawdopodobnie fakt rozpoczęcia studiów oraz konfrontacja wstępnych oczekiwań z rzeczywistością zaowocuje ewolucją postaw w kierunku bardziej świadomego planowania własnej kariery zawodowej. W kontekście przeprowadzonego studium empirycznego jasne staje się zapotrzebowanie na usługi doradcze dla młodzieży w okresie poprzedzającym moment wyboru kierunku kształcenia na studiach wyższych. Głównymi sferami pracy doradczej powinno być przede wszystkim skupienie na samopoznaniu i identyfikacji własnych predyspozycji, potrzeb zawodowych oraz odniesieniu ich do rynku pracy. Badanie ujawniło, że wielu młodych ludzi dokonuje wyboru studiów niejako „na ślepo”, w sposób intuicyjny, w oparciu o nierzetelne przesłanki. Zadaniem doradcy jest więc stymulowanie młodzieży do samodzielnego poszukiwania rzetelnej wiedzy na temat kierunków studiów, szukania jej niejako „u źródeł” – bezpośrednio na uczelni. Przydatne jest analizowanie publikowanych w sposób cykliczny rankingów wyższych uczelni wraz informacjami o zapotrzebowaniu na absolwentów konkretnych kierunków. Przede wszystkim jednak warto zachęcać młodzież do zapoznawania się z programem studiów w kontekście zawodu, do którego dany kierunek przygotowuje i konkretnych, „twardych” umiejętności, które w toku studiów będą nabywane. Większość uczelni publikuje informatory ECTS (Europejskiego Systemu Transferu Punktów), w których znajdują się dokładne informacje o programach kształcenia na poszczególnych kierunkach.

Bibliografia Aronson E., Wilson D.W., Akert R.M. (1997), Psychologia społeczna. Serce i umysł, Poznań, Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

145

Harwas-Napierała B., Trempała J. (2000), Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, t. 2. Warszawa, PWN. Havighurst R.J. (1953), Human development and education, New York, Longmans & Green. Lamb R. (1998), Poradnictwo zawodowe w zarysie, Warszawa, Krajowy Urząd Pracy. Paszkowska-Rogacz A. (2003), Psychologiczne podstawy wyboru zawodu. Przegląd koncepcji teoretycznych, Warszawa, KOWEZiU. Strelau J. (2000). Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 3. Gdańsk, GWP.

Ryszard MYSIOR

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej na przykładzie miasta i powiatu tarnowskiego I Wprowadzenie do badań 1. Tło problemu ytuacja na rynku pracy sprawia, że dzisiaj szczególnie trudno odnaleźć się w dorosłym życiu młodzieży kończącej szkoły. Zdobycie zawodu, posiadanie określonej wiedzy i umiejętności nie oznacza, że młody człowiek ma dokładne rozeznanie co do swojej zawodowej przyszłości. Gospodarka rynkowa oraz coraz ściślejsza integracja z państwami Unii Europejskiej generują dynamicznie zachodzące procesy zmian społeczno-gospodarczych. Pomimo wszystko, młodzi ludzie nie boją się żyć, mają poczucie sprawstwa, mocy, kontroli nad rzeczywistością. Od wczesnego dzieciństwa uczą się bowiem istnieć w świecie, w którym nie ma ostatecznych prawd i odpowiedzi. Biorą sprawy w swoje ręce1. Młodzi ludzie, szczególnie pochodzący z wielkomiejskiej klasy średniej, mają poczucie wolności w zakresie konstruowania własnej przyszłości. Obok, niejako niezależnie, funkcjonują grupy młodzieży wychowane w środowiskach tradycyjnej kultury. Jednak i w tych środowiskach, głównie pod wpływem agresywnie oddziaływujących czynników zewnętrznych na środowiska rodzinne, następuje osłabienie więzi rodzinnych i społecznych. Młodzież środowisk małomiasteczkowych i wiejskich,

S

1

Z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), „Pedagogika” t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 68.

148

Ryszard Mysior

wzorem swoich rówieśników, dąży również do samostanowienia o swoim losie. Przyspieszony rytm procesów modernizacyjnych, których istotę młodzież rozumie lepiej, powoduje odrzucenie przez nią wzorów zachowań obowiązujących w kulturze postfiguratywnej, na rzecz zachowań charakterystycznych dla kultury kofiguratywnej i prefiguratywnej2. Emancypacja młodzieży z dotychczasowych tradycyjnych norm jest bardzo często pozorna i przejawia się najczęściej w naśladownictwie wzorów zachowań, które mają podkreślać i akcentować ich indywidualność w środowisku. W rzeczywistości jednak, każdy młody człowiek jest swoistym konglomeratem elementów silnie jeszcze tkwiących w tradycji ze składnikami nowoczesności. Przekaz tradycyjnych wartości i wzorów zachowań, a także ustalonego i akceptowanego społecznie sposobu życia przypisany jest głównie do instytucji, jakimi są rodzina i szkoła. Nasilenie zmian społecznych, politycznych, naukowo – technicznych i gospodarczych najczęściej zaskakuje rodzinę i szkołę, które proces wychowawczy opierają na transmisji tradycyjnych wartości3. Oddziaływanie rodziny, jako instytucji naturalnej, na swoje jednostki jest silne i trwałe, a bogactwo kulturowe młodego człowieka jest w znacznym stopniu odzwierciedleniem kultury domu rodzinnego. Wartości i kapitał kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego stanowią zazwyczaj solidny fundament do realizacji aspiracji edukacyjnych i zawodowych. Zadaniem szkoły jako instytucji społecznej jest umożliwienie rozwoju jednostki i przygotowanie jej do pracy zawodowej oraz różnorodnej aktywności społecznej. Dlatego o szkole często się mówi, że jest rozdzielnią szans. Dobra szkoła w oczywisty sposób zwiększa szansę młodego człowieka do dalszego kształcenia, uzyskania dobrej pracy, godziwej egzystencji i osiągania celów życiowych. Szkoła gimnazjalna w założeniu reformy oświatowej miała być etapem w systemie edukacji wyrównującym szanse edukacyjne uczniów pochodzących z różnych środowisk. Kolejną grupą czynników istotnie przeciwdziałającą, a przynajmniej osłabiającą procesy egalitaryzmu w dostępie do wykształcenia są czynniki, które można określić jako „cechy przypisane” do jednostki. Cechy te, niezależne od jednostki, nie są stałe i niezmienne, ale występują w wystarczająco długim okresie czasu, aby ich wpływ uznać za istotny na proces kształtowania się bogactwa kapitału kulturowego4. Wykształcenie i przynależność do grupy społeczno-zawodowej rodziców, sytuacja mate2

M. Mead, Kultura i tożsamość, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, 1978,

s. 76. 3

M. J. Szymański, W poszukiwaniu drogi, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2004, s. 38.

4 B. Fatyga, P. Zieliński, Problemy społeczne młodzieży polskiej, [w:] B. Fatyga, J. Sierosław-

ski, A. Zieliński, P. Zieliński, „Alkohol, a młode pokolenie Polaków lat dziewięćdziesiątych”, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1999, s. 26.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

149

rialna i miejsce zamieszkania rodziny, wiek i wielodzietność rodziny oraz poziom warunków socjalnych w domu rodzinnym bardzo silnie wpływają na zróżnicowanie szans edukacyjnych i zawodowych młodych ludzi. W warunkach, kiedy merytokracja jest zastępowana przez rodzicokrację, coraz częściej bogactwo kulturowe zwiększa szanse osiągnięcia sukcesu w życiu. Trzecia grupa to czynniki środowiskowe, do których zalicza się grupy rówieśnicze szkolne i pozaszkolne oraz grupy ludzi dorosłych. Czynniki te zdominowane do niedawna przez wychowanie instytucjonalne odgrywają coraz większe znaczenie. Próżnia aksjologiczna charakterystyczna dla polskiej transformacji powodująca rozpad więzi społecznych, wzorców i norm kulturowych, zapełniana jest przez wartości formalnych i nieformalnych grup rówieśniczych5. W praktyce występuje zjawisko „przesunięcia socjalizacyjnego”, polegające na zastępowaniu w sposób inwazyjny tradycyjnych instytucji socjalizacji przez grupy rówieśnicze oraz mas media i szeroko rozumianą kulturę popularną6. Dynamika zmian zachodzących w każdej dziedzinie życia powoduje kształtowanie się różnych postaw życiowych młodzieży w stosunku do otaczającej rzeczywistości. B. Fatyga w oparciu o dostrzeżone przez badaczy układy wartości i cechy stylów, różnicuje postawy młodzieży z uwagi na prezentowane dominanty ideowe i regulatywne. Typlogiczne grupy określa mianem: złotej, białej, szarej i czarnej legendy pokoleniowej7. Złoci to piękni, bogaci i kreatywni mieszkańcy dużych miast, idący przez życie krokiem zdobywców. Przeciwieństwem złotych są czarni: blokersi, cwaniacy, przestępcy, mafiosi, dresiarze. Są też biali: o intelektualnym zacięciu siedzący w książkach, trochę oderwani od rzeczywistości. Ostatnia i najliczniejsza grupa to szarzy – normalsi bez perspektyw na zmianę barwy. Żyją głównie w małych miasteczkach, czując instynktownie, że powielają losy swoich rodziców. W pierwszych latach dziewięćdziesiątych rozbudzone zostały przez różne czynniki zewnętrzne aspiracje młodzieży. „Podgrzewanie”8 aspiracji edukacyjnych przez okres kilku lat i propaganda osiągnięcia sukcesu życiowego wyłącznie poprzez uzyskanie wykształcenia wyższego powoduje, że obecnie można mówić o pułapce rozbudzonych nadziei. Realizacji tych ambitnych zamierzeń sprzyjało ogromne ułatwienie w dostępie do wykształcenia wyższego, przez zwiększenie się liczby szkół ogólnokształcących oraz wyższych publicznych i niepublicznych. Młodzi ludzie uwie5

M.J. Szymański, op. cit., s. 45. Z. Melosik, op. cit., s. 68. 7 M. J. Szymański, op. cit., s. 48. 8 Z. Melosik, Edukacja i stratyfikacja społeczna, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), „Pedagogika”, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 337. 6

150

Ryszard Mysior

rzyli, że kończąc wyższą uczelnię otrzymają premię za dyplom9. Stało się jednak inaczej i wyższe wykształcenie pod koniec lat dziewięćdziesiątych nie chroni już przed bezrobociem, a premia za dyplom została silnie powiązana z merytokracją i przez to nabrała charakteru gratyfikacji jednostkowych. Efektem prowadzonej polityki edukacyjnej, a właściwie braku jej zharmonizowania z rynkiem pracy, jest ogromna, prawie sześciokrotnie większa liczba absolwentów wyższych szkół nietechnicznych niż uczelni technicznych. Wielu badaczy wskazuje, że już obecnie mamy do czynienia ze zjawiskiem „przeedukowania” społeczeństwa, odnoszącym się do sytuacji, w której nie ma korelacji między istniejąca strukturą zawodową i potrzebami rynku, a strukturą absolwentów opuszczających placówki edukacji wyższej10. Nie podlega dyskusji, że społeczeństwo potrzebuje w równym stopniu intelektualistów, naukowców, artystów oraz też ślusarzy, murarzy, piekarzy, rzeźników, a także robotników niewykwalifikowanych.

2. Wykształcenie jako wartość Młode pokolenie swoją szansę dostrzega w nauce i w przeprowadzce do miasta. Prawie połowa (44,0%) uczniów średnich szkół nie chce wracać do swoich wsi, trzy czwarte chce skończyć studia. W ciągu ostatnich trzech lat liczba studentów ze wsi wzrosła dwukrotnie – z 10,0% do 20,0%, przy czym 18,0% świeżo upieczonych magistrów to dzieci matek, które skończyły tylko podstawówkę. Zmienność w obszarze aspiracji edukacyjnych i zawodowych na przestrzeni 30 lat jest wynikiem różnej hierarchii podstawowych wartości oraz różnego ich postrzegania w funkcji celów. Najczęściej, do roku dziewięćdziesiątego wykształcenie było postrzegane jako wartość autoteliczna. Posiadanie wykształcenia wyższego stanowiło o prestiżu społecznym i umożliwiało korzystanie z przywilejów przypisanych dla tej grupy społecznej. Odwołam się w tym miejscu do badań przeprowadzonych w połowie lat dziewięćdziesiątych pod kierunkiem prof. M.J. Szymańskiego, których celem było poznanie hierarchii wartości prezentowanych przez współczesną młodzież. Analiza uzyskanych odpowiedzi wskazuje, że młodzież najwyżej ceni wartości allocentryczne, następnie: wartości prospołeczne i przyjemnościowe. Wartości związane z edukacją i pracą poprzedzają jeszcze wartości związane z władzą, kulturalne, obywatelskie, rodzinne i jako ostatnie materialne. Charakterystyczny jest silny związek zachodzący między nauką i pracą, który autor interpretuje jako uświadomienie sobie przez mło9 10

H. Domański, Bardzo długi marsz, „Newsweek” 45–46/2004, s. 81. Z. Melosik, Edukacja... op. cit., s. 357.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

151

dzież dużego znaczenia pracy w warunkach gospodarki rynkowej i tego, że rodzaj i jakość wykonywanej pracy ma bardzo duży wpływ na losy życiowe młodych ludzi11. Wartości związane z pracą i wartości edukacyjne zajmują środkową pozycję w hierarchii wszystkich badanych wartości. Nastąpiły jednak, w stosunku do postaw wcześniej prezentowanych przez młodzież względnie trwałe zmiany w postrzeganiu związku wykształcenia i pracy zawodowej. Zmiana ta dotyczy głównie stosunku do wykształcenia, które prawie powszechnie przestało pełnić rolę wartości autotelicznej i w różnych zaprezentowanych poniżej układach występuje jako wartość instrumentalna, środek do osiągnięcia innych wartości-celów12. Krótki przegląd systemu wartości związanych z wykształceniem i pracą prezentowany przez młodych ludzi można zrekapitulować przywołując syntetyczny obraz za J. Kuźmą, iż: przeciętny młody człowiek oprócz szerokiej gamy wartości do których chce mieć swobodny dostęp, na czele wszystkich wartości i zamierzeń lokuje założenie rodziny oraz zdobycie dobrej i interesującej pracy13.

3. Dynamika aspiracji Według definicji słownikowej aspiracje to dążenie do czegoś, pragnienia osiągnięcia czegoś (najczęściej w odniesieniu do ambitnych zamierzeń, celów, ideałów życiowych itp.), ambicje, wymagania14. Podział klasyfikacyjny i pojęciowy zaproponowany przez A. Janowskiego, porządkuje aspiracje, dążenia i ambicje w grupy dotyczące: przyszłej nauki i zawodu, sposobu ułożenia sobie życia osobistego bądź rodzinnego, sfery moralno – społeczno – ideowej i prywatnych zainteresowań oraz zamiłowań jednostki15. Aspiracje ulegają zmianie wraz z zachodzącymi procesami społecznymi i politycznymi oraz gospodarczymi. W latach siedemdziesiątych, nieudana reforma oświatowa odegrała jednak ważną rolę w kształtowaniu nowej świadomości edukacyjnej. Wyraźnie wzrósł odsetek młodzieży aspirującej do wykształcenia średniego i wyższego – był on najwyższy w końcu lat siedemdziesiątych16. Podobną konkluzję wysuwa A. Janowski w oparciu o przeprowadzone badania w latach 1972–1974. Autor zauważa, że młodzież ma niezwykle silne aspi11

M.J. Szymański, Młodzież wobec wartości, IBE, Warszawa 2000, s. 50. B. Fatyga, P. Zieliński, Problemy społeczne..., op. cit., s. 25. 13 J. Kuźma, Nauczyciele przyszłej szkoły, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2000, s. 46. 14 M. Szymczak (red.), Słownik języka polskiego, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978, s. 89. 15 A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1977, s. 61. 16 J. Gęsicki, Gra o nową szkołę, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993, s. 99. 12

152

Ryszard Mysior

racje oświatowe. Świadczy o tym już sam fakt, że ponad 80% uczniów uczęszczających do technikum, które w założeniu miało dawać konkretny zawód, wyraża jednak chęć dalszego instytucjonalnego kształcenia17. Młodzi ludzie w tym okresie cenią sobie najwyżej mądrość i wiedzę, następnie zaradność życiową, szczęśliwe życie rodzinne, ogólnie wartości allocentryczne. Wykształcenie i praca traktowane są przez młodych ludzi instrumentalnie, jako środki w celu zaspokojenia innych wartości. Bogate w wydarzenia polityczne i gospodarcze lata osiemdziesiąte cechuje obniżenie aspiracji edukacyjnych. Dysonans pomiędzy poziomem wykształcenia, a statusem materialnym, trudności w zaspakajaniu elementarnych potrzeb życiowych powodują, że wykształcenie przestało być wartością, fundamentem życiowego sukcesu. Badania prowadzone w tym okresie wskazują na spadek zainteresowania młodzieży wykształceniem. Inwestowanie w siebie przestaje być atrakcyjną ofertą w sytuacji, kiedy zysk staje się niepewny i odłożony w czasie18. Pierwsza połowa lat dziewięćdziesiątych to zarysowujące się dwie strategie zachowań wśród młodzieży. Pierwsza to „zrobić karierę”, przy czym strategia ta ukierunkowana była na uzyskanie bardzo wysokiego wykształcenia, otwierającego drogę do prestiżowej pracy, w dalszej zaś kolejności do szybkiego zrobienia możliwie spektakularnej kariery zawodowej połączonej z wysokimi gratyfikacjami. Druga strategia „nie zostać na bezrobociu” oznaczała wzmożony wysiłek włożony w znalezienie dowolnej pracy lub innego źródła zarobkowania, z dala od rozległych enklaw biedy i całkowitego marazmu społecznego19. Pierwsza strategia, po okresie 15 lat transformacji, nie zapewnia już apanaży pierwszego okresu transformacji i nie chroni już przed bezrobociem, ale nadal stanowi dobrą pozycję startu w poszukiwaniu pracy. W ostatnim okresie dwóch – trzech lat, prawdopodobnie w wyniku złagodzenia rygorów zatrudniania w krajach europejskich, a w kilku krajach zupełnego otwarcia rynków pracy dla obywateli z Nowych Krajów Unii, pojawiają się symptomy powrotu do kształcenia zawodowego. Nie oznacza to rezygnacji przez młodzież z wykształcenia wyższego, ale droga do jego osiągnięcia wiedzie przez średnie szkoły techniczne. Kształcenie zawodowe powoli przestaje być postrzegane w kategoriach porażki edukacyjnej.

17

A. Janowski, op. cit., s. 88. J. Gęsicki, Gra..., op. cit., s. 126. 19 E. Giermanowska, Między karierą a bezrobociem, [w:] B. Fatyga, A. Tyszkiewicz., „Normalność i normalka. Próba zastosowania pojęcia normalności do badań młodzieży”, Warszawa 2001, s. 229. 18

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

153

4. Projektowanie i planowanie edukacyjne i zawodowe Krótka charakterystyka tylko jednego zagadnienia, tj. przenikania się dwóch wartości jakimi są wykształcenie i praca zawodowa, powinno uświadamiać wagę problemu przypisanego do pracy szkolnego doradcy zawodowego. Szkolny doradca zawodowy podobnie zresztą jak młody człowiek funkcjonuje w warunkach otaczającej go zmiennej rzeczywistości społecznej i politycznej. Należy jednak zauważyć, że w przypadku młodego człowieka internalizacja wartości i społecznie obowiązujących norm jest procesem wymagającym czasu. Młody człowiek kształtuje swoją osobowość pod wpływem wielu czynników zewnętrznych, pochodzących z różnych środowisk tworzących jego przestrzeń życiową. Sygnały na temat rzeczywistości, które odbiera w procesie wychowawczo – poznawczym, są zazwyczaj oznakami zjawisk bądź procesów nie tylko już trwających, ale zaobserwowanych i zdiagnozowanych. Podobny mechanizm występuje w sferze najogólniej rozumianego rynku pracy. Informacje dotyczące popytu i podaży pracy, oraz kierunków rozwoju rynku pracy w obszarze najbliższym, lokalnym oraz w skali makro uzyskiwane są ze znacznym poślizgiem czasowym. W perspektywie dynamiki zmian otaczających ucznia szkoły gimnazjalnej bądź ponadgimnazjalnej projektowanie i planowanie przyszłości edukacyjnej i zawodowej nabiera fundamentalnego znaczenia. Tadeusz Kotarbiński zwraca uwagę na rozróżnienie potocznie pojmowanych terminów. Projektowanie i planowanie sprowadza się do jednej różnicy, tj. występowania lub niewystępowania decyzji. Przez projektowanie, zdaniem autora, rozumiemy takie obmyślanie sposobów działania, którego rezultatem jest pewna określona propozycja działania, która nie jest jeszcze zaakceptowana, i z którą nie wiąże się decyzja wykonania. Planowanie zaś można określić jako zespół czynności programowania połączony z decyzją podjęcia działań według ustalonego programem toku20. Proces planowania edukacyjnego i zawodowego, w założeniu wdrażanej reformy, powinien stać się integralnym elementem całego procesu kształcenia i uzyskać wspomaganie wewnątrzszkolnego systemu doradztwa zawodowego. Podejmowanie decyzji jest kompilacją, cytując za A. Kargulową, wielu czynników, między innymi takich jak: pragnienie zawodowe, zapotrzebowanie społeczno-gospodarcze, możliwości ucznia. Czynniki te najczęściej stają w stosunku do siebie w rażącej sprzeczności, a powinny ze sobą korespondować. Odrębnym przypadkiem, który można uznać jako ewidentne niepowodzenie szkoły, jest brak planów edukacyjnych i zawodowych, bądź brak ich uświadomienia21. 20

T. Kotarbiński, Kurs logiki, Warszawa 1960, s. 117. A. Kargulowa, Praca poradni wychowawczo-zawodowej, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1979, s. 87. 21

154

Ryszard Mysior

5. Szkolny doradca zawodowy w systemie doradztwa edukacyjnego i zawodowego na terenie powiatu tarnowskiego Wspomaganie procesu planowania edukacyjnego i zawodowego w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu tarnowskiego rozwiązane zostało w sposób kompleksowy. Projekt przewidywał utworzenie szkolnych ośrodków doradztwa zawodowego na bazie szkół ponadgimnazjalnych. Czynnikami inspirującymi powstanie projektu systemu doradztwa były niepokojące wyniki badań prowadzonych corocznie w okresach poprzedzających nabór do szkół ponadgimnazjalnych. Uczniowie, cytując za profesorem S.M. Kwiatkowskim: mimo niewątpliwego postępu w zakresie dostępu do informacji wybierają obecnie szkołę (…) bez swoistej samowiedzy o możliwościach zatrudnienia na lokalnym rynku pracy22. Pierwsze skutki błędnych decyzji uczniów obserwowane były corocznie już z chwilą rozpoczęcia roku szkolnego. Uczniowie w pierwszym okresie nauki zmieniali nie tylko typy szkół ale i kierunki kształcenia. Przyczyny zmian wynikały najczęściej z przeszacowania własnych możliwości intelektualnych i materialnych oraz braku akceptacji przez nowe środowisko. Drugim symptomem również silnie niepokojącym i dezorganizującym pracę szkół były zmiany kierunków kształcenia dokonywane przez uczniów na wyższych latach nauki. Trzeci czynnik, odłożony w czasie generował skutki społeczne w postaci powiększającego się bezrobocia. System doradztwa edukacyjnego i zawodowego tworzony od podstaw na terenie powiatu tarnowskiego budowany był w porozumieniu z Centrum Edukacji i Pracy Ochotniczych Hufców Pracy w Tarnowie. Istotnym partnerem w tym procesie były również samorządy lokalne. W kilku przypadkach współpraca z gminami została sformalizowana stosownymi porozumieniami. Praktycznie po trzech latach szkolne ośrodki doradztwa zawodowego świadczą głównie usługi doradcze dla uczniów szkół ponadgminazjalnych. Badania diagnostyczne przeprowadzone w bieżącym roku wśród uczniów szkół gimnazjalnych wskazały na olbrzymie zapotrzebowanie pomocy doradczej, dlatego szkolni doradcy za akceptacją władz lokalnych objęli zakresem prowadzonych zajęć również młodzież szkół gimnazjalnych. Oferta doradcza o tematyce edukacyjnej i zawodowej skierowana została również do środowisk rodziców, nauczycieli szkół gimnazjalnych oraz pracodawców. Są to bardzo istotni partnerzy w kształtowaniu postaw i orientacji życiowych młodych ludzi. W roku szkolnym 2006/2007 na terenie powiatu tarnowskiego funkcjonowały ośrodki doradztwa zawodowego w następujących szkołach: 22 S.M. Kwiatkowski (red.), Kształcenie zawodowe. Rynek pracy. Pracodawcy, IBE, Warszawa 2000, s. 16.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

155

ZSP Zakliczyn, ZSOiZ Gromnik, ZSOiZ Ciężkowice, ZSP Ryglice, ZSLiT Wojnicz (sprzęt pozyskany z programu Ministerstwa Pracy – „Pierwsza Praca”), ZSP Tuchów (własny zakup), ZSP Radłów (program „Szkoła Marzeń”). Cennym partnerem wspomagającym skuteczność szkolnego doradztwa jest Centrum Edukacji i Pracy – Ochotniczych Hufców Pracy w Tarnowie. Zaakcentować należy, że pierwsze doświadczenia szkolni doradcy zdobywali w porozumieniu z doradcami zawodowymi Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Tarnowie. Bezcenne w budowaniu warsztatu pracy oraz metod i technik pracy szkolnego doradcy zawodowego okazały się sesje organizowane przez Centrum Edukacji i Pracy OHP w Tarnowie. Pierwotnie instytucjonalna współpraca, z czasem nabrała charakteru stałej wymiany doświadczeń pomiędzy doradcami zawodowymi. W stosunkowo krótkim okresie praca z młodzieżą szkół gimnazjalnych szkolnych doradców i doradców zawodowych Centrum Edukacji i Pracy OHP w Tarnowie przyniosła planowane efekty. Twardym efektem tej współpracy była zmniejszająca się liczba uczniów zmieniająca szkoły po rozpoczęciu roku szkolnego oraz zracjonalizowane wybory dokonywane na miarę intelektualnych możliwości ucznia i materialnych zasobów rodziny. Do miękkich efektów zaliczyć należy wzmocnienie procesu informacyjnego stanowiącego podstawę planowania edukacyjnego i zawodowego. W okresie trzech lat, działalność doradców zawodowych stała się integralnym elementem wspomagania procesu planowania. O ile w roku 2004 doradcy zawodowi objęli swoją pomocą 491 uczniów, to w roku 2005 liczba ta uległa podwojeniu. W oparciu o przeprowadzoną diagnozę oczekiwań uczniów w roku 2006 dokonano korekty form i metod współpracy doradców CEiP OHP w Tarnowie ze środowiskiem szkolnym powiatu tarnowskiego. Uczniowie i osoby funkcjonujące w środowisku szkolnym oczekują kompetentnej wiedzy na tematy związane z planowaniem przyszłości edukacyjnej i zawodowej. Spotkania informacyjne, które w bieżącym roku objęły już prawie grupę 700 osób, sukcesywnie przekształcają się w wielokrotne spotkania z młodzieżą. Elastyczność działania doradców zawodowych CEiP OHP w Tarnowie wzmacnia pracę i oddziaływanie szkolnych doradców zawodowych. Powiatowa platforma współpracy oparta na formalnej umowie zawartej pomiędzy stronami, umożliwia podejmowanie wspólnych działań doradczych oraz wzajemną wymianę doświadczeń zawodowych. Powiatowy korpus szkolnych doradców zawodowych liczy 10 osób posiadających pełne kwalifikacje do wykonywania swoich obowiązków. Immanentną cechą przypisaną do osób pełniących funkcje doradców powinna być refleksja krytyczna powiązana z poszukiwaniem nie tylko informacji, ale optymalnych, zindywidualizowanych narzędzi pracy.

156

Ryszard Mysior

Warto w tym miejscu przypomnieć, że J. Kuźma postrzega pracę doradcy zawodowego bardziej jako misję służącą wyrównywaniu szans edukacyjnych młodzieży pochodzącej ze środowisk wiejskich i małomiasteczkowych w porównaniu z zamieszkałymi w większych aglomeracjach czy też ośrodkach akademickich lub też dzieci i młodzieży pochodzącej z rodzin mniej zamożnych w porównaniu z bogatymi23.

II Metodologia badań W niniejszym artykule podjęta została próba scharakteryzowania poziomu aspiracji edukacyjnych i zawodowych uczniów klas trzecich szkół gimnazjalnych zlokalizowanych na terenie Tarnowa i powiatu tarnowskiego, dynamiki zmian w planowaniu edukacyjno – zawodowym uczniów oraz oczekiwań uczniów w stosunku do doradców zawodowych. Syntetyczne ujęcie aspiracji edukacyjnych i zawodowych, które zamieszczamy poniżej opracowane zostało na podstawie badań ankietowych przeprowadzonych na próbie 500 uczniów klas trzecich szkół gimnazjalnych zlokalizowanych na terenie Tarnowa i powiatu tarnowskiego. Ankietowanie przeprowadzono na początku roku szkolnego, na przełomie października i listopada oraz ponownie w maju bezpośrednio przed rozpoczęciem rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Wymiar czasowy w prezentowanych badaniach aspiracji ma istotne znaczenie, ponieważ umożliwiał diagnozę tego samego zjawiska zachodzącego w dwóch różnych punktach czasowych24. Problem badawczy sformułowano w formy pytania dopełnienia: Jaka jest dynamika aspiracji edukacyjnych uczniów klas trzecich pochodzących z różnych środowisk, uczęszczających do szkół zlokalizowanych na terenie Tarnowa i powiatu tarnowskiego? Przedmiot badania stanowiła populacja generalna gimnazjalistów klas III w roku szkolnym 2005/2006, o liczbie 3120 uczniów uczęszczających do 45 szkół gimnazjalnych zlokalizowanych na terenie 16 gmin powiatu tarnowskiego i 1629 uczniów gimnazjów z terenu Tarnowa. Właściwością charakterystyczną dla każdej jednostki badawczej i równocześnie wspólną dla całej populacji było np. zakończenie obowiązku szkolnego, ale przy równoczesnym podleganiu obowiązkowi dalszego kształcenia. Cechą istotną łączącą wszystkie jednostki była konieczność podjęcia decyzji o wyborze kierunku dalszego kształcenia.

23 24

J. Kuźma, Nauczyciele..., op. cit., s. 54. E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, PWN, Warszawa 2003, s. 123.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

157

III Krótka analiza statystyczna uzyskanych odpowiedzi uczniów W świetle dotychczasowych badań, do dominujących czynników aspirotwórczych zaliczano środowisko rodzinne i szkolne25. Prezentacja wyników badań będzie niepełna bez przedstawienia charakterystycznych cech środowiska uczniów. 1. Cechy środowiska Analiza statystyczna zebranych odpowiedzi w kontekście cech demograficznych w badanej próbie ujawniła, że w 500 (tj. 100%) osobowej grupie uczniów uczestniczących w badaniu 254 (tj. 50,8%) stanowią dziewczęta, natomiast 246 (tj. 49,2%) to chłopcy. Trzy kategorie środowisk zamieszkania uczniów: duże miasto – Tarnów (156 uczniów – tj. 31,2%), małe miasteczko – Tuchów (17 uczniów – tj. 3,4%) i wieś z najliczniejszą reprezentacją w próbie (327 uczniów – tj. 65,4%) zredukowano do dwóch reprezentatywnych obszarów: środowiska miejskiego i wiejskiego. Środowiska te są odpowiednio reprezentowane przez: 192 uczniów – tj. 38,4% i 308 uczniów – tj. 61,6%. 2. Wykształcenie rodziców Wykształcenie rodziców, w świetle dotychczasowych badań, jest czynnikiem wpływającym na poziom aspiracji młodego pokolenia. W kategorii „ojciec” dominują osoby o wykształceniu średnim zawodowym: 168 „ojców” (tj. 33,6%), oraz zasadniczym zawodowym: 141 „ojców” (tj. 28,0%). Średnim wykształceniem legitymuje się łącznie 224 mężczyzn (tj. 50,0% próby). Wykształcenie wyższe w tej grupie posiada ją 72 osoby (tj. 14,4%). W kategorii „matka” najliczniejsza grupa, ale mniej liczna niż w grupie „ojcowie”, legitymuje się wykształceniem średnim zawodowym: 143 „matki” (tj. 28,6%) i zasadniczym zawodowym: 89 „matek” (tj. 17,8%). Wykształcenie średnie posiada łącznie 219 kobiet (tj. 43,8%). Na wyższych szczeblach wykształcenia kobiety są liczniej reprezentowane. Wykształcenie wyższe posiadają 93 kobiety (tj. 18,6%). Szczegółowa analiza porównawcza wykształcenia rodziców pozwala dojrzeć skalę nierówności pomiędzy obszarami miejskim i wiejskim. Ojcowie jak i matki w środowisku miejskim są lepiej wykształceni, chociaż w obydwu obszarach najliczniejszą grupę stanowią osoby o wykształceniu średnim zawodowym. Zwraca uwagę również fakt, że poziom wykształcenia matek środowiska miejskiego jest wyższy niż matek uczniów pochodzących ze środowisk wiejskich. 25 Badania prowadzone przez A. Janowskiego, T. Lewowickiego, B. Fatygę, Z. Kwiecińskiego, M. Ścisłowicz.

158

Ryszard Mysior

3. Status społeczno – zawodowy Pozycja społeczna i zawodowa rodziców w świetle dotychczasowych badań silnie determinowała aspiracje edukacyjne i zawodowe dzieci. W okresie transformacji, na co wskazują prowadzone badania, zmalała rola wpływu pochodzenia społecznego młodzieży na dostęp do wykształcenia, ale czynnik ten nadal zachował właściwą moc26. Grupą najliczniejszą na terenie miasta i powiatu jest grupa robotników wykwalifikowanych – łącznie 327 rodziców (tj. 32,7%), przy przewadze środowiska wiejskiego – grupa 217 rodziców (tj. 21,7% tej grupy). Rolnicy, to grupa zawodowa wyodrębniona niezależnie od robotników wykwalifikowanych obejmująca łącznie 132 rodziców (tj.13,2%). 4. Sytuacja materialna rodziny Badacze problemu aspiracji edukacyjnych młodzieży wskazują kilka głównych i powtarzających barier ograniczających lub uniemożliwiających zaspokojenie potrzeb edukacyjnych27. Istotną barierą występującą o różnym stopniu nasilenia jest bariera materialna, oznaczająca, iż koszty zaspokojenia potrzeb edukacyjnych dzieci przekraczają możliwości finansowe rodziców. Bariera ekonomiczna związana z brakiem środków finansowych dotyczy głównie gospodarstw domowych o bardzo niskich źródłach przychodów i dochodach nieregularnych, sezonowych. Kumulacja takich gospodarstw występuje najczęściej w małych miejscowościach i obszarach wiejskich. Najliczniejsza grupa rodzin znajduje się w przedziale niskich (do 500,0 zł) i średnich (do 750,0 zł) dochodów przypadających na jednego członka rodziny. 5. Wyniki egzaminu gimnazjalnego Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego szkół Tarnowa i powiatu tarnowskiego wskazuje, że znaczna liczba szkół wykształciła metody pracy z uczniami umożliwiające uzyskiwanie wyników corocznie na zbliżonym poziomie. W ogólnej grupie 500 uczniów 173 z nich (tj. 34,6%) uczęszcza do szkół o poziomie wyników egzaminu gimnazjalnego poniżej średniej. Grupa 210 uczniów (tj. 42,0%) uczęszcza do szkół, które w roku 2005 osiągnęły ocenę z egzaminu powyżej średniej. Poziom średni szkół jest reprezentowany przez najmniejszą liczbę uczniów. Zróżnicowanie uczniów według kryterium osiąganych wyników z egzaminu gimnazjalnego wypada zdecydowanie niekorzystnie dla uczniów obszaru wiejskiego. Słabe wy26

B. Kołaczek, Dostęp młodzieży do edukacji, IPiSS, Warszawa 2004, s. 46. Badacze zajmujący się problemem aspiracji, wartości, postaw młodzieży na różnym etapie kształcenia: B. Fatyga, B. Kołaczek, A. Janowski, T Lewowicki, Z. Kwieciński, M. Ścisłowicz, M.J. Szymański. 27

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

159

niki egzaminu gimnazjalnego osiągane na kolejnym progu edukacyjnym najczęściej stanowią rzeczywistą barierę ograniczającą dostęp do planowanych szkół ponadgimnazjalnych. Bariera niskich wyników dydaktycznych, będąca między innymi konsekwencją pracy szkół oraz własnej pracy uczniów, stanowi realne zagrożenie dla planów edukacyjnych.

IV Planowanie przyszłości edukacyjnej i zawodowej uczniów 1. Wybór drogi edukacyjnej i dynamika aspiracji Czas uczęszczania ucznia do szkoły gimnazjalnej to rzeczywisty okres dorastania określany w psychologii mianem adolescencji właściwej28. Z punktu widzenia psychologii jest to jeden z najciekawszych etapów w życiu człowieka, w którym dorastanie społeczne, rozwój umysłowy, dorastanie kulturowe i dojrzewanie emocjonalne nie przebiegają równolegle. Młodzież społecznie i kulturowo bardzo zróżnicowana staje przed podjęciem ważnej życiowo decyzji. Formalne zakończenie edukacji na szczeblu szkoły gimnazjalnej implikuje konieczność podjęcia decyzji o wyborze ścieżki edukacyjnej i zawodowej. Pierwszy etap badania przeprowadzono w okresie jesiennym. Siedmiomiesięczny okres poprzedzający konieczność sformalizowania decyzji o wyborze dalszego kierunku kształcenia powodował, że dla znacznej grupy młodzieży był to jeszcze etap projektowania, wyraźnie rozróżniany przez T. Kotarbińskiego od planowania, które jest zespołem czynności programowania połączonego z decyzją podjęcia działań według ustalonego programem toku29. Młodzież dokonała zróżnicowanych wyborów dróg edukacyjnych na kolejnym szczeblu kształcenia. W kwestionariuszu ankiety pytano gimnazjalistów o pierwszy i drugi wybór typu szkoły ponadgimnazjalnej. Pierwszy wybór (w naborze elektronicznym: pierwsze logowanie) jest wyborem najczęściej podyktowanym aspiracjami, a przynajmniej próbą zbliżenia się do nich. Uczniowie dokonują wyboru typu szkoły bez wiedzy o uzyskanych ocenach na koniec roku szkolnego i wynikach egzaminu gimnazjalnego. Analiza porównawcza udzielonych przez uczniów odpowiedzi, prowadzona w różnym ujęciu, generalnie wskazuje na bardzo wysoki poziom aspiracji edukacyjnych badanej populacji. Podjęcie kształcenia w szkołach umożliwiających przystąpienie do egzaminu maturalnego deklaruje łącznie 455 uczniów (tj. 91,0% uczniów 28

M. Czerepaniak-Walczak, Niepokoje współczesnej młodzieży w świetle korespondencji do czasopism młodzieżowych, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 1997, s. 20. 29 T. Kotarbiński, op. cit., s. 117.

