Lernkompetenzen an Hochschulen fordern

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Author: Sabine Hoidn

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Sabine Hoidn Lernkompetenzen an Hochschulen fördern

VS RESEARCH

Sabine Hoidn

Lernkompetenzen an Hochschulen fördern

VS RESEARCH

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation an der Universität St. Gallen, 2009

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Verena Metzger / Britta Göhrisch-Radmacher VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17456-3

Inhaltsübersicht Inhaltsübersicht .....................................................................................................5 Inhaltsverzeichnis..................................................................................................7 Zusammenfassung...............................................................................................13 Abstract ...............................................................................................................14 Abkürzungen .......................................................................................................15 Abbildungen ........................................................................................................17 I

Konzeptioneller Teil ...................................................................................21

1

Relevanz der Problemstellung ......................................................................21

2

Untersuchungskontext ..................................................................................24

3

Zielklärung und Präzisierung des Forschungsproblems ...............................26

4

Terminologische Klärungen .........................................................................28

5

Aufbau der Untersuchung.............................................................................34

II

Metatheoretischer Teil...............................................................................37

1

Wissenschaftsphilosophische Basis..............................................................37

2

Programmatik einer qualitativ-interpretativen Methodologie ......................52

3

Forschungsmethodische Konzeption ............................................................84

III Theoretischer Teil.......................................................................................99 1

Lerntheoretische Paradigmen .....................................................................100

2

Didaktische Leitprinzipien..........................................................................105

3

Lernmodelle ................................................................................................113

4

Probleme gegenwärtiger didaktischer Theoriebildung ...............................144

5

Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung............147

6

Inhaltsübersicht

IV Explorativer Teil .......................................................................................155 1

Fallstudie Oldenburg ..................................................................................155

2

Case Study Stanford ...................................................................................216

3

Fallstudie St. Gallen....................................................................................274

4

Zusammenfassende Darstellung der Einzelfallanalysen.............................346

V Theoriebildung: Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen .....................................................................................359 1

Abgrenzung des Lernkontextes ..................................................................359

2

Lernkompetenzen .......................................................................................362

3

Lernmodell zum selbstorganisierten Lernen ..............................................380

4

Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen ................................420

VI Anwendungsteil: Handlungskonzept zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen.........................................................437 1

Einbettung des Handlungskonzepts in den Kontext des Studiums.............437

2

Lernkompetenzförderung im Seminar Aktives Lernen ..............................439

VII Schlussteil..................................................................................................459 1

Zusammenfassende Betrachtung ................................................................459

2

Reflexion.....................................................................................................46

3

Desiderata ...................................................................................................472

Anhang ..............................................................................................................475 Literaturverzeichnis...........................................................................................483

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsübersicht .....................................................................................................5 Inhaltsverzeichnis..................................................................................................7 Zusammenfassung...............................................................................................13 Abstract ...............................................................................................................14 Abkürzungen .......................................................................................................15 Abbildungen ........................................................................................................17 I

Konzeptioneller Teil...................................................................................21

1

Relevanz der Problemstellung .....................................................................21

2

Untersuchungskontext..................................................................................24

3

Zielklärung und Präzisierung des Forschungsproblems ..............................26

4

Terminologische Klärungen.........................................................................28 4.1 Theorieverständnis ...............................................................................28 4.2 Lernverständnis ....................................................................................29 4.3 (Lern-)Kompetenzverständnis .............................................................32

5

Aufbau der Untersuchung ............................................................................34

II

Metatheoretischer Teil...............................................................................37

1

Wissenschaftsphilosophische Basis .............................................................37 1.1 Wissenschaftstheoretischer Hintergrund..............................................38 1.2 Erkenntnistheoretische Annahmen ......................................................42 1.2.1 Zur Unzulänglichkeit einer induktiven und deduktiven Erkenntnislogik ..........................................................................43 1.2.2 Zur Notwendigkeit einer abduktiven Erkenntnislogik...............45 1.3 Wissenschaftsnormative Festlegungen ................................................48 1.3.1 Erkenntnisziele sozialwissenschaftlichen Handelns ..................48 1.3.2 Werturteile und sozialwissenschaftliches Handeln....................50

2

Programmatik einer qualitativ-interpretativen Methodologie......................52 2.1 Forschungslogik einer pragmatistisch-interaktionistischen Methodologie ......................................................................................53

8

Inhaltsverzeichnis

2.1.1 Paradigmatisch-methodologische Grundlagen ..........................53 2.1.2 Forschungslogische Regeln für die Theoriebildung ..................57 2.2 Grounded Theory Methodologie..........................................................59 2.2.1 Grounded Theory als konzeptioneller Rahmen .........................60 2.2.2 Arbeitsschritte im Forschungsprozess .......................................62 2.3 Heuristische Leitlinien für das wissenschaftliche Handeln .................71 2.3.1 Qualitativ orientierter Forschungsprozess .................................71 2.3.2 Gütekriterien qualitativ orientierter Methodologie ....................75 3 Forschungsmethodische Konzeption ...........................................................84 3.1 Überblick über das qualitativ orientierte Forschungsdesign................84 3.2 Begründung des explorativen Fallstudiendesigns................................86 3.3 Forschungsmethoden ...........................................................................93 3.3.1 Datenerhebung ...........................................................................93 3.3.2 Dateninterpretation und -auswertung.........................................95 3.3.3 Dokumentation...........................................................................97 III Theoretischer Teil ......................................................................................99 1 Lerntheoretische Paradigmen.....................................................................100 1.1 Behavioristische Lerntheorien ...........................................................100 1.2 Kognitivistische Lerntheorien............................................................102 1.3 Konstruktivistische Lerntheorien .......................................................103 2 Didaktische Leitprinzipien .........................................................................105 2.1 Problemorientierung...........................................................................105 2.2 Handlungsorientierung.......................................................................108 2.3 Situationsorientierung ........................................................................112 3 Lernmodelle ...............................................................................................113 3.1 Didaktische Modelle ..........................................................................113 3.1.1 Bildungstheoretische Didaktik .................................................116 3.1.2 Lerntheoretische Didaktik........................................................119 3.1.3 Konstruktivistische Didaktik....................................................122 3.2 Modelle zum selbstgesteuerten Lernen..............................................128 3.2.1 Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernens.......130 3.2.2 Motivationale und kognitive Komponenten selbstgesteuerten Lernens.....................................................................................132 3.2.3 Sechs-Komponenten-Modell des selbstregulierten Lernens.....134 3.2.4 Sozial-kognitives Modell der Selbstregulation .........................136 3.2.5 Mehrdimensionales Strukturmodell des Handelns ...................139 3.2.6 Modell für das selbstgesteuerte Lernen ....................................140

Inhaltsverzeichnis

9

3.2.7 Zusammenfassende Betrachtung ..............................................143 4

Probleme gegenwärtiger didaktischer Theoriebildung ..............................144

5

Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung ...........147 5.1 Paradigmatische Verankerung .............................................................147 5.2 Legitimation des didaktischen Handelns .............................................149 5.3 Grundlinien der didaktischen Theorie..................................................152

IV Explorativer Teil ......................................................................................155 1

Fallstudie Oldenburg..................................................................................155 1.1 Forschungskontext .............................................................................155 1.2 Konzeption der Fallstudie ..................................................................158 1.2.1 Vorstudie...................................................................................158 1.2.2 Forschungsfokus und Forschungsdesign ..................................162 1.3 Didaktische Innovationen ..................................................................166 1.3.1 Organisation ..............................................................................166 1.3.2 Inhalte .......................................................................................172 1.3.3 Methoden ..................................................................................173 1.3.4 Lernwirksamkeit im Vergleich zu traditionellen Veranstaltungen ........................................................................176 1.4 Analyse des Lehr-Lernkontextes .......................................................178 1.4.1 Anforderungen an Lernende .....................................................178 1.4.2 Lernvoraussetzungen und (strategische) Lernhandlungen........183 1.4.3 Förderliche Lernbedingungen ...................................................193 1.4.3.1 Organisation..................................................................193 1.4.3.2 Inhalte ...........................................................................196 1.4.3.3 Methoden ......................................................................197 1.4.4 Hinderliche Lernbedingungen ..................................................201 1.4.4.1 Organisation..................................................................201 1.4.4.2 Inhalte ...........................................................................204 1.4.4.3 Methoden ......................................................................205 1.4.5 Zusammenfassung der bisherigen Erkenntnisse .......................209 1.4.5.1 Anforderungen sowie Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen ............................................................210 1.4.5.2 Förderliche und hinderliche Lernbedingungen.............212

2

Case Study Stanford...................................................................................216 2.1 Research Context ...............................................................................216 2.2 Conceptualization of the Case Study .................................................218 2.2.1 Pre-Study...................................................................................218

10

Inhaltsverzeichnis

2.2.2 Research Focus and Research Design.......................................222 2.3 Pedagogic-Didactical Innovations .....................................................226 2.3.1 Organization..............................................................................226 2.3.2 Content ......................................................................................235 2.3.3 Methods.....................................................................................236 2.3.4 Learning Effectiveness Compared to Traditional Courses .......239 2.4 Analysis of the Learning and Teaching Context................................241 2.4.1 Demands on Students................................................................241 2.4.2 Preconditions and Learning Behavior.......................................245 2.4.3 Supportive Learning Conditions ...............................................251 2.4.3.1 Organization .................................................................251 2.4.3.2 Content..........................................................................255 2.4.3.3 Methods ........................................................................257 2.4.4 Hindering Learning Conditions ................................................261 2.4.4.1 Organization .................................................................261 2.4.4.2 Content..........................................................................265 2.4.4.3 Methods ........................................................................266 2.4.5 Summary of the Results ............................................................268 2.4.5.1 Demands and (Strategic) Learning Behavior................268 2.4.5.2 Supportive and Hindering Conditions ..........................270 3 Fallstudie St. Gallen ...................................................................................274 3.1 Forschungskontext .............................................................................274 3.2 Konzeption der Fallstudie ..................................................................278 3.2.1 Vorstudie...................................................................................278 3.2.2 Forschungsfokus und Forschungsdesign ..................................281 3.3 Didaktische Innovationen ..................................................................285 3.3.1 Organisation ..............................................................................285 3.3.2 Inhalte .......................................................................................295 3.3.3 Methoden ..................................................................................298 3.3.4 Lernwirksamkeit im Vergleich zu traditionellen Veranstaltungen ........................................................................302 3.4 Analyse des Lehr-Lernkontextes .......................................................304 3.4.1 Anforderungen an Lernende .....................................................304 3.4.2 Lernvoraussetzungen und (strategische) Lernhandlungen........309 3.4.3 Förderliche Lernbedingungen ...................................................322 3.4.3.1 Organisation..................................................................322 3.4.3.2 Inhalte ...........................................................................326 3.4.3.3 Methoden ......................................................................327 3.4.4 Hinderliche Lernbedingungen ..................................................330 3.4.4.1 Organisation..................................................................330

Inhaltsverzeichnis

11

3.4.4.2 Inhalte ...........................................................................333 3.4.4.3 Methoden ......................................................................335 3.4.5 Zusammenfassung der bisherigen Erkenntnisse .......................337 3.4.5.1 Anforderungen sowie Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen ............................................................338 3.4.5.2 Förderliche und hinderliche Lernbedingungen.............340 4 Zusammenfassende Darstellung der Einzelfallanalysen............................346 4.1 Anforderungen an Lernende ..............................................................347 4.2 Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen .......................................349 4.3 Didaktische Gestaltung der Lernbedingungen ...................................355 V Theoriebildung: Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen....................................................................................359 1 Abgrenzung des Lernkontextes..................................................................359 1.1 Lernvoraussetzungen .........................................................................360 1.2 Lernsituation ......................................................................................361 2

Lernkompetenzen.......................................................................................362 2.1 Lernkompetenzen im europäischen Kontext......................................362 2.1.1 Bedeutung und Definition von Lernkompetenzen ....................362 2.1.2 Kognitiv- und sozial-konstruktivistische Lernparadigmen als Basis für die Konzeptualisierung von Lernkompetenzen....366 2.1.2.1 Kognitiv- und sozio-konstruktivistischer Ansatz .........366 2.1.2.2 Vygotskys sozio-kultureller Ansatz..............................367 2.1.3 Implikationen neuerer situierter Ansätze ..................................370 2.2 Lernkompetenzen: Zur Präzisierung des selbstorganisierten Lernens...............................................................................................375 2.3 Zur curricularen Begründung von Lernkompetenzen ........................377

3 Lernmodell zum selbstorganisierten Lernen..............................................380 3.1 Lernkontext analysieren .....................................................................385 3.2 Lernziele bestimmen und Lernerfolg ermitteln .................................389 3.3 Lernprozess direkt und indirekt unterstützen.....................................391 3.3.1 Primärstrategien zur aktiven Konstruktion von Wissen ...........392 3.3.2 Stützstrategien zur positiven Gestaltung des Lernkontextes ....395 3.3.2.1 Sich zum Lernen motivieren.........................................396 3.3.2.2 Mit anderen Personen kooperieren ...............................403 3.3.2.3 (Neue) Technologien zielorientiert nutzen ...................409 3.4 Lernen überwachen und regulieren....................................................413 3.5 Schlussfolgernde Betrachtung............................................................415

12

Inhaltsverzeichnis

4 Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen ...............................420 4.1 Lehrkonzeptionen und Förderansätze ................................................420 4.2 Explizite und implizite Lernkompetenzförderung .............................425 4.2.1 Explizite Förderung ..................................................................425 4.2.2 Implizite Unterstützung ............................................................427 VI Anwendungsteil: Handlungskonzept zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen.........................................................437 1 Einbettung des Handlungskonzepts in den Kontext des Studiums ............437 2 Lernkompetenzförderung im Seminar Aktives Lernen .............................439 2.1 Paradigmatisch-konzeptioneller Rahmen ..........................................440 2.2 Seminarziele/-inhalte und Prüfungsformen .......................................442 2.3 Seminarorganisation...........................................................................443 2.4 Technologienutzung...........................................................................445 2.4.1 Einsatz eines Wikis in der Hochschullehre...............................445 2.4.2 Pädagogisch-didaktische Potenziale .........................................447 2.4.3 Technologisch-organisatorische Vorüberlegungen zum Einsatz eines Wikis ...................................................................449 2.5 Sozio-kulturelle Rahmenbedingungen ...............................................451 2.6 Seminarablauf und Lernaktivitäten ....................................................453 VII Schlussteil..................................................................................................459 1

Zusammenfassende Betrachtung................................................................459

2

Reflexion ....................................................................................................46

3

Desiderata...................................................................................................472

Anhang .............................................................................................................475 Anhang 1 – Interviewleitfaden Lehrende – Carl von Ossietzky Universität........... 475 Anhang 2 – Interviewleitfaden Lernende – Carl von Ossietzky Universität........... 476 Anhang 3 – Interviewleitfaden Lehrende – Universität Stanford............................ 477 Anhang 4 – Interviewleitfaden Lernende – Universität Stanford............................ 478 Anhang 5 – Interviewleitfaden Lehrende – Universität St. Gallen.......................... 479 Anhang 6 – Interviewleitfaden Lernende – Universität St. Gallen.......................... 480 Anhang 7 – Seminarplan – Aktives Lernen............................................................. 481 Literaturverzeichnis...........................................................................................483

Zusammenfassung Gesellschaftliche, ökonomische und technologische Veränderungen erfordern die Entwicklung von Lernkompetenzen als Voraussetzung für ein lebenslanges selbstorganisiertes Lernen. Vor diesem Hintergrund geht die vorliegende Arbeit der Frage nach, wie Lernkompetenzen als pädagogisch-didaktische Zieldimension theoretisch und empirisch fundiert und im Hochschulkontext praktisch gefördert werden können. Ausgehend von der im konzeptionellen Teil entwickelten und präzisierten Problemstellung wurde im metatheoretischen Teil die dieser Arbeit zugrunde liegende pragmatistisch-interaktionistische Position dargelegt und das Forschungsdesign entfaltet und begründet. Der theoretische Teil setzt sich ausführlich mit relevanten didaktischen Theorien auseinander und entwickelt einen pädagogisch-didaktischen Forschungsrahmen als Ausgangs- und Bezugspunkt für die weitere Theoriebildung. Gegenstand des explorativen Teils bilden drei qualitative Fallstudien, die an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (Deutschland, 2005), der Universität Stanford (USA, 2006) und der Universität St. Gallen (Schweiz, 2007) durchgeführt wurden, um innovative Praxisbeispiele zu explorieren und die Theorieentwicklung zu fördern. Jede Fallstudie wurde über einen Zeitraum von mindestens zwei Semestern anhand von unterschiedlichen Untersuchungsmethoden im Feld exploriert – u. a. wurden 42 leitfadengestützte Interviews mit 53 Personen geführt. Da diese Forschungsarbeit auf die Entwicklung einer Theorie zielt, wurden solche Lehrende ausgewählt, die unter Einbezug neuer Technologien didaktisch innovative Seminare gestalten, die das selbstorganisierte Lernen der Studierenden unterstützen und infolgedessen explizit oder implizit Lernkompetenzen fördern. Die Datenanalyse erfolgte anhand des Grounded-Theory-Verfahrens, sodass auf Basis des theoretischen Referenzrahmens sowie der sukzessive gesammelten empirischen Daten ein Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen entwickelt werden konnte (Theoriebildung), das den Prozess des selbstorganisierten Lernens von Studierenden umfassend abbildet und daraus vielfältige Kompetenzanforderungen ableitet. Die gewonnenen Erkenntnisse wurden im Anwendungsteil in ein es Handlungskonzept in Form eines eigenen Seminars auf der Bachelor-Stufe an der Universität St. Gallen überführt und praktisch umgesetzt. Diese Arbeit setzt sich eingehend mit dem selbstorganisierten Lernprozess auseinander und deckt wichtige Kompetenzanforderungen sowie förderliche und hinderliche Lernbedingungen auf. Die aktive Rolle von Lehrenden und Lernenden bei der Förderung von Lernkompetenzen in technologiegestützten Seminaren wird betont. Im Schlussteil werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengeführt, der Erkenntnisgewinnungsprozess reflektiert sowie weiterführende Forschungsfragen diskutiert.

Abstract Social, economic and technological changes require the development of learning competencies as a precondition for lifelong self-directed learning. Against this background, this research study investigates how learning competencies can be theoretically and practically justified as a pedagogic-didactical objective and fostered in the university context. Based on the detailed definition of the research problem, the meta-theoretical part demonstrates the pragmatic-interactionistic position underlying this study and deploys and founds the research design. The theoretical part elaborately investigates selected didactic-pedagogical theories and develops a pedagogical framework serving as a starting point and point of reference. The explorative empirical part then encompasses three qualitative good-practice case studies conducted at the University of Oldenburg (Germany, 2005), Stanford University (USA, 2006) and University of St. Gallen (Switzerland, 2007) in order to explore innovative practices to enhance the theory building process. Each case study has been investigated in the field over a period of at least two terms applying different research methods – among others 42 semistructured interviews with 53 people. As this research aims at theory generation, faculty members designing innovative university seminars in a technology-enhanced environment facilitating self-directed learning and as a consequence, explicitly or implicitly fostering learning competencies, were chosen as the primary unit of analysis. Data analysis was conducted applying the grounded theory methodology. As a result, a learning model fostering learning competencies has been developed in the theory-building part, comprehensively indicating the selfdirected learning process of students deducing multifaceted competencies required. The application part then transformed the findings obtained in the course of the theory-building process into a practical concept, i.e. a course was designed and conducted several times at the bachelor level at the University of St. Gallen. The study investigates the self-directed learning process in depth and uncovers crucial competencies as well as supportive and hindering learning conditions. It emphasizes the active part of both, the learner and the instructor when it comes to fostering learning competencies in technology-enhanced environments in higher education. In the final part the research questions are summarized. In addition, the adequacy of the research strategy and desiderata for future research are discussed.

Abkürzungen Abb.

Abbildung

bspw.

beispielsweise

bzgl.

bezüglich

bzw.

beziehungsweise

CMS

Course Management System

d. h.

das heisst

etc.

et cetera

evtl.

eventuell

f.

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ff.

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HS

Herbstsemester

HSG

Hochschule St. Gallen (Diese Abkürzung wird nach der Umbenennung der Hochschule in „Universität St. Gallen“ als Marke weiter benutzt.)

ibid.

ibidem

i. d. R.

in der Regel

i. H. a.

im Hinblick auf

IÖB

Institut für Ökonomische Bildung und Technische Bildung, Abteilung Ökonomische Bildung

i. S. v.

im Sinne von

IT

Internettechnologie(n)

lat.

lateinisch

Lh

Lehrender

Ln

Lernender

m. a. W.

mit anderen Worten

ÖBO

Ökonomische Bildung Online

OL

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

Ph.D.

Doctor of Philosophy

16

Abkürzungen

resp.

respektive

RoR

Rate of response

S

Supportperson

SCIL

Stanford Center for Innovations in Learning

SG

Universität St. Gallen

SS

Sommersemester

ST

Universität Stanford

SUSE

Stanford University School of Education

T

Tutor

tlw.

teilweise

u. a.

unter anderem

v. a.

vor allem

vgl.

vergleiche

vs.

versus

WH

Wallenberg Hall

WS

Wintersemester

z. B.

zum Beispiel

z. T.

zum Teil

Abbildungen Abb. 1: Lernprozess .........................................................................................................30 Abb. 2: Synopse des Untersuchungsgangs ......................................................................36 Abb. 3: Theorieebenen in der Sozialforschung................................................................38 Abb. 4: Charakteristika quantitativ und qualitativ orientierter Sozialforschung .............39 Abb. 5: Forschungsperspektiven in der qualitativen Sozialforschung.............................41 Abb. 6: Zusammenspiel logischer Schlüsse.....................................................................47 Abb. 7: Wissenschaftlicher Forschungsprozess und Werturteile.....................................50 Abb. 8: Programmatik einer qualitativ-interpretativen Sozialforschung .........................53 Abb. 9: Pragmatische Forschungslogik als schematisches Prozessmodell......................56 Abb. 10: Prozess des Kodierens im Rahmen der Grounded Theory ................................64 Abb. 11: Offenes Kodieren (mit Atlas.ti) am Beispiel der Fallstudie Oldenburg ............66 Abb. 12: Gütekriterien qualitativer Methodologie............................................................83 Abb. 13: Forschungsdesign...............................................................................................84 Abb. 14: Fallstudien im thematischen Kontext des Forschungsdesigns ...........................89 Abb. 15: Zirkuläres Modell des Forschungsprozesses......................................................90 Abb. 16: Charakteristika der ausgewählten Fälle (1)........................................................91 Abb. 17: Charakteristika der ausgewählten Fälle (2)........................................................94 Abb. 18: Kodierparadigma................................................................................................96 Abb. 19: Übersicht Theoriebildung und Praxisgestaltung ................................................99 Abb. 20: Lehren und Lernen aus Sicht verschiedener Lernparadigmen ........................105 Abb. 21: Übersicht Problemtypen...................................................................................108 Abb. 22: Vollständige Handlung ....................................................................................111 Abb. 23: Entwicklung der Didaktik seit 1950.................................................................115 Abb. 24: (Vorläufiges) Perspektivenschema zur Unterrichtsplannung .........................118 Abb. 25: Berliner Modell ................................................................................................121 Abb. 26: Leitlinien für problembasierte Lernumgebungen ............................................125 Abb. 27: Eine pragmatische Position hinsichtlich des Lehrens und Lernens .................126 Abb. 28: Übersicht über Modelle zum selbstgesteuerten Lernen ...................................129 Abb. 29: Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernens..............................130 Abb. 30: Motivationale und kognitive Komponenten selbstgesteuerten Lernens ..........132 Abb. 31: Sechs-Komponenten-Modell des selbstregulierten Lernens ...........................134 Abb. 32: Zwei-Prozessmodell der Selbstregulation........................................................136

18

Abbildungen

Abb. 33: Triadische Selbstregulation..............................................................................137 Abb. 34: Phasen und Subprozesse der Selbstregulation .................................................138 Abb. 35: Mehrdimensionales Strukturmodell des Handelns ..........................................140 Abb. 36: Modell für das selbstgesteuerte Lernen ...........................................................142 Abb. 37: Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung .................152 Abb. 38: Erhebungsgegenstände.....................................................................................163

Abb. 39: Forschungsdesign Fallstudie Oldenburg ..........................................................164 Abb. 40: Startseite „Selbst organisiertes Lernen mit neuen Medien“ im WS 2005/06 ..168 Abb. 41: Nutzung der Angebote auf der Lernplattform sowie von bestimmten Internetfunktionen (SS 2005)...........................................................................169 Abb. 42: Subjektive Bewertung des Erkenntnisgewinns (Online-Evaluation WS 2004/05 und SS 2005) ...............................................177 Abb. 43: Einfluss der Angebote der Lernumgebung auf den Lernerfolg (Online-Evaluation WS 2004/05 und SS 2005) ...............................................177 Abb. 44: Durchschnittliche wöchentlich investierte Zeit (in Stunden) (Online-Evaluation WS 2004/05 und SS 2005) ...............................................185

Abb. 45: Ergebnisse des Lernstrategieninventars für Studierende (1)............................191 Abb. 46: Ergebnisse des Lernstrategieninventars für Studierende (2)............................192 Abb. 47: Kategorienbildung zu den förderlichen Lernbedingungen ..............................213 Abb. 48: Förderliche und hinderliche Lernbedingungen – Carl von Ossietzky Universität Oldenburg......................................................................................214

Abb. 49: Research design Stanford case study ...............................................................223 Abb. 50: Potential for improvement ...............................................................................232 Abb. 51: Supportive and hindering learning conditions – Stanford University..............273 Abb. 52: Studienarchitektur der Universität St. Gallen ..................................................275 Abb. 53: Forschungsdesign Fallstudie St. Gallen ...........................................................282 Abb. 54: Ansätze zur Förderung überfachlicher Kompetenzen an der Universität St. Gallen .......................................................................................286 Abb. 55: Varianten der Integration des Selbststudiums..................................................288 Abb. 56: Hauptseite des Seminars „Aktives Lernen: Partizipieren in Learning Communities“ ..................................................................................................290

Abb. 57: Förderliche und hinderliche Lernbedingungen – Universität St. Gallen .........344 Abb. 58: Fallvergleichende Analyse ...............................................................................346 Abb. 59: Anforderungen an Lernende ............................................................................349

Abbildungen

19

Abb. 60: Lernförderliche Bedingungen – fallvergleichende Analyse ............................357

Abb. 61: Lernkontext (1) ................................................................................................359 Abb. 62: European test learning to learn framework ......................................................365 Abb. 63: Kognitive versus soziale Perspektive auf den Lernprozess .............................369 Abb. 64: Metakognition ..................................................................................................382 Abb. 65: Metakognition und Kognition ..........................................................................383 Abb. 66: Lernkontext (2) ................................................................................................386 Abb. 67: Varianten motivierten Lernens.........................................................................398 Abb. 68: Kompetenzanforderungen bei Teamarbeit.......................................................408 Abb. 69: Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen ..........................................416 Abb. 70: Lernkompetenzanforderungen selbstorganisierter Lernprozesse.....................418 Abb. 71: Lehrorientierungen und Konzeptionen des Lehrens ........................................420 Abb. 72: Förderung von Lernkompetenzen ....................................................................422 Abb. 73: Vier Phasen der Kompetenzförderung (direkter Ansatz).................................426 Abb. 74: Scaffolding zur Förderung und Unterstützung des selbstorganisierten Lernprozesses...................................................................................................429

Abb. 75: Förderung überfachlicher Kompetenzen an der HSG......................................438 Abb. 76: Wiki-Hauptseite des Seminars „Aktives Lernen: Partizipieren in Learning Communities“ im Herbstsemester 2007 ..........................................................451

Abb. 77: Seminarkonzept Herbstsemester 2008 .............................................................455 Abb. 78: Fallvergleichende Analyse ...............................................................................462 Abb. 79: Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen ..........................................463

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Konzeptioneller Teil „Es ist schon ein großer und nötiger Beweis der Klugheit oder Einsicht, zu wissen, was man vernünftiger Weise fragen solle. Denn, wenn die Frage an sich ungereimt ist, und unnötige Antworten verlangt, so hat sie, außer der Beschämung dessen, der sie aufwirft, bisweilen noch den Nachteil, den unbehutsamen Anhörer derselben zu ungereimten Antworten zu verleiten, und den belachenswerten Anblick zu geben, daß einer (...) den Bock melkt, der andre ein Sieb unterhält“ (Kant, 1787: 136).

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Relevanz der Problemstellung

Kontinuierliche gesellschaftliche Veränderungen, die rasante Ausbreitung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sowie die Herausforderungen der heutigen Wissensgesellschaft tragen dazu bei, dass das selbstorganisierte Lernen – als Voraussetzung für ein lebenslanges Lernen – immer wichtiger wird. Lernkompetenzen gewinnen infolgedessen als wesentliche Schlüsselkompetenzen in allen Bildungsbereichen an Bedeutung (Dohmen, 1997; Europäische Kommission, 2001, 2005; Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union, 2006; Rat der Europäischen Union & Europäische Kommission, 2007). Die aktuelle Diskussion zur Bedeutung eines lebenslangen selbstorganisierten Lernens stützt sich im Wesentlichen auf die folgenden Begründungslinien: Beschäftigungspolitische Perspektive Der gesellschaftliche, ökonomische und technologische Wandel und die damit verbundenen permanenten Veränderungen in der Arbeitswelt bewirken, dass das Wissen eine zunehmend geringere Halbwertszeit besitzt und Qualifikationsbedarfe schwer antizipierbar sowie zukünftige berufliche Kompetenzerfordernisse nur vage bestimmbar sind. Wissen und Fertigkeiten, die beispielsweise während des Studiums erworben werden, können nach dem Studium bereits wieder veraltet sein, da sich Arbeitsstrukturen und -abläufe ständig ändern und heute nicht genau bekannt ist, welche Probleme morgen zu lösen sind. Der exponentielle Anstieg des verfügbaren Wissens bedingt eine stärkere Wissensteilung, mit der Konsequenz, dass es zur Lösung komplexer Problemstellungen nicht mehr nur fach-, sondern vor allem auch selbstund sozial-kompetenter Menschen bedarf, die auch auf globalen Märkten und in interkulturellen Arbeitsgruppen agieren können. Die Sicherung einer dauerhaften Beschäftigungsfähigkeit ist für den Einzelnen zudem mit mehr Eigenverantwortung und Mitgestaltungsmöglichkeiten, beruflichen Neuausrichtungen, wechselnden Tätigkeitsfeldern und mit einer

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Konzeptioneller Teil

steigenden Mobilität hinsichtlich Lern- und Arbeitsorten sowie -zeiten verbunden. Gesellschaftliche Perspektive Eine kompetente sowie eigen- und sozialverantwortliche Teilhabe an der Gesellschaft setzt „gut informierte Bürger“ (Schütz, 1972) voraus, die am öffentlichen Leben und an demokratischen Prozessen partizipieren können. Eine sich stetig wandelnde Gesellschaft bedarf deshalb neuer formeller und informeller Formen des Lernens, die es dem Individuum über die ganze Lebensspanne hinweg ermöglichen, aktiv-gestaltend an der Wissensgesellschaft teilzuhaben. Jeder Einzelne ist in allen Lebensbereichen mehr und mehr gefordert, die relevanten Informationen aus der zunehmenden (kommunikations- und informationstechnologisch vermittelten) Informationsflut herauszufiltern und problembezogen anzuwenden. In einer pluralistischen Gesellschaft mit sich stetig wandelnden Wertvorstellungen, einer zunehmend höheren Lebenserwartung und der Tendenz zur Individualisierung hat jeder Einzelne darüber hinaus vielfältige Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten, um sein Leben selbst zu bestimmen. Diese „neue“ Freiheit ist zugleich mit Chancen und Risiken verbunden. Einerseits hat jeder die Chance, aus den vorhandenen Optionen diejenigen auszuwählen, die seinen Bedürfnissen am ehesten entsprechen, andererseits muss er sein Handeln aber auch vor sich selbst und der Gesellschaft verantworten (Schaare, 1998: 3 ff.). Bildungstheoretische Perspektive Den aktuellen Forderungen nach Konzepten zur Förderung eines selbstorganisierten Lernens liegt aus bildungstheoretischer Perspektive das Ideal eines selbstbestimmt handelnden Menschen zugrunde (Deitering, 1998: 45 ff.; Greif & Kurtz, 1998: 19 ff.; Klafki, 1996: 15 ff.). Der Mensch soll sich unter Nutzung seiner Vernunft sowohl handelnd und lernend als auch ganzheitlich und reflektiert mit sich selbst und der Wirklichkeit auseinandersetzen. Oberstes Ziel ist es, den Menschen zu Mündigkeit und Autonomie zu führen, denn nur Freiheit führt zu verantworteter Selbstbestimmung, Fremdbestimmung bedeutet Unfreiheit (Kant, 1784). Diese idealistischen Kernideen sind vor dem Hintergrund einer sich stetig wandelnden Gesellschaft nach Klafki (1996: 18) so zu interpretieren, dass der „pädagogischen Verantwortung vor den Aufgaben und Möglichkeiten unserer Zeit“ entsprochen werden kann. Unser Bildungssystem ist damit gefordert, neben der Vermittlung von Lerninhalten (materiale Bildung) auch die Grundlage für ein lebenslanges Lernen (formale Bildung) zu schaffen. „Man

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Relevanz der Problemstellung

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kann die Figur der selbstbestimmten (autonomen, mündigen) Person nicht zuende denken, ohne dem Bild hinzuzufügen, dass sie auch selbstständig lernt, also auch in der Weltaneignung und Selbstentwicklung sich selbst zu organisieren weiß (...)“ (Huber, 2000: 18). Lerntheoretische Perspektive In der pädagogischen und lernpsychologischen Diskussion hat ein Perspektivenwechsel vom Lehren hin zum Lernen stattgefunden (Gerstenmaier & Mandl, 1995). „In contrast to older behavioristic theories that emphasized designing an environment that would shape the learner, much current work attempts to understand how the learner constructs his environment in order to learn“ (Glaser, 1990: 37). Der Lernende wird als aktives Wesen betrachtet, das seinen Lernprozess in Abhängigkeit von seinen kognitiven Strukturen und in Auseinandersetzung mit der Umwelt selbst organisiert (Piaget, 1985). Die kurzen Verfallszeiten des Wissens haben zur Folge, dass sich jeder Einzelne ständig selbst neues anwendungsrelevantes Wissen aneignen können muss, um die sich stetig wandelnden Anforderungen in Alltag und Beruf bewältigen zu können (Konrad & Traub, 1999; Renkl, 1996, 2006; Weinert & Schrader, 1997). Selbstorganisiertes Lernen kann damit gleichzeitig als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts betrachtet werden (Weinert, 1982). Da die erforderlichen Lernkompetenzen nicht bei allen Lernenden vorausgesetzt werden können und Lernformen, bei denen „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert, 1982: 102), leicht überfordernd wirken können, bedarf es auch einer gezielten situativ abgestimmten Lernerunterstützung (Dubs, 1999, 2004, 2007, 2009). In einer Wissensgesellschaft, in der das lebenslange Lernen einen hohen Stellenwert einnimmt, kommt der Förderung von Lernkompetenzen eine besondere Bedeutung zu. „Wichtig sind nicht nur das erworbene Wissen und seine zeitlich begrenzten Nutzungsmöglichkeiten, sondern auch und vor allem der Wissenserwerb selbst und die dafür erforderlichen Kompetenzen“ (Weinert & Schrader, 1997: 295). Lässt man den Blick über die gegenwärtige Forschungslandschaft schweifen, so kann einerseits festgestellt werden, dass die Forschungen zum selbstorganisierten Lernen in den letzten Jahren intensiviert wurden (Straka, 2000; Zimmerman & Schunk, 2001, 2003; Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2005; Mandl & Friedrich, 2006).1 Andererseits wird aber auch deutlich, dass 1

Vgl. hierzu auch das DFG-Schwerpunktprogramm „Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ (Beck & Krumm, 2001) und die BLK-Modellversuche „Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung“ (http://www.itb.uni-bremen.de/projekte/blk/programmtraeger.h tm), „Lebenslanges Lernen“ (http://www.blk-lll.de [abgerufen am 10.11.2009]) und „Selbst gesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung“ (Euler & Pätzold, 2004).

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sowohl die didaktische Theoriebildung als auch die Praxisgestaltung in den Bildungsinstitutionen den vorgängig skizzierten gesellschaftlichen, technologischen und ökonomischen Entwicklungen hinterherhinken. Es fehlt an innovativen pädagogisch-didaktischen Modellen bzw. Gestaltungskonzepten, die als theoretische Basis für die Förderung von Lernkompetenzen dienen und pädagogische (neue Ziele und/oder Methoden) sowie technologische (neue Medien) Entwicklungen zielbezogen nutzen können (Europäische Kommission, 2001). Um die Entwicklung von Lernkompetenzen fördern und ihre Ausprägung messen zu können, ist v. a. empirische Forschung notwendig. Weitere Forschungen im Bereich der Lernkompetenzen „would aid our understanding of which pedagogical methods and learning environments best support the development of this competence,“ postulieren Hoskins und Fredriksson (2008: 38). Derartige Forschungsprojekte „would explore the learning environments and practitioners’ pedagogical approaches towards developing the competence of learning to learn across Europe and (..) develop a number of case studies of good practice and quality criteria for effectiveness“ (ibid.: 38).

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Untersuchungskontext

Lernen und Lehren finden an Hochschulen mit der Zielsetzung statt, die persönliche Entwicklung junger Menschen zu fördern und sie auf eine berufliche Tätigkeit sowie auf eine lebenslange Selbstbildung vorzubereiten (Spoun & Wunderlich, 2005). Wie in anderen Ausbildungseinrichtungen auch, finden Lernen und Lehren in spezifischen Lehr-Lernsituationen statt, in denen die Studierenden sowohl fachliche Expertise als auch überfachliche Kompetenzen, wie z. B. die Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen, kulturelle, kommunikative und soziale Kompetenzen sowie wissenschaftsbezogene Interessen, entwickeln sollen: „Ein erfolgreiches Studium, das über den Erwerb eines Abschlusszertifikats hinausgeht, verlangt, sein fachliches Profil (Fach- und Methodenkompetenz, Schwerpunkte etc.), sein internationales Profil (Fremdsprachenkenntnisse, Auslandserfahrung, Kulturbewusstsein), sein praktisches Profil (Arbeitserfahrung, Sozialdienste, Praktika) und sein persönliches Profil (sozialer Umgang, Interessen, Werte) zu entwickeln“ (Spoun & Domnik, 2004: 12).

Wie ist es um das Lernen und Lehren im Hochschulkontext, auf den sich diese Arbeit bezieht, aktuell bestellt? Folgende kritische Aussagen sollen einen ersten Eindruck vermitteln: „So ist die Universität (…) nach Fächern und Disziplinen organisiert, deren Fachvertreter nicht oder nur in Ausnahmefällen miteinander kooperieren. Viele

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von ihnen unterrichten primär Fächer, nicht Menschen – die Verknüpfung zwischen den Fächern ist durch die Studierenden zu leisten. Das Spektrum der praktizierten didaktischen Methoden ist zumeist eng, es dominieren dozentenzentrierte Lehrverfahren. (…) Die Lern- und Prüfungsleistungen werden in der Regel individuell erbracht, die hohe Zahl der Studierenden bietet einen Rahmen, der zumeist nur wenig Möglichkeiten zum Aufbau von Kooperations- oder gar Vertrauensbeziehungen schafft. Pointiert wird die heutige Massenuniversität als eine Art wissenschaftliche Imbisshalle beschrieben, die jeder nach dem hastigen Genuss akademischen FastFoods so schnell wie möglich wieder verlässt“ (Euler, 2003a: 326). „Im Dickicht von Studien- und Prüfungsordnungen, im Kampf mit Leistungs- und Belegpunkten, Pflichtveranstaltungen und Leistungsnachweisen sind Motivation und auch Fähigkeiten vieler junger Menschen weitgehend auf der Strecke geblieben, sich eigene Ziele zu setzen, sie systematisch und beharrlich zu verfolgen und regelmäßig zu überprüfen, wieweit sie sich ihnen genähert haben“ (Altrichter & Horstkemper, 2004: 5). „Was aber ist mit der Lehre? Wo lernen Studierende wirklich selbstorganisiert? An welchen Hochschulen besteht uneingeschränkter Zugang zu Open Source-Werkzeugen und angemessene Unterstützung dafür? Und welche Folgen hat Bologna bereits hinterlassen bzw. präziser gefragt: Was haben unsere Hochschulen aus Bologna gemacht? Wie viel Freiräume für Selbstorganisation gewähren Studien- und Prüfungsordnungen, deren Entwickler weniger die Bildung junger Menschen, sondern erst mal den Stempel einer Akkreditierungsagentur vor Augen haben und meist erst zu spät feststellen, was sie dabei – mitunter gar nicht mal beabsichtigt – eigentlich angerichtet haben?“ (Reinmann, 2008: 14).

Nach Helmke und Schrader (2006) befassen sich nur vergleichsweise wenige Forschungsansätze mit den speziellen Bedingungen des Lehrens und Lernens an Hochschulen. Auch die empirische Forschung in diesem Bereich steckt im deutschen Sprachraum noch in den Kinderschuhen. Eine Forschungslinie, die eng mit dem Lernen und Lehren an Hochschulen verknüpft ist, stellt die Hochschulpädagogik und -didaktik dar. Sie beschäftigt sich „mit den Prozessen der Vermittlung fachlichen Wissens und fachspezifischer Fertigkeiten (didaktischer Aspekt)“ und mit „überfachlichen Wirkungen (z.B. Schlüsselqualifikationen im Bereich von Sozialkompetenzen und Selbststeuerung) auf seiten der Studierenden (pädagogischer Aspekt)“ (Helmke & Krapp, 1999: 21), und verfolgt das Ziel, Lehr-Lernprozesse in der Hochschule zu erforschen und weiterzuentwickeln (Helmke & Schrader, 2006: 246).2 Die Hochschuldidaktik will Voraussetzungen und Vorkehrungen beschreiben, die Lernsituationen ermöglichen (Huber, 1999: 2

Hochschuldidaktik ist „als ein Bereich der Wissenschaftsdidaktik zu verstehen – der Teil, der sich auf die Vermittlung von Wissenschaft an ein und mit einem Klientel im Rahmen und unter den Bedingungen einer besonderen Institution, der Hochschule, bezieht“ (Huber, 1999: 30).

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34). Es lassen sich zwei idealtypische Auffassungen von akademischer Lehre unterscheiden, die auf einem Kontinuum angeordnet werden können: Eine kognitivistisch orientierte dozentenzentrierte Informationsvermittlung „als unilaterale Übermittlung von Wissen auf dem aktuellen Erkenntnisstand des Fachs“ sowie eine konstruktivistisch orientierte studentenzentrierte Lernunterstützung, in der die Hauptaufgabe der akademischen Lehre darin besteht, „eigenständiges studentisches Lernen zu ermöglichen“ (Winteler, 2006: 339). Mit der Qualitätsdiskussion an Hochschulen im Zuge des Bolognaprozesses rückt die Hochschuldidaktik aktuell wieder mehr in den Fokus und die Bedeutung von Gestaltungsformen akademischer Lehre, die forschendes und entdeckendes Lernen, aktive Partizipation, die Nutzung neuer Medien und die Zusammenarbeit der Studierenden ermöglichen, nimmt in Anbetracht der eingangs skizzierten Begründungslinien zu. Zudem haben es die Hochschulen heutzutage mit einer neuen Generation von Studierenden zu tun, die mit unterschiedlichen Bildungshintergründen, Erwartungen und Lernvoraussetzungen an die Hochschulen kommen (Schulmeister, 2008). Aber auch die Wissenschaften haben sich im Zuge der Spezialisierung inhaltlich und methodisch weiter ausdifferenziert, sodass nicht selten ein Mangel an fächerübergreifenden Studienangeboten sowie an gesellschaftlichen und praktischen Bezügen der Studieninhalte konstatiert wird (Huber, 1999: 32). In der Hochschulpraxis scheinen jedoch die Innovationsbereitschaft, die Methodenvielfalt und die Bereitschaft zur Selbstreflexion bei vielen Lehrenden noch stark unterentwickelt zu sein (Helmke & Schrader, 2006: 250). Nach einer Blütezeit in den siebziger Jahren führte die Hochschuldidaktik bisher überwiegend ein Schattendasein an Hochschulen und ist noch kein anerkannter Bestandteil der Pädagogik. Die Erziehungswissenschaften befassen sich nach Huber (1999: 27) mit dem Lehren und Lernen in allen möglichen Bereichen, jedoch kaum mit dem Lehren und Lernen an den Hochschulen selbst. Erst in den letzten Jahren gewinnt die Hochschuldidaktik wieder an Boden. Reinmann plädiert in diesem Zusammenhang dafür, neu über den Lernort Universität als einen Ort nachzudenken, „an dem Bildungsprozesse der Studierenden ebenso gefördert werden wie Lern- und Wissensprozesse der Lehrenden und der Wandel der Universität als Organisation“ (2005a: 82).

3

Zielklärung und Präzisierung des Forschungsproblems

Die vorliegende Arbeit soll sowohl zur Theorieentwicklung (wissenschaftliche Relevanz) als auch zur Praxisgestaltung (praktische Relevanz) beitragen, d. h., die Theoriebildung soll an ein Praxisproblem anknüpfen, theoretisch und empi-

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risch fundiert und praxisgestaltend konzipiert werden. Den Ausgangspunkt stellt die folgende erkenntnisleitende Forschungsfrage dar, die eine Orientierung für die im Laufe der Untersuchung durchzuführenden Such- und Prüfprozesse zur Lösung eines praktischen Gestaltungsproblems bietet: Wie können Lernkompetenzen als pädagogisch-didaktische Zieldimension theoretisch und empirisch fundiert und im Hochschulkontext praktisch gefördert werden? Das skizzierte Forschungsproblem wird aus einer primär pädagogisch-didaktischen Perspektive beleuchtet. Zur Beantwortung der skizzierten Problemstellung ist es das Ziel dieser Untersuchung, (1) die der Arbeit zugrunde liegende wissenschaftsphilosophische und forschungsmethodologische Position sowie das forschungsmethodische Vorgehen auszuweisen und das wissenschaftliche Handeln im Rahmen der (eigenen) sozialwissenschaftlichen Theoriebildung und Praxisgestaltung zu begründen (Teil II). (2) den bisher vernachlässigten Bereich der didaktischen Theoriebildung aufzunehmen und auf der Basis von interdisziplinären Literaturanalysen (Teile III und V) sowie anhand einer zielgruppenspezifischen explorativen Untersuchung, bestehend aus drei Fallstudien, die an drei Hochschulen in den Ländern Deutschland (2005), USA (2006) und Schweiz (2007) durchgeführt wurden (Teil IV), eine gegenstandsbegründete Theorie zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen zu entwickeln (Teil V). Die im Zusammenhang mit der empirischen Fallstudienforschung (Teil IV) interessierende Leitfrage lautet: Wie setzt die jeweilige Organisation didaktische Innovationen im Rahmen von technologiegestützten universitären Seminaren um und welche Erfahrungen können daraus für die Lernkompetenzförderung gewonnen werden? Daran anknüpfend sind für die Theoriebildung aus pädagogisch-didaktischer Perspektive folgende Forschungsfragen bedeutsam (Teil V): Wie können Lernkompetenzen semantisch präzisiert und als Kompetenzanforderungen bestimmt werden (curriculare Dimension)? Wie können Lernkompetenzen instruktional unterstützt und gefördert werden (methodische Dimension)? (3) ausgehend von dem entwickelten Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen exemplarisch ein Handlungskonzept für ein Hochschulseminar vorzustellen, das von der Verfasserin konzipiert wurde und seit dem Sommersemester 2007 auf der Bachelor-Stufe an der Universität St. Gallen durchgeführt wird (Teil VI).

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Terminologische Klärungen

4.1

Theorieverständnis


Theorien werden im Alltagsverständnis häufig der Praxis gegenübergestellt: Auf der einen Seite die „Theoretiker“, die in der Abgeschiedenheit des wissenschaftlichen Elfenbeinturms Theoriegebäude erbauen, die es nur schwerlich mit den Problemen der Praxis aufnehmen können und deshalb nicht selten auf Ablehnung stossen. Auf der anderen Seite die „Praktiker“, die subjektive Alltagstheorien konstruieren, die sich in bestimmten Situationen in der Praxis bewähren, wissenschaftlichen Kriterien aber nicht standhalten können. Eine erste Konsequenz aus dieser Beobachtung kann sein, nicht ein enges Theorieverständnis, das die Entwicklung von Theorien einem kleinen wissenschaftlichen Expertenkreis zuschreibt, sondern ein weites Theorieverständnis zu vertreten, das wissenschaftliche Theorien und Alltagstheorien auf einem Kontinuum mit fliessenden Übergängen sieht. Im Folgenden soll in Anlehnung an Euler (1994: 221, 2003b: 120) ein weiter Theoriebegriff vertreten werden, der Theorien als „sprachlich artikulierte Konstruktionen eines Praxisausschnitts“ in Form von Beschreibungen, Erklärungen und prinzipien- bzw. theoriegeleiteten Handlungskonzepten ausweist. Damit qualifiziert sich eine mündliche oder schriftliche Aussage einer Person über einen Praxisausschnitt bereits als Theorie, d. h., auch eine Lehrkraft an einer Schule entwickelt Theorien zur Gestaltung der Schulpraxis (Euler & Hahn, 2007: 43). Das skizzierte Theorieverständnis impliziert, dass sowohl die Wissenschaft als auch die Praxis Theorien entwickeln und damit Praxis gestalten können. Wissenschaftliche Theorien liegen jedoch – in Abgrenzung zu alltagspraktischen Theorien – erst dann vor, wenn folgende drei Kernmerkmale gleichzeitig erfüllt sind (Euler & Hahn, 2007: 43 ff.): (1) Die Methoden der Erkenntnisgewinnung werden konkret und präzise ausgewiesen, (2) die Aussagen werden in relativ hoher Autonomie gegenüber dem untersuchten Praxisfeld getroffen, (3) die Theorien werden dem öffentlichen Diskurs zugänglich gemacht. Für das konkrete wissenschaftliche Handeln in dieser Arbeit ergibt sich daraus, dass es sich im Gegensatz zum Alltagshandeln an paradigmatischen Prinzipien zu orientieren hat, die der Forscherin zum einen als heuristische Leitlinien dienen können und das wissenschaftliche Handeln transparent und nachvollziehbar machen, und die es zum anderen ermöglichen, entstehende Theorien zu bewerten und einer rationalen Diskussion zu unterziehen (Euler, 1994: 242 ff.)3. Eine weitere Konsequenz zur Auflösung des Theorie-Praxis-Dualismus kann darin bestehen, dass 3

Als Qualitätskriterien für Wissenschaftlichkeit können demgemäss nach König (1991: 6 ff., zitiert in Euler, 1994: 228) die praktische Handlungsrelevanz, die Neuigkeit und das methodische Vorgehen herangezogen werden.

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im Rahmen der Theoriebildung nicht von Theorien als Antworten für die Praxis, sondern von der Praxis mit Fragen an die Theorie ausgegangen wird, und die Theorie in Auseinandersetzung mit der Praxis entwickelt wird, denn „there is nothing so practical as a good theory“ (Lewin, 1951: 169). Den Ausgangspunkt dieser Arbeit stellt aus einer pädagogisch-didaktischen Perspektive das Problem dar, dass sich Lernen und Lehren in der Bildungspraxis gegenwärtig noch zu sehr auf die Wissensvermittlung und auf einen vorwiegend reproduktiven Umgang mit Faktenwissen (deklaratives Wissen) beschränken. Die Selbstorganisation der Lernenden sowie die Förderung des prozeduralen und konditionalen Wissens werden infolgedessen stark vernachlässigt. Diese Situation hat zur Folge, dass vorhandenes Wissen kaum in bestehendes Vorwissen integriert und zu wenig damit vernetzt wird, da es in abstrakten Bezügen angeeignet wird, die mit der praktischen Anwendungssituation wenig zu tun haben. In der Konsequenz ergibt sich eine Kluft zwischen Wissen und Handeln und das wenig vernetzte und dekontextualisierte Wissen kann in konkreten Handlungssituationen nicht zum Einsatz gebracht werden – es bleibt „träge“ (fehlender Transfer) (Whitehead, 1929; Collins, Brown & Newman, 1989; Gruber & Renkl, 2000; Renkl, 1996, 2006).4 Vor diesem Hintergrund soll in dieser Arbeit dem Problem der fehlenden didaktischen Theoriebildung in diesem Bereich entgegengewirkt werden, indem eine Theorie entwickelt wird, die wissenschaftlichen Ansprüchen genügt und wissenschaftlich sowie praktisch relevant ist.

4.2

Lernverständnis

In Anlehnung an eine konstruktivistische Lehr-Lern-Philosophie geht diese Arbeit davon aus, dass Individuen Wissen aktiv auf der Grundlage ihrer subjektiven Erfahrungsstrukturen in spezifischen Kontexten konstruieren – nur was an diese Strukturen anschlussfähig ist, kann auch nachhaltig gelernt werden. Kernmerkmal allen Lernens ist der Lernende als aktiver Wissenskonstrukteur (Dubs, 2009; Euler, 1994; Reinmann & Mandl, 2006; Weinert, 1996). Wissensstrukturen lassen sich dabei in deklaratives Wissen (strukturierte Wissensinhalte – wissen, was), prozedurales Wissen (Verfahrenswissen – wissen, wie) und konditionales Wissen (Wissen um Anwendungsbedingungen – wissen, wann und warum) ausdifferenzieren (Dörig, 2003; Riedl, 2004: 12). Die Komponenten des Lernens sollen nachfolgend – ausgehend von einem konstruktivistisch ausgerichteten

4

Vgl. hierzu bspw. die Studien von Fürstenau (1999) sowie Stark, Gruber, Mandl und Renkl (1998), die aufzeigen konnten, dass Studierende das gelernte theoretische Wissen nicht auf komplexe, berufstypische Problemstellungen übertragen und anwenden konnten.

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Lernverständnis (Euler, 1994: 121 ff.; Euler & Hahn, 2007: 86) – kurz skizziert werden (vgl. Abbildung 1): Abb. 1:

Lernprozess

Lernziele/ -inhalte Lernvoraussetzungen

Lernprozess als aktive Konstruktion

Lernerfolg Lernergebnisse

Erwerb von Kompetenzen

Lernbedingungen

Aus didaktischer Sicht geht es beim Lernen darum, Kompetenzen, verstanden als „die Gesamtheit der im Laufe der Ontogenese sedimentierten Erfahrungen eines Individuums“ (Euler, 1994: 125) aufzubauen. Die zu Beginn des Lernprozesses als bedeutsam erachteten Kompetenzen bzw. Erfahrungsstrukturen (Lernvoraussetzungen) sollen sich im Laufe des Lernprozesses so verändern, dass angestrebte Handlungskompetenzen (Lernziele/-inhalte) erreicht werden. Diejenigen Lernziele, die am Ende des Lernprozesses beim einzelnen Lernenden als Lernergebnisse festgestellt und damit als erreicht bewertet werden, konstituieren die Teilkomponente Lernerfolg. Das Lernen und der Lernerfolg nehmen ausserdem eine instrumentelle Funktion i. H. a. weitere Folgen ein (z. B. Anerkennung, Beförderung). Lernprozesse finden stets in bestimmten Lernsituationen statt, die den Lernenden vor bestimmte Probleme stellen, die er unter bestimmten Bedingungen bewältigen können soll. Lernen wird infolgedessen in Anlehnung an Euler (1994: 122 ff.; Euler & Hahn, 2007: 83 ff.) als gezielte Erweiterung bzw. erstmaliger Erwerb von Handlungskompetenzen verstanden. Gezielte Erweiterung

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meint ein zielgerichtetes Verhalten eines Menschen, das von den zu Beginn des Lernprozesses vorhandenen Lernvoraussetzungen ausgeht. Handlungskompetenzen bezeichnen die auf mittlere Sicht stabil bleibenden Verhaltensmöglichkeiten, d. h. das Potenzial zu handeln. Das skizzierte Lernverständnis impliziert, dass das Lernen nicht als ein passiver, fremdorganisierter, sondern als ein aktiver, selbstorganisierter Prozess aufgefasst wird. Eine einheitliche, allgemein akzeptierte Definition des selbstorganisierten Lernens existiert bisher nicht – es herrscht eine grosse Begriffsvielfalt im Dickicht der Selbst-Begriffe (vgl. z. B. Dubs, 2000, 2006a, 2009; Greif & Kurtz, 1998; Knowles, 1975; Konrad & Traub, 1999; Lang & Pätzold, 2006; Neber, 1978; Schiefele & Pekrun, 1996; Simons, 1992; Weinert, 1982; Zimmerman & Schunk, 2003). Selbstorganisiertes Lernen bezeichnet nach Reinmann (2008: 7, in Anlehnung an Sembill, Wuttke, Seifried, Egloffstein & Rausch, 2007) einerseits einen handlungsregulierten Prozess innerhalb der Person und andererseits einen von äusseren Einflüssen gesteuerten Prozess in spezifischen Situationen oder Kontexten. Lernen stellt infolgedessen sowohl eine selbstregulierte Handlung dar – die innere Strukturierung des Lernens (z. B. sich Ziele setzen, Informationen verarbeiten, sich motivieren) als auch einen Prozess, der von äusseren Faktoren bedingt wird, und in unterschiedlichem Masse selbstund fremdgesteuert wird. Die innere Strukturierung des Lernens (Selbstregulierung) und die äussere Strukturierung des Lernens (Selbststeuerung) bezeichnen demnach zwei Perspektiven auf dasselbe Phänomen. Die Aufgabe des Individuums besteht infolgedessen darin, zwischen der inneren und äusseren Perspektive selbstbestimmt eine „Passung“ herzustellen, wobei je nachdem, in welchem Kontext gelernt wird, unterschiedlich grosse Handlungs-, Gestaltungs- und Entscheidungsspielräume für das Individuum bestehen. Im Rahmen dieser Arbeit soll ein selbstorganisiertes Lernen dadurch charakterisiert werden, dass die Lernenden ihre Lernprozesse selbständig planen, durchführen, bewerten, überwachen und regulieren können. Die Lernenden führen Probleme/Lernaufgaben systematisch einer Lösung zu, indem sie den Lernkontext analysieren (z. B. Problemstellung, zeitliche Restriktionen, eigene Lernvoraussetzungen) und sich selbst anspruchsvolle Lernziele setzen, geeignete Lernmethoden und -strategien zur (in-)direkten Unterstützung der Lernprozesse auswählen und anpassen sowie ggf. selbst gestalten, ihre Lernfortschritte laufend i. H. a. die Zielerreichung kontrollieren und bewerten sowie über ihr eigenes Lernen nachdenken und dieses regulieren (in Anlehnung an Dubs, 2000: 99).

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In diesem Zusammenhang nennt Euler (1997a: 8) aus didaktischer Sicht zwei neuralgische Punkte eines konstruktivistischen Lernverständnisses: Zum einen können die Lernenden häufig die Abstrahierung des im Kontext einer Anwendungssituation erworbenen Wissens hin zu generellen Prinzipien und Begriffen nicht leisten und dieses Wissen nicht auf neue Situationen transferieren. Zum anderen können mediengestützte Lernumgebungen die Lernenden auch leicht überfordern – und damit demotivieren, wenn sie nicht über die notwendigen Kompetenzen verfügen. Eine gemässigte Position geht deshalb davon aus, dass Lernen einen Balanceakt zwischen Konstruktion und Instruktion erfordert: Einerseits sind Lernprozesse konstruktiv, d. h., es sind Motivation, Interesse und Aktivität seitens der Lernenden notwendig, andererseits sind sie aber auch interaktiv, d. h., sie bedürfen auch der Orientierung, Instruktion und Hilfe seitens anderer. Eine zentrale Aufgabe der Didaktik wird deshalb darin gesehen, Lernende unterstützend zu begleiten und ihnen hilfreiche Instruktionen anzubieten (Dubs, 2004, 2007, 2009; Kaiser & Kaminski, 1999; Reinmann & Mandl, 2006).

4.3

(Lern-)Kompetenzverständnis

Der Erwerb von Kompetenzen als konkretisierten Bildungszielen ist das Ziel von Entwicklungs- und Lernprozessen. Im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff, der sich auf fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten bezieht und die Verwertungsperspektive sowie die Aussensteuerung betont, zielt der Kompetenzbegriff auf Selbstorganisation und persönliche Weiterentwicklung. Während also bei der Qualifikation die „Handlungserfordernisse der Arbeitswelt (Zielvorstellung von Qualifikation)“ im Zentrum stehen, zielt der Kompetenzbegriff auf die „Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten des Subjekts (Zielvorstellung kompetenzorientierter Bildungskonzepte)“ (Ertl, 2005: 25). Erpenbeck und Rosenstiel bezeichnen Qualifikationen, die an den Erwerb von Zeugnissen oder Zertifikaten gebunden sind, als Option auf ein zukünftiges Handeln: „Ob jemand davon ausgehend auch selbstorganisiert und kreativ wird handeln können, kann durch die Normierungen und Zertifizierungen kaum erfasst werden“ (2003: XI). In der gegenwärtigen Diskussion erfährt der Kompetenzbegriff im dispositionalen Sinne5 im Grunde zwei unterschiedliche Deutungen – eine kognitionstheoretische und eine handlungstheoretische Auslegung, die im Folgenden kurz dargestellt werden sollen: 5

In Abgrenzung zum Performanzbegriff, der sich auf ein äusseres, beobachtbares Verhalten in sozialen Situationen bezieht, meint Disposition ein inneres, nicht beobachtbares und relativ stabiles Potenzial eines Individuums oder Kollektivs, ein bestimmtes Verhalten in wechselnden Situationen zeigen zu können (Gomez, 2007: 11, in Anlehnung an Euler & Bauer-Klebl, 2006).

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(a) Kognitionstheoretische Deutung: In Anlehnung an eine domänenspezifische Auslegung bezeichnet Kompetenz „eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen“ (Klieme et al., 2007: 72). Anknüpfend an das weit gefasste Kompetenzverständnis von Maag Merki, die sich am Kompetenzbegriff von Weinert6 orientiert, bezeichnen Kompetenzen „Eigenschaften oder Fähigkeiten, welche es ermöglichen, bestimmte Anforderungen in komplexen Situationen und in unterschiedlichen sozialen Rollen erfolgreich zu bewältigen. Darunter fallen einerseits Fähigkeiten in Form von Wissen über bestimmte Sachverhalte oder über bestimmte Prozesse. Andererseits gehören dazu aber auch Einstellungen, Motivationen, Wertvorstellungen, Verhaltensweisen oder selbstbezogene Kognitionen wie das Kennen eigener Stärken und Schwächen, die Einschätzung der eigenen Fähigkeit, eine eigene Meinung zu vertreten oder das eigene Lernen zu planen. Kompetenzen sind in erster Linie nicht direkt als konkrete Verhaltensweisen, sondern vor allem als Potenziale oder Ressourcen zu verstehen, welche idealerweise in spezifischen Lebenssituationen möglichst optimal eingesetzt werden können“ (Maag Merki, 2006: 26).

Kompetenzen umfassen demnach neben kognitiven auch motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten. Zudem wird die domänenspezifische Deutung bzw. die fachliche Bindung von Kompetenz deutlich: „Wer nicht über ein gut strukturiertes, breites Grundlagenwissen verfügt, ist nicht in der Lage, Probleme zu erkennen, darüber zu reflektieren und kreative Lösungen zu finden“ (Dubs, 2001a: 5). (b) Handlungstheoretische Deutung: Im Bereich der Berufsbildung dominiert der Begriff der (beruflichen) Handlungskompetenz. Handlungskompetenz wird handlungstheoretisch verstanden „als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz“ (KMK, 2007: 10). In Anlehnung an die pädagogisch-anthropologische Theorie der Persönlichkeitsentwicklung von Roth (1971: 180) stellen Handlungskompetenzen das Resultat der Entwicklung von situationsgerecht aufeinander bezogenen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen im Rahmen einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung des Menschen dar. 6

Weinert versteht unter Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (2002: 27 f.).

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I


Sachkompetenzen beziehen sich auf den Umgang mit materiellen oder symbolischen Objekten, d. h. auf Gegenstände der Natur oder Kultur wie z. B. Texte, Computer, Bilder. Sozialkompetenzen bezeichnen den Umgang mit anderen Menschen in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Selbstkompetenzen umfassen den Umgang mit Facetten der eigenen Person wie z. B. eigene Emotionen oder das Lernverhalten (Euler & Hahn, 2007: 133 f.). Die genannten drei Kompetenzbereiche lassen sich zudem über die Handlungsdimensionen Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen strukturieren: Wissen bezeichnet vordergründig kognitive Handlungsschwerpunkte mit Bezug auf bestimmte Sachen und andere oder die eigene Person (z. B. Wissen über das selbstorganisierte Lernen). Fertigkeiten zielen auf psychomotorische oder intellektuelle Operationen mit Bezug auf Sachen oder Personen (z. B. etwas herstellen, Lernstrategien anwenden). Einstellungen bezeichnen wertende Stellungnahmen gegenüber einer Sache, anderen oder der eigenen Person (z. B. Lernhaltung) (Euler & Hahn, 2007: 134). Als kleinster gemeinsamer Nenner ergibt sich aus den oben skizzierten Kompetenzkonzepten ein Verständnis von Kompetenzen als Dispositionen zur Bewältigung von bestimmten Situationen. Kompetenzen stellen veränderbare Handlungsmöglichkeiten dar, die durch Lernen erworben bzw. aufgebaut werden können – auch Lernkompetenzen können infolgedessen gelernt und damit auch gefördert werden. Lernkompetenzen, d. h. die Fähigkeit zu lernen, sollen vor dem Hintergrund des ausgewiesenen Lernverständnisses in dieser Arbeit definiert werden als Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissenskonstruktion in bestimmten Lernsituationen. Betrachtet man die beiden oben skizzierten Bedeutungsverständnisse von Kompetenz, dann kann festgestellt werden, dass die Kompetenzart Lernkompetenz bspw. in den gängigen Klassifikationen des beruflichen Bereichs nicht explizit auftaucht. Sie kann als eine Art „Querkompetenz“ betrachtet werden, die sowohl Bezüge zur Sachkompetenz (Was wird gelernt (Inhalte)?), zur Sozialkompetenz (Mit wem (Personen) oder was (Medien) wird gelernt?) und zur Selbstkompetenz (Wie wird gelernt (eigene Person)?) aufweist. Sie zielt darauf, Handlungswissen in Form von deklarativem, prozeduralem und konditionalem Wissen als Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten aufzubauen, das in bestimmten Lernsituationen zur Anwendung gelangen kann.

5

Aufbau der Untersuchung

Zur Beantwortung der erkenntnisleitenden Forschungsfrage legt die Arbeit im konzeptionellen Teil (I) die Relevanz der Problemstellung, den Untersuchungskontext, die Forschungsziele, das Forschungsproblem, ausgewählte Begriffsverständnisse und den Aufbau der Untersuchung dar. Im Anschluss geht es im me-

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Aufbau der Untersuchung

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thodologischen Teil (II) darum, das wissenschaftliche Handeln zu begründen und die gewählte forschungsmethodische Konzeption (Forschungsdesign) zu fundieren und auszuweisen. Der theoretische Teil (III) gibt einen Überblick über die didaktische Theoriediskussion und behandelt ausgewählte Lerntheorien, didaktische Prinzipien und Modelle sowie gegenwärtige Probleme der didaktischen Theoriebildung. Auf dieser theoretischen Basis wird dann ein Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung als Ausgangs- und Bezugspunkt für die weiteren Forschungen entworfen. Daran anknüpfend werden im explorativen Teil (IV) die Ergebnisse dreier Fallstudien – durchgeführt an der Carl von Ossietzky Universität in Oldenburg (Deutschland, 2005), der Universität Stanford (USA, 2006) und der Universität St. Gallen (Schweiz, 2007) – detailliert beschrieben, analysiert und zusammenfassend dargestellt. Der fünfte Teil (Theoriebildung (V)) grenzt zunächst den Lernkontext, innerhalb dessen sich ein selbstorganisiertes Lernen vollzieht, ab. Zudem werden die europäische Diskussion zum Konstrukt der Lernkompetenz aufgenommen und das dieser Arbeit zugrunde liegende Lernkompetenzverständnis sowie die curriculumtheoretischen Begründungslinien expliziert. Daran anschliessend wird der pädagogisch-didaktische Forschungsrahmen unter Rückgriff auf die theoretisch und empirisch gewonnenen Daten weiter ausdifferenziert und sukzessive ein Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen entfaltet, das Kompetenzanforderungen zum selbstorganisierten Lernen ausweist und auf einem mittleren Abstraktionsniveau semantisch präzisiert. Auf dieser Grundlage werden Möglichkeiten zur instruktionalen Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen diskutiert. Im Anwendungsteil (VI) geht es darum, die didaktische Theorie in ein praktisches Handlungskonzept zu überführen. Dies erfolgt exemplarisch anhand eines eigenen universitären Seminars, das die Verfasserin seit dem Sommersemester 2007 auf der Bachelor-Stufe der Universität St. Gallen durchführt. Im Schlussteil (VII) erfolgt eine zusammenfassende Betrachtung der Ergebnisse. Reflexionen sowie die Ausweisung von Desiderata runden die Arbeit ab. Nachfolgende Synopse bildet den Untersuchungsgang nochmals zusammenfassend ab.

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I Abb. 2:


Synopse des Untersuchungsgangs

I Konzeptioneller Teil Problemstellung, Untersuchungskontext, Zielklärung, Terminologie und Untersuchungsgang

II Metatheoretischer Teil Von der wissenschaftsphilosophischen Basis zur forschungsmethodischen Konzeption

III Theoretischer Teil Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung

IV Explorativer Teil Fallstudien zur Ausdifferenzierung des Forschungsrahmens zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung

V Theoriebildung Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen

VI Anwendungsteil Handlungskonzept zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen

VII Schlussteil Zusammenfassende Betrachtung, Reflexion und Desiderata

II Metatheoretischer Teil „You have been told to go grubbing in the library thereby accumulating a mass of notes and a liberal coating of grime. You have been told to choose problems wherever you can find musty stacks of routine records based on trivial schedules prepared by tired bureaucrats and filled out by reluctant applicants for aid or fussy do-gooders or indifferent clerks. This is called ‚getting your hands dirty in real research‘. Those who thus counsel you are wise and honourable; the reasons they offer are of great value. But one thing more is needful; first-hand observation. Go and sit in the lounge of the luxury hotels and on the doorsteps of the flophouses; sit on the Gold Coast settees and on the slum shakedowns; sit in Orchestra Hall and in the Star and Garter Burlesk. In short, gentlemen, go get the seat of your pants dirty in real research“ (Ezra Park, zitiert in Burgess, 1982: 6).

Der metatheoretische Teil setzt sich ausführlich mit Fragen der philosophischen Basis von Wissenschaft (Kapitel 1), mit deren forschungsmethodologischen Implikationen (Kapitel 2) sowie mit der daraus abgeleiteten forschungsmethodischen Konzeption der Untersuchung (Kapitel 3) auseinander. Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht den Zusammenhang zwischen diesen drei Theorieebenen, auf die im Folgenden näher eingegangen wird (Lamnek, 2005: 48).

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Wissenschaftsphilosophische Basis

Eine philosophische Auseinandersetzung mit den Grundlagen der Wissenschaften nimmt sowohl wissenschaftstheoretische als auch erkenntnistheoretische und wissenschaftsnormative Fragen in den Blick. Im Unterschied zur Wissenschaftstheorie beschäftigt sich die Wissenschaftsphilosophie auch explizit mit normativen Fragen und mit der Rolle von Wertungen in den (Sozial-)Wissenschaften. Der neuere Begriff der Wissenschaftsphilosophie geht infolgedessen über klassische wissenschaftstheoretische Fragestellungen hinaus bzw. schliesst diese ein. Als Metatheorie beschäftigt sich die Wissenschaftstheorie mit der Frage, was als wissenschaftliche Erkenntnis gelten kann, und wie wissenschaftlich anerkannte Erkenntnis zu gewinnen ist (Lamnek, 2005: 47). Sie fragt nach den Bedingungen der Möglichkeit wissenschaftlicher Erkenntnis und ist damit Teil der Erkenntnistheorie, speziell bezogen auf wissenschaftliche Erkenntnis (Poser, 2001: 16), wobei je nach wissenschaftstheoretischer Position unterschiedliche Wege der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung akzeptiert werden. Wissenschaftsnormative Fragen beschäftigen sich mit allgemeinverbindlichen Grundsätzen eines

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II Metatheoretischer Teil

verantwortlichen wissenschaftlichen Handelns (Poser, 2001: 15 f.), aber auch mit Fragen zur Wertbasis wissenschaftlichen Handelns und zum Umgang mit Werturteilen im Forschungsprozess, insbesondere in wissenschaftlichen Aussagen. Diese drei Perspektiven sollen nachfolgend näher beleuchtet werden, bevor im Anschluss die Programmatik der eigenen qualitativ-interpretativen Position zusammenfassend ausgewiesen wird. Abb. 3:

Theorieebenen in der Sozialforschung

1 Wissenschaftsphilosophie Wissenschaft

Erkenntnis

Normen

2 Forschungsmethodologie

3 Forschungsmethodik

1.1 Wissenschaftstheoretischer Hintergrund Auf einem Kontinuum mit den Polen objektiv und subjektiv lassen sich zwei kontrastierende wissenschaftstheoretische Theoriegebäude unterscheiden: Das analytisch-nomologische und das interpretativ-hermeneutische Paradigma. Die folgende Übersicht stellt die beiden Denktraditionen einander idealtypisch gegenüber:

1

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Wissenschaftsphilosophische Basis Abb. 4:

Charakteristika quantitativ und qualitativ orientierter Sozialforschung (Lamnek, 2005: 294 f.)

Analytisch-nomologisches Paradigma

Interpretativ-hermeneutisches Paradigma

Denktradition

Naturwissenschaftlich (erklären)

Geisteswissenschaftlich (verstehen)

Wissenschaftstheoretische Position

-

-

Wissenschaftstheoretische Implikationen

-

Wirklichkeitsverständnis

Gegenstandsbereich

Methodenverständnis

Forschungslogik

Selbstverständnis der Sozialforscher

-

Kritischer Rationalismus Logischer Positivismus Instrumentalismus Ziel der Werturteilsfreiheit wissenschaftlicher Aussagen Konvergenz- und korrespondenztheoretischer Wahrheitsbegriff Trennung von Entdeckungs-, Begründungs- und Verwertungszusammenhang Sozialforschung zum Zwecke der Theorieüberprüfung Trennung von Common Sense und Wissenschaft Annahme einer objektiv und autonom existierenden Realität (z. B. kritischer Rationalismus) Wissenschaftliche Aussagen als Abbildungen der Realität

Konzeption von Gesellschaft als System - Wirkungs- und Ursachenzusammenhänge - Funktionszusammenhänge

- Autonomisierung und Instrumentalisierung des methodischen Apparats - Objektivität, Reliabilität, Validität - Deduktion (Induktion) - Analytisch/abstrahierend - Streben nach objektivierbaren Aussagen - Replizierbarkeit - Generalisierung (Stichproben) - Auf Unabhängigkeit bedachter Beobachter und Diagnostiker gesellschaftlicher Verhältnisse

Hermeneutik Phänomenologie Konstruktivismus Ablehnung des Werturteilspostulats - Konsenstheoretischer Wahrheitsbegriff - Verschränkung von Entdeckungsund Begründungszusammenhang - Sozialforschung als Instrument der Theorieentwicklung - Ähnlichkeit von Alltagstheorien und wissenschaftlichen Aussagesystemen - Annahme einer symbolisch strukturierten, von den sozialen Akteuren interpretierten, gesellschaftlich konstruierten Wirklichkeit - Wissenschaftliche Aussagen als Deskriptionen der Konstitutionsprozesse von Wirklichkeit Konzeption von Gesellschaft als Lebenswelt - Regularitäten des Handelns und der Interaktion (Deutungs- und Handlungsmuster) - Konstruktionsprinzipien der Wirklichkeitsdefinition - Nichtstandardisierte Methoden - Dialektik von Gegenstand und Methode (Gegenstandsangemessenheit) - Induktion, Abduktion - Holistisch/konkretisierend - Geltung der Subjektivität - Betonung des Singulären - Typisierung (und in der Folge Generalisierung) - faktischer oder virtueller Teilnehmer - Advokat - Aufklärer

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Das analytisch-nomologische Paradigma repräsentiert die quantitativ orientierte Forschung und steht in der Tradition der empirisch-analytischen Naturwissenschaften (Logischer Positivismus, Kritischer Rationalismus). Demgegenüber lässt sich eine interpretativ-hermeneutische Forschungsstrategie der qualitativ orientierten Forschung zuordnen und steht in der Tradition der Geistes- bzw. Sozialwissenschaften (Hermeneutik, Phänomenologie, Konstruktivismus). Ein Paradigma bezeichnet „allgemein anerkannte wissenschaftliche Leistungen, die für eine gewisse Zeit einer Gemeinschaft von Fachleuten maßgebende Probleme und Lösungen liefern“ (Kuhn, 1976: 10). Forschung vollzieht sich infolgedessen im Lichte eines nicht weiter hinterfragten Paradigmas, das Orientierungsideale für einen Phänomenbereich liefert: „Das Paradigma bestimmt die Sichtweise, es bestimmt die zulässigen Fragen, und es bestimmt die Methoden, mit denen diese Fragen beantwortet werden“ (Poser, 2001: 146). Die methodologische Stellung sozialwissenschaftlicher Forschung ergibt sich aufgrund ihres komplexen Erkenntnisgegenstandes, dem Menschen, den es in seiner Ganzheitlichkeit zu erfassen gilt. Subjekte sind nach Mayring (2002: 20) Ausgangs- und Zielpunkt des sozialwissenschaftlichen Forschungsprozesses. Demnach bedarf es in erster Linie eines verstehend-interpretativen Zugangs, der die Interpretationsprozesse der Individuen, resp. deren subjektive Bedeutungen, erfassen kann.7 Da menschliches Handeln zudem situativ gebunden, historisch geprägt und mit subjektiven Bedeutungen verbunden ist, soll sozialwissenschaftliche Forschung möglichst nahe an die natürliche, alltägliche Lebenssituation der Untersuchungssubjekte anknüpfen (Mayring, 2002: 23). Im Rahmen eines interpretativ-hermeneutischen Paradigmas unterscheidet Lamnek (2005: 28 ff.; vgl. auch Flick, von Kardorff & Steinke, 2007: 18 f.) drei verschiedene Forschungsperspektiven, die jeweils unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen und eine spezifische Ebene der sozialen Wirklichkeit in den Blick nehmen. Mit jedem Erkenntnisziel sind bestimmte Basisparadigmen sowie Erhebungs- und Auswertungsmethoden verbunden (vgl. Abbildung 5):

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Kausal für die Formulierung von Handlungserklärungen ist somit der Prozess der Bedeutungszuschreibung durch das Subjekt – dieser Umstand findet keine Parallele in den Naturwissenschaften. Kelle gibt ein illustratives Beispiel, um die besondere methodologische Stellung der Sozialwissenschaften im Unterschied zu den Naturwissenschaften zu verdeutlichen: Die entscheidende Frage, ob die Akteure bestimmte gegebene Situationsmerkmale als ausreichende Bedingung für ihr Handeln interpretieren, gleicht der Situation eines Physikers, „der sich bei der Überprüfung der Fallgesetze vor der Durchführung eines Experiments vergewissern würde, daß ein physikalischer Körper eine schiefe Ebene als hinreichenden Grund interpretiert, hinunterzurollen“ (1994: 16).

1

Abb. 5:

Erkenntnisziel

Basisparadigmen

Erhebungsmethoden

Auswertungsmethoden

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Wissenschaftsphilosophische Basis Forschungsperspektiven in der qualitativen Forschung (Lamnek, 2005: 30)

Subjektiver Sinn Erfassung, Beschreibung und Nachvollzug subjektiv-intentionaler Sinngehalte - verstehende Soziologie - Symbolischer Interaktionismus - Phänomenologie alle Arten offener Interviews

unterschiedliche Arten offener Interpretation, meist eng am Gegenstand (paraphrasierend)

Sozialer Sinn Rekonstruktion sozial geteilter Sinngehalte: Deutungsmuster, Erfahrungsräume, Lebenswelten - Symbolischer Interaktionismus - Phänomenologie - Wissenssoziologie - Konstruktivismus - Leitfadeninterview - Gruppendiskussion - Beobachtungsmethoden - Dokumentenanalyse - offenes und theoriegeleitetes Kodieren - Fallkontrastierungen - Ethnografie - Dokumentarische Methode der Interpretation

Objektiver Sinn Rekonstruktion eher invarianter Tiefenstrukturen - Psychoanalyse - genetischer Strukturalismus - Ethnomethodologie - narratives Interview - Aufzeichnung natürlicher Interaktionen - Dokumentenanalyse Sequentielle Interpretation - Objektive Hermeneutik - Tiefenhermeneutik - Narrationsanalyse - Konversationsanalyse

Subjektiver Sinn: Die erste Perspektive ist an der Erfassung, Beschreibung und dem Nachvollzug der subjektiven Bedeutungen und Sinnzuschreibungen durch die untersuchten Personen interessiert und wird vor allem in der Pädagogik angewandt. Sozialer Sinn: Die zweite Perspektive fokussiert auf die Rekonstruktion bzw. Beschreibung von sozialen Wirklichkeiten und Regeln des sozialen Handelns. Objektiver Sinn: Die dritte Perspektive konzentriert sich auf die Rekonstruktion von latenten Sinnstrukturen, d. h. auf das Aufdecken von Tiefenstrukturen und impliziten Regeln, nach denen Deutungen und Handlungen gebildet werden.

Das Erkenntnisziel der vorliegenden Untersuchung umfasst vor diesem Hintergrund die Erfassung, Beschreibung und den Nachvollzug subjektiv-intentionaler und sozial geteilter Sinngehalte im Rahmen von bestimmten Lehr-Lernsituationen im Hochschulkontext, wie in den Kapiteln zwei und drei noch näher ausgeführt wird. Das wissenschaftliche Vorgehen zielt letztlich darauf, typische Handlungsmuster/-strategien zu entdecken (Lamnek, 2005: 312 f.). Nach dieser ersten paradigmatischen Verortung wird im Folgenden zunächst ein kurzer Über-

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blick über erkenntnistheoretische Perspektiven gegeben und darauf aufbauend analysiert, wie man forschungslogisch zu wissenschaftlichen Erkenntnissen gelangen kann, um daraus Implikationen für den eigenen Forschungsprozess ableiten zu können.

1.2

Erkenntnistheoretische Annahmen

Die Erkenntnistheorie (Epistemologie) beschäftigt sich mit der systematischen Begründung menschlicher Erkenntnis. Erkenntnistheorien stellen „Theorien über Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen menschlicher und wissenschaftlicher Erkenntnis“ dar (Kron, 1999: 66). Traditionell lassen sich zwei Erkenntniswege unterscheiden (Kron, 1999: 158 ff.; Schneider, 1998: 16 ff.): Der Rationalismus (lat. ratio – Verstand) betrachtet die menschliche Vernunft, d. h. das subjektive Denken, als Quelle der Erkenntnis (Rene Descartes – „cogito ergo sum“). Für den Empirismus (lat. experientia – Erfahrung) stellt die Erfahrung die Quelle der Erkenntnis dar (John Locke – „nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu“). Demgegenüber treten epistemologische Denkrichtungen, die davon ausgehen, dass weder die Sinne noch der Verstand gesicherte Erkenntnisse hervorbringen können und Wahrheitsansprüche letztendlich perspektivabhängig sind. Der Skeptizismus (Pyrrhon von Elis, Sextus Empiricus) sowie der Instrumentalismus (Charles S. Peirce, William James) können als Wegbereiter neuerer konstruktivistischer Ansätze angesehen werden (Giambattista Vico, Ernst von Glasersfeld). Der erkenntnistheoretische Konstruktivismus trifft keine Annahmen über die Realität „an sich“ und distanziert sich damit sowohl von der ontologischen Position des Solipsismus, die davon ausgeht, dass keine Realität ausserhalb des Subjekts existiert, als auch von der Position des Realismus, die davon ausgeht, dass genau eine Realität ausserhalb des Subjekts existiert. Aus konstruktivistischer Sicht stellt Erkenntnis das Ergebnis eines Konstruktionsprozesses eines Beobachters dar, dem eine bewusstseinsunabhängige Welt (Realität) unzugänglich ist. Daneben sind auch relativistische Strömungen zu nennen: Die postanalytische Philosophie geht beispielsweise davon aus, dass die Sprache die Grenzen unseres Denkens markiert und Erkenntnis nur relativ zu einer Sprachgemeinschaft zu bestimmen ist (Willard van Ornam Quine). Methodenpluralistische Ansätze sprechen den Wissenschaften eine methodologische Vorzugsstellung bei der Erkenntnisgewinnung ab (Paul Feyerabend – „anything goes“) oder verweisen auf die wissenschaftshistorische Relativität aller Wissenschaften (Thomas S. Kuhn). Grundsätzlich stehen drei Schlussmodi zur Verfügung, um Erkenntnis zu generieren: Die Induktion wird i. d. R. mit dem Empirismus, die Deduktion mit

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dem Rationalismus verbunden. Ausgehend von den erkenntnistheoretischen Problemen dieser beiden Erkenntnislogiken soll im Folgenden eine abduktive Forschungslogik als weitere Grundlage für den wissenschaftlichen Erkenntnisprozess begründet werden.

1.2.1 Zur Unzulänglichkeit einer induktiven und deduktiven Erkenntnislogik (a) Induktive Erkenntnislogik Die Theorien bzw. Hypothesen entstehen bei der induktiven Erkenntnislogik infolge der Erhebung, Analyse und Auswertung von empirischen Daten. Vorrangiges Ziel ist die Theorieentdeckung und -entwicklung; im Zentrum steht die Hypothesengenerierung. Aus einer Reihe von beobachteten Einzelaussagen wird auf allgemeine Gesetzmässigkeiten geschlossen. Die empirischen Beobachtungen des Forschers sollen dabei frei von theoretischen Annahmen sein. Als konstitutiv wird eine möglichst exakte Beschreibung der beobachteten Phänomene angesehen, die dann die Grundlage für gesicherte wissenschaftliche Erkenntnisse darstellt. Singuläre Beobachtungsaussagen bilden somit die Basis für theoretische Sätze. Diese induktivistische Position sieht sich v. a. mit folgenden zwei erkenntnistheoretischen Problemen verbunden, die sowohl den Prozess der Entdeckung wissenschaftlicher Hypothesen als auch Fragen der Begründung und Verifikation dieser Hypothesen betreffen (Kelle, 1994: 118 ff.): Der Induktivismus ist mit einem empiristischen Infallibilismus verbunden. Folgendes Beispiel soll dies verdeutlichen: Wenn ein Wissenschaftler aufgrund von Einzelbeobachtungen Hypothesen über empirische Zusammenhänge aufstellt, so kann er nie mit Gewissheit sagen, ob seine Annahmen richtig sind, weil die Gesamtheit der Ereignisse, über die er Hypothesen aufstellt, (zeitlich) unbegrenzt ist.8 Die induktive Erkenntnislogik stellt infolgedessen kein logisches Schlussverfahren dar, da im besten Falle der Grad der Überzeugung aufgrund von möglichst vielen induktiven Bestätigungen (Verifikationen) erhöht werden kann. Durch eine endliche Anzahl von Einzelbeobachtungen kann eine wissenschaftliche Theorie weder bewiesen noch wahrscheinlicher werden. Ein weiteres erkenntnistheoretisches Problem des induktivistischen Rechtfertigungsdenkens ergibt sich dadurch, dass die menschliche Wahrnehmung keinen passiven, sondern einen aktiven Vorgang darstellt. Was ein Beobachter wahrnimmt, ist abhängig von seinem Vorwissen – Wahrnehmung ist hochselektiv, d. h., auch ein Forscher betrachtet das empirische Daten8

Mit anderen Worten: Nur weil bisher alle beobachteten x das Merkmal y hatten, müssen nicht zwangsläufig alle existierenden x auch das Merkmal y aufweisen.

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material stets im Lichte theoretischer Vorannahmen. Geht man von der Möglichkeit einer atheoretischen Betrachtung der empirischen Welt aus, so hätte dies zwei Konsequenzen für den Forschungsprozess: - Ein Forscher, der gänzlich ohne theoretisches Vorwissen ins Feld geht, läuft Gefahr, im empirischen Datenmaterial zu „ertrinken“, da es unmöglich ist, die Mannigfaltigkeit der beobachteten Phänomene sinnvoll zu strukturieren und fruchtbare Hypothesen abzuleiten. - Eine Methodologie der Entdeckung, die auf dem Induktionsprinzip beruht, lässt einen logischen Schluss von bekannten Tatsachen auf neue Theorien nicht zu. Induktive Schlüsse können dazu verwendet werden, um beobachtete Einzelphänomene zu generalisieren, substanziell neue Hypothesen werden durch eine blosse Verkettung induktiver Schlüsse nicht hervorgebracht. (b) Deduktive Erkenntnislogik Die deduktive Erkenntnislogik entspricht dem Ideal der vorherrschenden wissenschafts- und erkenntnistheoretischen Position des Kritischen Rationalismus (Popper, 1994). Da es nach Popper logisch unmöglich ist, Hypothesen zu beweisen (Induktionsproblem), sind vom Forscher ex ante ausgearbeitete Theorien bzw. Hypothesen über einen Forschungsgegenstand an der Realität zu überprüfen. Das Ziel besteht in dem Versuch, die Theorie zu falsifizieren, d. h. sie zu widerlegen. Theorien, die nicht falsifiziert werden konnten, gelten als vorläufig bewährt – Theorien und Beobachtungsaussagen sind fallibel. Im Zentrum dieser Erkenntnislogik steht die Begründung bzw. Rechtfertigung der Theorien. Die Hypothesengenerierung wird in den Bereich der vorwissenschaftlichen Forschungspsychologie verwiesen. Auch die deduktivistische Position ist mit Problemen behaftet (Kelle, 1994): Die ex ante vom Forscher aufgestellten Hypothesen determinieren, was für die Untersuchung relevant ist und mit welchen Methoden es erhoben wird. Der Forscher oktroyiert quasi den Handelnden seine Vorstellungen auf – die Perspektive der Untersuchten wird lediglich zur Hypothesenprüfung aufgenommen.9 Demnach gewährleistet die quantitative Forschung „nur“ eine 9

Gerdes bringt es auf den Punkt, wenn er fragt, „ob sich denn aus diesen Hypothesen – selbst wenn sie sich empirisch bestätigen lassen! – eigentlich ein zutreffendes Bild der sozialen Wirklichkeit zusammenfügen läßt: Sachverhalte, über die der Forscher keine Vorstellungen hat, weil er den betreffenden Wirklichkeitsbereich nicht umfassend kennt, können nämlich in seinen Hypothesen nicht auftauchen, werden also auch nicht getestet und fehlen folglich im wissenschaftlichen Bild dieses Wirklichkeitsbereichs. Sind solche Sachverhalte konstitutiv für den untersuchten Bereich, bleibt die wissenschaftliche Darstellung ohne ausreichenden Bezug zur Wirklichkeit – und zwar selbst dann, wenn sie sich ausschließlich auf empirisch bestätigte Hypothesen stützen könnte“ (1979: 5).

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Bewährung oder Widerlegung des Vorab-Gedachten, aber keine „neue“ Erkenntnis, da sie die Theorieüberprüfung ins Zentrum stellt. Deduktive Schlussfolgerungen, die von einem allgemeinen Gesetz auf ein Einzelphänomen schliessen, sind somit keine hypothesengenerierenden Schlüsse, da sie nicht gehaltserweiternd sind. Schliesslich ist die deduktive Forschungsmethodologie mit dem DuhemQuine-Problem der Falsifikationslogik konfrontiert, mit dem sich jede auf dem Falsifikationsprinzip basierende Methodologie auseinandersetzen muss. Sofern eine Hypothese durch eine auftretende empirische Anomalie widerlegt wird, führt dies nicht logisch zwingend zur Verwerfung dieser Hypothese, sondern es wird das gesamte Netzwerk theoretischer Aussagen, d. h. die gesamte Theorie, in Zweifel gezogen. Zusätzlich greift hier auch das Induktionsproblem. Im Rahmen der empirischen Rechtfertigung von Theorien muss ebenfalls induktiv von einer begrenzten Menge von Fällen (Stichprobe) auf eine allgemeingültige Regel geschlossen werden. Somit ist jede Methodologie, die sich um eine Bestätigung oder Bewährung wissenschaftlicher Hypothesen bemüht, mit dem Induktionsproblem konfrontiert.

Daraus ergibt sich, dass auch eine Forschung, die allein auf einer deduktiven Erkenntnislogik beruht, infolge ihrer Konzentration auf die Theorieüberprüfung zu kurz greift und an der „Realität“ vorbeigeht. Ausgehend von der Annahme, dass wissenschaftliche Entdeckungen aus der Wahrnehmung empirischer Phänomene, die im Widerspruch zu bislang akzeptierten Theorien stehen, resultieren, bedarf es eines dritten Schlussmodus, der die Grundlage des wissenschaftlichen Entdeckungsprozesses bildet (Kelle, 1994: 143). Oder etwas überspitzt formuliert: Es ist nach einem Ausweg aus dem Dilemma zwischen einem atheoretischen Empirismus auf der einen Seite und einem theoretischen Falsifikationismus auf der anderen Seite zu suchen.

1.2.2 Zur Notwendigkeit einer abduktiven Erkenntnislogik Die Formulierung neuer Hypothesen auf der Basis empirischen Materials beruht weder auf dem Induktions- noch auf dem Deduktionsprinzip, sondern auf dem von Charles S. Peirce (1934: 94 ff.) formulierten Modell des hypothetischen Schliessens, in welchem nach einer Erklärung für ein neu entdecktes empirisches

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Phänomen gesucht wird – im Mittelpunkt steht dabei der abduktive Schluss.10 Peirce bezeichnet die Abduktion als das einzig wirklich kenntniserweiternde Schlussverfahren (so der Anspruch) und machte somit die Genesis von Erkenntnis wieder zu einer forschungslogischen Frage. Wie schon bei der Induktion ist auch das vorrangige Ziel dieser dritten Erkenntnislogik die Erweiterung der Erkenntnis. Der Entdeckungszusammenhang, d. h. die Entdeckungslogik von Theorien, steht im Zentrum des Interesses. Dabei wird sowohl der logische als auch der innovative Charakter der Abduktion betont: Zum einen soll neue Erkenntnis generiert werden, zum anderen soll dies in der Form reproduzierbarer Logik geschehen (Reichertz, 2007: 276 f.). Ausgehend von einem unerwarteten Ergebnis wird nach einer Regel gesucht mit der auf den Fall geschlossen wird. Damit die entstehende Theorie weiterentwickelt werden kann, muss die auftauchende Anomalie erklärt werden, was zu einer Veränderung der bisherigen theoretischen Vorannahmen führt. Diese Zusammenstellung einer neuen Merkmalskombination bzw. eines neuen Wissensbestandes durch die Verknüpfung kreativer mit forschungslogischen Elementen der Theoriebildung ist ein abduktiver Schluss. Peirce führt hierzu an: „In fact, it is Pure Play. Now, Play, we all know, is a lively exercise of one’s powers. Pure Play has no rules, except this very law of liberty. It bloweth where it listeth“ (1935: 313). Die Formulierung von abduktiven Schlüssen verlangt demnach vom Forscher sowohl eine offene, undogmatische als auch eine kritisch-konstruktive und kritisch-reflexive Grundhaltung. Er muss offen sein für Neues und bereit sein, vermeintliche Gewissheiten kritisch zu hinterfragen und das eigene Denken immer wieder in Frage zu stellen. In späteren Werken differenziert Peirce das Abduktionskonzept weiter aus, indem er – je nachdem, ob das entdeckte Phänomen einen Widerspruch zum vorhandenen theoretischen Vorwissen erzeugt oder nicht – zwei Formen des hypothetischen Schlusses unterscheidet (Reichertz, 2007: 278 ff.): Mit der qualitativen Induktion wird der neu entdeckte Sachverhalt unter einer bereits bekannten Regel subsummiert, indem von einigen wahrgenommenen Merkmalen einer Stichprobe auf das Vorhandensein nicht wahrgenommener Merkmale, die auf vorhandenen theoretischen Wissensbeständen basieren, geschlossen wird. Insofern werden in den erhobenen Daten durch qualitative Induktion neue Formen des bereits Bekannten entdeckt. Anhand des abduktiven Schlusses wird eine Erklärung für einen – den theoretischen Vorannahmen widersprechenden – Sachverhalt formuliert, indem vorhandenes theoretisches Wissen aufgegeben, modifiziert oder erweitert wird, sodass neue, kreative Ideen entstehen. 10

„Abduction is the process of forming an explanatory hypothesis. It is the only logical operation which introduces any new idea; for induction does nothing but determine a value, and deduction merely evolves the necessary consequences of a pure hypothesis“ (Peirce, 1934: 106).

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Die drei skizzierten Forschungslogiken – Induktion, Deduktion und Abduktion – schliessen sich nicht aus, sondern sie erfüllen alle ihre Funktion als Teile eines Ganzen: „Deduction proves that something must be; Induction shows that something actually is operative; Abduction merely suggests that something may be“ (Peirce, 1934: 106). In der ersten Stufe des wissenschaftlichen Erkenntnisprozesses geht es demnach um die Findung einer Hypothese mittels Abduktion, in der zweiten Stufe um die Ableitung von Voraussagen aus der gewonnenen Hypothese mittels Deduktion und in der dritten Stufe um die Suche nach Fakten, welche die Vorannahmen mittels Induktion verifizieren, wie folgende Abbildung veranschaulicht (Hildenbrand, 2007: 33 ff.; Reichertz, 2007: 285): Abb. 6:

Zusammenspiel logischer Schlüsse

Abduktion Schluss von einem empirischen Phänomen auf eine allgemeine Regel/Theorie

Induktion Suche nach Phänomenen, welche die Regel/Theorie verifizieren

Deduktion Schluss von einer Regel/ Theorie auf Voraussagen

Neue Hypothesen, die infolge von abduktiven Schlüssen aufgestellt werden, lassen sich rational begründen, weil sie einerseits auf empirischem Material (widersprechende empirische Evidenz) beruhen und andererseits das theoretische Vorwissen des Forschers miteinbeziehen. Damit berücksichtigt das Abduktionskonzept einerseits das induktivistische Erkenntnisproblem der theoriefreien Beobachtung bzw. passiven Wahrnehmung, da theoretisches Vorwissen integriert wird, und andererseits das deduktivistische Problem der Praxisferne, da von beobachtbaren Phänomenen ausgegangen wird. Im Gegensatz zur induktiven und deduktiven Erkenntnislogik ermöglicht das Abduktionskonzept als hypothesengenerierendes Verfahren ausserdem wissenschaftlichen Fortschritt durch die Entdeckung substanziell neuer Hypothesen. Im Anschluss an diese Ausführungen zur erkenntnistheoretischen Basis beschäftigt sich das nächste Kapitel mit den wissenschaftsnormativen Fragen quali-

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tativ-interpretativer Sozialforschung und knüpft damit an die vorgängigen Überlegungen an. Es wird der Frage nach der Begründung bzw. Begründbarkeit von (wissenschaftlichen) Aussagen nachgegangen: (Wann) Kann eine wissenschaftliche Aussage als wahr bzw. gesichert angesehen werden?

1.3

Wissenschaftsnormative Festlegungen

1.3.1 Erkenntnisziele sozialwissenschaftlichen Handelns Erkenntnis bezeichnet nach Poser eine „als wahr nachgewiesene Aussage“ (2001: 16). Das oberste Erkenntnisziel aller Wissenschaften stellt infolgedessen das Streben nach wahren Aussagen dar. Allerdings existiert in der Wissenschaft kein universelles Wahrheitskriterium, sondern je nach wissenschaftstheoretischem Hintergrund bzw. Paradigma existieren unterschiedliche Wahrheitskonzeptionen (Lorenz, 1996): (1) Korrespondenztheoretischer Wahrheitsbegriff: Wahrheit als Korrespondenz zwischen Denken und Realität (z. B. Kritischer Rationalismus) Diese klassische, schon von Aristoteles vertretene Auffassung von Wahrheit, geht davon aus, dass Aussagen dann wahr sind, wenn sie mit der Realität übereinstimmen. Die „objektive“ Realität bildet demnach den Bezugspunkt für die Wahrheit. Problematisch erscheint an dieser Auffassung die Kluft zwischen Aussagen und Realität, da sich Erkenntnis über Sprache manifestiert, sodass lediglich Aussagen mit Aussagen verglichen werden können. (2) Kohärenztheoretischer Wahrheitsbegriff: Wahrheit als Korrespondenz zwischen Aussage und Aussagensystem (z. B. Logischer Positivismus) Nach der Kohärenztheorie ist eine Aussage dann wahr, wenn sie sich ohne logischen Widerspruch in ein System wahrer Aussagen einfügen lässt, d. h. mit diesen logisch konsistent ist oder aus diesen logisch abgeleitet werden kann. Problematisch erscheint dieses Verständnis deshalb, weil es gleichzeitig mehrere systemrelative Wahrheiten in verschiedenen kohärenten Systemen geben kann. Zudem liegt diesem Verständnis eine substantialistische Wahrheitsvorstellung zugrunde. (3) Konsenstheoretischer Wahrheitsbegriff – zwei Varianten: (3a) Konzeption einer idealen herrschaftsfreien Kommunikation (Jürgen Habermas): Diejenige Aussage wird als wahr angesehen, auf die sich die betroffenen und sachverständigen Personen unter gewissen idealen Sprechbedingungen einigen. Diese Auffassung entspricht qualitativ orientierten Ansätzen, die davon ausgehen, dass sich Forscher durch Diskurs an die Wahrheit annähern. Problema-

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tisch an diesem Verständnis erscheint, dass die postulierte ideale Sprechsituation unrealistisch ist und praktisch kaum jemals zu erreichen sein wird. (3b) Konzeption einer unbegrenzten Interpretationsgemeinschaft (Charles S. Peirce, William James, John Dewey): Eine Aussage wird dann als wahr angesehen, wenn sie in der Praxis erfolgreich funktioniert. Der Pragmatismus ist nicht an wahren, sondern an nützlichen Aussagen interessiert (Abkehr vom Wahrheitskriterium), die gute Prognosen liefern und zur Bewältigung von Problemen beitragen. Eine wissenschaftliche Theorie hat sich demnach in der Handlungspraxis zu bewähren. Das Problem liegt bei dieser Auffassung bspw. darin, dass sich die Wahrheits- bzw. Nützlichkeitszuschreibungen historisch relativieren lassen und möglicherweise normative Aspekte zugunsten der Funktionalität vernachlässigt werden. Diese Arbeit gibt in Anlehnung an die erkenntnistheoretische Position des Konstruktivismus die Konzeption einer Wahrheit auf und nimmt an, dass wahre Aussagen in einem sozialen (Forschungs-)Prozess konstruiert werden, aus dem je nach Perspektive ganz unterschiedliche Wahrheiten hervorgehen können. Universelle Wahrheitsansprüche von wissenschaftlichen Erkenntnissen erweisen sich auch vor dem Hintergrund einer qualitativ-interpretativen Paradigmenbindung (Inkommensurabilität) als obsolet. Ausgehend vom Minimalkriterium der Widerspruchsfreiheit einer Theorie, folgt die Autorin einem konsensualen Wahrheitsbegriff, der „wahre“ Aussagen als dynamisch und kontextabhängig begreift, und sich mit Blick auf wissenschaftliche Aussagen auf zwei Säulen stützen soll: Es ist eine in Übereinstimmung erzielte Bedeutungszuweisung (sozial akzeptierte Wirklichkeit) zwischen den an der Interaktion beteiligten Subjekten (Forscher(-gemeinschaft), Beforschte) anzustreben. Für Sachaussagen sind paradigmatisch-methodologische Grundannahmen sowie Vorverständnisse und Methodenentscheidungen offenzulegen und zu begründen. Der transparente Ausweis der methodischen Schritte erlaubt eine kritische Diskussion sowie die intersubjektive Nachvollziehbarkeit der ausgewiesenen Resultate und deren Überprüfung anhand von Gütekriterien. Entscheidend ist zudem, inwieweit diese sozial geteilte Konstruktion für die Lösung eines Problems bzw. die Erreichung eines Handlungszieles und damit für die Verbesserung der Lebensverhältnisse geeignet, d. h. gangbar, ist. In den Sozialwissenschaften impliziert diese Position, dass Erkenntnisse in reflektierter Verknüpfung mit der Praxis, in der sie sich zu erweisen haben, generiert werden, um viable und relevante Realitätskonstruktionen zu gewinnen. Ein (normatives) Regulativ für die Passung bilden wiederum oben genannte verständigungsorientierte Interaktionsprozesse zwischen betroffenen und sachverständigen Personen, die sich ihrerseits an paradigmatischen

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Grundannahmen und Gütekriterien orientieren, womit sich der Kreis schliesst. Neben der Frage, was eine wissenschaftliche Aussage als „wahre“ Erkenntnis qualifiziert, stellt sich die Frage nach dem Umgang mit individuellen Werturteilen in sozialwissenschaftlichen Aussagen, auf die im Folgenden kurz eingegangen werden soll.

1.3.2 Werturteile und sozialwissenschaftliches Handeln Obwohl Werte nicht wissenschaftlich begründbar sind, d. h. nicht im logischen Sinne wahr oder falsch sein können, fliessen sie an vielen Stellen des wissenschaftlichen Erkenntnisprozesses mit ein (Schurz, 2006: 45). Werturteile stellen normative Sätze dar, in denen entweder Sachverhalte bewertet oder bestimmte Handlungen gefordert werden (z. B. Die Chancengerechtigkeit im Bildungswesen ist nicht gewährleistet; Die Bildungsausgaben sollten erhöht werden.). Max Weber forderte, dass Wissenschaftler in ihren wissenschaftlichen Arbeiten auf wertende Stellungnahmen vollends verzichten sollen, da diese nicht objektiv begründbar seien. Die Problematik von Werturteilen lässt sich verdeutlichen, wenn man sie im Rahmen der drei Phasen des Forschungsprozesses betrachtet, wie nachfolgende Abbildung verdeutlicht (Albert, 2000: 47 ff.; Häder, 2006: 63 f.): Abb. 7:

Alle Werte

Entdeckungszusammenhang

Wissenschaftlicher Forschungsprozess und Werturteile

Epistemische Werte

Begründungszusammenhang

Alle Werte

Verwertungszusammenhang

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Entdeckungszusammenhang Tätigkeiten des Wissenschaftlers, wie die Auswahl einer relevanten Fragestellung, die Präzisierung des Erkenntnisinteresses, der theoretische Zugriff oder auch die Formulierung von Hypothesen, stellen Wertungen im Basisbereich von Wissenschaft dar, da bestimmte Aspekte in den Vordergrund, andere in den Hintergrund gerückt werden. Wertungen können im Objektbereich auch selbst zum Gegenstand wissenschaftlicher Aussagen gemacht werden, da sie als soziale Tatbestände sachlich beschrieben werden können. Begründungszusammenhang Webers Postulat der Werturteilsfreiheit bezieht sich auf sozialwissenschaftliche Aussagen im Begründungszusammenhang (Aussagenbereich): In diese Phase des Forschungsprozesses dürfen keine politischen oder ideologischen Überzeugungen sowie methodischen Vorlieben der Forscherin einwirken. Die Auswahl des Untersuchungsgegenstandes und der Forschungsmethoden ist intersubjektiv nachvollziehbar zu begründen und hat wissenschaftlichen Kriterien zu genügen. Die Schritte im Forschungsprozess sind offenzulegen, sodass die Wahl eines bestimmten Untersuchungsdesigns transparent wird. Verwertungszusammenhang Auch die gesellschaftliche Verwertung der Erkenntnisse, ethische Fragen im Umgang mit Daten der Forschungssubjekte sowie die verantwortungsvolle Nutzung der Forschungsergebnisse zur Erreichung bestimmter Ziele bzw. zur Lösung praktischer Probleme sind mit Werturteilen verbunden. Ausgehend von konstruktivistischen Überlegungen konstruieren Forscher als Individuen Wirklichkeit und damit den Forschungsgegenstand und -prozess. Dabei bestehen in jeder Phase des Forschungsprozesses Freiheitsgrade, die auch wertund interessengerichteten Methodenentscheidungen Raum lassen. Infolgedessen wird davon ausgegangen, dass sozialwissenschaftliche Forschung nicht wertbzw. subjektfrei betrieben werden kann, sondern die Wissenschaftler können ausgehend von ihrem Vorverständnis Entscheidungsspielräume nutzen und haben diese auch im gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Kontext zu verantworten. Die Schwerpunkte des eigenen wissenschaftlichen Handelns sollen vor dem Hintergrund eines qualitativ-interpretativen Paradigmas eine integrative Theoriebildung, -überprüfung und -anwendung bilden, wobei der Fokus auf der Theoriebildung und -anwendung liegt. Sowohl der Entdeckungs- und Begründungs- als auch der Anwendungszusammenhang werden dem wissenschaftlichen Handeln zugeordnet, denn wissenschaftliche Aussagen haben sich in der Praxis, für die sie Geltung beanspruchen, zu bewähren, indem sie zur Problemlösung beitragen. Da demnach auch vielfältige soziale Faktoren die Ergebnisse wissenschaftlicher Arbeit beeinflussen, sollte der Wissenschaftler die empirischen Da-

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ten möglichst selbst „sprechen“ lassen. Dadurch kann eine möglichst grosse Übereinstimmung zwischen seinen Aussagen und den Daten erreicht werden. Der Forscher hat deutlich zu machen, ob es sich bei seinen Aussagen um Sachoder Wertaussagen handelt (Häder, 2006: 64 ff.). Mit Schurz (2006: 45 f.) wird weiterhin davon ausgegangen, dass wissenschaftsexterne Werte, d. h. nicht-epistemologische Werte, im Begründungszusammenhang keine Rolle spielen dürfen – relevant sind hier nur epistemische Werte. Um die Unabhängigkeit des Begründungszusammenhangs von externen Wertentscheidungen zu gewährleisten, postuliert Schurz „die korrektive Rückbezüglichkeit des Begründungszusammenhangs auf die Problemselektion im Entstehungszusammenhang“ (2006: 46). Dies bedeutet, dass die im Entstehungszusammenhang vorgenommene wertende Selektion lediglich vorläufig sein kann und infolge neuer Erkenntnisse im Begründungszusammenhang revidierbar sein muss. Ausgehend von dem oben postulierten konsensualen Wahrheits- bzw. Nützlichkeitskriterium soll dieser Rückbezug auf den Entstehungszusammenhang auch für den Verwertungszusammenhang, in dessen Rahmen Problemlösungen erprobt und überprüft werden, gelten (vgl. Abbildung 7).

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Programmatik einer qualitativ-interpretativen Methodologie

Die Methodologie kann auch als „Lehre von den Erkenntniswegen in den einzelnen Wissenschaften“ (Kron, 1999: 66) bezeichnet werden, da sie sich mit dem Weg von den (empirischen) Daten zur Theorie beschäftigt. Sie geht der Frage nach, „unter welchen Bedingungen wissenschaftliche Erkenntnis auf einen bestimmten Erkenntnis- und Objektbereich (also eine bestimmte Disziplin) bezogen, möglich ist“ (Lamnek, 2005: 47). Methoden haben im Begründungszusammenhang wissenschaftlichen Handelns eine besondere Bedeutung und sind paradigmatisch-methodologisch zu begründen. Im Rahmen einer empirisch begründeten Theoriebildung, wie sie in dieser Arbeit angestrebt wird, bedeutet dies, dass die wissenschaftsphilosophische Basis, die paradigmatischen Regeln der Theoriebildung sowie deren methodologische Implikationen und die damit verbundenen Prinzipien und Merkmale explizit und präzise auszuweisen und Entscheidungen im Forschungsprozess auf dieser Basis zu begründen sind. Das nachfolgende Schaubild gibt – mit Blick auf die vorliegende Arbeit – einen Überblick über Charakteristika einer qualitativ-interpretativen Sozialforschung sowie über die damit verbundenen Merkmale und übergreifenden Prinzipien (Flick, von Kardorff & Steinke, 2007: 20 ff.; Lamnek, 2005: 20 ff. und 242 ff.; Mayring, 2002: 19 ff.).

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Programmatik einer qualitativ-interpretativen Methodologie Abb. 8:

Programmatik einer qualitativ-interpretativen Sozialforschung Charakteristika

Paradigmen

- Pragmatismus - Symbolischer Interaktionismus - Konstruktivismus

Methodologie

- Regeln für die Theoriebildung - Heuristische Leitlinien - Grounded Theory

Erhebungsmethoden

- Leitfadeninterview - Gruppeninterview - Beobachtung - schriftliche Befragung - Dokumentenanalyse

Auswertungsmethoden

- offenes und theoriegeleitetes Kodieren - Fallkontrastierungen

Merkmale - Erklären durch (Sinn-)Verstehen - Konstruktion der Wirklichkeit - Explikation des Vorverständnisses - Induktion, Abduktion - Theorieentwicklung/Hypothesengenerierung - Holismus - Methodische Kontrolle und Regelgeleitetheit - nichtstandardisierte Erhebungsverfahren - Einzelfallbezogenheit - Theoretical Sampling - max. Perspektivenvariation - interpretative Methoden der Datenauswertung bezogen auf Einzelfälle - theoret. Verallgemeinerung (Generalisierungen)

Prinzipien Sinnverstehen - Orientierung am Subjekt - Kontextualität und Reflexivität als Leitgedanken - Offenheit bezüglich Gegenstand

- Offenheit der Erhebung - Forschung als Interaktion - Interpretation - Interpersonaler Konsens und Problemlösefähigkeit als Gütekriterien

Die genannten paradigmatisch-methodologischen Charakteristika, Prinzipien und Merkmale konstituieren sich in Form einer pragmatistisch-interaktionistischen Methodologie (Kapitel 2.1) und spiegeln sich in einem Forschungsstil wider, der die Kerngedanken der Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1996) aufnimmt, wie sie in Kapitel 2.2 dargestellt werden. Ferner finden sie in Form von heuristischen Leitlinien für das wissenschaftliche Handeln Eingang in den Forschungsprozess (Kapitel 2.3).

2.1

Forschungslogik einer pragmatistisch-interaktionistischen Methodologie

2.1.1 Paradigmatisch-methodologische Grundlagen Die Programmatik der eigenen qualitativ orientierten Sozialforschung basiert – ausgehend vom interpretativ-hermeneutischen Paradigma – zum einen auf dem Symbolischen Interaktionismus, der einer humanistischen Sichtweise verpflichtet ist und in den pragmatischen Denkgebäuden von Charles S. Peirce, William

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James, John Dewey und George H. Mead wurzelt. Zum anderen bestehen Bezüge zum erkenntnistheoretischen Konstruktivismus, dessen Kerngedanken bis zu grossen Denkern wie Immanuel Kant und Jean Piaget zurückverfolgt werden können. Die Arbeit positioniert sich damit an der Nahtstelle zwischen pragmatistischem Interaktionismus und Konstruktivismus. Nachfolgend sollen die erkenntnislogischen und wissenschaftstheoretischen Bezüge sowie die damit verbundene Forschungslogik skizziert werden. Traditionelle Erkenntnistheorien gehen davon aus, dass die Realität subjektunabhängig, d. h. objektiv repräsentiert und quasi von einem neutralen Beobachtungsstandpunkt aus erkannt werden kann. Diese Position impliziert, dass universell gültiges Wissen über die Welt kumulativ angesammelt werden kann. Der Konstruktivismus stellt dieses traditionelle Denken radikal in Frage, indem er postuliert, dass der Mensch die äussere Realität – unabhängig davon, ob sie existiert oder nicht – aufgrund der operationalen Geschlossenheit seines Gehirns nicht erkennen kann. Menschen nehmen demnach nicht die äussere Welt wahr, sondern sie konstruieren abhängig von ihrer inneren Struktur ein Bild von der Wirklichkeit. Wenn ein Beobachter etwas wahrnimmt, dann ist dies zunächst seine Sicht der Dinge – eine mögliche Wirklichkeitskonstruktion (von Foerster, von Glasersfeld & Hejl, 2008; von Glasersfeld, 1987: 199 ff.; Roth, 1994). In Abkehr von einem dualistischen Denken wird die Subjekt-Objekt-Trennung aufgehoben und eine rekursive Beziehung des erkennenden Menschen mit seiner Umwelt konstatiert. Erkennender und Erkanntes bedingen sich wechselseitig und die Konstruktion von Wirklichkeit wird wesentlich durch das erkennende Subjekt in Interaktion mit der Umwelt beeinflusst. Diese Auffassung korrespondiert mit einer pragmatischen philosophischen Tradition. Der Pragmatismus vertritt einen epistemologischen Standpunkt, der Erkenntnis an ein Nützlichkeits- und nicht mehr an ein Wahrheitskriterium im Sinne einer Widerspiegelung der äusseren Welt bindet. Eine Theorie ist demnach nützlich, wenn sie „passt“ und zur Lösung eines Problems bzw. zur Erreichung definierter Ziele beiträgt (von Glasersfeld, 1987). In pragmatischer Perspektive ist es das Ziel des wissenschaftlichen Denkens, zu prüfen, welche „(tatsächlichen oder denkbaren) praktischen Konsequenzen“ sich daraus ergeben, um herauszufinden, was dessen handlungspraktische Bedeutung ausmacht (Strübing, 2008: 40). Damit liefert der Pragmatismus ein Nützlichkeitskriterium für die konstruktivistischen Konstruktionen, die sich an der Erfahrung zu bewähren haben. Nicht objektiv wahres, sondern brauchbares Wissen, nicht Beschreibungen und Erklärungen, sondern Problemlösungen, nicht Objektivität, sondern Intersubjektivität stehen im Zentrum. „In order to ascertain the meaning of an intellectual conception one should consider what practical consequences might conceivably result by necessity from the truth of that conception; and the sum of these consequen-

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ces will constitute the entire meaning of the conception“ (Peirce, 1934: 6). Der aus der pragmatischen Tradition hervorgegangene Symbolische Interaktionismus11 geht davon aus, dass die Verständigung unter Menschen mithilfe von Symbolen wie der Sprache erfolgt. Die Verständigung gelingt umso besser, je unverzerrter die persönliche und soziale Identität auf Seiten des Senders anhand von Symbolen dargestellt und auf Seiten des Empfängers entschlüsselt werden kann. Blumer nennt drei Prämissen des Symbolischen Interaktionismus: „Die erste Prämisse besagt, daß Menschen ‚Dingen‘ gegenüber auf der Grundlage von Bedeutungen handeln, die diese Dinge für sie besitzen. (...) Die zweite Prämisse besagt, daß die Bedeutung solcher Dinge aus der sozialen Interaktion, die man mit seinen Mitmenschen eingeht, abgeleitet ist oder aus ihr entsteht. Die dritte Prämisse besagt, daß diese Bedeutungen in einem interpretativen Prozeß, den die Person in ihrer Auseinandersetzung mit den ihr begegnenden Dingen benutzt, gehandhabt und abgeändert werden“ (Blumer, 1973: 81, zitiert in Flick, 2007a: 83).

Eine pragmatistisch-interaktionistische Position geht davon aus, dass sich die Realität, analog zu Theorien über sie, in einem kontinuierlichen Herstellungsprozess befindet. Erkenntnis konstituiert sich raum-zeitlich gebunden in der handelnden, über Symbole vermittelten Auseinandersetzung des Subjekts mit der sich beständig wandelnden sozialen und materialen Umwelt, d. h. prozesshaft und multiperspektivisch. Eine universalistische, akteursunabhängige Realitätsauffassung wird abgelehnt, da Erfahrung perspektivbezogen variiert. Erfahrbarkeit impliziert wiederum, dass Denken einerseits durch Verhaltensgewohnheiten geprägt wird, die mit subjektiven Überzeugungen und Bedeutungszuschreibungen mit Blick auf die praktischen Konsequenzen eines Sachverhalts verbunden sind, und andererseits in der handelnden Auseinandersetzung situationsbezogen generiert wird (Strübing, 2008: 37 ff.). Ausgehend vom Minimalkriterium der Widerspruchsfreiheit von Theorien konstituieren sich „wahre“ Theorien demnach durch sozial geteilte Konstruktionen, die zur Lösung eines Problems bzw. zur Erreichung eines Handlungsziels und damit zur Verbesserung der Lebensverhältnisse beitragen (vgl. Kapitel II, 1.3). Ein pragmatistisch-interaktionistisches Verständnis kultiviert infolgedessen den praktischen Zweifel, der entsteht, wenn „Vor-Urteile und unsere darauf basierenden Verhaltensgewohnheiten im aktuellen Handeln problematisch werden, Dinge also nicht so funktionieren, Menschen sich nicht so verhalten, wie wir auf der Basis unserer Vor-Urteile meinten annehmen zu können“ (Strübing, 2008: 41). Der pragmatische Forschungsprozess konstituiert sich demnach „als ein 11

Der Symbolische Interaktionismus entstand in Amerika, wo er erst einen langen Leidensweg beschreiten musste – er wurde oft totgesagt und seine Vertreter verleumdet – aber er weigerte sich zu sterben und erfreut sich heute bester Gesundheit (Denzin, 2007: 137).

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flexibles Wechselspiel von Beobachtung, Interpretation, Reflexion und Erprobung“ und wird so lange durchlaufen, bis das Problem gelöst bzw. der praktische Zweifel beseitigt ist (Strübing, 2008: 43), wie nachfolgende Abbildung zeigt: Abb. 9:

Pragmatische Forschungslogik als schematisches Prozessmodell (Strübing, 2008: 48)

Vor diesem Hintergrund konstituiert sich der wissenschaftliche Untersuchungsprozess nach Dewey (2002: 132 ff.) als systematisierter Problemlöseprozess in Form eines fünfstufigen iterativen Modells, das so lange durchlaufen wird, bis der Zweifel beseitigt bzw. das Problem gelöst ist: Den Ausgangspunkt der Untersuchung bildet eine ungewisse oder unbestimmte Situation. Daran schliesst sich die zweite Stufe der Problemstellung bzw. -formulierung an, in der das Untersuchungsfeld spezifiziert und problemlösungsrelevante Daten ausgewählt werden. In der dritten Phase wird der Sachverhalt geprüft und es werden in einem kreativen Prozess ad hoc-Hypothesen bzw. Ideen, die sukzessive konkreti-

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siert und zu Handlungsvorgaben ausgearbeitet werden, formuliert (Induktion/ Abduktion). In der vierten Phase werden praktisch operable Hypothesen ausformuliert und es wird nach den voraussichtlichen praktischen Konsequenzen der entwickelten Problemlösungsideen gefragt (Deduktion). In der fünften Phase schliesslich geht es um die praktische Bewährung der ausgewählten Hypothesen (Experiment). Die bisherigen wissenschaftsphilosophischen Ausführungen sowie die dargelegte pragmatische Forschungslogik sind mit forschungslogischen Regeln verbunden, die es bei der Generierung von wissenschaftlichen Erkenntnissen zu beachten gilt.

2.1.2 Forschungslogische Regeln für die Theoriebildung Nach Kelle (1994: 179) beschreibt das Abduktionskonzept zwar den formalen Akt des Schliessens und stellt somit eine logische Grundlage für Methodologien der Theoriebildung dar, es ist aber für sich genommen methodologisch gehaltlos. Damit aus der Vielzahl möglicher (divergenter) Erklärungen für ein unbekanntes Phänomen (Abduktionen) sinnvolle Interpretationen ausgewählt werden können, die einerseits eine entdeckte Anomalie erklären, gleichzeitig aber nicht im Widerspruch zu paradigmatischen Annahmen stehen, sind methodologische Kriterien bzw. Regeln für die Theoriebildung zu formulieren bzw. entwickeln:12 Regel 1: Es sind jeweils mehrere alternative neue oder modifizierte, praktisch operable Hypothesen zu entwickeln und empirisch zu prüfen. Diese methodologische Regel erlaubt es, aus den mittels qualitativer Induktion oder Abduktion gewonnenen Hypothesen deduktiv Voraussagen abzuleiten und diese auf die Daten zu beziehen. Im Rahmen der praktischen Erprobung kann erfahrbar gemacht werden, welche handlungspraktischen Bedeutungen mit der jeweiligen Hypothese verbunden sind. Die Formulierung mehrerer alternativer Hypothesen schliesst auch die Suche nach potenziellen Falsifikatoren, die helfen, die Theorie weiterzuentwickeln, ein. Der Forscher soll gezielt nach empirischen Gegenbeispielen suchen, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass empirische Gegenevidenz auftritt. Die Falsifikation einer Hypothese führt dabei nicht zum Scheitern der Theorie, sondern sie gibt den Anstoss zur Verbesserung der entstehenden Theorie, die zur Lösung eines Problems beitragen soll. 12

Nach Kelle kann „eine Methodologie, die sich darauf beschränken würde, die Formulierung abduktiver Schlußfolgerungen zu postulieren, (..) den Untersucher oder die Untersucherin nur zur Konstruktion aller denkbaren Hypothesen anleiten, die nicht zum Datenmaterial in Widerspruch stehen, nicht jedoch zur Entwicklung brauchbarer Erklärungen“ (1994: 356).

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Regel 2: Die Theoriebildung soll eine steigende Problemlösefähigkeit bei der neuen Theorie gewährleisten. Diese Regel kann das sogenannte „Klebeparadox“ verhindern, d. h., dass die entstehende Theorie durch das „Ankleben“ von gehalts- und/oder konsistenzverringernden Hilfshypothesen immunisiert wird. Ein Zuwachs an Problemlösefähigkeit – und damit ein theoretischer Fortschritt – ist gegeben, wenn sich die empirischen und/oder konzeptuellen Probleme der Theorie verringern, d. h. wenn der empirische Gehalt bzw. die Falsifizierbarkeit wächst und/oder die logische Kohärenz (oder interne Konsistenz) zunimmt und/oder die Anschlussfähigkeit an andere Theorien steigt (Kelle, 1994: 363). Eine abduktive Forschungslogik ist ausserdem mit folgendem Dilemma verbunden: Auf der einen Seite sollen die Relevanzsetzungen der Akteure nicht durch vorgängige Hypothesen des Forschers überblendet werden, auf der anderen Seite können theoretische Erkenntnisse nicht allein aus dem Datenmaterial „emergieren“ – es ist auch der aktuelle Forschungsstand bzw. das Vorwissen des Forschers in Form von „sensibilisierenden Konzepten“ im Sinne Blumers zu berücksichtigen. Dies führt zu zwei weiteren Regeln: Regel 3: Das theoretische Vorwissen des Forschers dient als heuristischer Rahmen für die Theoriebildung. Der heuristische Rahmen beinhaltet zentrale Konzepte und Annahmen, die einen hohen Allgemeinheits- und Abstraktionsgrad aufweisen und dem aktuellen Forschungsstand entsprechen (vgl. Teil III). Laudan (1977) spricht von „Forschungstraditionen“. Das sind zentrale Wissensbestände der Scientific Community, die unproblematisierte Annahmen beinhalten und weitgehend gegen eine empirische Falsifikation geschützt sind. Dieser begriffliche und theoretische Rahmen dient dem Forscher als Leitlinie für seine Such- und Prüfprozesse, indem er heuristische Kategorien bereitstellt, die das Datenmaterial strukturieren können. Er bildet somit die Grundlage für die Formulierung empirisch gehaltvoller Hypothesen, besitzt selbst aber (noch) keinen empirischen Gehalt. Infolgedessen geht der Forscher nicht als „tabula rasa“ ins Feld, sondern er verfügt bereits vor dem Kontakt mit dem empirischen Feld über theoretisch sensibilisierende Konzepte, die eine Ordnung in die Mannigfaltigkeit der Daten bringen können. Regel 4: Die Relevanzsetzungen der Befragten sind zu berücksichtigen. Da der heuristische Rahmen empirisch gehaltlos ist, sind die Relevanzsetzungen der Untersuchten zu berücksichtigen um den theoretischen Rahmen mithilfe des

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erhobenen Datenmaterials empirisch zu füllen. Dazu bedarf es eines weitgehend offenen Vorgehens mit Hilfe von systematisierten, qualitativen Methoden, das auch dazu führen kann, dass sich das sensibilisierende Konzept infolge empirischer Gegenevidenz verändert. Die Datenerhebung kann z. B. durch eine teilnehmende Beobachtung erfolgen, sodass der Forscher an der sozialen Situation partizipiert und in einer direkten persönlichen Beziehung zu den Beforschten steht. Subjektive Bedeutungen lassen sich allerdings nur schwer aus Beobachtungen ableiten, daher müssen die Untersuchten selbst zur Sprache kommen. Damit subjektive Bedeutungsstrukturen wahrgenommen werden können, sollen die Interviewpartner zum Erzählen motiviert werden und sich frei artikulieren können. Leitfadeninterviews eignen sich bspw. besonders, um die Interpretationen der Befragten zu eruieren (Lamnek, 2005; Mayring, 2002). Regel 5: Die Datenanalyse ist (erst) abzubrechen, wenn die Theorie „gesättigt“ ist. Dieses forschungspragmatische Abbruchkriterium wurde von Glaser und Strauss (1967: 61 f.) entwickelt. Die theoretische Sättigung ist dann erreicht, wenn es dem Forscher nicht mehr sinnvoll erscheint, weiteres Material zu sammeln, weil eine ganze Reihe von untersuchten Fällen keine Modifikationen mehr notwendig gemacht haben (Strauss & Corbin, 1996), d. h. wenn das Ausgangsproblem gelöst bzw. die definierten Ziele erreicht sind.

2.2

Grounded Theory Methodologie13

Die methodologische Grundlage für die pädagogisch-didaktische Theoriebildung bildet die in der Tradition des Pragmatismus und Symbolischen Interaktionismus stehende Grounded Theory von Glaser und Strauss (1967; Strauss & Corbin, 1996).14 Sie kann als ein Forschungsstil bzw. als eine Methodologie verstanden werden, die den gesamten Forschungsprozess von der Erhebung über die Analyse bis hin zur Auswertung der Daten umfasst (Strauss, 2007: 74 f.).

13

14

Vgl. zu den folgenden Ausführungen auch Hildenbrand (2007: 32 ff.), Kelle (1994: 283 ff.) sowie Lamnek (2005: 100 ff.). Die Grounded Theory wurde von dem Soziologen Barney Glaser, Professor an der Columbia University und Schüler der eher quantitativ-statistisch forschenden Soziologen Paul F. Lazarsfeld und Robert K. Merton und dem Soziologen Anselm Strauss, Professor an der University of Chicago, an der die qualitative Forschung im Vordergrund stand (Georg H. Mead, John Dewey), entwickelt.

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2.2.1 Grounded Theory als konzeptioneller Rahmen Die Generierung von Theorien bzw. die Erkenntnisgewinnung mit Hilfe qualitativer Methoden steht bei diesem logisch-methodologischen Verfahren im Mittelpunkt. Glaser und Strauss postulieren „that generating grounded theory is a way of arriving at theory suited to its supposed uses“ (1967: 3). Die entstehende Theorie soll „grounded“ sein, d. h., die Theorie entsteht im Laufe des Forschungsprozesses, sie entwickelt sich schrittweise auf der Grundlage von empirischen Daten. Somit stehen nicht theoretisch vorformulierte Hypothesen im Zentrum der Aufmerksamkeit, sondern der Forschungsprozess soll vorangetrieben und Hypothesen sollen in der Auseinandersetzung mit dem Feld erst entdeckt werden. Die Grounded Theory konzentriert sich dabei nicht „nur“ auf die Theoriebildung, sie stellt auch einen Analysemodus zur Überprüfung von Theorien dar und kann somit einen konzeptionellen Rahmen für eine qualitativ-interpretative Forschung bieten. Während sich der theoretische Bezugsrahmen herausbildet, werden einerseits Hypothesen auf der Grundlage der im Forschungsprozess erhobenen Daten entwickelt und andererseits gleichzeitig fortlaufend auf der Grundlage empirischer Daten überprüft (Glaser & Strauss, 1967: 21 ff.). Der Ansatz der Grounded Theory zeichnet sich demnach „durch seine Bemühungen aus, Forschung als kreatives Konstruieren von Theorien zu betreiben, die gleichzeitig fortlaufend an den Daten kontrolliert werden“ (Wiedemann, 1995: 440). Entscheidend ist dabei, dass die Theorieüberprüfung dem primären Ziel der Theorieentwicklung untergeordnet wird. Indem Glaser und Strauss die Kluft zwischen abstrakten Theorien und empirischer Forschung durch eine empirisch verankerte Theoriebildung schliessen, gewährleisten sie gleichzeitig die Theorieanwendung, denn „es ist immer die Empirie, an der sich eine Theorie zu erweisen hat und zu der die Theorie immer zurückkehrt als letzter Instanz“ (Hildenbrand, 2007: 36). Indem sie die traditionelle Trennung in Theoriebildung und Theorieüberprüfung (Entdeckungs- und Begründungszusammenhang) – wie sie noch von Reichenbach und Popper postuliert wurde – aufhebt, versucht die Grounded Theory drei Erkenntniswege – Abduktion, Induktion und Deduktion – zu kombinieren (Steinke, 1999: 25 f.; vgl. auch Kapitel II, 1.2.2). Abduktion und qualitative Induktion ermöglichen die Bildung neuer Theorien, da sie die dazu erforderliche Offenheit gegenüber dem empirischen Datenmaterial gewährleisten. Insbesondere die abduktive Forschungslogik lässt bekannte Theorien in den Hintergrund treten, um das bisherige Wissen angesichts (unerwarteter) empirischer Daten neu zu strukturieren. Diese Theorien müssen aber noch hinsichtlich ihrer empirischen Gültigkeit geprüft werden, wofür deduktive und induktive Elemente in den Forschungsprozess einfliessen. Rechtfertigungen von Abduktionen sind

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notwendig, da abduktive Schlüsse nur Vermutungen, jedoch kein abgesichertes Wissen anbieten (Kelle, 1994: 143 ff.). Theoriebildung darf sich aber nicht auf blosse (systematische) Spekulationen stützen, die mit punktuell stimmigen Fallbeispielen, die (im Nachhinein) als „schmückendes Beiwerk“ zur vermeintlichen Illustration der deduktiv entwickelten Theorie „angeklebt“ werden, exemplarisch ausgemalt werden.15 In Anlehnung an das pragmatistisch-interaktionistische Methodenverständnis in der Tradition von Strauss schliesst eine empirisch begründete Theoriebildung eine kontinuierliche Dokumentenanalyse nicht aus (Strauss & Corbin, 1996: 31 ff.). Wie bei traditionellen Forschungsansätzen liefert die Literatur Erkenntnisse, die von Anfang an in die Theoriebildung einfliessen. Hypothesen und Theorien sollen infolgedessen unter expliziter Berücksichtigung der theoretischen Wissensbestände (Forschungstraditionen, Theorien) der Erkenntnissubjekte und -gegenstände mit Relevanz zur Leitfrage formuliert werden. Somit erfolgt Forschung theoriegestützt und beschränkt sich nicht nur auf reine Deskriptionen.16 Der Analyse- und Forschungsprozess verläuft zirkulär im Sinne eines hermeneutischen Zirkels, d. h., Datenerhebung, -analyse und -auswertung werden als ein kontinuierlicher Prozess verstanden. Es wird keine feste, vorab definierte Abfolge von Forschungsschritten durchlaufen, sondern es kann immer wieder z. B. von der Auswertungs- in die Erhebungsphase gewechselt werden, falls es sich für die Theoriegenerierung als erforderlich erweist. Denkbar ist z. B., dass sich im Prozess der Auswertung Aspekte als relevant für die entstehende Theorie herausschälen, die in den vorangegangenen Analyseschritten (den Kodierungen) bzw. in der Erhebung nicht systematisch berücksichtigt wurden. Theoriebildung wird als ein Prozess angesehen, in dessen Verlauf die Theorie ständig verändert, modifiziert und ausgebaut wird: 15

16

Ein streng logisch-deduktives Vorgehen gipfelt demnach häufig darin, dass entweder Daten zur Theorie (Exemplifizierung) oder Theorien zu den Daten (Pseudo-Deduktion) gesucht werden. Oder mit den Worten von Glaser und Strauss: „So often in journals we read a highly empirical study which at its conclusion has a tacked-on explanation taken from a logically deduced theory. (…) A researcher can easily find examples for dreamed-up, speculative, or logically deduced theory after the idea has occurred. But since the idea has not been derived from the example, seldom can the example correct or change it (…), since the example was selectively chosen for its confirming power. Therefore, one receives the image of a proof when there is none, and the theory obtains a richness of detail that it did not earn“ (1967: 4 f.). Nach der bekannten Ursprungsschrift von Glaser und Strauss (1967) haben die Autoren den Ansatz der Grounded Theory methodologisch getrennt voneinander weiterentwickelt. Während Strauss und Corbin (1996) heute ein pragmatistisch-interaktionistisches Methodenverständnis vertreten, folgt Glaser (1992, 1998) einem induktivistischen Ansatz. Die qualitative Sozialforschung im deutschsprachigen Raum stützt sich vornehmlich auf das Konzept von Strauss. Eine konstruktivistische Variante der Grounded Theory vertritt Charmaz (2005) – vgl. bspw. auch die Entgegnung von Glaser (2002, 2007: 93 ff.).

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„Am Anfang des Forschungsprozesses steht also eine erste Sammlung von Daten. Diese Daten werden kodiert und es werden die ersten Kategorien und ihre Dimensionen gebildet und abgeleitet. Die Kategorien werden sofort wieder am Forschungsfeld überprüft. Gleichzeitig werden weitere Daten gesammelt, interpretiert und verwertet. Kategorien werden bestätigt, verworfen, verändert oder erweitert. Erste Hypothesen entstehen und werden gleichzeitig wieder überprüft. Erste Integrationsversuche zur Zusammenfassung der ersten Ergebnisse werden unternommen. Die frühen Hypothesen, die zunächst oft unzusammenhängend wirken, werden integriert und bilden die Grundlage für den zentralen, analytischen Bezugsrahmen. Dieser analytische Bezugsrahmen wird weiter entwickelt und allmählich entsteht aus ihm eine gegenstandsbezogene Theorie“ (Lamnek, 2005: 109).

Durch dieses gleichzeitige Vorgehen (Erhebung, Analyse, Auswertung) kann sich die Theorie optimal an die soziale Wirklichkeit anpassen, da sie in permanenter offener Auseinandersetzung mit dem empirischen Datenmaterial überprüft, verändert und weiterentwickelt wird (Lamnek, 2005: 110). Die Zirkularität des Forschungsprozesses resultiert dabei einerseits aus der (Selbst-)Reflexivität qualitativer Forschung und andererseits aus dem Prinzip der Gegenstandsentfaltung, das ein permanentes Wechselspiel zwischen Erkenntnissubjekt und Erkenntnisgegenstand beinhaltet, in dessen Verlauf Erkenntnis konstruiert wird (Steinke, 1999: 40 ff.).

2.2.2 Arbeitsschritte im Forschungsprozess Die Grounded Theory stellt unterschiedliche analytische Verfahren als qualitätssichernde Leitlinien und Strategien zur Generierung von Theorien zur Verfügung, die an die Erfordernisse der jeweiligen Situation anzupassen sind. Bestimmte Operationen, wie z. B. das Kodieren, das theoretische Sampling und das Anfertigen von Memos, müssen ausgeführt werden. Zu Beginn des Forschungsprozesses steht ein Untersuchungsbereich, keine Theorie oder Hypothese. Erst im Laufe des Forschungsprozesses zeigt sich, was in diesem Bereich relevant ist (Strauss & Corbin, 1996: 8)17 Die systematische Theorieentwicklung vollzieht 17

Damit grenzt sich die Grounded Theory sowohl vom Positivismus als auch vom Kritischen Rationalismus ab. Ausgangspunkt der Theoriebildung sind zunächst nicht Vermutungen über die Welt (Hypothesen), die an der Realität geprüft, d. h. verifiziert oder falsifiziert, werden und Regelmässigkeiten im menschlichen Handeln aufdecken sollen. Nicht die Theorieüberprüfung steht im Mittelpunkt, sondern eine regelgeleitete Theoriebildung, die an einem Praxisproblem ansetzt. Angestrebt werden nicht nur Erklärungen, die den Anwendern vorgefertigte Technologien anbieten, sondern auch Beschreibungen sowie theoriegeleitete Handlungskonzepte. Theorieanwendung und -überprüfung werden dabei nicht ausgegrenzt, sondern explizit in den Forschungsprozess integriert – mit dem Ziel, anwendungsfähige Theorien zu entwickeln.

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sich im Rahmen eines kontinuierlichen zirkulären Wechsels zwischen Datensammlung, -analyse und -auswertung – Aktion und Reflexion. Ziel ist die Generierung gegenstandsbezogener Theorien (substantive theories), die folgenden formalen Aufbau zeigen: Sie bestehen aus Kategorien (categories) und ihren theoretisch bedeutsamen Merkmalen (properties), die sukzessive zu Hypothesen (hypotheses), welche die Beziehungen zwischen Kategorien und Eigenschaften/Merkmalen darstellen, verknüpft werden (Kelle, 1994: 290 ff.). Die Vorgehensweise ist als Heuristik zu verstehen, die sich durch ein mehrstufiges Vorgehen auszeichnet (Hildenbrand, 2007: 36 ff.), das im Folgenden aus Übersichtsgründen weitgehend linear dargestellt wird. Aufgrund der Zirkularität des Analyseprozesses ergeben sich zwangsläufig inhaltliche Überschneidungen in den anschliessenden Ausführungen, die aber auf der anderen Seite das Verständnis des Gesamtzusammenhangs erleichtern. Die Arbeitsschritte im Forschungsprozess sowie der Prozess des Kodierens (vgl. Abbildung 10) sollen nachfolgend in Anlehnung an Strauss und Corbin (1996) kurz skizziert werden: (a) Kodieren als Konzeptualisierung der Daten Zu Beginn des Forschungsprozesses erhebt der Forscher – ausgehend von seinem Erkenntnisinteresse und seiner Leitfrage – ein geringes Quantum an Daten, stellt Fragen an das Material und kodiert die Daten. „Kodieren stellt die Vorgehensweisen dar, durch die die Daten aufgebrochen, konzeptualisiert und auf neue Art zusammengesetzt werden. Es ist der zentrale Prozeß, durch den aus den Daten Theorien entwickelt werden“ (Strauss & Corbin, 1996: 39). Aus empirischen Phänomenen werden – theoretisch sensibel unter Einbezug des Vorwissens – Konzepte18, Kategorien19 und deren Eigenschaften20 extrahiert sowie Relationen gebildet, die dann wiederum an der Empirie verifiziert bzw. falsifiziert werden. Mit fortschreitender Theorieentwicklung werden Konzepte zu Kategorien gebündelt und schliesslich bilden die Kategorien die Bausteine für eine Theorie bzw. ein Modell. Strauss und Corbin (1996: 43 ff.) unterscheiden drei Kodierphasen, die häufig miteinander verwoben sind und in unterschiedlichen Phasen im Forschungsprozess auftreten können:

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19

20

„Konzepte: Konzeptuelle Bezeichnungen oder Etiketten, die einzelnen Ereignissen, Vorkommnissen oder anderen Beispielen für Phänomene zugeordnet werden“ (Strauss & Corbin, 1996: 43). „Kategorie: Eine Klassifikation von Konzepten. Diese Klassifikation wird erstellt, wenn Konzepte miteinander verglichen werden und sich offenbar auf ein ähnliches Phänomen beziehen. So werden die Konzepte unter einem Konzept höherer Ordnung zusammengruppiert – ein abstrakteres Konzept, genannt Kategorie“ (Strauss & Corbin, 1996: 43). Statt von Eigenschaften wird auch häufig von Attributen, Charakteristika oder Merkmalen gesprochen.

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II Metatheoretischer Teil Abb. 10:

Prozess des Kodierens im Rahmen der Grounded Theory

Daten erheben W-Fragen

Offenes Kodieren Vergleich

„constant comparative method“

Konzept 1

Konzept 2

Konzept n

Kategorien

Eigenschaften

Dimensionen

Kodierparadigma

Axiales Kodieren

Hauptkategorie 1 Subkategorie 1

Hauptkategorie n

Subkategorie n

Subkategorie 1

Subkategorie n

D

E

E

D

Selektives Kodieren

Hauptkategorie 1

Kernkategorie

Hauptkategorie n

Hauptkategorie 2

Offenes Kodieren Das offene Kodieren stellt ein analytisches Verfahren dar, bei dem Texte (Phänomene) sequenziert, Konzepte identifiziert und erste Eigenschaften sowie Dimensionen ermittelt werden, sodass die Daten zu ersten Kategorien verdichtet werden können. Für das „Aufbrechen der Daten“ sind folgende zwei analytische Verfahren grundlegend: Das Stellen von Fragen an die Daten (Was ist das? Was repräsentiert es?) und das Vergleichen hinsichtlich Ähnlichkeiten und Unter-

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schieden zwischen jedem Ereignis.21 Ergebnis der Konzeptualisierung der Daten ist eine Liste von konzeptuellen Bezeichnungen (Kodes), die anschliessend kategorisiert, d. h. aufgrund ihrer Unterschiede und Ähnlichkeiten zu Kategorien zusammengefasst werden. Zur Klassifikation der Konzepte kann gefragt werden: Worum scheint es dort zu gehen? (Strauss & Corbin, 1996: 47 ff.). Der Prozess des offenen Kodierens kann Zeile für Zeile oder sogar Wort für Wort erfolgen. Mit zunehmender Analysedauer „wird der Forscher die Daten automatisch schneller durchgehen, in der Zeile-für-Zeile-Analyse Wiederholungen finden und folglich die Daten überfliegen, bis etwas Neues seine Aufmerksamkeit erregt“ (Strauss, 1998: 61). Ergebnis des offenen Kodierens sind Kodelisten sowie erste (Sub-)Kategorien22 und deren Eigenschaften und Dimensionen. Die nachfolgende Abbildung zeigt einen beispielhaften Ausschnitt aus der Kode-Liste der Fallstudie Oldenburg. Unter dem Namen stehen jeweils die gebildeten Konzepte – „grounded“ gibt an, wie stark die einzelnen Konzepte in den Daten verankert sind. Beispielsweise wurde der Kode Anfo-Ln (Anforderungen Lernende) 56 Mal innerhalb der Fallstudie Oldenburg vergeben. Eigenschaften23 stellen Kennzeichen einer Kategorie dar und Dimensionen24 beschreiben die Anordnung einer Eigenschaft auf einem Kontinuum, d. h., jede Kategorie besitzt mehrere Eigenschaften und jede Eigenschaft variiert über ein dimensionales Kontinuum. Eigenschaften und deren Dimensionen bilden die Grundlage, um Beziehungen (Hypothesen) zwischen Kategorien und Subkategorien sowie auch zwischen Hauptkategorien herauszuarbeiten und die nächsten Fälle auszuwählen (theoretical sampling). Die Dimensionalisierung basiert auf einer „begrifflich-analytischen Explikation des theoretischen Vorwissens“ (Kelle, 1994: 325). Die Bildung von Eigenschaften und Dimensionen soll am Beispiel der Kategorie Beobachten verdeutlicht werden: Es kann die Eigenschaft Häufigkeit der Beobachtungen festgestellt werden. Häufigkeit lässt sich z. B. folgendermassen dimensionalisieren: oft – nie. Die Dauer des Beobachtens – lange oder kurze Zeit – stellt eine weitere Eigenschaft der Kategorie Beobachten dar (Strauss & Corbin, 1996: 50 ff.). 21

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Die Methode des permanenten Vergleichs (constant comparative method) soll nach Glaser und Strauss (1967) auf allen Ebenen qualitativer Analyse verwendet werden: bei der Kodierung des Datenmaterials (coding), bei der Auswahl relevanter Untersuchungseinheiten (theoretical sampling) und bei der Festlegung des Endpunktes der Analyse (theoretical saturation). Kategorien können auch aus bereits bestehenden Theorien übernommen werden. Es wird allerdings bevorzugt, die Kategorien aus dem empirischen Datenmaterial selbst entstehen zu lassen, da sie dann logischerweise auch zur empirischen Realität passen. „Eigenschaften: Attribute oder Charakteristika, die zu einer Kategorie gehören“ (Strauss & Corbin, 1996: 43). „Dimension: Anordnung von Eigenschaften auf einem Kontinuum“ (Strauss & Corbin, 1996: 43).

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Offenes Kodieren (mit Atlas.ti) am Beispiel der Fallstudie Oldenburg

Axiales Kodieren Beim axialen Kodieren geht es nach Strauss und Corbin (1996: 75 ff.) darum, Verbindungen zwischen den Kategorien und Subkategorien, die mithilfe eines Kodierparadigmas gebildet werden, zu ermitteln und die bereits vorhandenen Kategorien zu verfeinern und zu verifizieren. Der Forscher pendelt im Zuge des Kodierens permanent zwischen abduktivem, induktivem und deduktivem Denken hin und her. Auf der Grundlage des empirischen Materials stellt er Hypothesen über Beziehungen auf oder er vermutet mögliche Eigenschaften und ihre dimensionalen Ausprägungen, um die theoretischen Aussagen anschliessend an den Daten zu überprüfen. Es findet ein ständiger Wechsel zwischen Theoriebildung und -überprüfung statt. Das theoretische Vorwissen des Forschers geht in den Forschungsprozess auch insofern ein, als Strauss und Corbin für die Ver-

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wendung des Kodierparadigmas, welches aus einem verallgemeinerten handlungstheoretischen Modell abgeleitet wurde, optieren.25 Dieses Modell ermöglicht es dem Forscher, Strukturen im Datenmaterial zu entdecken, indem es zentrale Faktoren eines Handlungsprozesses auflistet, die als Grundlage für ein Kategoriensystem dienen können: ursächliche Bedingungen (z. B. Beinbruch), Phänomen (z. B. Schmerz), Kontext (z. B. Bedingungen, unter denen der Schmerz auftritt), intervenierende Bedingungen (z. B. ein langer Weg, um Hilfe zu holen), Handlungsstrategien und interaktionale Strategien (z. B. abwarten) sowie Konsequenzen (z. B. Schmerzreduktion). Diese spezifischen Kennzeichen präzisieren eine Kategorie und werden deshalb Subkategorien genannt (Strauss & Corbin, 1996: 76). Im Rahmen des axialen Kodierens wird ausserdem auch nach zusätzlichen Eigenschaften jeder Kategorie und ihren Dimensionen gesucht. Ergebnis des axialen Kodierens sind systematische, aus der Empirie gewonnene, in einem relationalen Modell verknüpfte Achsenkategorien sowie mehr oder weniger stark revidierte Kodelisten und Kodenotizen. Selektives Kodieren Das selektive Kodieren dient der Identifikation der Kernkategorie und der Integration der (Sub-)Kategorien zu einem Modell. Der „rote Faden“ der Geschichte, die sich um die Kernkategorie dreht, d. h. eine beschreibende Erzählung oder Darstellung über das zentrale Phänomen der Untersuchung, wird offengelegt (Strauss & Corbin, 1996: 94). Die fortlaufende Integration der Konzepte führt zu einer Kernkategorie, die das „typische Handeln typischer Akteure im Untersuchungsfeld“ darstellt und den Kern der entstehenden Theorie bildet (Kelle, 1994: 331). Basierend auf dem „theoretical sampling“ erfolgt somit die Entwicklung einer Theorie anhand der Bildung von Kategorien und Hypothesen und deren Vernetzung. Ständig findet Integration statt und es entsteht eine systematische Theorie, die permanent für Veränderungen und Weiterentwicklungen offen ist. Mithilfe der Methode der Reduktion werden Kategorien anhand ihrer Merkmale 25

„Dieser Prozeß der Integration der verschiedenen Kategorien, der in der Phase des axialen Kodierens beginnt, kann nicht allein aufgrund des Datenmaterials durchgeführt werden, sondern bedarf eines theoretischen Rahmens, der angibt, welche Arten von Phänomenen in sinnvoller Weise theoretisch miteinander in Beziehung gesetzt werden können“ (Kelle, 1994: 327). Der heuristische Rahmen besitzt für sich genommen nur eine geringe Erklärungskraft, d. h., es können aus ihm ohne weitere Zusatzinformationen keine Prognosen über das konkrete Handeln konkreter Akteure unmittelbar deduziert werden. Empirisch gehaltvolle Aussagen können erst nach der Konfrontation der heuristischen Konzepte mit dem empirischen Datenmaterial formuliert werden. Der heuristische Bezugsrahmen – das formale Skelett –, welches als Achse der Theoriebildung dient, wird anhand des Datenmaterials empirisch gefüllt. Auf der Grundlage des gehaltlosen heuristischen Rahmens und der untersuchten Fälle werden gehaltvolle Hypothesen entwickelt. Nur auf diese Weise ist es möglich, die spezifischen Deutungsmuster und Handlungsorientierungen der Akteure systematisch in die Theoriebildung miteinzubeziehen.

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zu Oberkategorien zusammengefasst, wodurch die ursprüngliche Anzahl der formulierten Kategorien abnimmt. Dabei kann je nach aktuellem Erkenntnisstand ein selektives Neu- und Nachkodieren des Materials i. H. a. die Schlüsselkategorie notwendig werden (Strübing, 2008: 19 ff.). Forschungslogisch handelt es sich beim Kodieren der Phänomene um die logischen Schlussmodi qualitative Induktion und Abduktion nach Peirce. Im Laufe des Prozesses der Kodierung werden neben einzelnen Ereignissen, die unter eine Kategorie fallen, auch neue Ereignisse und bereits entdeckte Merkmale der Kategorien miteinander verglichen. Nach und nach werden mehrere Kategorien entwickelt, die jederzeit für Veränderungen aufgrund divergenter Ereignisse offen sind. Treten empirische Anomalien auf, muss durch einen abduktiven Schluss eine Erklärung für die Anomalie gefunden und die Theorie weiterentwickelt werden. Im Rahmen der empirisch begründeten Theoriekonstruktion erfolgt somit eine permanente Anpassung der theoretischen Konzepte an die empirischen Daten auf der Basis abduktiver Schlussfolgerungen. Die infolge einer qualitativen Induktion oder Abduktion gewonnenen Hypothesen sind den deduktiv und quantitativ induktiv konstruierten Hypothesen überlegen, da sie sowohl auf empirischen Daten als auch auf dem theoretischen Vorwissen beruhen. (b) Theoretical Sampling Die Fallauswahlstrategie, in welcher der „Prozeß der Datenerhebung durch die sich entwickelnde Theorie kontrolliert“ wird, heisst „theoretical sampling“ (Strauss, 1998: 70). Die Auswahl der Fälle erfolgt in Abhängigkeit vom Stand der Theorieentwicklung nach konkret-inhaltlichen und nach Relevanzkriterien (Flick, 2007a: 158 ff.). Als wesentliche Kriterien für theoretisch begründete Entscheidungen zur Auswahl der Vergleichsgruppen nennen Glaser und Strauss (1967: 48) die theoretische Zielsetzung und die theoretische Relevanz. Die Fälle werden nicht vollständig vor Beginn der empirischen Untersuchung ausgewählt und die Auswertung der Daten erfolgt nicht erst nach dem Abschluss der Erhebungsphase, sondern Stichproben werden mehrmals nach jeweils neu festzulegenden Kriterien gezogen. Diese zirkuläre Form der Fallauswahl bedeutet auch, dass nicht vorab festgelegt wird, wie viele Fälle zu untersuchen sind. Die Grundgesamtheit der Untersuchung, deren Merkmale sowie die Stichprobengrösse sind vor Untersuchungsbeginn nicht bekannt.26 Somit ist die Phase der Erhebung 26

Demgegenüber ist es in der deutschen Forschungspraxis die Regel, dass die Datenerhebung mehr oder weniger vollständig vor der Datenanalyse durchgeführt wird (Oswald, 2003: 80 f.). Hildenbrand führt hierzu an: „Dieser Kerngedanke der Grounded Theory scheint sich in der deutschen Forschungslandschaft nicht nachhaltig durchgesetzt zu haben, denn die ‚klassische‘ Abfolge: zehn Interviews zu erheben und diese danach zu analysieren, unabhängig davon, ob das erhobene Material eine Relevanz für die sich entwickelnde Theorie hat, gehört nach wie vor zum Standard einer sich qualitativ nennenden empirischen Sozialforschung“ (2007: 42).

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nicht von der Phase der Analyse des Materials zu trennen, sondern beide sind miteinander zu verschränken und nur so viel an Material zu erheben, wie für den Analyseprozess erforderlich ist, sodass das Material die Analyse steuern kann. Die Theorie wird laufend modifiziert und differenziert, statt in erster Linie verifiziert und falsifiziert. Gleichzeitig wird die sich entwickelnde Theorie stets überprüft, und zwar auf dem Weg des Kontrastierens: Im Rahmen des „theoretical samplings“ werden auch Beispiele herangezogen, die geeignet sind, bisherige Schlussfolgerungen zu überprüfen. Gerade die Einbeziehung völlig unterschiedlicher Fälle bereichert die Theorieentwicklung. Es werden Untersuchungseinheiten miteinander verglichen, die eine oder mehrere interessierende Kategorien gemeinsam haben und hinsichtlich theoretisch bedeutsamer Eigenschaften entweder relevante Unterschiede oder grosse Ähnlichkeiten aufweisen. Glaser und Strauss (1967: 55 ff.) sprechen von „minimization“ und „maximization“: Durch die Minimierung von Unterschieden erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass ähnliche Daten zu einer bestimmten Kategorie auftauchen. Dadurch kann die theoretische Relevanz der bereits gefundenen Dimensionen bestätigt werden. Bei der Maximierung von Unterschieden erhöht sich hingegen die Wahrscheinlichkeit, dass Variationen im Datenmaterial erzeugt werden. Die Kriterien für die Maximierung und Minimierung können sich jederzeit ändern, wenn neue Kategorien oder neue Eigenschaften von Kategorien auftauchen. Glaser und Strauss betrachten die Methode des permanenten Vergleichs als zentral für die Überprüfung von Hypothesen – die Hypothesenprüfung stellt einen Bestandteil der Theoriebildung dar. „Similarities in data that bear on a category help verify its existence by verifying the data behind it“ (Glaser & Strauss, 1967: 55). Widersprechende Evidenz wird zur Weiterentwicklung der Theorie genutzt, d. h., die Entdeckung von Anomalien führt stets zu einer Erweiterung einer Kategorie. Bei der Datenanalyse kann es jedoch nicht darum gehen, alles Vergleichbare miteinander zu vergleichen, sondern es geht um die erforderliche Sensibilität zur Wahrnehmung theoretisch relevanter Sachverhalte. „Theoretische Sensibilität bedeutet die Verfügbarkeit brauchbarer heuristischer Konzepte, die die Identifizierung theoretisch relevanter Kategorien im Datenmaterial und die Herstellung von Zusammenhängen zwischen diesen Kategorien, d.h. von Hypothesen, ermöglicht“ (Kelle, 1994: 312). Eine wesentliche Grundlage für diese heuristischen Konzepte bilden für Glaser und Strauss die leitenden Annahmen und zentralen Konzepte der interaktionistischen Theorietradition. Als prinzipielle Quellen für das theoretische Sampling nennen Strauss und Corbin (1996: 25 ff. und 152) die Literaturanalyse sowie die professionelle und persönliche Erfahrung.

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Hier wird die Nähe dieses Konzeptes zum Abduktionskonzept von Peirce (1934) deutlich. Die Forscher nähern sich dem Erkenntnisgegenstand mit einem heuristischen Rahmen, der zunächst noch empirisch gehaltlos ist, an und füllen ihn sozusagen mit dem empirischen Material, sodass gehaltvolle Hypothesen entstehen. (c) Sättigung der Theorie Der Samplingprozess endet, wenn keine theoretisch relevanten Ähnlichkeiten und Unterschiede mehr im Datenmaterial gefunden werden oder m. a. W., wenn der Vergleich zwischen Ereignissen und Merkmalen von Kategorien nicht mehr zu neuen Einsichten führt. Damit erfordert die theoretische Sättigung stets die Ausschöpfung der maximalen Variation von Untersuchungsgruppen – Abbruchkriterium ist v. a. die Integriertheit, d. h. die interne Konsistenz der entstandenen Theorie. Dieses theoretische Abbruchkriterium wird noch ergänzt um ein pragmatisches, weil auch immer zeitliche und finanzielle Ressourcen mitbedacht werden müssen. Prinzipiell ist die Theoriebildung im Sinne der Grounded Theory jedoch ein endloser Prozess, wie Glaser und Strauss betonen: „(…) so the published word is not the final one, but only a pause in the never-ending process of generating theory“ (1967: 40). (d) Dokumentation Neben dem permanenten Vergleich von Daten und Theorie erfolgt auch eine kontinuierliche Dokumentation des qualitativen Forschungsprozesses (Strauss & Corbin, 1996: 169 ff.). So werden bspw. die Namen für die Konzepte beim offenen Kodieren i. d. R. an den Rand der transkribierten Interviews oder Feldnotizen geschrieben. Die Kategorien und ihre Konzepte werden als Kode-Notiz – ein Memoranden-Typ – ausformuliert (Strauss & Corbin, 1996: 54). Eine ständige Aufzeichnung von theoretischen Ideen, „Geistesblitzen“ und Hypothesen in der Form von Memos27 begleitet sowohl den Prozess des permanenten Vergleichs von Ereignissen als auch den Prozess des Kodierens. Memos dienen dem Forscher dazu, während des Forschungsprozesses Erinnerungsnotizen, Auswertungsideen, Kategorienbeschreibungen und Theorieentwürfe festzuhalten. Memos können sich auf verschiedene Aspekte beziehen: z. B. auf methodische Aspekte (Methodenmemo), auf inhaltliche Hypothesen (Theoriememo), auf Planungsschritte (Planungsmemo) oder auf Ergebnisse. Memos sollten sich auf ein Thema beschränken und einen Bezug zu den empirischen Daten aufweisen. Sie können nicht nur Text, sondern bspw. auch Tabellen oder Grafiken und Skizzen enthalten, um bspw. auch Beziehungen zu explizieren. 27

„Memos: Schriftliche Analyseprotokolle, die sich auf das Ausarbeiten der Theorie beziehen“ (Strauss & Corbin, 1996: 169).

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2.3

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Heuristische Leitlinien für das wissenschaftliche Handeln

Der qualitativ orientierte Forschungsprozess soll verstanden werden als kommunikativer, (re-)konstruktiver und (selbst-)reflexiver Vorgang, der sich vor dem Hintergrund einer qualitativ-interpretativen Forschungstradition an den folgenden Leitlinien orientiert:

2.3.1 Qualitativ orientierter Forschungsprozess (a) Theoriegeleitete (Re-)Konstruktion im Forschungsprozess Wahrnehmung soll in Anlehnung an eine konstruktivistische Position als „ein weitgehend aktiver, konstruktiver Prozeß, in dessen Verlauf Wissen und frühere Erfahrung des Wahrnehmenden zuweilen eine größere Rolle spielen als die wirklichen Merkmale der zu beurteilenden Person“ (Forgas, 1999: 36) verstanden werden. Für die humanwissenschaftliche Forschung hat dieses Verständnis zur Konsequenz, dass die Forschungsergebnisse „nicht losgelöst von der Beobachterperspektive betrachtet werden können, d.h. immer abhängig sind vom jeweils zugrundeliegenden theoretischen Rahmen und den innerhalb dieses Rahmens entwickelten Forschungsmethoden“ (König & Bentler, 2003: 90). Die Strukturdeterminiertheit des Subjekts bedingt, dass die äussere Realität für den Menschen „nur“ über Konstruktionen zugänglich ist und damit die Sicht auf Wirklichkeit perspektivenabhängig konstruiert wird. In der Folge kann es keine objektive Wahrheit geben, d. h., es können nur Wirklichkeitskonstruktionen miteinander verglichen bzw. geprüft werden. Da auch der Forscher als Subjekt Wirklichkeit konstruiert, kann humanwissenschaftliche Forschung als ein (re-) konstruktiver Akt bezeichnet werden. Der Forscher konstruiert einerseits neues Wissen und rekonstruiert andererseits bereits vorhandenes Wissen bzw. die Konstruktionen der untersuchten Subjekte im empirischen Feld. Theorie-, Konzeptund Typenbildung stellen damit selbst explizit ein „Ergebnis einer perspektivischen Re-Konstruktion der sozialen Konstruktion der Wirklichkeit“ dar (Flick, von Kardorff & Steinke, 2007: 21). Daraus ergibt sich in Anlehnung an Lamnek (2005: 21) die Forderung nach einer offenen Grundhaltung des Forschers mit Blick auf die Untersuchungsperson(en), den Untersuchungskontext und den Forschungsprozess einschliesslich der anzuwendenden Methoden. „Das Prinzip der Offenheit besagt, daß die theoretische Strukturierung des Forschungsgegenstandes zurückgestellt wird, bis sich die Strukturierung des Forschungsgegenstandes durch die Forschungssubjekte herausgebildet hat“ (Hoffmann-Riem, 1980: 343, zitiert in Flick, 2007a: 124). Damit wird dem Explorationscharakter der qualitativen Forschung entsprochen, die im Gegensatz zu quantitativen Verfahren auf

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eine Hypothesenbildung ex ante und infolgedessen auf eine verfrühte theoretische Strukturierung des Forschungsgegenstandes verzichtet. Die Hypothesenentwicklung erstreckt sich über den gesamten Forschungsprozess und stellt ein konstitutives Element des Forschungsprozesses dar. Qualitative Forschung nutzt insofern „das Fremde oder von der Norm Abweichende und das Unerwartete als Erkenntnisquelle und Spiegel, der in seiner Reflexion das Unbekannte im Bekannten und Bekanntes im Unbekannten als Differenz wahrnehmbar macht und damit erweiterte Möglichkeiten von (Selbst-)Erkenntnis eröffnet“ (Flick, von Kardorff & Steinke, 2007: 14). Aufgrund des offenen Charakters der theoretischen Konzepte, d. h. dem ständigen Austausch zwischen den empirischen Daten und dem explizierten theoretischen Vorwissen des Forschers, kommt es zu einer fortwährenden Präzisierung, Modifizierung und Revision von Theorien und Hypothesen. Je weniger strukturiert und flexibel die Verfahren der Datensammlung sind, desto wahrscheinlicher ist das Auffinden neuer Fakten, deren Existenz vorher nicht in Rechnung gestellt wurde, oder die Entdeckung von neuen Hypothesen, die vor Untersuchungsbeginn noch nicht bekannt waren (Lamnek, 2005). Dazu ist der flexible gegenstandsangemessene Einsatz von unterschiedlichen Erhebungs- und Auswertungsmethoden erforderlich, die die subjektiven Interpretationen einer konkreten Situation durch die Akteure einbeziehen und ihnen Gestaltungsmöglichkeiten einräumen (z. B. Leitfadeninterviews oder Gruppendiskussionen). Für den Forscher stellt sich daneben auch die Frage, wie er sicherstellen kann, dass seine Konstruktionen gegenstandsadäquat sind. Der Forscher hat seine Konstruktionen durch Rückkopplungen seiner Ergebnisse aus der Datenerhebung, -interpretation und -auswertung an die Untersuchten sowie anhand eines permanenten Vergleichs zwischen empirischen Daten und Theorie kritisch zu überprüfen und seine Theorien ggf. zu modifizieren. Dies kann beispielsweise durch aktives Zuhören in der Erhebungssituation und durch Triangulation geschehen oder durch eine kommunikative Validierung im Rahmen der Datenanalyse. Geht man davon aus, dass Wirklichkeit in einem interaktiven Prozess über Symbole vermittelt und subjektiv konstruiert wird, müssen Individuen ihre Konstruktionen über die Sprache einander anpassen. Dazu müssen sie miteinander kommunizieren, womit sich ein zweites Merkmal des qualitativen Forschungsprozesses ergibt, auf das nachfolgend eingegangen wird. (b) Forschung als sozial-kommunikativer Prozess Während eine naturwissenschaftlich orientierte Methodologie die Kommunikationsbeziehung zwischen Forscher und Forschungsgegenstand als Störgrösse betrachtet und sie zu eliminieren versucht, kommt der Kommunikation in der humanwissenschaftlichen Forschung als konstitutivem Bestandteil des For-

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schungsprozesses eine herausragende Bedeutung zu. Der Forschungsgegenstand der Sozialwissenschaften sind nicht naturwissenschaftliche Objekte, sondern menschliche Subjekte, die im Forschungsprozess genauso wie der Forscher als aktiv handelnde Kommunikationspartner auftreten. Kommunikation soll dabei als wechselseitige Artikulation und Interpretation von Äusserungen in sozialen Situationen (Schulz von Thun, 2007) verstanden werden. Die soziale Beziehung zwischen Forscher und Forschungsgegenstand konstituiert sich demnach als ein wechselseitiger Prozess, in dem sich die Kommunikationspartner die Bedeutung ihrer Handlungen erst gegenseitig verständlich machen (artikulieren) und erschliessen (interpretieren) müssen. Da alles Verhalten Kommunikation darstellt und man „nicht nicht kommunizieren“ kann (Watzlawick, Beavin & Jackson, 2000), beeinflussen sich die Kommunikationspartner gegenseitig – ihr Verhalten ist zugleich Ursache und Wirkung. Aufgrund dieser reziproken Beziehung wird davon ausgegangen, dass die Qualität des sozial-kommunikativen Prozesses einen bedeutenden Einfluss auf den Prozess der Theoriebildung hat. Da sich die drei humanen Grundhaltungen Wertschätzung, Empathie und Authentizität förderlich auf zwischenmenschliche Beziehungen auswirken, stellen sie wesentliche Grundhaltungen des Forschers im Kontakt zum Forschungsfeld dar (Tausch & Tausch, 1998). Welche Bedeutung den (beobachteten) Handlungen beigemessen wird, ist subjektabhängig, d. h., ein und dieselbe Handlung kann für unterschiedliche Beobachter verschiedene Bedeutungen haben, die durch Interpretation zu erschliessen sind (Mayring, 2002: 22). Interpretation ist immer auch Konstruktion (Schründer-Lenzen, 2003). Demnach haben sozialwissenschaftliche Erklärungen nach Kelle (1994) die Interpretationsleistungen und Situationsdefinitionen der Handelnden zu berücksichtigen. Ein Subjekt, das ein bestimmtes Ziel verfolgt und die Handlungsmaxime, die den Weg zum Ziel weist, kennt, wird erst dann nach der Maxime handeln, wenn es die gegebenen Situationsmerkmale hierfür als hinreichend interpretiert. Insofern die Sichtweise der Subjekte im Zentrum steht, hat dies zur Konsequenz, dass das Verstehen bzw. der Prozess des gegenseitigen Aushandelns der Wirklichkeitsdefinitionen (Lamnek, 2005: 22) und in der Folge die Formulierung von fruchtbaren Deutungshypothesen nur mit Methoden erfolgen kann, die die Sichtweisen und Interpretationsmuster der Untersuchten in Erfahrung bringen, denn nur so erhält der Forscher Zugang zu den Konstruktionen der Forschungssubjekte. Demnach haben die Strategien der Datenerhebung selbst einen kommunikativen Charakter aufzuweisen und dem Kommunikationspartner vielfältige Artikulationsmöglichkeiten zu eröffnen, sodass die Befragten selbst ausreichend zu Wort kommen. Daneben wird davon ausgegangen, dass die Formulierung empirisch gehaltvoller Hypothesen nur anhand von empirischem Material im Kontakt mit dem Untersuchungskontext ge-

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lingen kann. Die Methoden sollen in der Situation verhaftet sein, sodass es dem Forscher möglich ist, mit der sozialen Welt, die er untersucht, vertraut zu werden und sie im Sinne der hermeneutischen Zirkularität von Sinnzuweisung und Sinnverstehen zu erfassen (Lamnek, 2005: 24). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass nicht Methodologien empirisch begründeter Theorieevaluation im Vordergrund stehen – wie dies das deduktive Forschungsparadigma propagiert –, sondern Methodologien empirisch begründeter Theoriekonstruktion, die die subjektiven Deutungen der Akteure in konkreten Situationen einbeziehen können. (c) (Selbst-)Reflexivität qualitativ-interpretativer Forschung Wie die bisherigen Ausführungen zeigen, stellt der Forscher einen konstitutiven Bestandteil des Forschungsprozesses dar. Seine Individualität beeinflusst sowohl das sozial-kommunikative Handeln als auch die von seinem theoretischen Vorwissen abhängigen (Re-)Konstruktionen im Forschungsprozess und damit die Theoriebildung. Infolgedessen ist der Forscher kein neutraler Beobachter, sondern Teil der sozialen Welt, die er erforscht. Daraus folgt zweierlei: Zum einen ist die Subjektivität des Forschers anzuerkennen und in das methodische Vorgehen zu integrieren, zum anderen ist sie methodisch zu kontrollieren. Diese Position bedingt die Forderung nach einer kritisch-reflexiven Haltung des Forschers. Reflektieren meint nach Lamnek (2005: 24) die Offenheit des Forschers für unerwartete Ereignisse im Forschungsprozess und die flexible Anpassung der Methoden an neue Gegebenheiten im weiteren Forschungsverlauf. Damit verbindet sich mit einer kritisch-reflexiven Haltung einerseits die Fähigkeit zur Selbstreflexivität, d. h., der Forscher muss fähig sein, sich quasi selbst zu beobachten und von seinen eigenen Vorstellungen, Interessen und Interpretationen abstrahieren und sie systematisch kritisch hinterfragen. Andererseits bedingt dies einen reflektierten Umgang des Forschers mit den eingesetzten Forschungsmethoden, d. h., der Forscher muss sich der konstitutiven Funktion seiner Subjektivität für die verschiedenen Entscheidungen und methodischen Schritte im Forschungsprozess bewusst sein und sie kritisch reflektieren. Aus der Betrachtung des Forschungsprozesses als einen Akt der Selbstreflexion ergibt sich zunächst die Notwendigkeit, den Forschungsprozess als Entscheidungsprozess zu dokumentieren, indem der Forscher beispielsweise seine Vorannahmen expliziert, die Beziehungen zu den Akteuren im Feld darstellt, methodische Entscheidungen zwischen Alternativen begründet trifft, aber auch problematische und offene Aspekte anführt, um die eigene Perspektive intersubjektiv nachvollziehbar zu machen. Diese Aufzeichnungen bilden die Grundlage für die Reflexion der (Re-) Konstruktionen des Forschers und können wiederum als Erkenntnisquelle dienen, wenn sie in den weiteren Analyseprozess einfliessen und methodisch nutz-

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bar gemacht werden (Steinke, 1999: 123 f.). Ergebnisse über Einzeldaten und deren Zusammenhänge sowie die methodischen Schritte zu ihrer Gewinnung und Überprüfung sind ständig zu reflektieren und im Laufe des Untersuchungsprozesses zu korrigieren. Wird der Forschungsprozess systematisch dokumentiert und reflektiert, erhält er den Charakter eines organisierten Lernprozesses und Interpretationen und Entscheidungen können intersubjektiv nachvollzogen werden. Daneben sind die (Re-)Konstruktionsprozesse des Forschers auf das Einhalten bestimmter Regeln bzw. qualitativer Gütekriterien hin zu reflektieren. Dabei existieren keine allgemeinverbindlichen Regeln, die jedem Untersuchungsdesign „übergestülpt“ werden können. Die Gütekriterien sind in Abhängigkeit von der erkenntnisleitenden Fragestellung, dem Erkenntnisgegenstand und den verwendeten Methoden auszugestalten. Dieses Vorgehen entspricht einer Selbstverpflichtung des Forschers, methodologische Regeln für die Theoriebildung auszuweisen. Darunter fällt z. B. die reflektierte Anwendung von Analyseverfahren. Die Gütekriterien, an denen sich diese Untersuchung orientiert, sollen nachfolgend auf der Basis von Literaturanalysen und anknüpfend an die bisherigen metatheoretischen Überlegungen expliziert werden.

2.3.2 Gütekriterien qualitativ orientierter Methodologie Die Diskussion über Qualitätskriterien in der qualitativ orientierten Forschung wird gegenwärtig kontrovers geführt. Es lassen sich drei Positionen unterscheiden (Steinke, 1999, 2007: 319 ff.): Einige Forscher plädieren dafür, die quantitativen Kriterien Objektivität, Reliabilität und Validität auch an die qualitativ orientierte Forschung anzulegen, um eine einheitliche Bewertung von Forschungsleistungen zu sichern. Im Gegensatz dazu befürworten die Vertreter der zweiten Position die Formulierung eigener Kriterien. Als geeignete Kriterien werden bspw. die kommunikative Validierung oder die Triangulation, d. h. der Einsatz komplementärer Methoden, Theorien, Daten und Forscher (Denzin, 2005), angeführt. Schliesslich argumentieren Vertreter der dritten Position, dass es nicht möglich sei, Erkenntnisse anhand von standardisierten Kriterien zu bewerten (z. B. Richardson & Adams St. Pierre, 2005).28 In dieser Arbeit wird die Position vertreten, dass die Güte von wissenschaftlich-empirischen Studien von den entwickelten methodologischen Kriterien abhängt. Den Vorbehalten einer deduktivistischen Forschungsmethodologie gegen 28

Steinke (2007: 319) weist darauf hin, dass die Kriterien für Wissenschaftlichkeit, Güte und Geltung qualitativ orientierter Forschung in der gegenwärtigen Literatur noch wenig systematisch und eher allgemein formuliert werden.

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die Verwendung qualitativ orientierter Verfahren kann begegnet werden, indem das wissenschaftliche Handeln nachvollziehbar gemacht wird. Dazu sind die Vorannahmen (z. B. Gegenstandsvorverständnis), die methodischen Entscheidungen im Forschungsprozess (Erhebungs- und Auswertungsmethoden) und die Kriterien, denen die Arbeit genügen soll (Gütekriterien für qualitativ orientierte Forschung) zu explizieren und zu dokumentieren. Demnach wird eine transparente Ausweisung von Kriterien gefordert, denn qualitativ orientierte Forschung läuft sonst Gefahr, beliebig und willkürlich zu werden, was eine fehlende Anerkennung in der Scientific Community zur Folge hätte. Kriterien qualitativ orientierter Forschung dienen einerseits als heuristische Leitlinien, die dem Forscher Orientierung bieten, und sie ermöglichen es den Rezipienten andererseits, das wissenschaftliche Handeln nachzuvollziehen und zu bewerten. Da die Grundannahmen der quantitativen Kriterien aufgrund des Forschungsgegenstandes kaum auf die qualitativ orientierte Forschung übertragbar sind, gilt es, geeignete Kriterien zu formulieren, die den Kennzeichen, Zielen, wissenschaftstheoretischen und methodologischen Annahmen qualitativ orientierter Forschung gerecht werden. Steinke (1999: 205 ff. und 2007: 323 ff.) entwirft einen Kriterienkatalog, der als Leitlinie für qualitativ orientierte Forschung dienen kann. Sie weist aber gleichzeitig darauf hin, dass die Kriterien untersuchungsspezifisch, d. h. unter Berücksichtigung der Fragestellung, der Methode und des Gegenstandes, konkretisiert, modifiziert und ggf. ergänzt werden sollen. Dieses Postulat soll nachfolgend umgesetzt werden, indem fünf Gütekriterien ausgewiesen werden, an denen sich das eigene wissenschaftliche Handeln orientiert. Im Anschluss fasst die Abbildung zwölf die ausgewiesenen Kriterien entlang der Phasen des Forschungsprozesses überblicksartig zusammen. (a) Intersubjektive Nachvollziehbarkeit Die intersubjektive Nachvollziehbarkeit der Forschungsarbeit kann durch eine fortlaufende Dokumentation, durch verschiedene Verfahren der Triangulation sowie durch die Anwendung kodifizierter Verfahren gefördert werden: Dokumentation Der Dynamik zwischen Fragestellung, Methode und Gegenstand kann Rechnung getragen werden, indem der Forschungsprozess fortlaufend dokumentiert wird. Dadurch, dass der Forscher z. B. sein sensibilisierendes Vorverständnis offenlegt, kann Schritt für Schritt verfolgt und bewertet werden, ob das Vorwissen irritiert und neues Wissen gewonnen oder ob „nur“ ex-ante-Hypothesen bestätigt wurden (Terhart, 1995: 383). Auch die Erhebungs-, Analyse- und Auswertungsmethoden, die Informationsquellen (z. B. Interviewtranskripte), die Indikatoren für Konzepte, ad hoc-Hypothesen, das Vorgehen bei der Prüfung von Hypothesen und der Einfluss der Ergebnisse auf die Theoriebildung sowie die

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getroffenen Entscheidungen und aufgetretenen Probleme (z. B. Überlegungen zum Sampling, Auswahl der Kernkategorie, zur Methodenwahl und zur theoretischen Sättigung der Theorien) sind zu dokumentieren und transparent zu machen, um nachvollziehen zu können, auf welchen Daten die Interpretationen des Forschers basieren. Darüber hinaus sind die Interpretationen argumentativ zu belegen und zu begründen (Lamnek, 2005: 146 ff.; Mayring, 2002: 145), sodass die Rezipienten nachvollziehen können, ob ausgehend von einem adäquaten Vorverständnis sinnvolle theoriegeleitete Deutungen und in der Folge Konzepte abgeleitet, Brüche erklärt und Alternativdeutungen gesucht und überprüft wurden. Eine Möglichkeit der Dokumentation stellen Forschungstagebücher dar, in denen der Forscher den Forschungsprozess aus seiner Perspektive dokumentiert. Es können z. B. folgende Informationen aufgenommen werden: Der Prozess der Annäherung an das Feld, die Erfahrungen und Probleme im Kontakt mit den Beforschten und bei der Anwendung der Methode(n), Wichtiges, Nebensächliches oder Verlorengegangenes bei der Interpretation, Geltungsbegründungen, Verallgemeinerungen und schliesslich Ergebnisdarstellungen. Im Rahmen der Grounded Theory erfolgen die Aufzeichnungen während des Forschungsprozesses in Form von Memos. Gerade um den angestrebten Emergenzprozess nachvollziehbar zu machen und um beurteilen zu können, an welchen Stellen welche methodischen Entscheidungen die emergierende Theorie nachhaltig beeinflusst haben, erscheint eine Dokumentation in dieser Form sinnvoll. Die Aufzeichnungen erleichtern zudem die Reflexion des Forschungsprozesses und der darin getroffenen Entscheidungen aus Sicht des Forschers. Triangulation Bei der Triangulation geht es darum, „dass ein Forschungsgegenstand von (mindestens) zwei Punkten aus betrachtet – oder konstruktivistisch formuliert: konstituiert – wird“ (Flick, 2008: 11). Denzin (1978, zitiert in Flick, 2007b: 310, 2008) unterscheidet vier Formen: - Daten-Triangulation: Daten, die aus verschiedenen Quellen stammen, zu verschiedenen Zeitpunkten, an unterschiedlichen Orten oder bei verschiedenen Personen erhoben wurden, werden kombiniert. - Investigator-Triangulation: Es werden verschiedene Beobachter bzw. Interviewer eingesetzt, um subjektive Einflüsse durch den Einzelnen auszugleichen, oder die erhobenen Daten werden in Gruppen interpretiert, um subjektive Sichtweisen zu erweitern, zu korrigieren oder zu überprüfen. - Theorien-Triangulation: Es erfolgt eine Annäherung an den Forschungsgegenstand aus verschiedenen theoretischen Perspektiven und mit unterschiedlichen Hypothesen. Dadurch kann verhindert werden, dass der Forscher an

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Vorannahmen festhält und die Theorieentwicklung kann durch den Vergleich rivalisierender Theorien vorangetrieben werden. Methoden-Triangulation: Denzin unterscheidet zwischen „within-method“, d. h. Kombination innerhalb einer Methode (z. B. systematische Verbindung der Stärken der methodischen Zugänge des narrativen Interviews und des Leitfadeninterviews), und „between-method“, d. h. Kombination verschiedener Methoden (z. B. Verbindung qualitativer und quantitatvier Methoden). Die methodologische Triangulation beinhaltet einen „komplexen Prozess des Gegeneinander-Ausspielens von Methoden, um die Validität von Feldkontakten zu maximieren“ (Denzin, 1978: 310, zitiert in Kelle & Erzberger, 2007: 303). Im Zentrum steht somit bei Denzin die gegenseitige Validierung von Methoden und Forschungsergebnissen. In späteren Arbeiten haben Denzin und Lincoln (2005: 3 f.) dieses Ziel erweitert: Nicht mehr die Validität und Objektivität in der Interpretation stehen im Vordergrund, sondern es wird ein tieferes Verständnis des untersuchten Gegenstandes und in der Folge ein Schritt auf dem Weg zu mehr Erkenntnis angestrebt. In der neueren Literatur wird v. a. der Aspekt der Komplementarität betont: Triangulation soll „als Weg der Erweiterung der Erkenntnis über den untersuchten Gegenstand verstanden werden“ (Flick, 2007b: 318). Insgesamt ergeben sich drei Verwendungsstrategien der Triangulation: Sie kann „als Validierungsstrategie, als Ansatz der Generalisierung der gefundenen Erkenntnisse und als Weg zu zusätzlicher Erkenntnis“ dienen (ibid.).

Anwendung kodifizierter Verfahren Durch die Anwendung kodifizierter Verfahren soll das methodische Vorgehen vereinheitlicht werden. Beispiele für kodifizierte Verfahren sind problemzentrierte Interviews und Gruppendiskussionen. Auch die Grounded Theory bietet ein Regelsystem an, das den Forschungsprozess methodisch lenken und damit nachvollziehbar machen kann, indem die Datenanalyse im Forschungsprozess in eine Reihe von Schritten zerlegt wird (z. B. Kodieren, permanenter Vergleich, theoretical sampling). Nach Steinke (1999: 214) ist qualitative Forschung nicht vollständig standardisierbar, aber eine Regelgeleitetheit und Kodifizierung von Forschungstechniken, d. h. eine systematische und transparente Vorgehensweise, wird dennoch angestrebt. Die Anwendung kodifizierter Verfahren ist eine Möglichkeit zur Herstellung intersubjektiver Nachvollziehbarkeit in der qualitativ orientierten Forschung. Strauss und Corbin (1996: 217) nennen bspw. folgende Kriterien: - Ausgangssample: Gründe für die Wahl und das Vorgehen? - Welche wesentlichen Kategorien wurden entwickelt?

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Welche wesentlichen Ereignisse, Vorfälle und Handlungen dienten als Indikatoren für Hauptkategorien? Auf der Basis welcher Kategorien wurde das Theoretical Sampling durchgeführt? Als wie nutzbringend haben sich diese Kategorien erwiesen? Welche konzeptionellen Beziehungen wurden auf welcher Basis entwickelt und geprüft? Gab es nicht übereinstimmende Fälle und wurden die Hypothesen entlang dieser Nichtübereinstimmungen weiterentwickelt? Wie und warum wurde die Kernkategorie ausgewählt?

(b) Indikation des Forschungsprozesses Die Indikation des Forschungsprozesses betrifft in erster Linie die Angemessenheit der Methodenwahl, d. h. die Übereinstimmung von Erkenntnisziel, gewählten Forschungsmethoden und Untersuchungsgegenstand. „Wissenschaftliche Begriffe, Theorien und Methoden sind dann als angemessen zu bezeichnen, wenn sie dem Erkenntnisziel des Forschers und den empirischen Gegebenheiten gerecht werden“ (Lamnek, 2005: 145). Dies bedeutet auf der einen Seite, dass ein qualitativ orientiertes Vorgehen angesichts der zu bearbeitenden Fragestellung indiziert sein muss. Auf der anderen Seite stellt der untersuchte Gegenstand den Bezugspunkt für die Auswahl und die Bewertung der Methoden dar. Die Erhebungs-, Analyse- und Auswertungsmethoden sind so zu wählen, dass sie dem Gegenstand gerecht werden und das Vorwissen des Forschers irritieren können. Im Zusammenhang mit einer sozialwissenschaftlichen Untersuchung ist z. B. zu fragen, ob die subjektiven Perspektiven, die alltäglichen Handlungsweisen und die Bedeutungsgebungen der Untersuchten in Bezug auf den Gegenstand berücksichtigt und nicht zu stark durch methodische Strukturen eingeschränkt bzw. vorstrukturiert wurden, und ob der Forscher längere Zeit im Feld anwesend war, um die Perspektive der Untersuchten erfassen zu können. In diesem Zusammenhang ist auch zu prüfen, ob die gewählten Forschungsmethoden zueinander passen (Kohärenz) und sich sinnvoll ergänzen können. Fragen, die sich in diesem Zusammenhang stellen, sind z. B. die Folgenden: Wann sind welche (quantitativen und/oder qualitativen) Methoden gegenstandsangemessen? Für welche(s) Fragestellung/Untersuchungsgruppe/Untersuchungsfeld? (c) Empirische Verankerung der Theoriegenerierung Qualitative Erhebungs-, Interpretations- und Auswertungsverfahren sind in starkem Masse dem Gedanken der Kontextualität verpflichtet (Flick, von Kardorff & Steinke, 2007: 23). Die Theoriebildung ist so anzulegen, dass Neues entdeckt und theoretische Vorannahmen des Forschers in Frage gestellt werden können. Dazu ist sie empirisch, d. h. in den Daten, zu verankern. Der empirischen Veran-

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kerung dienen z. B. die Verwendung kodifizierter Methoden – wie die Grounded Theory, die entwickelt wurde, um die Kluft zwischen Theorie und Praxis zu überwinden. Die Theorien entstehen auf der Basis systematischer Datenanalyse – somit sind sie in den Daten begründet, d. h. „grounded“. Der Forscher geht „ins Feld“, er sucht die Nähe zum Gegenstand, indem er beobachtet und Fragen stellt. Zudem ist die Gültigkeit der abduktiv und/oder induktiv gewonnenen Hypothesen durch die deduktive Ableitung von Voraussagen an der empirischen Realität induktiv zu überprüfen. Durch die permanente Rückbindung seiner Theorie bzw. Interpretationen kann der Forscher sicherstellen, dass er die subjektiven Bedeutungen der Untersuchten richtig rekonstruiert bzw. interpretiert hat. Wissenschaftliche Theorie und Praxis stehen somit während des gesamten Forschungsprozesses in wechselseitiger Beziehung zueinander. Theorien, die aus dem empirischen Datenmaterial heraus entwickelt werden, sind infolgedessen auch eher anwendbar und dem Gegenstand angemessen als Theorien, die aufgrund von deduktiv konstruierten Hypothesen entwickelt wurden – sie passen besser zur empirischen Realität. Die Grounded Theory liefert folgende Kriterien für die empirische Verankerung (Strauss & Corbin, 1996: 218-220): - „Wurden Konzepte im Sinne der Grounded Theory generiert? (...) - Sind die Konzepte systematisch zueinander in Beziehung gesetzt? (...) - Gibt es viele konzeptuelle Verknüpfungen? Sind die Kategorien gut entwickelt? Besitzen sie konzeptuelle Dichte? (...) - Ist ausreichende Variation in die Theorie eingebaut? (...) - Sind die breiteren Randbedingungen, die das untersuchte Phänomen beeinflussen, in seine Erklärung eingebaut? (...) - Wurde dem Prozeßaspekt Rechnung getragen? (...) - In welchem Ausmaß erscheinen die theoretischen Ergebnisse bedeutsam?“ (d) Problemlösefähigkeit Eine grössere Problemlösefähigkeit – und damit ein theoretischer Fortschritt – ist erreicht, wenn die empirischen und/oder konzeptuellen Probleme der Theorie im Vergleich zu konkurrierenden Theorien geringer sind. Dazu hat die Theorie im Wesentlichen zwei Voraussetzungen zu erfüllen: Empirischer Gehalt bzw. Falsifizierbarkeit Nach Steinke (2007: 330) gilt es einerseits zu prüfen, ob die gewählte Fragestellung relevant ist und welchen Beitrag die entwickelte Theorie leistet. Ziel abduktiver Schlüsse ist die Entdeckung einer neuen Ordnung, die einen pragmatischen Nutzen i. H. a. ein zu lösendes Problem stiften kann und einen Neuigkeitsgehalt in sich birgt. Es handelt sich um gedankliche (Re-)Konstruktionen des Forschers, die eine neue Ordnung in die empirischen Daten bringen, um vorläufig bewährte Theorien, die ungeklärte Phänomene aufklären oder empirische Phänomene vo-

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raussagen können (Gehaltsüberschuss). Dabei können auch die angewandten Methodologien daraufhin bewertet werden, inwieweit sie Lösungen für die im Forschungsprozess auftretenden Probleme anbieten. Die Leitidee der Grounded Theory ist es, Nutzen zu stiften – die entwickelte Theorie soll zur Lösung eines praktischen Gestaltungsproblems beitragen. Indem die Theorien in den Daten begründet sind und sich immer wieder an den Daten bewährt haben, bringt dieser Ansatz Erkenntnisse hervor, die interpretativ bedeutsam und erklärungsrelevant sind und einen Voraussagewert besitzen. Logische Kohärenz bzw. interne und externe Konsistenz Die entwickelte Theorie soll in Anlehnung an Steinke (2007: 330) in sich konsistent sein. Widersprüche in den Daten und Interpretationen sollten bearbeitet sowie (noch) nicht gelöste Fragen und verbleibende Widersprüche offengelegt werden. Die Theorie soll logisch kohärent sein und möglichst wenig konzeptuelle Probleme aufweisen. Eine solche Konsistenz gewährleistet z. B. die Methodologie der Grounded Theory. Einerseits bei der Datenerhebung, indem der Forscher mit Hilfe des „theoretical samplings“ Indikatoren für wichtige Konzepte aufspürt, und andererseits durch die Methode des permanenten Vergleichs. Jedes Konzept hat sich seinen Weg in die Theorie zu „verdienen“. Diese Voraussetzung ist dann erfüllt, wenn sich einzelne Indikatoren als „konsistent“ erweisen, d. h. immer wieder in Interviews und Beobachtungen auftauchen (Steinke, 1999: 75). Die externe Konsistenz bezieht sich auf die Anschlussfähigkeit an andere Theorien. Die zentralen Annahmen der neuen Theorie dürfen nicht im Widerspruch zu bislang bewährten paradigmatischen Theorietraditionen stehen bzw. sollten sich mit ihnen verknüpfen lassen. (e) Reflektierte Subjektivität Die konstituierende Rolle des Forschers als Subjekt soll möglichst weitgehend methodisch reflektiert in die Theoriebildung einbezogen werden. Die Reflexivität des Forschers über sein Handeln und seine Wahrnehmungen im untersuchten Feld wird „als ein wesentlicher Teil der Erkenntnis und nicht als eine zu kontrollierende bzw. auszuschaltende Störquelle verstanden“ (Flick, von Kardorff & Steinke, 2007: 23). Im Rahmen der Grounded Theory erfolgt die Reflexion anhand von Memos, z. B. in Form von Feldnotizen oder Interviewaufzeichnungen. Gleichzeitig dienen die Memos auch zur Weiterentwicklung der Theorie. Während in der quantitativen Forschung der Unabhängigkeit des Beobachters vom Forschungsgegenstand ein zentraler Stellenwert eingeräumt wird, greift die qualitativ orientierte Forschung dagegen auf die (methodisch kontrollierte) subjektive Wahrnehmung des Forschers als Bestandteil der Erkenntnis zurück. Reflektierte Subjektivität umfasst nach Steinke (2007: 330 f.) zum einen die Rolle

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des Forschers als Subjekt mit seinen Erkenntnisinteressen, Vorannahmen, Erwartungen und Kommunikationsstilen. Zum anderen umfasst sie seine Rolle als Teil des Forschungskontextes. Es geht bspw. um Reflexionen während des Feldeinstiegs, den Aufbau einer Vertrauensbeziehung zu den Untersuchten sowie um die Selbstbeobachtung des Forschers während des Forschungsprozesses.

- Erhebungskontext dokumentieren - Indikation der (theoretischen) Samplingstrategie - Suche nach abweichenden und extremen Fällen, Fallkontrastierungen - Erhebungsmethoden dokumentieren - Triangulation - Nähe zum Gegenstand - Offenheit (wenig Vorstrukturierung)

- Begründung der Auswahl

Dateninterpretation und -auswertung

Datenerhebung im Feld

Gütekriterien qualitativer Methodologie (in Anlehnung an Steinke, 1999, 2007)

- Indikation der Bewertungskriterien Der Fragestellung, den Methoden und dem Gegenstand angemessene Bewertungskriterien

- Problemlösefähigkeit (empirischer Gehalt, logische Kohärenz bzw. interne und externe Konsistenz) - Reflektierte Subjektivität Reflexive Dokumentation des gesamten Forschungsprozesses: Selbstbeobachtungen, persönliche Voraussetzungen, Feldeinstieg, reflexive Beziehung zum Forschungsthema und zu den Untersuchten

- Empirische Verankerung der Theoriegenerierung

- Indikation des Forschungsdesigns und der methodischen Entscheidungen Indizierte Methodenentscheidungen im Gesamtkontext der Untersuchung, d. h. gegenstandsangemessene Methoden (Äusserungsmöglichkeiten der Beforschten, längere Anwesenheit im Feld, Arbeitsbündnis zwischen Forscher und Informant, Möglichkeiten der Irritation des Vorwissens, gegenstandsangemessene Methodenentwicklung)

- Intersubjektive Nachvollziehbarkeit (Dokumentation, Triangulation, Anwendung kodifizierter Verfahren)

- Relevanz der Fragestellung

Kriterien (generell)


Abb. 12:

- Interpretation der gesammelten Daten (in Gruppen) - Theoriebildung - Konzeptentwicklung - Entwickung von Gestaltungsprinzipien - Einarbeiten von Widerprüchen - Neue Deutungen - Lieferung von Erklärungen und Anregungen zur Lösung von Problemen (Beitrag der Theorie) - Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse explizieren (Weg vom Fall zur Theorie) - Daten, Transkriptionsregeln und Auswertungsmethoden dokumentieren - Kodifizierte Verfahren zur empirisch verankerten Theoriebildung und -überprüfung – Grounded Theory (Kriterien gemäss Strauss & Corbin, 1996) - Berücksichtigung des sozialen Kontextes der Textproduktion - Triangulation - Konsensbildung über Interpretation - Logische Kohärenz/Konsistenz der Theorie - Beitrag zur Problemlösung, Relevanz

- Dokumentation des Vorverständnisses - Offenheit (wenig Vorstrukturierung)

- Ausweis des sensibilisierenden Konzeptes

Theoretischer Forschungsrahmen

- Beobachtungen - Interviews - Dokumentenanalysen

- Indikation des qualitativen Vorgehens - Explikation von Forschungsfrage und Zielsetzung

- Ausweis der erkenntnisleitenden spezifischen Forschungsfragen - Ausweis der Zielsetzung


Fall- und Fallgruppenauswahl

Kriterien (spezifisch)

Aktivitäten

Phasen im Forschungsprozess

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Forschungsmethodische Konzeption

Das qualitativ orientierte Forschungsdesign der Untersuchung und die wissenschaftlichen Methoden leiten sich aus den vorgängigen metatheoretischen Ausführungen ab und sollen im Folgenden dargestellt und erläutert werden.

3.1

Überblick über das qualitativ orientierte Forschungsdesign Abb. 13:

Forschungsdesign

Zielklärung und Präzisierung des Forschungsproblems Erkenntnisleitende Forschungsfragen Wie können Lernkompetenzen als pädagogisch-didaktische Zieldimension theoretisch und empirisch fundiert und im Hochschulkontext praktisch gefördert werden? Wie können Lernkompetenzen semantisch präzisiert und als Kompetenzanforderungen bestimmt werden? Wie können Lernkompetenzen instruktional unterstützt und gefördert werden?

Zielsetzung der Studie Didaktische Theoriebildung und theoriegeleitete Praxisgestaltung: Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen Exemplarisches Handlungskonzept für ein Hochschulseminar

Forschungskonzeption Literaturanalyse: Sensibilisierender theoretischer Rahmen Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung

Exploration des Praxisfeldes: Fallstudiendesign Begründete Fall- und Fallgruppenauswahl o Fallstudie Oldenburg o Fallstudie Stanford o Fallstudie St. Gallen Datenerhebung im Feld: o Aktiv teilnehmende Beobachtungen o Leitfadeninterviews mit Lehrenden, Lernenden und Supportpersonen an Hochschulen, halbstandardisierte Fragebögen o Dokumentenanalysen Dateninterpretation und -auswertung: Grounded Theory o Theoriebildung o Konzeptentwicklung Dokumentation: Darstellung der Forschungsergebnisse


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Ausgangspunkt der Forschungsbemühungen ist eine grobe Leitfrage, die eine Orientierung für die im Laufe der Untersuchung durchzuführenden Such- und Prüfprozesse zur Lösung eines praktischen Gestaltungsproblems bietet sowie den Bezugsrahmen für das Forschungsprojekt konturiert: Wie können Lernkompetenzen als pädagogisch-didaktische Zieldimension theoretisch und empirisch fundiert und im Hochschulkontext praktisch gefördert werden? Aus dieser Leitfrage lassen sich zwei Forschungsfragen ableiten: Wie können Lernkompetenzen semantisch präzisiert und als Kompetenzanforderungen bestimmt werden? Wie können Lernkompetenzen instruktional unterstützt und gefördert werden? Im Zuge der Beantwortung der ausgewiesenen Forschungsfragen ist es das Ziel der Untersuchung, ein Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen als gegenstandsbegründete Theorie zu entwickeln und darauf aufbauend ein exemplarisches Handlungskonzept für ein Hochschulseminar zu entwerfen. Durch die Anwendung verfügbarer wissenschaftlicher Theorien sowie durch die Bildung neuer Theorien sollen Lösungsangebote für das skizzierte Forschungsproblem erarbeitet werden. Relevante wissenschaftliche Theorien sind dabei auf die Problemstruktur auszulegen und Leerstellen durch eine eigene empirisch und theoretisch fundierte Theoriebildung zu schliessen. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen schliesslich in eine anwendungsorientierte Problemlösung übersetzt werden. Der Forschungsprozess kann sich prinzipiell aus zwei Erkenntnisquellen speisen: Literaturanalyse und Exploration des Praxisfeldes. (a) Literaturanalyse: Sensibilisierender theoretischer Rahmen Die Theoriebildung soll sich von Anfang an in einem interdisziplinären Kontext vollziehen, indem zur Untersuchung des Forschungsfeldes der gegenwärtige Forschungsstand anhand einer interdisziplinären Literaturstudie aufgenommen und sowohl wissenschaftliche Erkenntnisse aus der Pädagogik als auch aus anderen Bezugsdisziplinen wie Philosophie, Psychologie, Informatik und betriebswirtschaftliche Führungs- und Managementlehre berücksichtigt werden. Ziel ist es, eine systematische wissenschaftliche Basis zu schaffen, indem bestehende Begriffsdefinitionen aufgenommen und operationalisiert sowie ausgewählte theoretische Modelle analysiert und diskutiert werden. Eine erste Auswahl- und Strukturierungshilfe bietet neben dem Menschenbild die auszuweisende Wertbasis im Zusammenhang mit dem zu fördernden Bildungsziel. Als Ergebnis erster Literaturanalysen wird ein Forschungsrahmen entwickelt, der als Explorationsinstrument bei der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung mit der Problemstellung dient. Indem er die Annahmen und das Vorwissen der Forscherin

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bündelt, fungiert er als sensibilisierendes Konzept, das der Forscherin hilft, ihr Vorwissen sowie ihre Wahrnehmungen grob zu strukturieren. Die Elemente des Forschungsrahmens sollen dabei im Laufe der weiteren Forschungsarbeit iterativ ausdifferenziert, modifiziert und erweitert werden. (b) Exploration des Praxisfeldes: Fallstudien Der Explorationsprozess kann so charakterisiert werden, dass „zum einen möglichst vielfältige Erfahrungen in die Theoriebildung einfließen sollen, zum anderen eine offene Suchhaltung gegenüber neuen Perspektiven mit der schrittweisen Generierung und Strukturierung einzelfallübergreifender Theorien verbunden wird“ (Euler, 1994: 267). Der explorative Forschungsprozess gestaltet sich entlang von drei ausgewählten Fallstudien an drei Universitäten in unterschiedlichen Ländern. Die Forscherin begibt sich selbst für einen Zeitraum von jeweils mindestens einem Jahr ins Feld bzw. in die Organisation zu denjenigen, die beforscht werden sollen. Alle Organisationsmitglieder werden adäquat über die Ziele des Forschungsvorhabens aufgeklärt. Neben ihrem spezifischen Erkenntnisinteresse als Forscherin im Rahmen dieser Arbeit hat die Verfasserin weitere Funktionen im Feld inne – z. B. wissenschaftliche Mitarbeiterin, Lehrbeauftragte oder Visiting Research Scholar. Im Folgenden soll das explorative Fallstudiendesign vorgestellt und begründet werden.

3.2

Begründung des explorativen Fallstudiendesigns

Der Einsatz von Fallstudien zielt auf die Gewinnung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse, d. h. auf Theoriebildung im Rahmen der Grounded Theory-Methodologie, und soll gewährleisten, dass die Theorie in Anbindung an die empirischen Daten entwickelt sowie eine methodische Triangulation innerhalb und zwischen den untersuchten Fällen ermöglicht wird (Lamnek, 2005: 299). Bei Fallstudien „werden besonders interessante Fälle möglichst umfassend und zumeist über einen längeren Zeitraum hinweg beobachtet (bzw. befragt, inhaltsanalytisch ausgewertet), beschrieben und analysiert“ (Kromrey, 2006: 534). Die Fallstudienforschung bezeichnet demnach einen Forschungsansatz, der die Annäherung an ein Forschungsproblem durch die Kombination unterschiedlicher Methoden und Instrumente ermöglicht, sodass instrumentenspezifische Verzerrungen eher kontrolliert werden können (ibid.: 535). Nach Yin (2009: 8 ff.) eignet sich die Fallstudienforschung vor allem dazu, komplexe soziale Phänomene zu verstehen, wenn die folgenden drei Bedingungen vorliegen: How or whyquestions, the researcher has little control over events und the focus is on a contemporary phenomenon within some real-life context. Die Leitfrage, die im Zu-

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sammenhang mit der empirischen Fallstudienforschung interessiert, lautet: Wie setzt die jeweilige Organisation didaktische Innovationen im Rahmen von technologiegestützten universitären Seminaren um und welche Erfahrungen können daraus für die Lernkompetenzförderung (curriculare und methodische Dimension) gewonnen werden? Den Kontext der Untersuchung bilden drei Hochschulen, die – unter Einbezug neuer Medien in die Lehre – explizit und/oder implizit Lernkompetenzen als Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissenskonstruktion in bestimmten Lernsituationen fördern. Didaktische Innovationen sollen in Anlehnung an Reinmann-Rothmeier (2003: 11) als „Neuerungen der Organisation, der Inhalte und/oder Methoden des Lehrens“ bezeichnet werden, die angestrebte Bildungs- und Lernprozesse verändern. Der Begriff der didaktischen Innovation soll nachfolgend noch weiter expliziert werden: (1) Die Organisation betrifft das gesamtdidaktische Design einer Veranstaltung, wobei Medien in der Funktion als Kommunikations- (z. B. synchrone und asynchrone Kommunikation), Präsentations- (Tafel, Overheadprojektor, Hypertexte), Interaktions- (WebQuests, Lehrsoftware) oder Kollaborationsmedien (z. B. Collaborative Workspace, Wiki) genutzt werden können. In Abhängigkeit von der Integration neuer Medien lassen sich drei konzeptionelle Ausrichtungen unterscheiden (Bachmann, Dittler, Lehmann, Glatz & Rösel, 2002: 94): Anreicherungskonzept: Neue Medien werden begleitend zu den Präsenzveranstaltungen eingesetzt. Der zusätzliche Einsatz ist in das Gesamtkonzept eingebunden und stiftet einen Zusatznutzen, z. B. indem Präsenzveranstaltungen vor- oder nachbereitet werden. Integrationskonzept: Neue Medien können im Rahmen von Blended Learning-Veranstaltungen eine tragende Rolle übernehmen. In den Onlinephasen erfüllen sie klare Aufgaben im Rahmen der Gesamtveranstaltung, um die Interaktion und das Lernen der Studierenden zu fördern. Virtuelles Konzept: Neue Medien bilden den Kernbestandteil und das Lernen findet in reinen eLearning-Lernumgebungen statt. (2) Die Inhalte betreffen sowohl fachliche als auch überfachliche Inhalte. Eine ganzheitliche Persönlichkeitsbildung impliziert, dass im Studium neben kognitiv anspruchvollen fachlichen sukzessive auch überfachliche Inhalte, wie das Arbeiten in Teams, der Umgang mit neuen Medien, die eigenständige Bearbeitung von Problemstellungen oder das Präsentieren von Inhalten, erworben werden. Diese überfachlichen Kompetenzen wurden in den 1980er Jahren auch als Konzept der Schlüsselqualifikationen diskutiert (Reetz, 1984: 127, 2006: 305). Zu den überfachlichen Kompetenzen oder Schlüsselkompetenzen werden neben Sozial- auch

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Selbst- bzw. Personalkompetenzen, mitunter auch Methodenkompetenzen gezählt (Achtenhagen, 2004: 21 f.; Euler & Hahn, 2007: 212; Pätzold, 2006: 73). (3) Methodisch kann prinzipiell zwischen dozierenden- und studierendenzentrierten Methoden unterschieden werden, welche eine spezifische Ausprägung durch die gewählten Aktions- und Sozialformen erfahren (Schulz, 1965: 32 f.): Bei den Aktionsformen kann zwischen sozial-kommunikativer und telekommunikativer Interaktion unterschieden werden, wobei Wissen vom Lehrenden dargeboten (Instruktion), vom Lehrenden und Lernenden im Dialog entwickelt (Tutoring) oder von den Lernenden erarbeitet wird (Coaching, Moderation). Daneben eröffnen die Sozialformen Einzellernen, Teamlernen, Lernen im Plenum und Lernen in einer Community mit potenziell unbegrenzter Teilnehmerzahl vielfältige Interaktions- und Kollaborationsmöglichkeiten für die Lernenden. Im Rahmen der drei Fallstudien soll ausgehend von der aktuellen Bildungspraxis an ausgewählten Hochschulen bzw. Institutionen explorativ erkundet werden, wie die Entwicklung von überfachlichen Kompetenzen zum selbstorganisierten Lernen (Lernkompetenzen) in innovativen technologiegestützten Lernumgebungen unterstützt und gefördert werden kann. Im Rahmen der Exploration des Praxisfeldes soll – ausgehend von der empirischen Leitfrage – folgenden Teilfragen nachgegangen werden: Welche Anforderungen stellen die untersuchten Lehr-Lernkontexte an die Lernenden? Welche Lernvoraussetzungen und (strategischen) Lernhandlungen zeigen sich bei den Lernenden? Welche förderlichen oder hinderlichen Lernbedingungen lassen sich ausmachen? Nachfolgende Abbildung stellt das Forschungsdesign und die inhaltliche Verankerung der Fallstudien im Kontext der Forschungsarbeit überblicksartig dar. Den Kern der entstehenden didaktischen Theorie bilden demnach neben Literaturanalysen drei Fallstudien, die über einen Zeitraum von insgesamt drei Jahren nacheinander an Hochschulen in den Ländern Deutschland (2005), USA (2006) und Schweiz (2007) durchgeführt wurden. Die forschungspraktische Umsetzung gestaltet sich wie folgt: Auf der Basis der theoretischen Vorkenntnisse der Forscherin (Forschungsrahmen, Teile II und III) erfolgt eine Auswahl der ersten Fälle. Die Forscherin begibt sich jeweils für mindestens ein Jahr ins Feld und führt – neben Beobachtungen – mit ausgewählten Lehrenden, Lernenden und Supportpersonen in Hochschulen leitfadengestützte (Gruppen-)Interviews und Fragebogenerhebungen durch. Bezugspunkt für die Analyse innerhalb eines Falles

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(Analyseeinheiten) bilden demnach drei Personengruppen: Dozierende (einschliesslich Tutoren), Studierende und Supportpersonen. Letzteres sind Personen, die (teilweise zusätzlich zu ihrer Lehrtätigkeit) innerhalb eines Instituts oder einer Hochschule eine spezifische Funktion innehaben, die die Konzeption oder Beratung von didaktischen und/oder technologischen Innovationen betrifft. Die Beforschten werden dabei als Experten für die Deutungen und Interpretationen ihrer Alltagswelt betrachtet (Lamnek, 2005: 300). Abb. 14:

Fallstudien im thematischen Kontext des Forschungsdesigns

Theorie

Hochschulpraxis „Didaktische Innovationen“

Theorie

Hochschulpraxis

Fallstudie 1 Forschungsrahmen zur pädagogischdidaktischen Theoriebildung Didaktische Theorien

Fallstudie 2

Fallstudie 3 Anforderungen Lernvoraussetzungen

Lernmodell

Handlungskonzept

Lernkompetenzen Instruktionale Förderung

Der Analyse- bzw. Forschungsprozess verläuft zirkulär. Literaturanalyse und Exploration – theoretisch und empirisch verankerte Erkenntnisgewinnung – ergänzen sich im Laufe dieses Prozesses, wie nachfolgende Abbildung veranschaulicht. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurden drei Fallstudien durchgeführt, wobei jeder Fall einen bestimmten Zweck im Rahmen der Untersuchung erfüllt. Bei den drei ausgewählten Untersuchungsfällen handelt es sich um Organisationen, die didaktische Innovationen (Organisation, Inhalte, Methoden) in der Lehre umsetzen bzw. deren Umsetzung unterstützen: Institut für Ökonomische Bildung (Universität Oldenburg), Stanford Center for Innovations in Learning (Stanford University School of Education) und Universität St. Gallen. Die Durchführung mehrerer Fallstudien gewährleistet einerseits ein vertieftes Verstehen sowie substanzielle Erklärungen und erhöht andererseits die Generalisierbarkeit, d. h. die Relevanz und Anwendbarkeit der Ergebnisse (Eisenhardt, 1989; Miles & Huberman, 1994; Yin, 2009).

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Zirkuläres Modell des Forschungsprozesses (in Anlehnung an Flick, 2007a: 128)

Einzelne Institution

Gesamte Universität

Literaturanalyse Erhebung Deutschland

Erhebung

Analyse

Schweiz

Fall 1

Fall 3 Sampling

Forschungsrahmen

Analyse

Sampling

Vergleich

Vergleich Erhebung USA

Center of Excellence (Forschungs- und Supporteinrichtung)

Theorie

Analyse

Fall 2

Nachfolgende Übersicht stellt die ausgewählten Fälle und deren Kontextbedingungen mit Bezug zu didaktischen Innovationen überblicksartig dar (vgl. Abbildung 16) – eine umfassende Darstellung erfolgt in Teil IV dieser Arbeit. Die drei Fälle wurden aus den folgenden Gründen ausgewählt: Die Institutionen sind Beispiele für innovators bzw. early adopters (Rogers, 2003), die innerhalb der eigenen Institution und/oder hochschulweit didaktische Innovation umsetzen und/oder deren Umsetzung fördern und in dieser Funktion auch eine (inter-)nationale Leuchtturmfunktion innehaben. Die ausgewählten Organisationen wurden insbesondere durch die Verfügbarkeit bzw. den Einsatz von neuen Technologien zum Nachdenken über das Lernen und Lehren und in der Folge zur Veränderung ihrer Lehr- und Lernpraxis angeregt. Bei den untersuchten Fällen handelt es sich demnach um technologiegestützte Lernumgebungen zur Unterstützung und Förderung selbstorganisierter Lernprozesse.

3

91

Forschungsmethodische Konzeption Abb. 16:

Charakteristika der ausgewählten Fälle (1)

Fallstudien Organisation bzw. Institution

Land Wirkradius

Jahr Lehr-Lernorganisation

Deutschland

USA

Schweiz

Institut für Ökonomische Bildung (IÖB) (Carl von Ossietzky Universität Oldenburg)

Stanford University School of Education (SUSE), Stanford Center for Innovations in Learning, SCIL (Stanford University) USA

Universität St. Gallen (HSG)

Beratende Begleitung einzelner universitärer Kurse durch ein universitätsweites Kompetenzzentrum 2006

Gesamte Studienarchitektur im Rahmen einer universitätsweiten Studienreform

Präsenzseminare (ein oder zwei Mal wöchentlich)

Präsenzveranstaltungen (wöchentlich oder geblockt) im Fachund Kontextstudium sowie Selbststudiumsveranstaltungen in Form von Blended Learning

Deutschland Ganzer Studiengang eines einzelnen Instituts

2005 Blended LearningKonzept (40 % der Lehrveranstaltungen)

Anreichungskonzept

Integrationskonzept

Schweiz

2007

Anreichungs- und Integrationskonzept Inhalte Methoden

Förderung fachlicher und überfachlicher Inhalte Dozenten- und studierendenzentrierte Methoden

Medien

Lernplattform ECEDON (Economic Education Online)

Rolle der Forscherin im Feld

Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Lehrbeauftragte

Lernplattform CourseWork Technology-enhanced classrooms und Laptop-Einsatz Web 2.0 Visiting Research Scholar

Lernplattform StudyNet Vereinzelt Web 2.0

Wissenschaftliche Assistentin, Unterrichtsassistentin, Doktorandin

92


Nachfolgende Aussage eines Lehrenden greift das oben angeführte Argument beispielhaft auf: “I think that the more instructors learn how to use technology effectively – because that's really key; you can't just have it. You have to know how to use it well. And the more that funding is available – because that's also a consideration, right? – we need to have funding for all of this fancy material, then the more it can grow and that would help very much. And it also helps, I've found in my experience, to be in a computer classroom makes me think differently about teaching. So even then if I go back to a classroom with chalk, I'm thinking differently about what to do with my time and the students. So it actually helps me in traditional learning environments too.” (ST-Lh2-2:42)

Die Forscherin hatte die Möglichkeit, in jeder Organisation über einen Zeitraum von mindestens einem Jahr in unterschiedlichen Rollen (z. B. wissenschaftliche Mitarbeiterin, Lehrbeauftragte) vor Ort tätig zu sein. Dadurch ergaben sich vielfältige Möglichkeiten zum direkten und längerfristigen Feldkontakt, was eine sehr gute Vertrautheit mit den untersuchten Organisationen sowie nützliche Kontakte und Zugang zu diversen Informationen zur Folge hatte. Die von den befragten Personen gegebenen Informationen und geäusserten Deutungen konnten zudem von der Forscherin vor Ort teilweise selbst miterlebt und so gut nachvollzogen werden.

Die Fallauswahl basiert ausserdem auf den folgenden theoretischen Gründen (theoretical sampling):29 - Die in den ausgewählten Organisationen vorfindliche Seminarpraxis hat eine hohe Relevanz zur Beantwortung der forschungsleitenden Fragestellung. Es ist zu erwarten, dass die beobachtbare Seminarpraxis sowie die Befragung der Organisationsmitglieder bedeutsame Informationen zur Weiterentwicklung des sensibilisierenden Forschungsrahmens liefern können. - Die in der jeweiligen Organisation umgesetzten didaktischen Innovationen weisen Parallelen aber auch Unterschiede auf und können sich somit inhaltlich ergänzen und die Theorieentwicklung bereichern. Die Fälle wurden so gewählt, dass sie die entstehende Theorie bestätigen und/oder erweitern können, sodass die konzeptuellen Kategorien des sensibilisierenden theoretischen Rahmens nach und nach gefüllt, erweitert oder geschärft werden können (Eisenhardt, 1989).

29

Konkretere Ausführungen zur Fallauswahl und zum theoretischen Sampling folgen in Teil IV dieser Arbeit im Zusammenhang mit der Begründung des jeweiligen Forschungsdesigns.

3


93

Fallstudien ermöglichen den Einsatz von unterschiedlichen Forschungsmethoden. Um einen Vergleich zwischen den unterschiedlichen Fallstudien zu gewährleisten, wurden die Erhebungs- und Auswertungsmethoden über die Fälle hinweg bis zu einem gewissen Grade standardisiert. Infolgedessen wurde beim Design der Erhebungs- und Auswertungsmethoden darauf geachtet, dass – trotz Offenheit und Flexibilität – eine Vergleichbarkeit möglich ist (z. B. gleiche thematische Fragenkomplexe bei den verwendeten Interviewleitfäden). Nachfolgend soll näher auf die Forschungsmethoden, die in der Studie eingesetzt wurden, eingegangen werden.

3.3

Forschungsmethoden

3.3.1 Datenerhebung Bei der Auswahl der Forschungsmethoden ist jeweils darauf zu achten, dass diese gegenüber dem Forschungsgegenstand, der Fragestellung, dem Forschungsfeld und den Personen, an die sich die Forschung richtet, angemessen sind (Flick, 2007a: 518). In Anlehnung an Terhart (2003: 34 f.) lassen sich drei Formen der Datenerhebung unterscheiden: Dokumentenanalyse, Beobachtung und Befragung. Im Rahmen dieser Arbeit kommen alle drei Formen zum Einsatz, wobei ein Schwerpunkt auf verbale Zugänge gelegt wird, um die subjektiven (Be-)Deutungen der Befragten aufnehmen zu können: Die Dokumentenanalyse dient zunächst dazu, den aktuellen Forschungsstand anhand von einschlägiger Literatur aufzuarbeiten, daraus einen pädagogisch-didaktischen Forschungsrahmen zu entwickeln und die weitere Theoriebildung zu informieren. Auch im Laufe des Forschungsprozesses soll die Theoriebildung anhand der Auswertungen von Analysen von Praxisdokumenten (z. B. Gutachten, Internetrecherche), Modellversuchsergebnissen und aktuellen Forschungsergebnissen (z. B. Dissertationen) angereichert werden. Im Rahmen der Fallstudienforschung wird auf vielfältige Dokumente zurückgegriffen wie z. B. Seminarbeschreibungen/-pläne, Organisationsbroschüren, Internetauftritte, Newsletter, Arbeitsberichte und weitere Institutsveröffentlichungen. Teilnehmende Beobachtungen konnten in jeder Organisation in unterschiedlichen Rollen (z. B. Seminarteilnehmerin, Seminarbesucherin, Lehrende, Ko-Dozentin) über einen längeren Zeitraum hinweg durchgeführt werden. Diese Beobachtungen wurden ergänzt durch informelle Gespräche mit Lehrenden, Studierenden und Supportpersonen. Zudem kam an der Uni-

94


versität Stanford auch eine Videoanalyse zum Einsatz und es wurden zwei Unterrichtseinheiten eines Seminars beobachtet und ausgewertet. Abb. 17:

Universität Oldenburg

Status

Lehrperson Tutor Support

Studierender

Code

1/Lh1 14/Lh2 15/Lh3 23/Lh4 25/T6 24/S5 16/Ln7 17/Ln8 18/Ln9 19/Ln10 20/Ln11 21/Ln12 22/Ln13

Summe Oldenburg

Universität Stanford

Lehrperson Tutor Support

Studierender

1/Lh1 2/Lh2 14/Lh14 15/Lh15 6/T6 5/S5 7/S7 8/S8 3/Ln3 4/Ln4 9/Ln9 10/Ln10 12/Ln12 13/Ln13 17/Ln11

Universität St. Gallen

Summe Stanford

Lehrperson

Support Studierender

17/Lh1 18/Lh2 19/Lh3 20/Lh4 21/Lh5 22/Lh6 23/Lh7 24/Lh8 25/S9 31/Ln10 32/Ln11 33/Ln12 34/Ln13 35/Ln14

Summe St. Gallen Gesamtsumme

Charakteristika der ausgewählten Fälle (2) Lehrender

Studierender

Tutor

Supportperson

x x x x

Einzelinterview

x x x x xx

x x

x x xx xx xx x x 4

x x x x x x x x

10 2 17 Personen

1

x x x x

9

4 13 Interviews

x x x x xx

x x x x

x xx x x x x x 5

7

2 17 Personen

x

3

x x xx xxx xxx x 10 0 19 Personen 53 Personen

x x x x x x x x x

x x x x x x x x

8

Gruppeninterview

13 2 15 Interviews

x x x x x x x x x x x x x x

1

11 3 14 Interviews 42 Interviews

3


95

Befragungen bilden den Schwerpunkt der eingesetzten Methoden. Insgesamt wurden 42 Interviews mit 53 Personen durchgeführt, davon entfallen 13 Interviews auf die Fallstudie Oldenburg, 15 auf die Fallstudie Stanford und 14 auf die Fallstudie St. Gallen. Ein Teil der Interviews wurde als Gruppeninterview mit zwei bis drei Personen durchgeführt (vgl. obige Abbildung 17). Die Interviews wurden von der Verfasserin im persönlichen Gespräch vor Ort durchgeführt – ein Interview wurde aus Zeitgründen telefonisch gegeben. Von den Interviews wurde im Einverständnis mit den Interviewten eine Tonbandaufzeichnung angefertigt. Die deutschsprachigen Interviews wurden in normales Schriftdeutsch übertragen, die englischsprachigen Interviews wurden mit Unterstützung eines amerikanischen Übersetzungsbüros verschriftlicht. Alle Interviews wurden als Basis für die Datenauswertung wortwörtlich transkribiert. Zudem konnten neben eigenen Fragebogenerhebungen teilweise halboffene Fragebogenerhebungen, die von den Organisationen regelmässig durchgeführt werden, für die Analysen herangezogen werden.

3.3.2 Dateninterpretation und -auswertung In der qualitativ orientierten Forschung – und insbesondere im Rahmen der Grounded Theory-Methodologie – wird grosser Wert auf eine systematische Ableitung von Auswertungsgesichtspunkten, d. h. auf eine induktive Kategorienbildung, gelegt (Mayring, 2002: 115). Die Analyse der Daten erfolgt in Anlehnung an das Verfahren des theoretischen Kodierens von Strauss und Corbin (1996: 78 ff.), das in Kapitel II, 2.2.2 beschrieben wurde.30 Die Analyse wird in einem ersten Schritt fallbezogen durchgeführt (Teil IV), in einem zweiten Schritt erfolgt ein fallübergreifender Vergleich unter explizitem Einbezug von Literatur (Teil V). Folgende Skizze (vgl. Abbildung 18) bildet die Konstituenten des Kodierparadigmas (Strauss & Corbin, 1996) ab. Beim axialen Kodieren stellen sich demnach die folgenden Fragen (Strauss & Corbin, 1996: 182): Was ist das Phänomen? Was sind die Bedingungen für das Auftreten dieses Phänomens (ursächliche, kontextuelle und intervenierende)? Welche strategischen oder routineartigen Handlungen und Interaktionen finden statt? Mit welchen Konsequenzen? Was passiert, wenn sich die Bedingungen verändern? 30

Für einen Überblick zu verschiedenen Verfahren der Textinterpretation vgl. bspw. Flick (2007a: 476 ff.).

96


Kodierparadigma

Intervenierende Bedingungen

Ursachen

Phänomen

Konsequenzen

Strategien

Kontext

Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgte mithilfe des Softwareprogramms Atlas.ti. Dieses Programm wurde von Thomas Muhr (Technische Universität Berlin) in Zusammenarbeit mit Anselm Strauss entwickelt, um die Datenauswertung auf der Grundlage der Grounded Theory zu unterstützen. Der Einsatz von Atlas.ti dient dem Ziel, eine grössere Menge von unterschiedlichen Daten zu managen, d. h. zu strukturieren, zu analysieren und zu dokumentieren. Atlas.ti gewährleistet neben der qualitativen Analyse grösserer Mengen an Textdaten auch die Auswertung von Grafik-, Audio- und Videodaten. Die Daten werden jeweils zunächst in Bezug auf das interessierende Phänomen „aufgebrochen“ und mit Kodes versehen, indem einer Textstelle (z. B. Wort, Satz, Absatz) ein oder mehrere Kodes zugewiesen werden. Ausserdem können die ausgewählten Zitate und Kodes mit Kodenotizen versehen und während des gesamten Forschungsprozesses sogenannte Memos angefertigt werden. Infolge der Verbindung von Kodes zu Kodefamilien und dem Herausarbeiten von zentralen Kategorien durch das Ermitteln der Relationen zwischen den Kodes entstehen semantische Netzwerke. D. h., die Theorie wird als Begriffsnetz in einer hermeneutischen Einheit organisiert, um letztendlich die Kernkategorie(n) der gegenstandsverankerten Theorie darzustellen.

3


97

3.3.3 Dokumentation Die Dokumentation der im Forschungsprozess gewonnenen Erkenntnisse erfolgt i. d. R. über wissenschaftliche Texte. Das wissenschaftliche Schreiben wird in der qualitativ orientierten Forschung in dreierlei Hinsicht relevant: bei der Darstellung der Forschungsergebnisse, als Referenzpunkt für die Beurteilung des Forschungsprozesses und der -ergebnisse sowie als Ansatzpunkt für reflexive Überlegungen zum Status der Forschung (Flick, 2007a: 532). Für die Darstellung von gegenstandsbegründeten Theorien nennen Strauss und Corbin (1996: 197) folgende Anforderungen: Klare analytische Geschichte; Schreiben auf einer konzeptuellen Ebene – das Beschreiben bleibt sekundär; Darstellung der Beziehungen zwischen Kategorien einschliesslich der Konzeptualisierungsebenen; Darstellen der Variationen und ihrer relevanten Bedingungen, Handlungen und Konsequenzen einschliesslich des breiteren Kontextes. Die Dokumention soll den analytischen Hauptfaden der Geschichte widerspiegeln. Dazu bedarf es einer umfassenden logischen Gliederung, die alle wichtigen Teile der auszuformulierenden analytischen Geschichte enthält (Strauss & Corbin, 1996: 198).

III Theoretischer Teil „So einfach wie möglich, aber nicht einfacher“ (Albert Einstein).

Die didaktische Theoriebildung bietet eine Vielfalt an Theorien und Modellen zur theoriegeleiteten Praxisgestaltung an (Euler, 2003b: 121 ff.; Euler & Hahn, 2007: 43 ff.). Ausgehend von einem weiten Theoriebegriff (vgl. Kapitel I, 4) sollen im Rahmen des theoretischen Teils vier Theorieebenen abgegrenzt werden: Lernparadigmen bzw. -theorien, didaktische Leitprinzipien, Lernmodelle sowie didaktische Handlungskonzepte. Der Übergang von der Theoriebildung zur Praxisgestaltung gestaltet sich dabei fliessend. Abb. 19:

Übersicht Theoriebildung und Praxisgestaltung

THEORIEBILDUNG Lernparadigmen Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus

Didaktische Leitprinzipien Handlungs-, Problem-, Situationsorientierung

Lernmodelle Didaktische Modelle, Modelle zum selbstgesteuerten Lernen

Didaktische Handlungskonzepte Mikroebene Lernprodukte und Lernszenarien (z. B. Gruppenarbeit)

Mesoebene Lernmodule, Seminare (z. B. einsemestriges Bachelor-Seminar) PRAXISGESTALTUNG

Makroebene Bildungsprogramme (z. B. Master-Studiengang Bildungsmanagement)

100

III Theoretischer Teil

Nachfolgend sollen ausgewählte Lernparadigmen (Kapitel 1), didaktische Leitprinzipien (Kapitel 2) und Lernmodelle (Kapitel 3) aufgenommen werden, um den aktuellen Forschungsstand zu skizzieren und daran anknüpfend und unter Berücksichtigung der Probleme gegenwärtiger didaktischer Theoriebildung (Kapitel 4) eine eigene Ausgangsposition als Grundlage für die weitere Theoriebildung zu explizieren und damit die eigenen Vorannahmen, die in den Entwurf eines sensibilisierenden Konzeptes münden, offenzulegen (Kapitel 5). Didaktische Handlungskonzepte beziehen sich im Gegensatz zu Lerntheorien, normativen Orientierungen und Lernmodellen auf die bildungspraktische Mikro-, Mesooder Makroebene eines bestimmten Bildungsbereichs und geben bspw. konkrete didaktische Gestaltungsempfehlungen und -beispiele für ein Lernszenario, ein Seminar oder ein ganzes Bildungsprogramm. Ein exemplarisches Handlungskonzept für ein einsemestriges Seminar im Hochschulbereich, das die gewonnenen wissenschaftlichen Erkenntnisse gezielt umsetzt, wird im Anschluss an die gegenstandsbegründete Theoriebildung (Teile IV und V) im Anwendungsteil VI vorgestellt.

1

Lerntheoretische Paradigmen

Lerntheoretische Paradigmen eröffnen jeweils spezifische Perspektiven auf das Lernen (und Lehren).31 Dahinter verbergen sich bestimmte Annahmen mit Blick auf Fragen zu Existenz und Grundstrukturen der Realität (Ontologie), zur menschlichen Erkenntnis (Epistemologie), zu wissenschaftlich gültigen Verfahren der Erkenntnisgewinnung (Methodologie) und zum Bild vom Menschen und dessen Verhältnis zur Umwelt (Anthropologie). Sie bilden das theoretische Fundament und den Rahmen für das didaktische Handeln und fungieren gleichzeitig als Scheinwerfer für die didaktische Theoriebildung. Im Folgenden sollen die drei grossen lerntheoretischen Paradigmen in chronologischer Reihenfolge skizziert werden.

1.1

Behavioristische Lerntheorien

Die Vertreter dieses Lernparadigmas gehen von einem Lernenden als tabula rasa aus und ignorieren kognitive Prozesse, die sich unsichtbar im Kopf des Lernenden abspielen. Das Gehirn wird als ein passiver Behälter betrachtet, den es mit

31

Zum paradigmatischen Charakter von Lerntheorien vgl. bspw. Reinmann (2005b: 146 ff.).

1


101

dem objektiv richtigen Wissen zu füllen gilt.32 Die Lernenden werden als rezeptive und fremdgesteuerte Wesen angesehen, die auf äussere Reize (Input) eine bestimmte Reaktion (Output) zeigen. Interne Vorgänge, die sich quasi zwischen Reiz und Reaktion abspielen, werden als „black box“ bezeichnet und ausgeklammert. Das Lernen stellt nach behavioristischer Anschauung einen reaktiven, external gesteuerten Reiz-Reaktionsprozess dar, dem bestimmte Gesetzmässigkeiten zugrunde liegen, denen man anhand von Beobachtungen und Experimenten auf die Spur kommen kann. Als Indikatoren für das Lernen gelten sichtbare Reize und messbare Reaktionen bzw. Verhaltensweisen des Organismus als Folge von Umweltreizen. Vertreter des operanten Konditionierens bzw. des instrumentellen Lernens gehen bspw. davon aus, dass das Lernen von den Konsequenzen abhängt, die ihm folgen. Positive, erwünschte Verhaltensweisen können so durch Belohnung extrinsisch verstärkt, unerwünschte Verhaltensweisen durch Bestraftung unterdrückt oder durch Ignorieren gelöscht werden. Die Aufgabe des Lehrenden besteht aus behavioristischer Perspektive vordergründig darin, kleinschrittige Lerninhalte in Kombination mit geeigneten Reizen zu präsentieren, um beim Lernenden die erwünschten Verhaltensweisen zu erzeugen sowie den Prozess der Verhaltensänderung durch entsprechende Rückmeldungen zu verstärken und dadurch von aussen zu steuern. Das „Black-Box-Denken“ sowie das unterstellte Reiz-Reaktionsschema der behavioristischen Lerntheorien wurde im Zuge der kognitionspsychologischen Wende zunehmend kritisiert, da sie der Komplexität menschlichen Lernens nicht gerecht werden und dem Lerner eine passiv-rezeptive Rolle zuweisen. Durch diese Lernform können keine höherwertigen Verhaltensdispositionen wie Verstehen, Anwenden, Analysieren oder Bewerten aufgebaut werden. Die Eigentätigkeit des Menschen wird kaum beachtet. Der Fokus liegt auf dem beobachtbaren (körperlichen) Verhalten. Kognitive und soziale Aspekte beim Lernen werden weitgehend ignoriert. Motivationale und emotionale Prozesse finden allenfalls im Zusammenhang mit dem Verstärkungslernen begrenzt Eingang in behavioristische Überlegungen. Lernen konzentriert sich auf die Wiedergabe von objektiv vorgegebenen Inhalten, die es auswendig zu lernen gilt, was nicht selten zu trägem Wissen führt. Diese Kritik resultierte in der Hinwendung zu kognitivistischen Lerntheorien.

32

Der amerikanische Psychologe John B. Watson (1913, 1919) gilt als Begründer des Behaviorismus, der bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts in der Lernpsychologie dominierte. Im Zusammenhang mit Lehr-Lernprozessen sind die Ansätze zum klassischen Konditionieren (Pawlow, 1928; Thorndike, 1911) und zum operanten Konditionieren (Skinner, 1938) bekannt geworden. Vgl. hierzu vertiefend Edelmann (2000: 29 ff.).

102 1.2


Kognitivistische Lerntheorien

Im Gegensatz zum behavioristischen Paradigma konzentrieren sich kognitivistische Lerntheorien, die die 1970er und 1980er Jahre prägten, auf den Prozess des menschlichen Denkens und versuchen Licht auf/in die „Black Box“ zu werfen.33 Der Wissenserwerb wird – analog zu Computersystemen – als regelgeleiteter mentaler Informationsverarbeitungsprozess in Wechselwirkung mit der Umwelt betrachtet. Kognitivisten sehen den Lernenden als ein aktives Wesen, das zielgerichtet handelt und seinen Lernprozess auf der Grundlage seiner subjektiven Erfahrungsstrukturen selbst steuert. Der Lernende verarbeitet Informationen aus der Umwelt aktiv zu Wissen, indem er Umweltinformationen dekodiert, welche dann im Gehirn in Form von Symbolen entsprechend repräsentiert werden. Das Lernen wird als kognitiver Problemlöseprozess angesehen, wobei neben kognitiven auch metakognitive Prozesse, wie z. B. Wissen um kognitive Problemlösestrategien und deren Einsatzmöglichkeiten, von Bedeutung sind. Im Zentrum stehen kognitive Probleme, die der Lernende anhand zielführender Methoden oder durch entdeckendes Lernen einer Lösung zuführen können soll, um letztendlich durch Prozesse der Adaption kognitive Erkenntnisstrukturen aufzubauen. Die Aufgabe des Lehrenden besteht aus kognitivistischer Perspektive vordergründig darin, komplexe Sachverhalte zu strukturieren und zu vereinfachen und herausfordernde Problemstellungen didaktisch aufzubereiten. Durch den Einbezug psychischer Phänomene konnten viele neue lerntheoretische Erkenntnisse gewonnen werden. Infolge der Überbetonung von mentalen Verarbeitungsprozessen, die im Kopf des einzelnen Lernenden ablaufen, werden jedoch körperliche Aspekte fast vollständig ausgeblendet. Die starke Fokussierung auf die individuelle Informationsverarbeitung hat zur Folge, dass eine Reduzierung auf Prozesse des Wissenserwerbs und der Problemlösung stattfindet und die Wissensanwendung sowie die Problemgenerierung vernachlässigt werden. Auch motivationale und emotionale Prozesse sowie soziale Aspekte spielen eine untergeordnete Rolle (Baumgartner, Laske & Welte, 2000: 247 ff.). Die bisherigen lerntheoretischen Paradigmen basieren auf einer objektivistischen Position, die davon ausgeht, dass ein allgemeingültiges (objektives) Wissen über die reale Welt existiert, das strukturiert vermittelt werden kann. Demgegenüber sind konstruktivistische Positionen einer neuen, subjektivistischen Sichtweise des Lehrens und Lernens verpflichtet.

33

Die Kybernetik (Wiener, 1948), die Informationstheorie (Shannon, 1948) und das Forschungsprogramm der Künstlichen Intelligenz (Newell & Simon, 1976) können als die drei wesentlichen Säulen des Kognitivismus bezeichnet werden (Reinmann, 2005b: 153).

1


1.3

103

Konstruktivistische Lerntheorien

Seit den 1980er Jahren gewinnt der Konstruktivismus zunehmend an Bedeutung – er breitete sich zunächst im amerikanischen Raum aus und schwappte in den 1990er Jahren auch auf Europa über.34 Die unterschiedlichen Spielarten konstruktivistischen Denkens entwickelten sich in der Soziologie, Pädagogik, Psychologie und in den Kognitionswissenschaften vor allem aus der Kritik an behavioristischen und kognitiven Ansätzen. Das Phänomen des trägen Wissens wird dabei als wesentlicher Kritikpunkt beklagt. Der Konstruktivismus betont interne Verstehensprozesse, die aktive und kooperative Wissenskonstruktion und -anwendung sowie die Problemgenerierung (Dubs, 2006b: 307 f.). Das menschliche Gehirn wird im Gegensatz zu kognitiven Informationsverarbeitungsansätzen als autopoietisches, selbstreferentielles, operational geschlossenes System betrachtet.35 Die Neurobiologen Maturana und Varela (1987: 50 ff.) bezeichnen Lebewesen als Systeme mit autopoietischer Organisation, da sie sich dauernd selbst erzeugen bzw. erhalten. Selbstorganisation zielt dabei auf eine optimale Anpassung (Viabilität) an die Umwelt. Dadurch, dass ein System die Elemente, aus denen es besteht, selbst erzeugt, kann es seine Struktur unabhängig von der Umwelt ändern. Es ist autonom. Während die Organisation autopoietischer Systeme gleich bleibt, ist ihre Struktur veränderbar.36 Ein autopoietisches System konstituiert sich demnach aus der Summe der abstrahierten Informationen, die es im Laufe seiner Entwicklung in Form von Ordnungsmustern organisiert hat – aus seinen „subjektiven Erfahrungsstrukturen“ (Euler, 1989: 42 und 49). Das Verhalten von Individuen wird als strukturbedingt betrachtet – welche Veränderungen Umweltreize bei einem System auslösen, wird durch seine Struktur bestimmt (Huschke-Rhein, 1998: 195 f.). „Als strukturdeterminierte Wesen hören wir, was wir hören – nicht, was andere sagen“ (Maturana, 1994: 236). Eine besondere Form der Selbstorganisation ist die Selbstreferenz (Huschke-Rhein, 1998: 200 f.). Ein sich selbst organisierendes System bezieht alle eingehenden Daten auf seine interne Struktur, um die Daten dann auf ihre Anschlussfähigkeit 34

35

36

Der Konstruktivismus, so wie er heute vorherrscht, wurde im Wesentlichen durch Ernst von Glasersfeld (1987), der seine Annahmen auf Piaget’s Theorie der kognitiven Entwicklung stützte, geprägt. Der radikale Konstruktivismus, die Neurobiologie sowie die Systemtheorie bilden wesentliche Eckpfeiler konstruktivistischen Denkens (Terhart, 1999). Von Bertalanffy versteht unter einem System „eine Menge (...) von Elementen, zwischen denen Wechselbeziehungen bestehen“ (1972: 18). Systemtheoretische Positionen übernehmen diese Systemmetapher von den neurobiologischen Konzepten und übertragen sie auf alle als System vorstellbaren Entitäten (Terhart, 1999: 633 f.). Auch Huschke-Rhein (1998: 42) verweist darauf, dass sich die Neuronen des Gehirns nach bestimmten Regeln selbst organisieren. Indem sie von den eingehenden Informationen abstrahieren und bestimmte Ordnungsmuster bilden, organisieren sie ihre eigene Struktur.

104


hin zu bewerten.37 Da lebende Systeme nach konstruktivistischer Auffassung nicht direkt füreinander zugänglich sind, können sie nur durch strukturelle Kopplung eine Kommunikationsbeziehung miteinander eingehen (Huschke-Rhein, 1998: 206 f.). Indem sich Individuen strukturell koppeln, lösen sie gegenseitig Strukturveränderungen aus und gestalten so ihre gemeinsame Geschichte (Maturana & Varela, 1987: 85 und 196 ff.).38 Für Lehr-Lernprozesse bedeutet dies: Das Individuum nimmt Reize und Impulse von der Umwelt auf und interpretiert diese anschliessend in Abhängigkeit von seinen subjektiven Erfahrungsstrukturen. Daraus folgt, dass der Zugang zur Wirklichkeit immer vom wahrnehmenden Subjekt abhängig ist – der Wahrnehmungsgegenstand bzw. das Wissen wird nicht passiv kopiert, sondern aktiv konstruiert (von Foerster, von Glasersfeld & Hejl, 2008; von Glasersfeld, 1987: 199 ff.; Roth, 1994)39. Lernen wird infolgedessen als eigenaktiver und konstruktiver Prozess betrachtet, bei dem die Lernenden selbstorganisiert komplexe Probleme generieren und lösen. Damit ist jedes Lernen grundsätzlich selbstgesteuert – eine Fremdsteuerung ist nur insoweit möglich, als der Lerner dies will. Der Lehrende kann zwar Strukturveränderungen (Perturbationen), d. h. Lernprozesse, bei den Lernenden (als selbstreferentielle Systeme) von aussen anregen, aber nur soweit es der Systemzustand zulässt. Nachfolgende Abbildung gibt nochmals einen Überblick über wesentliche Konstituenten der einzelnen lerntheoretischen Paradigmen:

37

38

39

Die Selbstreferenz eines Systems demonstriert Maturana folgendermassen: „So kann ich nicht steuern, wie meine Worte wirken: Jeder liest, was er oder sie liest, dafür trage ich keine Verantwortung! Nicht dieser Text legt fest, was Sie lesen, sondern Ihre Struktur, Ihre jeweilige Befindlichkeit. Dabei obliegt es jedoch allein mir, keinen Unsinn zu verzapfen, denn ich bin selbst verantwortlich für das, was ich schreibe – bloß bin ich nicht verantwortlich für das, was Sie lesen“ (1994: 36). In Anlehnung an Huschke-Rhein impliziert die Berücksichtigung des Konstruktivismus letztendlich die folgende Kernaussage: „Kein Element kann durch das System vollständig determiniert oder definiert werden“ (1998: 87). „Man braucht in der Tat gar nicht sehr tief in das konstruktivistische Denken einzudringen, um sich darüber klar zu werden, daß diese Anschauung unweigerlich dazu führt, den denkenden Menschen und ihn allein für sein Denken, Wissen, und somit auch für sein Tun, verantwortlich zu machen. Heute, da Behavioristen nach wie vor alle Verantwortung auf die Umwelt schieben und Soziobiologen einen großen Teil davon auf die Gene abwälzen möchten, ist eine Lehre ungemütlich, die andeutet, daß wir die Welt, in der wir zu leben meinen, uns selbst zu verdanken haben“ (von Glasersfeld, 1987: 198).

2

105

Didaktische Leitprinzipien Abb. 20:

Lehren und Lernen aus Sicht verschiedener Lernparadigmen (Reinmann, 2005b: 165) Behaviorismus

Konstruktivismus

Lernauffassung

Informationsverarbeitung Speicherung Problemlösen

Individuelle und soziale Wissenskonstruktion Selbstorganisation

Aufgabe des Lehrenden

Reizsituationen und Konsequenzen gestalten Lerninhalte zergliedern und aufbereiten Darbietende Formen

Lernen initiieren und Problemlöseprozesse unterstützen Inhalte und Probleme aufbereiten Erarbeitende Formen

Lernprozesse begleiten Identifikation und Lösung von Problemen unterstützen Explorative Formen

Aktivität auf Reaktionen beschränkt Lernprozess nicht Teil des Lehrprozesses

Aktivität auf Problemlösen erweitert Lern- und Lehrprozesse aufeinander abgestimmt

Aktivität bezieht auch Problemfindung mit ein Lehr-Lernsystem strukturell gekoppelt

Unidirektionale Kommunikation Machtposition des Lehrenden Transfermodell

Bidirektionale, nicht gleichberechtigte Kommunikation Problemhoheit beim Lehrenen Tutormodell

Bidirektionale, gleichberechtigte Kommunikation Keine Kontrollfunktion des Lehrenden Coachmodell

Rolle des Lernenden

Kommunikationsverhältnis

2

Kognitivismus

Verhaltensänderung Reizsteuerung Formbarkeit durch Verstärkung

Didaktische Leitprinzipien

Didaktische Leitprinzipien geben dem didaktischen Handeln eine normative Orientierung sowie einen bestimmten Zielbezug und sind interpretativ auf die sich stellende Situation auszulegen (Euler & Hahn, 2007: 56 ff.; Jank & Meyer, 2005: 304 ff.). Die nachfolgenden Ausführungen konzentrieren sich auf drei didaktische Leitprinzipien, die sich umfassend auf zentrale didaktische Entscheidungs- und Bedingungsfelder beziehen, vielfache Anknüpfungspunkte und auch Überschneidungen aufweisen und theoretisch sowie unterrichtspraktisch bedeutsam sind: Problemorientierung, Handlungsorientierung und Situationsorientierung.

2.1

Problemorientierung

Kognitive Ungleichgewichte, die durch ein wahrgenommenes Problem bzw. eine Schwierigkeit ausgelöst werden, können in Anlehnung an Piaget (1985) als Aus-

106


gangspunkt für Lernprozesse betrachtet werden. (Sozio-)Kognitive Konflikte bedingen ein intrinsisches Streben des Individuums nach Adaption; Stimmen die gegenwärtigen kognitiven Strukturen der Lernenden nicht mit den wahrgenommenen Umweltstrukturen überein, wird ein Wechselspiel zwischen Assimilation und Akkommodation in Gang gesetzt. Es handelt sich dabei um zwei komplementäre Prozesse, die entweder die Anpassung neuer Erfahrungen an die eigene Gedankenstruktur (Assimilation) oder den Prozess der Anpassung der vorhandenen kognitiven Strukturen und Konzepte an neue Erfahrungen in der Begegnung mit der Umwelt (Akkommodation) bezeichnen (Hoidn, 2007a: 3 f.). Bereits Heinrich Roth (1967) hat die von ihm auf lerntheoretischer Grundlage entwickelten sechs Lernstufen an Problemstellungen ausgerichtet, die am Anfang des Lernprozesses stehen. Auch Reinmann und Mandl (2006: 636 ff.) machen die Problemorientierung zu einem zentralen Merkmal ihres integrativen pragmatischen Ansatzes. Problemorientierung meint, „dass authentische oder realitätsnahe (und damit komplexe) Situationen, Ereignisse oder Fälle so in den Unterricht integriert werden, dass sie nicht nur motivierende oder zur Übung anleitende Funktion haben, sondern einen zentralen Anker des Lernens und Lehrens bilden“ (ibid.: 639). Nach Dubs (2004: 62) sind Lerninhalte anhand von Problemen, die für die Lernenden relevant sind, zu bestimmen, sodass Kompetenzen – als Voraussetzung für ein lebenslanges Lernen – gefördert werden können. Die Problemorientierung erhält demnach eine Akzentuierung durch konstruktivistische Positionen, welche die Bedeutung von authentischen Problemstellungen, den Situationsbezug des Problemlösens sowie – je nachdem, ob es sich um eine gemässigte oder radikale Form handelt – unterschiedliche Grade der instruktionalen Unterstützung im Prozess des Problemlösens hervorheben. Im Folgenden soll das Leitprinzip der Problemorientierung in Anlehnung an Euler (1994: 96 ff.) sowie Euler und Hahn (2007: 91 ff.), die das Prinzip der Problemorientierung ebenfalls als Leitidee bzw. zentrales Fundament für ihr Didaktikverständnis ausweisen, weiter präzisiert werden.40 Der Problembezug verknüpft den Erwerb von Kompetenzen im Rahmen von Lernsituationen mit deren Anwendung im Rahmen von Praxissituationen. Die Autoren optieren für „eine praxisbezogene und – aus Sicht des Lernenden – herausfordernde Problemstellung“ (ibid.: 116). Dies bedeutet nicht, dass jedes komplexe Praxisproblem in allen seinen Facetten abgebildet wird. Es kommt darauf an, den Problemgehalt in Abhängigkeit von den angenommenen Lernvoraussetzungen und den angestrebten Lernergebnissen bzw. Lernzielen (z. B. Förderung von Sach-, Sozial- und/oder Selbstkompetenzen) zu bestimmen (ibid.: 117). Ein Problem liegt nach Euler und Hahn (2007: 350 ff., in Anlehnung an Dörner, 1976) vor, 40

Vgl. hierzu bspw. auch die didaktischen Ansätze des problemorientierten Lernens in Anlehnung an Aebli (2006: 275 ff.) und Roth (1967).

2


107

wenn der Lernende auf eine Barriere stösst, die er selbst überwinden kann, indem er Wissensbestandteile aktivieren und diese neu kombinieren oder vervollständigen muss. Die Autoren unterscheiden einerseits Übungs- und Routineaufgaben bzw. -fragen, die vom Lernenden auf der Basis seiner aktuellen epistemischen Struktur bewältigt werden können und andererseits Probleme, die vom Lernenden zusätzliche heuristische Operationen verlangen.41 Zum einen können Problemstellungen mit Blick auf die angestrebten Lernziele in Anlehnung an die kognitive Taxonomie von Bloom prototypisch weiter ausdifferenziert werden in Erläuterungs-, Transfer-, Analyse-, Gestaltungs- und Bewertungsprobleme. Die erste Stufe der Bloom’schen Taxonomie bezeichnet in diesem Modell das epistemische Wissen. Es repräsentiert das Routinewissen, das der Lernende über das problemlösende Lernen unter Nutzung der heuristischen Struktur nach und nach aufgebaut hat. Zum anderen lassen sich je nachdem, inwieweit der Informationsund Sicherheitsgrad der Problemstellung variiert, drei Problemtypen unterscheiden: Interpolationsprobleme liegen vor, wenn Ausgangs- und Endzustand sowie die Mittel zur Erreichung dieses Endzustandes bekannt sind und die Schwierigkeit für den Lernenden darin liegt, die bekannten Mittel im Zuge des Transformationsprozesses zielführend zu kombinieren. Entdeckungs- bzw. Strukturierungsprobleme liegen vor, wenn zwar Anfangs- und Endzustand bekannt, die Mittel des Transformationsprozesses aber nur teilweise bekannt sind. Der Lernende hat hier die Aufgabe, entweder neue Mittel zu entdecken oder bestehende Mittel neu zu strukturieren. Schliesslich sind dialektische Probleme dadurch gekennzeichnet, dass nur der Anfangszustand genau definiert ist, der Endzustand sowie die Mittel der Transformation aber nur teilweise bzw. sehr vage bekannt sind. Nachfolgende Matrix gibt einen Überblick über die genannten Problemtypen.42 Problemlösen bedeutet demnach bestehende Lücken zu schliessen, Widersprüche aufzulösen und/oder Komplizierungen zu vereinfachen (Aebli, 2006: 279 ff.). Die Aufgabe des Lehrenden besteht in diesem Zusammenhang darin, den Schwierigkeitsgrad der Problemstellung an die Voraussetzungen der Lernenden anzupassen, um auf der Basis obiger Systematisierung herausfordernde 41

42

Die epistemische Struktur enthält unser aktuelles Wissen über die Welt, d. h. Wissen über Sachverhalte (z. B. Begriffe), Prozesswissen (z. B. Abläufe) und Handlungswissen (z. B. Möglichkeiten, etwas zu verändern oder zu gestalten). Die heuristische Struktur enthält Problemlösemethoden, sogenannte „Heurismen“ oder Problemlösungsstrategien, die es dem Lerner ermöglichen, das aktuelle Wissen in der epistemischen Struktur neu zu kombinieren oder zu vervollständigen (Euler & Hahn, 2007: 351 f.). Diese Systematisierung berücksichtigt auch die drei Grundtypen von Problemen nach Aebli (2006). Neben den Problemen aufgrund von Lücken, die durchgängig enthalten sind, werden Probleme mit unnötiger Komplikation unter die Entdeckungs- bzw. Strukturierungsprobleme subsumiert. Die Auflösung von Widersprüchen findet sich bei den Gestaltungsproblemen wieder.

108


Aufgabenstellungen bestimmen zu können. Zudem kann der Lehrende Zusatzfragen auf einem höheren Anspruchsniveau planen oder bereits bestehende Vorkenntnisse der Lernenden aktualisieren, um das didaktische Handeln situationsadäquat abstimmen zu können (Euler & Hahn, 2007: 362). Abb. 21:

Übersicht Problemtypen (Euler & Hahn, 2007: 358)

Grad der Unsicherheit

Interpolationsproblem (I)

Entdeckungs-/ Strukturierungsproblem (E)

Dialektisches Problem (D)

Bewertungsproblem (B)

B-I

B-E

B-D

Gestaltungsproblem (G)

G-I

G-E

G-D

Analyseproblem (A)

A-I

A-E

A-D

Transferproblem (T)

T-I

T-E

T-D

Erläuterungsproblem (E)

E-I

E-E

E-D

Lernzielniveau

2.2

Handlungsorientierung

Das Leitprinzip der Handlungsorientierung steht ganz allgemein für ein spezifisches Verständnis über das Lernen und Lehren und wird vor dem Hintergrund seiner breiten bildungstheoretischen Tradition in der Reformpädagogik häufig auch als Unterrichtskonzept (Czycholl, 2006: 273; Jank & Meyer, 2005: 305), als Lernkonzept (Dubs, 2004: 61; Kaiser & Kaminski, 1999: 88) oder als prinzipiengeleitetes Handlungskonzept (Euler & Hahn, 2007: 59 ff.) bezeichnet. Handlungsorientierung stellt nach Dörig (2003: 22) eher eine „regulative Idee“ dar, die auf verschiedene Ebenen (Bildungspolitik, Curriculum, Lehr- und Lernprozessgestaltung) ausstrahlt, als eine Grundlage für ein in sich geschlossenes Unterrichtskonzept. „Auf der Mikroebene der Lernprozessgestaltung steht das Konstrukt Handlungsorientierung für das Bestreben, Arbeits- und Lernprozesse an vollständigen Handlungen zu orientieren, sodass ein aktives, konstruktives sowie ein vermehrt selbstgesteuertes Lernen umgesetzt werden kann, mit dem die entsprechenden Facetten der Handlungskompetenz ausgeformt werden können“ (Dörig, 2003: 254).43 Die Forderung nach handlungsorientierten Konzepten re43

Jank und Meyer (2005: 315) definieren einen handlungsorientierten Unterricht als einen ganzheitlichen und teilnehmeraktiven Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrenden und den Lernenden vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass

2


109

sultiert vor allem aus der Kritik an einer „reproduktionsorientierten Kultur des Lehrens und Lernens“ im Rahmen einer lehrerzentrierten didaktischen Praxis, deren konkrete Unterrichtsgestaltung geprägt ist durch eine methodische Monokultur, die Betonung kognitiver Lernziele auf einer niedrigen Taxonomiestufe, eine fachsystematisch strukturierte, atomistische Vermittlung von grossen Mengen von weitgehend vordefiniertem und – aus Sicht der Lernenden – teilweise sinnentleertem Fachwissen, was nicht selten zur „Kopflastigkeit“ des Wissens und in der Folge zu einem mangelnden Transfer führt (Dörig, 2003: 32 f.). Handlungsorientierung zielt auf den sukzessiven Aufbau kognitiver Strukturen als verinnerlichten Handlungen über die aktive Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner Umwelt – Kognition und Aktion, Denken und Handeln werden als untrennbar miteinander verzahnt betrachtet.44 Zielsetzung ist „die Erkenntnisbildung aufgrund äusseren Handelns (motorisches, sichtbares Tun) oder inneren Handelns (Denkoperationen und Reflexion) sowie die Persönlichkeitsentwicklung“ (Dubs, 2004: 61). Handeln konstituiert sich dabei durch den kurzphasigen Rhythmus Handeln (Problem erkennen und bewältigen) – Lernen (denken, reflektieren, abstrahieren) – Handeln (in ähnlichen oder neuen Situationen anwenden) und bezieht sich sowohl auf den Kompetenzerwerb als auch auf dessen Anwendung (ibid.).45 Handlungsorientierung – als didaktisches Leitprinzip – geht von Lernenden aus, die bereit und fähig sind, selbständig zu lernen und bezeichnet bspw. in der aktuellen didaktischen Diskussion um berufliche Bildungsprozesse die Begründung und Strukturierung von Lernzielen und -inhalten (curriculare Dimension) sowie/oder methodische Gestaltungsmöglichkeiten der Lernsituation (methodische Dimension) (Czycholl & Ebner, 2006: 44).46 Demnach kann das Prinzip der Handlungsorientierung einen Handlungsrahmen für didaktische Entscheidungsfelder auf der mikrodidaktischen Ebene der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen liefern, der starke Parallelen zu einer moderaten konstruktivistischen Position aufweist und sich in einem umfassenden Bedeutungsverständnis mit Blick auf Ziele/Inhalte und Prüfungsformen, Lernvoraussetzungen sowie Methoden und Medien folgendermassen skizzieren lässt:

44

45

46

Kopf- und Handarbeit der Lernenden in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. Die folgenden Ausführungen stützen sich im Wesentlichen auf kognitionspsychologische Handlungstheorien in der Tradition von Jean Piaget, nach der sich Denkstrukturen aus verinnerlichten Handlungen eines Individuums in aktiver Auseinandersetzung mit seiner Umwelt entwickeln (Aebli, 1980). Zu den Begründungslinien für ein handlungsorientiertes Lernen vgl. bspw. Achtenhagen, Tramm, Preiß, Seemann-Weymar, John und Schunck (1992: 31), Czycholl (2006: 273), Jank und Meyer (2005: 314 ff.) sowie Riedl (2004: 80 ff.). Handlungen bezeichnen „zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein faßbares Ergebnis erzeugen“ (Aebli, 2006: 182). Czycholl (2006: 273) merkt kritisch an, dass die Effizienz eines handlungsorientierten Unterrichts empirisch noch nicht ausreichend nachgewiesen wurde.

110


Ziele/Lerninhalte sowie Prüfungsformen: Handlungsorientierter Unterricht zielt auf einen ganzheitlichen Erwerb von Handlungskompetenzen infolge eines Lernens mit Kopf, Herz und Hand. Neben Sachkompetenzen sollen auch überfachliche Kompetenzen wie Sozial- und Selbstkompetenzen in den Dimensionen Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen gefördert werden – eine integrative Förderung von deklarativem, prozeduralem und konditionalem Wissen steht im Vordergrund (Kaiser & Kaminski, 1999: 88 f.). Die Unterrichtsgestaltung orientiert sich in erster Linie an der Handlungssystematik, ohne jedoch die fachsystematischen Wissensstrukturen zu vernachlässigen. Prüfungsformen konzentrieren sich entsprechend auf eine ganzheitliche handlungsorientierte Prüfung von Kompetenzen. Lernvoraussetzungen: Die Voraussetzungen der Lernenden werden in stärkerem Masse mit einbezogen, denn die subjektiven Interessen der Lernenden und deren Weiterentwicklung sind wesentliche Ausgangs- und Bezugspunkte für die Gestaltung des Lehr-Lernprozesses und erschliessen damit zugleich ein spezifisches lernmotivierendes Potenzial. Es wird an die Erfahrungswelt der Lernenden angeknüpft und deren Vorkenntnisse, Handlungsabsichten und Ängste werden einbezogen. Die Handlungsspielräume gestalten sich in Abhängigkeit von den Voraussetzungen der spezifischen Lerngruppe und die Lernenden sind durch den Lehrenden entsprechend anzuleiten (Aebli, 2006: 361 ff.). Dadurch ist auch eine innere Differenzierung möglich, indem in Abhängigkeit vom individuellen Lernprozess bspw. der Schwierigkeits- und Abstraktionsgrad der Lernaufgaben oder die Lernhilfen variiert werden, sodass leistungsstarke und -schwache Lernende gleichermassen gefördert werden können. Methoden- und Medienwahl: Eine ganzheitliche handlungsorientierte Ausrichtung des Lernprozesses kann mit unterschiedlichen Aufgaben- und Problemstellungen sowie Aktions- und Sozialformen im Rahmen eines entdeckenden bzw. forschenden oder problemlösenden Lernens verwirklicht werden, bei dem die Lernenden möglichst selbst aktiv sind und ihr Lernen allein oder in Gruppen selbst organisieren und verantworten (z. B. Partnerund Gruppenarbeit, Projekt-, Fall- und Leittextmethode, Experiment). Am Anfang steht eine komplexe theoriehaltige und praxisrelevante Problemsituation bzw. Lernaufgabe, deren Bewältigung in die Herstellung eines Handlungsprodukts als veröffentlichungsfähiges materielles, szenisches und sprachliches Ergebnis des Lehr-Lernprozesses mündet (Jank & Meyer, 2005: 319). Neben der Problembearbeitung kommt auch dem Üben und Anwenden eine grosse Bedeutung zu, sodass das erworbene Wissen dekontextualisiert und in unterschiedlichen Situationen zur Anwendung kommen und später auf ähnliche Kontexte übertragen werden kann. In diesem Rahmen

2

111


ergeben sich vielfältige Möglichkeiten für Individualisierung und Differenzierung, sodass sich die Potenziale der einzelnen Lernenden entfalten können. Im Rahmen eines handlungsorientierten Lernprozesses steht neben den Lernenden ein Lernen in vollständigen Handlungen im Mittelpunkt (Riedl, 2004: 87 f.). Phasen einer vollständigen Handlung umfassen das selbständige Planen, Durchführen und Kontrollieren des Lernprozesses durch die Lernenden. Wahrnehmen und Denken werden zur vollständigen Handlung, indem beides im Tun umgesetzt wird. Das Tun verändert wiederum das Wahrnehmen und Denken, indem es rückkoppelnd auf diese zurückwirkt, wie folgende Abbildung zeigt: Abb. 22:

Vollständige Handlung (in Anlehnung an Riedl, 2004: 88)

Planen

Durchführen

Wahrnehmen

Denken

Tun

Rückkoppelung

Kontrollieren

Handlungsorientierung geht zudem mit einem veränderten Verständnis mit Blick auf die Rolle des Lehrenden einher. Der handlungsorientierte Aufbau von Kompetenzen für ein selbstorganisiertes lebenslanges Lernen erfordert je nach Lernvoraussetzungen eine gezielte Lernerunterstützung. Die Bedeutung eines selbsttätigen und -verantwortlichen Lernens impliziert, dass sich die Rolle des Lehrenden von einem direkten (steuernden) über ein indirektes, den Lernprozess strukturierendes Lehrerverhalten, hin zu einer Lernberatung entwickelt. Das heisst, dass der Lehrende in den einzelnen Phasen des Lernprozesses ein gezieltes Scaffolding einsetzt, sodass die Lernenden nicht überfordert werden (Dubs, 1995a: 899, 2004: 60 f.). Der Lehrende hat dazu die Lernprozesse der Lernenden zu beobachten und diese bspw. mithilfe geeigneter Materialien und informierender Rückmeldungen zu unterstützen.