160

Ryszard Mysior

próby), przy czym w tej grupie 179 uczniów (tj. 39,3% tej grupy) reprezentuje środowisko miejskie. Kształcenie w liceum ogólnokształcącym deklaruje 207 uczniów próby (tj. 41,4% uczniów próby). W grupie zainteresowanej kształceniem w liceach ogólnokształcących zarysowuje się przewaga środowiska miejskiego, przy równoczesnej przewadze dziewcząt w każdym ze środowisk. W środowisku wiejskim zaledwie co trzeci uczeń jest zainteresowany kształceniem w szkole ogólnokształcącej. Uczniowie środowiska wiejskiego zdecydowanie wybierają kształcenie w technikum – 113 osób (tj. 40,9% uczniów wybierających szkołę średnią i 36,6% wszystkich uczniów tego środowiska) lub w mniejszości w liceum ogólnokształcącym. W środowisku miejskim technikum cieszy się umiarkowanym zainteresowaniem, tylko co piąty uczeń 22,3% deklaruje kształcenie w technikum. Dziewczęta wykazują prawie dwukrotnie mniejsze zainteresowanie kształceniem w technikum niż chłopcy. Badanie po siedmiomiesięcznym okresie czasu wskazuje na wzmocnienie aspiracji na poziomie kształcenia w szkołach ogólnokształcących i zasadniczych zawodowych. Osłabienie zainteresowania kształceniem wystąpiło w liceum profilowanym. Największą stabilnością charakteryzują się średnie szkoły techniczne. 2. Dynamika kształtowania się aspiracji edukacyjnych Wielostronność uwarunkowań aspiracji sprawia, że wraz zmianami różnych warunków ulegają przemianom również aspiracje. Badacze tego problemu (A. Janowski, T. Lewowicki, M.J. Szymański, B. Fatyga) są zgodni, że dokonują się one przede wszystkim pod wpływem warunków środowiskowych, doświadczeń życiowych, zachodzących przemian społeczno-gospodarczych. Zmienność aspiracji określana często jako dynamika aspiracji może przejawiać się, cytując za T. Lewowickim, w powstaniu jednych lub zanikaniu innych aspiracji, zmianach poziomu różnych aspiracji, zmianach konfiguracji wyróżnianych aspiracji„30. W zależności od intensywności aspiracji można mówić o ruchliwości (zmienności) przebiegającej z natężeniem bardzo małym, średnim i bardzo dużym oraz o zmianach w kierunkach aspiracji. Zmienność aspiracji odwołując się do T. Lewowickiego może przybierać formę ruchliwości poziomej i ruchliwości pionowej31. Dynamikę aspiracji bada się określając aspiracje różnych grup ludzi w różnym czasie (np. młodzieży uczącej się w szkołach średnich czy wyższych w różnych latach) lub tej samej grupy w różnym czasie32. 30

T. Lewowicki, Aspiracje dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1987, s. 27. Ibidem, s. 26. 32 Ibidem, s. 44. 31

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

161

W badaniu niniejszym posłużono się strategią ukierunkowaną na rzeczywiste badanie dynamiki aspiracji na określonej grupie młodzieży w dwóch punktach czasowych. Analiza uzyskanych odpowiedzi wskazuje, że zmiany aspiracji i zawiązana z nią ruchliwość zachodzą zarówno w płaszczyźnie pionowej i poziomej. Uczniowie korygują swoje plany edukacyjne i zawodowe poprzez zmiany kierunków kształcenia w obrębie tego samego typu szkoły, ale również dokonują zmian pomiędzy poziomami kształcenia. W przypadku niewielkiej grupy młodzieży, zmienność dokonywanych wyborów jest wręcz zaskakująca i racjonalnie wątpliwa. Stosunkowo mała ruchliwość występuje w grupie uczniów deklarujących kształcenie w liceach ogólnokształcących, w szczególności w licach renomowanych. Nie jest to sytuacja zaskakująca, ponieważ kandydaci do tych szkół wywodzą się ze środowisk rodzinnych o wykształceniu wyższym rodziców i względnie dobrej sytuacji materialnej. B. Fatyga młodzież tą określa jako „złotą legendę pokoleniową” i „białą legendę pokoleniową”. 3. Aspiracje edukacyjne Z rozważań przedstawianych przez badaczy33 wynika niezaprzeczalnie, że z licznych cech, wartości, i właściwości cenionych przez człowieka w życiu, mądrość i wiedza jest podawana jako najważniejszy czynnik akceptowany przez ponad połowę badanych w każdej populacji. W badanej grupie uczniów pytanie o aspiracje edukacyjne zadane zostało dwukrotnie w terminach ankietowania. Prawie 60% młodzieży aspiruje do wykształcenia wyższego. Dynamika zmian występuje w strukturze kształcenia na poziomie wyższym, pomiędzy wykształceniem wyższym zawodowym, inżynierskim i magisterskim. Zauważyć należy, że wzrost zainteresowania wykształceniem wyższym występuje w każdym obszarze badawczym. Badanie majowe uwidoczniło przesunięcie aspiracji części uczniów z poziomu kształcenia średniego i policealnego na kształcenie wyższe zawodowe. A. Janowski w oparciu o przeprowadzone badania aspiracji różnych grup młodzieży wysunął wniosek, że zasadnicze aspiracje edukacyjne przesądzające o całym życiu człowieka są podejmowane wcześniej, jeszcze przed ukończeniem szkoły podstawowej. W szkole średniej być może ulegają one zmianom w zakresie szczegółów, ale nie co do zasadniczego kierunku”34. Z analizy indywidualnej ankiet wynika, że istnieje znaczna grupa uczniów zorientowana na osiągnięcie wykształcenia co najmniej wyższego magisterskiego. Uczniowie ci wyznaczyli sobie poprzez szkołę ogólno33 Analizy aspiracji prowadzone przez następujących badaczy: A. Janowski, T. Lewowicki, M.J. Szymański, Z. Kwieciński, M.Piorunek. 34 A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, PWN, Warszawa 1977, s. 99.

162

Ryszard Mysior

kształcącą najkrótszą ścieżkę kształcenia prowadzącą do osiągnięcia swoich aspiracji zawodowych. Zwrócić należy jednak uwagę, że obok tej grupy młodzieży funkcjonuje znaczna grupa młodzieży niezdecydowanej, która nie potrafi czytelnie określić swoich planów edukacyjnych i zawodowych. Wyróżnikiem tej grupy jest jej koniunkturalna zmienność, następująca pod wpływem częstych i zmiennych impulsów pochodzących z zewnętrznego środowiska.

V Doradca zawodowy 1. Oczekiwania młodzieży w procesie planowania edukacyjnego i zawodowego Zmienność koniunkturalna planowania jest w wielu przypadkach powodowana brakiem solidnego rozpoznania własnych predyspozycji psychomotorycznych, zmiennych zainteresowań, zbyt ogólnej wiedzy o mechanizmach regulacyjnych rynku pracy i zachodzących procesach społecznych. Znaczna grupa młodych ludzi stojących przed podjęciem decyzji o wyborze szkoły jest świadoma swojej iluzorycznej wiedzy i dlatego oczekuje wsparcia w procesie planowania swojej przyszłości edukacyjnej i zawodowej. W badanej grupie 60% uczniów uważa, że pomoc doradcza powinna być prowadzona systematycznie w ciągu roku szkolnego. Zdaniem 24,0% uczniów pojedyncze spotkania są wystarczające. Pozostali uczniowie nie mają w tej kwestii zdania (tj. 13,0%), bądź są zdecydowanie jej przeciwni (2,2%). Uczniowie od szkolnego doradcy zawodowego oczekują skonkretyzowanej pomocy w zakresie: określenia mocnych i słabych stron swojej osobowości (24,5% odpowiedzi), informacji o typach szkół ponadgimnazjalnych (24,3% odpowiedzi), poznania cech charakterystycznych wybranych zawodów (20,2%), zapoznawania się z lokalnym rynkiem pracy, w tym oczekiwaniami pracodawców, strukturą zawodów i specjalności poszukiwanych (15,1% odpowiedzi), wspomagania w tworzeniu planów edukacyjnych i zawodowych (8,0%) oraz nabycia umiejętności poszukiwania informacji niezbędnych w procesie konstruowania planów edukacyjnych i zawodowych (7,8% odpowiedzi). Oczekiwania uczniów mieszczą się w obszarach podstawowych zagadnień niezbędnych dla poprawnego konstruowania planów edukacyjnych i zawodowych. Uczniowie zazwyczaj uzyskują różnymi kanałami informacje o interesującym ich problemie, ale w wielu przypadkach nie umieją ich zweryfikować lub próbują drogą poszukiwań dojść do niezbędnej wiedzy. W pierwszym kwartale ostatniego roku nauki 58,0% uczniów wskazało, że nie posiada żadnych informacji o specyfice poszczególnych typów szkół, zawodów i specjalności. Pozostała grupa określiła swój zasób informacji w przedziale średnim, odpowiadającym informacjom ogólnym.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

163

2. Źródła informacji o rynku edukacyjnym i zawodowym Informacja jest to wiadomość, wieść, nowina, rzecz zakomunikowana w szczególnych okolicznościach będąca często punktem wyjścia i inspiracją do pozyskania wszechstronnej wiedzy. Podstawowymi źródłami informacji dla uczniów nt. lokalnego rynku edukacyjnego i pracy są rodzice, ich wiedza i doświadczenie edukacyjne i zawodowe (odpowiednio 22,9% i 29,8%), środowisko rówieśnicze szkolne (24,0% i 12,8%), środowisko rówieśnicze pozaszkolne (17,5% i 16,2%), pracownicy pedagogiczni szkół (20,8% i 9,8%) oraz informacja prasowa, biuletyny i opracowania fachowe lokalne i ogólnopolskie (14,6% i 26,4%). Różnorodność źródeł informacji dostępnych w procesie planowania powinna sprzyjać tworzeniu planów edukacyjnych i zawodowych opartych na solidnych podstawach. Badanie majowe potwierdziło w samoocenie uczniów przyrost wiedzy w stosunku do badania listopadowego w obszarach stanowiących podstawę tworzenia planów edukacyjnych i zawodowych. Wysoki poziom, oparty na szczegółowej wiedzy uwzględniającej specyfikę rynku edukacyjnego i rynku pracy deklaruje 18,4% badanych uczniów. Najliczniejszą grupę, 70,2%, stanowią uczniowie, którzy swoją wiedzę w zakresie istotnym dla ich przyszłości, sytuują na poziomie średnim, tzn. jest to wiedza w każdej dziedzinie bardzo ogólna, bez znajomości specyfiki poszczególnych obszarów, najczęściej zasłyszana. Niewielka grupa – 11,2% uczniów, wiedzę swoją klasyfikuje na poziomie niskim i bardzo niskim, charakterystycznym dla poziomu informacyjnego. Zdaniem uczniów, realny wpływ na wybór szkoły ponadgimnazjalnej posiadają: rodzice (39,2%), rodzeństwo starsze (17,9%), środowisko rówieśnicze pozaszkolne (17,8%), równorzędnie nauczyciele i koledzy szkolni (po 9,7%) oraz osoby spoza środowiska najbliższego (5,5%). Przywołując typologiczną klasyfikację postaw młodzieży, prezentowaną na wstępie, oprócz grup młodzieży ukierunkowanej i silnie zmotywowanej na osiągniecie sukcesu życiowego, w badanej populacji można wyodrębnić grupy, które zdecydowanie oczekują wsparcia w planowaniu kariery edukacyjnej i zawodowej. Są to głównie uczniowie pochodzący z rodzin i środowisk ryzyka35. Na poziomie szkoły gimnazjalnej zadaniem priorytetowym przypisanym do szkolnego systemu doradztwa jest wspomaganie planowania edukacyjnego, zakończonego decyzją o wyborze szkoły ponadgimnazjalnej. W przypadku szkół ponadgimnazjalnych działalność doradcy skupia się na wspomaganiu planowania zawodowego. 35 S. Kawula, Społeczeństwo ryzyka – perspektywa pedagogiki społecznej w początkach XXI wieku, [w:] T. Lewowicki, M. J. Szymański, „Nauki pedagogiczne w Polsce”, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2004, s. 183.

164

Ryszard Mysior

Systemowe rozwiązanie problemu doradztwa zawodowego wdrożone na terenie powiatu tarnowskiego umożliwia udzielenie maksymalnej grupie uczniów, zarówno szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, pomocy doradczej na etapie programowania i planowania edukacyjnego i zawodowego. Drugą zaletą przyjętego rozwiązania jest prowadzenie stabilnej polityki edukacyjnej, ale równocześnie elastycznie reagującej na potrzeby rynku pracy. Zauważyć należy, że system szkolnego doradztwa jest ciągle na etapie tworzenia się i poszukiwania najskuteczniejszych dróg wspomagania młodych ludzi w procesie przeddecyzyjnym.

VI Wnioski Wnioski wynikające z przeprowadzonych badań ograniczają się do uczniów klas III szkół gimnazjalnych zlokalizowanych na terenie Tarnowa i powiatu tarnowskiego, przedstawiają się następująco: 1. Najliczniejszą grupę badanej próby stanowią gimnazjaliści zamieszkujący na wsi (64,8%), w mieście (31,0%) i w miasteczku (4,2%). Uczniowie uczęszczają do szkół zlokalizowanych na wsi (59,6%), w mieście (35,2% ) i w miasteczku (5,2%). 2. Uczniowie w zdecydowanej większości uczęszczają do szkól gimnazjalnych w swoich obwodach szkolnych. Przemieszczanie się uczniów (13,5%) poza swój obwód szkolny następuje z ukierunkowaniem na szkoły miejskie. 3. Rodzice uczniów środowiska miejskiego legitymują się wyższym poziomem wykształcenia niż rodzice uczniów w środowisku wiejskim. Szczególnie widoczna jest różnica wykształcenia rodziców w grupie osób posiadających wykształcenie wyższe niż średnie. Równowaga wykształcenia pomiędzy rodzicami występuje na poziomie wykształcenia średniego zawodowego i ogólnokształcącego. 4. Najliczniej wśród rodziców jest reprezentowana grupa o statusie zawodowym robotnik wykwalifikowany i rolnik oraz grupa rodziców średniego szczebla administracyjno-urzędniczego o wykształceniu wyższym. 5. Rodziny, określające warunki materialne jako „przeciętne” stanowią najliczniejszą grupę. W środowisku wiejskim przeważa liczba rodzin o dochodach niskich i bardzo niskich. 6. W środowisku miejskim, liczniejsza niż w środowisku wiejskim grupa uczniów uczęszcza do szkół osiągających wyższe wyniki nauczania. 7. Badanie po siedmiomiesięcznym okresie czasu wskazuje na wzmocnienie aspiracji na poziomie kształcenia w szkołach ogólnokształcących i zasadniczych zawodowych. Osłabienie zainteresowania kształceniem występuje w liceum profilowanym. Największą stabilnością charakteryzują się średnie szkoły techniczne. Wybór „drugiej” szkoły ponadgimnazjalnej związany jest z obniżeniem aspiracji.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

165

8. Planowanie edukacyjne, w zakresie dokonywanych wyborów szkół ponadgimnazjalnych charakteryzuje się wyraźną dynamiką, przejawiającą się zarówno ruchliwością pionową i poziomą, polegającą na zmianie przez uczniów typów szkół i kierunków kształcenia. Stabilna w wyborze jest grupa uczniów o wysokich aspiracjach edukacyjnych i zawodowych. 9. Osiągnięcie wykształcenia wyższego, jako wykształcenia docelowego, deklaruje prawie połowa uczniów. Osłabienie aspiracji uwidacznia się podczas badania majowego na rzecz wykształcenia na poziomie wyższego zawodowego. 10. Uczniowie, pomimo szerokiej dostępności do źródeł informacji, oczekują profesjonalnego, bardzo często indywidualnego wsparcia w planowaniu swojej przyszłości edukacyjnej i zawodowej. 11. Badanie aspiracji uczniów i dynamiki tego procesu, nawet w krótkim przedziale czasu wskazuje, że kształtowanie się planów edukacyjnych i zawodowych dla znacznej grupy jest procesem dynamicznym, poddającym się działaniu uwarunkowań „przypisanych” i licznych czynników zewnętrznych. 12. Uczniowie oczekują profesjonalnego i w wielu przypadkach indywidualnego wsparcia w procesie planowania swojej przyszłości edukacyjnej i zawodowej. 13. Powołanie platformy współpracy szkolnych i pozaszkolnych doradców zawodowych, w tym doradców zawodowych Centrum Edukacji i Pracy Ochotniczych Hufców Pracy w Tarnowie, powinno sprzyjać wymianie doświadczeń zawodowych oraz zwiększać efektywność podejmowanych działań.

Bibliografia 1. Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich, PWN, Warszawa 1977. 2. Babbie E., Badania społeczne w praktyce, PWN, Warszawa 2003. 3. Bogaj A., Liceum ogólnokształcące w Polsce, WSiP, Warszawa 1992. 4. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymański M., System edukacji w Polsce, IBE, Warszawa 1997. 5. Borkowska S. (red.), Edukacja zawodowa a rynek pracy, IPiSS, Warszawa 1999. 6. Borkowska S. (red.), Rynek pracy wobec integracji z Unią Europejską, IPiSS, Warszawa 2002. 7. Czerepaniak – Walczak M., Niepokoje współczesnej młodzieży w świetle korespondencji do czasopism młodzieżowych, Wydawnictwo „IMPULS”, Kraków 1997.

166

Ryszard Mysior

8. Delors J., Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, SOP, Wydawnictwo UNESCO, Warszawa 1998. 9. Domański H., Hierarchie i bariery społeczne w latach dziewięćdziesiątych, ISP, Warszawa 2000. 10. Domański H., Ubóstwo w społeczeństwach postkomunistycznych, ISP, Warszawa 2002. 11. Domański H., O ruchliwości społecznej w Polsce, Wydawnictwo IFIS PAN, Warszawa 2004. 12. Fatyga B., Tyszkiewicz A. (red.), Dzisiejsza młodzież. Stereotypy i rzeczywistość po roku 1989, Ośrodek Badań Młodzieży UW i FRSE MEN, Radom – Warszawa 1997. 13. Fatyga B., Sierosławski J., Uczniowie i nauczyciele o stylach życia młodzieży i narkotykach, IBP, Warszawa 1999. 14. Fatyga B., Sierosławski J., Zieliński A., Zieliński J., Alkohol a młode pokolenie Polaków połowy lat dziewięćdziesiątych, PARPA, Warszawa 1999. 15. Fatyga B., Rogala-Obłękowska J., Style życia młodzieży a narkotyki, ISP, Warszawa 2002. 16. Giermanowska E., Między karierą a bezrobociem, [w:] Fatyga B., Tyszkiewicz A., „Normalność i normalka. Próba zastosowania pojęcia normalności do badań młodzieży”, Warszawa 2001. 17. Gęsicki J., Gra o nową szkołę, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993. 18. Gęsicki J., Efektywność wyrównawczej funkcji gimnazjum w świetle egzaminów zewnętrznych, „Debata Edukacyjna”, 2005 nr 1. 19. Horodeński R., Sadowska – Snarska C., Rynek pracy na progu XXI wieku, IPiSS i WSE Białystok, Białystok – Warszawa 2003. 20. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1998. 21. Kargulowa A., Praca poradni wychowawczo-zawodowej, IW CRZZ, Warszawa 1979. 22. Kargulowa A., Poradnictwo wychowawcze w świetle teorii i praktyki, Wydawnictwo UW, Wrocław 1980. 23. Kargulowa A., O teorii i praktyce poradnictwa, PWN, Warszawa 2004. 24. Kołaczek B., Dostęp młodzieży do edukacji, IPiSS, Warszawa 2004. 25. Kotarbiński T., Kurs logiki, Warszawa 1960. 26. Krupa B., Skutki rosnącej biedy, „Edukacja i Dialog”, 2005 nr 9. 27. Kuźma J., Nauczyciele przyszłej szkoły, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2000. 28. Kwiatkowski S.M., Technologia informacyjna w procesie wyrównywania szans edukacyjnych, „Debata Edukacyjna”, 2005 nr 1. 29. Kwiatkowski S.M. (red.), Kształcenie zawodowe. Rynek pracy. Pracodawcy, IBE, Warszawa 2000.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

167

29. Kwiatkowski S.M., Technologia informacyjna w procesie wyrównywania szans edukacyjnych, „Debata Edukacyjna”, 2005 nr 1. 30. Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, PWN, Warszawa 1990. 31. Kwieciński Z., Wykluczanie, Wydawnictwo UMK, Toruń 2002. 32. Kwieciński Z., Wolność czy równość? Spory o sprawiedliwość w oświacie, „Debata Edukacyjna”, 2005 nr 1. 33. Kwieciński Z., Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Wydawnictwo EDYTOR, Toruń 2002. 34. Lewowicki T., Aspiracje dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1987. 35. Lewowicki T., Szymański M. J. (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2004. 36. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2003. 37. Major F., Przyszłość świata, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001. 38. Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa 1978. 39. Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika t.2, PWN, Warszawa 2004. 40. Raport o stanie edukacji ustawicznej w Polsce w roku 2005, MENiS, Warszawa 2005. 41. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970. 42. Nowacki T., Zawodoznawstwo, ITE, Radom 2003. 43. Paszkowska-Rogacz A., Psychologiczne podstawy wyboru zawodu, KOWEZiU, Warszawa 2003. 44. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1995. 45. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak“, Warszawa 2001. 46. Piorunek M., Projektowanie przyszłości edukacyjno-zawodowej w okresie adolescencji, Wydawnictwo UAM, Poznań 2004. 47. Schumacher C., Schwartz S., 100 zawodów z przyszłością, Wydawnictwo Adamantan, Warszawa 1998. 48. M. Szymczak (red.), Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1978. 49. Sołtysińska G., Woroniecki J., Przygotowanie uczniów gimnazjum do wyboru zawodu, KOWEZiU, Warszawa 2003. 50. Sołtysińska G., Żywiec-Dąbrowska E., Moja przyszła praca, KOWEZiU, Warszawa 2003. 51. Szaleniec H., Szmigel M., Egzaminy zewnętrzne, Wydawnictwo „Zamiast Korepretycji”, Kraków 2001.

168

Ryszard Mysior

52. Szczepanik A., Preferencje zawodowe gimnazjalistów, „Edukacja i Dialog”, 2005 nr 8. 53. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi (Szanse i problemy edukacji w Polsce), Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2004. 54. Szymański M.J., Społeczne uwarunkowania przemian edukacyjnych, IBE, Warszawa 1988. 55. Szymański M.J., Młodzież wobec wartości, IBE, Warszawa 2000. 56. Szymański M.J., Kryzys i zmiana, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2001. 57. Szymański M.J., Rodzice o przyszłości edukacyjnej swoich dzieci, IBE, Warszawa 1992. 58. Szymański M.J., Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura społeczna, IBE, Warszawa 1996. 59. Ścisłowicz M., Aspiracje edukacyjne rodziców a osiągnięcia szkolne ich dzieci, WSP im. Jana Kochanowskiego, Kielce 1994. 60. Wilk T., Edukacja, wartości i style życia reprezentowane przez współczesną młodzież w Polsce w odmiennych regionach gospodarczych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003. 61. Wilk T., Możliwości zaspokojenia potrzeb edukacyjnych młodzieży w warunkach zmiany społecznej w Polsce, Wydawnictwo UŚ, Katowice 2002. 61. Wołk Z., Perspektywy kariery młodzieży prowincjonalnej, „Edukacja”, 2002 nr 2. 62. Wroczyński R., Pilch T., Metodologia pedagogiki społecznej, PAN, Wrocław 1974. 63. Zielińska M., Społeczno-osobowościowe uwarunkowania realizacji planów edukacyjnych, „Edukacja”, 2002 nr 2.

Elżbieta DROGOSZ-ZABŁOCKA Barbara MINKIEWICZ

Współpraca OHP i szkół, w których zostały utworzone Szkolne Ośrodki Kariery. Raport z badania sondażowego I Opis badania 1. Wprowadzenie zeroko rozumiana problematyka poradnictwa, w tym jego organizacja i funkcjonowanie, zarządzanie nim, kształcenie doradców zawodowych, zapewnianie wysokiej jakości usług informacyjnych i doradczych oraz towarzyszenie tych usług uczeniu się przez całe życie, jest podejmowana w projektach i publikacjach krajów Unii Europejskiej oraz OECD1. Zagadnienia poradnictwa zawodowego, szczególnie po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej, znalazły swoje miejsce w polityce edukacyjnej i polityce rynku pracy. Możliwości uczenia się i pracy poza granicami własnego kraju wymagają z jednej strony tworzenia zróżnicowanych form kształcenia i szkolenia z drugiej zaś, zapewnienia wyczerpującej informacji i porad dotyczących możliwości budowania własnej kariery zawodowej. Funkcjonujące w Polsce rozwiązania w zakresie orientacji i poradnictwa zawodowego charakteryzuje rozproszenie zadań i odpowiedzialności pomiędzy różne instytucje i resorty. Problem jest znany od wielu lat i omawiany w licznych publikacjach. Przedstawiony w 1999 r. Model zintegrowanego poradnictwa zawodowego łączył działania i instytucje edukacji

S

1

Biała księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Komisja Europejska, 1997. Wydawca polskiej edycji WSPTWP, Warszawa; John McCarthy, 2001, Les qualifications et la formation des conseillers d`orientation, A la demande de la Commission Europeenne et de l`OCDE, OCDE/OECD.

170

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

oraz rynku pracy. Opracowując to rozwiązanie przyjęto zasadę, że model powinien spełniać funkcję powszechności, przestrzegać prawa jednostki do wolnego wyboru zawodu i miejsca pracy oraz zapewniać bezpłatność usług poradnictwa. W opracowaniu zwrócono uwagę na pogłębiające się różnice pomiędzy poradnictwem w obszarze edukacji, dostępnością usług, metodami pracy doradców i wyposażeniem ich warsztatu pracy a dynamicznie rozwijającym się poradnictwem w obszarze rynku pracy.2 Zaproponowana w Modelu strategia integracji pozostaje nadal aktualnym kierunkiem zmian. Reformy przeprowadzone po 1999 r. (reforma edukacji, reforma administracyjna) oraz akty prawne wprowadzone po 2000 r.3 stwarzały podstawy do integracji działań doradczych i sprzyjały inicjatywom podejmowanym w tym kierunku. W ustawie o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, poradnictwo zawodowe oraz informację zawodową uznano za podstawowe usługi rynku pracy, natomiast w ustawie o systemie oświaty przygotowanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia – za jedno z podstawowych zadań systemu oświaty. Mając na uwadze powyższe stwierdzenia należy przyjąć ze szczególną uwagą pojawienie się inicjatywy tworzenia systemu współpracy pomiędzy doradcami pracującymi w szkołach oraz doradcami zawodowymi z Ochotniczych Hufców Pracy będących wyspecjalizowaną jednostką w działaniach na rzecz młodzieży, w szczególności młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym, oraz bezrobotnych do 25 roku życia. Działania podejmowane w ramach tej współpracy mogą, po raz kolejny4, rozpocząć budowanie zintegrowanego poradnictwa zawodowego w Polsce dostosowanego do obecnych warunków edukacyjnych i sytuacji na rynku pracy. Warto podkreślić, że budowanie systemu współpracy przyczyni się równocześnie do zwiększenia dostępu młodzieży do usług świadczonych przez doradców zawodowych. Inicjatywa OHP zmierzająca do realizacji tych celów przyjęła nazwę Platforma Programowa OHP dla Szkoły. Zgodnie z przyjętymi założeniami projektu współpraca ta ma obejmować: 2 W. Trzeciak, E. Drogosz-Zabłocka (red.) Model zintegrowanego poradnictwa zawodowego, BKKK, Warszawa 1999, s. 5 oraz E. Drogosz-Zabłocka, W. Trzeciak (red.) Model zintegrowanego poradnictwa zawodowego. Nowe problemy i wyzwania, BKKK, Warszawa 2001. 3 Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z 20 kwietnia 2004 r. (DzU nr 99, poz. 1001), Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991r., (DzU z 2004, nr 256, poz. 2572 tekst jednolity), z późn. zmianami oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU z 2003 r., nr 11, poz. 114). 4 Ibidem.

Współpraca OHP i szkół…

171

• organizowanie wspólnych programów i przedsięwzięć doradców zawodowych w zakresie upowszechniania metod i narzędzi poradnictwa zawodowego, • organizację targów i giełd edukacyjnych, • wspólne zajęcia warsztatowe i konkursy zawodoznawcze dla młodzieży, • szkolenia doradców zawodowych, • funkcjonowanie portalu tematycznego dla doradców zawodowych oraz młodzieży5. Jak wskazują inicjatorzy tego przedsięwzięcia, w środowiskach lokalnych, a szczególnie w szkołach, wśród młodzieży i nauczycieli oraz wśród absolwentów szkół poszukujących pracy lub dalszej drogi edukacyjnej, propagowana jest idea powstawania i funkcjonowania Platformy Programowej OHP dla Szkoły. Potwierdzają to także prezentowane wyniki badania. 2. Cele badania Podstawowym celem podjętego badania było ustalenie efektywności oraz szans kontynuacji współpracy Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej (MCIZ) oraz Szkolnych Ośrodków Kariery (SzOK) zaproponowanej w ramach realizowanego projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły, a tym samym zdiagnozowanie obszarów i zakresu współpracy wskazanych w zadaniach projektu. Założono także, że badanie pozwoli zidentyfikować mocne i słabe strony tej współpracy, a także opisać szanse i zagrożenia związane z realizacją tej współpracy w przyszłości. Planując badanie założono ponadto, że zgromadzone informacje umożliwią pokazanie różnic w obszarze i zakresie współpracy w zależności od typu szkoły, a w konsekwencji od sposobu funkcjonowania poradnictwa i potrzeb uczącej się w niej młodzieży. Zebrane opinie doradców pracujących w SzOK oraz doradców zawodowych MCIZ na temat prowadzonej współpracy pozwoliły zrealizować tak nakreślone cele. 3. Obszary badawcze Za podstawę do identyfikacji problemów badawczych przyjęto porównanie modelowej współpracy doradców zawodowych z MCIZ z doradcami SzOK ze współpracą, jaka ma miejsce w praktyce. Wyznaczenie obszarów badawczych nastąpiło w wyniku konsultacji ze specjalistami pracującymi w Centralnym Ośrodku Metodycznym Informacji Zawodowej Ko5 Por. „Utworzenie systemu współpracy pomiędzy OHP a SzOK”, tekst dostępny na stronach www:ohp.pl

172

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

mendy Głównej OHP, na podstawie literatury przedmiotu oraz doświadczeń własnych. Wyróżnionym obszarem badawczym jest efektywność oraz perspektywy współpracy doradców reprezentujących instytucje edukacyjne (SzOK) i rynku pracy (MCIZ). Badaniem efektywności współpracy postanowiono objąć doradców pracujących w SzOK oraz doradców zawodowych pracujących w MCIZ. Wybór SzOK i MCIZ wynikał z zadań w zakresie poradnictwa i informacji zawodowej powierzonych tym placówkom. W badaniu zrezygnowano z Młodzieżowych Centrów Kariery funkcjonujących w obszarze OHP, jako niedawno utworzonych (krótszy od MCIZ okres funkcjonowania). 4. Metodologia Narzędzia badawcze W celu określenia efektywności współpracy zdecydowano o przeprowadzeniu równolegle: • badania kwestionariuszowego doradców zatrudnionych w SzOK, • badania kwestionariuszowego doradców zawodowych pracujących w MCIZ. Kwestionariusz dla doradców SzOK zawierał 56 pytań otwartych i zamkniętych (w pięciu modułach) dotyczących m.in. ich istniejącej współpracy z doradcami MCIZ i zapotrzebowania na tę współpracę w przyszłości, ale także płaszczyzn i sposobu funkcjonowania SzOK, możliwości realizacji przypisanych im zadań. Kwestionariusz zawierał także metryczkę określającą podstawowe parametry demograficzne i edukacyjne respondenta oraz pozwalającą na zgromadzenie podstawowych informacji na temat jego rozwoju zawodowego dzięki udziałowi w projekcie. Kwestionariusz dla doradców zawodowych MCIZ zawierał 54 pytania otwarte i zamknięte dotyczące współpracy z doradcami SzOK, pozwalającymi na opisanie, z punktu widzenia doradców zawodowych MCIZ, praktyki współpracy oraz przewidywanej przyszłości tej współpracy. Kwestionariusz zawierał także metryczkę określającą podstawowe parametry demograficzne i edukacyjne respondenta oraz pozwalającą na zgromadzenie podstawowych informacji na temat jego rozwoju zawodowego dzięki udziałowi w projekcie. Narzędzia zostały zweryfikowane w badaniu pilotażowym przez doradców SzOK i MCIZ nie biorących udział w badaniu zasadniczym. Każdy z modułów odpowiadał zakładanemu obszarowi analizy. Pierwszy dotyczył powstania i rozwoju SzOK i MCIZ, realizowanych zadań, posiadanych zasobów oraz oceny ich użyteczności, drugi określał odbiorców działalności informacyjnej i doradczej SzOK i MCIZ, tj. dotyczył zakresu

Współpraca OHP i szkół…

173

działań, trzeci – istnienia i obszaru kontaktów branżowych – chodziło o ich identyfikację (rodzaj świadczonych usług i ich odbiorcy), czwarty – oferowanych szkoleń, jako szczególnego obszaru współpracy, dedykowanych zarówno doradcom MCIZ, jak i SzOK. Kolejny moduł zawierał pytania dotyczące perspektyw rozwoju współpracy zapoczątkowanej w ramach realizowanego projektu. Próba badawcza Zarówno ograniczenia czasowe jak i finansowe6 związane z realizacją badania nie pozwoliły na zapewnienie reprezentatywności próby. W efekcie w badaniach wzięły udział 23 Szkolne Ośrodki Kariery i 5 Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej. Wybór Szkolnych Ośrodków Kariery Szkolne Ośrodki Kariery zostały wybrane ze względu na ich lokalizację, typ szkoły, przy której funkcjonowały (gimnazja i zespoły szkół ponadgimnazjalnych)7, edycję konkursu8, w wyniku której zostały utworzone oraz sytuację młodzieży w wieku 18–24 lata na rynku pracy w województwie. Liczbę i typy szkół dobrano proporcjonalnie do liczby i typów szkół biorących udział w kolejnych edycjach konkursu. W każdym województwie w miejscowości poniżej 100 tys. mieszkańców wybrano jeden zespół szkół9, przy którym utworzono SzOK (wytypowano w ten sposób 16 zespołów szkół10 – w 16 województwach – zachowując proporcje między liczbą tworzonych SzOK przy gimnazjach i zespołach szkół w poszczególnych edycjach konkursu). Ponieważ jeden z wybranych Ośrodków już nie funkcjonował, zdecydowano wybrać z tej samej miejscowości w województwie 1 gimnazjum.11 Pozostałe 7 gimnazjów dobrano z tych województw, w których udział młodzieży w wieku 18–24 lata wśród bezrobotnych wynosił co najmniej 20%. Wybór Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej W czasie realizacji badania funkcjonowało 49 MCIZ. Do badań wybrano 5 placówek (10% funkcjonujących MCIZ) ze względu na ich lokaliza6 Krótki czas przeznaczony na badanie, ograniczone środki na losowy dobór próby i badanie realizowane przy pomocy ankieterów. 7 Podział ten został podyktowany faktem, ze SzOK powstawały albo przy gimnazjach albo przy zespołach szkół ponadgimnazjalnych. 8 Szkolne Ośrodki Kariery tworzone były w trzech kolejnych edycjach konkursu ogłaszanego przez Ministerstwo Gospodarki i Pracy. 9 Najwięcej SzOK powstało przy szkołach ponadgimnazjalnych (zespołach szkół), stanowiły one około 70% wszystkich utworzonych w wyniku realizacji trzech edycji konkursu, zachowując te proporcje wybrano 16 zespołów szkół i 7 gimnazjów. 10 Okazało się, że wybrany w jednym z województw SzOK funkcjonujący przy zespole szkół zaprzestał już swojej działalności. 11 Odstępstwo to spowodowało, że proporcje między wybranymi gimnazjami a zespołami szkół wynosiły wówczas w próbie 35% i 65%.

174

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

cję – miasto poniżej 100 tys. mieszkańców12 oraz odsetek młodzieży w wieku 18–24 lata wśród bezrobotnych (w przypadku SzOK decydowały te same kryteria). Realizacja badania Badania zostały przeprowadzone za pomocą ankiety pocztowej, a tam, gdzie to było możliwe za pomocą ankiety elektronicznej w dniach od 20 października do 4 listopada 2006 r. Działania te poprzedziło wysłanie do dyrektorów szkół listu z prośbą o wyrażenie zgody na przeprowadzenie badania oraz informacji o celach i obszarze badania. Wypełnione przez doradców anonimowe ankiety, w zdecydowanej większości, zostały przesłane za pomocą poczty elektronicznej, tylko nieliczne przesłano drogą pocztową. Uzyskano zwrot 100% wysłanych ankiet.