112 2.3


Situationsorientierung

Hervorgegangen aus der Anthropologie, Soziologie und den Kognitionswissenschaften vertreten situierte Ansätze eine Sichtweise, die Kognition, Wissen und Lernen an den Kontext oder die Situation des Erwerbs gebunden sieht. Den Grundstein für diese Lehr-Lern-Auffassung (Situated Cognition-Bewegung) legten Brown, Collins und Duguid: „knowledge is situated, being in part a product of the activity, context, and culture in which it is developed and used“ (1989: 32). In Anlehnung an sozial-konstruktivistische Ansätze gehen situierte Ansätze davon aus, dass Wissen nicht nur als abstrakte Einheit in den Köpfen, sondern (auch) in der Beziehung zwischen Individuum und sozio-kultureller Umwelt verortet sein kann und sich in Produkten, Werkzeugen oder Ressourcen widerspiegelt. Lernen ist demnach stets in eine Situation eingebettet und Wissen wird immer in Verbindung mit dem Kontext, in dem es konstruiert wird, gespeichert (Gerstenmaier & Mandl, 2001; Mandl, Kopp & Dvorak, 2004). Nach Mandl, Gruber und Renkl (1995: 168) weist der Situationsbegriff sowohl materiale als auch soziale Aspekte auf. Während materiale Aspekte die sachlich-dingliche Umwelt bezeichnen (z. B. Medien, Räumlichkeiten), meinen soziale Aspekte die soziale Lernumwelt, d. h. Interaktionen mit anderen Personen (z. B. Peers, Experten). Mit ihrem Standardwerk „Legitimate Peripheral Participation“ werden Lave und Wenger (1991) als führend in der Situated Cognition-Bewegung angesehen. Ihr Ansatz basiert auf der Theorie von Vygotsky (1978) sowie auf dem Modell der cognitive apprenticeship, das Ende der 1980er Jahre von Collins, Brown und Newman (1989) entwickelt wurde. Lave und Wenger formulieren die Kritik an kognitiven Ansätzen und damit den Ausgangspunkt der situierten Ansätze wie folgt: „Furthermore, learning as internalization is too easily construed as an unproblematic process of absorbing the given, as a matter of transmission and assimilation“ (1991: 47). Die Autoren charakterisieren Lernen folgendermassen: „This view also claims that learning, thinking, and knowing are relations among people in activity in, with, and arising from the socially and culturally structured world“ (ibid.: 51). Lernen findet demnach nicht nur statt, indem der Einzelne Wissen erwirbt und damit seine kognitiven Strukturen verändert, sondern auch und v. a. im ständigen sozialen Austausch. Besondere Bedeutung hat der Community-Gedanke: „A community of practice is a set of relations among persons, activity, and world, over time and in relation with other tangential and overlapping communities of practice“ (ibid.: 98). Nicht der Aufbau von kognitiven Strukturen durch das Individuum, sondern die Bedeutungsaushandlung innerhalb des kulturellen, materialen und sozialen Kontextes steht im Vordergrund, um letztendlich den Aufbau von Identität bei den Lernenden zu fördern. Lave und

3

Lernmodelle

113

Wenger führen aus: „For newcomers then the purpose is not to learn from talk as a substitute for legitimate peripheral participation; it is to learn to talk as a key to legitimate peripheral participation“ (1991: 109). Das Ziel der Situationsorientierung besteht demnach darin, die Lernenden infolge eines sozialen und kontextualisierten Lernens dazu zu befähigen, sich von Novizen zu Experten zu entwickeln, sodass sie ihr Wissen in realen Situationen anwenden können. Es geht um die Ausweitung der Partizipationsmöglichkeiten im sozialen Kontext und um die Entwicklung von Identität als kompetente und verantwortliche Lerner (Greeno, 1997). Nach Reinmann und Mandl ist es „unter anderem der Situated-CognitionBewegung zu verdanken, dass inzwischen die Ideen des Kontextbezugs beim Lernen und der sozialen Partizipation an realen Situationen weite Verbreitung gefunden haben“ (2006: 627). Situierte Ansätze grenzen sich infolgedessen von anderen Ansätzen vor allem durch drei differenzierende Merkmale ab: Bedeutung der Technologie (Artefakte): Effektive Nutzung neuer Medien zur Unterstützung von Lern- und Kommunikationsprozessen, z. B. kollaborative Tools wie Wikis, Blogs; Community-Gedanke: Kollaborative Konstruktion von Wissen, Interaktion und Partizipation, Aushandlung von Bedeutung in sozialen Beziehungen, soziale Praxis, Expertengemeinschaft; Authentischer Kontext: Lernen an Praxisproblemen, authentische Aktivität, Kontextgebundenheit des Wissens. Dem sozialen (Community-Gedanken), materialen (Artefakte wie z. B. neue Technologien) sowie kulturellen (z. B. authentische Situationen) Kontext kommt infolgedessen eine besondere Bedeutung für das Lernen zu. Diese Merkmale spiegeln sich insbesondere auch in konstruktivistischen Instruktionsansätzen wie dem Cognitive Apprenticeship-Ansatz, dem Anchored Instruction-Ansatz und der Cognitive Flexibility-Theorie wider (Reinmann & Mandl, 2006: 629 ff.).

3

Lernmodelle

3.1

Didaktische Modelle

Didaktische Modelle können als Mittler zwischen Theorie und Praxis bezeichnet werden, da sie dem Lehrenden, resp. dem Didaktiker, mehr oder weniger konkrete Theorieangebote für sein praktisches Handeln machen. Sie entstehen vor dem Hintergrund bestimmter Lernparadigmen und können sich sowohl auf den strukturellen Aufbau einer Lehr-Lernsituation (Strukturmodelle) als auch auf die Phasen eines Lehr-Lernprozesses (Prozessmodelle) beziehen. Sie können nach

114


Euler (1994: 105 ff.) sowohl für die Theoriebildung als auch für die Praxisgestaltung eine Grundlage schaffen: Didaktische Modelle unterstützen i. S. e. heuristischen Rahmens die Bildung neuer Theorien, indem sie einerseits strukturbildend wirken und andererseits Wirklichkeitsausschnitte (z. B. Lehr-Lernsituationen) auf die als bedeutsam erachteten Elemente und Zusammenhänge reduzieren. Didaktische Theorien unterlegen den konstruierten Elementen und Zusammenhängen einen Informationsgehalt. Theorien bewegen sich damit innerhalb eines heuristischen Modellrahmens, verschaffen diesem aber auch eine Aussagekraft. Oder m. a. W.: Modelle bilden das formale Gerüst, welches mit Theorien zu füllen ist. Zur Ausgestaltung der einzelnen Kategorien eines Modells bedarf es sogenannter Partialtheorien in Form von Beschreibungen (Aussagen über die Struktur eines Praxisausschnitts), Erklärungen (Wenn-Dann-Aussagen) und Rezeptologien (z. B. praktische Handlungsanweisungen). „Insofern kann eine Partialtheorie das Modell ergänzen und präzisieren, während das Modell unterschiedliche Partialtheorien in einen größeren Zusammenhang stellt“ (Euler, 2003b: 123). In Bezug auf die Bildungspraxis stellen didaktische Modelle einerseits Kategorien bereit, um Lehr-Lernsituationen zu strukturieren, neue Theorien zu generieren und Praxis zu gestalten, andererseits liefern sie Entscheidungsgrössen, mit deren Hilfe didaktisches Handeln theoriegeleitet analysiert und reflektiert werden kann. Demnach hat ein didaktisches Rahmenmodell folgende Funktionen: Ordnungsrahmen, der didaktische Strukturen und Prozesse beschreibt, strukturiert und Partialtheorien in einen grösseren Zusammenhang stellt; Heuristik zur Planung, Steuerung und Reflexion des didaktischen Handelns; Sensibilisierender Rahmen zur Entwicklung neuer, anwendungsrelevanter didaktischer Theorien, die empirisch begründet sind (Theoriegenerierung). Daneben hat ein didaktisches Modell einerseits auf einer abstrakten theoretischen Ebene Komplexität zu reduzieren und begründet handhabbar zu machen, indem Bedingungen und Einflussgrössen unterrichtlicher Lehr-Lernprozesse sowie deren Wechselwirkungen systematisiert und erklärt werden. Andererseits hat es auf einer konkret praktischen Ebene Anhaltspunkte zur Bewältigung typischer Handlungssituationen zu geben. Auf einer metatheoretischen Ebene stellt sich die wissenschaftstheoretische Frage nach der „Wissenschaftlichkeit der Didaktik“.47 47

Die Kenntnis wissenschaftstheoretischer Positionen ist nach Gudjons (2006: 30) unverzichtbar, weil Forschungsergebnisse, Theorien und Modelle (z. B. didaktische Modelle) vor einem ganz bestimmten wissenschaftstheoretischen Hintergrund entstehen. Es handelt sich um Paradigmen bzw. um eine bestimmte „Denkbrille“, mit der eine Wissenschaft bzw. eine Scientific Community auf die Wirklichkeit schaut (Kuhn, 1976).

3

115

Lernmodelle Abb. 23:

50erJahre

Entwicklung der Didaktik seit 1950

Bildungstheoretische Didaktik „Didaktik im engeren Sinn“

60erJahre

Lerntheoretische Didaktik „Berliner Modell“ Informationstheoretischkybernetische Didaktik Kritisch-kommunikative Didaktik Lernzielorientierte Didaktik

70erJahre

80erJahre

„Hamburger Modell“ „Kritisch-konstruktive Didaktik“

90erJahre

ab 2000

„Konstruktivistische Didaktik“

Bildungstheoretische Didaktik: „Kritisch-konstruktive Didaktik“

Lerntheoretische Didaktik: „Berliner Modell“

Konstruktivistische Didaktik: „Pragmatische bzw. gemässigte Positionen“

Nach Sichtung der didaktischen Literatur lassen sich aktuell im Kern drei bedeutsame didaktische Modelle unterscheiden, wie die obige Abbildung verdeutlicht (Peterßen, 2001: 146). Von vollständigen didaktischen Theorien wird nach Peterßen (2001: 254 ff.) erwartet, dass sie pragmatisch sind, d. h. Aussagen zum didaktischen Handeln machen (z. B. Gestaltungsempfehlungen). Darüber hinaus haben didaktische Theorien Aussagen auf einer legitimatorischen Ebene zu treffen, d. h., sie haben das von ihnen postulierte didaktische Handeln zu rechtfertigen. Schliesslich haben sie ihre paradigmatische Struktur offenzulegen, d. h. welche Perspektive für die Sicht- und Denkweise bestimmend ist. Vor dem skizzierten Hintergrund sollen folgende didaktische Modelle näher beleuchtet wer-

116


den: Bildungstheoretische Didaktik (kritisch-konstruktive Didaktik), Lerntheoretische Didaktik (Berliner Modell) und gemässigt-konstruktivistische Didaktik.48

3.1.1 Bildungstheoretische Didaktik Die kritisch-konstruktive Didaktik wurde von Klafki im Zuge der ab 1960 beginnenden didaktischen Diskussion auf der Grundlage der von ihm entwickelten bildungstheoretischen Didaktik, die sich auf das didaktische Inhaltsproblem zur Planung und Analyse von Unterricht konzentrierte, weiter ausgebaut, indem empirisch-analytische und gesellschafts- bzw. ideologiekritische Einflüsse einbezogen wurden (Jank & Meyer, 2005: 228 f.). Mit „kritisch“ wird das didaktische Interesse an der Befähigung aller Heranwachsenden zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität betont. Aufgabe der Didaktik ist es nach Klafki, an gesellschaftlichen Verhältnissen, die Emanzipationsprozesse behindern, Kritik zu üben. „Konstruktiv“ verweist auf ein pragmatisches Gestaltungsinteresse, auf den Bezug der Theorie auf die pädagogische Praxis. Begründete Konzepte, Modellentwürfe und Theorien sollen für eine veränderte Praxis pädagogischen Handelns entwickelt und umgesetzt werden (Klafki, 1996: 89 f.). (a) Paradigmatische Verankerung und Legitimation des didaktischen Handelns Die hermeneutisch-pragmatische Theoriebildung geht vor dem Hintergrund einer geisteswissenschaftlichen Tradition von der Erziehungswirklichkeit aus, welche die Nachgängigkeit der Theorie gegenüber der Praxis postuliert und Praxis kritisch reflektiert. Wesentlich für den methodischen Zugriff auf die Wirklichkeit ist das Verstehen, d. h. eine Sinnvergewisserung, die sich auf die Erziehungswirklichkeit bezieht. Hermeneutische Verfahren bedürfen aber nach Klafki 48

Zu neueren Klassifikationen von Didaktiken vgl. bspw. Gudjons und Winkel (1999), Jank und Meyer (2005) und Kron (2004). Peterßen (2001: 9 und 17 f.) identifiziert folgende Tendenzen in der didaktischen Diskussion: 1. Die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik wird von ihren Hauptvertretern zurückgenommen. 2. Die lernzielorientierte Didaktik wird als eigene Position überflüssig, da ihre wesentlichen Vorstellungen und Forderungen weitgehend von anderen übernommen worden sind. 3. Die bildungstheoretische und die lerntheoretische Didaktik haben nach wie vor grosse Bedeutung. Die kritisch-konstruktive Didaktik stellt eine Mischtheorie dar, da sie den positivistischen und den kritischen Ansatz in ihr Gedankengebäude integriert. Die lerntheoretische Didaktik wird um Aspekte der kritischen Theorie erweitert. 4. Die kritisch-kommunikative Didaktik hat an Bedeutung verloren, da ihre Auffassungen von anderen Ansätzen übernommen wurden. 5. Die konstruktivistische Didaktik gewinnt seit Mitte der 1990er Jahre zunehmend an Bedeutung.

3

Lernmodelle

117

(1996: 98 ff.) einer Ergänzung in forschungsmethodischer Hinsicht: „Das Gegeneinander oder Nebeneinander von Hermeneutik und Empirie muß vielmehr durch eine strukturierte Kooperation abgelöst werden, weil jeder der beiden Ansätze den jeweils anderen voraussetzt oder in den Konsequenzen der Ergänzung und Kontrolle durch ihn notwendig bedarf“ (ibid.: 108 f.). Bildung gilt als Leitbegriff der kritisch-konstruktiven Didaktik, d. h. er dient als Richtschnur für die im didaktischen Feld zu treffenden Entscheidungen und Handlungen (Klafki, 1996: 49 ff.). Den Bildungsbegriff definiert Klafki „als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung, die die Emanzipation von Fremdbestimmung voraussetzt oder einschließt, als Befähigung zur Autonomie, zur Freiheit eigenen Denkens und eigener moralischer Entscheidungen“ (1996: 19). Das sich bildende Subjekt steht somit im Zentrum der pädagogischen Bemühungen. Ziel des Unterrichts ist es, Bildungsprozesse i. S. e. „kategorialen Bildung“ zu ermöglichen. Ganzheitliche Bildung umfasst zwei Aspekte: Materiale Bildung, die kulturellen Inhalte betreffend, und formale Bildung, die individuellen Kräfte (Fähigkeiten, insbesondere Methoden, Strategien) des Subjekts betreffend, werden verknüpft.49 Bildung als oberstes Ziel umfasst einerseits Individualbildung als Fähigkeit zur Selbst- und Mitbestimmung sowie zur Solidarität (Klafki, 1996: 52) und andererseits Allgemeinbildung i. S. v. „Bildung für alle“, „ganzheitliche Bildung“ und „Bildung durch das Allgemeine im Medium des Allgemeinen“ (Klafki, 1996: 56 ff.). Das allgemeindidaktische Modell hat eine durchgängig gesellschaftspolitische Orientierung und integriert neben dem Inhaltsaspekt des Lehr-Lernprozesses auch den Beziehungs- bzw. Interaktionsprozess und die Lernzielkontrolle. Die kritisch-konstruktive Theorie berücksichtigt damit nicht nur die Zieldimension des Unterrichts, sondern es werden auch weitere Dimensionen des Lehr-Lernprozesses wie Bedingungsanalyse sowie Methoden- und Medienüberlegungen miteinbezogen (Klafki, 1999: 15 f.). (b) Grundlinien einer kritisch-konstruktiven Didaktik In pragmatischer Absicht stellt die kritisch-konstruktive Didaktik ein Planungsmodell für längere Unterrichtseinheiten – nicht für einzelne Unterrichtsstunden – zur Verfügung. Das begrifflich-systematische Planungsschema lässt sich durch die folgenden Merkmale näher bestimmen: Es umfasst die Analyse der konkreten, sozio-kulturell vermittelten Ausgangsbedingungen der Lernenden und Lehrenden sowie der institutionellen Bedingungen, auch mögliche Störungen werden berücksichtigt. In Wechselbezug zur Bedingungsanalyse werden didaktische bzw. methodische Entscheidungsfelder gruppiert, die sich auf die Begründung und Strukturierung der Inhalte (Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung sowie 49

Mit der Bezeichnung „Fähigkeiten“ nimmt Klafki den lerntheoretischen Kompetenzbegriff mit in seine Theorie auf.

118


exemplarische Bedeutung), auf die Bestimmung von Zugangsmöglichkeiten (z. B. anhand von Medien) sowie auf die methodische Strukturierung beziehen (Jank & Meyer, 2005: 205 ff.), wie die folgende Abbildung illustriert: Abb. 24:

(Vorläufiges) Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung (Klafki, 1996: 272)

Bedingungsanalyse: Analyse der konkreten, sozio-kulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe (Klasse), des/der Lehrenden sowie der unterrichtsrelevanten (kurzfristig änderbaren oder nicht änderbaren) institutionellen Bedingungen, einschließlich möglicher oder wahrscheinlicher Schwierigkeiten bzw. ‚Störungen’

ü d (Begründungszusammenhang) 1. Gegenwartsbedeutung 2. Zukunftsbedeutung 3. Exemplarische Bedeutung, ausgedrückt in den allgemeinen Zielsetzungen der Unterrichtseinheit, des Projekts oder der Lehrgangssequenz

ti (Thematische (Bestimmung von Zugangs- und Strukturierung) Darstellungsmöglichkeiten) 4. Thematische Struktur (einschließlich Teillernziele) und soziale Lernziele

5. Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit

6. Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit (u. a. durch bzw. in Medien)

th d (Methodische Strukturierung)

7. Lehr-Lern-Prozessstruktur, verstanden als variables Konzept notwendiger oder möglicher Organisations- und Vollzugsformen des Lernens (einschließlich sukzessiver Abfolgen) und entsprechender Lehrhilfen, zugleich als Interaktionsstruktur und Medium sozialer Lernprozesse

Die kritisch-konstruktive Didaktik hat den engen Bildungsbegriff der klassischen bildungstheoretischen Didaktik überwunden und definiert Bildung gegenwärtig umfassend als Individual- und Allgemeinbildung. Nach Peterßen (2001: 89 f.) hat die gegenwärtige Theorie den Charakter einer „Mischtheorie“. Die ursprünglich streng geisteswissenschaftlich ausgerichtete Didaktik hat sich nach und nach gegenüber anderen wissenschaftstheoretischen Auffassungen geöffnet und diese integriert – insbesondere positivistische und kritische Ansätze. Peterßen bezeichnet die pragmatische Tendenz dieser nach wie vor geisteswissenschaftlich orientierten kritisch-konstruktiven Didaktik als „Klammer“, die alle genannten wis-

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Lernmodelle

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senschaftstheoretischen Einflüsse zusammenhält.50 Klafki hat vor allem das Konstrukt des Bildungsbegriffs ausdifferenziert und handhabbar gemacht und auch den Lernbegriff aufgenommen. Peterßen resümiert: „Lernen wird als Voraussetzung von Bildung einsichtig gemacht, und so kann sich didaktisches Handeln auf Lehren und Lernen ausrichten und dadurch Bildung erst ermöglichen“ (2001: 93). Kritisiert wird derzeit vor allem die Vernachlässigung der strukturellen Unterschiede der einzelnen wissenschaftstheoretischen Positionen durch die Integration in einen geisteswissenschaftlich orientierten Ansatz sowie der Umgang Klafkis mit den postulierten Schlüsselproblemen im Zusammenhang mit der Allgemeinbildung. Letztere stellen eine Normsetzung Klafkis dar und wurden nicht infolge eines rationalen Diskurses abgeleitet, sondern immer wieder verändert und schliesslich von ursprünglich fünf auf nunmehr acht Schlüsselprobleme ausgeweitet.

3.1.2 Lerntheoretische Didaktik Die lerntheoretische Didaktik, das sogenannte Berliner Modell, wurde von Heimann (1962) entworfen und von seinem Schüler Wolfgang Schulz zur lehrtheoretischen Didaktik (Hamburger Modell) weiterentwickelt (Schulz, 1999). Schulz hat auch andere wissenschaftstheoretische Standpunkte aufgenommen (ähnlich wie die kritisch-konstruktive Didaktik). So öffnete sich das Hamburger Modell beispielsweise vor allem ideologiekritischen Gedanken, übernahm den Emanzipationsbegriff der Frankfurter Schule und betonte die Interaktion zwischen den am Unterricht Beteiligten. Da sich aber das Hamburger Modell in der Praxis weit weniger durchsetzen konnte, wird im Folgenden gezielt auf das ursprüngliche Berliner Modell eingegangen (Peterßen, 2001: 67 ff.). (a) Paradigmatische Verankerung und Legitimation des didaktischen Handelns In Anlehnung an eine empirisch-analytische Wissenschaftsausrichtung ist die lerntheoretische Didaktik eher der Empirie und damit analytischen Methoden verpflichtet. Als erfahrungswissenschaftliche Methoden kommen u. a. Unterrichtsexperimente und -beobachtungen, Erfahrungsberichte und Reflexionen unterrichtlicher Praxis in Frage, um Bestimmungsfaktoren und Zusammenhänge, 50

Aus der lerntheoretischen Didaktik wurden die explizite Bedingungsanalyse und der Einbezug des Lehr-Lernprozesses einschliesslich des Lernbegriffs als Gegenstandsfeld der Didaktik übernommen. Aus der kritisch-kommunikativen Didaktik übernahm die kritisch-konstruktive Didaktik das ideologiekritische Denken, den Emanzipationsbegriff sowie die Betonung des unterrichtlichen Beziehungsaspektes. Von der heute weniger bedeutsamen lernzielorientierten Didaktik übernahm sie die Orientierung an Lernzielen sowie deren Überprüfung (Peterßen, 2001: 90).

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die den Unterricht bedingen, zu erforschen (Kron, 2004: 93 f.). Ausgehend von seiner Kritik an einer praxisfernen Lehrerausbildung entwickelte Heimann ein pragmatisches Entscheidungsmodell, das sich auf den Lehr-Lernprozess konzentriert und nicht – wie noch in der bildungstheoretischen Didaktik – eine Fokussierung auf die Bildungsinhalte vornimmt. Den Lehrenden wird ein Strukturmodell an die Hand gegeben, das Orientierung, aber keine (normativen) Handlungsempfehlungen anbietet. Die lerntheoretische Didaktik verweist damit die Setzung von Normen in die Unterrichtspraxis und widmet sich ausschliesslich deren Analyse – sie gibt also im Gegensatz zu Klafki keine (Bildungs-)Ziele bzw. Normen vor. Dagegen verpflichtet Heimann die Lehrenden aber zu einer permanenten Ideologiekritik. Die lerntheoretische Didaktik macht den Lernbegriff zum Zentrum ihrer Theoriebildung. Dies wird von Heimann damit begründet, dass der Lernbegriff schlicht, neutral und umfassend sei: Schlicht, weil er Diskussionen – wie beim „ideologisch aufgeladenen“ Bildungsbegriff vermeide, neutral, weil die Inhalte nicht vordeterminiert seien und umfassend, da der Begriff alle Vorgänge im Unterricht erfassen könne (Peterßen, 2001: 42).51 Eine zeitgemässe Lehrerbildung ist für Heimann (1962: 413 f.) untrennbar mit der Fähigkeit der angehenden Lehrkräfte zur eigenen Theoriebildung verbunden. Theorie und Praxis des pädagogischen Handelns, Aktion und Reflexion sollen verzahnt werden (z. B. durch die Integration der Praxis in das Studium im Rahmen von Praktika). Um die komplexe didaktische Praxis fassbar zu machen, entwickelte Heimann eine Theorie der Didaktik, die Lehrenden einen geordneten Einblick in die Strukturen des Lehrens und Lernens, d. h. eine klare Orientierung für ihr unterrichtliches Handeln geben soll, ohne dabei ihre Entscheidungsfreiheit einzuengen. Es wird angenommen, dass sich Ziele, Inhalte, Methoden und Medien rational bestimmen lassen. Die von Heimann vertretene lerntheoretische Didaktik soll für alle Formen und Arten des Lehrens und Lernens und damit verbundenen wissen51

Zur Kritik Heimanns am Bildungsbegriff vgl. bspw. Heimann (1962: 410 ff.). Im Grossen und Ganzen führt Heimann drei Gründe für die Entscheidung gegen den Bildungsbegriff an (Peterßen, 2001: 42 ff.): (a) Der Bildungsbegriff zementiert die Kluft zwischen Theorie und Praxis und bewegt sich in höheren Sphären, sodass eine bildungstheoretische Didaktik den Lehrenden keine Orientierungshilfe sein kann. Die Bildungskategorie geht nicht vom Unterrichtsgeschehen aus, sie ist ausschliesslich spekulativ. (b) Beim Bildungsbegriff handelt es sich um einen ideologisch aufgeladenen Begriff. Die Bildungstheorien nehmen die Fragen nach den Zielen explizit auf und treffen damit normative Aussagen, die die Entscheidungen der Praktiker prädeterminieren. Weiterhin ist die bildungstheoretische Didaktik hermeneutischen Verfahren verpflichtet, während Heimann für empirisch-analytische Verfahren plädiert. (c) Der Bildungsbegriff bezieht sich nur auf einen Teil des didaktischen Geschehens und spielt damit gegenüber dem Lernbegriff nur eine untergeordnete Rolle.

3

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Lernmodelle

schaftlichen Disziplinen offen sein. Nach Heimann sollen die Lehrenden auf ihre zentralen Aufgaben im Unterricht, der darauf zielt, dass der Lehrende die Lernenden lernen „macht“, vorbereitet werden. (b) Grundlinien einer lerntheoretischen Didaktik Ausgehend von den Geschehnissen in der unterrichtlichen Praxis entwickelte Heimann ein Strukturmodell, das sowohl unveränderbare Aspekte des Unterrichtens als auch situationsbedingte, variable Aspekte aufnimmt und die Lehrenden bei der Planung und Analyse von Unterricht unterstützen soll. Die didaktische Analyse besteht nach Heimann (1962: 415 ff.) aus zwei Reflexionsebenen: Zum einen aus der Strukturanalyse, in der es um die „konstante Baugesetzlichkeit des Unterrichts“ geht. Er teilt die sechs „Elementar-Strukturen“ des Lehr-Lernprozesses in Entscheidungs- und Bedingungsfelder ein. Die Entscheidungsfelder kann der Lehrende gestalten, es handelt sich um Festlegungen hinsichtlich der Intentionen (Zielsetzungen), Inhalte, Methoden und Medien des Unterrichts. Der Lehrende muss seine Entscheidungen aber vor dem Hintergrund der gegebenen Bedingungen, den anthropologisch-psychologischen und soziokulturellen Voraussetzungen, treffen. Zum anderen aus der Faktorenanalyse, die der Ermittlung von Faktoren dient, die normierend (z. B. Mächte und Richtlinien), konditionierend (z. B. Wissenschaften) und organisierend (z. B. Methoden) auf den Unterricht wirken (vgl. Abbildung 25). Abb. 25:

Berliner Modell (Peterßen, 2001: 54)

Soziokulturelle Voraussetzungen

Anthropogene Voraussetzungen

Intention

Inhalt

Methode

Medium

Soziokulturelle Folgen

Anthropogene Folgen

122


Den Lehrenden sollte ein Orientierungsrahmen zur Verfügung gestellt werden, der ihnen wesentliche Entscheidungs- und Bedingungsfelder für die unterrichtliche Planung an die Hand gibt, normative Aussagen hinsichtlich der Intentionen werden nicht getroffen. Auch die didaktische Inhaltsfrage wird als nicht genuin wissenschaftstheoretische Frage angesehen. Die sechs konstituierenden Elemente des Modells sind nach Heimann nicht unabhängig voneinander zu betrachten, sondern sie stehen in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis. Zusätzlich besteht auch eine Abhängigkeit zwischen dem unterrichtlichen Geschehen und seiner geschichtlich-situativen Umwelt. Didaktische Handlungen wirken wiederum auf die individuellen und sozialen Faktoren zurück. Das Berliner Modell bringt mit seiner einfachen Struktur Ordnung in das komplexe didaktische Denken und Handeln. Peterßen (2001: 55 ff.) sieht den Vorteil des Berliner Modells darin, dass ein umfassender Analyserahmen bereitgestellt wird, innerhalb dessen der Handelnde didaktische Entscheidungen unter Berücksichtigung von individuellen und sozialen Voraussetzungen eigenverantwortlich zu treffen hat. Die Beziehungsebene zwischen Lehrenden und Lernenden kommt aber nur implizit in den Blick. Blankertz fasst das Dilemma der lerntheoretischen Didaktik zusammen: „Entweder wird der Unterricht rein technologisch aufgefaßt und beliebigen außerpädagogischen Zwecken für die Durchsetzung ihrer Intentionen bereitgestellt; oder aber diese Didaktik diktiert im Namen der Wertfreiheit dogmatisch die eigenen Werte der technologischen Rationalität“ (1991: 115).

3.1.3 Konstruktivistische Didaktik Mit dem Aufkommen des konstruktivistischen Lernparadigmas sind verschiedene Strömungen einer konstruktivistischen Didaktik entstanden, wobei John Dewey (1859-1952) als Vorläufer einer konstruktivistischen Pädagogik bezeichnet werden kann. Grundsätzlich kann zwischen radikalen und gemässigten Positionen unterschieden werden: „Weil die radikalen Konstruktivisten an die Subjektivität des Wissens glauben, fordern sie in Ausschließlichkeit ein selbstgesteuertes, kollektives Lernen, in welchem alle Denk- und Lernvorgänge in subjektiver Weise diskutiert werden. Bei den gemäßigten Konstruktivisten wird das selbstgesteuerte Lernen durch den von der Lehrkraft unterstützten Dialog in der Gesamtklasse ergänzt, und den Lernenden stehen häufig fertige Informationen oder Demonstrationen der Lehrkraft als Modell – beides im Sinn von objektivem Wissen – zur Verfügung, die im weiteren Dialog oder in selbstgesteuertem Lernen verarbeitet werden“ (Dubs, 1995a: 894 f.).

3

Lernmodelle

123

In der gegenwärtigen pädagogisch-didaktischen Diskussion herrschen pragmatische bzw. gemässigte Sichtweisen vor. Auch der vorliegenden Arbeit liegt ein gemässigt-konstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen zugrunde, weswegen im Folgenden die Grundlinien einer gemässigt-konstruktivistischen Didaktik in Anlehnung Dubs (2006b, 2009) sowie Reinmann und Mandl (2006) ausführlicher skizziert werden sollen.52 (a) Paradigmatische Verankerung und Legitimation des didaktischen Handelns Die neue konstruktivistische Didaktik bezieht ihre Rechtfertigung aus den paradigmatischen Grundannahmen des Konstruktivismus. Konstruktivistische Ansätze betonen den aktiven Prozess der Wissenskonstruktion und die Bedeutung der Wissensanwendung. Im Zentrum der konstruktivistischen Didaktik steht der Konstruktionsbegriff. Erkenntnis bzw. Lernen als Ziel von Unterricht werden subjektabhängig konstruiert. Der Konstruktionsbegriff impliziert, dass der Mensch seine Wirklichkeit aktiv konstruiert und nicht passiv abbildet. Danach verbindet sich eine (radikal) konstruktivistische Didaktik mit der paradoxen Konsequenz, dass Lehren darin besteht, die Lernenden eigenständig lernen zu lassen. Problematisch gestaltet sich diese Position, wenn man berücksichtigt, dass das (selbständige) Lernen von der anthropologischen Grundausstattung des Menschen abhängt. Der Lernende muss, damit er selbständig lernen kann, das Lernen selbst erst einmal lernen. Damit er dieses Lernen zunehmend effektiver gestalten kann, ist er auf fremde Hilfe angewiesen. Zudem stösst die Umsetzung einer konstruktivistischen Didaktik in der Praxis häufig an Grenzen (z. B. zeitliche Restriktionen, finanzielle Ressourcen). Zur Unterstützung des Lernprozesses bieten gemässigt-konstruktivistische didaktische Positionen Handlungsempfehlungen an. Gerechtfertigt werden diese Empfehlungen damit, dass es einen Grundstock an gesichertem Wissen gibt und der Mensch zunächst das Lernen lernen muss, damit er sein Wissen selber zunehmend effektiver und effizienter konstruieren kann. Damit wird ein Lehren notwendig, das dem Ziel eines selbstorganisierten lebenslangen Lernens dient. (b) Grundlinien einer gemässigt-konstruktivistischen Didaktik Die Forschergruppe um Mandl entwickelte – ausgehend von psychologischen Aspekten des Lehrens und Lernens – in pragmatischer Ausrichtung auf die unterrichtliche Praxis und in Anlehnung an reformpädagogische Überlegungen eine im deutschsprachigen Raum vielbeachtete gemässigt-konstruktivistische Position

52

Aktuelle Vertreter einer konstruktivistischen Didaktik sind bspw. auch Siebert (2005), Huschke-Rhein (1998, 2003), Kösel (2002), Reich (2000, 2006) sowie Voß (2002, 2005).

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zum Lehren und Lernen.53 Ausgehend von dem Problem, dass im traditionellen Unterricht häufig träges Wissen vermittelt wird, plädieren die Autoren dafür, Bedingungen zu schaffen, die den Aufbau von anwendungs- und transferfähigem Wissen ermöglichen. Sie betrachten das Lernen als einen aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, emotionalen, sozialen und situativen Prozess54, der sich innerhalb eines bestimmten Kontextes, d. h. situiert, vollzieht und unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen sowie -ziele einer instruktionalen Anleitung und Unterstützung bedarf. Insofern die Lernenden „auch zu verantwortungsbewusstem Denken und Handeln in der Gesellschaft befähigt werden“ sollen, muss der Lehrende „dafür sorgen, dass die Lernenden das, womit sie sich beschäftigen, auch verstehen, d.h. sinnvoll in ihr Vorwissen einbauen. Sie sollen Zusammenhänge zwischen verschiedenen Wissensinhalten herstellen und in die Lage versetzt werden, das Gelernte in realen Situationen auch anwenden zu können. Dazu gehört, dass sie sowohl allein als auch zusammen mit anderen selbständig Probleme lösen können“ (Reinmann & Mandl, 2006: 637). Reinmann und Mandl (2006: 640 f.; Mandl, 2004: 49) extrahieren unter Rückgriff auf amerikanische Instruktionsansätze wie den Cognitive Apprenticeship-Ansatz (Collins, Brown & Newman, 1989), den Anchored InstructionAnsatz (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1991, 1992), die Cognitive Flexibility-Theorie (Spiro & Jehng, 1990) sowie den Community-Ansatz von Lave und Wenger (1991) zentrale Leitlinien für die Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen, die sich jeweils in unterschiedlicher Ausprägung realisieren lassen, wie nachfolgende Abbildung zeigt:55

53

54

55

Reinmann und Mandl (2006: 638) sprechen auch vom wissensbasierten Konstruktivismus, der davon ausgeht, dass Lernen als persönliche Konstruktion von Bedeutung nur dann gelingt, wenn eine ausreichende Wissensbasis zur Verfügung steht zu deren Erwerb auf instruktionale Anleitung und Unterstützung nicht verzichtet werden kann. Die genannten sechs Charakteristika lassen sich folgendermassen präzisieren: Aktiv: Lernen ist nur über die aktive Beteiligung des Lernenden möglich, d. h., es sind Motivation und Interesse von Seiten des Lernenden notwendig; Konstruktiv: Die Interpretation von Lerninhalten ist eingebettet in den eigenen individuellen Erfahrungs- und Wissenshintergrund; Selbstgesteuert: Beim Lernen realisiert der Lernende Entscheidungs-, Steuerungs- und Regulationsprozesse selbst; Situativ: Lernen erfolgt stets in einem spezifischen Kontext – es ist situiert; Emotional: Sowohl leistungsbezogene als auch soziale Emotionen beeinflussen das Lernen, insbesondere die Lernmotivation; Sozial: Lernen ist ein sozialer Prozess und braucht den sozialen Austausch, jedes Lernen ist ein interaktives Geschehen (Mandl, 2004: 48; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998: 459 ff.; Reinmann & Mandl, 2006: 638). Nach Beyen haben konstruktivistische Instruktionsansätze einen gemeinsamen Kern: „Sie stimmen weitgehend darin überein, dass Lernen ein aktiver Prozess ist, der an komplexen authentischen Situationen oder Problemstellungen anknüpft, der dabei das Vorwissen des Lerners in Rechnung stellt und der möglichst als sozial-kommunikativer, kollektiver Prozess organisiert wird“ (2003: 110).

3

125


Leitlinien für problembasierte Lernumgebungen

Leitlinien

Realisationsformen

Situiert anhand authentischer Probleme lernen (Anchored Instruction-Ansatz) Ziel: Reale Problemstellungen und hoher Anwendungsbezug

- Inhalte systematisch strukturiert darbieten und an authentische Fälle und Probleme oder persönliche Erfahrungen anbinden - Lernende in authentische Problemsituationen versetzen, die ein reales Handeln erfordern - Inhalte systematisch strukturiert darbieten und auf unterschiedliche Anwendungssituationen verweisen und verschiedene Sichtweisen deutlich machen - Lernende anregen, das Gelernte auf mehrere unterschiedliche Problemstellungen aus wechselnden Blickwinkeln konkret anzuwenden - Phasen mit Partner- und Gruppenarbeit in den Unterricht integrieren - Lernende erwerben Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen in Expertengemeinschaften - Lernende anleiten und gezielt unterstützen - Komplexe Situationen schaffen, Wissen bereitstellen, Lernende anleiten und bei Problemen gezielt unterstützen

Multiple Kontexte und Perspektiven (Cognitive Flexibility-Theorie) Ziel: Nutzung des Gelernten/Transfer sichern, flexible Abrufbarkeit unter verschiedenen situativen Bedingungen

Sozialer Kontext (Learning Communities) Ziel: Förderung sozialer Kompetenz und kognitiver Fähigkeiten zur gemeinsamen Bearbeitung komplexer Probleme Instruktionale Anleitung und Unterstützung (Cognitive Apprenticeship-Ansatz) Ziel: Effektive Lernprozesse und ganzheitliche Kompetenzentwicklung

Reinmann und Mandl (2006: 639) gehen davon aus, dass Lernen einen Balanceakt zwischen Konstruktion und Instruktion erfordert.56 Ihre pragmatische Position verbindet demnach „eine kognitivistisch gefärbte, vom Primat der Instruktion und einer aktiven Lehrerposition getragene Auffassung mit Elementen einer konstruktivistisch getönten, vom Primat der Konstruktion und aktiven Lernerrolle bestimmten Gestaltung der Lernumgebung“ (Beyen, 2003: 110), wie Abbildung 27 zeigt.57 Dubs (2006b: 307 f.) differenziert den konstruktivistischen Lernprozess weiter aus und ergänzt damit die Ausführungen von Reinmann und Mandl (2006): Die Lernenden haben genügend Gestaltungs- und Entfaltungsmöglichkeiten, um Wissen eigenständig und individuell zu konstruieren.

56 57

Vgl. dazu auch Kaiser und Kaminski (1999: 67 ff.). Eine vollständige Didaktik legen die Autoren nicht vor, da sie eine Reflexion der Lehr-Lernziele (Legitimation) aussparen und sich auf eine psychologische Betrachtung des Lehr-Lernprozesses mit pragmatischer Ausrichtung und in klarer Abgrenzung zu radikal konstruktivistischen Positionen konzentrieren.

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Lernen findet in einer starken Lernumgebung statt – die Lernenden erwerben deklaratives, prozedurales und konditionales Wissen in Auseinandersetzung mit komplexen realistischen Problemen aus unterschiedlichen Perspektiven und in authentischen Situationen. Die Lernsituationen sind so zu gestalten, dass sich die Lernenden – ausgehend von ihrem Erfahrungs- und Interessenschatz sowie von ihrem Vorwissen und Können – in der „Zone der proximalen Entwicklung“ befinden, d. h., der einzelne Lernende kann die Lernsituation nicht allein, aber mit Unterstützung des sozialen und materialen Lernkontextes bewältigen. Die Lernenden erwerben auch metakognitive Fähigkeiten, um ihr eigenes Lernhandeln reflektieren zu können. Abb. 27:

Eine pragmatische Position hinsichtlich des Lehrens und Lernens (Mandl, 2004: 48)

Konstruktion Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, emotionaler, situativer und sozialer Prozess Wechsel zwischen vorrangig aktiver und zeitweise rezeptiver Rolle des Lernenden

Gestaltung integrierter Lernumgebungen

Instruktion Unterrichten im Sinne von Unterstützen, Anregen und Beraten sowie Anleiten, Darbieten und Erklären Situativer Wechsel zwischen aktiver und reaktiver Rolle des Lehrenden

Das Lernen in einer starken Lernumgebung stellt spezifische Anforderungen an einen selbständigen Lerner (Dubs, 1995b: 264 ff.): Die Lernenden müssen

3

Lernmodelle

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ein persönliches Defizit erkennen und dieses durch eigenes Tun beseitigen wollen. Dies setzt voraus, dass sie über ein genügendes Vorwissen verfügen. über geordnete Wissensstrukturen verfügen, die für die neuen Lerngegenstände einen Ordnungsrahmen darstellen mithilfe dessen sie sich durch Adaptionsprozesse neues Wissen aneignen können. über entsprechende Denk- und Lernstrategien als Voraussetzung für ein selbständiges Lernen (in Gruppen) verfügen. fähig sein, über ihr eigenes Lernen zu reflektieren und den eigenen Lernfortschritt zu beurteilen, zu überwachen und zu regulieren (Metakognition) sowie ggf. nach neuen Lernstrategien zu suchen. die eigene Motivation und Konzentration über einen längeren Zeitraum aufrechterhalten können.

Konrad und Traub resümieren: Erfolgreiches selbstorganisiertes Lernen erfordert „eine Allianz kognitiver, metakognitiver, motivationaler und situativer Komponenten“ (1999: 38). Auch die Lehrerrolle verändert sich in einer starken Lernumgebung hin zum Berater und Initiator von Lernprozessen und lässt sich wie folgt kennzeichnen (Dubs, 2006b: 308, 2007): 58 Aufbau einer starken Lernumgebung – ausgehend vom Erfahrungsschatz und Vorwissen sowie von der Motivation der Lernenden. Die Lernenden auf der Grundlage ihres deklarativen und prozeduralen Wissens bei der Definition klarer Problem- bzw. Aufgabenstellungen sowie bei der Formulierung klarer Zielvorstellungen unterstützen. Zielgerichtetes, auf die situationalen Gegebenheiten abgestimmtes Scaffolding (z. B. Förderung kognitiv herausfordernder Dialoge, d. h. Verzicht auf die Vorgabe von Antworten und Lösungen; Stattdessen gibt der Lehrende Denkanstösse und Anregungen zum Lernen, stellt Folgerungen in Frage und fördert so ein selbständiges, kritisch-konstruktives Denken). Förderung der Fähigkeit, den Lernprozess zu bewerten, zu steuern und mittels metakognitiver Fragestellungen selbständig zu regulieren (z. B. auf die metakognitive Reflexion aufmerksam machen).

58

Ergebnisse der empirischen Unterrichtsforschung weisen auf folgende Merkmale für effektiven Unterricht hin: Klare Strukturierung des Unterrichtsprozesses und deutliche Leistungserwartungen, effektiver Umgang mit der Lernzeit, Methodenvielfalt durch einen funktionalen Wechsel der Sozial- und Arbeitsformen, gezieltes und sinnhaftes Üben, positives Unterrichtsklima und vielfältige Motivierung, Gesprächs- und Feedback-Kultur und Metakognition sowie individuelle Diagnostik und Förderung aller Lernenden (Gudjons, 2006: 248).

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Anknüpfend an die gemässigt-konstruktivistische Auffassung des dialektischen Konstruktivismus, d. h. an eine durch die Lehrkraft angeleitete Wissenskonstruktion, plädiert Dubs dafür, „dass die anfänglich stärker angeleiteten Lernaktivitäten (...) die Wissenskonstruktion auf einem hohen kognitiven Anspruchsniveau mit guter metakognitiver Reflexion fördern [sollen, S. H.] und das Ausmaß der Interventionen konstant zurückgenommen wird, bis die Lernenden zum eigenständigen, selbst gesteuerten Lernen fähig sind“ (2006b: 308). Eine Schwäche konstruktivistischer Ansätze liegt in ihrer Legitimation – es mangelt an Angaben zur Rechtfertigung von didaktischen Zielsetzungen und Inhalten. Für Didaktiken, die sich an den radikalen Konstruktivismus anlehnen, werden zudem keine Überlegungen dazu angestellt, warum sich diese Didaktik in Anbetracht ihres Wirklichkeitsverständnisses selbst für lehrbar hält. Terhart (1999: 645) merkt kritisch an, dass die radikalen Aussagen der konstruktivistischen Erkenntnistheorie in der unterrichtlichen Praxis in weniger radikalen pragmatischen Aussagen münden und dass die konstruktivistische Didaktik „keine wirklich radikal neuen Formen für die Praxis des Unterrichtens anzubieten hat“, da sie sich an bekannten Methoden orientiert. Ausgehend von der skizzierten gemässigt-konstruktivistischen Position, die das Lernen als einen aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, emotionalen, situativen und sozialen Prozess betrachtet, der vom Lehrenden situativ abgestimmt zu unterstützen ist, sollen im Folgenden ausgewählte Modelle als Grundlage für ein selbstgesteuertes Lernen diskutiert werden.

3.2

Modelle zum selbstgesteuerten Lernen

In der pädagogisch-psychologischen Literatur findet sich eine grosse Anzahl von facettenreichen Modellen zum selbstgesteuerten Lernen. Die Grenzen und Übergänge der Konzepte im deutschen Sprachraum (z. B. autodidaktisches Lernen, autonomes Lernen, selbstorganisiertes Lernen, selbstbestimmtes Lernen, selbstständiges Lernen, selbstreguliertes Lernen, Selbststudium) und im englischen Sprachraum (z. B. independent study, individual study, self-directed learning, self-education, self-guided learning, self-instruction, self-planned learning, selfteaching) sind dabei fliessend (Friedrich & Mandl, 1997: 239). Rahmenmodelle haben in diesem Zusammenhang die Funktion, Forschungsergebnisse zu strukturieren und in einen Zusammenhang zu stellen sowie Forschungsdesiderata bzw. Perspektiven für zukünftige Forschungen aufzuzeigen. Nachfolgende Abbildung gibt einen Überblick über Modelle zum selbstgesteuerten Lernen:59 59

Modelle, wie z. B. das Selbstbestimmungsmodell von Deci und Ryan (1993), die sich auf ausgewählte Aspekte zum selbstgesteuerten Lernen konzentrieren (z. B. Motivation), wurden in

3

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Übersicht über Modelle zum selbstgesteuerten Lernen

Rahmenmodell

Autor(en), Jahr

Six Component Model of Self-Regulated Learning and Dual-Processing Self-Regulation Model

Boekaerts (1997), Boekaerts (2006)

Three-Layered Model of Self-Regulated Learning

Boekaerts (1999)

Process-oriented Model of Metacognition

Borkowski (1996), Borkowski, Chan und Muthukrishna (2000)

Personal Responsibility Model of Self-Directed Learning

Brockett und Hiemstra (1991)

Self-Regulated Learning Model

Butler (1998a, b)

Modell für das selbstgesteuerte Lernen

Dubs (2007, 2009)

Motivationale und kognitive Komponenten selbstgesteuerten Lernens

Friedrich und Mandl (1997)

Stadienmodell

Grow (1991, 1994)

Handlungsmodell selbstgesteuerten Lernens

Konrad und Traub (1999)

Multifacettenmodell selbstgesteuerten Lernens

Konrad (2001)

Model of Situational Influences on Student Learning Integratives Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernens

Ramsden (1988) Schiefele und Pekrun (1996)

Prozessmodell selbstregulierten Lernens

Schmitz (2001)

Selbstorganisationsoffene Lernumgebung

Sembill, Wolf, Wuttke, Santjer und Schumacher (1998), Sembill, Wolf, Wuttke und Schumacher (2002)

Rahmenmodell zum selbständigen Lernen

Simons (1992)

Mehrdimensionales Strukturmodell des Handelns General Framework for Self-Regulated Learning Lernstrategienkonzept Four-stage Model of Self-Regulated Learning Social Cognitive Model of Self-Regulation

Straka (2001), (2005a, b), (2006) VanderStoep und Pintrich (2003), Pintrich (2005) Weinstein und Mayer (1986), Metzger (1995, 2008), Nüesch (2001) Winne (1996), Winne und Hadwin (1998), Winne und Perry (2005) Zimmerman (2000, 2002, 2005, 2006)

diese Übersicht nicht aufgenommen. Dies gilt ebenso für ältere und/oder weniger bekannt gewordene Modelle.

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Im Folgenden sollen kurz sechs ausgewählte Modelle vorgestellt sowie anschliessend in einer zusammenfassenden Betrachtung Überlegungen mit Relevanz für die Theoriebildung angestellt werden.

3.2.1 Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernens Das von Schiefele und Pekrun (1996: 269 ff.) entwickelte integrative Rahmenmodell stellt metakognitive, kognitive, motivationale und volitionale Aspekte der Lernsteuerung in einen Zusammenhang. Abb. 29:

Lernermerkmale Metakognitives Wissen (zu Person, Aufgaben, Strategien) Fähigkeiten Vorwissen Motivationale Orientierungen und Überzeugungen Volitionale Merkmale

Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernens (Schiefele & Pekrun, 1996: 271)

Vor dem Lernen Metakognition: Planung (z. B. Ziele setzen, Aufgabe analysieren) Vorbereitendes RessourcenManagement (z. B. Lernort gestalten) Motivation (z. B. Absichtsbildung) Volition (Abschirmung und Aufrechterhaltung der Lernintention)

Interne Lernsteuerung Während des Lernens Metakognition: - Überwachung (z. B. Aufmerksamkeit aufrechterhalten) - Regulation (Anpassung des Lernverhaltens an die jeweilige Aufgabe) Kognition: Wiederholungs-, Elaborations- und Organisationsstrategien, RessourcenManagement (z. B. Anstrengung, Hilfe suchen)

Nach dem Lernen Metakognition: Diagnose des erreichten Lernergebnisses, Selbstbewertung (Vergleich mit Standard) Motivation: Selbstverstärkung

Volition (Abschirmung und Aufrechterhaltung der Lernintention) Lernprodukte

Lernprozess:

Planung

Durchführung

Bewertung

z. B. Lehrerverhalten, Verstärkung, Unterrichtsmethoden, Lernumwelt, Prüfungen, Schulorganisation Externe Lernsteuerung

Merkmale des erworbenen Wissens: z. B. Umfang, Differenziertheit, Tiefe, Kohärenz, Integration mit Vorwissen

3

Lernmodelle

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In ihrem Modell unterscheiden die Autoren zwischen relativ stabilen metakognitiven, kognitiven, motivationalen und volitionalen Lernvoraussetzungen, aktuellen Prozessen der internen und externen Lernsteuerung und Lernprodukten (vgl. Abbildung 29). Selbstreguliertes Lernen meint nach Schiefele und Pekrun „eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht“ (1996: 258). Die Autoren nehmen an, dass Lernaktivitäten sowohl von internen Steuerungseinflüssen, die vom Lerner selbst ausgehen (Selbststeuerung) als auch von externen Steuerungseinflüssen, die von aussen auf den Lerner und sein Lernen einwirken (Fremdsteuerung) abhängig sind (ibid.: 249). Den Lernprozess selbst unterteilen sie handlungspsychologisch in die Phasen Planung, Durchführung und Bewertung, wobei während des Lernprozesses von dieser idealtypischen Reihenfolge abgewichen werden kann, indem z. B. die Durchführungsphase von weiteren Planungsaktivitäten unterbrochen wird. Die einzelnen Lernphasen der internen Lernsteuerung mit den Komponenten Metakognition, Kognition und Volition werden durch die Lernermerkmale beeinflusst (ibid.: 260 ff.). Metakognition – als zentrale Voraussetzung für die Selbststeuerung des Lernens – bezieht sich sowohl auf das Wissen über Personen, Aufgaben und Strategien (Flavell, 1979) als auch auf Prozesse der Kontrolle kognitiver Vorgänge mit den Komponenten Planung, Überwachung und Regulation (Brown, 1975) vor, während und nach dem Lernen (z. B. Ziele setzen, Lernverhalten situativ anpassen, Selbstbewertung). Lernstrategien umfassen neben den genannten metakognitiven Strategien kognitive Strategien wie Wiederholungs-, Elaborations-, Organisationsstrategien (Weinstein & Mayer, 1986) und ressourcenbezogene Strategien (z. B. wiederholtes Lesen einer Textstelle, konkrete Beispiele ausdenken, Hauptgedanken unterstreichen) sowie volitionale Strategien zur Umsetzung gebildeter Absichten (z. B. Hilfe suchen; Kuhl, 1983). Schliesslich spielen auch lernbezogene motivationale Konzepte wie die aktuelle und habituelle Motivation, aktuelle motivationsbezogene Kognitionen und überdauernde motivationale Überzeugungen eine wichtige Rolle bei der internen Lernsteuerung (z. B. Absichtsbildung, Selbstverstärkung). Die Komponenten der externen Steuerung sind relativ allgemein gehalten und werden bzgl. der einzelnen Lernprozessphasen nicht weiter ausdifferenziert (z. B. Lehrerverhalten, Unterrichtsmethoden, Prüfungen). Am Ende eines Lernprozesses stehen Lernprodukte in Form von deklarativem und prozeduralem Wissen. Die Autoren beschränken sich in ihrem Modell auf die Nennung deklarativer Aspekte (ibid.: 270).

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3.2.2 Motivationale und kognitive Komponenten selbstgesteuerten Lernens Nach Friedrich und Mandl (1997: 241) stellt das selbstgesteuerte Lernen, in Anlehnung an ein Verständnis von Weinert (1982) und Knowles (1975), eine komplexe Gesamthandlung dar, die durch zwei Aspekte beeinflusst wird: Lernerseitige Strukturen und Prozesse („Wie muß eine Person ausgestattet sein, über welches Wissen, über welche Art von Prozessen und Strategien, über welche kognitiven und motivationalen Strukturen muß sie verfügen, damit sie in der Lage ist, die Aufgaben zu bewältigen, die selbstgesteuertes Lernen stellt?“) und situative Bedingungen („Wie müssen Lernsituationen bzw. Lernumgebungen beschaffen sein, damit sie selbstgesteuertes Lernen anregen, unterstützen und fördern?“). Die Autoren bündeln motivationale und kognitive Strukturen und Prozesse, die als wesentliche lernerseitige Voraussetzungen für ein selbstgesteuertes Lernen diskutiert werden (ibid.: 242). Strukturen stellen überdauernde dispositionale Merkmale der Lernenden dar, während sich Prozesse auf das Verhalten in konkreten Situationen beziehen. Nachfolgende Abbildung gibt einen Überblick: Abb. 30:

Motivationale und kognitive Komponenten selbstgesteuerten Lernens (Friedrich & Mandl, 1997: 242) Bedürfnisse Interessen strukturell

Ziele Selbstwirksamkeit

motivationale Komponenten prozessual

selbstwerterhaltende Strategien volitionale Strategien emotionale Prozesse

Selbstgesteuertes Lernen prozessual

Informationsverarbeitungsstrategien Kontrollstrategien Ressourcenstrategien

kognitive Komponenten

Inhaltswissen strukturell

Aufgabenwissen Strategiewissen

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Die motivationalen Komponenten beeinflussen sowohl die Aufgabenwahl als auch die Wahl kognitiver Lernstrategien und das Ausmass der Anstrengung/ Ausdauer (Friedrich & Mandl, 1997: 243 ff.): Als strukturelle Komponenten, d. h. zeitlich stabile motivationale Komponenten, führen die Autoren die Bedürfnisse nach Kompetenz- und Autonomieerleben sowie nach sozialer Eingebundenheit (Deci & Ryan, 1993), sich nach und nach herausbildende thematische Interessen am Lerngegenstand als wertbesetzte Person-Umwelt-Bezüge (Krapp & Prenzel, 1992), Zielsetzungen (Zieltheorien der Motivation, intrinsische vs. extrinsische Lernmotivationen) sowie Selbstwirksamkeitserwartungen (Bandura, 1986) an. Als prozessuale Komponenten, d. h. aktuelle Verhaltensweisen in konkreten Situationen, nennen die Autoren Bewältigungsstrategien und lernbegleitende emotionale Prozesse. Bewältigungsstrategien können sich auf die Aufrechterhaltung des eigenen Selbstkonzeptes beziehen (selbstbilderhaltend) oder auf die Abschirmung konkurrierender Handlungstendenzen (volitionale Strategien; Kuhl, 1983). Emotionale Prozesse nehmen Einfluss auf motivationale und kognitive Parameter wie Lernmotivation und Strategiewahl. Die kognitiven Komponenten beeinflussen die mentale Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen (Friedrich & Mandl, 1997: 247 ff.): Strukturelle kognitive Komponenten bezeichnen als sogenanntes Inhaltswissen das inhaltliche Vorwissen als Voraussetzung für jeden weiteren Wissenserwerb und das Wissen über das eigene kognitive System (z. B. Funktionieren des Gedächtnisses). Das Wissen über Aufgaben bezieht sich auf die Anforderungen, die von einer Lernaufgabe ausgehen. Strategiewissen meint das Wissen um angemessene kognitive Strategien, die der Lernende einsetzen kann, um seine Informationsverarbeitungsprozesse in bestimmten Situationen selbst zu steuern. Prozessuale kognitive Komponenten bezeichnen Informationsverarbeitungsstrategien (z. B. Wiederholungs-, Elaborations- und Organisationsstrategien, Weinstein & Mayer, 1986), Kontrollstrategien zur Planung, Überwachung und Bewertung des eigenen Lernverlaufs (metakognitive Strategien zur Regulation der Informationsverarbeitungsstrategien) sowie Ressourcenstrategien, mit denen der Lernende externe materiale und soziale Ressourcen für das eigene Lernen nutzen kann (z. B. Hilfe suchen, Zeitmanagement).

134


3.2.3 Sechs-Komponenten-Modell des selbstregulierten Lernens Das Verständnis der Lehrpersonen für die verschiedenen Komponenten des selbstregulierten Lernens und deren Zusammenwirken ist nach Boekaerts und Rozendaal (2006: 67) wesentlich für die Anpassung der Lernumgebung an die Bedürfnisse der Lernenden, denn jeder einzelne Lernende setzt verschiedene Selbstregulationsstrategien mit einem unterschiedlichen Automatisierungsgrad ein. Die Lernenden unterscheiden sich zudem darin, welchen Wert sie diesen Strategien beimessen (ibid.: 71). Selbstreguliertes Lernen meint einen „multilayered process in which different component strategies, beliefs, goals, and outcomes interact“ (Boekaerts & Rozendaal, 2006: 68). Die nachfolgende Abbildung zeigt die kognitiven und motivationalen Komponenten des selbstregulierten Lernens und deren Zusammenwirken:60 Abb. 31: Sechs-Komponenten-Modell des selbstregulierten Lernens (Boekaerts, 1997, zitiert in Boekaerts & Rozendaal, 2006: 68)

COGNITIVE SELF-REGULATION

60

GOALS

MOTIVATIONAL SELF-REGULATION

COGNITIVE STRATEGIES

STRATEGIES S

MOTIVATIONAL STRATEGIES

DOMAIN SPECIFIC KNOWLEDGE

KNOWLEDGE K E

META-COGNITIVE KNOWLEDGE AND MOTIVATIONAL BELIEFS

Das bekannte, aber eher allgemein gehaltene Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999), auf das auch in der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) Bezug genommen wurde, soll hier nicht Gegenstand der Betrachtung sein.

3

Lernmodelle

135

Die Komponenten eins und vier (untere Ebene) beziehen sich auf das verfügbare Wissen in einer bestimmten Domäne, die Komponenten zwei und fünf (mittlere Ebene) beziehen sich auf domänenspezifische Strategien und die Komponenten drei und sechs (obere Ebene) repräsentieren die domänenspezifischen Ziele, die sich Lernende setzen. Das domänenspezifische Wissen repräsentiert das deklarative und prozedurale Wissen einschliesslich der Fehlkonzeptionen und des trägen Wissens der Lernenden. Die kognitiven Strategien spezifizieren wie die Lernenden ihre domänenspezifischen Strategien anzuwenden haben (z. B. Analysieren, Strukturieren, kritisches Denken, Üben). Die Komponente der kognitiven Selbstregulation veranschaulicht den Typ der domänenspezifischen metakognitiven Strategien, die der Lernende anzuwenden hat (z. B. Planen, Überwachen, Testen, Anpassen) sowie deren Reflexion. Diese metakognitiven Strategien sind notwendig, damit die Lernenden ihr Lernen selbst steuern können. Das metakognitive Wissen und die motivationalen Überzeugungen repräsentieren das konditionale Wissen der Komponente vier. Es beinhaltet Überzeugungen, Einstellungen und Werte i. H. a. domänenspezifische Aufgaben und Wissen. Die fünfte Komponente adressiert motivationale Strategien (z. B. wahrgenommener Wert, Copingstrategien, Attributionen) und die sechste Komponente beinhaltet die motivationale Selbstregulation, die sich bspw. auf die Fähigkeit bezieht, Ziele auszuwählen, Schwierigkeiten zu identifizieren und zu überwinden und mit Emotionen umzugehen. Kognitive und motivationale Prozesse interagieren in Lernsituationen. Um diesen dualen Prozess abzubilden hat Boekaerts (2006) ein weiteres Modell entwickelt, das erklärt, wie Lernende eine Balance zwischen ihrem Bedürfnis, neues Wissen und Fertigkeiten zu erwerben, und ihrem Bedürfnis, ihr Wohlbefinden aufrechtzuerhalten, schaffen können (vgl. Abbildung 32). Das Modell beschreibt nach Boekaerts und Rozendaal (2006: 70 f.), wie die Wahrnehmung von günstigen und ungünstigen Merkmalen der Lernumgebung Emotionen auslöst, die einen der beiden dualen Prozesse in Gang setzt. Forschungen zeigen bspw., dass Lernumgebungen mit günstigen Bedingungen positive Kognitionen und Gefühle (z. B. Selbstwirksamkeit, Werte) auslösen, die dazu führen, dass Lernende sich anstrengen, um zu lernen. Die Fähigkeit der Lernenden, sich Ziele zu setzen und Lernhindernisse zu überwinden, d. h. geeignete volitionale Strategien einzusetzen, bestimmt grösstenteils, ob sie bis zur Zielerreichung bzw. zum Kompetenzerwerb auf dem kognitiven Wachstumspfad bleiben oder vorher aufgeben. Der Gebrauch von volitionalen Strategien wird als lenkender Prozess betrachtet, der die Weichen stellt und die beiden Pfade zueinander in Beziehung setzt: Die Lernenden können Copingstrategien einsetzen um sich mit negativen Gefühlen auseinanderzusetzen (z. B. Aufmerksamkeit auf die Hindernisse lenken und herausfinden, was falsch läuft) oder sie können volitionale Strategien einsetzen, um

136


die Aufmerksamkeit wieder auf die Lernaufgabe hin zu lenken (gestrichelte Linie von links nach rechts). Abb. 32:

Zwei-Prozessmodell der Selbstregulation (Boekaerts, 2006, zitiert in Boekaerts & Rozendaal, 2006: 70)

TASK-IN-CONTEXT

WORKING MEMORY

COMPETENCE

SELF-IMAGE

APPRAISAL LEARNING INTENTION

AFFECT

ASSESSMENT

3.2.4 Sozial-kognitives Modell der Selbstregulation Selbstregulation bezieht sich nach Zimmerman auf „self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned and cyclically adapted to the attainment of personal goals“ (2005: 14). Das selbstregulierte Lernen wird demnach als Aktivität betrachtet, „that students do for themselves in a proactive way rather than as a covert event that happens to them in reaction to teaching“ (Zimmerman, 2002: 65). Das sozial-kognitive Modell der Selbstregulation von Zimmerman (2005: 13) basiert auf der sozial-kognitiven Theorie Banduras (1986) und versteht Selbstregulation als eine reziproke Wechselwirkung zwischen personen-,

3

137

Lernmodelle

verhaltens- und umgebungsbezogenen Prozessen: „Self-regulation is described as cyclical because the feedback from prior performance is used to make adjustments during current efforts. Such adjustments are necessary because personal, behavioral, and environmental factors are constantly changing during the course of learning and performance, and must be observed or monitored using three self-oriented feedback loops“ (Zimmerman, 2005: 14). Nachfolgende Abbildung zeigt die drei Rückkopplungsschleifen beim selbstregulierten Lernen: Abb. 33:

Triadische Selbstregulation (Zimmerman, 2005: 15)

Person

Strategy Use Feedback Loop

Covert SelfRegulation Behavioral Self-Regulation

Behavior

Environment Environmental Self-Regulation

Die verhaltensbezogene Selbstregulation umfasst die Selbstbeobachtung sowie strategische Handlungsprozesse wie z. B. Lernstrategien. Die umgebungsbezogene Selbstregulation bezieht sich auf das Beobachten und Anpassen der Umweltbedingungen oder auf Handlungsergebnisse. Die innere Selbstregulation meint das Überwachen und Anpassen von kognitiven und affektiven Zuständen (Zimmerman, 2005: 14). Aus sozial-kognitiver Perspektive werden zudem drei Phasen selbstregulierten Lernens unterschieden, wie nachfolgende Abbildung 34 verdeutlicht (Zimmerman, 2002: 67 ff., 2006: 42 ff.): Planungs- und Handlungsphase sowie Selbstreflexionsphase. Planung bezieht sich auf Prozesse und Überzeugungen, die auftreten, bevor gelernt wird und zielt auf die Verbesserung dieser Prozesse. Dazu zählen die Aufgabenanalyse (Zielsetzung, strategische Planung) sowie die motivationalen Überzeugungen (Selbstwirksamkeit, Ergebniserwartungen). Prozesse in der Handlungsphase, d. h. Prozesse, die beim Lernen auftreten, zielen

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auf die Verbesserung des Lernens und dessen Überwachung: Selbstkontrolle (Selbstinstruktion, Fokussierung der Aufmerksamkeit, aufgabenspezifische Strategien, Emotionskontrolle, Selbstverstärkung, förderliche Strukturierung der Lernumgebung) und Selbstbeobachtung (Aufzeichnen des eigenen Vorgehens beim Lernen, metakognitive Überwachung). Selbstreflexionen beziehen sich auf Prozesse, die nach dem Lernen auftreten und zielen auf die Optimierung der Reaktionen auf die Lernergebnisse: Selbstbewertung (Beurteilung, Attribuierung) und selbstbezogene Reaktion (Grad der (Un-)Zufriedenheit und damit verbundene Emotionen, adaptive/defensive Folgerungen). Abb. 34:

Phasen und Subprozesse der Selbstregulation (Zimmerman, 2006: 43)

Performance Phase Self-Control Task strategies Self-instruction Environmental structuring Self-reinforcement Attention focusing Emotion control Self-Observation Metacognitive-monitoring Self-recording

Forethought Phase Task analysis Goal setting Strategic planning

Self-Reflection Phase Self-judgment Self-evaluation Causal attribution

Self-motivation beliefs Self-efficacy

Self-reaction Self-satisfaction/affect Adaptive/defensive

Outcome expectations

Selbstregulierte Lernende konzentrieren sich nach Zimmerman „on how they activate, alter, and sustain specific learning practices in social as well as solitary contexts“ (2002: 70). Sie sind „distinguished by their personal initiative and perseverance in detecting deficiencies in their skills, setting appropriate training goals for themselves, finding suitable sources of self-instruction, following through despite set backs, and self-evaluating improvements in skill realistical-

3

Lernmodelle

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ly“ (Zimmerman, 2006: 46). In einer Zeit, in der lebenslanges Lernen immer bedeutsamer wird, kommt der Förderung dieser Qualitäten, und damit selbstregulierten Lernprozessen durch soziale Agenten wie Eltern, Lehrern, Coaches und Peers, eine steigende Bedeutung zu (Zimmerman, 2002: 70).

3.2.5 Mehrdimensionales Strukturmodell des Handelns Selbstgesteuertes Lernen hat nach Straka stattgefunden, „wenn sich interne Bedingungen des Lernenden nachhaltig verändert haben und die dazu durchlaufene Handlungsepisode von Kontroll- sowie Selbstwirksamkeitsüberzeugungen geleitet war und abschließend das Lernergebnis als vom Handelnden verursacht und kontrolliert eingeschätzt wurde“ (2006: 401). Das Modell geht davon aus, dass Lernen mit einer nachhaltigen Veränderung der internen Bedingungen verbunden ist: Ein Lernen ohne Handeln ist nicht möglich und es kann immer nur im Nachhinein festgestellt werden, inwieweit etwas gelernt wurde. Nach Straka (2006: 399) kann demnach nur dann und im Nachhinein von Lernstrategien gesprochen werden, wenn Lernen stattgefunden hat, ansonsten handelt es sich um Handlungsstrategien. Das mehrdimensionale Strukturmodell des Handelns baut auf dem von Nenninger, Straka, Spevacek und Wosnitza (1996) entwickelten Zwei-Schalen-Modell auf, das aus einer äusseren und einer inneren Schale besteht, die motivationale und kognitive Komponenten menschlichen Handelns und Lernens voneinander abgrenzen, und entwickelt dieses weiter (vgl. Abbildung 35). Dreh- und Angelpunkt des mehrdimensionalen Strukturmodells bildet nach Straka (2005a: 9, 2005b) die komplexe Handlungsepisode, in der Handeln (motorisch-kognitiv geprägtes Verhalten und kognitives, emotionales und motivationales Erleben) und Informationen (Fakten, Zustands- und/oder Prozesskonzepte, die auf die Welt oder den Handelnden bezogen sind) untrennbar zusammenwirken. Die kognitive Handlungsdimension umfasst Arbeitsstrategien (Organisieren, Planen, Bearbeiten) und Kontrollstrategien (sich konzentrieren, metakognitives Kontrollieren). Die motivationale Dimension basiert auf interessentheoretischen (gegenstands- und tätigkeitsorientiert), leistungsthematischen (zielbezogener Wert mal Erwartungsabschätzungen) und attributionstheoretischen (Weiner, 1986) Ansätzen. Die emotionale Dimension wird als Art (z. B. Freude, Angst, Langeweile) und Ausmass der Erregung modelliert. Das mehrdimensionale Strukturmodell des Handelns berücksichtigt auch Personen- und Kontextvariablen, indem die Handlungsepisode mit internen (z. B. Wissen über die Welt, sich selbst, emotionale Dispositionen) und externen Bedingungen (Aufgaben, Probleme) verbunden wird (Straka, 2006: 397 ff.).

140

III Theoretischer Teil Abb. 35:

Mehrdimensionales Strukturmodell des Handelns (Straka, 2006: 400) Aufgabe – Problem

(Komplexität, Intransparenz, Abhängigkeit, Eigendynamik, Vielzieligkeit)

Organisieren

motorisch Arbeitsstrategien

Verhalten Welt

Zustände Prozesse

Planen Bearbeiten

kognitiv

Selbst

Konzentrieren Informationen

Fakten

1 Externe Bedingungen

Kontrollstrategien Metakognitiv

Handeln Erregung

Arten/ Ausmaß

2 Aktuelle Vorgänge (Handlungsepisode)

emotional Gegenstand

Erleben

Interesse Vorgehen

motivational

Leistung

Ziel

Attributionen

Ergebnis

Wissen, Fertigkeiten, Motive, emotionale Dispositionen etc.

3 Interne Bedingungen

3.2.6 Modell für das selbstgesteuerte Lernen Nach Dubs (2004: 56) sind die Lernenden gezielt auf das selbstgesteuerte Lernen vorzubereiten, indem sie „durch ein breites Repertoire von Formen der Unterrichtsverfahren (Lehr- und Lernmethoden) sowie mit unterschiedlichen Formen des Lehrerverhaltens (direktes und indirektes Lehrerverhalten sowie Lernberatung) so weit gefördert werden, dass sie den Willen haben, sich lebenslang weiterzubilden, und sie dafür möglichst intrinsisch motiviert sowie befähigt sind, ihr eigenes Lernen selbständig zu steuern“. Die Problemstellungen sollen so gestaltet sein, dass über den gesamten Lernprozess hinweg möglichst alle Kompetenzbereiche ganzheitlich gefördert werden und die Bereitschaft zum Lernen geschaffen wird. Dubs (2007, 2009) entwirft auf der Grundlage praktischer Schulversuche ein Modell eines selbstgesteuerten Lernens im Sinne von Best Practice (vgl. Abbildung 36), das sowohl eine äussere als auch eine innere Schale um-

3

Lernmodelle

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fasst. Die äussere Schale beinhaltet motivationale Aspekte als Voraussetzung für das selbstgesteuerte Lernen, d. h. das inhaltliche Interesse, das ausdrückt, welche Bedeutung dem Lerngegenstand beigemessen wird und welche Erwartungen hinsichtlich der Zielerreichung vorhanden sind (Inwieweit wird gelernt?), und das Vorgehensinteresse, das die persönliche Einschätzung der Bedeutsamkeit eines bestimmten Lern- und Arbeitsverhaltens für die Zielrealisierung beschreibt (Wie wird gelernt?). Die innere Schale beinhaltet verfügbare Arbeitstechniken, Lern- und Denkstrategien sowie Denkfertigkeiten 61 und metakognitive Steuerungs- und Überwachungsprozesse, die im Rahmen eines selbstgesteuerten Lernprozesses, der auf die Konstruktion und Anwendung von neu entwickeltem Wissen gerichtet ist, notwendig sind. Die Aufgabe des Lehrenden besteht darin, das aktive Lernen situativ abgestimmt anhand eines gezielten Scaffoldings zu unterstützen. Anfangs kann die Entwicklung der Fähigkeiten zum selbstgesteuerten Lernen durch eine gezielte Anleitung, d. h. durch ein direktes (steuerndes) Lehrerverhalten, unterstützt werden. Mit zunehmenden Lernfortschritten wird das steuernde Verhalten zurückgenommen und die Lehrperson zeigt ein indirektes Lehrerverhalten, indem sie den Lernprozess strukturiert. Schliesslich beschränkt sich die Lehrperson im Rahmen der Lernberatung darauf, die Lernenden zu beobachten und ihnen bei Bedarf konkrete Hilfestellungen zu geben (Dubs, 2004: 60 f.). Ausgehend vom skizzierten Modell nennt Dubs (2007: 16, 2009) folgende Aufgaben für die Lehrenden: Selbstorganisiertes Lernen bedarf klarer Problem- bzw. Fragestellungen sowie Zielvorstellungen, die von den Lernenden selbst bestimmt werden. Der motivationalen Gestaltung des Unterrichts in Form von herausfordernden Problemstellungen (Lehr-Lern-Arrangement) oder der Möglichkeit, selbst Inhalte auszuwählen, kommt auf der Grundlage eines handlungs- und problemorientierten Lernens besondere Bedeutung zu, um das Interesse am Lerngegenstand sowie das Vorgehensinteresse bei den Lernenden zu fördern. Die Aufgaben-/Problemstellungen sollten sich an einem mittleren Anspruchsniveau orientieren, sodass die Lernenden das angestrebte Ziel aufgrund ihres deklarativen und prozeduralen Vorwissens mit einiger Anstrengung bewältigen können. Auch das Darbieten und Anleiten durch die Lehr-

61

Arbeitstechniken umfassen grundlegende Fertigkeiten (z. B. mit der Zeit umgehen, Notizen machen, Gruppenarbeiten durchführen, Sachverhalte präsentieren). Lernstrategien stellen Verfahren dar, die Lernvorgänge abbilden (z. B. Probleme erkennen, Schlussfolgerungen ziehen). Denkstrategien sind umfassende Denkvorgänge (z. B. Probleme lösen, kreativ denken, kritisch denken) (Dubs, 2004: 63 f.).

142


person erhält zur Vorbereitung auf das selbstgesteuerte Lernen seine Berechtigung. Selbstgesteuertes Lernen erfordert eine zielgerichtete, auf den jeweiligen Lernkontext ausgerichtete Lernberatung i. S. e. Scaffoldings. Die Lernenden sind im Rahmen der Lernberatung regelmässig auf die metakognitiven Strategien und auf die metakognitive Reflexion aufmerksam zu machen. Schliesslich sind die Lernenden bei der Beurteilung der eigenen Lernprozesse und Lernprodukte zu unterstützen und es sind gezielt metakognitive Akzente zu setzen. Abb. 36:

Modell für das selbstgesteuerte Lernen (Dubs, 2009: 349)

Ansprüche des Lernens aus der Umwelt (oder Lehrplananforderungen)

Lerninhalte Sach-(fachbereichsbezogenes Vor-)wissen

Verfügbare Arbeitstechniken Lernstrategien Denkfertigkeiten Denkstrategien

Selbstgesteuerter Lernprozess Konstruktion und Anwendung von neu entwickeltem deklarativem und prozeduralem Wissen

Metakognition • Steuerung der Lernprozesse • Überwachung der Lernfortschritte

Lernergebnis

• Reflexion über das Lernergebnis

Vorgehensinteresse

Inhaltliche Interessen

Motivationale Voraussetzungen bei den Lernenden

3

Lernmodelle

143

3.2.7 Zusammenfassende Betrachtung Die dargestellten Rahmenmodelle des selbstgesteuerten Lernens vermitteln ein ganzheitliches Bild dieses vielschichtigen Forschungsgegenstandes. Sie strukturieren aktuelle Forschungsbefunde, integrieren unterschiedliche Konzepte und weisen auf Forschungsdesiderata hin. Alle Modelle betonen die Bedeutung der aktiven Rolle des Lernenden beim selbstgesteuerten Lernen und machen diese von unterschiedlichen personalen Komponenten (z. B. Emotionen, Metakognition) abhängig, die – ausgehend vom jeweiligen Begriffsverständnis – unterschiedlich gewichtet werden. Daneben deuten einige Modelle auch explizit Wechselwirkungen und zyklische (Rückkoppelungs-)Prozesse in Interaktion mit der Umwelt an. Das Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernens von Schiefele und Pekrun (1996) bildet die (meta-)kognitiven, motivationalen und volitionalen Strukturen sowie die Konstituenten eines selbstgesteuerten Lernprozesses (Lernermerkmale, interne und externe Lernsteuerung, Lernprodukte) umfassend ab und deutet auch deren Zusammenhänge an. Das Modell von Friedrich und Mandl (1997) konzentriert sich auf die lernerseitigen motivationalen und kognitiven Strukturen und Prozesse und differenziert den selbstgesteuerten Lernprozess detailliert aus. Die Modelle von Boekaerts (1997, 2006) weisen auf die Bedeutung von deklarativem, prozeduralem und konditionalem Wissen sowie von Strategien und Zielen hin und stellen den Pfad des Kompetenzzuwachses und des Wohlbefindens in einen situativen Interaktionszusammenhang, der mittels metakognitiver Strategien austariert werden kann. Das sozial-kognitive Modell von Zimmerman (2005) betont die zyklische Wechselwirkung zwischen personen-, verhaltens- und umgebungsbezogenen Prozessen und deren Rückkoppelung und gliedert den selbstregulierten Lernprozess in drei Phasen: Planungs-, Handlungs- und Selbstreflexionsphase. Das mehrdimensionale Strukturmodell des Handelns von Straka (2006) hebt die Bedeutung von Handlungsepisoden, in denen Handeln und Informationen aus der Umwelt untrennbar zusammenwirken, hervor und differenziert die kognitive Handlungs- sowie die motivationale und emotionale Erlebensdimension weiter aus. Das Modell für das selbstgesteuerte Lernen von Dubs (2007, 2009) geht auf der Basis eines kompetenzorientierten Lernens von herausfordernden Problem- und Aufgabenstellungen aus und definiert Voraussetzungen für ein selbstgesteuertes Lernen. Neben (meta-)kognitiven werden auch motivationale Aspekte des selbstgesteuerten Lernens berücksichtigt, und es werden konkrete Überlegungen zur Lehrerrolle angestellt. Mit Friedrich und Mandl (1997: 274 f.) lässt sich nach wie vor kritisch anmerken, dass das selbstgesteuerte Lernen in den meisten Modellen tendenziell eher von habituellen Persönlichkeitsmerkmalen abhängig gemacht wird, wäh-

144


rend das situative Zusammenspiel von kognitiven und motivationalen Aspekten nur bedingt berücksichtigt wird. Die Autoren konzentrieren sich i. d. R. auf personale Komponenten, während die kontextuellen Bedingungen der Lernumgebung und deren Einfluss nur rudimentär betrachtet werden. Dass auch der soziale, materiale und sozio-kulturelle Lernkontext eine Rolle spielt, wird zwar angedeutet, aber kaum weiter thematisiert. Es stellt sich deshalb in diesem Zusammenhang die Frage nach förderlichen und hinderlichen Kontextfaktoren für ein selbstgesteuertes Lernen, um Folgerungen für die instruktionale Gestaltung der jeweiligen Lehr-Lernsituation ableiten zu können. Trotz unterschiedlicher Akzentuierungen lassen sich auch einige zentrale Komponenten des selbstgesteuerten Lernens herausschälen, die jeweils von mehreren Modellen mehr oder weniger stark betont werden: die Bedeutung der Voraussetzungen der Lernenden ((meta-)kognitiv, motivational, volitional) sowie der Aufgaben- und Problemstellung, das Setzen von Zielen, der Einsatz von kognitiven (z. B. Informationsverarbeitungsstrategien, Ressourcenstrategien) und motivationalen (z. B. bezogen auf psychologische Bedürfnisse, Interessen, Attributionen, Zielsetzungen, Selbstwirksamkeitserwartungen) Lernstrategien, die Bedeutung der Selbstregulation vor, während und nach dem Lernen sowie der Einsatz von metakognitiven Lernstrategien zur Planung, Überwachung, Regulation und Bewertung des eigenen Lernprozesses (z. B. volitionale Kontrollstrategien, Selbstreflexion). Nachdem bisher – ausgehend von einem weiten Theoriebegriff – ausgewählte Lernparadigmen, didaktische Leitprinzipien und Lernmodelle diskutiert und die eigene Position als gemässigt-konstruktivistisch ausgewiesen wurde, sollen nachfolgend die Probleme gegenwärtiger didaktischer Theoriebildung mit Bezug auf das Lehren und Lernen skizziert werden, bevor im Anschluss ein sensibilisierendes Konzept, resp. ein Forschungsrahmen, als Grundlage für die weitere (empirische) Theoriebildung expliziert wird.

4

Probleme gegenwärtiger didaktischer Theoriebildung

Mit Gudjons (2006) lässt sich in der didaktischen Theoriebildung eine zunehmende Bedeutung hermeneutischer Fragestellungen, d. h. eine Sicht des Menschen, der seinem Tun und seiner Welt einen Sinn, eine Bedeutung zuschreibt, beobachten. Damit verbunden ist eine Zunahme der qualitativen Forschungsansätze mit einem „interpretativen Paradigma“. Insgesamt zeichnet sich eine Annäherung zwischen verschiedenen Konzepten ab: Während sich die empirischanalytische Forschung zunehmend „offenen“ Verfahren (wie narratives Interview, halbstandardisiertes Interview, persönliches Gespräch) gegenüber aufgeschlossen zeigt, wird bei hermeneutischen Konzepten auf eine strengere metho-

4

Probleme gegenwärtiger didaktischer Theoriebildung

145

dische Absicherung geachtet (vgl. Teil II). Auch in Bezug auf das Theorie-Praxis-Verhältnis wird eine Annäherung unterschiedlicher theoretischer Paradigmen sichtbar (z. B. kritisch-konstruktive und lerntheoretische Didaktik als integrative Disziplinen): Unterschiedliche Konzepte stellen dem Praktiker alternative Deutungen konkreter Situationen zur Verfügung. Jedes kann helfen, bestimmte Probleme zu lösen – nicht mehr, aber auch nicht weniger. In der gegenwärtigen Bildungspraxis wird den Lernenden nach wie vor eine weitgehend rezeptive Rolle zugewiesen, während dem Lehrenden in erster Linie die Aufgabe zukommt, sachlogisch geordnete Wissensinhalte möglichst systematisch und anhand spezifischer Instruktionsstrategien und -methoden zu vermitteln und die Lernergebnisse zu evaluieren. Dies führt zu vielfältigen Problemen in der Unterrichtspraxis, mit denen die didaktische Theoriebildung konfrontiert ist: „Motivationsverlust und mangelndes Interesse, Wissenslücken und ‚träges Wissen’, geringe Problemlösefähigkeit und defizitäre Handlungskompetenz sind keine Erfindungen der Medien, sondern Tatsachen, die den Unterricht in Schule, Hochschule und Weiterbildung vor neue Herausforderungen stellen“ (Reinmann & Mandl, 2006: 615). Einige wesentliche Probleme gegenwärtiger didaktischer Theorien sollen im Folgenden kurz skizziert werden: (1) Die Lernerperspektive wird noch zu wenig berücksichtigt – die didaktischen Theorien sind noch zu sehr der Lehrerperspektive verhaftet. Zwar gingen einige Didaktiken nach und nach dazu über, die Lernenden mehr und mehr in didaktische Entscheidungsprozesse einzubeziehen und zu Handelnden zu machen. Dennoch sind sie noch zu sehr der Wissensperspektive verhaftet, sie liefern so gut wie keine konkreten Handlungsempfehlungen (z. B. für den selbstorganisierten Lerner). Im Zentrum stehen eine reduktionistische Didaktik und der Lehrende als Vermittler additiven Wissens, das nicht selten lebens- und berufsfremd und wenig denkfördernd ist, nur relativ kurzfristige Wirkungen entfaltet, sich auf einen zu engen, übermässig kognitiven Leistungsbegriff konzentriert und am individuellen Lernen ausrichtet sowie selbstgesteuerten Lernformen wenig Raum lässt (Dubs, 1995c: 567). Neuere gemässigt-konstruktivistische Modelle sowie Modelle des selbstgesteuerten Lernens versuchen den Lernenden und dessen Lernprozess mehr ins Zentrum zu rücken, haben jedoch noch mit Legitimationsproblemen sowie vor allem mit hinderlichen personellen und situativen (z. B. kulturelle und institutionelle Rahmeneinflüsse) Bedingungen zu kämpfen, wie der nächste Punkt verdeutlicht. (2) Der Konstruktivismus wird als neues Paradigma auch für Lehr-Lernprozesse reklamiert. Diese erkenntniswissenschaftliche Position hat zur Folge, dass das Verhalten eines Menschen als nicht steuerbar betrachtet wird und damit Lehren faktisch nicht möglich ist (Peterßen, 2001: 128 f.). Problematisch an einer kon-

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struktivistischen Didaktik erscheint infolgedessen, dass ihre Vertreter untersuchen, wie individuelle Lernprozesse gesteuert werden können und die eigene Theorie – ungeachtet der konstruktivistischen Wirklichkeitsauffassung – für lehrbar halten und Handlungsempfehlungen geben. Zudem ist die empirische Basis konstruktivistischer Ansätze noch relativ schmal und in unterrichtspraktischen Versuchen zeigt sich, dass ein rein selbstgesteuertes Lernen nicht sehr effektiv ist, da die Lernenden zu wenig Unterstützung beim Aufbau von Denkund Lernstrategien sowie der Metakognition erhalten, und Gruppenarbeiten häufig schlecht betreut werden sowie einen bescheidenen kognitiven Gehalt aufweisen. Die Lehrenden sind nicht selten mit ihrer neuen Rolle in konstruktivistischen Lernumgebungen, für deren Gestaltung sie nicht ausgebildet wurden, überfordert und den Lernenden fällt die Anwendung des selbständig Gelernten schwer (Dubs, 1995a). (3) Euler (2002) sowie Euler und Hahn (2007) weisen darauf hin, dass Fragen der Förderung von Sozial- und Selbstkompetenzen (überfachliche Kompetenzen) in der didaktischen Praxis noch nicht sehr weit verbreitet sind. Es fehlt an praktischen Umsetzungskonzepten für verschiedene Anwendungsfelder, die eine gezielte Gestaltung der Lehr-Lernprozesse gewährleisten können. Anzumerken ist zudem, dass es aktuell auch an fruchtbaren didaktischen Theorien mangelt – die Theoriebildung hinkt den neuesten gesellschaftlichen und informationstechnologischen Entwicklungen hinterher. In der Wissensgesellschaft wird es zunehmend wichtiger, die Lernenden lernstrategisch zu unterstützen, sodass sie ihre Lernprozesse selbständig planen, durchführen, bewerten sowie regulieren und infolgedessen Lernkompetenzen für ein lebenslanges selbstorganisiertes Lernen auf- und ausbauen können. Kompetenzen, die die Lernenden dazu befähigen, sich selbst vernünftige Ziele und Normen zu setzen, ihr Lernen unter Nutzung von Ressourcen selbst zu organisieren, Interessen auszubilden und mit anderen zusammenzuarbeiten, werden von den gegenwärtigen Theorien und in den derzeitigen Curricula noch zu wenig berücksichtigt. (4) Die (hochschuldidaktische) Vermittlung der didaktischen Theorien an die Lehrenden selbst bezeichnet Peterßen (2001: 280) als eine weitere Leerstelle gegenwärtiger didaktischer Theoriebildung. Die didaktische Theoriebildung war bisher in erster Linie mit der Theoriebildung und -überprüfung beschäftigt und hat sich zuwenig um die eigene Theorieanwendung gekümmert. Theorien müssen – damit sie angewandt werden – einfach, verständlich und praktikabel sein, den Praktikern vermittelt und unter Berücksichtigung der Bedingungen des Praxisfeldes implementiert werden (können). Zu Recht verweist Peterßen (2001) auf die paradoxe Situation, dass Didaktik – im weiteren Sinne als Vermittlungstheorie bezeichnet – sich bisher kaum um ihre eigene Vermittlung bemüht hat.

5

Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung

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Unter Berücksichtigung der bisher gewonnenen Erkenntnisse und in Anbetracht der aktuellen Probleme der didaktischen Theoriebildung soll nachfolgend ein Forschungsrahmen als Ausgangs- und Bezugspunkt für die weitere pädagogisch-didaktische Theoriebildung entworfen werden. Zum einen wird die paradigmatische (wissenschaftstheoretische) Verankerung offen gelegt, zum anderen erfolgt eine begründete Ausweisung zentraler Leitbegriffe, da deren Wahl mit einer spezifischen Sicht auf das didaktische Denken und Handeln einhergeht. Schliesslich werden die Strukturelemente und Grundlinien für eine eigene didaktische Theorie- bzw. Modellbildung als Ausgangspunkt für die weiteren empirischen Forschungen dargelegt.

5


Als Konsequenz der bisherigen Auseinandersetzung ergibt sich, dass die eigene didaktische Theoriebildung, die zur Beantwortung der aufgeworfenen didaktischen Forschungsfragen beitragen möchte, von einer integrativen Theoriebildung auszugehen hat, die das didaktische Feld aus mehreren Perspektiven betrachtet, indem jeweils einzelne Elemente der genannten didaktischen Theorien aufgenommen werden. So wird beispielsweise weder eine einseitige geisteswissenschaftliche Orientierung, welche die Unterrichtswirklichkeit idealisiert und sich gegenüber Störungen immunisiert, noch eine ausschliessliche Hinwendung zur Empirie, die Werturteile ausschliesst und Theorien deduktiv ableitet, noch eine Übernahme radikal konstruktivistischer Anschauungen, welche die Möglichkeit des Lehrens negieren und eine Reflexion der Lehr-Lernziele schuldig bleiben, angestrebt. Eine zielbezogene Integration didaktischer Theorien wird infolgedessen für notwendig erachtet, da keine der behandelten Theorien für sich ein tragfähiges Fundament für das komplexe didaktische Lehr- und Lernhandeln in unterschiedlichen Lehr-Lernsituationen darzustellen vermag.

5.1 Paradigmatische Verankerung Wie die bisherigen Ausführungen zeigen, beleuchten Theorien das komplexe Phänomen des Lernens im Lichte bestimmter paradigmatischer Grundannahmen aus unterschiedlichen, teilweise unvereinbaren Perspektiven. Jede didaktische Theorie verfolgt das Ziel, zur Lösung bestimmter Bildungsfragen und -probleme beizutragen. Ausgehend von einer pragmatischen Position soll in dieser Arbeit argumentiert werden, dass grundsätzlich jede der genannten didaktischen Lerntheorien ihre Berechtigung erfährt und im Rahmen des didaktischen Designs

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eine sinnvolle Kombination je nach Lernvoraussetzungen und Lernsituation (Lernkontext) pädagogisch-didaktisch abzuwägen ist. Eine pragmatische Perspektive „bewertet die anderen Ansätze nicht als solches positiv oder negativ, sondern fragt jeweils in einer und für eine Situation, welches Konzept welchen Beitrag für eine Problemlösung liefert“ (Kerres & de Witt, 2004: 83). Weinert weist in diesem Zusammenhang auf zwei alte Erfahrungsregeln hin: „(a) Jede, aber auch jede Instruktionsmethode hat Stärken und Schwächen, erwünschte und unerwünschte Effekte, wenn man verschiedene Schüler, variable Situationen und unterschiedliche Bewährungskriterien berücksichtigt; und (b) um multiple Lernziele zu erreichen, bedarf es notwendigerweise der Kombination verschiedener Lehr-Lernmodelle“ (1996: 10). Bei der Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Paradigma kommt es demnach darauf an, inwieweit die jeweilige Position mit der Wertbasis didaktischen Handelns korrespondiert und zur Lösung von Bildungsproblemen beitragen kann (Kerres & de Witt, 2004: 77). Eine erste Auswahl- und Strukturierungshilfe für didaktische Entscheidungen bieten das vertretene Menschenbild und das zu fördernde Bildungsziel. Das selbstorganisierte Lernen bzw. der Erwerb von Lernkompetenzen zum selbstorganisierten Lernen dient gewissermassen als „Filter“ bei der Theorieauswahl und -bildung (Euler, 1997b: 113 ff.). Das in dieser Arbeit vertretene Menschenbild sieht den Lernenden als einen aktiven, sozialen und reflexiven Menschen, der sich auf der Grundlage seiner subjektiven Erfahrungsstrukturen handelnd mit seiner Umwelt auseinandersetzt und impliziert demnach eine hohe Affinität zu einer gemässigtkonstruktivistischen Position, die Erkenntnisse kognitiv- und sozial-konstruktivistischer Theorien integriert. Die Entscheidung für eine pragmatische, gemässigt-konstruktivistische Position gründet auf den folgenden (bisherigen) Überlegungen: Die Annahme des radikalen Konstruktivismus, dass es kein „objektives Wissen“ gebe, das sich vermitteln liesse, erscheint für Lehr-Lernprozesse, die auf ein lebenslanges selbstorganisiertes Lernen vorbereiten sollen (z. B. das Lernen lernen), nicht zielführend; Die Wirksamkeit konstruktivistisch orientierter sowie handlungs- und situationsorientierter Konzepte konnten bisher – im Gegensatz zu kognitiven Konzepten – nur bedingt empirisch bestätigt werden; Eine fehlende Unterstützung des eigenständigen Lernprozesses kann leicht zu einer Überforderung der Lernenden führen – insbesondere bei schwächeren Lernenden mit ungünstigen Lernvoraussetzungen – und es kann die Anwendung des Gelernten in neuen Kontexten erschweren; Mit Blick auf den Erwerb einer strukturierten Wissensbasis, den Aufbau von Denk- und Lernstrategien sowie von metakognitiven Strukturen ist der

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gewünschte Lernerfolg bei einer radikalen konstruktivistischen Auffassung unter den gegebenen Kontextbedingungen eher unwahrscheinlich; Die Umsetzung einer konstruktivistischen Didaktik bedarf eines hohen Zeitaufwandes, der unter den gegebenen bildungspolitischen und -praktischen Rahmenbedingungen nicht einlösbar und in Anbetracht der vorhandenen sozio-kulturellen Ressourcen und der sozio-ökonomischen Anforderungen nicht sinnvoll erscheint.

Insgesamt werden behavioristische Ansätze infolge ihrer Betonung der Fremdsteuerung durch Instruktion sowie „rein“ konstruktivistische Ansätze ohne Instruktion mit Kerres und de Witt (2004: 82) als wenig problemadäquat angesehen. Es wird mit Aebli (2006), Dubs (2004, 2006b, 2007, 2009) und Mandl (2004, Reinmann & Mandl, 2006) davon ausgegangen, dass Lernen, soll es der gesellschaftlichen Funktion von Bildung gerecht werden, unterschiedlicher Formen und Intensitäten instruktionaler Unterstützung sowie einer starken Lernumgebung bedarf, die – zusammen mit den Voraussetzungen der Lernenden – den jeweiligen Lernkontext bilden. Der Gestaltung der jeweiligen Lehr-Lernsituation kommt demnach eine besondere Bedeutung zu.

5.2 Legitimation des didaktischen Handelns In Anlehnung an Klafki wird Bildung, verstanden als die Fähigkeit zu vernünftiger Selbstbestimmung, als Leitbegriff gewählt. Als normative Grundlage für die zu bestimmenden Lernkompetenzen im Hochschulkontext wird Bildung in Anlehnung an Euler und Hahn (2007: 132) als „Fähigkeit und Bereitschaft (Kompetenz) des Individuums zur eigen- und sozialverantwortlichen Bewältigung von sozio-ökonomischen Lebenssituationen“ ausgewiesen.62 Als (erste) Konsequenz der bisherigen Diskussion zur didaktischen Theoriebildung ergeben sich die folgenden Handlungs- und Gestaltungsfelder mit Blick auf das selbstorganisierte Lernen, die es im Prozess der Theoriebildung zu berücksichtigen gilt: Motivation, (Meta-)Kognition, Interaktion und Pragmatik.

62

Es handelt sich hierbei um ein Grundwerturteil, ein Leitbild, das nach Euler (1994: 256 ff.) nicht mehr weiter begründbar ist, sondern nur bekenntnismässig eingeführt werden kann. Dieses Richtziel hat den folgenden Regeln über die Ausweisung der Wertbasis des wissenschaftlichen Handelns zu genügen: Semantische Klärung der Norm, Anbindung an bestehende Wertkonzepte und Realisierbarkeit des Ziels.

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(a) Motivation Es wird davon ausgegangen, dass Lernen von aussen lediglich perturbierbar ist. Dies hat zur Konsequenz, dass Lernprozesse vom Lernenden selbst aktiv zu vollziehen sind. Damit ein (selbstorganisierter) Lernprozess angestossen wird, bedarf es einer Motivation zum Lernen. Motivation erklärt die „Energie“, die hinter jedem zielgerichteten Verhalten steckt. In Anlehnung an die Annahmen der „klassischen“ Motivationspsychologie lässt sich Motivation als Wechselwirkung zwischen Person und Situation verstehen (Atkinson, 1957; Lewin, 1951). Jede Person hat bestimmte Motive, die bestimmen, warum sie etwas tut. Hinter den Motiven stehen bestimmte Ziele und die Individuen setzen verschiedene Strategien ein, um diese Ziele zu erreichen (Dubs, 2009: 423). Ausserdem enthält jede Situation bestimmte Anreize, die motivationsförderlich oder motivationshinderlich sein können. Eine Didaktik, die den Lernenden in den Mittelpunkt stellt, hat damit Motivations- und Volitionsprozesse besonders in den Blick zu nehmen, da sie eine Voraussetzung für das selbstorganisierte Lernen bilden. (b) (Meta-)Kognition Ziel der Pädagogik ist es in Anlehnung an die eingangs skizzierten Begründungslinien (vgl. Kapitel I, 1), dass die Lernenden lebenslang selbstorganisiert lernen können (im Sinne der formalen Bildung). Diese Zielvorstellung ist als Bestandteil des didaktischen Denkens und Handelns in die didaktische Theoriebildung, respektive in didaktische Modelle, aufzunehmen. Insofern die Lernenden auf eigenen Füssen stehen sollen, müssen sie zunächst das Gehen lernen, was impliziert: Die Lehrenden sind nicht überflüssig – sie sollen sich überflüssig machen. Eine integrative Didaktik hat damit neben der Inhaltsfrage (Bildungsziele – materiale Bildung) v. a. auch die Methodenfrage (Lern- und Denkstrategien, Metakognition – formale Bildung) in den Blick zu nehmen.63 An die Stelle der herkömmlichen „Abbilddidaktik“ oder „Erzeugungsdidaktik“ tritt eine „Ermöglichungsdidaktik“ – Wissenserwerb und Wissensanwendung sollen selbstorganisiert ermöglicht werden. Die explizite Integration von formalen Bildungsinhalten vermag den pädagogischen Antagonismus zwischen gesellschaftlichen Anforderungen („Qualifikation“) und individuellen Ansprüchen („Kompetenz“) aufzuweichen, denn nicht mehr nur (materiale, betriebliche) Inhalte bzw. Probleme, die gesellschaftlichen und/oder ökonomischen Zielen dienen, stehen im Vordergrund, sondern die (meta-)kognitiven Lernprozesse jedes einzelnen Individuums (formale Bildung) kommen in den Blick. 63

Inhalte sind nach wie vor bedeutsam – Fähigkeiten werden „an“ Inhalten erworben. Es soll nicht um „eine aller Inhaltlichkeit weitgehend entkernte Prozeß-Didaktik“ gehen (Terhart, 1999: 645), die mehr oder weniger nur eine Zusammenschau bekannter methodischer Vorschläge anbietet.

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151

(c) Interaktion Unterricht wird in erster Linie als kommunikativer Prozess verstanden (Winkel, 1997: 210). Wird mit Watzlawick, Beavin und Jackson (2000: 56) sowie Schulz von Thun (2007) weiterhin davon ausgegangen, dass jede Kommunikation einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt beinhaltet, dann spielen die Interaktionsprozesse bei der Untersuchung von Lehr-Lernprozessen eine bedeutende Rolle, denn Wissenserwerbsprozesse vollziehen sich in sozial-kommunikativen Lernsituationen, eingebettet in eine kulturelle, soziale und materiale Lernumwelt. Reich verweist auf eine Leerstelle gegenwärtiger Didaktik, indem er auf die Bedeutung des Beziehungsaspektes hinweist: „Die Pädagogik der Gegenwart ist ein Entwicklungsland, weil sie die Beziehungsebene bis heute unterbewertet“ (2000: 51, 2006). Mit Schulmeister (2001: 219) wird angenommen, dass die Qualität der Moderation und Betreuung – sowohl bei der sachlichen Problemlösung als auch bei der Gestaltung der Kommunikationsprozesse – für die Aufrechterhaltung von Motivation und Volition der Lernenden und damit für die Qualität des Lernprozesses eine wichtige Rolle spielt. Es stellt sich die Frage, wie Interaktionsprozesse zu gestalten sind. Im Zusammenhang mit der Lernmotivation zum selbstorganisierten Lernen führt Dubs an: „Zu suchen ist nun nach curricularen Gestaltungsformen sowie Strategien für die Unterrichtsführung, um die ‚höheren‘ Typen des motivierten Lernens zu stärken“ (2001b: 405). (d) Pragmatik Es soll ein Modell aus Theorie und Praxis für die Praxis entworfen werden, um einen Anwendungsbezug herzustellen.64 Euler (2000) benennt folgende inhaltliche Spezifika wissenschaftlicher Theorien, die deren Praxisanwendung beeinträchtigen können: Theorien sind abstrakt, d. h., die im Rahmen der Theoriebildung reduzierte Komplexität muss bei der Theorieanwendung wieder aufgelöst werden. Theorien sind aus der Perspektive einer Fachdisziplin heraus konzipiert und werden damit der komplexen Realität nicht gerecht. Die normativen Prämissen der Theorie sind in der Praxis unerwünscht, die Theorien sind lückenhaft, stützen sich auf eine begrenzte Fallzahl, geben lediglich Wahrscheinlichkeiten an und sind vergangenheitsbezogen. Dazu kommen formale Aspekte wie die Unübersichtlichkeit der wissenschaftlichen Literatur insgesamt. Zudem werden Praktiker häufig mit widersprüchlichen Aussagen konkurrierender Theorien konfrontiert. Nicht zuletzt sind wissenschaftliche Theorien in einer Sprache verfasst, 64

Dieses übergreifende Postulat stützt sich einerseits auf die Forderung der geisteswissenschaftlichen Tradition, wonach die Erziehungswirklichkeit der Ausgangspunkt für die pädagogische Theoriebildung sein soll. Andererseits auf den Konstruktivismus, der den pragmatischen Aspekt (Viabilität) hervorhebt, indem er betont, dass Wissen, resp. (didaktische) Theorien, anwendungsfähig sein sollen und damit den situativen Kontext zu berücksichtigen haben.

152


die für die Praktiker mehr oder weniger unverständlich ist. Konsequenz dieser kritischen Betrachtung ist die Forderung, nicht von Theorien als Antworten für die Praxis, sondern von der Praxis mit Fragen an die Theorie auszugehen und die Theorie in Auseinandersetzung mit der Praxis zu entwickeln und zu erproben.

5.3 Grundlinien der didaktischen Theorie Als Konsequenz der Auseinandersetzung mit der didaktischen Theoriebildung wurde nachfolgendes didaktisches Rahmenmodell entwickelt, das den Lernprozess in seiner Struktur und Dynamik abbildet: Abb. 37:


Motivation

Lernvoraussetzungen

Kognition

Lernmethoden

Lernergebnis/ -erfolg, Folgen

Lernziele/ -inhalte Interaktion

Personen

Medien

Metakognition Lernregulation

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Dieser Forschungsrahmen hat im Kontext der Untersuchung zwei Funktionen: Zum einen bildet er potenzielle Komponenten des zu entwickelnden Lernmodells zur Förderung von Lernkompetenzen ab, zum anderen dient er als heuristischer Rahmen für den Forschungsprozess (vgl. auch die Ausführungen in Kapitel I, 4 und II, 3). Das Modell stellt den Lerner, der mit seiner Lernumwelt interagiert, ins Zentrum und nimmt drei mögliche Gestaltungsbereiche in den Blick: Den aktiven Lernprozess mit den Komponenten Lernvoraussetzungen, Lernziele/-inhalte, Lernergebnis/-erfolg, Folgen, die Interaktion mit der Lernumwelt (Personen und Medien) sowie die reflexiven Prozesse zur Regulation und Steuerung des selbstorganisierten Lernens. Das Lernverständnis sowie dessen Komponenten wurden bereits in Kapitel I, 4.2 dieser Arbeit ausgewiesen. Die Interaktion berücksichtigt kulturelle, materiale und soziale Aspekte der Lernsituation mit den Teilkomponenten Medien (z. B. Buch, neue Technologien) und Personen (z. B. Lehrender, Mitlernende), mit denen sich der Lernende auseinandersetzt. Die metakognitive Reflexion bezieht sich auf die Steuerung und Überwachung (Regulation) selbstorganisierter Lernprozesse. Der abgebildete pädagogisch-didaktische Rahmen umreisst demnach diejenigen Gestaltungsfelder aus der Perspektive des Lernenden bzw. des Lernprozesses, denen auf Basis der aktuellen didaktischen Diskussion eine besondere Bedeutung für selbstorganisierte Bildungsprozesse zukommt: Motivation, (Meta-)Kognition, Interaktion und Pragmatik. Letzteres bezieht sich auf den Anwendungsbezug der didaktischen Theorie.

IV Explorativer Teil Im Folgenden werden die Ergebnisse der drei explorativen Fallstudien vorgestellt (Kapitel 1 bis 3). Für jeden Fall werden jeweils der Forschungskontext und die Konzeption der Fallstudie skizziert sowie die Ausgestaltung der didaktischen Innovationen im Untersuchungsfeld anhand der definierten Charakteristika Organisation, Inhalte und Methoden detailliert beschrieben. Daran anschliessend wird auf der Grundlage der empirischen Daten der jeweiligen Fallstudie und gestützt auf Originalaussagen im Rahmen von Befragungen analysiert, welche Anforderungen das Lernen in den untersuchten technologiegestützten Lernumgebungen an die Lernenden stellt, welche Lernvoraussetzungen die Lernenden mitbringen bzw. welche strategischen Lernhandlungen sie einsetzen und welche Lernbedingungen sich aus Sicht der Lehrenden und Lernenden förderlich oder hinderlich auf das selbstorganisierte Lernen auswirken. Daran schliesst sich eine Zusammenfassung der wesentlichen Ergebnisse aus den drei Einzelfalldarstellungen an (Kapitel 4), bevor in Teil V dieser Arbeit – im Zuge einer fallvergleichenden Analyse über alle drei Fallstudien und anknüpfend an relevantes wissenschaftliches Wissen – eine gegenstandsbegründete Grounded Theory, d. h. ein Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen, entwickelt wird. Die Interpretationsschritte von den empirischen Daten hin zu den generierten Erkenntnissen sollen für jeden Fall ausführlich und ergebnisorientiert dargelegt werden. In Teil IV stehen die nachvollziehbare Interpretation der untersuchten Fälle sowie die Zusammenfassung der wesentlichen Erkenntnisse aus den drei Fallstudien im Mittelpunkt. Erst im Zuge der Theoriebildung in Teil V werden vergleichende Verallgemeinerungen aus der Fallinterpretation extrahiert und mit Literaturanalysen kombiniert. Dadurch soll einer „selektiven Plausibilisierung“ (Flick, 2007a: 488) entgegengewirkt werden, und die subjektive Nachvollziehbarkeit soll erhöht werden.

1

Fallstudie Oldenburg

1.1

Forschungskontext

Die Carl von Ossietzky Universität Oldenburg hat sich im Jahr 2005 ein gesamtuniversitäres Leitbild 2010 gegeben, das u. a. „eine Lehre, die durch Forschungsorientierung, Interdisziplinarität und intensive Betreuung gekennzeichnet ist“, „eine nationale Spitzenstellung in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern“ sowie eine „konsequente Nutzung moderner Informations- und

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IV Explorativer Teil

Kommunikationstechnologien“ (Carl von Ossietzky Universität, 2005) ausweist. Der Grundsatz des lebenslangen Lernens sowie eine enge Verknüpfung von Forschung und Lehre im Rahmen forschungsorientierter Bachelor- und MasterStudiengänge sowie die Persönlichkeitsbildung der Studierenden nehmen einen besonderen Stellenwert ein. Die (fach-)didaktische Forschung soll ausgebaut und deren Ergebnisse sollen in die konkrete Ausbildungsgestaltung integriert werden. Zudem sollen innovative Lehrformen und innovative Formen der Studienorganisation gefördert werden. Das Institut für Ökonomische Bildung und Technische Bildung, Abteilung Ökonomische Bildung (IÖB), ist in der Fakultät II – Informatik, Wirtschaftsund Rechtswissenschaften angesiedelt und bildet seit mehr als 20 Jahren Lehrkräfte für die ökonomische Bildung65 im allgemein bildenden Schulwesen (Grund-, Haupt-, Real- sowie Sonderschulen und Gymnasien) aus. Das Institut, das eng mit dem gleichnamigen Institut für Ökonomische Bildung, einem im Jahr 2004 ausgegründeten An-Institut der Carl von Ossietzky Universität, zusammenarbeitet, betreibt Grundlagen- und Anwendungsforschung zur ökonomischen Bildung. Zu den Aufgabenfeldern gehören u. a. die Untersuchung und Entwicklung von Ziel-, Inhalts- und Methodenkonzepten der ökonomischen Bildung in allen Schulformen des allgemein bildenden Schulwesens, die Entwicklung von E-Learning-Konzepten und internetbasierten, modularisierten Qualifizierungsmassnahmen für Lehrkräfte im Bereich der ökonomischen Bildung, die Entwicklung von internetbasierten, modularisierten Studiengängen sowie die Entwicklung von Lehr- und Lernkonzepten für die Schul- und Hochschulausbildung. Das Institut wurde im Jahr 2001 vom niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur damit beauftragt, einen technologiegestützten modularisierten Studiengang zur Ökonomischen Bildung für wirtschaftswissenschaftliche Lehramtsfächer zu entwickeln (Wieland, Kaminski & Eggert, 2005: 8). Daraufhin wurde das gross angelegte Public Private Partnership-Projekt Ökonomische Bildung Online (ÖBO, Laufzeit des Pilotprojektes: Juli 2001 – Dezember 2004) aufgelegt, um das Qualifizierungsdefizit bei Ökonomielehrkräften unter Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien sowie mithilfe der Modularisierung der Lerninhalte zu decken. An dem technologiegestützten Qualifizierungskonzept beteiligten sich nach und nach zehn Bundesländer in 65

Ökonomische Bildung wird verstanden „als die Gesamtheit aller erzieherischen Bemühungen in allgemein bildenden Schulen, Kinder und Jugendliche mit solchen Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Verhaltensbereitschaften und Einstellungen auszustatten, die sie befähigen, sich mit den ökonomischen Bedingungen ihrer Existenz und deren sozialen, politischen, rechtlichen, technischen, ökologischen und ethischen Dimensionen auf privater, betrieblicher, volkswirtschaftlicher und weltwirtschaftlicher Ebene auseinander zu setzen“ (Wieland, Kaminski & Eggert, 2005: 15).

1


157

Deutschland; Es wurde mittlerweile in den Regelbetrieb überführt und wird auch in China und Polen eingesetzt. „Mit ÖBO wurde ein Aus-, Fort- und Weiterbildungsprogramm für Lehrkräfte an allgemein bildenden Schulen konzipiert und erprobt um den Bedarf an Ökonomielehrkräften sowie den Nachqualifizierungsbedarf an allgemein bildenden Schulen (Sek. I u. II) zu decken“ (ibid.: 11). Die aus dem erfolgreichen Pilotprojekt ÖBO gewonnenen Erfahrungen wurden im Rahmen der Umsetzung der Bolognareform auch für die Konzeption des Studiengangs zur grundständigen Ökonomielehrerausbildung genutzt. Bereits seit dem Wintersemester (WS) 2002/2003 hatten Lehramtsstudierende der Studiengänge Arbeit/Wirtschaft sowie Wirtschaftslehre die Möglichkeit, an technologiegestützten Seminaren66 des Instituts teilzunehmen (Kaminski & Eggert, 2003: 10): „Letztendlich kam das dadurch, weil hier das Institut bzw. Hans Kaminski ja vom Ministerium beauftragt wurde, einen internetgestützten Studiengang einzurichten. Und von daher gesehen, kann man vielleicht so sagen, hier der Studiengang auch so eine gewisse Pilotfunktion hat, wo systematisch auch erprobt wird, inwiefern man einen gesamten Studiengang mit internetgestützten Anteilen bestücken kann. Ziel ist ja nicht den gesamten Studiengang, alle Lehrveranstaltungen internetgestützt zu fahren, aber inwiefern man das eben als systematischen Bestandteil in die Ausbildung einbinden kann.“ (Lh2-14:1267)

Im WS 2004/05 erfolgte die Umstellung auf den internetbasierten und modular aufgebauten Bachelor-/Master-Studiengang „Ökonomische Bildung“ mit 58 neuen Bachelor-Studierenden (Wieland, Kaminski & Eggert, 2005: 12; vgl. hierzu auch Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, 2006). Das traditionelle Lehramtsstudium sowie das neue Bachelor-Studium mit insgesamt 369 Studierenden finden seitdem überwiegend in Form von herkömmlichen Präsenzveranstaltungen statt, ca. 40 Prozent werden technologiegestützt im Wechsel von Präsenz- und Onlinephasen (Blended Learning) durchgeführt.68 Dozierende und 66

67

68

Die Begriffe internetgestützt und technologiegestützt sowie internetgestützte Veranstaltung, internet-/technologiegestütztes Seminar, Blended Learning-Veranstaltung und Online-Veranstaltung werden im Rahmen der Fallstudie Oldenburg synonym verwendet. Die erste Buchstaben-Zahlen-Kombination gibt an, ob es sich um einen Lehrenden (Lh), Lernenden (Ln), Tutor (T) oder um eine Supportperson (S) handelt. Die erste Zahl rechts neben dem Bindestrich gibt die kodifizierte Nummer eines bestimmten Interviews an (Primary Document in Atlas.ti). Die Ziffer ganz rechts steht für die Zeile, in der das Zitat im jeweiligen Interview-Dokument gefunden werden kann. Blended Learning kennzeichnet in Anlehnung an Ehlers (2004: 43) eine Lernumwelt, die aus einer Mischung „blend“ unterschiedlicher Lehr-Lernmethoden mit neuen und traditionellen Medien besteht. Blended Learning ermöglicht eine „Mischung aus klassischen und neuen Organisationsformen, Methoden und Medien: Face-to-Face-Arrangements (wie Seminare und Konferenzen) werden mit asynchronen und synchronen Medienarrangements verknüpft; Intra-, Internet, CBT und WBT, Audio und Video, Handouts und Bücher haben ihren gleichberechtig-

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Online-Tutoren begleiten die selbstorganisierten Lernprozesse der Studierenden in den Onlinephasen. Die Fallstudie Oldenburg bildet den Ausgangspunkt der empirischen Untersuchung. Das Institut für Ökonomische Bildung wurde infolge seines langjährigen und erfolgreichen Einsatzes von didaktischen Innovationen in der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung, insbesondere aufgrund des neu konzipierten technologiegestützten Studiengangs Ökonomische Bildung als erster Fall ausgewählt. Die Nähe der Verfasserin zum Untersuchungsfeld war ein weiterer Grund für die Wahl der ersten Fallstudie. Die Verfasserin war von September 2004 bis Dezember 2005 als wissenschaftliche Mitarbeiterin und im Sommersemester (SS) 2005 und WS 2005/06 als Lehrbeauftragte im Institut für Ökonomische Bildung tätig. Zu den Aufgabenfeldern gehörten u. a. auch die Evaluation und Weiterentwicklung der onlinegestützten Lehrveranstaltungen des Instituts. Infolgedessen ergaben sich sehr gute Möglichkeiten um über einen längeren Zeitraum vertiefte Einblicke in das Feld zu erhalten und empirische Forschung zu betreiben.

1.2

Konzeption der Fallstudie

Die im Zusammenhang mit der Fallstudienforschung interessierende Leitfrage lautet: Wie setzt das Institut für Ökonomische Bildung didaktische Innovationen im Rahmen von technologiegestützten Seminaren im Studiengang Ökonomische Bildung um und welche Erfahrungen können daraus für die Lernkompetenzförderung gewonnen werden? Kriterien für die Ausdifferenzierung von didaktischen Innovationen und infolgedessen für die Beschreibung des Falles bilden die Organisation, die Inhalte und die Methoden des Lernens und Lehrens (vgl. Kapitel II, 3). Als Grundlage für die Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes und die Auswahl der ersten Interviewpartner wurde im WS 2004/05 eine Vorstudie durchgeführt, deren Ergebnisse im Folgenden kurz dargelegt werden, bevor der Untersuchungsgegenstand umrissen und das Forschungsdesign vorgestellt werden.

1.2.1 Vorstudie Die Verfasserin nahm zum einen im WS 2004/05 als teilnehmende Beobachterin (Ko-Dozentin) an dem technologiegestützten Seminar „Informationstechnologiten Platz; Selbstlernphasen wechseln mit Situationen, in denen der Lehrende den Ton angibt, und daneben gibt es Trainer-Lerner-, Lerner-Mentor-, Peer-to-Peer oder Team-Lernsituationen; kurz: Alles ist möglich“ (Reinmann, 2005b: 11).

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en in der ökonomischen Bildung“ teil, das von einem E-Learning-Verantwortlichen und Lehrenden des Instituts mit ca. 30 Teilnehmern durchgeführt wurde. Ziel des Seminars war es, den angehenden Ökonomielehrkräften Kompetenzen zur Integration von Informationstechnologien in den Unterricht zu vermitteln, um so einen eigenverantwortlichen und zielgerichteten Umgang der Schüler mit Informationstechnologien – auch nach der Schulzeit – zu fördern. Diese aktivteilnehmende Beobachtung ermöglichte es der Verfasserin, sich einen Überblick über den Ablauf von technologiegestützten Veranstaltungen einschliesslich der Möglichkeiten der Lernplattform zu verschaffen und erste informelle Gespräche mit Studierenden und Dozierenden zu führen. Daneben wurde auch eine vom Institut zum Ende des WS 2004/05 unter Studierenden durchgeführte halbstandardisierte Online-Evaluation zu den technologiegestützten Seminaren ausgewertet (123 Fragebögen). Im Folgenden werden die Ergebnisse der OnlineStudierendenevaluation, die vom Institut im WS 2004/05 konzipiert und durchgeführt wurde, entlang der vier Fragenkomplexe des halbstandardisierten Fragebogens – Organisation, Betreuung, Modulinhalte, Studierverhalten und Lernerfolg – zusammengefasst:69 Organisation Die Organisation der technologiegestützten Seminare, d. h. die Anzahl und Terminierung der Präsenzphasen, die Einführungsveranstaltung (Kick-Off), den Zeitrahmen für die Bearbeitung von Aufgaben, die Möglichkeit des zusätzlichen Erwerbs von IT-Scheinen (Nachweis von Kenntnissen über die neuen Informationstechnologien) und die Möglichkeit, (Online-)Seminarunterlagen als Printversion zu erwerben, schätzen insgesamt 25 % der 123 Befragten als sehr gut und 56 % als gut ein. 15 % stufen die Seminarorganisation als weniger gut und 4 % als schlecht ein. 81 % der Befragten sind infolgedessen mit der Organisation der Blended Learning-Veranstaltungen zufrieden. Unzufrieden äussern sich einige der Befragten mit - der geringen Anzahl (i. d. R. drei) sowie zeitlichen Lage (z. B. abends von 18-20 Uhr) der Präsenzphasen, 69

Im WS 2004/05 wurden die folgenden technologiegestützten Veranstaltungen durchgeführt und ausgewertet: Fachdidaktische Grundlagen der ökonomischen Bildung, Grundlagen der ökonomischen Bildung I, Grundlagen der ökonomischen Bildung II, Grundlagen der Organisation ökonomischer und sozialer Prozesse im Unternehmen, Formen und Funktionen von Märkten und Preisbildung, Wissensmanagement und Qualitätssicherung in Unternehmen, Grundlagen einzelund gesamtwirtschaftlicher Aspekte des privaten Haushalts, Fachdidaktische Werkstatt: Existenzgründung, Fachdidaktische Werkstatt: Erkundung, Expertenbefragung und Betriebspraktikum, Marketing als Gegenstandsbereich der ökonomischen Bildung, Tabellenkalkulation als Werkzeug im Wirtschaftsunterricht und Informationstechnologien in der ökonomischen Bildung.

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Präsenzphasen, in denen fast ausschliesslich Organisatorisches und Bekanntes, aber wenig Inhaltliches besprochen wird, sowie mit deren Qualität (z. B. zu viele Informationen, zu viele Referate und wenig Zeit für die einzelne Gruppenpräsentation), der terminlichen Abstimmung über alle Veranstaltungen (z. B. Konzentration von Präsenzveranstaltungen zu bestimmten Zeiten), Aufgaben, die vom Lehrenden manchmal verspätet online gestellt wurden, den hohen Kosten für den Kauf der Printversion der Module (Seminarunterlagen).

Betreuung Die Betreuung der technologiegestützten Seminare, d. h. die Erreichbarkeit der Kursleitung/des Tutors, die Moderation der Kursleitung, die inhaltliche, organisatorische und soziale Unterstützung durch die Kursleitung, die Art der Aufgaben/Diskussionsanlässe, den technischen Support und die Qualität der Präsenzphasen, schätzen 25 % der 123 befragten Studierenden als sehr gut, 56 % als gut, 17 % als weniger gut und 2 % als schlecht ein. 81 % sind infolgedessen mit der Betreuung im Rahmen der Blended Learning-Veranstaltungen zufrieden. Unzufrieden äussern sich einige der Befragten mit - dem allgemeinen, wenig informierenden Feedback auf Lern- oder Testaufgaben, was auch auf die hohe Studierendenzahl zurückgeführt wird; Teilweise erfolgt gar kein oder zu selten Feedback oder Musterlösungen werden nicht zur Verfügung gestellt, - der eintönigen methodischen Gestaltung der Veranstaltungen (Vortrag, Präsentationen), - der Art, Anzahl sowie Formulierung der Aufgabenstellungen (überwiegend Reproduktionsfragen, unklare, schwer verständliche Aufgabenstellungen, Sinn und Zusammenhang mit den Inhalten der Präsenzphasen oder dem Modul bleiben teilweise unklar), Testaufgaben erfordern eher die Suche nach Textteilen im Modul, - der Auswahl uninteressanter Gruppenarbeitsthemen durch den Lehrenden. Modulinhalte Die Modulinhalte der technologiegestützten Seminare, d. h. den formalen Aufbau und die inhaltliche Struktur (Struktur und Übersichtlichkeit der Module, Satzbau und Ausdrucksweise, Aussagekraft der grafischen Elemente, Anschaulichkeit, Verhältnis von Text und Grafiken, Verständlichkeit der Glossarbegriffe und inhaltliche Stringenz), beurteilen 15 % als sehr gut, 61 % als gut, 20 % als weniger gut und 4 % als schlecht. 76 % sind infolgedessen mit den Modulinhalten im Rahmen der Blended Learning-Veranstaltungen zufrieden. Unzufrieden

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äussern sich einige der Befragten mit den Inhalten, die ohne Vorkenntnisse schwer verständlich seien, sowie mit sehr textlastigen Modulen (Fliesstext). Die Aussage „Das Modul lädt zum Lesen ein,“ bewerten lediglich 7 % mit sehr gut, 37 % mit gut, 41 % mit weniger gut und 15 % mit schlecht. Von den 53 % der Befragten, die schon einmal mit Online-Selbsttests gearbeitet haben, geben 82 % an, dass Selbsttests auf der Grundlage des Studientextes problemlos lösbar waren, bei 7 % trifft dies weniger, bei 11 % nicht zu. Für 22 % ermöglichen Selbsttests die Überprüfung der eigenen Lernfortschritte, für 42 % trifft diese Aussage überwiegend, für 20 % weniger und für 16 % gar nicht zu. Studierverhalten und Lernerfolg In Bezug auf das Studierverhalten in technologiegestützten Veranstaltungen machen die befragten Studierenden folgende Angaben: - Die wöchentlich durchschnittlich in die Seminararbeit investierte Zeit beträgt bei 26 % ein bis zwei Stunden, bei 43 % zwei bis drei Stunden, bei 19 % drei bis vier Stunden, bei 8 % vier bis sechs Stunden, 4 % machen keine Angabe. - 12 % haben 76 bis 100 % des Modulinhaltes am Bildschirm gelesen, 5 % haben 51 bis 75 % online gelesen, bei 11 % waren es 26 bis 50 %, 22 % haben 1 bis 25 % online gelesen und 42 % haben keine Inhalte am Bildschirm gelesen. 8 % machen keine Angabe. - Die zeitliche Flexibilität bei der Organisation der Arbeitsschritte wird von 34 % der Studierenden als sehr gut, von 57 % als gut und von 9 % als weniger gut eingeschätzt. - 20 % der Befragten haben oft, 42 % ab und zu und 38 % keine regelmässigen Diskussionen über Lerninhalte mit anderen Studierenden geführt. - Folgende Angebote der Lernplattform wurden von den Studierenden genutzt: Forum (72 %), Glossar (34 %), Linkliste (31 %), Literaturhinweise (23 %) und Bibliothek (17 %). Bezüglich des Lernerfolges in technologiegestützten Seminaren geben 19 % der Studierenden an, dass der Erkenntnisgewinn im Vergleich zu reinen Präsenzveranstaltungen wesentlich besser sei. 55 % der Studierenden schätzen den Lernerfolg als besser, 5 % als schlechter und 5 % als wesentlich schlechter ein. 16 % erkennen keinen Unterschied. Die Ergebnisse deuten weiterhin darauf hin, dass die Studierenden den höheren Lernerfolg hauptsächlich auf das zur Verfügung stehende Glossar, die regelmässige Kommunikation mit anderen Studierenden und die Gruppenarbeit in der Onlinephase zurückführen. Aufschlussreich waren zu Beginn der Untersuchung im SS 2005 auch E-Mails einiger Studierender, die sich aufgrund negativer Erfahrungen sehr kritisch gegenüber Gruppenarbeiten

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äusserten. Beispielhaft sei nachfolgender E-Mail-Auszug eines Studierenden wiedergegeben: „Ich wollte Ihnen nur mitteilen, dass ich nicht an dem Seminar teilnehmen möchte, da ich so eine Art von Gruppenarbeit letztes Semester schon gemacht habe und es einfach nur eine absolute Katastrophe war. Erst einmal ist es nicht sehr klug, meiner Meinung nach, einfach Personen, die sich nicht kennen, in eine Gruppe zu stecken, da es sehr schwierig ist, sich auf einen Termin, wo alle Zeit und LUST haben, zu einigen. Außerdem finde ich es nicht richtig jemanden zu ernennen für die Präsentation, Moderation usw. Ich habe mit dieser Art von Gruppenarbeit eine sehr schlechte Erfahrung gemacht, die mir von anderen auch bestätigt wurde, und was viele heute in Ihrem Seminar abgeschreckt hat. Es tut mir sehr leid, da mich das Thema doch sehr interessiert.“

1.2.2 Forschungsfokus und Forschungsdesign Im Rahmen der Fallstudie wurden mit ausgewählten Dozierenden/Tutoren, Studierenden und Supportpersonen, die im WS 2004/05 und im SS 2005 technologiegestützte Veranstaltungen des Instituts für Ökonomische Bildung (IÖB) im Bereich der Ökonomielehrerausbildung für allgemein bildende Schulen durchgeführt, besucht bzw. begleitet haben, leitfadengestützte (Gruppen-)Interviews geführt. Prinzipiell standen neun Dozierende, zwei Supportpersonen, fünf Tutoren sowie 369 Studierende zur Verfügung. Forschungsleitend war die Frage, wie die jeweilige Organisation didaktische Innovationen im Rahmen von technologiegestützten universitären Seminaren umsetzt und welche Erfahrungen daraus für die Lernkompetenzförderung gewonnen werden können. Im Mittelpunkt stand die Beschreibung und Analyse von didaktischen Innovationen im Zusammenhang mit den vom Institut konzipierten Blended Learning-Seminaren. Die Fallstudie sollte explorieren, welche Anforderungen die untersuchten Lehr-Lernkontexte an die Lernenden stellen. Lernvoraussetzungen und (strategischen) Lernhandlungen sich bei den Studierenden zeigen. förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen sich ausmachen lassen. Nachfolgende Abbildung gibt einen Überblick zu Themenkomplexen, die als Erhebungsgegenstände in die Befragungen Eingang gefunden haben (vgl. dazu auch die verwendeten Interviewleitfäden für Lehrende und Studierende im Anhang 1 und 2).

1

163

Fallstudie Oldenburg Abb. 38:

Erhebungsgegenstände

Aktuelle und zukünftige Bedeutung von Blended Learning70 Motivation zum Einsatz von Blended Learning -

Nutzen für die Organisation

-

Bereitschaft bzw. Motivation (auch im Vergleich zur traditionellen Lehr-Lernpraxis)

Lehr-Lernanforderungen/Kompetenzanforderungen -

Anforderungen an die Lernenden

-

Kompetenzen der Lernenden zum Lernen in hybriden Lernumgebungen

-

Auswirkungen des Einsatzes auf die Rolle/Aufgaben der Lehrenden/Anforderungen

Förderliche und hinderliche Lernbedingungen -

Günstige Lernbedingungen für die Lernbereitschaft und -fähigkeit der Studierenden

-

Bisherige Schwierigkeiten beim Einsatz von Blended Learning/Grenzen

Im Laufe der Untersuchung wurde das nachfolgende zweisemestrige Forschungsdesign für die Fallstudie Oldenburg entwickelt. Die Hauptstudie basiert auf verschiedenen Erhebungsmethoden, die trianguliert wurden, wie nachfolgende Abbildung zeigt: Zehn leitfadengestützte Interviews mit ausgewählten Studierenden (Einzelund Partnerinterviews)71 im SS 2005; Sieben leitfadengestützte Interviews mit vier Lehrenden, zwei Tutoren und einer Supportperson des IÖB im SS 2005; WLI-Fragenbogen für Hochschulen (Wie lerne ich?), ein Lernstrategieninventar zur Selbsteinschätzung von Lernstrategien für Studierende (93 bis 96 ausgewertete Bögen) im SS 2005; Offener Fragebogen an 40 Studierende, jeweils 20 Studierende in einem Präsenzseminar und in einem technologiegestützten Seminar mit derselben Lehrperson (Die Befragung wurde von Studierenden im Rahmen einer Gruppenseminararbeit im Seminar der Verfasserin durchgeführt.); Halbstandardisierte Online-Evaluation durch 86 Studierende (Ende SS 2005);

70

71

In Anlehnung an die im Institut verwendete und unter den befragten Personen geläufige Terminologie wird im Folgenden von Blended Learning-Veranstaltungen als didaktischen Innovationen gesprochen. Bei Gruppeninterviews (2-3 Personen) wird bei der Zitation nicht nach Einzelpersonen differenziert, sondern die Quellenangaben beziehen sich jeweils auf das durchgeführte Gruppeninterview – unabhängig davon, welche Einzelperson die jeweilige Äusserung getätigt hat.

164


Erfahrungen aus der zweimaligen Durchführung eines eigenen technologiegestützten Seminars im Bereich Fachdidaktik (SS 2005 und WS 2005/06). Abb. 39:

Forschungsdesign Fallstudie Oldenburg

Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrbeauftragte Forschungsfeld abstecken

Informelle Gespräche mit Studierenden und Kollegen

Ko-Dozentin (aktiv-teilnehmende Beobachtung)

Halbstandardisierte studentische Online-Evaluation (123 Personen)

Leitfadeninterviews mit 10 Studierenden

Eigenes technologiegestütztes Seminar

Leitfadeninterviews mit 4 Lehrenden, 2 Tutoren und 1 Supportperson

Vorstudie

Forschungsfeld explorieren Hauptstudie

Forschungsfeld explorieren Triangulation

WLI-Hochschule (93-96 Studierende)

Offene Fragebogenerhebung durch Studierende (40 Studierende)

Halbstandardisierte studentische Online-Evaluation (86 Studierende)

WS 2004/ 05

SS 2005

Die Auswahl der Analyseeinheiten erfolgte nicht nach vorab festgelegten Stichprobenkriterien, sondern die Fallauswahl orientierte sich an den bisherigen theoretischen Überlegungen bzw. am Vorwissen der Forscherin (Teil III) sowie an den Ergebnissen der im Untersuchungsfeld durchgeführten Erhebungen. Die Relevanz der untersuchten Subjekte für das Thema leitete die Fallauswahl (theoretical sampling), d. h., die Stichprobe wurde auf der Basis des jeweiligen Erkenntnisstandes mit Blick auf die theoretische Zielsetzung und die theoretische Relevanz ausgewählt (Glaser & Straus, 1967; Mayer, 2008: 39). Die Untersuchung begann zunächst mit der Durchführung von leitfadengestützten (Gruppen-)Interviews mit Lehramtsstudierenden, die im Wintersemester 2004/05 an (mindestens) einer Blended Learning-Veranstaltung des Instituts für Ökonomische Bildung teilgenommen hatten. Die Methode der leitfadengestützten Interviews wurde gewählt, um die subjektiven Bedeutungen der Individuen – deren Relevanzsetzungen – erfassen zu können. Der Leitfaden und die darin enthaltenen offenen Fragen und Erzählanreize bildeten einerseits ein Gerüst, um konkrete Aussagen über den Erkenntnisgegenstand gewinnen und aufgrund der entwickelten Grobstruktur eine bessere Vergleichbarkeit der Daten gewährleisten zu

1


165

können. Andererseits war dieses Instrument genügend offen und flexibel, um Anpassungen im Kontext der Interviewsituation vornehmen zu können. Die Forschungen fanden in der natürlichen Lebenssituation der Befragten (Universität) über einen Zeitraum von einem Jahr statt. Prinzipiell standen ca. 369 Studierende zur Verfügung. Zur Auswahl der ersten studentischen Interviewpartner wurden die Fragebogenergebnisse der Online-Befragung des vergangenen Semesters (WS 2004/05) herangezogen. Von den evaluierten Veranstaltungen wurden jeweils zwei ausgewählt, die in verschiedenen Bereichen (Organisation, Betreuung, Modulinhalte, Studierverhalten und Lernerfolg) besonders gut und besonders schlecht abgeschnitten haben. Im Anschluss wurden mehrere zufällig ausgewählte Studierende, die eine oder mehrere dieser Veranstaltungen besucht haben, befragt. Die Kontaktaufnahme erfolgte mittels Dozierenden, Tutoren oder der am Lehrstuhl arbeitenden wissenschaftlichen Hilfskräfte. In einer weiteren Erhebungsrunde wurden gezielt Studierende ausgewählt, die sich vor oder nach Beginn der Veranstaltung beim Dozierenden via Mail abgemeldet haben. Den teilweise im Abmeldemail angegebenen Gründen (z. B. geplante Gruppenarbeit in der Veranstaltung) konnte im Interview gezielt nachgegangen werden. Im Rahmen der Zusammensetzung des Gesamtsamples wurde auch darauf geachtet, dass Studierende aus verschiedenen Semestern mit unterschiedlichen Erfahrungswerten bzgl. Blended Learning-Veranstaltungen vertreten waren. Daneben wurden auch Einzelinterviews mit Dozierenden und einer Supportperson des Instituts sowie ein Gruppeninterview mit zwei Tutoren, welche die Blended Learning-Seminare begleiteten, durchgeführt, um verschiedene Perspektiven zu berücksichtigen. Alle Interviews wurden auf Tonband aufgezeichnet und transkribiert. Die Befragung von Studierenden und Dozierenden fand in mehreren Runden statt und die Ergebnisse aus den Interviews wurden laufend miteinander verglichen, um die nächsten Fälle auf der Basis der jeweils gewonnenen Erkenntnisse festlegen zu können. Die Fallauswahl zielte jeweils entweder auf die Minimierung oder Maximierung von Unterschieden, um die Theoriebildung voranzutreiben. Insgesamt wurden dreizehn Interviews mit siebzehn Personen durchgeführt. Die Exploration des Forschungsfeldes erfolgte zudem mittels Beobachtungen im Zuge der Durchführung des eigenen Seminars im Sommersemester 2005 sowie im Wintersemester 2005/06. Die Ergebnisse wurden daneben anhand einer schriftlichen Befragung (WLI-Fragebogen für Studierende) von 93 bis 96 Studierenden sowie mithilfe der Ergebnisse der Online-Evaluation zum Ende des Sommersemesters 2005 methodisch trianguliert. Eine Investigator-Triangulation erfolgte, indem auch eine offene Fragebogenerhebung durch Studierende des eigenen Seminars im Sommersemester 2005 in die Auswertung einbezogen wurde (Flick, 2008). Die Datenerhebung wurde zum Ende des Jahres 2005 abge-

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brochen, da die im Rahmen der Fallstudie Oldenburg entwickelten Kategorien einen ausreichenden Sättigungsgrad erreicht hatten, keine neuen Erkenntnisse mehr generiert werden konnten und die gesammelten Daten keine Modifikationen mehr notwendig machten. Nachfolgend soll zunächst die Organisation technologiegestützter Seminare skizziert werden, indem auf die Seminarkonzeption und die Technologienutzung sowie auf Rahmenbedingungen eingegangen wird. Im Anschluss werden zwei weitere Elemente didaktischer Innovationen – Inhalte und Methoden – beschrieben.

1.3

Didaktische Innovationen

1.3.1 Organisation Die Organisation der Lehr-Lernprozesse gestaltet das Institut als Integrationskonzept aus, d. h., neue Medien übernehmen im Rahmen von Blended Learningbzw. technologiegestützten Veranstaltungen eine tragende Rolle und erfüllen eine wichtige ergänzende Funktion, die von den Lehrenden auch zukünftig als bedeutsam eingeschätzt wird: „Die Zukunftsbedeutung schätze ich hoch ein, dahingehend, dass Blended Learning eine wichtige ergänzende Funktion hat, um Aus-, Fort- und Weiterbildung in Zukunft zu organisieren. Also ich glaube nicht, dass das die einzige Form ist. (...) Die Zeit wird das einfach erbringen, letztendlich, wie hoch dieser Anteil insgesamt sein wird. Aber insgesamt denke ich, hat das eine wichtige, sinnvolle und unumkehrbare ergänzende Funktion.“ (Lh2-14:360)

Die Bedeutung technologiegestützten Lernens wird auch von den Studierenden hervorgehoben, wie nachfolgende Aussage exemplarisch verdeutlicht: „Also, ich finde das aus dem Grund sehr angenehm, weil man eben ja zeitlich unabhängig ist. Ich kann das abends oder am Wochenende machen. Und ich finde es einfach spannend, weil man hat einfach das Gefühl, wir sind im 21. Jahrhundert. Und wir wollen Lehrer werden. Aber wenn ich andere Berufszweige sehe, da ist es ja auch selbstverständlich, dass man viel mit den neuen Medien arbeitet und da denke ich, gehört das einfach dazu. Weil sonst würde ich mich hier immer so ein bisschen abgehängt fühlen.“ (Ln11-20:1145)

(a) Seminarkonzeption und Technologienutzung Blended Learning wird sowohl in Grundkursen (Vorlesungen) mit bis zu 150 Studierenden als auch in Seminaren mit bis zu 70 Studierenden oder mit 15-20

1


167

Teilnehmern eingesetzt – etwa 40 % des gesamten Lehrangebots ist in technologiegestützter Form organisiert. Da einige der Lehrveranstaltungen im Rahmen des Studiengangs belegt werden müssen, können die Studierenden den Besuch solcher Veranstaltungen nicht umgehen: „Es wird immer Studierende geben, die das nicht gutheissen, sicherlich. Aber die haben kaum Möglichkeiten, das zu umgehen. Weil ganz bestimmte Seminare, die werden ja dann in einem bestimmten Turnus schlicht auch nur über das Internet angeboten.“ (Lh4-23:230)

Die Blended Learning-Veranstaltungen bestehen i. d. R. aus mindestens drei Präsenzveranstaltungen. Tendenziell finden bei Studienanfängern – in Grundkursen – mehr Präsenzphasen statt. Ansonsten entscheidet jeder Lehrende autonom in Abhängigkeit von den Inhalten und deren Schwierigkeitsgrad, wie viele Präsenzphasen über ein Semester hinweg stattfinden: „Die Studiengestaltung mit den Erstsemestern muss so organisiert werden, dass ein zunehmendes Mass an Selbständigkeit eigentlich erreicht wird. Und wir machen das ja so, vor allen Dingen ich mache das so, dass ich sage, im ersten Semester, in den Grundlagenveranstaltungen ist der Blended Learning-Anteil geringer als der normale präsente Anteil. Und vor allen Dingen ist der Wechsel zwischen Präsenz und Online sehr stetig, also da sind nicht grosse Onlinephasen und dann Präsenz, sondern kleine Onlinephasen, dann kommt eine Präsenz, damit die Onlinephase sofort auch wieder ausgewertet werden kann, auf Probleme eingegangen werden kann, die dort entstehen. Und so kommt es vielleicht – das zumindest die Hoffnung und auch zum Teil Beobachtung eben – dass die Fähigkeiten, die dort vorhanden sein müssen, Selbstständigkeit, Selbstdisziplin, bei den Studierenden allmählich wachsen.“ (Lh3-15:336)

Neben Präsenz- und Onlinephasen stellt das integrierte, IBM Lotus Domino basierte Lern- und Content-Managementsystem namens ECEDON (Economic Education Online), das vom Institut in Zusammenarbeit mit dem Fernstudienzentrum der Universität Oldenburg entwickelt wurde, einen integralen Bestandteil der onlinegestützten Seminare dar. Die Lernplattform hat zwei Funktionen: Die Lerninhalte werden digital für die raumzeitunabhängige Nutzung zur Verfügung gestellt und es werden Instrumente zur synchronen und asynchronen Kommunikation und Kollaboration bereitgestellt. Bei der Konzeption der Lernplattform wurde viel Wert auf technische Stabilität, Bedienerfreundlichkeit und Sicherheit gelegt: „Die Lernplattform, die entwickelt wurde, hat ja auch den Vorteil, dass sie relativ robust ist und nicht gleich permanent abstürzt. Und so, was ich gehört habe, auch von Studenten, die von zuhause dann über Modem oder Ähnliches da ja Zugriff nehmen, dass das Ding relativ stabil ist insgesamt. Dass es da wenig technische

168


Probleme gibt und auch so Modems zuhause nicht überfordert sind, von der Kapazität her.“ (Lh2-14:20) Abb. 40:

„Selbst organisiertes Lernen mit neuen Medien“ im WS 2005/06

Die Startseite der Lernplattform enthält ein Hauptmenü mit Bedienelementen auf der linken Bildschirmseite, welche nutzergruppenspezifisch variieren, sowie eine Startseite mit aktuellen Mitteilungen und Arbeitsaufträgen, welche von den Lehrenden oder Tutoren eingestellt werden können. Abbildung 40 zeigt die ECEDON-Hauptseite am Beispiel des Seminars der Verfasserin mit dem Titel „Selbst organisiertes Lernen mit neuen Medien“ im WS 2005/06. Die Bedienfunktionen gliedern sich in die Bereiche Inhalte (Modulinhalte, Literaturquellen, Glossar, Linkliste), Foren, Chat, Profile (mit Kurzprofilen der Lehrenden, Tutoren und Studierenden), Favoriten, Downloadbereich mit Materialien, die zusätzlich vom Lehrenden bereitgestellt werden können, und in den Bereich Hilfe mit Anleitungen und Tipps für Lehrende und Lernende. Die Modulinhalte sind als Hypertext angelegt und enthalten auch Grafiken, Bilder sowie Audios und Videos. Zusätzlich besteht für den Lehrenden die Möglichkeit, Aufgaben und Selbsttests für die Studierenden zu erstellen und online freizuschalten. Die Nutzungszahlen zeigen, dass vor allem das Forum mit 55 % und das Glossar mit 43 % sehr häufig bzw. häufig genutzt werden (vgl. Abbildung 41,

1

169


Angaben in Prozent). Das Downloaden von Dateien oder Programmen erfolgt mit 28 % häufig oder sehr häufig, 40 % geben an, dass sie diese Funktion manchmal benutzen. Bei den Internetfunktionen nehmen die Befragten vor allem die Internetrecherche mit 57 % und die E-Mail-Funktion mit 42 % sehr häufig oder häufig in Anspruch.

Internetfunktionen

Lernplattform

Abb. 41:

Nutzung der Angebote auf der Lernplattform sowie von bestimmten Internetfunktionen (SS 2005) sehr häufig

häufig

manchmal

selten

nie

Forum

26

29

18

11

16

kenne ich nicht -

Bibliothek

1

6

25

24

44

-

Glossar

12

31

19

19

19

-

Literaturhinweise

2

10

35

31

22

-

Linkliste

4

22

21

26

27

-

Chat Download von Dateien oder Programmen Internetrecherche E-Mail Newsgroups/Blogs Eigene Internetseiten erstellen

2

1

0

9

88

0

13

15

40

18

13

1

36 19 0

21 23 2

26 34 9

9 11 5

8 13 37

0 0 47

0

0

1

0

95

4

Die Funktionalitäten der Lernplattform werden vom Institut ständig weiterentwickelt, um das interaktive Potenzial neuer Medien mehr und mehr ausschöpfen zu können: „Man kann es als Schwachpunkt bezeichnen, dass wir an synchronen Kommunikationsmitteln nur den Chat einsetzen, allerdings auch nur sehr rudimentär, weil er sich nicht unbedingt eignet für pädagogische Zwecke. Videokonferenzen, shared whiteboard oder application sharing etc. lassen sich über dieses System nicht realisieren, jedenfalls noch nicht. Dazu fehlen uns erstens schlicht die Mittel, ich meine, ich könnte mir schon Anwendungsszenarien vorstellen. Und zweitens war bei uns immer das Ziel zu sagen, wir brauchen ein System, was nach Möglichkeit sehr robust und sehr einfach zu bedienen ist, weil wir es ja in der Anfangszeit zunächst mal nur mit Lehrkräften zu tun hatten, die nicht so IT-affin [Internettechnologie-affin, S. H.] waren. (…) Aber wir bauen das natürlich aus und sowas macht ja Sinn – solche

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Telekooperationen quasi über das Netz. Aber soweit sind wir noch nicht. Das kommt.“ (Lh4-23:214)

Damit eine Veranstaltung didaktisch anspruchsvoll gestaltet werden kann, gilt es Lernziele/-inhalte (fachliche und überfachliche), Methoden (Einsatz unterschiedlicher aktivierender Lehr-Lernmethoden in einzelnen Lernphasen, Gruppenarbeit), Medien (traditionelle und neue), Lernaufgaben und Lernkontrollen (z. B. Verständnisfragen, Testaufgaben, Klausuren) sowie die tutorielle Begleitung an die gegebenen Bedingungen (Vorgaben zu Studienzielen/-inhalten, Studierendenzahl, Prüfungsvorgaben, anthropogene und sozio-kulturelle Voraussetzungen) anzupassen. Die Lehrenden befinden sich nach eigenen Aussagen noch immer in der Experimentierphase und konzeptionelle Fragen drehen sich im Wesentlichen darum, “wie man sozusagen das Medium ausschöpft und didaktisch variantenreich einsetzt (...), wie man eine Veranstaltung für das ganze Semester eigentlich planen kann bis hin zu einzelnen Phasen, die man abwechslungsreich gestalten kann, bis hin zu den Prüfungsformen.“ (OL-Lh2-14:300)

(b) Rahmenbedingungen Im Zuge der Entwicklung des technologiegestützten modularisierten Studiengangs Ökonomische Bildung waren alle Lehrenden von Anfang an in die Planungen involviert. Die gemeinsam festgelegte Strategie des Instituts bezüglich des Einsatzes neuer Technologien und deren Begründung lässt sich folgendermassen zusammenfassen: „Ja unsere eigene Strategie hier im Institut ist die, wir kümmern uns ja zunächst mal um Ökonomielehrkräfte. Fakt ist, dass die meisten über 50 Jahre alt sind, nicht nur in Niedersachsen, sondern auch bundesweit, und demnächst ausscheiden, also es einen hohen Bedarf gibt. Zweitens, 75 % unterrichten fachfremd, was im Grunde für das Fach eine Katastrophe ist. (...) Also, es kann kein vernünftiges Fach Ökonomie oder Arbeit Wirtschaft geben, wenn wir nicht qualifizieren. Die Qualifizierung kriegen wir aber nicht schnell genug hin, weil eine Massnahme, die in Präsenz durchgeführt wird, so wie es früher war, ist erstens zu teuer wegen der Reisekosten etc. (...) und das dauert zwei Jahre, bis wir die da durch haben. Das geht eben nicht. Wenn wir das schneller machen wollen und kostengünstiger, müssen wir zwangsläufig eLearning einsetzen.“ (Lh4-23:120)

Das Projekt ÖBO sowie die Konzeption des technologiegestützten Studiengangs wurden von Beginn an auf Nachhaltigkeit ausgerichtet, um das Projekt nach der Pilotphase im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung in den Regelbetrieb überführen zu können. Ziel ist es, sowohl Studierende als auch Lehrkräfte, die sich in der Ökonomischen Bildung fort- und weiterbilden wollen, über die ge-

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171

samte Lebensspanne einzubeziehen. Daneben sieht die Institution im Einsatz von Blended Learning folgende Nutzenpotenziale:

Steigerung der Qualität des Studiums „Ich bin gerne Hochschullehrer und gute Lehre ist für mich ein Teil der Qualität, die ich als Hochschullehrer sozusagen abliefern möchte. Und Erfolg, also die Anerkennung bei Studierenden, ist für mich ausreichend Motivation um sowas zu machen.“ (Lh3-15:184)

Diese Intention des Instituts/der Lehrenden wird auch von den Studierenden erkannt, die bspw. den Erwerb relevanter Kompetenzen zum selbständigen Lernen hervorheben: „Ich denke mal, nicht um weniger Arbeit zu haben, das ist es ja nicht. Es ist ja nicht weniger Arbeit. Aber, ich glaube, sie wollen uns zu selbständigem Arbeiten verleiten und auch, dass wir halt in der Hinsicht von IT [Internettechnologien, S. H.] aktiver werden. Also man braucht das ja. Also, ob man auch mal eine PowerPointPräsentation selber macht und sowas. Das kann ja nicht jeder. (...) Und so bringen sie einen dazu, sich damit auseinanderzusetzen, den Studenten.“ (Ln12-21:186)

Effektiver und effizienter Ressourceneinsatz „Es ist der Versuch, mit weniger personellen Mitteln oder finanziellen Mitteln, Angebote schneller zu verbreiten oder grossflächiger zu verbreiten innerhalb der Universität. So könnte man es ausdrücken. Denn ein grosser Vorteil von eLearning ist ja, das ist ja das Potenzial, ich habe etwas digital vorliegen und kann es dann skalieren, also ohne grossartige Kostensteigerung mehr Kunden bedienen.“ (Lh423:80)

Agieren auf nationalen und internationalen Bildungsmärkten “Wenn ich im eLearning-Bereich aktiv bin, dann bin ich nicht auf die eigene Universität beschränkt. Ich kann mich theoretisch ausweiten. Was wir hier ja auch machen. Innerhalb Deutschlands betreiben wir ja die Qualifizierung in zehn Bundesländern, was ja auch schon ein Novum ist, weil es über die Landesgrenzen hinausgeht. Und wir machen es halt dann im Ausland, in Russland, China und Polen.“ (Lh4-23:108)

Innovative universitäre Projekte, d. h., die Entwicklung und der Einsatz von Lernplattformen und von studierendenzentrierten Konzepten, bedürfen der Finanzierung – „(...) ohne das Drittmittelprojekt ÖBO [Ökonomische Bildung Online, S. H.] wäre das gar nicht möglich, weil da die ganze Lernplattform ja entwickelt wurde.“ (Lh214:20)

172


Infolge des gross angelegten Public Private Partnership-Projektes über einen Zeitraum von etwa dreieinhalb Jahren hatte das Institut den finanziellen Spielraum, um ein Blended Learning-Konzept zu entwickeln, das neben der Erstellung von Modulinhalten, d. h. digital und analog verfügbaren Texten zu ökonomischen Inhalten und deren Didaktik, u. a. auch die Entwicklung einer auf die Zielgruppe zugeschnittenen Lernplattform sowie exemplarischer Unterrichtsmaterialien für (angehende) Lehrkräfte, technischen Support und die Ausbildung sowie den Einsatz von Tutoren, d. h. von Studierenden in höheren Semestern, die die Lehrenden unterstützen, umfasst: „Und wir haben nun mal das Glück gehabt, dass wir über einen grossen Modellversuch, den die Bertelsmann Stiftung bezahlt hat, dies machen können. Natürlich hatten wir die innovative Idee, aber ohne Geld geht es nicht. Und das setzt sich auch nicht durch, solange es nicht dann auch entsprechend gefördert wird. Von alleine geht das nicht.“ (Lh3-15:448)

1.3.2 Inhalte Die Lehramtsstudierenden sollen im Studium dazu befähigt werden, einen erfolgreichen und modernen Ökonomieunterricht durchzuführen. Auf der Basis umfangreicher Schulprojekte wurde im Institut für Ökonomische Bildung ein Ziel-Inhalts-Konzept der ökonomischen Bildung entwickelt, das neben fachwissenschaftlichen Inhaltsbereichen, die sich an die Akteure im Wirtschaftskreislauf anlehnen (als zentrale Inhaltsbereiche: Wirtschaftsordnung, Private Haushalte, Unternehmen, Staat und Internationale Wirtschaftsbeziehungen), auch fachdidaktische Inhalte mit Bezug zur Didaktik, Methodik und zu Medien umfasst. Die fachwissenschaftlichen und -didaktischen Modulinhalte (Content), die im Studiengang zum Einsatz kommen, wurden von renommierten Wissenschaftlern im deutschsprachigen Raum entwickelt (Wieland, Kaminski & Eggert, 2005: 16 ff.): „Im Jahr 2000 haben wir begonnen mit der Contentproduktion. Wir haben von etwa 40 Lehrstühlen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz Content produzieren lassen. Und zwar zu den Inhaltsbereichen der ökonomischen Bildung, die wir definiert haben, nach unserem Ziel-Inhalts-Konzept – dann auch von den entsprechenden Koryphäen.“ (Lh4-23:148)

Den einzelnen Veranstaltungen liegt i. d. R. ein Modul zugrunde, das sowohl digital auf den Kursseiten der Lernplattform als auch in gedruckter Form zur Verfügung steht. Die Modulinhalte lesen die Lernenden grösstenteils in gedruckter Form, die sie zusätzlich käuflich erwerben können. Nur ein geringer Prozentsatz wird am Bildschirm gelesen. Im Rahmen der Online-Studierendenevaluation im

1


173

Sommersemester 2005 gaben – ähnlich wie bereits im WS 2004/05 – 19 % der Befragten an, dass sie 51 % oder mehr Modulinhalte online lesen würden. 81 % lesen 50 % oder weniger online (davon 35 % gar nichts). Abgesehen von den fachdidaktischen Inhalten, die sich auf die Gestaltung von Unterricht beziehen, stellt die Förderung von überfachlichen Kompetenzen bei den Lehramtsstudierenden selbst überwiegend noch ein „hidden curriculum“ dar, denn überfachliche Inhalte werden i. d. R. nicht explizit ausgewiesen und gefördert. Neben den Fachinhalten wird aber die Bedeutung von sozialen Kompetenzen (z. B. Gruppenarbeit) sowie von Kompetenzen im Umgang mit Medien, sowohl für die Bewältigung der Anforderungen des Studiums als auch der Berufswelt, von Lehrenden und Lernenden hervorgehoben: „Also man könnte fast sagen, Gruppenarbeit ist ein Standard des Blended Learning-Konzeptes. Ich würde sagen, Gott sei Dank. Und ich bespreche das mit meinen Studierenden, dass ich sage, ihr bereitet euch auf eine Berufswelt vor, die sich von der Berufswelt früherer Zeiten unterscheidet. Und ein sogenannter Softskill ist mit Sicherheit Sozialkompetenz, also die Fähigkeit mit anderen gemeinsam Probleme zu lösen, auch in Gruppen zu arbeiten. (...) Und von daher sage ich ihnen, dass diese Gruppenarbeiten – nicht nur, weil es methodisch irgendwie sinnvoll ist oder wie auch immer – sondern, dass auch diese Gruppenarbeiten verbunden sind mit Qualifikationsanforderungen an ihre Fähigkeiten, das später einmal zu tun.“ (Lh315:340) „Und ich denke halt auch, hier im Institut wird ja auch Wert darauf gelegt, wurde auch gleich vom ersten Semester an gesagt, dass gerade diese neuen Medien, also finde ich, das ist kein neues Medium, das Internet, aber, dass es einfach vorangetrieben wird und dass das auch zukunftsweisend ist und dass auch die zukünftigen Lehrer, wir jetzt in diesem Fall, die A/W [Arbeit/Wirtschaft, S. H.] studieren, wollen ja grösstenteils alle Lehrer werden, dass die einfach damit umgehen können und dass das ein Lerninhalt ist.“ (Ln10-19:443)

1.3.3 Methoden Die lerntheoretische Ausrichtung im Studiengang Ökonomische Bildung orientiert sich an den Prinzipien eines gemässigten Konstruktivismus, der das lernende Subjekt und eine ganzheitliche Kompetenzentwicklung in den Mittelpunkt stellt. Traditionelle Elemente der Wissensvermittlung werden mit Konstruktionsleistungen der Lernenden verknüpft (Institut für Ökonomische Bildung, 2004: 23 ff.). Auch komplexe, aktive Lehr-Lernverfahren, die sich für den Ökonomieunterricht besonders eignen, wie z. B. Rollenspiele, Planspiele, Projekte, Fallstudien, Erkundungen sowie Sozialformen wie Partner- und Gruppenarbeit, kommen zum Einsatz (Kaiser & Kaminski, 1999):

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„Ich verfolge eigentlich zwei Ziele damit: Auf der einen Seite habe ich es natürlich mit einer Methode zu tun, die ich mit den Studierenden bearbeite. Aber die Methode ist natürlich an Inhalte gebunden und ich mache diese, und das steht auch so in der Ankündigung der Veranstaltung, ich mache diese Fallstudienarbeit zum Inhaltsbereich Betrieb, sodass sie dann gleichzeitig über und mit der Fallstudienarbeit auch sich inhaltlich mit bestimmten Themen beschäftigen, wie z. B. Marketing oder Standortentscheidungen oder eine Fallstudie zum Bereich Arbeitsbeziehungen, zur Kündigung. Also solche Inhalte werden dann dort behandelt auch.“ (Lh3-15:108)

(a) Lernaufgaben, Lernformen und Rückmeldungen Im Institut für Ökonomische Bildung werden unterschiedliche Lernformen, die häufig individuelles und gemeinsames Lernen kombinieren, in Verbindung mit bestimmten Lernaufgaben erprobt und kontinuierlich weiterentwickelt (Wieland, Kaminski & Eggert, 2005: 13). Je nach Art und Umfang sowie zeitlicher Terminierung der Aufgaben lassen sich grundsätzlich zwei Einsatzformen unterscheiden: „Es gibt ja die internetgestützten Veranstaltungen, wo jeder Einzelne pro Woche eine Aufgabe erledigen muss. Und es gibt die, wo man als Gruppe über einen längeren Zeitraum etwas erarbeiten muss.“ (Ln7-16:72)

Beim individuellen Lernen lassen sich zwei Ausprägungen unterscheiden: Beim Selbststudium geht es um die selbstorganisierte Erarbeitung und Vertiefung von vorgegebenen Studieninhalten. Die Studierenden erhalten Selbsttests (z. B. Multiple Choice, offene Fragen), das sind Lernaufgaben, die sie auf der Basis von Modulinhalten freiwillig bearbeiten können. Die Studierenden kontrollieren ihre Lernergebnisse anhand einer Musterantwort selbst: „Das finde ich ganz gut im Rahmen der Lernumgebung, dass ja zwischen Test und Selbsttest unterschieden wird. Überall gibt es eine Musterantwort, die die Studenten sowieso einsehen können. Und bei den Selbsttests werden die Antworten ja nicht kommentiert von den Lehrenden. Dass die Studenten also umfangreich die Möglichkeit haben, wenn das denn eingestellt und freigeschaltet ist, den Text sozusagen, ihr Textverständnis zu kontrollieren. Aber nicht zu jeder Frage bekommen sie von mir ja dann auch eine Rückmeldung dahingehend, ob das auch so den Anforderungen entspricht. Und eigentlich bin ich da immer noch in der Phase auszuprobieren.“ (Lh2-14:104)

Ein zweites Szenario sieht individuelle Lernaufgaben mit offenen Fragen vor. Das individuelle Feedback wird anschliessend zusammen mit einer einheitlichen Musterlösung von den Lehrenden gezielt an jeden Studierenden gegeben, um den Lernprozess zu unterstützen. Lehrende/Tutoren stehen in beiden Fällen bei Bedarf zur Verfügung. Jeder Studierende schreibt

1


175

„in seinem Internet hinter die Aufgabe seinen Lösungsvorschlag. Darunter erscheint dann nach einer Woche, wenn das korrigiert wurde oder gelesen wurde, ein Kommentar.“ (Ln7-16:124).

Das gemeinsame Lernen in Gruppen erfolgt anhand komplexer Lernaufgaben, die mehr als blosse Koordination verlangen (z. B. Lösen von authentischen Fällen, Brainstorming, Betrachtung eines Problems aus verschiedenen Perspektiven) und sich meist über einen längeren Zeitraum (mehrere Wochen) oder über das ganze Semester erstrecken. Die Qualität der Gruppenarbeit hängt demnach massgeblich vom Arbeitsauftrag ab. Im Zentrum stehen die Zusammenarbeit sowie Diskussionen im Gruppenforum und die Erarbeitung eines Produkts in Form einer schriftlichen Arbeit und/oder mündlichen Präsentation (z. B. Falllösung). (b) Prüfungsformen Im Institut kommen unterschiedliche (Teil-)Prüfungsformen wie Klausur (closed book), Hausarbeit (einzeln oder in Gruppen), mündliche Einzelprüfung, Referat (einzeln oder in Gruppen) und Präsentation (einzeln oder in Gruppen) zum Einsatz, die zum Ende des Semesters abgehalten werden: „Wir haben folgende Überlegung: Wir sagen, bei den Semester begleitenden Prüfungen muss es ein Prüfungsportfolio geben, das die Studierenden vorweisen können. D. h., wir sagen, wer bei uns studiert hat, der muss eine Klausur geschrieben haben im Laufe seines Studiums, der muss ein Referat gehalten haben, der muss eine mündliche Prüfung gemacht haben und der muss eine Hausarbeit geschrieben haben, damit vermieden wird, dass jemand beispielsweise ausschliesslich Klausuren als Prüfungsform kennenlernt. Und das ist ja nicht nur eine Anforderung an die Studierenden, sondern das ist auch eine Anforderung an die Lehrenden. Prüfungen, in Anführungszeichen, anzubieten, mit denen sich das Portfolio dann für die Studierenden auch füllen lässt, weil die Gefahr ist eindeutig da, gerade bei Leuten, die eine hohe Arbeitsbelastung haben auch, die wählen als einfachste – sage ich mal – Prüfungsform die Klausur.“ (Lh3-15:156)

Teilleistungen (z. B. Aufgabenbearbeitung) während des Semesters fliessen in der Regel nicht in die Endnote oder Modulprüfung ein: „Also ich handhabe das bisher meistens so, dass es nicht zur Note zählt. Das wird einfach erwartet unter regelmässiger Mitarbeit, dahingehend, dass die Studenten ja auch für zwei Stunden entlastet sind – in Anführungsstrichen; Sie nicht präsent im Veranstaltungsraum sitzen müssen und dass das sozusagen als normale Mitarbeit verlangt wird, aber nicht in die Endnote einfliesst. (...) Weil ich halte das von der Arbeitsbelastung her nicht für durchführbar. Bei 100 Leuten in der Veranstaltung

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hätte man, wenn man wöchentliche Arbeitspensen macht, dann zwei oder drei Aufgaben, die man stellt, die zu beantworten sind.“ (Lh2-14:128)

1.3.4 Lernwirksamkeit im Vergleich zu traditionellen Veranstaltungen Die beschriebenen didaktischen Innovationen im Institut für Ökonomische Bildung verändern das universitäre Lernen im Vergleich zu traditionellen Veranstaltungen. Folgende Zitate fassen aus der Sicht von Lehrenden und Lernenden nochmals wesentliche Aspekte zur Lernwirksamkeit zusammen: „Die herkömmlichen Studienorganisationen in Seminaren oder in Vorlesungen haben es häufig erlaubt, dass Studierende sich auch zurückziehen konnten und sich nicht aktiv am Lernen beteiligt haben. Das ist weitgehend durch den Einsatz von Blended Learning aufgehoben, weil gerade in der Onlinephase auch sehr konkrete Arbeiten von den Studierenden jeweils erledigt werden müssen und die Lernintensität sehr hoch ist. Das bestätigen im Übrigen die Studierenden auch, wobei sie das natürlich mit einem lachenden und einem weinenden Auge machen. Sie sagen: ‚Wir lernen zwar sehr viel, aber die Belastung ist doch sehr hoch‘. Und da muss man schlicht und einfach sagen: ‚Ja, das ist so.‘“ (Lh3-15:39) „In der Vorlesung, erfahrungsgemäss, ist bei jeder Vorlesung so, egal, welches Thema, geht viel an einem vorbei, weil es einfach auch schwierig ist, kennt man ja 90 Minuten einfach bei der Stange gehalten zu werden, ist halt schwierig. Bei einer onlinegestützten Veranstaltung wird man halt sehr bewusst bei der Stange gehalten. Man muss halt regelmässig am Thema bleiben. Das ist auch eigentlich recht gut, weil man da nicht richtig rauskommt aus dem Thema. Man ist immer ein bisschen drin.“ (Ln7-16:1066)

Die subjektive Bewertung des Erkenntnisgewinns im Vergleich zu herkömmlichen Präsenzveranstaltungen wurde im Rahmen der Online-Evaluationen erhoben, wie nachfolgende Abbildung zeigt.72 Gemäss den Befragungsergebnissen im Winter- und Sommersemester bewerten etwa 2/3 der befragten Studierenden den individuellen Erkenntnisgewinn im Vergleich zu traditionellen Veranstaltungen als sehr gut oder eher gut.

72

In der Online-Evaluation vom WS 2004/05 wurde bei der Frage nach dem Einfluss der Angebote der Lernumgebung auf den Lernerfolg eine andere Skalierung verwendet (sehr starker Einfluss – starker Einfluss – kaum Einfluss – gar kein Einfluss), sodass hier teilweise keine Angaben möglich sind.

1

177

Fallstudie Oldenburg Abb. 42: Subjektive Bewertung des Erkenntnisgewinns (Online-Evaluation WS 2004/05 und SS 2005)

WS 2004/05 SS 2005

Anzahl Befragte

sehr gut

eher gut

mittelmässig

eher schlecht

schlecht

123

19 %

55 %

16 %

5%

5%

86

28 %

41 %

26 %

4%

1%

Folgende Aussagen der Befragten deuten die Gründe an: „Der Lernerfolg ist eindeutig grösser als wenn man da seine Suppe allein kochen muss zu Hause.“ (Ln11-20:198) „Und man beschäftigt sich ja mit der Sache. Also, man muss erst mal suchen, finden, durcharbeiten, verstehen und das Ganze dann noch mal zu Papier bringen. Also, das ist eher der praktische Ansatz, der hier Vorteile liefert.“ (Ln13-22:280) „Ich denke, dass man durchgängig von einer besseren Qualifikation sprechen kann. Das zeigt auch der Selbstreport der Studierenden, dass sie ehrlich sind und sagen: ‚Wir lernen in dieser Veranstaltungsform mehr als wir in normalen Veranstaltungen lernen.‘ Das ist eigentlich für mich das wichtigste Zeichen, wenn die Studierenden das von sich selbst sagen.“ (Lh3-15:352)

Den Einfluss der Angebote der Lernumgebung auf den Lernerfolg schätzen die Studierenden in den beiden Online-Evaluationen im WS 2004/05 und SS 2005 wie folgt ein (Angaben in Prozent): Abb. 43:

Einfluss der Angebote der Lernumgebung auf den Lernerfolg (Online-Evaluation WS 2004/05 und SS 2005) sehr gut

Bibliothek Glossar Literaturhinweise Linkliste Selbsttests Tests (Aufgaben) Regelmässige Kommunikation Gruppenarbeit

eher gut

mittelmässig

eher schlecht

schlecht

WS 04/05

SS 05

WS 04/05

SS 05

WS 04/05

SS 05

WS 04/05

SS 05

WS 04/05

SS 05

4 8 3 3 -

4 17 10 15 27 39

12 20 17 16 -

21 54 38 40 44 49

-

59 22 46 38 25 12

46 45 48 46 -

14 6 5 6 4 0

38 27 32 35 -

2 1 1 1 0 0

8

21

44

38

-

34

34

5

14

2

20

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29

-

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8

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Die Ergebnisse unterstreichen wiederholt, dass die Studierenden vor allem das Glossar, die Literaturhinweise, die Linkliste und die regelmässige Kommunikation mit anderen als sehr gut oder gut für den Lernerfolg einschätzen, wobei die Einschätzung des Einflusses im Sommersemester vergleichsweise stark gestiegen ist. Bei der Befragung im Sommersemester 2005 wurden auch Selbsttests und Lernaufgaben mit Rückmeldungen aufgenommen, die ebenfalls einen starken Einfluss auszuüben scheinen.

1.4

Analyse des Lehr-Lernkontextes

Blended Learning-Veranstaltungen konstituieren eine veränderte Lernsituation, die bestimmte Anforderungen an die Lernenden stellt (1.4.1), die von den Lernenden in Abhängigkeit von deren individuellen Lernvoraussetzungen mithilfe verschiedener (strategischer) Lernhandlungen bewältigt werden (1.4.2). Zudem lassen sich im Rahmen der Analyse der Lernbedingungen auch förderliche (1.4.3) und hinderliche Lernbedingungen (1.4.4) mit Blick auf die Organisation, Inhalte und Methoden des Lernens und Lehrens ausmachen. In der folgenden Analyse soll auf diese vier Aspekte näher eingegangen werden.

1.4.1 Anforderungen an Lernende Im Folgenden werden die Anforderungen an die Lernenden, wie sie sich im Rahmen technologiegestützter Veranstaltungen stellen, anhand der empirischen Daten – insbesondere anhand der Interviewaussagen der Befragten – zusammenfassend kategorisiert: Sich selbst motivieren Ein selbstorganisiertes Lernen in technologiegestützten Seminaren erfordert eine hohe Motivation von Seiten der Lernenden: „Der Studierende muss einfach eine gewisse Motivation und einen gewissen Einsatzwillen und Disziplin haben, würde ich sagen, um das auch eben durchzuhalten, sich ein Semester lang durchzuarbeiten – also, die haben jetzt hier ja keine Wahl. Aber die braucht man schon.“ (T6-25: 919) „Als Lehrkraft müssen sie später in der Lage sein, sich selbst auch dazu zu motivieren, weiterhin an Qualifizierungsmassnahmen, wie auch immer die dann geartet sind, teilzunehmen, sich also immer auf dem laufenden Stand zu halten. Das ist eine Sache, die müssen wir Studierenden beibringen und die lernen sie ja schlicht dann auch bei uns. Und daraus kam wahrscheinlich auch die Kritik in der Anfangs-

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zeit, weil sie nämlich gemerkt haben, jetzt werden ganz andere Anforderungen an uns gestellt.“ (Lh4-23:242)

Fehlende Lernvoraussetzungen erkennen und sich aktiv Unterstützung holen Die Studierenden sind zunehmend gefordert, eigene Lerndefizite zu erkennen und sich selbständig fehlende Informationen und Unterstützung zu holen (Eigenverantwortung): „Wenn man das Modul hat und man muss, um die Fragen zu beantworten, die ja meistens drinstehen, per Selbsttest oder per Test, wirklich sich die Sachen genau durchlesen und es fällt einem wesentlich eher auf, dass man was nicht verstanden hat. In der Vorlesung ist es halt meistens so, man nickt immer fleissig und denkt, ja jetzt habe ich es. Aber wenn man dann die Aufgaben erfüllen muss, dann merkt man doch, wo man Schwachstellen hat.“ (Ln9-18:37)

Sich kontinuierlich und selbständig mit den Inhalten auseinandersetzen und individuelle Lernaufgaben bearbeiten Die selbständige Auseinandersetzung mit Inhalten und die regelmässige Bearbeitung von Lernaufgaben – alleine oder in Gruppen – erfordert eine gute Auffassungsgabe und ein gutes Textverständnis sowie sprachliche Kompetenzen. Studierende sollen Texte lesen und verstehen sowie Fragen dazu strukturiert und nachvollziehbar beantworten können. Zudem müssen sie sich verständlich ausdrücken und komplexe Inhalte auf den Punkt bringen können: „Es ergibt sich die Anforderung, dass sie [die Studierenden, S. H.] sich mit dem Stoff beschäftigen müssen und dass sie eigentlich kontinuierlich präsent sein müssen. Präsent in dem Sinne, dass sie die Beschäftigung mit dem Stoff nachweisen müssen. Und das ist, glaube ich, eine Anforderung, die gerade der Lehrerausbildung sehr sehr gut tut.“ (Lh3-15:320)

Das eigene Lernen selbst planen und kontrollieren Die raum-zeitliche Flexibilität technologiegestützter Seminare ist mit erhöhten Anforderungen an die Selbstorganisation und -disziplin verbunden. Die Studierenden müssen sich an die variierenden Seminaranforderungen anpassen können sowie entsprechende Vorgaben einhalten und sich regelmässig über die Lernplattform informieren (z. B. über neue Lernaufgaben, Ankündigungen). Von den Lernenden wird ein termingerechtes kontinuierliches Arbeiten (Arbeitsdisziplin) und die Fähigkeit, Lernaktivitäten sinnvoll organisieren und kontrollieren zu können, verlangt: „Ein gewisses Zeitmanagement. Diese zwei Stunden setze ich mich mit dem Modul hin, lese das, nehme mir die Fragen vor, beantworte die Fragen.“ (T6-25: 927)

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“Man muss ständig arbeiten, man muss ständig dabei sein: Was durchlesen, Text durcharbeiten, verstehen, Aufgaben beantworten, pünktlich sein. Das ist ja zeitlich terminiert. Man darf auch ja nicht irgendwie vergessen dann ins Forum zu schauen. Man muss ja ständig am Ball bleiben.“ (Ln8-17:188) „Die Studierenden müssen sich selbst wesentlich stärker unter Kontrolle haben, leistungsbereiter sein. Das ist definitiv ein Punkt, an den sich Studierende gewöhnen müssen.“ (Lh4-23:242)

Prüfungsformen bewältigen und sich selbst bewerten Im Rahmen von modularisierten Studiengängen werden die Studierenden mit vielfältigen Prüfungsformen konfrontiert, die sowohl Selbstbewertungen als auch Fremdbewertungen oder Kombinationen umfassen: „Die Prüfungsform wird zu Beginn bekanntgegeben und dann heisst es, also entweder die Klausur oder das Referat oder die Hausarbeit, wobei wir [die Lehrenden, S. H.] uns jetzt darauf geeinigt haben, dass doch unterschiedliche Leistungen abgefragt werden sollten, denn häufig liegen die Präferenzen auch bei Klausuren und dann werden andere Leistungsnachweisarten gar nicht mehr eingeübt. Und gerade angehende Lehrer, denke ich manchmal, (...) sollten doch den freien Vortrag üben.“ (Lh1-1:448)

Lernsituationen mitgestalten und Wissen teilen Das Lernen in technologiegestützten Seminaren bedingt, dass die Studierenden sehr viel mehr in der (Mit-)Verantwortung stehen und sich im Seminar mehr aktiv einbringen und dieses mitgestalten können: „Und vielleicht sich auch selber einzubringen, wenn man grob merkt, dass irgendwelche Strukturen nicht passen, dass man dann sagt: ‚Können wir das nicht so machen?‘ Oder: ‚Ist es vielleicht nicht so einfacher für alle?‘ Oder: ‚Ist es vielleicht nicht so lehrreicher für alle?‘ (…) Dass man, wenn man sieht, da läuft jetzt irgendwas falsch, wenn jetzt meinetwegen auf der Hauptseite steht, da sind jetzt neue Dokumente drin und man stellt fest: ‚Oh das ist eine leere Datei‘, oder so, dass man das jetzt nicht so hinnimmt. So nach dem Motto: ‚Ach, der wird das schon irgendwann merken‘, sondern dass man auch hinschreibt: ‚Hallo, die Sache ist gar nicht da.‘“ (Ln9-18:536)

Die Mitgestaltung und Wissensteilung äussert sich auch in Form von (Gruppen-) Präsentationen vor dem Plenum, im aufmerksamen Zuhören, wenn andere Studierende etwas vorstellen, in der verständlichen Darlegung der eigenen Position sowie in der aktiven Beteiligung an Diskussionen im Plenum oder in Foren. Schliesslich müssen Studierende in der Lage sein, anderen Adressaten Informationen digital zur Verfügung zu stellen bzw. zugänglich zu machen (z. B. PdfDokumente kreieren und online stellen). Damit übernehmen die Studierenden

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ebenfalls Verantwortung. Auf die Frage danach, wer die Verantwortung für den Erfolg eines Seminars trägt, antwortet ein Lernender exemplarisch: „Studierende und Dozenten gleichzeitig. Weil, wenn die Studierenden nicht mitarbeiten, kann so eine Veranstaltung keinen Erfolg haben. Und wenn der Dozent auf die Studierenden nicht genug eingeht und vielleicht auch mal auf einen schlechten Kommentar bzw. eine schlechte Aufgabe nicht genug eingeht, kann es auch nichts werden. Also, gerade diese Online-Veranstaltungen sind, finde ich, von beiden Seiten ein Geben und Nehmen.“ (Ln9-18:476)

Neue Medien zum Lernen nutzen Der Einsatz neuer Medien zum Lernen (z. B. einer Lernplattform) erfordert die Verfügbarkeit der jeweiligen Technik sowie die Bereitschaft und Fähigkeit auf Seiten der Lernenden, diese auch sinnvoll zu nutzen, wobei die Arbeit mit dem Internet die Bedeutung der eigenständigen Auseinandersetzung mit Textdokumenten beim Lernen verstärkt: „Sie müssen natürlich Zugang zur Technik haben und keine Angst vor der Lernumgebung. Aber das gibt sich mit der Zeit. Das haben die, glaube ich, weniger als Jahrgänge vorher. Und dann muss man so ein Stück weit mit schriftlichen Texten alleine arbeiten können. Dass man Grundgedanken herauszieht und Ähnliches mehr. Aber das ist ja auch eine Grundqualifikation, die jetzt stärker zum Tragen kommt, aber die letztendlich für das Studium nötig ist.“ (Lh2-14:144)

Das Recherchieren sowie zielgerichtete Filtern von Informationen im Netz stellt ebenfalls eine wichtige neue Anforderung an die Studierenden dar: „Sie müssen in der Lage sein, diese ganze Informationsflut für sich zielgerichtet zu filtern und dann auch zu nutzen. Und da ist, glaube ich, immer noch ein Mangel. Die kennen war die Technologie und haben keine Angst mehr davor und können das alles nutzen, sind aber noch nicht so recht in der Lage zu unterscheiden, das ist ein qualitativ gutes Angebot und das eben nicht.“ (Lh4-23:360)

Gruppenaufgaben bewältigen und das gemeinsame Lernen organisieren Im Rahmen des technologiegestützten Lernens kommt der sozialen Interaktion eine besondere Bedeutung zu: „Wichtig an so einem Studium, vor allen Dingen an einem grundständigen Studium, ist dann auch tatsächlich der soziale Kontakt und das Umgehen miteinander. Ich meine, wir bilden immerhin Lehrkräfte aus, die werden in Zukunft nicht mit Computern arbeiten, sondern mit Menschen. Also müssen die natürlich auch weiterhin ihren Kontakt pflegen. Und auch Gruppenarbeit in Präsenz üben etc. etc.“ (Lh423:32)

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Die Bereitschaft, sich auf eine Gruppe einzulassen, sich aktiv einzubringen und Kompromisse einzugehen, sowie die Herausbildung eines Verantwortungsgefühls gegenüber der Gruppe bzw. den anderen Lernenden, können zum Gelingen der Gruppenarbeit beitragen. Dazu gehören auch die gegenseitige Unterstützung, die gezielte Inanspruchnahme von Hilfen (z. B. von Kommilitonen, Dozenten) sowie die möglichst frühzeitige Klärung der Ansprüche und Erwartungen der einzelnen Gruppenmitglieder bzgl. der eigenen bzw. fremden Leistungen und dem Gruppenergebnis insgesamt: „Man muss schon verlässlich sein und sich auf andere verlassen können. Und auch zusammenarbeiten. Es hilft nichts, wenn jeder Seins macht und es wird dann hinterher einfach zusammengeklebt praktisch. Das bringt auch nichts. Das sieht dann aus wie gewollt und nicht gekonnt. Also, Zusammenarbeit ist da schon gross geschrieben, denke ich mal.“ (Ln13-22:236) „Man muss bereit sein, sich in Gruppen zusammenzuschliessen. Damit man es [die Gruppenarbeit bzw. das Seminar, S. H.] auch erfolgreich abschliessen kann, finde ich. Also Einzelkämpfertum bringt ja nicht so viel dann. Die müssen sich organisieren können. Das auf jeden Fall.“ (T6-25:925)

Zudem sind die Aktivitäten der Gruppenmitglieder zu koordinieren. Eine Kooperation erfordert, dass sich die Mitglieder regelmässig abstimmen, bestimmte Rollen oder Aufgaben übernehmen und sich auch mit unangenehmen Situationen beschäftigen: „Also, Leute, die müssen sich da einen Schuh anziehen, den sie nicht möchten. Da ist jemand halt plötzlich Moderator, für den es schwierig ist, überhaupt Leute anzusprechen, der Schwierigkeiten hat, auch Leuten mal auf die Füsse zu treten und: ‚Hier, das musst du noch fertig machen. Wir brauchen das.‘“ (Ln7-16:930)

Ein Studierender schildert beispielhaft, wie die Gruppe mit einem Missverständnis hinsichtlich der Terminsetzung für ein Gruppentreffen umgegangen ist: „Das war ein Mal der Fall, dass dann dienstagabends der Termin im Netz stand für Mittwoch. Für die, die ihn gepostet haben, war das dann selbstverständlich, dass wir uns Mittwoch treffen. Für mich nicht. Ich habe dann Dienstagnachmittag zuletzt geschaut, Dienstagabend haben sie es reingestellt für Mittwoch. Mittwoch war ich nicht da, habe gedacht, wir treffen uns nicht und haben noch weiter eine Woche Zeit, um das alleine zu bearbeiten. Und das war nicht der Fall. Und dementsprechend waren sie dann enttäuscht oder sauer auf mich und meine Entschuldigung oder meine Rechtfertigung dazu wurde auch mehr oder weniger nicht richtig angenommen. Fakt war einfach nur, dass ich halt im Nachhinein gemerkt habe, dass die sich praktisch eine Meinung gebildet haben von mir und meinten dann halt mehr oder weniger mich ein bisschen ignorieren zu müssen.“ (Ln8-17:28)

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1.4.2 Lernvoraussetzungen und (strategische) Lernhandlungen Die Analyse der Lernvoraussetzungen und (strategischen) Lernhandlungen, die Studierende beim Lernen in technologiegestützten Seminaren einsetzen, ergibt auf der Grundlage der erhobenen Daten von Lernenden, Lehrenden, Tutoren und Supportpersonen folgendes Bild: In der Online-Befragung unter 86 Studierenden im SS 2005 schätzen 18 % der befragten Studierenden ihr Interesse an technologiegestützten Seminaren sehr hoch, 43 % hoch, 38 % mittelmässig sowie 1 % eher niedrig ein. Die Mehrheit der Befragten zeigt sich infolgedessen interessiert an technologiegestützten Veranstaltungen. Ein Tutor fast demgegenüber die von ihm wahrgenommene Lernmotivation der Studierenden zum selbstorganisierten Lernen wie folgt zusammen: „Wenige mit Eifer, viele Studierende mit ‚das Nötigste‘ und manche Studierende können es halt nicht so gut.“ (T6-25:699)

Danach gefragt, wie sie die technischen Kompetenzen der Studierenden zum Lernen in Blended Learning-Veranstaltungen einschätzt, antwortet eine Supportperson: „Also die Generation, die jetzt kommt, die jetzt mit dem Studieren beginnt, die ist doch schon sehr lange in diese Problematik involviert bzw. die hat schon länger einen Umgang mit dem PC. Alle, die jetzt anfangen zu studieren, Ausnahmen gibt es immer, würde ich sagen, haben ihren PC zuhause, benutzen Internet.“ (S5-24:132)

Diese Einschätzung wird auch von den Studierenden selbst geteilt. In der im Sommersemester 2005 durchgeführten Studierendenevaluation über alle technologiegestützten Veranstaltungen hinweg schätzen 15 % der Studierenden ihre ITKenntnisse als sehr gut, 43 % als gut, 40 % als mittelmässig und 2 % als eher schlecht ein. Bezüglich Lerntypen und Lernverhalten werden die Studierenden von den Tutoren und Lehrenden als sehr heterogen eingeschätzt: „Es gibt verschiedene Lerntypen und viele, also ich gehöre dazu, wenn ich etwas höre in einer Veranstaltung, dann brauche ich nicht viel nacharbeiten. Und diese Veranstaltungen zielen richtig darauf hin, was Gelesenes zu lernen. Und wenn es dann halt, ich weiss nicht, wie die Verteilung ist nach Lerntypen, wie viele auditiv mehr lernen oder wie auch immer. Aber da sind bestimmt welche bei, denen das nicht so gut liegt und für die ist es ein grosses Problem.“ (T6-25:709) „Durch mehrere Präsenzphasen besteht ja auch die Möglichkeit, dass man evtl. doch Gruppen bildet oder man kennt sich auch aus anderen Veranstaltungen und dass dadurch diese soziale Kompetenz doch gewährleistet ist oder auch die Kommunikationsfähigkeit weiterhin, wenn das dann gewünscht wird. Das ist aber ja

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dann ganz unterschiedlich vom Lernverhalten. Es gibt ja Studierende, die lernen lieber für sich alleine, sehr erfolgreich auch, und andere besser in der Gruppe.“ (Lh1-1:420)

Die Aussagen der Studierenden deuten darauf hin, dass sich deren Handeln an den Erwartungen der Lehrenden bzw. an den Seminaranforderungen orientiert: „Das ist auch viel dozentenabhängig, was gefordert wird, gerade im Seminar. Das hat man auch schnell raus, denke ich, dass es so Dozenten gibt, wo man zwar auch was machen muss, wo das einem aber einfacher vorkommt. Und bei anderen Dozenten ist es so, da wird definitiv viel erwartet. Viel erwartet heisst, dass man z. B. das Referat zusätzlich nicht nur halten, sondern, ich sage jetzt mal, auch noch ausführlich, ja ausgeschrieben, abgeben muss. Das ist bei einigen dann nicht so der Fall. Andere sagen dann, bei mir musst du nur drei von sechs Aufgaben bearbeiten und eine explizit vorstellen und kriegst dann den Schein. Also, die Anforderungen variieren.“ (Ln9-18:418)

Aufgrund der Seminarkonzeption sowie der studierendenzentrierten methodischen Ausgestaltung setzen sich die Studierenden selbst regelmässig aktiv mit den Lerninhalten auseinander und erhalten zudem Rückmeldungen durch die Lehrenden: „Also meine klassische Veranstaltung, dann stehe ich da vielleicht vorne im Rahmen einer Vorlesung und ich erkläre zwar alles, aber das zieht vielleicht an einem Studierenden vorbei. Das kann ja sein, aus unterschiedlichen Gründen. Und hier ist er ja gezwungen, also sich wirklich damit auseinanderzusetzen. Das zu lesen, das zu rekapitulieren um dann auch die Fragen beantworten zu können.“ (Lh1-1:428) „(…) wenn wir halt Sachen auch hinschicken mussten und eine Rückmeldung bekommen haben, haben wir Sachen ja auch überarbeitet. Die Sachen waren ja nicht nur ein Mal geschrieben und dann waren sie aus, sondern sie wurden ja immer wieder verbessert mit neuen Hinweisen.“ (Ln9-18:674)

Die Verpflichtung, regelmässig Lernaufgaben online einzureichen, die dann von den Lehrenden und/oder Tutoren eingesehen und kommentiert zurückgeschickt werden, führt dazu, dass die Studierenden ihr Lernen planen und organisieren müssen, um die vorgebenen Deadlines (bspw. zur Freischaltung der Antworten) einhalten zu können: „Also wenn ich weiss, dass die Termine mittwochs sind, da habe ich bei mir am Kalender den Termin montags stehen. Das ist für mich der Zwang, dass ich was tun muss. Das ist schon immer so gewesen und das weiss ich. Also, ich brauche diesen Druck, dass ein Termin da ist. Und den kann ich mir dann auch selber setzen, wenn ich sage: ‚Montag hast du das fertig und dann ist das in Ordnung.‘ Also manchmal sage ich dann auch: ‚Komm, du kriegst es dann noch bis dahin hin.‘ Aber ich weiss

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definitiv, dass ich die Termine einhalten kann. Also, ich habe bei uns im Gruppenforum einige Sachen dann wirklich nachts eingestellt.“ (Ln9-18:283)

Inwieweit sich die einzelnen Studierenden intensiver mit den Inhalten auseinandersetzen und etwas lernen sowie eine entsprechende Lernzeit investieren, lässt sich jedoch durch den Lehrenden (anhand der Antworten) nur schwer kontrollieren: „Das Problem ist nur, wenn ich jetzt sagen würde: ‚Wir haben jetzt eine Onlinephase und ihr lest bitte Kapitel fünf mit dreissig Seiten und macht die Aufgaben.‘ Das dauert dann vielleicht eine Stunde. Dann muss ich eben kontrollieren, dass die wirklich die Zeit verwandt haben. Ob sie ja dann wirklich was dabei gelernt haben, das ist ja dann die zweite Frage. Aber ich kann zumindest schon mal sagen, die haben sich hingesetzt.“ (T6-25:295)

Die beiden Online-Befragungen unter Studierenden deuten darauf hin, dass die Mehrzahl der Befragten 2-3 Stunden pro Woche für internetgestützte Seminare aufwendet (43 bzw. 48 %): Abb. 44:

Durchschnittliche wöchentlich investierte Zeit (in Stunden) (Online-Evaluation WS 2004/05 und SS 2005)

Befragte (von 311)

1-2

2-3

3-4

4-6

6-8

keine Angabe

WS 2004/05

123

26 %

43 %

19 %

8%

0%

4%

SS 2005

86

24 %

48 %

20 %

8%

0%

0%

Die Analyse der von den Lernenden gezeigten Lernhandlungen bringt aber auch unzureichend ausgeprägte Voraussetzungen zum selbstorganisierten Lernen in technologiegestützten Seminaren zum Vorschein, da Handlungsanforderungen nicht immer auf die entsprechenden Kompetenzen bei den Studierenden treffen. Nachfolgend sollen die Analyseergebnisse – unterlegt mit Originalaussagen – komprimiert dargestellt werden: Lernkultur Technologiegestützte Seminare eröffnen vielfältige neue Möglichkeiten, sind aber auch mit einer veränderten Einstellung sowie einer anderen Lernhaltung (z. B. Fehlerkultur, Konfliktmanagement) verbunden, was die Lernenden vor neue Herausforderungen stellt: „Ich denke mal, die sind noch nicht so weit, die Studierenden. Weil wenn man mit Studenten spricht, gerade nach Semesterende oder wenn so eine Veranstal-

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tungsreihe vorbei ist, haben die sicherlich den ein oder anderen Vorteil gesehen, aber denken immer, dass sie vielleicht noch ein bisschen alleine gelassen werden oder noch ein bisschen mehr an Eigeninitiative entwickeln müssen, was natürlich auch in meinen Augen sehr wichtig ist. Gerade, ich meine, man wird akademisch ausgebildet und soll natürlich auch ein bisschen mehr Eigenleistung erbringen, aber man lässt sich lieber an die Hand nehmen. Man ist, gerade bei den jüngeren Studenten, immer noch dieses Schulische gewöhnt.“ (S5-24:68)

Fachrelevantes Vorwissen sowie sprachliche Darstellung und Kommunikation Die Studierenden scheinen teilweise nicht ausreichend qualifiziert an die Universität zu kommen. Bei der Ausbildung künftiger Ökonomielehrkräfte lassen sich ein fehlendes wirtschaftliches Hintergrundwissen sowie defizitäre Kenntnisse i. H. a. das wissenschaftliche Arbeiten ausmachen. Auch zeigen viele Studierende kein Interesse am aktuellen Tagesgeschehen und sie informieren sich hierüber auch nicht regelmässig: „Die Probleme liegen eher in den traditionellen Geschichten. Wissenschaftliches Arbeiten, zitieren, systematisch strukturieren, klare Aussagen herausarbeiten, mit Theorien in Beziehung bringen. Das ist eher sowas, was ich bei Studienanfängern festgestellt habe. Die kommen mit dem Internet gut zurecht, aber der Gang in die Bibliothek, die Einbeziehung von Literatur, die Verbindung von Internet und Literatur beispielsweise, und die Techniken wissenschaftlichen Arbeitens mit Texten – das ist für die eher ein Problem.“ (Lh2-14:160)

Auch die Sprache stellt nicht selten ein Problem dar. Sich präzise auszudrücken, Sachverhalte prägnant und strukturiert darzustellen sowie die Gestaltung der Online-Kommunikation bereiten Schwierigkeiten. Zudem weisen der Kommunikationsstil sowie der Satzbau, die Rechtschreibung und die Interpunktion Mängel auf: „Der Umgang mit Sprache ist sehr unterschiedlich ausgeprägt und es macht manchmal Schwierigkeiten, die Ergebnisse zu verstehen, so wie sie verfasst und abgefasst worden sind.“ (Lh3-15:288) „Wenn man jetzt meinetwegen bei einem Seminar des Dozenten B online sitzt, dass viele, wenn sie ihm als Dozenten dann eine E-Mail schreiben, erst mal überlegen: ‚Oh Gott, wie formuliere ich jetzt so eine E-Mail?‘ Und das ist dann auch für viele halt schon, weil Dozent B halt auch jemand ist, den man mit einem gewissen Respekt gegenübertritt. Ich denke, das ist auch für viele so ein Faktor, so: ‚Ah, wie schreibe ich jetzt so eine E-Mail?‘ Und das schreckt halt manche anscheinend ab.“ (Ln9-18:966)

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Individuelle Lernaufgaben Die Studierenden tendieren dazu, nur die Kapitel im Modul zu lesen, auf die sich die Lernaufgaben beziehen. Zunächst werden die Fragen gelesen, dann wird versucht, im Modul möglichst schnell die Antworten zu finden – eine intensivere Auseinandersetzung mit den Inhalten findet nur bedingt statt: „Also, die Verführung ist gross, dass man ..., eigentlich sollte man eine grössere Anzahl Seiten lesen, verstehen, eine Frage dazu beantworten. Was man dann tatsächlich tut, vielleicht bin ich der Einzige (lacht), ist dann, dass man nur sich das rauspickt, wo das Fragerelevante drankommt, dann kopiert man das womöglich. Also, das ist wenig eigene Textproduktion und 80 Prozent des Textes überfliegt man nur so, weil da merkt man so, das passt ja gar nicht zur Frage. Das gehört da ja nicht hin.“ (Ln11-20:749) „Da werden mitunter die Passagen aus dem Modul kopiert und ganz kurz überarbeitet. Und man findet das, was im Modul drinsteht, dann mit vier Sätzen, von denen einer verändert wurde, so dann als Antwort wieder. Wo sich einfach auch die Grenzen des Mediums zeigen. In einer mündlichen Kommunikation kann man nachfragen und dann sich das am Beispiel erklären lassen oder Ähnliches, wo aber das Medium auch Grenzen hat.“ (Lh2-14:224)

Zudem lässt sich beobachten, dass die Studierenden zur Beantwortung der Aufgaben informelle Teams bilden und so die Arbeit untereinander aufteilen: „Diverse Leute bekommen die Möglichkeit, sich teilweise ganz gut zu entziehen. Ich habe auch schon öfters gehört, dass halt auch, wenn die Aufgaben jetzt einzeln abgeschickt werden sollen z. B., dass sich dann einige zusammensetzen und die dann zusammenarbeiten. Ist ja eigentlich auch gar nicht verboten, aber ich weiss nicht, inwiefern das erwünscht ist oder nicht. Und dementsprechend kann man sich, wenn man sich halt geschickt anstellt, das Ganze unheimlich stark erleichtern.“ (Ln817:168)

Lernorganisation und Zeitmanagement Bei der Planung und Organisation des eigenen Lernens spielt die Zeit eine wichtige Rolle. Die raum-zeitliche Flexibilität bei technologiegestützten Seminaren bietet nach Aussagen einiger Studierender die Möglichkeit, mehr reguläre Präsenzseminare zu besuchen und sich die Lernzeit selbst einzuteilen, was auch zum Besuch der Seminare motiviert. Die Möglichkeit der freien Einteilung der Lernzeit führt aber häufig auch dazu, dass die Studierenden die Bearbeitung von Lernaufgaben hinausschieben und diese erst kurz vor dem vorgegebenen Termin erledigen: „Also, ich habe bei uns im Gruppenforum einige Sachen dann wirklich nachts eingestellt. Aber das war in Ordnung. Die waren dann zum gewünschten Termin da. (…) Aber diese Selbstdisziplin, das ist so mein Manko, würde ich sagen. Dass ich

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mich jedes Mal zwingen muss, das zu machen. Obwohl es gerade die Zeitersparnis ist, die das Schöne ist an dem Kurs. Aber ich weiss nicht, ich glaube, ich brauche dann auch ein bisschen Stress dabei.“ (Ln9-18:287) „Ich habe aber auch eben durch die vielen, vielen Jahre, die ich jetzt schon die Ausbildung betreibe, eben erlebt, dass es viele Studierende gibt, die mit dieser Freiheit nicht umgehen können.“ (Lh3-15:148)

Das Aufschieben der Bearbeitung von Lernaufgaben erzeugt Druck bei den Studierenden: „Also ich glaube, es ist vermehrt schon so, dass man den Hang hat dazu, das auf den letzten Drücker zu machen. Montagmorgen oder Sonntagabend und das dann halt schnell macht. Mir ist es selber auch so ergangen, dass ich es meistens eher sonntags gemacht habe. Das kommt auch immer drauf an, ob man jetzt, sagen wir mal, viel Druck hat, dann macht man es auch nur so halbherzig.“ (Ln12-21:76)

Wissensteilung und Mitgestaltung Defizite stellen die Studierenden bspw. auch im Rahmen der Präsentation von Wissen vor dem Plenum fest – sowohl als Präsentatoren als auch als aufmerksame Zuhörer: „Also, ich sehe es eigentlich im Prinzip in jeder Veranstaltung halt meinetwegen, wo Referate oder Vorträge gehalten werden von Studierenden, dass einige überhaupt nicht frei reden können. (…) Also man merkt das schon, dass das ganz ganz oft kapitelweise Sätze oder ganze Kapitel aus Büchern sind, aus Fachbüchern halt.“ (Ln10-19:221) „Dass bei der zweiten Präsenzveranstaltung eigentlich viele aus der ersten Präsentationsveranstaltung nicht da waren. Ich denke, das ist immer so eine Sache der Kameradschaft. Weil, ich meine, wir waren jetzt in der zweiten Gruppe und hatten das zu spüren gekriegt, dass keiner mehr da war. Ich denke mal, wir waren ja auch in der ersten da. (…) Oder, dass in der ersten Veranstaltung welche waren, die dann ihren Vortrag halten sollten, aber vorher die ganze Zeit irgendwie Käsekästchen oder solche Sachen gespielt haben.“ (Ln9-18:932)

Schliesslich tendieren Studierende dazu, bei Unklarheiten oder auftretenden Problemen zu schweigen, anstatt aktiv zu werden und sich Hilfe zu holen: „Ne, also wer dort nicht aktiv wird, ich habe es selbst erlebt, und dann geschwiegen hat, weil irgendwas nicht klappt und kein Signal gibt: ‚Ich kann nicht.‘ Das führt ja dann zu Unmut. Und dann gibt es Gemurre.“ (Ln11-20:659)

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Mediennutzung Die Studierenden selbst nehmen teilweise auch ein mangelndes technisches Verständnis wahr, das sich bspw. darin äussert, dass sie die Lernplattform nicht richtig bedienen und infolgedessen die Möglichkeiten des Mediums nicht genügend ausschöpfen können: „Ja, da habe ich aber gemerkt, dass bei vielen Studierenden einfach das technische Verständnis nicht da ist, so ein Forum zu bedienen. (…) Also, viele Studierende können mit der Vielfalt, die dieses Forum anbietet, gar nicht umgehen.“ (Ln918:77)

Obwohl die Lernplattform über gut dokumentierte Hilfefunktionen verfügt, wird dieses Angebot eher selten in Anspruch genommen: „Das ist dann ja auch schon wieder eine technische Eigenschaft, die viele ja vielleicht nicht nutzen möchten, weil es ihnen irgendwo peinlich ist oder sie sich vielleicht schämen, dass sie diese Hilfe brauchen. Oder sie wissen einfach nicht, was man über diese Hilfeleiste, diesen Hilfebutton, alles machen kann.“ (Ln9-18:87)

Hinzu kommen mangelnde Kenntnisse im Maschinenschreiben, unzureichende Excel- und PowerPoint-Kenntnisse sowie eine Unkenntnis über Kommunikationsregeln im Netz: „Nettiquette, also dieses Benimm im Forum. Da gab es manchmal, da wusste ich nicht, wenn man sich so von Angesicht zu Angesicht unterhält, dann sind ja so Gestik, Mimik auch noch so gewisse Signale, die so einen wichtigen Unterton oft geben. Und im Internet muss man eben ganz doll darauf achten, dass man nicht missverstanden wird. Und da waren manchmal, wenn es dann in der Gruppenarbeitsphase nicht so lief und man in diesem Gruppenforum sich unterhalten hat, also entweder war es Absicht oder es lag daran, dass man sich so ein bisschen missverständlich ausgedrückt hat, da kam es schon mal zu Reibereien.“ (Ln11-20:233)

Aus Sicht der Lehrenden bereitet auch das zielgerichtete und reflektierte Umgehen mit Online-Informationen noch Probleme (z. B. Beachtung wissenschaftlicher Kriterien): „Weil ja viele Sachen im Internet jetzt nicht nach wissenschaftlichen Kriterien aufgestellt sind, sondern (…) da gibt es ja eine relativ grosse Vielzahl von unterschiedlichen Quellen, die man da findet. Und das sozusagen nach wissenschaftlichen Kriterien zu analysieren, das ist eigentlich eins der Probleme.“ (Lh2-14:184)

Zusammenarbeit in Gruppen Grundsätzlich machen die Studierenden den Erfolg oder Misserfolg einer Gruppenarbeit von den Personen abhängig, die in der Gruppe zusammenarbeiten. Es

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besteht die Tendenz zu einem Schwarz-Weiss-Denken: Entweder man arbeitet mit den „richtigen“ oder mit den „falschen“ Personen zusammen: „Aber das kommt wirklich unheimlich viel auf die Leute an, die man da hat. Man kann jetzt also, wenn man mit Leuten zusammenarbeitet, die man kennt, dann klappt das meistens relativ gut, weil man die Leute auch öfter sieht. Und Leute, die man noch weniger kennt, da ist es immer so ein Glücksspiel. Da kann man jetzt das Glück haben, dass man wirklich sagt: ‚Ja, wir treffen uns, wir machen das zusammen.‘ Und bei andern: ‚Ne, bloss nicht.‘ Und das ist so ein Roulette, entweder ja oder nein.“ (Ln9-18:726)

Die einzelnen Ansprüche und Ziele werden zu Beginn der Gruppenarbeit häufig nicht geklärt, sodass Zielsetzungen sowie Einsatzwillen der einzelnen Studierenden differieren: „In anderen Seminaren war es dann auch wiederum so, dass alle so auf Mittelmass bemüht waren. Bloss nicht zu viel, dafür habe ich die Zeit nicht, so viel möchte ich da auch nicht reinstecken. Bloss nicht zu wenig, weil sonst fällt es auf. Und ich will ja letztendlich, in Anführungsstrichen, nur meinen Schein haben und dann bin ich durch. Ist nach meiner Erfahrung in diesen Seminaren auch irgendwie eher, überwiegt eher dieser Teil.“ (Ln7-16:906) „Also gelernt habe ich, dass Gruppenarbeit an der Uni immer von den einzelnen Personen abhängig ist. Und dass Team auch heissen kann: ‚Toll, ein anderer macht’s.‘ Und das ist nicht bei jedem so, aber einige Studierende nutzen das doch so. Merkt man aber auch in anderen Gruppenarbeiten. Ja, ein bis zwei sind immer da, die sich so durchschlängeln.“ (Ln9-18:99)

Auch die Organisation des gemeinsamen Lernens in Gruppen bereitet Schwierigkeiten, da Gruppenmitglieder oft nicht erreichbar sind, und zudem die Tendenz besteht, dass die Studierenden die Gruppenaufgabe untereinander aufteilen – jeder erledigt einen Teil: „Aber das sind halt manche Teilnehmer, die dann zum einen nicht wissen, wie sie im Gruppenforum einstellen und zum anderen einfach auch vielleicht ihre Sachen als letzte irgendwo mal einstellen und dann ihre Sachen auch die ganze Zeit alleine gemacht haben und nie geguckt haben, was die anderen tun. Und urplötzlich passt nichts mehr. Und man dann halt schon so ein bisschen genervt ist. Weil wenn man halt sieht, die anderen haben ihre Sachen eingestellt, so und so, Gott, dann mache ich das halt auch. Aber dass da so ein paar Eigenbrödler dabei sind, die dann ihr eigenes Süppchen nebenbei kochen.“ (Ln9-18:1028)

Die Zusammenarbeit wird zudem erschwert durch fehlende oder mangelhafte soziale Kompetenzen der Studierenden – bspw. mit Blick auf das Moderieren von Gruppen:

1

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„Ich war auch ein paar Mal Moderator in so einer Veranstaltung und die grosse Schwierigkeit, das kam auch am Ende von solchen Seminaren halt noch mal zur Sprache, die grosse Schwierigkeit für jemanden, der so eine Gruppe moderiert, ist zum einen: ‚Wie geht das?‘“ (Ln7-16:611) Abb. 45:

Ergebnisse des Lernstrategieninventars für Studierende (1) Lernstrategie-Profil: Gesamtdurchschnitt

38

33

Punktwerte

28

23

18

13

8 Max Total

HAL (n=95)

MOT (n=95)

40 28

40 28

ZEI (n=95)

KON (n=95)

ANG (n=93)

WES (n=96)

INF (n=96)

LHI (n=95)

40 40 40 40 40 40 24 26 26 29 28 29 Lernstrategie-Kategorien (Befragung Oldenburg 06.05, Kategorie LHI Max=45)

PST (n=95)

SKO (n=96)

40 29

40 24

Das Lernen im Rahmen technologiegestützter Seminare erfordert von den Studierenden, dass sie ihr Lernen anhand des Einsatzes von adäquaten Strategien selbst organisieren. Um ein ganzheitlicheres Bild darüber zu erhalten, inwieweit die Studierenden verschiedene Lernstrategien beim Lernen einsetzen, wurden 96 zufällig ausgewählte Studierende gebeten, ihre Lernstrategien anhand eines WLI-Fragebogens für Hochschulen (Wie lerne ich?) mit einer Zeitvorgabe von 20 Minuten einzuschätzen (Metzger, Weinstein & Palmer, 2006).73 Die Abbil73

Bei dem Fragebogen handelt es sich um ein Lernstrategieninventar zur Selbsteinschätzung von Lernstrategien für Studierende an Hochschulen. Der Fragebogen beruht auf einem kognitionspsychologisch begründeten Lernstrategienkonzept und besteht aus 80 verschiedenen Items, die in zehn unterschiedliche Aussagekategorien unterteilt sind. Diese zehn Skalen thematisieren affektive, motivationale und (meta-)kognitive Aspekte des Lernverhaltens. Die Lernenden können damit ihr aktuelles Lernverhalten selbstkritisch und systematisch erfassen und untersuchen.

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dungen 45 und 46 zeigen die Ergebnisse der Befragung unter 93 bis 96 von insgesamt 369 Studierenden (etwa 25 %) im Sommersemester 2005. Ergebnisse des Lernstrategieninventars für Studierende (2)74

Abb. 46: Items

Ergebnisse in Prozent Skill-Komponente

Informationsverarbeitung (INF)

70 %

Prüfungsstrategien (PST)

72,5 %

Wesentliches erkennen (WES)

72,5 %

Will-Komponente Angst (ANG)

65 %

Haltung (HAL)

70 %

Motivation (MOT)

70 %

Legende: 100-80 %: Lernverhalten beibehalten 79-60 %: Lernverhalten kritisch überprüfen und verbessern 59-0 %: Dringend Verbesserungsmöglichkeiten suchen und einleiten

Self-regulation-Komponente Konzentration (KON)

65 %

Selbstkontrolle (SKO)

60 %

Lernhilfen (LHI) Zeitmanagement (ZEI)

74

72,5 % 60 %

Aus den Ergebnissen werden Stärken und Schwächen in den zehn massgeblichen Lernstrategien ersichtlich und die Studierenden können erkennen, welche Lernstrategien sie verbessern sollen. Es handelt sich somit um ein diagnostisches Instrument für Lernende und Lehrende, das als Grundlage für eine Beratung und Förderung dienen kann. Zur kritischen Diskussion um die Diskrepanz zwischen dem in Fragebögen angegebenen und dem tatsächlichen Lernverhalten vgl. bspw. Artelt und Schellhas (1996). Die Bedeutung der einzelnen Items lässt sich folgendermassen präzisieren: INF (Aufnahme und Verarbeitung von Informationen beim Lernen – Wie erwerbe ich das Wissen?), PST (Verhalten vor, während und nach einer Prüfung/Lernkontrolle), WES (Hauptideen auswählen und Wesentliches erkennen – Wie erkenne ich, was wichtig ist?), ANG (Angst und Besorgnis über den Lernerfolg), HAL (Persönliche Einstellung zum Studium, Wertschätzung der Ausbildung), MOT (Motivation, Fleiss, Selbstdisziplin und Wille, intensiv zu lernen), KON (Konzentration und Aufmerksamkeit beim Lernen), SKO (Selbstkontrolle, Repetition des Stoffes und Vorbereitung auf den Unterricht), LHI (Umgang mit Hilfen, die das Lernen erleichtern), ZEI (Umgang mit der Zeit beim Lernen – Zeitplanung).

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Wie aus den grafischen Darstellungen ersichtlich wird, weichen die tatsächlichen Ausprägungen der einzelnen Kategorien im Vergleich zur höchstmöglichen Ausprägung (= 40) teilweise deutlich ab: Keine der zehn Kategorien liegt im hohen Bereich zwischen 80 und 100 %, d. h., alle Kategorien sind verbesserungsbedürftig. Der überwiegende Teil befindet sich im mittleren Bereich zwischen 72,5 und 60 %. Am schwächsten ausgeprägt sind die Kategorien „Konzentration und Aufmerksamkeit beim Lernen“ (KON) und „Angst und Besorgnis über den Lernerfolg“ (ANG) (jeweils 65 %). An der Grenze zum unteren Bereich (59 % und weniger) befinden sich die Kategorien „Umgang mit der Zeit beim Lernen“ (ZEI) und Selbstkontrolle (SKO) (jeweils 60 %), d. h., hier sind dringend Verbesserungsmöglichkeiten zu suchen und einzuleiten. Eine Analyse des Lehr-Lernkontextes erfordert neben der Analyse von Lernanforderungen und Lernvoraussetzungen bzw. Lernhandlungen auch eine Betrachtung von förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen mit Blick auf die Organisation, die Inhalte und die Methoden. Nachfolgend sollen deshalb anhand der empirischen Daten sowohl förderliche (1.4.3) als auch hinderliche Lernbedingungen (1.4.4) untersucht werden.

1.4.3 Förderliche Lernbedingungen 1.4.3.1 Organisation Die Studierenden erachten es als wichtig, dass sie ausreichend Wahlmöglichkeiten zwischen onlinegestützten Seminaren und regulären Präsenzseminaren haben und die beiden Organisationsformen gleichzeitig angeboten werden bzw. der onlinegestützte Angebotsanteil (40 %) nicht mehr ausgeweitet wird. Mit Blick auf die Seminarkonzeption und die integrative Nutzung der Lernplattform lassen sich nach Aussagen der Befragten die folgenden förderlichen Lernbedingungen für ein selbstorganisiertes Lernen ausmachen:

Raumzeitliche Flexibilität sowie Freiräume zur Selbstorganisation durch Onlinephasen, sodass die Lernenden parallel mehr reguläre Präsenzveranstaltungen besuchen können, da weniger Kollisionen mit anderen Veranstaltungsterminen auftreten

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„Also das Schöne ist ja, man kann sich die Zeit selber einteilen. Man sitzt direkt zuhause oder hier an der Uni mit einem Laptop und kann seine Arbeit ganz individuell von der Zeit, vom Ort gestalten.“ (Ln9-18:29) „Dadurch, dass man ein Online-Seminar zusätzlich hat, erlaubt das irgendwie, finde ich, mehr Präsenzveranstaltungen zu machen. Weil am Rechner bin ich sowieso häufig und dann ist das kein Problem für mich, gleichzeitig noch eine OnlineVeranstaltung zusätzlich zu machen.“ (Ln9-18:133)

Gezielte Nutzung der Präsenzphasen (z. B. Präsentationen durch die Studierenden, gegenseitiges Kennenlernen, inhaltliche Vertiefung, Klärung von Problemen und Fragen) „Dass man Präsenzphasen besser zur Diskussion, zur Besprechung von Lernproblemen nutzen kann als bei klassischen, traditionellen Seminaren, wo man einen Themenbereich durchnimmt.“ (Lh2-14:276) „Dass ich dann sage: ‚Also, Sie haben den und den Text zu bearbeiten gehabt, zu der und der Veranstaltung bzw. Zeit, und mir ist das und das aufgefallen, und jetzt nehmen wir uns das nochmal gemeinsam vor in der Präsenzveranstaltung und versuchen, das gemeinsam nochmal zu strukturieren.‘“ (Lh1-1:796)

Ermöglichung eines kontinuierlichen Lernens an (prüfungsrelevanten) Inhalten „Es ist ja eine wöchentliche Veranstaltung und das hat sich jetzt, glaube ich, wirklich schon eingespielt. (…) Und ich sehe das eigentlich auch positiv, weil die sind dann auch angehalten, semesterbegleitend viel zu machen. Also wirklich, sie müssen das lesen, um überhaupt die Frage beantworten zu können. Die können nicht sagen: ‚Ich lese das erst am Ende, kurz vor der Klausur.‘ Und das finde ich sehr positiv daran.“ (T6-25:173) “Beim Dozenten X in dem Seminar Y ist es jetzt gerade so, dass wir eine Unterrichtsskizze mit mehreren Studierenden vorbereiten mussten. Und die ist aber so, dass man die jetzt am Ende des Semesters auch zu einer Hausarbeit, jeder für sich, ausarbeiten kann. Und da verrate ich ja kein Geheimnis, dass das ja natürlich im Vorfeld schon motiviert, sich besonders viel Mühe zu geben, weil man sagt sich: ‚Da kann ich ja ein bisschen Material zurückhalten oder dann kann ich es um so leichter ausarbeiten.‘“ (Ln11-20:1275)

Intensive Betreuung sowie Gelegenheiten zum (digitalen) Austausch In Blended Learning-Veranstaltungen spielen vielfältige Gelegenheiten zum persönlichen Kontakt und zum (digitalen) fachlichen Austausch mit Lehrenden und Kommilitonen eine besondere Rolle. Eine einfache Kontaktaufnahme zu den Dozierenden sowie das Engagement und die Verlässlichkeit der Lehrenden wer-

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den in Evaluationen, Befragungen und informellen Gesprächen regelmässig hervorgehoben: „Was ich sehr positiv finde, ist, also wenn man den Dozenten, so wie ich das hier im IÖB erlebt habe, mal eben eine E-Mail schreibt, dann kommt das auch relativ schnell zurück, also besonders schnell beim Dozenten X, muss ich sagen. Wenn ich da morgens um sieben schreibe, ist um zehn nach sieben dann schon die E-Mail zurück.“ (Ln13-22:411) „Ganz eindeutig die Art und Weise der Betreuung. Wir machen ja eine interne Befragung, also eine interne Evaluation auch, und dort wird immer wieder der Wunsch von den Studierenden geäussert, dass eine intensive Betreuung gewünscht wird.“ (Lh3-15:76) „Und man hat natürlich die Möglichkeit, wenn man gerade mal irgendwie weg ist oder sonst sowas, auch zu kommunizieren miteinander, und zwar auch über diese Plattform. Und das ist auch sehr gut, dass man über diese Plattform wichtige organisatorische Dinge klären kann.“ (Ln7-16:1275)

Benutzerfreundliche, stabile Lernplattform „Zu Lernzwecken ist sie gut. Die ist gut entwickelt. Also war ja auch ein grosses Entwicklungsteam bei, das sieht man ja immer gleich am Anfang. Und die ist – wie gesagt – intuitiv bedienbar. Es ist nicht grossartig was versteckt. Ok, ab und zu muss man sich dann halt mal durchklicken, meinetwegen durch den Pfad über Forum, Gruppenforum und Einzelaufgaben und so. Und: ‚Das finden Sie im Gruppenforum im Downloadbereich.‘ Ne, das ist schon ganz gut.“ (Ln10-19:287)

Hohe Transparenz sowie klare Strukturierung der Lernplattform als zentraler Informations- und Wissensressource „Aufgaben schreibt man ja auch relativ viele. Also, ich mache mir mit so einem Online-Seminar eigentlich mehr Arbeit als mit einer reinen Präsenzveranstaltung, habe ich so das Gefühl für mich selber. Weil die Sachen halt auch einfach da drinstehen und für viele häufig auch sichtbar sind und dann gebe ich mir auch noch mehr Mühe. Also es ist nicht so, dass ich die Aufgaben nur für mich löse, in der Hoffnung, dass, sondern auch, ich weiss, das liest ein Tutor. Oder wenn die Sachen im Gruppenforum stehen, da weiss ich auch, andere lesen sie auch und – nicht nur, dass das Ganze optisch aufgemotzt ist –, sondern auch, ich guck halt, dass es sonst auch inhaltlich gut ist.“ (Ln9-18:594) „Ansonsten sind die positiven Effekte, ja, sie haben dann die Unterlagen wesentlich besser strukturiert und umfangreicher vorliegen, die sie ja später auch für die Prüfung brauchen, als wenn sie es nur im Seminar über eigenes ‚Kribbeln‘ oder sonstige Dinge hätten. Ja, wir sind also besser ausgestattet, also rein vom Content her jetzt gesehen. Und dadurch, dass eLearning-Massnahmen prinzipiell offener sind, beobachtbarer, geben sich die meisten Dozenten auch mehr Mühe, ihre Veranstal-

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tung besser zu strukturieren von vornherein. Also gleich die Inhalte und Ziele klar und deutlich festzulegen, zeitliche Abfolgen klarer festzulegen etc.“ (Lh4-23:238)

1.4.3.2 Inhalte Die förderlichen Bedingungen für ein selbstorganisiertes Lernen in technologiegestützten Seminaren lassen sich mit Bezug zu den Inhalten wie folgt zusammenfassen: Berufliche und persönliche Relevanz und Praxisbezug Lernförderlich wirken Inhalte, die für das Studium und die spätere Tätigkeit als Lehrkraft (z. B. Unterrichtsplanung, Fachpraktikum, Einsatz neuer Medien), aber auch für die persönliche Entwicklung bedeutsam erscheinen und einen (praktischen) Anwendungsbezug aufweisen („Das hat mir was gebracht.“): „Generell ist die Motivation eigentlich relativ hoch. Vor allen Dingen, wenn man den Studierenden klarmacht, dass sie durch die Teilnahme an den internetgestützten Veranstaltungen ja quasi einen Zusatznutzen haben. Und dieser Zusatznutzen besteht in einer Qualifikation im Umgang mit internetgestützten Lernumgebungen, die ihnen sicherlich für ihre spätere Lehrerinnen- und Lehrertätigkeit zugute kommen wird.“ (Lh3-15:68) „Die Motivation war eigentlich relativ hoch, weil das Thema unheimlich interessant war. Vorher hatte ich über das Thema noch nie etwas gehört und das Wissensmanagement war halt absolut interessant. Ja und zum Schluss ist es dann gestiegen, weil die Gruppenarbeit sehr gut lief, weil wir eine gute Gruppe waren. Da war die Motivation dann noch höher.“ (Ln10-19:151)

Eine motivierende Wirkung entfalten nach Angaben der Studierenden auch eine klare Bezugnahme auf die Modulinhalte im Rahmen der Lehrveranstaltungen, die Möglichkeit, Themen für Leistungsnachweise (Einzel- oder Gruppenarbeiten) vorzuschlagen und mit der Lehrperson abzustimmen oder, bei komplexen Sachverhalten, (auch) die Möglichkeit aus vorgegebenen Themen auszuwählen. Erwerb fachlicher und bedeutsamer überfachlicher Inhalte Neben fachlichen Inhalten rückt zunehmend auch der Erwerb von überfachlichen Kompetenzen, wie z. B. soziale Kompetenzen zum Präsentieren von Lernergebnissen oder das Lernen in Gruppen, in den Vordergrund: „Man hat die Möglichkeit, in der Gruppe seine Sozialkompetenzen, seine Gruppenkompetenzen, das Zusammenarbeiten zu fördern. Also quasi weg von der Individualisierung.“ (Ln7-16:1267)

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„Ich habe ja auch beim Dozenten X im Semester davor Y besucht, also auch eine Online-Veranstaltung, die mir schwerer gefallen ist, vom Inhalt her. Und trotz alledem war das gut zu verstehen und ich führe das so ein bisschen auch darauf zurück, dass er ja kombiniert Selbststudienphasen und Gruppenarbeitsphasen. Und dadurch hatte man dann in der Gruppe einfach die Chance, auch dort seine Fragen loszuwerden.“ (Ln11-20:53)

Lernförderlich wirken auch Gelegenheiten zum Erwerb von Kenntnissen zu Anwendungsprogrammen (z. B. Excel, PowerPoint), zur effektiven Nutzung neuer Medien (Lernplattformen, Internet) sowie ein Mix aus festen Inhalten im Modul und Möglichkeiten, selbst im Internet zu recherchieren und selbst Inhalte zu erarbeiten („Mehr Eigenes machen anstatt Antworten zu reproduzieren.“). Verständlichkeit der Inhalte Auch verständliche Modulinhalte (sprachlich einfach zu verstehen) mit lebensnahen Beispielen können das Lernen unterstützen: „Einige Module müssten einfacher gehalten werden. Besonders halt da, wo es wirklich um, ja, um die Sache geht. Das müsste dann sprachlich und von den Beispielen her einfacher gehalten sein. Die Begriffe selber müssen natürlich drin sein, die müssen auch erklärt sein und verstanden werden und später dann halt auch angewandt werden können. Allerdings in der eigenen Sprache dann. Dass man es auch wirklich versteht und auch, ja, richtig anbringt.“ (Ln10-19:343)

Die Studierenden schätzen es ausserdem, wenn das Modul auch in Papierform vorliegt oder ausgedruckt werden kann, sodass sie (später) auch nachblättern sowie Markierungen und Notizen anbringen können.

1.4.3.3 Methoden Förderlich für ein selbstorganisiertes Lernen wirkt aus Sicht der Studierenden eine Mischung aus Einzelarbeit und Gruppenarbeit. So kann bspw. das individuelle Lernen vorweg dazu dienen, sich notwendiges Wissen für das anschliessende Lernen in Gruppen anzueignen. Im Vergleich zur Gruppenarbeit wird beim individuellen Lernen vor allem die grössere Flexibilität als vorteilhaft angesehen, da der „Organisationsunterbau“ (z. B. Abstimmungen mit anderen Studierenden, Terminvereinbarungen) wegfällt: „Auf der anderen Seite ist natürlich, wenn man alleine arbeitet, die Flexibilität. Man kann sein Thema nochmal ein bisschen ändern, man kann hier nochmal ... dieser ganze Organisationsunterbau, der notwendig ist, der fällt weg. Und das ist na-

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türlich dann auch eine Erleichterung. Insofern hat schon beides seine Vorteile dann.“ (Ln7-16:795)

Mit Blick auf die eingesetzten Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen und Prüfungsformen lassen sich die folgenden förderlichen Lernbedingungen ausmachen: (a) Lernaufgaben, Lernformen und Rückmeldungen Regelmässige, „lebendige“, interessante und verständlich formulierte Lernaufgaben, die für die zukünftige Lehrertätigkeit einen effektiven Nutzen stiften und i. H. a. den Lernaufwand angemessen sind: „Bei den Modulen sind immer Fragen dabei. Aber die Module sind halt von Professoren aus ganz Deutschland geschrieben, die halt Koryphäen in ihrem Fach sind, und die Fragen sind dementsprechend auch formuliert. Und da ist es fast unmöglich, dass man genau die Fragestellung so übernimmt. Und ich ändere fast immer an der Fragestellung, weil wir als Tutoren, weil wir auch noch Studenten sind, viel näher an den Studenten dran sind. Und dass wir das dann so formulieren, dass die Studenten das kapieren können. Und oftmals, die Fragestellungen der Professoren sind so abgehoben, dass es gar nicht geht.“ (T6-25:147)

Vielfältige didaktische Differenzierungsmöglichkeiten (Individualisierung) „Ein Potenzial von eLearning ist ja seine didaktische Differenzierungsmöglichkeit. Und in der Rolle eines Dozenten habe ich mit Hilfe von Tutoren mehr Möglichkeiten, individuelle Lernprozesse zu steuern als wenn ich es in einem Hörsaal tue, wo mir zweihundert Leute gegenübersitzen und die eine Hälfte schläft und die andere denkt vielleicht mit, aber ich habe eben keine Kommunikation. Und das ist selbst in grossen Seminaren möglich, dass die online durchgeführt werden, hier im grundständigen Studium.“ (Lh4-23:52) „(…) dass man halt mehr wahrgenommen wird. Ich habe das jetzt fast immer so gehabt, dass, wenn ich eine Antwort hinschicke und die wird kommentiert, und ich schreibe dann nochmal eine Antwort und kommentiere, dann steht da meinetwegen: ‚Besser als letztes Mal‘, oder so und so. Und: ‚Weitergedacht!‘, und solche Sachen. Es kommt einem dann teilweise so vor als würde man alleine im Haus sitzen mit jemandem und dann darüber sprechen. Also, das ist irgendwie eine schöne Sache.“ (Ln9-18:998)

Freiräume zur selbständigen, raumzeitlich unabhängigen Beschäftigung mit Inhalten (Zeit zum Nachdenken, Anpassung an indivduellen Lernstil), mit der Möglichkeit, Lernzeiten effektiv zu nutzen und bei Bedarf Unterstützung in Anspruch zu nehmen:

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„Und man hat selber Zeit über Sachen nachzudenken. Das ist halt einfach, wenn ich gerade nicht weiter weiss bei einer Sache, dann setze ich mich fünf Minuten zurück und denke in Ruhe darüber nach. Und in der Vorlesung geht es halt weiter. Und dann entweder tue ich mir jetzt den Gefallen und schalte kurz ab und denke über den Kram nach, den ich nicht verstanden habe, verpass den Anschluss. Oder ich verpass den Anschluss sowieso, weil das, was weiter gesprochen wird, kann ich nicht weiterverfolgen, ohne dass ich das andere, was vorher besprochen wurde, verstanden habe. Also das eigene Lerntempo wird unheimlich berücksichtigt.“ (Ln9-18:1064) „Und es ist ja auch so, die viel geschundene Anonymität der Uni, die hat ja auch durchaus Vorteile. Also, man muss sehen, wie man selbst zurechtkommt. Und es ist ja nicht so, dass man, wenn man ein Problem hat, zu niemandem gehen kann. Das liegt ja dann an einem selber.“ (Ln13-22:571)

Neben dem individuellen Lernen spielen auch Gruppenarbeiten eine wichtige Rolle. Auf die Frage „Wie stehen Sie grundsätzlich zur Gruppenarbeit?“ antwortet ein Studierender: „Vom Prinzip her ja, finde ich, ist eine gute Sache, ist interessant. Oder aber es hängt natürlich sehr von der Gruppe ab. Die Personen, die einen umgeben. Davon hängt es sehr stark ab, die Gruppenarbeit. Ob man da wirklich gern mitarbeitet, sich dafür einsetzt, oder ob man sagt: ‚Gut, ich gehe da hin, aber eigentlich habe ich keine Lust.‘“ (Ln10-19:405)

Möglichkeit, sich über eine Lernplattform raumzeitunabhängig abzustimmen, Materialien auszutauschen sowie Arbeiten anderer Studierender/Gruppen einzusehen: „Für die Studierenden ist es natürlich eine schöne Geschichte, dass die nicht immer nach Oldenburg fahren müssen, sondern sich dann mit den Gruppen halt in der Lernumgebung abstimmen können. Das ist quasi ein Selbstläufer, habe ich festgestellt. Da fragen die Studenten auch öfter nach: ‚Wann werden die Gruppenforen eingerichtet, damit wir uns da dann verständigen können?‘ – also die Studenten untereinander.“ (Lh2-14:64)

Flexible Gruppenzusammensetzung mit unterstützenden Instruktionen zur Gestaltung der Gruppenarbeit (z. B. Rollenverteilung/Zuständigkeiten) und einer Vorabinformation, dass im Seminar Gruppen gebildet werden (z. B. bei der Seminarankündigung): „Ja und Gruppe ist schön halt, wenn man sagen kann, ich weiss, mit wem ich zusammenarbeite, weil ich dann die Leistung der anderen Leute kenne.“ (Ln918:1074)

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„Wir arbeiteten in diesen beiden Gruppen mit Leuten zusammen, die ich schon kannte, und dann haben wir da relativ schnell die Arbeiten eingeteilt. Und das ging gut.“ (Ln11-20:403) „Also, ich fand es am Anfang sehr doof, dass wir das nicht selber aussuchen konnten, sondern dass wir einfach so eingeteilt worden sind. Und so im Nachhinein habe ich die letzten beiden Male in der Gruppenarbeit immer sehr viel Glück gehabt oder habe ich einfach nette Personen um mich rum gehabt. Und das war einfach dann gut. Da wurden wir zugeteilt, ja. Und da fand ich das dann wieder gut mit der Zuteilung.“ (Ln10-19:405)

Beobachtung und Begleitung der Gruppenaktivitäten durch den Lehrenden und ggf. Intervention „Trittbrettfahrer werden von den Gruppen relativ schnell eingeholt und wenn sie nicht bereit sind, da was zu machen, dann bekomme ich das auch gesagt und kann dementsprechend reagieren. In der Regel ändern sie dann schlagartig ihr Verhalten, weil ich ihnen nämlich sage: ‚Es tut mir leid, es gibt entweder keine Zensur oder es gibt ein mangelhaft, weil nicht mitgearbeitet wurde.‘ Und das ist dann Anreiz genug zu sagen: ‚Ok, da ändere ich mein Verhalten.‘“ (Lh3-15:300) „Also er [der Lehrende, S. H.] hat dann zwischendurch immer mal geguckt und hat dann auch mal einen Kommentar reingestellt, wenn er das Gefühl hatte, wir haben uns da festgefahren.“ (Ln11-20:127)

Informative und konsequente Rückmeldungen durch die Lehrenden „Ne, gerade auch deswegen, weil ich da auch jetzt in einem letzten Online-Seminar auch positives Feedback erfahren habe. Dann stand da: ‚Aufgabe gut beantwortet‘ oder ‚Antwort ist ok‘. Und das puscht natürlich. Dann fühlt man sich bestätigt und denkt: ‚Ok, ich kann es, ich habe es verstanden.‘ Und das macht natürlich viel aus, dieses Feedback. Ganz viel.“ (Ln8-17:240) „Dass man gesagt bekommt, was gut und was schlecht ist, also: ‚An der Stelle kannst du so bleiben, aber beachte bitte, dass du das und das noch ändern musst.‘ Und die Übersicht an sich. Es muss übersichtlich sein. Dass man das findet zumindest.“ (Ln12-21:166)

(b) Prüfungsformen Die Aufgabenbeantwortung wird nicht bewertet und es besteht die Möglichkeit, Selbsttests auf freiwilliger Basis durchzuführen: „Positiv wirkt sich sicherlich auch aus, obwohl ich das als Nachteil empfinde, dass es nicht bewertet wird, ob die Antwort jetzt richtig oder falsch ist. Das bedeutet, es kommt zwar dieses Feedback, insbesondere auch von der tutoriellen Begleitung her, allerdings, wenn jemand gar keine Lust hat, das zu machen, und schreibt einfach ir-

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gendwas rein, was irgendwie noch zum Thema passt, wird das ja nicht negativ bewertet.“ (Lh1-1:200) „Und auch was diese Selbsttests angeht, man ist, auch wenn man diese Punktevergabe macht, wesentlich ehrlicher mit sich selber, glaube ich. Also, es fällt einem schon eher auf, wo habe ich Schwächen und wo muss ich noch was tun. Und man zwingt sich auch eher dazu, was zu tun, weil man weiss, die nächsten Fragen kommen.“ (Ln9-18:37)

Die regelmässige Korrektur von Lernaufgaben ermöglicht eine Bewertung und Kontrolle des Lernfortschritts durch Lernende und Lehrende: „Ansonsten liegt der Nutzen darin, auch mal zu kontrollieren, ob der Inhalt überhaupt verstanden worden ist. Unter der Voraussetzung immer, dass die Teilnehmer das auch eigenständig bearbeiten. Da kommt man in den Veranstaltungen sonst ja nicht so dazu.“ (Lh1-1:32)

Verschiedene Prüfungsformen unterstützen eine ganzheitliche Kompetenzförderung (beispielsweise wurde bisher die Prüfungsform Klausur von den Studierenden oft bevorzugt, da man sich darauf vorbereiten und das Ganze dann „abhaken“ konnte): „Also, die Gefahr der Verschulung im Bachelor-Studium ist sehr gross und ich denke, dass man das in der Tat nicht tun darf (…), dass auf der einen Seite Prüfungen da sind, auf der anderen Seite wöchentliche Aufgaben da sind. Man muss die Aufgabenstellungen sozusagen in die Prüfungen miteinbeziehen. Dann wird auch für die Studierenden erkennbar, dass die Leistungsanforderungen, die man stellt, während des Semesters, dann eben auch für sie einen Nutzen haben. Und das ist unbedingt notwendig bei der Vielzahl von Prüfungen, die sie im Bachelor-Studiengang machen müssen.“ (Lh3-15:148)

1.4.4 Hinderliche Lernbedingungen 1.4.4.1 Organisation Nachfolgende hinderliche Bedingungen für ein selbstorganisiertes Lernen im Rahmen technologiegestützter Seminare beziehen sich auf die Seminarkonzeption und die integrative Nutzung der Lernplattform:

Unterschiedliche und unklare Erwartungen von Seiten der Lehrenden „Aber es ist immer so die Schwierigkeit, man weiss eigentlich nie so ganz genau, woran man ist, was will er jetzt eigentlich oder was will sie. Das ist mal ganz ganz

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viel und dann mal ganz ganz wenig. Und irgendwie, da fehlt irgendwie so eine Linie, an der man sich langhangeln kann.“ (Ln9-18:430)

Dozierende halten sich nicht an den Terminplan, was die Planungen der Studierenden erschwert (z. B. neue Aufgaben, Lösungen werden verspätet eingestellt) „Das ist bei vielen Seminaren so, man soll halt bis montags 12 Uhr einstellen. Dann hat man die Lösungen drinstehen. Die neuen Aufgaben werden aber erst zwei Tage später eingestellt, mit den Verbesserungen zusammen, mit den anderen Aufgaben. Und das nervt halt ungemein, weil manchmal, das war jetzt zwar bei diesem Seminar leider auch so, dass manche Termine, die drinstanden im Terminplan, nicht so ganz eingehalten worden sind. Was natürlich nicht schlimm ist, wir sind alle Menschen. Aber es war teilweise dann doch schon nervig, weil man dann ständig reingeguckt hat, in der Hoffnung, stehen die neuen Aufgaben jetzt drin oder nicht. Weil man sich auch gedacht hat, ich weiss dann auch nicht, wie umfangreich die sind, wie viel Zeit ich investieren möchte. Und manchmal hatte man dann weniger Zeit als man ursprünglich eigentlich zur Verfügung hätte haben sollen.“ (Ln918:301)

Fehlender oder unklarer Nutzen von Präsenzveranstaltungen „Irgendwann arten die Präsenzveranstaltungen auch immer in so ein Frage- und Antwortspiel aus, wie: ‚Ich habe das nicht hingekriegt, ich habe dies nicht hingekriegt.‘ Und man denkt auch wirklich: ‚Naja, das hättest du auch ins Hauptforum einstellen können und da hätten dir die andern auch helfen können. Und dafür muss ich nicht irgendwie da eineinhalb Stunden sitzen.‘“ (Ln9-18:586) „Allein, also wenn man sich vorstellt, hundert Leute in einem Seminar. Das ist öfters vorgekommen in Seminaren, wo ich gewesen bin – jedenfalls am Anfang. Wenn man sich vorstellt, hundert Personen, ja, teilen sich in Gruppen auf und allein einen Termin zu finden, wo alle Ergebnisse mal präsentiert würden, im Fünf-MinutenTakt. Es ist zwar möglich, habe ich auch schon erlebt, aber es ist nicht sinnvoll. Da fühlt man sich auch um seine eigene Arbeit ein bisschen betrogen dann dabei, wenn man das halt irgendwie einfach nur mal so hinschlenzen muss. Ja, es ist Abliefern von einer Arbeit, die dann letztendlich kaum richtig wertgeschätzt werden kann, weil sie zu kurz kommt.“ (Ln7-16:359)

Leistungsspitzen aufgrund der obligatorisch zu bearbeitenden Einzelaufgaben sowie der (Gruppen-)Präsentationen zum Semesterende „Und da mussten wir das jede Woche abgeben. Und da gibt es jetzt drei Präsenzphasen. Und wirklich jede Woche müssen die Aufgaben drinstehen. Wenn da Gruppenarbeit dabei ist, wo man halt nicht immer die Aufgaben machen muss, sondern Abwechslung hat, dann ist es kein Problem. Aber dieser Zwang, das jede Woche zu

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machen. Bspw., ich war letzte Woche auf dem Kirchentag, da bin ich halt nicht dagewesen und habe das dann zeitlich natürlich nicht hingekriegt. Und das ist halt ein bisschen schwierig, dass das jede Woche pünktlich da sein muss.“ (Ln10-19:61) „Zum Anfang des Semesters ist es immer recht positiv. Am Ende, wenn es dann sowieso eng wird, und man hat hier noch eine Klausur und da noch eine Klausur, dann wird es nervig, ganz ehrlich. Also dann muss ich schon sagen, ist es echt störend oder wird es sicherlich auch oft als störend empfunden, zusätzlich noch die Aufgaben machen zu müssen. Man gerät ja zunehmend unter Druck dann. Und das ist, denke ich mal, bei vielen andern auch so.“ (Ln8-17: 216)

Eingeschränkte soziale Kontakt- und Interaktionsmöglichkeiten mit den Lehrenden und anderen Studierenden „Und ich habe ja sehr oft dann erlebt, wenn man sich dann halt doch, in Anführungsstrichen, treffen musste mit seiner Gruppe, weil man eben was zusammenfügen musste oder was absprechen musste, erst mal: ‚Ach, du bist der und der und du bist die und die, ah ja, mhm...hä.‘ Da ist man so ein bisschen erst mal verunsichert, weil man kennt die Person letztendlich ja gar nicht.“ (Ln7-16:631) „Also die Gefahr ist zumindest da, dass, wenn ich Personen nur zwei, drei Mal im Semester sehe, dass ich dann keine unbedingt grosse Beziehung zu denen aufbaue.“ (Lh4-23:460)

Begrenzte Betreuungsmöglichkeiten durch die Lehrenden – diese werden insbesondere durch grosse Seminare mit über 50 Teilnehmern erschwert „Ich kann da jetzt natürlich nur erst mal spekulieren, aber ich glaube, so falsch bin ich nicht, wenn ich behaupte, dass die Thematik schwierig war und dass die Thematik es eigentlich erfordert hätte, dass man intensiver betreut wird dadurch. Das sehe ich halt als Aufgabe der Lehrenden, dass diejenigen dann, wenn Not am Mann ist, auch ansprechbar sind.“ (Ln7-16:403) „Ja, also ich denke auch, wenn der Dozent sich seit 20 Jahren vielleicht mit der Materie beschäftigt, dann ist es ganz leicht verständlich für ihn, so ein Modul. Und wenn der mir dann aber sagt: ‚Ja das ist ein bisschen verklausuliert und mit sehr vielen Fachbegriffen gespickt, aber da kommen Sie schon durch‘, fühle ich mich ein bisschen alleine gelassen. Und das ist dann als wenn man jetzt in einem herkömmlichen Seminar ein Fachbuch vor die Nase gehalten bekäme und dann auf Rückfrage, ja, keine echte Antwort, sondern so: ‚Ach lesen Sie es sich doch nochmal durch und das ist ein bisschen schwierig, aber das kriegen Sie schon hin.‘“ (Ln11-20:1033)

Auch bei Schwierigkeiten im Rahmen von Gruppenarbeiten wünschen sich Studierende mehr Präsenz und Betreuung von Seiten der Lehrenden:

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„Und da wünsche ich mir einfach, dass da ein bisschen mehr Betreuung stattfindet. Dass man sagen kann, ja, es ist natürlich jetzt vielleicht nicht machbar, man kann ja nicht fünf, sechs Professoren oder Helfer da heranholen für so ein Seminar. Also, es gibt ja unheimlich viele dieser Online-Seminare jedes Semester. Dennoch ist es halt so, dass meine Kommilitonin aus dem Seminar von Dozentin X das auch gesagt hatte und dass es halt wohl öfters schon auch diese Probleme [bei Gruppenarbeiten, S. H.] gegeben hat. Und ich habe es jetzt halt auch am eigenen Leib erfahren. Und dann denke ich, sollte man intervenieren. Auf welche Art und Weise auch immer.“ (Ln8-17:72)

Technische Probleme (z. B. Verbindung zum Internet), die bei den Studierenden zuhause auftreten und bspw. eine rechtzeitige Bearbeitung von Lernaufgaben oder eine kontinuierliche virtuelle Präsenz erschweren. In diesem Zusammenhang kann es auch zu sprachlichen Schwierigkeiten in der Interaktion mit technischen Supportpersonen kommen: „Und dann sind es vielleicht hin und wieder mal sprachliche Schwierigkeiten bei Erklärungen. Dass man zu technisch erklärt, was vielleicht eine ganz einfache Lösung ist oder was der Student vielleicht nicht versteht. Wobei das auch immer weniger geworden ist bei uns im LMS [Lernmanagementsystem, S. H.], muss ich ehrlich sagen.“ (S5-24:316)

Unübersichtlich gestaltete Kurse auf der Lernplattform sowie fehlende Hilfefunktionen und unklare Zuständigkeiten (z. B. bei Problemen) „70 % der Fragen sind: ‚Ich kann mich nicht einloggen, wie mache ich das?‘ Und dann, das ist dann vielleicht auch ein didaktisches Problem, dessen, der das vermittelt: ‚Wo muss ich das denn einstellen?; Wo gehe ich denn mit meiner Lösung hin?‘ Und da es nicht nur einen zentralen Ort gibt, wo Dokumente abgelegt werden, ist sowas immer noch eine häufige Frage, die auftaucht. Häufig, dass der Student sagt: ‚Mensch, wo lade ich denn meine Dateien hin, wie lege ich die ab?‘“ (S5-24:328)

1.4.4.2 Inhalte Die hinderlichen Bedingungen für das selbstorganisierte Lernen lassen sich mit Blick auf die Inhalte wie folgt zusammenfassen:

Textlastige, tlw. schwer verständliche Modulinhalte, die meistens von Dritten geschrieben sind „Und dann ist das so ein bisschen eine Glückssache. Also wenn es dann gut gemacht ist, dann ist das gut verständlich. Und manchmal ist halt der Aufbau oder die Wortwahl vielleicht gerade jetzt im Grundstudium, wenn man also wirklich in jedem

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dritten Satz nochmal im Glossar nachgucken muss, um da so Doppeldeutigkeiten zu vermeiden, dann ist es schwerer, finde ich.“ (Ln11-20:39) „Die andere Problematik besteht darin, dass diese Bausteine oder Module teilweise zu schwierig sind, vom Inhalt her. Ich denke, das liegt aber daran, weil man ganz gerne renommierte Wissenschaftler haben wollte, und die, ja wie ist das meistens, entweder geben sie es irgeneinem Assistenten und sagen: ‚Schreibe mal was.‘ Oder sie nehmen aus einer sehr komplexen Veranstaltung so ein bisschen was raus. Das merkt man teilweise auch und dann sind die Zusammenhänge nicht mehr deutlich und gerade auch für dieses Fach, wo das im Hinblick auf die Ausbildung für Hauptund Realschulen ist, es ist ja nicht mal für das Gymnasium, ist das manchmal vom Inhalt her einfach zu fundiert. Dass da also wesentliche Voraussetzungen auch fehlen, um überhaupt die Inhalte verstehen zu können.“ (Lh1-1:368)

Ungenügende Unterstützung und Förderung überfachlicher Lerninhalte (z. B. Präsentieren, Teamarbeit, Schreiben von wissenschaftlichen Arbeiten) „Ein Grossteil von denen wird ja mal Lehrer oder möchte Lehrer werden. Als ich angefangen bin mit dem Studium, im ersten Semester, da ging es gleich los mit Referate halten und solche Sachen. Findet eigentlich zu wenig statt, finde ich persönlich. Dass man sich überhaupt traut, vorne zu stehen. Damit man überhaupt weiss, wie das ist, vor einer Gruppe zu stehen und etwas vorzutragen.“ (T6-25:441) „Manchmal erlebe ich es [bei Gruppenarbeiten, S. H.], dass sich dann nicht so eine Struktur ergibt. Und dann reden alle durcheinander oder es gibt ganz viele Missverständnisse, weil es geht gar nicht darum, dass einer der Bestimmer ist, sondern nur, dass man sich eben an jemanden wendet: ‚Wollen wir das so machen?‘ Und es kommen verschiedene Vorschläge und einer entscheidet dann vielleicht so nach dem, was auch der Mehrheit vielleicht entspricht. Und dann wird das so gemacht. Und wenn dann sich diese Struktur so nicht ergibt, also auch wenn es dann nur eine kurze Arbeitsphase ist, dann geht es echt sehr durcheinander. Also, selbst wenn man sich richtig vor Ort trifft, selbst dann ist es so eine Sache.“ (Ln11-20:142)

1.4.4.3 Methoden Als hinderliche Lernbedingungen im Zusammenhang mit den eingesetzten Methoden lassen sich, mit Blick auf Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen sowie Prüfungsformen, folgende Faktoren ausmachen: (a) Lernaufgaben, Lernformen und Rückmeldungen Das regelmässige Bearbeiten von Lernaufgaben, die eher auf Reproduktion aus sind, und zu schwer, zu umfangreich und/oder unverständlich gestellt

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werden, betrachten die Studierenden als Mehraufwand, den sie manchmal zu umgehen versuchen: „Also, die normalen Aufgaben aus den Modulen, das ist Reproduktion. Das ist wenig Transferleistung. Und manchmal kommen Gruppenaufgaben dazu oder spezielle Lernaufgaben, wo dann gelerntes Wissen angewendet werden muss. Aber das erfolgt dann in Absprache mit dem Lehrenden.“ (T6-25:935) „Und ich finde, da könnten die vielleicht noch ein bisschen zurückschrauben, weil wenn man zu stark überrumpelt wird mit Arbeitsaufgaben, neigt man wirklich dazu, sie mit möglichst wenig Zeitaufwand zu absolvieren, um dann wieder Zeit für andere Sachen zu haben.“ (Ln8-17:120) „Also grundsätzlich würde ich das erst mal so einschätzen, dass das Selbstorganisieren gar nicht so einen hohen Stellenwert hatte, weil wir hatten ja die wöchentlichen Aufgaben, wie es bei den meisten Online-Veranstaltungen ja ist, zu erfüllen. Das selbständige Arbeiten bezog sich dann halt eigentlich mehr auf die Gruppenarbeitsphase und ja, das sind alles erwachsene Menschen. Da kann man das dann koordinieren.“ (Ln10-19:9)

Probleme bei Gruppenarbeiten Wie bereits die E-Mail-Auszüge im Rahmen der Vorstudie gezeigt haben, entscheiden sich die Studierenden häufig auch gegen Kurse mit Gruppenarbeiten, da sie negative Erfahrungen gemacht haben. Die Befragten nennen hierfür folgende Gründe: - Schwierigkeiten beim Einsatz des Gruppenforums In (Gruppen-)Diskussionsforen ist es aus Sicht der Befragten schwierig, eine Diskussionsdisziplin bzw. eine Strukturierung aufrechtzuerhalten, d. h., manche Foren sind ungeordnet, Beiträge werden an verschiedenen Stellen eingestellt und der rote Faden geht verloren, sodass der Diskussionsstand bzw. das Thema letztlich unklar bleibt. Die (Gruppen-)Foren werden infolgedessen hauptsächlich für terminliche Abstimmungen sowie zum Einstellen von Dokumenten mit Zwischenergebnissen genutzt. Nachteilig erscheint auch der asynchrone Charakter – man muss eine unbestimmte Zeit auf Antworten warten, zudem wird die nonverbale Kommunikation ausgeblendet. Die Studierenden verfügen i. d. R. auch nicht über administrative Rechte und haben in der Folge nicht die Möglichkeit, Inhalte selbst neu anzuordnen. „Aber als ein Forum, wo ein eher – wie soll ich sagen – persönlicher Austausch, gegenseitige Hilfe oder dergleichen stattfindet, hat das, nach meiner Ansicht, bisher nicht funktioniert.“ (Ln7-16: 435) „Weil manche Foren ertrinken einfach in einer absoluten Ungeordnetheit. Das habe ich jetzt auch wieder in einem Seminar.“ (Ln9-18:219)

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Probleme i. H. a. die Gruppenzusammensetzung „Die Gruppen sind ja doch meistens so sechs Personen, acht, fünf, also auf jeden Fall nicht so winzig klein. Und dann ist es aber doch schon manchmal so, dass eben zwei oder drei davon sich gut kennen, auch viel Zeit miteinander verbringen. Und dann denke ich, ist das ein Fehler von denen, der bestimmt nicht böse gemeint ist, die setzen sich dann hin und arbeiten zu dritt meinetwegen irgendwas aus und kommen auch gut voran. Und der Rest der Gruppe kann da ja gar nicht mittun und kriegt auch gar nicht so viel mit. Die unterhalten sich viel, das können die anderen ja gar nicht wissen. Und das ist dann ja für die, die ausgeschlossen sind, ist es frustrierend um des Ausgeschlossenseins wegen. Und für die Leute, die dann auch gut vorankommen, ist es schwierig, weil die anderen das ja nicht mit sich machen lassen. (…) Also das Gruppenarbeiten, das muss schon als Gruppe funktionieren und nicht so als, ja, wenn sieben Leute sich so drei, zwei, zwei verteilen oder so.“ (Ln11-20:275)

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Unterschiede zwischen den Studierenden i. H. a. Anspruch und Einsatzwillen (z. B. mangelnde Beteiligung) „Es gibt genug Kommilitonen in jeder Gruppe, die den Weg des geringsten Widerstandes nehmen. Und mit denen muss man in so einer Gruppenarbeit ja auch klarkommen. Und die haben allein dadurch ganz gefestigte Positionen, dass man als Moderator oder als andere Person irgendjemanden ja schliesslich nicht dazu zwingen kann. Wie soll man das machen? Das kann man nur dadurch machen, indem man wirklich eine sehr intensive Gruppenlebendigkeit hat. Und die kann man in dem Raum kaum herstellen, vor allem, weil man nicht weiss, wie man es anstellen soll.“ (Ln7-16:850)

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Hoher Aufwand und Probleme bei der Gruppenorganisation und -koordination (Missverständnisse, schwierige Terminkoordination), was auch dazu führen kann, dass solche Seminare abgebrochen werden, oder sich im Laufe der Zusammenarbeit separate Untergruppen bilden, die getrennt voneinander arbeiten „Insgesamt der Arbeitsaufwand, gemessen am späteren Ergebnis, ist nicht unbedingt grösser, aber der ganze Organisationsaufwand, der sich mit der Gruppenarbeit noch verbindet. Man muss versuchen alle Leute zu erreichen, dann kann jemand auf einmal nicht, dann kann er diese Ergebnisse nicht mitbringen. Dann passiert hier was, dann steigt da jemand aus, dann ist da jemand nicht erreichbar, dann ist da eine Telefonnummer falsch, dann ist da ein Verschreiber in der E-MailAdresse, dann muss jemand anders wieder etwas übernehmen, dann fehlt da die Literatur, weil die ausgeliehen ist. Dieser ganze Aufwand darum herum ist unglaublich gross, also viel grösser als man sich das im ersten Augenblick vorstellt.“ (Ln716:80)

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„Obwohl wir auch Leute in der Gruppe hatten, die dann einfach nicht kamen oder so. Aber dafür waren halt andere da, die dann einfach auch mehr gemacht haben. Und ich habe das bei anderen Leuten gesehen, die waren zum Teil echt verzweifelt, wenn das rein zufällig war. Es gibt mal ein paar kleinere Gruppen, einfach von der Gesamtstärke der Gruppe her, und die haben echt Pech gehabt. Die mussten das Ganze dann zu zweit machen und die waren echt aufgeschmissen. Also, das sehe ich auch als Nachteil bei solchen Seminaren.“ (Ln13-22:28)

Keine oder wenig aussagekräftige und unpersönliche Rückmeldungen – meist von Tutoren, die aus Sicht der Studierenden nicht immer hinreichend qualifiziert zu sein scheinen („vorgefertigte Standardantworten“) „Aber letztendlich, was ich noch sehr eindrucksvoll im Kopf habe, ist, dass die Rückmeldungen ..., von wegen: ‚Schau dir noch mal die Lösung genauer an.‘ Also, die Lösung steht ja dabei. ‚Schau dir noch mal die Lösung an‘, das ist für mich keine korrigierte Aufgabe. Damit weiss ich nur, ja oder nein. Dann kann man auch ja oder nein oder gut oder schlecht dazuschreiben oder eine Zensur dazuschreiben. Das würde die Sache vielleicht noch einfacher machen.“ (Ln7-16:148) „Und auch ein besseres Feedback dann. Man weiss ja nicht, inwiefern war es jetzt gut, inwiefern war es nicht so gut. Bei einigen Online-Seminaren hat man ständig Feedback bekommen über die Einzelaufgaben, die man abgegeben hat, mit einer Musterlösung noch dazu, was natürlich unheimlich gut ist, auf jeden Fall. Aber bei anderen Sachen, dann hat man gemerkt, waren dann auch die Tutorinnen und Tutoren dann halt ziemlich überfordert. Dass die gesagt haben: ‚Ja Leute, tut mir leid.‘ Dann stand da meistens: ‚Ich habe noch ein anderes Online-Seminar gleichzeitig, ich muss hier 80 Aufgaben korrigieren, da 80 Aufgaben korrigieren.‘ Die taten mir dann so ein bisschen leid. Zum Nachteil der einzelnen Kommilitoninnen und Kommilitonen, weil die halt dann ihr Feedback nicht mehr erfahren haben, aufgrund des Zeitmangels des Tutoren.“ (Ln8-17:132)

(b) Prüfungsformen Falsch beantwortete Fragen haben keine Konsequenzen „Und letztendlich, ob das nun einfach reingehauen wird oder viel nachgedacht wird, man sieht es zwar an den Antworten mitunter, aber die Sanktionsmöglichkeiten, wenn es ein Student drauf anlegt, jetzt ohne nachzudenken, da was reinzuschreiben, sind doch relativ gering. Einfach bei einer hohen Teilnehmerzahl, man kann zwar einzelne Teilnehmer rauspicken, aber das so ganz systematisch bei jedem, bei jeder Antwort zu verfolgen, ist fast von der Arbeitsbelastung her nicht möglich. Also, dass das auch gegeben ist, und der Student zwar äusserlich was reintippt, aber innerlich eben nicht bei der Veranstaltung ist. Ja, das ist auch weiterhin gegeben. Also, da gibt es ein Für und Wider.“ (Lh2-14:120) „Und die Tests, da ist es ja auch so. Man beantwortet die Fragen, die sind mal schwer, mal nicht schwer. Das fand ich auch, also das ist unterschiedlich. Aber

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wenn die falsch sind, ist es auch nicht so schlimm. Also, man hat da keine Konsequenz. Man hat es halt falsch gelernt. Vielleicht guckt man sich die Musterlösung nicht mehr an und dann geht es weiter. Nächste Woche neue Aufgaben.“ (Ln1221:60)

Die tatsächliche Leistung des einzelnen Studierenden und das tatsächlich Gelernte können vom Lehrenden nicht kontrolliert werden „Aber wie gesagt, das bleibt halt für den Professor oder für den Dozenten oder die Leiter relativ undurchsichtig, wer jetzt genau sich da engagiert, Mühe gibt und bei wem das dann eine kopierte Antwort ist oder eine Antwort, die jetzt mit mehreren bearbeitet worden ist. Das ist ein Nachteil, das bleibt undurchsichtig.“ (Ln817:168) „Ja, die Gefahr immer wieder, also die mangelnde Kontrolle. Und es kommt drauf an, inwiefern das jetzt eine Rolle spielt, um einen Leistungsnachweis zu erhalten. Wenn man das z. B. zur Voraussetzung macht und sagt, wer regelmässig teilgenommen hat, bekommt automatisch einen Leistungsnachweis, das würde ich als Gefahr ansehen, weil der Lehrende nicht kontrollieren kann, ob die Teilnehmer das tatsächlich gemacht haben.“ (Lh1-1:804)

Probleme bei Gruppenleistungen (z. B. Verlässlichkeit der Gruppenmitglieder, unterschiedliches Engagement) „Also, ich halte nicht viel von Seminararbeiten zusammen schreiben, weil das geht immer im Chaos unter. Und ich habe das mal gemacht mit, ich glaube, vier Leute waren wir. Das war ein heilloses Desaster. Deswegen, ich schreibe grundsätzlich meine Seminararbeiten nur noch alleine.“ (Ln13-22:188) „Da habe ich auch wieder das Problem, weiss ich, ob jeder kommt zum Referat bzw. ja, kann ich mich wirklich auf die anderen verlassen. Nicht, dass man da dann steht und den letzten Teil hat, und alle anderen sind weg.“ (Ln9-18:257)

1.4.5 Zusammenfassung der bisherigen Erkenntnisse Die bisherige Analyse ergibt, dass die Befragten (Lehrende, Studierende, Supportpersonen) dem Lernen in technologiegestützten Seminaren (Blended Learning) überwiegend interessiert begegnen und auch dessen Lernwirksamkeit positiv einschätzen. Die folgende Position eines Lehrenden hebt nochmals wesentliche Aspekte des selbstorganisierten Lernens hervor: „Die Anforderungen sind durchgängig gestiegen. Also auf Fragen zu antworten, jede Woche präsent zu sein und und und, stellt ja hohe Anforderungen an die Selbstorganisation und vor allen Dingen auch an die Selbstdisziplin. Ich glaube auch,

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dass genau diese Anforderung etwas ist, was den Studierenden zu schaffen macht. Ich muss mich an Termine halten und ähnliche Geschichten. Weil das Blended Learning ja nicht nur aus Gruppenarbeit, sondern eben auch aus Individualarbeit besteht, ist die Anforderung an Selbständigkeit eben auch hoch. Und da denke ich, muss man das bei der Studiengestaltung im Ganzen berücksichtigen, getreu dem Motto, man ist nicht selbständig, man wird selbständig.“ (Lh3-15:336)

Nachfolgend sollen die Anforderungen an die Lernenden, die von ihnen im Rahmen technologiegestützter Seminare gezeigten Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen sowie die förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen nochmals zusammenfassend dargestellt werden.

1.4.5.1 Anforderungen sowie Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen Die Anforderungen, die ein selbstorganisiertes Lernen in technologiegestützten Seminaren (Blended Learning-Veranstaltungen) an die Lernenden stellt, lassen sich auf der Basis der empirischen Befunde der Fallstudie Oldenburg zu folgenden Kategorien bündeln: Sich selbst motivieren Fehlende Lernvoraussetzungen erkennen und sich aktiv Unterstützung holen Sich kontinuierlich und selbständig mit den Inhalten auseinandersetzen und individuelle Lernaufgaben bearbeiten Das eigene Lernen selbst planen und kontrollieren Prüfungsformen bewältigen und sich selbst bewerten Lernsituationen mitgestalten und Wissen teilen Neue Medien zum Lernen nutzen Gruppenaufgaben bewältigen und das gemeinsame Lernen organisieren Didaktische Innovationen, wie die Förderung eines weitgehend selbstorganisierten Lernens in technologiegestützten Lernwelten, erfordern auch entsprechende Lernvoraussetzungen und ein (strategisches) Lernhandeln auf Seiten der Lernenden. Die Analyse ergibt, dass die Studierenden nach Einschätzung der Befragten überwiegend gute bis sehr gute Computerkenntnisse aufweisen. Die Lerntypen und -stile sind sehr heterogen (z. B. Bevorzugung von individuellem Lernen vs. Gruppenarbeit, auditive vs. visuelle Lerntypen). Das Lernverhalten orientiert sich tendenziell an den Erwartungen der Lehrenden bzw. an den Seminaranforderungen. Die verpflichtende Aufgabenbearbeitung und die damit verbundene zeitliche Flexibilität bewirken, dass sich die Lernenden selbständig und regelmässig mehr oder weniger intensiv mit den Inhalten auseinandersetzen und

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den (eigenen und/oder gemeinsamen) Lernprozess innerhalb des vorgegebenen Rahmens weitgehend selbst organisieren. Dabei kommen auch Defizite zum Vorschein, die im Rahmen traditioneller, eher dozierendenzentrierter Lehrveranstaltungen, weniger sichtbar sind, und sich auf folgende zentrale Anforderungskategorien beziehen: Lernkultur/-haltung (schulisch geprägtes Lernen, Unselbständigkeit): Sehr heterogene Zusammensetzung bzgl. Lerntypen (z. B. auditiv, visuell, haptisch), Lernhaltung (z. B. extrinsische vs. intrinsische Motivation) und Lernverhalten (individuelles Lernen zuhause vs. Gruppenlernen); Fachrelevantes Vorwissen: Heterogene Zusammensetzung hinsichtlich fachlichen Vorkenntnissen (allgemeinbildendes Gymasium vs. Wirtschaftsgymnasium und kaufmännische Berufsausbildung), z. B. Defizite in den Bereichen wirtschaftliches Hintergrundwissen, wissenschaftliches Arbeiten, Ausdrucksvermögen sowie mangelndes Interesse am aktuellen wirtschaftspolitischen Tagesgeschehen; Individuelle Lernaufgaben: Oberflächliche Auseinandersetzung, mangelnde Selbstkontrolle, unzulässige gemeinsame Bearbeitung mit dem Ziel der Arbeitsteilung; Lernorganisation und Zeitmanagement: Hinausschieben von Lernaufgaben und in der Folge, oberflächliche Bearbeitung unter Zeitdruck; Wissensteilung und Mitgestaltung: Mangelnde Präsentationsfähigkeiten und tendenziell Desinteresse am Wissen von Kommilitonen, Tendenz zum Konsumieren von Wissen; Technologienutzung: Teilweise mangelndes technisches Verständnis, Trial und Error statt gezielte Inanspruchnahme von Lernhilfen, teilweise fehlende Kenntnisse bzgl. gängiger Anwendungssoftware (z. B. Excel), unzureichender reflexiver Umgang mit Medien; Zusammenarbeit in Gruppen: Fehlende soziale und organisatorische Kompetenzen zur effektiven und effizienten Zusammenarbeit, z. B. unklare bzw. ungeklärte Zielsetzungen, Tendenz zur Arbeitsteilung, Probleme bei der Organisation der Zusammenarbeit. Schliesslich zeigen auch die Ergebnisse des WLI-Fragebogens, dessen Fragen für 93 bis 96 Studierende individuell ausgewertet werden konnten, für jede der zehn Lernstrategien (Informationsverarbeitung, Prüfungsstrategien, Wesentliches erkennen, Angst, Haltung, Motivation, Konzentration, Selbstkontrolle, Lernhilfen, Zeitmanagement) Verbesserungsbedarfe. Ein dringender Förderbedarf zeigt sich i. H. a. die Selbstregulationskomponenten „Umgang mit der Zeit beim Lernen“ und „Selbstkontrolle“.