II Badane podmioty 1. Charakterystyka Szkolnych Ośrodków Kariery Idea tworzenia Szkolnych Ośrodków Kariery była jedną z inicjatyw rządowego programu „Pierwsza Praca” mającego na celu ułatwienie uczniom wyboru dalszego kształcenia, natomiast absolwentom (w niektórych przypadkach także uczniom) rozpoczęcie ich aktywności zawodowej. Warto zaznaczyć, iż zapotrzebowanie na SzOK pojawiło się w szkołach różnego typu w chwili, gdy doradcom zawodowym przypisano m.in. zadania systematycznego diagnozowania zapotrzebowania uczniów na informacje edukacyjne i zawodowe, gromadzenia, aktualizowania i udostępniania tych informacji, udzielania indywidualnych porad uczniom i rodzicom, współpracy z instytucjami wspierającymi wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego oraz innymi instytucjami świadczącymi poradnictwo i specjalistyczną pomoc uczniom i rodzicom.13 W wyniku realizacji programu „Pierwsza Praca” powstało w trzech kolejnych edycjach tego programu 360 Szkolnych Ośrodków Kariery, w tym w edycji pierwszej 157, drugiej – 76, trzeciej – 127. W październiku 2006 r. funkcjonowały 344 takie placówki, a zatem 95,6% utworzonych jednostek. Warto jednak zaznaczyć, iż zapotrzebowanie szkół na tworzenie SzOK prawie trzykrotnie przewyższało możliwości ich zaspokojenia, co można udokumentować liczbą wniosków o grant na utworzenie SzOK. 12

W jednym przypadku nie udało się spełnić tego założenia – MCIZ są na ogół zlokalizowane w miastach wojewódzkich lub stolicach województw sprzed reformy administracyjnej z 1999 r. – wybrano MCIZ w mieście poniżej 200 tys. mieszkańców, w którym udział młodzieży w wieku 18–24 lata wynosi co najmniej 20%. 13 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia 2003 r., op.cit.

Współpraca OHP i szkół…

175

W przeprowadzonym badaniu sondażowym prawie połowa badanych SzOK (10 z 23) powstała w 2003 r., 4 w 2004 i 9 w 2005. Zatrudniają one przeciętnie od 1 do 3 doradców oraz wolontariuszy (13 – jednego doradcę, 6 – po dwóch i jeden – trzech, ale każdy z nich na część etatu)14. Często bywa tak, że praca w SzOK jest pracą dodatkową dla nauczycieli szkoły, przy której zostały one utworzone. Ma to swoje mocne, ale także słabe strony. Mocne, to znajomość uczniów – potencjalnych klientów SzOK, ich możliwości i kompetencji, słabe – niemożność (z powodu braku czasu) skoncentrowania się na działalności informacyjnej i doradczej, stąd mniejsze zaangażowanie i niższa jakość świadczonych usług. Może być także i tak, iż doradca – nauczyciel przedmiotu – jest przekonany, że zna potrzeby osób, które zgłaszają się po poradę/pomoc (bo zna te osoby), co skutkuje mniejszym zaangażowaniem w ich szczegółowe rozpoznanie. Z drugiej strony, nauczyciel przedmiotu pracujący jako doradca może być spostrzegany przez pryzmat roli nauczyciela (głównie osoby oceniającej ucznia), a nie doradcy, co w niektórych przypadkach (uczniów słabych, zagrożonych wykluczeniem) może wpływać na kształtowanie się wzajemnych kontaktów, a w rezultacie mniejszą efektywność działań informacyjnych i doradczych. 2. Charakterystyka Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej Ochotnicze Hufce Pracy rozpoczęły w 2004 r. tworzenie Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej budując tym samym podstawy ogólnopolskiego systemu poradnictwa zawodowego. MCIZ, podobnie jak SzOK powstały w ramach programu „Pierwsza Praca”. MCIZ zostały zorganizowane przy wykorzystaniu działających w strukturze OHP Centrów Edukacji i Pracy Młodzieży jako jedna z form ich działalności. Funkcjonowanie MCIZ oparte jest o jednolity standard usług i jednolite zasady, w tym m.in.: dostępność usług dla różnych grup młodzieży, mobilność, co stwarza możliwość docierania do różnych miejscowości odległych od dużych miast, równość w dostępie do usług oraz ich bezpłatność. Badane Mobilne Centra Informacji Zawodowej powstały w tym samym czasie: cztery w 2004 roku i jedno w 2005. W każdym z nich pracuje dwóch doradców zawodowych. Ich zadania są, przynajmniej teoretycznie, zbliżone do zadań Szkolnych Ośrodków Kariery. Podobny jest też odbiorca tych usług, chociaż pomoc SzOK, skierowana jest przede wszystkim do młodzieży szkolnej, a usługi MCIZ, z założenia, także do młodzieży bezrobotnej. 14 W dwóch SzOK nie przewidziano żadnego etatu dla doradcy, jeden przestał funkcjonować z powodu braku funduszy.

176

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

III Obszary działania, zasoby informacji i odbiorcy usług Szkolnych Ośrodków Kariery oraz Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej 1. Obszary i zakres działania Na liście zadań, o które pytano w badaniu doradców zatrudnionych w Szkolnych Ośrodkach Kariery znalazły się między innymi następujące: • gromadzenie i udostępnianie informacji o zawodach, • udzielanie porad zawodowych, • gromadzenie i udostępnianie informacji o możliwościach dalszego kształcenia i szkolenia, • promowanie skutecznych metod pozwalających pozyskać pracę, • pozyskiwanie środków finansowych do realizacji zadań z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego. Aby móc je w pełni realizować, SzOK potrzebują aktualnej i pełnej informacji zarówno o potrzebach w tym zakresie (powinny mieć zidentyfikowane grupy odbiorców swoich działań i wypracowane sposoby dotarcia do tych grup, tj. do uczniów szkół i absolwentów, młodzieży zagrożonej bezrobociem i wykluczeniem, bezrobotnej młodzieży), jak i o osobach/instytucjach i ich zasobach, które mogą także wspierać działania SzOK. W tej grupie – potencjalnych współpracowników SzOK, są rodzice (głównie uczniów i absolwentów szkoły, w której SzOK istnieje), nauczyciele i inni pracownicy szkoły, pracodawcy i organizacje pracodawców, a także instytucje szkolne i pozaszkolne (wśród nich między innymi OHP), które dostarczają informacji i wspierają działania doradcy zawodowego SzOK. Warto może w tym miejscu zasygnalizować, że SzOK – w swoich działaniach – wychodzą poza region. Obejmują wsparciem nie tylko potrzebujących pomocy mieszkańców środowiska lokalnego – absolwentów i młodzież szkolną, która jest w trudnej sytuacji zawodowej i życiowej, ale też osoby „z zewnątrz”, wszystkich tych, którzy o taką pomoc się zwrócą, realizując tym samym zasadę dostępności tych usług dla różnych grup odbiorców. Z zebranych na podstawie badania informacji wynika, że SZOK (połowa z badanych Ośrodków) – poza działaniami wskazanymi powyżej – realizuje jeszcze jedno: gromadzi dane o absolwentach szkoły. Kolejne trzy ośrodki mają to zadanie w swoich planach (dziś jeszcze nie są do niego przygotowane), jeden zbiera te dane we własnym zakresie czerpiąc informacje przede wszystkim od młodzieży, która dociera do Ośrodka, jeden badany SzOK nie ma możliwości kadrowych, kolejny – finansowych, aby sporządzać takie zestawienia. Dodatkowo aktywność SzOK ma na celu kształtowanie u młodzieży umiejętności związanych z poruszaniem się na rynku pracy, głównie dla-

177

Współpraca OHP i szkół…

tego, że wskazują na taką potrzebę analizy zasobów kompetencyjnych młodzieży – klientów Szkolnych Ośrodków Kariery. I tak, 19 z badanych SzOK organizuje spotkania, które mają właśnie taki cel – przygotowanie młodzieży do aktywności zawodowej i poruszania się na rynku pracy. W 16 badanych Ośrodkach doradcy prowadzą (lub organizują) zajęcia, których celem jest kształtowanie u młodzieży umiejętności społecznych (tj. negocjacji, rozwiązywania konfliktów), w 11 prowadzą zajęcia uczące autoprezentacji, w siedmiu – zajęcia służące kształtowaniu umiejętności radzenia sobie ze stresem w trudnej sytuacji zawodowej, w 7–8 ośrodkach doradcy prowadzą spotkania z pracodawcami i z przedstawicielami różnych zawodów. Warto zaznaczyć, że tylko w jednym SzOK odbywały się zajęcia, na których można było dowiedzieć się, jak organizować własną działalność gospodarczą. W sytuacji promowania przedsiębiorczości i wpierania przedsiębiorczych działań może to wydawać się zaskakujące. Z przedstawionego w tabeli 1. zestawienia wynika, że doradcy SzOK realizowali w swojej pracy, w mniejszym lub większym zakresie, wszystkie zadania, o które pytaliśmy w ankiecie, natomiast doradcy zawodowi MCIZ nie nawiązywali kontaktów z pracodawcami i nie podejmowali starań o uzyskanie środków na realizację zadań z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego. Brak starań o pozyskiwanie środków finansowych być może wynikał z faktu, że środki takie były dostępne z innych źródeł (a więc dane). Ze względu na niewielką próbę badanych, uzyskane wyniki trzeba jednak interpretować z dużą ostrożnością.

Tab. 1. Zadania realizowane przez SzOK i MCIZ (z uwagi na niewielkie zbiorowości – według liczby wskazań) Zadania MCIZ i SzOK

Wskazania MCIZ1 SzOK

Gromadzenie i udostępnianie informacji o zawodach i rynku pracy

5

22

Udzielanie porad i informacji zawodowych

5

21

Gromadzenie i udostępnianie informacji o możliwościach dalszego kształcenia i szkolenia

5

22

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z absolwentami szkoły

3

16

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z pracodawcami/organizacjami pracodawców

16

178

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

Tab. 1. (c.d.) Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z innymi placówkami edukacyjnymi

5

20

Promowanie skutecznych metod pozwalających pozyskać pracę

5

19

Pozyskiwanie środków finansowych do realizacji zadań z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego

8

Współpraca z innymi instytucjami szkolnymi i pozaszkolnymi oraz organizacjami w zakresie działań informacyjnych i poradnictwa zawodowego, w tym z SzOK/ MCIZ

5

23

Pomoc bezrobotnej młodzieży

5

10

Wspieranie młodzieży zagrożonej wykluczeniem edukacyjnym i społecznym

5

14

Współpraca z rodzicami w zakresie działań informacyjnych i doradczych

3

21

Współpraca z innymi nauczycielami i pracownikami szkoły w zakresie działań informacyjnych i doradczych

5

22

Inne

915

Źródło: Badania własne.

Odpowiedzi doradców Szkolnych Ośrodków Kariery pomogły w identyfikacji problemów, które utrudniają im ich bieżące funkcjonowanie. Należą do nich: • trudności w uzyskiwaniu informacji o trendach rozwojowych gospodarki, lokalnym rynku pracy, ofertach pracy; 15

Np. organizacja targów edukacyjnych, organizacja wyjazdów akademickich na dni otwarte uczelni, organizacja targów pracy, salon edukacyjny, akcje i konkursy związane z poznawaniem zawodu, aktywizacja zawodowa młodych osób niepełnosprawnych, które nie podjęły dalszej nauki i nie uzyskały zatrudnienia; organizowanie w szkole i w klasach kącików zawodoznawczych dostępnych dla uczniów i ich rodziców oraz spotkań, konkursów; współpraca z wolontariuszami z kraju i z zagranicy; spotkania z przedstawicielami różnych zawodów; wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego; zajęcia warsztatowe i inne; stoiska SzOK-u szkoły; materiały informacyjne – ulotki, broszury; projekty edukacyjne na temat rynku pracy i poruszania się na nim absolwentów; promocja poradnictwa w szkołach różnych typów; konferencje dla władz powiatu na temat roli poradnictwa zawodowego w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych; zestawienie korzyści płynących z zatrudniania szkolnych doradców zawodowych (upowszechnianie tego dokumentu).

Współpraca OHP i szkół…

179

• problemy finansowe (brak środków na zakup materiałów i baz danych, na dokształcanie doradców); • problemy kadrowe (za mało doradców; mnożenie obowiązków; mała przejrzystość zadań); • trudne warunki lokalowe; • niedostateczne wyposażenie w narzędzia (badawcze, komputery, testy i inne); • brak wsparcia z zewnątrz (z PUP, MEN); • klient wymagający szczególnego wsparcia (nieśmiały; nie potrafi określić swoich oczekiwań; ma trudności w nauce; nie chce się dalej uczyć; oczekuje gotowych rozwiązań, ponieważ unika podejmowania decyzji edukacyjnych i zawodowych); • niedostateczna współpraca z innymi szkołami (niepełne i przekazywane nieterminowo informacje o kierunkach kształcenia, zawodach; problem dotarcia do absolwentów). 2. Trudności w realizacji zadań Wśród zadań przypisanych SzOK są takie, które – z różnych powodów – są trudne do realizacji (tab. 2.). Blisko co czwarty badany doradca wskazywał na problemy z pozyskiwaniem środków finansowych do realizacji zadań z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego, a co szósty na trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu kontaktów z pracodawcami oraz współpracę z instytucjami, które pełnią podobne role (gromadzą informacje zawodowe i udzielają porad w tym zakresie) oraz na utrudnione kontakty z rodzicami w zakresie działań informacyjnych i doradczych. Omówione powyżej trudności związane są m.in. z brakiem zainteresowania pracodawców współpracą z SzOK16, brakiem wiary klientów SzOK w swoje możliwości i szanse na znalezienie pracy, brakiem zainteresowania innych instytucji współpracą w rozwiązaniu np. problemów absolwentów17, brakiem zainteresowania rodziców współpracą z doradcami zawodowymi18. Rodzice zostawiają te problemy szkole, niektórzy są przekonani, że aby ich dzieci znalazły dobrą pracę i utrzymały ją, wystarczy uczyć się i mieć wiedzę z kilku przedmiotów zawodowych. Inni są zdania, że nie ma potrzeby podejmowania szerokich działań z zakresu poradnictwa zawodowego, bo trudności w zakresie zatrudnialności młodych nie istnieją. 16

Na kilkadziesiąt zaproszonych na spotkanie osób przychodzą 2 lub 3. Nie ma w mieście organizacji, która ich zrzesza, stąd dotarcie do pracodawców jest czaso- i pracochłonne. Ponadto, jeśli SZOK utworzony jest przy szkole w małym mieście, rynek pracy jest tam niewielki i niewielkie zainteresowanie miejscowych pracodawców takim współdziałaniem. 17 Rozwiązanie tej kwestii przerasta możliwości SzOK. 18 Co wynika z braku czasu, ale też z braku przekonania co do ważności/ istotności takich działań.

180

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

Tab. 2. Zadania SzOK, których realizacja nastręcza jakieś trudności (wskazania doradców zawodowych Zadania Gromadzenie i udostępnianie informacji o zawodach i rynku pracy

Liczba wskazań

1

Udzielanie porad i informacji zawodowych Gromadzenie i udostępnianie informacji o możliwościach dalszego kształcenia i szkolenia Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z absolwentami szkoły

2

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z pracodawcami/organizacjami pracodawców

4

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z innymi placówkami edukacyjnymi Promowanie skutecznych metod pozwalających pozyskać pracę Pozyskiwanie środków finansowych do realizacji zadań z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego

6

Współpraca z innymi instytucjami szkolnymi i pozaszkolnymi oraz organizacjami w zakresie działań informacyjnych i poradnictwa zawodowego, w tym z SzOK/ MCIZ Pomoc bezrobotnej młodzieży

4

Wspieranie młodzieży zagrożonej wykluczeniem edukacyjnym i społecznym

2

Współpraca z rodzicami w zakresie działań informacyjnych i doradczych

4

Współpraca z innymi nauczycielami i pracownikami szkoły w zakresie działań informacyjnych i doradczych Razem Źródło: Badania własne.

23

Współpraca OHP i szkół…

181

Są to niepokojące tendencje, wskazują bowiem na brak znajomości wymagań obecnego rynku pracy oraz na zrzucanie przez rodziców odpowiedzialności za dokonane przez ich dzieci wybory edukacyjne i zawodowe na szkołę, bądź na doradcę zawodowego (SzOK, MCIZ). Doradcy mają także problemy z dotarciem do poszczególnych grup – klientów SzOK (np. młodzież zagrożona wykluczeniem edukacyjnym i społecznym najczęściej nie uczęszcza do szkoły i nie czuje potrzeby współpracy z doradcą) i dotarcia absolwentów do SzOK, szczególnie w mniejszych miejscowościach, gdy dotyczy to młodzieży wiejskiej. Pomimo promocji prowadzonej przez SzOK w gminach, zdecydowana większość klientów Szkolnych Ośrodków Kariery to uczniowie i absolwenci szkoły. Bardzo rzadko docierają do doradcy osoby spoza tej grupy. Osobnym, ale ważnym problemem (trudnością) jest pozyskiwanie środków na działalność. Skorzystanie z możliwości, jakie dziś stwarza Unia Europejska nie zawsze jest możliwe lub możliwe tylko w ograniczonym zakresie. Po pierwsze, z powodu lokalizacji (często daleko od centrów gospodarczych i edukacyjnych) są trudności w dotarciu do ogłoszeń o projektach i konkursach. Nie jest to jednak jedyny problem. Trudno jest sprostać konkursowym wymaganiom. Przygotowanie wniosku wymaga czasu i konkretnych umiejętności, a doradcom brakuje właśnie czasu, a niekiedy i umiejętności. Problemem może być również brak dobrego pomysłu na nowatorski projekt, co gwarantuje jego finansowanie. Problem jest o tyle ważny, że brak funduszy ogranicza możliwości działania SzOK. Uniemożliwia zakup odpowiednich, i w odpowiednich nakładach, materiałów edukacyjno-zawodowych dla młodzieży, aktualnego oprogramowania, utworzenia i wyposażenia warsztatów i wreszcie wynagradzania osób, które taką działalność (edukacyjno-informacyjno-doradczą) mogłyby prowadzić. Uniemożliwia więc prowadzenie doradcom ich podstawowej działalności, tj. przygotowania uczniów do podejmowania właściwych decyzji dotyczących wyboru zawodu, aktywnego poszukiwania pracy, poznawania reguł i trendów właściwych dla tego rynku. Wachlarz działań SzOK jest szeroki, lista problemów sygnalizowanych przez doradców zawodowych dosyć długa. Jeśli zestawić je z sytuacją kadrową, lokalową i finansową można postawić pytanie, czy wsparcie udzielone Szkolnym Ośrodkom Kariery w ramach realizowanego projektu Platforma Programowa jest wsparciem wystarczającym dla tych ośrodków. Niepokojący jest fakt kończenia działalności SzOK po okresie „gwarancji”19 udzielonej przez samorządy, co wskazywałoby na niedoceniane przez wła10

Chodzi o oświadczenie organu prowadzącego dotyczące kontynuacji działalności Szkolnego Ośrodka Kariery po zakończeniu okresu grantowego, tj. przez okres od 12 do 24 miesięcy, w zależności od edycji konkursu. Był to wymagany przez MPiPS dokument przy składaniu wniosku o grant.

182

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

dze samorządowe tego obszaru działalności szkoły i niechęć, czy brak możliwości jej finansowania. Wydaje się, że aby ta działalność miała sens, potrzebne są także inne niż dotychczasowe rozwiązania systemowe powiązane ze współpracą doradców resortu edukacji i pracy. Być może prace nad tymi rozwiązaniami powinny być poprzedzone szeroką analizą efektywności czy użyteczności SzOK w regionie. Tworzenie nowych struktur bez zabezpieczenia im warunków działania wydaje się nie do końca zasadne. 3. Odbiorcy usług świadczonych przez SzOK i MCIZ Klienci Szkolnych Ośrodków Kariery Głównymi klientami SzOK, co było sygnalizowane wcześniej (a co potwierdzają dane zawarte w tabeli 3.), są uczniowie szkoły, przy której Ośrodek został powołany, jej nauczyciele i pracownicy, rodzice uczniów i absolwentów (tej i innych szkół). Ponieważ SzOK ma odpowiadać głównie na potrzeby młodzieży, charakterystykę tej grupy, jej problemy, potrzeby i kompetencje, przedstawimy bardziej szczegółowo. W opinii doradców zawodowych SzOK, odbiorcy oferowanych usług (jest to przede wszystkim młodzież) posiadają – w większości – niepełną i niewystarczającą informację na temat sytuacji na lokalnym rynku pracy. Ponad połowa respondentów uważa, że w oparciu o te dane nie można dokonać właściwych na rynku pracy wyborów, a 1/3 doradców ocenia posiadane przez młodych informacje jako wyrywkowe i mało znaczące, tylko 4 doradców jako dobre i wystarczające. Jednocześnie doradcy uważają, że ich młodzi klienci nie umieją odnieść swojego potencjału do potrzeb rynku. Dopiero ich – znacząca – pomoc pozwala na porównania w tym zakresie (posiadanych kompetencji i potrzeb rynku pracy). Taką opinię sformułowało 19 na 23 badanych doradców. Trzech respondentów ocenia swoją pomoc jako nieznaczną, jeden – jako nieskuteczną (nawet przy jego pomocy klient nie był wstanie stwierdzić, na ile jego wiedza i umiejętności są zgodne z tym, czego potrzebują pracodawcy). W tym kontekście opinia doradców jest jednoznaczna – wszyscy respondenci są tego zdania – odbiorcy usług SzOK mają luki kompetencyjne. Dotyczą one przede wszystkim : • braku znajomości języków obcych (wskazania 10 doradców), • braku umiejętności wykorzystania teorii w praktyce i braku znajomości specyfiki pracy w poszczególnych zawodach (po 9 takich opinii), • systematyczności (wskazania 7 doradców), • kreatywności, praktycznego przygotowania do zawodu, operatywności, umiejętności przystosowania się do nowej sytuacji, umiejętności komunikowania się (po 6 takich opinii).

183

Współpraca OHP i szkół…

Tab. 3. Odbiorcy usług Szkolnych Ośrodków Kariery. Odbiorcy usług Szkolnych Ośrodków Kariery

Liczba wskazań

Uczniowie szkoły, przy której Ośrodek został powołany

22

Uczniowie innych szkół w tej samej miejscowości oraz najbliższej okolicy

12

Absolwenci szkoły i innych szkół w tej samej miejscowości i/lub najbliższej okolicy

18

Bezrobotna młodzież w wieku 18–25 lat poszukująca pracy niezależnie od miejsca zamieszkania

10

Osoby powyżej 25 lat poszukujące pracy niezależnie od miejsca zamieszkania

3

Nauczyciele i pracownicy szkoły

22

Nauczyciele i pracownicy innych szkół

10

Rodzice uczniów i absolwentów szkoły i innych szkół

20

Władze samorządowe

4

Ktoś inny (młode osoby niepełnosprawne, wolontariusze z kraju i zagranicy)

4

Razem

23

Źródło: Badanie własne.

Wskazywane przez doradców luki kompetencyjne wskazują na niewypełnianie przez szkoły zadań związanych zarówno z kształtowaniem kompetencji kluczowych, do których możemy zaliczyć umiejętności językowe, jak i zadań związanych z kształceniem zawodowym, czego wskaźnikiem może być brak umiejętności wykorzystania teorii w praktyce, jak i nieznajomość pracy w poszczególnych zawodach. Najlepiej wygląda sytuacja (najmniej wskazań na luki) w zakresie dwóch umiejętności: uczenia się i pracy w zespole.

184

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

Ponadto, respondenci wskazali na luki w umiejętnościach ich klientów związanych z poruszaniem się na rynku pracy. Prawie wszyscy doradcy (21 na 23 badanych) wskazują, że osoby korzystające z usług SzOK mają trudności w ocenie, czy posiadane przez nich kompetencje odpowiadają potrzebom rynku. W opinii 19 doradców, klienci SzOK nie posiadają umiejętności projektowania swojej przyszłości edukacyjnej i zawodowej, a 14 doradców twierdzi, że nie posiadają także umiejętności autoprezentacji. Wszystkie wymienione niedostatki kompetencyjne, takie jak: brak umiejętności językowych, brak systematyczności, kreatywności, czy nieumiejętność dostosowania się do nowych sytuacji, przekładają się na problemy związane z aktywnością zawodową, w tym z pozyskaniem i utrzymaniem pracy i zwiększają szansę bycia bezrobotnym. Młodzież zgłaszająca się do SzOK oczekuje od doradców informacji o możliwościach dalszej nauki (20 takich wskazań), o zawodach, których chce się uczyć (14 wskazań), o rynku pracy (8 wskazań). Według opinii kilku doradców, klienci SzOK poszukują informacji o pracy, o praktykach, o możliwości realizacji praktycznej nauki zawodu. Młodzież oczekuje także porad edukacyjnych lub zawodowych (16 wskazań), pomocy w ocenie kompetencji (12 wskazań). Zdaniem 7 doradców, odbiorcy usług SzOK chcą potwierdzenia podjętych już decyzji (zarówno dotyczących pracy, jak i edukacji), a w opinii 6 doradców młodzi chcą się dowiedzieć, w jaki sposób mają starać się o pracę. Według oceny doradców, 11 badanych ośrodków spełnia całkowicie oczekiwania młodzieży związane z dostarczaniem informacji zawodowej i doradztwem, 7 – spełnia je w pewnym ograniczonym zakresie, natomiast 5 może je spełnić tylko przy wsparciu innych instytucji i organizacji. Innym zagadnieniem jest dostosowanie możliwości SzOK do oczekiwań młodzieży. Często jest tak, że młodzież oczekuje gotowych recept. Nie chce porady, ale pracy (jeśli tej pracy nie ma), a tego rodzaju pomocy SzOK nie udziela. Przede wszystkim jednak młodzież – klienci SzOK – potrzebuje informacji o możliwościach dalszej nauki i to powinno być główne pole działalności SzOK (jak w założeniach). Tym bardziej, że trudno jest uzyskać informacje o sytuacji na rynku pracy, trudno znaleźć pracodawców zainteresowanych współpracą z SzOK, zarówno w zakresie przekazywania informacji o możliwościach zatrudnienia, o swoim zakładzie i profilu jego działania. Przedstawione wyniki sondażu wskazują, że w przyszłości współpraca SzOK i MCIZ powinna się koncentrować właśnie na tym obszarze, tj. na pomocy doradcom SzOK w realizacji działań informacyjnych i doradczych związanych z wsparciem młodzieży w jej wyborach edukacyjnych.

Współpraca OHP i szkół…

185

Klienci Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej Klientami MCIZ są uczniowie, absolwenci i nauczyciele różnych szkół w regionie, bezrobotna młodzież i osoby powyżej 25 roku życia poszukujące pracy. Rodzice pojawiają się w MCIZ tylko sporadycznie (wskazania dwóch na pięciu doradców), inni doradcy zawodowi i przedstawiciele władz samorządowych byli klientami tylko w jednym z badanych pięciu Centrów. Klienci MCIZ nie znają lokalnego rynku pracy – posiadają na jego temat tylko wyrywkowe, mało znaczące informacje (opinia 4 doradców). Nie umieją także ocenić samodzielnie swojego potencjału w stosunku do potrzeb rynku, do oczekiwań pracodawców. Potrzebna jest im do tego znacząca pomoc doradcy zawodowego, co potwierdzają wszyscy badani doradcy. Doradcy MCIZ (5 takich wskazań), podobnie jak doradcy SZOK (23 wskazania), są zgodni co do tego, że młodzieży wchodzącej na rynek pracy brakuje kompetencji. Głównie znajomości specyfiki pracy w poszczególnych zawodach (4 takie opinie), ale także kreatywności i zdolności wykorzystania teorii w praktyce (po 2 wskazania). Doradcy MCIZ krytyczniej ocenili umiejętności swoich klientów związane z poruszaniem się na rynku pracy: byli zgodni co do tego, że młodzież nie umie ocenić swoich kompetencji w zestawieniu z wymaganiami rynku (5 wskazań), nie umie projektować swojej przyszłości, zarówno edukacyjnej, jak i zawodowej (4 wskazania), ma problemy z autoprezentacją i nie wie, jak poszukiwać pracy (po 2 takie wskazania). Ta bardziej krytyczna ocena klientów przez doradców zawodowych pracujących w Centrach może wynikać z faktu, że ich oferta informacyjna i doradcza skierowana jest przede wszystkim do młodzieży zagrożonej wykluczeniem edukacyjnym i społecznym, a zatem do młodzieży z poważnymi deficytami. Młodzież – klienci MCIZ – poszukują przede wszystkim informacji o możliwościach dalszej nauki i potrzebują pomocy w ocenie własnych kompetencji (wskazania wszystkich doradców). Interesuje ich poradnictwo edukacyjne, a dopiero w dalszej kolejności zawodowe (tak odpowiedziało 4 na 5 doradców), chcą się dowiedzieć czegoś więcej o zawodzie, którego chcą się uczyć (3 wskazania). W tym zakresie klienci 4 MCIZ mogą spodziewać się, że pomoc otrzymają20. Nieco inne są oczekiwania młodzieży bezrobotnej: chce zdobyć wiedzę o tym, jak starać się o pracę, informacje o pracy (stałej, dorywczej, krótkoterminowej, wakacyjnej, za granicą) i informacje o rynku pracy (po 3–4 takie wskazania). Jeśli chodzi o realizację oczekiwań młodzieży, w tym przypadku sytuacja jest nieco inna. W trzech badanych MCIZ otrzymuje pełne wsparcie, w jednym – w ograniczonym zakresie, w kolejnym – dopiero po konsultacjach doradcy z kimś z zewnątrz. 20

W jednym przy wsparciu instytucji zewnętrznych.

186

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

Niemożność zaspokojenia oczekiwań klientów MCIZ ma swoje źródła w: • trudnościach w uzyskaniu aktualnej informacji nt. lokalnego rynku pracy; • braku czasu doradców (zbyt wiele zadań do realizacji); • polityce kadrowej (za mało jest pracowników w porównaniu z liczbą klientów i ich oczekiwaniami); • braku odpowiednich narzędzi diagnostycznych, np. testów do badania predyspozycji zawodowych; • wygórowanych, niemożliwych do spełnienia oczekiwaniach bezrobotnych klientów – chcą, aby dać im pracę bądź rozwiązać ich edukacyjne i zawodowe problemy.

IV Kadra doradców Szkolnych Ośrodków Kariery 1. Wykształcenie i zdobyte doświadczenia Doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery funkcjonujących przy szkole ponadgimnazjalnej lub gimnazjalnej to kobiety, w wieku – średnio – 36 lat, większość z nich (18 z 23 badanych) ma ukończone magisterskie studia pedagogiczne, dwie osoby – studia magisterskie na innym kierunku, kolejne dwie – studia licencjackie pedagogiczne21. Studia podyplomowe z zakresu doradztwa zawodowego ukończyło 17 z 23 badanych doradców. W codziennej praktyce doradcy SzOK nie zawsze są w stanie odpowiadać na oczekiwania klientów, co z jednej strony wpływa na ograniczoną skuteczność oferowanej pomocy, z drugiej jednak stanowi podstawę do poszukiwania nowej wiedzy i kształtowania nowych umiejętności. Jak wynika z zebranych danych jest wiele problemów wpływających na efekty pracy doradców. Tylko niespełna połowa respondentów – doradców zawodowych SzOK wysoko oceniła skuteczność swoich działań w tym zakresie, 1/5 potrzebuje pomocy z zewnątrz, 1/3 spełnia oczekiwania młodzieży tylko częściowo (tab. 4.). Warto podkreślić, że nawet ci doradcy, którzy wysoko oceniają skuteczność swojej pracy w tym zakresie, wskazują na: brak aktualnych informacji na temat rynku pracy – ofert pracy i „dostępnych” pracodawcach w regionie, zbyt małej liczbie narzędzi do badania preferencji zawodowych uczniów, brak bazy z ofertami edukacyjnymi w kraju i za granicą (a takich informacji oczekuje wielu klientów SzOK), brak bieżących (aktualnych) danych dotyczących opisów zawodów, za mało jest użytecznych i niezbędnych publikacji (np. informatorów o zawodach).

21

Jeden z doradców nie podał swego wykształcenia.

Współpraca OHP i szkół…

187

Tab. 4. Opinie doradców SzOK na temat skuteczności oferowanej pomocy Ocena skuteczności oferowanej pomocy

Uzasadnienia

Spełnia 1. Problemy kadrowe: ograniczenia wynikają z przyjętych oczekiwania rozwiązań – szkoła zatrudnia doradców w ramach w ograniczonym środków własnych. zakresie 2. Problemy finansowe: brak jest środków na zakup odpowiedniego oprogramowania i na szkolenia doradców (na dokształcanie), również na zakup lub druk materiałów informacyjnych. 3. Słaby przepływ informacji o zatrudnieniu i planach na przyszłość młodzieży. 4. Małe zainteresowanie (brak nawyku?) młodzieży ofertą doradców; (nieśmiałość młodzieży, zachowanie z rezerwą). 5. Niewielkie zainteresowanie pracodawców współdziałaniem z SzOK. 6. Trudności lokalowe (zbyt małe pomieszczenie w stosunku do liczby klientów). 7. Niedostateczne wyposażenie: zbyt mało stanowisk komputerowych w SzOK. 8. Brak wydzielonego etatu dla doradcy (łączy on funkcje doradcy z innymi – pedagoga, terapeuty). 9. Trudności w dotarciu do absolwentów, głównie tych, którzy ukończyli szkołę kilka lat temu (to ich sytuacja na rynku pokazuje, na ile program i posiadane przez nich kompetencje odpowiadają potrzebom rynku). 10. Brak informacji o rynku pracy. Spełnia oczekiwania pod warunkiem wsparcia z zewnątrz

1. Brak aktualnych informacji o trendach rozwojowych gospodarki, o lokalnym rynku pracy. 2. Brak środków na zakup aktualnych baz danych i innych niezbędnych materiałów. 3. Brak wsparcia metodycznego ze strony MEN. 4. Ograniczenia (finansowe i kadrowe) powodują, że trudno jest zaplanować i realizować ciąg zajęć, tylko zajęcia przypadkowe.

188

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

Tab. 4. (c.d.) 5. Nie jest możliwe udzielenie pomocy klientowi o zbyt niskich kwalifikacjach22 (a tacy też przychodzą do SzOK). 6. Organ prowadzący szkołę zbyt późno przekazuje SzOK informacje o lokalnej ofercie edukacyjnej. 7. Brak współpracy z PUP, a w konsekwencji danych na temat ofert pracy (m.in. krótkoterminowej, wakacyjnej, w najbliższym regionie). Źródło: Badania własne.

Dla porównania warto przytoczyć dane na temat wykształcenia doradców zawodowych zatrudnionych w MCIZ. Są nimi także kobiety. Średnia wieku wyniosła w tym przypadku 31 lat. Trzy z nich mają dyplom ukończenia studiów magisterskich (dwie pedagogicznych i jedna innych), dwie – studiów licencjackich (w tym jedna pedagogicznych). Wszyscy badani doradcy MCIZ mieli ukończone studia podyplomowe z zakresu poradnictwa zawodowego. 2. Wpływ udziału w projekcie na rozwój zawodowy doradców SzOK Zdecydowana większość doradców zawodowych SzOK (22 na 23 badanych) uznała, że współpraca z doradcami OHP w ramach programu Platforma Programowa pomogła im w usprawnieniu organizacji ich pracy jako doradcy. W efekcie tej współpracy byli lepiej przygotowani do zajęć z młodzieżą (21 wskazań), bardziej efektywnie korzystali z posiadanych materiałów (20 z nich), lepiej, pod względem metodycznym, przygotowywali materiały dla klientów SzOK (17 wskazań), zintensyfikowali współpracę z instytucjami rynku pracy (13 takich odpowiedzi) a co drugi twierdził, że dzięki tej współpracy doszło do zbliżenia dwóch rynków – rynku edukacyjnego i rynku pracy. Zdaniem 7 badanych doradców, udział w projekcie znacznie zwiększył ich zasoby wiedzy na temat rynku pracy niż przed rozpoczęciem programu. Doradcy SzOK uznali, że współpraca: 1. była przydatna dla zaspokojenia oczekiwań klientów SzOK (91,3% wskazań) 2. wpłynęła – korzystnie – na: • sposób i efekty ich pracy SzOK (95,7% wskazań) 22

Doradca określa to jako „brak pełnego wykształcenia klienta” – nie ukończona szkoła.

Współpraca OHP i szkół…

189

• lepsze przygotowanie do zajęć z młodzieżą (91,3% wskazań) • bardziej efektywne korzystanie z materiałów (87%) • lepszą jakość przygotowanych materiałów metodycznych (73,9% wskazań). Natomiast doradcy MCIZ uznali, że współpraca w ramach programu Platforma...: 1. była przydatna dla zaspokojenia oczekiwań młodzieży (4 odpowiedzi – bardzo przydatna i 1 – raczej przydatna), 2. wpłynęła – korzystnie – na sposób ich pracy (czterech na pięciu doradców) • pozwoliła lepiej przygotować zajęcia z młodzieżą (3 odpowiedzi) • zwiększyła liczbę kontaktów z instytucjami rynku pracy (3 odpowiedzi) • pomogła lepiej poznać rynek pracy (2 odpowiedzi).

V Wsparcie działalności SzOK w ramach projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły Według opinii doradców SzOK, Mobilne Centra Informacji Zawodowej i Szkolne Ośrodki Kariery współpracowały ze sobą w ramach projektu Platforma na czterech płaszczyznach: informacyjnej (20 wskazań), konsultacyjnej (wskazania 12 doradców SzOK), szkoleniowej (wskazania aż 21 SzOK), doradczej (11 wskazań). 1. Płaszczyzny współpracy Obszar informacyjny Badani doradcy mówiąc o problemach, na jakie natrafiają w swojej pracy (i które uniemożliwiają im realizację oczekiwań klientów), wskazywali często na barierę informacyjną. Nie mieli w ogóle, lub mieli zbyt mało informacji o sytuacji na rynku pracy, o kierunkach polityki edukacyjnej, o zawodach. Poszerzali swoją wiedzę w tym zakresie korzystając m.in. z zasobów OHP. Dzięki współpracy z OHP ponad połowa badanych doradców SZOK uzupełniła swoje bazy edukacyjno-zawodowe (o możliwych ścieżkach kształcenia i pracy, treningach, szkoleniach i kursach). Poszerzyła także swoją wiedzę o rynku pracy (por. tab. 5.). Co drugi badany ocenił niektóre z tych zasobów, jako użyteczne w ich doradczej działalności (głównie pakiet zasobów edukacyjno-zawodowych oraz informacje nt. treningów, szkoleń i kursów), ale tylko 9 wskazało, że otrzymane informacje edukacyjno-zawodowe są użyteczne w ich pracy (tab. 6.).