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1.4.5.2 Förderliche und hinderliche Lernbedingungen Im Zuge des iterativen Forschungsprozesses kristallisierten sich mit Blick auf die Kategorien Organisation, Inhalte und Methoden vielfältige förderliche und hinderliche Lernbedingungen heraus. Die Kategorie Organisation konnte weiter ausdifferenziert werden und es entwickelten sich die Seminarkonzeption sowie die Technologienutzung als konzeptionell besonders dichte Subkategorien. Die Kategorie Inhalte wurde in fachliche und überfachliche Inhalte ausdifferenziert. Im Zusammenhang mit der Kategorie Methode stellten sich die Subkategorien Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen sowie Prüfungsformen als besonders relevant heraus. Nachfolgende Abbildung 47 stellt die Kategorien am Beispiel der förderlichen Lernbedingungen zusammenhängend dar. Abschliessend fasst Abbildung 48 die förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen nochmals übersichtlich zusammen. Zieht man zum Vergleich auch die Evaluationsergebnisse der Studierendenbefragung im WS 2004/05 und SS 2005 hinzu, dann ergibt sich zusammenfassend folgendes Bild i. H. a. die förderlichen Bedingungen: Die Organisation der Blended Learning-Veranstaltungen wird von den Studierenden überwiegend mit sehr gut oder gut bewertet. Als besonders lernförderlich beurteilen die Studierenden die raumzeitliche sowie lernmethodische Flexibilität und Abwechslung sowie die mit den Onlinephasen verbundenen Freiräume zur Selbstorganisation. Klar kommunizierte Erwartungen/Seminaranforderungen, die Möglichkeit des gleichzeitigen Besuchs von regulären Präsenzveranstaltungen (weniger Kollisionen mit Präsenzterminen) sowie Wahlmöglichkeiten zwischen regulären Präsenzveranstaltungen und Blended Learning-Veranstaltungen bewerten die Studierenden ebenfalls positiv. Auch eine stabile, benutzerfreundliche und gut strukturierte Lernplattform als zentrale Informations- und Wissensressource wird von den Befragten als lernförderliche Bedingung genannt. Organisatorische Verbesserungsbedarfe ergeben sich vor allem hinsichtlich der Flexibilität der Arbeitsorganisation (z. B. Deadlines), bezüglich des Bearbeitungsrahmens für Aufgaben (z. B. Umfang), hinsichtlich der kostenintensiven Druckversionen der Module und bei der Möglichkeit, Selbsttests durchzuführen. Lernförderlich wirken zudem ein interessantes Thema, verständliche und praxisrelevante Inhalte, lebensnahe Beispiele sowie die eigenständige kontinuierliche Auseinandersetzung mit (prüfungsrelevanten) Inhalten. Der gezielte Erwerb von überfachlichen Kompetenzen wird neben den Fachinhalten als wichtig erachtet (z. B. Präsentieren, in Gruppen arbeiten, Umgang mit Anwendungssoftware). Verbesserungspotenziale bezüglich der aktuellen Modulinhalte zeigen sich hinsichtlich des Sprachstils (Satzbau, Ausdrucksweise bei Lernmaterialien), der Aussagekraft der verwendeten grafischen Elemente, der Anschaulichkeit der

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Inhalte und mit Blick auf das Verhältnis von Text und Grafiken (Textlastigkeit der Lernmaterialien). Insgesamt stimmen im SS 2005 lediglich 46 % der befragten Studierenden der Aussage „Das Modul lädt zum Lesen ein.“ zu. Aus methodischer Perspektive werden die Relevanz des selbstorganisierten technologiegestützten Lernens bzw. Lehrens für den Lehrerberuf sowie die Bedeutung einer gut zusammenarbeitenden Gruppe und einer guten Betreuung hervorgehoben. Die Studierenden bevorzugen einen Mix aus individuellen und gemeinsamen Lernmethoden, die einerseits Freiräume zur selbständigen Auseinandersetzung (allein und/oder in Gruppen) lassen, andererseits aber auch eine instruktionale Unterstützung durch die Lehrperson gewährleisten und Rückmeldungen beinhalten. Die Studierenden schätzen ausserdem „lebendige“, interessante, verständlich formulierte und kognitiv anspruchsvolle Lernaufgaben, die einen Nutzen für die spätere Berufstätigkeit aufweisen, als besonders wichtig ein. Mit Blick auf die Betreuung durch die Lehrperson zeigt sich Verbesserungspotenzial hinsichtlich der Art der gestellten Lernaufgaben, des Nutzens der Präsenzphasen, der Qualität der Rückmeldungen sowie des technischen Supports. Schliesslich wird auch der Einsatz unterschiedlicher – teilweise wählbarer – Prüfungsformen sowie die Möglichkeit, bereits während des Semesters an prüfungsrelevanten Inhalten arbeiten zu können und den eigenen Lernfortschritt anhand von Musteraufgaben bzw. Selbsttests oder regelmässigen Rückmeldungen kontrollieren und selbst bewerten zu können, positiv eingeschätzt. Abb. 47:

Kategorienbildung zu den förderlichen Lernbedingungen

Lernbedingungen

Hinderliche Lernbedingungen

Förderliche Lernbedingungen

Organisation

Inhalte

Seminarkonzeption

Fachinhalte

Technologienutzung

Überfachliche Inhalte

Methoden Lernaufgaben Lernformen Rückmeldungen Prüfungsformen

Organisation: Seminarkonzeption und Technologienutzung

Inhalte

Hohe Transparenz sowie klare Strukturierung der Lernplattform

Berufliche und persönliche Relevanz und Praxisbezug Erwerb fachlicher und bedeutsamer überfachlicher Inhalte

Verständlichkeit der Inhalte

als zentraler Informations- und Wissensressource

Benutzerfreundliche, stabile Lernplattform

tausch

vanten) Inhalten Intensive Betreuung sowie Gelegenheiten zum (digitalen) Aus-

Leistungsspitzen (z. B. zum Semesterende) bspw. aufgrund

Technische Probleme und Verständigungsprobleme mit

ches Arbeiten)

Lerninhalte (z. B. Präsentieren, Teamarbeit, wissenschaftli-

Ungenügende Unterstützung und Förderung überfachlicher

Textlastige, tlw. schwer verständliche Module, die meistens von Dritten geschrieben sind

sowie fehlende Hilfefunktionen und unklare Zuständigkeiten

Unübersichtlich gestaltete Kurse auf der Lernplattform

technischen Supportpersonen (z. B. via E-Mail)

keiten mit den Lehrenden und anderen Studierenden Begrenzte Betreuungsmöglichkeiten durch die Lehrenden

Eingeschränkte soziale Kontakt- und Interaktionsmöglich-

(Gruppen-)Präsentationen

der obligatorisch zu bearbeitenden Einzelaufgaben sowie der

Fehlender oder unklarer Nutzen von Präsenzveranstaltungen („Frage- und Antwortspiel“)

Lehrenden

Unterschiedliche und unklare Erwartungen von Seiten der

inhaltliche Vertiefung, Klärung von Problemen und Fragen)

Ermöglichung eines kontinuierlichen Lernens an (prüfungsrele-

Dozierende halten sich nicht an den Terminplan, was die Planungen der Studierenden erschwert


Raumzeitliche Flexibilität und Freiräume zur Selbstorganisation Gezielte Nutzung der Präsenzphasen (z. B. Präsentationen,


214 IV Explorativer Teil

Methoden: Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen und Prüfungsformen

Informative und konsequente Rückmeldungen

Aufgabenbeantwortung wird nicht bewertet und Möglichkeit,

tung und Kontrolle des Lernfortschritts Verschiedene Prüfungsformen unterstützen eine ganzheitliche

Gruppenmitglieder, Trittbrettfahrer)

Probleme bei Gruppenleistungen (z. B. Verlässlichkeit der

den kann vom Lehrenden nicht kontrolliert werden

Tatsächliche Leistung/das Lernen des einzelnen Studieren-

Förderliche und hinderliche Lernbedingungen – Carl von Ossietzky Universität Oldenburg


Abb. 48:

Kompetenzförderung (z. B. Referate, Seminararbeiten)

Regelmässige Korrektur von Lernaufgaben ermöglicht Bewer-

Selbsttests auf freiwilliger Basis durchzuführen

Beobachtung und Begleitung der Gruppenaktivitäten durch den Lehrenden und ggf. Intervention

bildung im Seminar

teilung/Zuständigkeiten) und Vorabinformation bzgl. Gruppen-

struktionen zur Gestaltung der Gruppenarbeit (z. B. Rollenver-

Flexible Gruppenzusammensetzung mit unterstützenden In-

chend qualifiziert erscheinen Falsch beantwortete Fragen haben keine Konsequenzen

abzustimmen, Materialien auszutauschen sowie Arbeiten anderer Studierender/Gruppen einzusehen

meldungen – meist von Tutoren, die nicht immer hinrei-

Möglichkeit, sich über eine Lernplattform raumzeitunabhängig

-koordination) Keine oder wenig aussagekräftige und unpersönliche Rück-

schäftigung mit Inhalten, mit der Möglichkeit, Lernzeiten effek

Unterschiede i. H. a. Anspruch und Einsatzwillen, hoher Aufwand und Probleme bei der Gruppenorganisation und

tiv zu nutzen und Unterstützung in Anspruch zu nehmen

forums; Probleme i. H. a. die Gruppenzusammensetzung;

Schwierigkeiten bei Gruppenarbeiten (Einsatz des Gruppen-

fangreich und/oder unverständlich gestellt werden

Regelmässiges Bearbeiten von Lernaufgaben, die eher auf Reproduktion aus sind oder häufig auch zu schwer, zu um-

dualisierung) Freiräume zur selbständigen, raumzeitlich unabhängigen Be-

Vielfältige didaktische Differenzierungsmöglichkeiten (Indivi-

messen sind

einen effektiven Nutzen haben und bzgl. Lernaufwand ange-

Regelmässige, „lebendige“, interessante und verständlich formulierte Lernaufgaben, die für die künftige Lehrertätigkeit

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Case Study Stanford75

2.1

Research Context

The Stanford University School of Education (2007) is one of seven schools at Stanford University offering Ph.D. and Master degrees granted in more than twenty-five specializations and interdisciplinary programs. Each year the School of Education enrolls a mature, diverse and experienced group of approximately 350 graduate students (Stanford University, 2006). Regarding gender, two thirds of the students are females, one third are males. The acceptance rate for the academic year 2005-06 was 9 % for doctoral and 34 % for master students. The school has 48 full-time faculty members and approximately 40 adjunct faculty. It offers about 200 courses, whereby approximately 100 courses are with less than 15 students and only 25 classes have more than 35 students. The programs belong to the following main areas: Curriculum Studies Teacher Education (C&TE), Psychological Studies in Education (PSE), Learning Design & Technology (LDT), Learning Sciences and Technology Design (LSTD), Social Sciences, Policy and Educational Practice (SSPEP) and the Stanford Teacher Education Program (STEP), a 12-month full-time program of teacher education. The programs at the Stanford University School of Education (SUSE) prepare students for leadership roles in groundbreaking, cross-disciplinary fields. Students have considerable latitude for tailoring programs to fit very specific intellectual and professional interests, and the small-sized programs foster in-depth collaboration, both among students and between students and faculty. Students are also able to draw on the resources of the culturally diverse local community and of Stanford University, including an education library and a broad array of computer and academic support facilities.76 Moreover, the school is affiliated with several centers around the campus conducting research on the context of teaching, on education policy and practice, on higher education research or on innovations in learning, for example. The Stanford Center for Innovations in Learning (SCIL, http://scil.stanford.edu/) is one independent research center conducting scholarly research to advance the science, technology and practice of learning and teaching. SCIL is located in Wallenberg Hall, which has been designed to provide learning spaces for university classes and state-of-the-art facilities for research in learning and education:

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76

The Stanford Case study will be displayed in English in order to adjust to the context of the study. See the website of the Stanford School of Education online at http://ed.stanford.edu/suse/about suse/index.html [retrieved November 10, 2009].

2

Fallstudie Stanford

217

„The design and creation of Wallenberg Hall was part of a much larger university strategy launched in the mid-1990s when Gerhard Casper was the president of Stanford. He had a vision and worked with his leadership team to articulate a vision of leveraging new technologies to make learning better. So Wallenberg Hall and the institution at the time called Stanford Learning Lab fit in with several other pieces of academic technology groups at Stanford – either in the library or in a vice provost for undergraduate education that were charged with thinking creatively about how to use technologies to make learning a bigger part of the university vision.“ (S7-7:25)

The SCIL team supports faculty and instructors utilizing spaces and technological advances in Wallenberg Hall to enhance teaching and learning.77 It offers one-to-one demonstrations and work sessions to facilitate teaching and learning utilizing new technologies. Thus, with its high-performance learning spaces, Wallenberg Hall, the home of the Stanford Center for Innovations in Learning (SCIL), and with CourseWork,78 a university-wide course management system, Stanford University provides a rich and flexible state-of-the-art learning environment facilitating innovative pedagogies and active student learning. Students attending seminars in the Wallenberg Hall classrooms are mostly impressed: „I had no idea that Wallenberg Hall existed. I didn't know it was so cool. I didn't know until the first day of class when X came in and said: ‚This is state-of-the-art technology.‘ Then we were all like: ‚Wow! This is amazing.‘ I was so impressed the first week because I had not expected that at all.“ (Ln12-12:135)

The new classrooms opened in 2002 and there was already a self-selected group of faculty who was involved in the design of the classrooms and had ideas of how they wanted to utilize the technology for their teaching. Since then, the possibilities of teaching in Wallenberg Hall have been spread by word of mouth. However, teaching in high-performance spaces is not yet deep in the teaching culture of the School of Education, for example: „I think that even though they're trying to do a number of things over at the School of Education, it's not yet deep in the culture to do a lot of instruction with technology. There are probably 10 to 15 faculty members from the School of Education 77

78

Wallenberg Hall was designed to provide technology-enhanced learning spaces (see http:// wallenberg.stanford.edu/ [retrieved November 10, 2009]). The high performance classrooms offer lightweight, mobile furnishings, which provide support for a wide range of traditional as well as emerging modes of teaching. The rooms contain sophisticated collaborative computing environments, the ability to record activities for later use, large wall displays that can be used as recording whiteboards, as well as for video conferencing and presentation, and adjacent breakout spaces for group work. To sum up, Wallenberg Hall technology meets the highest standards regarding the use of the media in the university context. See online at https://coursework.stanford.edu/portal [retrieved November 10, 2009].

218


that teach courses in this building, Wallenberg Hall, and so I think there's movement on that front. But it's very interesting that you can still walk into a class of doctoral students at the School of Education and have people that don't know how to get on Blackboard.“ (Lh1-1:51)

As they model some of the best practices, the School of Education and especially the Stanford Center for Innovations in Learning (SCIL) are distinguished institutions to learn more about new learning and teaching practices utilizing state-ofthe-art facilities guided by outstanding experts in the field. Moreover, the possibility to be supervised by the Dean of the Stanford University School of Education (SUSE) along with the opportunity to be an active part of a research team at the Stanford Center for Innovations in Learning and to attend courses and doctoral seminars given by the School of Education and/or conducted in Wallenberg Hall provided excellent opportunities to conduct field research over a period of one year.

2.2

Conceptualization of the Case Study

2.2.1 Pre-Study In order to get insights on how the technology-enhanced learning environment at Wallenberg Hall is utilized by instructors, I attended two courses in education conducted in one of Wallenberg Hall’s advanced resource classrooms during Winter quarter 2006: „Collaborative Design and Research of Technology-Integrated Curriculum“ and „Learning and Cognition in Activity: Learning in Doing“ being a full participating student. While the former is designed to foster multidisciplinary research and collaboration in teams, ranging from sophomores to Ph.D. candidates, the latter concentrates on readings and student group activities. Both classes meet regularly one or two times a week. In addition, to learn more about how teaching and learning occur in one of the high-performance learning spaces, I conducted an empirical pre-study (Hoidn & Gilbert, 2007). The goal was to investigate how the technology-enhanced learning spaces can be utilized to facilitate different learning activities and active student learning. This study is based upon an in-depth video study in which two 55-minute classes of a course, selected as an exemplary set of classroom activities practised in technology-enhanced environments, were analyzed using the DIVER79 tool (Digital Interactive Video Exploration and Reflection), an analysis software to conduct

79

See the Diver website online at http://diver.stanford.edu [retrieved November 10, 2009].

2

Fallstudie Stanford

219

expert analysis of video data.80 The results of the study were derived from analysis of shared video records from four different camera angles to generate more powerful analytic conclusions. The first round of analysis was conducted, providing a structured content log of events as they occur on the tape to create and annotate small digital video clips from the original video records. The research goal as well as current research on designing learning environments (National Research Council, 2000, 2005) functioned as a starting point and reference framework for the research and analytic process. During several rounds of analysis of the empirical data, patterns were found which seem to characterize the teaching and learning activities in the single course under investigation in the experimental Wallenberg Hall classrooms. The course aimed to give undergraduate students the skills to translate and understand Horatian Odes using strategies of the discipline as well as web resources. The instructors describes the typical mode of his classes as follows: „I would display a text of the poem in the original Latin on one screen. This would become the arena (to use a Roman word) for translation. In turn – sometimes in teams – the students, who had for homework read the poem and tried to work out its meaning, would come up, stylus in hand, and perform their understanding. By that I mean, they would translate live, pointing out to me and other students the syntactical connections between subject and verb, what words went with what, and so on, as they translated. And all this could be highlighted – even using different stylus marker colors. So at the end of a few minutes, the class as a whole had a clearly visible map or 3-D image of the inner workings of the Horatian Ode. We could debate the fine points of translation, of image, of meaning – all sharing the same digital whiteboard.“ (Instructor)

Subsequently, the produced video data resources (video clips), representing the point of origin, were sequenced according to certain class activities. The selected set of class activities illustrates potential for achieving different kinds of learning activities in the small-sized classes conducted in one of the high-performance learning spaces. It is obvious that there is a strong need to intertwine pedagogical as well as technological innovations wherein the use of new technologies is guided by pedagogical principles. The findings of this study provide ideas for an innovative use of technology-enhanced environments and, as a consequence, for a different pedagogy as the following overview of activities of the instructor as well as of the students show (Hoidn & Gilbert, 2007):

80

The full research report was published on the Stanford Center for Innovations website at http://wallenberg.stanford.edu/research/findings/HoidnGilbert_WhitePaper.pdf [retrieved November 10, 2009].

220


(1) The instructor fosters not only professional competencies but also technical, learning, social and metacognitive skills. Furthermore, students frequently produce „learning products“ which they present to the whole class. As a result, students - are active inventors while creating knowledge individually or jointly and apply and/or regulate their learning process by implementing different strategies of a discipline to solve problems utilizing web resources; - work together in groups, share their knowledge with others, ask meaningful questions and participate in class discussions; - review and reflect upon their own and others’ learning processes and products and revise their work to improve the quality of learning; - produce and present meaningful and applicable learning products; - learn how to use laptops, annotation and presentation techniques, a course management system and online-communication tools.

provides an organized course and knowledge structure as well as possibilities for formative feedback. Specifically, the instructor - provides information about the goals and tasks of the next and/or actual class; - demonstrates and explains strategies how to make use of websites as study aids; - orchestrates the class activities giving clear instructions; - utilizes new technologies like a course management system or huddleboards and shows presence during students’ work; - summarizes key findings of students work; - provides permanent opportunities for feedback for student work (experts, peers, instructor) and praises students’ answers.

creates a learning environment where students play an active role and have to take responsibility for their learning process within both individual and group activities. The instructor - challenges students’ knowledge, provokes questions and fosters higher order thinking and discussion so that the learning process is heavily guided by students’ questions and comments as well as by instructor’s questions; - provides opportunities where students take an active part, for example, students are in charge of preparing some questions for the next class; - picks single students to make a contribution or to answer a question while others can „jump in“;

2

Fallstudie Stanford

-

221

integrates students’ prior/actual knowledge and questions as single students are in charge of translating and explaining chunks of the poem to the class using annotation techniques, or students are asked to email grammatical questions as a starting point for the next class.

integrates the resources provided by technology-enhanced classrooms in a valuable way and, thus, functions as a role model. The instructor - is comfortable applying the new technology and using web resources in the classroom; - verbally expresses his conviction of the usefulness of new technologies; - alternates computing resources for teaching and learning provided by the high-performance learning spaces; - also makes full use of „low-tech“ equipment like the flexible furniture or the breakout spaces.

(2) The students are active originators of their learning and actively engage within the learning community utilizing new technology. Students participate actively in collaborative practices while - asking many meaningful questions; - expressing their understanding; - providing arguments and hypotheses, propose alternatives, show critical thinking (for example, questioning other solutions and defending one’s own solution); - discussing their own ideas and leveraging their knowledge of the broader field.

are engaged in self-study forms in order to create knowledge and understanding (knowledge production) while applying the methods and strategies of a discipline.

perform and share their thinking and understanding in representational practices, compare their solutions with expert interpretations and with one another within class discussions guided by the instructor using annotation techniques and, as a consequence, create joint knowledge (complementing one another).

actively review and improve their own understanding (metacognition). The students

222


get opportunities to revise thinking continuously while working on a task; have opportunities to use feedback immediately in order to improve the quality of learning.

make full use of environmental resources like cultural artifacts (e.g. media) and social mediators within and outside of the classroom (distributed intelligence), i.e. - every student can use a laptop with wireless Internet connection and therefore has ubiquitous access to web resources and books or papers and - the instructor is available for questions.

Moreover, students’ and instructors’ results are easily captured, shared and saved (CopyCam, annotations, websters, class website) so that the time spent together in a class can be fully used for creating, sharing and reflecting knowledge. Thus, former (group) work can be used as a starting point for further work within or outside of the classroom.

2.2.2 Research Focus and Research Design This case study investigates how students and instructors apply pedagogic-didactical innovations in seminars conducted within Wallenberg Hall. Pedagogicdidactical innovations encompass organization, content and methods of learning and teaching. The following guidelines reflect the core interests of the case study at Stanford University. These guidelines help to narrow down the research questions and focus the investigation in order to collect specific empirical data systematically: Analyze the demands which learning in technology-enhanced environments has on learners. Identify strategies (preconceptions) learners apply in order to adapt to the technology-enhanced environment. Explore environmental factors that support or preclude self-regulated learning. Video analysis is one way to explore innovative learning environments by observing class activities. Furthermore, it is necessary to extend empirical studies and triangulate findings with empirical data, e.g. interviews gathered from students, expert instructors and support staff who experienced technology-enhanced lear-

2

223

Fallstudie Stanford

ning environments. The following figure shows the research design of the Stanford case study. Consequently, the main study was based on the following research methods: Participant observation in one course during Spring quarter; Two open-ended online questionnaires among instructors and students using the course management system CourseWork. Voluntary participation; 2561 respondents (201 instructors = RoR: 11 % and 2360 students = RoR: 16 %), Spring Quarter 2006; Nine semi-structured (group) interviews with instructors (5), tutors (2) and support staff (3) at SUSE/SCIL focussing on their experiences with teaching utilizing new technologies at Wallenberg Hall (see Appendix 3); Six semi-structured (group) interviews with seven students focussing on their experiences learning in one of the high-performance learning spaces at Wallenberg Hall utilizing new technologies (see Appendix 4). Fig. 49:

Research design Stanford case study

Visiting Research Scholar Contain research field Pre-study

Explore research field

Participating as a student in two courses taking place in the highperformance spaces at Wallenberg Hall

Video-analysis of two 55-minute classes

Participant observation in a course

Open-ended questionnaires among 201 instructors and 2360 students

Main study

Explore research field Validation

Nine semi-structured (group) interviews with instructors, tutors and support staff

Six semi-structured (group) interviews with students

Winter quarter 2006

Spring/ Fall quarter 2006

Based on the findings of the first case study in Oldenburg, the Stanford case study was chosen to complement these findings and to further develop a grounded theory, which closely fits the empirical data. According to Miles and Huberman (1994), there are two main reasons for doing multiple-case analysis: (1) to enhance generalization, i.e. to know more about the relevance and applicabili-

224


ty of the findings to other settings (transfer); (2) to deepen understanding and explanation as negative cases, for example, can strengthen the theory because of similar and different findings across cases. Thus, conducting another case study facilitates cross-comparison in order to give rise to powerful analytic conclusions. The previously developed framework is used as a template with which to compare the empirical results of every case study. The case was chosen due to theoretical sampling procedures, i.e. the case was chosen for the following theoretical reasons: (1) The first case study at Oldenburg was very much influenced by an individual cognitive approach, as I worked from the cognitive perspective and extended it including interaction and the context where learning takes part. In order to develop a more holistic comprehension of the learning and teaching process utilizing new technologies, it seemed to be valuable to put equal attention to the sociocultural context of cognition. As Hutchins (1993: 62) points out: „The properties of groups of minds in interaction with each other, or the properties of the interaction between individual minds and artefacts in the world, are frequently at the heart of intelligent human performance.“ Consequently, a change in the research context of the study could provide valuable insights in order to bring cognitive science and interactional approaches together in the course of this study. To change the perspective and the context and to get a better understanding of the demands, strategies, supportive and hindering factors regarding self-regulated learning, the second case study was conducted at Stanford University – a sophisticated American higher education institution. However, the aim of the second case study is not only to replicate the earlier study focused on an individual cognitive approach including interaction but also to broaden or rather switch the perspective to a more holistic one. Therefore, the second case study puts special emphasis to the sociocultural context of cognition, i.e. the mediating artifacts and the social interaction with others within and outside of the classroom. (2) In contrast to the Oldenburg case study, where a single institution – the Institute of Economic Education, which reorganized the program of study according to the reforms of the Bologna declaration – was investigated, the research at Stanford took place at the Stanford Center for Innovations in Learning. SCIL is an independent research center supporting faculty and instructors who want to teach in Wallenberg Hall, designed to provide technology-enhanced spaces to support more student-centered learning approaches. Compared to Oldenburg, instructors and students have a broad range of technical tools they can use – learning management systems are only one tool utilized to support learning. The organization of the learning and teaching processes in the Oldenburg case study follows the notion of the „Integrationskonzept,“ i.e. the use of technology repla-

2

Fallstudie Stanford

225

ces face-to-face class time as the students discover the subject matter independently, either alone or in groups covering reading materials and online assignments, for example (Blended Learning approach). In contrary, the course organization in the Stanford case study follows the notion of the „Anreicherungskonzept,“ i.e. the use of technology is embedded in the overall course concept to add value to the class without replacing class time. Different low and high-end technological tools are used by instructors and students during class time (e.g. laptops, websters, whiteboards, flexible furniture) and/or outside of the classroom (e.g. wiki, learning management system) to support the self-regulated learning process. (3) Moreover, the culture in the U.S. in general and at Stanford University in particular is said to be more participatory, i.e. students are expected to prepare for class (e.g. readings, essays, prepare questions) and contribute their knowledge in classroom discussions or present their work to the class on a regular basis (e.g. results of small in-class group work or homework). As a consequence, the context in Stanford is partly similar to the context in Oldenburg as in both cases self-regulated learning is fostered within technology-enhanced environments. However, as outlined before, there are also contextual differences regarding the organization of the classes and the availability and utilization of the technology to support learning processes. Besides, all of the classes at Wallenberg Hall are small classes (mostly up to 30 students per class), and students are expected to prepare for and to actively participate in class. Hence, while the learning processes in Oldenburg were more focused on cognitive processes of the students, the learning processes at Stanford are more focused on what is going on in class and, thus, on participatory processes. In the course of 2006, the case study research took place in the classrooms at Wallenberg Hall. Apart from participant observations as a visiting scholar participating in education classes, I conducted a pre-study (video-analysis, document analysis) in order to become familiar with the kind of classes conducted in Wallenberg Hall. Then, with regard to the research questions and based on my prior findings, I conducted three semi-structured interviews with support staff (two members of the SCIL team and one person from the CourseWork support team) and I was involved in a research project regarding the assessment of Stanford's course management system „CourseWork“ from a user's point of view, gathered from two open-ended online questionnaires among instructional staff and students. Moreover, the SCIL team supported me contacting innovative instructors who taught in Wallenberg Hall and who would be willing to take time to be interviewed and share their thoughts and experiences teaching in a technology-enhanced environment like Wallenberg Hall. The interviewed instructors were mostly professors of the School of Education or lecturers who are respon-

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sible for special programs for undergraduate students at Stanford. Furthermore, students with different experiences learning in Wallenberg Hall were interviewed – either alone or in a group of two. Thus, like in the Oldenburg case, instructors, students and support staff were interviewed and different research methods were triangulated to include different perspectives regarding the learning processes in technology-enhanced classrooms. Overall, 15 interviews were conducted with 17 people – five instructors, seven students, two tutors and three support people. The interviews were recorded and transcribed. The case study research took place in a real-life context during the 2006 calendar year. As the context of the second case study differs to some extent from the context of the first case study, it will be investigated whether the second study can replicate and modify the developed framework and categories. If the study can still reach common conclusions from both cases although there are varied circumstances, the external generalization of the findings will be expanded (Yin, 2009).

2.3

Pedagogic-Didactical Innovations

2.3.1 Organization The organization of learning and teaching processes follows the notion of the „Anreicherungskonzept,“ i.e. technology is used in addition to regular courses within and outside of the classroom. The use of the technology is embedded in the overall course concept and does not replace face-to-face class time, but is supposed to add additional value, e.g. for the preparation and the follow-up of coursework. Technology plays an important role; however, the interviewees stress the importance of a rationale behind its use: „I think the thing about the technology – the limits are that experimental technologies here do fail sometimes, and also that the faculty don't want to quite take the risk of using a new technology if they're not convinced it provides some greater benefit. So they're willing to learn things and they're willing to work through crashes and things like that if they are convinced that there is some outcome that's worth it.“ (S7-7:85)

The relevance of teaching and learning in Stanford’s experimental classrooms is estimated to be high by support staff, although the dissemination of innovative practices is still concentrated on the members of the faculty who are so-called early adopters:

2

Fallstudie Stanford

227

„At Stanford, the organization called Stanford frankly – it's just middle of the road as far as relevance. I think people are interested in it. They're excited by it, but for any kind of innovative teaching or teaching with technology – there is not widespread acceptance or belief that it's a good thing. I think there is a high level of interest and: ‚Isn't that nice?‘ I think of it as reaching a level above: ‚Oh, that's nice and that's interesting.‘ And people certainly know they can try new things, but no one is compelled to do it. However, I think at the larger picture of universities and higher ed [education, S. H.] in America, it's much much more relevant. So this is based on my experience as part of a couple of national organizations and conferences that I participate in. That has to deal with a larger question of how most universities think about what kind of value and what kind of experience they can offer students going forward.“ (S7-7:17)

Moreover, students also realize the difference between traditional learning environments, still predominantly, and the more progressive environment provided by the Wallenberg Hall classrooms: „The technology here is so advanced in the classrooms. But we still have a big mix. Wallenberg is really progressive, but you still have chalkboards in Cubberly.81 It's a big mix here.“ (Ln12-12:181)

(a) Course concept and technology use As a rule, classes at Stanford are small, the experimental classrooms at Wallenberg Hall have space for about 20-30 students for regular classes: „Well, we have the two rooms that are rated for 19 people by the fire marshal. We can get 25 in here. Then we have the Learning Theater, which can hold up to 30 people with the tables out, up to 50 people with just chairs in a lecture style. You lose flexibility at that point, but it can hold 50. Or in a pinch we can actually open it up even wider and it can hold 70 or 80 people. I forgot the exact percentage, but something like 80 percent of classes at Stanford are 20 people or under, so it's really not that big a problem.“ (S5-5:123)

Wallenberg Hall fosters all kinds of classes and a lot of different activities. It aims to allow instructors to innovate and students to think of these spaces as opportunities to flexibly play around: „I don't think there is one mission or vision of what a perfect class looks like. I think the things that should be a part of it are that some piece of the instructor sharing what he or she knows and has learned from his or her experience. There's some piece of it that has students create some product and reflect on both the process and the product itself, and a very tight feedback loop from other students and the other 81

„Cubberly“ is the name of a traditional building on Stanford campus where regular classes take place.

228


instructor. So that could be something like students finding interesting web resources, sharing them with the class, and then being subjected to a critique from both the fellow students and the faculty member. I think the process is more important than the product. And I think that these spaces can help support that.“ (S7-7:241)

The following short course descriptions provide a glimpse of how Wallenberg Hall classes are organized and enriched with technology:

Course 1 is a compulsory class on advanced research and presentation of that research. It focuses on research, writing, multimedia presentations, visual literacy and collaboration. The class builds up over the quarter, and each class contributes to the accomplishment of the major project, i.e. each student has to complete a research proposal both in written and spoken form: „So for our classes, they are small, 15-student writing classes where the goal is for students to do writing and presentations. It is sort of like an art studio class, like a pottery class, where you need to work as a potter to improve your pottery. So in a pottery class, you need to be working with clay and you need to fire it. And you need to have people look and tell you that they like this design and that design. That's our seminar format.“ (Lh2-2:329)

Course 2 focuses on collaborative design. Student groups of three are required to go through an iterative design process to create a technologyintegrated curriculum to address a learning need for a real K-12 classroom. The groups work on the project throughout the quarter, presenting their progress, meeting with a K-12 educator, testing the final curriculum and technology tool in a real classroom and reflecting on their experiences:82 „It's a course that's designed to bring together computer science, undergrads or graduate students, design students, education students to basically design, develop – in concert with a teacher or another educator – a curriculum in technology support to be used together and integrated together to support some specific activity in a learning environment. So it could be in a classroom, or it could be in a museum. So it could be an out of school or in school setting essentially.“ (T6-6:20)

82

Course 3 focuses on certain educational topics and provides a reading list on certain aspects. It is a short-term project where a small group chooses The author herself was one of the students who participated in this class during Winter quarter 2006. The group designed a tool for Algebra one students named „Algebra Quadratic Equations“ trying to bring real-life problems to the classroom and let students figure out the problem and solution (see the tool online at http://mathforum.org/mathtools/tool/24587/ [retrieved November 10, 2009]).

2

Fallstudie Stanford

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one topic and works on it to prepare a class and give a lecture on this topic. The instructor gives an opening speech, leads the discussion a little bit and helps out: „So in the most part, I don't lecture. I just – it's pretty contrary to my educational pedagogy. Not that I think well-crafted lectures aren't important. I think they're more useful for the undergraduate, who is getting an introduction to an area. And I attempt to do small bursts of lectures. But I tend to much prefer to kind of launch things with some ideas in the literature and I think I'd like to have some guiding questions for reflection and then start doing small group work with integrated presentations around a project and so forth.“ (Lh15-15:47) „The students worked in teams in each of the weeks of the quarter and provided kind of a summary and a set of critical questions which reflected the readings that were for that week. And then during the class students would then break out in groups to discuss those points, raise questions, and identify elaborative or critical resources that could be built into the MediaWiki about that topic during the class time.“ (Lh15-15:109)

With its state-of-the-art classrooms such as those at Wallenberg Hall, Stanford University supplies low and high-tech equipment and offers a set of general capacities to facilitate learning and teaching activities and to assist students in attaining their learning goals. Moreover, course management systems like CourseWork or Blackboard as well as wiki-tools are used and thus, offer opportunities to extend the pedagogical possibilities of traditional learning environments: „Low-tech“ equipment All classrooms contain lightweight, easily foldable tables and lightweight chairs on casters that can be rearranged to best suit a specific activity. It is possible to easily reconfigure the physical space, e.g. push furniture to the side or to the middle of the room, so that students can work on the big whiteboards on the sidewalls or circulate around the rooms. Furthermore, the furniture can be switched quickly for whole class, group, or discussion settings and, therefore, support different learning and teaching modes. Some of these classrooms have large glass windows and partially retractable blinds on one side, which enable visitors/researchers to observe classroom activities. There are multiple big whiteboards mounted on the walls in every classroom, as well as 2’ x 3’ lightweight portable and hanging smaller whiteboards („huddleboards“) stored in groups of five on mobile racks. Complementing the whiteboards are two CopyCams,83 wall-mounted scanners that can store work done while creating digital images 83

A CopyCam takes high-resolution photos of small whiteboards (huddleboards) and converts them to images that can be saved and printed, for example.

230


and save them to a website or floppy disk, or print a hard copy. In addition, there are breakout areas near the classrooms (inside and outside of the building) providing physical spaces (e.g. student lounges, benches, nooks), and network connections for small groups to create collaborative work. „High-tech“ equipment The Wallenberg Hall classrooms also provide cutting-edge technology, such as SmartPanels,84 collaborative iSpace software,85 collaboration stations (flat screen displays on carts that support group work), video cameras and microphones. Moreover, the classrooms are supported by an integrated building technology infrastructure providing high-speed wireless network connections, centralized audio- and video-capture and computer disk storage for every course. Each classroom has its own dedicated wireless network. In addition, two large screen displays that function as digital whiteboards can project an in-room-computer, a laptop, a DVD/VCR player or a video-conference. These two screens, known as websters, also enable fast and easy Internet access and annotation techniques (using a special stylus as a „marker“ to take notes on the screen or to mark up web pages, for example). Beyond this, each classroom has a mobile cart of wireless-enabled laptop computers that support individual student work and interact seamlessly with the larger display screens in the class. These technical devices run on Microsoft Windows or Apple Macintosh OS X depending on the classroom setting: „But everyone was given a laptop to use during the class and we used it when we were asked to, and we could search for relevant information or relevant media pertaining to what we were studying.“ (Ln4-4:38)

Course management systems and wiki-technology With „CourseWork,“ a campus-wide course management system released in Winter 2002, Stanford University offers a platform which helps to manage university courses, facilitating testing and grading procedures, organizing and distributing learning content, as well as providing additional communication and discussion possibilities inside and outside of the classroom. To facilitate learning and teaching, CourseWork makes online features like syllabi, course materials, email announcements, online assignments, schedules and grading tools available and provides ubiquitous access. While CourseWork is predominantly used across campus, some schools – like the Medical School, the School of Education 84

85

A SmartPanel is a technical device, which includes simple on/off switches, volume controls, a technology selector and a DVD and VHS player. This software allows users to push files from one computer to another, share control of the big screen computers, and deliver synchronized multi-screen presentations.

2

Fallstudie Stanford

231

and a few engineering schools – also use other systems like Blackboard. For example, students can easily upload online assignments and tests, and can look up events and grades: „I think one of the best things that happens in Wallenberg Hall is that we leverage other learning tools that have been created in other places. So CourseWork and course management systems are a great example. When you have computers that are already on and connected to the Internet, and the instructor can start class with the course website open, the students know that doing that is an important part of class. Or my experience using a wiki is that when I participate in the wiki online in front of everyone and model it, they do it too. It's the opportunity to tightly integrate the resources from outside of class or the virtual stuff with the face-to-face stuff. Some of the things that make that easy are computers that are on and ready to go.“ (S7-7:249)

A recent online survey among over 2500 users at Stanford (Hoidn & Mai, 2006) revealed that the users – instructional staff and students – are very satisfied with the usability of CourseWork and that it is considered to be an important tool. The following matrix (Figure 50) shows three main categories emerged from the data gathered. Category one (course material, course homepage, syllabus tool) summarizes so-called highly valued tools, which are frequently applied, rated as (very) useful, and indicate more or less potential for improvement. Category two (admin email, schedule, assignments, announcements) contains so-called valued tools, which indicate potential for improvement because of both a limited application of these tools and a medium-rated level of satisfaction. The third and last category (grades tool, event sign-up, discussion fora) summarizes so-called less valued tools, which are hardly applied, whereas the average rated level of satisfaction of these tools is low or, with regard to grades, rated as somewhat useful. The findings show that CourseWork alleviates a lot of the administrative functions or tasks associated with learning and teaching. For example, one of the most common uses of CourseWork is for instructors to upload all curricular content into one central space which students can then download. That way, CMSs have helped to alleviate some of the more administrative tasks that can then free up instructors to do more interesting things face-to-face. Discussion fora on the other side seemed very often unnecessary as the class meets on a regular basis face-to-face. Wiki-technology was not integrated in the platform but was used sporadically by faculty to facilitate collaborative work: „On the wiki we were able to break into our subgroups but put up our information on the wiki. Then when we came back to it – it was a three hour class – and we break for maybe 30 minutes to do a problem and come up with a design solution that involves those technologies and brought it back and just loaded up the wiki

232


with the latest changes. We got to see everybody's changes, and got to explain our particular activity and what were the designs that we chose.“ (Ln10-10:137) „I would say that the wiki, in X's class was incredible in terms of being able to create a document that described what you did in the class. (...) It's not just input of papers that you have to read and things like that, but it's actual collaborative output.“ (Ln10-10:491) Abb. 50:

Potential for improvement (Hoidn & May, 2006: 26)

Level of satisfaction low

medium 1

high

Syllabus Course homepage

Course material

2 medium

Level of application

1

high

Admin email Announcements Schedule Assignments

low

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Potential for improvement

3 Discussion forum Event sign-up Calendar

Grades

(b) General conditions The strategic mission of the Stanford Center for Innovations in Learning (SCIL) is to work with faculty to help design innovative experimental learning spaces and carry out and evaluate learning activities: „I think our philosophy and something that is from the Wallenberg Foundation all the way down is to make the face-to-face learning experience better. (…) So to that end, we think about, well: ‚How can we make that face-to-face learning experience more engaging, more powerful, of better value?‘ I think that motivates what goes on in a class. So that leads to people thinking about things like: ‚How can we make students more active if they're here face-to-face? We know they're here. How do we

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make that time that we're together more active or how do we make it richer using more sophisticated media that it might only make sense to do it together?‘“ (S77:153)

The center also advises other organizations on campus to build high-tech environments according to their particular needs and fosters knowledge exchange among instructors and institutes. It also works on developing relationships with outside institutions to help push the findings and best practices from Wallenberg Hall out to other campuses around the country and around the world. Wallenberg Hall experts mainly work with faculty who are early adopters and innovators when it comes to the use of technologies to create innovative learning environments. The high-performance classrooms are well used and in general the demand outweighs the supply. However, the SCIL team does their best to support as many classes held in Wallenberg Hall as possible and tries by policy to give every instructor a possibility. Teaching in Wallenberg Hall or using any kind of technology (e.g. course management sytems) is on a voluntary basis. Advertising – if any – happens through word of mouth from colleagues or even students who have experienced the technologies: „I've heard from a few instructors where they said, you know: ‚I didn't think about CourseWork. I've heard about it, but my students say all their other classes use CourseWork so you should also use CourseWork as well.‘ So a lot of times, too, I think that student pressure is an impetus for faculty to at least try out CourseWork and see what it's all about.“ (S8-8:73)

The overall pedagogical goal is „to have more evolutionary, even maybe revolutionary pedagogy, supported by us“ (Lh15-15:181). There are four ways of knowledge-sharing: primarily through support staff at the Stanford Center for Innovations in Learning who leverage the knowledge across different courses and with different instructors, through an annual lunch hosted by SCIL where instructors that teach there are given the opportunity to give feedback, constructive criticism, generate ideas and exchange experiences, through a workshop for instructors about designing activities for these learning spaces, i.e. a workshop with a curriculum with a series of activities, through informal discussions as faculty hears about Wallenberg Hall from peers in their department (word of mouth, for example). The center deals primarily with instructors who want to teach utilizing new technologies and find out what is possible within these classrooms. However, the

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mission is not to tell instructors the best ways to learn or teach, but support different interpretations of a variety of disciplines on campus. Hence, technology promotes the kind of theory that the instructor wants to convey: „My primary job is to support the faculty and the students who use these rooms through a mix of instructional design, tech support, and a little bit of research and observation about what's going on. Typically, I meet with faculty before the start of each quarter, go over their curricula with them. It's not so much a matter of helping them use all the technologies in the room. This is more of a lab space and an experimental space, so it's more figuring out what technologies might be the best tools to support their existing curriculum. Every once in a while we get a course that's been developed from the ground up to use these technologies. In that case it's much more to figure out the activities they can do based on the capabilities of the room. But the primary job is to take their existing curricula and figure out what little changes we can make to it that will utilize the available affordances in the room.“ (S5-5:15)

Thus, the support is very individualized and the support staff spends up to 30 hours in order to support a class over a period of ten weeks providing counseling before, during and after the class. Instructors mostly come with a course that they have taught in other places and at other times. The center’s strategy then is to challenge instructors to think about at least one or two things they would like to do differently thinking about how they can take advantage of the resources: „Typically, we have a saying around here: ‚Let's change one thing.‘ That's very easy for adoption, very easy for the learning curve. Change one thing, whether it's use the flexible furniture or use the large screen displays or just use two different displays. That's very easy for them to grasp.“ (S5:33) „We like to say we can make a good instructor great, but we can make a bad instructor terrible, because it's still about the instructor's style and their engagement and how interested they are.“ (S5-5:73)

The support staff experiences two kinds of instructors: mostly they have heard or seen about Wallenberg Hall and they come with a more or less vague idea what they would like to do in these learning spaces. But there are also faculty members who were just referred to the space by a colleague or departmental administrator. The latter need more push. The staff member has to take a look at their curriculum and figure out what might be a good thing to do, needs to give or even sell them ideas, sometimes convince them: „For the most part it's pull. Instructors come in with some idea of what they want to do, and I figure out how to make it happen. A little bit of it is push. Instructors come

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in and they just know they want to do something different. For a very small subset, they want to do anything different. They just like the space.“ (S5-5:37)

Wallenberg Hall opened in 2002. It was built due to a large donation from the Wallenberg Foundation and is partly sponsored by the university: „As far as looking at new technologies for these rooms, we look first at the activities that go on and the activities that could go on based on the affordances of new technology. We never ever, ever just go buy something because we think it's cool. We first figure out what's the learning activity that it can support. What is the use case? Who would use it? Now that's all mitigated by budget. We don't have a big budget. We have a funding cycle. We're subject to all of that. Some of our money comes from the Wallenbergs. Some of our money comes from the university. We don't have a big development budget.“ (S5-5:139)

2.3.2 Content Professional as well as cross-curricular competencies play an important role in courses conducted in Wallenberg Hall. However, cross-curricular competencies like collaboration or technology use, are often not outlined in the curriculum but needed for the successful completion of an activity or/and the whole course. Additionally, not only the product but also the process is considered to be important: „I think what we find, at least in this university and this class, is that people can produce the project. The question is, will the quality of the experience and the quality of the project come together to make sort of an A-plus excellence kind of overall experience. Or will you have maybe a decent project, but an amazing process, or a so-so project and a terrible process. I think for us the ideal group has both.“ (T66:752)

For instance, with regard to the second course concept outlined before (see 2.3.1), the following competencies are fostered: the idea behind this course is to bring interdisciplinary students together to foster understanding between computer science people and educators and thus, nuture next generation educational technology developers. The content area is about understanding theories of learning and having the experience with a K-12 educator in a classroom so that students have a more informed theory of learning backed up by some real experience. The collaboration part requires students to work closely together to develop a new product. Thus, splitting the work up doesn’t work in this class because in this case students would not be able to produce a well integrated product that works in the classroom. The third part is about technology-based edu-

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cational tools, trying to get students to have a more sophisticated notion about what a technology-enhanced learning environment can be. The subject matter is not fully determined – students can choose what topic they want to work on as a group to deliver a tool and complete small assignments: „For the class that I'm talking about, we focus on each theory individually, and they write a paper related to that theory and applied study using that theoretical perspective. But what they study and what their research question is, that's up to the group to decide. It has to be about learning, of course, in a specific learning environment, but I encourage them to tap into their own experiences in different kinds of learning environments.“ (Lh14-14:264)

Cross-curricular competencies like collaboration, the effective use of technology and the organization of one’s own learning are fostered through assignments and different activities but are mostly not explicitly stated as a goal in the syllabus. Rather, they are fostered implicitly through the required learning activities: „It's not formal. It's really not formal. I think the way I do it is through the classroom, the in-classroom projects and the small group discussions. I really find ways of structuring the activity such that different people take the lead, for example, from week to week or from discussion to discussion. I do communicate that I expect everybody to present to the large group. So nobody can really slack off. They come up with the content, how they're going to present it, and the different media they want to bring in, but I expect that some people will take leadership one week and others the next week.“ (Lh14-14:318)

Online journals accompanied with prompts (e.g. questions) provide an opportunity to be reflective about the group practice, for example. The possibility to be video taped when presenting helps students to develop their presentation skills and become more confident giving presentations and more critical with other people presenting. Collaboration among groups as well as knowledge and skills on how to utilize technologies to support learning is also fostered while learning in a technology-enhanced environment.

2.3.3 Methods The classrooms at Wallenberg Hall are allowing a more activity-based learning where students are expected to participate or to organize and create their own projects. Students are pushed more towards the center of the learning experience: „Well, it's tough, because it's my first quarter and I've only had two classes. And I think it's really the nature of the classes that makes the difference. Whether or not

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it's a seminar versus a huge lecture – because the two classes I have there, you're expected to be very involved in the discussion and, you know, contribute a lot, talk a lot.“ (Ln11-17:71) „They're definitely more active, but they may not be more active with focus on the material for the class. The one thing I really notice is, for instance, classrooms here at Cubberly, everyone's sitting at a desk. A few people have their laptops. Mostly everyone is either paying attention to the instructor or asleep, just lost in their own thoughts. When you're in Wallenberg, everyone's doing something. Nobody's sitting there half asleep, twiddling their thumbs, just doodling. Everybody's doing something. It may not be what you're supposed to be doing at the time, but everyone is doing something – always, constantly distracted. (...) But I think that's really different than a traditional classroom, where sometimes you're doing nothing and sometimes you're doing something. At Wallenberg, always busy.“ (Ln3-3:23)

(a) Assignments, activities and feedback When it comes to activities there is a mix between individual and group work: „I think there's a balance. I think it makes a lot of sense to do group work, because what they're doing is training us to work in industry, in real life, or in public schools or whatever your subject area is. It's very rare in those cases that you work alone. So I think having someone work alone is not as valuable as having someone work in a group. Having said that, I think we should do both. I think there's a balance, maybe 80/20, 80 percent group work, 20 percent individual, or 60/40 or 50/50. There's a balance. I don't know exactly what the balance is. It might be different for each person. But I think there's a balance of group work and individual work.“ (Ln3-3:229)

Although some classes require readings, group projects, single or joint papers and/or presentations, the focus of assignments still lies on individual assignments. However, assignments often require students to produce (new) knowledge or reflect on activities: “Independent work is much more common than group work, I've noticed. I’ve done a number of group projects before, but the vast majority of my assignments are individual work.“ (Ln13-13:375) „I think the rewards are worth it because the students, again, get hands-on learning. They are not just receiving knowledge, they are not just listening to a lecture, they are actually producing knowledge, and that is where learning really happens.“ (Lh2-2:74)

There are two types of group work: group projects, where a few people will be authors on a paper and/or presentation and work together on one topic through-

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out the quarter. In-class group activities where students do small group assignments, present or do peer review in class: „They're the only two classes that I've taken that have that much in-depth peer review, and use of media and just general involvement in each other's work. Whereas all other classes I've taken at Stanford are more like, we do our presentation and we present. We don't have an opportunity to edit our presentations. The class is not based on editing presentations and making presentations better, whereas this class is.“ (Ln4-4:152)

Group building happens either via proximity or through special activities like the following so that students can form groups based on their interests. Instructors try to foster cross-fertilization so that students work with different colleagues throughout the quarter to learn from each other: „So this was actually something that I thought was kind of cool. On the second day of class we each got an index card. We wrote down a few topics that we would be interested in studying, and we had some snacks and they cut it kind of like a cocktail party. So you are walking around talking to people. We were just holding on to our index cards. It's more of a personal reminder than for anything else and we walk around it like: ‚What are you interested in? I'm interested in ethnic identity among first-year students living in ethnic-themed dorms.‘ Or: ‚I'm interested in interactive whiteboards.‘ And then trying to find people who have similar interests.“ (Ln1313:331) „To me, it's a collaboration where certainly I have expertise, but the students also have a role in the learning that goes on. They're integral to the learning that goes on. It's a very powerful thing especially for the Learning Design & Technology program where we're bringing in people from many different areas of expertise. It's so wonderful because they do teach others based on what they know best. They also teach us as instructors because they've just been in that company or in that classroom. They're bringing that into the classroom. They learn a lot from each other. We encourage that because most of their assignments are group assignments, because we see that that's such a powerful tool for learning.“ (Lh14-14:228)

Moreover, students often get feedback on the progress of their work. Instructors evaluate participation, they give feedback on written work in progress and provide ideas about what to develop in terms of individual and group work. Thus, not only the product but also the process is considered to be important to push the development of single and/or group work: „I try to set it up such that if it's a large quarter long project that there are milestones along the way, so they get a sense of: ‚Yeah, your topic is really good. It's headed in the right direction.‘ (...) I try to give them the smaller steps within so they're

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not waiting 'til the last day before to put it together, because that's often disastrous.“ (Lh14-14:332)

(b) Assessment Instructors often link the class activities with the assessment and assess group projects, group papers, students’ presentations, participation, reflection and collaboration rather than memorization of knowledge. Also combinations of group work and individual work with the latter being assessed can be found. The following statements provide examples for the assessment of different cross-curricular competencies: „Yes, we didn’t have any tests. We were evaluated based on a reflection process from our field notes – reflection process from our interviews. We individually did quality-of-research critique and then we did our group project write-up. Well, everything was done as a group but almost all of the assignments were turned in individually. So for example, as a group we conducted two interviews, but we individually had to transcribe 15 minutes of the interview to turn in and then we individually had to write up a reflection.“ (Ln13-13:307) „Certainly I assess their participation in class. That's a critical part of their grade, so to speak. In terms of their grade, participation can be roughly 20 to 30 percent. (...) Participation is key. It's something I assess them on, and they know it. I tell them upfront: ‚You're not going to sit back and just be passive in this class. You won't get by that way.‘“ (Lh14-14:246)

Finally, students’ progress either individually or as a group during class, is assessed too: „When we sit down at the end of the quarter to grade, we talk not only about the project and whether they met the requirements, we talk about the trajectory we saw students on and whether or not we saw them attending to these different issues and how they grew from the first session of class to the last on these various kinds of areas that we're trying to address.“ (T6-6:1322)

2.3.4 Learning Effectiveness Compared to Traditional Courses Overall, students and instructors state that learning in Wallenberg Hall classrooms seems more effective than learning in traditional classrooms: „I think so, because people come prepared to class. They've done the reading. They've had to put up onto the discussion board. They've had to post a comment and they know that everyone else is going to be looking at that comment. So they have been thoughtful about what they're doing. To summarize, you've had people do the reading, you've had them be thoughtful about what they've read, and you've had

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them engaged with other people who are trying to be thoughtful about what they've read – all before they got to class. It raises the bar on the quality of the class discussion terrifically.“ (Lh1-1:29) „Well, I would say the best part is that students take on responsibility for their own learning. They get excited about learning, so you don't have to convince them that what they are doing is important. They start doing it on their own, and that's where the real learning happens. So as a teacher, you give your students the opportunity to teach themselves, and that is the best thing you can do as a teacher. So it's worth it to learn how to get your students in your class and that's basic and that transformation can happen. Plus it's fun, you know?“ (Lh2-2:80)

Students are inspired and encouraged by the possibilities the classrooms and their technologies provide. The classrooms empower students so that they learn not only from the instructor but also from each other: „I think I learned more in those two classes than I learned in most classes. Well, it could be a correlation that because X and Y are such great teachers that I learned just because of that. But that's true, yeah. I think in X's class, he did a really great framework for the material that we were going to cover. And then I learned a ton from my classmates on specific sources of new things going on on the Internet. Well, I learned a lot from X's readings that he assigned. And I also learned a ton from the other class participants. And also not necessarily the guys who were presenting, but also the responses to their presentations. Students will have facts that they can contribute.“ (Ln9-9:397) „So I think, examples of when it helped my learning was when we, for example, in X's class, used a wiki to really encourage students to interact with each other and to record our knowledge on the wiki. Also, just having a flexible environment where you can move your desks and such around easily makes it a more creative environment. We can easily break up in groups.“ (Ln9-9:107)

Asked about advantages for students to learn in such a technology-enhanced environment, a student provides an exemplary comparison: „Mostly because the qualitative class [class on qualitative research methods, S. H.] had done it both ways. So I had a direct comparison of one class that used Wallenberg and one class that didn't with the same teacher, same students – same control group. Well, a normal day without Wallenberg in that class was you'd go on. There are 30 students sitting in a circle. She didn't have whiteboards at all. It was chalkboards. She would write on the chalkboards, do a lesson, kind of make a rough bullet point, and mostly lecturing. Students could type notes on their own laptops if they had them with them or take notes by hand. Very much the same way things were in school three years ago, when I was an undergraduate and 15 years ago, when I was in fifth grade, except for the laptops. When that class met in Wallenberg, every student was given a laptop. She took notes on the whiteboard, I believe. Eve-

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rything that she had done was projected. So it was very clear and easy to read rather than writing on a chalkboard. We went out and did group work on these laptops and on the whiteboards. We were able to do this cross-comparison of what all the groups were doing. It felt very modern and well utilized. I think everyone agreed the days that we were in there, we were more efficient and the concepts were related very clearly to us. I think, I have personally a higher retention for those two days in that class of what we had learned, because we were so engaged and involved in the material.“ (Ln12-12:69)

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Analysis of the Learning and Teaching Context

Learning in technology-enhanced environments provides different learning situations compared to traditional learning environments. The following analysis of the Stanford case study outlines demands which learning in technology-enhanced environments has on students (2.4.1). Moreover, students’ preconceptions and how they (strategically) act in this environment are discussed (2.4.2). Finally, fostering as well as hindering learning conditions will be outlined with regard to organization, content and methods of learning and teaching (2.4.3 and 2.4.4).

2.4.1 Demands on Students In the following, the demands which learning within technology-enhanced environments has on learners will be categorized based on the empirical interview data: Willingness and openness for learning In order to learn successfully within a technology-enhanced environment, students need a positive attitude towards learning, i.e. the willingness to learn as well as an openness to experience new ways of learning and teaching: „I think the willingness to learn is the most important because there will be things that are new. There will be technologies that are new, programs that are new, ways of thinking that are new, the need to work with others that may be new. Sharing space socially, sharing a keyboard, sharing a screen, having three ideas you have to present as one. So it's an openness to learning that is the most important thing. Because the actual skills of how do you save this, open this, cut and paste that, those are easy. It's a learning style and openness or willingness to be open and not fearful or shut down.“ (Lh2-2:309)

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Dealing with one’s empowerment as a learner in a responsible way Students are more in charge in this new environment – they have more power and, at the same time, more responsibility for their own learning as well as social responsibility as a member of a learning community: „Absolutely, because you have more power, more power to choose, more power to customize your environment, more power to reach more people. I think you have a lot more responsibility to use that power wisely and to – again, a larger audience; you have to make sure you don't offend people.“ (Ln3-3:401)

However, when asked whether students are prepared or getting proper assistance to deal with this power the same student continues: „That's really the question. That's the real big question, I think, that lies in front of us that nobody's talking about. How do you deal with that responsibility of being able to reach a million people or 6 billion people on the planet? We can now virtually reach everyone. With one statement we can alienate half or – we have so much more power. How do we deal with that? That's a question, I think, left to be answered by us in the future.“ (Ln3-3:405)

Participate actively in classes with a wide range of students As students are expected to take over a more active role within the classroom, they need to do the reading or any homework in advance, raise their own questions and post them before class or contribute their thoughts to the group or class discussion and give short presentations on topics, for example. That is, students need to be familiar with the readings and material in order to be able to fully participate in class: „And we expect a lot from the students. We expect you to have done the reading and to come in ready to discuss it, even if your ideas are not quite formed. That's hard for a lot of students. It's especially hard for the range of students – like what do we have, sophomores through Ph.D. students. This year we have the widest range ever. It's hard to show up in a classroom knowing that you're the youngest and the least stable.“ (T6-6:676) „In the sense that I now have to be more participatory in class, that means there are demands to do your homework more, because if you go to a lecture you don't necessarily have to have read the previous chapter, if you are just sitting there and taking in the lecture information. Whereas if there is an expectation for you to present, or be a member of the conversation, you are motivated in your offline, outside of class world, to make the most of that experience through social pressure, for instance. In that sense, I actually view it positively because it forces me to do something, I might otherwise not do as much. I like that aspect. Another thing is, I have to be more awake – aware – in class because it's a much more active environment.“ (Ln10-10:345)

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Acquire both subject-specific and cross-curricular competencies (e.g. utilize new technologies, presentation skills) Students learning in a technology-enhanced environment do not only have to understand the subject matter (e.g. learning theories), but also have to acquire cross-curricular competencies learning how to collaborate with others, utilizing technological tools or regulating their own learning process to fulfill the requirements of the class: „I am a huge computer nerd, so I came into all of this being very comfortable in this kind of learning style because it was using technologies that I was very familiar with. I think, a lot of getting up to speed that has to be done, in terms of understanding. You are not only going to be exposed to the topic that you are exposed to. You will also be exposed to a new way to teach and new tools that you have to participate with. You are not going to understand them when you start, so you are actually going to be doing double duty on what you are actually learning, maybe, in the first class that you take, or the first two or three, depending on what the professors.“ (Ln10-10:429) „So my expectation is, they [the students, S. H.] are an active voice in the classroom and they will be getting up there and presenting on a regular basis. For many of them, that's new. So they're just kind of like: ‚Wait a minute. This is not a role I'm used to taking in a classroom context.‘ It could be that hesitancy to put themselves out there plus I'm adding on this technology that I'm asking them to use at the same time. It's a lot for them to adjust to. In the end, they did a fine job. They really engaged with it and learned it well enough so they could use it effectively.“ (Lh1414:96)

Working steadily towards class integrating formative feedback There are many classes, for example, project-based classes, classes requiring group papers or courses focussing on writing and presentation which build over the whole quarter. Students need to work continuously in order to reach the final goal of the class: „So I try to think of it in terms, what will the students learn in each class. So I structure my assignments and the reading and the activity around: ‚What will they learn? What will they accomplish in each class?‘ They have to complete a research proposal in both, written and spoken form. And then they have to complete a substantial research project. Eight pages of writing and 10 to 12 pages of presentation. But we learn that in increments. We learn it slowly throughout the quarter. Each class contributes to the accomplishment of that major project. So they will practice speaking. They'll do practice introductions. They'll do question and answer. They'll do peer review of their writing.“ (Lh2-2:341) „I'd say it is a lot of work and you have to be prepared to work steadily towards the class. You can't just work right at the end, because it's an ongoing process of wri-

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ting and getting feedback and improving it. And there's a lot of peer review. I guess there's a time to get something done so that people can review it. You have to finish it by the deadline so that you can get comments and thoughts from both professor X as well as your own peers. So, in that sense, I guess, it was demanding.“ (Ln44:188)

Information management As learning becomes more personalized and different instructors use various technical tools and engage students in different activities, students are required to manage all the analogue and digital information (e.g. structuring and distributing information) and seek help from other people in case they encounter problems: „What's happened is now that we have all this information in all these disparate places, we have to put it together to organize our lives. This includes email. This might include the course website. This might include the content management system the course uses, and the content management systems of other courses, as well as papers and our own notes to describe what happens in class. That's a big new challenge for me. It's really hard to manage all of that information.“ (Ln10-10:317)

Actively engage in group work and coordinate with other students Being a contributing team member, students need to value each others’ contributions and be willing to compromise and accept other ideas or ways of thinking, learn from each other, adapt and change their own practices: „You have to meet together, talk about things, try to reach consensus about something. The reality is that you're not going to get things exactly as you wanted to, but I don’t think that I would really want it exactly as I want it, because then it's going to be a product of just me and there's certain ideas that I didn’t have that ended up being really useful that other people had. I guess it's kind of like investigator triangulation.“ (Ln13-13:367) „I think the most important thing in a group is to keep an open mind, to appreciate the other person's contribution, even if it's very different than what you would have done. (…) Even if you don't think it's equal to what you've done or the same way you would have done it, you have to really be very accepting of other people (...). Everyone has a different level of experience, different ideas of what's going on and are involved in more or fewer things outside.“ (Ln3-3:289)

Utilize new technologies Learning within a technology-enhanced environment changes learning as students have various low and high-tech equipment as well as a course management system and web 2.0 technologies like wikis available to foster their learning process:

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„The new demands are dealing with the technology, which, for some people, is not easy. This is not a pencil. A pencil – easy to understand, right? You just scratch on paper with it. But there's this whole other layer of technology that you have to deal with. I think that really makes it difficult for some people. (…) Other demands would be to prepare your material in a way that is appropriate for technology. That's something that you don't necessarily have to do in a non-technology classroom – learning the technology, dealing with it, being able to solve problems or being able to change what you're doing because of the availability of technology.“ (Ln3-3:329) „In this school and building a lot of the work is collaborative and group or projectbased. With project-based work people have other kinds of demands for technology usage in order to collaborate and in order to have shared products and documents and things like that. There are technologies here that are supposed to make that easy, but there's a lot to know in order to do that.“ (Lh1-1:93)

Be aware of and regulate one’s own learning (metacognition) In order to lever the possibilities of the learning environment and support learning, students are required to be aware of their own learning processes and adapt the environment to their needs: „I think the demands on learners from the environment are to have some metacognition going on and being aware of how you are learning. Because in a technology-enhanced environment, the options for how you can learn and how you can learn best are greatly expanded. But you have to be aware of your own learning processes and what it is you're trying to learn in order to fully leverage that. So I think students need to know that if they learn better a certain way that they can configure their tools to take advantage of that.“ (Lh7-7:221) „If people are interested in a topic then what it allows people to do is, if people are not fully on board or want to know more in certain areas and know that when somebody is speaking about a certain topic that you already know about, you don't necessarily have to be as participating in that. You don't need to be listening as intently because you kind of already know. The times that you go to a discussion that you just don't know anything about, you can get up to speed and individualize your own learning. There are huge potential downsides to using computers as well in classrooms as a distraction. I think it requires a certain type of student, or a certain learning environment that has certain students. I don't think it applies uniformly. But definitely I found it very positive to have that access.“ (Ln10-10:47)

2.4.2 Preconditions and Learning Behavior The analysis of the preconditions and (strategic) learning behavior of students within a technology-enhanced environment shows the following results: accor-

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ding to students interviewed, the way the instructor structures the course and arranges tasks and learning activities plays an important role for the quality of the seminar. However, they themselves also take responsibility and stress the importance of having the right attitude towards learning: „Oh, everyone. Everyone's responsible for that. I as a student have responsibility, the professor has responsibility, the administration of the school has responsibility. There are so many layers of quality. Everyone has responsibility for that. If any particular group doesn't take the responsibility, it's not going to be a quality course. The teacher is responsible for providing an environment in which I can learn. The administration is responsible for providing an environment in which the teacher can teach. I am responsible for my own learning. I've believed that since I was a child.“ (Ln3-3:429)

The technology-enhanced learning environment is motivating to students because it is personalized. Students can choose what, how and when to learn and what to ignore. Asked whether the fact that the classes were taught in Wallenberg Hall, i.e. in a state-of-the-art technology-enhanced environment, influenced students’ motivation to take a class, two interviewees provide the following statements: „I think again the rationale of why they are there is far more motivating. Students appreciate that the instructor is thinking differently about what class can be like. Motivation increases when they understand the instructor is trying something new and trying to make that experience better. It decreases when they have the feeling that the instructor is giving the same course that she or he has taught ten times or twenty times or whatever and they're just doing it in a nicer place. That takes the motivation away from students a lot.“ (S7-7:193) „I think it can engage different types of learners. So like I was saying that I'm very audio-visual, so being able to see something and hear it at the same time is really beneficial to me.“ (Ln13-13:423)

Moreover, there are some programs at the school, like LSD or LSDT, focussing on educational uses of technology and, therefore, are mostly held in the Wallenberg Hall classrooms. Students who enroll in these programs are especially interested to learn more about design and usage of new technologies. Students appreciate the instant availability and access to Internet resources in class as well as its interactivity as an instructor explains: „I think motivating ways are just the easy and very visible access to the Internet that's available in those two classrooms. (…) The technology is so seamless for them. The Internet, for me, is a ‚Wow!‘ kind of thing. For them, it's like: ‚Enh?‘ They grew up with it. So it's not a big deal. They are very eager to use that as another tool in the classroom. Instantly almost – at their fingertips.“ (Lh14-14:126)

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Students at Stanford are fairly in touch with technology and many of the students in technology-related programs are pretty „tech savvy“ when they come into the classroom: „I think this generation of college students is pretty tech savvy, especially here at Stanford. Maybe not at state school or community college but Stanford just has so many resources, and there are a lot of resources to teach you how to use the resources, also.“ (Ln13-13:189) „The students coming into these classrooms today have ready access to far more information than you or I did as an undergraduate student. They have it at their fingertips usually if they have any kind of electronic device. If not in the classroom then as soon as they leave, they have instant access to information. They're used to being online and in touch with peers, in touch with other people on an ad hoc basis. Some of them are networked all of the time. There's also generational shifts and disciplinary shifts.“ (S5-5:55)

In addition, students see value in participating in class as they get exposed to other people’s ideas, perspectives and opinions. Thus, exposure to what other people know and think and do, better enables them to find new things and think differently providing a broad range of learning opportunities. The availability of technology within the classroom also provides opportunities for multi-tasking as students are surfing the Internet while, at the same time, listenting to the instructor, for example: „I've also been on the side of feeling like my students weren't paying attention in class because they were up googling whatever on the Internet. So I understand the frustration that people are experiencing, but I don't think they realize from the students point of view how we have a generation of learners that have grown up with technology, and they are actually able to multitask with technologies of various different kinds at one time. I do think that there is a very productive side to a student being able to be thinking about what's being said in a lecture but also to have access to looking up supplemental materials right then and there about that lecture.“ (Lh1-1:15) „For me it's more, when I'm in the classroom, I'm growing, but I'm not expanding my knowledge. When I'm by myself, I'm not really growing. So, when I'm with people, breadth of knowledge; when I'm by myself, depth of knowledge. That's just for me. I don't know if it's the same for other people, but that's how it works for me. It can become deep learning, if, by myself, I do something that is deeper and then I show it to other people and they say: ‚Well, I like this,‘ ‚I don't like this,‘ ‚I agree,‘ ‚maybe you can change this.‘ It gets broader. By myself, I get deeper; with people, I get broader. Without both of these, for me, I don't think it's really rich learning.“ (Ln3-3:189)

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However, students have a diverse educational history: some of them are professionals, having worked in industry or schools before and thus, are more used to take over an active part and contribute in class. Others are not used to pedagogical methods putting them as learners in the forefront: „They [the students, S. H.] have had very little experience with more critically engaged pedagogical methods, small group work and the like, and that some of them have a deep allergy to it. They want to know what the truth is. They want to know what the answers are. They want to know what are the facts that they should remember. And so that is such a common pedagogical approach. When you vary from it, they feel at sea. And, of course, one approach to being at sea is to bully the instructor, to say: ‚Well, if you only taught the way that my organic chemistry class is organized, then I would learn things, and I know how to score high on tests that are of those kinds, where I can memorize all the things that are in the books that are the answers that I've been told are the truth.‘ So it's a constant challenge when students have that kind of orientation. Happily, many students, by the time they are in graduate school, don't have that orientation. But we can easily be battered in our teaching evaluation by students who would like more, I'll say, spoon feeding.“ (Lh1515:169)

Analyzing how students act while learning within technology-enhanced environments within and outside of the classroom it becomes clear that they are also lacking some competencies when it comes to self-regulating their learning process and actively participating in class. With regard to the outlined demands on learners and related to the findings from the interviews, the following categories emerged from the data showing the challenges students face: Usage of technology Compared to students enrolled in technology-related programs, students from other programs offered by the School of Education are more hesitant and less excited when it comes to applying technology. They feel easily pressured when the instructor requires them to use too much technology, unsure of whether they could do it and how to do it. Some also feel like, „this is kind of beyond what I want to do in terms of technology“ (Lh14-14:72): „I think another common misperception is that all students know all technologies just because they're young and facile and easy and move things. And that's not true at all. The students are good at the technologies that they use frequently, but they don't necessarily learn new technologies and use all of the technologies just because they're young.“ (S7-7:209) „It's about just the level of motivation or enthusiasm to learn something new. Just to engage with it to figure it out. There was a hesitancy with the STEP elementary students. They were like: ‚I'm not sure I can do this.‘ Whereas the other students

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who already have this incredible interest in technology and experience with technology – they're just like: ‚This is a new puzzle. This is a new toy. I want to figure this out.‘ Even if they might have the same kind of learning curve as the STEP elementary students, they got through that curve much more quickly because they were just like: ‚Wow, this is cool. I want to figure it out.‘ Whereas the other students were a little more hesitant. They needed the tutorial. They needed encouragement and me pushing them that it was a great tool, that they could use it. Maybe it has to do with the fact that they were undergraduates versus graduate students. Maybe it's also partly the difference in the disciplines.“ (Lh14-14:76)

Moreover, students get easily distracted in the classroom because they can use laptops and have Internet access at their fingertips. Thus, they do not necessarily have to be mentally present in the classroom and can be involved in other activities: „There's a lot more distraction in the classroom, because everyone can have a laptop, everyone's connected to the Internet. You don't necessarily have to be paying attention. You can be doing your email or working on another assignments. (…) But I think for younger generations, they appreciate that freedom to move in and out of attention at their discretion. I think it's important for people to have this constant partial attention, where they're always sort of paying attention, but never really focused on something, except for maybe short periods of time – you focus on something and then you can drift off and do your own thing and come right back to something if it's interesting to you.“ (Ln3-3:17) „Some people have better self-discipline than others, but I'm afraid to bring my laptop to class because I'm worried I'll sit there and check my email the whole time and not do any of the lesson. So I don't even bring my laptop with me, which is why when they do have assignments that require laptops, I want them to give them to us in class because then I'm only going to be using that laptop for that one particular assignment.“ (Ln12-12:271)

Evaluate information and identify valuable resources In the age of the Internet and web 2.0 a lot of information is available 24/7 through the web and it becomes harder for students to find out valuable sources: „I think students have the ability to find things quicker and share things faster. They lack the ability to know, or they need to learn, which of those resources they find are valuable and credible and which ones aren't. So that's the role that the faculty member can play. The faculty member moves slower on the finding, but much much faster on finding good things – quality. Students have quantity. Faculty has quality.“ (S7-7:205)

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Active class participation Students are not always comfortable being put in the center of the learning process and expected to engage actively in class – undergraduates are often not used to it: „Almost all of my classes are very much small group/large group oriented. So it is not about me lecturing. I do that very minimally in the classes that I teach in Wallenberg, because I've got those tools in the classroom to bring the students to the forefront, to bring them into the lesson plan in a much more active way. For some students, as we were discussing for the undergraduates who aren't accustomed to this, it is perhaps a little bit maybe something that they resist a bit at the beginning: ‚This is not what I signed up for, to be in front of a classroom on a regular basis.‘ Perhaps for those students that are uncomfortable with that it's an unmotivating kind of thing. They just don't want to engage in the classroom in that way.“ (Lh1414:142)

Group work Some students are still reluctant when it comes to group work as they are not used to collaborating, have never learned how to collaborate or as they had bad experiences and were not able to deal with problems within the group, for example: „It feels very natural for me but it doesn’t seem as natural to other people, because there are other students who hate working in groups because it's only about what they accomplish. Like a very ‚it's all about me‘ mentality, I really don’t like that. Students who have worked really hard and grind it out for a long time and have worked themselves into a place like Stanford. But they're not able to work with other people. (…) You need to work with other people in this world, learn how to work with other people.“ (Ln13-13:447)

Consequently, groups often apply maladapting strategies during the collaboration process, students seem to adapt within dysfunctional groups in order to get the work done. They feel a social responsibility for their group members and often choose not to speak about problems, i.e. they rather prefer to „bite their tongues“ than addressing the issue as they want to avoid trouble for the group or the other person’s grade as the teaching assistants (tutors) of a collaborative class explain: „I think people adapt so much in collaborating groups. They take these maladapting strategies. A lot of the time you're adapting because people are lacking skills. They're not necessarily positive strategies. You carry them into your new group. So they just become a way of dealing with groups. So it's really important for us to focus on the collaboration.“ (T6-6:920) „I think the dysfunctional thing is right there. People seem to know how to get through a group that is just working, no problem. They can get through that and do

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really well, but a group that has issues, I think consistently we've found groups that people in the group know how to adapt to the problems and get around the problems, but they don't know how to tackle a problem head-on and address it. Or they're not willing to.“ (T6-6:924)

2.4.3 Supportive Learning Conditions In the context of the empirical study the following supportive learning conditions can be found with regard to organization, content and methods of learning and teaching.

2.4.3.1 Organization The following supportive learning conditions for self-regulated learning encompass course concept and the usage of technology: As the description in chapter 2.3 of this case study outlines there are classes conducted in Wallenberg Hall allowing different pedagogical concepts: Occasions to explore the subject and to progressively build Classes are often framed and structured by faculty in ways that allow students to explore the subject matter and to progressively build on their work during the quarter: „So what I'm trying to plan are the operations of the class, which is different from the work of the class, like the writing that's going to be done, and the presenting. So again, if we take the analogy of the pottery studio, I'm going to plan that we're going to have clay, and that we're going to have the kiln, and we're going to have the paints, and that we're going to have the space. But what shape they want to make, and what designs they want to make, that's up to them. So I told them in the directions, I said feel free to experiment. Select your document design. Write what you want. (…) So there's the creativity and planning for them. I want to make sure that we can review it all in class. That's different. It's operational. It's operational structure, but it's an assignment flexibility.“ (Lh2-2:461) „I think the key differences are – first, there's more flexibility with the curriculum in a technology-enhanced environment. Meaning that if an idea strikes a faculty member mid-thought or a particular student – they have a question, they have the opportunity to take a discussion or the subject matter down a new road or a new path. So that flexibility to change directions a lot faster is pretty important.“ (S7-7:181)

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Space for students to actively participate and contribute their knowledge and skills The small class size and the tools available to the instructor and to the students in this flexible learning environment allow students to actively participate and engage: „But in general, having a small classroom that allows participation, and as long as students, in general, are familiar and comfortable with working with whatever participation tools they have, I view that as a positive. I would prefer to learn in those kinds of environments and occasionally be lectured to.“ (Ln10-10:545) „Wallenberg has these interesting monitors with their pointing sticks and a wireless keyboard and mouse. That kind of helps in student presentations and more student involvement in the class, so it's a little bit less of a lecture and more of a dialogue where people can go: ‚Hey, look what I found.‘ Or: ‚Hey, this is my presentation.‘ In that sense Wallenberg has been very useful because it's provided these monitors that allow people to be more participatory in it.“ (Ln10-10:87)

Moreover, students contribute their knowledge, engaging in presentations and practicing their skills, review each others’ work and develop critical evaluation skills: „I think I've become better at structuring the activities in the course such that there's very little downtime for them to go down into those distractions, where they really have to be accountable for what they're doing. If they have a small group discussion, everybody in that group has to present to the large group. So nobody's off the hook. Nobody can go off on a tangent and check his email in that 20 minutes of small group discussion because he's going to get caught when he tries to present.“ (Lh14-14:178) „So I think that aspect of just having an opportunity to take one quarter and you know, just focus in on how you make a presentation was really important. But from the class I think the peer reviews really helped and just, sort of, when you're looking at other people's presentations with a critical eye, you realize a lot about your own presentation skills, just body language, the way they talk. If someone says like a lot or ‚um‘ a lot you sort of notice that in yourself. So just small details like that make a huge, like, impact on your presentation and I think that really helped.“ (Ln4-4:268)

As a consequence, students are more involved in producing, talking, discussing and sharing and their misunderstandings become more visible for themselves and for the instructor, who can also purposely uncover students’ (mis)conceptions in order to facilitate learning: „It makes you far more engaged. That class, we were always doing discussions, but I think physically being involved in things like being able to write on the walls and

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move these boards around as well as being able to do something that we knew we'd be accountable for – so if we're having to create an analysis that we know the whole class is going to see because they're going to project everyone's analysis, you become more accountable for your work. That was a really good utilization of the technology.“ (Ln12-12:91) „It also for me, as an instructor, makes their misunderstandings very visible. When they're going through that process of connecting the readings to something more concrete – applying the readings and applying these theories – I can see very quickly and easily where that connection is misconnecting. I can bring that misunderstanding to the large group discussion because invariably if one or two students are having that misconnect, several others are. It's very powerful for me to see that ‚Aha!‘ when their misunderstandings are turned around through these large group discussions when they're bringing them all together. It's almost as if you can see the light bulbs going on above them when they're like: ‚Ah, okay.‘ It wouldn't happen unless we were all able to bring these ideas together in these small groups where there's a safety factor: ‚I'm not really sure about this, but I'm going to throw it out there. I'm with my peers.‘“ (Lh14-14:216)

Clear rationale for technology use (added value) „And I think it's really important to keep the classes small, like 15, 16 at the most because otherwise people just get lost in the technology. And it's important to have a goal to use the technology. We never used the panels unless we were doing editing. If we didn't need to, we didn't make use of them. I think that was important.“ (Ln4-4:449) „It's very important that the particular technology is useful for the task at hand, otherwise it is a waste of time and it's a negative. So I think that's a big part of it. I must think about its purpose and really only use it when there is an advantage on the learning curve for students, not just use it for the heck of it.“ (Lh1-1:67)

Flexible learning environment with a seamless technology The class can easily switch to different learning modes (due to the rolling chairs and foldable tables, for example) and incorporate various activities during class time. The environment provides all kinds of archiving and recording devices and many ways to display and capture information. Hence, activities can be switched smoothly in kind of a flow rather than a stop/start. The class is not restrictive and can support collaboration and communication within and outside of the classroom enabling students and instructors to incorporate the resources available: „The classes I think I enjoy the most are ones that go from different formats or different activities relatively quickly. I mean, for example, ‚Qualitative Analysis‘ is a three-hour class. So that can be really tough. It's a three-hour, afternoon, Thursday class. And, A, having three instructors and, B, just the way the class is structured is

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great because there will be sort of a review of each reading and then an activity and then mock interviews and kind of a wrap-up. There will be many different kinds of chunks, so it doesn't just feel like we're doing the same thing for three hours.“ (Ln11-17:151) „So I think you'll laugh, as well, when I tell you that technology is, I think, as important in the Hall as the furniture, because it really is the case. But being able to reflexively reconfigure seminar configurations, small group configurations and so forth, ends up being a vital piece of the educational flexibility that I think of as important. (…) Actually, and this is well known from the classroom management literature, I mean, just changes of frames, getting people out of the same physical space, can often kind of break the ice and create kinds of opportunities for creativity and innovation.“ (Lh15-15:33)

Ubiquitous Internet access and laptops inside the classroom „But just from a personal standpoint, I think it was really cool to be able to have web access during the class to find specific topics of interest, which were relevant to whatever we were discussing for that particular day.“ (Ln4-4:92) „We have also come up with something that we're puzzled about in our classroom discussion, and someone goes online, finds the information, and puts it up on the big screen. It's right there. It's almost instant. We have the answer to our question. It's very visible to everybody. It becomes another tool that we're bringing in to enhance the learning. The students are very open to that kind of use of the technology.“ (Lh14-14:134)

Technology makes learning more visible (i.e. external representations) „I think the major class of reasons, and there are a lot of examples within this class, has to do with making external representations of the intermediate of products of learning and teaching available for reflection, integration, further analysis. (…) The technology has at least made possible for the instructor to have as kind of one of their design principles that students create and various parties relate to, critique, elaborate, ask for reflections, the reasons behind it and so forth. (…) And it's more than just visible (…) but what you won't get there [in a traditional classroom, S. H.] is the ability to go integrating all of those representations that are in that room and make them accessible 24/7 through web services.“ (Lh15-15:11) „I didn't see that there was more discussion. I just think the quality of the discussion might have been better because it's so visual. Now that we're discussing things, we can see what they look like. You get better results.“ (Ln12-12:387)

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Course management systems provide a central repository connecting outside and within class activities This central flexible place blurs boundaries allowing to capture and post/download information 24/7. Instructors as well as students can put their materials on the course sharing tool and just download it when they are in the classroom and save it back instantly utilizing the in-room laptops. Hence, students feel connected to the class – even when they are not in the classroom they have control over their learning environment and can be productive: „So it's just another conduit through which we can interact, engage, and have access to course-related information. The access is just so easy for students and for me. It's such a simple way for us to get things to one another that are critical to the course. It's not changed the way I teach in any dramatic ways. It's really facilitated the way I teach. So in that way, I think it's not sort of taking over, but really it's a tool that lets me do what I do in a much more efficient and user-friendly way.“ (Lh14-14:36) „Something that I really appreciate about a course management system is that it's a centralized place where I can find everything. If I lose my syllabus I know I can find it on CourseWork or Blackboard. I really appreciate it when professors post readings online. That way we don’t have to buy an expensive course reader. So it saves me a lot of money. I've also used CourseWork during my writing and rhetoric class to submit homework. So we would have to upload our file to the CourseWork web page. I mean, it was a way that the professor could always access our work, and we could always access each other's work as well. And you save a lot of paper because you don’t have to keep printing everything out. And if I have 15 students in my class we would have only had to print out 15 copies.“ (Ln13-13:199)

2.4.3.2 Content Relevance with regard to the working world Fostering cross-curricular competencies like knowing how to use PowerPoint to do an effective presentation, applying technology within a real classroom or learning how to collaborate with different kind of people are regarded as important competencies: „I think one is that in the workplace, technology is being used more and more. And so knowing how to use PowerPoint, for example, or do a presentation, that's really important. You're going to have to do that in the workplace.“ (Ln13-13:419) „For the larger group projects that really cover the quarter, I sometimes will meet with students individually and ask them: ‚How is it going with your group? Is there inequity? Is somebody not carrying their weight?‘ I also encourage them to let me know – to try to work it out amongst themselves because that's part of what they're

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going to be doing as professionals. It's a lot of group work, and they need to figure out how to tell someone: ‚You're not pulling your weight. You're not meeting what you agreed to meet.‘ So I encourage that.“ (Lh14-14:300)

As a consequence, students not only engage in the subject matter but also acquire cross-curricular competencies to work together in groups, write research proposals or engage reflectively and critically with the subject matter: „I also felt my writing skills have improved considerably from the beginning of the class when I joined it preparing my proposal. X was able to give very good feedback on how to improve my writing, how to restructure what I'd been writing.“ (Ln4-4: 387) „So I try, because I believe that that's important, to engage reflectively and critically with creating the work in the field and also responding to it, everything around how I design my syllabus, things I choose to read, the activities that I have them engage with, this whole kind of community of practice notion that you've already alluded to, is again to get them to engage in the kinds of inquiry and critical reflection on the texts and other artifacts of the field, software systems and the like, that can help them understand the, in my case, systems of learning and teaching and mediating pedagogies and technologies that are part of what it means to do research work in the field of education.“ (Lh15-15:151)

Opportunities to choose a topic to work on The interviewees stress the importance of giving students space and room to decide according to their learning interests on what topic they want to work on during the quarter: „If there's interest in the topic that you're presenting on, because you're devoting one whole quarter to basically a same old topic. So just that we were able to choose ourselves I had a strong interest in my topic which was related to casinos in Singapore, and so I was able to put in a lot of effort into the research and other aspects just because I was generally interested in it.“ (Ln4-4:362) „Students do often feel the workload is very heavy. The key, however, is to get them involved by having them pick a project that interests them. And then it's no longer a requirement for a class. It's something that they want to do well on. So they will pursue it and put a lot of effort toward that. I tell them to make it as practical and applicable to their lives as possible. So something related to their major, something related to their future professional interest. And then they'll see that it won't just be something for a class, but something they can use for the rest of their lives.“ (Lh22:363)

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Focus on learning products and learning processes „Yes, I guess it is a new idea [to work on a project over the entire quarter, S. H.], but it's sort of catered to what the course is trying to achieve, which is to improve your presentation skills. And I feel like if the teacher gave us a topic, or different topics for different weeks of the class, we wouldn't be able to focus in and really discover which aspects of our presentation need improvement. It helped that we had a big research topic and that we focused on it throughout the quarter to arrive at a big presentation and throughout the process we improved ourselves step by step. I think that helped.“ (Ln4-4:158) „I don't think we've yet really had a group that's had a bad learning experience and a great project. And that's kind of like – well, we've had mediocre projects and bad learning experiences, and we've had good learning experiences and pretty good projects. How do we foster it so that they get both? (…) And I think our ideal is definitely that students really are innovative with their curriculum as well as their technology. And I think that the groups who are communicating along the way, have better curriculums.“ (T6-6:766)

2.4.3.3 Methods Learning and teaching in technology-enhanced classrooms in Wallenberg Hall provide possibilities for students to participate actively in various kinds of activities and to engage in different modes of learning. Students are more in the center and generally tend to prefer a mixture between individual and group work: „One of my biggest problems in more lecture-based classes is that I can get very far behind if I am not – there is no incentive for me to get up and it causes this kind of cram – don't study, and then cram, don't study, and cram.“ (Ln10-10:553) „What I would probably do is one group project, one individual project, to try to divide it, and then maybe another class that's a seminar or a lecture or something else, to sort of balance the modes of operation, where I don't have to do too much group work. There was one quarter where every class I took was group work. It was very difficult, because I was constantly coordinating with other people, constantly changing what I was doing. Other quarters – this summer quarter has been almost entirely individual work. I sort of miss working with other people. (…) For me, ideal would be a mixture, if I knew enough ahead that I could decide to do a mixture.“ (Ln3-3:313)

Regarding assignments, modes of learning, feedback and assessment, the following supportive learning conditions can be found:

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(a) Assignments, modes of learning and feedback Clear short and/or long-term assignments allowing students to express their point of view and to effectively continue the goals of the class Assignments often encompass readings with key and optional sources to prepare for class, reaction statements to the readings students need to post online before class, or individual or group assignments driving the group project forward and fostering participation and knowledge exchange among students: „The assignments are all driving the project forward. There's no extra assignment that asks people to do something that doesn't have specifically to do with the project. So rather than saying: ‚We'll just not meet in class, and you take that time to work as a group,‘ we make the class time about moving the project forward. (…) If people don't have that structure of time in moving the project forward, they don't move forward.“ (T6-6:1266) „The valuable thing for me is to be given an assignment where I know what the requirements are, but I am asked to express myself and my opinion within the assignment. What's not valuable is: ‚Go do this thing. Go do this and I'll tell you if it's right or wrong.‘ I don't get any value out of ‚right or wrong.‘ It doesn't help me to learn. I don't really grow. But if I can express my opinion and then have someone comment on that opinion in a constructive way, I get a lot out of that. So a guided assignment rather than a directed assignment.“ (Ln3-3:213)

Thus, instructors can use class time to discuss certain areas, clarify questions and highlight certain aspects. They can efficiently plan class and know – based on the knowledge the students contributed online – what needs to be covered in class. Hence, even the out-of-class time becomes in-class kind of public space time. Occasions for individual learning and achievement Students are engaged in various individual (online) activities like reflecting on their group practice in an online journal, continuously writing on a research proposal, preparing a presentation or writing short statements on certain topis to further develop their competencies: „In the activities of X's class it was more that the activities surrounded the stuff that was online. The content itself was online, or was referencing stuff online. It was more of an accepted norm to be able to then go and look that up, and kind of be listening while you are looking at something else. Establishing some kinds of norms and maybe explicit rules to describe that, I think, is a good idea.“ (Ln10-10:63) „There are times where students are presenting, where, as a sign of respect you should be looking at them because they are doing something – maybe with their body, and then you have to be looking at them to get the right amount of information

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that they are trying to convey. Other times, if they are just speaking, maybe you can – I take a lot of notes on my computer, so I will regularly be looking up and down, back at my notes, and then at the people. It just depends on what's happening in the classroom. The actual distraction of having a computer – if everybody has one, then it's obviously not distracting because everybody is kind of used to it. It depends.“ (Ln10-10:71)

Freedom to collaboratively explore a chosen topic and present results along the way Working together in a group project and presenting results along the way in class allows students to be exposed to different perspectives and ideas and, thus, broaden their horizon, transfer ideas and continuously improve their learning processes and products: „What I like the most is it being sort of 50/50, like, you know, the instructors will instruct and then let us sort of explore the topic on our own or practice a particular technique or critique something.“ (Ln11-17:105) „I think the hard thing for groups is – one of the students we had one year in a group we referred to as the hand-waving group. There was lot of: ‚Oh, we'll do this and we'll do that.‘ Not really getting specific and clear about what they were trying to accomplish, who was going to accomplish it, and how it was going to be accomplished. When people have meetings and they do all the hand waving and not getting specific, they have problems later because then they're really stressed out. Things aren't getting done the way they expected because they never spelled it out clearly. So the reason there's so much presentation in the class along the way is to shake out the hand waving. To really say: ‚How are you really going to get that point across? How are you really going to address that issue? What has been done so far?‘“ (T6-6:848)

Students can easily split into subgroups during class time within the Wallenberg Hall classrooms. The instructor, being approachable during class time, is considered to help structure the group meeting, focus on specific tasks and to decide and agree on the task at hand: „Definitely, at Wallenberg, it's much more group-work oriented, almost everything. Yes, and I actually really enjoy that because getting outside of class there's a lot of extra time component in that group work. It taxes you. There is a certain amount of tax of just working with people and getting together with people that makes the management of that much more difficult and takes more time. Whereas when you are already in class it's great, you just – okay, now we break for groups. You spend 10 seconds figuring out your group. You go off and spend 20 minutes working on a project and that's it.“ (Ln10-10:461)

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Students contribute their knowledge and expertise actively to the class and learn from each other Small classes help to create a community of learners as students see and get to know each other and have the possibility to share ideas and suggestions quickly – thus, classmates are also likely to become a role model and teach one another as students prepare a joint lecture or present a topic or their project in front of the class, for example: „I think we really believe they learn through participation in the process of the design and the class time. By nature of participating, the project gets done, and the projects are good. If they don't participate in the process and in the class, they don't learn as much, and their product isn't as good.“ (T6-6:1522) „I really liked the collaborative output of X's class, in terms of the wiki. It really allowed me to gain the most from my classmates, in terms of their knowledge. I participated enough that it was still relevant to me. It wasn't just a document that somebody handed me, but it was something that I was a part of participating in. Therefore, it was more real to me. It looked a lot more like my notes. That's why you write notes, to have some personal relationship with the topic.“ (Ln10-10:563)

Students get formative feedback from the instructor and from peers (peer reviews) Feedback (e.g. having peers being able to edit one’s essay or give feedback on a short presentation) along the way seems to be a very valuable resource for students to improve their competencies and to continuously enhance the outcome of their work: „I'll tell them what I see as their strengths and what they can improve on. And then I'll often say, well, you remarked on X's strength, and notice that you share the same one. Or you can learn from him. So they're always developing the social comparison and self-awareness. (…) So I'm going to pull up right on my computer, right here, what the peer group said, and then what I said. So they'll have many voices commenting.“ (Lh2-2:407) „And just an ability to, as she said, peer review, I think that's really effective and because we had the class forum set up, people could peer review almost instantaneously and post it, and so you could see the comments people had while the presentation was still fresh in your own mind as opposed to waiting for people to write everything down and then read them later. So that was definitely an advantage and I don't really think I felt that it was overwhelming at any point in time.“ (Ln4-4:94)

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(b) Assessment Produce knowledge and display what one knows instead of only memorizing „Well, one thing is that I would not have examinations because I don’t feel like examinations actually really get at what you know. I think writing papers is something that's effective because you can actually communicate what you actually know as compared to what you memorized. So, for example, I took a class, education and society, this quarter and I wrote a 20-page paper and I got to choose a topic. Other times the professor gives you a topic. So, for example, we had the option of either writing a 20-page paper or doing four three-page essays and I chose to write a 20page paper instead.“ (Ln13-13:383)

Choices regarding topics and/or modes of assessment The courses provide a variety of assessments like single papers and/or presentations, group papers and/or presentations, class participation, group collaboration and quality of the project – sometimes organized as a portfolio so that students have to meet different requirements: „And X stressed at the beginning of the class that although we have so many things available, we don't have to use any of them. We're not graded on the basis of using technology. We're graded on the basis of how effective our presentation is. So I think that was very important because it sort of reassured people. It wasn't, if you're more tech savvy you get an A, and if you don't use the stuff you get a C. So I think that was very important. As long as you could present a presentation as effectively without using PowerPoint or multimedia, that's fine.“ (Ln4-4:76)

2.4.4 Hindering Learning Conditions In the context of the empirical study the following hindering learning conditions can be found with regard to organization, content and methods of learning and teaching.

2.4.4.1 Organization The following hindering learning conditions for self-regulated learning encompass course concept and the usage of technology:

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„Quick turnaround projects“ prompt students to put work off until the end The course is structured in a way that student groups have only a small time span to come up with collaborative work, thus, students tend to put group work off until the end and partly engage only superficially: „I think it might be nice if it were, like, a long-term project and people presented each stage in their project. I think that would really help people to not put off everything until the end, just do a really good job with each stage. But we kind of do these quick turnaround projects, where you only have a week, and that's sometimes been a little difficult, even though what X does, which is great, is she'll have one day where we don't have class, and so that actually gives us time to work on the project. Unfortunately, what sometimes happens is, you know, one of your team members will say: ‚Oh my gosh, well, if I don't have class, then I think I'll catch up on this other thing,‘ or: ‚I have this other meeting.‘ And the rest of you are, like: ‚Well, okay, I guess we'll meet on the weekend then.‘ So, you know, there are definitely positives and negatives.“ (Ln11-17:159)

Demanding group projects over one term Collaborative group projects over one quarter producing a technological tool which works in an educational setting (e.g. classroom, museum) while working together with an educator is highly demanding and leads to students shying away from these kind of courses: „We don't get a lot of people. It's because it's such a – I would say it's a pretty intense class. I think the collaborative work makes it more of a challenge. People shy away from that. They have these projects that they have to do, and you constantly have to be working with, and coordinating your time with multiple people. And then on top of it, we've got graduate students and undergrads, and that doesn't always float people's boats too much. Because I think people shy away from the class in terms of the workload and the expectation that you really do bring something real that works to test in a classroom. Some people shy away from that. And then some people shy away from the technology.“ (T6-6:200)

Technology breaks down and is not fully reliable One of the biggest complaints about the use of technology is that it causes technical problems although technical problems have decreased over time. However, it turns out that 60 or 70 percent of the time it is user error according to a technology specialist at Wallenberg Hall. Nevertheless, these problems can also detract from the lecture or from a presentation, for example, and thus, distract from the class as students and instructors rely on technology: „I've heard a lot of complaints, mostly about technical problems – the laptop doesn't work, the network doesn't work, the software doesn't work, the screen doesn't work, the projector doesn't work, the cable doesn't work, all of those things.

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That also adds to the amount of time spent in the classroom, just focused on the technology, doing those things. That's the main complaint I've heard.“ (Ln3-3:47) „Well, the number one criticism is technology breaks. So I try to set expectation with the instructors that technology breaks. The more heavily dependent you are on it the more chance there is for some kind of breakdown in your activities. I try to tell them to have a backup plan. Sometimes that's asking a lot, but most instructors can recover from something breaking down by continuing with something else or just doing without it. But every once in a while something breaks and it's kind of critical.“ (S5-5:179)

Besides, technical devices are not always compatible (e.g. students cannot transfer files from their Mac laptop to the PC in the classroom). In addition, there is a broad range of technologies so that students have to go to many different places online: „Yeah, that's the other problem. Everything's kind of scattered. We have wikis. Then we have Blackboard. Then we get course emails. It's kind of a lot to keep track of. (…) Then we have Access where we check our grades. Yeah, everything's really scattered. Then there are Yahoo groups. Every class has its own system.“ (Ln1212:355)

Rationale for the technology used is unclear Learning situations where there is too much or too complicated technology to use can demotivate students. Sometimes too much technology can even get in the way of the learning as it distracts from the subject matter being too much in the focus and people become overly reliant on it. The same is true if the rationale of technology use is unclear and the goal does not match the activity. By now technology is often still underused or used in a simplistic way and not really integrated with the classroom activities (e.g. discussion fora): „For the actual presentation itself sometimes people just become overly reliant on the technology that's at hand. Maybe because of that they don't prepare as well. They don't think of: ‚What if something goes wrong? How am I going to rectify it?‘ Because you just expect – come in and expect it. I mean you've rehearsed it on your own and come in expecting that everything's going to flow smoothly, but when it doesn't that's when you're sort of caught in that situation when you don't really know how to react.“ (Ln4-4:128) „The part that wasn't really valuable is that after the discussion, after we posted our requirement, we never looked at it again. So it didn't really generate the ongoing discussion that it was intended to. That was our biggest problem. Our instructor was not really very involved. Sometimes, in other classes, the instructor would be more involved. That would help things to keep going. But in this case, the in-

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structor was not involved, and the discussions – requirement, then they hand it in. That was all.“ (Ln3-3:125)

In additon, the constant availability of laptops can be very counterproductive unless there is a direct purpose for them as students do not always have enough self-discipline to only use it for defined class purposes. Thus, laptop use in class can detract from paying full attention and it is hard for the instructor to monitor in class too: „It's also very distracting because in some of my classes I try to position myself so that the professor or TAs [teaching assistants, S. H.] can't see what's on my screen. It's because I'm checking my email. I'm on Facebook. I'm reading news, articles or something. And sometimes I have to intentionally not open the web browser so I don’t do all of those things because I need to pay attention to what's going on. But sometimes I know what the professor is talking about already and not learning anything new so I'll just surf the net or something. But then sometimes I miss something that's really important because I'm checking my email.“ (Ln13-13:129)

Instructors do not know how to use technology and have time constraints Students recognize that instructors are often not familiar with the technology – sometimes instructors only know basic things and need to get help from a technology specialist during class time: „Yes, it was exploring for both professors and students. She, being our lecturer, didn’t know how to use anything. She pretty much needed X [support person, S. H.] to do everything for her.“ (Ln13-13:223) „Well, one problem with the qualitative class was only X [support person, S. H.] knew how to use the technology. So the teacher didn't know how to use it. We had five people in the class raising their hands to ask X for help. For example, our laptops wouldn't turn on at first, and when they did turn on, we needed a password. Then there was some bug in the network so somehow the mice weren't working very well. That was a big problem because you had all these people who are having the same problem on their laptop. X is trying to get to everyone, and he's not even our teacher. That definitely was one distinctive problem that day when we were in Wallenberg. Since we were only in Wallenberg twice in that class, it's surprising how many problems we encountered in the course of two days.“ (Ln12-12:139)

Besides, faculty lacks time to engage in innovative teaching utilizing new technologies: „The biggest problem is time or perceived time. But that has been a learning for us just to adjust our own expectations, which are that most instructors and faculty here that teach love doing new things, want to try things out, but don't quite want to make as much time as we on the staff want them to make to do so. So we've had to

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adjust our expectations about what, in that context, being an innovative instructor means.“ (S7-7:81)

Various course management systems are used on campus which are not very user-friendly Diverse course management systems are used at the same time mainly facilitating one-side communication from the instructor to the students while lacking possibilities to promote student-student interaction. These systems provide a channel for professors to give students materials in digital format. They are often underutilized: „We have Blackboard. I have actually a gripe about all these online content management systems, in that this quarter I'm taking four classes and I have four content management systems. There's an old CourseWork, which is the typical Stanford way. They are also piloting a new version of CourseWork. One of my classes has that. Then Blackboard is one that’s used in the ed [education, S. H.] school. Then Aplia, which is an economics online core thing, is in my economics class. So it's really frustrating.“ (Ln10-10:185) „I'm not sure if CourseWork is a very good technology though. Rather than saying that CourseWork is a good thing, I'd say that it's good to have a channel from professors to students in digital materials. I would like to see a bigger channel from students to students. I think you completely miss that.“ (Ln9-9:63)

According to the interviewees, course management systems very often are not user-friendly and the user interface is not really intuitive or old-fashioned and not visually appealing; thus, navigating through the interface isn’t easy: „But initially some people found themselves posting the relevant material at the wrong space and things like that did occur. So I'd say initially, the learning, once you got it, it just became really easy. So yes, I guess initially there might have been some problems just getting used to: ‚Where am I uploading stuff? Where do I find this material? Where am I going to save this?‘ And just navigating through the interface. So there were problems at the start, but afterward everyone pretty much got the hang of it. And it was really useful to have everything we had ever done, all our draft stuff.“ (Ln4-4:214)

2.4.4.2 Content So far students are not really prepared to deal with technology, work in groups effectively and be an active part of the learning environment – cross-curricular competencies are only partly taught, but very much required to successfully engage in class activities and meet the goals of the courses. Consequently, stu-

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dents often lack cross-curricular skills in order to efficiently support their learning processes. As classes in Wallenberg Hall are very interactive, this is especially true for the following competencies: -

Presenting in front of people „For presentations, PowerPoint. But we never learned how to use PowerPoint. I never used it. We didn't really have a lot of training, but we certainly had things available to us.“ (Ln12-12:57)

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Utilizing technologies effectively „It's all very basic, straightforward things like: ‚Can you plug in a computer?‘ But if they don't give us any pre-knowledge pre-requisites, you need to just know how to use a computer pretty well and probably know what wires connect. That's all stuff that they can teach us. I don't think you need to come in knowing anything. (…) They don't teach it. I don't know why. I think that was a big gap because we all had a big range of what we knew and didn't within the classroom.“ (Ln12-12:145)

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Working in groups „I guess often group work and activities go together, and also groups and presentations. There has to be kind of a balance between those two, because I find working in groups harder. (…) Actually, in class, I find it easier and more enjoyable. But outside, you have kind of logistics to contend with, different levels of motivation, different levels of time available that each person has. And then if your ideas for the project clash, working through that. And they're all important skills to be learned. I actually wish instructors were more involved in teams that are supposed to be doing work outside of class, like sitting in on a team meeting and sort of seeing how that goes and giving people instruction in how they might improve. Because those are really critical skills to learn, and yet they're not really taught.“ (Ln11-17:161)

2.4.4.3 Methods The following hindering learning conditions with regard to assignments, modes of learning, feedback and assessment could be found as a result of the analysis: (a) Assignments, modes of learning and feedback Group assignments are challenging because of different pretensions and effort students put into it „And even with the assignment that we have now I feel that I could do it myself and I know I can do it myself and could just finish it in maybe four hours. But now we have to coordinate what time we're going to meet and if I do the whole paper, two

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people would probably be really happy not having to do anything but most of us would feel like: ‚Oh, she didn't benefit like she didn't participate, I did everything.‘ There are so many problems associated with such group work.“ (Ln4-4:481) „Some of them [randomly selected groups, S. H.] work very well, if it's a small group and if everyone contributes. Some groups worked very, very well. Other groups – when the group was too large, like four or five people, one person did no work. Always, there was one person that did nothing, then one or two people that did most of the work, and the rest of the people did whatever they could. So the workload wasn't really distributed very well. For a university project in a compressed timeframe, three is probably the best. Four or five is too much.“ (Ln3-3:277)

Difficulties organizing group work and coordinating schedules Coordinating with other learners and decisions on task-related aspects can cause difficulties. Moreover, universities often lack a physical environment where groups can meet to work together (e.g. group rooms with Internet access): „I absolutely hate group presentations and group papers just because different people put in a different amount of work and it's very hard to coordinate schedules, and so – I've had experience as well. I've had to do group papers or projects and they have almost always never gone ideally or I could have done a much better job if I'd done everything on my own. So I'm not very fond of any group collaborative effort where you're judged based on your group's final paper. I don't care about my grade actually. I just don't like working with other people in that sense. When we have to find time to meet together and everything.“ (Ln4-4:453)

Group members commit to dysfunctional groups to get the work done „Not being able to communicate with each other is a big problem. Students just get scared talking to each other, which I guess, I completely understand. So when they have problems, they don't deal with them. One student always gets really offended, and then the other one is, like, leaving. Never mention it.“ (T6-6:796) „But most people feel some sort of commitments to – even the worst, the groups who were the least functional, they feel a commitment, the obligation to finish – there's actually the project – to their class, their work, the teacher they're working for – even their group. If they don't like everyone in their group, there's usually some level of commitment – once you start working on projects like that, I think it's highly unusual for people to walk out.“ (T6-6:710)

(b) Assessment When it comes to assessment, students mostly prefer single assessment because of the problems they encounter working together with other people in groups (e.g. different levels of engagement, pretensions):

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„I prefer single papers. It depends on what kind of paper you're writing. I just find that when you're writing papers in groups, there's always that one person who ends up writing the paper. All the others, it's not necessarily that they're freeriding, it's just that it's really hard to get – if somebody takes a lead on a paper, it's really hard to figure out how to add value in that paper. And I think there is so much complexity going on in schools, and you have so many different classes. Trying to get people to work together on long-term projects is just really hard in school. Papers are just not the best way to do that in my experience.“ (Ln9-9:161) „I've had classes where we've had group papers. I'm in a group project right now, and I'm due for one of my classes next Thursday so I'm not too fond of these, yes. And there are some people who are overly focused on grades and others who don't really care. I don't really care. So yes, just people and I guess particularly working with people you know that's probably the worst just because you feel responsibility to maintain the friendship by doing something.“ (Ln4-4:471)

2.4.5 Summary of the Results The previous analysis indicates that students and instructors have a positive attitude towards learning and teaching in the high-performance classrooms in Wallenberg Hall. However, the potential often remains untapped as instructors do not know how to effectively make use of these new spaces with regard to course organization, content and methods: „I think a lot of times lecturers don’t know how to use technology and so they just choose not to. I think it would be really helpful – I don’t know if this ever happens, but if professors could actually get training in how to use this resource because I think there's a lot of untapped potential.“ (Ln13-13:207)

In the following, the demands on students, their preconditions and (strategic) learning behavior as well as supportive and hindering learning conditions will be summarized.

2.4.5.1 Demands and (Strategic) Learning Behavior The demands learning in technology-enhanced environments has on learners can be categorized on the basis of the findings in the context of the Stanford case study as follows: Willingness and openness for learning Dealing with one’s empowerment as a learner in a responsible way Participate actively in classes with a wide range of students

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Acquire subject-specific knowledge and skills while, at the same time, enhance cross-curricular competencies (e.g. utilize new technologies, presentation skills) Working steadily towards class – integrating formative feedback Information management Actively engage in group work and coordinate with other students Utilize new technologies Be aware of and regulate one’s own learning (metacognition)

Pedagogic-didactical innovations, like a more student-centered, self-regulated learning to foster professional and cross-curricular competencies utilizing new technologies, require preconditions and a certain learning behavior on the part of the students. The analysis indicates that students are willing to take responsibility for their own learning and are motivated to learn in experimental classrooms where they can deepen their knowledge in a subject matter that interests them while, at the same time, interacting with an instructor and peers facilitating learning. Today’s students are fairly in touch with technology and many of the classes conducted at Wallenberg Hall explicitly cover topics related to educational technology. Thus, many students select these classes because they are also interested in new technologies. Moreover, students see value in participating in class being able to contribute to their knowledge and ideas. Thus, they can learn from each other and teach each other presenting one’s work, engaging in group work or giving peer feedback, for example. However, putting students in the forefront also uncovers insufficiencies with regard to the following categories: Effective usage of technology: hesitancy and less excitement of regular (education) students when it comes to technology usage. Technology usage puts an additional burden on students, distraction in the classroom because of the use of laptops; Evaluate information and identify valuable resources: critically judge (online) learning resources on whether they are valuable and creditable; Active class participation: ill at ease with being placed in the center and participating in classroom discussions; Group work: lack of knowledge on how to collaborate, resolve conflicts and compromise, instead groups often apply maladapted strategies; tendency to put work off until the end.

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2.4.5.2 Supportive and Hindering Conditions In the context of the empirical study the following supportive and hindering learning conditions can be found with regard to the organization, content and methods of learning and teaching. One of the key factors seems to be the familiarity of the instructors with technology in order to design effective learning environments that foster learning competencies: „I just think if they knew how to use the technology better and they're able to teach it, the only other expectation that I have would be actually thinking about how to use it. That would be helpful.“ (Ln12-12:275)

The following overview (Figure 51) shows the outlined supportive and hindering learning conditions as they were experienced from the interviewees learning in a technology-enhanced environment which expects people to responsibly organize their learning while actively and reflectively participating. The categories developed during the first case study at the University of Oldenburg could be validated, although the context chosen at Stanford University differed in some aspects as described earlier (chapters 2.1-2.3). At Stanford the technology was used in addition to regular courses within and outside the classroom and did not replace learning in class. In order to support their learning process students at Stanford had – like students at Oldenburg – a course management system to download or upload class materials or read announcements from the instructor, for example. In addition, Stanford students learned within high-performance learning spaces providing „low-tech“ and „high-tech“ equipment and instant Internet access during classtime (e.g. whiteboards, foldable tables and lightweight chairs, collaboration stations, in-class laptops). Moreover, some classes also made use of wiki-technology to support collaborative work within groups. The self-regulated learning process in the case of the University of Oldenburg was more characterized by students – alone or in groups – dealing with online assignments related to the content of the class reader („Modul“) and posting their solution to get online feedback from the instructor or tutor, or working on a project outside of the classroom and presenting their solution to the class at the end of the semester. In contrast, Stanford students had to turn in online assignments which were discussed in class later or work on a project and present and discuss the progress of their work continuously in class. Some assignments wanted students to write an essay or to prepare a lecture as a group based on some assigned readings, and discuss the topic with the class. In summary, as expected, the learning environment was much more participatory compared to the German case study, where students and instructors often met only three to five times in class during the semester and students worked individually or as a group – mostly interacting with

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the instructor through the online assignments, for example. The classrooms in Oldenburg provided mostly heavy furniture, an overhead projector and Internet access for the instructor who had to bring and set up his laptop. Thus, the setting at Stanford University included much more technology (within and outside the classroom) and therefore provided more and different occassions for selforganization while, at the same time, provided many possibilities for face-to-face interaction in class. The following supportive learning conditions for an active and self-regulated learning process emerged during the analysis regarding the category organization and uncovered similar as well as new findings regarding the sub-categories course concept and usage of technology: Students value the possiblity to explore the subject matter, focus on topics that interest them and to progressively build on their work during the quarter – either alone or in groups. Moreover, they appreciate the possibility to build on and actively contribute their prior knowledge, giving presentations, leading class discussions based on certain readings or giving peer review on each other’s work. Thus, students take an active part in class and they are partly in charge of the activities while the instructor frames and structures the class. The class acts as a community of learners where each member is expected to actively contribute. When it comes to the usage of technology, students expect that technology works, is seamless and adds value to the activities and their learning process and that there is a clear rationale behind its usage. The interviewees appreciated the fact that technology makes learning more visible and that the high-performance learning spaces provide ubiquitous Internet access and laptops for everyone during class time. However, the constant availability of laptops can sometimes be counterproductive as students do not always have enough self-discipline to only use it for defined class purposes. Regarding the category content, students stressed the importance of the relevance of the subject matter and the competencies they acquire for the working world. They are interested in acquiring new knowledge regarding the subject matter and acquire cross-curricular competencies to support their learning process (e.g. working effectively in groups, using the technology effectively). In fact, students need to display certain competencies to succeed in class. However, students stress the point that cross-curricular competencies are only partly taught (e.g. presenting in front of people, utilizing technology effectively, working in groups). The freedom to choose topics according to their learning interests and work on this topic during the quarter is another fostering learning condition according to the students. Instructors stress the importance of the learning product and process – they focus their pedagogy not only on the results, which will be graded, but especially on the learning process and the progress a student or a group has made during the quarter and how their projects have developed, for

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example (e.g. whether they have applied feedback to improve their learning product). The study also reveals different modes of learning. Again – like in the Oldenburg case – students prefer a mix between individual and group work. They prefer short and/or long-term assignments allowing them to express their point of view and continue the goals of the class. Most classes provide occasions for individual assignments in addition to the small group assignments (e.g. reflective online journal, summary writing) as well as for individual grading. Many classes require students to present part of their work, discuss it in class and provide and receive feedback on a regular basis. The possibility to get feedback from the instructor and from peers along the way is estimated to be a valuable resource for learning. Moreover, the possibility to split into subgroups during classtime to work on a short assignment and even leave the classroom while working in groups is highly appreciated. After short periods of group work in class students gather back in the classroom and share and discuss their ideas with the community. The grading is often based on a portfolio of activities (e.g. research paper, presentation, process of the group work, reflection paper) and students often have to produce new knowledge while having the freedom to choose a topic.

Organization: Course Concept and Technology Use

Content

Methods: Assignments, Modes of Learning, Feedback and Assessment

Hindering Learning Conditions

Challenging group assignments because of different pretentions and efforts of students Difficulties regarding organizing group work and coordinating schedules Group members commit to dysfunctional groups to get the work (somehow) done Group assessments (because of problems working in groups for a longer period of time)

Cross-curricular competencies are only partly taught but required to successfully participate in class and to be prepared for the working world

„Quick turnaround projects“ prompt students to put work off until the end Highly demanding group projects over a term Technology breaks down and is not fully reliable Rationale for the technology use is unclear – technology is too complicated or too much Instructors lack knowledge on how to use technology Various course management systems are used on campus which are not very userfriendly

Supportive and hindering learning conditions – Stanford University

Clear assignments allowing students to express their point of view and effectively continue the goals of the class Occasions for individual learning and achievement Freedom to collaboratively explore a chosen topic presenting results along the way Students contribute their knowledge and expertise actively to the class and learn from each other Get formative feedback from the instructor and from peers Produce knowledge/display what one knows instead of memorizing Choices regarding topics or modes of assessment

Fallstudie Stanford

. 51:

Relevance of professional and cross-curricular competencies with regard to the working world Opportunities to choose a topic to work on Focus on learning products and processes

Supportive Learning Conditions

Occasions to explore the subject matter and to progressively build Space for students to actively participate and contribute their knowledge and skills Clear rationale for technology use (added value) Flexible environment with a seamless technology Ubiquitous Internet access including in-class laptops Technology makes learning more visible (external representations) Course management systems provide a central repository connecting outside and within class activities

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Fallstudie St. Gallen

3.1

Forschungskontext

Die Universität St. Gallen (HSG) ist eine Hochschule für Wirtschafts-, Rechtsund Sozialwissenschaften mit ca. 5300 Studierenden (25 % internationaler Herkunft). Die HSG ist in der deutschsprachigen Ostschweiz gelegen und wurde dort 1898 als Handelshochschule für Wirtschaft (daher die bekannte Abkürzung HSG) gegründet. Sie umfasst vier Abteilungen (Betriebswirtschaftslehre, Volkswirtschaftslehre, Rechtswissenschaften und Kulturwissenschaften) mit über 30 Instituten und Forschungsgruppen. Diese Institute und Kompetenzzentren sind neben der Forschung auch in der Lehre sowie in Beratung und Weiterbildung im deutschsprachigen Raum aktiv. Etwa 80 Professor(inn)en, ca. 44 ständige Dozenten und Nachwuchsdozierende sowie über 254 Lehrbeauftragte, Assistent(inn)en und Gastprofessor(inn)en sind in Forschung und/oder Lehre tätig (Universität St. Gallen, 2008). Als dezentral organisierte Institution ist die Universität durch ein traditionell stark geprägtes Unternehmertum gekennzeichnet, das auf die Eigeninitiative und das persönliche Engagement ihrer Mitglieder im Gesamtinteresse der Universität setzt. In ihrer Gesamtstrategie Vision 2010 weist die Universität St. Gallen u. a. folgende Zielsetzung aus: „Wir sind eine der führenden Wirtschaftsuniversitäten Europas, anerkannt für unsere Lehre auf allen Stufen lebenslangen Lernens (...)“ (2007a: 4 f.). Es soll ein universitäres Umfeld geschaffen werden, „in dem sich Menschen ihren Fähigkeiten entsprechend zu verantwortungsbewussten Persönlichkeiten entwickeln“; Dazu sollen „Lehre und Lernen, die auf die Entwicklung von theorieverbundenen Praktikern und praxisverbundenen Theoretikerinnen und Theoretikern abzielen“, gestärkt werden (ibid.). Die Universität St. Gallen gestaltete im Zuge der Bolognareform ihre gesamte traditionelle Studienarchitektur grundlegend neu. Die Neukonzeption Lehre (NKL) mit der neuen Studienstruktur trat im Wintersemester 2001/02 in Kraft (vgl. Abbildung 52): (1) Das Studiensystem der HSG gliedert sich entsprechend dem zeitlichen Verlauf des Studiums in drei akademische Stufen: Die einjährige Assessment-Stufe führt die Studierenden i. S. e. allgemeinen wissenschaftlichen Propädeutikums an die Anforderungen eines Studiums heran. Die Studierenden erwerben disziplinäre und wissenschaftliche Grundlagen und setzen sich mit theoretischen und praktischen Problemen auseinander: „Wir möchten nicht nur das klassische Lehren und Lernen, sondern wir haben bewusst eben auch hier schon diese Selbststudiumssäule. Das ist wichtig, dass sich die

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275

Studierenden allein oder in Gruppen mit mehr oder weniger Anleitung, sich eben auch selbstständig Wissen aneignen. Ich denke, das Assessmentjahr hat primär den Zweck, einen relativ breiten Zugang zum Wissen im Fachbereich Bwl, Vwl, aber das eingebettet in diese anderen Säulen, und am Ende des Assessmentjahres möchten wir wissen, ob die Leute bei uns bleiben wollen oder können.“ (Lh1-17:14) „Und dann ist es natürlich schon auch so, dass das Assessmentjahr sehr stark strukturiert ist. Es ist streng und man muss auch beweisen, dass man die Disziplin hat, ein Jahr so durchzuziehen. Also es ist schon auch eine gewisse Belastungsprobe.“ (Lh1-17:18) „Das Assessment ist ja auch wirklich so aufgebaut, da geht es erst einmal um das nackte Überleben, und die Interessen werden so weit in den Hintergrund gestellt, dass man das so mit in den Bachelor nimmt, habe ich so das Gefühl. Ja, einfach nur durchkommen und, weiss ich nicht: ‚Brauchen die das, das ist doch scheissegal.‘“ (Ln13-34:501) Abb. 52:

Studienarchitektur der Universität St. Gallen (2007b: 23)

Nach Bestehen des Assessmentjahres erfolgt der Wechsel in die Bachelor-Stufe mit einer Gesamtstudiendauer von sechs Semestern. Die HSG bietet fünf Bachelor-Programme an, welche einen allgemein wissenschaftlich qualifizierenden

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Abschluss in einem bestimmten Fachgebiet, dem gewählten Studienschwerpunkt (Major), vermitteln: „Die Pflichtveranstaltungen im Bwl-Bachelor zeichnen sich dadurch aus, dass wir versuchen, den Studierenden ein allgemeines Methoden- und Instrumentenverständnis zu geben, sodass sie in der Praxis dann schnell Fuss fassen können. Und die Wahlveranstaltungen sind nach dem Cafeteria-System aufgebaut, dass man möglichst breit auswählen kann, nach eigenen Vorlieben, Interessen, nach aktuellen Schwerpunkten. Und da ist eigentlich unser Ziel im Grunde, den Studierenden immer ein hochaktuelles und attraktives Angebot anzubieten, aus den unterschiedlichsten Bereichen. Das heisst, man kann aus den anderen Abteilungen Vwl, Recht und kulturwissenschaftliche Abteilung wählen. (…) Man hat im Grunde ein zweifaches Ziel vor Augen: Einmal, die Studierenden für ein attraktives Master-Programm fähig zu machen, dann in der Folgezeit, und zum Zweiten, dass man die Studierenden fit macht für den Arbeitsmarkt, dass man ihnen ein Erststudium vermittelt, das sie befähigt, relativ schnell in den Unternehmen oder in der Praxis Fuss zu fassen und dort zu begehrten Mitarbeitern oder ersten Angestellten zu werden, nach dem Studium.“ (Lh7-23:11)

An die Bachelor-Stufe schliesst sich die Master-Stufe mit einer Regelstudiendauer von drei bis vier Semestern an. Die Master-Programme, in denen die Studierenden ihr theoretisches und praktisches Wissen vertiefen können, vermitteln ein klares akademisches Profil für eine anspruchsvolle Tätigkeit in Praxis oder Wissenschaft: „Die Kernaufgabe ist, dass wir eine zielgerichtete Fachausbildung bieten. (…) Und im McFin-Master machen wir dann die Vertiefung auf Banken und Finanzen, um einerseits den reibungslosen Berufseinstieg in fachlicher Hinsicht zu gewährleisten, der kann auch in die Bank, der kann in die Anlageberatung, der kann in die Versicherung. Oder aber, dass man in Richtung Forschung gehen kann und ein Doktorat darauf aufbauen kann. Und diese Fachausbildung ist die Aufgabe des Masters, weil das gibt es in der zielgerichteten Art und Weise vorher nicht und kann es gar nicht geben, weil da einfach die Zeit nicht zur Verfügung steht.“ (Lh8-24:109)

(2) Daneben ist die Studienarchitektur der Universität St. Gallen durch drei inhaltliche Schwerpunkte und Studienbereiche gekennzeichnet, die im Curriculum auf jeder Studienstufe verankert sind: Kontakt-, Kontext- und Selbststudium:86 „Wir haben auch auf der Master-Stufe Selbststudiumsanteile und Kontextanteile, die jedoch dann unter dem jeweiligen Fokus stärker betrachtet werden. Also nehmen Sie an, jemand ist im McFin, Master of Banking and Finance, dann werden die Kontextfächer auch entsprechend stärker auf diesen Bereich fokussiert, wohingegen 86

Vgl. Universität St. Gallen (2007b: 26 ff.).

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auf Bachelor-Stufe der Studierende eher noch freier ist. Und das schlägt sich dann letztlich auch in den Kontextangeboten nieder.“ (Lh7-23:47)

Das Kontaktstudium als Präsenzstudium mit Pflicht- und Wahlfächern besteht aus klassischen Lehrformen wie Vorlesungen, Seminaren und Übungen und stellt den zentralen Teil des Fachstudiums dar (50 % Studienanteil), wobei 1/3 der Veranstaltungen nach Neigung und Interesse frei gewählt werden können.

Das Kontextstudium bindet das Fachstudium in gesellschaftliche, politische, historische, philosophische und ästhetische Zusammenhänge ein und dient der Vermittlung von Handlungskompetenz (Kenntnis und Anwendung fachübergreifender Methoden wissenschaftlichen Arbeitens und Lernens), Reflexionskompetenz (geistige Fähigkeit, über Probleme und kulturelle Fragen fundierte Überlegungen anzustellen) und kultureller Kompetenz (Fähigkeit, aus der eigenen Kultur heraus andere Kulturen, deren Normen und Werte, Lebenswelten und Ordnungsvorstellungen, Institutionen und Geschichte zu verstehen). Es beansprucht 25 % Studienzeit und -leistung.

Das Selbststudium orientiert sich am didaktischen Leitbild eines „kooperativen Selbstlernens mit neuen Medien“ und verfolgt mit einem Umfang von 25 % des Fachstudiums neben fachlichen explizit auch überfachliche Ziele wie Selbstlern-, Team- und Medienkompetenzen sowie die Förderung der Eigenverantwortung der Studierenden. Die Studierenden sollen ihren Lernprozess weitgehend selbständig – allein oder in Gruppen – planen, durchführen und kontrollieren und dabei von den Lehrenden unterstützt werden (Zellweger Moser & Meier, 2007). Im Selbststudium wird besonderer Wert auf den Einsatz von E-Learning gelegt, das sowohl als Ressource zur Bereitstellung von Lernmaterialien als auch zur Kommunikation und Betreuung der Studierenden dienen soll.

Ein Lehrender fasst die bisherigen Erfahrungen mit der Neukonzeption Lehre insgesamt wie folgt zusammen: „Eigentlich sehr gut. Also das heisst, wenn man jetzt einmal von den Rückmeldungen der Studierenden ausgeht, würden etwa 94 % der befragten Absolventen das Studium noch einmal wählen, was sie gewählt haben, und 90 % waren damit zufrieden. Also insofern sind das für uns eigentlich dann eben die Rückmeldungen, dass wir auf einem guten Weg sind, und insofern haben wir da eigentlich von den Studierenden sehr positive Rückmeldungen.“ (Lh7-23:35)

278 3.2


Konzeption der Fallstudie

3.2.1 Vorstudie Den Ausgangspunkt der eigenen Forschungen und die Grundlage für die Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes und die Auswahl der ersten Interviewpartner stellte die an der Universität durchgeführte Studie „Das Bild des Selbststudiums der Studierenden“ aus dem Jahr 2004 dar, die das Ziel hatte, den Status quo im Studienbereich Selbststudium aus der Sicht der Studierenden aufzunehmen und Verbesserungspotenziale abzuleiten (Euler, Wilbers & Zellweger, 2004, 2006; Wilbers & Zellweger, 2005a: 26 ff.). Es handelt sich um eine qualitative Evaluationsstudie, die dreizehn Leitfaden-Interviews mit Studierenden unterschiedlicher Semester und Fachrichtungen umfasst, welche im Zuge des theoretischen Samplings ausgewählt wurden. Die Befragung erfolgte mithilfe eines Interviewleitfadens, der Erzählanreize zu unterschiedlichen Erhebungsgegenständen enthielt. Die Untersuchung wurde ausserdem mithilfe von Fokusgruppen zum Semesterende methodisch trianguliert. Die Auswertung der Studie mittels der qualitativen Analysesoftware Atlas.ti in Verbindung mit Ergebnissen systematischer Studierendenbefragungen (Evaluationen) an der Universität St. Gallen ergab eine Studienrealität, die sich aus Sicht der Studierenden folgendermassen darstellt (Euler, Wilbers & Zellweger, 2004): Die Studierenden zeichnen ein Bild des Selbststudiums, das vom offiziellen Bild der Universität abweicht. Sie interpretieren Selbststudium als „Selber und alleine vorgegebenes Material bearbeiten“ (Euler, Wilbers & Zellweger, 2004: I). Überfachliche Lernziele (Selbstlernkompetenz, Teamkompetenz und Medienkompetenz) werden von den Studierenden im Rahmen des Selbststudiums häufig nicht erkannt und sind zudem i. d. R. nicht prüfungsrelevant. Auf die individuellen inhaltlichen Interessen der Studierenden wird nur bedingt Rücksicht genommen. Die Vorbereitung auf das Selbststudium erleben die Studierenden als defizitär. Das Selbststudium wird als eine unübersichtliche Palette von unterschiedlichen Veranstaltungstypen (Übungen, Tutorien, Vorlesungen) erlebt, die für die Studierenden mit einem hohen Organisationsaufwand verbunden sind. Auch die Ziele und Anforderungen bzw. Erwartungen an die Studierenden bleiben in diesem Zusammenhang häufig unklar oder weichen voneinander ab, was bei den Studierenden zu einem „Jäger-und-Sammler-Verhalten“, d. h. zur Suche nach scheinbar effizienten Veranstaltungen und Materialien, führt.

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279

Das Selbststudium wird nicht selten als Verschiebemasse verwendet, indem das Lernen bzw. die Erstellung von Arbeiten in die vorlesungsfreie Zeit verschoben und innerhalb weniger Tage abgehakt wird. Die Studierenden verhalten sich „rational“, indem sie ihre Studienprioritäten nach den Prüfungsterminen festlegen (Euler, Wilbers & Zellweger, 2006: 25 f.). „Der hohe Selbststeuerungsgrad führt paradoxerweise dazu, dass erst die fremdgesteuerten Studienanforderungen erfüllt werden“ (ibid.: 26). Die Studierenden lernen im Selbststudium überwiegend alleine, ein Lernen in Gruppen findet – wenn überhaupt – koordinativ, d. h. arbeitsteilig, statt (z. B. im Assessment-Jahr). Die Lernkultur wird durch den Selektionsdruck, der auf der Assessmentstufe erzeugt wird, nachhaltig geprägt. Beispielsweise haben viele Studierende Hemmungen, sich im Rahmen einer aktiven Beteiligung zu exponieren. Die Studierenden halten gute Unterlagen für essenziell und haben diesbezüglich konkrete Qualitätsvorstellungen. Die Selbststudiumsmaterialien sind jedoch oft unklar strukturiert (roter Faden). Kick-Off-Veranstaltungen beurteilen die Studierenden überwiegend als ineffizient. Zu den Präsenzveranstaltungen erscheinen die Studierenden meist unvorbereitet und sie verhalten sich in den Veranstaltungen eher passiv. Die Lernplattform StudyNet wird i. d. R. als Deponierstation für Materialien zum Download genutzt. Die Potenziale des E-Learning werden nicht ausgereizt. Die Lernaktivitäten werden überwiegend auf die Erfordernisse der Prüfungen ausgerichtet, welche nicht selten geballtes Wissen auf einem niedrigen kognitiven Niveau abfragen (Prüfung als heimlicher Lehrplan).

Die Perspektive der Dozierenden skizzieren Euler, Wilbers und Zellweger (2006: 26 f.) folgendermassen: Die Dozierenden stellen eine verminderte Selbstständigkeit und eine höhere Anspruchshaltung bei den Studierenden fest. Lehrveranstaltungen, die nicht prüfungsrelevant sind, werden i. d. R. schlecht besucht. Deshalb werden Studierende häufig mit dem Hinweis auf die Prüfungsrelevanz zu einer kontinuierlichen Lernaktivität motiviert. Dozierenden – als Prozess-Ownern – stehen Spielräume zur Ausgestaltung ihrer Veranstaltungen, die sie auch verantworten, zur Verfügung (z. B. Integration neuer Medien, Förderung überfachlicher Kompetenzen, Nutzung der Lernplattform StudyNet, Gestaltung der Materialien). Es wird jedoch erwartet, dass die Dozierenden ihr Konzept für die Gestaltung von Selbststudiumseinheiten beim Programmverantwortlichen für das Selbststudium einreichen und zudem die Lernplattform verwenden.

280


Die Lehrveranstaltungen werden regelmässig am Ende des Semesters anhand eines teilstandardisierten Fragebogens durch die Studierenden evaluiert. Die Evaluationsergebnisse jeder Veranstaltung werden anschliessend – öffentlich einsehbar – auf der Lernplattform publiziert und mit dem Gesamtdurchschnitt verglichen. Die Lehrenden erhalten dadurch Rückmeldungen zur Weiterentwicklung einzelner Veranstaltungen. Die zeitlichen Ressourcen der Dozierenden für die Lehre sind sehr beschränkt, sodass es sich als schwierig erweist, eine grössere Mehrheit für hochschuldidaktische Massnahmen oder informellen Erfahrungsaustausch zu gewinnen. Das neue Curriculum setzt sich aus einer Vielzahl von Modulen und Veranstaltungen mit nur zwei Kreditpunkten zusammen, was ein massiv erhöhtes Prüfungsvolumen nach sich zieht. Bei den Lehrenden „ist vereinzelt eine Tendenz feststellbar, anfänglich mutige Ansätze wieder durch althergebrachte Praktiken zu ersetzen und so den Anspruch des Selbststudiums zu unterlaufen“ (ibid.: 27). Es lässt sich nach Nüesch, Wilbers und Zellweger (2005) zudem beobachten, dass sich Dozierende im Zuge einer neuen Innovationswelle in Bemühungen einbinden lassen, die Förderung überfachlicher Kompetenzen explizit in die Selbststudiumsveranstaltungen zu integrieren.