190

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

Tab. 5. Zasoby informacji uzyskane dzięki współpracy z OHP Wyszczególnienie Informacje edukacyjno-zawodowe Pakiet zasobów edukacyjno-zawodowych Treningi, szkolenia, kursy umiejętności Informacje o możliwych ścieżkach kształcenia Informacje o rynku pracy Narzędzia i metody do planowania kariery Multimedialne programy komputerowe Zeszyty ćwiczeń Autotesty, testy i kwestionariusze psychologiczne Specjalistyczne oprogramowanie dla MCIZ oraz doradców zawodowych Razem

Wskazania Liczba % 19 18 16 12 12 11 9 8 7

82,6 78,3 69,6 52,2 52,2 47,8 39,1 34,8 30,4

3 23

13,0 100,0

Liczba wskazań nie sumuje się do 100, ponieważ można było wskazać kilka odpowiedzi.

Źródło: Badania własne.

Tab. 6. Ocena przydatności otrzymanych z OHP zasobów informacyjnych (wskazanie na 3 najbardziej przydatne). Wyszczególnienie

Pakiet zasobów edukacyjno-zawodowych Treningi, szkolenia, kursy umiejętności Informacje edukacyjno-zawodowe Autotesty, testy i kwestionariusze psychologiczne Multimedialne programy komputerowe Zeszyty ćwiczeń Narzędzia i metody do planowania kariery Informacje o rynku pracy Informacje o możliwych ścieżkach kształcenia Inne Specjalistyczne oprogramowanie dla MCIZ oraz doradców zawodowych Razem Źródło: Badania własne.

Wskazania Liczba % 13 13 9 5 4 3 3 2 1 1

56,5 56,5 39,1 21,7 17,4 13,0 13,0 8,7 4,3 4,3

0 23

0,0 100,0

Współpraca OHP i szkół…

191

Większość informacji dostępna była bezpłatnie (15 doradców odpowiedziało, że wszystkie informacje przekazano im bezpłatnie, 7 – że tylko niektóre, 11 – że były dostępne bez opłat on-line), 10 doradców wypożyczało je, gdy była taka potrzeba, kolejnych trzech odpowiedziało, że można było z nich korzystać na innych zasadach lub były dostępne, mimo, że nie określono żadnych zasad dostępu. Obszar konsultacyjny i doradczy Pomoc konsultacyjna i doradcza miała dla doradców SzOK mniejsze znaczenie. Spotkania odbywały się wówczas, gdy zaistniała sytuacja, która wymagała pomocy (doradcy z OHP) i wsparcia i gdy obie strony znalazły czas na takie spotkanie (17 wskazań). 9 doradców uczestniczyło w cyklu spotkań (na ponad 10 spotkań wskazało dwóch doradców, kolejnych trzech – na 4–6 spotkań) – chcieli poszerzyć swoje umiejętności doradcze. 2. Szkolenia proponowane doradcom: formy i tematyka Obszar szkoleniowy W ramach działań szkoleniowych zorganizowano kursy dla doradców SzOK (wskazało na nie 17 doradców) i zaproponowano im udział w kursach zorganizowanych dla doradców OHP (uczestniczyło w nich 3 doradców SzOK), warsztaty dla szkolnych doradców zawodowych (21 wskazań) i udział w warsztatach dla doradców OHP (w tych wzięło udział trzech doradców SzOK) oraz udział w konferencjach i seminariach, zarówno dla doradców z różnych instytucji (wskazania 16 doradców SzOK), jak i dla doradców zawodowych OHP (9 wskazań). W opinii ponad ¾ doradców SzOK wszystkie zaproponowane szkolenia uznane zostały za przydatne, tylko dwóch wyraziło opinię, że tylko niektóre z proponowanych szkoleń były przydatne. Z inicjatywą szkoleń występowali przede wszystkim doradcy z OHP (18 takich wskazań), ale także doradcy z SzOK (10 odpowiedzi). W trzech przypadkach inicjatywa szkoleń wypłynęła z innego źródła: dyrektora Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży oraz innych instytucji. Tematyka szkoleń dotyczyła w pierwszej kolejności roli i zadań doradcy, europejskiego wymiaru i współczesnych koncepcji poradnictwa, metod aktywnego funkcjonowania na rynku pracy i stosowanych w poradnictwie zawodowym narzędzi diagnostycznych. Szczegóły w tym zakresie zawiera tabela 7. W ramach projektu Platforma Programowa zaproponowano od 2 do 9 szkoleń. Wszystkie prowadzone były metodami tradycyjnymi. Uczestnicy – doradcy zawodowi SzOK – ostatnie szkolenie, w którym uczestniczyli, ocenili dosyć wysoko. Zarówno warunki szkolenia, jego program i wy-

192

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

Tab. 7. Tematyka szkoleń organizowanych w ramach projektu Wyszczególnienie

Liczba wskazań

Na temat roli i zadań doradcy zawodowego Na temat europejskiego wymiaru poradnictwa zawodowego Na temat współczesnych koncepcji poradnictwa zawodowego Na temat stosowania psychologiczno-pedagogicznych narzędzi w diagnozie w poradnictwie zawodowym Na temat metod aktywnego funkcjonowania na rynku pracy Inne (uwarunkowania metodyczne w poradnictwie zawodowym; warsztaty pracy doradcy zawodowego; wsparcie psychologiczne doradcy) Razem

17 15 14 14 14

4 23

Źródło: Badania własne.

kładowców. Średnie wartości tej oceny (przyjęto skalę od 1 do 5, gdzie 5 było ocena najwyższą) w odniesieniu do wymienionych czynników zamieszczono poniżej. Podano je w kolejności od najwyższej średniej do najniższej, a średnie wartości składowych tej oceny wynosiły w odniesieniu do: • przygotowania wykładowców do prowadzenia zajęć – 4,9 • zgodności programu szkolenia z zaproponowanym tematem – 4,9 • program był tak skonstruowany, że pozostawiał czas na własną refleksję i dyskusję – 4,8 • właściwego doboru wykładowców – 4,8 • wykorzystywanie przez wykładowców technik multimedialnych – 4,7 • dostosowania programu do potrzeb doradców – 4,5 • program wyczerpywał zaproponowaną tematykę – 4,4 • wyposażenia sal wykładowych – 4,3 • dostępu do komputerów i internetu – 3,4. Jak z powyższego wynika, najwyższą średnią ocenę uzyskali wykładowcy szkoleń, nieco niższą program, a warunki kształcenia – najniższą. 3. Budowanie sieci kontaktów Z informacji dostarczonej przez doradców SZOK wynika, że nie zawsze umieli oni radzić sobie z oczekiwaniami swoich klientów, z różnych powodów, często korzystali z pomocy OHP, nie tylko w ramach Programu Platforma, ale także wówczas, gdy pojawiała się taka okazja / możliwość. Program stworzył w tym zakresie znacznie większe możliwości.

193

Współpraca OHP i szkół…

Tab. 8 . Pomoc OHP w realizacji oczekiwań klientów SzOK Płaszczyzny, w których udzielono pomocy Informacje o zawodach i rynku pracy Dostęp do informacji i programów szkoleniowych poprzez stronę internetową Pomoc doradcy MCIZ i MCK dla klientów SZOK Porady doradców MCIZ i SZOK dla doradcy OHP (nowa wiedza i umiejętności) Inna

Wskazania 18 17 13 16 4

Źródło: Badania własne.

Większość doradców (18 z 23 badanych) czerpało z MCIZ informacje o zawodach i rynku pracy, 17 – dodatkowo o programach szkoleniowych, wykorzystując platformę internetową OHP, 16 – dzięki współpracy z doradcami MCIZ i MCK zdobyło nową wiedzę i umiejętności użyteczne w codziennej pracy, natomiast 13 doradców wysłało do doradców MCIZ swoich klientów, którym sami nie byli w stanie pomóc (tab. 8.). Były jeszcze inne płaszczyzny, na których doradcy MCIZ wsparli doradców SzOK: • współorganizacja targów edukacyjnych i targów pracy, • pomoc w poszerzeniu kompetencji zawodowych i wzbogacenie warsztatu pracy, • umożliwienie uczestnictwa w szkoleniach prowadzonych przez profesjonalistów, • umożliwienie kontaktu z Liderem Klubu Pracy, do którego później chodzili absolwenci gimnazjum. Działania te 21 doradców oceniło jako bardzo przydatne, tylko dwóch – jako raczej przydatne. Wspólne działania doradców zawodowych SzOK i OHP w ramach Programu Platforma Niezależnie od działań podjętych na omówionych wyżej płaszczyznach doradcy OHP i doradcy SzOK współpracowali jeszcze przy organizacji targów pracy (9 wskazań) i targów edukacyjnych (10 wskazań), seminariów i konferencji (także 10), organizacji warsztatów dla młodzieży (15 wskazań), wymieniali się posiadanymi informacjami (17 wskazań). Na wspólne działania – spotkania z pracodawcami, przygotowanie programów dla młodzieży wchodzącej na rynek pracy, wymianę doświadczeń i umiejętności wskazało tylko kilku z nich.

194

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

Podsumowanie Mocnymi stronami realizowanej współpracy są: 1. Kapitał ludzki – doradcy zawodowi (SzOK i MCIZ), ich wykształcenie, kierunkowe studia podyplomowe (doradztwo zawodowe), dalsze dokształcanie, zdobyte doświadczenie, kompetencje, chęć doskonalenia zawodowego i współpracy z instytucjami i innymi doradcami; 2. Powstanie grupy wsparcia merytorycznego – grupy doradców zawodowych pracujących w różnych instytucjach, ale wykonujących podobne zadania. Grupy doradców, którzy zgromadzili zasoby, pozyskali klientów usług SzOK i MCIZ, mają wspólne osiągnięcia. Słabymi stronami współpracy są: • brak aktualnej informacji zawodowej i dotyczącej rynku pracy; • niewystarczająca, w stosunku do potrzeb, liczba doradców; • niedostateczne finansowanie działań SzOK, co uniemożliwia zakup materiałów i narzędzi do badań; • niedopasowanie, w niektórych obszarach, oferowanej pomocy do specyfiki pracy doradców w SzOK – głównymi odbiorcami usług SzOK są uczniowie stojący przede wszystkim przed wyborem edukacyjnym (szkoła ponadgimnazjalna, policealna, wyższa), podczas gdy tematyka szkolenia jest często zogniskowana wokół metodyki pracy z osobami bezrobotnymi i poszukującymi pracy. Szanse współpracy MCIZ i SzOK • Współpraca w różnych wymiarach, mimo pojawiających się przejściowych trudności. • Wspólne starania o fundusze pozwalające na kontynuowanie już realizowanych zadań (nie chodzi o granty ministerialne, te zostały już wykorzystane). Prowadzenie działalności informacyjnej i promocyjnej SzOK wśród nauczycieli, rodziców, władz lokalnych. Zagrożenia • Najważniejsze zagrożenie – koniec realizacji projektu – brak środków – koniec współpracy i zaprzepaszczenie dotychczasowych wysiłków i osiągnięć. • Traktowanie działań SzOK jako niszowych, mało znaczących zarówno przez nauczycieli, rodziców, jak i władze lokalne. • Brak wsparcia finansowego władz samorządowych (decydujących o podziale środków finansowych) dla idei tworzenia i rozwoju SzOK.

Współpraca OHP i szkół…

195

Perspektywy współpracy Na ten temat, na podstawie dotychczasowych doświadczeń, wypowiadali się sami doradcy. Bogaci w wiedzę na temat potrzeb i możliwości swoich klientów z jednej strony, z drugiej świadomi istniejących ograniczeń, wskazali działania niezbędne, które uzasadniają potrzebę istnienia SZOK, takie, które wymusiło życie, a których wcześniej nie przewidziano oraz takie, z których bez szkody dla SzOK i klientów SzOK można zrezygnować. Racjonalizacja na tym polu, wobec sygnalizowanych przez doradców problemów (i finansowych, i lokalowych, i kadrowych) jest nie do przecenienia. • W obszarach: informacyjnym (udostępnianie i poszerzanie zasobów); konsultacyjnym (systematyczne spotkania pozwalające na wymianę doświadczeń, pozwalające poszerzyć dotychczasowe umiejętności); szkoleniowym (udział w szkoleniach, seminariach konferencjach, warsztatach); doradczym (wsparcie w sytuacjach wymagających pomocy). • W zakresie pozyskiwania środków finansowych (głównie z UE) na realizację wspólnych zadań. • W zakresie prowadzenia ogólnopolskiego portalu internetowego z informacją edukacyjną dla doradców i młodzieży. Działania warte kontynuacji Budowanie zaplecza dla szkolnych doradców zawodowych, szeroka współpraca z instytucjami o podobnym profilu działania, podejmowanie starań zmierzających do poprawy kondycji finansowej SzOK, prowadzenie ogólnopolskiego edukacyjnego portalu internetowego23, wzbogacenie oferty o kursy e-learningowe i inne nowoczesne formy multimedialne, kontynuowanie działań cieszących się największym zainteresowaniem młodzieży – m.in. warsztatów, konkursów zawodoznawczych, targów pracy i targów edukacyjnych, spotkań z pracodawcami, to tylko niektóre ze wskazanych przez doradców działań, podkreślanych szczególnie. Opowiedzieli się także za wspólnymi płaszczyznami współpracy z OHP, np. wspólnymi kursami i szkoleniami, które powiększą ich wiedzę i umiejętności doradcze. Doradcy SzOK sygnalizowali także potrzebę wsparcia merytorycznego (organizowania dla nich szkoleń), podkreślali, jak niezwykle istotna jest bieżąca wymiana (i udostępnianie im przez OHP i inne instytucje działające na tym polu) informacji i doświadczeń (stąd optowanie za jak najczęstszymi spotkaniami z doradcami z MCIZ, z innych SzOK i z innych instytucji). Ponieważ takie działania są skuteczne, jeśli są kompleksowe i pro23 Tu warto byłoby ustalić, jakich informacji na istniejących portalach brakuje doradcom. Dlaczego w sytuacji istniejącej informacji (w tej formie) zgłaszają taki postulat?

196

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

fesjonalne, a warunkiem tego jest włączenie w nie wszystkich interesariuszy, wskazywali na potrzebę stworzenia płaszczyzny / forum współdziałania i szkoły, i rodziców, i pracodawców, i władz samorządowych, i klientów SzOK, a więc młodzieży, która wsparcia potrzebuje. Ponieważ, jak wynika z ich doświadczeń, młodzież ma problemy także z oceną swoich kompetencji i predyspozycji, niezwykle ważne są narzędzia psychologiczno-pedagogiczne stosowane w poradnictwie. Trzeba – na bieżąco – je doskonalić i powiększać ich zasób. Działania, o które współpracę należałoby poszerzyć Zdaniem doradców są jeszcze na tym polu miejsca do zagospodarowania. Postulaty upowszechnienia ich doświadczeń, zarówno sukcesów, jak też i problemów, które utrudniają w znacznym stopniu realizację przypisanych SzOK zadań, wydają się zasadne. Chcą wyjść z tym poza region, gdyż ich zdaniem dopiero wymiana doświadczeń z uczestnikami Platformy z innych regionów i dzielenie się informacjami/ doświadczeniami z doradcami w szkołach w całej Polsce pozwoli budować lobby, którego celem byłoby wspieranie idei doradztwa w szkołach, w MEN i w innych instytucjach. Działania doradców usprawniłoby niewątpliwie istnienie banku danych o regionalnych rynkach pracy, stosowne zaplecze biblioteczne, profesjonalnie przygotowany biuletyn dla doradców zawodowych i dla młodzieży z informacjami edukacyjno-zawodowymi, organizowanie konkursów dotyczących rynku pracy, kompleksowe wyposażenie SzOK w sprzęt komputerowo-multimedialny, stworzenie i przekazanie SzOK profesjonalnych narzędzi do badania preferencji zawodowych, zainteresowanie bliższą współpracą z nimi zarówno pracodawców, jak i pośredników pracy, upowszechnianie informacji o SzOK i możliwych ścieżkach edukacyjnych (np. w postaci prezentacji multimedialnej) wśród młodzieży24, stworzenie platformy wymiany doświadczeń i informacji pomiędzy doradcami na stronie www.ohpdlaszkoly.pl, organizowanie Dni Przedsiębiorczości 25. Istotna jest także poprawa ich kondycji finansowej (także w oparciu o fundusze unijne26), która umożliwiłaby przyjęcie długofalowej, a nie doraźnej tylko perspektywy działania. Może na koniec jeszcze jeden postulat, że przy organizowaniu kursów, szkoleń i seminariów trzeba brać pod uwagę specyfikę pracy szkoły i nie24

Wskazanie możliwości dalszego kształcenia jest szczególnie istotne dla młodzieży gimnazjalnej. 25 Tzn. umożliwienie młodzieży odbywania jednodniowych praktyk w zawodach, którymi są zainteresowani, aby poznali rzeczywiste warunki pracy, plusy i minusy zawodu. 26 Ale tu potrzebna jest pomoc – informacje o tych funduszach i w przygotowaniu wniosków.

Współpraca OHP i szkół…

197

regularnego funkcjonowania SzOK, co pozwoli na większy udział doradców w tych przedsięwzięciach. Z których działań warto zrezygnować Przede wszystkim z tych, które nie są dostosowane do specyfiki szkoły, np. z kierowania doradców szkolnych na szkolenia, na których mówi się o pracy z dorosłymi. Młodzież gimnazjalna nie jest zainteresowana organizowaniem własnej działalności gospodarczej, stąd też można z nich, na tym etapie edukacji zrezygnować. Z uwagi na znaczne obciążenie pracą doradców SzOK, warto rozważyć, czy zasadne jest prowadzenie przez nich zajęć służących kształtowaniu umiejętności społecznych. Problem ten wymagałby jednak głębszej analizy i dodatkowych badań, bowiem nie jest pewne, czy wystarczające byłoby organizowanie tego typu zajęć na lekcjach WOS, czy na godzinie wychowawczej (np. dotyczących rozwiązywania konfliktów, negocjacji, sposobów komunikowania się). Ustalając kalendarz współpracy OHP – szkoła warto pamiętać o specyfice szkolnego kalendarza – miesiące czerwiec i wrzesień nie są najlepsze na podejmowanie różnych „akcji”. Rekomendacje Można byłoby w (kolejnym) podsumowaniu pokusić o sporządzenie listy najistotniejszych wniosków płynących z tych badań. Wydaje się jednak, że najwięcej do powiedzenia mają w tym zakresie sami doradcy i że ich opinie i postulaty wskazujące często na kierunki zmian, które pozwolą udoskonalić ich pracę, i na jej mocne i słabe strony, będą chyba najbardziej cennymi rekomendacjami. Zestawienie ich z analizą SWOT współdziałania OHP i SzOK wyczerpuje chyba tę kwestię (wniosków i rekomendacji) – oddajemy więc teraz pole doradcom. Poniżej, in extenso, ich wypowiedzi na temat projektu Platforma Programowa mogące być rekomendacjami i wskazówkami, które działania są przydatne i warto je kontynuować: • doradztwo zawodowe traktowane jest w szkole z reguły marginalnie (najczęściej po wygaśnięciu umowy z organizacją prowadzącą brak jest pieniędzy na dalsze zatrudnienie doradcy), dzięki Platformie mamy możliwość wymiany doświadczeń, dokształcania, zdobycia wielu informacji; • bardzo ważne jest wsparcie doradztwa zawodowego. Młody człowiek potrzebuje wiedzy o sobie samym, potrzebuje wsparcia w podejmowaniu decyzji; jego wybory będą łatwiejsze, gdy proces preorientacji będzie przebiegał prawidłowo; • doradcy zawodowi będą mogli uzupełniać kwalifikacje dzięki kursom; będą mogli wymieniać doświadczenia; młodzież ma dostęp do

198

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

wielu materiałów pomocnych w podejmowaniu decyzji edukacyjnych i zawodowych; efektem jest lepsze przygotowanie do wejścia na rynek pracy; • jest to jedyna forma szkoleń organizowanych dla doradców (bezpłatnie); jest ona dużym wsparciem metodycznym i dydaktycznym w obszarze doradztwa zawodowego; • działania te pozwalają lepiej przygotować się do prowadzenia SZOK; pomagają dobrze przygotować się do zajęć grupowych i indywidualnych z młodzieżą; przyczyniają się do zwiększenia liczby kontaktów z instytucjami rynku pracy; pomagają w przygotowaniu materiałów metodycznych; pomagają w lepszym poznaniu lokalnego rynku pracy; pomagają lepiej przybliżyć edukację do potrzeb lokalnego rynku pracy; • znajdują uzasadnienie w praktyce; • (podjęte w projekcie wspólne działania)27 wpływają na poprawę jakości i efektywności pracy doradcy zawodowego oraz na bardziej sprawny obieg informacji; • targi to możliwość dotarcia do większości młodzieży poprzez bezpośredni kontakt z pracodawcami; konkurs jest świetną lekcją zawodoznawczą oraz źródłem wiedzy i materiału dla pozostałych uczniów; • szkolenia i kontakty pozwolą na dotarcie do różnorodnych informacji, wymianę doświadczeń i uatrakcyjnią pracę SZOK; • szkolenia zawsze organizowane były na tematy proponowane przez doradców, a więc wychodziły naprzeciw potrzebom; ważne, aby praca doradcy była wspierana różnorodnymi zasobami informacji; • zwiększenie świadomości społecznej dotyczącej konieczności racjonalnego planowania rozwoju zawodowego; sprawny przepływ informacji zawodowych co ułatwia właściwy wybór szkoły, zmniejszenie liczby niepowodzeń szkolnych; zaktywizowanie środowiska wiejskiego i popegeerowskiego, ścisła współpraca z Platformą OHP dla Szkoły umożliwia wymianę doświadczeń zawodowych i nabycie nowych umiejętności; stały kontakt z innymi ośrodkami kariery w województwie; podejmowanie wspólnych działań na rzecz diagnozowania i monitorowania problemów i potrzeb edukacyjnych młodzieży; • stały przepływ informacji i wymiana doświadczeń między doradcami w regionie; oferta edukacyjno-szkoleniowa OHP dla młodzieży; wzrost kompetencji zawodowych doradców szkolnych; • najlepszą formą poszerzania horyzontów zawodowych oraz doskonalenia umiejętności jest doświadczenie i wymiana doświadczeń pomiędzy doradcami różnych typów szkół lub placówek; 27

Przyp. red.

Współpraca OHP i szkół…

199

• szkolenia; wspólna organizacja warsztatów, targów; udostępnianie narzędzi i metod do planowania kariery; udostępnianie pakietów informacyjnych o zawodach (filmy) i rynku pracy; • aby pomóc młodzieży rozpoznać ich predyspozycje zawodowe i wskazać kompetencje; aby potrafili się zaprezentować nie tylko podczas rozmowy kwalifikacyjnej, aby stali się pewniejsi siebie; aby znali oczekiwania pracodawców i umieli się do nich dostosować; aby wiedzieli, jakie są trendy na rynku pracy i umieli się w tym odnaleźć; • szkolenia pogłębiają wiedzę doradców, dostarczają nowych umiejętności i kompetencji, są okazją do spotkań i wymiany doświadczeń; warsztaty dają okazję do pokazania wyników własnej pracy; dostarczenie do SZOK nowych publikacji książkowych, jest to właściwie jedyna możliwość poszerzenia biblioteczki SZOK; konferencje pokazują bieżące problemy młodzieży w wyborze drogi edukacyjno-zawodowej. Bibliografia Bańka A., 2003, Transnacjonalne poradnictwo zawodowe jako profesja, pasja oraz misja, w: B. Wojtasik, A. Kargulowa (red.), „Doradca – profesja, pasja, powołanie?”, Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych RP, Warszawa. Herr E.L., Kramer S.H., 2001, Planowanie kariery zawodowej, Centrum Metodyczne Informacji i Poradnictwa Zawodowego Urzędu Pracy, Warszawa. Łukaszewicz A., 2006, Informacja, orientacja i poradnictwo zawodowe w szkole. w: S.M. Kwiatkowski, Z. Sirojć (red.), „Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego”, Ochotnicze Hufce Pracy KG, Warszawa. Łukaszewska A., 2006, Platforma Programowa Ochotniczych Hufców Pracy dla Szkoły, w: S.M. Kwiatkowski, Z. Sirojć (red.), „Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego”, Ochotnicze Hufce Pracy KG, Warszawa. Osicka G., Ponczek R., 2006, Poradnictwo zawodowe w resorcie edukacji, w: S.M. Kwiatkowski, Z. Sirojć (red.), „Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego”, Ochotnicze Hufce Pracy KG, Warszawa. McCarthy. J., 2001, Les qualifications et la formation des conseillers d`orientation, A la demande de la Commission europeenne et de l`OCDE, OCDE/OECD. Drogosz-Zabłocka E. , Model zintegrowanego poradnictwa zawodowego. Nowe problemy i wyzwania, 2001, W. Trzeciak (red.),. BKKK, Warszawa. www.ohpdlaszkoly.pl

Katarzyna KARCZMARCZYK-TOKARSKA

Diagnoza stanu informacji i poradnictwa zawodowego w szkołach Mazowsza iagnozę opracowano na podstawie badania prowadzonego przez Mazowiecką Wojewódzką Komendę OHP w 117 szkołach województwa mazowieckiego we wrześniu i październiku 2006 roku, w ramach projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły. Badanie prowadzono techniką ankietową przy pomocy kwestionariusza rozsyłanego do respondentów pocztą. Wybrano 203 respondentów, otrzymano 117 kompletnych ankiet. Badanie miało na celu: określenie stanu informacji i poradnictwa zawodowego w szkołach Mazowsza, poznanie różnic w funkcjonowaniu informacji i poradnictwa zawodowego pomiędzy szkołami prowadzącymi Szkolne Ośrodki Kariery a szkołami, która nie realizują projektu grantowego. Skonstruowanie diagnozy pozwoli na lepsze dostosowanie usług świadczonych przez Mobilne Centra Informacji Zawodowej i Młodzieżowe Centra Kariery w zakresie informacji i poradnictwa zawodowego, do potrzeb i oczekiwań młodzieży, a także szkół. Udział w badaniu wzięło 31 szkół prowadzących Szkolne Ośrodki Kariery i 86 innych szkół (gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych). Bezpośrednio ankietę wypełniali przede wszystkim doradcy zawodowi, pedagodzy, dyrektorzy szkół oraz nauczyciele przedmiotu. W badaniu określono 6 problemów badawczych. Ze względu na objętość niniejszego opracowania pominięto obszar planów rozwojowych i dobrych praktyk. Poniżej przedstawiono 5 obszarów badawczych, wraz z najważniejszymi wnioskami i podsumowaniem. Raport z badania wraz z danymi opracowanymi w formie tabelarycznej i wykresami dostępny jest na www.mazowiecka.ohp.pl

D

202

Katarzyna Karczmarczyk−Tokarska

1. Potencjał kadrowy, zbiory informacji oraz zasoby techniczne szkół w zakresie informacji i poradnictwa zawodowego W tym obszarze występują wyraźne różnice pomiędzy szkołami prowadzącymi Szkolne Ośrodki Kariery w ramach grantów a szkołami bez Szkolnych Ośrodków Kariery. Do zasadniczych różnic zaliczyć należy: • zdecydowanie częstsze zatrudnianie profesjonalnie przygotowanych doradców zawodowych w szkołach z SzOK; stanowisko takie funkcjonuje w 71% szkół, w których są SzOK i tylko w 6% szkół, w których nie ma SzOK utworzonych w ramach grantu; • znacznie częściej w szkołach prowadzących SzOK znajduje się przystosowana do tego celu baza lokalowa; pomieszczenia do porad grupowych posiada 61%, a do porad indywidualnych 81% szkół z SzOK i odpowiednio 8% i 12% szkół bez SzOK; • szkoły prowadzące SzOK częściej posiadają zróżnicowane wyposażenie i zbiory informacji zawodowej w postaci tradycyjnej czy multimedialnej niż szkoły, w których nie działa SzOK utworzony w wyniku grantu, jedyny wyjątek stanowią informatory o szkołach, które znajdują się w 97% szkół bez względu na typ oraz dostęp do internetu; szkoły prowadzące SzOK dysponują znacznie częściej: testami, broszurami, ulotkami, fachową literaturą, programami multimedialnymi. Ogólnie można powiedzieć, iż szkoły prowadzące SzOK posiadają znacznie lepsze zaplecze kadrowe, techniczne oraz znacznie zróżnicowane zbiory informacji w formie tradycyjnej i multimedialnej niż inne szkoły. 2. Zakres współpracy szkół z instytucjami rynku pracy i innymi instytucjami zewnętrznymi świadczącymi usługi z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego Odnośnie współpracy realizowanej z instytucjami zewnętrznymi realizującymi usługi z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego również widać zróżnicowanie pomiędzy szkołami prowadzącymi SzOK a innymi szkołami: • współpracę deklaruje 100% szkół z SzOK i 95% szkół, w których nie działa SzOK utworzony w wyniku grantu; • do najczęściej występujących partnerów obu typów szkół zaliczyć należy: Ochotnicze Hufce Pracy, Poradnie Psychologiczno – Pedagogiczne, Powiatowe Urzędy Pracy i Centra Informacji i Planowania Kariery Zawodowej WUP; jednak jak wynika z analizy danych szkoły prowadzące SzOK współpracują częściej z większą ilością partnerów (wskazuje na to natężenie procentowe poszczególnych kategorii) – co może wskazywać na ich większą aktywność i funkcjonowanie w ramach systemu instytucji; • formy współpracy z instytucjami zewnętrznymi w przypadku szkół prowadzących SzOK są znacznie bardziej zróżnicowane i intensywniejsze

Diagnoza stanu informacji i poradnictwa zawodowego w szkołach Mazowsza

203

niż w innych szkołach; współpraca szkół bez SzOK to przede wszystkim zajęcia dla młodzieży (88%) oraz pobieranie materiałów dydaktycznych (87%), w przypadku szkół z SzOK zróżnicowanie jest duże i dotyczy także aktywnych form współpracy wymagających zaangażowania po stronie SzOK jak np.: organizacja Targów i Giełd Edukacyjnych (77%), szkolenia dla kadry (61%), udział i organizacja konferencji (90%), organizacja zajęć dla młodzieży (81%), przekazywanie materiałów edukacyjnych (94%); • zarówno szkoły, w których działa SzOK, jak i inne placówki oczekują pomocy i wsparcia od instytucji zewnętrznych; szkoły, w których brak SzOK są bardziej zainteresowane uzyskaniem wsparcia, co może wskazywać na fakt, iż Szkolne Ośrodki Kariery w miarę rozwoju stają się coraz bardziej „samodzielne” i z pozycji placówki wymagającej wsparcia powoli przechodzą na pozycję pełnoprawnego partnera. Ogólnie można stwierdzić, iż obydwa typy szkół współpracują z instytucjami zewnętrznymi w zakresie informacji i poradnictwa zawodowego, jednak współpraca szkół posiadających SzOK jest bardziej zróżnicowana zarówno, jeżeli chodzi o rodzaj instytucji jak i formę. Co istotne, formy współpracy szkół z SzOK mają charakter aktywny, wymagający od szkoły zaangażowania, inicjatywy i przygotowania. 3. Działania z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego dla młodzieży realizowane na terenie szkół Działania realizowane z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego na terenie szkoły, adresowane do młodzieży, znajdują bezpośrednie odzwierciedlenie w trafności i adekwatnym wyborze kierunku dalszego kształcenia lub pracy: • znacznie częściej w szkołach prowadzących SzOK młodzież ma dostęp do informacji i poradnictwa zawodowego w formach indywidualnych i grupowych prowadzonych przez profesjonalnie przygotowaną kadrę, co może gwarantować prawidłowy przebieg procesu doradczego; w szkołach z SzOK zajęcia grupowe prowadzone są w 97% placówek a indywidualne w 100%, analogicznie w szkołach bez SzOK spotkania te mają miejsce w 87% i 84%; w szkołach z SzOK zajęcia prowadzone są najczęściej przez szkolnego doradcę zawodowego, a w innych placówkach przez kadrę instytucji zewnętrznych, wyjątek stanowią formy indywidualne, gdzie w szkołach bez SzOK spotkania prowadzi najczęściej kadra szkoły; • znacznie częściej szkoły z SzOK oceniają, iż funkcjonuje na ich terenie wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego (94%), w przypadku innych szkół twierdzi tak 67% badanych; zauważyć przy tym należy, iż w 20% szkół funkcjonuje SzOK „bezgrantowy”. Podsumowując w szkołach z SzOK młodzież ma łatwiejszy dostęp do usług z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego niż w innych pla-

204

Katarzyna Karczmarczyk−Tokarska

cówkach. W znacznej ilości szkół prowadzone są informacja i poradnictwo zawodowe, jednak wyraźnie widać, iż brak odpowiednio przygotowanej kadry gwarantującej prawidłowy przebieg procesu doradztwa. Przy braku kadry i zaplecza ocena pozytywna dotycząca funkcjonowania systemu informacji i poradnictwa zawodowego staje się bardzo subiektywna. 4. Pożądane formy i metody usług z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego Aby współpraca i działania na rzecz budowania systemu informacji i poradnictwa zawodowego mogły być skuteczne, powinny w jak największym stopniu odpowiadać na oczekiwania uczniów: • jeżeli chodzi o formy świadczenia informacji i poradnictwa zawodowego, które najbardziej odpowiadają na potrzeby, to występuje zgodność pomiędzy szkołami prowadzącymi SzOK i innymi placówkami – najmniejszym zainteresowaniem cieszą się warsztaty grupowe, pozostałe formy ocenione zostały identycznie: informacja indywidualna i grupowa oraz porady indywidualne; • zdecydowane określenie tematyki zarówno w odniesieniu do porad indywidualnych jak i grupowych występuje w szkołach prowadzących SzOK i dotyczy określenia ścieżki edukacyjnej, badania predyspozycji i określenia zawodów przyszłości; występuje wyraźnie małe zainteresowanie tematami związanymi bezpośrednio z poszukiwaniem pracy (np.: autoprezentacja, przygotowanie CV, itp.) oraz z kształceniem i pracą za granicą (dotyczy to obu rodzajów szkół); w szkołach z SzOK trudno zdecydowanie wskazać najbardziej preferowane tematy spotkań indywidualnych i grupowych – gdyż jest duże rozproszenie opinii. Podsumowując potrzeby odnośnie form świadczenia usług, są podobne w obu rodzajach szkół i wskazują na najmniejsze zainteresowanie warsztatami, jednak szkoły realizujące poradnictwo bez udziału SzOK mają duże problemy z jednoznacznym wyborem tematyki. Może to wskazywać na niedostatecznie rozpoznane potrzeby uczniów lub niedostateczne umiejętności diagnozowania tych potrzeb. 5. Zainteresowanie deklarowane przez szkoły aplikowaniem o środki Unii Europejskiej i realizacją projektów z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego Realizacja projektów z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego finansowanych z środków Unii Europejskiej może wydatnie wpłynąć na upowszechnianie usług doradztwa i zwiększenie do nich dostępu młodzieży. • szkoły prowadzące SzOK są nastawione częściej pozytywnie (97%) do realizacji projektów z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego

Diagnoza stanu informacji i poradnictwa zawodowego w szkołach Mazowsza

205

z środków Unii Europejskiej, niż inne szkoły (85%); ciekawym jest fakt, iż w szkołach prowadzących SzOK brak nastawień negatywnych; • Obydwa rodzaje zainteresowanych szkół chętnie będą realizować projekty dla młodzieży (87% i 88%), jednak przy projektach dla kadry występuje wydatna różnica – szkoły z SzOK deklarują zainteresowanie na poziomie 74%, szkoły bez SzOK jedynie 47% ogółu respondentów. Ogólnie można stwierdzić, iż działalność SzOK na terenie szkoły może być czynnikiem stymulującym inne działania z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego, natomiast w przypadku słabo rozwiniętych form świadczenia usług doradczych występuje też niski poziom potrzeb związanych z rozwojem i szkoleniem kadry. Odnosząc się do hipotez postawionych na wstępie można stwierdzić, iż w wyniku badania zostały one potwierdzone. Utworzenie Szkolnego Ośrodka Kariery w wyniku konkursu grantowego wpływa na rozwój usług z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego, zwiększenie ich dostępności dla uczniów a także rozbudza potrzebę dalszych działań w zakresie tworzenia systemu współpracy. Występują różnice, które można uznać za znaczące pomiędzy szkołami, w których funkcjonuje SzOK a innymi placówkami. Przy czym różnice te powodują lepsze zaspokojenie potrzeb uczniów w zakresie trafnych i adekwatnych do możliwości wyborów edukacyjnych i zawodowych w szkołach, w których funkcjonują SzOK. Największy wpływ na utworzenie SzOK ma na rozwój i dostępność dla uczniów zasobów informacyjno-edukacyjnych, profesjonalnie przygotowanej kadry, bazy lokalowej, różnorodności prowadzonych zajęć (ze względu na ich tematykę) oraz możliwości korzystania ze zróżnicowanej oferty. Szkoły, w których nie funkcjonuje SzOK grantowy starają się realizować zadania z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego przy pomocy instytucji zewnętrznych, są zainteresowane dalszym rozwojem idei SzOK, ale mają problem z określeniem zakresu tematycznego usług poradnictwa indywidualnego i grupowego a co za tym idzie z możliwością profesjonalnego zaspokojenia potrzeb uczniów w tym zakresie. W związku z powyższym zasadnym wydają się działania zmierzające do dalszego rozwoju systemu informacji i poradnictwa zawodowego dla młodzieży, do zwiększenia dostępności i upowszechniania usług poradnictwa, dalszej profesjonalizacji poradnictwa w szkołach oraz włączania do systemu kolejnych placówek, tak, aby maksymalnie dużej ilości uczniów zapewnić możliwość trafnego wyboru ścieżki edukacyjnej i zawodowej.

Renata MATŁOWSKA

Badanie oczekiwań młodzieży wobec Szkolnego Ośrodka Kariery adania ankietowe, które przeprowadzone zostały na początku działalności Szkolnego Ośrodka Kariery w V LO w Białymstoku miały zweryfikować koncepcje dotyczące poradnictwa kariery, jak również odpowiedzieć na pytanie: Czy oczekiwania i potrzeby młodzieży są zgodne z zaprojektowanymi celami i obszarami działań? W ankiecie wzięło udział około 500 uczniów wszystkich poziomów klas. Poprzez analizę odpowiedzi uczniów uzyskano interesujące informacje. Diagram 1. pokazuje charakter usług oczekiwanych przez młodzież.

B

Diagram 1. Jakich usług oczekujesz od Szkolnego Ośrodka Kariery?

Pomoc w wyborze szkoły i zawodu

Poznanie siebie

Źródło: opracowanie własne.

Informacja o zawodach i rynku pracy

Informacja jak poruszać się po rynku pracy

208

Renata Matłowska

Największe zapotrzebowanie młodzieży dotyczy pomocy w wyborze szkoły i zawodu oraz poznaniu siebie, własnych predyspozycji osobowych. W drugiej kolejności młodzież oczekuje informacji o zawodach i rynku pracy, na końcu zaś informacji jak poruszać się po rynku pracy. Oprócz rzetelnej i aktualnej informacji młody człowiek potrzebuje praktycznych umiejętności przygotowujących go do kariery zawodowej (zob. diagram 2.). Diagram 2. Oczekiwane nabycie konkretnych umiejętności

Umiejętności społeczne: Autoprezentacja komunikacja, negocjacje, rozwiązywanie konfliktów

Radzenie sobie ze stresem

Pisanie C.V., listu motywacyjnego

Źródło: opracowanie własne.

Najbardziej cenione przez młodzież okazują się być umiejętności społeczne związane z komunikacją interpersonalną, rozwiązywaniem konfliktów i umiejętnością negocjowania. Autoprezentacja i radzenie sobie ze stresem w trudnej sytuacji związanej z pracą i poszukiwaniem pracy doskonale dopełniają wyprawkę absolwenta rozpoczynającego karierę. Odpowiedzi na pytanie o najlepszą formę zajęć potwierdzają orientację na zajęcia praktyczne i ćwiczenia angażujące uczniów w proces poradnictwa oraz kształcące i doskonalące konkretne umiejętności (diagram 3.).

209

Badanie oczekiwań młodzieży wobec Szkolnego Ośrodka Kariery

Diagram 3. Najlepsza forma zajęć

Warsztaty i praktyki

Doradztwo indywidualne

Imprezy zewnętrzne

Wykłady, prelekcje

Źródło: opracowanie własne.

Szczególnie preferowane są warsztaty w małych grupach oraz konkretne praktyki – treningi i ćwiczenia. Istotnym jest, iż poradnictwo indywidualne nie stanowi wiodącej formy doradczej, lecz jest uzupełnieniem tego procesu. Inne formy zajęć, w których chce uczestniczyć młodzież to udział w imprezach zewnętrznych, np. targi pracy czy targi edukacji. Obserwujemy natomiast niewielkie zainteresowanie wykładami oraz prelekcjami. Ogólna ocena pomysłu utworzenia Szkolnych Ośrodków Kariery w opinii uczniów przedstawiona zotała w diagramie 4. Diagram 4. Ocena pomysłu utworzenia SzOK

Super pomysł

Źródło: opracowanie własne

Dobry pomysł

Przeciętny pomysł

Zły pomysł

210

Renata Matłowska

Wysoka ocena pomysłu i poparcie dla idei SzOK jest szczególnie ważne. Z jednej strony dodaje sił w realizowaniu trudnych działań związanych z opracowaniem optymalnych narzędzi pracy, z drugiej zaś jest sygnałem, iż można liczyć na zaangażowanie i aktywność młodzieży w działalności Ośrodka. Aktywność ta jest warunkiem koniecznym realizowania modelu poradnictwa kariery. Otrzymane wyniki potwierdzają duże zapotrzebowanie młodzieży na tego typu usługi. Powinny być także istotnym argumentem za tworzeniem podobnych ośrodków w innych szkołach ponadgimnazjalnych.

CZĘŚĆ III

OCHOTNICZE HUFCE PRACY W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA MŁODZIEŻY DO AKTYWNOŚCI ZAWODOWEJ. PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK

Urszula KOWALSKA

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego w Ochotniczych Hufcach Pracy łodzież należy zaliczyć do grup znajdujących się w wyjątkowo trudnej sytuacji na rynku pracy. Stopa bezrobocia wśród młodzieży kształtuje się na poziomie ponad dwukrotnie wyższym od analogicznych wskaźników dla całej populacji bezrobotnych. Oznacza to, że prawie co drugi młody człowiek należący do kategorii aktywnych zawodowo nie może znaleźć zatrudnienia. Kategoria młodzieży obejmuje zarówno osoby młodociane, jak i osoby w wieku produkcyjnym. W tej kategorii znajdują się osoby, które przedwcześnie opuszczają szkołę (młode osoby z grup podwyższonego ryzyka, zagrożone wykluczeniem społecznym) oraz absolwenci liceów ogólnokształcących i liceów profilowanych, którzy nie zdali matury i nie posiadają kwalifikacji zawodowych. To również młodzież z wykształceniem zawodowym, o niskim statusie materialnym, często szukająca możliwości poszerzenia posiadanych kwalifikacji zawodowych w dotychczasowym zawodzie o nowe umiejętności z zakresu kolejnego zawodu lub nowej specjalności. Każdemu młodemu człowiekowi, bez względu na jego wykształcenie czy potencjał, należy stworzyć możliwość pełnego rozwoju własnej osobowości i znalezienia odpowiedniego miejsca na rynku pracy. Wymaga to podejmowania szeregu decyzji w wyborze konkretnego zawodu, ale także w procesie planowania swojej kariery zawodowej, a często także życiowej kariery. Taką pomoc młodzież może uzyskać w OHP. Szeroki wachlarz potrzeb młodzieży sprawia, że w ich zaspokajaniu jest miejsce dla wielu różnych podmiotów – od wyspecjalizowanych instytucji

M

214

Urszula Kowalska

rządowych poprzez samorząd terytorialny do organizacji pozarządowych. Szczególnie istotne w tym zakresie znaczenie mają Ochotnicze Hufce Pracy, które obok wspierania systemu wychowawczego i edukacyjnego realizują ważną funkcję w zakresie przeciwdziałania bezrobociu i marginalizacji społecznej młodzieży. Ochotnicze Hufce Pracy od lat budują ogólnopolski system pomocy skierowany do młodzieży w zakresie edukacji, wychowania i aktywności zawodowej. Stworzono zintegrowany model dostarczania młodzieży usług z zakresu informacji, poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy poprzez zbudowanie sieci jednostek, tj.: • 49 Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej (MCIZ), • 23 Młodzieżowych Centrów Kariery (MCK), • 110 Klubów Pracy. Rolę koordynującą pełni Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej Komendy Głównej OHP, który prowadzi działalność o charakterze metodyczno-wdrożeniowym w zakresie poradnictwa zawodowego i informacji zawodowej, wypracowuje i upowszechnia skuteczne formy pomocy doradczej. Jest to nowoczesny system oferujący wysoką jakość doradztwa zawodowego i informacji zawodowej oparty na zintegrowanej sieci jednostek w całym kraju, a usługi poradnictwa zawodowego dostępne są dla całej populacji młodych ludzi ze szczególnym uwzględnieniem osób zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem społecznym. Oferowane usługi posiadają ważne cechy: • kompleksowość – połączenie w jednym miejscu usług: informacji zawodowej, poradnictwa zawodowego, ułatwianie kontaktów z pracodawcami (targi, giełdy pracy), • ścisła współpraca z otoczeniem (samorządem, pracodawcami, itp.) • jednolity, ogólnopolski standard wysokiej jakości usług, jednolite, nowoczesne wyposażenie, • kompatybilność i zgodność ze standardami Unii Europejskiej (zaprojektowane rozwiązania są zgodne z aktualnie proponowanymi modelami i prowadzonymi pracami zespołu ekspertów ds. całożyciowego poradnictwa zawodowego, • obszerne i rzetelne zasoby informacji zawodowej aktualizowane na bieżąco, • profesjonalna, ustawicznie podnosząca swoje kwalifikacje kadra. Szczególną rolę pełnią Mobilne Centra Informacji Zawodowej, które stanowią nową ofertę usług adresowanych szczególnie dla młodzieży powyżej 15 roku życia z terenów, gdzie utrudniony jest dostęp do wszechstronnej informacji o rynku edukacyjnym i rynku pracy.

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

215

Doradcy zawodowi docierają do młodzieży specjalnie oznakowanymi „busami”, wyposażonymi w odpowiedni sprzęt komputerowy, multimedialny i zasoby informacyjne, by służyć pomocą młodzieży w podjęciu ważnych decyzji zawodowych, jak wybór zawodu, kierunek kształcenia, czy przygotowanie do wejścia na rynek pracy. Młodzież ma ułatwiony dostęp do odpowiednich zasobów, takich jak: informacja zawodowa, informacje z rynku pracy, informacje o możliwych ścieżkach kształcenia, multimedialne programy komputerowe, specjalne zeszyty ćwiczeń, treningi, szkolenia, kursy umiejętności, narzędzia i metody do planowania kariery, właściwe ukierunkowanie i wsparcie samozatrudnienia, przedsiębiorczości. MCIZ są jedynymi tak wyposażonymi jednostkami w kraju, udzielają porad zarówno w formie stacjonarnej, jak i mobilnej z dojazdem do wszystkich zainteresowanych placówek, multiplikują lokalnie zastosowanie nowych narzędzi i metod informacji i poradnictwa zawodowego, co decyduje o dużym zainteresowaniu szkół i instytucji. Wymiernym efektem pracy MCIZ i MCK jest liczba młodzieży objętej usługami centrów: doradcy zawodowi MCIZ udzielają rocznie 7 tys. porad indywidualnych i 34 tys. informacji zawodowych. Organizują ponad 8 tys. grupowych spotkań informacyjnych, w których uczestniczy prawie 133 tys. osób i ponad 1 tys. warsztatów grupowych, którymi jest objętych 18 tys. osób.

Zakres działalności W początkowym okresie działalność centrów skupiła się głównie na promocji i pozycjonowaniu swoich usług nie tylko wśród młodzieży, ale również wśród placówek oświatowych, urzędów i innych instytucji działających w zakresie rynku pracy. Doradcy zawodowi realizowali swoje zadania w oparciu o budowę lokalnej sieci współpracy. 2005 rok to systematyczne docieranie do poszczególnych grup docelowych oraz poszukiwanie nowych różnorodnych grup młodzieży potrzebujących wsparcia w tym zakresie. Po tym początkowym okresie nastąpiła krystalizacja usług MCIZ, która była wynikiem analizy aktualnych potrzeb młodzieży, rodziców, nauczycieli i wychowawców. Dwa lata działalności dla MCIZ były okresem kluczowym, stały się one rozpoznawalne na rynku jako jednostki wspierające lokalnie poradnictwo zawodowe, ale też musiały się zmierzyć z rzeczywistymi potrzebami i oczekiwaniami lokalnego środowiska. Nowe formy działalności MCIZ szybko wdrożyły się w lokalne struktury, MCIZ wypełniają także lukę, jaka istnieje w poradnictwie zawodowym dla młodzieży.

216

Urszula Kowalska

Wszystkie jednostki wyposażono w pakiet zasobów metodycznych wykorzystywanych w pracy doradczo-informacyjnej z młodzieżą. W skład pakietu weszły publikacje i informatory z zakresu informacji zawodowej i szeroko rozumianej przedsiębiorczości; zestaw programów multimedialnych, filmy, testy, kwestionariusze oraz czasopisma tematyczne. Powstała w ten sposób biblioteczka służy zarówno młodzieży korzystającej z usług, jak i doradcom zawodowym tworzącym w oparciu o jej zasoby scenariusze i konspekty zajęć. Pakiet programów multimedialnych ma duże znaczenie w zakresie rozwoju wśród klientów umiejętności autoporadnictwa zawodowo-edukacyjnego, przyczyniając się do usamodzielnienia się młodych ludzi budujących w oparciu o nie plany karier zawodowych. Powstały nowe filmy o zawodach w najbardziej rozwojowych obecnie branżach i tzw. zawodach przyszłości oraz program multimedialny dotyczący przedsiębiorczości. Wyprodukowane filmy mają nowatorską formę, atrakcyjny scenariusz i w kompleksowy sposób informują o trendach na współczesnym rynku pracy. Wyposażenie placówek w nowoczesny sprzęt multimedialny pozwoliło na ciekawszą i bardziej efektywną pracę doradców zawodowych z młodzieżą, która często i chętnie korzysta z zasobów multimedialnych centrów i zasobów Internetu. Dostęp do Internetu i odpowiednich programów multimedialnych umożliwia młodzieży korzystanie z zawodowoedukacyjnych zasobów sieciowych, rozszerza ich horyzonty oraz usprawnia kompetencje w zakresie technologii IT. Nowoczesne wsparcie techniczne jest ważne we współczesnym poradnictwie, zwłaszcza gdy grupą docelową jest młodzież. Baza sprzętowa jest efektywnie wykorzystywana i pomaga szybko, ciekawie i rzetelnie realizować zadania poradnictwa zawodowego. Jednym z celów prowadzonych zajęć jest aktywizacja młodzieży, otwarcie jej na rynek edukacji i pracy. Może ona „interaktywnie” brać udział w zajęciach, poprzez wykonywanie ćwiczeń za pomocą tablicy lub połączonych w sieć tabletów. Efektem jest wzrost ich motywacji do dalszych poszukiwań informacji dotyczących wyboru szkoły i zawodu. Dzięki bogatym zasobom metodycznym, programom komputerowym, filmom, publikacjom młodzież otrzymuje rzetelną, bieżącą informację od doradcy zawodowego. Ma także możliwość samodzielnego jej poszukiwania /teczki o zawodach, przewodnik o zawodach, KZIS, interaktywna gra decyzyjna „Zaplanuj swoją karierę”/, pozyskiwania wiedzy o sobie /autotesty, kwestionariusze/, uczenia się sporządzania dokumentów aplikacyjnych /wzory elektroniczne/. Doradcy zawodowi wspólnie z młodzieżą pracują nad stworzeniem ich własnych planów działania, dokumentów aplikacyjnych. Fakt tak nowoczesnego wyposażenia technicznego umożliwia młodzieży korzystającej z usług oferowanych przez te jednostki styczność z najno-

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

217

wocześniejszymi rozwiązaniami informacyjno-technicznymi. Sprzęt ten pozwala na uzyskanie przez usługobiorców obycia i wprawy w korzystaniu z niego. Ułatwia to młodym ludziom start w życie zawodowe wzmacniając ich kompetencje i poczucie pewności siebie w zakresie nowoczesnych technologii.

Charakterystyka grup objętych poradnictwem zawodowym MCIZ i MCK prowadzą działalność otwartą, oferując bezpłatną pomoc, a co najbardziej istotne dojazd do „klienta”. MCIZ są dostępne dla całej populacji młodzieży w wieku od 15 – 25 lat. Grupa ta jest bardzo różnorodna i można w niej wyróżnić następujące podgrupy: • uczniowie i absolwenci szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, • młodzież poszukująca pracy i bezrobotna mającą problemy z zaistnieniem na rynku pracy, • młodzi ludzie, którzy wypadli z systemu edukacji przed ukończeniem szkoły i nie mają wyuczonego zawodu, • uczestnicy stacjonarnych i mobilnych form aktywizacji prowadzonych przez jednostki istniejące w ramach systemu Ochotniczych Hufców Pracy. Dużą część „klientów” MCIZ stanowiła młodzież w wieku gimnazjalnym i ponadgimnazjalnymi (70% wszystkich uczestników). Doradcy MCIZ przygotowują opuszczającą mury szkół młodzież na zetknięcie się z rynkiem pracy, z rzeczywistością, ukazują szanse i możliwości związane z edukacją, uczą młodzież aktywnej postawy wobec zmieniających się warunków na rynku edukacji i pracy. Doradcy zawodowi w szkołach, w których funkcjonują Szkolne Ośrodki Kariery wspierają merytorycznie szkolnych doradców. W wielu jednak szkołach nie funkcjonują SzOK, ani szkolni doradcy i tam fachowa, merytoryczna pomoc doradców zawodowych jest niezbędna dla szkolnych pedagogów, nauczycieli i wychowawców. Warto też podkreślić, że zajęcia MCIZ w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych w większości były organizowane na zaproszenie dyrektorów szkół lub pedagogów i nauczycieli, którzy w ramach swoich godzin wychowawczych chcieli zorganizować młodzieży takie zajęcia. Wśród tej grupy młodzieży można wyróżnić: • uczniów ze szkół w mniejszych miastach i wsiach, • uczniów szkół zawodowych, • uczniów szkół integracyjnych oraz specjalnych. Najczęściej MCIZ wyjeżdżały do małych miast i wsi. Młodzież z terenów wiejskich ma utrudniony dostęp do informacji zawodowej, informa-

218

Urszula Kowalska

cji o możliwościach dalszej nauki. Dotychczas, w odróżnieniu od MCIZ, inne instytucje rzadko oferowały usługi z zakresu poradnictwa zawodowego poza siedzibą swojej instytucji, co było istotną barierą w dostępie do tych usług. Dzięki samochodom, MCIZ były w stanie dotrzeć do najdalszych nawet miejscowości, aby przeprowadzić zajęcia. Dla młodzieży zamieszkującej np. popegeerowskie tereny postrzeganie rzeczywistości jest bardzo wąskie. Jak raportują doradcy zawodowi młodzież z tych terenów w porównaniu z młodzieżą zamieszkałą w większych miejscowościach jest bardziej chłonna wiedzy i widzi potrzebę prowadzenia tego typu zajęć. Zajęcia z doradcami MCIZ uświadamiają im, że muszą przyjąć aktywną postawę, a nie być tylko biernymi uczestnikami kreującej się przyszłości. Uczniowie szkół zawodowych potrzebują wsparcia ze strony nauczycieli, wychowawców czy doradców zawodowych. Jest to młodzież o obniżonych ambicjach. Często nie są zmotywowani do kontynuacji nauk. Ta grupa określana jest przez doradców jako niewierząca we własne umiejętności i własną „wartość” na rynku pracy. Trzecią podgrupę stanowią uczniowie szkół integracyjnych oraz specjalnych. Niepełnosprawność jest ogromną barierą i młodzież ta ma duży problem z odnalezieniem się na ścieżce edukacyjnej, na rynku pracy. Niezbędna jest ciągła i systematyczna praca z tą grupą. Działaniami MCIZ objęta jest młodzież poszukująca pracy i bezrobotna. Duża część młodzieży ma problemy z zaistnieniem na rynku pracy. Doradcy zawodowi współpracując z urzędami pracy, gminnymi centrami informacji, miejskimi ośrodkami pomocy społecznej itp. docierają do grupy. MCIZ w ramach swojej współpracy ze szkołami organizują spotkania z rodzicami, nauczycielami szkolnymi, doradcami. Działania te mają na celu nie tylko promocję usług centrów, ale przede wszystkim ich celem jest zaangażowanie tych grup w orientację i poradnictwo zawodowe dla młodzieży. Doradcy zawodowi MCIZ coraz częściej obejmują młodzież przebywającą w ośrodkach resocjalizacyjnych i aresztach. Często młodzież ze szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych znajduje się „na granicy” wykluczenia. Jest niezmotywowana do dalszej nauki i poszukiwania pracy. Nie posiada żadnej wiedzy na temat rynku pracy, przygotowywania dokumentów, umiejętności autoprezentacji. Młodzież ta coraz częściej nie widząc przyszłości, nie mając wsparcia rezygnuje z edukacji nie widząc w niej swojej przyszłości. Kolejną podgrupą objętą działaniami MCIZ są osadzeni w aresztach. Coraz częściej doradcy prowadzą zajęcia dla tej grupy młodzieży, która stoi przed trudną sytuacją po wyjściu z więzienia, aresztu.

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

219

Mobilne Centra Informacji Zawodowej oprócz wyżej wymienionych działań prowadziły zajęcia, warsztaty, spotkania i porady również dla innych grup odbiorców. Najczęściej byli to nauczyciele, doradcy zawodowi Szkolnych Ośrodków Karier oraz rodzice. Coraz częściej też doradcy zawodowi MCIZ docierali do grup ryzyka takich jak: przebywający w placówkach leczenia uzależnień, ośrodkach resocjalizacyjnych.

Charakterystyka usług Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzieżowych Centrów Kariery Działalność Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej, skupiła się głównie wokół informacji zawodowej. Młodzież, do której docierali doradcy zawodowi była szczególnie zainteresowana informacjami dotyczącymi wyboru: szkoły, studiów, kursów. Dla tej grupy młodzieży, która rzadko dotychczas miała kontakt z profesjonalnym poradnictwem zawodowym, dobra i rzetelna informacja zawodowa była kluczowa i stanowiła pierwszy etap do dalszej współpracy z doradcą zawodowym na indywidualnym poziomie. Młodzież potrzebowała również informacji o lokalnym rynku pracy, jak i gdzie szukać pracy, jak aplikować, jak przygotować się do rozmowy kwalifikacyjnej oraz jak dobrze zaprezentować się pracodawcy. Doradcy zawodowi prowadzili dla młodzieży również inne usługi – informacje indywidualne, porady indywidualne i warsztaty. W ramach informacji grupowych doradcy zawodowi MCIZ realizują zadania związane z uczeniem młodzieży pisania dokumentów aplikacyjnych, aktywnego poruszania się po „rynku” edukacji i pracy, prowadzą porady indywidualne. Oprócz działań na rzecz młodzieży skategoryzowanej w powyżej wymienionych grupach, MCIZ świadczyły również usługi na rzecz innych osób. Byli to między innymi: • młodzi więźniowie zamierzający poszukiwać pracy po opuszczeniu zakładu karnego, • osoby niepełnosprawne w wieku 18–25 lat, dla których organizowane są warsztaty z zakresu poszukiwania pracy, przedsiębiorczości i umiejętności społecznych, • wychowankowie Ośrodków Kuratorskich – młodzież zaniedbana społecznie, • młodzież Szkolnych Inkubatorów Przedsiębiorczości – szkolnych miniprzedsiębiorstw. Młodzieżowe Centra Kariery w pierwszym okresie swojej działalności organizowały spotkania z pedagogami szkolnymi, rodzicami, dyrektora-

220

Urszula Kowalska

mi szkół, przedstawicielami samorządów lokalnych. Działania te miały na celu promocję usług MCK oraz zapoczątkowanie współpracy ze szkołami i innymi instytucjami działającymi na rzecz młodzieży. Część partnerów zainteresowana była wspólną realizacją zadań, czy ustaleniem systematycznego harmonogramu spotkań z odbiorcami usług MCK na kolejne miesiące. Porozumienia gwarantują także kadrze MCK wymianę doświadczeń, poglądów i opinii w zakresie poradnictwa i informacji zawodowej oraz przepisów prawnych z innymi specjalistami z pokrewnych branż. Nie bez znaczenia jest też uzyskana dzięki części porozumień możliwość wymiany informacji na temat sytuacji na rynku pracy. Współpraca ta miała na celu zaspokojenie lokalnego popytu na usługi informacji i poradnictwa zawodowego oraz nawiązanie (w perspektywie kolejnych miesięcy) trwałych porozumień o wspólnych działaniach na rzecz lokalnych środowisk. Młodzieżowe Centra Kariery organizowały ponadto targi pracy, targi edukacyjne oraz imprezy o nazwie „Dni Kariery” i „Ucz się i pracuj” wiążąc w świadomości odbiorców edukację z rynkiem pracy.

Efekty działalności Efektów działania sieci Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzieżowych Centrów Kariery nie da się przeliczyć na konkretne efekty finansowe, ale są to określone korzyści dla młodzieży w postaci: • nabycia umiejętności aktywnego, elastycznego planowania rozwoju zawodowego, • zdobycia wiedzy i umiejętności niezbędnej do przejścia z edukacji na rynek pracy, • praktycznego przygotowania i wdrożenia młodzieży do realizacji zasady kształcenia się przez całe życie, poprzez przekazanie niezbędnych umiejętności i wiedzy, • zdobycia umiejętności adekwatnego dopasowania swojego potencjału do potrzeb rynku pracy, • łatwiejszego znalezienia zatrudnienia, bądź własnej działalności gospodarczej, Młodzież ma ułatwiony dostęp do odpowiednich zasobów, takich jak: informacja zawodowa, informacje z rynku pracy, informacje o możliwych ścieżkach kształcenia, multimedialne programy komputerowe, specjalne zeszyty ćwiczeń, treningi, szkolenia, kursy umiejętności, narzędzia i metody do planowania kariery, właściwe ukierunkowanie i wsparcie samozatrudnienia, przedsiębiorczości. W kategoriach makro wymienić należy następujące korzyści: lepsze dopasowanie ludzi do zawodów, lepsze dopasowanie kompetencji absol-

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

221

wentów do potrzeb rynku pracy, wzrost mobilności zawodowej i wyrównywanie szans na rynku pracy. Ponadto funkcjonowanie sieci MCIZ i MCK wzmacnia podstawową pracę OHP w zakresie rozwiązywania problemów z młodzieżą należącą do tzw. kategorii szczególnego ryzyka, w tym zagrożonych marginalizacją społeczną, Dotychczasowe działania w zakresie poradnictwa zawodowego są kontynuowane i ciągle wzbogacane. Doradcy zawodowi zatrudnieni w OHP wychodząc poza zaplanowane ramy działalności opracowują i wdrażają nowe programy aktywizując poszczególne grupy odbiorców z lokalnych środowisk, ze szczególnym uwzględnieniem młodzieży zagrożonej defaworyzacją i wykluczeniem społecznym. Widoczne są korzyści płynące z realizacji ogólnopolskiego systemu poradnictwa zawodowego w ramach OHP: • systemowo wdrożone w skali całego kraju poradnictwo zawodowe w istotny sposób wpływa na rozwój osobowy, • funkcjonowanie na rynku pracy jest dzisiaj możliwe tylko z pakietem wiedzy, umiejętności i kompetencji związanych z aktywnym planowaniem rozwoju zawodowego zgodnym z osobistym potencjałem i potrzebami rynku pracy, • nakłady poniesione na realizację aktywizacji zawodowej młodzieży to inwestycja w rozwój zasobów ludzkich, w przyszłość potencjału rynku pracy, • bardzo ważne jest wsparcie w nabycie odpowiednich umiejętności, uzupełnienie wiedzy młodzieży słabszej, zaniedbanej, z wielu względów mającej niższy zasób wiedzy i umiejętności.

Inne działania w zakresie poradnictwa zawodowego Poradnictwo zawodowe stanowi bardzo istotny rodzaj oddziaływań w ramach realizowanych przez OHP zadań. MCIZ i MCK są zaangażowane w szereg dodatkowych działań z zakresu poradnictwa zawodowego. Należą do nich – pośrednictwo pracy, programy rynku pracy, programy współfinansowane ze środków europejskich. Mobilne Centra Informacji Zawodowej i Młodzieżowe Centra Kariery doskonale spełniają również swoją rolę dostarczania usług informacji i poradnictwa zawodowego w trakcie różnego rodzaju targów pracy, edukacji, giełd zawodów, itp. Celem targów pracy organizowanych przez OHP jest przede wszystkim umożliwienie młodzieży zainteresowanej podjęciem pracy bezpośredniego kontaktu z pracodawcami oraz uzyskanie przez młodzież informacji o rynku pracy i usługach świadczonych na rzecz młodzieży przez różne podmioty.

222

Urszula Kowalska

Podczas targów organizowanych przez OHP młodzież korzysta również z indywidualnych porad i konsultacji doradców zawodowych OHP. W trakcie trwania targów chętni uczestniczą w szkoleniach i warsztatach z zakresu aktywnego poszukiwania pracy oraz korzystają z indywidualnego i grupowego poradnictwa zawodowego. MCIZ są wsparciem dla liderów Klubów Pracy. Kluby Pracy (KP) funkcjonujące w strukturach OHP realizują zadania z zakresu poradnictwa, doradztwa i informacji zawodowej w stosunku do młodzieży bezrobotnej oraz uczącej się – uczęszczającej do szkół ponadpodstawowych w ramach, których prowadzą: • porady indywidualne, • warsztaty aktywnego poszukiwania pracy. Z udziałem doradców zawodowych, socjologów, psychologów i pedagogów w Klubach Pracy organizowane są cykliczne dyskusje, odczyty i prelekcje z problematyki postaw i zachowań młodzieży w różnych sytuacjach życiowych. Liderzy KP prowadzą zajęcia instruktażowe z zakresu efektywnych form i sposobów poszukiwania pracy, aktywizacji zawodowej, praw i zasad rządzących rynkiem pracy, itp. Doradcy zawodowi współpracują ponadto z doradcami zawodowymi Szkolnych Ośrodków Karier /budowany system współpracy pomiędzy OHP a SzOK/, pedagogami szkolnymi i nauczycielami. Prowadzą też wspólne działania z urzędami pracy, gminnymi centrami informacji, miejskimi ośrodkami pomocy społecznej, poradniami psychologiczno-pedagogicznym oraz innymi lokalnymi instytucjami działającymi na rzecz młodzieży. Doradcy zawodowi MCIZ i MCK uczestniczą w realizacji programów edukacyjno-wychowawczych OHP, takich jak: • Szansa 18–24 – program skierowany do młodzieży bezrobotnej, którego celem jest zwiększenie szans na zatrudnienie tej młodzieży, • Inicjatywa Wspólnotowa EQUAL – spójny system służący readaptacji społecznej byłych więźniów i przywracaniu ich na rynek pracy, • Równy start – projekt adresowany do młodzieży do 25 lat mającej trudności w zaistnieniu na rynku pracy. Składowym elementem programu są: planowanie kariery zawodowej, przygotowanie do prowadzenia działalności gospodarczej, treningi aktywnego poszukiwania pracy, • Zaplanuj Swoją Karierę – projekt będący promocją alternatywnych form gospodarowania na wsi, różnego rodzaju szkoleń i warsztatów, skierowanych do młodzieży ze środowisk wiejskich. Od 2007 roku Ochotnicze Hufce Pracy będą realizowały Indywidualny Projekt Kariery – portfolio dla młodzieży, którego celem jest opracowanie metodologii dostosowanej do specyficznych potrzeb młodzieży w wieku 15–25 lat oraz narzędzi badawczych wspomagających pracę doradców,

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

223

mającej na celu przygotowanie młodzieży do aktywnego uczestnictwa w planowaniu własnej kariery zawodowej. Projekt był zaplanowany na 2006 rok, ale do wdrożenia został rekomendowany w 2007 roku w ramach Działania 1.1. b SPO RZL Rozwój oferty usług instytucji rynku pracy. Przewiduje się podjęcie między innymi takich działań, jak: • wypracowanie nowej metodologii zawierającej zestaw metod i narzędzi pracy doradcy obejmującej testy predyspozycyjne oraz kwestionariusze oceny, podręcznik dla doradców i przewodniki do samodzielnej pracy młodzieży; • cykl szkoleń dla doradców zawodowych OHP przygotowujący do stosowania narzędzi; • przeprowadzenie badań pilotażowych i zastosowanie nowych narzędzi na grupie 2000 młodzieży. W 2007 roku będzie kontynuowany projekt Zawsze na kursie realizowany w ramach programu Leonardo da Vinci. Celem projektu jest wzmocnienie systemu doradztwa zawodowego w wymiarze europejskim. W ramach projektu nastąpi: • opracowanie i wdrożenie programu kształcenia doradców zawodowych o strukturze modułowej w formie e-learningu, • uruchomienie „Multimedialnego Centrum Warsztatowego” dla doradców zawodowych, • opracowanie materiałów promujących projekt.

Rozwijanie i doskonalenie metod informacji, poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy Wraz z rozwojem instytucji i zmianami na rynku pracy następują zmiany w metodach pracy, które stale są modyfikowane. W konsekwencji realizacja w/w zadania obejmie: • dbałość o systematyczny rozwój metod, narzędzi i programów, • stworzenie warunków do podnoszenia kompetencji zawodowych kadry OHP, • dbałość o wykorzystanie technologii komputerowej, • wypracowanie systemu pozyskiwania, gromadzenia, analizowania i wykorzystywania informacji o rynku pracy w Polsce i w UE, • wdrożenie nowoczesnego, zintegrowanego modelu dostarczania młodzieży usług z zakresu informacji, poradnictwa zawodowego, pośrednictwa pracy i szkoleń, • inicjowanie i partycypację w projektach finansowanych ze środków europejskich,

224

Urszula Kowalska

• rozwój metod i technik doradztwa zawodowego oraz doskonalenie zawodowe kadr doradców działających na rzecz młodzieży (zwłaszcza w obszarze działań na rzecz grup szczególnego ryzyka). Główny nacisk położony zostanie na prowadzenie przeglądu usług poradnictwa, prowadzenie ewaluacji i systematycznej analizy jego jakości. Informacje zwrotne na temat dostarczanych usług pozwolą podejmować działania bardziej zorientowane na potrzeby klientów. Konsekwentnie wdrażane będą standardy i prowadzone badania jakości usług poradnictwa zawodowego Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzieżowych Centrów Kariery.

Hanna BAŁOS

Platforma Programowa OHP dla Szkoły – wnioski z realizacji projektu Geneza powstania projektu ajistotniejszą ideą przyświecającą powstaniu projektu była potrzeba wyodrębnienia poradnictwa zawodowego skierowanego do młodzieżowego odbiorcy. Praca z młodym klientem wymaga bowiem użycia odpowiednich dla niego metod i narzędzi oraz specyficznego ukierunkowania treści poradnictwa. Bezpośrednią przyczyną zainicjowania działalności projektu było powstanie Szkolnych Ośrodków Kariery. W latach 2003 – 2005 resort pracy przeprowadził trzy edycje konkursów na utworzenie przy szkołach w całym kraju tego typu ośrodków. OHP koordynowało działania związane z tym grantem. W jego ramach powstało 360 Szkolnych Ośrodków Kariery, z których 344 działa do dnia dzisiejszego. SzOKi, podobnie jak jednostki działające w ramach systemu poradnictwa zawodowego OHP, rozlokowane są w całym kraju i oferują młodzieży bardzo podobny zakres usług. Zaistniały więc okoliczności, w których można było podjąć się zadania utworzenia systemu współpracy dwóch bardzo podobnych do siebie sieci jednostek poradnictwa zawodowego. Tym, co łączy OHP i SzOK są: • podobne zadania (usługi poradnictwa i informacji zawodowej prowadzone w formie indywidualnej i grupowej), • identyczna grupa wiekowa adresatów, • możliwość wdrożenia jednolitego standardu oferowanych usług, • tożsame potrzeby metodyczne oraz stosowane przez doradców narzędzia, • powinności wobec młodzieży i rynku pracy wynikające z faktu utworzenia jednostek przez resort pracy.

N

226

Hanna Bałos

Poradnictwo zawodowe dla młodzieży jest więc tym, co łączy działalność OHP oraz SzOK.

Główne cele realizacji projektu Zamierzone osiągnięcia projektu można pogrupować w trzy szersze kategorie: 1. Wymiana doświadczeń W ramach tej kategorii działań projektu doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery oraz doradcy zawodowi OHP doskonalili swoje kwalifikacje poprzez wymianę doświadczeń zawodowych. Wymiana odbywała się przede wszystkim w trakcie spotkań na seminariach, konferencjach, szkoleniach, warsztatach i innych formach spotkań branżowych. 2. Rozwój warsztatu W ramach tej kategorii działań projektu doradcy doskonalili metody i narzędzia swojej pracy, wypracowywali nowe rozwiązania pomocne w poradnictwie zawodowym, opracowywali pakiety nowych informacji wykorzystywanych w poradnictwie zawodowym, promowali sprawdzone przez siebie rozwiązania w ramach tzw. „dobrych praktyk”. 3. Współdziałanie realizacyjne W krąg działań tej kategorii weszły przede wszystkim przedsięwzięcia, które angażowały młodzież oraz innych odbiorców usług poradnictwa zawodowego dedykowanego młodzieży (rodzice, wychowawcy, opiekunowie, itp.). Efektem działań tej kategorii było przede wszystkich zwiększenie dostępności usług poradnictwa i informacji zawodowej. W krąg najważniejszych podmiotów realizujących projekt weszli: • doradcy zawodowi OHP oraz doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery (usługodawcy), • młodzież objęta działaniami OHP i SzOK (usługobiorcy), • podmioty współpracujące w procesie dostarczania młodzieży usług poradnictwa i informacji zawodowej: – przedstawiciele instytucji współpracujących w ramach działań na rzecz młodzieży i poradnictwa zawodowego, – eksperci i naukowcy specjalizujący się w obszarach poradnictwa i informacji zawodowej oraz tematyki dotyczącej młodzieży, – firmy wyspecjalizowane w dostarczaniu nowoczesnych rozwiązań edukacyjnych. Realizacja prac projektu miała dwa obszary: centralny oraz lokalny. W ramach działań wykonywanych centralnie dbano o koordynację prac w skali krajowej oraz o zawartość i spójność merytoryczną projektu. Komenda Główna OHP opracowałą również większość ogólnie dostępnych produktów projektu (publikacje książkowe, multimedia), a także witrynę

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

227

internetową będącą najważniejszym kanałem informacyjnym projektu i miejscem, gdzie znaleźć można najwięcej produktów możliwych do wykorzystania w pracy z młodzieżą oraz szkolenia e-learningowe. Jednak lokalne działania projektu miały znaczenie najważniejsze. To właśnie tam odbywały się najistotniejsze dla współpracy wydarzenia, czyli bezpośrednie spotkania tych, którzy zajmują się poradnictwem oraz tych, dla których wszyscy w projekcie pracowali, czyli młodzieży. Główne filary systemu współpracy to: • organizacja konferencji, seminariów oraz innych cyklicznych spotkań osób zajmujących się poradnictwem zawodowym dla młodzieży, • upowszechnianie usług doradczych poprzez targi edukacyjno-zawodowe oraz targi pracy dla młodzieży wraz z towarzyszącymi im imprezami, prezentacjami i promocją, • szkolenia dla doradców zawodowych pracujących z młodzieżą, • wypracowanie pakietu zasobów informacyjnych i metodycznych do wykorzystania przez doradców zawodowych i młodzież.