In der Folge wurden Empfehlungen für die Ausgestaltung des Selbststudiums abgeleitet (Euler, Wilbers & Zellweger, 2004): Veranstaltungsübergreifend: Bedeutung überfachlicher Kompetenzen stärken und Begriff konkretisieren, vielgestaltigere Nutzung der Lernplattform StudyNet, pädagogisch-didaktische Begründung des Selbststudiums, klare Leitidee für das Selbststudium entwickeln und kommunizieren, didaktische Funktion der einzelnen Selbststudiumsgefässe (Vorlesungen, Übungen, Selbststudium) klarer konturieren, visionsgerechte Selektion in der Assessment-Stufe, Frage- und Feedbackkultur fördern, Massnahmen zur Individualisierung durch differenzierte Lehrangebote ergreifen, stärkere Sensibilisierung für Studierende nicht deutscher Muttersprache, Benennung „Selbststudium“ überdenken, Vorbereitung der Lernenden auf das Selbststudium, eigenes Lernen in bestehenden Lehrveranstaltungen thematisieren, Dozierende über zentrale Ziele und Merkmale des Selbststudiums informieren, hochschuldidaktische Schulungsangebote, qualitative Veranstaltungs- und Prüfungsevaluationen durchführen. Ausgestaltung einzelner Selbststudiumsveranstaltungen: Erwartungen klar kommunizieren, Motivation der Lehrenden für das Selbststudium, digitale und gedruckte Unterlagen als zentrale Lernressourcen, Prüfung als heimli-

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cher Lehrplan, attraktive Zeiten für Präsenzveranstaltungen, effiziente Kick-Offs, gleichwertige Durchführung von parallelen Tutoriaten auf hohem Niveau, zielgerichtete Unterstützung der Lernenden, Strukturierung der Lernplattform, Erprobung zum freiwilligen Zusammenfinden von Lerngruppen. Zwischenzeitlich wurden u. a. folgende Massnahmen zur Weiterentwicklung des Selbststudiums eingeleitet (Zellweger Moser & Meier, 2007): Strategieworkshops mit Vertretern unterschiedlicher Anspruchsgruppen zur Festlegung der künftigen Stossrichtung und der Weiterentwicklung des Selbststudiums an der Universität St. Gallen (z. B. Projekt Konzentration der Lehre (KOLE) zur Beseitigung struktureller Mängel einer zu kleinschrittigen Curriculumgestaltung). Eine verstärkte Förderung überfachlicher Kompetenzen und Initiierung von Pilotprojekten und Workshops (Diesner, Isler, Nüesch, Wilbers & Zellweger Moser, 2006). Eine „Qualitätsoffensive E-Learning“ durch eine verstärkte Zusammenarbeit interner Supporteinheiten. Auch neuere technologische Entwicklungen wie Podcasting sowie die Weiterentwicklung der Lernplattform (u. a. ein Ideenwettbewerb) wurden aufgegriffen. Die Ergebnisse der Vorstudie weisen darauf hin, dass es sich bei der Studienreform, die im Wintersemester 2001/02 begann, um einen langwierigen Strategieprozess handelt, der nicht nur struktureller, sondern auch kultureller Veränderungen bedarf. Ein Studierender äussert sich zu den aktuellen (kulturellen) Veränderungen wie folgt: „In die richtige Richtung geht es, es braucht aber auch seine Zeit. Also ich denke auch, das zu sehr zu forcieren, bringt nichts, denn es wird eben nur auf Seiten der Dozierenden geblockt und von Seiten der Studierenden geblockt und es geht gar nicht mehr weiter. Man fällt dann einfach zurück und sagt eigentlich: ‚Ich mache noch das Klassische.‘“ (Ln10-31:1056)

3.2.2 Forschungsfokus und Forschungsdesign Die im Zusammenhang mit der Fallstudienforschung interessierende Leitfrage lautet: Wie setzt die Universität St. Gallen didaktische Innovationen in universitären Seminaren im Zuge ihrer Studienreform um und welche Erfahrungen können daraus für die Lernkompetenzförderung gewonnen werden? Kriterien für die Ausdifferenzierung von didaktischen Innovationen und für die Beschreibung des

282


Falles bilden die Lehr-Lernorganisation, die Inhalte sowie die Methoden. Im Rahmen der Fallstudie soll explorativ erkundet werden, welche (1) Anforderungen die untersuchten Lehr-Lernkontexte an die Lernenden stellen. (2) Lernvoraussetzungen und (strategischen) Lernhandlungen sich bei den Studierenden zeigen. (3) förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen sich ausmachen lassen. In Anlehnung an die im Institut verwendete und unter den befragten Personen geläufige Terminologie wird im Folgenden von Selbst- und Kontextstudium sowie E-Learning als didaktischen Innovationen gesprochen. Die Untersuchung konzentriert sich auf Dozierende, Supportpersonen und Studierende der Universität St. Gallen, die an der Universität lehren, lernen und unterstützend tätig sind. Die Auswahl der Untersuchungssubjekte erfolgte nicht nach Stichprobenkriterien, sondern i. S. d. theoretischen Samplings. Prinzipiell standen knapp 400 Dozierende, drei Supportpersonen sowie ca. 4500 Bachelor- und Master-Studierende zur Verfügung (Universität St. Gallen, 2008). Abb. 53:

Forschungsdesign Fallstudie St. Gallen

Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Unterrichtsassistentin Forschungsfeld abstecken

Informelle Gespräche mit Studierenden und Kollegen

Studierendenbefragung HSG (2004)


Leitfadeninterviews mit 10 Studierenden

Leitfadeninterviews mit 8 Lehrenden und einer Supportperson


Vorstudie

Forschungsfeld explorieren Hauptstudie

SS 2007

HS 2007 Forschungsfeld explorieren

Studierendenbefragung HSG (HS 2007)

Validierung

Im Laufe der Untersuchung wurde das obige zweisemestrige Forschungsdesign für die Fallstudie St. Gallen entwickelt (vgl. Abbildung 53). Die Hauptstudie basiert auf verschiedenen Erhebungsmethoden, die trianguliert wurden:

3


283

Neun leitfadengestützte Interviews mit Supportpersonen (1) und Lehrenden (8) der Universität St. Gallen im HS 2007 (vgl. Anhang 5); Leitfadengestützte Interviews mit zehn ausgewählten Studierenden (Einzelund Partnerinterviews) im HS 2007 (vgl. Anhang 6); Studierendenbefragung zum Selbststudium auf der Assessment-Stufe, durchgeführt vom Institut für Wirtschaftspädagogik im Herbstsemester 2007; Erfahrungen aus der mehrmaligen Durchführung eines eigenen technologiegestützten Seminars im Kontextstudium (SS 2007, HS 2007, HS 2008).

Das Design der dritten Fallstudie wurde wiederum anknüpfend an den entwickelten Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung sowie basierend auf den Erkenntnissen aus den beiden vorhergehenden Fallstudien in Oldenburg und Stanford entworfen. Den aufgeworfenen Forschungsfragen für die empirische Fallstudienforschung wurde in einem universitären Kontext nachgegangen, der sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede zu den vorherigen Untersuchungskontexten aufweist. An der Universität St. Gallen – der Heimuniversität der Verfasserin – wurde das gesamte Studiensystem ab dem Wintersemester 2001/02 auf Bachelor- und später auch auf Master-Studiengänge umgestellt. Gleichzeitig wurde auch das universitäre Curriculum neu konzipiert. Neben den traditionellen Kontakt- bzw. Präsenzstudien mit Pflicht- und Wahlfächern beinhaltet das Curriculum auch Kontext- und Selbststudien. Letztere machen jeweils 25 % der Studienzeit und -leistung aus. Im Vergleich zu den anderen beiden Fällen fanden in dieser Organisation die umfassendsten didaktischen Innovationen statt, da das gesamte Studium sowohl strukturell als auch inhaltlich verändert wurde. Im Rahmen der Fallstudie Oldenburg wurde ein einzelner Studiengang neu konzipiert, in Stanford wurde ein Zentrum neu geschaffen, das die Entwicklung neuer Lehr-Lernformen in eigens eingerichteten technologiegestützten Seminarräumen unterstützt und beratend begleitet. Das selbstorganisierte Lernen erhält an der Universität St. Gallen insbesondere im Rahmen des Selbststudiums eine besondere Bedeutung. In diesem Studienbereich wurden in den letzten Jahren vermehrte Anstrengungen unternommen, um didaktische Innovationen – die Organisation, Inhalte und Methoden von Lehrveranstaltungen betreffend – theoretisch und praktisch zu fördern. Diese Aktivitäten betrafen z. B. die Förderung überfachlicher Kompetenzen sowie den Einbezug neuer Technologien und zeigten infolge der gesamtuniversitären curricularen Einbettung auch Ausstrahlung auf die Kontakt- und Kontextstudien (z. B. Einsatz der Lernplattform StudyNet, Förderung von überfachlichen Kompetenzen in bestimmten Kontaktveranstaltungen sowie im Kontextstudium). Die Lehr-Lernorganisation gestaltet sich mit Blick auf Präsenzveranstaltungen als Anreicherungskonzept

284


(Fach- und Kontextstudium). Die Selbststudiumsveranstaltungen orientieren sich am Integrationskonzept (Blended Learning). Die Ausgestaltung des Studiums wird in den nachfolgenden Kapiteln detailliert erläutert. Die Vergleichbarkeit der Fälle wurde wiederum gewährleistet, indem – ausgehend von den entwickelten Forschungsfragen – Dozierende, Studierende und Supportpersonen in die Fallstudie einbezogen wurden. Auf der Grundlage der ersten Befunde aus der durchgeführten Vorstudie, die sich sowohl auf Dokumentenanalysen als auch auf informelle Gespräche und eigene Erfahrungen im Kontext der Lehre stützten, wurden im Jahr 2007 nach und nach mit acht Lehrenden, zehn Studierenden und einer Supportperson insgesamt 14 leitfadengestützte (Gruppen-)Interviews (19 Personen) geführt. Die Auswahl der befragten Personen orientierte sich am jeweiligen Stand der Forschungen – die Relevanz der untersuchten Subjekte für das Thema (didaktische Innovationen) leitete die Fallauswahl. Infolge der Vertrautheit der Forscherin mit dem Untersuchungsfeld konnten entsprechende Personen ausfindig gemacht und angesprochen werden. Über die interviewten Lehrenden, aber auch aufgrund des Studentenkontaktes im eigenen Bachelor-Seminar, konnten ebenfalls verschiedene Studierende (Semester, Studienrichtung, Teilnahme an kleineren Seminaren der Lehrenden) kontaktiert und gewonnen werden. Durch den Einbezug unterschiedlicher Personengruppen konnten verschiedene Perspektiven auf das studentische Lernen erfasst werden. Es wurden Lehrende mit unterschiedlich langen Lehrerfahrungen auf verschiedenen Studienstufen und in unterschiedlichen Positionen (z. B. Professor, Assistent, Studiengangsverantwortlicher) befragt. Die Mehrzahl der Lehrenden war sowohl in die Studienbereichs- bzw. Studiengangsplanung eingebunden, als auch in der Lehre in den verschiedenen Studienbereichen (Kontakt-, Kontextund Selbststudium) aktiv. Bei den Studierenden konzentrierte sich die Befragung auf Bachelor-Studierende im dritten bis sechsten Semester, da diese den Grossteil der Studierenden ausmachen und das Bachelor-Studium den grössten Raum und eine entsprechende fachübergreifende Flexibilität für die Förderung von überfachlichen Kompetenzen bietet. Die Interviews wurden alle persönlich geführt, aufgezeichnet und wortwörtlich transkribiert. Daneben konnten wiederholt eigene Erfahrungen bei der Durchführung des Seminars „Aktives Lernen: Partizipieren in Lerngemeinschaften“ im Kontextstudium auf der Bachelor-Stufe gesammelt werden. Im Laufe der Forschungen wurden kontinuierlich Dokumentenanalysen durchgeführt, sodass bspw. auch relevante Studien an der Universität St. Gallen einbezogen werden konnten. Die längere Anwesenheit der Forscherin im Feld, der Einbezug unterschiedlicher Perspektiven sowie die Triangulation von Theorien und Methoden ermöglichte eine detaillierte Analyse der Fallstudie St. Gallen, deren Ergebnisse im Folgenden umfassend dargestellt werden.

3


285

Nachfolgend soll zunächst die Organisation technologiegestützter Seminare skizziert werden, indem auf die Seminarkonzeption und die Technologienutzung sowie auf Rahmenbedingungen eingegangen wird. Im Anschluss werden zwei weitere Elemente didaktischer Innovationen – Inhalte und Methoden – beschrieben.

3.3

Didaktische Innovationen

3.3.1 Organisation Die Organisation der Lehr-Lernprozesse an der Universität St. Gallen ist als eine Kombination von Anreicherungs- und Integrationskonzept ausgestaltet, d. h., neue Medien übernehmen im Kontakt- und Kontextstudium eine wichtige anreichernde Funktion, indem Medien zusätzlich zu den Präsenzveranstaltungen eingesetzt werden (Anreicherungskonzept). Gleichzeitig erfüllen sie im Bereich des Selbststudiums eine tragende Rolle, indem sie das Präsenzstudium ergänzen bzw. komplementieren (Integrationskonzept). Im Rahmen der Neukonzeption Lehre erhält auch die ganzheitliche Kompetenzförderung (z. B. in Form von Team- und Medienkompetenzen) im humanistischen Sinne eine besondere Bedeutung. Die methodischen Ansätze zur Förderung überfachlicher Kompetenzen an der Universität St. Gallen stellt Abbildung 54 dar. Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen erfolgt auf individueller und kollektiver Ebene. Eine individuelle Förderung bezieht sich auf den einzelnen Studierenden. Sie gestaltet sich in Form von Beratungsgesprächen oder betreuten Projektarbeiten (z. B. Bachelor-Arbeiten). Ausserdem existiert an der Universität St. Gallen ein Coaching- und Mentoringprogramm für Studierende. Die kollektive Förderung bezieht sich auf eine grössere Gruppe von Studierenden und erfolgt in dezidierten Veranstaltungen im Fachstudium und im Kontextstudium: Eine direkte Förderung überfachlicher Kompetenzen erfolgt beispielsweise auf der Assessment-Stufe im Wintersemester in der dezidierten Veranstaltung „Formen und Methoden des Lernens und des wissenschaftlichen Arbeitens (LWA)“, die medial durch den studycube, eine multimediale Webseite, „die Studierenden eine selbständige, realitätsnahe und handlungsorientierte Auseinandersetzung mit der Thematik des Lernens und wissenschaftlichen Arbeitens im Bereich der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften ermöglichen soll“, unterstützt wird (Wilbers & Zellweger, 2005b: 14). Die Studierenden erwerben erste Kompetenzen zum Lesen, Einordnen, Verstehen und Schreiben von wissenschaftlichen Texten. Weitere Veranstal-

286


tungsinhalte betreffen den Umgang mit Informationsquellen, das Argumentieren, Grundbegriffe der Wissenschaftstheorie und der empirischen Sozialforschung sowie das juristische Arbeiten. Eine Förderung von überfachlichen Kompetenzen in Schwerpunktveranstaltungen gemäss Masterplan, der die Förderung einzelner Teilkompetenzen (z. B. Wesentliches erkennen, Notizen machen) in ausgewiesenen Veranstaltungen über alle Stufen hinweg koordiniert. Schliesslich soll die Förderung überfachlicher Ziele neben den fachlichen Zielen integraler Bestandteil aller Veranstaltungen sein, indem Dozierende neben anspruchsvollen fachlichen auch überfachliche Kompetenzen fördern und die Prüfungsgestaltung entsprechend anpassen, um auch den Erwerb überfachlicher Kompetenzen überprüfen zu können (Wilbers & Zellweger, 2005b). Abb. 54: Ansätze zur Förderung überfachlicher Kompetenzen an der Universität St. Gallen (Nüesch, Wilbers & Zellweger, 2005: 3)

Förderung überfachlicher Kompetenzen an der Universität St. Gallen

Individuelle Förderung

Förderung in dezidierten Veranstaltungen

Kollektive Förderung

Förderung im Fachstudium (Kontakt- und Selbststudium)

Förderung in Schwerpunktveranstaltungen

Förderung im Kontextstudium

Förderung in allen Veranstaltungen

Eine vorwiegend kollektive Förderung überfachlicher Kompetenzen findet demnach nicht nur in den Selbststudiumsveranstaltungen statt, sondern auch in dezidierten Veranstaltungen (z. B. LWA, InfoTools), durch die Integration in das Fachstudium und im Rahmen des Kontextstudiums:

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287

„Damals hatten wir das bei der NKL [Neukonzeption Lehre, S. H.] verankert, das Drei-Säulen-Konzept, und da gibt es neben den rein fachlichen Qualifikationen eben dann die anderen überfachlichen Qualifikationen, die wir dann auch als Soft Skills bezeichnet haben, wo wir auch insbesondere im Kontextstudium dann Schwerpunkte legen, und das ist ja ein Drittel der Ausbildung. Also insofern können Sie sehen, wie viel Schwergewicht auch auf diesen Bereich gelegt wird.“ (Lh723:31)

Das mit der Neukonzeption Lehre seit 2001 an der HSG implementierte mediengestützte Selbststudium wurde auf der Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft in der Kategorie „mediengestützte Hochschulentwicklung“ mit dem Medida-Prix 2006 ausgezeichnet. Für die inhaltlich-didaktische Säule des Studiums liegt demach ein entsprechendes didaktisches Konzept zur Förderung von überfachlichen Kompetenzen vor, das alle Studiengänge tangiert und auf das gesamte Studium ausstrahlt: „Die Förderung der Persönlichkeit, die Förderung von Sozialkompetenzen, die Förderung von Gruppenkompetenzen, auch wenn sie noch im Detail wünschenswert erhöht werden könnte, ist deutlich höher als in anderen Studiensettings.“ (Lh521:60)

Dieses Konzept soll nachfolgend in seinen Grundzügen skizziert werden, bevor die Umsetzung anhand von empirischen Untersuchungen beschrieben und im Anschluss analysiert wird. (a) Seminarkonzeption und Technologienutzung Die nachfolgende Beschreibung konzentriert sich auf die Organisation des Selbststudiums – integriert aber auch Erfahrungen im Rahmen des Kontakt- und Kontextstudiums. Zum einen verschwimmen die Grenzen zwischen Kontaktund Selbststudium in der Praxis häufig und es bestehen fachliche Verbindungen (vgl. Abbildung 55). Zum anderen werden Erfahrungen aus dem Kontextstudium, das i. d. R. aus kleineren Seminaren mit maximal 50 Studierenden besteht, aufgenommen, da dieses explizit der Vermittlung von Handlungs-, Reflexionsund kultureller Kompetenz dient, indem es das Fachstudium in gesellschaftliche, politische, historische, philosophische und ästhetische Zusammenhänge einbindet. Infolge seiner inhaltlichen Ausrichtung sowie der kleinen Seminargrösse bietet das Kontextstudium ein besonderes Potenzial für eine innovative Seminargestaltung. Eine analytische Trennung von Selbststudium und anderen Kontaktveranstaltungs- und Lehr-Lernformen ist im Zuge des Studiums meist nicht eindeutig möglich:

288


„Also, da muss ich manchmal sagen, zwischen Studium und Selbststudium sehe ich manchmal die Unterschiede nicht, das verwischt. Das ist manchmal einfach auch nur eine Etikette. Das ist eigentlich eine Übung und umgekehrt.“ (Ln14-35:1132) Abb. 55:

Integriertes ~ (meist 6 CP)

Vorlesung

Übungen

Selbststudium

Varianten der Integration des Selbststudiums

Verbundenes ~ (meist 4 CP)

Isoliertes ~ (meist 2 CP)

Vorlesung

Selbststudium

Selbststudium

Das Selbststudium umfasst je nach Ausgestaltung mehrere Präsenzphasen (z. B. Vorlesung, Übung, Tutorium), die von den Studierenden auf freiwilliger Basis besucht werden können. Ansonsten sind die Studierenden in der Auseinandersetzung mit Inhalten überwiegend auf sich selbst gestellt, wobei sie bei Bedarf Unterstützung durch den Lehrenden in Anspruch nehmen können.87 Prinzipiell tritt das Selbststudium in Kombination mit dem Fachstudium in drei Varianten in Erscheinung: Es kann isoliert von anderen Lehrveranstaltungen, im Verbund mit einer Vorlesung oder integriert in den Veranstaltungsverbund Vorlesung – Übung – Selbststudium auftreten, wie obige Abbildung verdeutlicht. Danach gefragt, was das Selbststudium ausmacht und wie es typischerweise abläuft, antworten ein Lehrender und ein Studierender beispielhaft wie folgt: „Das Selbststudium ist sicher Hausaufgaben. Das ist es ganz sicher. Und sonst kommt es darauf an, was der Dozierende daraus macht. Also erstens, Selbststudium muss nicht alleine sein. Es kann auch Gruppenarbeiten sein, Fallstudien, dass man irgendeinen Fall X der Unternehmung Y bearbeitet. (…) Oder es kann eben sein,

87

Bei Tutorien handelt es sich bspw. um „kleinere Gruppen, in denen man sich zusammenfindet. Und dort wird stark Wert darauf gelegt, dass man eine eigene Leistung bringt, dass meistens jemand vorgeht und die Aufgaben löst, also jemand von den Studierenden. Und dann gibt es meistens wenige Leute, die sehr gut vorbereitet sind, aus meiner Sicht. 70, 80 % sind einfach da, um zuzuhören.“ (Ln11-32:164)

3


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dass man sich Hintergrundwissen zu einem bestimmten Thema erarbeitet.“ (Lh824:35) „Ja, meistens gibt es ein Kick-Off, in dem man eben auch erklärt bekommt, was man eigentlich für Themen hat, was man da lesen muss, was man da machen muss. Ab und zu gibt es Selbststudien, die noch Fragestunden in der Mitte des Semesters haben, eventuell noch eine Frageveranstaltung, wenn jemand noch Fragen hat. Oder Tutorien dazu gibt es ab und zu noch. Und dann gibt es noch eine Abschlussveranstaltung, bei der dann eventuell ein Resüme gemacht wird oder eben meistens auch Fragen beantwortet werden, wenn es vorher nicht gemacht worden ist. Und es gibt eigentlich einen Leittext, entweder ein Buch oder es gibt Texte oder Skripte, die man lesen muss. Meistens sind es auch interessante praktische Fallbeispiele.“ (Ln10-31:63)

Das Kontextstudium (auch als Reflexionsfächer bezeichnet) besteht aus Präsenzveranstaltungen, die entweder in einem regelmässigen Turnus über das Semester (z. B. wöchentlich, zweiwöchentlich) oder in Form von Blockveranstaltungen im Semesterbreak (i. d. R. drei Tage) organisiert sind: „Also bei unserem Studium gibt es einige Veranstaltungen im Block, die auch immer sehr geschätzt sind, aber es gibt auch noch eine ganze Palette von Veranstaltungen, die über das ganze Semester verteilt sind, also ansonsten ist es ja im Curriculum so, dass für jedes Fach auch pro Woche ein ganz bestimmtes Zeitslot vorgesehen ist. Und da gibt es solche und solche Formen.“ (Lh7-23:948) „Was mir jetzt gerade spontan einfällt, ist, dass die meisten Seminare eigentlich so Seminare mit drei Tagen aneinander waren, die ich jetzt gewählt habe. Ja, das ging dann sehr rasch über die Bühne. Man musste schon auch in der Gruppe arbeiten, aber da sass man vielleicht drei, vier Mal, so während drei, vier Tagen zusammen und dann hat man das gerade abgegeben.“ (Ln13-34:20)

Das Studium an der Universität St. Gallen wird durch die Lernplattform StudyNet – eine an die Nutzungsbedürfnisse angepasste Lernplattform, basierend auf dem IBM Lotus Learning Management System – unterstützt.88 Eine enge Verknüpfung mit dem administrativen System sowie dem Mail- und Datenbanksystem der Universität ermöglicht ein Single-Sign-On. Die technische Infrastruktur ist stabil, benutzerfreundlich und skalierbar (Euler & Wilbers, 2005: 11 f.). Das StudyNet bietet dem Lehrenden die Möglichkeit, aktuelle Ankündigungen zu kommunizieren sowie alle Lehr- und Lernmaterialien (z. B. Skripten, Literaturverzeichnisse) zu einzelnen Veranstaltungen online zur Verfügung zu stellen. Die Lernplattform stellt ausserdem folgende Funktionen zur Verfügung: E-Mail, Diskussionsforen (themenspezifisch und kursübergreifend oder kursspezifisch) 88

Vgl. http://studynet.unisg.ch/ [abgerufen am 10.11.2009].

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mit E-Mail-Benachrichtigungsfunktion, Chatforen und einen offenen Chatraum, der Personen, die online sind, anzeigt. Zudem können Foren für einzelne Arbeitsgruppen eingerichtet werden und es kann ein Fragenkatalog mit fünf Fragetypen aufgeschaltet werden. Für virtuelle Klassenzimmer und erweiterte Chaträume kann der Service von SWITCH (Collaboration/BREEZE)89 genutzt werden. Für Web 2.0-Applikationen besteht eine Kooperation mit der ETH Zürich, die auf Antrag, vermittelt über das eLearning-Team des Informatikbereichs, einen entsprechenden Service zur Verfügung stellt. Die Lernplattform ist sowohl für Lehrende als auch für Lernende ausführlich dokumentiert. Die nachfolgende Abbildung 56 zeigt die StudyNet-Hauptseite des Seminars der Verfasserin mit dem Titel Aktives Lernen: Partizipieren in Learning Communities im Sommersemester 2007. Abb. 56:

Hauptseite des Seminars „Aktives Lernen: Partizipieren in Learning Communities“

Die Lernplattform StudyNet wird von der überwiegenden Mehrheit der Veranstaltungen genutzt – der Einsatz von Seiten der Lehrenden ist freiwillig: „Das StudyNet soll genutzt werden. Die Studierenden wünschen das auch, dass es genutzt wird. Aber wir verpflichten niemanden, es zu tun. Aber ich denke, wir sind höher als 80 % wahrscheinlich.“ (S9-25:148) 89

Vgl. http://www.switch.ch/ [abgerufen am 10.11.2009].

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Im Rahmen einer Befragung von Bachelor-Absolventen im Jahr 2007 geben die Befragten die Lernplattform als wichtigste Informationsquelle an (Dyllick, 2007, zitiert in Zellweger Moser & Meier, 2007: 6 f.), wie eine befragte Supportperson bestätigt: „Es ist auch so, dass die Studierenden sagen, das ist ihre erste Informationsquelle. Und das sind natürlich eben schon vor allem Texte und PDFs und Literaturhinweise.“ (S9-25:420)

Die Lernplattform selbst wird von den Dozierenden in erster Linie als Dateiablage benutzt, ein interaktiver Austausch (z. B. der Einsatz von Diskussionsforen) findet nur bedingt statt und das Potenzial der Lernplattform, aber auch anderer neuer Medien wie Web 2.0-Tools, wird nur begrenzt ausgeschöpft: „Es kann einem sehr viel Aufwand ersparen, denke ich. Also vor allem, wenn die Unterlagen immer pünktlich, frühzeitig im StudyNet sind, dann ist das sehr gut. Aber da hat es auch noch Potenzial, denke ich. Also, der Einsatz ist manchmal fast ein bisschen erzwungen halt. Wie macht man jetzt etwas Elektronisches, damit es elektronisch ist? Es funktioniert nicht überall gut. (…) Man merkt halt auch dann dem Dozenten an, also eigentlich hat er mit dem nicht wirklich was am Hut, aber er muss jetzt da halt noch was reinstellen irgendwie so in diese Richtung. Und ja, halt eben, was bei den Diskussionsforen ist, die werden halt auch kaum genutzt.“ (Ln1435:336) „Also der Schlüssel ist, die Frage zu stellen: Kann man ein Wiki für Gruppenarbeit in der Lehre einsetzen? Da kann man nur die Schultern zucken. Das hat mit dem Wiki wenig zu tun. Das ist eigentlich immer dieses didaktische Konzept, das man damit umsetzt. Genau so wie ich nicht sagen kann, ich setze Blogs in der Lehre ein, das sagt Ihnen nichts, aber wenn ich sage, die Idee eines Lernjournals mit einem Blog umgesetzt und dann zwar mit den und den Rahmenbedingungen, das kann funktionieren. Es gibt auch Leute, die setzen einen Blog für die Lehre ein und dann funktioniert das eben nicht, weil dann wird nur Kaffeeklatsch ausgetauscht.“ (Lh218:187)

(b) Rahmenbedingungen Der Hochschulentwicklungsprozess für das mediengestützte Selbststudium ist als eine Kombination von Top-down- und Bottom-up-Ansatz konzipiert. In den einzelnen Abteilungen der Fakultäten gibt es neben sogenannten Prozess-Ownern (z. B. einzelnen Professoren, die Veranstaltungen leiten) auch Programmverantwortliche, die den vorgegebenen Rahmen für ihren Bereich ausgestalten (Assessment-Stufe, Majors innerhalb der Bachelor-Stufe, Master innerhalb der Master-Stufe, Kontextstudium). Zudem gibt es strategische (Beiräte) und operative (Umsetzungskreise) Koordinationsgremien an den Schnittstellen. Die Ein-

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führung dieses neuen Organisationskonzepts war zu Beginn mit vielfältigen Änderungen verbunden: „Also am Anfang war der Workflow sehr, sehr gross. Das hat man auch am eigenen Leib erlebt, weil im Grunde alle Lehrveranstaltungen neu konzipiert werden mussten, weil ja das Selbststudium neu hinzugekommen ist, auch haben sich bezüglich der inhaltlichen Abgrenzung zu anderen Fächern oder zu anderen Kollegen schon Änderungen ergeben, und da war am Anfang schon eine sehr grosse Belastung. Das wurde eher noch freundlich quotiert, weil so eine Aufbruchstimmung war, und das war eigentlich auch ein guter Zug vom Rektorat, Bologna im Grunde mit der Reform zu verknüpfen. Damit hatte man eigentlich ein Vehikel von aussen, und insofern war das leichter zu vermitteln, als wenn man gesagt hätte, man macht nur eine reine Reform, ohne Druck von aussen. Insofern wurde sozusagen nicht der Unwille, aber die Strapazen oder das Stöhnen nach aussen umgelenkt.“ (Lh7-23:75)

Daneben initiiert und betreut das Selbststudiumsteam, eine Projektgruppe, die als Programmträger für die Konzeption und Umsetzung des Selbststudiums verantwortlich zeichnet, sowohl Leuchtturmprojekte, die im Sinne von guten Beispielen Mehrwerte bei der Mediennutzung aufzeigen, als auch niedrigschwellige Lernangebote mit reduzierten didaktischen Anforderungen, um den Einsatz innovativer Lehr-Lernformen mit neuen Medien in die Breite zu forcieren. Auch die Koordination der Supportangebote fällt in den Aufgabenbereich dieser Projektgruppe. Die Studienreform wird von vielfältigen Initiativen und Supportaktivitäten begleitet (z. B. Hochschuldidaktisches Zentrum, eLearning-Team, QualitätsTeam) (vgl. hierzu vertiefend Euler & Wilbers, 2005), sodass den Lehrenden ein entsprechender didaktischer und technischer Support zur Verfügung steht: „Ich bin hier seit drei Jahren im E-Learning-Bereich des Informatikbereiches der Universität St. Gallen. Und meine Aufgabe ist vor allem, Kursinhalte auf ihre Qualität zu überprüfen, also auch Kursinhalte zu erstellen, das heisst, die Benutzer zu unterstützen, wenn sie etwas anderes machen wollen, etwas Neues, oder wenn es auch in Richtung Multimedia geht. Seit einem halben Jahr bin ich jetzt Teamleiterin dieses kleinen Teams und schaue, dass alle Informationen koordiniert zu uns kommen und auch wieder möglichst koordiniert nach draussen gehen.“ (S9-25:8)

Eine Studierendenzahl von ca. 4500 auf der Bachelor- und Master-Stufe mit fünf bzw. zehn Programmen bedingt eine teilweise relativ grosse Zahl von Studierenden pro Programm bzw. Kurs, wobei der Schwerpunkt durchgehend auf den Wirtschaftsfächern liegt, was dazu führt, dass bspw. im Bachelor Betriebswirtschaftslehre über 1000 Studierende eingeschrieben sind. Die einzelnen MasterKurse umfassen etwa 118 bis 345 Studierende (Universität St. Gallen, 2007c: 5): „Wir haben in unserem Master-Programm im Moment über alle Semester verteilt mehr als 250 Studierende. Das schränkt bei den Lehrformen ganz einfach ein. Denn

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wenn man in der Pflichtveranstaltung 100 dasitzen hat, dann gibt es Frontalunterricht. Man kann nicht mehr Gruppenarbeiten machen und die Gruppen etwas präsentieren lassen. Sonst hat man sechs Gruppen á 30 Studierende und das bringt es auch nicht. Sondern etwas anderes als Frontalunterricht, das muss in den Pflichtwahlveranstaltungen in kleineren Veranstaltungen stattfinden, wo es eben möglich ist, wo man diese kleineren Gruppen hat.“ (Lh8-24:125)

Im Zuge der Organisationsentwicklung der Universität und auch mit Blick auf (inter-)nationale Rankings spielen die regelmässigen Evaluationen durch die Studierenden eine wichtige Rolle: „Wir haben ein ausgefeiltes Evaluationssystem, bei dem wir praktisch direkt nach einem Semester Feedback bekommen. Und die Programmverantwortlichen bekommen die Ergebnisse auch, sodass da auch ein Feedback-Prozess besteht, um dann auch kurzfristig Dinge zu ändern. Längerfristig orientieren wir uns eben an den Studierenden und an den Marktanforderungen, und da haben wir so eine Art ruhige Hand in dem Sinne, dass man den Kompass hat und da jetzt eigentlich ganz gut aufgestellt ist.“ (Lh7-23:35)

So können Evaluationen – insbesondere, wenn sie über einen längeren Zeitraum hinweg verglichen werden – Stärken und Schwächen einer Veranstaltung andeuten und zur qualitativen Weiterentwicklung des Lehrangebots beitragen: „Also Wahlangebote sind sehr beliebt durch die kleinen Gruppengrössen. Kleine Gruppen, aktuelle Themen, Praxisbezug. Also, da merkt man das schon in den Bewertungen, wenn man jetzt einmal so die Schnitte vergleicht, fast durchgehend eine Note, würde ich sagen, über den Daumen gepeilt, dann schneiden die Wahlangebote besser als die Pflichtfächer ab. (…) Gut, das ist natürlich die Crux der Pflichtfächer, dass man etwas vermitteln muss, was eigentlich von dem einen oder anderen, was die Person eigentlich nie mehr machen will.“ (Lh7-23:192)

Die Lehr- und Lernkulturen an der HSG, als Gesamtuniversität, sind insgesamt geprägt von der wirtschaftlichen Ausrichtung. Die neue Studienarchitektur hat zudem dazu geführt, dass viele kleinere Kurse von den Studierenden zu belegen sind, die auch während oder im Anschluss an das Semester geprüft werden. Die folgenden Aussagen sollen einen Eindruck vermitteln: „Die Studierenden – das wird immer als Qualität der HSG angesehen – sind am Ende ihres Studiums in der Lage, innerhalb kürzester Zeit tolle Präsentationen hinzukriegen. Ob der Inhalt dann immer so ist, das ist die andere Frage. Ich habe manchmal so den Eindruck, ich erlebe immer wieder wunderbar gestaltete Präsentationen, wo dann aber der Inhalt einfach nicht stimmt, wo ich dann denke, man hat den Schwerpunkt falsch gelegt. Weil es so BWL-dominiert ist, entwickelt sich unter den Studierenden so eine Kultur. Ich habe das nur mal so mitgehört in der Mensa,

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dass man sich auch damit brüstet, dass man mit möglichst wenig Aufwand trotzdem den Kurs bestanden hat. Und nicht aber, dass es darum geht, dass man tatsächlich weiter gekommen ist in seiner persönlichen Entwicklung.“ (Lh4-20:366) „Ich glaube, es ist einfach viel mehr Arbeit für die gemachten Credits. Also ich glaube, das zeichnet uns schon aus. Man muss wirklich viel mehr leisten. Und was ich jetzt von Freunden gehört habe, die hierher gewechselt haben, zum Beispiel im Master, dass sie an ihren Unis einfach viel weniger Gruppenarbeiten und Präsentationen und solche Sachen während des Semesters haben, sondern sich alles eigentlich auf die Prüfungen beschränkt. Und das ist ja bei uns eigentlich schon auch. Ein Grossteil vom Aufwand während des Semesters sind diese Gruppenarbeiten und Präsentationen. Und am Schluss kommen dann noch die Prüfungen. Und das fehlt, glaube ich, bei einigen Unis.“ (Ln11-32:295) „Aber ein Gesichtspunkt auch, der hier am Werk ist, dass man eher schön brav schweigend zuhört, in dem Sinn auch, das was der vorne erzählt, das ist ja sowieso richtig. Und auch in dem Sinn eben, wenn ich das verstanden habe, was er sagt, dann habe ich es ja gemacht.“ (Lh8-24:233) „Die Lernkultur ist, denke ich, sehr anregend hier, vor allem wenn man in die Bibliothek hineingeht, dann sieht man so viele Leute, die am Lernen sind. Und man bekommt richtig ein schlechtes Gewissen, wenn man nichts macht. Man hat immer den Eindruck, dass alle ständig ‚dran‘ sind und dass man auch etwas machen muss.“ (Ln12-33:240) „Sehr viel selbständig zuhause lernen, sehr viel mit Büchern. Ich nehme an, viele kaufen sich Lernkarten. Man kann sie sich ja hier kaufen. Die sind wahrscheinlich sehr beliebt. Oder man schreibt sich Karten. Sehr viel ist auswendig zu lernen. Also ich arbeite auch selbst sehr viel mit Zusammenfassungen und Kärtchen. Ich habe den Eindruck, es ist auf der Bachelor-Stufe geblieben. Es kommt halt auch stark auf die Fächer an – bisher waren es eigentlich sehr viel Auswendiglern-Fächer. Also vor allem in den Pflichtfächern. Klar, in den Handlungskompetenzen schaut es dann wieder ein wenig anders aus. Wenn man da mal was schreiben muss oder einen Vortrag irgendwie dann halten muss, dann sieht es schon anders aus. Aber grundsätzlich die Fächer sind eigentlich mehr Auswendiglernen. Ja, das ist eigentlich, ich denke, zu andern Universitäten, ist etwas, das St. Gallen abhebt, dass wir sehr viele Paper schreiben müssen und auch viele Vorträge halten. (…) Und das beginnt eigentlich auch schon von der ersten Woche an.“ (Ln14-35:668) „Die Prüfungsorientierung ist schon ein wichtiger Punkt. Im Grunde wird dann etwas weiterverfolgt, wenn man sieht, es schlägt sich dann nachher irgendwie in der Note oder in der Prüfung nieder. Und insofern ist das auch wichtig für das Selbststudium, dass man das Selbststudium dann auch notenmässig im jeweiligen Kurs verankert, denn sonst ist die Akzeptanz nicht so gross. Dann macht man das nicht.“ (Lh7-23:148)

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Mit Blick auf die Lehrkultur beschreibt ein Studierender seine Eindrücke wie folgt: „Es gibt einige Professoren, bei denen man wirklich merkt, sie haben sich erstens vorbereitet, haben versucht auch die entscheidenden Punkte herauszunehmen, um sie vielleicht vertieft vorzustellen oder auch einen gewissen Praxisbezug zu machen, und versuchen, auch eine interessante und vielleicht auch etwas lustige Vorlesung zu machen. Das gibt es schon. Und man sieht, dort sind dann auch zu Recht die Vorlesungssäle wirklich meistens sehr gut belegt. Dann gibt es auch andere, bei denen man einfach merkt, dass die Lehre so neben der Forschung noch das nötige Übel ist. Und sie möchten eigentlich die zwei oder vier Stunden oder was weiss ich, was sie während der Woche geben müssen, einfach so schnell wie möglich über die Runden bringen, haben immer einen Assistenten, der auch die Folien ein bisschen macht, und kommen dann kurz hierher und machen dann einen Vortrag und gehen dann wieder in die Forschung.“ (Ln13-34:142)

3.3.2 Inhalte Das Studienmodell der Universität St. Gallen zielt darauf, „die fachliche und persönliche Entwicklung der Studierenden, ihre Bildung im humanistischen Sinne“ zu fördern (Universität St. Gallen, 2007b: 22). Das fachrelevante Wissen bildet hierbei die Basis: „Wir müssen überlegen, und das ist dann eine curriculare Frage letztlich, zu welchem Lernziel wollen wir kommen und das Lernziel verstehen als Kompetenz, die wir geben wollen. Die Kompetenz eben als deklarativ und prozedural. Und jetzt müssen wir uns fragen: Was ist aus der Sicht der Fachwissenschaft relevant?“ (Lh3-19:348) „Wir müssen zunächst die Wissensbasis schaffen. D. h., ohne Reproduktion geht es nicht. Aber dann müssen wir aufgrund der Wissensbasis einen Schritt weiterkommen und nach neuen Ideen und anderen Lösungen suchen.“ (Lh3-19:414)

Grundsätzlich lassen sich aus Sicht eines Studierenden zwei Arten von Fächern/ Inhalten unterscheiden: „Quantitativ, das ist schon eher, sagen wir so, die mathematischen Fächer, bei denen man eben klare Formen, klare Angaben hat, man weiss: ‚Ich rechne was durch und habe die Resultate,‘ bei denen man eben eher weniger Reflexion braucht, zu wenig. Und andere Fächer, wie Bildungsmanagement, wie Ihres eigentlich, bei denen man selbst etwas produzieren muss, selbst etwas denken (...) Und ich denke, wir haben viele Fächer, die eigentlich eben eher mathematisch sind oder eher einfach eine Lösung haben. Das wird nicht diskutiert, das wird weniger reflektiert, was man da macht. Und es fehlt etwas, wenn es hier nicht da ist, fehlt es. Man hat es viel im Kontextstudium meistens, aber in den Pflichtfächern eher weniger.“ (Ln10-31:366)

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Die Dozierenden sollen im Selbststudium „explizit überfachliche Teilkompetenzen aufgreifen, die sich in den bestehenden Kontext sinnvoll integrieren lassen und das Fachstudium optimal unterstützen“ (Diesner, Isler, Nüesch, Wilbers, Zellweger Moser, 2006: 2). Die Förderung überfachlicher Kompetenzen soll sich im Fachkontext (Kontakt- und Selbststudium) der HSG auf nachfolgende pragmatisch formulierte Förderschwerpunkte konzentrieren (ibid.: 4 ff.): Selbstlernkompetenzen Es handelt sich um Kompetenzen zur positiven Gestaltung der Lernsituation (sich motivieren, mit der Zeit umgehen, sich konzentrieren, mit Angst und Stress umgehen), um Kompetenzen zur aktiven Erarbeitung von Wissen (Wesentliches erkennen, Informationen anreichern und ordnen) und um Kompetenzen zur Aufbereitung und Vermittlung von Wissen (Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit, Präsentation, Moderation und Verteidigung wissenschaftlicher Ergebnisse). Teamkompetenzen Teamkompetenzen bezeichnen Planungsmassnahmen vor der Teamarbeit, das Verhalten während der Teamarbeit sowie die Reflexion auf der Inhalts- und Prozessebene während und nach der Teamarbeit. Medienkompetenzen Medienkompetenzen umfassen neben medientechnischen Kompetenzen den situationsgerechten Einsatz von Medien, Kompetenzen im Umgang mit Informationen sowie Kommunikationskompetenz. Im Rahmen der Befragung der Lehrenden und Studierenden zeigt sich, dass überfachliche Kompetenzen in den Kontakt- und Selbststudiumsveranstaltungen auf allen Stufen – nicht zuletzt aufgrund der hohen Studierendenzahlen – wenn überhaupt, eher implizit gefördert werden: „Überfachliche Kompetenzen werden nicht direkt gefordert, aber das ist, finde ich, eine Selbstverständlichkeit. Natürlich steht zunächst einmal das fachliche Wissen im Vordergrund. Das Ganze endet ja dann auch in einer Klausur, wo dann fachliches Wissen abgefragt wird. Aber ich versuche vor allem, die Studierenden daneben ja schlicht und ergreifend zum Denken, zum kritischen Nachdenken, zum Prüfen und zum eigenständigen Überlegen heranzuziehen, also sie dazu zu motivieren.“ (Lh420:69) „Also für mich ist es eher wichtig, dass die Studierenden in Teams arbeiten können, wo eine gewisse Harmonie auch da ist. Also, ich greife nicht aktiv in die Teambildung ein. Ja, das erachte ich nicht wirklich als meine Aufgabe. Das ist auch, also nicht, weil ich mich davor drücke, sondern weil ich das Gefühl habe, dass das nicht gut ist, wenn ich auch noch in diesen Bereich eingreife. Ja, also die Studierenden,

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die sollen einen hohen Grad an Selbstorganisation eigentlich haben. Das ist meine Überzeugung.“ (Lh6-22:434)

Die Reflexion der Studierenden über den Lernprozess bzw. das eigene Lernen (Metakognition) wird im Rahmen der universitären Fachveranstaltungen erst vereinzelt aufgenommen: „Und das ist ja auch eine der Schwächen. Die meisten Hochschullehrer kennen den Begriff Metakognition verständlicherweise gar nicht. Aber, dass man z. B. sogar in einer Vorlesung unterbricht und sagt: ‚Jetzt haben wir diese Problemstellung gelöst, ich unterbreche einen Moment, gehen Sie jetzt nochmals die Schritte durch, mit denen ich Ihnen das gezeigt habe.‘ Und dann mache ich eine metakognitive Übung. Das sollte man viel, viel häufiger machen. Am Anfang schauen die Studierenden jeweils blöd und finden: ‚Wir sind nicht mehr im Gymnasium.‘ Und plötzlich merken sie: ‚Halt, aufgepasst, ich weiss ja eigentlich gar nicht mehr recht, wie er vorgegangen ist.‘“ (Lh3-19:300) „Eine grundlegende Kompetenz ist das Reflektieren über den eigenen Lernprozess. Das ist eigentlich das, was nachhaltige Lerneffekte bringt. Ist ja auch im Coachingprogramm so. So versuche ich das den Leuten beizubringen. Und Reflektieren kann man nur selbst, und das ist anstrengend. Und dafür muss man sich Zeit nehmen. Und das versuche ich teilweise einzufordern durch solche Formate. Aber letztlich bleibt es auch oft nur ein Appell. Weil in den Gruppenarbeiten sehe ich nicht, wie die Leute sich das einteilen.“ (Lh2-18:251)

Dagegen tritt die Förderung überfachlicher Kompetenzen im Rahmen des Kontextstudiums expliziter zutage, wie folgendes Beispiel verdeutlicht: „Also Lernziel war, Studierende vertraut zu machen mit einem Entscheidungs- und Unterstützungs-Tool, sodass sie sozusagen, wenn sie in die Praxis gehen, sagen können: ‚Okay, das und das Problem habe ich bisher noch nie gehabt, aber ich weiss mir zu helfen. Ich weiss Instrumente, mit deren Hilfe ich eine Entscheidung herbeiführen kann.‘ Das wäre das eine. Und das andere ist im Grunde zu sagen: ‚Okay, das Instrument ist schön und gut, aber wir sind im Management, wir müssen auch eine gewisse Botschaft transportieren.‘ Und insofern auch die Erkenntnis, allein können sie zwar einiges hinbekommen, aber im Team können sie viel mehr bewirken. Deswegen eben das Ziel, weitere Fähigkeiten überfachlicher Art zu fördern: Teamarbeit und letztlich dann Präsentationstechniken. Und dann einen gewissen Praxisbezug herzustellen.“ (Lh7-23:446)

Die Themen von schriftlichen Arbeiten, die von den Studierenden alleine oder in Gruppen zu verfassen sind, werden teilweise vorgegeben, teilweise können sie aber auch von den Studierenden je nach Interesse gewählt werden:

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„Wir haben jetzt in Controlling und Accounting – es wird so gemacht, fertig ist es. Das wird nicht diskutiert, die Lösung ist eine, die Fälle sind einfach konstruiert, dass man nur eine Lösung hat. Man hat Wirtschaftsrecht, die Fälle sind so aufgebaut, dass man eine Lösung hat, obwohl man eigentlich – sonst hätten wir nicht all diese Anwälte – man kann über alles diskutieren in diesem Fach, also bei den meisten Fächern. Obwohl man es machen könnte, wird eigentlich darauf gezählt, dass es eine Lösung gibt.“ (Ln10-31:370) „Also ich habe lieber die Studierenden, die eine Idee haben und mit Vorstellungen vorbeikommen. Da kann man im Dialog oder im Gespräch eine sinnvolle Forschungsfrage eingrenzen. Ich habe diejenigen Studierenden, die vorbeikommen und sagen: ‚Schicken Sie mal bitte Ihre Liste mit möglichen Bachelor-Arbeiten, ich werde dann einfach eine schreiben‘, es gibt so in der Richtung Fragen, die habe ich nicht so gern.“ (Lh1-17:135)

3.3.3 Methoden (a) Lernaufgaben, Lernformen und Rückmeldungen Die methodische Spannbreite der Lernformen in grossen Lehrveranstaltungen und kleineren Seminaren ist gross. Im Wesentlichen lassen sich vordergründig dozierendenzentrierte Lernformen oder – im Rahmen des Selbststudiums – individualisierte Lernformen ausmachen, was teilweise auch den Studierendenzahlen in den Kontakt- und Selbststudiumsfächern geschuldet ist: „Ich stelle schon Fragen, ich stelle schon Fragen, ja, aber auch situativ. Also, wenn ich merke, also beispielsweise im Audimax, wo ich weiss, dass da keiner etwas sagt, ja. Da gehe ich auch nicht hin und stelle direkt Fragen oder brüskiere jemanden in der ersten Reihe. (…) Sondern ich stelle vielleicht eher rhetorische Fragen oder beginne etwas zu malen. Und das ist entweder, wenn es inhaltlich Sinn macht, oder dann auch, um die Leute wieder zu beruhigen. Ja, zuweilen ergibt sich irgendein Geschwätz aufgrund irgendeines externen Einflusses. Und dann macht es auch Sinn den Helio-Projektor mal wieder einzuschalten. Dann müssen sie wieder mitschreiben. Also so schon situativ.“ (Lh6-22:90) „Ich denke, es ist grundsätzlich ein individuelles Lernen, dass man sehr stark alleine lernt und sich eher weniger austauscht mit anderen oder wenig in Gruppen arbeitet. Das kommt daher, dass man sehr viel auswendig lernen muss, eigentlich, jeweils wenig Anwendungen, sondern sehr stark eben auswendig lernen, wiedergeben – in den meisten Fächern. Ich denke aber, es sind viele Leute ziemlich fleissig, wobei es ist natürlich schwierig einzuschätzen. Also, sehr, sehr viele Leute kommen gar nicht in die Vorlesungen, sondern arbeiten für sich zuhause. Oder auch, ja, die haben auch neben der Uni noch einen Job. Dann sind viele Leute auch gar nie an der Universität. Das ist ein bisschen die Kultur.“ (Ln14-35:239)

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Während sich interaktive Lernformen auf der Bachelor-Stufe nur bedingt wiederfinden, nimmt die Aktivität von Studierenden und deren aktive Beteiligung in kleineren Seminaren auf der Master-Stufe zu: „Und da ist die Interaktion eigentlich, also eben auf Bachelor-Stufe, relativ schwach. Auf der Master-Stufe relativ gut, ja, im Real Estate, da werden Fragen gestellt. Und dann haben wir noch ein Corporate Finance Seminar, Forschungsseminar, da sitzen 15 drin. Da ist von der Klassengrösse her ohnehin eine Interaktion gegeben, ist auch auf das ausgerichtet, ja, dass man diskutiert. Doktorandenseminare habe ich noch zwei. Da sitzen eigentlich noch maximal 20 drin. Da wird auch diskutiert. Das wird auch so geprägt von uns.“ (Lh6-22:42) „Also grundsätzlich ist es so, dass es schön ist, wenn die Studierenden mitmachen. Fraglich ist immer, inwiefern das gewünscht wird. Aus Erfahrung, wenn man die Vorlesung von 6 bis 8 Uhr abends hat, dann ist es von der Studierendenseite her nicht unbedingt wahnsinnig attraktiv, wenn sie noch viel Aktivitäten und so weiter und so fort zeigen müssen. Aber es ist tatsächlich so, fragt man den Studierenden, man gibt Probleme auch zur Diskussion, man kann durchaus auch mal sagen: ‚Was wären mögliche Lösungen? Es gibt keine richtige Lösung. Was meinen Sie dazu?‘ (…) Und es gibt meistens die gleichen, die sich äussern, die besseren Studierenden, die sich äussern, die Fragen stellen. Und es ist tatsächlich die Mehrheit, die sich einfach berieseln lässt, ja, der geringste Widerstand.“ (Lh8-24:217)

Neben individuellem Lernen und Präsentationen von Studierenden kommen auf allen Stufen auch Gruppenarbeiten in unterschiedlichem Ausmass zum Einsatz: „Also wir haben es auch das letztes Mal so gemacht, am Anfang, man macht es immer noch mit dem Aufteilen. Also, jeder nimmt seine Startkapitel. Aber wenn man es eben zusammensetzt und es so kurz ist [bzgl. der maximalen Seitenzahl, S. H.], man muss eben wirklich zusammensitzen und das wirklich ausdiskutieren, wie man es machen will, wie im letzten Semester. Gut, es war dann auch anstrengend, weil einer sagte: ‚2 Credits, die ganze Arbeit, die ich zusammensitze mit Leuten.‘ Man muss ausdiskutieren, man hat Meinungsverschiedenheiten immer. Und wir hatten es auch letztes Semester und dieses Semester wieder. Man arbeitet lange zusammen an der Arbeit und zum Schluss ist wirklich, also ich hoffe auch das letzte Mal, da kam es so rüber, es wurde zusammen geschrieben.“ (Ln10-31:147) „Ja, meistens versucht man sich eine Grobdisposition zurechtzulegen und dann wird pro Kapitel eigentlich verteilt. Dann versucht man, jeder ein bisschen gleich viel, irgendwie die Schlussarbeiten halt so durchlesen, Layout gestalten. Das ist dann auch noch eine Aufgabe. Dann versucht man das ein wenig gleichmässig aufzuteilen. Dann vielleicht auch, dass man die Zeit noch ein wenig bedenkt. Dass man den Theorieteil zuerst hat, dass die anderen wissen, worauf man sich stützt, ja. Das wird so dann verteilt anhand von der Grobdisposition. (…) Ja, Interaktionen gibt es zwischendurch durchaus, dass man sich die Teile zuschickt und sagt: ‚Ja, gib mir doch mal ein Feedback. Wie seht ihr das? Kommt es gut?‘ Halt eben fragen, wenn

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die Leute sich, die anderen Gruppenmitglieder, auf das stützen müssen, was man schreibt. Dann ist es sehr wichtig, dass man das mal austauscht.“ (Ln14-35:508)

Bei der Befragung zeigt sich, dass interaktive Lernformen, wie Gruppenarbeiten oder Präsentationen mit anschliessender Diskussion, infolge der kleineren Seminargrössen und inhaltlichen Ausrichtung besonders häufig im Kontextstudium vorkommen: „Gruppenarbeit ist im Kontextstudium wichtiger, weil im Fachstudium hat man halt die grossen Veranstaltungen. Da haben wir in den vier Semestern Bachelor nur in einem Pflichtfach eine Gruppenarbeit und im Assessment gibt es zwei Pflichtgruppenarbeiten. Und dann, ja aber in den Kontextfächern gibt es viele Fächer, die Gruppenarbeiten haben. Und da würde ich sagen, da ist sicher ein Viertel bis ein Drittel der Fächer, wo man Gruppenarbeiten als Prüfungsform hat.“ (Ln1435:1208)

Inhaltliche Interaktionen mit den Lehrenden – bspw. in der Form, dass Lernende Arbeiten abgeben und von den Lehrenden individuelle Rückmeldungen erhalten – kommen eher selten vor. In der Regel werden Studierenden Musterlösungen oder alte Prüfungsaufgaben und -lösungen zur Verfügung gestellt, um eine Orientierung zu geben: „Das hängt vom Typus der Gruppenarbeit ab und die Gruppenarbeiten in dem Juristischen sind – abgesehen von diesem ‚Moot Court‘ – eigentlich eher kurze Sachen. Wenn man dann jetzt noch sagen würde, man macht ein Protokoll oder ein Feedback dazwischen, dann würde man einen, ich sage mal, Bürokratieschritt mehr einbauen, der inhaltlich nichts bringen würde. Also zumindest bei diesen kurzen juristischen Gruppenarbeiten. Woanders wäre es vielleicht sinnvoll, aber da nicht.“ (Lh4-20:268) „Es gibt Fächer, in denen man die Lösungen bekommt, was man dann eigentlich schon vorher weiss, was auch die Professoren nicht gerne machen, denn dann macht es eigentlich niemand mehr, denn man schaut Frage, Lösung, Frage, Lösung. Und es gibt Fächer, in denen es keine Lösungen gibt. Und da, ich denke, wenn man es abgeben würde, bekommt man sicher ein Feedback, aber die wenigsten machen das, weil es eigentlich nicht gang und gäbe ist hier.“ (Ln10-31:79)

(b) Prüfungsformen Im Rahmen des Studiums werden viele Prüfungsformen angeboten, die auch kombiniert werden können: Vorträge/Präsentationen (einzeln oder in Gruppen), Seminararbeiten (einzeln oder in Gruppen), mündliche Prüfungen, schriftliche Klausuren (offen und/oder multiple choice), mündliche Beiträge (bei Seminaren unter 25 Teilnehmern), Open Book-Prüfungen (Unterlagen können mitgenom-

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men werden) oder Hausaufgaben während des Semesters können in die Prüfungsnote eingehen: „Also, in den Pflichtfächern gibt es wenig Gruppenarbeit. Hier gibt es ein paar, in denen man Arbeiten regelmässig schreiben muss, aber nicht Gruppenarbeiten. Und sonst eigentlich immer im Kontextbereich, also Reflexionsfächer. (...) Und da besteht oft auch die Prüfungsleistung einfach aus einer Präsentation und zum Beispiel einem Paper dazu oder einer Präsentation und noch einer kleinen Prüfung am Ende des Semesters – also oft so aufgeteilte Prüfungsleistungen.“ (Ln11-32:311)

Mit dem Ausbau des Prüfungswesens und der exponentiellen Zunahme von Prüfungsleistungen zeigt sich eine grosse Spannbreite hinsichtlich der didaktischen Prüfungsqualität, sodass bereits Massnahmen zur externen Qualitätssicherung umgesetzt werden: „Wir haben jetzt eine Qualitätssicherung derart eingebaut, dass man von aussen die schriftliche Prüfung kontrolliert, ob sie diese Anforderung erfüllt. Weil die Art der Prüfungsfrage steuert ganz wesentlich die Art des Lernens von Anfang an. Eine Prüfung war hervorragend, bei den anderen muss man noch Hinweise geben an die Prüfungsautoren. Dass sie bezüglich der Taxonomie etwas breiter streuen sollen.“ (Lh1-17:26) „Und da gibt es auch Dozenten, die es wirklich gut schaffen, eine Mischung herzustellen. Da hatte ich jetzt gerade eine Prüfung, die sehr gut war. Da hat es wirklich ein paar einfache Fragen dabei – auswendig lernen, multiple choice-Fragen, dann ein Modell, wo man etwas auf den Fall beziehen musste. Dozierende, die es auch sehr gut schaffen, das gut zu mischen. Da sieht man wirklich eine breite Vielfalt in den Prüfungen. Auch solche, die im Vorfeld sagen: ‚Es gibt diese 40 Fragen zu dem ganzen Stoff. Die Prüfung wird eine Auswahl aus diesen Fragen sein. Schaut es euch an.‘“ (Ln14-35:744)

Auf die Frage, was er denn an seinem Studium als Herausforderung empfinde, antwortet ein Studierender in diesem Zusammenhang exemplarisch: „Es ist sehr viel Stoff, würde ich sagen, sehr viel Stoff. Und man muss viel auswendig lernen. Nicht in allen Fächern, aber in vielen Fächern. Da gibt es zum Teil Kurse mit 1.000-seitigen Büchern und wenn man das dann am Ende des Semesters in zwei Wochen irgendwie bewältigen muss, dann ist man schon fast überfordert. Aber eben, wenn man die alten Prüfungen sieht und so, hat man eine Orientierung. Und dann ist es machbar. Aber es ist wirklich für mich eine Menge, ganz einfach. Also, oft sind die Prüfungen nicht wahnsinnig schwierig. Es geht einfach eben nur darum, Detailwissen z. T. abzufragen, wo man eben das genau passende Wort aufschreiben muss. Und das muss man sich dann eben merken. Und ich finde, das kommt auch in vielen Fächern ein bisschen zu kurz, sich einmal eigene Gedanken zu machen oder

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weiterzudenken als jetzt blosse Wissensabfrage. Ich habe oft das Gefühl, das ist wirklich nur Auswendiglernen und dann Hinschreiben.“ (Ln11-32:86)

Die Prüfungen finden in der Regel zum Semesterende oder in der vorlesungsfreien Zeit – im Block – statt. Lern- und Prüfungsphase sind damit häufig zeitlich entkoppelt: „Weil man im Zweifel ja auch fast nur Einzelprüfungen schreibt und sehr wenige Gruppenprüfungen und weil das Prüfungsereignis ja auch vom Veranstaltungsereignis entkoppelt ist, an der HSG. Weil man ja Monate nach der Veranstaltung erst die Prüfung hat und insofern eigentlich während der Veranstaltung eher Material sammelt und sich dann alleine mehr oder weniger in den Semesterferien, in der vorlesungsfreien Zeit, auf die Prüfung vorbereitet.“ (Lh5-21:36) „Eben, wir prüfen alle unsere Veranstaltungen am Semesterende. Das wird im Grossen und Ganzen geschätzt und unsere Erfahrungen damit sind positiv. Ist flexibler als die zentralen Prüfungen, der Dozent hat mehr Freiheiten, wird von den Studierenden grundsätzlich geschätzt. Es gibt immer wieder einzelne Studierende, die beklagen sich über die Arbeit am Semesterende, ist einfach so, man wird es nie allen Recht machen können.“ (Lh8-24:447)

3.3.4 Lernwirksamkeit im Vergleich zu traditionellen Veranstaltungen Die neue Studienarchitektur sowie die neuen Lernformen im Rahmen des Selbststudiums (in Kombination mit dem Kontaktstudium) sowie die innovative Ausrichtung des Kontextstudiums verändern das Lernen und Lehren. Wie in der Vorstudie (vgl. Kapitel IV, 3.2.1) ausgeführt, war/ist diese strategische Neuausrichtung mit vielfältigen strukturellen und kulturellen Veränderungen verbunden. Nachfolgend soll die tendenzielle Einschätzung der Lernwirksamkeit aus Sicht der befragten Lehrenden und Studierenden anhand ausgewählter Aussagen exemplarisch dargestellt werden:

Zum Selbststudium „Was mir nicht so gefällt, ist das reine Selbststudium, das man in Pflichtfächern hat, denn es bringt, so wie es jetzt gemacht wird, meiner Meinung nach wenig. Es ist eigentlich nur etwas mehr, dass man nämlich merkt, das muss eigentlich gebracht werden vonseiten der Erzieher, aber sie glauben auch nicht so daran, dass das wirklich etwas bringt. (...) Ich habe eben weniger gute Erfahrungen, also mir hat es nicht viel gebracht, was ich jetzt in den letzten vier Semestern im Selbststudium hatte, also im reinen Selbststudium der Pflichtfächer.” (Ln10-31:103) „Das reine Selbststudium ist, finde ich, nicht einfach an der HSG, denn man hat die ganze Zeit viel zu tun und dann hat man noch das Selbststudium und man tendiert

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eher dazu, das in einem Block zu machen. Also, man macht das alles drei, vier Tage lang und dann hat man es. Das ist eigentlich eben kontraproduktiv, denn, wenn man es hat, vergisst man es eigentlich auch wieder schnell, wenn man es nur vier Tage lang macht.” (Ln10-31:35) „Also, man nimmt schon was mit [vom Selbststudium, S. H.]. Ich habe halt einfach manchmal das Gefühl, nicht weit über die Prüfung hinaus. Das ist vielleicht z. T. eher ein – dass man es kürzer behält. Im Vergleich zur Vorlesung, halt auch eben, weil man da eben halt auch viele Medien hat, man sieht es vor sich, jemand sagt was. Es ist da vielleicht auch leichter, sich mehr Dinge zu behalten. Eben, es kommt halt auch drauf an, habe ich es mir kontinuierlich erarbeitet, es im letzten Moment reingepackt. Das spielt auch eine Rolle. Aber ich denke mal, ja, gelernt habe ich eigentlich immer etwas. Das ist nicht so das Problem.” (Ln14-35:952)

Zum Kontextstudium (in Form von 3-tägigen Blockveranstaltungen) „Also ich finde schon, ich hatte zum Beispiel einmal ‚Rhetorik der Rede‘, da habe ich sehr viel gelernt. Ich denke, vielleicht manchmal nicht. Da beschäftigt man sich wirklich drei Tage voll mit diesem Thema und es ist nicht so, dass man sich kurz zwei Stunden da hineinsetzt und dann schon wieder alles vergessen ist, sondern drei Tage so intensiv. Der Inhalt dieser Blockseminare ist mir meistens sehr gut geblieben.“ (Ln13-34:348) „Aber gleichzeitig ist es eben so, wenn man drei Tage hat, ich weiss nicht irgendwie, dann beschränkt sich das eben einfach nur auf die drei Tage. Und ob das dann irgendwie auch so nachhaltig etwas bringt. Sonst ist es tragisch, glaube ich, weil ich irgendwie dort schon motiviert war, aber nachher ging ich wieder an die Uni und habe da eigentlich so mein passives Studium weitergeführt, muss ich ehrlich sagen.“ (Ln13-34:24)

Die Universität St. Gallen ist bestrebt, überfachliche Kompetenzen im Hochschulunterricht zu fördern und neue Angebote zu entwickeln (Diesner, Isler, Nüesch, Wilbers & Zellweger Moser, 2006; Euler, Wilbers & Zellweger, 2004; Zellweger Moser & Meier, 2007): „Allerdings erwies sich die Förderung überfachlicher Handlungskompetenzen in einer spezifischen Lehrveranstaltung im ersten Semester an der Universität St.Gallen aufgrund verschiedener Studien und Evaluationen als anspruchsvoll (...) Durch die Vermittlung überfachlicher Handlungskompetenzen in einer traditionellen Lehrveranstaltung gelang es insbesondere im Bereich der Lernkompetenzen nur sehr bedingt, die Studierenden für den Nutzen sowie die Bedeutung neuer Lernstrategien zu sensibilisieren und sie zu einer aktiven Auseinandersetzung mit neuen Lernstrategien anzuregen. Viele Studierenden vermochten die Bedeutung überfachlicher Handlungskompetenzen nicht zu erfassen und waren auch nicht zu einer selbständigen und aktiven Auseinandersetzung mit der Thematik der Lernkompetenzen bereit“ (Isler, 2006: 84 f.).

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Analyse des Lehr-Lernkontextes

Eine im Curriculum verankerte ganzheitliche Kompetenzförderung sowie der Einsatz neuer Medien konstituieren eine veränderte Lernsituation, die bestimmte Anforderungen an die Lernenden stellt (3.4.1), die von den Lernenden in Abhängigkeit von deren individuellen Lernvoraussetzungen mithilfe verschiedener (strategischer) Lernhandlungen bewältigt werden (3.4.2), wie nachfolgende Analyseergebnisse zeigen. Zudem lassen sich im Rahmen der Analyse der Lernbedingungen auch förderliche (3.4.3) und hinderliche Bedingungen (3.4.4) mit Blick auf die Organisation, Inhalte und Methoden des Lernens und Lehrens ausmachen.

3.4.1 Anforderungen an Lernende Im Folgenden sollen die Anforderungen an die Lernenden, wie sie sich im Rahmen der neuen technologiegestützten Studienkonzeption stellen, anhand der empirischen Daten – insbesondere anhand der Interviewaussagen der Befragten – kategorisiert werden: Engagement und intellektuelle Neugierde – die Welt verstehen wollen Ein selbstorganisiertes Lernen – alleine wie auch in Gruppen – erfordert Engagement von den Studierenden sowie eine lernförderliche Haltung, die darauf zielt, „verstehen zu wollen“ und eigene Problemstellungen aufzuwerfen, wie folgende Aussagen betonen: „Das Einzige, was mich nervt, wenn man merkt, jemand macht nichts und versucht, einfach mitzumachen oder eben davon zu profitieren. Aber wenn jemand sich wirklich damit auseinandersetzt und die Arbeit ist dann eben nicht so gut, dann stört mich das eigentlich nicht besonders. Ich finde, das Engagement muss einfach da sein.“ (Ln11-32:715) „Dann, das was ich schon einmal erwähnte, unbedingt was ich so sehr wünsche, dieses Wissen-Wollen. Diese Neugierde, dieses: ‚Ich will es verstehen, ich will es wissen.‘ Diese Chance begreifen, diese intellektuelle Neugierde. Es müssen ja nicht alle Wissenschaftler werden, aber dieses Verstehen-Wollen die Welt.“ (Lh4-20:450)

Eigen- und sozialverantwortliches selbständiges Lernen Der selbständige Wissenserwerb, d. h. die Verantwortung für das eigene Lernen, aber auch für die Universität sowie für Wirtschaft und Gesellschaft, stellt nach Ansicht der befragten Lehrenden eine wichtige Anforderung dar:

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„Das Selbstständige, wobei ich ein bisschen befürchte, dass wir sie auch zur Unselbstständigkeit erziehen, aber dieses selbstständige Erlernen, das würde ich mir sehr wünschen.“ (Lh4-20:454) „Aber ich denke, es braucht eine Grundbereitschaft, sich vertieft mit Wirtschaft und Recht, immer eingebettet in gesellschaftliche, kulturelle Kontexte, auseinanderzusetzen, dass man sich für diese Bereiche wirklich auch interessiert, sich engagiert. Ich finde es auch wichtig, dass wir Studierende haben, die schon im Verlaufe des Studiums Verantwortung auch für die Universität übernehmen, nicht nur Verantwortung für das eigene Lernen. (...) Und dieses ‚Verantwortung übernehmen in Wirtschaft, Gesellschaft‘, finde ich wichtig. Und ich finde es auch wichtig, wenn man das schon im Studium initiiert, ein bisschen auch sogar verlangt.“ (Lh1-17:18) „Letztes Semester hatte ich einen Kurs, er hiess ‚Politik und Religion‘, bei X, und da muss man eben regelmässig ein Paper abgeben. Ja, es war jede Woche eigentlich ein Paper. Man musste mindestens sieben machen. Und das hat dann, glaube ich, die Hälfte der Gesamtnote ergeben. Dann setzt man sich eben wirklich jede Woche hin und liest die Texte und macht sich Gedanken dazu. Also, es war zum Teil sehr kurz, maximal eine Seite. Es ging wirklich nur darum, dass man die Texte liest, sich damit auseinandersetzt und ein paar Statements oder eben eigene Gedanken dazu macht und das Ganze reflektiert.“ (Ln11-32:16)

Bereitschaft zum Erwerb von überfachlichen Kompetenzen (neben fachlichen) „Gut, er [der Studierende, S. H.] muss natürlich schon einmal ein bisschen in dem Fachgebiet ein Interesse mitbringen, also sich einmal mit Controlling, einmal mit Software, mit Unternehmensabläufen beschäftigen. Insofern ist es schon ein gewisser Typus, der dann auf dieses Seminar anspricht. Dann muss er ja auch von dem Kursbeschrieb her sich angezogen fühlen in dem Sinne, diese drei Tage dann zusammen bearbeiten zu wollen, im Team. Und er muss letztlich auch bereit sein, dann am PC zu arbeiten und solche Präsentationen dann durchzuführen. Es muss schon jemand sein, der in kurzer Zeit in Gruppen zu einem Ergebnis kommen will, also der dann in der Gruppe gemeinsam auch diesen Auftrag erledigen will. Es sind hier eigentlich sehr vielfältige Kompetenzen – es geht ja hier über Fachkompetenz, Medienkompetenz, Präsentation, Gruppenarbeit, es ist eigentlich alles drin, Anwendungen. Eben, insofern ein echter, in Anführungsstrichen, Kurs für das Kontextstudium. Weil man ja doch sehr viele Komponenten fachlicher und überfachlicher Art versucht, zumindest zusammenzufassen.“ (Lh7-23:932)

Wissenschaftliches Schreiben und kritisches Hinterfragen Die Studierenden sind zunehmend gefordert schriftliche Seminararbeiten sowie wissenschaftliche Arbeiten zu verfassen, die sich an wissenschaftlichen Standards orientieren – das kontinuierliche wissenschaftliche Schreiben sowie der kritische Umgang mit Quellen sind von besonderer Bedeutung:

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„Die Schreibkompetenz, so das wissenschaftliche Schreiben ist für mich sehr wichtig. Das muss man immer wieder pflegen und fördern. Das hinterfragende Nutzen von Quellen, nicht nur das ‚copy und paste‘, sondern auch wirklich kritisch hinter dem Geschriebenen stehen. Das machen sie oft zu wenig. Da muss man immer wieder anleiten, verlangen, fordern.“ (Lh1-17:319) „Und die Fehler findet man eigentlich in den Arbeiten, die man am Schluss geschrieben hat. Eben, obwohl man vier Tage Zeit hat, denn man kann sich nicht mehr von der Arbeit distanzieren. Was wir jetzt gemacht haben, war jetzt, eine Woche haben wir es nicht mehr angeschaut, weil wir Prüfungen hatten, eben Semesterprüfungen. Und wenn wir sie an diesem Wochenende noch einmal anschauen, dann hat man die genügende Distanz, damit man eben solche kleinen Fehler sieht. Und man hat auch die Zeit, sie dem Mitbewohner noch zu zeigen, anstatt sie gestern Abend noch fertig zu schreiben, eben ihm noch zu sagen: ‚Das ist die Endversion, siehst du was?‘“ (Ln10-31:740)

Prioritäten setzen und erkennen, was wichtig ist Die hohen Anforderungen führen dazu, dass sich Studierende zu deren Bewältigung Prioritäten setzen müssen: „Wahrscheinlich kommt das auch daher, weil einfach die Anforderungen überall sind relativ hoch und man muss die Kräfte, auch jetzt als Studierender, gut einteilen. Wenn man irgendwo zuviel arbeitet, fehlt einem wieder die Zeit für einen anderen, eben auch prüfungsrelevanten Stoff. Vielleicht verlangen wir auch fast zuviel, sodass sie fast gezwungen sind zu optimieren.“ (Lh1-17:156) „Also ich habe die Erfahrung gemacht, das Wichtigste ist, dass man erkennt, was wichtig ist und was nicht wichtig ist. Und das ist für mich eigentlich eher etwas, was man mit der Zeit lernt. Ja, also dass man einfach erkennt: ‚Das muss ich jetzt machen oder das kann ich beiseite lassen und kann trotzdem erfolgreich sein.‘ Das ist eigentlich ein zentrales Kriterium. Und ich finde auch, im Vergleich zu anderen Schulen muss man zum Teil auch über seinen Schatten springen. Also, wenn man zum Beispiel nicht gerne präsentiert und solche Sachen, daran kommt man nicht vorbei. Da muss man einfach durch. Es ist jetzt zwar nicht so zentral für ein erfolgreiches – oder für besonders gute Noten oder so. Aber das ist einfach eine Kompetenz, die man auf jeden Fall haben muss, vorzutragen, auch Arbeiten zu schreiben, auch unter Zeitdruck zu arbeiten und eben viel Stoff zu bewältigen und dabei dann eben Schwerpunkte setzen zu können, also erkennen zu können, was wichtig ist und was man nicht vernachlässigen darf. Das ist für mich das Zentrale.“ (Ln11-32:733)

Disziplin und Strategien zur Lernstoffbewältigung Zur Bewältigung der Lerninhalte benötigen die Studierenden Lernstrategien sowie ein diszipliniertes Arbeitsverhalten. Zunehmend organisieren sich Studierende in informellen Lerngruppen, um sich bspw. die Zusammenfassung der Lerninhalte aufzuteilen oder sich gegenseitig bei offenen Fragen zu helfen. Häu-

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fig kaufen sich Studierende auch sogenannte „Lernkarten“, d. h. Zusammenfassungen zu Lerninhalten, verfasst von Kommilitonen vorhergehender Semester: „An anderen Unis braucht es weniger Disziplin, man hat eigentlich schon mehr Freiheiten, man hat es eben nicht so, dass es so straff ist wie hier. Aber ich denke, andererseits fördert man so, dass man eigentlich offener ist und Zeit hat, neue Sachen durchzuexperimentieren. Was hier eigentlich fehlt, ist ausser der Offenheit auch die Zeit.“ (Ln10-31:588) „Das Auswendiglernen sicherlich, das wäre schon ein Muss, und die Disziplin. Das ist dann das Schlagwort für das erste Jahr und auch für die nachfolgenden Jahre.“ (Ln10-31:584) „Wir sind sehr gut organisiert. (…) Und wir arbeiten auch ganz generell nach dem Motto: ‚Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.‘ Ja, ja, wir machen alles recht schnell. Zum Beispiel auch gestern Abend, ich bin heimgekommen und habe weitergearbeitet. Natürlich war ich müde vom Seminar, aber dann habe ich es. Ich möchte diese Woche fertig sein mit der Arbeit. Genau eben wie mit dem Pflichtgefühl auch: ‚Das wird jetzt erledigt und dann ist es fertig.‘ Das ist auch ein schönes Gefühl, wenn ich weiss, es ist erledigt. Ich kann es von der Liste streichen.“ (Ln12-33:586)

Englischkenntnisse sowie Kenntnis der universitären Lernsysteme (Umgang mit neuen Medien) Mehr und mehr Veranstaltungen werden auch in englischer Sprache abgehalten, da verhandlungssichere Englischkenntnisse von Arbeitgebern aus der Wirtschaft (z. B. Banken, Unternehmensberatung) zunehmend vorausgesetzt werden. Auch die Studierenden zeigen Interesse an englischsprachigen Veranstaltungen – vor allem auf der Master-Stufe. Daneben werden zunehmend auch Kenntnisse im Umgang mit neuen Technologien und Lernsystemen vorausgesetzt: „Wir haben eine Umfrage gemacht – und der Rückfluss war etwa bei 50 % der Studierenden – da haben wir 80 % der Studierenden im Programm drin, die geantwortet haben, sie hätten es lieber auf Englisch als auf Deutsch. Das wird auch von Studierenden-Seite her gewünscht.“ (Lh8-24:535) „Sie können einmal zwei Sprachen, Deutsch und Englisch, gute Computerkenntnisse, gut, diese kann man sich dann natürlich auch aneignen, aber man braucht Computer.“ (Ln10-31:584) „Ich glaube, heutzutage ist es Standard, dass man sich mit PowerPoint und mit Word auskennt, was auf jeden Fall nötig ist, also ohne die Kenntnisse kommt man nicht durch. Was ich erlebt habe, aber das hat weniger mit Kompetenzen zu tun, ist, dass es eine Weile braucht, bis man sich mit den ganzen Systemen hier auskennt. Also, bis man weiss, was man auf StudyNet findet, was man beim Service-Portal findet und so weiter. Das ist für Neuankömmlinge nicht so einfach.“ (Ln11-32:795)

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Bereitschaft zur aktiven Mitarbeit bzw. Beteiligung „Ja halt, die Bereitschaft, sich auch mal so ein wenig zu exponieren. Halt mal etwas zu tun, mal etwas zu sagen. Das ist halt viel stärker da. Weil in der Vorlesung, ja da kann man so hinten sitzen und hat seine Ruhe. Also, bei den meisten. Das ist sicher mal etwas. Meistens muss man generell mehr selber tun, während der Veranstaltung. Es ist auch eher, präsent sein. In der Vorlesung kann ich auch mal eine auslassen, bei kleinen Seminaren muss ich einfach mehr da sein, weil sonst verpass ich was. Es gibt auch oft eine Anwesenheitskontrolle, wo man sich einschreiben muss. Ja, also, ich weiss auch nicht für was dann letztendlich. Wenn man sich dann vielleicht mal unsicher ist, welche Note man geben soll, denke ich, spielt das vielleicht eine Rolle. Aber das ist einfach eine Vermutung, ich weiss nicht für was sonst. Eben, das denke ich mal, mehr Mitarbeit ist gefordert.“ (Ln14-35:960)

Gemeinsames Arbeiten in Gruppen Das Arbeiten in Gruppen wird während des Studiums teilweise zwingend verlangt und stellt neue Anforderungen an die Lernenden (z. B. Feedback geben und nehmen, Arbeitstugenden wie Zuverlässigkeit, kommunikative Fähigkeiten): „Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit, wenn wir einen Termin abmachen, dass der eingehalten wird. Das ist mir sehr wichtig. Was ich auch gerne habe, ist, wenn wirklich ein gutes Feedback kommt, von dem ich etwas mitnehmen kann, weil wenn ich meinen Teil den anderen schicke und sage: ‚Du, sage mir mal, was passt und was passt nicht?‘, dann heisst es einfach: ‚Ja, der ist schon gut.‘ Mhm, das reicht mir nicht. Das ist mir auch noch wichtig. Aber da hat man halt auch oft ein wenig Beisshemmungen, weil man denkt, ja, soll ich das dem wirklich sagen. Wie nimmt er das auf, wenn der ganze Text rot zu ihm zurückkommt? Das ist immer schwierig abzuschätzen.“ (Ln14-35:564) „Es braucht die Kommunikation, sicherlich wichtig, und auch dass man die richtige Balance zwischen Arbeiten, uns in Gruppen treffen [findet, S. H.] (...) natürlich die Balance finden zwischen: ‚Jetzt arbeiten wir, und jetzt reden wir.‘ Nachteil an der Gruppenarbeit, denn man braucht auch die Zeit, für die Kommunikation ..., man kann nicht wie mit sich selbst sich hinsetzen und: ‚Mache ich mal‘, sondern man muss einander etwas kennenlernen und man muss auch viel reden, man verliert dadurch – sagen wir – ganz viel Zeit, dass man das für die Kommunikation hat und eben auch von anderem reden muss als nur der Arbeit. (…). Das ist eigentlich das, was man doch mitbringen muss, also die Fähigkeit zu kommunizieren und zu merken, dass man nicht alleine arbeiten kann, in den zwei Stunden, sondern dass vielleicht eine halbe Stunde dafür da ist, dass man über etwas anderes redet und sich kennenlernt.“ (Ln10-31:624)

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3.4.2 Lernvoraussetzungen und (strategische) Lernhandlungen Die Analyse der Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen, die Studierende zeigen, ergibt auf der Grundlage der erhobenen Daten von Lernenden, Lehrenden und Supportpersonen folgendes Bild: Die Lernbereitschaft der Studierenden wird von den Befragten bestätigt, wobei hierfür ganz unterschiedliche Gründe genannt werden, die häufig extrinsischer Natur sind, wie folgende Beispiele zeigen: „Für mich ist auch weniger jetzt, Supernoten zu haben, sondern mich motiviert eher so der Ausblick auf später. Das ist für mich einfach so eine Leistung, die ich bringen muss. Dann habe ich mehr oder weniger ein Eintrittsticket in die Berufswelt. Und zwar, wie man hört, einen wirklich guten Startpunkt. Das ist das, was mich eigentlich motiviert. Bei mir ist es eher, dass dann alle Türen offen stehen. Das ist das, was mich reizt, wenn man hier einen einigermassen guten Abschluss hat, kann man sehr viel machen. Und das ist eben bei anderen Universitäten nicht so der Fall.“ (Ln11-32:759) „Ja, das macht man sehr stark ja. Allgemein, also gut, das habe ich auch gemacht, weil irgendwo schielt man halt schon auf seine Noten, weil irgendwann braucht man vielleicht mal ein Praktikum oder eine Stelle. Und da – es ist schon immer ein wenig ein Abwägen zwischen: ‚Was interessiert mich?‘ und ,Wie sieht es mit den Noten aus?‘ Also, man weiss halt auch von gewissen Professoren, da kannst du gar keine gute Note holen, weil die so streng sind in der Bewertung. Und dann macht man es dann halt auch nicht. Ist halt schade.“ (Ln14-35:115)

Die Bereitschaft zum Lernen wird auch von den Lehrenden wahrgenommen: „Ich denke, grundsätzlich haben die Studierenden eine hohe Lernbereitschaft. Das ist sicher mal das eine. Also ich denke, die Lernbereitschaft und die Motivation der Studierenden, die ist generell relativ hoch. Das macht es uns, jetzt zumindest in den Fächern, die ich unterrichte, schon relativ einfach, da die Studierenden zu motivieren, weil sie kommen eigentlich schon relativ motiviert in die Unterrichtsstunde.“ (Lh6-22:11)

Die Studierenden gehen bereits bei der Kurswahl strategisch vor und versuchen bspw. Kontextstudiumskurse so zu wählen, dass sie die jeweiligen Leistungsnachweise möglichst im Semester erbringen können und sich in der sogenannten „Lernphase“ nach der Vorlesungszeit dann voll auf das Lernen für das Fachstudium konzentrieren können. Auch die Selbststudiumsanteile werden häufig auf wenige Tage in der vorlesungsfreien Zeit verlagert: „Also, ich achte darauf, wenn ich das Kontextstudium wähle, dass ich die Kurse auswähle, die nicht unbedingt in der Prüfungszeit sind. Bei dem Studiengang, den ich gewählt habe, auch den, den X hat, wir haben immer sehr viele Prüfungen im

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Prüfungsblock und haben so schon dann viel zu tun. Das ist jetzt etwas, was ich sehr schätze, dass wir die Möglichkeit haben, Kurse zu wählen, die einfach bis zur Lernphase erledigt sind.“ (Ln12-33:88) „Ja, das Problem ist schon ein bisschen, dass das Hauptstudium uns schon einiges abverlangt. Und dann ist das Kontextstudium oft noch eine zusätzliche Belastung, da man dann auch den Aufwand möglichst gering halten will. Und bei mir war es auch schon so, dass ich die Fächer auch nach dem Aufwand ausgewählt habe und nicht unbedingt nach dem Interesse. Ich denke, das ist schon ein Problem. Ich glaube, das machen auch alle so.“ (Ln13-34:28)

Die Erwartungen der Studierenden i. H. a. die Lehre werden von den Lehrenden als hoch eingeschätzt und teilweise als Konsumentenhaltung bezeichnet. Die Studierenden erwarten eine interessante praxisrelevante Veranstaltung mit entsprechend verständlichen Materialien und Musterlösungen sowie Kontaktmöglichkeiten zum Lehrenden, z. B. in Form von Rückmeldungen: „Aber was nicht fehlen darf ist dann, wenn man das als Dozierender dann einfach so stehen lässt, dann sind sie unzufrieden. Weil sie wollen natürlich eine Rückmeldung, ob das, was sie gemacht haben, gut ist oder warum es gut ist. Und dann gerne noch irgendwie eine Ideallösung oder noch etwas mehr dazu.“ (Lh2-18:291) „Ich habe es lieber, wenn man dort, das gehört meiner Meinung nach zum Studium, dass man auch Kontakt mit der Lehrperson hat, die auch Erfahrung hat, und man da auch profitieren kann – ist eben menschlicher als nur Bücher.“ (Ln10-31:93-95) „Die Veranstaltungen sind am beliebtesten, in denen man am umfassendsten konsumieren kann, in denen man alles erzählt bekommt, sich einfach da hineinsetzen kann. Dann, wenn man die Leute zu oft, zu intensiv und zu unfreiwillig versucht zu aktivieren, durch Fragenstellen, durch kleine ‚assignments‘, selbst allein durch die Aufforderung: ‚So, jetzt redet mal fünf Minuten mit eurem Nachbarn und überlegt euch was.‘ Das wird nicht honoriert. Das schlägt sich nach meiner Erfahrung negativ auf die Bewertungen nieder. Und wiederum, wie gesagt, negative Bewertungen will niemand haben.“ (Lh5-21:164)

Die Eingangsvoraussetzungen der Studierenden werden als sehr heterogen eingeschätzt: „Es ist sicherlich ein technisches Problem, dass wir durch die Wahlfreiheit bei der Zusammenstellung von Veranstaltungen auf sehr wenige gemeinsame Grundlagen bauen können. Früher hat man einfach gesagt: ‚Ihr müsst das und das und das gehört haben‘, und hat dann da einfach weitergemacht. Heute kann man nicht mehr davon ausgehen, dass sie irgendetwas gehört haben. Man muss praktisch immer wieder bei null anfangen. Das führt dazu, dass man tendenziell mehr Inhalte hineinpacken muss, um auch diejenigen abzuholen, die gar nichts gehört haben.“ (Lh5-21:188)

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Neben den heterogenen Lernvoraussetzungen mit Blick auf das Fachwissen, bringen viele Studierende aus den vorherigen Bildungseinrichtungen nur wenig Erfahrungen hinsichtlich Gruppenarbeit, Seminararbeiten oder Präsentationen mit: „Es ist einfach auch die Erfahrung, denn man denkt von Kind auf, derjenige, der immer antwortet in der Klasse, also schon in der Vorschule, in der Realschule, ist immer der Streber. Vorurteile, die auch hier noch bleiben, obwohl man an der Uni ist, aber man ist doch geprägt von dem, was vorher passiert ist – wie bei den Gruppenarbeiten. Man hat wenig vorher gemacht und hier muss man viel machen. Seminararbeiten – man hat dann auch keine Lust mehr. Und das ist von einem Extrem aufs andere.“ (Ln10-31:466) „Ich kenne jetzt ein paar, die da sind, sie kamen vom Gymnasium und haben noch nie etwas von Gruppenarbeiten gehört, denn, also, ich hatte auch wenige im Gymnasium, obwohl es eigentlich schon gekommen war in der Arbeitswelt. Und dann kommt man hierhin und hat im ersten Jahr vier Gruppenarbeiten mindestens und die ganze Zeit bei BWL in Gruppen. Und ich habe von verschiedenen Personen gehört, also sie schauen beim Master auch nicht nur auf das Fach, aber sie haben auch geschaut, wie viele Gruppenarbeiten sie haben, weil sie eben fast satt sind von Gruppenarbeiten. Die Ersten, also die gleich nach der Reform da waren. Also, es wurde zu viel in die Richtung gepuscht und mit wenig Vorbereitung. (...) Es ist fast das Gleiche wie mit den Seminararbeiten. Man kommt vom Gymnasium, man hat wenig gemacht, man kommt ins erste Jahr und man muss da auch im ersten Semester zwei und dann noch die Hausarbeit und die BWL-Arbeit und so im Semester und IWL-Arbeit. Und man hat eben sechs Arbeiten geschrieben in einem Jahr und vorher hatte man nie eine. Und da verstehe ich auch, dass Studenten auch die Kurse im Kontextstudium auswählen, in denen es keine Seminararbeit gibt, weil sie keine Arbeiten schreiben wollen.“ (Ln10-31:107)

Auch das Interesse am aktuellen Tagesgeschehen ist häufig nur gering ausgeprägt: „Also mit Blick auf die Studierenden würde ich mir wünschen, dass sie sich im Durchschnitt mehr für aktuelles Tagesgeschehen interessieren. Dass sie Tageszeitungen lesen und sich informieren, was läuft. Und inwiefern könnte das einen Bezug haben zum Studium. Das merke ich einfach immer wieder, wenn man als Dozent versucht den Bezug zum aktuellen Tagesgeschehen herzustellen, Marktinfrastruktur, Börsenhandel, dann finden Börsenfusionen statt und dann will man darüber diskutieren. Es gibt einfach sehr sehr viele, die lesen irgendwie keine Zeitung. Respektive erwarten, dass dann der Dozent die relevanten Zeitungsartikel auf StudyNet hängen muss.“ (Lh8-24:337)

Ein Lehrender macht drei Typen von Studierenden ausfindig: „Und was ich auch feststellen kann, ist so ungefähr das Übliche, die Teilung: Ein knappes Drittel der Leute, die verstehen das sehr schnell, entwickeln sich auch

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enorm schnell dahin, wo man sie haben will oder sogar noch weiter als man erwartet, und machen was draus. Die, die irgendwie nichts machen, die bleiben auch zurück und koppeln sich sogar aus, weil sie natürlich auch den Abstand wahrnehmen zu den anderen und machen wie die Schotten dicht. Und da kann man, die habe ich inzwischen auch aufgegeben. Also, ich gebe denen die Rückmeldung, aber wenn sie dann nicht weitere Schritte gehen, dann ist es halt so. Dann gibt es so ein Mittelfeld, die merken, aha, da ist was Neues, und die das dann auch mal mitmachen, wo man aber spürt, die strengen sich an, das zu machen oder fordern sich jetzt was ab. Und die fallen dann, glaube ich, auch wieder zurück in alte Gewohnheiten und haben es vielleicht irgendwo, wo sie später mal, wenn sie das Gefühl haben: ‚Da war doch was, das könnte ich jetzt wieder gebrauchen.‘“ (Lh2-18:231)

Die Lernenden überwachen ihr eigenes Lernen, indem sie bspw. prüfen, inwieweit Gruppenmitglieder produktiv zum Gesamtergebnis beitragen. Sie versuchen in der Folge, produktive Kommilitonen auszuwählen, um ihren (gemeinsamen) Lernprozess erfolgreich gestalten zu können. Zudem wird auch das eigene Lernverhalten reflektiert und geprüft, inwieweit der Lernaufwand in einem angemessenen Verhältnis zum Lernertrag steht, wie nachfolgende Aussagen von Studierenden zeigen: „Ich denke, sehr oft funktioniert es gut. Aber die Studierenden wissen ganz genau voneinander, mit wem es gut läuft und mit wem nicht. Ich glaube, die haben ein ziemlich gutes Sensorium, um relativ schnell einzuschätzen: ‚Das sind Personen, die ziehen oder die nur mitfahren.‘“ (Lh1-17:323) „Also, ich weiss, dass ich irgendwo Schuldgefühle habe, wenn ich nicht genug mache, also ich bin sehr pflichtbewusst, ich habe ein hohes Pflichtbewusstsein aufgebaut. Aber momentan bin ich auch am Überlegen, ich möchte mein Lernverhalten umstellen, denn ich tue relativ viel und hätte dafür gern einen höheren Ertrag und ja, aus meiner Familie heisst es dann auch immer: ‚Das kann ja nicht sein, du machst doch so viel‘, und ich versuche jetzt dann, gerade irgendwie für mich einen anderen Weg zu finden.“ (Ln12-33:286)

Die Studierenden betreiben teilweise eine Art Multiprojektmanagement und versuchen, die Arbeiten über das Semester hin zu verteilen, um die Lernphase zu entlasten: „Aber wenn ich jetzt aus der Perspektive meiner Veranstaltung schaue, dann muss ich schon sagen, dass sie einfach von den Terminen, Abgabeterminen und Deadlines auch getrieben werden und so rückwärts arbeiten. Macht ja auch teilweise Sinn.“ (Lh2-18:299) „Also, sie haben schon in gewisser Weise ein Projektdenken, die Studierenden, dass sie sagen: ‚Okay‘, ich meine, das ist ja auch völlig klar, würden wir vielleicht auch so machen, ‚für diese Sache habe ich im Grunde fünf, sechs Tage Zeit und das blocke ich mir. Und dann kommt das nächste Projekt.‘ Und es gibt kein Projekt, das

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über das ganze Semester geht, sondern sie versuchen natürlich, Projekte punktuell in ihrer Zeitplanung zu verankern und dann aber zum nächsten zu gehen, weil ihnen das auch Freiräume gibt, um dann Anforderungen, die wir wiederum für wichtig halten, also einmal in der Praxis gearbeitet zu haben oder ein Praktikum gemacht zu haben oder ins Ausland zu gehen, auch unterzubringen. Also, das ist in gewisser Weise auch ein Spagat, den sie machen müssen, weil sie den Anforderungen unterliegen.“ (Lh7-23:656)

Die Lernenden sind es gewohnt, sich selbständig auf Prüfungen vorzubereiten und sich Faktenwissen anhand von verschiedenen Materialien sowie Büchern selber anzueignen: „Ich lerne schon das meiste für mich selbst. Dann lese ich einfach das Buch zur Vorlesung, und so: ‚Passen auch die Zusammenhänge?‘ Dann gleiche ich mit den Vorlesungsunterlagen, also dem Skript, ab und wenn ich dann irgendwann noch einmal Fragen habe, gehe ich zu meinen Kollegen und ja, es ergibt sich eigentlich schon. Alles, was sie in der Vorlesung sagen, hat man eigentlich im Buch geschrieben – meistens.“ (Ln12-33:364) „Und meine Lernvorbereitung ist eben hauptsächlich, die Zusammenfassungen zu schreiben. Und dafür brauche ich meine ganze Zeit über das Semester. Und in der Lernphase lerne ich es dann und ich habe eben auch noch Wirtschaftsfächer und dann muss man oft nicht nur auswendig lernen, sondern eben auch – wie in Controlling – wollte ich auch verstehen, wie diese Aufgaben gingen und warum so und warum nicht so.“ (Ln12-33:216) „Ich habe auch das Gefühl, je besser der Kurs von den Materialien her vorbereitet wird oder den Unterlagen, die eben dann zur Verfügung stehen, desto weniger macht man eigentlich, denn dann weiss man, dass man in der Prüfungsvorbereitungszeit eigentlich alles hat, was man braucht, ja, und ist eigentlich gar nicht so ... Ja, es ist vielleicht schon wichtiger, die Schwerpunkte herauszufinden, dass man eben wirklich in die Vorlesungen geht, aber es geht auch wirklich mit den Unterlagen, die online sind. Damit kann man wirklich auch gute Prüfungsvorbereitung machen. (...) Also oft hat es grobe Prüfungen online und daran orientiere ich mich eigentlich stark – das sind die vorherigen. Und dann die Bücher so meistens zur Ergänzung, wenn man etwas nicht versteht. Und es gibt auch sehr viele Zusammenfassungen im Umlauf, eben auch von älteren Semestern, die schon auch hilfreich sind.“ (Ln11-32:62)

Die Studierenden organisieren zudem selbst informelle Lerngruppen, um sich auszutauschen, sich beim Besuch der Lehrveranstaltungen abzuwechseln, Lerninhalte arbeitsteilig zusammenzufassen und untereinander offene Fragen zu klären: „An der ersten Präsenzveranstaltung organisiert man sich meistens in Gruppen. Wenn ich weiss, es gibt eine Gruppenarbeit, versuche ich mich beim Bidding so zu

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organisieren, dass ich zumindest jemanden oder zwei Leute kenne. Dass ich sicher jemanden im Team habe, von dem ich weiss, mit dem kann ich zusammenarbeiten, der ist zuverlässig. Oder für eine bestimmte Übungsgruppe, wo wir wissen, da müssen wir was zusammen tun. Dass ich weiss, ja, auf den kann ich mich verlassen. Dann, ja, dann schaut man auch, dass man sicher zumindest zu zweit in dieser Gruppe ist und ja, wir organisieren uns jeweils nicht weiter im Prinzip, mein Kollege und ich. Wir schauen dann halt, irgendwie ein, zwei Leute kommen dann schon noch in die Gruppe.“ (Ln14-35:432) „Ich mache es so, dass zwei Kolleginnen von mir, wir teilen uns einfach die Übungen auf. Jede muss einmal in die Übungen und muss einmal ins Selbststudium gehen und das alles aufschreiben und die anderen sparen sich viel Zeit.“ (Ln12-33:140)

Die Rollenverteilung innerhalb von Gruppenarbeiten geschieht eher implizit bzw. pragmatisch und unfertige oder unbrauchbare Beiträge von einzelnen Gruppenmitgliedern werden bspw. von anderen Gruppenmitgliedern umgeschrieben: „Das passiert implizit. Also es passiert nicht explizit, bei mir jetzt nicht, wobei ich bin halt einer, der das pragmatisch sieht und das geht dann schon. Und ich habe das Gefühl, wenn man so ist, dann zieht man auch eher die Leute an, die so ähnlich sind. Und das passiert auch einfach implizit. Es gibt dann halt eher die Stilleren und eher die, die halt etwas forscher sind. Und das teilt sich dann auch auf. Dann merkt man mit der Zeit auch, jemand hat immer den Laptop dabei und der schreibt halt immer mit, macht ein Mail. Das passiert einfach in Gruppen, die funktionieren. Das geht wie von selber.“ (Ln14-35:1156) „Ja, also deswegen sage ich, man hat ja eine Deadline, also intern, und dann setzt man sich zusammen und schaut das an und wenn es nicht passt, dann wird dann eben in der Gruppe von mir aus noch einmal einen Nachmittag lang oder einen Tag lang daran gearbeitet. Und dann schaut man eben, dass es passt, also am Schluss dann eben. Aber jetzt jemanden die ganze Zeit zu überwachen, ob er jetzt seinen Teil richtig macht oder nicht, halte ich eigentlich für nicht sehr sinnvoll. Also bei mir war es auch schon oft so, dass dann ein Teil nicht gepasst hat, dann hat man sich eben hingesetzt und das noch einmal umgeschrieben.“ (Ln11-32:465)

Die Analyse der von den Studierenden gezeigten Lernhandlungen bringt auch unzureichend ausgeprägte Voraussetzungen zum selbstorganisierten Lernen in technologiegestützten Seminaren zum Vorschein, da Handlungsanforderungen nicht immer auf die entsprechenden Kompetenzen bei den Studierenden treffen. Nachfolgend sollen die Ergebnisse – unterlegt mit Originalaussagen – komprimiert dargestellt werden:

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Lernkultur Die Analyse deutet darauf hin, dass die aktuelle Lernkultur (Studierende als „Effizienzmaximierer“) nur bedingt geeignet ist, um innovative Organisationsund Lernformen sowie Inhalte zu fördern. Dazu werden im Wesentlichen folgende Gründe genannt: -

Mangelnde Offenheit der Studierenden gegenüber Neuem und fehlendes Bewusstsein für die Notwendigkeit der Entwicklung der eigenen (überfachlichen) Kompetenzen „Die Einstellung, denke ich, man muss offen sein, offen für neue Medien, man muss auch Spass daran haben, also nicht demotivierend, sagen wir, sich mehr intrinsisch motivieren lassen für so etwas als einfach nur extrinsisch – Prüfungsvorbereitung und: ‚Ich muss da ’ne Fünf schreiben, sonst stimmt mein Schnitt nicht.‘ Denn Offenheit ist der wichtigste Grund, was aber eben, denke ich, gut, bei den HSG-Studierenden schon sehr schwer zu fördern ist. Sie sind schon eher so klassisch, also man merkt es auch, man hat es gern klassisch. Es fehlt vielleicht eher etwas die Multikulturalität in dieser Uni. (...) Man sagt immer, die Uni ist nicht mehr die Schule, aber man ist doch stark geprägt von dem, was man vorher hatte.“ (Ln10-31:572) „Und das ist vielleicht so ein bisschen eine Krankheit, die hier an der HSG herrscht, dass viele eben so ein bisschen selbstverliebt sind und das Gefühl haben: ‚Ja, so an mir ist natürlich nur wenig zu verbessern.‘ Mit dieser Einstellung ist es natürlich schwierig, sich auch in jeglicher Kompetenz weiterzuentwickeln, als wenn man eben natürlich selbstsicher ist, aber sich einfach bewusst ist, dass es menschlich ist, täglich Fehler zu machen. Dann ist das wahrscheinlich ein wichtiger Schritt dahin, dass man auch noch weitermachen kann. Das wird natürlich von der Uni nicht so ganz unterstützt, indem uns immer eingeredet wird, dass wir die Elite sind.“ (Ln13-34:575) „Die Einsicht, dass man nicht für die Klausur lernt, sondern für sein Arbeitsleben und für seine Qualifikation nach dem Examen, diese könnte etwas stärker ausgeprägt sein. Sehr Vieles wird nicht angenommen, bei sehr Vielem wird nicht zugehört, in dem Moment, in dem man weiss, dass es nicht klausurrelevant ist, obwohl es eigentlich Gastvorträge beispielsweise sind.“ (Lh5-21:204)

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Das fehlende Bewusstsein der Studierenden für selbstorganisierte Lernformen wird von einem Lehrenden auch auf eine fehlende Verständnisförderung von Seiten der Universität bzw. der Lehrenden insgesamt zurückgeführt „Ein ganz klares Defizit ist eigentlich die Aufklärung der Studierenden über diese didaktischen Methoden. Also ich denke, die Studierenden müssten auch ein bisschen was darüber wissen, was moderne Lehre ist, damit sie dafür ein Verständnis haben. (...) Die Studierenden fordern noch sehr stark aus einem Sicherheitsgefühl heraus

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wahrscheinlich ein, dass sie auch das Gefühl haben, sie kriegen was serviert. Also so gesehen würde ich mir ein bisschen mehr wünschen diese Aufklärung über unterschiedliche didaktische Formate und was das eben auch bedeutet, Selbststudium und selbstorganisiertes Lernen. Von der Kompetenz her denke ich, also im Prinzip ist das angelegt in den Studierenden oder im Wesen. Dass sie das, was sie jetzt hier mitkriegen auch aufnehmen und mitmachen. Aber diese Konditionierung auf Vorlesung ist schon noch zu spüren.“ (Lh2-18:279)

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Die Studierenden tendieren dazu, das Lernen aufzuschieben und sich erst in der sogenannten Lernphase gezielt auf die Prüfungen vorzubereiten „Und die Studierenden sind von der Kultur her so gestrickt, dass sie sagen: ‚Jetzt hören wir hier die Veranstaltung, und am Ende blocken wir uns vier Tage und wollen da das Selbststudium machen.‘ Das passt nur nicht so ganz. Und da muss man eben versuchen, sozusagen, diese unterschiedliche Kultur anzupassen. Denn das Selbststudium ist vom Gedanken her gut, sehr gut. Es setzt natürlich ein kontinuierliches Arbeiten voraus.“ (Lh7-23:616) „Ich kenne auch wenige, die eigentlich in die Tutorien gehen, denn man ist nie eben mit dem Zeitplan genau da, wo jetzt eigentlich Tutorien sind, und macht es lieber im Block.“ (Ln10-31:67)

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Die Studierenden richten ihr Lernverhalten sehr stark an der Prüfung aus und die Auseinandersetzung mit Inhalten erfolgt häufig nur dann, wenn diese prüfungsrelevant sind „Die Prüfungsorientierung ist schon ein wichtiger Punkt. Im Grunde wird dann etwas weiterverfolgt, wenn man sieht, es schlägt sich dann nachher irgendwie in der Note oder in der Prüfung nieder. Und insofern ist das auch wichtig für das Selbststudium, dass man das Selbststudium dann auch notenmässig im jeweiligen Kurs verankert, denn sonst ist die Akzeptanz nicht so gross. Dann macht man das nicht. (...) Zu sehr vielleicht zu gucken in dem Sinne: ‚Ist es prüfungsrelevant?‘ und zu sehr immer schon Konfektioniertes auch zu bekommen, sondern vielleicht auch einmal in die Bibliothek zu gehen, einmal sich zwei, drei Lehrbücher anzuschauen und zu sehen, die Managementlehre ist eben oft nicht einheitlich.“ (Lh7-23:148 und 980) „Und das merkt man dann auch, also es verschiebt sich während den Semestern immer mehr zu den Dozenten, die solche Informationen abgeben. Und die vielleicht auch, es gibt Dozenten, die geben zusätzlich in den Übungsstunden, Selbststudiumsstunden, die geben zusätzliche Blätter ab, zusätzliche Informationen. Da gehen immer mehr Leute zu denen hin. (…) Also, der wirklich sagt, im Skript, diese Seite ist wichtig, diese ist nicht wichtig. Das müsst Ihr unbedingt auswendig können, das wird jedes Jahr gefragt. Oder auch, dass man, wenn man viel Stoff hat, dass er eine Zusammenfassung schreibt auf ein, zwei Seiten und das dann abgibt, den Studierenden.“ (Ln14-35:804)

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Viele Studierende nehmen einen partizipationshinderlichen Gruppendruck wahr „In der Vorlesung eher wenig, es sind meistens immer die gleichen, die antworten. Ich gehöre eigentlich nicht dazu, ich habe so in einem Semester meistens ein, zwei oder drei Vorlesungen, in denen ich wirklich die ganze Zeit antworte. Aber dann merkt man schon, es gefällt den anderen nicht, wenn man wirklich antwortet. Man will vielleicht etwas dazu sagen, aber sagt nichts, sonst schauen sie mich wieder an: ‚Der hat wieder geantwortet, wieso er, was will er damit erreichen? Will er Sympathien? Will er ...?‘ Dann ist dieser Druck eigentlich da immer, wo man sagt: ‚Okay, ich antworte lieber nicht, ich weiss ja die Antwort.‘ Wenn sie dann kommt, dann sage ich: ‚Okay, ich wusste sie ja, ich wusste sie.‘ Also, ich denke eben, das ist fast schon in der Kultur. (...) Ja, und gut in den grossen Vorlesungen, da kommt auch die Angst, im Audimax, einen Fehler ..., denn dann lachen ja gleich alle und aber in den kleinen eben, man will nicht so zeigen, wenn man es kann, vor den anderen, dass eben der Professor dann dich kennt, oder die anderen denken: ‚Okay, was will er damit erreichen?‘ Es ist eher das, was blockt.“ (Ln10-31:418)

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Möglichkeiten, Rückmeldungen auf Semesterarbeiten zu erhalten (Prüfungseinsicht), werden von den Studierenden häufig nicht in Anspruch genommen „Also, ich habe ein Gespräch gehabt als Beispiel nur, da hat eine Dozentin auch gesagt, Master-Arbeiten oder schriftliche Arbeiten von den Studierenden, da ist es oft so, das wird alles schön korrigiert mit Notizen, was kann man anders machen, wo ist noch ein Problem. Und dann kommen aber oft die Studierenden gar nicht und schauen sich das nicht mehr an. Also, das wäre auch noch mal ein Anlass zu reflektieren und zu sagen: ‚Schaut her, da habt ihr jetzt wochenlang gesessen, das war gut und das solltet ihr beim nächsten Mal beachten.‘ Also, das wäre ja auch die Förderung der Reflexionskompetenz.“ (Lh8-24:271)

Kontinuierliches Lernen über das Semester hinweg Das Lernen wird von den Studierenden grösstenteils bis zur sogenannten Lernphase hinausgeschoben, d. h., die Prüfungsvorbereitung erfolgt im Anschluss an die Vorlesungszeit. Danach gefragt, was die Studierenden während des Semesters machen, antworten ein Lehrender und ein Studierender: „Material sammeln. Bestenfalls zuhören. Material sammeln. Es tauchen bei der Klausur ja auch ungefähr, jetzt bei dieser Methodenveranstaltung, 50 % Leute auf, die ich in keiner einzigen Vorlesung gesehen habe, was ich auch nicht schlecht finde, was ich okay finde. Ich meine, das soll jeder selbst entscheiden, ob er X noch zuhören will oder ob er sich das auch selbst erarbeiten kann. Ich habe keinen Anspruch, dass die Leute mir jetzt unbedingt zuhören müssen, sie können auch gern die Sachen lesen. Wenn sie das Lernziel erreichen, soll es mir recht sein. Was sie während des Semesters tun, ist, dass diejenigen, zu deren Lernstil es passt, sich das

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eben anhören, sich Notizen machen, die sie dann eben vor der Prüfung wieder aufbereiten. Das ist ein ganz spezieller HSG-Stil, den ich auch so nirgendwo anders kennengelernt habe, denn, wo ich studiert habe, hat man die Klausuren direkt im Anschluss an die Veranstaltung gehabt. Man hat dann natürlich nicht dieses Auseinanderfallen von Veranstaltung und Lernen.“ (Lh5-21:300) „Ziemlich wenig. Das muss ich jetzt ehrlich dazu sagen. Ich meine, die meiste Leistung bringe ich in der Prüfungsvorbereitungszeit. Dann hockt man sich eben wirklich einmal sechs Wochen hin, und man macht das dann intensiv durch, aber während des Semesters ist eben ... Ja, gut, viele machen eben Sachen neben dem Studium. Das macht man dann eben während des Semesters. Und, also, das Studium an und für sich ist meistens nicht so anspruchsvoll, ausser man hat eben solche Kurse drin. Ich glaube, es wäre auch nicht möglich, jetzt jeden Kurs so zu gestalten. Das wäre eine Überforderung.“ (Ln11-32:50)

Arbeiten, die noch nicht fällig oder nicht/wenig prüfungsrelevant sind, werden häufig nach hinten verschoben und dann innerhalb kurzer Zeit erledigt: „Vielleicht fehlt einigen auch die Einsicht, dass ein engagiertes Arbeiten in der Veranstaltung die beste Lernvorbereitung ist. Diejenigen, die das alles rausschieben, im letzten Moment machen, denen fehlt dann die Zeit, sich rechtzeitig in der Veranstaltung zu engagieren.“ (Lh1-17:487) „Das war eben der Vorteil manchmal von schriftlichen Arbeiten, Seminararbeiten, denn man kann viel vorher machen. (...) Aber nicht alle mögen es. Gut, bei schriftlichen Arbeiten hat man diesen Vorteil, aber es gibt auch, ich hatte auch schon Gruppen, bei denen es nicht so ging. Sie haben vier Tage vor der Abgabe eigentlich die Arbeit geschrieben.“ (Ln10-31: 712) „Ja, da schiebe ich es dann auch irgendwann raus. Das ist dann wirklich so, wenn ich sehe, ich habe in einer Woche viel zu tun, dann sage ich mir, ja später. Das muss jetzt halt einfach hinten anstehen. Oder eben, wenn man halt auch aus Erfahrung auch weiss, das ist in der Prüfung eher unwichtig, dann kann es sich meistens bis in die Lernferien rausschieben. Dass man das ganze Semester eigentlich nichts tut.“ (Ln14-35:940) „Na, also dieses kontinuierliche Lernen ist grundsätzlich unbeliebt. Das denke ich schon. Einige wenige schätzen es, aber nur aus ihrer persönlichen Situation, wenn sie eben zum Beispiel am Ende des Semesters Prüfungen oder so haben, dann habe ich auch schon die Rückmeldung bekommen, dass sie es jetzt bei mir gut finden, dass es verteilt war. Aber die meisten sagen, dieses dauernde in kleinen Häppchen was machen, das finden sie dann halt viel Aufwand. Und sie sehen das eben nicht unter dem Aspekt, dass vom Lerneffekt her das Kontinuierliche nachhaltiger ist.“ (Lh2-18:295)

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Angepasste Reproduktion statt (selbst) Wissen wollen und hinterfragen Die Studierenden tendieren dazu, das zu äussern, was sie (auswendig) gelernt haben bzw. von dem sie annehmen, dass es den Erwartungen des Dozierenden entspricht, worauf bspw. nachfolgende Aussagen hindeuten: „Und dann kommt da auch wieder das Problem, man schreibt auch vielmals, was man denkt, was dem Professor gefällt. Das ist auch das Problem bei diesen Reflexionen, man sagt: ‚Okay, er möchte hören sicherlich, dass mich das interessiert.‘ Und dann wird es schwerer, ich denke gut, es ist auch so im Leben, viele sagen ja: ‚Mann, am Schluss lohnt es sich nicht, wenn man so ist, dass man nicht die Wahrheit sagt‘, aber man hat auch viele gegenteilige Beispiele dann eben, die gezeigt haben, es lohnt sich doch. Dann tendiert man dazu, eben auch bei einer Reflexionsfrage das zu schreiben, was eigentlich der Dozierende hören möchte.“ (Ln1031:872) „Sie sind, glaube ich, auch derart belastbar, dass sie das Faktenwissen auch selber sich aneignen können. Und beim Hinterfragen, Beurteilen, dort sind wahrscheinlich noch die Leistungsunterschiede am grössten. Wir haben hochkritische, interessierte, hinterfragende, sehr weit vorausdenkende Leute und andere, die dann irgendwo bei diesem stark gelenkten Minimalwissen hängenbleiben.“ (Lh1-17:50)

Ein Studierender schildert bspw., wie er in einem Seminar, das ihn inhaltlich am stärksten interessiert hat, und das auch vom Dozierenden interessant gestaltet wurde, seine bisher schlechteste Note erhalten hat. Gefragt nach dem Grund antwortet er: „Aber ich habe wohl die Art, wie er Fragen stellt, wie er Antworten haben möchte, falsch verstanden. Ich habe mir wahrscheinlich zu sehr aus anderen Fächern halt angewöhnt wiederzugeben, das was ich gelernt habe, und zu wenig dann zu argumentieren an der Prüfung. Wirklich, dass ich gelernt habe dann, das in eine sinnvolle Reihenfolge zu setzen und zu sagen, es ist so, weil Punkt Punkt Punkt. Und ich habe halt zu sehr einfach geschrieben, ja, erster Punkt, zweiter Punkt, dritter Punkt, vierter Punkt und das zu wenig in ein Gesamtbild integrieren können. (...) Es hat eben auch eine Schwäche aufgezeigt. Das muss man dann auch halt dann probieren mitzunehmen.“ (Ln14-35:644) „Es fehlt mir manchmal so die Freude, nicht am Lernen, sondern am WissenWollen. Diese Freude, diese Neugierde, dieses offen der Welt gegenüberstehen und sagen: ‚Oh, und jetzt will ich das wissen.‘“ (Lh4-20:342)

Zusammenarbeit in Gruppen Die Zusammenarbeit in Gruppen gestaltet sich überwiegend koordinativ, teilweise meiden Studierende Seminare, die Gruppenleistungen erfordern:

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„Es gibt schon vereinzelt Fälle, in denen jemand dabei ist, mit dem man einfach nicht zusammenarbeiten kann, das kommt schon vor. Aber ich denke, die meisten haben das gleiche Ziel, eine gute Note, und da kann man sich schon irgendwie arrangieren, dass das zusammenpasst. Auch wenn man jetzt unterschiedliche Arbeitsstile hat. Dann schaut man eben, dass es irgendwie trotzdem gut wird. Dann setzt man sich nicht so oft zusammen und bespricht nicht alles. Ja, dann gibt es eben am Anfang genaue Vorgaben und dann macht jeder sein Ding.“ (Ln11-32:537) „An zwei Gruppenarbeiten kann ich mich jetzt so erinnern. Bei der einen wurde uns das Thema vorgegeben, bei der anderen mussten wir es selber finden. Und ja, eben als wir das Thema selber finden mussten, da kamen recht wenige Vorschläge. Ich glaube einer. Und das merkt man dann auch. Sobald wir einen Vorschlag hatten, haben wir gesagt: ‚Ja, das machen wir.‘ Das war ein bisschen auch ein Problem dann. An dem ist die Arbeit dann gescheitert, weil eigentlich war das Thema zu wenig durchdacht.“ (Ln14-35:464) „Die Studierenden beherrschen es, Probleme in der Gruppe zu besprechen und die Arbeit aufzuteilen. Wo sie nicht kompetent genug sind, ist zu spüren, wann braucht es den Diskurs, also diese kollaborative Auseinandersetzung. Sie versuchen eben aus Arbeitsökonomie möglichst schnell dann irgendwann zusammenzufassen. Und können noch nicht erkennen, welche Problemstellungen es erfordern, dass man immer wieder auch zusammenkommt, sich austauscht. Dann auch umzugehen, aber das ist jetzt auch eine ziemlich hohe Anforderung, mit den unterschiedlichen Persönlichkeiten und Kompetenzen. (...) Also, die Hauptantwort ist sicher, dass sie zu stark auf Arbeitsteilung tendieren und die Qualität der Auseinandersetzung unterschätzen, die auch notwendig ist, um eine gute Gruppenleistung zu bringen.“ (Lh218:283)

Partizipation Die Motivation der Studierenden, sich nicht nur in Vorlesungen zu setzen, sondern selbst auch zu partizipieren, wird von Lehrenden und Lernenden als äusserst gering eingeschätzt: „Äusserst gering, äusserst gering. Die Anonymität ist zu gross, die Incentive-Systeme sind nicht wirklich so, dass es sich lohnt, sich auf solche Dinge einzulassen. Man kann die Leute versuchen, ab und zu mehr oder weniger leicht oder deutlich dahin zu zwingen. Typischerweise ist es aber weder für die Studierenden noch für den Dozierenden ein gutes Erlebnis. Denn wer sich am Ende nicht wohlfühlt dabei und demotiviert ist, wird schlecht evaluieren. Und schlechte Evaluationen will niemand haben.“ (Lh5-21:160) „Man macht auch viel in der Vorlesung. So eben kleine Case Studys und solche Sachen. Und da gehen viele – also wirklich. Ja, und sie sagen: ‚Komm, packen wir zusammen‘, und dann gehen sie: ‚Das bringt ja nicht viel.‘ (...) Man ist auch nicht so motiviert immer, denn es bringt auch einen Aufwand meistens. Da war auch die Vorlesungszeit von vier bis acht montagabends. Also, nach sechs, nach der theoreti-

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schen Einleitung wird er [der Studierende, S. H.] sagen: ‚Okay, die Grundlagen des Wissens habe ich jetzt, jetzt gehe ich nach Hause, Nachtessen, statt was zu machen und hierzubleiben.‘ Die Zeit und eben die Motivation, wirklich da etwas zu machen, ist unterschiedlich, ob man etwas während des Semesters macht oder nur am Schluss. Ich denke, eben recht unterschiedlich, das hängt von der Person ab.“ (Ln10-31:692) „Ja, es meldet sich niemand in den Stunden. Wir mussten einen Weblog schreiben, da wurde immer auf den letzten Drücker hin geschrieben. Und das Problem ist, so kann gar keine Interaktion entstehen. Man kann nie mit andern vergleichen. Das Ziel, also im Weblog haben wir immer wieder auch reflektiert, was wir getan haben. Das haben auch andere festgestellt. Das war, jeder hat seinen Beitrag ziemlich spät geschrieben und dann kann ich mich nicht auf andere beziehen, weil (lacht), wenn der um fünf vor zwölf schreibt, kann ich nicht um vier vor zwölf dann auch noch über ihn schreiben. Das war so eins der Probleme.“ (Ln14-35:35) „Da wünschte ich mir schon zum Teil mehr Engagement. Man kann das natürlich etwas verlangen und vorausagieren. Aufträge, und dann die Veranstaltung mehr auf Diskussion auslegen statt auf Wissensvermittlung. An vielen Orten funktioniert es gut, aber nicht überall.“ (Lh1-17:459) „Aber ich empfinde es zum Teil unangenehm, wenn der Professor ein paar Fragen stellt und uns miteinbezieht, ohne dass wir uns melden oder so. Dann fühle ich mich nicht wohl, denn in der Regel hat man keine Zeit, sich auf den Unterricht vorzubereiten, sondern man lässt es einfach einmal auf sich wirken und liest es dann nachher nach und ist deshalb nicht in der Lage, eine Antwort zu geben oder sich zu beteiligen, denn ich denke, aufgrund der Fülle des Stoffs ist das nicht möglich. Und deshalb meide ich auch, wenn möglich, solche Veranstaltungen, bei denen man sich melden muss und bei denen man vor allem einfach aufgerufen wird. (...) Es gibt aber auch Professoren, sie nehmen einen dran und wenn man etwas Falsches sagt, dann wird man die ganze weitere Vorlesung lächerlich gemacht, zu jedem möglichen Zeitpunkt.“ (Ln12-33:240)

Mangelnde Vorbereitung auf Veranstaltungen bzw. selbständige Vorbereitung auf Prüfungen anhand der Unterlagen und ohne Besuch der Veranstaltung „Und es ist auch so, wenn man hört, dass es Lösungen vom Selbststudium im Internet hat oder man bekommt sie von einem Kommilitonen oder so, dann ist die Chance schon gross, dass man nicht zur Veranstaltung geht, wenn dann einmal eine stattfindet. (...) Und das Selbststudium ist ja hier auch wirklich mit Veranstaltungen verknüpft. Und viele gehen dann eben in die Veranstaltung, aber unvorbereitet, weil es ein bisschen so ist, dass die Dozenten das ja dann auch wissen und vielleicht auch einmal aufgreifen. Und ja, um was es genau geht und so. Und dann macht man es sich angenehm oder ja, man lernt es nicht, weil man ja weiss, er greift es noch einmal auf. Ja, das Selbststudium, da gibt es irgendwie zwei Teile, den Kon-

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taktteil und das, was man selbst lesen müsste. Und ich glaube, daran scheitern wirklich viele.“ (Ln13-34:66) „Wir haben eine Präsenzveranstaltung, die ist allerdings relativ knapp. Dann gibt es eine Übung und dann gibt es wieder Selbststudium. Zwei Übungen und eine Selbststudium. Ja, das wird dann im Rahmen dieser Selbststudiumsveranstaltung besprochen. Nur, da kommen halt dann auch nicht alle. Bei allen Bemühungen von unserem Team, von uns allen und unseren Tutoren, wir sind dann da, aber am Ende kommt da nur eine kleine Gruppe der Studierenden – vielleicht die Hälfte, wenn wir Glück haben.“ (Lh6-22:250) „Die Studierenden schaffen sehr viel, wobei, wenn man jetzt in Übungen ist, würde man sich schon wünschen, dass die Studierenden die Fälle auch schon anschauen. Sie sind schon nicht fleissig, aber sie sind sehr engagiert. Aber was ich mir noch vorstellen könnte, vielleicht noch stärker vorbereitet zu sein, um sich dann auch auszutauschen. Also, nicht nur hinzugehen und mitzuschreiben oder aufzunehmen, sondern eigentlich wäre wünschenswert, wenn man da hinkommt und hat es gelesen. Und man kann jetzt über das Für und Wider oder über das Konzept diskutieren und nicht, dass man es aufnehmen würde. Also, da würde ich mir – aber es ist wieder so ein Punkt wie mit dem Zeitmanagement. Man geht eben dorthin und nimmt es und bereitet es erst später vor.“ (Lh7-23:996)

3.4.3 Förderliche Lernbedingungen 3.4.3.1 Organisation Infolge der Umstellung der Studienarchitektur an der Universität St. Gallen wurden auch die Kursformate entsprechend definiert, sodass neben der Vorlesung, kleinere Seminare, Übungen, Tutorien des Selbststudiums oder Blockveranstaltungen in Form von Workshops angeboten werden, die häufig auch zu einem Veranstaltungsverbund – bspw. Vorlesung – Übung – Selbststudium – zusammengefasst und inhaltlich aufeinander bezogen werden: „Ich würde meinen, in St. Gallen sei es gelungen, wegzukommen vom traditionellen Lehrbild der Universität mit der Vorlesung ein Semester lang und anschliessend den Übungen oder Seminarien, sondern als erstes die Neuorganisation im Sinne, dass man Vorlesungen und Übungen gleich im Semester kombiniert. Das ist meines Erachtens ein gewaltiger Fortschritt.“ (Lh3-19:7)

Nachfolgend genannte förderliche Bedingungen für ein selbstorganisiertes Lernen beziehen sich auf die Seminarkonzeption und die integrative Nutzung neuer Technologien:

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Gut organisierte, strukturierte Veranstaltungen „Das sind verschiedene Gruppen. Ich habe wahrscheinlich den Vorteil, das sind ja überwiegend Wahl- oder Wahlpflichtveranstaltungen, dass schon mal grundsätzlich Leute kommen, die mindestens gesagt haben: ‚Ja, was da ist, da bin ich neugierig drauf.‘ Teilweise kommen die aber auch, weil es in ihren Stundenplan passt. Also, es ist nicht immer das Interesse für das Fach, wenn sie kommen. Manchmal, weil sie gehört haben, das ist gut organisiert, strukturiert. Das frage ich eben auch die Leute.“ (Lh2-18:275)

Dreitägige Blockveranstaltungen im Semesterbreak Die Blockseminare, die i. d. R. im Kontextstudium während des zweiwöchigen Semesterbreaks angeboten werden, sind bei den Lehrenden und Studierenden beliebt. Die Studierenden können dadurch beispielsweise ihre Arbeitsbelastung während des Semesters reduzieren und sich Freiräume verschaffen. Die Dozierenden haben beispielsweise mehr methodische Gestaltungsmöglichkeiten aufgrund der Workshop-Formate der Kontextveranstaltungen: „Ich hatte letztens gerade wieder ein Blockseminar und ich fand es eigentlich doch auch noch positiv, denn man hat, gut, man kann darüber streiten, ob drei Tage intensiver Kontakt mit dem Professor und mit der Materie ... Und ich denke, eine Handlungskompetenz, wie wir es jetzt in Wirtschaftspädagogik hatten, also in Präsentations- und Moderationssituationen zum Beispiel, reicht das eigentlich, weil man dort wirklich einmal drei Tage auf diese zwei Themenbereiche fokussiert ist und diese übt und man eben dann auch genügend das noch einmal machen kann, privat eigentlich, wenn man Gruppenarbeit hat oder wieder einmal eine Präsentation machen muss. Das kann man dann.“ (Ln10-31:99) „Break ist gut. Ich habe auch einige Veranstaltungen im Break. Das sind dann die Blockseminare. Das ist dann auch didaktisch ein Vorteil. Man hat dann viel mehr methodische Möglichkeiten. Also, ich unterrichte meine Kontextfächer im Blockseminar während des Breaks, damit man eben auch länger an einem Gegenstand arbeiten kann, viele Trainings auch machen kann, üben, handeln, handlungsorientiert auch das Ganze vermitteln kann. Das ist der Vorteil.“ (Lh1-17:83)

Das Setzen von Meilensteinen durch den Lehrenden und kontinuierliche Leistungen der Studierenden während des Semesters „Oder Ihr Seminar, das war ja schon so, man musste etwas abgeben. Und spätestens da konnte man es einfach nicht mehr aufschieben. Das ist eine Lösung, man setzt irgendwie so hinten Zwischentermine fest und sagt: ‚Diese Schritte müsst ihr abgeben.‘ Und dann machen das die Studenten auch. Obwohl man das als Student als nicht so angenehm empfindet. (…) Es ist die einzige Möglichkeit, um die Studenten dazu zu bringen, denn ich meine, Selbstmotivation ist schon vorhanden, aber ich meine, man muss ja auch Prioritäten setzen. (…) Von daher, nur dadurch, dass da

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so Meilensteine gesetzt werden, bei denen man sagt: ‚Ja, ihr müsst das bis dahin gemacht haben‘, war es für mich möglich, das zu machen. Und ich meine, auch in Ihrem Kurs. Ich glaube, wir hätten eigentlich alles auf die letzte Woche verschoben, wenn das nicht schon so gewesen wäre. Also, wir haben am Schluss alles zusammengefügt und dann hat das eigentlich auch gepasst.“ (Ln13-34:104) „Also ich muss sagen, ich finde, je kleiner die Gruppe, desto besser eigentlich. Dann kommt man mehr mit. Man kann auch individueller eben auf die einzelnen Studenten eingehen. Ich fand es auch immer sehr hilfreich, wenn man schon während des Semesters Miniprüfungsleistungen erbringen musste, denn dann hockt man sich dann wirklich auch einmal dahinter und macht etwas. Und sonst schiebt sich das eben immer hinaus irgendwie zum Semesterende. Und es waren für mich dann eigentlich auch die Kurse, bei denen ich eben am meisten mitnehmen konnte, bei denen man ab und zu einmal ein Paper schreiben musste.“ (Ln11-32:8)

Kreative Freiräume, die individuelle Lernwege und Eigenaktivität ermöglichen, sodass die Studierenden ihr Lernen in Abhängigkeit von ihren Lernvoraussetzungen weitgehend selbst gestalten können „Ich finde, die Leute sollten auch den Freiraum kreativ, engagiert und eigeninitiativ ausfüllen. Und ich finde es schlecht, wenn das Selbststudium dann nur noch ein Abhaken wieder von klar vorgelenkten, vorgegebenen Terminen ist. Das ist dann für mich zu wenig Selbststudium. Ein reines Abarbeiten von Inhalten und Einhalten von schon bereits vorgegebenen Terminen. Und dieses sich selber engagieren und selber Initiative entwickeln, das kommt etwas zu kurz. Ich weiss nicht so recht, wie man das erhalten kann.“ (Lh1-17:111) „Also, das Selbststudium ist ja auch ganz eng gekoppelt an das Fachstudium. Die Veranstaltungen sind aufeinander abgestimmt und ich glaube auch, dass man das unterschiedliche Vorwissen der Studierenden, die unterschiedlichen Lerntempi, die unterschiedlichen Lernzeiten, die man zur Verfügung hat, kann man so auch ausgleichen. Also, da können sie dann ihre individuellen Lernwege gestalten, teilweise in Koordination mit anderen im Rahmen eines Teams. Aber ich denke, das wird schon geschätzt, ja.“ (Lh1-17:258)

Möglichkeiten für die Studierenden, um sich aktiv einzubringen „Mit Corporate Finance – da sehe ich das. Da habe ich das am direktesten, wo die Studierenden auch eingebunden werden in die Veranstaltungen – mit Referaten und Cases. Und ich glaube, da ist in Bezug auch auf den Lernwillen sehr viel vorhanden. Ja, die Leute, die kommen in die Veranstaltung und sagen nicht: ‚Ja, wir haben nur den Master gewählt, weil wir am Arbeitsmarkt nichts gefunden haben‘, sondern sie kommen rein, weil sie auch das Gefühl haben, sich wirklich auch etwas für später erarbeiten zu können. Und das fördert a), wie gesagt, einerseits die Bereitschaft, in den Unterricht zu kommen und mitzumachen, mitzudenken, auch Fragen zu stellen. Und die Studierenden sind auch da während der ganzen Zeit im Unterricht, die

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laufen nicht raus. Und zweitens auch die Bereitschaft, denke ich, sich einzubringen in die Gruppenarbeit und da wirklich etwas Gutes zu machen.“ (Lh6-22:11) „In einem ersten Augenblick schreckt mich das aktive Mitarbeiten ab, aber wenn ich einmal dort bin – und im Nachhinein – war ich schon immer zufrieden mit diesen Kursen und hatte auch immer mehr Spass als in den anderen.“ (Ln13-34:473)

Lehrveranstaltungen mit einer nützlichen Fragestellung, einem starken Praxis- und Anwendungsbezug, Elementen von Gruppenarbeit sowie einer fairen Bewertung Neben der Fragestellung und der Praxisorientierung spielen bspw. auch Elemente von Gruppenarbeit sowie eine faire Bewertung eine bedeutsame Rolle, d. h. die Relation zwischen studentischem Aufwand und einem entsprechenden Ertrag – z. B. in Form einer Note: „Ja, motivierend wirkt einmal eine Fragestellung, bei der sie sagen: ‚Okay, da habe ich jetzt wieder was mitgenommen, habe eine Anregung bekommen‘, und dann auch, was ich den Eindruck habe, sehr starken Praxisbezug immer in dem Sinne, dass sie sehen, das ist eine Verbindung zu der Unternehmung oder zu einem Wirtschaftsbereich. Das ist nicht künstlich in dem Sinne, also dass sie den Eindruck haben, das kann ich vielleicht später dann verwenden. Und zum anderen, glaube ich, Elemente der Gruppenarbeit sind schon immer gefragt. Das, glaube ich, sind so die Hauptelemente, und dann, wenn sie fair bewertet werden, und, sagen wir, den Eindruck haben, für den Einsatz auch einen entsprechende Note zu bekommen.“ (Lh723:812) „Und ich denke, dass es Sinn macht – oder ich versuche das zumindest – zunächst zu beginnen mit einem, ja, vielleicht konzeptionellen Gerüst. So sind meine Veranstaltungen im Regelfall aufgebaut, wo ich mal die ersten paar Veranstaltungen selbst halte und sie einführe in die Thematik. Und dann nachher kommt eigentlich die Brücke in die Praxis, indem man Case Studys bearbeitet mit den Studierenden. Das mache ich zum Teil selbst und zum Teil, dass ich Praktiker einbinde.“ (Lh622:146)

Die Technologienutzung spielt aus Sicht der Befragten keine bedeutsame Rolle. Zu den Veranstaltungen wird häufig die Lernplattform StudyNet eingesetzt, um Seminarinformationen und Materialien zur Verfügung stellen zu können. Interaktive Elemente der Lernplattform (z. B. Diskussionsforum) werden nur sehr bedingt genutzt. Auch die Nutzung von Web 2.0-Tools befindet sich noch am Anfang (z. B. Wiki, Blog, Podcast). Innovative technologiegestützte Lernformen werden manchmal auch als hinderliche Bedingungen wahrgenommen (vgl. auch Isler, 2006).