Efekty realizacji projektu Najważniejsze produkty projektu mają charakter pakietu zasobów informacyjno-metodycznych, w skład których wchodzą: 1. Publikacje książkowe: Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego Publikacja stanowi podsumowanie dorobku spotkania ekspertów zajmujących się problematyką rynku pracy i młodzieży, jakie miało miejsce w związku z Ogólnopolską Konferencją OHP Edukacja dla rynku pracy z 4–5 października 2005 roku. W konferencji tej wzięli udział teoretycy i praktycy reprezentujący wszystkie środowiska zaangażowane w koordynację procesów związanych z funkcjonowaniem młodych Polaków na współczesnym rynku pracy. Główną ideą przyświecającą organizacji wydarzenia było umocnienie i dalszy rozwój współpracy doradców zawodowych OHP oraz doradców zatrudnionych w systemie oświaty. Tematyka obrad konferencji dotyczyła przede wszystkim doradztwa zawodowego w kontekście relacji istniejących pomiędzy edukacją i rynkiem pracy. Materiał jest zbiorem plenarnych wystąpień konferencyjnych i opracowań uczestników pracujących w zespołach problemowych. Na publikację składają się referaty oraz mulimedialne prezentacje usystematyzowane w pięciu następujących działach: 1. Współczesne tendencje poradnictwa zawodowego 2. Poradnictwo zawodowe w Polsce

228

Hanna Bałos

3. Młodzież jako odbiorca usług poradnictwa zawodowego 4. Doradca zawodowy w Polsce w XXI wieku 5. Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym. Redakcji naukowej dokonali: prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski oraz dr Zdzisław Sirojć. Autorem recenzji naukowej pracy jest prof. dr hab. Kazimierz Doktór z Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego Uniwersytetu Łódzkiego. Według recenzji, książka zasługuje na uwagę przede wszystkim ze względu na fakt, że została przygotowana przez wysokiej klasy fachowców – praktyków w dziedzinie polityki młodzieżowego rynku pracy. Zawartej w recenzji wysokiej ocenie rzeczowej zawartości publikacji towarzyszy podkreślenie faktu, że książka napisana jest językiem bardzo klarownym. Zdaniem Autora recenzji, publikacja OHP stanowić będzie znakomity poradnik przygotowany na kształt podręcznika socjotechniki. Znajdzie on zastosowanie przede wszystkim w procesie transferu wiedzy do praktyków realizujących zadania państwa w obszarze ułatwiania i wspomagania startu zawodowego młodzieży w Polsce. Opracowanie stanowi też udokumentowanie dorobku i licznych dokonań Ochotniczych Hufców Pracy w dziedzinie poradnictwa i informacji zawodowej dla młodzieży. Zawodoznawstwo w planowaniu kariery Autorka książki, dr Krystyna Lelińska jest doświadczonym specjalistą z zakresu zawodoznawstwa. Zajmowała się opracowywaniem Klasyfikacji zawodów i specjalności, dokonywała opisów zawodów. Ma również bogate doświadczenia w dziedzinie kształcenia i doskonalenia zawodowego doradców zawodowych. Adresatem publikacji są doradcy zawodowi zatrudnieni w strukturach OHP (Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Młodzieżowych Centrach Kariery), doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery oraz doradcy zawodowi zatrudnieni w innych instytucjach powołanych do udzielania pomocy młodzieży planującej karierę zawodową. Książka jest też wartościową pozycją dla studentów i słuchaczy studiów podyplomowych z zakresu doradztwa zawodowego. Celem publikacji jest zapoznanie doradców zawodowych z dorobkiem zawodoznawstwa, które, jako interdyscyplinarna baza wiedzy o zawodach, stanowi m.in. podstawę wyboru ścieżki edukacji zawodowej, zawodu oraz pomaga w planowania rozwoju zawodowego. Znaczenie zawodoznawstwa w poradnictwie zawodowym polega przede wszystkim na gromadzeniu i tworzeniu informacji zawodowej oraz jej przekazywaniu młodzieży podejmującej pierwsze decyzje edukacyjnozawodowe. Publikacja zawiera materiały związane z informacją zawodową oraz analizuje problemy z zakresu zawodoznawstwa, proponuje także ćwicze-

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

229

nia praktyczne pomocne młodzieży w podejmowaniu decyzji edukacyjnozawodowych. W publikacji przedstawiono: • istotę zawodoznawstwa wraz z definicjami najważniejszych pojęć z tego zakresu, • klasyfikację zawodów będącą podstawą tworzenia informacji zawodowej, • kategorie opisu zawodu, • charakterystyki zawodów, • nowe tendencje na rynku pracy. Dodatkowym atutem publikacji są zamieszczone w aneksie książki syntetyczne opisy zawodów – „mini” charakterystyk zawodów oraz „mini” Teczki informacji o zawodzie. Stanowią one przykład tego, jak uczeń może samodzielnie gromadzić i opracowywać informację o preferowanym zawodzie. Przestudiowanie publikacji pozwala każdemu doradcy zawodowemu na wybranie najbardziej wartościowych dla niego elementów do wykorzystania w pracy z młodzieżą. Publikacja, zdaniem Autorki recenzji naukowej dr Grażyny Tadeusiewicz, ...wpisuje się w najnowsze trendy związane z poradnictwem zawodowym, odpowiada na oczekiwania szerokiej grupy odbiorców.... Na podkreślenie, według Recenzentki, zasługuje także fakt, że publikacja omawia problemy z zakresu zawodoznawstwa w oparciu o odpowiednio dobraną teorię, co podnosi naukowo-poznawcze walory pracy. Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym (seria wydawnicza) W ramach realizacji projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły przygotowano dwa zeszyty wydawnictwa. Za ich pośrednictwem doradcy zawodowi OHP oraz doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery dzielą się doświadczeniami i refleksjami na temat pracy doradczej z młodzieżą. Tytuł serii odzwierciedla zawartość publikacji, w ramach której promowane są inicjatywy i rozwiązania warte naśladownictwa. Publikacje zawierają opracowane przez doradców zawodowych OHP, doradców Szkolnych Ośrodków Kariery, liderów Klubów Pracy oraz przedstawicieli środowisk współpracujących z OHP i SzOK w ramach działań Platformy OHP-SzOK materiały metodyczne, scenariusze zajęć warsztatowych i autorskie artykuły. Publikacje książkowe w wersji elektronicznej zamieszczone zostały na stronie internetowej projektu (www.ohpdlaszkoly.pl).

230

Hanna Bałos

2. Wydawnictwa multimedialne: Interaktywna gra o nazwie CVaniak Celem gry jest nauczenie użytkownika zasad budowy Curriculum Vitae. Produkt jest narzędziem wspierającym pracę doradców zawodowych głównie w zakresie pracy z młodzieżą w wieku szkolnym. Gra ma interaktywny i dynamiczny charakter, jest łatwą w obsłudze animacją typu flash. Polega na budowaniu CV z wykorzystaniem szablonu przedstawiającego główne części dokumentu. Użytkownik staje przed zadaniem polegającym na wyborze spośród udostępnionych mu elementów (zdjęcia, dane, informacje o kandydacie) tych, które są niezbędne i zarazem najbardziej odpowiednie dla przygotowania spójnego i profesjonalnego Curriculum Vitae. Dodatkowym elementem gry jest wbudowany w jej strukturę szablon do tworzenia własnego CV użytkownika. Atuty gry to możliwość przekazywania w przystępnej formie wiedzy na temat budowy i zasad tworzenia CV oraz rozwijanie umiejętności jej zastosowania w praktyce. Wyposażenie produktu w on-linowy generator CV umożliwia przygotowanie użytkownika do tworzenia własnych dokumentów aplikacyjnych.

3. Szkolenia e−learningowe: Pierwsze kroki do przedsiębiorczości Tematyka szkolenia koncentruje się wokół zagadnień przedsiębiorczości i metodyki pracy doradcy zawodowego prowadzącego warsztaty z przedsiębiorczości. Kurs składa się z 3 modułów zawierających lekcje merytoryczne, lekcje metodyczne, portfolio przedsiębiorcy oraz zestawy tzw. „teczek firmowych”. Szkolenie w kompleksowy sposób przygotowuje doradców do działań mających na celu kreowanie postaw przedsiębiorczych. Uczestnictwo w szkoleniu gwarantuje doradcom identyfikację najważniejszych źródeł informacji dla początkujących przedsiębiorców oraz czynności i dokumentów składających się na procedurę rejestracji firmy. Forma szkolenia jest bardzo przystępna, jest ono ponadto wzbogacone zestawem profesjonalnych narzędzi dydaktycznych. Doradcy zawodowi i inni zainteresowani odwiedzający stronę projektu mogli wziąć udział w moderowanej, zakończonej uzyskaniem zaświadczeń wersji szkolenia. Na platformie dostępna jest nadal otwarta wersja szkolenia. Metody poruszania się po rynku pracy – kurs dla młodzieży poszukującej pracy Adresatami szkolenia była młodzież poszukująca pracy – klienci Ochotniczych Hufców Pracy (Mobilnych Centrów Informacji Zawodo-

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

231

wej, Młodzieżowych Centrów Kariery i Klubów Pracy), młodzież Szkolnych Ośrodków Kariery (zlokalizowanych przy szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych). Celem szkolenia było przygotowanie młodzieży, osób poszukujących pracy oraz osób zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem społecznym do wejścia na rynek pracy i efektywnego funkcjonowania na nim w charakterze pracobiorcy. Grupy docelowe odbiorców to osoby w wieku 15 – 25 lat. Zakres tematyczny szkolenia obejmował następujące tematy: • analiza rynku pracy – trendy na rynku pracy, • zawody przyszłości, informacje o zawodach, • oczekiwania pracodawców, • wyjazd do pracy za granicę, np. do UE, • metody aktywnego poszukiwania pracy, • analiza ogłoszeń w prasie, CV, Internet, • sporządzanie dokumentów aplikacyjnych (C.V., list motywacyjny), • przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej, • rozmowa kwalifikacyjna, • komunikacja, autoprezentacja, mowa ciała, • podstawy zakładania własnej działalności gospodarczej: – rejestracja firmy – nisze rynkowe dla działalności podejmowanej przez młodych ludzi – podstawowe obowiązki przedsiębiorców (zarys). Uzupełnieniem treści szkoleniowych dostępnych na platformie e-learningowej są zawarte na płytach CD przewodniki multimedialne dla młodzieży oferujące ciekawy zestaw ćwiczeń i syntezę treści szkolenia. Przewodniki dostępne są w jednostkach OHP (Mobilne Centra Informacji Zawodowej i Młodzieżowe Centra Kariery) oraz w wybranych Szkolnych Ośrodkach Kariery. Poradnictwo zawodowe w kontekście możliwości młodych Polaków planujących podjęcie zatrudnienia za granicą Adresatami szkolenia byli doradcy zawodowi Ochotniczych Hufców Pracy (zatrudnieni w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Młodzieżowych Centrach Kariery i Klubach Pracy), doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery. Celem szkolenia było przygotowanie doradców zawodowych do efektywnej pracy w zakresie poradnictwa i informacji zawodowej z młodzieżą (ze szczególnym uwzględnieniem osób zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem społecznym) planującą podjąć pracę za granicą. Szkolenie koncentruje się w głównej mierze na przekazaniu odbiorcom informacji. Rozbudowa warsztatu pracy ma charakter drugoplanowy. Zakres tematyczny szkolenia obejmował następujące tematy: • możliwości i drogi pośrednictwa pracy,

232

Hanna Bałos

• pracownicy poszukiwani za granicą – źródła aktualnych informacji na ten temat, • uznawalność wykształcenia i kwalifikacji, • zabezpieczenie społeczne Polaków za granicą, • instytucje wspomagające Polaków podejmujących zatrudnienie za granicą, • własna firma za granicą, • nisze rynkowe dla działalności gospodarczej za granicą (jakie firmy mają szansę na powodzenie), • możliwości podnoszenia i uzupełniania kwalifikacji. Szkolenie oferuje ciekawy zestaw ćwiczeń, zagadnień do dyskusji oraz bogaty zbiór literatury i netografii uzupełniającej. Poradnictwo i orientacja zawodowa dla młodzieży w wieku ponadgimnazjalnym Adresatami szkolenia byli doradcy zawodowi Ochotniczych Hufców Pracy (zatrudnieni w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Młodzieżowych Centach Kariery i Klubach Pracy), doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery. Celem szkolenia było przygotowanie doradców zawodowych do efektywnej pracy w zakresie poradnictwa, orientacji i informacji zawodowej z młodzieżą (oraz osobami zagrożonymi marginalizacją i wykluczeniem społecznym) w wieku ponadgimnazjalnym, rozbudowa warsztatu pracy doradców zawodowych, w tym wzbogacenie zasobu ich wiedzy. Zakres tematyczny szkolenia obejmował następujące tematy: • metody pracy z klientem w wieku ponadgimnazjalnym, • metodyka diagnostyki predyspozycji zawodowych klienta w wieku ponadgimnazjalnym wzbogacona o moduł diagnostyki predyspozycji klienta zagrożonego marginalizacją i wykluczeniem społecznym, • drogi kształcenia ponadgimnazjalnego i po ukończeniu szkoły ponadgimnazjalnej (typy szkół i uprawnienia uzyskiwane w poszczególnych typach), • kierunki kształcenia ponadgimnazjalnego uznawane przez ekspertów rynku pracy za dobrze rokujące w zakresie pewności i stabilności zatrudnienia w najbliższym dziesięcioleciu. Na szkolenie składają się wykłady, ćwiczenia, pytania kontrolne i pomoce dydaktyczne. Wartościową część szkolenia stanowią przykłady ilustrujące treści szkolenia. Poradnictwo i orientacja zawodowa dla młodzieży w wieku gimnazjalnym Głównym celem szkolenia jest rozbudowa warsztatu pracy doradców zawodowych oraz wzbogacenie ich oferty dla osób w wieku gimnazjalnym.

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

233

Zakres tematyczny szkolenia obejmuje: • metody pracy z klientem w wieku gimnazjalnym, • metody pracy z klientem zagrożonym marginalizacją i wykluczeniem społecznym, • metody diagnostyki predyspozycji zawodowych młodzieży w wieku gimnazjalnym, • drogi kształcenia ponadgimnazjalnego (typy szkół i uprawnienia uzyskiwane w poszczególnych typach).

4. Internetowy portal tematyczny Witryna internetowa projektu (www.ohpdlaszkoly.pl) jest najważniejszym kanałem informacyjnym projektu. Umieszczono na niej najważniejsze produkty projektu oraz cały pakiet zasobów wiedzy, informacji, zasobów metodycznych oraz danych kontaktowych przydatnych doradcy zawodowemu pracującemu z młodzieżą. Portal oferuje dwie ścieżki: ścieżkę dedykowaną doradcom zawodowym oraz ścieżkę dedykowaną młodzieży. Część dla doradców zawodowych dostępna jest po wypełnieniu przez użytkownika formularza rejestracyjnego i autoryzacji (autoryzowani są doradcy zawodowi OHP, doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery oraz doradcy zawodowi zatrudnieni w strukturach państwowych podmiotów pracujących na rzecz młodzieży i rynku pracy). W obrębie ścieżki przeznaczonej dla doradców zawodowych użytkownicy znajdą dodatkową, systematycznie aktualizowaną zakładkę z aktualnościami branżowymi z dziedziny poradnictwa i informacji zawodowej. Zarejestrowani na portalu doradcy zawodowi mogą też korzystać z indywidualnie tworzonych dla nich w domenie ohpdlaszkoly.pl kont e-mailowych, na które rozsyłany jest newsletter informujący na bieżąco o nowościach pojawiających się na stronie. Korzystanie z zasobów ścieżki otwartej dla młodzieży jest dla odbiorców usług doradczych bardzo dobrym sposobem zdobywania interesujących informacji. Korzystanie z tej części portalu może też stanowić kanwę rozbudowy zestawu narzędzi i zasobów wykorzystywanych przez doradców zawodowych. Z realizacji projektu Platformy Programowej OHP dla Szkoły wynikają następujące korzyści: • pogłębienie współpracy pomiędzy instytucjami zajmującymi się informacją i poradnictwem zawodowym dla młodzieży, • wzbogacenie i ujednolicenie warsztatu pracy i kompetencji doradców zawodowych, • stały dostęp doradców zawodowym do zasobów metodycznych z zakresu poradnictwa zawodowego (portal internetowy projektu),

234

Hanna Bałos

• możliwość wzajemnego stałego i szybkiego kontaktu doradców zawodowych, • ułatwienie młodzieży dostępu do usług poradnictwa zawodowego, • objęcie usługami poradnictwa zawodowego większej liczby młodzieży, • wymiana informacji i doświadczeń zawodowych w ramach „dobrych praktyk”, • wymiana doświadczeń i podwyższanie kwalifikacji doradców zawodowych, • wspólne wypracowywanie innowacyjnych rozwiązań w obrębie działań dla młodzieży, • wypracowanie zrębów długookresowego programu rozwoju systemu współpracy doradców zawodowych działających na rzecz młodzieży, • integracja środowiska doradców zawodowych pracujących z młodzieżą. Pytania o przyszłość W ramach działań podsumowujących realizację projektu przeprowadzono pilotażowy sondaż dotyczący opinii doradców Szkolnych Ośrodków Kariery oraz doradców zawodowych OHP na temat projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły. Zdaniem ankietowanych współpracę w ramach projektu warto byłoby kontynuować w obrębie następujących obszarów: 1. Informacje: udostępnianie i poszerzanie zasobów z dziedziny poradnictwa i informacji zawodowej. 2. Konsultacje: systematyczne spotkania, których celem jest wymiana doświadczeń doradców zawodowych oraz rozwój umiejętności i warsztatu pracy. 3. Szkolenia doradców zawodowych. 4. Kooperacja w zakresie pozyskiwania środków finansowych (głównie środków Unii Europejskiej). 5. Witryna internetowa: dalsza rozbudowa i prowadzenie ogólnopolskiego portalu internetowego z informacjami dla doradców zawodowych i młodzieży1. Mówiąc o przyszłości projektu nie można zapomnieć o tym, że najważniejszym podmiotem w poradnictwie zawodowym jest klient, dlatego rozbudowując portal na pewno warto byłoby zastanowić się nad wzbogaceniem jego części dedykowanej młodzieży.

1 Identyfikacja obszarów dokonana na podstawie: E. Drogosz-Zabłocka, B. Minkiewicz, Współpraca OHP i szkół, w których zostały utworzone Szkolne Ośrodki Kariery. Raport z badania sondażowego, Warszawa, grudzień 2006 r. (opracowanie przygotowane na zlecenie Komendy Głównej OHP).

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

235

Ciekawym pomysłem w tym zakresie wydaje się być lista najczęściej zadawanych pytań doradcy zawodowemu (tzw. Frequently Asked Questions – FAQ) oraz krótkie autotesty predyspozycji zawodowych młodzieży, które przybliżyłyby młodym ludziom specyfikę poradnictwa i informacji zawodowej oraz zachęciłyby ich do kontaktów z doradcami zawodowymi. Specyfika współczesnych realiów polskiego rynku pracy, a zwłaszcza bardzo utrudniony start zawodowy młodzieży sprawiają2, że działania takie, jak realizacja projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły warte są kontynuacji.

2

W świetle danych Eurostatu wskaźnik bezrobocia polskiej młodzieży w wieku 18-25 lat, która nie kontynuuje nauki w trybie dziennym i nie uzyskała zatrudnienia wynosi 30,1% (stan na sierpień 2006 r.).

Krystyna ROZŁONKOWSKA

Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji ojewództwo małopolskie należy do województw o najniższej stopie bezrobocia w kraju. Na koniec grudnia 2005 r. liczba bezrobotnych zarejestrowanych w urzędach pracy województwa małopolskiego wynosiła 178 067 osób1. W roku poprzednim liczba bezrobotnych zarejestrowanych na koniec grudnia wynosiła w Małopolsce 193 579 osób, czyli w ciągu roku spadła o 8,0%. Spośród ogólnej liczby bezrobotnych wyróżniały się następujące grupy: • kobiety – 98 734 ( 55,4 %) • osoby z prawem do zasiłku • 20 423 (11,5%) • zamieszkali na wsi – 95 503 (53,6%) • młodzi do 25 roku życia – 47 301 (26,6%). Małopolska wyróżnia się na tle kraju stosunkowo wysokim udziałem młodzieży do 25 roku życia w populacji bezrobotnych. Według stanu na koniec grudnia 2005 r. ich liczba wynosiła 47 301 osób, tj. 26,6% ogółu bezrobotnych, przy czym w powiecie proszowickim udział ten znacznie przekraczał średnią dla województwa i wynosił 38,5%. Najniższy wskaźnik wykazywał Grodzki Urząd Pracy w Krakowie (14,6%). Ze względu na specyfikę lokalnego rynku pracy (duże bezrobocie w grupie młodzieży) szereg działań jest skierowanych bezpośrednio do tych odbiorców. Ważnym aspektem w rozwoju regionalnym oraz rozwoju rynku pracy jest współpraca różnych instytucji regionalnych a także ponadregionalnych. W województwie małopolskim podejmowanych jest szereg przedsięwzięć w ramach tworzenia i budowania partnerstwa na rzecz rozwoju

W

1

Biuletyn WUP Kraków nr 1/2006.

238

Krystyna Rozłonkowska

lokalnego rynku pracy. Celem ich jest zainspirowanie współpracy międzyinstytucjonalnej w zakresie organizowania metod wymiany informacji pomiędzy instytucjami zaangażowanymi w monitorowanie rynku pracy i oferty edukacyjnej w regionie. Dzięki współpracy tych instytucji w tworzeniu polityki regionalnego rynku pracy, programów rynku pracy oraz badań będzie można bardziej precyzyjne przewidywać zmiany na rynku pracy, zmiany w zapotrzebowaniu na konkretne zawody, kwalifikacje i umiejętności i szkolenia. Jednym z podjętych działań w Małopolsce jest wdrożenie projektu opracowanego przez Wojewódzki Urząd Pracy w Krakowie pt. „Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji”. Projekt jest realizowany w ramach Działania 2.1 ZPORR. Misja Małopolskiego Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji to dostarczanie rzetelnej informacji dotyczącej rynku pracy, ułatwiającej podejmowanie decyzji o kierunkach rozwoju regionalnego Małopolski.

Partnerzy projektu Projekt zakłada współpracę międzyinstytucjonalną. Za jej realizację odpowiada Wojewódzki Urząd Pracy – instytucja wiodąca. Pozostałe instytucje pratnerskie to: • Departament Polityki Regionalnej i Przestrzennej Urzędu Marszałkowskiego Województwa Małopolskiego (UMWM), • Departament Gospodarki i Infrastruktury UMWM, • Departament Edukacji i Sportu UMWM, • Departament Społeczeństwa Informacyjnego UMWM, • Regionalny Ośrodek Polityki Społecznej w Krakowie, • Kuratorium Oświaty w Krakowie, • Małopolska Agencja Rozwoju Regionalnego S.A. Lista instytucji partnerskich projektu „Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji” nie jest listą zamkniętą. Z rezultatów projektu skorzystają: • samorząd województwa małopolskiego, • rządowa administracja na szczeblu wojewódzkim, • jednostki samorządu terytorialnego, • instytucje rynku pracy, • instytucje edukacyjne, • pracodawcy, • mieszkańcy Małopolski – osoby uczące się, pracujące i bezrobotne. Właściwa informacja jest niezbędnym elementem w programowaniu i planowaniu rozwoju lokalnego i regionalnego. Instytucje rynku pracy i edukacji w Małopolsce od wielu lat podkreślają konieczność podjęcia działań, które umożliwią rozpoznanie problemów społeczno-gospodar-

Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji

239

czych. Projekt „Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji”, jest działaniem, którego efektem będzie stworzenie modelu pozyskiwania, przetwarzania i dostarczania informacji w obszarze rynku pracy i edukacji.

Cele projektu W wyniku realizacji projektu2 zostaną przeprowadzone badania i analizy zakończone opracowaniem raportów. Powstanie także katalog zasobów i potrzeb informacyjnych instytucji oraz portal internetowy. Odbędą się konferencje, seminaria, szkolenia i warsztaty. W ramach projektu zostaną zorganizowane wizyty studyjne krajowe i zagraniczne do instytucji o podobnym charakterze w celu wymiany doświadczeń i identyfikacji dobrych praktyk. Działania będą realizowane w trzech modułach. Moduł badawczo-analityczny Składają się nań: • monitoring zawodów deficytowych i nadwyżkowych – badania uzupełniające metodologie krajową, • badanie losów absolwentów szkół ponadgimnazjalnych i wyższych, • segmentacja małopolskiego rynku pracy – wielowymiarowa analiza zróżnicowania na poziomie lokalnym, • zakup baz danych i informacji dla formułowania diagnoz, prognoz i analiz sytuacji społeczno-gospodarczej w regionie. Moduł informacyjny Działania w ramach modułu: • przeprowadzenie ewidencji zasobów i badanie potrzeb informacyjnych w obszarze rynku pracy i jego otoczenia. Zadania te stanowią kluczowy etap budowania modelu zarządzania informacją dla potrzeb monitorowania rynku pracy i kształtowania regionalnej polityki zatrudnienia, • opracowanie portalu internetowego wraz z biblioteką zasobów on-line, • opracowanie modelu zarządzania informacją, • skatalogowanie, uzupełnienie i aktualizacja informacji o rynku pracy i otoczeniu – stworzenie regionalnej bazy danych, • badanie potrzeb informacyjnych instytucji zaangażowanych w realizację projektu, • zakup publikacji na temat rynku pracy i jego otoczenia, 2

Informacje o projekcie – WUP Kraków.

240

Krystyna Rozłonkowska

• opracowanie portalu internetowego Obserwatorium (moduł portalu Wrota Małopolski), • opracowanie raportu służącego podsumowaniu doświadczeń z realizacji projektu i opisanie modelu zarządzania informacją, który będzie rozwijany w kolejnych etapach. Dotychczas zbudowano ewidencję zasobów informacyjnych, których celem było usprawnienie przepływu informacji poprzez określenie, zgromadzenie i uporządkowanie dostępnych zasobów informacyjnych użytecznych z punktu widzenia monitorowania regionalnego rynku pracy i kształtowania polityki zatrudnienia (raportów z badań, dokumentów planistycznych, strategii, analiz i ekspertyz, biuletynów i monografii). Ewidencja zasobów informacyjnych została dokonana w lipcu i sierpniu 2006 roku we wszystkich instytucjach współpracujących. Zebrana baza zasobów jest na bieżąco aktualizowana.W rezultacie ewidencji powstał katalog, który jest podstawą do stworzenia biblioteki on-line, która w 2007 r. zostanie udostępniona w tworzonym serwisie internetowym OBSERWATORIUM. W drugim etapie, ewidencja zasobów informacyjnych, będzie prowadzona wśród innych kluczowych instytucji i organizacji, które gromadzą, przetwarzają i udostępniają informacje dotyczące rynku pracy i edukacji. Moduł promocji, szkoleń i współpracy Działania zaplanowane w ramach tego modułu to: • szkolenia i warsztaty dla pracowników Obserwatorium oraz instytucji partnerskich, • seminaria i konferencje, wizyty studyjne – wymiana doświadczeń krajowych i międzynarodowych z instytucjami o podobnym charakterze w celu doskonalenia metod działania, • promocja Obserwatorium i stworzenie zasad identyfikacji wizualnej projektu. Dotychczas w ramach tego modułu zrealizowano „Seminarium otwierające projekt”, które odbyło się 12 maja 2006 r. Celem spotkania było zaprezentowanie celów projektu, planowanych działań, założonych rezultatów oraz omówienie zagadnień roboczych związanych z realizacją przedsięwzięcia. W spotkaniu wzięli udział przedstawiciele instytucji zaangażowanych w realizację projektu. Wprowadzenie systemu prognozowania z obszaru rynku pracy i edukacji przez instytucje regionalne spowoduje lepsze dostosowanie mieszkańców regionu do potrzeb rynku pracy. Dzięki analizom uzyskanym w ramach projektu można precyzyjnie określać obszary tematyczne szkoleń zawodowych potrzebnych w regionie, a także określać grupy docelowe osób, do których te szkolenia mogą być adresowane.

Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji

241

Stworzenie modelu zarządzania informacją dla instytucji zaangażowanych w kształtowanie polityki regionalnej i uzupełnienie luk informacyjnych dotyczących rynku pracy i jego otoczenia to główny cel projektu. Małopolskie partnerstwo na rzecz promocji – rozwoju kształcenia i poradnictwa ustawicznego Projekt ten zostanie wdrożony do realizacji w województwie małopolskim już w listopadzie 2006 r. Cel projektu to rozwój i promocja współpracy między instytucjami rynku pracy, edukacji i szkoleń na rzecz kształcenia ustawicznego w Małopolsce poprzez: • usprawnienie koordynacji działań instytucji realizujących zadania w zakresie kształcenia ustawicznego • zwiększenie wykorzystania dostępnych zasobów informacyjnych przez przedstawicieli sektorów edukacja – szkolenia – zatrudnienie • wzrost wiedzy i umiejętności wśród pracowników instytucji zajmujących się kształceniem ustawicznym o procesach zachodzących w obszarze rynku pracy, edukacji i szkoleń – moduł doskonalenie zawodowe. Projekt ma na celu wzmocnienie partnerstwa w obszarze kształcenia i poradnictwa ustawicznego w instytucjach zajmujących się tą problematyką na terenie Małopolski. Dla sprawnej koordynacji działań w tym zakresie konieczne jest tworzenie sieci współpracy i przepływu informacji między instytucjami odpowiedzialnymi i realizującymi zadania związane z kształceniem ustawicznym i poradnictwem zawodowym w regionie. Dotychczasowa współpraca instytucji wskazuje na konieczność wypracowania systemowych rozwiązań Projekt realizowany będzie w ramach modułów kooperacji, informacji, doskonalenia zawodowego. Moduł kooperacji Zawiązaniu trwałego partnerstwa służyć będą organizowane na poziomie regionalnym seminaria i warsztaty lokalne, a także spotkania na poziomie powiatów. W ramach tego działania powołana zostanie grupa ekspercka – badacze, praktycy, decydenci. Grupa ta korzystać będzie z przeprowadzonych w ramach projektu badań naukowych – diagnozy kształcenia ustawicznego w Małopolsce. Moduł informacji Jedną z płaszczyzn dla tworzenia współpracy i wymiany informacji będzie powstanie podstrony internetowej na stronie www.wrotamałopolski. Strona internetowa umożliwi dostęp do informacji, aktualności, wiedzy, baz danych dotyczących usług i zasobów instytucji działających w obszarze poradnictwa i kształcenia ustawicznego oraz wymianę doświadczeń

242

Krystyna Rozłonkowska

i dobrych praktyk w tej dziedzinie zarówno pracownikom instytucji jak też mieszkańcom Małopolski. Moduł doskonalenia zawodowego Przedstawiciele instytucji będących beneficjentami ostatecznymi będą mieli możliwość skorzystania z warsztatów, w tym e-learningowych, o tematyce związanej z kształceniem ustawicznym, rynkiem pracy i zawodoznawstwem. Rozwój systemu kształcenia, w tym kształcenia ustawicznego, będzie się odbywał poprzez m.in.: • utworzenie sieci doradców edukacyjnych wspartej siecią informatyczną, • propagowanie idei kształcenia ustawicznego oraz świadczenie usług dotyczących podnoszenia lub zmiany kwalifikacji na różnych etapach życia, w tym na przykład utworzenie jednej lub kilku samorządowych ośrodków metodycznych kształcenia ustawicznego, • rozwój postaw związanych z uczeniem się przez całe życie oraz korzystania z poradnictwa i kształcenia zawodowego, • wprowadzenie rozwiązań zwiększających uczestnictwo osób starszych w systemie kształcenia ustawicznego, • permanentne badanie rynku pracy i dostosowanie kierunków kształcenia do potrzeb. W ramach tworzenia małopolskiego partnerstwa na rzecz kształcenia ustawicznego odbyła się 18–21 września 2006 r. w Krakowie 4. Sesja Letniego Europejskiego Uniwersytetu Badań i Innowacji na rzecz Kształcenia Ustawicznego. Konferencja jest realizowana w ramach cyklicznego projektu fundacji FREREF – Pôle Rhône Alpes de – która jest instrumentem powołanym do życia przez regiony europejskie. Fundacja ta stwarza platformę dla wymiany doświadczeń oraz współpracy pomiędzy decydentami politycznymi, badaczami zajmującymi się edukacją oraz praktykami z różnych regionów zrzeszonych w Fundacji. Co roku, prace Fundacji stają się okazją do spotkania się na Sesji Letniego Uniwersytetu Europejskiego debatującym nad jednym z tematów związanym z ustawicznym kształceniem. Letni Uniwersytet ma formę kilkudniowych konferencji odbywających się raz w roku. Należy podkreślić, że w roku bieżącym jego sesja po raz pierwszy została zorganizowana poza Regionem Rhône-Alpes. IV Konferencja FREREFF odbyła się na temat : „Kompetencje w kształceniu ustawicznym – w jaki sposób je identyfikować, rozwijać i uznawać?”. Obrady Letniego Uniwersytetu Europejskiego Badań i Innowacji na rzecz Kształcenia Ustawicznego stanowiły forum wymiany opinii specjalistów zawodowo zajmujących się kształceniem ustawicznym, uczestników życia społeczno-gospodarczego, mass mediów

Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji

243

oraz władz administracyjnych i politycznych regionów europejskich (Badenii-Wirtembergii (Niemcy), Lombardii (Włochy), Katalonii (Hiszpania) i Rhône-Alpes (Francja). W Konferencji uczestniczyło 300 osób (politycy, naukowcy, dziennikarze i osoby zawodowo zajmujące się kształceniem ustawicznym). Wśród uczestników konferencji byli reprezentanci ministerstw oraz samorządów 16 województw Polski. Ochotnicze Hufce Pracy reprezentowała Małopolska Wojewódzka Komenda oraz dyrektorzy Centrum Edukacji i Pracy w Krakowie, Nowym Sączu i Tarnowie. Podczas konferencji uczestnicy pracowali w 4 grupach warsztatowych nad następującymi problemami: 1. w jaki sposób identyfikuje się kompetencje? 2. w jaki sposób rozwijać kompetencje? 3. jak doprowadzić do uznania i oceny kompetencji? 4. jakie kompetencje będą potrzebne w przyszłości? Zajęcia opierały się na wymianie doświadczeń i innowacji w poszczególnych regionach. Warsztaty zmierzały do zdefiniowania przeszkód, trudności a nawet konfliktów, jakie powstają przy uwzględnianiu pojęcia kompetencji w szkolnictwie, w przedsiębiorstwach, w ramach kształcenia ustawicznego oraz życia społecznego.

Konkluzja 1. Projekty – „Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji” i „Małopolskie Partnerstwo na rzecz promocji – rozwoju kształcenia i poradnictwa ustawicznego” to: • poprawa koordynacji polityki regionalnej w obszarze kształcenia ustawicznego, • lepszy przepływ informacji między instytucjami związanymi z tematyką kształcenia i poradnictwa ustawicznego, • wzrost efektywności wykorzystania dostępnych zasobów informacyjnych, • wzrost wiedzy wśród pracowników instytucji zajmujących się kształceniem ustawicznym o procesach zachodzących w obszarze rynku pracy, edukacji i szkoleń, • pogłębienie wiedzy mieszkańców województwa małopolskiego o możliwościach korzystania z różnych form kształcenia ustawicznego i poradnictwa.

Dorota ŚWIT

Działalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim ziałalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim to realizacja głównego celu przedsięwzięcia jakim „jest stworzenie jednolitego systemu informacji i poradnictwa zawodowego dla młodzieży oraz zwiększenie dostępu młodzieży do usług świadczonych przez doradców zawodowych”1. Zadania te zostały ujęte w planach Wojewódzkiego Forum Realizacyjnego na rok 2006 i będą kontynuowane w latach następnych. Pierwszym etapem tworzenia sieci współpracy pomiędzy OHP a szkołami, w których tworzone są szkolne Ośrodki Kariery, było zaproszenie do współpracy przedstawicieli szkół i instytucji, które wspomagają szkolnych doradców zawodowych oraz powołanie do życia Wojewódzkiego Forum Realizacyjnego. Do pracy w Forum zaproszenie przyjęli przedstawiciele łódzkich szkół, Centrum Kształcenia Ustawicznego, Wojewódzkiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Centrum Informacji i Planowania Kariery Zawodowej WUP w Łodzi, Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. Na pierwszym spotkaniu wskazano kierunki działania oraz omówiono bieżące działania realizowane przez doradców zawodowych MCIZ województwa łódzkiego na rzecz młodzieży uczącej się, w tym uczniów szkół, w których działają SzOK-i, powołano również wojewódzkiego menedżera, którego głównym zadaniem jest koordynacja działań oraz promowanie podejmowanych przedsięwzięć.

D

1

www.ohpdlaszkoly.pl

246

Dorota Świt

Platforma Programowa OHP dla Szkoły2 to przede wszystkim: • ogólnopolski portal tematyczny, zawierający część: – informacyjno-edukacyjną przeznaczoną dla młodzieży oraz doradców OHP i szkolnych doradców zawodowych, – szkoleniową dla doradców OHP i SzOK (kursy w formie e-learningu); • organizacja targów i giełd edukacyjnych, zajęć warsztatowych dla młodzieży i doradców zawodowych, wsparcie merytoryczne oraz techniczne; • wspólne programy i akcje promujące posiadane zasoby z dziedziny poradnictwa zawodowego; • cykliczne wojewódzkie i ogólnopolskie spotkania doradców zawodowych MCIZ OHP i SzOK, konferencje, seminaria. Realizując powyższe zadania w województwie łódzkim doradcy zawodowi MCIZ, MCK i Klubów Pracy zorganizowali: • warsztaty promujące funkcjonowanie portalu tematycznego www.ohpdlaszkoly.pl • kursy doskonalące dla doradców zawodowych OHP i SzOK, • warsztaty dla szkolnych doradców zawodowych: – „Poznaj świat zawodów” – „Umiejętności i kompetencje doradców zawodowych”, • seminaria i spotkania doradców zawodowych podnoszące jakość pracy doradczej, • zajęcia grupowe i indywidualne dla uczniów, • targi edukacyjne, podczas których promowano działalność w zakresie poradnictwa zawodowego oraz funkcjonowanie Platformy Programowej OHP dla Szkoły, • Wojewódzką Konferencję „Rola doradztwa zawodowego w polskim systemie edukacyjnym” – podczas której wszyscy uczestnicy podkreślali potrzebę integracji środowiska doradców zawodowych. Ponadto doradcy zawodowi SzOKzorganizowali: • Konferencję „Przygotowanie uczniów gimnazjum do wyboru zawodu” w Ozorkowie, gdzie doradcy zawodowi MCIZ w Łodzi przedstawili ścieżkę edukacyjną ucznia mającego trudności w nauce – uczestnikami konferencji byli szkolni doradcy zawodowi oraz pedagodzy szkół, • Dzień Przedsiębiorczości w XXVI LO w Łodzi – gdzie doradcy zawodowi MCIZ i pośrednicy pracy CEiPM OHP w Łodzi promowali działania w ramach Platformy Programowej OHP dla Szkoły wśród kadry pedagogicznej, uczniów i zaproszonych gości. 2

Ibidem.

Działalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim

247

Działania na rzecz młodzieży W ramach działań Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim, największą grupą odbiorców usług doradców zawodowych pracujących w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Młodzieżowym Centrum Kariery, Klubach Pracy oraz Młodzieżowych Biurach Pracy są uczniowie szkół, w których funkcjonują Szkolne Ośrodki Kariery. Dla tej grupy klientów zorganizowano szereg spotkań grupowych oraz udzielano indywidualne porady i informacje zawodowe. Dzięki ścisłej współpracy z doradcami zawodowymi ze szkół można było przygotować zajęcia dopasowane dla każdej grupy młodzieży. Uczniowie gimnazjum mogli zapoznać się ze światem zawodów, zbadać własne zainteresowania i predyspozycje zawodowe, aby jak najlepiej przygotować się do wyboru zawodu czy dalszej ścieżki edukacyjnej. W szkołach ponadgimnazjalnych główny nacisk kładziony był na zajęcia z zakresu planowania własnej kariery, przygotowania do wejścia na rynek pracy. Największym zainteresowaniem cieszyły się zajęcia realizowane w pracowniach internetowych, gdzie młodzież poznała funkcjonowanie portalu internetowego. Różnorodność informacji, z której mogli skorzystać oraz praca z Internetem powodowała, że właśnie takie zajęcia cieszyły się największym zainteresowaniem, szczególnie wśród młodzieży z Gimnazjum. Funkcjonowanie portalu informacyjnego było również tematem warsztatów dla nauczycieli, szkolnych doradców zawodowych z SzOK, zorganizowanych przy współpracy z Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego przez doradców zawodowych MCIZ w Łodzi. W pracowni Internetowej Centrum odbyło się szkolenie, którego efektem było uzyskanie kodu dostępu przez łódzkich opiekunów SzOK. Termin szkolenia uzgodniono wcześniej z Biurem Rynku Pracy z Komendy Głównej OHP, dzięki czemu doradcy zawodowi mogli w pełni poznać walory portalu. Uzyskane informacje wykorzystują obecnie w codziennej pracy z uczniami. Kursy doskonalące, warsztaty i szkolenia Ciągle zmieniający się rynek pracy wymaga od doradców zawodowych stałego doskonalenia swojego warsztatu pracy. Trzeba reagować szybko, aby młodzież mogła liczyć na pomoc w każdej trudnej sytuacji. Wspólna praca podczas zajęć pozwoliła poznać specyfikę pracy zarówno doradcy zawodowego w OHP (grupie doradców ze szkół) jak i szkolnego doradcy zawodowego (grupie doradców z OHP). Podczas rozmów na pierwszym

248

Dorota Świt

zorganizowanym kursie w Dobieszkowie okazało się również, iż brakuje takich spotkań, w trakcie których można wymieniać się doświadczeniami, pokazywać przykłady dobrych praktyk oraz wspólnie szukać rozwiązań występujących problemów. Wtedy też narodziła się myśl o organizowaniu cyklicznych spotkań, które odbywałyby się w różnych miejscach na terenie województwa łódzkiego, gdzie działają doradcy z OHP oraz Szkolne Ośrodki Kariery. Kurs „Miejsce doradztwa zawodowego w polskiej szkole” obejmował między innymi treści związane z tworzeniem wewnątrzszkolnego systemu doradztwa zawodowego czy szkolenia kadry pedagogicznej własnej placówki przez doradców zawodowych. Drugi kurs zorganizowany w Ośrodku Szkoleniowym Wojewódzkiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Grotnikach, oprócz dużej dawki nowej wiedzy, dał możliwość podsumowania dotychczasowych działań. Wszyscy doradcy zgodnie podkreślali, że dzięki współpracy są bardziej przygotowani na nowe wyzwania stojące przed poradnictwem zawodowym zarówno w kontekście edukacyjnym jak i zawodowym. Kursy zostały zorganizowane przy współpracy z Wojewódzkim Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli, z którym współpraca trwa już od kilku lat. Tym razem tematyka kursu obejmowała zagadnienia związane z uwzględnianiem predyspozycji zawodowych osób niepełnosprawnych przy tworzeniu ścieżek rozwoju zawodowego, poradnictwo indywidualne oraz eurodoradztwo. W ramach pomocy niesionej przez OHP szkolnym doradcom zawodowym Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Łodzi zorganizowało szkolenia dla nauczycieli-szkolnych doradców zawodowych z zakresu funkcjonowania portalu internetowego „OHP dla Szkoły”. Koledzy ze szkół wysoko ocenili walory portalu widząc w nim niezbędne źródło informacji zawodowej dla siebie jak i młodzieży szkolnej. Ferie zimowe to czas, który nauczyciele poświęcają na samokształcenie. MCIZ z Łodzi przy współpracy z doradcą zawodowym z łódzkiego Klubu Pracy zorganizowało warsztaty, podczas których doradcy z SzOK mogli zapoznać się z technikami prowadzenia zajęć z zakresu poznania świata zawodów oraz podnieść swoje umiejętności w zakresie pracy z młodzieżą. Podczas spotkania „Poznaj świat zawodów” nauczyciele wykonywali te same zadania, jakie wykonują uczniowie. Teraz w pełni uświadomili sobie, na jakie trudności mogą być narażeni ich podopieczni. Rysowali herby, mówili o sobie, swoich planach i marzeniach. Zdobyte doświadczenie będzie owocowało podczas realizacji podobnych zajęć w szkole, a materiały otrzymane podczas szkolenia wspomogą działania Szkolnych Ośrodków Kariery.

Działalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim

249

Mityngi doradców zawodowych województwa łódzkiego Do najciekawszej inicjatywy podejmowanej w województwie łódzkim należy organizacja cyklicznych „Mityngów dla doradców zawodowych województwa łódzkiego”. Podczas pierwszego kursu doskonalącego dla doradców zawodowych OHP i SzOK okazało się, iż brakuje spotkań, podczas których, można porozmawiać, omówić napotykane problemy czy wymienić się doświadczeniami. Wychodząc naprzeciw zapotrzebowaniu (podczas spotkania Wojewódzkiego Forum Realizacyjnego) opracowano plan cyklicznych mityngów. Pragniemy spotykać się dwa razy w roku w różnych miejscach województwa. Do dzisiaj zorganizowano dwa takie spotkania. Pierwsze przybliżyło działalność Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży oraz Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Piotrkowie Trybunalskim. Przedstawiono również idee powstania oraz funkcjonowanie Szkolnych Ośrodków Kariery z terenu powiatu piotrkowskiego. Promowano funkcjonowanie portalu internetowego „OHP dla Szkoły”. Rozmawiano o wszystkich problemach, na jakie napotykamy podczas pracy z uczniami. Drugi Mityng przygotowali doradcy zawodowi MCIZ w Zduńskiej Woli, a odbył się w Zespole Szkół w Janiszewicach. Spotkanie tak dużej grupy doradców z całego województwa pokazało, jak bardzo są potrzebne tego typu przedsięwzięcia. Szkoda, że trwają tylko jeden dzień, bo tematów na rozmowy nie zabrakłoby i na kilkudniowe spotkanie. Kolejne planowane są w rejonie pracy CEiPM w Skierniewicach i w Łodzi.

Podsumowanie Funkcjonowanie Platformy Programowej OHP dla Szkoły jest bardzo pozytywnie odbierane przez naszych partnerów ze szkół. Zapotrzebowanie na nasze usługi jest bardzo duże – wszystkie MCIZ z województwa łódzkiego nie mają możliwości organizacyjnych, aby uczestniczyć w zajęciach we wszystkich szkołach, które chciałyby nas zaprosić. Dzisiaj możemy już mówić o tworzeniu pewnego rodzaju systemu współpracy, który powoli zastępuje „proces” poradnictwa, jaki był organizowany w szkołach. Jednak nie we wszystkich szkołach jest opracowany wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego, a tylko w 19 szkołach województwa łódzkiego jest zatrudniony szkolny doradca zawodowy. Rozwój funkcjonowania Platformy i współpracy pomiędzy Szkolnymi Ośrodkami Kariery a OHP to plany na nadchodzący 2007 rok. Szkoły zachęcone do działania zgłaszają chęć organizowania na własnym terenie spotkań takich jak: Targi Edukacyjne, mini-Giełdy Pracy, warsztaty dla nauczycieli, kadry pedagogicznej czy dla uczniów. Podczas spotkań będziemy promować hasło

250

Dorota Świt

współpracy pomiędzy OHP i szkołami w zakresie przygotowania ucznia do świadomego wyboru szkoły, kierunku kształcenia czy łagodzenia skutków przejścia ucznia z edukacji na rynek pracy. Rok 2006 zakończył się seminariami dla doradców zawodowych w Łodzi i Skierniewicach.

Wnioski W ramach Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim podjęto się organizacji wielu przedsięwzięć. Integracja środowiska doradców zawodowych w ramach programu realizowanego przez Ochotnicze Hufce Pracy pozwoliła wypracować pewien system współpracy na rzecz młodzieży. Ta wspólna praca dająca korzyści zarówno dla doradców zawodowych jak i dla uczniów nie byłaby możliwa gdyby nie pasja zaangażowanych w nią osób. Ciężka praca nauczycieli (bardzo często pracujących jako doradcy zawodowi w ramach wolontariatu) i doradców zawodowych z OHP nie zawsze bywa doceniana przez ich własne środowisko. Pewna grupa doradców-nauczycieli nie może uczestniczyć w tych działaniach ze względu na prowadzenie zajęć lekcyjnych, szkoleń czy kursów, a dyrektorzy szkół niechętnie zwalniają swoich przeciążonych pracą pracowników (brak zastępstw), uważając je za stratę czasu. Wśród głównych problemów sygnalizowanych przez szkoły znajdujemy: • brak możliwości zatrudnienia na etacie szkoły doradcy zawodowego, • brak określenia, kto powinien opracować i realizować wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego, • brak odpowiednich narzędzi pracy (komputery, dostęp do Internetu, programów multimedialnych, itp.) szkolnego doradcy zawodowego utrudnia pracę z młodzieżą. Ostatnie dwa lata pokazały, jak dużo można zdziałać pracując razem. Uwidoczniły się również drobne problemy, które będą motywować do podejmowania dalszych konkretnych działań w zakresie poradnictwa dla młodzieży. Rodzący się system współpracy pomiędzy OHP a szkołami, Szkolnymi Ośrodkami Kariery ugruntuje pozycję doradztwa zawodowego w systemie edukacji. Przedstawione działania nie byłyby możliwe do zrealizowania, gdyby nie współpraca wielu ludzi i instytucji.

Joanna SZCZEPAŃSKA

Postrzeganie działalności OHP na rzecz poradnictwa zawodowego przez samorząd terytorialny we Włodawie ie ulega wątpliwości, że młodzież ze wsi i małych miejscowości ma trudniejszy dostęp do edukacji. Nierówność szans edukacyjnych w Polsce jest warunkowana wieloma przyczynami. Zachodzące zmiany ekonomiczne, społeczne czy polityczne mają wpływ na możliwości związane ze zdobywaniem wykształcenia. Włodawa leży nad Bugiem, od wschodu graniczy z Ukrainą i Białorusią. Liczy obecnie około 14 tys. mieszkańców. Mało jest dzisiaj takich prowincjonalnych miasteczek, zachwycających swoją senną atmosferą i niepowtarzalnym kresowym klimatem, kształtowanym przez historię i kulturę trzech narodowości: żydowskiej, polskiej i ukraińskiej. Położenie geograficzne miasta sprawia, iż młodzież ma bardzo ograniczony dostęp do ośrodków kultury, placówek edukacyjnych, źródeł informacji, atrakcyjnych form spędzania wolnego czasu, pracowni specjalistycznych, itd. Od miasta wojewódzkiego – Lublina (najbliższego ośrodka wielkomiejskiego) dzieli je odległość 100 kilometrów. Z uwagi na koszty transportu jest to poważna bariera w nawiązywaniu kontaktów, rozwijaniu talentów i zainteresowań, zaspokajaniu potrzeb intelektualnych i duchowych. Jak każde z miast w Polsce Włodawa boryka się z trudnościami gospodarczymi. Wskaźnik bezrobocia w mieście jest wysoki. Ogromne kłopoty finansowe mają szkoły, niewielkie przedsiębiorstwa, szpital. Władze miasta, powiatu i jego mieszkańcy wiążą wielkie nadzieje z powstaniem we Włodawie przejścia granicznego z Białorusią. Uchwała o jego utworzeniu została podpisana przez rząd polski, jednak nie została dotychczas wykonana – nad czym ubolewa większość mieszkańców miasta.

N

252

Joanna Szczepańska

Od 1 maja 2004 roku granica na Bugu stała się granicą Unii Europejskiej. Władze miasta i powiatu od wielu lat podejmują wspólne działania, by to ważne przedsięwzięcie polityczne i gospodarcze wpłynęło na zainteresowanie naszym terenem ludzi spoza Polski, aby zaczęli tutaj inwestować i zostawiać tu swoje pieniądze. Z poprawą sytuacji Włodawy wielkie nadzieje wiąże burmistrz miasta pan Franciszek Gruszkowski, którego marzeniem jest, by młodzi wykształceni ludzie nie opuszczali rodzinnego miasta, lecz pozostawali w nim, wiedząc, że mają tu perspektywy rozwoju. Dlatego wszelkie działania władz miasta idą w tym kierunku, aby takie korzystne warunki stworzyć. Oczywiście jest to proces długotrwały, należy podchodzić do niego realistycznie, ze świadomością, że na efekty należy poczekać. Tak jak wiele takich miasteczek leżących na rubieżach Rzeczypospolitej Polskiej Włodawa boryka się z wieloma problemami. Jednym z nich jest bezrobocie. Powoduje ono nie tylko negatywne skutki społeczne, ale także konieczność ponoszenia ze środków publicznych znacznych wydatków zarówno na osłony dla pozostających bez pracy, jak również na finansowanie programów i projektów na rzecz zatrudnienia. Istnieje zatem konieczność nawiązywania dialogu społecznego i współpracy pomiędzy wszystkimi partnerami rynku pracy. Tylko, bowiem współpraca i dążenie do wspólnego celu pozwoli na wypracowanie efektywnych rozwiązań na gruncie lokalnym. Budowanie partnerstwa, przy inicjatywie najważniejszych podmiotów, które świetnie rozpoznają problemy społeczne, przyczyni się do osiągnięcia zamierzonych efektów. W małych ośrodkach – jakim jesteśmy, szkoła jest największą i najważniejszą instytucją działającą w danej społeczności. Funkcję edukacyjną szkoły należy rozumieć szeroko, jako funkcję edukacji całej społeczności. Kluczem do stworzenia szkoły oferującej edukację na dobrym poziomie jest nauczyciel. Stąd należy wspierać przedsięwzięcia, w ramach których nauczyciele mają szanse podwyższania swoich umiejętności, kwalifikacji oraz nawiązywania kontaktów i wymiany doświadczeń. Specyficzne bariery środowisk wiejskich i małych miejscowości wskazują na potrzebę wprowadzania programów wyrównujących szanse edukacyjne mieszkającej tam młodzieży. Duże zróżnicowanie poziomów szkół pogłębia nierówność szans na dalsze kształcenie. Słabsi uczniowie, pochodzący ze środowisk mało sprzyjających rozwojowi aspiracji i kształcenia, przechodzą do słabszych szkół, najczęściej w pobliżu miejsca zamieszkania, z niskim poziomem nauczania. Od ubiegłego roku szkolnego obserwujemy, że włodawscy uczniowie coraz częściej wybierają szkoły prestiżowe, np. w Lublinie. Zarówno oni, jak i ich rodzice zrozumieli, że niski poziom wykształcenia i związane z tym problemy adaptacyjne wskazują na potrzebę wprowa-

Postrzeganie działalności OHP na rzecz poradnictwa zawodowego ...

253

dzania w środowiska wiejskie specjalnych programów aktywizujących, wspierających aspiracje edukacyjne, zwiększających umiejętności społeczne, ułatwiających współdziałanie i dostosowywanie się do zmieniających się warunków życia. Włodawskie licea zaczęły walczyć o ucznia – dobrego, aktywnego ucznia. Zaczynają rozumieć, że niższy poziom wykształcenia mieszkańców wsi i małych miejscowości powoduje trudności w przystosowaniu się do zachodzących zmian społeczno-ekonomicznych. W rejonach takich, jak nasz – słabszych ekonomicznie – niskie nakłady na oświatę skutkują ograniczeniem wydatków na bazę dydaktyczną i zajęcia pozalekcyjne. Ogranicza to szanse na rozwój szkół i uzyskanie wysokiej jakości kształcenia. Najpoważniejszymi czynnikami warunkującymi istnienie nierówności w rozwoju edukacyjnym dzieci i młodzieży są: • słaby rozwój obszarów wiejskich i małych miast, • sytuacja finansowa rodzin, • tradycje kształcenia, • specyfika wiejskiej edukacji. Nauczyciele zaczęli więc prowadzić zajęcia pozalekcyjne społecznie. Rodzice coraz chętniej angażują się w pracę szkół. Samorząd wspiera aktywnych nauczycieli. Jako samorządowcy wiemy, że za istotną przyczynę bezrobocia uznaje się niedostosowanie systemu edukacji do wymogów gospodarki rynkowej, a to w istotny sposób determinuje utrzymywanie się wysokiego poziomu bezrobocia. Dlatego też, to właśnie młodzież znajduje się w grupie osób pozostających w szczególnej sytuacji na rynku pracy. Skuteczne wejście na rynek pracy i dobre na nim funkcjonowanie to dla wielu młodych ludzi droga do sukcesu. Samorządowcy, jak i doradcy zawodowi z Włodawy uznali, że kluczem do takiego sukcesu jest właściwe zaplanowanie ścieżki kariery zawodowej. Dlatego też z wielką radością przyjęliśmy wiadomość, że Ministerstwo Gospodarki i Pracy, wraz z Komendą Główną OHP, ogłosiło kolejną edycję konkursu na tworzenie Szkolnych Ośrodków Kariery. Współpraca samorządu terytorialnego z włodawskim Środowiskowym Hufcem Pracy od wielu lat układa się bardzo dobrze. Samorządowcy chętnie wspierają działania podejmowane przez hufiec, a i ŚHP często inicjuje przedsięwzięcia, które mają swój szeroki oddźwięk w środowisku lokalnym. We współpracy obu stron na terenie hufca powstała Świetlica Środowiskowa, gdzie swoje miejsce może znaleźć każde dziecko, a także Centrum Profilaktyki i Rozwoju Osobowości. Właśnie w Centrum odbywają się m.in. zajęcia profilaktyczne, plastyczne, sportowe, nauka języka francuskiego. Z zajęć tych korzystają zarówno uczestnicy ŚHP, jak i młodzież

254

Joanna Szczepańska

przychodząca z zewnątrz. W ramach Centrum działa punkt konsultacyjny dla ofiar przemocy w rodzinie, gdzie wsparcie może uzyskać każdy jej potrzebujący, porad udzielają psycholog i prawnik, prowadzone są grupy socjoterapeutyczne i ogólnorozwojowe dla młodzieży, grupy terapeutyczne dla uzależnionych i współuzależnionych. Dobrze spędzony czas, nauka tego, co ważne i wartościowe , to wspólna oferta ŚHP i samorządu dla młodzieży, zaś porady, terapia i pomoc w trudnych życiowych sytuacjach, to wspólna propozycja dla dorosłych. W hufcu działa zespół pieśni i tańca ludowego, który jest chlubą całej społeczności lokalnej, a młodzi artyści reprezentują nasze miasto w strojach Włodawskiego Domu Kultury. Współpraca z jednostkami OHP, wspólne inicjatywy i realizacja wspólnych celów to dla nas samorządowców jeden z priorytetów działań społecznych. Tym samym, utworzenie SzOK w Publicznym Gimnazjum nr 1 we Włodawie zostało przyjęte z dużym aplauzem. Uprzednie doświadczenia dobrej współpracy na linii OHP – Rada Miasta dawały gwarancję sukcesu i nadziei na poprawę niekorzystnej sytuacji na rzecz doradztwa zawodowego skierowanego do młodzieży. Jak w konsekwencji okazało się, był to „strzał w dziesiątkę”. Wielką pomoc w tej materii uzyskaliśmy od Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Chełmie. Tam zawsze możemy znaleźć przyjazne nam, kompetentne osoby. Odtąd można mówić o szerokiej platformie współpracy, co w konsekwencji przynosi niebagatelne rezultaty w działaniach na rzecz mieszkańców naszej „małej ojczyzny”. Również wielkie zaangażowanie, w rozwiązywanie naszych wspólnych problemów, zaobserwowaliśmy ze strony Komendy Wojewódzkiej OHP w Lublinie. Jej przedstawiciele, wspólnie z samorządowcami, dbają o rozwój i kształtowanie postaw młodych mieszkańców Włodawy. Zawsze służą nam pomocą i są współrealizatorami, a często inicjatorami pomysłów i projektów. Doradztwo i poradnictwo zawodowe, pomoc młodzieży w pokonywaniu trudów dorastania, w zdobywaniu zawodu, a także w kreatywnym rozwoju własnym, są naszym wspólnym celem, do którego zgodnie razem dążymy.

Danuta NOWOSIAD

Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim jako możliwość kontaktu lokalnej społeczności z doradztwem i informacją zawodową ozważając wyzwania stojące przed orientacją karierową, edukacją kierowaną i poradnictwem kierowanym oraz innymi usługami i działaniami związanymi z planowaniem kariery w latach 90. dwudziestego wieku i pierwszych dziesięcioleciach XXI wieku, dociekliwi obserwatorzy muszą przyznać, że w miarę jak gospodarka światowa ulega przekształceniu z szeregu odrębnych systemów gospodarczych, istniejących niezależnie w poszczególnych krajach w system gospodarki globalnej, przed kadrą pracowników każdego kraju stają zupełnie nowe wymagania. (…) W odpowiedzi na te wyzwania wyznaczono nowe, bezprecedensowe standardy doskonalenia zasobów ludzkich, traktowane w sposób priorytetowy oraz opracowano systemy technologiczne i organizacyjne, pozwalające na maksymalizację produktywności kadr pracowników. Głównym elementem tych systemów doskonalenia kadr jest zasięg i rozwój usług, takich jak orientacja, edukacja oraz poradnictwo w zakresie planowania kariery zawodowej”1. W odpowiedzi na potrzeby, jakie powoduje obecna sytuacja na rynku pracy w Zespole Szkół im. I. Łukasiewicza w Cieszacinie Wielkim zdecydowano o podjęciu działań polegających na szerzeniu doradztwa zawodowego a okazją sprzyjającą temu przedsięwzięciu była inicjatywa OHP polegająca na tworzeniu Szkolnych Ośrodków Kariery. Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim to zaledwie jeden z trzech, które istnieją w byłym województwie przemyskim, jedyny w po-

R

1 E. L. Herr, S. H. Cramer, Planowanie kariery zawodowej, część 1., Warszawa 2001, s. 7–8.

256

Danuta Nowosiad

wiecie jarosławskim, funkcjonuje od października 2005 roku. Funkcjonujący w warunkach wiejskich, jest pierwszym i najbardziej dostępnym kontaktem lokalnej społeczności z doradztwem zawodowym. Działania SzOK-u nakierowane są przede wszystkim na pracę z uczniami trzech zespołów szkół z terenu Gminy Pawłosiów, tj. Zespołu Szkół w Cieszacinie Wielkim – gdzie ma swoją lokalizację SzOK oraz w Zespole Szkół w Wierzbnej i Pawłosiowie – gdzie przeprowadzane są dojazdowo zajęcia z młodzieżą gimnazjalną. Żyjemy w czasach, w których tempo życia i jakość zmian zachodzących, zwłaszcza na rynku pracy i w obszarze kształcenia się, przekracza dotychczasowe wyobrażenia. Jedni ludzie tracą pracę, inni podejmują trud przekwalifikowania się mimo braku jakichkolwiek gwarancji, że ich wysiłek zakończy się podjęciem zatrudnienia. (…)Międzynarodowe gremia specjalistów traktują obecnie życie zawodowe człowieka jako trwający całe życie proces uczenia się i rozwoju, który musi być wspierany przez odpowiednie doradztwo zawodowe.”2 Dlatego zgłoszenie projektu przez dyrekcję szkoły i pozytywne jego rozpatrzenie zapoczątkowało podejmowanie inicjatyw na rzecz świadomego planowania kariery zawodowej, po przez świadomy wybór właściwej ścieżki edukacyjnej. Posiadanie świadomości jak bardzo ważnym jest podjęcie decyzji o trafnym wyborze zawodu, zgodnego z predyspozycjami personalnymi jak i zapotrzebowaniem rynku pracy w przyszłości zaowocuje aktywną postawą uczniów wobec ciągle zmieniających się realiów. Uczniowie świadomi faktu, iż muszą być aktywni, kreatywni, muszą być otwarci na nowe wyzwania powinni dążyć i realizować w pełni swoje plany i zamierzenia oraz mieć świadomość, że raz zdobyta wiedza nie wystarczy, gdyż musi być ciągle pogłębiana, aby w przyszłości mogli stawiać czoła wyzwaniom i wychodzić z inicjatywą, a nie być tylko biernymi uczestnikami rynku pracy. Pierwszą decyzję zawodową podejmują uczniowie już w III klasie gimnazjum, a więc gdy mają 15–16 lat. (…) Stając przed trudną decyzją zawodową młodzież zmuszona jest zastanowić się nad sobą i swoją przyszłością. Młody człowiek próbuje odpowiedzieć sobie na niełatwe pytania: Jaki jestem? Do czego się nadaję? Co robić dalej? Jak wykorzystać swoje zdolności? Jakie mam szanse na otrzymanie pracy?”3 Pytań tego typu nasuwa się mnóstwo, zarówno uczniom jak i ich rodzicom, stąd też działania Szkolnego Ośrodka Kariery w Cieszacinie Wielkim nakierowane są przede wszystkim na uczniów II i III klas gimnazjum, to właśnie 2 W. Trzeciak, Tworzenie projektów zawodowych a Indywidualne Plany Działania, w: Doradztwo karier, Warszawa 2005, s. 56. 3 U. Kowalska, M. Żurek, E. Żywiec-Dąbrowska (red.), Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach, w: S. Makowski, Wybór szkoły, pracy i zawodu przez młodzież szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, Zeszyt nr 1,Warszawa 2005, s. 54–55.

Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim…

257

dla nich prowadzone są systematycznie zajęcia ze szkolnym doradcą zawodowym z zakresu orientacji zawodowej jak i z komunikacji interpersonalnej. W ramach funkcjonowania Szkolnego Ośrodka Kariery podjęto szereg działań na rzecz nawiązania współpracy z instytucjami zajmującymi się pokrewną tematyką: • Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej, • Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczna, • Powiatowym Urzędem Pracy, • Ośrodkiem Doradztwa Rolniczego. Ze współpracy wypływają korzyści dla młodzieży, na których to właśnie skupia swoją działalność SzOK. Z racji działania w ramach struktur OHP najbardziej intensywną, bieżącą i trwałą jest współpraca z Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej OHP w Przemyślu. Owocuje tym, iż uczniowie mają możliwość poznania trendów i prognoz, jakie występują lub będą występować na rynku pracy oraz możliwość konfrontowania informacji potrzebnych do wyboru własnej „ścieżki” zawodowej. Współpraca z Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej to także realizacja wspólnego przedsięwzięcia, jakim jest konkurs wiedzy ekonomicznej „Jestem przedsiębiorczy”, którego celem jest pobudzenie i rozwijanie u uczniów postaw przedsiębiorczych poprzez zaznajomienie z pojęciami ekonomicznymi oraz funkcjonowaniem w gospodarce rynkowej. Znajomość podstawowych zagadnień związanych z funkcjonowanie w gospodarce rynkowej jest niezbędnym elementem w życiu każdego obywatela w państwie. Dlatego tak ważnym jest, aby uczniowie już w gimnazjum mieli możliwość zaznajomienia się z tą tematyką, z którą de facto przyjdzie im obcować na co dzień w dorosłym życiu. Ponadto szkolenia i konferencje organizowane przez Mobilne Centrum Informacji Zawodowej jak i Podkarpacką Komendę Wojewódzką OHP stwarzają możliwość pogłębiania wiedzy dla szkolnego doradcy zawodowego oraz poszerzanie jego kontaktów, co sprzyja promocji inicjatywy, jaką jest świadczenie usług doradztwa zawodowego poprzez Szkolny Ośrodek Kariery. Sposobem zwiększania efektywności zawodowej przejścia z nauki szkolnej do życia zawodowego jest dostarczanie młodym ludziom efektywnej informacji zawodowej i poradnictwa zawodowego”4, stąd też kolejne działanie na rzecz szerzenia doradztwa zawodowego wśród młodzieży gimnazjalnej, czyli podjęcie współpracy z doradcami zawodowymi z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Jarosławiu. Przejawia się ona prowa4 A. Bańka, Rozwój zawodowy a ścieżki tranzycji z systemu edukacyjnego do rynku pracy, w: „Doradztwo karier”, s. 31.

258

Danuta Nowosiad

dzeniem wspólnych spotkań z młodzieżą III klas gimnazjum oraz ich rodzicami. Spotkania z doradcami zawodowymi dla rodziców, uczniów podejmujących decyzję o wyborze szkoły ponadgimnazjalnej są bardzo owocne, gdyż rodzice zapoznają się z typami szkół, jakie mogą wybrać ich dzieci oraz jak ważne jest uwzględnienie predyspozycji dziecka przy wyborze szkoły, co nie jednokrotnie równa się wyborowi odpowiedniego zawodu. „Niełatwa sytuacja młodych ludzi na współczesnym rynku pracy sprawia, że podjęcie decyzji bez odpowiedniego przygotowania do zmagań z tzw. „prawdziwym życiem” staje się ogromnie trudne. Co więc należy zrobić, aby właściwie ukierunkować swój rozwój zawodowy i adekwatnie ulokować się na rynku pracy? Z pewnością nie wystarczy już tutaj czysta edukacja, tzn. zdobycie tylko kwalifikacji zawodowych. Fakt, że ktoś zdobywa zawód, nie oznacza, że potrafi kierować swoją karierą. Umiejętność kierowania własnym rozwojem zawodowym jest dzisiaj wręcz niezbędnym składnikiem wielu zawodów. Nie da się dzisiaj efektywnie i skutecznie funkcjonować na rynku pracy bez całego pakietu wiedzy, umiejętności i kompetencji związanych z aktywnym planowaniem kariery. Znalezienie pracy utrudnia często brak wiedzy o sobie samym, swoich mocnych i słabych stronach, umiejętnościach i oczekiwaniach, a także praktycznych wskazaniach na temat poruszania się po rynku pracy.”5 Są to powody, które inspirują do pracy z młodzieżą stającą przed wyborem zawodu jak i ich rodzicami. Specyfika Szkolnego Ośrodka Kariery w Cieszacinie Wielkim polega na tym, iż zlokalizowany jest na obszarze wiejskim, co dodatkowo zmotywowało nas do podjęcia współpracy z Ośrodkiem Doradztwa Rolniczego w Jarosławiu, czego wynikiem było zorganizowanie szkolenia dla młodych rolników o możliwościach pozyskania dodatkowych źródeł dochodu dla gospodarstw. Ponadto współpracujemy z Powiatowym Urzędem Pracy w Jarosławiu, skąd pozyskujemy cenne materiały do pracy z uczniami, z zakresu poradnictwa zawodowego oraz rynku pracy zarówno w skali mikro, tj. powiatu jarosławskiego, województwa podkarpackiego, jak i makro, czyli kraju i Unii Europejskiej. Dla swoich działań Szkolny Ośrodek w Cieszacinie Wielkim ma poparcie władz samorządowych, jaki i u Dyrektorów i Grona Pedagogicznego obsługiwanych trzech Zespołów Szkół. Działalność zarówno w zakresie doradztwa jak i prowadzonych zajęć pozalekcyjnych z przedsiębiorczości przynosi wymierne efekty, pomimo, iż jako novum na początku odbierane było sceptycznie przez lokalną społeczność a przełamywanie barier sprzyja ciągłemu roz5 M. Gospodarek-Strojny, Działalność Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Tarnowie w ocenie pierwszych klientów, w: „Doradztwo karier”, s. 86.

Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim…

259

wojowi. Uczniowie objęci doradztwem zawodowym znając swoje predyspozycje mają mniej problemów z podjęciem właściwej decyzji o wyborze własnej „ścieżki” zawodowej a uczniowie pracujący na pozalekcyjnych zajęciach z przedsiębiorczości osiągają sukcesy w konkursach z tejże tematyki na szczeblu wojewódzkim, przykładem jest udział w konkursie „Z klasy do kasy” koordynowanym przez „Gazetę Wyborczą”, w którym uczniowie oprócz poszerzenia swojej wiedzy na temat inwestowania pieniędzy uzyskali 16 miejsce pokonując tym samym ponad 500 innych zespołów z regionu Podkarpacia. Kształcenie zawodowe jest instrumentem nie tylko polityki edukacyjnej i polityki zatrudnienia, ale także polityki społecznej, której celem jest zapobieganie wykluczeniu społecznemu. Kształceniem i szkoleniem zainteresowanych jest wiele stron: państwo i samorządy terytorialne, organizacje pozarządowe oraz prywatni organizatorzy szkoleń. Polityka w tym zakresie powinna zmierzać w kierunku znalezienia wspólnych punktów działania ułatwiających rozwój kształcenia i szkolenia zawodowego w perspektywie uczenia się przez całe życie, a integracja Polski z Unią Europejską nadaje priorytetowe znaczenie europejskiej debacie na temat standardów kwalifikacji i mechanizmów zapewniania jakości kształcenia.”6 Dlatego też podjęta inicjatywa szerzenia orientacji zawodowej poprzez Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim „promieniuje” i jest wzorem do naśladowania dla innych szkół nawet poza powiatem, w którym działamy. Ponadto aktywny udział szkolnego doradcy zawodowego w licznych spotkaniach i inicjatywach, gdzie jest reprezentantem SzOK-u sprzyja jego promocji a dzielenie się informacjami z mediami powoduje, że informacje o SzOK stają się dostępne dla szerszych kręgów odbiorców. To dopiero rok naszej działalności a swoim zasięgiem działań obejmujemy, coraz to nowe inicjatywy i mamy nadzieję, że w przyszłości przerodzą się w formalne działania o zasięgu ponadpowiatowym a na pozytywne aspekty tych działań nie trzeba będzie długo oczekiwać. Ponieważ wybór kariery jest w zasadzie niczym nie skrępowany i nieograniczony, osobom dokonującym wyboru potrzebna jest pomoc. Pomoc ta zazwyczaj przyjmuje formę wsparcia w zakresie odkrycia indywidualnych cech istotnych w różnych zawodach, uświadomienia faktu istnienia wielu alternatywnych opcji zawodowych i edukacyjnych, spośród których dana osoba może dokonać wyboru…7 Owym wsparciem otaczamy młodzież korzystającą ze Szkolnego Ośrodka Kariery w Cieszacinie Wielkim, a działania nasze są cenione nie tylko w „murach szkół”, gdzie są prowadzone, ale również poza nimi. 6 E. Drogosz-Zabłocka, E. Kryńska, B. Mickiewicz, R. Piwowarski, W. Trzeciak, D. Zalewski, Narodowe obserwatorium kształcenia i szkolenia zawodowego. Raport 2003, Warszawa 2004, s. 56. 7 E.L. Herr, S.H. Cramer, op. cit., s. 103.

Renata MATŁOWSKA

Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery V LO w Białymstoku

1. Koncepcja powstania i funkcjonowania Szkolnego Ośrodka Kariery owstanie Szkolnego Ośrodka Kariery w V Liceum Ogólnokształcącym w Białymstoku związane jest z Programem Aktywizacji Zawodowej Absolwentów „Pierwsza Praca” i uzyskaniem ministerialnego grantu w drodze konkursu w 2003 roku. Z założenia Szkolne Ośrodki Kariery mają „pomóc w wyrównywaniu szans edukacyjnych i zapewnić możliwość korzystania z technologii informacyjnej i komunikacyjnej w uczeniu się i rozwiązywaniu problemów edukacyjno – zawodowych młodzieży będącej w trakcie nauki w szkołach oraz przygotowaniu jej do wejścia na rynek pracy”. Szkolny Ośrodek Kariery rozumiemy jako ośrodek kształtowania wiedzy, postaw i sprawności na rzecz osobistego rozwoju, czyli kariery. Idąc śladami tej koncepcji nasze działania skoncentrowały się z jednej strony na organizacji specjalistycznego ośrodka usług doradczych, zabezpieczających w sposób optymalny dostęp do najnowszych informacji, metod i narzędzi wykorzystywanych w poradnictwie zawodowym, z drugiej zaś strony na zachęcaniu, aktywizowaniu i włączaniu młodzieży w proces organizacji, zarządzania i rozwoju tego ośrodka. Zatem SzOK to nie tylko punkt informacyjny, lecz miejsce, w którym młodzież może działać, realizować swoje pomysły i marzenia, w którym poprzez działanie i zaangażowanie młodych ludzi doradca może stosować niedyrektywne poradnictwo kariery, asystując i inspirując ucznia w procesie zdobywania doświadczeń i podejmowania decyzji zawodowych.