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3.4.3.2 Inhalte Förderliche Bedingungen für das selbstorganisierte Lernen in technologiegestützten Veranstaltungen mit Bezug zu den Inhalten lassen sich wie folgt zusammenfassen: Praxisrelevantes Wissen Lernförderlich wirken (interdisziplinäre) Inhalte, die für das spätere Arbeitsleben oder auch für den Alltag der Studierenden relevant sind, sowie Möglichkeiten des Erwerbs methodischer Kompetenzen (z. B. Projektmanagment): „Also, die Hauptmotivation ist eigentlich zu sagen: ‚Leute, hört zu, setzt euch damit auseinander, versucht das sozusagen selbst zu entwickeln, weil es wird euch sehr helfen in eurem Job.‘ Das ist eigentlich der zentrale Motivator. Wir haben auch viele Berichte aus der Praxis, viele Beispiele von Praxisprojekten. Das wäre eigentlich, ja, die Hauptmotivation.“ (Lh5-21:228) „Aber auch im Alltag gibt es sehr viele Momente, in denen ich sagen muss: ‚Ach, da weiss ich Bescheid, da kann ich darüber etwas sagen.‘ Auch zum Beispiel Politik. Wir hatten Bundesstaatsrecht, ich wusste vorher nicht, wie der Ständerat gewählt wird. Jetzt konnte ich mitreden. Auch beim Arbeiten entdecke ich viele Dinge, die falsch gemacht werden. Oder auch bei Verträgen muss ich bei so vielen Dingen sagen: ‚Das kann man nicht so machen, ihr müsst hier anders vorgehen, ihr habt die Möglichkeit, es rückgängig zu machen‘ oder so. Und das motiviert mich eigentlich sehr.“ (Ln12-33:380) „Elemente, bei denen man sagt, da passiert irgendetwas mit einem Unternehmen in der Praxis, entweder dass Referenten aus der Praxis eingebunden sind oder dass man in Unternehmen geht oder dass man eine praktische Fragestellung bearbeitet oder dass man andere Formen der Prüfung durchführt, also nicht eine schriftliche, sondern eine Präsentation, Teampräsentationen oder mündliche Prüfungen, da ist schon ein Unterschied.“ (Lh7-23:222)

Erwerb fachlicher und bedeutsamer überfachlicher Kompetenzen Als besonders bedeutsam werden von den Befragten überfachliche Kompetenzen wie soziale Kompetenzen, das wissenschaftliche Schreiben, das kritische Reflektieren und die eigenständige Anwendung des Wissens eingeschätzt, wie nachfolgende Aussagen exemplarisch andeuten: „Man lernt dort zwar einfach auch, dass man sich vor Leuten präsentieren kann, was ja auch jetzt für uns vor allem wichtig sein wird, auch in Zukunft. Und da sind immer schon auch Leute, welche vielleicht theoretisch sehr begabt sind, welche dann eigentlich ein bisschen hilflos erscheinen, in dieser Gruppe. (...) Was man auch sieht, ist diese soziale Kompetenz jetzt in dem Sinne, wie man sich durchs Leben schlägt, wie man auch in einer Gruppe akzeptiert wird und wie das, was man

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sagt, auch wahrgenommen wird. Und der Einfluss dann auch dementsprechend, ob er gross oder klein ist. Das finde ich schon, das sieht man in diesen Gruppen eher.“ (Ln13-34:483) „Und dort haben wir einfach so gesehen, dass vielleicht oftmals in einer Gruppenarbeit eben nicht gefragt wird nach einer kritischen Reflexion. Und dann ist alles wunderbar gelaufen, die anderen Gruppenmitglieder haben genau diese Idee gehabt wie ich das hatte und so weiter. Und vielleicht haben sie einfach gar nicht den Mut gehabt oder gar kein Bedürfnis, mir mitzuteilen, dass sie das eigentlich gar nicht so wollen, und dort habe ich das so gesehen. Und dass es uns wirklich prägen wird, langfristig, weiss ich nicht. Aber es war sicher interessant (...) einfach einmal in sich selbst zu sehen und zu schauen: ‚Ja, was ist mir eigentlich auch wichtig‘, und dann sieht man einfach so, für jede Person sind so verschiedene Punkte wichtig.“ (Ln13-34:583) „Also, das Positive am Selbststudium ist, glaube ich, dass man sich mehr Umsetzungskompetenz erwirbt. Wenn ich das vergleiche zu früher, wird mehr darauf geschaut, wie man es schlussendlich anwenden kann. Man wird gezwungen, was zu rechnen, was anzuwenden auf ein Problem und das wird vermehrt gemacht als früher. Früher war es halt eben doch noch sehr oft so, man geht in die Vorlesung und schreibt sich das schön mit und dann ist Schluss. Und mit dem Selbststudium habe ich den Eindruck, muss man wirklich selber noch mal dahinter und sich überlegen, wie kann ich das dann auch anwenden.“ (Lh8-24:87)

3.4.3.3 Methoden Mit Blick auf die methodische Gestaltung entfalten folgende Aspekte eine förderliche Wirkung auf ein selbstorganisiertes Lernen: (a) Lernaufgaben, Lernformen und Rückmeldungen Bewertungsrelevante und kontinuierliche Lernaufgaben Lernaufgaben werden einerseits im Rahmen von Teilleistungsnachweisen, die in die Endnote eingehen, bearbeitet; Andererseits dienen sie der kontinuierlichen Vertiefung des Gelernten während des Semesters: „Ja, ich meine, man kann sie schon motivieren mitzudenken. Eben indem es darum geht, im Selbststudium das anzuwenden, was man in der Vorlesung gesagt hat. Es gibt Dozierende, die sagen, es gibt Hausaufgaben, die benotet werden. Dann müssen sie durch. Andere sagen, die Hausaufgaben, die sind einfach da als Turngerät.“ (Lh8-24:225) „Es gibt viele, die das bis zum Schluss aufschieben. Und dass es so geleitet werden kann, da kann ich mir gut vorstellen, dass sie jetzt merken, dass das für sie viel vor-

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teilhafter ist, wenn sie früher beginnen. Bei ihnen wird sich bestimmt etwas verändern.“ (Ln12-33:626)

Neben dem klassischen Vorlesungsbesuch lernen die Studierenden individuell zuhause oder auch in Gruppen. Bewertungsrelevante Gruppenarbeiten sind von Beginn des Studiums an – also bereits in der Assessment-Stufe – von den Lernenden zu bewältigen. Förderlich wirken nach Aussagen der Studierenden:

Möglichkeiten, Gruppenmitglieder selbst auszuwählen „Ich habe beides erlebt, Gruppenarbeiten sind sehr einfach meistens mit Leuten, die ich vorher schon kannte. Bei einer Person, ich weiss genau, was sie für einen Arbeitsstil hat. Man kann darauf eingehen und sich darauf einstellen. Aber es war zum Teil sehr schwierig mit Leuten, die ich noch nie vorher gesehen hatte.“ (Ln1132:425) „Es hängt halt sehr viel von der Gruppe ab, wie gut es funktioniert. Kann ich die richtigen Leute ..., kann ich erkennen, welche Leute zu mir passen und ob sie gut arbeiten? Da hängt sehr viel von ab.“ (Ln14-35:560) „Was sicherlich, was er [Studierender, S. H.] jetzt eben gesagt hat, auch ein Punkt ist, ist, wenn man dann von Freunden erfährt, dass sie auch in diesem Kurs sind. Und wir wussten ja auch, dass wir eine Gruppenarbeit schreiben müssen. Dann ist es ja schon vorteilhaft, wenn man sich kennt, einfach so das Vertrauen, dass man weiss, ja, der andere, ich kenne ihn und ich weiss, dass er auch einen guten Job macht. Oder wenn man manchmal mit jemandem zusammen ist und dann eigentlich alles selbst machen muss. Das ist eigentlich schon weniger angenehm.“ (Ln1334:440)

Gelegenheiten, um voneinander zu lernen „Und durch die Gruppenarbeit dann lernt jeder eben – das ist positiv – man lernt von allen etwas. Und das war auch hier wieder der Fall. Wir haben im Wiki viel gelernt. Er [Mitstudierender, S. H.] hat dafür wieder ein paar Tools in Word von uns gelernt. Und dann ist, dass man sich austauscht, in Deutsch wieder irgendetwas.“ (Ln10-31:616)

Möglichkeiten zum Einbringen der eigenen Meinung (z. B. Diskussion) „Ich finde es persönlich eigentlich besser, wenn man über etwas diskutieren kann, weil es auch reeller ist. Also, die Welt ist nicht schwarz und weiss, man hat immer eine Möglichkeit, das zu diskutieren. Und eben persönlich, ich weiss nicht, ich fühle mich besser mit diesen Fächern, in denen man eben etwas diskutieren kann, denn meistens ist auch die Prüfung in der Art dann, dass man einen Fall zu lösen hat und dass man irgendetwas lösen kann. Aber man merkt schon beim Fall, es gibt nicht

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schwarz oder weiss. Man kann wirklich fast jede Richtung auch einschlagen.“ (Ln10-31:414)

(b) Prüfungsformen Zeitliche Streuung der Prüfungsanforderungen (über das Semester hinweg bzw. zu bestimmten Zeiten) „Ich fand es auch immer sehr hilfreich, wenn man schon während des Semesters Miniprüfungsleistungen erbringen musste, denn dann hockt man sich wirklich auch einmal dahinter und macht etwas. Und sonst schiebt sich das eben immer hinaus irgendwie zum Semesterende. Und es waren für mich dann eigentlich auch die Kurse, bei denen ich eben am meisten mitnehmen konnte, bei denen man ab und zu einmal ein Paper schreiben musste, so etwas eben.“ (Ln11-32:8)

Kognitiv ausgewogene Prüfungen „Ich denke, zu einem schönen Teil kann man es durch die Gestaltung der Prüfungen steuern. Wenn die Prüfungen derart gestaltet sind, dass sie die Anwendung von Wissen verlangen, dass sie dann eben vorher auch verlangen, dass der Studierende über den Stoff der Veranstaltung nachgedacht hat und sich damit auseinandergesetzt hat und nicht einfach auswendig gelernt hat. Dann kann man das schon fördern, denke ich mir, ja. Das spricht sich dann eben auch rum.“ (Lh8-24:225) „Ich finde wichtig, dass die Prüfungen gültig, reliabel, aber eben auch gültig sind, dass die Prüfungen eine hohe Qualität haben, die auch Verstehen und Beurteilen verlangt. Und das hat eine direkte Auswirkung auf die Lehre, dass man methodisch vielfältig, mit authentischen, praxisnahen, aktuellen Themen arbeitet. Ich denke, da könnte man schon noch verbessern. Das ist aber dann Knochenarbeit, die man machen muss. Das wäre jetzt eher so die Lehrseite.“ (Lh1-17:107)

Transparente Prüfungsanforderungen „Aber es soll irgendwo, glaube ich, kommuniziert sein und klar sein, dass es eine faire Geschichte ist oder eine kalkulierbare Sache. Und ich glaube, in die Richtung ist sehr viel geschehen in den letzten Semestern. In Beispielfragen, ich glaube, sogar noch stärker seit man sich mit der Frage auseinandersetzt, Multiple ChoicePrüfungen zu machen. (…) Und jetzt, wenn man so ein System hat, denke ich, ist es einfach wichtig, dass man den Leuten klaren Wein einschenkt. Dass sie sich, auch wenn sie mit Finanzierung jetzt vielleicht nicht so wahnsinnig Freude haben, aber dass sie wenigstens sich gut vorbereiten können, weil sie den Stil kennen. Ich glaube, das ist wichtig.“ (Lh6-22:268)

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3.4.4 Hinderliche Lernbedingungen 3.4.4.1 Organisation Nachfolgende hinderliche Bedingungen für ein selbstorganisiertes Lernen beziehen sich auf die Seminarkonzeption und die integrative Nutzung der Lernplattform:

Bologna-Strukturen verstärken Effizienzdenken und Prüfungsorientierung „Seit Bologna mit diesen ECTS-Punkten herrscht, wird noch mehr alles nur auf Prüfung ausgerichtet, denn damit ich weiterkomme oder damit ich allenfalls, betone mehrfach allenfalls, die Universität wechseln kann, muss ich ECTS-Punkte liefern, und d. h., ich bereite mich für die Prüfungen vor. Alles andere zählt nicht.“ (Lh319:79) „Diese ganze Bolognastruktur und die Quantifizierung mit den ECTS-Punkten finde ich zwar schon eine gute Sache, aber die Nebenwirkungen sind meiner Meinung nach sehr gravierend. Das hat sehr viele Nachteile. Das Quantifizieren, im Sinne von Lernaufwand gleich Lernnutzen, wird teilweise übertrieben. Also die Bereitschaft, auch einmal 30,5 Stunden für einen Credit zu arbeiten, statt nur 29,5 Stunden, ist an vielen Orten zu wenig. (...) Aber es ist zum Teil so ein Druck spürbar, der Studierenden, immer die erforderlichen Lernstunden zu hinterfragen. Wir laufen etwas Gefahr, dass wir eine Überquantifizierung der Lernstunden vornehmen.“ (Lh1-17:42)

Uneinheitlicher Arbeitsaufwand in den jeweiligen Fächern für die gleichen Credits „Das ist auch ein Problem, denke ich, hier an der Uni. Wir haben zu viele grosse Fächer, die zu wenig zu tun geben. Also ein Beispiel jetzt, im zweiten Semester Bachelor, Informations-, Medien-, Technologiemanagement. Es gibt sechs Credits. Wir lesen kein Buch. Wir haben kein wirkliches Skript, nix. Wir haben eigentlich nur die Vorlesung und nur fünf Übungsstunden. Das gibt sechs Credits. Also, ja und dadurch bekommt man halt den Eindruck, man bekommt die Credits recht schnell. Wenn man in einem anderen Fach mehr pro Credit tun muss, dann nimmt man das natürlich stark wahr. Also, das drückt dann auch auf die Motivation, habe ich gemerkt. Man sagt sich dann: ‚Warum muss ich hier eigentlich so viel tun? Das ist doch gar keine grosse Vorlesung.‘“ (Ln14-35:99)

Ungleicher Stellenwert von Kontaktstudium vs. Selbst- und Kontextstudium: Selbststudiums- und Kontextveranstaltungen werden organisatorisch zu Randzeiten (z. B. abends) abgehalten

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„Also wirklich, ich habe noch nie eine Pflichtveranstaltung am Nachmittag gehabt. Sie sind immer alle am Morgen. Und nachmittags kommen dann eben so die ganzen Kontextfächer und auch so die Selbststudien so. Also ich meine, wir hatten schon Zeiten von acht bis zehn abends, aber das sind die grossen Ausnahmen. Ich meine, da geht ja niemand hin. Das ist so ein bisschen, ich weiss nicht, aber ich glaube, auch intern ist der Stellenwert der Kontextfächer und des Selbststudiums auch nicht so hoch. Vielleicht auch, weil man selbst nicht mehr richtig so daran glaubt, dass es funktioniert. Ich weiss es nicht.“ (Ln13-34:76)

Der Mehrwert des Besuchs von manchen Lehr- und Selbststudiumsveranstaltungen ist für die Studierenden nicht immer ersichtlich „Ich persönlich habe zum Beispiel Dozenten X sehr gut gefunden, obwohl ich sagen muss, was ich in der Vorlesung jetzt gelernt habe, also ich hätte auch die Prüfung dort eben auch schreiben können, ohne dass ich in der Vorlesung gewesen wäre.“ (Ln13-34:146) „Es ist ein bisschen so das Problem hier, das ist einfach so ein bisschen die Entscheidung zwischen Quantität und Qualität. Denn ich habe da eher das Gefühl, da wird aber sehr viel auf Quantität gesetzt. (...) Und ich finde einfach, dadurch ist auch die Lehre bei uns, finde ich jetzt, nicht gerade erstklassig, weil es einfach sehr viel Wissen ist, das wir uns einfach irgendwie im Kurzzeitgedächtnis speichern, und da wird das wieder vergessen. Und eben, wenn – so wie wir das auch im Kurs eigentlich kennengelernt haben – wir das wirklich kritisch hinterfragen möchten und auch verschiedene Meinungen diskutieren möchten, würden wir es zeitlich gar nicht hinbekommen, diese ganze Materie durchzunehmen. (...) Natürlich, mir ist es klar, dass wir dieses Wissen für die Praxis gut brauchen können, aber gleichzeitig darf es nicht so sein, dass einfach die Lehre so gestaltet ist, dass es wirklich in 90 % der Fächer absolut egal ist, ob man in Vorlesungen ist oder nicht oder ob man das Selbststudium macht oder nicht.“ (Ln13-34:30)

Dezidierte Veranstaltungen zur Förderung von überfachlichen Kompetenzen – wie z. B. die Assessment-Veranstaltung „Formen und Methoden des Lernens und des wissenschaftlichen Arbeitens (LWA)“ – werden von den Studierenden nur bedingt als lernwirksam eingeschätzt.90 Zudem werden die fehlenden Rückmeldungen von Seiten der Lehrenden – z. B. bei schriftlichen Arbeiten – bemängelt: „Also ich denke, das Einzige, was uns von dieser Veranstaltung etwas gebracht hat, ist das Schreiben von Arbeiten. Das andere war lediglich wieder Auswendiglernen, was qualitative Forschung ist, was quantitative Forschung ist. So etwas brauchen

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Diese Einschätzung bestätigt bereits vergangene Ergebnisse: „Keiner der Befragten erachtet die Veranstaltung als förderlich hinsichtlich des eigenen Lernens“ (Euler, Wilbers & Zellweger, 2004: 10). Vgl. hierzu auch Isler (2006: 180).

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wir nicht. Lediglich, ja, das Ziel war wirklich das Arbeitenschreiben. Das kann man jetzt auch anwenden. Aber wie ich schon im Kurs bereits einmal erwähnt habe, wenn man die Arbeiten nicht zurückbekommt und kein Feedback bekommt, kann man sich auch nicht verbessern. Also, ich schreibe meine Arbeiten immer noch gleich, wie ich sie im ersten Semester geschrieben habe. Und ja, ich habe auch immer die gleichen Noten, es verändert sich nichts.“ (Ln12-33:328)

Die begrenzte Wirksamkeit der direkten Förderung überfachlicher Kompetenzen wird auch von Lehrenden bestätigt, wie nachfolgende Aussage verdeutlicht „Und das durchbrechen wir nur, wenn wir die Übungen am Anfang und Vorlesungen zusammenlegen und dem Lernen lernen nicht in einem eigenen Fach, sondern eingebaut eine Chance geben. (...) Dass wir also dieses Lernen lernen zunächst in den Übungen bei den Anfängern unter Anleitung durchführen, damit sie überhaupt lernen, wie man das tut. Und deshalb wissen wir auch, dass diese Vorlesung ‚Lernen lernen‘ usw. eben nicht diese Wirkung bringt wie man immer vermutet, denn ein Lernen lernen ohne Inhalte ist weitgehend eine Illusion und überfachliche Kompetenzen, die zu einem Schlagwort geworden sind, sind ganz wenige. Der Hauptteil der Kompetenzen sind fachbezogen.“ (Lh3-19:103)

Teilweise ungünstige Lernbedingungen für Gruppenarbeiten „Drei Faktoren, die wir im Erststudium hier an der HSG nicht haben: Die Leute kennen sich zu wenig; Die Gruppen sind zu instabil; Es gibt weder gute noch schlechte Vergeltung, so im Gesamtkontext, weil das alles ja doch zu anonym ist und die Gesamtlähmung zu gross ist. Und darum bin ich eben auch der Meinung, dass es ganz natürlich ist, dass wir im Erststudium, insbesondere auf der BachelorStufe, die Leute wirklich sehr vorsichtig heranführen an Gruppenarbeit. Und dass wir sie vielleicht auf der Master-Stufe ein bisschen intensiver machen.“ (Lh521:132)

Die Lehrenden geben Kursauftritte verspätet frei, sodass pünktlich zu Semesterbeginn etwa die Hälfte der Kurse auf der Lernplattform freigeschaltet werden können. Daneben bleibt auch der Mehrwert der Technologienutzung häufig unklar: „Die Hälfte. Also ganz viele kommen in der ersten Semesterwoche, und bis nach der zweiten Semesterwoche sind es dann – ja, ich würde sagen – mal 90 %, ja, bis 95 %, so etwa, würde ich sagen, fast alle.“ (S9-25:80) „Aber dann ist auch wieder das Phänomen wie beim Weblog. Dann wird es halt eine Pflichtübung. Dann sind es ja keine wirklichen Fragen, die man eigentlich hat, wahrscheinlich, sondern dann halt das Beste, was einem gerade in den Sinn kommt.“ (Ln14-35:225)

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Eine Förderung der Partizipation unter Einsatz neuer Medien gelingt nur sehr bedingt, da die Studierenden freiwillig kaum Beiträge einstellen und auch die Gestaltung der Lernplattform wenig ansprechend finden: „Ja, da meldet sich nie jemand. Also auch im StudyNet, wenn man jeweils Fragen stellen sollte. Es hiess ja bei uns einmal: ‚Wenn keine Fragen kommen, finden keine Übungstermine statt.‘ Und da fielen reihenweise dann Übungen aus. Aber die Leute haben dann nachher gefragt: ‚Wieso fiel das eigentlich aus?‘ Obwohl sie ja wussten, sie müssen Fragen stellen, sonst findet es nicht statt. Sie haben keine Fragen gestellt und wunderten sich, dass es nicht stattfindet. Sehr paradox (lacht). (…) Aber irgendwie, das habe ich wirklich noch in kaum einem Fach gesehen, dass das funktioniert hat mit Fragen stellen im StudyNet und unter den Studierenden diskutieren. Das habe ich in keinem Fach bisher gesehen, dass das funktioniert. Ausser es hiess halt: ‚Sie müssen fünf Beiträge stellen, ansonsten gibt es halt einen Abzug.‘“ (Ln14-35:203) „Aber vielen gefällt nicht, wie die Struktur eigentlich ist [bei den Diskussionsforen, S. H.], nicht wie es vorbereitet wird von den Dozierenden, aber die Grundstruktur finden wir gar nicht schön. Das ist nicht einladend und dazu etwas zu schreiben, weil eben dieser Diskussionsbaum auch schwer eben nachzuvollziehen ist, wie eigentlich die Struktur ist. Man braucht seine Zeit, eben, denke ich, wie es dargestellt wird. Sehr schlecht, finde ich, und das macht auch schon viel aus.“ (Ln10-31:820)

Es fehlt an guten, transferierbaren Beispielen (best practices) „Ja, da fehlen mir selber etwas die guten Beispiele, die man da nutzen kann. Weil nur das Runterladen der Folien, das kann es ja nicht sein. Es müssen wirklich auch zweckmässige Interaktionen sein und vielleicht auch anhand von Projekten, die universitätsübergreifend sind. Wo man die Technologie auch nutzt, um Praxis und Theorie in Verbindung zu bringen, da liegt schon noch was drin. Aber da, denke ich, wäre es gut, wenn es so Spurteams gäbe, die so gute Beispiele entwickeln, die man dann auch in die Breite transportieren kann – als Anschauungsbeispiele.“ (Lh1-17:363)

3.4.4.2 Inhalte Die hinderlichen Bedingungen für das selbstorganisierte Lernen in technologiegestützten Seminaren lassen sich mit Blick auf die Seminarinhalte wie folgt zusammenfassen:

Fehlende Strukturierung der Inhalte „Und wenn man deklaratives Wissen vermittelt, mehr beachten, dass man Strukturen gibt. Ich nehme schnell ein Beispiel. Ich behandle den Kaufvertrag. Und jetzt

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gibt es ja unendlich viele Formen von Kaufverträgen. Fahrniskauf, Immobilienkauf, Kauf auf Muster, Kauf nach Probe usw. Jetzt muss ich gar nicht jeden Fall behandeln, aber die Lernenden müssen diese Struktur haben, damit, wenn sie dann einmal mit dem Kauf auf Probe, den ich nie behandeln würde, zusammenkommen, genau wissen, der gehört zum Fahrniskauf und ich muss im Internet oder im Gesetzestext, im Kommentar nachschauen in diesem Bereich. Und dieses Strukturieren, das kommt auch noch viel viel zu kurz.“ (Lh3-19:426)

Fehlende Praxis- und/oder Prüfungsrelevanz „So ein grundlegendes Problem ist einfach auch, das, was wir jetzt schildern, weil wir das erlebt haben, spiegelt ganz und gar nicht das wider, was die HSG auch nach aussen kommuniziert, indem sie sagt: ‚Wir sind sehr praxisnah‘, und so weiter. Und da habe ich einfach schon sehr früh festgestellt, das Einzige, was ich hier lerne, ist, mein Kurzzeitgedächtnis auf Schwung zu bringen, aber mehr eigentlich nicht. Und das ist so das Problem, da bin ich vielleicht auch enttäuscht, wenn ich von Anfang an gewusst hätte: ‚Ja, das ist sehr theoretisch, da kriegt man vielleicht ein bisschen eine Idee, wie das dann in der Praxis aussehen könnte, aber das sieht dann in der Praxis schon anders aus.‘ Aber ich habe wirklich erwartet, dass ich hier praxisnah unterrichtet werde und habe das bis jetzt oftmals vermisst, nicht immer, nicht immer, aber oftmals. Und das ist bei mir einfach die Erwartung und das, was man da bekommt, ist schon eigentlich enttäuschend, ja.“ (Ln13-34:200)

Unzureichende bzw. fehlende Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen – z. B. zur Zusammenarbeit in Gruppen, zur Beteiligung an Diskussionen, zur Metakognition sowie fehlende Rückmeldungen „Denn man kommt eben – ich fand es auch komisch – vom Gymnasium, wo man fast nie auf Gruppenbasis auch bewertet wird, und dann gibt es Gruppenarbeiten, man muss sich in der Gruppe zurechtfinden und man bekommt eigentlich wenig Input eben. (...) Und man hat keine Ahnung wie man im Team arbeitet. Man muss es einfach machen, man macht auch viele negative Erfahrungen. Also ich hatte meistens Glück, aber ich habe gehört, dass eben viele Gruppen eine Negativerfahrung machen, wo einer dann sagt: ‚Das bringt mir mehr, wenn ich es selber mache, wie im alten Stil im Gymnasium.‘ Dann blockiert er automatisch.“ (Ln10-31:107) „Gruppenarbeiten, für mich, haben jetzt nicht so diesen sozial orientierten Aspekt. Für mich ist es eher eine Lernumgebung, wo man sagt, es ist wichtig, dass die Studierenden mal sich mit einer bestimmten Problematik auseinandersetzen. Das kann ein konkreter Investmentbanking-Case sein, das kann auch ein Harvard-Case sein oder etwas Drittes. Aber es ist eigentlich inhaltlich orientiert.“ (Lh6-22:474) „Was wir dort auch machen, ist, dass wir eine vorbereitete Diskussion jetzt haben bei gewissen Forschungsseminaren, nicht bei allen, wo man sagt, die Arbeit wird präsentiert von X und dann gibt’s fünf Minuten Diskussion, vorbereitet von Y, auf das passend und dann kommt die allgemeine Diskussion. Ich habe das bis jetzt ein-

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mal miterlebt und habe mitnehmen müssen, dass man noch genauer erklären muss, was das heisst, eine vorbereitete Diskussion. Die Qualität der vorbereiteten Diskussion war extrem unterschiedlich. (...) Ich meine, wir haben das ja auch versucht und gesagt, was wir erwarten in der vorbereiteten Diskussion. Aber das müssen wir noch besser erklären beim nächsten Mal, dass das noch besser rüberkommt.“ (Lh824:277) „Vor allem Feedback – auch bezüglich diesen Persönlichkeitsmerkmalen, insbesondere auch der Lernstrategien. Also: ‚Wie habe ich mich jetzt verhalten im Team? Wie bin ich selbstständig an die Aufgabe herangegangen?‘ Also diese auch Metakognition. Ich denke, da ist dann wahrscheinlich auch der Unterschied zwischen den Leistungsstarken und -schwächeren. Diejenigen, die so im Sinne der Metakognition ihr eigenes Lernen gut beobachten, steuern, lenken, das sind wahrscheinlich die Erfolgreicheren als die, die das nicht so gut können. Es ist niemand da, der diese Metakognitionsförderung betreut, initiiert, kontrolliert, Tipps gibt.“ (Lh117:181)

Begrenzte Erarbeitung von neuem/eigenem Wissen und Reflexion Danach gefragt, ob das selbständige Erarbeiten von (neuem) Wissen bei den Studierenden schon genügend gefördert wird, antwortet ein Lehrender exemplarisch: „Das könnte man in der Tat auch noch stärker fördern. (...) Nur einmal ist das Problem mit der Einstellung der Studierenden, zum anderen natürlich dann der Prüfungen, die ja dann wiederum etwas abprüfen sollten, was auch stimmig ist, ganz zu schweigen von Rekursen möglicherweise. Das ist aber auch eine Frage des wissenschaftlichen Diskurses, was man dann vielleicht eher in Doktorandenseminaren hat, in dem Sinne, dass man über den bestmöglichen Weg diskutiert, auch wenn man weiss, es gibt vielleicht nicht den Weg. Da würde man vielleicht die Studierenden, insbesondere auf der Bachelor-Stufe, auch überfordern. Aber ansonsten könnte ich mir da schon Nuancen vorstellen, dass man da stärker noch in dem Sinne der Wissenserarbeitung oder der Wissensreflexion was macht.“ (Lh7-23:984)

3.4.4.3 Methoden Als hinderliche Lernbedingungen im Zusammenhang mit den eingesetzten Methoden lassen sich ausmachen: (a) Lernaufgaben, Lernformen und Rückmeldungen Der Nutzen der Lernaufgaben ist für die Studierenden häufig nicht erkennbar „Ja, im ersten Jahr hatten wir eben noch Fragen dazu im Skript gleich integriert, sodass man die liest, und am Schluss hatte man einen Fragenkatalog. Aber ich ken-

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ne eben wenige, die auch alle Fragen durcharbeiten, weil es eben auch wieder Zeit braucht und man weiss, dass es eigentlich eben einen marginalen Nutzen hat.“ (Ln10-31:75)

Geringe Partizipation in grossen Veranstaltungen oder ungünstige organisatorische Einbettung „Also ich denke, bei mir persönlich kommt das auch ein bisschen auf die Gruppengrösse an. Ich würde jetzt nie im Audimax eine Frage stellen, auch wenn ich eine hätte. Ich würde eher kurz mit dem Banknachbar darüber diskutieren und dann würde ich denken: ‚Ach, das lasse ich, das kommt ja vielleicht sowieso nicht bei der Prüfung‘, weil ich so prüfungsorientiert bin. Aber in den kleinen Klassen, wie im Kontextstudium, da stelle ich die Fragen dann schon auch ab und zu. Aber gerade so – ich weiss nicht, da ist schon auch eine Hemmschwelle, sich im Audimax irgendwie zu äussern. Vielleicht auch gerade, weil man an der HSG ja irgendwie so denkt, die Leute haben zum Teil schon wirklich ein grosses Fachwissen, dann denkt man vielleicht, dann denken sie: ,Ja, der hat ja keine Ahnung.‘“ (Ln13-34:254) „In der Regel ist es einfach so, dass eben die Vorlesungen dann fertig sind, und man könnte dann sozusagen noch in der Pause Fragen stellen oder nein, also es gehört natürlich schon noch mit zur Vorlesung, aber man weiss: ‚Wenn man dann keine Frage stellt, dann machen wir jetzt Pause.‘ Und da ist natürlich die Motivation eigentlich schon relativ gering, das auch kritisch zu hinterfragen. Und vor allem natürlich auch, man weiss: ‚Wenn ich jetzt eine Frage stelle, dann freuen sich andere Leute natürlich nicht.‘ Und das ist natürlich auch so ein Hemmer.“ (Ln13-34: 246)

Feedbackarmes Lernen – auch Prüfungsarbeiten werden nicht herausgegeben oder die Prüfungseinsicht wird nicht in Anspruch genommen „Ich denke, ein Kernproblem dort ist das Feedbackproblem. Ich glaube, sie erfahren viel, die lernen viel in diesen verschiedenen Gruppen, aber sie werden nicht beobachtet und bekommen kein Feedback. Und das ist so ein Versuchs-IrrtumsLernen, ein unbeobachtetes Lernen auch. Ich denke, da haben wir ein Hauptproblem, dass es so feedbackarm ist.“ (Lh1-17:165) „Man gibt die Arbeiten nicht raus, weil es heisst, dass es bei den Kursen immer wieder zu Fälschungen gekommen ist. Ich finde es allerdings fatal, dass ein solches Verhalten von einzelnen Studierenden dazu führt, dass Generationen von Studierenden danach nicht wirklich wissen, was gut und schlecht war.“ (Lh4-20:244)

(b) Prüfungsformen Die Prüfungsform passt nicht zum Prüfungsfach bzw. zu den Lernzielen und -inhalten „Dabei war unsere Kritik: ‚Die Prüfungsform stimmt gar nicht für das Fach.‘ Für Wirtschaftspädagogik, dass man da schriftliche Prüfungen macht und nicht abge-

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fragt wird auch. Dass da eher eben etwas Mündliches gemacht werden muss, etwas wie eben ein Vortrag. Das war unsere Kritik am Fach. Ich denke, dass man aber, das war meine Intention, wenn man es da schon so macht, dass das auch ein Zeichen ist, dass, wenn das Institut es so macht, das eigentlich Vorreiter sein müsste, wenn die das nicht neu bringen, die anderen eher wenig motiviert sind und sich auch wenig angesprochen fühlen, auch etwas Neues zu machen.“ (Ln10-31:656)

Selbststudiumsinhalte sind nicht oder wenig prüfungsrelevant „Es gibt Professoren, die explizit die Prüfung aufteilen, auf Kontaktstudium und Selbststudium. Das gibt es. Manchmal kommt auch nichts. Dann weiss man auch, also eben, Beispiel, da kann ich jetzt Marketing sagen. Da mussten wir so einen dicken Schinken lesen. Da wusste man im Vorfeld, da kommt praktisch nichts. Das Buch musst du eigentlich gar nicht lesen. Da lädst du dir eine Zusammenfassung runter und das reicht. Ja eben, das weiss man halt von den Vorgängern. Aber, also wenn man alte Prüfungen hat, dann kann man es natürlich auch selber rauslesen. Das gibt es auch auf dem StudyNet, Prüfungen der letzten 4, 5 Jahre.“ (Ln1435:780) „In der Prüfung reicht es [Selbststudiumsinhalte, S. H.] eigentlich, denn es wird wenig abgefragt. Das ist so marginal, dass eigentlich der Aufwand nicht lohnt. Das ist auch ein Problem des Selbststudiums, dass die Studierenden wissen, es lohnt sich eigentlich nicht, weil es zu marginal in der Prüfung ist, um den Aufwand zu bringen.“ (Ln10-31:47)

Keine kognitiv ausgewogenen Prüfungen „Eine Prüfung war hervorragend, bei den anderen muss man noch Hinweise geben an die Prüfungsautoren. Dass sie bezüglich der Taxonomie etwas breiter streuen sollen.“ (Lh1-17:26) „Weil viele Dozierende nicht vorbereitet sind, wie man gute Prüfungen macht. Viele Prüfungen sind katastrophal, sind Prüfungen immer noch über weite Teile stumpfsinniges Auswendiglernen und das verleitet noch mehr dazu, dass man sich nur gerade eng konzentriert auf das, was abgefragt ist und daraus ergibt sich als nächste Konsequenz: Dinge, die nicht unmittelbar zählen, werden gar nicht mehr belegt und deshalb stirbt die Breite der Prüfungen ab.“ (Lh3-19:79)

3.4.5 Zusammenfassung der bisherigen Erkenntnisse Die bisherige Analyse ergibt, dass die Befragten (Lehrende, Studierende, Supportpersonen) dem Lernen in technologiegestützten Seminaren zwar positiv, aber – bezogen auf die Umsetzung – doch teilweise kritisch gegenüberstehen. Die folgenden Aussagen von Lehrenden fassen nochmals exemplarisch ausgewählte

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Aspekte, die für die Förderung eines selbstorganisierten Lernens, resp. von Lernkompetenzen, als besonders bedeutsam eingeschätzt werden, zusammen: „Bewusstsein schaffen, gut informieren, gute Beispiele entwickeln, Lehr-/Unterrichtsbeispiele, die man auch reflektiert, hinterfragt und auch in die Breite transportiert.“ (Lh1-17:419) „Die Lerntheorie zeigt uns ganz deutlich, Selbststudium bedarf zunächst einmal einer ganz exakten Anleitung. Die Idee, dass wir den Studierenden einfach sagen, jetzt macht ihr Selbststudium, allein oder in Gruppen, ist ein Irrsinn. Selbststudium braucht Anleitung. Typisches Beispiel: Schauen Sie mal an, wenn Sie zum ersten Mal eine Gruppenarbeit in Auftrag geben. Die wissen nicht einmal, wie man methodisch vorgeht, um effizient zu arbeiten in einer Gruppenarbeit. Und deshalb braucht man eine intensive Anleitung.“ (Lh3-19:79)

Nachfolgend sollen die Anforderungen an die Lernenden, die von ihnen im Rahmen technologiegestützter Seminare gezeigten Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen sowie die förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen für die Fallstudie St. Gallen nochmals zusammenfassend dargestellt werden.

3.4.5.1 Anforderungen sowie Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen Die Anforderungen, die ein selbstorganisiertes Lernen in technologiegestützten Seminaren an die Lernenden stellt, lassen sich auf der Basis der empirischen Untersuchungen im Rahmen der Fallstudie St. Gallen zu folgenden Kategorien bündeln: Engagement und intellektuelle Neugierde – die Welt verstehen wollen Eigen- und sozialverantwortliches selbständiges Lernen Bereitschaft zum Erwerb von überfachlichen Kompetenzen (neben fachlichen) Wissenschaftliches Schreiben und kritisches Hinterfragen Prioritäten setzen und erkennen, was wichtig ist Disziplin und Strategien zur Lernstoffbewältigung Englischkenntnisse sowie Kenntnis der universitären Lernsysteme (Umgang mit neuen Medien) Aktive Mitarbeit bzw. Beteiligung Gemeinsames Arbeiten in Gruppen Didaktische Innovationen wie die Förderung eines selbstorganisierten Lernens in technologiegestützten Lernwelten erfordern auch entsprechende Lernvoraussetzungen sowie ein (strategisches) Lernhandeln von Seiten der Lernenden. Die

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Analyse deutet darauf hin, dass die Lernenden aus verschiedenen extrinsischen und intrinsischen Gründen zum selbstorganisierten Lernen motiviert sind und in der Folge überwiegend eine positive Einstellung gegenüber dem Lernen aufweisen. Die Studierenden gehen bei der Seminarwahl strategisch vor und organisieren ihr Studium häufig in Form eines Multiprojektmanagements, indem sie sich zeitlich begrenzt, gleichzeitig oder nacheinander, in Seminarprojekten engagieren. Zudem überwachen die Studierenden ihre Lernprozesse, indem sie bspw. prüfen, inwieweit sich Gruppenmitglieder engagieren und zum Gesamtergebnis beitragen oder inwieweit ihr eigenes Lernverhalten den erwarteten Erfolg (z. B. Noten) verspricht. Priorität hat jeweils das fachliche Kontaktstudium (Major). Die Selbst- und Kontextstudiumsfächer werden soweit möglich in Abhängigkeit von den Erfordernissen des Fachstudiums ausgewählt, wobei es insgesamt nicht selten zu einem Abwägen zwischen Interesse und (erwartbaren) Noten kommt. Die Erwartungen der Studierenden in Bezug auf die Qualität der Lehre sind hoch (z. B. verständliche Materialien, Musterlösungen, praxisrelevante Inhalte, Kontaktmöglichkeiten zu den Lehrenden) – was sich auch in den studentischen Evaluationen widerspiegelt. Die fachlichen und überfachlichen Lernvoraussetzungen (z. B. Gruppenarbeit, Präsentieren, Seminararbeiten schreiben, Umgang mit neuen Medien) sind sehr heterogen. In der Tendenz sind überfachliche Kompetenzen eher schwach ausgebildet. Beispielsweise werden Gruppenarbeiten häufig „pragmatisch“ im Sinne einer Arbeitsteilung organisiert. Kennzeichnend für das Studium und das Lernverhalten ist die sogenannte Lernphase nach der Vorlesungszeit, in der sich die Studierenden anhand der während des Semesters gesammelten und im Rahmen von informellen Lerngruppen zusammengefassten und ausgetauschten oder gekauften Materialen (z. B. Skripten, Lernkarten) selbständig auf die in der vorlesungsfreien Zeit stattfindenden Prüfungen vorbereiten. Die Analyse bringt auch Defizite bei den Lernvoraussetzungen und im Lernverhalten zum Vorschein, die sich auf folgende zentrale Anforderungkategorien beziehen: Lernkultur/-haltung: Studierende als „Effizienzmaximierer“ (z. B. mangelnde Offenheit gegenüber Neuem und fehlendes Bewusstsein/Verständnis für die Bedeutung der Weiterentwicklung überfachlicher Kompetenzen, häufig extrinsisch motiviertes Lernverhalten, Aufschieben des Lernens, partizipationshinderlicher Gruppendruck, Prüfung als heimlicher Lehrplan); Kontinuierliches Lernen über das Semester hinweg: Prüfungsvorbereitung häufig erst in der sogenannten Lernphase im Anschluss an die Vorlesungszeit, Tendenz zum Materialsammeln während des Semesters und zum Hinausschieben von Arbeiten bis zum Semesterende/Abgabetermin (z. B. Selbststudium);

340


Angepasste Reproduktion statt (selbst) Wissen wollen und Hinterfragen: Wiedergabe des Gelernten, Anpassung an die Erwartungen/Ansichten des Dozierenden, bedingte Äusserung der eigenen Position; Zusammenarbeit in Gruppen: Tendenz zur koordinierenden Arbeitsteilung, eher wenig kollaborative Auseinandersetzung oder inhaltliche Diskussion, Konflikte werden nicht ausgetragen, sondern eher „unter den Teppich“ gekehrt; Partizipation: Geringe Bereitschaft sich zu exponieren und sich im Rahmen einer Lehrveranstaltung aktiv zu beteiligen bzw. diese z. B. durch eigene Ideen oder das Einbringen von eigenen Erfahrungen mitzugestalten; Mangelnde Vorbereitung auf Veranstaltungen (z. B. Übungen) bzw. selbständige Vorbereitung auf Prüfungen anhand der Unterlagen ohne Besuch der Lehrveranstaltung.

3.4.5.2 Förderliche und hinderliche Lernbedingungen Die in den Interviews der empirischen Studie aufgedeckten förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen lassen sich – bezogen auf die entdeckten Kategorien – wie folgt zusammenfassen: Lernförderlich wirkt mit Blick auf die Organisation der Veranstaltungen aus Sicht der Befragten eine gut organisierte, strukturierte Veranstaltung, die beispielsweise gezielt Meilensteine setzt, um auch das kontinuierliche Lernen zu unterstützen. Da die Studierenden für die Prüfungen im Fachstudium i. d. R. in den Wochen während der vorlesungsfreien Zeit lernen, kombinieren sie ihren Stundenplan bspw. gerne mit Kontextstudiumsveranstaltungen, die im Block (z. B. drei Tage im Semesterbreak) angeboten werden oder eine Leistungserbringung während des Semesters erfordern. Dadurch können die Studierenden ihre Lern- und Arbeitsbelastung über das Semester hinweg verteilen. Andererseits verstärken die unterschiedlichen Seminaranforderungen – bei gleichen Credits – das strategische Wahlverhalten der Studierenden bzgl. Veranstaltungen. Freiräume, wie sie bspw. das Selbststudium bietet, werden geschätzt – allerdings werden diese noch zu wenig für das eigene Lernen genutzt und die Studierenden schieben das Bearbeiten von Aufgaben oder die selbständige Auseinandersetzung mit Selbststudiumsinhalten ohne Terminvorgaben häufig auf, um sie kurzfristig zum Semesterende zu erledigen. Bei mangelnder Prüfungsrelevanz der Inhalte beschäftigen sich die Studierenden häufig gar nicht mit den Inhalten. Insgesamt wird das Selbststudium für den Studienerfolg als weniger wichtig eingeschätzt als das Kontaktstudium. Möglichkeiten, um sich als Studierender aktiv an Veranstaltungen zu beteiligen, werden grundsätzlich positiv eingeschätzt. Dennoch zeigen die empirischen Befunde, dass eine aktive

3


341

Beteiligung der Studierenden in der Hochschulpraxis häufig ausbleibt. Schliesslich wirken auch Veranstaltungen, die die Praxis einbeziehen und sich während eines Teils der Veranstaltungszeit explizit mit praktischen Fragestellungen bzw. Praktikern (Experten) auseinandersetzen, lernförderlich. Die Technologienutzung (z. B. Einsatz der universitären Lernplattform StudyNet) wurde von den Befragten nicht explizit als lernförderliche Lernbedingung hervorgehoben. Dies kann einerseits an der häufig niederschwelligen Nutzung der Plattform durch die Kurse liegen, andererseits haben sich die Studierenden (Netzgeneration) bereits an einen bestimmten Standard an Technologie gewöhnt, sodass der Einsatz der Lernplattform und die online zur Verfügung gestellten Unterlagen quasi zum „Studienalltag“ gehören. Kritisch wird demgegenüber angemerkt, dass Kursauftritte teilweise erst nach Semesterbeginn freigeschaltet werden und es – aus Dozierendensicht – an transferierbaren Beispielen für eine gezielte Mediennutzung fehlt bzw. entsprechende Beispiele – falls innerhalb der Universität vorhanden – nicht ausreichend bekannt sind. Mit Blick auf die Lerninhalte wecken aus Sicht der Studierenden vor allem praxisrelevante Inhalte das Interesse und motivieren zum Lernen. Auch Möglichkeiten zum Erwerb von überfachlichen Kompetenzen (z. B. Projektmanagement, Präsentieren) werden für das Studium, aber auch für das spätere Arbeitsleben als relevant erachtet.91 Allerdings werden die angebotenen dezidierten Veranstaltungen (z. B. „Formen und Methoden des Lernens und des wissenschaftlichen Arbeitens“) von den Studierenden i. H. a. die Förderung von überfachlichen Kompetenzen eher kritisch eingeschätzt. Auch der Mehrwert von dreitägigen Workshops zur Förderung von Sozialkompetenzen scheint nicht immer ersichtlich. Insgesamt besteht aus Sicht der Befragten nach wie vor eine unzureichende Förderung (Erwerb und gezielte Anwendungsmöglichkeiten) von überfachlichen Kompetenzen (z. B. Zusammenarbeit in Gruppen, Beteiligung an Diskussionen, Förderung der Metakognition). Darüber hinaus unterstützen die aktuellen Rahmenbedingungen die Erarbeitung von neuem Wissen durch die Studierenden nur bedingt – das Lernen sowie die Prüfungen zielen häufig auf Reproduktion bzw. Wiedergabe.92 Aus methodischer Perspektive werden Lern91

92

Diese Einschätzung wird bspw. auch durch eine Befragung zum Selbststudium an der Universität St. Gallen gestützt, die unter 137 Studierenden im Assessmentjahr (16 % der aktiven Studierenden) durchgeführt wurde (Zellweger Moser & Meier, 2007): Das Leitbild des selbstorganisierten kooperativen Lernens wird im Rahmen des Selbststudiums nur zum Teil aktiv praktiziert; Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen durch das Selbststudium wird nur von einer Minderheit der befragten Studierenden wahrgenommen; Zum Ende des Assessmentjahres hält eine Mehrheit der befragten Studierenden die Förderung von überfachlichen Kompetenzen für bedeutsam – zu Beginn des Studienjahres sind die Studierenden nur bedingt offen gegenüber einer Förderung überfachlicher Kompetenzen. Obwohl überfachliche Kompetenzen in Lehrveranstaltungen wenig thematisiert werden, erkennen 32 % der Befragten laut der Studie von Zellweger Moser und Meier (2007) eine Förderung von überfachlichen Kompetenzen – insbesondere Team- und Medienkompetenzen (für 6 %

342


aufgaben, die während des Semesters erbracht werden und teilweise auch bewertungsrelevant sind, als lernförderlich eingeschätzt, da sie die kontinuierliche Auseinandersetzung mit den Inhalten unterstützen. Allerdings ist der Nutzen von Lernaufgaben für die Studierenden nicht immer erkennbar, was sich wiederum negativ auf deren Motivation auswirkt. Das Gros der Lernzeit verbringen die Studierenden mit individuellem Lernen. Ein Teil der Studierenden lernt auch eher von zuhause aus und besucht die Vorlesungen sehr unregelmässig. Insgesamt wird die Partizipation in Veranstaltungen (z. B. Wortbeiträge, Fragen) als gering eingeschätzt. Gruppenarbeiten werden unter bestimmten Bedingungen positiv beurteilt (z. B. Gruppenmitglieder selbst auswählen können, voneinander lernen, eigene Meinung einbringen können), teilweise werden Wahlveranstaltungen mit Gruppenarbeiten von den Studierenden aufgrund schlechter Erfahrungen aber auch gemieden. Daneben werden auch zeitlich verteilte und transparente Prüfungsanforderungen sowie eine kognitiv ausgewogene Prüfungsgestaltung positiv beurteilt. Rückmeldungen auf erbrachte Teilleistungen erhalten die Studierenden i. d. R. nicht – es handelt sich um ein eher feedbackarmes Lernen. Andererseits werden beispielsweise Gelegenheiten zur Prüfungseinsicht von den Studierenden meist nicht aktiv in Anspruch genommen. Auch die auf der Assessmentstufe unter 137 Studierenden durchgeführte Studie von Zellweger Moser und Meier (2007) bringt u. a. die folgenden Erkenntnisse hervor: Gruppenlernen findet im Rahmen von Lehrveranstaltungen nur sehr bedingt statt. Die Aussage „Aufträge im Rahmen des Selbststudiums werden in der Regel im (Lern-)Team bearbeitet“ trifft nur für 1 % der Befragten voll und ganz zu, für 15 % trifft sie eher zu, für 41 % trifft sie eher nicht zu und für 42 % trifft sie überhaupt nicht zu. Die Autoren führen dies auch auf die Dominanz von Lektüreaufträgen zurück. Auch die Lösungen werden (eher) nicht im (Lern-)Team vorgestellt (76 %). Die Qualität der zur Verfügung gestellten Lernmaterialien (z. B. auf StudyNet) und Arbeitsaufträge erfüllen die Erwartungen der Studierenden nur begrenzt. Aufwändig erstellte elektronische (Online-)Medien zur Unterstützung des Selbststudiums werden von den Studierenden als (eher) wenig attraktiv wahrgenommen. Ein Teil der Befragten wünscht sich mehr Informationen zum Umgang mit der Lernplattform StudyNet. trifft dies voll und ganz zu, für 26 % trifft dies eher zu). 68 % der Befragten erkennen (eher) keine entsprechende Förderung (für 40 % trifft dies eher nicht zu, für 28 % trifft dies überhaupt nicht zu). Danach gefragt, zu welchen der nachfolgend genannten Kompetenzen sich die Studierenden im Fachstudium noch mehr Input wünschen würden, ergeben sich folgende Nennungen: Präsentieren/Moderieren (73 %), Projektmanagement (66 %), Verfassen schriftlicher Arbeiten (62 %), Recherchieren (56 %), Konflikte in der Teamarbeit (47 %).

3


343

Es erfolgen in der Regel keine Rückmeldungen zu Arbeitsaufträgen, mit denen sich die Studierenden im Selbststudium auseinandersetzen sollen. Zwar geben 76 % der Befragten an, dass bei Bedarf Unterstützung durch Tutoren und Übungsleiter in Anspruch genommen werden kann, allerdings bestehen wenig Feedback-Routinen im Zusammenhang mit den Selbststudiumsaufträgen. 71 % der Befragten geben an, dass sie in der Regel (eher) keine Rückmeldungen erhalten.

Die oben genannten Autoren geben im Kern folgende Empfehlungen zur Weiterentwicklung des Selbststudiums: Verringerung der Zahl von Veranstaltungen und der Zahl der geforderten Teilleistungen (Freiräume zur Selbstorganisation lassen); Lernförderliche Formulierung von Arbeitsaufträgen (z. B. auch Aufträge, die sich auf die Erarbeitung neuen Wissens beziehen); Qualität der unterstützenden Materialien verbessern; Betreuung von Selbststudiumsaufträgen bzw. Integration entsprechender Aufträge im Rahmen der Präsenzzeiten der jeweiligen Lehrveranstaltungen; Zeitlich koordinierte Förderung von überfachlichen Kompetenzen im Kontext des gesamten Studiums im Rahmen einer verstärkt in das Fachstudium integrierten Förderung. Die empirische Untersuchung konnte vielfältige förderliche und hinderliche Lernbedingungen mit Blick auf die Organisation, Inhalte und Methoden des Lernens und Lehrens ausfindig machen. Nachfolgende Übersicht stellt die förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen einander gegenüber.

Organisation: Seminarkonzeption und

Technologienutzung

Inhalte

Dreitägige Blockveranstaltungen im Semesterbreak

Setzen von Meilensteinen durch den Lehrenden und kontinuierliche Leistungen der Studierenden während des Semesters

Kreative Freiräume, die individuelle Lernwege und Eigenak-

Kontextstudium

xion

Begrenzte Erarbeitung von neuem/eigenem Wissen und Refle-

Diskussion)

Kompetenzen (Zusammenarbeit in Gruppen, Metakognition,

Unzureichende bzw. fehlende Vermittlung von überfachlichen

tenzen

Es fehlt an guten, transferierbaren Beispielen

Fehlende Strukturierung der Inhalte Fehlende Praxis- und/oder Prüfungsrelevanz

Eine Förderung der Partizipation mit neuen Medien gelingt nur sehr bedingt

Mehrwert der Technologienutzung bleibt unklar

Praxisrelevantes Wissen Erwerb fachlicher und bedeutsamer überfachlicher Kompe-

Teilweise ungünstige Lernbedingungen für Gruppenarbeit

eingeschätzt

werden nur bedingt als lernwirksam bzw. kompetenzförderlich

umsveranstaltungen nicht immer ersichtlich Dezidierte Veranstaltungen zur Förderung von Lernkompetenz

Mehrwert des Besuchs von manchen Lehr- und Selbststudi-

gen Lehrveranstaltungen mit einer nützlichen Fragestellung und

starkem Praxis- und Anwendungsbezug

Ungleicher Stellenwert von Kontaktstudium vs. Selbst- und

Möglichkeiten für die Studierenden, um sich aktiv einzubrin-

Uneinheitlicher Arbeitsaufwand in den jeweiligen Fächern für die gleichen Credits

orientierung bei den Studierenden

Bologna-Strukturen verstärken Effizienzdenken und Prüfungs-


tivität ermöglichen

Gut organisierte, strukturierte Veranstaltung


344 IV Explorativer Teil

Methoden: Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen und Prüfungsformen

voneinander lernen, eigene Meinung einbringen) Zeitliche Streuung der Prüfungsanforderungen

Kognitiv ausgewogene Prüfungen

Transparente Prüfungsanforderungen

Selbststudiumsinhalte sind nicht oder wenig prüfungsrelevant Keine kognitiv ausgewogenen Prüfungen

Lernzielen und -inhalten

Prüfungsform passt nicht zum Prüfungsfach bzw. zu den

Feedbackarmes Lernen

Geringe Partizipation in grossen Veranstaltungen oder ungünstige organisatorische Einbettung

erkennbar

Nutzen der Lernaufgaben ist für die Studierenden häufig nicht

Förderliche und hinderliche Lernbedingungen – Universität St. Gallen

Zusammenarbeit in Gruppen (Gruppenmitglieder frei wählen,

. 57:

Bewertungsrelevante und kontinuierliche Lernaufgaben

3 Fallstudie St. Gallen

345

346

4


Zusammenfassende Darstellung der Einzelfallanalysen

Im Anschluss an die detaillierte Beschreibung und Analyse der einzelnen Fallstudien sollen nachfolgend wesentliche Ergebnisse aus den drei Fallanalysen zusammenfassend dargestellt werden. Ausgehend vom entwickelten pädagogisch-didaktischen Forschungsrahmen (Teil III) und in Anlehnung an das Kodierparadigma von Strauss und Corbin (1996: 78 ff.) wurden aus den empirischen Daten zentrale Kategorien entwickelt. Abb. 58:

Fallvergleichende Analyse

Lernvoraussetzungen

Lernhandlungen

Phänomen Selbstorganisiertes Lernen

Lernbedingungen


Anforderungen Anforderungen Lernende Lernende

Konsequenzen Lernkompetenzen


Organisation

Inhalte

Seminarkonzeption

Fachinhalte

Technologienutzung


Methoden

Lernaufgaben

individuell

Lernformen

gemeinsam

Rückmeldungen Prüfungsformen

Die obige Abbildung stellt die im Rahmen der Einzelfallanalysen ermittelte Kernkategorie (selbstorganisiertes Lernen) sowie die Hauptkategorien dar und

4


347

setzt sie in Beziehung zueinander.93 Die Ergebnisse sollen anschliessend den Prozess der Theoriebildung in Teil V informieren und werden im Rahmen der Theorieentwicklung gleichzeitig mit dem Stand der Forschung verknüpft sowie anhand ausgewählter Literatur reflektiert, um eine Grounded Theory, d. h. ein Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen, zu entwickeln. Im Rahmen der empirischen Einzelfallanalysen wurde untersucht, wie die jeweilige Organisation didaktische Innovationen in universitären Seminaren umsetzt, um aus diesen Erfahrungen Folgerungen für die Lernkompetenzförderung zu ziehen. Für die empirische Untersuchung waren die folgenden Teilfragen erkenntnisleitend: Welche Anforderungen stellen die untersuchten Lehr-Lernkontexte an die Lernenden? Welche Lernvoraussetzungen und (strategischen) Lernhandlungen zeigen sich bei den Lernenden? Welche förderlichen oder hinderlichen Lernbedingungen lassen sich ausmachen? Die zentralen empirischen Ergebnisse zur Beantwortung der aufgeworfenen Fragen sollen nachfolgend skizziert werden, indem zunächst die Anforderungen an die Lernenden im Rahmen eines selbstorganisierten Lernens in technologiegestützten Lernumgebungen zusammengefasst werden. Anschliessend werden die eruierten (defizitären) Lernvoraussetzungen und (strategischen) Lernhandlungen sowie diejenigen Bedingungen dargestellt, die sich förderlich auf ein selbstorganisiertes Lernen in technologiegestützten Seminaren auswirken.

4.1

Anforderungen an Lernende

Ein selbstorganisiertes Lernen in technologiegestützten Seminaren stellt bestimmte Handlungsanforderungen an die Lernenden. Folgende zwei Aussagen von Studierenden heben einzelne Anforderungen, die im Vergleich zum traditionellen Lernen in Vorlesungen besonders hervorstechen, nochmals exemplarisch hervor:

93

Die Kategorien der hinderlichen Bedingungen in Abbildung 58 sind identisch mit denen der förderlichen Bedingungen und werden aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht dargestellt. Zudem konzentrieren sich die nachfolgenden Ausführungen auf die Formulierung förderlicher Bedingungen (unter Berücksichtigung der hinderlichen Bedingungen).

348


„I would say it's more of an active participant, as opposed to a passive listener. That's the biggest difference. That would be how I would sum it up in very few words.“ (ST-Ln10-10:419) „Auch mich selber damit beschäftigen einfach mit dem Thema, um zu sehen, wie komme ich da rein und wie komme ich mit dem Thema klar, wie kann ich es bearbeiten. Und wie kann ich, wenn irgendwas fehlt, mir das selber erarbeiten. Das gehört, denke ich, auch mit dazu. Die Aufgaben regelmässig machen bzw. halt zu den Zeiten einhalten. Das sind dann wieder Termine. Ja, und Verantwortung gegenüber anderen. Dass, wenn ich in der Gruppe arbeite, dass ich da auch andere mit reinreite, wenn ich nichts mache.“ (OL-Ln9-18:229)

Nachfolgende Abbildung fasst – ausgehend vom Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung (vgl. Teil III) – die im Rahmen der Fallstudienuntersuchungen am häufigsten genannten Anforderungen, die ein selbstorganisiertes Lernen in technologiegestützten Seminaren an die Lernenden stellt, zusammen: Lernvoraussetzungen: Eigene Lernvoraussetzungen einschätzen und fehlende Voraussetzungen vor dem Hintergrund der aktuellen Lernanforderungen und -bedingungen erkennen, Interesse zeigen und eine förderliche Lernhaltung einnehmen (z. B. Disziplin, Offenheit, Wissen wollen); Lernziele/-inhalte: Neben fachlichen auch gezielt überfachliche Kompetenzen selbständig erwerben und anwenden (z. B. Nutzung von Medien, Präsentieren, in Gruppen arbeiten); Lernmethoden/-strategien: Kontinuierlich und selbständig Problemstellungen oder Lernaufgaben bearbeiten, Informationen managen (z. B. Strategien zur Lernstoffbewältigung), wissenschaftliches Schreiben, Prioritäten setzen und erkennen, was wichtig ist, sich selbst und andere motivieren, sich aktiv Unterstützung holen, das eigene und gemeinsame Lernen organisieren und mit den äusseren Anforderungen abstimmen; Lernbewertung und -regulation: Unterschiedliche Prüfungsformen bewältigen und sich selbst bewerten, externe Rückmeldungen aufnehmen und verarbeiten sowie selbst Feedback geben, sich über das eigene Lernen bewusst werden, das eigene Lernen überwachen und regulieren, kritisches Hinterfragen; Interaktion mit Personen und Medien: Lernsituationen aktiv mitgestalten und Wissen teilen, sich aktiv Unterstützung holen, in Gruppen zusammenarbeiten, neue Technologien zielgerichtet zum Lernen nutzen.

4

349

Zusammenfassende Darstellung der Einzelfallanalysen Abb. 59:

Anforderungen an Lernende

Fehlende Lernvoraussetzungen erkennen, sich motivieren, förderliche Lernhaltung (z. B. Disziplin, Offenheit, Wissen wollen)

Lernvoraussetzungen Regelmässig und selbständig fachliche und überfachliche Kompetenzen erwerben/anwenden Lernziele/ -inhalte

Medien

Lernaufgaben bearbeiten

Lernmethoden

Lernergebnis/ -erfolg, Folgen

Lernen selbst organisieren

Lernsituationen aktiv mitgestalten und Wissen teilen

Neue Technologien zielgerichtet zum Lernen nutzen

Personen

Sich aktiv Unterstützung holen, gemeinsam lernen

Lernregulation

4.2

Sich und andere selbst bewerten, unterschiedliche Prüfungsformen bewältigen

Eigenes Lernen überwachen und regulieren, kritisches Hinterfragen

Lernvoraussetzungen und Lernhandlungen

Die Ergebnisse der drei Fallstudien weisen auf der Basis von Dozierenden- und Studierendenbefragungen sowie unter Einbezug von Supportpersonen darauf hin, dass die Studierenden eine grundsätzliche Motivation sowie Interesse für ein selbstorganisiertes Lernen in technologiegestützten Lernumgebungen mitbringen. Der Veranstaltungsbesuch kann unterschiedlich motiviert sein – der Einsatz neuer Medien spielt dabei i. d. R. nur bedingt eine Rolle: eher extrinsisch mit Blick auf die Note, den Lernaufwand (ECTS), die zeitliche Lage des Seminars,

350


den Hochschullehrenden oder den Erwerb einer bestimmten Qualifikation (Pflichtseminar); eher intrinsisch aufgrund der im Seminar geplanten Lernaktivitäten (z. B. gezielter Einsatz eines Wikis, gemeinsames Forschungsprojekt, Auseinandersetzung mit einem Praxisfall) oder aus Interesse am Thema (z. B. auch Wahlmöglichkeiten hinsichtlich des Seminararbeitsthemas). Eine Ausnahme stellen bspw. Studienprogramme dar, die sich explizit mit neuen Technologien beschäftigen wie z. B. das Master-Programm Learning Design & Technology (LDT) oder das Ph.D.-Programm Learning Sciences and Technology Design (LSTD) an der Stanford University School of Education. In diesen Programmen besteht ein explizites Interesse der Lernenden und Lehrenden am nutzbringenden Einsatz neuer Technologien, das in diesem Masse bspw. bei anderen Studierenden der Stanford Graduate School of Education nicht gegeben ist. Es lässt sich auch beobachten, dass die heutigen Lernenden an Hochschulen zunehmend heterogener werden was Vorwissen sowie Lerntypen und -stile betrifft. Auch der Einsatz von Lernstrategien differiert je nach Vorerfahrung und Lerngelegenheiten zum Erwerb von Strategien in vorherigen Schulsystemen. Eine Befragung im Rahmen der Fallstudie Oldenburg unter 93 bis 96 Lehramtsstudierenden ergab bspw. in allen Strategiebereichen Verbesserungsbedarfe. Die grössten Defizite bestehen in den Strategiebereichen Zeitmanagement und Selbstkontrolle. Die Studierendenbefragungen weisen auch darauf hin, dass sich das Verhalten der Lernenden sowie deren Lernstrategien stark an den Erwartungen der Lehrenden bzw. an den Seminaranforderungen orientieren. Sowohl ein kontinuierliches Arbeiten (z. B. individuelle Bearbeitung von Lernaufgaben, Gruppenprojekt) als auch die Zusammenarbeit in Gruppen oder die Bildung informeller Lerngruppen erfolgt laut Aussagen der Befragten überdurchschnittlich häufig in den untersuchten technologiegestützten Seminaren – verglichen mit traditionellen Lehrveranstaltungen. An der Universität St. Gallen organisieren sich die Studierenden beispielsweise um die Lerninhalte während des Semesters arbeitsteilig zusammenzufassen, auszutauschen und sie während der sogenannten Lernphase im Anschluss an die Vorlesungszeit zur Vorbereitung auf die zentralen Prüfungen zu lernen oder sich innerhalb der Lerngruppe bei auftretenden Fragen zu helfen. In Seminaren, in denen Gruppenarbeit gefordert ist, organisieren sich die Studierenden auch häufig so, dass sie gemeinsam mit ihnen bekannten Personen Seminare besuchen, um dann mit diesen Studierenden eine Lerngruppe bilden zu können. Die Möglichkeit, sich im Rahmen von kleineren Seminaren mit anderen Ideen, Perspektiven und Meinungen auseinandersetzen zu können und voneinander zu lernen, wird besonders von den Studierenden in Stanford hervorgehoben. Während das Lernen in St. Gallen bspw. eher als feedbackarm bezeichnet werden kann, erhalten die Lernenden in Oldenburg und Stanford regelmässig Rückmeldungen – entweder auf Einzelleistungen (z. B. das

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351

Einreichen regelmässiger Lernaufgaben in Oldenburg) oder auf den Projektfortschritt (z. B. im Rahmen von Präsentationen in Stanford). Die Analyseergebnisse deuten zudem darauf hin, dass die sogenannten „digital natives“ zunehmend selbstverständlicher mit Computern und dem Internet umgehen. Die medienerfahrene Netzgeneration der Zwölf- bis Fünfundzwanzigjährigen ist es gewohnt, ubiquitären Zugang zum Internet zu haben, sich in Chatrooms und Foren zu bewegen, E-Mails zu verschicken, multifunktionelle mobile Endgeräte oder Skype, Messenger und Flickr zu benutzen oder bei Ebay einzukaufen. Bei den meisten Professoren und Dozenten handelt es sich dagegen um „digital immigrants“, welche erst in späteren Jahren mit den neuen Technologien in Berührung kamen und deren „digital accents“ deshalb deutlich wahrnehmbar sind (Prensky, 2001: Abs. 5). Die Studierenden selbst schätzen ihre Kenntnisse im Umgang mit gängigen Computerprogrammen wie Word und PowerPoint sowie mit dem Internet als gut bis sehr gut ein. Insofern technische Probleme auftreten, stehen in der Regel vielfältige universitäre Supportangebote zur Verfügung. Die Möglichkeit, neue Technologien innerhalb und ausserhalb des Seminars einsetzen zu können, wird von den Befragten insgesamt positiv beurteilt. Das Lernen in technologiegestützten Lernumgebungen fördert infolge der Neugestaltung der Seminarkonzeption, der Inhalte und der Methoden auch vermehrt Kompetenzdefizite bzw. (noch) fehlende Lernvoraussetzungen bei den Lernenden zutage und führt zu Problemen sowie dazu, dass die Studierenden suboptimale Bewältigungsstrategien einsetzen. Folgende Defizitbereiche konnten ausgemacht werden: Lernkultur/-haltung Viele Studierende sind es aufgrund ihrer bisherigen schulischen Sozialisation nicht gewohnt, im Seminarraum oder auch ausserhalb die Hauptverantwortung für ihr Lernen zu übernehmen und sich bspw. auch in Veranstaltungen aktiv zu beteiligen, Veranstaltungen vor- und nachzubereiten, eigene Standpunkte einzubringen, selbst neues Wissen zu konstruieren oder vor dem Plenum zu präsentieren. Diese Tendenz zeigte sich in allen drei Fallstudien, wobei die Lernkultur an der Universität Stanford noch am ehesten partizipationsförderlich wirkt, da bspw. in den verhältnismässig kleinen Seminaren regelmässig über die Fachinhalte diskutiert wird. Folgende Aussage eines Lehrenden an der Universität St. Gallen bringt die beobachteten Unterschiede zwischen der europäischen Kultur im deutschsprachigen Raum und der amerikanischen Kultur auf den Punkt: „Im letzten Jahr war ich im Forschungssemester einmal in den USA gewesen und habe mich dort einfach einmal in einen MBA-Kurs hineingesetzt. Und da war das Interessante: Einmal haben sie alle Namensschilder, dann werden sie mit Vornamen angeredet und dann war da immer eine rege Diskussion und da frage ich mich

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auch: ‚Wie kriegen die das hin?‘, und sie haben dann eben auch immer gesagt, was weiss ich: ‚Martina oder Christiane oder Jack oder so, was meinst du dazu?‘ Da waren aber auch die Leute immer vorbereitet. Sie kannten die Cases. Und das wäre noch toll, wenn man so etwas hinbekommen könnte. (…) Ja, und ansonsten ist auch eben, für so eine Diskussion braucht es eben schon, die Leute müssen den Fall kennen. Und da bin ich mir aber im Zweifel wie man die Leute, also das Gros, stärker dazu bewegen kann, sich eben vorzubereiten.“ (SG-Lh7-23:1060)

Auch die Bereitschaft, sich auf neue Technologien oder Methoden zum Lernen einzulassen und die Lernumgebung zu explorieren, scheint bei vielen Studierenden noch wenig ausgeprägt zu sein (z. B. bei den Lehramtsstudierenden der Universität Stanford). Es zeigt sich, dass viele Studierende nicht genügend offen sind für neue Lernformen oder für den Einsatz von neuen Technologien. Auch die Notwendigkeit zum Erwerb überfachlicher Kompetenzen – neben den fachlichen – wird noch vielfach nicht gesehen. Probleme werden überwiegend nicht auf eigene Kompetenzdefizite, sondern auf die Rahmenbedingungen zurückgeführt. Zwar bringen die Studierenden insgesamt eine positive Lernhaltung mit, jedoch werden die Erwartungen der Studierenden von Seiten der Dozierenden tendenziell mit „Konsumhaltung“ umschrieben. Die Studierenden erwarten, dass ihnen der Lernstoff quasi „serviert“ wird (vgl. insbesondere Fallstudie St. Gallen), sodass sie sich bspw. anhand der bereitgestellten Materialien auf die Prüfungen am Ende des Semesters vorbereiten, d. h. diese auswendig lernen können. In den deutschsprachigen Fallstudien wird bspw. besonders deutlich, dass eine aktive Beteiligung im Rahmen von Lehrveranstaltungen oft ausbleibt, weil die Studierenden unvorbereitet in die Veranstaltungen kommen oder weil eine Beteiligung von den Peers als „Strebertum“ interpretiert wird und die Studierenden annehmen, besonders aktive Studierende wollen mit ihrem Engagement „etwas erreichen“ (sich z. B. in ein gutes Bild rücken). Heterogene Lernvoraussetzungen Die Lehrenden und zum Teil die Studierenden selbst konstatieren ein unzureichendes fachliches Vorwissen auf Seiten der Studierenden, das teilweise auch durch einen Fachrichtungswechsel im Übergang von der Schule zur Hochschule bedingt ist – bspw. haben circa 50 % der neu eintretenden Studierenden der Universität St. Gallen in der vorherigen Schule nicht den Schwerpunkt Wirtschaft besucht. Teilweise haben die Studierenden auch bereits Praxiserfahrungen gesammelt und bspw. als Lehrperson in Schulen oder in unterschiedlichen Bereichen in Unternehmen gearbeitet. Daneben haben die Studierenden häufig an ihrer letzten Schule noch keine (wissenschaftlichen) Seminararbeiten geschrieben und werden dann zu Beginn des Studiums zum ersten mal mit dem Schreiben von (mehreren) Seminararbeiten konfrontiert. Auch ein geringes Interesse

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353

am aktuellen Tagesgeschehen, eine unstrukturierte Darstellung von Sachverhalten, unpräzise Ausdrucksweisen sowie Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung und Interpunktion werden von den Befragten wahrgenommen. Daneben bereiten auch die Nutzung von digitalen Medien zur fachbezogenen Kommunikation oder ein effektives Arbeiten in Gruppen Schwierigkeiten, wie nachfolgende Aussage unterstreicht: „Man kommt klassischerweise als Einzelkämpfer hierher an die Universität, muss erst langsam herangeführt werden an die Teamarbeit, auch an die Teamhygiene. Dann hat man hier im Bachelor- und Master-Studium sicherlich noch die Schwierigkeit, dass man in ständig wechselnden Gruppen und nicht stabilen Gruppen zusammen ist.“ (SG-Lh5-21:128)

Die Lehrenden sind infolgedessen mit dem Problem konfrontiert, dass sie nur bedingt auf gemeinsame fachliche Grundlagen und überfachliche Kompetenzen der Studierenden bauen können. Lernaufgaben Individuelle oder gemeinsame Lernaufgaben (z. B. Fragen zum Text, Fallanalyse in der Gruppe) werden von den Studierenden nicht selten oberflächenorientiert und/oder arbeitsteilig in Teams bearbeitet. Bei der Fallstudie Oldenburg zeigte sich bspw., dass die Antworten zu Lernaufgaben teilweise einfach aus dem vorgegebenen Text (Modul) übernommen und nahezu wortwörtlich wiedergegeben wurden. Die Organisation des eigenen Lernens – insbesondere mit Bezug zum Zeitmanagement – führt noch sehr häufig dazu, dass die Lernenden die Bearbeitung von Aufgaben und/oder das Lernen aufschieben, was dann wiederum zu Termindruck und oberflächlicher Bearbeitung von Aufgaben, d. h. zum Einsatz von Oberflächenstrategien führt. Auch das Lernen für zentrale Prüfungen erfolgt oft erst zum Ende oder im Anschluss an die Vorlesungszeit, geblockt innerhalb weniger Wochen, wie die Fallstudie St. Gallen besonders verdeutlicht. In Untersuchungen zum Selbststudium an der Universität St. Gallen, das den Studierenden grösstmögliche Freiräume zur selbständigen Auseinandersetzung mit Inhalten gewähren soll, zeigte sich deutlich, dass die Studierenden die Bearbeitung von Lernaufgaben oder die Auseinandersetzung mit Lerninhalten ohne (verpflichtende) Terminvorgabe in der Regel bis zum Schluss hinausschieben. Dies gilt bspw. auch für das Schreiben von Gruppenarbeiten, in denen die Studierenden meist arbeitsteilig arbeiten und ihr Vorgehen möglichst effizient zu koordinieren versuchen und die einzelnen Teile der Arbeit kurz vor der Abgabe zusammenfügen. Studierende an der Universität St. Gallen erledigen solche Aufgaben bspw. häufig innerhalb weniger Tage, die sie sich explizit dafür freihalten.

354


Zusammenarbeit in Gruppen Studierende machen das Funktionieren der Gruppe i. d. R. davon abhängig, ob sie mit den „richtigen“ oder „falschen“ Personen zusammenarbeiten. Regeln oder Prozesse zur effektiven Gruppenarbeit sind meist nicht bekannt, sodass Erwartungen und Ziele vorweg nur unzureichend geklärt werden und der Einsatzwille und die Erwartungen einzelner Studierender variieren. Auch die Organisation des gemeinsamen Lernens gestaltet sich noch schwierig – es besteht die Tendenz, die Lernaufgabe unter den Gruppenmitgliedern aufzuteilen und getrennt voneinander zu bearbeiten. Probleme und Konflikte, die im Rahmen der Gruppenarbeit auftreten, werden häufig unterdrückt anstatt konstruktiv bewältigt, sodass die Gruppenarbeit durch fehlende oder mangelhafte Kommunikation sowie durch ungelöste Konflikte zwischen den Gruppenmitgliedern erschwert wird. Die meisten Gruppen tendieren dazu „maladapted strategies“ einzusetzen, um das Gruppenziel zu erreichen und dann wieder getrennte Wege zu gehen (vgl. bspw. die Fallstudie Stanford). Die Schwierigkeiten lassen sich insbesondere auf die fehlenden überfachlichen Kompetenzen der Studierenden zurückführen (z. B. Moderation von Gruppen, Kollaboration, Konfliktlösen), aber auch auf die mangelnde Wertschätzung anderer Meinungen, Lernstrategien oder Erfahrungen. Die bisherige Lernsozialisation hat zudem das Lernen in Gruppen zu wenig belohnt, da meist Einzelleistungen bewertet werden bzw. prüfungsrelevant sind. Technologienutzung Zwar haben die meisten Befragten Zugang zu Lernplattformen, dem Internet oder anderen technischen Tools, eine gezielte, reflektierte oder angeleitete Mediennutzung findet jedoch nur begrenzt statt. Zum Teil ist für die Studierenden auch der Mehrwert der Mediennutzung nicht einsichtig, sodass es nicht zu einer motivierten Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Medium kommt. Dies hat beispielsweise zur Folge, dass Lernende die Medien nicht richtig bedienen können („trial and error“), nur wenige Funktionen kennen und oft nicht auf OnlineHilfen zurückgreifen um sich zu informieren, d. h. insgesamt wenig Zeit zum Erwerb von Medienkompetenzen investieren. Im Rahmen der Fallstudie Stanford stellte sich bspw. die Möglichkeit der Nutzung von eigenen oder zur Verfügung stehenden Laptops im Seminarraum als potenzieller Distraktor heraus, da die Studierenden infolge des Wireless-Netzwerkes kontinuierlichen Internetzugang haben und sich während des Seminars teilweise auch mit fachfremden Inhalten auseinandersetzen. Auch das zielgerichtete Suchen und das reflektierte Umgehen mit Online-Informationen – unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Kriterien – bereitet aus Sicht der Lehrenden noch Probleme.

4


355

Prüfungen Das Phänomen der Prüfungsorientierung tritt explizit im Rahmen der Fallstudie St. Gallen hervor und wurde von den Befragten der anderen beiden Fallstudien nicht besonders hervorgehoben. Das Verhalten der Studierenden richtet sich sehr stark an den Prüfungserfordernissen aus, wie nachfolgende Aussagen eines Lernenden und Lehrenden der Universität St. Gallen exemplarisch zeigen: „Und leider sind wir ja auch eher extrinsisch motiviert, von den Prüfungen her. Und darum arbeiten wir eben aufgrund von Zeitmangel sehr zielorientiert auf die Prüfungen hin.“ (SG-Ln10-31:55) „Also diese Fixierung auf Prüfung, mit Betonung auf Fixierung. Fixierung auf Prüfung, da sollte man drüber hinwegkommen.“ (SG-Lh4-20:442)

Insgesamt lässt sich in allen drei Fallstudien eine Orientierung an den Prüfungsanforderungen feststellen, d. h., die Studierenden fokussieren ihr Lernen auf prüfungsrelevante Inhalte und orientieren sich an den äusseren Anforderungen.

4.3

Didaktische Gestaltung der Lernbedingungen

Bei den untersuchten Fällen handelt es sich um „innovators“ bzw. „early adopters“, die innerhalb der eigenen Institution und/oder hochschulweit erfolgreich didaktische Innovationen umsetzen und/oder deren Umsetzung fördern und in dieser Funktion auch eine (inter-)nationale Leuchtturmfunktion innehaben und als Good Practices betrachtet werden können. Im Laufe der Untersuchung der Fälle wurden neben den förderlichen Bedingungen und positiven Beispielen auch Schwierigkeiten und hinderliche Bedingungen, die eine Unterstützung und Förderung eines selbstorganisierten Lernen in technologiegestützten Lernumgebungen erschweren, aufgenommen und erfragt, um die Theoriebildung voranzutreiben und ein praxistaugliches Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen entwickeln zu können. Auch die untersuchten Organisationen und insbesondere die Lehrenden befinden sich noch in einer Experimentier- und Entwicklungsphase: „Und dann, wo wir noch nicht am Ende sind, ist mit dem ganzen didaktischen Konzept letztendlich. (...) Also, wie man sozusagen das Medium ausschöpft und didaktisch variantenreich einsetzt (...), wie man eine Veranstaltung für das ganze Semester eigentlich planen kann bis hin zu einzelnen Phasen, die man abwechslungsreich gestalten kann, bis hin zu den Prüfungsformen.“ (OL-Lh2-14:296 und 300)

Im Rahmen der ausführlichen Einzelfallanalysen wurden sowohl förderliche als auch hinderliche Lernbedingungen mit Blick auf die Charakteristika Organisati-

356


on, Inhalte und Methoden des Lehrens und Lernens eruiert. Bei der fallvergleichenden Analyse zeigten sich trotz Variation der Untersuchungskontexte vielfältige Überschneidungen bzw. Gemeinsamkeiten und es konnten bestimmte Kernund Subkategorien ausgemacht werden. Nachfolgend sollen die wesentlichen Ergebnisse zu Lernbedingungen, die dem selbstorganisierten Lernen in technologiegestützten Lernumgebungen förderlich sind, zusammenfassend dargestellt werden. Dabei wird vom jeweils spezifischen Seminarkontext bzw. von den jeweiligen Seminarkonzepten abstrahiert und die Bedingungen werden mit Blick auf die entwickelten Kategorien der Theorie auf einem mittleren Abstraktionsniveau skizziert. Die hinderlichen Bedingungen wurden im Rahmen der Formulierung förderlicher Lernbedingungen in der Abbildung 60 ebenfalls berücksichtigt bzw. eingearbeitet.

Zusammenfassende Darstellung der Einzelfallanalysen Abb. 60:

357

Lernförderliche Bedingungen – fallvergleichende Analyse Fallstudienergebnisse zu förderlichen Lernbedingungen

Seminarkonzeption

Organisation

Raumzeitliche Flexibilität und Freiräume zur Selbstorganisation durch den ausgewogenen Wechsel von Präsenz-/Onlinephasen Gut organisierte, strukturierte Veranstaltung zur indirekten Förderung eines selbstorganisierten Lernens Terminpläne kommunizieren und einhalten (Lehrende und Lernende) Vergleichbare und klare Erwartungen von Seiten der Lehrenden (Lernaufwand – Nutzen) Gezielte Nutzung der Seminarzeiten (z. B. Präsentationen, inhaltliche Vertiefung, Klärung von Problemen und Fragen) – Mehrwert Ermöglichung und Förderung eines kontinuierlichen Lernens an (prüfungsrelevanten) Inhalten durch das Setzen von Meilensteinen (z. B. Arbeiten an Projekten über das Semester hinweg) und Vermeidung von Leistungsspitzen Gelegenheiten zum (digitalen) sozialen Austausch und zur Interaktion mit Kommilitonen und Lehrenden Kreative Freiräume schaffen – individuelle Lernwege, das Einbringen eigener Erfahrungen und aktives Lernen ermöglichen Anwendungsbezug herstellen und Praxis einbinden Engagement und Verlässlichkeit der Lehrenden und intensive Betreuung Bewusstsein schaffen, dass Technologien aus unterschiedlichen Gründen nicht funktionieren können und die Seminarkonzeption entsprechend flexibel anpassen

Technologienutzung

Inhalte

4

Flexible Lernumgebung mit einer „nahtlosen“ Technologie und ubiquitären WirelessInternetzugang mit Laptopverfügbarkeit Lernen sichtbar machen; reale Praxiskontexte/-beispiele über Medien einbeziehen Benutzerfreundliche, stabile Lernplattform als zentralen Ort zur Verbindung von Aktivitäten innerhalb und ausserhalb des Seminars Hohe Transparenz sowie klare Strukturierung der Lernplattform als zentraler Informationsund Wissensressource und rechtzeitige Bereitstellung der Funktionalitäten und Inhalte Klare Zuständigkeiten und Ansprechpersonen bei technischen Problemen Den Nutzen des Technologieeinsatzes als Mittel zum Zweck klarlegen – Mehrwert Unterstützung von raumzeitunabhängigen Kommunikations- und Kollaborationsprozessen zwischen den Lernenden Kompetenz des Lehrenden im Umgang mit neuen Technologien Gute, transferierbare Beispiele der Mediennutzung kommunizieren und bereitstellen Möglichst Standardisierung von Lernplattformen sowie technologischen Tools und Gewährleistung der Kompatibilität Berufliche und persönliche Relevanz – insbesondere Praxisbezug und -relevanz Neben fachlichen auch Erwerb relevanter überfachlicher Inhalte (z. B. Präsentieren, Teamarbeit, Medieneinsatz, wissenschaftliches Arbeiten) Verständlichkeit und Übersichtlichkeit der Inhalte und klare Strukturierung Wahlmöglichkeiten zur vertieften Bearbeitung interessierender Themen Gelegenheiten zur Erarbeitung von neuem/eigenen Wissen bieten Konzentration auf Lernprozesse und -produkte Anwendung der erworbenen Kompetenzen gewährleisten (z. B. durch Übungen)

358


Lernaufgaben

Möglichkeiten, im Rahmen von Lernaufgaben eigene Standpunkte auszuführen und neues Wissen zu produzieren Regelmässige, „lebendige“, interessante und verständlich formulierte Lernaufgaben, die für die künftige Tätigkeit einen effektiven Nutzen haben und bzgl. Lernaufwand angemessen sind Klare Funktion sowie klarer Nutzen der einzelnen Aufgaben im Kontext des Seminars (z. B. bei grösseren Projekten Zieldienlichkeit)

Lernformen (individuelle und gemeinsame)

Methoden

Mischung individueller und gemeinsamer Lernformen während und ausserhalb der Seminarzeit mit jeweils klarer Funktion im Gesamtkontext des Seminars Freiräume zur selbständigen, raumzeitlich unabhängigen und kontinuierlichen Beschäftigung mit Inhalten (Zeit zum Nachdenken, Anpassung an individuellen Lernstil) mit der Möglichkeit, Lernzeiten effektiv zu nutzen und Unterstützung in Anspruch zu nehmen – auch während der Seminarzeit Vielfältige didaktische Differenzierungsmöglichkeiten (Individualisierung) Möglichkeit, sich über eine Lernplattform raumzeitunabhängig abzustimmen, Materialien auszutauschen und Arbeiten anderer Studierender/Gruppen einzusehen Flexible Gruppenzusammensetzung mit unterstützenden Instruktionen zur Gestaltung der Gruppenarbeit (z. B. Rollenverteilung/Zuständigkeiten) und Vorabinformation bzgl. Gruppenbildung im Seminar Gelegenheiten, um Themengebiete kollaborativ zu explorieren und voneinander zu lernen (z. B. auch Gruppenpräsentationen) Gelegenheiten für studentische Partizipation sowie Austauschmöglichkeiten schaffen

Rückmeldungen

Informative und konsequente Rückmeldungen durch die Lehrenden sowie Peer-Feedback Beobachtung und Begleitung der Gruppenaktivitäten durch den Lehrenden und ggf. Intervention

Prüfungsformen

Aufgabenbeantwortung wird bewertet/nicht bewertet und Möglichkeit, Selbsttests auf freiwilliger Basis durchzuführen Regelmässige Korrektur von sowie Feedback zu Lernaufgaben ermöglicht Bewertung und Kontrolle des (eigenen) Lernfortschritts Prüfungsform mit Lernzielen koppeln sowie Gelegenheiten zur Bewertung von Einzelund/oder Gruppenleistungen schaffen Verschiedene Prüfungsformen unterstützen eine ganzheitliche Kompetenzförderung (z. B. auch Referate, Gruppenarbeiten) Ausgewogene und zeitlich gestreute Prüfungen (ausgewogenes kognitives Niveau) Transparente Prüfungsanforderungen

V Theoriebildung: Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen „Probleme kann man niemals mit derselben Denkweise lösen, durch die sie entstanden sind“ (Albert Einstein).

Im ersten Kapitel soll zunächst der Lernkontext, innerhalb dessen sich ein selbstorganisiertes Lernen an Hochschulen vollzieht, abgegrenzt werden. Das zweite Kapitel geht von der aktuellen Lernkompetenzdiskussion im europäischen Kontext aus und expliziert dann das in dieser Arbeit zugrunde gelegte Verständnis von Lernkompetenzen und dessen curriculumtheoretische Begründungslinien als Bezugsspunkt für die weitere Theoriebildung. Auf der Grundlage von theoretischen und empirischen Daten entfaltet das dritte Kapitel ein Lernmodell zum selbstorganisierten Lernen bzw. zur Förderung von Lernkompetenzen, das Lernkompetenzen auf einer mittleren Abstraktionsebene semantisch präzisiert. An die Theoriebildung mit Blick auf das Lernen schliessen sich im vierten Kapitel Ausführungen zur instruktionalen Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen durch die Lehrperson an.

1

Abgrenzung des Lernkontextes

Die Bedeutung des Lernkontextes wird vor allem von situierten Ansätzen zum Lernen betont. Es wird davon ausgegangen, dass Lernen kontextgebunden erfolgt, d. h., Menschen lernen in einzigartigen Situationen. Der Lernkontext konstituiert sich infolgedessen aus der jeweiligen Lernsituation, d. h. den situativen Bedingungen, unter denen Lernen stattfindet, und aus den Voraussetzungen der lernenden Personen. Jede Lernsituation stellt bestimmte Anforderungen an die Lernenden, zu deren Bewältigung bestimmte Lernkompetenzen notwendig sind (vgl. Abbildung 61): Abb. 61:

Lernkontext (1)

Anforderungen Lernsituation

Bewältigung Lernkompetenzen

Lernvoraussetzungen

360 1.1

V Theoriebildung: Lernmodell

Lernvoraussetzungen

In Anlehnung an konstruktivistische Ansätze stellt der Wissenserwerb einen aktiven, individuell zu leistenden Prozess dar, sodass es für eine nachhaltige Wissensaneignung von besonderer Bedeutung ist, „neue Information mit dem vorhandenen Vorwissen zu verknüpfen und ihr persönlichen Sinn zu verleihen“ (Helmke & Schrader, 2006: 248). Die Lernvoraussetzungen der Studierenden umfassen kognitive Voraussetzungen wie Intelligenz und Begabung sowie insbesondere das bereichsspezifische Vorwissen einschliesslich vorhandener Fehlkonzeptionen; Lernkonzepte bzw. epistemologische Überzeugungen, d. h. Auffassungen über die Natur wissenschaftlicher Erkenntnis sowie intuitive Vorstellungen über das Lernen selbst; Lernstile, wie ganzheitliches Vorgehen (holistisch) versus Wissensaufbau in separaten Schritten (serial) oder stoff- und anforderungsabhängige Variation des Lernverhaltens (versatil) und Lernstrategien in Form von Stützstrategien und (meta-)kognitiven Strategien (tiefen- vs. oberflächenorientierte kognitive Strategien) (ibid.: 248 f.). Selbstorganisiertes Lernen ist sowohl kognitiv als auch motivational voraussetzungsreich und stellt hohe Anforderungen an die Lernenden. Es erfordert vom Lernenden die Fähigkeit und Bereitschaft, das eigene Handeln selbst zu bestimmen und verantwortlich eine Passung zwischen innerer (Selbstregulation) und äusserer Struktur (Selbststeuerung) herzustellen. Mit den äusseren Bedingungen hoher Selbststeuerung kommen demnach infolge der grossen Heterogenität der Studierenden nicht alle gleich gut zurecht. Selbstorganisation erfordert nach Reinmann (2008: 11) Interesse am Lerngegenstand, ein ausreichendes Mass an Vorwissen oder Vorverständnis zum Thema, grundlegende Fähigkeiten und Übung in der Selbststeuerung innerhalb einer Lernumgebung sowie den freien Willen des Lernenden im Sinne eines angeeigneten Willens. Letzteres meint, dass sich der Lernende darüber im Klaren ist, welches Wissen er warum und wozu erwerben möchte und dies zum Ausdruck bringen kann. Der Lernende muss sich selbst Ziele setzen können oder aber vorgegebene Ziele verstehend nachvollziehen und übernehmen können, und er sollte diese auch als sinn- bzw. wertvoll erachten können. Nach Metzger (2008: 8) müssen sich Studierende einerseits an unterschiedlichste Lehr-Lernumgebungen anpassen können, andererseits müssen sie selbständig Entscheidungen darüber treffen können, was und wie sie lernen wollen. Selbstorganisation kann infolgedessen bei den Lernenden nicht einfach vorausgesetzt werden, sondern muss von diesen erfahren und in

1

Abgrenzung des Lernkontextes

361

verschiedenen Kontexten gelernt werden. Beim Aufbau der erforderlichen Voraussetzungen bzw. Kompetenzen sind die Lernenden zudem durch den Lehrenden zu unterstützen – Selbstorganisation bedarf der Unterstützung und Förderung.

1.2

Lernsituation

Eine einheitliche Definition des Begriffs „Situation“ existiert noch nicht. In Anlehnung an Mandl, Gruber und Renkl (1995: 168) weist der Situationsbegriff sowohl materielle als auch sozio-kulturelle Aspekte auf. Während materielle Aspekte die sachlich-dingliche Umwelt bezeichnen (z. B. Bücher, neue Medien, Räume), meinen sozio-kulturelle Aspekte die soziale Lernumwelt, d. h. Interaktionen mit anderen Personen (z. B. Peers, Experten), sowie die vorhandenen Lernkulturen. Lernkulturen als Teilbereich der Organisationskultur einer Hochschule beziehen sich auf handlungsleitende Wert- und Normvorstellungen bezüglich des Lernens und spiegeln sich in dem daraus resultierenden Lernhandeln wider (Schein, 2003). Neben den Voraussetzungen der Lernenden beeinflussen demnach auch förderliche oder hinderliche Bedingungen der Lernsituation den Wissenserwerb und die Wissensanwendung. Einzelne Situationen weisen nach Euler (2004) zwar verschiedene Merkmale auf, d. h., zwei Situationen sind niemals völlig gleich, stellen aber ähnliche Anforderungen an die handelnde Person, sodass sie nach didaktischen Erwägungen zu sogenannten Situationstypen gebündelt werden können (z. B. Führung von Mitarbeitern, Moderieren von Gruppendiskussionen). Jeder Situationstyp bildet einen ausgewählten Praxisabschnitt ab, für den die definierten Kompetenzen erworben und in dem sie angewandt werden sollen. Diese Arbeit spezifiziert den Lernsituationstyp auf der Basis der theoretischen und empirischen Befunde auf einem mittleren Abstraktionsniveau und weist das selbstorganisierte Lernen in Gruppen unter Nutzung von neuen Technologien als Lernsituationstyp aus. Die Untersuchung konzentriert sich auf kleinere Seminarformate mit begrenzter Teilnehmerzahl (bis zu 50 Teilnehmern) im Rahmen des universitären Studiums und setzt neben dem individuellen Lernen einen spezifischen Akzent auf das Lernen in Gruppen unter Nutzung neuer Technologien. Der Lernsituationstyp kann anhand der spezifischen Lernbedingungen mit Blick auf die Organisation (einschliesslich Technologienutzung), die Inhalte (fachlich/überfachlich) und die Methoden (eher dozierendenzentriert/eher studierendenzentriert) des Lernens, d. h. Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen und Prüfungsformen, nach didaktischen Erwägungen konzipiert werden. Bezugspunkte für die Gestaltung von Lernprozessen sind damit die Lernvoraussetzungen und die Bedingungen eines bestimmten Typs von Lernsituatio-

362


nen. Die Lernsituationen des genannten Typs stellen bestimmte Handlungsanforderungen an die Lernenden, zu deren Bewältigung sie Lernkompetenzen benötigen, die es im Rahmen der nachfolgenden Theoriebildung zu bestimmen gilt.

2

Lernkompetenzen

Der Erwerb von Lernkompetenzen, d. h. das „Lernen lernen“, zielt darauf, dass die Lernenden diejenigen Kompetenzen resp. Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten erwerben, die sie zu einem lebenslangen selbstorganisierten Lernen befähigen. Im Folgenden soll die Diskussion um Lernkompetenzen in Kapitel 2.1 zunächst in einen europäischen Kontext eingebettet und theoretisch verankert werden. In Kapitel 2.2 wird das eigene Verständnis von Lernkompetenzen als Ausgangspunkt für die nachfolgende Theoriebildung und für die Bestimmung von Lernkompetenzen expliziert. Das anschliessende Kapitel 2.3 geht aus einer curricularen Perspektive der Frage nach, wie Lernkompetenzen begründet werden können.

2.1

Lernkompetenzen im europäischen Kontext

2.1.1 Bedeutung und Definition von Lernkompetenzen Im Zuge der Lissabon-Strategie einigten sich die Staats- und Regierungschefs der Mitgliedstaaten auf das Ziel, „die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen – einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen“ (Europäischer Rat, 2000: Abs. 5). Die (Aus-)Bildung für das Leben und Arbeiten in der Wissensgesellschaft, d. h. die Verwirklichung des lebenslangen Lernens für alle Menschen, bildet eine der vorrangigsten Massnahmen zur Erreichung dieser Zielsetzung und das Leitmotiv für die Bildungs- und Berufsbildungspolitik auf europäischer Ebene. Zudem wurde die Entwicklung eines europäischen Qualifikationsrahmens, der diejenigen Grundfertigkeiten ausweisen soll, die durch lebenslanges Lernen zu vermitteln sind, als Zielsetzung postuliert (ibid.: Abs. 26). Im Rahmen des Ausweises der Grundfertigkeiten für die Wissensgesellschaft nennt der Bildungsrat (2001: 9) die Lernfähigkeit, „also die Aufrechterhaltung der Neugier und des Interesses für neue Themen und Fertigkeiten –, ohne die es kein lebensbegleitendes Lernen geben kann“, als die wich-

2

Lernkompetenzen

363

tigste unter den genannten Kompetenzen. Derzeit fällt es vielen Lehrenden noch schwer, diese Fähigkeiten zu fördern, sodass sich sowohl die Lehrerausbildung als auch die pädagogische Forschung laut Bildungsrat zukünftig auch auf die Lernkompetenzförderung konzentrieren sollten (ibid.). Lernkompetenzen („Lernen lernen“) spielen infolgedessen als eine von acht Schlüsselkompetenzen im europäischen Referenzrahmen eine wichtige Rolle (Europäisches Parlament & Rat, 2006). Der Entwicklung von Indikatoren im Bereich der Lernkompetenzen sowie im Bereich des Fremdsprachenerwerbs räumte die Europäische Kommission (2005) absolute Priorität ein.94 In der Folge identifizierte die Europäische Kommission (2007) die Lernkompetenz als einen von zwanzig Basisindikatoren für die Messung des Fortschrittes im Bildungsbereich, d. h. zur fortlaufenden Beobachtung des Fortschritts der Umsetzung der Lissabon-Ziele des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“. Dieses Arbeitsprogramm dient der Qualitätsentwicklung der Bildungssysteme im Rahmen der LissabonStrategie und integriert alle Aktivitäten im Bildungsbereich auf europäischer Ebene, d. h. auch die Massnahmen im Bereich der Hochschulbildung (z. B. Bologna-Prozess). Stringher (2006, zitiert in Hoskins & Fredriksson, 2008: 16) fand bei der Durchsicht der aktuellen Literatur vierzig verschiedene Definitionen von Lernkompetenz auf europäischer Ebene, die jeweils unterschiedliche Konzepte von Lernkompetenzen zugrunde legen. Nachfolgend soll die ausführliche europäische Definition von Lernkompetenz aufgenommen werden: „Lernkompetenz – ‚Lernen lernen‘ – ist die Fähigkeit, einen Lernprozess zu beginnen und weiterzuführen und sein eigenes Lernen, auch durch effizientes Zeitund Informationsmanagement, sowohl alleine als auch in der Gruppe, zu organisieren. Lernkompetenz umfasst das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess und die eigenen Lernbedürfnisse, die Ermittlung des vorhandenen Lernangebots und die Fähigkeit, Hindernisse zu überwinden, um erfolgreich zu lernen. Lernkompetenz bedeutet, neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, zu verarbeiten und aufzunehmen sowie Beratung zu suchen und in Anspruch zu nehmen. Lernkompetenz veranlasst den Lernenden, auf früheren Lern- und Lebenserfahrungen aufzubauen, um Kenntnisse und Fähigkeiten in einer Vielzahl von Kontexten – zu Hause, bei der Arbeit, in Bildung und Berufsbildung – zu nutzen und anzuwenden. Motivation und Selbstvertrauen sind für die Kompetenz des Einzelnen von entscheidender Bedeutung“ (Europäisches Parlament & Rat, 2006: 16). 94

.

Im Jahr 2005 wurde bspw. ein europäisches Forschungsnetzwerk zu Lernkompetenzen eingerichtet – das Centre for Research on Lifelong Learning (Crell, vgl. http://crell.jrc.ec.eu ropa.eu/ [abgerufen am 10.11.2009]). Das Zentrum verfolgt das Ziel, den Erfahrungsaustausch von Experten aus unterschiedlichen Ländern im Bereich der Lernkompetenz zu unterstützen (z. B. Good Practices, Publikationen).

364


Dieses Verständnis von Lernkompetenz weist sowohl kognitive (z. B. neue Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, verarbeiten und aufnehmen, Fähigkeit, Hindernisse zu überwinden) als auch affektive Elemente (z. B. Motivation und Selbstvertrauen) aus. Die Empfehlungen der Europäischen Kommission beinhalten infolgedessen sowohl Elemente kognitiv- und sozio-konstruktivistischer Ansätze in der Tradition von Jean Piaget als auch Elemente sozio-kultureller Ansätze in der Tradition von Lev Vygotsky. Lernkompetenzen und deren Messung wurden in den letzten Jahren in einigen nationalen Forschungsprogrammen untersucht, die sich entweder mehr an kognitiven Ansätzen oder mehr an soziokulturellen Ansätzen orientierten.95 In jüngster Zeit entwickelte eine europäische Expertengruppe – basierend auf bereits existierenden nationalen Instrumenten zur Messung von Lernkompetenzen – einen Vorschlag für ein neues Instrument, das die unterschiedlichen Ansätze verknüpft (Bonnet et al., 2006). Dieser Forschungsrahmen wurde vom Centre for Research on Lifelong Learning weiterentwickelt und integriert aktuell drei Dimensionen: eine kognitive (z. B. Anwenden von Regeln, Überprüfen von Aussagen), eine affektive (z. B. Lernmotivation, Lernumwelt) und eine metakognitive Dimension (z. B. Problemlösen, Überwachung des Lernprozesses) mit jeweils unterschiedlichen Subskalen, die bereits in anderen nationalen Untersuchungen erfolgreich getestet wurden. Der neue Referenzrahmen zur Erfassung der Lernkompetenz, der im Sommer 2008 in acht europäischen Ländern pilotiert wurde, ist nachfolgend abgebildet (Hoskins & Fredriksson, 2008: 29): 96

95

96

Z. B.: Teaching and Learning Research Programme (TLRP), UK; Research Programme „Knowledge, Education and Learning“, Norway; Dutch Educational Research Programming Council (PROO), Netherlands und Life as Learning (LEARN), Finland – eines der grössten Forschungsprojekte in diesem Bereich. Im Rahmen des nationalen Forschungsprogramms „Life as Learning“ (LEARN) (2002-2006) entwickelten finnische Forscher in Zusammenarbeit mit Schulen und Bildungbehörden in Finnland eine Definition von Lernkompetenzen sowie ein Set an Assessment-Methoden um diese Kompetenzen messen zu können. Die PISA-Untersuchungen (Programme for International Students Assessment) umfassen in der ersten Befragung neben spezifischen Domänen wie Lesen und Mathematik auch cross-curriculare Kompetenzen mit einem Fokus auf dem Problemlösen (OECD, 2004). Zwar besteht eine grosse Nähe zum Konzept des Lernen lernens, jedoch werden Problemlösen und Lernkompetenz nicht als deckungsgleich betrachtet, da sich das Lernen lernen nicht immer auf die Lösung von Problemen beziehen muss, sondern bspw. auch das Vokabellernen beim Fremdsprachenerwerb umfasst. PISA konzentriert sich auf Schulfächer sowie auf die kognitive Dimension in der Tradition kognitiver bzw. kognitiv-konstruktivistischer Paradigmen und deckt nicht alle Subdimensionen des Lernkompetenz-Rahmens ab. Mit der europäischen Definition von Lernkompetenz liegt infolgedessen ein umfassender normativer Rahmen als Bezugsgrösse für die Entwicklung von Indikatoren vor.

2

365

Lernkompetenzen Abb. 62:

European test learning to learn framework

The new learning to learn framework The affective dimension is comprised of 3 sub-dimensions: Learning motivation, learning strategies and orientation towards change Academic self-concept and self-esteem Learning environment The cognitive dimension is based on the 4 sub-dimensions: Identifying a proposition Using rules Testing rules and propositions Using mental tools Meta-cognition which comprises 3 sub-dimensions The problem solving (metacognitive) monitoring tasks Metacognitive accuracy Metacognitive confidence

Das theoretische Fundament für die aktuelle, internationale Lernkompetenzdiskussion und deren Grundannahmen bilden zwei grosse traditionelle konstruktivistische Strömungen, welche das Verhältnis zwischen Kontext und kognitiver Entwicklung zu klären versuchen und auch als die Vorläufer situierter Ansätze (z. B. distributed cognition, communities of practice) bezeichnet werden können: kognitiver und sozialer Konstruktivismus. Diese beiden Lernparadigmen sowie ausgewählte situierte Ansätze, wie sie gegenwärtig im amerikanischen Raum diskutiert werden, sollen nachfolgend skizziert werden (Hoidn, 2007a). Der Schweizer Philosoph und Entwicklungspsychologe Jean Piaget gilt als Begründer des kognitiven Konstruktivismus, der davon ausgeht, dass Menschen lernen, indem sie aktiv Wissen konstruieren und die Welt erforschen. Der Lehrende hat dabei die Aufgabe, eine reichhaltige Lernumgebung bereitzustellen. Der soziale Konstruktivismus ist eng verbunden mit dem russischen Psychologen und Philosophen Lev Vygotsky, der den Einfluss des kulturellen und sozialen Kontextes auf die kognitive Entwicklung hervorhebt. Vygotsky betrachtet Lernen als Entdeckungsprozess im Rahmen sozialer Interaktionen. Auch dem Lehrenden kommt in diesem Prozess eine aktive Rolle zu. Der wesentliche Unterschied der beiden Ansätze liegt in der Bedeutung, die der Kultur für die kognitive Entwicklung beigemessen wird. Der sozio-genetische Ansatz betrachtet die kognitive Entwicklung im Kontext sozialer Interaktion, während der sozio-kulturelle An-

366


satz die Beziehung zwischen sozialer Interaktion und kognitiver Entwicklung fokussiert.

2.1.2 Kognitiv- und sozial-konstruktivistische Lernparadigmen als Basis für die Konzeptualisierung von Lernkompetenzen 2.1.2.1 Kognitiv- und sozio-konstruktivistischer Ansatz Der kognitive Konstruktivismus, der davon ausgeht, dass Menschen lernen, indem sie die Welt erforschen und ihre kognitiven Strukturen aktiv von innen heraus konstruieren, lässt sich wie folgt charakterisieren: (1) Grundannahmen zur Wissenskonstruktion: Kognitive Konstruktivisten konzentrieren sich auf die mentalen Strukturen und Prozesse im Kopf des Individuums – die Perspektive des Individuums steht im Vordergrund (Piaget, 1976, 1985). Nach Piaget konstruieren Individuen Wissen von innen heraus selbst aufgrund von Erfahrungen, welche sie infolge der handelnden Auseinandersetzung mit der Umwelt sammeln. Neue Erfahrungen werden, ausgehend von bereits vorhandenen Erkenntnisstrukturen, in Form von Schemata, d. h. mentalen Modellen, organisiert und zu immer grösseren Systemen oder Ganzheiten verflochten. Wissen stellt demnach einen Teil der individuellen Strukturen dar, die als mentale Repräsentationen im Kopf lokalisiert werden können. (2) Lernen als aktiver internal-kognitiver Konstruktions- und Strukturierungsprozess: Die kognitive Entwicklung des Menschen wird als Veränderung der individuellen Denk- und Handlungsstrukturen betrachtet, welche durch die Interaktion mit der Umwelt bedingt sind. Die Lernumwelt wird dabei als Anlass für die Entwicklung, nicht als deren Ursache betrachtet. Motor der kognitiven Entwicklung, d. h. für den Wissenserwerb, ist die Beseitigung von kognitiven Ungleichgewichten (Perturbationen) oder m. a. W. das Streben nach kognitiver Stabilität auf einem höheren Niveau (Adaption). Diskrepanzen entstehen, wenn die gegenwärtigen kognitiven Strukturen nicht mit den wahrgenommenen Umweltstrukturen übereinstimmen. Ein kognitiver Konflikt beinhaltet demnach einen Widerspruch zwischen den Erfahrungen und Überzeugungen des Lernenden und den durch die Umwelt vermittelten Erfahrungen. Wird dem Lernenden ein solcher Konflikt bewusst, entsteht ein Ungleichgewicht (Disäquilibrium) und der Lernende wird veranlasst, seine alten Überzeugungen und Konzepte zu hinterfragen, neu zu bewerten und neue adäquatere zu konstruieren. Der kognitive Konflikt ist daher ein Katalysator für das Ingangsetzen des Wechselspiels zwischen Assimilation und Akkommodation, zwei komplementären Konstruktions-

2

Lernkompetenzen

367

prozessen, die den Adaptionsprozess konstituieren: Assimilation meint die Anpassung neuer Erfahrungen an die eigene Gedankenstruktur, d. h., Individuen neigen dazu, Erfahrungen wahrzunehmen, die sie aufgrund bereits bestehender Schemata begreifen können. Dabei werden neue Erfahrungen ggf. so verändert/ verzerrt, dass sie in die vorhandenen Strukturen passen. Akkommodation bezeichnet den Prozess der Anpassung der vorhandenen kognitiven Strukturen und Konzepte an neue Erfahrungen in der Begegnung mit der Umwelt. Lassen sich neue Erfahrungen nicht in bereits vorhandene Strukturen einpassen, werden neue Schemata gebildet bzw. alte erweitert. (3) Bedeutung der sozialen und kulturellen Umwelt: Piaget (1973) sieht die Konfrontation des Lernenden mit seiner sozialen Umwelt als wesentliches Element für den Aufbau von kognitiven Strukturen an. Soziale Interaktionen können kognitive Veränderungsprozesse in vielfältiger Art und Weise stimulieren. Diskussionen unter Gleichgestellten können bspw. das Lernen fördern, da Peers einander dazu anregen, die Perspektive des jeweils anderen einzunehmen. Die NeoPiagetianer nehmen an, dass die Effektivität des kooperativen Lernens auf soziokognitive Konflikte zurückzuführen ist (Doise & Mugny, 1984). Diese treten auf, wenn in einer Problemsituation verschiedene kognitive Herangehensweisen zum Ausdruck kommen, d. h., wenn durch die Interaktion intellektuell gleichrangiger Lernender (Peers) unterschiedliche Gedanken, Theorien und Meinungen zusammenkommen und dennoch Einverständnis erzielt werden soll. Die unterschiedlichen Auffassungen können zu Störungen/Perturbationen des kognitiven Gleichgewichts der Lernenden führen. Sozio-kognitive Konflikte machen die Lernenden darauf aufmerksam, dass es noch andere Lösungen gibt als die eigene und regen zu intellektueller Aktivität an. In der Auseinandersetzung mit anderen werden die Lernenden dazu angehalten, den eigenen Standpunkt zu überprüfen, die eigene Meinung/Lösung zu präsentieren, argumentativ zu vertreten und Alternativen zu diskutieren. Peerinteraktion kann damit als Trigger für das Ingangsetzen von Veränderungsprozessen betrachtet werden.

2.1.2.2 Vygotskys sozio-kultureller Ansatz Der soziale Konstruktivismus hebt den Einfluss des physikalischen, sozialen und kulturellen Kontextes auf die kognitive Entwicklung hervor und lässt sich folgendermassen charakterisieren: (1) Grundannahmen zur Wissenskonstruktion: Vertreter des sozialen Konstruktivismus beschreiben den Verstand als geteilte Einheit, die über das einzelne Individuum hinaus auch die sozio-kulturelle Umwelt umfasst. Vygotsky (1929) be-

368


tont die Bedeutung der Kultur und des sozialen Kontextes für die kognitive Entwicklung. Demnach werden Individuen als aktive Partner der Entwicklung gesehen, jedoch sind sie nicht losgelöst von ihrer sozialen Umgebung, sondern werden von dieser massgeblich beeinflusst. Kognitive Strukturen sind infolgedessen untrennbar mit der sozio-kulturellen Umwelt verwoben und werden sozial konstruiert. Wissen wird als sozial geteilt im Sinne des Gemeinsam-Habens und Aufgeteilt-Seins, als distribuiert in Werkzeugen und Begriffen betrachtet. Individuelle Strukturen stellen demnach nur einen Teil der individuellen und kollektiven Wissensressourcen dar (Gerstenmaier & Mandl, 2001; Weinert, 1996). (2) Lernen als external-internaler sozialer Konstruktionsprozess: Lernen kann nach Vygotsky nicht von seinem Kontext getrennt werden, da kognitive und soziale Prozesse über das genetische Entwicklungsgesetz verknüpft sind: „Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological)“ (1978: 57). Demnach erfolgt die Konstruktion von Wissen auf zwei Stufen: Durch sozial situierte Interaktion mit anderen Personen und kognitiven Werkzeugen und durch die Integration der in den Interaktionen und Kommunikationen implizit vorhandenen kognitiven Prozesse in die mentale Struktur des Lerners. Lernen wird „als Teil von Veränderungen in den sozial-kulturellen Beziehungen und Kontexten, an denen der einzelne teil hat“, verstanden (Weinert, 1996: 9). Das Individuum verändert sich dabei durch die Prozesse der Internalisation – es entwickelt sich kognitiv, indem die externalen sozialen Prozesse zu internalen kognitiven Prozessen werden. Im Gegenzug dazu wirkt das Individuum wiederum verändernd auf seine sozio-kulturelle Lernumwelt ein (Externalisation). Durch die Partizipation an Aktivitäten der kollektiven Konstruktion und die Weiterentwicklung von externalen Wissensbeständen wird auch das individuell-kognitive Wissen erweitert. Das Potenzial für die kognitive Entwicklung liegt in der Zone der proximalen Entwicklung. Darunter versteht Vygotsky „the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers“ (1978: 86). Diese Zone der proximalen Entwicklung bezeichnet damit diejenigen Aufgaben, welche ein Individuum nicht allein, aber mit Unterstützung des sozialen und materialen Lernkontextes bewältigen kann. (3) Bedeutung der sozialen und kulturellen Umwelt: Die sozio-kulturelle Umwelt bzw. die sozialen Prozesse der Interaktion und Partizipation sind Quellen der Entwicklung und nicht nur deren Bedingung. Die Kultur stellt dem Lernenden die notwendigen psychologischen und physischen Werkzeuge bzw. Artefakte (z.

2

369

Lernkompetenzen

B. Sprache), welche infolge sozialer, kultureller und historischer Konstruktionsprozesse entstanden sind, für die kognitive Entwicklung bereit. Damit bergen diese Werkzeuge auch Intelligenz in sich, sie speichern Wissen und sind Träger von Wissen. Wissen steckt infolgedessen nicht nur in den Köpfen, sondern ist auch in der sachlich-dinglichen und sozialen Umwelt distribuiert. Verfechter der Neo-Vygotsky’schen Perspektive erklären bspw. den Lernzuwachs beim kooperativen Lernen dadurch, dass die Lernenden die Problemlöseprozesse auf der sozialen Ebene internalisieren und so ein Niveau erreichen, welches den aktuellen Entwicklungsstand etwas übersteigt. Damit verschiebt sich die Zone der proximalen Entwicklung und der Lernende kann zukünftig Lernschritte, die er heute nur mithilfe von „more knowledgeable others“ bewältigen kann, alleine ausführen. Das Lernen mithilfe der Unterstützung von kompetenteren Partnern wird auch als Scaffolding bezeichnet. Unter Scaffolding wird nach Dubs (2009: 93) „ein unterstützendes (beratendes) Lehrerverhalten beim selbständigen individuellen Lernen oder beim Lernen in der Gruppe verstanden, indem die Lehrperson Anstösse und Anregungen für die selbständige Konstruktion von Wissen sowie zum Aufbau von Lern- und Denkprozessen (aber keine Arbeitsanweisungen oder Lösungen) gibt.“ Weite Bereiche des Lernens werden damit von bedeutsamen anderen Personen systematisch angeregt und im Zuge der Entwicklung internalisiert. Die nachfolgende Übersicht stellt die beiden Ansätze vergleichend gegenüber: Abb. 63:

Kognitive versus soziale Perspektive auf den Lernprozess (Hoidn, 2007a: 6) Kognitive Perspektive

Soziale Perspektive

Wissen

Kognitive Strukturen werden aktiv vom Lernenden konstruiert/entdeckt (Wissen im Kopf des Lerners)

Wissen wird aktiv im Rahmen sozialer Aushandlungsprozesse konstruiert und ist kontextgebunden (Wissen ist über Lerner und Umwelt verteilt)

Lernen

Individuelle Assimilation und Akkommodation (Adaptionsprozess); Selbstbestimmtes Problemlösen

Kollaborative Assimilation und Akkommodation; Integration in eine Expertengemeinschaft (Enkulturation)

Motivation

Äquilibrium als Motor; sozio-kognitive Konflikte bedingen ein intrinsisches Streben des Lernenden nach Adaption

Motivation kann sowohl intrinsisch (innerer Antrieb) als auch extrinsisch (Belohnungen durch die Wissens-/ Lerngemeinschaft) bedingt sein

Interaktion

Gleichaltrigeninteraktion, soziokognitive Konflikte als Stimuli, Individuen als Wissensträger

Peerinteraktion (kompetentere Peers), soziale Aushandlungsprozesse als Quellen, sozio-kulturelle Umwelt als Wissensträger

370


Lehren

Strukturierte Lernumwelt, herausfordernde Problemstellungen, an Lernvoraussetzungen anknüpfend

Unterstützung des Aufbaus von Lerngemeinschaften und des kollaborativen Lernens, Scaffolding, Nutzung von Artefakten

Fokus

Wissenskonstruktion, Kompetenz, Reflexion, Individuum

Wissensanwendung (Transfer), Performanz, Interaktion, Kontext

2.1.3 Implikationen neuerer situierter Ansätze Kontroversen in den 1990er Jahren mündeten in der Feststellung, dass sich kognitive und soziale Ansätze nicht ausschliessen, sondern komplementär ergänzen und Lernen sowohl als individueller als auch als sozialer Prozess betrachtet werden kann (Anderson, Greeno, Reder & Simon, 2000): „Man kann das konstruktivistisch-situationistische Konzept als ein Amalgam von Piagets Konstruktivismus und Vygotskys sozialem Interaktionismus kennzeichnen“ (Schlieman, 1998, zitiert in Klauer, 2006: 700). In dieser konstruktivistischen Auffassung, die individuell distribuiertes und sozial geteiltes Wissen vernetzt sieht, liegt nach Gerstenmaier und Mandl (2001: 14) eine der Stärken des situierten Lernens (vgl. hierzu auch die Ausführungen in Kapitel III, 2.3 zur Situationsorientierung). Der Begriff „situiert“ ist jedoch nicht gleichzusetzen mit der Person-Situation-Debatte der siebziger Jahre, in welcher der Einfluss von Situationsvariablen auf individuelle Lernprozesse untersucht wurde. Nicht mehr das Individuum, sondern das Aktivitäts- bzw. Lernsystem steht im Mittelpunkt. „Lernen geschieht also durch Partizipation des Individuums in sozial organisierten Aktivitätssystemen“ (Gerstenmaier & Mandl, 2001: 10). Dem sozialen (Community-Gedanken), materialen (Artefakte wie z. B. neue Technologien) sowie kulturellen (authentische Situationen) Kontext kommt infolgedessen eine besondere Bedeutung für das Lernen zu. Die Annahme, dass Wissen kontextgebunden ist, bedingt zudem die Forderung, Lern- und Anwendungssituationen möglichst gleich zu gestalten, sodass Transfer ermöglicht und träges Wissen verhindert wird. Situierte Ansätze betonen das „doing“, die Anwendung des Gelernten über die ursprünglichen Lernkontexte hinaus, womit der zunehmende Fokus auf Handlungsresultate deutlich wird. Nachstehend sollen drei situierte Ansätze skizziert werden, die derzeit im angelsächsischen Raum diskutiert werden und auch für die Lernkompetenzdiskussion relevant sind. Diese Ansätze beschäftigen sich u. a. damit, wie anwendungsfähiges Wissen konstruiert wird und wie aus kollektiven Wissensbeständen individuell-kognitives Wissen generiert werden kann: Cognition in Practice

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Lernkompetenzen

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(Lave & Wenger, 1991), Distributed Cognition (Hutchins, 1993; Pea, 1993) und Spiralmodell (Salomon & Perkins, 1998): (a) Cognition in Practice Der Ansatz von Lave und Wenger (1991) basiert auf der Theorie von Vygotsky sowie auf dem „Cognitive Apprenticeship“-Modell, das Ende der 80er Jahre von Collins, Brown und Newman (1989) entwickelt wurde. Lave und Wenger formulieren die Kritik an kognitiven Ansätzen und damit den Ausgangspunkt der situierten Ansätze wie folgt: „Learning as internalization is too easily construed as an unproblematic process of absorbing the given, as a matter of transmission and assimilation“ (ibid.: 47). Das Lernen ist bei einer Community of Practice eingebettet in die Handlungspraxis sozialer Gemeinschaften, d. h., es handelt sich um informelle Lern- bzw. Praxisgemeinschaften, welche die Erarbeitung von Lösungen für konkrete Praxisprobleme fokussieren. Demgegenüber sind Learning Communities im Bereich des formalen Lernens im Rahmen von Bildungsmassnahmen verankert und stellen Lerngemeinschaften dar, die den Erwerb von neuem Wissen zu einem Thema zum Ziel haben. Das gemeinsam geteilte Wissen erhöht einerseits das kollektive Wissen der Gruppe und fördert andererseits die Entwicklung individuellen Wissens (Bielaczyc & Collins, 1999; Winkler & Mandl, 2003). Lave und Wenger betonen den Prozess der Identitätsbildung, ihr Lernverständnis steht aber in Kontrast zum Lernen als blosser Internalisation von Wissen: „In contrast with learning as internalization, learning as increasing participation in communities of practice concerns the whole person acting in the world“ (ibid.: 49). Zentral ist der Prozess der „legitimen peripheren Partizipation“, d. h., Lave und Wenger gehen davon aus, „that learners inevitably participate in communities of practitioners and that the mastery of knowledge and skill requires newcomers to move toward full participation in the sociocultural practices of a community“ (2001: 29). Partizipation bezeichnet die tatsächliche Beteiligung und Integration der Lernenden in die Praxisgemeinschaft mit all ihren Ressourcen (Enkulturation). Legitim impliziert ein reziprokes Verhältnis, d. h., die Lernenden beteiligen sich einerseits, um ihr Wissen und Können zu erweitern, andererseits bringen sie ihre Kompetenzen in die Praxisgemeinschaft ein. Peripher weist auf die Rolle der Lernenden hin, die zunächst als Novizen in die Praxisgemeinschaft eintreten, von und mit ihr lernen, sich nach und nach Expertenwissen aneignen und zunehmend an der Praxisgemeinschaft partizipieren. Dabei schlüpfen die Lernenden in Abhängigkeit von ihrem Vorwissen zeitweise auch in andere Rollen (z. B. als Lehrender, Moderator) und entwickeln sich schliesslich von „newcomern“ zu „oldtimern“.

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(b) Distributed Cognition Die Theorie der verteilten Kognition (distributed cognition) wurde von Hutchins und Kollegen in den 90er Jahren an der University of California, USA entwickelt. Der Ansatz betont ebenfalls die sozio-kulturellen Aspekte der Kognition und untersucht vor allem die Beziehung zwischen Individuen und ihrer materialen Umwelt. Hutchins (1993) sieht Wissen als ein über Personen und Dinge verteiltes Phänomen an. Wissen zeigt sich demnach sowohl als internale Repräsentation im Kopf des Individuums als auch als externale Repräsentation in den sozio-kulturellen Ressourcen der Umwelt. Als zentral wird Vygotskys Gedanke der Mediation angesehen, d. h., der Mensch interagiert mit anderen Personen und mit sogenannten Artefakten. Letzteres sind psychologische und physische Werkzeuge (z. B. Sprache, Computer, Geräte), welche durch historische, kulturelle und soziale Prozesse entstanden sind. Diese Artefakte wurden von anderen Personen entwickelt und bergen deshalb nach Pea (1993) ebenfalls Intelligenz bzw. Wissen in sich. Indem sie vom Individuum verwendet werden, um bestimmte Aktivitäten auszuführen, wird auch die in den Artefakten liegende Intelligenz distribuiert bzw. nutzbar gemacht. So postuliert Pea: „We should reorient the educational emphasis from individual, tool-free cognition to facilitating individuals’ responsive and novel uses of resources for creative and intelligent activity alone and in collaboration“ (1993: 81). Gleichzeitig können diese Artefakte als externe Wissensspeicher dienen, um Wissen quasi aus dem Individuum auszulagern und es kognitiv zu entlasten. Vygotsky demonstriert diese Externalisierung von Intelligenz an einem Beispiel: „When a human being ties a knot in her handkerchief as a reminder, she is, in essence, constructing the process of memorizing by forcing an external object to remind her of something; she transforms remembering into an external activity. This fact alone is enough to demonstrate the fundamental characteristic of the higher forms of behavior. In the elementary form something is remembered; in the higher form humans remember something. In the first case a temporary link is formed owing to the simultaneous occurrence of two stimuli that affect the organism; in the second case humans personally create a temporary link through an artificial combination of stimuli. The very essence of human memory consists in the fact that human beings actively remember with help of signs“ (Vygotsky, 1978: 51).

(c) Spiralmodell Salomon (1993) sowie Salomon und Perkins (1998) betrachten den Lernprozess als Informationsverarbeitungsprozess und gehen von reziproken Relationen und spiralförmigen Entwicklungen zwischen individuellen und distribuierten Kognitionen aus. Lernen kann demnach vier verschiedene Bedeutungen haben: Active social mediation of individual learning (Perspektive des kognitiven Konstruktivismus): Der Lernende sowie Personen in seiner Umwelt (z. B.

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Lehrender, Eltern) formen ein Lernsystem. Lernen wird als sozial unterstützte Konstruktion von Wissen betrachtet, wobei eine klare Trennung zwischen dem Lernenden mit seiner kognitiven Struktur und dem sozialen Agenten besteht. Social mediation as participatory knowledge construction (Perspektive des sozialen Konstruktivismus): Lernen wird als Partizipation in sozialen Prozessen der Wissenskonstruktion betrachtet. Interaktion dient dabei als sozial geteiltes Vehikel für das Denken; Wissen wird gemeinsam konstruiert und ist über das ganze soziale System verteilt. Social mediation by cultural scaffolding (Perspektive der Theorie der distribuierten Kognition): Der Lerner tritt in eine Art intellektuelle Partnerschaft mit seiner materiellen Umwelt ein. Das Lernen wird durch kulturelle Artefakte in Form von Werkzeugen und Informationsquellen verändert und unterstützt (z. B. Bücher, Theorien, Computer). The social entity as a learning system: Der Fokus liegt auf einem Lernsystem (z. B. Teams, Organisationen), das als Kollektiv Wissen, Verstehen oder Fähigkeiten erwirbt (lernende Organisation). So bestehen z. B. in einem Sportteam Koordinationsmuster zwischen den Individuen, die für jeden einzelnen Lernenden nutzlos und ohne Bedeutung wären, ohne den Kontext des Teams.

Diese vier Bedeutungsverständnisse bilden den Fokus für die Entwicklung und für die Überlegungen zum Verhältnis von individuellem und sozialem Lernen. Salomon schlägt „a reciprocal relationship between individuals’ and distributed cognitions“ vor, „whereby (a) each of the interactants retains its identity while (b) reciprocally affecting, even defining (giving meaning to) the other“ (1993: 134). Zur Erklärung des Zusammenhangs führt Salomon an: „Specifically, the general hypothesis would be that the ‚components‘ interact with one another in a spiral-like fashion whereby individuals’ inputs, through their collaborative activities, affect the nature of the joint, distributed system, which in turn affects their cognitions such that their subsequent participation is altered, resulting in subsequent altered joint performances and products“ (1993: 122). Zur Klärung der Frage wie individuelles (individuals’ cognitions) und soziales Lernen (distributed cognitions) aufeinander bezogen sind, weisen die Überlegungen von Salomon und Perkins (1998) in drei Richtungen: Individuelles Lernen kann mehr oder weniger sozial vermittelt sein: Das Lernen des Individuums wird in der Zone der proximalen Entwicklung durch „more knowledgeable others“ begleitet und unterstützt (scaffolding). Im Zentrum stehen die aktive Partizipation des Lernenden und die Unterstützung und Förderung des individuellen Lernens durch andere Personen

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(social scaffolding) oder Artefakte (cultural scaffolding). Der Grad der sozialen und medialen Unterstützung kann dabei von Situation zu Situation variieren. Lernen kann über eine Gruppe oder ein anderes Kollektiv verteilt stattfinden: Wissen wird im Rahmen von Interaktionsprozessen gemeinsam konstruiert. Bedeutungen und Verstehen tauchen nach und nach infolge sozialer Aushandlungsprozesse unter Nutzung von psychologischen und physischen Werkzeugen auf und verteilen sich auf die Mitglieder der Lerngemeinschaft bzw. sind zwischen diesen distribuiert. Beide Aspekte des Lernens entwickeln sich im Rahmen spiralförmiger Wechselwirkungen (spiral reciprocities): Die beiden genannten Perspektiven – individuelle Kognitionen (Wissen des Individuums) sowie distribuierte Kognitionen (Wissen der Gemeinschaft) – verhalten sich komplementär zueinander und beeinflussen sich wechselseitig (reciprocal spiral relationship).

Schwachpunkte der Theorien zum situierten Lernen werden von Mandl, Kopp und Dvorak (2004) sowie Renkl, Gruber und Mandl (1999) benannt: (1) Es liegen bislang nur wenige undifferenzierte Forschungsergebnisse vor (defizitäre empirische Fundierung); (2) Der positive Effekt, welcher durch die blosse Beschäftigung mit komplexen Problemen entstehen soll, wird überbewertet; (3) Die für einen Lernerfolg der Lernenden notwendigen Aktivitäten werden nicht ausreichend differenziert dargestellt; (4) Die instruktionale Unterstützung ist nicht genügend spezifiziert; (5) Motivational-emotionale Prozesse werden noch zu wenig berücksichtigt und das Individuum wird eher am Rande betrachtet; (6) Die individuell-kognitive Wissenskonstruktion wird bislang noch nicht systematisch zur sozial-kollektiven Wissenskonstruktion in Beziehung gesetzt. Es wird nicht spezifiziert, wie gemeinsames Wissen zu individuellem Wissen wird, welches das Individuum auch in neuen Kontexten anwenden kann (Fischer, 2001: 25). Welche Schlüsse lassen sich nun aus den skizzierten lerntheoretischen Erkenntnissen für ein selbstorganisiertes Lernen bzw. für den Erwerb von Lernkompetenzen ziehen? In Anlehnung an situierte Ansätze wird von reziproken Wechselbeziehungen zwischen individuellen und distribuierten Kognitionen ausgegangen. Für den Wissensbegriff bedeutet dies, dass das Wissen sowohl individuell als auch sozial konstruiert werden kann. Zwei Basisprozesse spielen dabei eine zentrale Rolle: Die Internalisation spiegelt die Adaption (Assimilation und Akkommodation) von kognitiven und sozialen Prozessen durch den einzelnen Lerner wider (kulturelles Wissen und Fähigkeiten, mediiert durch Werkzeuge oder andere Personen), welche dann mental in dessen Kopf repräsentiert werden. Die (inter-)aktive Konstruktion ist dabei zentral. Externalisation zielt

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Lernkompetenzen

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auf die Fähigkeit des Individuums, Umweltbedingungen zu verändern, handelnd einzugreifen und allein oder mit Unterstützung Wissen relational zu konstruieren und neue kulturelle Gegenstände zu entwickeln. Wissen wird demnach als individuell, sozial, materiell und kulturell distribuiert betrachtet. Neben dem Lerner spielt auch der Kontext eine aktive Rolle, sodass in der Folge eine Interaktionsdynamik entsteht. Ausgehend von den bisherigen lerntheoretischen Überlegungen sind für ein selbstorganisiertes Lernen – als Zusammenspiel von individuellen und distribuierten Kognitionen – nachfolgende Aspekte bedeutsam (Hoidn, 2007a): Kognitiver und motivationaler Aspekt: Aktives und sinnstiftendes Lernen anhand komplexer Problemstellungen, welche die Lernenden herausfordern, an deren Vorwissen und Interessen anknüpfen und vielfältige Handlungsspielräume gewähren. Kultureller Aspekt: Authentischer bzw. lebensnaher komplexer Problemkontext für das Lernen, sodass die Lernenden ihr Wissen später auch auf andere Kontexte transferieren können (Kontextgebundenheit des Wissens). Sozialer Aspekt: Soziale Interaktion und Wissenskonstruktion in Lerngemeinschaften mit Lehrenden, Experten und mit anderen Lernenden (social scaffolding) zur gemeinsamen Wissenskonstruktion sowie zur partizipativen Aushandlung von Bedeutung. Materialer Aspekt: Mediale Interaktion und damit effektive Nutzung von Artefakten, d. h. Materialien und Medien zur Unterstützung von Kommunikations- und Lernprozessen (in Gruppen) (cultural scaffolding). Metakognitiver Aspekt: Reflexion des Lernhandelns zur Steuerung und Kontrolle der eigenen sowie gemeinsamen Lernprozesse und deren Verbesserung. Bei der (gemeinsamen) Wissenskonstruktion sind demnach neben kognitiven, metakognitiven und motivational-emotionalen Prozessen auch soziale und mediale Interaktionsprozesse zu berücksichtigen. Im folgenden Kapitel soll das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis von Lernkompetenzen dargelegt und begründet werden, bevor im Anschluss das Lernmodell zum selbstorganisierten Lernen auf der Basis bisheriger Erkenntnisse entfaltet wird.