P

262

Renata Matłowska

Bardzo istotne w tych działaniach jest wykorzystywane w praktyce odpowiednie (trafne) zaplecze merytoryczne, metodyczne i informacyjne, dzięki którym elastyczne poradnictwo kariery nie jest zawieszone w próżni i posiada określony standard usług. Usługi Szkolnego Ośrodka Kariery skierowane do młodzieży realizują zadania stawiane szkolnemu doradcy zawodowemu – uczeń uzyskuje informacje na temat siebie i rynku pracy, którą wykorzystuje do podjęcia decyzji o dalszym kształceniu w kierunku wybranego zawodu. Ośrodek jest także okazją dla młodzieży do rozpoczęcia własnej kariery już na etapie szkoły. Poprzez zaangażowanie w pracę na rzecz SzOK młodzież ma szansę zdobywać doświadczenia, sprawdzać się w obszarze społecznym, organizacyjnym, twórczym i przedsiębiorczym. Te doświadczenia są nie tylko praktycznym testem posiadanych predyspozycji, lecz co najważniejsze, tworzą historię zawodową, której nie da się przecenić w sytuacji poszukiwania pracy i przygotowywania dokumentów aplikacyjnych.

2. Model poradnictwa kariery dla młodzieży Punktem wyjścia prac w tym obszarze było zatem opracowanie teoretycznego Modelu Poradnictwa Kariery, jaki chcemy realizować w naszym ośrodku. Model ten opisany został poprzez trzy obszary działań determinujące jakościowe różnice realizowanych w nich usług doradczych. Poprzez wyróżnienie dwóch nowatorskich obszarów działań doradczych zdefiniowaliśmy poradnictwo kariery. Działania poradnictwa kariery tym różnią się od tradycyjnego doradztwa, iż realizowane są w trzech obszarach, z których dwa są całkowicie nowatorskie. I tak, wymiar poznawczy (informacja) jest obszarem dotychczasowego, tradycyjnego poradnictwa zawodowego. Natomiast wymiary wychowawczy (kreowanie postaw) i szkoleniowy (budowanie umiejętności) tworzą istotę nowego poradnictwa realizowanego w ramach SzOK. Wymiar poznawczy, czyli informacja Cele poznawcze SzOK obejmują wszelkie zagadnienia związane z wyborem zawodu oraz konsekwencjami tego wyboru w kontekście realiów rynku pracy jak też osobistego rozwoju człowieka. Zawarte są w nich zagadnienia psychologiczne, społeczne i ekonomiczne, które wspólnie tworzą szeroki kontekst trafnego wyboru zawodu. Realizowane są tu takie cele, jak:

Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery V LO w Białymstoku

263

Cel 1 – „Poznanie siebie”, czyli analiza osobowościowych predyspozycji pod kątem wyboru zawodu i kierunku dalszego kształcenia. Cel 2 – „Poznanie zawodów”,czyli zdobywanie informacji na temat zawodów, ścieżek kształcenia zawodowego, wymaganych predyspozycji, zdolności i umiejętności. Cel 3 – „Poznanie rynku pracy”,czyli zdobywanie i analizowanie informacji na temat rynku pracy i praw nim rządzących, prognoza rynku pracy w kontekście rozwoju gospodarczego, rozwoju technologii i integracji z Unią Europejską, identyfikacja zawodów przyszłości, pożądanych profili wykształcenia, możliwości zatrudnienia poza granicami kraju, etc. Cel 4 – „Poznanie pracy”,czyli zdobywanie informacji na temat samej pracy, tj. prawa pracy, sposobów i rodzajów zatrudnienia, analizowanie tendencji dotyczących form zatrudnienia pod wpływem zmian na rynku pracy i doświadczeń europejskich. Wymiar wychowawczy, czyli kreowanie postaw Analizując prognozy dotyczące zmian na rynku pracy oraz sposobów zarządzania zasobami ludzkimi przez pracodawców, wydaje się, iż obok dobrego i wszechstronnego wykształcenia istotną cechą pracownika musi być jego elastyczność i przedsiębiorczość, a zatem realizowane są następujące cele: Cel 5 – „Być przedsiębiorczym”, czyli kształtowanie postaw przedsiębiorczych w organizowaniu własnych działań w życiu codziennym jak i przyszłym zawodowym, przygotowanie do samodzielności i odpowiedzialności w podejmowaniu decyzji zawodowych, jak również kształtowanie postaw przedsiębiorczych w kierunku prowadzenia własnej działalności gospodarczej. Cel 6 – „Być zmotywowanym”, czyli budowanie wysokiej motywacji niezbędnej do udźwignięcia ciężaru przyszłej edukacji, sprostania realiom rynku pracy, jak też wymaganiom wybranego środowiska pracy, kształtowanie konsekwencji i wytrwałości na drodze do jasno zidentyfikowanych celów. Istotne jest to, iż jedyną drogą realizacji tych celów jest aktywność ucznia, jego zachowanie, które możemy kształtować i wzmacniać. Dlatego też ważne jest angażowanie młodzieży w różne formy aktywności oraz organizowanie praktycznych zajęć grupowych, warsztatów, treningów. Uczeń powinien dostrzegać swoją „sprawczość” i odpowiedzialność, powinien też mieć swój udział w sukcesach SzOK i różnorodnych przywilejach związanych z aktywnością.

264

Renata Matłowska

Wymiar szkoleniowy, czyli budowanie umiejętności SzOK, jeżeli chce zwiększać szansę absolwentów na rynku pracy oraz przeciwdziałać ich bezrobociu, powinien zaopatrzyć uczniów w konkretne umiejętności i sprawności niezbędne w poszukiwaniu oraz wykonywaniu pracy. Cele szkoleniowe SzOK obejmują zarówno wymagania stawiane uczniom przez kolejne etapy edukacji, zdobywania doświadczenia i kwalifikacji zawodowych jak też zadania, jakim będą musieli najprawdopodobniej sprostać w trakcie poszukiwania i wykonywania pracy. Tak więc zadania szkoleniowe powinny obejmować następujące cele: Cel 7 – „Autorefleksja”, czyli praktyczne ćwiczenie umiejętności samoopisu, samooceny oraz interpretacji własnych motywów i celów. Samopoznanie, rozumiane jako identyfikacja i realna ocena własnych możliwości, motywacji i celów powinno być punktem wyjścia świadomego planowania własnej przyszłości zawodowej. Efektem należytej edukacji w tym zakresie powinno być wytworzenie i pielęgnowanie wiary w siebie, opartej na adekwatnej i możliwie wysokiej samoocenie poprzedzonej analizą swoich mocnych stron. Cel 8 – „Zdolności interpersonalne”, czyli praktyczne ćwiczenie umiejętności współpracy z innymi ludźmi, rozwiązywania konfliktów, negocjowania, umiejętności sprzedaży własnych racji i celów. Cel 9 – „Odporność na stres”, czyli praktyczne ćwiczenie umiejętności radzenia sobie ze stresem w sytuacji trudnej. Cel 10 – „Zdobywanie pracy”, czyli praktyczne ćwiczenia w zakresie procedur i metod poszukiwania pracy (poszukiwanie ofert pracy, przygotowanie dokumentów aplikacyjnych, przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej, uczestnictwo w warsztatach rekrutacyjnych). Opisane cele można zrealizować poprzez warsztaty, zajęcia praktyczne i specjalistyczne treningi. Są to umiejętności niezbędne do poradzenia sobie z wymaganiami rynku pracy oraz przygotowujące do ciągłego, wielokrotnego nieraz podejmowania decyzji zawodowych.

Metody i narzędzia pracy Wyznaczone cele i zadania SzOK wymagają stosowania różnorodnych form i metod pracy. Jak już zostało wspomniane model poradnictwa kariery rozszerza obszary działań doradczych poza indywidualne spotkanie doradcze. Realizowanie wymiarów wychowawczych i szkoleniowych wymaga zaangażowania doradcy i ucznia w zajęcia praktyczne i grupowe, warsztaty oraz specjalistyczne treningi umiejętności. Wiąże się to ze znacznym rozszerzeniem tradycyjnie rozumianych kompeten-

Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery V LO w Białymstoku

265

cji doradcy zawodowego, a co za tym idzie jego doskonaleniem zawodowym. Zaangażowanie młodzieży w działalność SzOK i wysoka ocena pomysłu jest warunkiem, ale też i okazją do stosowania niektórych metod pracy. Jedną nich jest cykliczna gazeta ośrodka z działami redakcyjnymi i numerami specjalnymi, która skupiła wokół siebie dużą grupę młodych ludzi z pasją przygotowujących nowe numery, badających literaturę tematyczną, robiącą wywiady i sprawozdania z imprez zewnętrznych. Naszą „SzOKującą Gazetę” należy traktować jako model rynku pracy, w którym może uczestniczyć młodzież zaangażowana w prace redakcyjne. Z metodycznego punktu widzenia nie skupiamy się zatem na efekcie, tj kolejnych numerach biuletynu, ile na wyzwaniach i charakterze zadań związanych z ich przygotowywaniem. Tak więc gazeta nasza tworzy w Ośrodku Kariery „mikrorynek” pracy, na który składają się środowiska pracy związane z zarządzaniem, poszukiwaniem i redagowaniem informacji, projektowaniem, organizowaniem imprez, negocjowaniem, pracą w zespołach tematycznych, etc. W ten sposób gazeta jest okazją weryfikowania swoich marzeń zawodowych w realnym działaniu i pracy, doskonalenia posiadanych umiejętności i zdobywania doświadczeń zawodowych. Podobnym zainteresowaniem i narzędziem aktywizowania oraz zrzeszania młodzieży jest przygotowywana przez uczniów strona internetowa. Te formy pracy nie tylko zachęcają do aktywności i integrują młodzież, ale także, co jest bardzo istotne, są formą praktyk zawodowych, w trakcie których zdobywa się nowe doświadczenia. Realizując zadania doradcze opracowano procedury i scenariusze sesji doradczych oraz warsztatów realizowanych w grupach. Powstały trzy autorskie zeszyty ćwiczeń złożone z kwestionariuszy, testów oraz scenariuszy grupowych zajęć warsztatowych, które tworzą logiczną i pełną usługę poradnictwa. Punktem wyjścia tej usługi jest pomoc w poznaniu siebie, swoich preferencji i predyspozycji. Zajęcia oparte są nie tylko na kwestionariuszach, ale także ćwiczeniach grupowych dających możliwość praktycznej oceny posiadanych predyspozycji i zdolności. Ważne jest też to, iż diagnoza nie ogranicza się do inwentaryzacji zdolności i preferencji, ale także wkracza w obszary wartości i potrzeb kształtujących kierunek i dynamikę rozwoju przyszłej kariery. Dzięki temu wysiłek diagnostyczny wykracza poza model dopasowania a jego rezultaty są istotne dla planowania kariery i przyszłego życia. Drugim etapem jest diagnoza własnych możliwości w działaniu, kompetencji społecznych, odporności na stres oraz sposobów rozwiązywania konfliktów i sytuacji trudnych. Szeroka wiedza zdobyta w ten sposób może pobudzić do głębszej autorefleksji i działań korekcyjnych lub doskonalących. Trzeci etap poradnictwa to przede wszystkim warsztaty, ćwiczenia i treningi skierowane w zdiagnozo-

266

Renata Matłowska

wane wcześniej obszary osobowości i umiejętności wymagające pracy lub doskonalenia. Podsumowując, można nasze metody pracy opisać w następujących kategoriach: • indywidualne sesje doradcze zapewniające bezpośredni kontakt ucznia z doradcą zawodowym, • grupowe sesje doradcze – zorganizowane przez trzy autorskie zespoły ćwiczeń posługujące się kwestionariuszami, testami oraz scenariuszami grupowych zajęć warsztatowych, które tworzą logiczną i pełną usługę poradnictwa, • profesjonalne warsztaty z zakresu doskonalenia umiejętności interpersonalnych, przedsiębiorczości, prowadzenia negocjacji, przygotowania dokumentów aplikacyjnych itp., • wykłady, miniwykłady, spotkania dyskusyjne z profesjonalistami z dziedziny poradnictwa i rynku pracy, • wycieczki, obserwacje, praktyki i staże w zakładach pracy, • prace organizacyjne i kreatywne, indywidualne projekty, konkursy – np. tworzenie strony internetowej, gazetki szkolnej itp., • wdrażanie do samodzielnego poszukiwania informacji w oparciu o bazę informacyjną SzOK.

Współpraca OHP – SzOK Szkolny Ośrodek Kariery może rozwijać się i poszerzać obszary swojej aktywności, dzięki współpracy z innymi szkołami, Biurami Karier wyższych uczelni jak również instytucjami rynku pracy. Ogromne wsparcie otrzymujemy uczestnicząc w „Platformie Programowej – OHP dla Szkoły”. W ramach wzajemnej współpracy z Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej OHP w Białymstoku odbyły się: • Seminaria doradców zawodowych, podczas których ustalony został harmonogram działań, określone zostały zasady współpracy, nastąpiła wzajemna wymiana doświadczeń doradców zawodowych zatrudnionych w SzOK i MCIZ OHP. Efektem współpracy są materiały dydaktyczne i informacyjne, wspomagające pracę doradców. Opracowano: – „Skrypt” – zawierający scenariusze zajęć warsztatowych z zakresu planowania kariery edukacyjno – zawodowej uczniów. – „Niezbędnik” – publikację skierowaną do młodzieży, zawierającą cenne wskazówki i zagadnienia determinujące sukces w wyborze szkoły, zawodu czy też poszukiwaniu pierwszej pracy. – Tablicę informacyjną „Zaplanuj swoją przyszłość” – wyposażoną w aktualne informacje z rynku pracy jak też opisy zawodów.

Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery V LO w Białymstoku

267

• Konkurs „Zawód z przyszłością”, podczas którego uczniowie mieli okazję zaprezentować swój wymarzony bądź też interesujący zawód wykorzystując dowolną formę prezentacji. Powstały ciekawe prace, zwycięzcy konkursu otrzymali atrakcyjne nagrody. • Konferencja – „Dobre praktyki – krokiem do jakości” – podczas której zostały przedstawione m.in. następujące zagadnienia: – Znaczenie nowoczesnego poradnictwa zawodowego i jego roli w aktywizacji młodzieży do podejmowania decyzji edukacyjno – zawodowych. – Polityka państwa w zakresie wdrażania standardów do szkół i innych placówek świadczących usługi poradnictwa zawodowego. – Możliwości finansowania działań związanych z doradztwem zawodowym w szkołach. – Przykłady dobrych praktyk podnoszenia jakości usług poradnictwa i informacji zawodowej w SzOK i OHP. • Ogólnopolskie Targi Edukacji i Pracy pod hasłem „Młodzież – Praca – Perspektywy” – w ramach których została przedstawiona pełna oferta usług OHP i SzOK skierowana do młodzieży. Ponadto: – Zaprezentowano materiały metodyczne, programy komputerowe, ulotki, plakaty związane z wyborem dalszego kształcenia oraz zawodu. – Odbyły się bezpośrednie spotkania z pracodawcami, firmami organizującymi wymiany, praktyki, staże, wolontariat, przedstawione zostały oferty pracy stałej, sezonowej oraz za granicą. – Zaprezentowano kierunki kształcenia zawodowego jednostek organizacyjnych PWK OHP, realizowane projekty oraz ofertę konkursową ośrodków szkoleniowych działających na terenie miasta Białystok. – Odbyły się indywidualne spotkania z doradcami zawodowymi MCIZ OHP i SzOK, konsultacje ze specjalistami dotyczące zakładania i pozyskiwania środków na rozpoczęcie własnej działalności gospodarczej. – Zorganizowane zostały warsztaty dla młodzieży szkół ponadgimnazjalnych z zakresu planowania kariery zawodowej, możliwości kształcenia i podjęcia zatrudnienia w krajach UE, przedsiębiorczości i aktywnego poszukiwania pracy. • Szkolenia doradców zawodowych – wzbogacające warsztat pracy oraz podnoszące umiejętności diagnostyczne doradców SzOK i MCIZ OHP. Doradcy zawodowi uzyskali uprawnienia do stosowania następujących metod: – Indywidualnego Planu Działania – Kwestionariusza Uzdolnień Przedsiębiorczych

268

Renata Matłowska

– Miasteczka Zainteresowań Zawodowych – Repertorium Kompetencji Zawodowych.

Podsumowanie • Szkolny Ośrodek Kariery w V LO w Białymstoku realizuje nowatorskie poradnictwo kariery dla młodzieży wpisując się jednocześnie w wewnątrzszkolny system poradnictwa zawodowego. Jest miejscem inspirującym młodzież do działań na rzecz własnej kariery, poprzez kształtowanie doświadczeń i umiejętności zawodowych. • Realizowana metodologia pracy SzOK, w dużej mierze jest autorską metodą wynikającą z teoretycznych rozważań nad celem poradnictwa kariery i roli poradnictwa zawodowego w dzisiejszych czasach. • Duża część działań w ramach pracy SzOK odbywa się poza terenem szkoły: w innych szkołach, uczelniach wyższych, instytucjach rynku pracy i przedsiębiorstwach. W trakcie zajęć, spotkań i konferencji realizowanych poza szkołą uczestnicząca w nich młodzież reprezentuje nasz ośrodek, poszerzając w ten sposób realny obszar jego działania. • Szkolny Ośrodek Kariery w V LO w Białymstoku zaistniał pozytywnie zarówno w wewnątrzszkolnym, jak i regionalnym systemie poradnictwa zawodowego. Można śmiało powiedzieć, że nasz ośrodek stał się „instytucją” współtworzącą przyszłość poradnictwa zawodowego w naszym regionie oraz wyznaczającą i promująca jego drogi rozwoju. W wyniku współpracy z Białostocką Fundacją Kształcenia Kadr i Wyższą Szkołą Administracji Publicznej w Białymstoku organizując studia podyplomowe z zakresu orientacji i poradnictwa zawodowego zawiązaliśmy Regionalne Porozumienie na Rzecz Rozwoju Poradnictwa Zawodowego, do którego przystąpiło przeszło 120 instytucji oświatowych i rynku pracy. • Konfrontując wyniki z planem działań wyznaczających funkcjonowanie Ośrodka wydaje się, iż osiągnęliśmy dużo. Jednak ogrom wyzwań stojących przed naszym Ośrodkiem i rozwojem poradnictwa zawodowego dla młodzieży uczącej się w zintegrowanej Europie motywuje nas do dalszego rozwoju i jeszcze bardziej intensywnej pracy, by wykorzystać jak najwięcej szans otwierających się dziś przed uczącą młodzieżą i kierowanym do niej poradnictwem zawodowym. • Wyrażamy również nadzieję na dalszą, jakże potrzebną współpracę w ramach „Platformy Programowej OHP dla Szkoły”. Liczymy na wsparcie i wzajemną wymianę doświadczeń, dostęp do aktualnej informacji zawodowej, nowoczesnych narzędzi pracy wspomagających planowanie kariery zawodowej uczniów.

Krystyna ZUBRZYCKA

Szkolny Ośrodek Kariery w szkole zawodowej espół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 9 w Łodzi kształci w zawodach: technik elektronik, technik mechatronik, technik informatyk i technik elektryk. Kształcimy również w liceum profilowanym o profilach mechatronicznym, elektronicznym i zarzadzania informacją. Szkolny Ośrodek Kariery powstał w 2003 r. i jest prowadzony na zasadach wolontariatu. Praca SzOK jest prowadzona w następujących obszarach: • praca z uczniami, • współpraca z rodzicami, • współpraca z radą pedagogiczną, • współpraca z instytucjami wspierającymi SzOK, • przekaz informacji.

Z

Praca z uczniami Praca z uczniami jest najważniejszym obszarem pracy, a jej celem jest pomoc uczniom w kształtowaniu umiejętności przydatnych zarówno w życiu jak i przyszłej pracy. Zajęcia są ukierunkowane na różne grupy uczniów: 1. uczniów, którzy podejmując kształcenie w szkole ponadgimnazjalnej mają już jasno określone zainteresowania, predyspozycje i w zasadzie mniej lub bardziej wyraźnie potrafią opisać swoje oczekiwania dotyczące zawodu, który chcą wykonywać. Praca z tą grupą polega na pogłębianiu ich zainteresowań i budowaniu wiary w swoje możliwości, np. przez udział w konkursach zawodowych; 2. uczniów, którzy nie mają skrystalizowanych zainteresowań, mają często słabe wyniki w nauce i niską samoocenę, w szkole ponadgimnazjal-

270

Krystyna Zubrzycka

nej znaleźli się często przypadkiem, nie potrafią opisać zawodu, w którym chcieliby pracować w przyszłości. Jest to grupa najtrudniejsza i wymagająca najwięcej pracy opiekuna SzOK. Dla tych uczniów w klasie pierwszej należy przewidzieć zajęcia pozwalające poznać siebie, swoje zainteresowania, wspierające i budujące poczucie własnej wartości. W klasie drugiej i trzeciej można już prowadzić dodatkowe zajęcia i warsztaty umożliwiające poznanie różnych zawodów oraz dające wiedzę na temat funkcjonowania na rynku pracy; 3. uczniów, którzy do szkoły ponadgimnazjalnej przyszli z pewnymi zainteresowaniami i wyobrażeniami o swoim przyszłym zawodzie, ale w konfrontacji z rzeczywistością szkolną uznali, że się pomylili. Wynika to ze słabego rozeznania w specyfice zawodów i braku prowadzenia orientacji zawodowej w szkołach podstawowych i gimnazjach. Uczniowie ci wymagają zajęć pozwalających na rzeczywiste określenie ich predyspozycji i zainteresowań oraz na dokładne określenie oczekiwań, jakie wiążą w przyszłości z wykonywanym zawodem. Poniżej przytoczone są propozycje tematów lekcji wychowawczych prowadzonych w roku szkolnym 2006/2007. KLASA I POZNAWANIE SAMEGO SIEBIE 1. Planowanie kariery zawodowej – w jakim celu uczymy się zawodu, języków i innych przedmiotów? 2. Moje słabe i mocne strony – jak je wykorzystać? 3. Prawidłowa ocena samego siebie – jakie są moje możliwości i jakie umiejętności mogę zdobyć? 4. Identyfikacja własnych talentów i zainteresowań – jak je rozpoznać i wykorzystać w budowie ścieżki kariery zawodowej? 5. Inteligencja emocjonalna – jak osiągnąć sukces w życiu? KLASA II KSZTAŁTOWANIE NAJWAŻNIEJSZYCH UMIEJĘTNOŚCI FUNKCJONALNYCH 1. Jak definiować własne cele i jak je osiągać? 2. Poznawanie świata zawodów. 3. Praca w zespole – definiowanie własnej roli w grupie. 4. Czy potrafię podejmować decyzje – konsekwencje podejmowania decyzji? 5. Komunikowanie się i negocjowanie. Empatia jako jeden ze składników inteligencji emocjonalnej. 6. Odpowiedzialność za działania własne i grupy. KLASA III WYBÓR WYMARZONEGO ZAWODU 1. Predyspozycje wymagane przy wykonywaniu różnych zawodów – jakie posiadam predyspozycje i jak je rozpoznać?

SzOK w szkole zawodowej

271

2. Dokonywanie samooceny pod kątem wykonywania wybranego zawodu. 3. Korzystanie z informacji o rynku pracy – jak dokonać analizy danych o rynku pracy? 4. Wymagania pracodawców – jak dostosować umiejętności do wymagań pracodawców? 5. Budowanie ścieżki kariery zawodowej. KLASA IV WEJŚCIE NA RYNEK PRACY 1. Dokumenty związane z podejmowaniem pracy – dobre przygotowanie CV, listu motywacyjnego, portfolio. 2. Sposoby poszukiwania pracy. 3. Prezentacja własnych umiejętności – rozmowa z pracodawcą. 4. Prawa i przywileje absolwentów oraz podstawowe zasady prawa pracy. 5. Praca w Unii Europejskiej – możliwości podejmowania pracy. Konkursy Dużą wagę przywiązujemy do udziału uczniów w konkursach, szczególnie przedmiotowych. Konkursy kształtują umiejętności takie jak: pozyskiwanie i klasyfikowanie informacji, wykorzystywanie wiedzy teoretycznej do realizacji urządzeń praktycznych, pracy w zespole, prezentowanie siebie i swojej pracy. Ponadto pozwalają budować poczucie własnej wartości i wiary w sukces. Uczniowie uczestniczą także w zajęciach poza szkołą. Pozwala to na zdobycie dodatkowych umiejętności i sprawdzenie się w sytuacjach pozaszkolnych. Oto przykłady zajęć, w których wzięli udział: • w ramach współpracy z Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP zostały przeprowadzone warsztaty, celem których było przygotowanie uczniów klas maturalnych do planowania swojej dalszej kariery zawodowej, • uczniowie klasy V technikum wzięli udział w Forum Młodzieży „ Młodzi i biznes”, które zostało zorganizowane przez Mobilne Centrum Informacji Zawodowej, • uczniowie klasy II technikum po szkole zawodowej wzięli udział w programie „Równy start’. Program realizowany był w dwu modułach „Przygotowanie do wejścia na rynek pracy” oraz „Prowadzenie własnej działalności gospodarczej”. Celem programu było ukształtowanie umiejętności umożliwiających młodzieży samozatrudnienie, • 15 uczniów wzięło udział w programie „Debiutanci” realizowanym w ramach Platformy OHP dla Szkoły.

272

Krystyna Zubrzycka

Współpraca z rodzicami Rodzice są dla dziecka autorytetem, a więc mają ważny wpływ na decyzje zawodowe swoich dzieci. SzOK organizuje informacyjne spotkania z rodzicami, których celem jest pokazanie rodzicom, jak ważne jest ich wsparcie dla dziecka i akceptacja jego decyzji dotyczących zarówno wyboru szkoły jak i zawodu. Współpraca z Radą Pedagogiczną Dobra współpraca SzOK jest bardzo ważna, ponieważ to nauczyciele na każdych zajęciach mają możliwość kształtowania umiejętności funkcjonalnych. Współpraca z innymi Szkolnymi Ośrodkami Kariery W ramach Regionalnego Ośrodka Kariery przy ŁCDNiKP współpracuję z innymi Ośrodkami Kariery. Pozwala to na wymianę doświadczeń i poznanie dobrych praktyk. Szczególną wagę przywiązujemy do współpracy z SzOK działającymi w gimnazjach. Dla gimnazjalistów organizowane są lekcje otwarte, na których mogą poznać specyfikę szkoły, wymagania nauczycieli, przedmioty nauczania i dokonać konfrontacji swoich wyobrażeń o szkole i zawodzie z rzeczywistością. Pozwoli to, być może, na uniknięcie błędu w wyborze szkoły ponadgimnazjalnej. Współpraca z instytucjami wspierającymi SzOK SzOK nie może funkcjonować w odosobnieniu. Nawiązanie kontaktów z instytucjami, które mogą wesprzeć jego działania, pozwala wzbogacić ofertę skierowaną do uczniów i realizować wiele przedsięwzięć. Należą do nich: Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP Mobilne Centrum Informacji Zawodowej Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego Stowarzyszenie Elektryków Polskich Politechnika Łódzka Wojewódzki Urząd Pracy. Przekaz informacji Ważnym obszarem działań jest dostarczanie młodzieży informacji. Dostarczana jest ona przede wszystkim za pomocą strony internetowej SzOK – http: /zsee.edu.org, http: /zsee.toya.net.pl

ZAKOŃCZENIE – REKOMENDACJE

Stanowisko końcowe konferencji „MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY” dbywająca się w dniach 23–24 listopada 2006 roku dwudniowa konferencja Ochotniczych Hufców Pracy pod hasłem „Młodzież – Praca – Perspektywy” była częścią składową tworzenia projektu systemu współpracy między OHP a Szkolnymi Ośrodkami Kariery, który przyjął nazwę Platforma Programowa OHP dla Szkoły. Bieżący rok jest okresem zakończenia projektu, stąd zadaniem konferencji było podsumowanie jego osiągnięć oraz określenie najistotniejszych obecnie potrzeb młodego człowieka. Celem konferencji było ponadto wytyczenie kierunków przyszłych działań oraz określenie obszarów dalszej współpracy doradców zawodowych pracujących z młodzieżą tak w strukturach Ochotniczych Hufców Pracy jak i szkół. W obradach uczestniczyli parlamentarzyści, przedstawiciele nauki, edukacji, administracji rządowej, władz samorządowych oraz reprezentanci doradców zawodowych i inne zainteresowane tematyką osoby. W trakcie trwania konferencji przedstawiono całokształt dokonań na płaszczyźnie współpracy OHP ze szkołami, polegających na wspieraniu działalności nowo zorganizowanych Szkolnych Ośrodków Kariery. Wielokrotnie podkreślano znaczenie tej współpracy dla młodego człowieka mającego w perspektywie wejście na rynek pracy i potrzebę aktywnego poruszania się w jego obrębie. Uczestnikom obrad przedstawiono również wyniki ankietowego badania sondażowego przeprowadzonego wśród głównych adresatów projektu: doradców Szkolnych Ośrodków Kariery oraz doradców zawodowych OHP. Dotyczyło ono opinii na temat przebiegu dotychczasowej współpracy w ramach projektu oraz oczekiwań dotyczących kontynuacji tych działań. Konferencja „Młodzież–Praca–Perspektywy” pozwoliła na ocenę i analizę bieżącej współpracy OHP – tak ze szkołami jak z innymi partnerami – organizacjami oraz instytucjami działającymi na rynku pracy. Partnerstwo to dotyczy między innymi Centrów Informacji i Planowania Kariery Zawodowej, Ośrodków Metodycznych, Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli, Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych, Krajowego Ośrod-

O

276

Stanowisko końcowe konferencji „MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY”

ka Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Akademickich Biur Karier, ponadto Urzędów Pracy czy Ośrodków Pomocy Społecznej. Ważną rolę w działaniach na rzecz młodego człowieka odgrywają również władze samorządowe wszystkich szczebli, które wpisują się w poczet partnerów działań Ochotniczych Hufców Pracy na płaszczyźnie doradztwa zawodowego dla młodzieży. Podczas obrad oceniono także i przeanalizowano kompetencje zawodowe młodzieży w aspekcie pracy doradczej. Treść obrad plenarnych ogniskowała się wokół następujących modułów i zagadnień: • działalności Platformy Programowej OHP dla Szkoły w kontekście kształcenia doradców zawodowych i potrzeb edukacyjnych młodzieży w wybranych województwach, • roli i znaczenia partnerstwa lokalnego w działaniach na rzecz poradnictwa zawodowego młodzieży na podstawie doświadczeń wybranych województw, • systemu informacji i poradnictwa zawodowego w planowaniu kariery edukacyjno- zawodowej młodzieży, • analizy dotychczasowych działań Platformy Programowej OHP dla Szkoły i perspektyw rozwoju współpracy w zakresie poradnictwa zawodowego Ochotniczych Hufców Pracy z innymi podmiotami. Realizacja projektu utworzenia systemu współpracy OHP-SzOK rozważana była z dwóch perspektyw: • ogólnokrajowej, • i lokalnej, co pozwoliło na analizę osiągnięć projektu na różnych płaszczyznach życia społecznego. Uznano, że działania lokalne są równie ważne, jak centralne, a obie z tych kategorii zaspokajają różne potrzeby systemu poradnictwa zawodowego, młodzieży oraz doradców zawodowych. W trakcie poszczególnych modułów obrad Konferencji przybliżone zostały jej uczestnikom zasady współpracy podejmowanej w zakresie kształcenia doradców zawodowych. Podkreślano fachowość i wszechstronne przygotowanie merytoryczne i metodyczne doradców kształcących się i dokształcających w swojej profesji. Konieczność doskonalenia przez nich swojego warsztatu pracy jest oczywista. Wymagają tego chociażby standardy Unii Europejskiej, którymi doradcy zawodowi kierują się w swej pracy. Poznano również kwestię poradnictwa zawodowego dla młodzieży z perspektywy nie tylko OHP, ale także innych instytucji rynku pracy oraz lokalnych władz samorządowych. Są to jednostki ze wszech miar zainteresowane pobudzaniem i rozwijaniem wśród młodzieży umiejętności potrzebnych na rynku pracy oraz popularyzowaniem wśród niej idei przedsiębiorczości.

Stanowisko końcowe konferencji „MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY”

277

Ciekawymi wystąpieniami były komunikaty z kilku przeprowadzonych lokalnie badań rynku pracy oraz diagnoz świadomości młodych klientów w zakresie zagadnień związanych z rolami zawodowymi. Wystąpienia prelegentów, a także wyniki ogólnopolskiego badania sondażowego, udowodniły potrzebę opierania planowanych w ramach poradnictwa zawodowego działań przede wszystkim na rozpoznanych realiach i wynikających z takiego rozpoznania potrzebach młodzieży i rynku pracy. Istotny element obrad stanowiło podkreślanie potrzeby poradnictwa zawodowego przy wyborze ścieżki kształcenia – ponadgimnazjalnego, wyższego oraz ustawicznego – zilustrowane wybranymi przykładami planowania kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej. Uczestnicy Konferencji w trakcie obrad zwracali uwagę na realia społeczno-ekonomiczne, w jakich projekt Platforma Programowa OHP–SzOK był realizowany. Finalnym odbiorcą rezultatów projektu jest młodzież, której sytuacja na rynku pracy jest dziś w Polsce szczególnie trudna. W świetle danych Eurostatu wskaźnik bezrobocia młodzieży w wieku 18–25 lat, która nie kontynuuje nauki w trybie dziennym i nie uzyskała zatrudnienia wynosi w Polsce 30,1%. Ponadto, w opinii Rady, pamiętać należy, że młodzież to odbiorca usług poradnictwa wymagający dostosowania jego specyfiki do swoich potrzeb związanych z wiekiem. Stąd, zdaniem Rady, potrzeba: • rozwijania systemu, dzięki któremu możliwe będzie w Polsce wspomaganie startu zawodowego ludzi młodych oraz jak najlepszego przygotowywania ich do przyszłych ról zawodowych, • wspierania lokalnych działań zmierzających do tworzenia wewnątrzszkolnych systemów doradztwa zawodowego współpracujących z lokalnymi partnerami (OHP, samorządy, organy prowadzące szkół, urzędy pracy uczelnie, stowarzyszenia i organizacje pracodawców), • przyjęcia powszechnie obowiązujących standardów świadczenia usług informacji i poradnictwa zawodowego realizowanych w szkołach, • opierania programowania działań na badaniach społecznych, • ciągłej ewaluacji efektów prowadzonych działań w obszarze poradnictwa i informacji zawodowej dla młodzieży. Zadania te są zbieżne z ustaleniami senackiej Komisji Nauki, Edukacji i Sportu przyjętymi w stanowisku Komisji w sprawie poradnictwa zawodowego jako sposobu zapobiegania i efektywnego obniżania bezrobocia młodzieży i dotyczą w szczególności obszarów: • badań naukowych, • modyfikacji treści kształcenia z uwzględnieniem poradnictwa zawodowego, • kształcenia ustawicznego doradców zawodowych.

278

Stanowisko końcowe konferencji „MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY”

W trakcie dyskusji wyrażono pogląd, że projekt Platforma Programowa OHP dla Szkoły wart jest kontynuacji. Należy poszerzać krąg podmiotów, które go realizują, jak i zwiększyć obszar podejmowanej współpracy. Jej efektywność w zakresie rozwoju i doskonalenia poradnictwa zawodowego może, zdaniem uczestników Konferencji, przyczynić się do polepszenia możliwości i warunków uzyskania przez młodzież pełnych i wiarygodnych informacji o rynku pracy, co w konsekwencji zwiększy jej szanse na zatrudnienie. Uczestnicy Konferencji upoważniają Komendanta Głównego OHP do przekazania materiałów z konferencji wraz z wypracowanymi wnioskami zainteresowanym parlamentarzystom, resortom, samorządom, organizacjom, stowarzyszeniom. Zamierzony cel Konferencji został osiągnięty, a program zrealizowany. Planowane materiały pokonferencyjne będą stanowiły istotną pomoc dla OHP i instytucji współpracujących.

Warszawa, 24 listopada 2006 r.

Informacje o autorach Julian Auleytner – Uniwersytet Warszawski i Polskie Towarzystwo Polityki Społecznej Hanna Bałos – Komenda Główna OHP, Biuro Rynku Pracy Bożena Bucka – Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis w Katowicach Elżbieta Ciepucha – Pracownia Monitorowania Rynku Pracy dla Potrzeb Edukacji w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego Barnaba Danieluk – Instytut Psychologii UMCS w Lublinie, Zakład Psychologii Społecznej Elżbieta Drogosz-Zabłocka – Uniwersytet Warszawski, Wydział Stosowanych Nauk Społecznych i Resocjalizacji Katarzyna Karczmarczyk-Tokarska – Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży w Warszawie Grzegorz Kierozalski – Komenda Główna OHP Irena Koszyk – Urząd Miasta Opola, Wydział Oświaty Urszula Kowalska – Komenda Główna Ochotniczych Hufców Pracy, Biuro Rynku Pracy Daniel Kukla – Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Zakład Doskonalenia Zawodowego Stefan M. Kwiatkowski – Instytut Badań Edukacyjnych Renata Matłowska – V Liceum Ogólnokształcące im. Jana III Sobieskiego w Białymstoku Beata Mazurek-Kucharska – Szkoła Główna Handlowa, Kolegium Nauk o Przedsiębiorstwie, Katedra Rozwoju Kapitału Ludzkiego

280

Informacje o autorach

Barbara Minkiewicz – Szkoła Główna Handlowa Ryszard Mysior – Starostwo Powiatowe w Tarnowie, Wydział Edukacji Danuta Nowosiad – Zespół Szkół im. I. Łukasiewicza w Cieszacinie Wielkim Anna Paszkowska-Rogacz Psychologii

– Uniwersytet Łódzki, Katedra

Joanna Plak – Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie, Wydział Nauk Społeczno-Filologicznych Monika Prokop – Mobilne Centrum Informacji Zawodowej OHP w Lublinie Krystyna Rozłonkowska – Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży w Krakowie Zdzisław Sirojć – Uczelnia Warszawska im. Marii SkłodowskiejCurie Joanna Szczepańska – Rada Miasta Włodawa Dorota Świt – Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP w Łodzi Krystyna Zubrzycka – Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 9 w Łodzi