2.2

Lernkompetenzen: Zur Präzisierung des selbstorganisierten Lernens

Lernen beinhaltet sowohl selbst- als auch fremdorganisierte Anteile: Lernen ist einerseits mit dem konstruktiven Aufbau und der Veränderung von Erkenntnis-

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strukturen verbunden und erfolgt selbstorganisiert. Andererseits beinhaltet es i. d. R. auch immer fremdorganisierte Anteile, da bspw. auch der Autodidakt häufig auf Lernhilfen zurückgreift, die andere konzipiert haben (Reinmann, 2005b: 51). Ein selbstorganisiertes Lernen in Reinform stellt beim institutionalisierten Lernen demnach eher die Ausnahme als die Regel dar. Vielmehr ergeben sich je nach Lehr-Lernkontext auf einem Kontinuum mit den Polen Selbst- und Fremdorganisation mal mehr, mal weniger grosse Spielräume für die Lernenden um ihr Lernen selbst zu organisieren (Reinmann-Rothmeier, 2003). Im Rahmen dieser Arbeit soll ein selbstorganisiertes Lernen dadurch charakterisiert werden, dass die Lernenden ihre Lernprozesse selbständig planen, durchführen, bewerten, überwachen und regulieren können. Die Lernenden führen Probleme bzw. Lernaufgaben systematisch einer Lösung zu, indem sie den Lernkontext analysieren (z. B. Problemstellung, zeitliche Restriktionen, eigene Lernvoraussetzungen) und sich selbst anspruchsvolle Lernziele setzen, geeignete Lernmethoden und -strategien zur (in-)direkten Unterstützung der Lernprozesse auswählen und anpassen sowie ggf. selbst gestalten, ihre Lernfortschritte laufend i. H. a. die Zielerreichung kontrollieren und bewerten sowie über ihr eigenes Lernen nachdenken und dieses regulieren (in Anlehnung an Dubs, 2000: 99). Die Bereitschaft und Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen kann aber bei den Lernenden nicht einfach vorausgesetzt werden, sondern ein selbstorganisiertes Lernen erfordert Lernkompetenzen, die von den Lernenden erst erworben werden müssen. Lernkompetenzen bzw. das „Lernen lernen“ sollen definiert werden als Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissenskonstruktion in bestimmten Lernsituationen. Die Bezugsbasis für die Bestimmung von Lernkompetenzen bilden demnach Wissenskonstruktionsprozesse von Menschen. Je nach konkreter Ausprägung der Lernsituation stellt eine selbstorganisierte Wissenskonstruktion bestimmte Handlungsanforderungen an die Lernenden, die sie mithilfe von Lernhandlungen bewältigen können sollen. Die Handlungsanforderungen bestimmen sich dabei zunächst anhand der Struktur- und Prozessmerkmale des jeweiligen Lernsituationstyps. Lernen lernen erfolgt infolgedessen im Rahmen spezifischer Situationen (z. B. Gruppenarbeit in einem Seminar), in denen bestimmte fachliche Lernziele/-inhalte verfolgt werden. Es erfordert ein Handeln (zielgerichtetes Verhalten) von Seiten der Lernenden und stellt selbst einen präzisierungsbedürftigen Inhalt (überfachliche Kompetenz) dar. Ausgehend von einem gemässigt-konstruktivistischen Verständnis, nach dem Wissen durch die aktiv-handelnde Auseinandersetzung mit Problemen konstruiert wird, können

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Lernkompetenzen

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Lernkompetenzen i. S. e. selbstorganisierten Lernens über drei Komponenten auf einem mittleren Abstraktionsniveau strukturiert werden (Euler & Hahn, 2007: 209 und 268 f.): Die Situationskomponente steckt die spezifischen Bedingungen der Lernund Anwendungssituation ab, mit dem Ziel, das erworbene Wissen auch in anderen sozio-ökonomischen Lebenssituationen anwenden zu können (Transfer). In dieser Arbeit wird das selbstorganisierte Lernen in Gruppen unter Nutzung von neuen Technologien im Hochschulkontext als Lernsituationstyp ausgewiesen. Die Handlungskomponente beschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft zum selbstorganisierten Lernen und kann über drei Handlungsdimensionen ausdifferenziert werden: Erkennen/Wissen, Werten/Einstellung und Können/ Fertigkeiten. Die Inhaltskomponente bezieht sich einerseits auf einen Aspekt des Lernvorgangs selbst (z. B. Lernziele bestimmen, Lernstrategien auswählen, Lernergebnis ermitteln), andererseits werden Lernkompetenzen an fachlichen Inhalten erworben, sodass neben den überfachlichen Inhalten auch die konkreten fachlichen Lernziele und -inhalte einen wesentlichen Bestandteil der Lernsituation bilden. Eine curriculare Analyse zur Präzisierung von Lernkompetenzen kann sich neben den Struktur- und Prozessmerkmalen eines bestimmten Situationstyps (Situationsorientierung) auch auf die curriculumtheoretischen Prinzipien der Wissenschafts- und Persönlichkeitsorientierung stützen. Deshalb soll nachfolgend kurz auf die drei genannten curriculumtheoretischen Zugänge zur Begründung von Lernkompetenzen eingegangen werden.

2.3

Zur curricularen Begründung von Lernkompetenzen

Wie können relevante Lernkompetenzen bestimmt werden? Die Auswahl von Lernzielen bzw. die Bestimmung von Teilkompetenzen für ein selbstorganisiertes Lernen kann sich auf drei Begründungslinien stützen: Wissenschaftsprinzip, Situationsprinzip und Persönlichkeitsprinzip: (a) Wissenschaftsprinzip Die Auswahlentscheidungen zur Begründung von Lernzielen orientieren sich im Rahmen des Wissenschaftsprinzips an wissenschaftlichen Erkenntnissen und Methoden der Wissenschaftsdisziplinen. Die Lernziele und -inhalte repräsentieren infolgedessen eine „didaktisch reduzierte Struktur der Wissenschaft“ (Bauer-

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Klebl, 2003: 37). Zur Begründung der Wissenschaftsorientierung lassen sich nach Reetz (1984: 86) drei Argumente anführen: Die Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche, die Begünstigung des Lernens durch Wissenschaft und das sozialpolitische Postulat der Chancengleichheit durch ein wissenschaftsorientiertes und -kontrolliertes Lernen. Aus der Berücksichtigung des Wissenschaftsprinzips folgt, dass diejenigen Aussagen einzelner Disziplinen zu identifizieren sind, die Beiträge zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen oder Lernsituationen und deren Anforderungen liefern können. Reetz (1984: 90 f.) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass wissenschaftliches Wissen nicht per se für die Bewältigung von Lebenssituationen relevant ist und es zudem keine einheitlichen und gesicherten Erkenntnisse gibt. Am Beispiel der Lernkompetenzen kann das Wissenschaftsprinzip dazu beitragen, verwendete Begrifflichkeiten zu klären oder lerntheoretische Erkenntnisse einzubeziehen (vgl. bspw. Teil III), um bei der Modellbildung relevante wissenschaftliche Aussagen unterschiedlicher Disziplinen zum selbstorganisierten Lernen, zu Lernprozessen oder Lernsituationen zu berücksichtigen. (b) Situationsprinzip Ausgangspunkt für die Bestimmung von Kompetenzen bilden in Anlehnung an Robinsohn (1975) typische Lebenssituationen, deren Bewältigung bestimmte Anforderungen an den Handelnden stellt, die zunächst interpretativ zu bestimmen sind. Auf der Grundlage der abgeleiteten Anforderungen werden in einem zweiten Schritt Qualifikationen zur Bewältigung der ermittelten Anforderungen formuliert. In einem dritten Schritt geht es darum, zu klären, wie Lernsituationen zu gestalten sind, damit die Qualifikationen erworben und die damit verbundenen Kompetenzen aufgebaut werden können. Der Übergang Situation – Anforderungen – Qualifikationen – zu erwerbende Kompetenzen kann allerdings nicht logisch-deduktiv abgeleitet werden, sondern macht Auswahlentscheidungen und Prognosen von Seiten des Curriculumentwicklers notwendig. Es kann deshalb jeweils lediglich ein interpretativer Zusammenhang hergestellt werden, sodass einem nachvollziehbaren und transparenten Vorgehen eine besondere Bedeutung zukommt. Spezifische Typen von Lernsituationen stellen bestimmte Handlungsanforderungen an die Lernenden, die sie mithilfe von Lernhandlungen bewältigen können sollen. Zur Bestimmung von Anforderungen an die Lernenden und Lehrenden dient in dieser Arbeit die Analyse von ausgewählten Lernsituationen an Hochschulen, um daraus Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten abzuleiten, die zur erfolgreichen Bewältigung der entsprechenden Situationsanforderungen notwendig sind.

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Lernkompetenzen

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(c) Persönlichkeitsprinzip Im Unterschied zum Wissenschafts- und Situationsprinzip, die eher soziale Anforderungen betonen, fokussiert das Persönlichkeitsprinzip das Individuum und dessen Persönlichkeitsentfaltung (Reetz, 1984: 93 ff.). Klafki bezeichnet Bildung „als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung, die die Emanzipation von Fremdbestimmung voraussetzt oder einschließt, als Befähigung zur Autonomie, zur Freiheit eigenen Denkens und eigener moralischer Entscheidung“ (1991: 19). Selbstbestimmung meint nach Kuhl „die Bildung und Umsetzung von Zielen, welche weitgehend die in hochinferenten Selbstrepräsentationen integrierten Interessen und Bedürfnisse berücksichtigen“ (1998: 65 f. unter Bezug auf Deci & Ryan, 1991). Bildungstheoretische Kernideen sind nach Klafki (1996: 18) vor dem Hintergrund einer sich immer rascher wandelnden Gesellschaft so zu interpretieren, dass der „pädagogischen Verantwortung vor den Aufgaben und Möglichkeiten unserer Zeit“ entsprochen werden kann. Der Ausweis eines übergeordneten Bildungsziels als oberster Norm für das didaktische Handeln bezeichnet die normative Richtung, die das Lernen nehmen soll. Als normative Grundlage für die zu bestimmenden Lernkompetenzen wird Bildung in Anlehnung an Euler und Hahn (2007: 132) als „Fähigkeit und Bereitschaft (Kompetenz) des Individuums zur eigen- und sozialverantwortlichen Bewältigung von sozio-ökonomischen Lebenssituationen“ ausgewiesen.97 Aus diesem noch relativ abstrakt formulierten Bildungsziel sind wiederum Kompetenzen und Lernziele zu bestimmen, die als erstrebenswert angesehen werden. Die Auswahl und Hervorhebung von Situationsanforderungen und Teilkompetenzen orientiert sich infolgedessen an der ausgewiesenen Obernorm. Das Bildungsziel übernimmt in diesem Zusammenhang eine Filterfunktion, indem zur Formulierung von Kompetenzen nur solche Aspekte herangezogen werden, die mit diesem Leitziel kompatibel sind. Die Ausführungen zum Wissenschafts-, Situations- und Persönlichkeitsprinzip machen einerseits deutlich, dass die drei Prinzipien nicht isoliert zu betrachten sind, sondern vielfältige Verbindungen bestehen, da sich das Lernen in einem Spannungsverhältnis zwischen den individuellen Ansprüchen des Einzelnen und den gesellschaftlichen Anforderungen der Situation vollzieht (Euler, 2004: 36 f.). Im Rahmen einer integrierten Betrachtung können sich die drei curriculumtheoretischen Ansätze deshalb auch gegenseitig ergänzen, indem sowohl wissenschaftliches Fachwissen als auch qualifikations- und bildungstheoretische Überlegungen kontextgerecht berücksichtigt werden. Andererseits wird wiederholt deutlich, dass curriculumtheoretische Entscheidungen einen interpretativen Charakter aufweisen, da relevante Handlungsanforderungen jeweils in97

Zur Präzisierung von Eigen- und Sozialverantwortlichkeit vgl. Euler und Hahn (2007: 132 f.).

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terpretativ abzuleiten und zu präzisieren sind. Deshalb sollten die im Rahmen jedes Prinzips zu treffenden Auswahlentscheidungen (z. B. Normsetzungen, hervorgehobene Aspekte einer Situation) transparent gemacht werden, um eine Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten, denn Qualifikationen, Kompetenzen und Lernziele können je nach Perspektive des Betrachters mehr oder weniger wichtig oder erwünscht sein.98

3

Lernmodell zum selbstorganisierten Lernen

Rahmen- bzw. Lernmodelle zum selbstorganisierten Lernen versuchen, Forschungsergebnisse zu den (meta-)kognitiven sowie motivationalen und volitionalen Komponenten, die das Lernen beeinflussen, zu integrieren, um daraus Handlungsempfehlungen für das Lehr-Lernhandeln und für die Gestaltung der Lernbedingungen abzuleiten sowie Desiderata bzw. Perspektiven für die zukünftige Forschung aufzuzeigen. Nachfolgend wird ein Lernmodell entworfen, das unter Bezugnahme auf das Wissenschaftsprinzip von dem eingangs ausgewiesenen Lernverständnis (vgl. Abbildung 1) sowie von dem entwickelten Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung (vgl. Abbildung 37) ausgeht. Das Lernen wird als ein aktiver, selbstorganisierter Prozess mit den Konstituenten Lernvoraussetzungen, Lernmethoden, Lerninhalte/-ziele, Lernregulation sowie Lernergebnis und Lernerfolg verstanden. Lernprozesse vollziehen sich weiterhin unter bestimmten Lernbedingungen in der Auseinandersetzung mit einer kulturellen, sozialen und materialen Umwelt, die den Wissenserwerb und die Wissensanwendung beeinflusst. Die Ausführungen in diesem Kapitel konzentrieren sich auf die Lernvoraussetzungen bzw. Lernhandlungen der Lernenden, um Lernkompetenzanforderungen für ein selbstorganisiertes Lernen auf einem mittleren Abstraktionsniveau bestimmen zu können (curriculare Dimension). Neben den bezeichneten Modellen sollen auch ausgewählte, für die weitere Theoriebildung relevante Ergebnisse der Metakognitionsforschung herangezogen werden. Metakognition stellt einen „Sammelbegriff für eine Reihe von Phänomenen, Aktivitäten und Erfahrungen, die mit dem Wissen und der Kontrolle über eigene kognitive Funktionen (z.B. Lernen, Gedächtnis, Verstehen, Denken 98

Zur Bestimmung von Handlungskompetenzen im Rahmen eines integrativen curriculumtheoretischen Zugangs (situations-, wissenschafts- und persönlichkeitsorientierter Ansatz), dem Problem eines fehlenden logisch-deduktiven Ableitungszusammenhangs einerseits und der Notwendigkeit von Interpretations- und Auswahlentscheidungen andererseits sowie der daraus resultierenden Forderung nach Transparenz und Nachvollziehbarkeit von Entscheidungskriterien für die Auswahl vgl. bspw. Bauer-Klebl (2003: 35 ff.), Dumpert (2001: 47 ff.), Euler (1994: 135 ff.), Reemtsma-Theis (1998: 330 ff.) sowie Reetz (1984: 77 ff.).

3


381

zu tun haben“, dar, d. h., kognitive Zustände oder Funktionen mit Blick auf die Kontrolle, Steuerung und Regulation des Lernens sind die Objekte, über die reflektiert wird (Hasselhorn, 2006: 480). Im Bereich der Metakognitionsforschung lassen sich traditionell zwei Hauptrichtungen unterscheiden: Das Kompetenzmodell von Flavell (1979, 1984), das am Wissen des Lernenden ansetzt und das Performanzmodell von Brown (1984), das den Verhaltensaspekt (Überwachung und Steuerung) ins Zentrum rückt. Das Modell der kognitiven Selbstwahrnehmung von Flavell (1979) unterscheidet einerseits metakognitive Erfahrungen, d. h. Erinnerungen an Empfindungen kognitiver und affektiver Art in Verbindung mit kognitiven Aktivitäten, sowie andererseits zwei Hauptkategorien der Metakognition: Die Sensitivität bzw. das Gespür dafür, ob in konkreten Lernsituationen besondere Anstrengungen notwendig sind (z. B. der Einsatz spezifischer Lernstrategien) sowie drei Kategorien von Metawissen (Zeder, 2006: 47 ff.): Deklaratives Wissen über Personen: Wissen über sich selbst (Lernvoraussetzungen, auch inhaltliches Vorwissen, eigene Stärken und Schwächen), über andere Personen und über Denkprozesse allgemein; Aufgaben: Wissen über die Art der gegebenen Informationen und über die kognitiven Anforderungen einer Aufgabe, Schwierigkeitsgrad, Lernziele; Strategien: Wissen über Primär-, Stütz- und Metastrategien,99 das es ermöglicht, Strategien i. H. a. ihre Eignung zur Bewältigung bestimmter Lernaufgaben zu beurteilen und alternative Vorgehensweisen zu vergleichen.100 Der selbstorganisiert Lernende muss wissen, wie er seine Lernvoraussetzungen anhand bestimmter Merkmale selbst einschätzen kann und wie er Lernziele bestimmen kann. Er muss Wissen über Art und Ziel der zu bewältigenden Problemstellung haben, über ein reichhaltiges Lernstrategienrepertoire verfügen, Möglichkeiten der Lernerfolgsprüfung und -bewertung kennen sowie wissen, wie selbstorganisierte Lernprozesse ablaufen und wie er sie steuern kann. Neben dem Metawissen als deklarativen Aspekt der Metakognition bezeichnen Metastrategien nach Flavell (zitiert in Fischer & Mandl, 1983: 7 ff.) den prozeduralen

99

100

Friedrich und Mandl (1992: 7 ff.) stellen die wesentlichen Klassifikationsversuche von Lernstrategien dar: Primär- vs. Stützstrategien, allgemeine vs. spezifische Strategien, Makro- vs. Mikrostrategien und Einteilung der Strategien nach ihrer Funktion im Informationsverarbeitungsprozess (Wiederholungs-, Elaborations-, Organisations- und Kontrollstrategien sowie affektive und motivationale Strategien). Während sich Primär- und Stützstrategien auf eine konkret zu bewältigende Problemstellung bzw. auf die Herstellung förderlicher Lernbedingungen beziehen, regulieren metakognitive Prozesse die Auswahl, den Einsatz und die Kontrolle der Lernstrategien.

382


Aspekt der Metakognition.101 Unter Metastrategien sollen in Anlehnung an Flavell (1979, 1984) und Brown (1984) die metakognitive Steuerung (Planen, Regulieren und Bewerten von Informationsverarbeitungsprozessen) sowie die metakognitive Kontrolle (Überwachen des Lernweges und der Zielerreichung) gefasst werden. Nachfolgende Abbildung schlüsselt das Konstrukt der Metakognition nochmals zusammenfassend auf: Abb. 64:

Metakognition

Metakognition

Metawissen

Personenwissen - intrapersonal - interpersonal - allgemein

Aufgabenwissen - Art - Ziel

Metastrategie

Strategiewissen

Steuerung

- Primärstrategien - Planung - Stützstrategien - Regulierung - Metastrategien - Bewertung von Informationsverarbeitungsprozessen

Kontrolle

- Überwachung des Lernweges (formativ) - Überwachung der Zielerreichung (summativ)

Diese komplexen Metastrategien zum selbstorganisierten Lernen können zu folgenden vier Lernhandlungen gebündelt werden (Dubs, 2000: 99; Nüesch, 2001: 43): (1) Analyse des Lernkontextes (Lernvoraussetzungen und Lernsituation); (2) Lernziele bestimmen und Lernerfolg ermitteln; (3) Auswählen, Anpassen und Entwickeln von Strategien sowie Anwenden dieser Strategien; (4) Überwachen, ggf. Modifizieren und Reflektieren des Lernprozesses. Die folgenden Ausführungen zur Ausdifferenzierung des Lernsituationstyps und zur Bestimmung der Kompetenzanforderungen orientieren sich an diesen vier Lernhand101

Zur Auseinandersetzung mit metakognitiven Prozessen und zur Problematik der Abgrenzung zwischen Metakognition (Strategiewissen) und Kognition (konditionales Wissen) vgl. bspw. Bauer-Klebl (2003: 214 ff.) und Dörig (1994) sowie Zeder (2006).

3

383


lungen.102 Der Grad der Selbst- vs. Fremdorganisation kann dabei je nach Lernkontext variieren. Abb. 65:

Metakognition und Kognition

Metakognition Metastrategien

Metawissen Personen

Strategien

Probleme

Metakognitive Steuerung und Kontrolle

Kognition (Lernstrategien) Primär-, Stütz- und Metastrategien Deklaratives Wissen

Prozedurales Wissen

Konditionales Wissen

„Was“

„Wie“

„Wann“

Problemstellung „Unternehmensformen kennen und unterscheiden“

102

Deklaratives Wissen

Prozedurales Wissen

Konditionales Wissen

Z. B.: Ich kenne verschiedene Primärstrategien und weiss nicht viel über Unternehmensformen. Das Thema interessiert mich wenig.

Z. B.: Ich kenne die Strategie „Wesentliches erkennen“ (SQ3R-Methode) und weiss, wie ich sie im Umgang mit diesem Informationstext einsetzen kann.

Z. B.: Ich weiss, wann und unter welchen Bedingungen die SQ3RMethode anwendbar ist.

Simons (1992: 254) nennt bspw. als wichtigste Fähigkeiten des selbständigen Lerners: Das Lernen selber vorbereiten können (z. B. Vorwissen aktivieren, Ziele auswählen), die erforderlichen Lernschritte ausführen können (z. B. Verstehen und Anwenden des Gelernten unter Einsatz geeigneter Strategien), das Lernen überwachen und kontrollieren können (z. B. Lernstrategien auswählen, Lernhandlungen auswerten), sich selber Rückmeldung geben können und diese auswerten sowie sich motivieren und seine Konzentration aufrechterhalten können.

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Obwohl eine strikte Trennung zwischen kognitiven und metakognitiven Prozessen schwierig erscheint, kann zunächst formuliert werden, dass sich die metakognitiven Strategien auf die Planung, Regulation, Bewertung, Überwachung und Kontrolle der Lernhandlungen beim selbstorganisierten Lernen – insbesondere der Primär- und Stützstrategien – beziehen (Denken über das Denken, Fühlen und Handeln), während sich die kognitiven Strategien auf die Bearbeitung (Planen, Durchführen, Bewerten) einer Problemstellung richten, wie obige Abbildung 65 zeigt. Insofern beziehen sich metakognitive und kognitive Prozesse auf unterschiedliche Gegenstandsbereiche. Strategisches Metawissen umfasst bspw. deklaratives Wissen über die Geeignetheit einer kognitiven Lernstrategie zur Bearbeitung einer Problemstellung. Metastrategien stellen Wissen zur Analyse, Planung, Überwachung, Bewertung und Regulierung kognitiver Prozesse dar und darüber, wann und unter welchen Bedingungen diese Prozesse zum Einsatz kommen sollen (Hasselhorn, 1992: 38). Damit das Metawissen handlungswirksam werden kann, bedarf es der Metastrategien. Damit die Metastrategien zielführend eingesetzt werden können, ist Metawissen notwendig. Metawissen und Metastrategien wirken integrativ zusammen (Friedrich & Mandl, 1983: 268 ff.). Obige Abbildung stellt den Zusammenhang zwischen kognitiven Strategien, Metawissen und -strategien dar und spiegelt auch die Bedeutung des bereichsspezifischen und metakognitiven Wissens im Zusammenhang mit dem prozeduralen und konditionalen (Meta-)Strategiewissen wider. Ergebnisse der empirischen Kognitionspsychologie belegen eine gegenseitige Bedingtheit, da bspw. eine erfolgreiche Strategievermittlung an bereichsspezifisches Wissen gebunden ist (Dörig, 1994: 178 ff.). Zur Bestimmung von Lernkompetenzen sind das Metawissen sowie die Metastrategien zentral, da selbstorganisiert Lernende einerseits Wissen über sich selbst als Lerner, den Lernprozesses sowie die Bedingungen der Lernsituation benötigen. Andererseits sollen sie dieses Wissen auch lernstrategisch zur Analyse, Gestaltung und Bewertung des eigenen Lernens einsetzen können. Auf der Basis der empirischen Ergebnisse aus den Fallanalysen in Teil IV soll nachfolgend in Anlehnung an das Situationsprinzip sukzessive ermittelt werden, welche Handlungsanforderungen das selbstorganisierte Lernen in Gruppen unter Nutzung von neuen Technologien im Hochschulkontext an die Lernenden stellt, um daraus Lernkompetenzanforderungen ableiten zu können. In Anlehnung an ein gemässigt-konstruktivistisches Lernverständnis wird das Lernen als ein Prozess betrachtet, der von einem agierenden bzw. handelnden Lernenden getragen wird, der seine Lernprozesse weitgehend eigenverantwortlich planen, durchführen, bewerten und regulieren kann. Zudem weisen die Theoriediskussion sowie die Ergebnisse aus der fallvergleichenden Analyse darauf hin, dass Lernprozesse in einer kulturellen, sozialen und materialen Lernumwelt stattfinden, die vielfältige

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385

Wissensressourcen bereitstellt und mit bestimmten Handlungsanforderungen verbunden ist, zu deren Bewältigung die Lernenden über bestimmte Kompetenzen verfügen müssen. Anknüpfend an die bisherigen Überlegungen lassen sich folgende Bezugspunkte zur Bestimmung von Kompetenzanforderungen ausmachen (vgl. Abbildung 66), auf die in den nächsten Kapiteln näher eingegangen werden soll: Lernkontext analysieren (Lernvoraussetzungen und Lernsituation einschätzen); Lernziele bestimmen und Lernerfolg ermitteln; Lernprozess direkt und indirekt unterstützen: - Primärstrategien: Elaborations-, Organisations- und Wissensnutzungsstrategien, - Stützstrategien: Sich zum Lernen motivieren (motivational-emotionale und volitionale Strategien), mit anderen Personen kooperieren (Kooperationsstrategien), (neue) Technologien zielorientiert nutzen (Ressourcennutzungsstrategien); Lernen überwachen und regulieren (Reflexion). 3.1

Lernkontext analysieren

Im Rahmen der Analyse des Lernkontextes geht es um die Einschätzung der Voraussetzungen der Lernenden sowie der Lernsituation. Die Lernvoraussetzungen beziehen sich auf das bereichsspezifische Vorwissen der Lernenden sowie auf deren (meta-)kognitive, motivational-emotionale und volitionale Voraussetzungen (z. B. Motivation, Konzentration, Angst, Lerngewohnheiten, verfügbare Lernstrategien) zum selbstorganisierten Lernen mit dem Ziel, das eigene Vorwissen zu mobilisieren und die Adaptivität des Lernprozesses zu ermöglichen (personale Bedingungen). Beispielsweise haben die Lernenden bezogen auf den Lernkontext Lernbedürfnisse zu diagnostizieren und mögliche Schwierigkeiten zu antizipieren: „Aber dann halt vielleicht auch von sich aus möglicherweise zu erkennen, okay, da fehlt einfach Wissen. Das kann ich da nicht für mich abrufen, das muss ich woanders herholen. Da muss ich vielleicht selber noch was recherchieren in der Bibliothek zum Beispiel.“ (OL-Ln7-16:1351)

Nach Simons (1992) können die subjektiven Lernkonzeptionen der Lernenden, d. h. ihr Verständnis über das Lernen, ein selbstorganisiertes Lernen behindern (vgl. hierzu auch Isler, 2006). Infolge ihrer Sozialisationserfahrungen neigen viele Lernende dazu, beim Lernen reproduktiv oder passiv zu bleiben. Lernende

386

V Theoriebildung: Lernmodell Abb. 66:

Lernkontext (2)

REFLEXION INTERAKTION AKTION Lernziele/ -inhalte

Lernvoraussetzungen einschätzen

Lernerfolg

Lernprozess

Lernvoraussetzungen

als aktive Konstruktion

Lernergebnisse

Lernprozess direkt und indirekt unterstützen

Lernziele bestimmen und Lernerfolg ermitteln

Wissen nutzen (partizipieren)

Personen

Mit anderen Personen kooperieren

Medien

Medien zielorientiert nutzen

Lernsituation einschätzen

Lernprozesse

Lernergebnisse

Lernen überwachen und regulieren

mit einer reproduktiven Konzeption werden mit hoher Wahrscheinlichkeit nur dann aktiv, wenn sie vom Lehrenden entsprechend instruiert werden. Daneben

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kann diese Lernkonzeption auch bewirken, dass Aufgaben, die auf ein aktives, konstruktives Lernen zielen, so uminterpretiert werden, dass sie wiederum ein passiv-reproduktives Lernen ermöglichen. Förderliche oder hinderliche Lernkonzepte sowie der eigene Lernstil sollten deshalb bewusst gemacht werden, um eine Passung mit der Lernsituation herstellen oder die Lernbedingungen entsprechend verändern zu können, wie nachfolgende studentische Aussage exemplarisch verdeutlicht: „I like having multimedia. I am a very audio-visual person so what I get out of lectures is usually the most important thing for me. I can't absorb as much from a book as I can from a lecture. I like being able to ask clarifying questions when they come up for me in class, rather than being told: ‚Wait, come talk to me after class.‘ So I like having things that are interactive.“ (ST-Ln13-13:291)

Die Bedeutung einer lernförderlichen Haltung bzw. Einstellung zeigt sich auch im Rahmen der fallvergleichenden Analyse und äussert sich bspw. wie folgt: Offenheit und Aufgeschlossenheit gegenüber dem selbstorganisierten Lernen, Engagement und intellektuelle Neugierde (Wissen wollen), konstruktive Haltung gegenüber Teamarbeit, Interesse am Erwerb von Lernstrategien, Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit neuen Technologien zur Unterstützung des Lernens und zur Verantwortungsübernahme für eigene und gemeinsame Lernprozesse und -produkte (unter wechselnden Lernbedingungen).103 Aber auch Arbeitstugenden, wie Disziplin, Pflichtbewusstsein, Genauigkeit, Ausdauer, Fairness und Verlässlichkeit, werden als wichtige Haltungen gegenüber dem Lernen genannt. Das selbstorganisierte Lernen bzw. der erfolgreiche Erwerb von Lernkompetenzen erfordert, dass sich die Studierenden der Bedeutung einer aktiven Wissenskonstruktion (selbständige Auseinandersetzung) bewusst werden und sich gegenüber dem Erwerb von überfachlichen Kompetenzen – neben den Fachkompetenzen – aufgeschlossen zeigen. Eine lernförderliche Haltung bzgl. des Erwerbs von überfachlichen Kompetenzen wird demnach als bedeutsam erachtet (z. B. neue Medien anwenden, präsentieren), wie nachfolgende Aussage eines Studierenden unterstreicht: „I guess, it's what you get out of the class which is also important. So the onus is on the student him- or herself to appreciate the opportunity to brush up on presentati103

„Eine positive Einstellung umfasst die Motivation und das Selbstvertrauen, ein ganzes Leben lang erfolgreich weiterzulernen. Eine problemlösungsorientierte Einstellung kommt sowohl dem Lernprozess selbst als auch der Fähigkeit des Einzelnen zugute, mit Hindernissen und Veränderungen umzugehen. Der Wunsch, auf früheren Lern- und Lebenserfahrungen aufzubauen, und die Neugier, neue Lernmöglichkeiten zu suchen und Lernen in zahlreichen Lebensbereichen anzuwenden, sind wesentliche Elemente einer positiven Einstellung“ (Europäisches Parlament & Rat der Europäischen Union, 2006: 16).

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on skills, because you can easily dismiss a required class like this as unnecessary and impractical and too much work because it is, I would say, quite a bit of work. So I guess it's up to you to, you know, see the big picture and how it's going to relate to other things that you would have to do in the future in your career. And that's how you can get a lot out of it.“ (ST-Ln4-4:292)

Die Einschätzung der Lernsituation (situative Bedingungen) umfasst in Anlehnung an Nüesch (2001) und Nüesch, Metzger, Zeder und Zaugg Martinez (2008: 7) die Lernaufgabe sowie die Lernbedingungen: Die Lernenden haben die Lernaufgabe i. H. a. Art und Ziel (z. B. Lernziele, Umfang, erforderliche Zeit, Aufgabenschwierigkeit) einzuschätzen. Lernaufgaben bezeichnen nach Nüesch (2001: 73) Aufgaben, welche die Studierenden im Zusammenhang mit der Lehrveranstaltung allein oder in der Gruppe zu erledigen haben und welchen ein Lernziel, d. h. das Erwerben von neuem Wissen oder das Vertiefen von erworbenem Wissen (Üben), zugrunde liegt: „Einmal die Individualaufgabe und die Gruppenaufgabe. Und diese beiden Formen werden also gerade bei den Blended Learning-Veranstaltungen im Wechsel eigentlich eingesetzt (...). Beispielsweise wird die Individualaufgabe eingesetzt um ganz bestimmte Kenntnisse zu vermitteln. Das ist die effektivste Art das zu tun. Und die Gruppenaufgabe wird dann eingesetzt, wenn es darum geht, diese Kenntnisse anzuwenden.“ (OL-Lh3-15:348).

Gruppenaufgaben sollten bspw. nach Kopp und Mandl (2006: 13) interessant sein und so gestellt werden, dass eine positive Ziel- und Ressourceninterdependenz zwischen den Lernenden evoziert wird. Zielinterdependenz meint, dass die individuellen Ziele nur dann erreicht werden können, wenn die Gruppenziele erreicht werden. Ressourceninterdependenz bedingt das Einbringen verschiedener Ressourcen (z. B. Medien, Informationen) in die Kooperation. Neben der Lernaufgabe sind Lernbedingungen wie z. B. zeitliche und örtliche Restriktionen, Instruktionsqualität, zur Verfügung stehendes Lernmaterial, personale Interaktionsmöglichkeiten, Sozialform, sachlich-materielle Ausstattung oder strukturelle und kulturelle Einflüsse zu berücksichtigen bzw. von den Lernenden einzuschätzen (Euler & Hahn, 2007: 473 ff.; Nüesch, 2001: 82). Im Rahmen von Gruppenarbeiten sind bspw. Abstimmungen bzgl. der Lernform (z. B. individuell, gemeinsam, in Untergruppen), der inhaltlichen, zeitlichen und örtlichen Koordination und Organisation der Zusammenarbeit sowie der Lernund Kommunikationsmittel zu treffen – z. B. Austausch via E-Mail, Arbeit mit einem Wiki, Online-Ressourcen, Bücher (Kopp & Mandl, 2006: 4 f.). Zudem haben die Lernenden während des Studiums Leistungen unter ständig wechselnden äusseren Bedingungen zu erbringen und ihren Lernprozess entsprechend fle-

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xibel anzupassen bzw. zu gestalten. Nachfolgende Aussage eines Lehrenden verweist auf diesen Aspekt: „Also ich denke so, vielleicht sind es auch ein bisschen Stereotypen, aber die HSGStudierenden arbeiten effizient, das ist ja auch ein Vorteil, ein Erfordernis. Sie arbeiten engagiert, sie müssen sich in ganz unterschiedlichen Team-Konstellationen immer wieder auf neue Aufgabenstellungen ausrichten und sich in diesen unterschiedlichen Team-Konstellationen auch bewähren. Sie müssen in relativ kurzer Zeit mit immer wieder neuen Leuten Leistungen bringen.“ (SG-Lh1-17:50)

3.2


Ausgehend von den Lernvoraussetzungen setzt die Planung eines selbstorganisierten Lernens voraus, dass sich die Lernenden darüber im Klaren sind, welches Wissen sie warum und wozu erwerben möchten, und dies zum Ausdruck bringen können. Die Lernzielbestimmung erfolgt, indem sich die Lernenden unter Bilanzierung von Wert- (z. B. extrinsische oder intrinsische Gründe, warum es sich lohnt, sich bei einer Lernaufgabe zu engagieren) und Erwartungskomponenten (z. B. wahrgenommene Aufgabenschwierigkeit, Anspruchsniveau, wahrgenommene Selbstwirksamkeit, Interessen, antizipierte Folgen) selbst individuelle und gemeinsame Ziele setzen und diese in Zwischenziele unterteilen (Deci & Ryan, 1993): „I think the freedom to choose our own topic was very big for me because it didn’t restrict me and I could actually pursue something that I had an interest in. For one, we were forced to take this class. We don't have an option; we have to. So I think the opportunity to choose your own subject in something that you are confident and you are interested in, played a huge role in actually making this class work for you. Because if you have to do a presentation on something that you're not remotely interested in then obviously you're not going to learn how to present it because you wouldn't be interested in presenting it to begin with.“ (ST-Ln4-4:348)

Zielinterdependenz stellt bei Gruppenarbeiten eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Zusammenarbeit dar, d. h., die Ziele sollen so gesetzt werden, dass das Erreichen der Gruppenziele und der individuellen Ziele voneinander abhängt. Die Gruppenmitglieder erkennen, dass sie entweder „gemeinsam schwimmen“ oder „gemeinsam untergehen“ (Johnson, Johnson & Holubec, 2002: 16). Daneben ergab die Analyse der untersuchten Fälle, dass auch die Fähigkeit, Prioritäten zu setzen, essenziell für eine erfolgreiche Zielerreichung ist: „Also ich habe die Erfahrung gemacht, das Wichtigste ist, dass man erkennt, was wichtig ist und was nicht wichtig ist, und das ist für mich eigentlich eher etwas, was man mit der Zeit lernt. Ja, also dass man einfach erkennt: ‚Das muss ich jetzt ma-

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chen oder das kann ich beiseite lassen und kann trotzdem erfolgreich sein.‘ Das ist eigentlich ein zentrales Kriterium.“ (SG-Ln11-32:733)

Neben der Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten haben die Studierenden zunehmend auch überfachliche Kompetenzen zu erwerben. Die selbständige Auseinandersetzung mit Lerninhalten, die Organisation und Steuerung individueller und gemeinsamer Lernprozesse, der Umgang mit neuen Technologien oder das Präsentieren von Inhalten stellen zunehmend wichtiger werdende Voraussetzungen bzw. Kompetenzen für ein erfolgreiches Studium und für die Sicherung einer langfristigen Beschäftigungsfähigkeit in der Wissensgesellschaft dar: „Gut, wir wollen am Ende Leute haben, die fachlich gut sind und dann aber neben den fachlichen Kompetenzen auch soziale Kompetenzen haben, also Teamarbeit, oder die in der Lage sind, auch eine Botschaft ‚rüberzubringen‘. Denn viele Leute gehen ja dann ins Management und da kommt es einmal darauf an, Entscheidungen zu fällen. Das ist die eine Geschichte. Die andere Geschichte ist aber auch, das Gegenüber zu überzeugen und sozusagen für das, was man für richtig hält, auch Anhänger, Begeisterte oder Mitstreiter zu bekommen und das dann auch umzusetzen. (…) Und das wäre im Grunde das andere Ziel, zu versuchen, über Teamarbeit und Präsentationen die Studierenden dazu befähigen, nachher das, was sie für richtig halten, umzusetzen, und auch dafür Mitstreiter zu finden.“ (SG-Lh7-23:25)

Die aktuellen Lernergebnisse sind von den Lernenden zu bewerten, indem sie mit den gesetzten Zielen verglichen werden und der aktuelle Lernerfolg ermittelt wird. Im Rahmen von Gruppenarbeiten kann die Übernahme von individueller Verantwortung für den Lernerfolg dadurch gewährleistet werden, dass die Leistungen einzelner Lernender sicht- bzw. identifizierbar bleiben (Slavin, 1989). Zudem spielen bei der Bewertung von (Teil-)Lernergebnissen neben der eigenen Bewertung auch externe Rückmeldungen (konstruktives Feedback) von Dozierenden und Peers eine wichtige Rolle: „And I think for me, the thing that helped me the most was having my peers being able to edit my essay. And in this way we had those group screens, so we'd bring up someone's essay and then a group of four students would go through the entire essay and read it and give on-the-spot comments back. And I think for me that was the best part, because it allowed me to interact with this group of four on the spot and take notes and change it. And even with my presentation, they could see my presentation and before I made a big presentation, I remember, each group did a full run through to the group of four people and we each did our presentations to the other three members.“ (ST-Ln4-4:46)

In Anlehnung an situierte Ansätze zum Lernen wird weniger das Ergebnis (summative Evaluation) als vielmehr der Prozess des Lernens (formative Evaluation)

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als Bezugspunkt für Bewertungen betont. Begleitendes Feedback bietet hierzu wertvolle Hinweise zur Lernförderung: „The difficulty is not in the technology. It's in the expectation from the faculty member that the process is as important as the product. So that process of working together, starting as maybe as individual, then as a small team and then as a whole class, being able to deliver your results using multiple media. Things like that. That's what's often hard. They're unsure that the faculty member is interested in both the process and the product.“ (ST-S7-7:211)

Insgesamt haben die Lernenden im Kontext des Studiums viele verschiedene Prüfungsformen zu bewältigen und ihr Lernen auch an den Prüfungsanforderungen zu orientieren, wobei teilweise auch Wahl- oder Selbstbewertungsmöglichkeiten bestehen: „Aber ich habe mal – ob es sich wiederholt, weiss ich nicht – in einer Veranstaltung das mal offen gelassen, ob die ihre Prüfungsleistung als Gruppe oder einzeln abgeben. Und da haben doch zwei Drittel als Gruppe abgegeben.“ (OL-Lh2-14:284)

Ausgehend von der Analyse des Lernkontextes (Lernvoraussetzungen, Lernaufgabe, Lernbedingungen), von den gewählten Zielen und den Strategien der Lernerfolgsermittlung sind Überlegungen dazu anzustellen, wie die Lernziele unter den gegebenen Bedingungen erreicht werden können, und es sind kontextangemessene Strategien auszuwählen und deren Einsatzreihenfolge festzulegen. Auf die Möglichkeiten der direkten und indirekten Unterstützung des Lernprozesses soll nachfolgend eingegangen werden.

3.3

Lernprozess direkt und indirekt unterstützen

Lernstrategien bezeichnen „jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern“ (Friedrich & Mandl, 2006: 1, in Anlehnung an Weinstein & Mayer, 1986). Zur direkten und indirekten Unterstützung der Lernprozesse sind geeignete Denk- und Lernstrategien kontextgerecht zu bestimmen, anzuwenden, zu bewerten und ggf. zu gestalten. Im Rahmen der Analyse von prominenten Modellen zum selbstgesteuerten Lernen zeigte sich in Teil III dieser Arbeit, dass dem Einsatz kognitiver, motivationaler und metakognitiver Lernstrategien eine besondere Bedeutung zukommt (vgl. hierzu auch Friedrich & Mandl, 1992, 1997, 2006). In Anlehnung an Dansereau (1985) können Lernstrategien zu Primär- und Stützstrategien gebündelt werden:

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Stützstrategien unterstützen den Informationsverarbeitungsprozess indirekt und können personale (Lernvoraussetzungen wie Entspannung, Motivation, Konzentration) und situative (Lernort, -platz, Zeitplanung, Lernaufgabe, Medien, Pausen) Bedingungen umfassen. Primärstrategien beziehen sich direkt auf den Wissenskonstruktionsprozess (z. B. Wesentliches erkennen) – sie werden benötigt, um Informationen kognitiv zu verarbeiten.

Davon zu unterscheiden sind sogenannte Metastrategien, die – auf einer übergeordneten Metaebene angesiedelt – der kontextangemessenen Planung, Regulierung, Bewertung, Überwachung und Kontrolle des Lernprozesses, d. h. der Lernvoraussetzungen, der Lernbedingungen, der Lernzielbestimmung, dem Einsatz von Lernstrategien sowie der Lernerfolgsermittlung, dienen (vgl. die Abbildungen 64 und 65). In Anlehnung an Danserau (1985), Friedrich und Mandl (2006) sowie Metzger (2008) und vor dem Hintergrund der empirischen Analyseergebnisse sollen die Primär- und Stützstrategien sowie die Metastrategien nachfolgend weiter ausdifferenziert werden.

3.3.1 Primärstrategien zur aktiven Konstruktion von Wissen In diesen Bereich fallen nach Friedrich und Mandl (2006: 1 ff.) Elaborations-, Organisations- und Wissensnutzungsstrategien (kognitive Strategien), die sich direkt auf den Wissenskonstruktionsprozess beziehen, d. h. auf die Aufnahme, Verarbeitung, Speicherung, den Abruf und die Anwendung von Informationen. Selbstorganisiertes Lernen erfordert, dass die Lernenden ihr Wissen zunehmend selbst produzieren und Probleme definieren oder Problemlösungen erarbeiten – im Gegensatz zur Reproduktion von bereits vorgegebenem Faktenwissen oder zur Lösung fiktiver Fälle. Ein Lehrender in Stanford kleidet die Rolle des selbstorganisiert lernenden Studierenden in folgendes Bild: „I would say, if I was going to try to minimize my costs, say something about the kind of brand, the kind of core elements to it [pedagogy, S. H.], it would have to do with fostering the development of the student as an iquirer into new knowledge.“ (ST-Lh15-15:53)

Elaborationsstrategien dienen dem Verstehen und dauerhaften Behalten von Informationen. Zentral ist die Anknüpfung von neuen Informationen an bestehende Wissensstrukturen, um den späteren Abruf dieser Strategien zu erleichtern. Ela-

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borationsstrategien können schwerpunktmässig auf die mentale Auseinandersetzung mit dem exakten Wortlaut eines Textes (Auswendiglernen, z. B. Wiederholungsstrategien) oder mit der Bedeutung bzw. dem Sinn der zu lernenden Inhalte (Verstehen, z. B. Vorwissen aktivieren, Fragenstellen, Notizenmachen) zielen. Eine kontinuierliche und selbständige Auseinandersetzung mit Lerninhalten und Lernaufgaben kann den Einsatz entsprechender Strategien und damit das dauerhafte Verstehen fördern: „Ja, sich selbständig mit den Inhalten auseinanderzusetzen. Dass sie also auch gezwungen sind, das zu machen. Ich meine, das sollten sie ja sowieso, eigentlich ein Studium bedeutet ja auch selbstorganisiertes Lernen. Das ist ja ganz klar, obwohl das einigen wahrscheinlich nicht bewusst ist, habe ich immer so das Gefühl. Und hier sind sie wirklich gezwungen, sich jetzt mit den Inhalten auseinanderzusetzen.“ (OL-Lh1-1:368)

Marton und Säljö (1976a, b, zitiert in Isler, 2006: 20) unterscheiden in diesem Zusammenhang zwischen oberflächenorientierten und tiefenorientierten Herangehensweisen beim Lernen. Während es Lernenden mit einer oberflächenorientierten Verarbeitung um das Auswendiglernen, d. h. um die Erstellung eines Abbildes von bereits vorhandenen Inhalten, geht, zielen Lernende mit tiefenorientierter Verarbeitung darauf, die Bedeutung der Inhalte zu erfassen, d. h., die eigenständige Verarbeitung von Kernaussagen und Argumentationsstrukturen von Texten steht im Vordergrund. Die individuelle Lernkonzeption104 scheint vor allem durch die Lernerfahrungen geprägt zu sein. Welche Vorgehensweise die Lernenden wählen, hängt wesentlich davon ab, wie sie die Anforderungen der aktuellen Lernsituation interpretieren. Organisationsstrategien zielen darauf ab, neues Wissen zu organisieren und zu strukturieren und sind damit wirksame Verstehensstrategien. Sie unterstützen die Reduktion des Lernstoffs auf das Wesentliche, indem bspw. die Struktur, 104

„Lernkonzeptionen beziehen sich auf die Art und Weise, wie Studierende über die Beziehung zwischen Dozierenden, Studierenden und Inhalt/Stoff denken und welche Bedeutung sie ihnen zuschreiben“ (Isler, 2006: 8). In einer explorativen Untersuchung mit vierundzwanzig Bachelor-Studierenden an der Universität St. Gallen deckte Isler (2006: 145 ff.) folgende Beziehungen zwischen vier Lernkonzeptionen und den Arten der Auseinandersetzung mit der Lernkompetenzförderung auf: (1) Lernen wird als mühsame Pflichterfüllung verstanden und der Prozess der Aufnahme von Lerninhalten und deren Speicherung betont (reproduktives Lernverständnis). (2) Lernen als selbständiges Durchdringen/Verstehen von interessanten Lerninhalten primär für die Prüfung. (3) Lernen als selbständiges Durchdringen/Verstehen der Lerninhalte, um im gesellschaftlichen und/oder beruflichen Leben einen Nutzen zu stiften. (4) Lernen als Entdecken intellektueller Anregungen zur persönlichen Entwicklung (Lernen als Selbstzweck).

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nach der das Wissen organisiert ist, neu generiert wird (z. B. Zusammenfassen von Texten, externe Visualisierung), und die Wiedergabe von Wissen aus dem Langzeitgedächtnis: „Wir teilen uns den Stoff auf. Wir müssen so viel lesen, dass es unmöglich ist, alles zu lesen und in der Lernphase nochmals zu lesen. Das wäre schlichtweg unmöglich. Dann teilen wir uns den Stoff auf, jeder macht ein Drittel, fasst dies zusammen und damit fertig. Also in der Lernphase befassen wir uns lediglich mit den Zusammenfassungen und verlassen uns auf die anderen. Und wenn wir Fragen haben, dann helfen wir uns gegenseitig. Aber es ist nicht so, dass wir nach den Vorlesungen zusammensitzen und die Thematik besprechen.“ (SG-Ln12-33:122) „Lernkarten, die man sich i. d. R. kauft, wenn es sie gibt. So muss man natürlich sagen. Wenn es sie gibt, dann kauft man sie sich. Der Aufwand ist natürlich um einiges geringer als wenn ich sie selber schreiben müsste. Über die Qualität kann man sich streiten. Aber es ist sicher eine gute Grundlage. Also ich ergänze, wenn ich sie kaufe, ergänze ich sie für mich. Also wenn ich halt das noch reinschreibe, was ich jetzt finde, das gehört noch rauf oder was rausstreiche, was ich finde, nein, das stimmt jetzt nicht oder das ist zu viel.“ (SG-Ln14-35:686)

Wissensnutzungsstrategien tragen dazu bei, dass erlerntes Wissen angewandt und auf neue Situationen übertragen und damit genutzt werden kann. Dies wird dadurch unterstützt, dass bereits in der Lernphase Aufgaben gestellt werden, die Anwendung und Transfer erfordern, indem das Lösen von (praktischen) Problemen, das Schreiben von Texten, das mündliche Präsentieren und das Argumentieren/Diskutieren (Partizipieren) in sozialen Kontexten angeregt wird: „Früher war es halt eben doch noch sehr oft so, man geht in die Vorlesung und schreibt sich das schön mit und dann ist Schluss. Und mit dem Selbststudium habe ich den Eindruck, muss man wirklich selber noch mal dahinter und sich überlegen, wie kann ich das dann auch anwenden.“ (SG-Lh8-24:85)

Gelegenheiten zur Anwendung des Gelernten, z. B. das Erarbeiten von Lösungen für authentische Fälle, das Erstellen praktisch relevanter Handlungsprodukte (z. B. Projekte) oder die aktive Teilhabe an Diskussionen oder Diskursen in Lehrveranstaltungen, bieten Möglichkeiten, um den Nutzen des Gelernten zu verdeutlichen und den Lernprozess direkt zu unterstützen: „It has changed the interaction because I feel like students are producing a lot more of what happens in any given class in that room, than they are in the other classes on a regular basis. You know what I mean? The students are certainly more involved in talking and sharing, yes, producing and turning lessons in.“ (ST-T66:360)

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„But I don't enjoy a classroom where everyone just sits and listens. I enjoy a classroom where people discuss, give their opinions and really are interactive about it. When you say ‚presentation,‘ if it means standing up in a classroom and giving a lecture, that's okay. It's fine. But when it becomes a discussion and I'm leading the discussion or facilitating the discussion, that's when it's most interesting for me, to help other people generate discussion and sort of start the learning process that I described. That's what's exciting for me. Sharing knowledge and both of us growing.“ (ST-Ln12-12:93)

Die mündliche Teilhabe an akademischen Lehr-Lernprozessen setzt jedoch voraus, dass sich die Studierenden mit den Lerninhalten beschäftigen und entsprechend vorbereiten.

3.3.2 Stützstrategien zur positiven Gestaltung des Lernkontextes In diesen Bereich fallen sowohl personale Bedingungen (Voraussetzungen des Lerners) wie Motivation, Konzentration und Angst (motivational-emotionale Strategien) als auch situative Bedingungen wie zeitliche Restriktionen oder Medien, die den Informationsverarbeitungsprozess indirekt unterstützen.105 Besondere Bedeutung erlangen motivational-emotionale Strategien, da sie auf die Aktivierung anderer kognitiver und metakognitiver Strategien Einfluss nehmen: „Der Studierende muss einfach eine gewisse Motivation und einen gewissen Einsatzwillen und Disziplin haben, würde ich sagen, um das auch eben durchzuhalten, sich ein Semester lang durchzuarbeiten – also, die haben jetzt hier keine Wahl. Aber die braucht man schon.“ (OL-T6-25:919)

Nach Friedrich und Mandl (1992: 25) nützen Primärstrategien nichts, wenn sie nicht durch motivationale Prozesse gestützt werden („skill and will“), und sie sind eine notwendige Voraussetzung für selbstorganisierte Lernprozesse. Im Folgenden sollen neben motivational-emotionalen und volitionalen Strategien auch Kooperations- und Ressourcennutzungsstrategien behandelt werden, da dem kooperativen Lernen sowie dem Einsatz neuer Technologien – sowohl vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Fallanalysen als auch unter Berücksichtigung wissenschaftlichen Fachwissens – im Rahmen von selbstorganisierten Lernprozessen im Hochschulkontext eine besondere Bedeutung zukommt. Neben der Gestaltung der personalen Bedingungen (Motivation und Wille) kann auch die

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Metzger (2008) hebt in diesem Zusammenhang bspw. motivations- und konzentrationsförderliche Strategien, Zeitmanagement sowie den Umgang mit Angst und Stress hervor.

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(Mit-)Gestaltung der situativen Bedingungen zu einer lernförderlichen Gestaltung des Lernkontextes beitragen.

3.3.2.1 Sich zum Lernen motivieren Nach Kuhl (2001: 54) bezeichnet Motivation Prozesse, die den Organismus in Bewegung versetzen (lat.: movere – bewegen). Motivation ist demnach ein dynamischer Prozess, kein struktureller. Folglich kann immer dann von Motivation gesprochen werden, wenn kognitive und emotionale Systeme an verhaltenssteuernde Systeme gekoppelt sind. Oder wie Aristoteles es formuliert: „Nicht der Gedanke an sich bewegt irgend etwas, sondern nur der Gedanke, der um einer Sache Willen entsteht und der mit dem Handeln verbunden ist (d.h., der ‚praktisch‘ ist)“ (zitiert in Kuhl, 2001: 6). Motivational-emotionale Strategien beeinflussen den Lernprozess indirekt, indem sie ihn in Gang setzen, aufrechterhalten und steuern. Sie umfassen individuelle motivationale Orientierungen der Lernenden wie Motivation, thematisches Interesse, Ziele und motivationale Charakteristika der Lernumgebung, durch die motivationale Orientierungen aktiviert oder gehemmt werden können (Friedrich & Mandl, 2006: 7). Motivationalemotionale Strategien sind bedeutsam, da sie die Aufgabenwahl (z. B. Schwierigkeitsgrad), die Wahl kognitiver Lernstrategien (z. B. oberflächliche vs. tiefergehende Verarbeitungsstrategien) und das Ausmass an Anstrengung und Ausdauer beeinflussen (Friedrich & Mandl, 1997: 243). In der Folge steht beim selbstorganisierten Lernen nicht das – aus Sicht des Lernenden – passive „motiviert werden“ durch eine Lehrperson, sondern der Umgang mit dem eigenen „motiviert sein“ im Vordergrund (Hoidn, 2005: 43). Als theoretischer Kern zur Systematisierung personaler Faktoren der Lernmotivation soll nachfolgend die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993), deren zentrales Konstrukt das Selbst, als System mit einer bestimmten Struktur, darstellt, herangezogen werden. Im Verlaufe von Interaktionsprozessen mit seiner Umwelt verändert das Selbst permanent seine Strukturen. Das Modell geht von folgenden zentralen Grundannahmen aus: (1) Deci und Ryan (1993: 229) postulieren drei psychologische Bedürfnisse bzw. Motive als generelle Motivationsquellen für eine ständige Weiterentwicklung der Struktur des Selbst, die gleichzeitig als Determinanten der intrinsischen Motivation bezeichnet werden können: Autonomie oder Selbstbestimmung: Entscheidend ist, inwieweit das Individuum sich selbst als Ort der Handlungsursache wahrnimmt. Es fühlt sich frei von äusseren Zwängen und tut, was es tun möchte.

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Bedürfnis nach Kompetenz und Wirksamkeit: Der Mensch strebt danach, die eigene Kompetenz wahrzunehmen und sich als handlungsfähig zu erleben. Soziale Eingebundenheit (oder soziale Zugehörigkeit) bezeichnet das Gefühl, sich einer sozialen Gruppe infolge der freiwilligen Übernahme von deren Normen, Werten und Zielen zugehörig und verbunden zu fühlen.

Die Befriedigung dieser drei psychologischen Bedürfnisse ist basal für jedwede Form von Motivation (Krapp, 1998: 193). Die genannten Motive kann man sich als eine Art „eingefärbte Brille“ vorstellen, mit der eine bestimmte Klasse von Handlungssituationen wahrgenommen und bewertet wird (Rheinberg, 1997: 60 f.). Die Erfüllung dieser „basic needs“ hat somit einen erheblichen Einfluss auf die Entwicklung persönlicher Ziele, Motive und Interessen sowie auf die emotionalen Erlebensqualitäten im Handlungsvollzug. Dass eine Person sich als kompetent, eingebunden und autonom erlebt, trägt erheblich zu deren Wohlbefinden, seelischer Gesundheit und Persönlichkeitsentwicklung bei (Krapp & Ryan, 2002: 71 ff.). (2) Um die Steuerung des Verhaltens zu erklären, stützt sich das Rahmenmodell ausserdem auf das Konzept der Intentionalität. Danach gelten Menschen als motiviert, wenn sie mit ihrem Handeln einen bestimmten Zweck verfolgen.106 Intentionale Handlungen gehen von einer Person aus und richten sich entweder auf eine unmittelbar befriedigende Erfahrung (z. B. interessanter Lerngegenstand, spannende Tätigkeit) oder auf ein Handlungsergebnis (z. B. Bestehen einer Prüfung). Es wird vermutet, dass Individuen bestimmte Ziele verfolgen, weil sie dadurch die oben genannten psychologischen Bedürfnisse befriedigen können. In der Konsequenz ergibt sich, dass ein motiviertes Lernen von zweck-, tätigkeits- und gegenstandsorientierten (Lern-)Handlungen (motivationale Orientierungen) getragen werden kann, die von verschiedenen personalen und situativen Faktoren beeinflusst werden.107

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Infolgedessen werden Verhaltensweisen, die nicht auf Intentionen zurückgehen als „amotiviert“ bezeichnet – sie werden nicht durch intentionale Prozesse gesteuert (Deci & Ryan, 1993: 224). In Anlehnung an Amabile, Hill, Hennessy und Tighe (1994) lassen sich grundsätzlich eine intrinsisch motivationale und eine extrinsisch motivationale Orientierung unterscheiden: Aspekte extrinsischer Motivation (Zweckorientierung) stellen materielle Belohnungen, wahrgenommener „Druck“ von anderen Personen, Wettbewerb (besser sein als andere), soziale Anerkennung, die Instrumentalität des Handelns in Bezug auf angestrebte Folgen sowie Kompetenz (Bewältigungsorientierung) dar. Als Aspekte intrinsischer Motivation (Tätigkeits- und Gegenstandsorientierung) gelten: Selbstbestimmung (Präferenz für Wahlmöglichkeiten und Autonomie), „Aufgehen in der Aufgabe“ (Flow-Erleben), Neugier (Präferenz für Komplexität und Herausforderung) und Freude sowie ein inhaltliches Interesse am Lerngegenstand.

398


(3) Es wird von einem System der dualen Handlungssteuerung ausgegangen, d. h., es werden kognitiv-rationale und emotional-affektive Einflussfaktoren berücksichtigt. Kognitiv-rationale Prozesse betreffen die Intentionsbildung bzw. die volitionale Handlungssteuerung im Rahmen der Intentionsrealisierung. Emotional-affektive Prozesse beziehen sich auf emotionale Erlebensqualitäten des aktuellen Handlungsvollzugs. Anknüpfend an Deci und Ryan (1993) sowie Prenzel, Drechsel und Kramer (1998) lassen sich sechs Varianten motivierten Lernens ausmachen, wie nachfolgende Abbildung veranschaulicht. Das Modell unterscheidet zwei intrinsische Motivationsformen sowie vier Ausprägungen extrinsischer Motivation.108 Die intrinsische Motivation kann als Bedingung für ein selbstbestimmt motiviertes Lernen betrachtet werden. Die Formen extrinsischer Motivation lassen sich nach dem Grad der Selbstbestimmung (Autonomie) bzw. nach dem Ausmass ihrer Fremdbestimmung (Heteronomie) unterscheiden. Abb. 67:

Varianten motivierten Lernens

Stärke der Motivation

hoch

Zweckorientierung

Tätigkeitsorientierung

Gegenstandsorientierung

integriert

intrinsisch

interessiert

identifiziert

introjiziert niedrig external niedrig

108

hoch

Qualität der Motivation

Motive als zielbezogene Gründe für das Lernen können entweder aus einem selbst kommen (z. B. Interesse oder Freude am Lernen) – das Lernen ist dann intrinsisch motiviert. Sie können aber auch von aussen erzeugt werden (z. B. gute Noten, Belohnungen), dann wird von extrinsischer Motivation gesprochen. Wichtiger für den Lernerfolg ist die intrinsische Motivation. Um die hinter den Motiven stehenden Ziele erreichen zu können, verfügen Menschen über unterschiedliche Strategien (Dubs, 1995b: 377).

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Das Modell unterscheidet zum einen auf der Ordinate zweckorientierte (Lern-) Handlungen nach dem Grad der Selbstbestimmung in vier motivationale (Lern-) Zustände: external, introjiziert, identifiziert und integriert.109 Zum anderen drückt die Abszisse qualitative Unterschiede zwischen Lernhandlungen aus, je nachdem, ob eine Lernhandlung vor dem Hintergrund einer Zweck-, Tätigkeits- oder Gegenstandsorientierung ausgeführt wird. Während die vier Stufen der extrinsischen Verhaltensregulation eine instrumentelle Funktion haben (Zweckorientierung), stellt bei der intrinsischen Motivation die Tätigkeit selbst ein reizvolles Ziel dar (Tätigkeitsorientierung). Die Handlung wird bei der integrierten Regulation zwar freiwillig ausgeübt, allerdings nur, weil sie notwendig ist, um persönlich wichtige Ziele zu erreichen. Eine weitergehende Variante intrinsisch motivierten Lernens ist das interessierte Lernen (Gegenstandsorientierung), das durch eine besondere subjektive Bedeutung des Lerngegenstandes für die Person gekennzeichnet ist. Sowohl die extrinsisch integrierte Motivationsvariante als auch die intrinsische und interessierte Variante gewährleisten selbstbestimmtes Lernen. Wird eine Handlung als frei gewählt erlebt, d. h. entsprechend den Zielen und Wünschen des individuellen Selbst, gilt sie als selbstbestimmt oder autonom. Entscheidend für die Motivation ist somit das Ausmass des subjektiven 109

Deci und Ryan (1993: 227 f.) erläutern die vier Varianten der extrinsischen Handlungsregulation wie folgt: - Externale Regulation: Dazu gehören durch Kontingenzen regulierte Verhaltensweisen, die das Individuum nicht direkt beeinflussen kann (z. B. Handlungen, die mit dem Ziel ausgeführt werden, eine Belohnung zu erhalten oder eine angedrohte Strafe zu vermeiden). Das Verhalten hängt von externen Anregungs- und Steuerungsfaktoren ab. Fällt der äussere Druck weg, lernt die Person nicht, was zu Persistenz- und damit Anwendungs- und Transferproblemen führt – sie agiert demnach fremdbestimmt. - Introjizierte Regulation: Introjiziertes Lernen als erste Stufe der Internalisierung umfasst Verhaltensweisen, die internen Anstössen und innerem Druck folgen, d. h., es sind keine äusseren Handlungsanstösse nötig; sie beziehen sich auf Ereignisse, die für die Selbstachtung wichtig sind (z. B. Ehrgeiz, Ansehen). Die introjizierte Handlungsregulation bleibt aber weiterhin vom individuellen Selbst separiert, die Person lernt noch nicht selbstbestimmt. Indem sich die Person an Verhaltensmuster und Normen der sozialen Umgebung anpasst, möchte sie von „signifikanten anderen Personen“ anerkannt werden. - Identifizierte Regulation: Die dem Lernen zugrunde liegenden Inhalte und Tätigkeiten sind für die Person nicht oder wenig reizvoll. Die Verhaltensweise ist aber für das Selbst persönlich wichtig und wertvoll, weil sich das Individuum mit den zugrunde liegenden Werten und Zielen identifiziert (z. B. ein bestimmter Notendurchschnitt für ein angestrebtes Studium). Die Person lernt selbstbestimmt-extrinsisch. - Integrierte Regulation: Diese Form der Handlungsregulation liegt vor, wenn Ziele, Normen und Handlungsstrategien, mit denen sich das Individuum identifiziert, in das kohärente Selbstkonzept integriert sind. Die integrierte Regulation ist damit die Variante extrinsisch motivierten Lernens mit dem höchsten Grad an Selbstbestimmung (z. B. Bedeutsamkeit, persönlicher Nutzen).

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Autonomieerlebens. Je mehr eine Handlung als durch andere Personen oder intrapsychische Zwänge aufgezwungen erlebt wird, desto mehr gilt sie als kontrolliert. Die motivationale Handlungssteuerung wird als abgestufter Entwicklungsprozess konstruiert, in dessen Verlauf extrinsisch motivierte Handlungen nach und nach vom Selbst akzeptiert und in die Struktur des Selbst integriert werden, sodass sie als selbstbestimmt erlebt werden (Krapp, 1999: 399).110 Nach Deci und Ryan (1993) hängt optimales Lernen, d. h. die Lernqualität, unmittelbar von der aktiven Beteiligung des Selbst ab und fördert zugleich die Entwicklung des Selbst. Das Modell berücksichtigt qualitative Unterschiede zwischen den intentionalen (Lern-)Handlungen, wobei im Gegensatz zu Prenzel, Drechsel und Kramer (1998) postuliert wird, dass es sich bei den Varianten motivierten Lernens um motivationale Orientierungen handelt, die – wie Handlungskompetenzen auch – relativ stabile bereichsspezifische Dispositionen darstellen, die im Rahmen von Lehr-Lernprozessen beeinflussbar sind. Es handelt sich nach Wild und Krapp (1996: 92 f.) um kognitive Repräsentationen von Handlungsgründen (Wertkomponente) – um dispositionale dynamische Faktoren, welche die Motivation beeinflussen. Motivationale Orientierungen werden meist als Verhaltensdispositionen aufgefasst, die Ziele und Dynamik des Handelns steuern (Wild & Krapp, 1995: 591). „Dahinter steht die theoretische Vorstellung, daß sich die ursprünglich situationsspezifischen Präferenzen für bestimmte Folgen einer Lernhandlung allmählich verfestigen und als generalisierte Motive wirksam werden“ (Krapp, 1999: 392). Dieser Aspekt ist gerade im pädagogischen Kontext bedeutsam, da die Ursachen des Handelns einen erheblichen Einfluss auf Persistenz, Qualität des emotionalen Erlebens und Qualität der Lernergebnisse haben (Krapp & Ryan, 2002: 58), wie nachfolgende studentische Aussage beispielhaft verdeutlicht: „I would say that what they should give us is the freedom to choose what we want to write about just because I know other classes like, X, or something like that, they had to specifically write about something about Y and I would be very, very upset or

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Bei den ersten beiden Stufen der Regulation (external, introjiziert) handelt es sich um eine fremdbestimmt-extrinsische Motivation, bei den letzten beiden Stufen (identifiziert, integriert) um eine selbstbestimmt-extrinsische Motivation. Die genannten extrinsisch motivierten Verhaltensweisen können durch Internalisations- und Integrationsprozesse in selbstbestimmte Handlungen überführt werden, sodass das Individuum eine Handlung zunehmend als selbstbestimmt und autonom erlebt. „Internalisation ist der Prozeß, durch den externale Werte in die internalen Regulationsprozesse einer Person übernommen werden (...) Integration ist der weitergehende Prozeß, der die internalisierten Werte und Regulationsprinzipien dem individuellen Selbst eingliedert“ (Deci & Ryan, 1993: 227). „Der integrierte Regulationsstil (...) bildet gemeinsam mit der intrinsischen Motivation die Basis des selbstbestimmten Handelns“ (Deci & Ryan, 1993: 228).

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uninterested in the whole class if I had been forced to choose something which I had little interest in. So that's definitely one thing.“ (ST-Ln4-4:429)

Eine Aufschlüsselung intentionaler Handlungen nach dem Grad der Selbstbestimmung bzw. nach dem Ausmass ihrer Kontrolliertheit wird als sinnvoll erachtet, da ein Handlungsziel einerseits sowohl intrinsisch als auch extrinsisch motiviert sein kann (Heckhausen, 1989; Schiefele, 1996) und effektives Lernen sowohl intrinsische Motivation als auch integrierte Selbstregulation braucht. Andererseits kann extrinsische Lernmotivation qualitative Unterschiede aufweisen (Buff, 2001: 157 f.). Sowohl die integrierte Regulation als auch die intrinsische und interessierte Motivation besitzen Qualitäten, die Selbstbestimmung konstituieren und sich positiv auf die Qualität des Lehr-Lernprozesses auswirken. Während jedoch intrinsisch und interessiert motivierte Verhaltensweisen autotelischer Natur sind, besitzt integriertes (extrinsisches) Verhalten eine instrumentelle Funktion. Auf der Stufe der integrierten Regulation handelt das Individuum freiwillig, weil die Handlungsfolgen für das Selbst subjektiv bedeutsam sind und deshalb hoch bewertet werden. Extrinsisch motivierte Prozesse spiegeln nur dann selbstbestimmtes Handeln wider, wenn das individuelle Selbst sie in dessen Kernstruktur einverleibt. Damit ein Regulationsprozess dem Selbst zugerechnet werden kann, muss er internal verursacht sein (DeCharms, 1968). Für die Zuordnung eines Handlungsziels bzw. -grundes zu einer bestimmten Regulationsform sollte nach Schiefele (1996, zitiert in Buff, 2001: 164) allein das subjektive Erleben (äusserer Druck oder selbstbestimmter Wunsch) massgebend sein. Auch im Rahmen der Fallanalysen konnten unterschiedliche extrinsische und intrinsische Motivationsvarianten identifiziert werden. Beispielhaft sind nachfolgend drei aufgeführt: „Und der Grund warum ich mich für dieses Seminar angemeldet habe, war, dass diese Verknüpfung Lehrer und IT-Technik und dergleichen alles in diesem Bereich, dass es für mich nach meiner Auffassung in der Zukunft sehr wichtig werden wird. Jetzt wächst gerade so die, ja wenn man so will, neue Generation heran, die mit den neuen Medien halt besonders viel zu tun hat.“ (OL-Ln7-16:8) „Es gibt Studierende, deren Motivation ist der Schnitt, also schauen sie nach den Fächern, bei denen es einfach ist, bei denen man gute Noten bekommt. Es gibt Fächer, bei denen 5,0, 5,5 automatisch da ist. Es gibt Studierende, die sich den Weg versuchen eigentlich leichter zu machen und einen hohen Schnitt zu holen.“ (SGLn10-31:538) „For us, our program is designed to use the technologies in the classrooms, and we like it. So we're motivated because we enjoy that sort of environment. But I'm not sure, again, that everyone feels the same way. I think we happen to be motivated. In this particular group, we have an innate motivation, sort of inside motivation, to do

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the work and to put more effort into it. That may be true of Stanford students in general, because that's sort of the kind of people that are here.“ (ST-Ln3-3:61)

Nach Piezzi (2002: 103) beeinflusst die Stärke der Intention die Initiierung der Handlung und deren Qualität wirkt sich auf das konkrete Lernhandeln aus.111 Daraus ergibt sich, dass die Lernmotivation zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für das Lernhandeln und den Lernerfolg darstellt. Vielmehr ist in Abhängigkeit von der Stärke und Qualität der Motivation auch die Fähigkeit entscheidend, sich trotz Widerständen auf „Handlungs- und Zielkurs“ zu halten. Dazu sind kognitiv-rationale Willensprozesse notwendig, die eine Zielerreichung gewährleisten (Realisierungsorientierung). Volitionale Prozesse zur Aufrechterhaltung von Handlungen können demnach bei jeder Variante motivierten Lernens auftreten, wenn die Handlungsausführung auf Hindernisse stösst. Es wird angenommen, dass die volitionale Handlungssteuerung mit zunehmend selbstbestimmten Lernhandlungen tendenziell abnimmt, weil die Handlung durch die motivationale Handlungssteurung getragen wird (Heckhausen, 1989; Kuhl, 1983, 2001; Sokolowski, 1993). Mit Sokolowski (1993) und Kuhl (1983, 2001) wird in der Tradition von Ach (1910) davon ausgegangen, dass volitionale Prozesse nach der Intentionsbildung nicht automatisch einsetzen, sondern nur dann notwendig sind, „wenn gegen die eigene Emotions- oder Motivationslage und den daraus erwachsenden Handlungstendenzen gehandelt werden muß“ (Sokolowski, 1993: 117), d. h., wenn die verfolgte Absicht gegen konkurrierende Handlungstendenzen abgeschirmt werden muss. Damit können zwei Formen der Handlungssteuerung während der Initiierung und Ausführung von Handlungen unterschieden werden: Einerseits die motivationale Handlungssteuerung, bei der aktuelle Emotion und Motivation mit der Handlungsabsicht in Einklang stehen und andererseits die volitionale Handlungssteuerung, die notwendig wird, wenn die individuelle Motivstruktur und das Handlungsziel oder die zur Zielerreichung notwendigen Handlungen nicht übereinstimmen. Die Fähigkeit, positive Affekte selbstreguliert zu rekrutieren, ist nach Kuhl (2001: 177) 111

Die Intentionsbildung, d. h. das Wünschen, Wägen, Wählen und die Intentionsrealisierung, d. h. Prozesse der Initiierung und Ausführung einer Handlung, also Handlungsregulationsprozesse. Diese Aufspaltung in Motivations- und Volitionsprobleme bezeichnet Heckhausen als „Handlungsloch der Motivationsforschung“. Mit dem Rubikon-Modell entwickelte er ein Konzept, das Selektionsprozesse (Motivationsprozesse) und Realisierungsprozesse (Volitionsprozesse) berücksichtigt. Während die Motivation für die Bewertungsprozesse vor der Intentionsbildung und nach der Handlungsbeendigung zuständig ist, ist die Volition für die Initiierung und Ausführung der Handlung verantwortlich. Zentral ist die Intentionsbildung bzw. der Willensakt als Übergang von der ersten (abwägenden) Motivationsphase zu der zweiten (vorbereitenden) Volitionsphase, da die verfolgte Absicht damit einen bestimmten Verbindlichkeitscharakter erhält (Heckhausen, 1989: 203 ff.).

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entscheidend für Selbstbestimmung und intrinsische Motivation. Als wünschenswert wird eine sogenannte „demokratische Selbststeuerung“ betrachtet, die eine Form des Willens bezeichnet, bei der die volitionale Führung auf viele innere Stimmen hört (z. B. Gefühle, Präferenzen, Einstellungen) (Kuhl, 2001: 134). Willentliche Handlungssteuerung kann demnach beim Vorliegen konkurrierender Handlungstendenzen im Unterschied zur motivationalen Handlungssteuerung als äusserst störanfällig bezeichnet werden, da die motivationale Unterstützung fehlt. Neben motivational-emotionalen Lernstrategien unterstützen demnach auch volitionale Lernstrategien die Initierung, Aufrechterhaltung und Steuerung von Lernprozessen. Die Lernenden sollten sich in der Folge der eigenen Motivation bewusst werden und die Ursachen für die eigene hohe oder niedrige intrinsische und/oder extrinsische Motivation kennen sowie Kenntnisse über die drei basalen Motivationsquellen (Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit) besitzen, da die eigene Motivation Einfluss auf die Qualität des Lernprozesses nimmt. Die eigene Motivation kann bspw. dadurch positiv beeinflusst werden, dass sich die Lernenden den Sinn der Lerninhalte klarmachen und Interessen ausbilden. Auch das Setzen klarer, realistischer Ziele, eine positive Lernhaltung, das Lernen in einer Gruppe sowie das Setzen von Teilzielen, die zu kleinen Erfolgserlebnissen verhelfen, können sich positiv auf die Motivation auswirken (Nüesch, Zeder & Metzger, 2008).

3.3.2.2 Mit anderen Personen kooperieren Lernsituationen, die kooperatives Lernen in Gruppen erfordern, gewinnen in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung zunehmend an Bedeutung. Daneben zeigen auch Theorien zum situierten Lernen, dass dem gemeinsamen Lernen eine bedeutsame Rolle beim Wissenserwerb zukommt – die Lernenden sind Teil einer Lerngemeinschaft bzw. -gruppe und kommen mit eigener Expertise in die Lehrveranstaltungen: „The classroom is a community. The students have expertise. They're bringing something where they can learn from each other, and I am bringing something as an instructor where I can give them some information and perspectives. But it's really not about me having all the right answers and them having to just accept that. It's about a dialogue where I present the perspectives as I see them based on what I know of the literature and the research, and they bring in their perspectives. So they are free to question and be critical as long as they're really engaging in trying to get it, to get what these ideas are saying.“ (ST-Lh14-14:238)

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„I think they learn very quickly, just by doing. Seeing classmates as a model is more likely [than seeing the instructor as a model, S. H.]. And the fact that so many of classes are small really helps that. You can see your classmates, get to know them, share ideas and suggestions quickly. I think the fact that it is a small face-to-face community really enhances this idea of community of learners and community of practice. Mostly because they all know each other pretty quickly.“ (S7-7:227)

Die soziale Interaktion in Kleingruppen, das kooperative Lernen, besitzt im Rahmen des selbstorganisierten Lernens einen besonderen Stellenwert und stellt eine zentrale Handlungsanforderung an den selbstorganisierten Lerner dar, wie die fallvergleichende Analyse für alle drei untersuchten Fälle bestätigt: „I usually teach in a way that has students doing projects in groups because I really believe in the power of collaboration for learning. One of the things that are very useful to me is being able to have environments where students are able to collaborate with each other and become very active in each others works, at a whole bunch of different levels and with a whole bunch of different technologies.“ (ST-Lh1-1:21)

Die Kompetenz zur Zusammenarbeit in einem Team kann definiert werden als „Disposition (Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen) zur zielgerichteten Interaktion (Handlungskoordination) mit anderen Menschen über sachliche, persönliche und soziale Themen im Kontext von Kleingruppenarbeit“ (Gomez, 2007: 20, in Anlehnung an Euler & Bauer-Klebl, 2006). Teamkompetenzen umfassen demnach Wissen, Können und Einstellungen zur erfolgreichen Interaktion in Kleingruppen. Teams werden allerdings in der Hochschulpraxis häufig sich selbst überlassen und nicht effektiv betreut, was zu Prozessverlusten (Koordinations- und Motivationsverlusten) führen kann, welche die erhofften Leistungsvorteile der Gruppenarbeit mindern: „And also it depends on the group. Like, some groups I'm in are really just on top of things, and interested, and motivated. And some aren't as much. Sometimes we're all just exhausted, and this class happens to be the one that we're just all letting slide at the moment. This happened to me last week. And we all just couldn't even focus at meetings because there were other classes that much larger things were due. Yeah, so I think it really is dependent on so many variables. Like, who's in your group, the time of year it is. You'll vacillate between being, like: ‚Oh no, this group's great,‘ and being like: ‚Oh my god, I wish I could just do my own program.‘“ (ST-Ln11-17:303)

Die fallvergleichende Analyse zeigt, dass es in den Gruppen, insbesondere aufgrund von fehlenden Lernvoraussetzungen zur Gruppenarbeit, zu Prozessverlusten kommt:

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„Ich kenne viele Leute, die Fächer nicht auswählen, weil es eben mit der Gruppenarbeit verbunden ist. Also es gibt viele Leute, die sagen: ‚Wenn ich es alleine mache, ist es besser.‘ Also es gibt das, dass die das schon vorher zu einem sagen. Sie sind dann eben nicht zu so Kooperationen oder Kollaborationen bereit.“ (SG-Ln1132:671)

Folgende Problembereiche lassen sich infolge fehlender sozialer Kompetenzen zur Gruppenarbeit ausmachen: Unklare bzw. ungeklärte Zielsetzungen sowie Vorstellungen und Erwartungen hinsichtlich der angestrebten Qualität des Gruppenarbeitsergebnisses sowie Unterschiede hinsichtlich Einsatzwillen; Hinderliche Lernhaltung bzgl. Gruppenarbeit – bspw. soziales Faulenzen, Trittbrettfahren, fehlende Verantwortungsübernahme; Tendenz zu einer mehr oder weniger koordinierten Arbeitsteilung anstelle einer kooperativen bzw. kollaborativen Auseinandersetzung; Hoher Aufwand bei der Organisation der Gruppenarbeit – insbesondere auch aufgrund unterschiedlicher Lern- und Arbeitsstile sowie Studienbelastungen; Fehlendes Wissen und Fertigkeiten zur effektiven und effizienten Gestaltung der Zusammenarbeit. Es besteht bspw. die Tendenz, dass Studierende sich an dysfunktionale Teams anpassen, um die Teamarbeit zu erledigen, anstatt sich mit auftretenden Problemen konstruktiv auseinanderzusetzen; Die (gemeinsamen) Lernprozesse werden zu wenig reflektiert und die Studierenden orientieren sich zu sehr an äusseren Vorgaben. In einer empirischen Studie untersuchte Gomez (2007) wie gut Studienanfänger an der Universität St. Gallen (Assessmentstufe, erstes Studienjahr) Teamprozesse im Rahmen von zwei verschiedenen Pflichtgruppenarbeiten (komplexe, betriebswirtschaftliche Fallstudien, die nacheinander in Stammteams bearbeitet wurden) gestalten, um Handlungsbedarfe bzw. Handlungsempfehlungen für die Teamarbeit im Hochschulkontext abzuleiten. Im Wintersemester 2004/05 wurden 51 Teams, im Sommersemester 50 Teams zu sechs verschiedenen Zeitpunkten mittels verhaltensnaher Fragebogen und Gruppeninterviews befragt. Die Untersuchung konzentrierte sich auf die Handlungsdimension Fertigkeiten bzw. das Interaktionsverhalten im Rahmen des Situationstyps „Arbeit in Kleingruppen erfolgreich bewältigen“. Das Interaktionsverhalten wurde entlang der Dimensionen Aufgaben- und Beziehungsorientierung, deren Bedeutsamkeit für das Funktionieren von Teams aus der Forschung über Gruppeneffektivität bekannt ist, gemessen. Die empirischen Befunde decken Handlungsbedarfe für sämtliche Aspekte der Gruppenarbeit auf, d. h., die Performanz der Stammteams weist so-

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wohl auf der Skala Struktur- bzw. Aufgabenorientierung mit den Dimensionen Zielorientierung und Aufgabenbewältigung sowie auf der Skala Personen- bzw. Beziehungsorientierung mit den Dimensionen Zusammenhalt und Verantwortungsübernahme Handlungsbedarfe auf (ibid.: 329 ff.). Die grössten Defizite wurden auf der Subskala Verantwortungsübernahme festgestellt, d. h., die Stammteams reflektieren die eigene Zusammenarbeit selten und denken nicht darüber nach, wie sie sich verbessern könnten. Auch das Phänomen des Trittbrettfahrens hemmt die potenzielle Leistung des Teams – die Gruppenmitglieder zeigen insgesamt wenig Engagement für den Prozess und das Ergebnis der Teamarbeit. Auch in Bezug auf die Bewältigung von Gruppenaufgaben zeigen sich Schwierigkeiten hinsichtlich der Koordination der Anstrengungen (Koordinationsverluste), da die Gruppenmitglieder Informationen zu spät austauschen, sich bzgl. der Aufgabenverteilung oft zu wenig abstimmen und ihre Ressourcen zu wenig bündeln. Hinsichtlich der Zielorientierung verpassen es viele Teams, klare Anforderungen an die eigenen Arbeitsergebnisse zu formulieren und Kriterien zu definieren, um den Grad der Zielerreichung messen zu können. Bezüglich der Subskala Zusammenhalt innerhalb der Gruppen zeigt sich, dass sich einige Teammitglieder noch zu wenig am Teamnutzen und zu stark an den eigenen Interessen orientieren und Teammitglieder, die in Zeitnot geraten, von der Gruppe nicht genügend unterstützt werden. Die im Rahmen der Untersuchung durchgeführte Kausalanalyse ergab, dass sich die Varianz der Variable Zielorientierung zu etwa der Hälfte durch den wahrgenommenen leistungs- und anspruchsbezogenen Homogenitätsgrad des Teams, das Wissen über Teamarbeit sowie durch die Aufgabenmotivation erklären lässt. Gomez vermutet, dass die verfügbare Zeit für die Gestaltung der Interaktionsprozesse sowie die erwartete Qualität des Dozierendenfeedbacks ebenfalls einen bedeutenden Einfluss auf die Zielorientierung und die Teamprozesse ausüben (ibid.: 342). Die Zielorientierung beeinflusst wiederum die Aufgabenbewältigung direkt, positiv und sehr stark (80 % Varianzaufklärung). Die Aufgabenbewältigung hat einen direkten, positiven und mittelstarken bis starken Einfluss auf die Verantwortungsübernahme (75 % Varianzaufklärung). Ferner wird das Ausmass an Verantwortungsübernahme im Team sowohl durch den Zusammenhalt in der Gruppe als auch durch die Art der Aufgabenbewältigung erklärt (ibid.: 342). Die eigenen Fallstudienergebnisse deuten darauf hin, dass sich eine flexible (selbstgewählte) Gruppenzusammensetzung mit unterstützenden Instruktionen zur Gestaltung der Gruppenarbeit sowie die Beobachtung und Begleitung der Gruppenaktivitäten durch den Lehrenden förderlich auf das selbstorganisierte Lernen auswirken. Motivierend wirken Gelegenheiten, um einen von der Gruppe selbstgewählten Themenbereich zu explorieren, über einen längeren Zeitraum an einem Projekt zu arbeiten, voneinander zu lernen und auf

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dem Weg zur Problemlösung Rückmeldungen durch den Dozierenden und durch Peers zu erhalten, um diese für die Problembewältigung zu nutzen. Die Rolle des Übungsleiters als Feedbackgeber wird auch von Gomez (2007: 340) hervorgehoben. So deuten seine empirischen Befunde darauf hin, dass die Leistungsbereitschaft der Studierenden im Rahmen der Stammteamarbeit auch von der erwarteten Feedbackqualität abhängt. Der Seminarkonzeption kommt infolgedessen eine grosse Bedeutung zu, da bspw. eine zu hohe Studienbelastung und zu viele Gruppenarbeiten sowie der damit verbundene Leistungsdruck der Pflege und Gestaltung von Interaktionsprozessen zu wenig Raum lässt und ein ergebnisorientiertes, vorwiegend extrinsisch motiviertes Verhalten befördert (ibid.). Kooperationsstrategien beziehen sich auf Strategien, die eingesetzt werden, wenn Lernen im Austausch mit anderen Personen, d. h. in sozialer Interaktion, stattfindet. Sie können sich sowohl auf die Motivation zum Lernen mit anderen als auch auf kognitive Prozesse aufgrund des gegenseitigen Erklärens oder des Lernens am Modell auswirken (Friedrich & Mandl, 2006: 8). Die Kompetenzanforderungen, die beim kooperativen Lernen an die Studierenden gestellt werden, lassen sich – bezogen auf die drei Handlungsdimensionen Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen – in Anlehnung an Gomez (2007: 147 ff.) am Beispiel von Gruppenarbeiten auf der Assessment-Stufe der Universität St. Gallen für den Situationstyp „Arbeit in Kleingruppen erfolgreich bewältigen“ auf einer konkretoperationalen Ebene wie folgt präzisieren:112

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Die Bereitschaft zur Kooperation bestimmt sich nach Gomez (2007: 150 f.) auch durch die Erwartungen in Bezug auf das Verhalten der anderen Gruppenmitglieder sowie anhand von fünf Grundeinstellungen von Teammitgliedern, wobei auch Mischtypen denkbar sind: Personen mit einer individualistischen Einstellung, die danach trachten, den eigenen Vorteil zu maximieren und Gruppeninteressen nur zum eigenen Vorteil vertreten. Wettbewerbsorientierte Gruppenmitglieder sehen die anderen Mitglieder als Konkurrenten und wollen diese übertreffen und gegenüber ihnen einen Vorteil erzielen. Altruistisch orientierte Mitglieder sind auf die Maximierung des Gewinns der anderen Gruppenmitglieder ausgerichtet. Gruppenmitglieder mit einer indolenten Einstellung verhalten sich gegenüber der Gruppenarbeit gleichgültig und ausweichend und wollen weder den eigenen noch den Nutzen anderer maximieren. Personen mit einer kooperativen Orientierung zielen darauf, den eigenen und den Gewinn der anderen Mitglieder zu maximieren. Der Gleichheitsgedanke und der maximale Nutzen für die Gruppe stehen im Vordergrund.

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Kompetenzanforderungen bei Teamarbeit

Einstellungen Die Gruppenmitglieder

setzen sich mit den eigenen und den Gruppenzielen auseinander und erachten sie für wichtig stellen eigene Interessen zurück, wenn sie die Erreichung der Gruppenziele stark behindern sind bereit, sich und ihre Ideen und Absichten in die Gruppenarbeit einzubringen stellen sich auf andere Teammitglieder ein kommunizieren offen und ehrlich betrachten die anderen Gruppenmitglieder als Partner und nicht als Konkurrenten

Wissen (zusammenfassende Auswahl)

Wesentliche Begriffe in Verbindung mit der Arbeit in Gruppen erläutern und voneinander abgrenzen (z. B. Merkmale einer Gruppe, Gruppenarbeit, Gruppenkonflikt, Gruppeneffektivität, Teamdiagnose, Teamrolle) Aufgaben eines Gruppenmitglieds sowie Gruppenleiters im Rahmen von Kleingruppenarbeit erläutern und deren Bedeutung für die Teameffektivität und -entwicklung begründen Sich verlässliche Kenntnisse über das Wissen und Können der anderen Gruppenmitglieder aneignen Wesentliche Konzepte und ihre Bedeutung für die Teamarbeit verstehen (z. B. Konzept der aufgabenorientierten Teamentwicklung, Konzept der Teamrollen) Mögliche Auslöser für kritische Ereignisse während der Gruppenarbeit aufzeigen und Ansätze und Handlungsstrategien zur Bewältigung von Gruppenkonflikten beschreiben und beurteilen Verschiedene Arten von Prozessverlusten erläutern und im Rahmen der Gruppenarbeit antizipieren sowie Massnahmen entwerfen, um Verlusten entgegenzuwirken

Fertigkeiten Aufgabenorientierung

Klare und realistische Ziele sowie Anforderungen an die Arbeitsergebnisse festlegen Kriterien für den Grad der Zielerreichung bestimmen Gruppenaufgabe analysieren und strukturieren sowie klare Prioritäten in Bezug auf die Aufgabenbewältigung setzen Einzelbeiträge der Teammitglieder identifizierbar und evaluierbar machen Arbeits- und Zeitpläne bzgl. der (Teil-)Aufgaben abstimmen und festlegen Zielorientierte Arbeitsteilung und Rollendifferenzierung vornehmen Informationen effizient austauschen (z. B. eigenes Wissen rechtzeitig einbringen) Bei einer Tendenz zum Gruppendenken in Entscheidungssituationen aufgabenbezogene Konflikte provozieren, um deren Qualität zu fördern Aufgabenbezogene Reflexivität im Team fördern (z. B. durch Reflexionsmeetings)

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Beziehungsorientierung

Gemeinsame Normen und Regeln der Zusammenarbeit festlegen Zur Entstehung eines „Wir-Gefühls“ beitragen und das Team in den Mittelpunkt stellen Alle wichtigen Informationen in die Teamarbeit einbringen (offen kommunizieren) Sich freundlich und respektvoll gegenübertreten und gegenseitig unterstützen Sich aktiv einbringen und Verantwortung für das Gruppenergebnis übernehmen Jedem Gruppenmitglied ermöglichen, einen wichtigen Beitrag zur Gruppe zu leisten Bei Gruppenkonflikten eine systematische Konfliktdiagnose durchführen und einen kooperativen Konfliktstil zeigen Prozesse einleiten um die Heterogenität der Gruppe zu verringern oder zu erhöhen Soziale Reflexivität im Team fördern (z. B. durch Reflexionsmeetings)

3.3.2.3 (Neue) Technologien zielorientiert nutzen In der Wissensgesellschaft spielen Informations- und Kommunikationstechnologien (z. B. Internet, Web 2.0) eine immer grössere Rolle, sodass die Fähigkeit zum gezielten Umgang mit Medien zunehmend wichtiger wird. In diesem Zusammenhang dienen Ressourcennutzungsstrategien der effektiven und effizienten Nutzung von verfügbaren Ressourcen und zielen bspw. auf die Zeitplanung, die Nutzung von Räumlichkeiten und den Einsatz von (digitalen) Medien, die Sicherung von Unterstützung durch andere Personen und die Verwendung anderer Hilfsmittel (Friedrich & Mandl, 2006: 2 ff.). Beispielhaft soll die Bedeutung des Zeitmanagements hervorgehoben werden: „Und diese Anforderungen, die sich da ergeben in Sachen halt Absprachen, Zeitmanagement und sowas, die sind neu, sie sind schwierig, schwierig damit umzugehen. Einfach aus dem Grund um das richtig zu beherrschen und zu wissen, okay so läuft der Hase oder so kann man damit umgehen, müsste man eigentlich ziemlich intensiv noch an sowas gerade arbeiten. Und das ist ja in dem Rahmen [im Rahmen der angebotenen universitären Seminare, S. H.] ja nicht so drin.“ (OL-Ln716:1363)

Neben einem reflektierten Umgang mit der Lernzeit unterstreichen die empirischen Befunde aus dem Vergleich der drei Fallstudien, dass der Umgang mit und die Nutzung von neuen Technologien eine wichtige Kompetenz im Rahmen des selbstorganisierten Lernens darstellt. Die Idee, den Computer für das Lernen und Lehren nutzbar zu machen, geht auf die sogenannten programmierten Unterweisungen (PU) in den 1960er/1970er Jahren zurück. Der Begriff des „eLearning“ hat sich erst Ende 2000 etabliert. Dem Lernenden stehen dabei zur Unterstützung seines Lernens zwei neue Kom-

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ponenten zur Verfügung (Euler, Seufert & Wilbers, 2006): Zum einen handelt es sich um unterschiedliche Varianten von eMedien: Lehrsoftware (z. B. Drill- and Practice-Programme, Simulationen) und Informationssoftware (elektronisch gespeicherte Informationen, z. B. in Form von Multi-/Hypermedia-Software sowie elektronischen Zeitschriften). Zum anderen ermöglichen Telekommunikationsnetze einen schnellen, raumzeitunabhängigen Zugriff auf Lehr- und Informationssoftware, und sie schaffen die Grundlage für die virtuelle Kommunikation im Rahmen von Lehr-Lernprozessen. eLearning bezeichnet in Anlehnung an Euler, Seufert und Wilbers (2006: 432) ein Lernen, das sich in multimedialen und telekommunikativen Lernumgebungen vollzieht. Im Gegensatz zum „Computer Based Training“ oder zum „Web Based Training“, bei denen die Lernprozesse noch weitgehend fremdgesteuert sind, ermöglicht eLearning bereits Formen des selbstbestimmten Lernens. Das eLearning weist demnach zwei Kennzeichen auf: (a) Multimedial ist eine Lernumgebung dann, wenn dem Lernenden technische Hilfsmittel in Form von Lern- und Informationssoftware zur Verfügung stehen. Es lassen sich derzeit verschiedene Varianten von Lernsoftware, derer sich die Lernenden zum Lernen bedienen können, unterscheiden: Übungsprogramme, wie z. B. Vokabeltrainer, dienen dazu, bestimmte Lerninhalte durch wiederholte Übungsaufgaben (z. B. multiple choice) abzufragen und zu korrigieren sowie den Lernerfolg statistisch zu ermitteln und dem Lerner zurückzumelden. Mithilfe von (intelligenten) tutoriellen Programmen erschliesst sich der Lerner bestimmte Lerninhalte und übt diese anschliessend, indem er Fragen zum Lerngegenstand beantwortet. Intelligente tutorielle Systeme sollen zudem die Instruktionen an den einzelnen Lerner anpassen. Allerdings steckt die Individualisierung des Lernprozesses durch die Abstimmung auf das Vorwissen sowie die Denkprozesse des Lernenden noch in den Kinderschuhen. Simulationen ermöglichen die Veranschaulichung komplexer Zusammenhänge und Prozessabläufe, die ansonsten gar nicht oder nur mit hohen Kosten und Zeitaufwand realisierbar wären. Damit wird exploratives, entdeckendes Lernen möglich. Die Lernenden können reale Situationen erproben (v. a. in der Medizin). Bei Lernspielen (Edutainment) handelt es sich um Computerspiele, mithilfe derer der Benutzer spielerisch bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben kann. (b) Telekommunikativ bedeutet, dass ein räumlich und zeitlich unabhängiger Zugriff auf Daten sowie eine virtuelle Kommunikation möglich sind. Bei der virtuellen Kommunikation lassen sich grundsätzlich zwei Kommunikationsformen

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unterscheiden: Die synchrone Kommunikation gewährleistet eine zeitgleiche, bidirektionale Kommunikation (z. B. Videokonferenz, Chat), während sich die asynchrone Kommunikation zeitlich entkoppelt vollzieht (z. B. E-Mail, Mailinglist). Neben der dyadischen Kommunikation sind auch Gruppenkommunikationen möglich. Im Zusammenhang mit multimedialen und telekommunikativen Lernumgebungen sind auch die sogenannten Lernplattformen als Organisationsmittel für Lehr-Lernprozesse zu nennen. Sie können sowohl als Kooperationsplattformen zwischen verschiedenen Lernorten als auch zur Organisation von selbstorganisierten Lernprozessen in Form von Autorentools zur (kooperativen) Vor- und Nachbereitung von Lehr-Lernprozessen dienen, indem sie bspw. vielfältige Kommunikations-, Dokumentations- sowie Recherche- und Informationsmöglichkeiten eröffnen und unterschiedliche Lernprogramme integrieren. Aktuell werden an Hochschulen häufig verschiedene Lernplattformen parallel eingesetzt. Jede Plattform erfordert jeweils eigene Anmeldeprozeduren und ist unterschiedlich strukturiert sowie nur bedingt mit anderen Anwendungen kompatibel. Eine weitere Möglichkeit zur Unterstützung des Lernens bilden die neuen Web 2.0Technologien wie Wikis und Blogs, die teilweise auch bereits in Lernplattformen integriert sind (z. B. Moodle). Neue Technologien bzw. Medien sollen im Rahmen von selbstorganisierten Lernprozessen von den Lernenden als kognitive Werkzeuge so eingesetzt werden, dass sie den individuellen und/oder gemeinsamen Lernprozess effektiv unterstützen. Dazu müssen die Lernenden über technisches Wissen zur Bedienung von Medien verfügen sowie Wissen darüber haben, wie neue Technologien zum Lernen genutzt werden können und welche Limitierungen sie aufweisen. Medienkompetenz lässt sich unter Rückgriff auf die empirischen Befunde und in Anlehnung an die Systematisierung von Weber (2007: 63) wie folgt fassen:113 Medienwissen und Medialitätsbewusstsein Diese Komponente bezieht sich einerseits auf die Fähigkeit, Medien sachgerecht bedienen und einsetzen zu können und deren Funktionsweisen, und in der Folge die Potenziale und Grenzen, zu verstehen (z. B. Durchführen einer Internetrecherche): „Die finde ich wirklich gut die Lernplattform, muss ich sagen. Also, das hat mich sehr beeindruckt, weil Stud.IP, das war ja nichts Halbes und nichts Ganzes und die neue Lernplattform, also die ist ja wirklich simpel zu bedienen, auch für Leute gerade, die nicht so viel mit Computern am Hut haben. Da finde ich das eine echt tolle Sache, was die da auf die Beine gestellt haben.“ (OL-Ln13-22:459) 113

Vgl. hierzu bspw. auch Diesner, Isler, Nüesch, Wilbers und Zellweger Moser (2006: 7 ff.) sowie Nüesch, Wilbers und Zellweger (2005: 10).

412


Mit dem Medialitätsbewusstsein wird andererseits das Wissen bezeichnet, dass Medien (z. B. Internet, CD-Rom) nie so komplex sind wie die Wirklichkeit. Reflektierte Technologienutzung Dieser Aspekt bezeichnet die Fähigkeit, Medien kontextgerecht – angepasst an die eigene Person und die konkrete Lernsituation – auswählen oder bestimmen, anpassen, einsetzen, gestalten und bewerten zu können (z. B. Nutzung der Lernplattform). Dazu gehört auch die Fähigkeit, den Medieneinsatz kritisch auf Mehrwerte hin bewerten zu können sowie die digitalen Informationen kritisch beurteilen zu können (z. B. digitale Informationen managen und evaluieren): „In a lot of traditional classroom environments going online to the Internet and checking your email and all that is something that happens more frequently. Therefore, any sort of Internet access is looked upon with suspicion, and even just general computer usage. It’s not encouraged lots, at times. But what’s interesting is that in the X class I took in spring, especially, we were encouraged to go out and seek information out while maintaining our conversation in the classroom, and bring new information in and discuss and look. When somebody mentions something, everybody goes to the website on their own – or many people do.“ (ST-Ln10-10:37) „I actually think laptops are terrible to have in the classroom when the students don't have an assignment because I've been in the class when people are looking up Facebook and MySpace. It distracts other students, too, because you're like: ‚What are they looking at?‘ So I think laptops are very counterproductive unless there's a direct purpose for them. Some people have better self-discipline than others, but I'm afraid to bring my laptop to class because I'm worried I'll sit there and check my email the whole time and not do any of the lesson.“ (Ln12-12:265)

Effektive Technologieunterstützung der Zusammenarbeit Die Studierenden sollen zudem fähig sein, sowohl das individuelle Lernen als auch die Zusammenarbeit in Gruppen durch synchrone und asynchrone Kommunikationstechnologien effektiv zu unterstützen (Kommunikation und Kollaboration). So sollen sie bspw. auch ihr Lernen ausserhalb der Unterrichtsräume effektiv, unter Nutzung neuer Technologien, organisieren können: „Well, the lecture runs over and what usually gets compressed is the group work. At Wallenberg, that's not so much of a problem, because, again, you feel so connected outside of the environment. It's so easy to get in contact with people. You have a cell phone number; you have an email address; sometimes you have Instant Messenger or other ways of getting in contact with people. There's not so much time pressure to do all of the group work within the classroom. So I think it leads to more group work in general, but I also think it increases the amount of time spent in the classroom activities, so to speak.“ (ST-Ln3-3:33)

3


3.4

413

Lernen überwachen und regulieren

Lernen darf sich nicht in „blindem“ (Inter-)Aktionismus erschöpfen, sondern bedarf der Kontrolle und Reflexion. Die Lernenden müssen sich beim Lernen quasi selbst über die Schulter schauen. Selbstorganisierte Lernprozesse erfordern, dass die Lernenden ihre Lernhandlungen überwachen bzw. kontrollieren und Störungen identifizieren sowie ihren Lernprozess regulieren können. Im Rahmen des selbstorganisierten Lernens sind der Lernweg (formativ) sowie die Zielerreichung (summativ) zu überwachen. Findet Lernen kooperativ statt, erfolgt die Planung, Durchführung, Bewertung, Überwachung und Regulation des Lernens gemeinsam und der gemeinsame Lernprozess kann bspw. mittels individueller Reflexion in einem Journal (auch von der Lehrperson) überwacht und kontrolliert werden: „I think their journals provide an opportunity to develop competency because they have a guided set of questions to give you a sense of how to be reflective about your group practice. So by having that guidance in some questions, you can see in the journals that in the beginning people really followed the prompts. As the journals go on, we have fewer prompts and a lot more open-endedness. People are now assessing their group inside of a certain kind of process framework and assessing themselves inside of that framework. I think it does allow people to develop more fine-tuned collaborative participant competency because of the reflection.“ (T66:1470)

Bei der Selbstkontrolle stellen sich in Anlehnung an Metzger (2008: 97) zwei Fragen: (1) Wird das gesetzte Ziel erreicht (z. B. das Bestehen einer Prüfung)? und (2) Wird es auf einem optimalen Weg erreicht? Nach Friedrich und Mandl (1997: 251) nützt der Einsatz von Kontrollstrategien vor allem bei Aufgaben, für die Lösungsmöglichkeiten vorhanden sind, die nicht automatisch angewendet werden können, sondern Reflexion erfordern. Indem die Lernfortschritte laufend kontrolliert werden, können Zielabweichungen identifiziert und der Lernprozess wieder zielbezogen reguliert werden. Die Kontrolle kann sich einerseits auf das Verstehen von Inhalten beziehen und andererseits auf das Überwachen des gesamten Lernprozesses.114 Dadurch, dass die Aufmerksamkeit auch auf Schwierigkeiten (Lernbarrieren) gelenkt wird, können weitere Informations- und Unterstützungsbedarfe geortet sowie konkrete Lernanlässe identifiziert werden:

114

Kontrollstrategien unterstützen die Planung, Überwachung und Evaluation des eigenen Lernverlaufs. Beispielsweise muss das Lesen eines Textes geplant („Was will ich von diesem Text wissen?“), überwacht („Der Text enthält widersprüchliche Aussagen.“) und evaluiert („Den Text habe ich bis hierher verstanden.“) werden (Friedrich & Mandl, 1997: 251).

414


„Also ich weiss, dass ich irgendwo Schuldgefühle habe, wenn ich nicht genug mache, also ich bin sehr pflichtbewusst, ich habe ein hohes Pflichtbewusstsein aufgebaut. Aber momentan bin ich auch am Überlegen, ich möchte mein Lernverhalten umstellen, denn ich tue relativ viel und hätte dafür gern einen höheren Ertrag und ja, aus meiner Familie heisst es dann auch immer: ‚Das kann ja nicht sein, du machst doch so viel‘, und ich versuche jetzt dann, gerade irgendwie für mich einen anderen Weg zu finden.“ (SG-Ln12-33:286)

Die Herausarbeitung und Antizipation von möglichen Störungen bzw. Störquellen erscheint vor dem Hintergrund einer gemässigt-konstruktivistischen Anschauung relevant. Indem die Aufmerksamkeit auch auf Störquellen gelenkt wird, können Lernanlässe identifiziert werden, die sich als Ausgangspunkt für den (expliziten) Aufbau von Lernkompetenzen nutzbar machen lassen. In Anlehnung an Euler und Reemtsma-Theis (1999: 191) erfordern selbstorganisierte Lernsituationen vom Lernenden die Fähigkeit und Bereitschaft(,) Lernstörungen zu identifizieren (Aufmerksamkeit) und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. zur Klärung der Bedeutung und Ausprägung von störfaktorialen Aspekten infolge der Wechselwirkung zwischen personalen Voraussetzungen (Einschätzen der personalen Dispositionen, z. B. Selbstkonzept, Ziele, Werte) und situativen Bedingungen (Einflussfaktoren der Lernsituation, z. B. Gruppenzusammensetzung, räumliche Bedingungen). reflexiv gewonnene Einsichten unter Zuhilfenahme von Strategien zielbezogen in die Lernsituation einzubringen und umzusetzen, indem die personalen Voraussetzungen und/oder die situativen Lernbedingungen verändert werden (Handlungsmöglichkeiten). Reflexiv gewonnene Einsichten können unter Einsatz von Strategien der Handlungskontrolle zielführend umgesetzt werden. Beispielhaft kann auf Kuhl (1983: 107 f.) verwiesen werden, der mit seiner Handlungskontrolltheorie ein Modell liefert, das Kompetenzen aufzeigt, die es ermöglichen, dass Intentionen auch beim Auftreten von Hindernissen ausgeführt werden (volitionale Handlungskontrolle). In Anlehnung an Kuhl können folgende Kompetenzen die Umsetzung von Handlungsabsichten unterstützen: Die Aufmerksamkeitskontrolle, d. h., es erfolgt eine Konzentration auf handlungsrelevante Aspekte der Situation – irrelevante Aspekte werden ausgeblendet. Die Motivationskontrolle richtet sich darauf, die der Handlungsabsicht zugrunde liegende Motivationstendenz zu unterstützen, indem man sich bspw. positive Erwartungen wieder vor Augen führt.

3


3.5

415

Die Emotionskontrolle zielt auf die Beeinflussung der eigenen Gefühlslage, d. h. auf die Erzeugung von förderlichen Emotionen zur Umsetzung der Handlungsabsicht. Im Rahmen der Umweltkontrolle wird die Lernumgebung so verändert, dass sie die Umsetzung der Handlungsabsicht unterstützt und absichtsgefährdende Stimuli vermieden werden (z. B. Ausschalten störender Umweltreize beim Lernen). Misserfolgskontrolle meint die Fähigkeit, sich bspw. von unerreichbaren Zielen zu distanzieren oder sich auch bei Schwierigkeiten auf Handlungskurs zu halten und bspw. eine Zielkorrektur vorzunehmen. Die Sparsamkeit der Informationsverarbeitung bezieht sich auf den Vorgang der Intentionsbildung, d. h., Handlungsalternativen sollten nicht zu lange abgewogen und nicht fortlaufend neue Informationen eingeholt werden, um die anschliessende Ausführung der Handlungsabsicht nicht zu gefährden.

Schlussfolgernde Betrachtung

Ein gemässigt-konstruktivistisches Lernverständnis überbrückt die Kluft zwischen der individuellen und sozio-kulturellen Sichtweise auf das Lernen und stellt den selbstorganisierten Lernprozess in einen umfassenderen Kontext, wie nachfolgende Abbildung 69 zusammenfassend verdeutlicht. Der in Teil III entwickelte Forschungsrahmen wurde im Prozess der empirischen Theoriebildung auf der Basis der empirischen Daten und unter Einbezug von wissenschaftlicher Literatur weiter ausdifferenziert. Das entwickelte Lernmodell systematisiert den selbstorganisierten Lernprozess und bettet ihn in eine kulturelle, soziale und materiale Lernumwelt ein. Beim selbstorganisierten Lernen liegt es an den Lernenden, den Lernprozess zu planen, durchzuführen, zu bewerten, zu überwachen und zu regulieren – der aktive Lernende bzw. sein Lernprozess steht im Mittelpunkt. Das entwickelte Lernmodell kann damit gleichzeitig zur Förderung von Lernkompetenzen dienen: Die Lernenden legen unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen sowie der Bedingungen der Lernsituation (Personen, Medien) selbst Ziele fest, setzen Lernmethoden und -strategien ein und bewerten ihren Lernerfolg. Die Steuerung (der Planung, Durchführung, Bewertung) der Lernprozesse sowie die Überwachung des Lernweges und der Zielerreichung erfordern Reflexionen und damit den Einsatz von Metawissen und Metastrategien.

416


Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen

REFLEXION

Metakognitive Steuerung: Regulieren

Personen AKTION

Lernender

Durchführen

Planen

Lernziele/ -inhalte

Lernvoraussetzungen

Lernprozess

Lernsituation

INTERAKTION

Bewerten

Lernerfolg Lernergebnisse

Medien

Metakognitive Kontrolle: Überwachen

Die Lernenden müssen nach Bonwell und Eison mehr tun als nur zuhören: „They must read, write, discuss, or be engaged in solving problems. Most important, to be actively involved, students must engage in such higher-order thinking tasks as analysis, synthesis, and evaluation. Within this context, it is proposed that strategies promoting active learning be defined as instructional activities involving students in doing things and thinking about what they are doing“ (1991: 2). Eingebettet in einen sozio-kulturellen Kontext findet das Lernen zudem nicht nur aktiv und reflexiv im Kopf des Lerners, sondern auch interaktiv im Rahmen der Teilnahme an sozialen Aushandlungsprozessen in Lerngemeinschaften/Gruppen unter Nutzung vielfältiger medialer Ressourcen statt. In der Konsequenz integrieren selbstorganisierte Lernprozesse – aus einer pragmatischen Perspektive115 – drei Handlungsebenen (Hoidn, 2007a, b): Aktion: Die weitgehend eigenverantwortliche Planung, Durchführung und Bewertung von kognitiv anspruchsvollen Lernprozessen, welche Verstehen

115

Vgl. hierzu auch das Handlungskonzept in Teil VI.

3


417

voraussetzen und es den Lernenden ermöglichen, sich selbst neues anwendungsrelevantes Wissen zu erarbeiten (Dubs, 2000). Interaktion: Die Lernenden agieren nicht alleine, denn Lernprozesse finden in einer kulturellen, materialen und sozialen Umwelt statt, welche vielfältige Lernressourcen bereitstellt (z. B. Lernen in Lerngemeinschaften, mit neuen Technologien). Reflexion: Lernen darf sich nicht in „blindem“ (Inter-)Aktionismus erschöpfen, sondern bedarf auch des Überdenkens von Handlungen im Sinne einer kontinuierlichen Überwachung und Regulation der (eigenen) Lernprozesse sowie -produkte.

Die nachfolgende Abbildung fasst die in diesem Kapitel entfalteten Kompetenzanforderungen im Rahmen eines selbstorganisierten Lernens – aufgeschlüsselt nach den Handlungsdimensionen Wissen (W), Fertigkeiten (F) und Einstellungen – auf einer mittleren Abstraktionsstufe zusammen:

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Lernkompetenzanforderungen selbstorganisierter Lernprozesse

Bezugspunkte im Lernprozess

Lernkompetenzanforderungen

Einstellung

Lernförderliche Haltung einnehmen bzw. entwickeln: Interesse am Erwerb überfachlicher Kompetenzen Lernhaltung

Offenheit gegenüber dem Lernen bzw. neuen Lernformen Neugier/Wissen wollen Arbeitstugenden (z. B. Disziplin, Ausdauer, Verlässlichkeit)


Lernvoraussetzungen

Lernkompetenzanforderungen Lernvoraussetzungen i. H. a. die eigene Person (Vorwissen, Lernhaltung), Art und Ziele der Lernaufgabe und das Strategiewissen einschätzen und kontextgerecht auf die spezifische Lernsituation beziehen können.

Metawissen

Lernstörungen identifizieren und Einflussfaktoren klären.

Lernsituation

Bedingungen der Lernsituation einschätzen (z. B. zeitliche Restriktionen, Problemstellung, Lernmaterialien) und kontextgerecht auf die personalen Bedingungen beziehen.

Lernziele

Wissen, wie Lernziele unter Angabe von Verhaltens-, Inhalts- und Situationskomponenten kontextgerecht bestimmt werden können. Lernaufgaben im Hinblick auf Art und Ziel verstehen und kontextgerecht auf spezifische Lernsituationen beziehen.

Lernerfolg

Wissen, wie der Lernerfolg durch Vergleich der tatsächlichen Lernergebnisse mit den Lernzielen kontextgerecht ermittelt werden kann. Kognitive Lernstrategien (Elaborations-, Organisations- und Wissensnutzungsstrategien) zur Unterstützung des Lernprozesses bzw. zur Lösung von Lernaufgaben verstehen und ... Motivational-emotionale und volitionale Lernstrategien mit Blick auf personale und situative Bedingungen verstehen (z. B. Erwartungen, Attribution) und ...

Lernprozess (Lernstrategien)

Kooperationsstrategien i. H. a. personale und situative Bedingungen verstehen und ... Ressourcennutzungsstrategien i. H. a. personale und situative Bedingungen verstehen und ... Metastrategien (z. B. Handlungskontrollstrategien) i. H. a. personale und situative Bedingungen verstehen und ... kontextgerecht auf spezifische Lernsituationen beziehen.

419



Lernkompetenzanforderungen Methoden zur Einschätzung der personalen Lernvoraussetzungen,

Analyse des Lernkontextes

situativen Lernbedingungen (Lernaufgabe und weitere Lernbedingungen) kontextgerecht auswählen, anpassen, ggf. weiterentwickeln und anwenden. Methoden zur Bestimmung von Lernzielen,


Gestaltung von Lernaufgaben/Problemstellungen Lernerfolgsprüfung Reflexion der Lernerfolgskontrolle kontextgerecht auswählen, anpassen, ggf. weiterentwickeln und anwenden.

Metastrategien

3

Kognitive Lernstrategien (Elaborations-, Organisations- und Wissensnutzungsstrategien) Auswählen, Anpassen und Entwickeln von Strategien sowie Anwenden dieser Strategien

Motivational-emotionale und volitionale Lernstrategien Kooperationsstrategien Ressourcennutzungsstrategien Metastrategien (z. B. Handlungskontrollstrategien) kontextgerecht auswählen, anpassen, ggf. weiterentwickeln und anwenden. Das eigene Vorgehen bei

Überwachen und ggf. Modifizieren des Lernprozesses sowie Reflexion

der Einschätzung der Lernvoraussetzungen,

der Bestimmung der Lernziele

der Ermittlung des Lernerfolgs

der Auswahl, Anpassung, ggf. Weiterentwicklung und Anwendung von Lernstrategien

der Überwachung des Lernweges (formativ),

der Reflexion der Zielerreichung (summativ, Lernerfolgskontrolle)

analysieren, kritisch auf Kontextangemessenheit prüfen und ggf. verbessern. Reflexiv gewonnene Einsichten zu Lernstörungen in die Lernsituation einbringen und zielbezogen umsetzen.

420


4

Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen

4.1

Lehrkonzeptionen und Förderansätze

Die Gestaltung der Lehre hängt vor allem von den Lehrkonzeptionen, d. h. den subjektiven Theorien der Lehrenden über Lehre, ab. Die idealtypischen Auffassungen über Lehre können auf einem Kontinuum mit den beiden Polen „Dozentenzentrierte Informationsvermittlung“ und „Studentenorientierte Lern-Unterstützung“ angeordnet werden. Dazwischen bestehen Mischpositionen, sodass sich fünf verschiedene Konzeptionen des Lehrens unterscheiden lassen, wie nachfolgende Abbildung veranschaulicht (Kember, 1997, zitiert in Winteler, 2006: 338 ff.): Abb. 71:

Lehrorientierungen und Konzeptionen des Lehrens (Winteler, 2006: 339)

Studentenorientierte Unterstützung des Lernens

Dozentenzentrierte Informationsvermittlung

(1) Wissensvermittlung

(2) Vermittlung strukturierten/geordneten Wissens

(3) Übergang vom Lehrfokus zum Lernfokus

(4) Erleichterung des Verständnisses/ aktives Lernen

(5) Entwicklung und Veränderung von Wissensstrukturen

Student als passiver Informationsempfänger

Student als rezeptiver Informationsempfänger

Interaktion

Student als aktiver Lernender

Student als unabhängiger Lernender

Dozent – Student

(1) Lehre wird als unilaterale Übermittlung von Informationen (Fachwissen) vom Lehrenden – als Fachexperten – an die Studierenden betrachtet. Die

4

(2)

(3)

(4)

(5)


421

Lehrinhalte ergeben sich aufgrund des Erkenntnisstandes des jeweiligen Faches und auf der Basis des Curriculums. Der Lehrende erachtet ein gewisses Ausmass an didaktischer Aufbereitung (z. B. Strukturierung) des Lehrstoffes als notwendig, sodass die Studierenden die dargebotenen Inhalte leichter aufnehmen können. Die dritte Konzeption bezeichnet eine Übergangsphase, in der eine Verschiebung vom Lehrstoff zu den Studierenden stattfindet und Lehren zunehmend zu einem interaktiven Prozess wird. Der Dozent versteht sich auch als Tutor, der die Studierenden dazu anleitet, Wissen selbständig zu erweitern und zu vertiefen. Der Dozent übernimmt die Rolle eines „facilitators“, der die Eigenaktivität der Studierenden ermöglicht und unterstützt, mit dem Ziel, dass diese den Lehrstoff verstehen. Die Studierenden beteiligen sich im Rahmen der Vorgaben aktiv am Lehr-Lerngeschehen und orientieren sich an den Vorgaben und Anregungen des Lehrenden. In der letzten Phase übernimmt der einzelne Studierende die Hauptverantwortung für das Lehr-Lerngeschehen: Jeder Lernende konstruiert sein Wissen selbst, indem er seinen Lernfortschritt selbst plant und steuert und sich damit als selbständig agierende Person weiterentwickelt. Im Rahmen eines solch interaktiven Lehr-Lerngeschehens entwickelt sich nicht nur die Wissens- und Persönlichkeitsstruktur der Studierenden, sondern auch diejenige des Dozierenden weiter.

Ausgehend vom „Entwicklungsmodell der Lehrfähigkeiten“ von Hochschuldozenten (Kugel, 1993, zitiert in Winteler, 2006: 340 f.), vollzieht sich die Entwicklung der Lehrkompetenz vom Fokus auf das Selbst (Wie kann ich in der Lehre überleben? Werde ich von den Studierenden akzeptiert?), über den Fokus auf den Fachinhalt (Inwieweit beherrsche ich den Stoff?), hin zum Fokus auf die Studierenden (Was kann ich tun, damit sie den Stoff begreifen?). Mit der dritten Stufe verschiebt sich der Fokus auf den Lernenden. Während die Studierenden auf der dritten Stufe noch als weitgehend rezeptive Lerner betrachtet werden, werden sie auf der vierten Stufe stärker als aktive und selbständige Lerner und auf der fünften Stufe als vollkommen autonome Lerner aufgefasst. Die Lehrkonzeptionen der Dozierenden sind von besonderer Bedeutung, da sie als Lehrende und Prüfer wesentlichen Einfluss auf das Lernverhalten der Studierenden ausüben. Eine pragmatische, gemässigt-konstruktivistische Perspektive auf LehrLernprozesse ist bestrebt, Instruktion und Konstruktion in eine zielorientierte Balance zu bringen. Lehren stellt einen lernunterstützenden Prozess dar, der substanzielle (meta-)kognitive, motivationale und soziale Prozesse anregt und

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begleitet. Die Förderung von Lernkompetenzen kann auf zwei Ebenen erfolgen (Friedrich & Mandl, 1997: 253, 2006: 16 f.; Nüesch, 2006: 123 f.), wie nachfolgende Abbildung zeigt: Abb. 72:

Förderung von Lernkompetenzen (Nüesch, 2006: 124)

Förderung von Lernkompetenzen

Individuelle Ebene

Kollektive Ebene

Indirekter Ansatz

Direkter Ansatz

Eigenständiges Fach

Integration in Fachunterricht

Kombination

Auf individueller (einzelner Lernender) und auf kollektiver (Gruppe, ganze Klasse) Ebene. Auf der kollektiven Ebene können wiederum zwei Ansätze mit einer jeweils unterschiedlichen inhaltlichen Ausrichtung unterschieden werden: Indirekter Ansatz (integrativer Ansatz) und direkter Ansatz (additiver Ansatz). Im Rahmen des indirekten Ansatzes gestaltet der Lehrende die Lernsituation in einer Weise, die den Lernenden vielfältige Möglichkeiten zur Selbstorganisation gewährt bzw. den Einsatz von Strategien zur Lernzielerreichung sogar nahelegt oder aktiviert, ohne dass dies den Lernenden bewusst gemacht wird. Die Auseinandersetzung mit den Inhalten hat Vorrang vor der Strategievermittlung (implizite Unterstützung). Im Rahmen des direkten Ansatzes sollen die Lernenden beim Aufbau von lernförderlichen Strategien konkret gefördert werden. Die explizite Förderung kann in dezidierten Veranstaltungen, wie bspw. Workshops oder Seminaren, stattfinden (Strategietrainings). Die Förderung kann in den Fachunterricht integriert werden, d. h., Lernstrategien werden anhand von fachrelevanten Inhalten geschult. Die kombinierte Variante sieht vor, dass Lernstategien zunächst in einem eigenständigen Fach gefördert und anschliessend in ver-

4


423

schiedenen Fächern angewendet werden (explizite Förderung). Lernschwierigkeiten, die sich im Rahmen der impliziten Unterstützung ergeben, können ebenfalls zum Ausgangspunkt der direkten Förderung gemacht werden. Wesentlich für eine systematische Förderung erscheinen die transferorientierte Verknüpfung der Strategie- und Kompetenzförderung mit Fachinhalten, und damit eine Einbettung in lernrelevante Kontexte, sowie der Grad der Lerneraktivität und des metakognitiven Bewusstseins (Dubs, 2004; Nüesch, 2006). Die Unterscheidung in direkte und indirekte Förderung macht deutlich, dass eine Lernkompetenzförderung an zwei Punkten ansetzen kann: an der Lernsituation und am Lernenden (Friedrich & Mandl, 2006: 10 f.).116 Es stellt sich die Frage, welche Lernkompetenzen wie gefördert werden sollen. Die Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit von direkten vs. indirekten Fördermassnahmen sind widersprüchlich. Die individuelle Förderung hat sich zwar als vielversprechender Ansatz erwiesen, jedoch steht einer Umsetzung im Hochschulkontext der hohe zeitliche und personale Aufwand entgegen (Nüesch, Metzger, Zeder & Zaugg Martinez, 2008: 13). Kollektive Förderansätze sind derzeit noch zu wenig untersucht, um aussagekräftige Ergebnisse vorweisen zu können. In einer Metaanalyse konnten Hattie, Biggs und Purdie (1996, zitiert in Nüesch, Metzger, Zeder & Zaugg Martinez, 2008: 12 f.) folgende Bedingungen für ein wirksames Lernstrategientraining ermitteln: Das Lernstrategientraining erfolgt im Kontext und baut deklaratives, prozedurales und konditionales Wissen auf. Die Lernstrategienförderung erfolgt anhand von Aufgaben aus dem „Zielgebiet“. Es wird ein hoher Grad an Lerneraktivität und metakognitivem Bewusstsein gefördert. Die Forschungsergebnisse deuten insbesondere auf die grosse Bedeutung der Metakognition hin. Jedoch konnte auch die Metakognitionsforschung auf der Basis von Ergebnissen aus Strategietrainings zur direkten Förderung von Lernkompetenzen nur geringe Erfolge erzielen (Hasselhorn, 2006). Auch Ziegler, Hoffmann und Astleitner (2003) folgern aus einer Metaanalyse empirischer Studien, dass spezifische Lernstrategien bestimmte fachliche Leistungen verbessern, während generelle Strategien keine lernförderliche Wirkung entfalten. Insgesamt haben sich direkte Strategietrainingsmassnahmen nur als bedingt erfolgreich erwiesen. Friedrich und Mandl (2006: 17) weisen darauf hin, dass der Erwerb und die Nutzung von Lernstrategien ein Resultat langfristiger Gewohnheits116

Vgl. hierzu bspw. auch die Strukturierung der Möglichkeiten zur Förderung von Lernkompetenzen auf der Makroebene am Beispiel „Schule“ von Nüesch, Metzger, Zeder und Zaugg Martinez (2008: 9 f.).

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bildung darstellen und nicht das Ergebnis kurzfristiger Strategietrainings oder Unterrichtssequenzen. Allenfalls im Rahmen von Kleingruppentrainings haben sich Strategietrainings bewährt, während sich Trainings in grossen Gruppen (z. B. Klassenverband) als wenig effektiv herausgestellt haben (Friedrich & Mandl, 1997: 256). Als lernförderlicher haben sich Kombinationen aus direkter und indirekter Förderung erwiesen. Die beiden skizzierten Ansätze stellen infolgedessen keine Gegensätze dar, sondern sie können sich ergänzen. Kombinierte Förderansätze zeichnen sich durch eine gemischte Inhalts- und Prozessorientierung aus, d. h., die Inhaltsvermittlung wird zugunsten der Vermittlung von Lernstrategien, die den Wissenserwerb unterstützen sollen, reduziert (Friedrich & Mandl, 1997: 273). Das selbstorganisierte Lernen ist in solchen Lernumgebungen gleichzeitig Voraussetzung, Methode und Ziel des Lernens. Im Rahmen seiner explorativen Untersuchung mit vierundzwanzig Bachelor-Studierenden an der Universität St. Gallen ermittelte Isler (2006: 160 ff.) vier Arten der Auseinandersetzung der Studierenden mit einer in die Fachveranstaltung eingebundenen Lernkompetenzförderung. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Lernkompetenzförderung von den Lernenden – im Gegensatz zu den in der Veranstaltung geförderten Fachinhalten – als nicht relevant für den eigenen Studienerfolg einschätzt wird: (1) Ablehnung der Lernkompetenzförderung als unwillkommene Bevormundung mit der Konsequenz, dass keine Auseinandersetzung mit den Inhalten stattfindet und das Angebot nicht genutzt wird. (2) Ignoranz der Lernkompetenzförderung, d. h., die Förderung wird als überflüssiges Angebot wahrgenommen, da sich die Lernenden bereits in Besitz der jeweiligen Lernkompetenz wähnen. (3) Interesse an der Lernkompetenzförderung als potenziell hilfreichem Angebot, aber infolge von einschränkenden Rahmenbedingungen (z. B. Zeitdruck, Ablenkung) und unsicheren Nutzens wird das Angebot nicht genutzt. (4) Nutzung der Lernkompetenzförderung, die allerdings die Erwartungen enttäuscht, und als nicht hilfreiches Angebot betrachtet wird. Mit anderen Worten: Die Studierenden nutzen das Angebot nicht, da sie sich keinen Gewinn davon versprechen bzw. die erprobte Lernumgebung aus Sicht der Befragten unter Einbezug von Kosten-Nutzen-Erwägungen keinen subjektiven Nutzen gebracht hat (ibid.: 168). Die explorative Studie hat nach Isler ergeben, „dass das Programm von keinem Forschungssubjekt als Gewinn bringend empfunden wurde“ (ibid.: 160). Dieses ernüchternde Ergebnis wurde teilweise auch auf die Art der direkten Lernkompetenzförderung im Seminar (Pop-ups auf der Lernplattform) zurückgeführt.117 117

Im Rahmen der untersuchten politikwissenschaftlichen Lehrveranstaltung wurde versucht, die Lernenden mit Hilfe von Pop-ups auf der Lernplattform StudyNet zur metakognitiven Reflexion anzuregen, um die studentische Lernkompetenz zu unterstützen. An definierten Stellen der Lernplattform wurden die Lernenden anhand von Pop-ups dazu aufgefordert, über das eigene

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425

Isler (2006: 163) identifiziert in der Konsequenz Handlungsfelder für eine effektive Lernkompetenzförderung als Ansatzpunkte für die Gestaltung von Massnahmen, um die Nutzenwahrnehmung der Studierenden zu erhöhen und formuliert drei Stufen auf dem Weg zur Lernkompetenzförderung: (1) Die Kompetenzförderung muss von den Lernenden akzeptiert werden; (2) Die Lernenden müssen Defizite bezüglich des eigenen Lernens erkennen; (3) Die Lernkompetenzförderung muss als wirkungsvolle Massnahme zur Beseitigung der Defizite wahrgenommen werden. Der Prüfungsform kommt i. H. a. die Wirksamkeit der Förderung ebenfalls eine zentrale Bedeutung zu. Nach Isler (2006: 169 f.) sind infolgedessen „sämtliche Elemente der Lernumgebung derart zu gestalten, dass das in der Prüfung demonstrierte Lernergebnis ein tiefenorientiertes und konstruktives Lernen widerspiegeln muss und dadurch Lernkompetenz sowie eine individuell allenfalls notwendige Auseinandersetzung damit gebührend anerkannt werden.“ Im Folgenden sollen in Anlehnung an Metzger (2008) und Dubs (2007, 2009) zwei Ansätze zur expliziten und impliziten Kompetenzförderung diskutiert werden, bevor im Anschluss ausgewählte Aspekte einer instruktionalen Unterstützung im Rahmen einer integrierten Lernkompetenzförderung entlang der Lernhandlungen beim selbstorganisierten Lernen zusammenfassend dargestellt werden.

4.2

Explizite und implizite Lernkompetenzförderung

4.2.1 Explizite Förderung Bei der expliziten Förderung von Lernstrategien (direkter Ansatz bzw. direktes Dozentenverhalten) werden die Lernenden darüber informiert, was trainiert wird, und es werden Wirkungsweise und Vorteile der jeweiligen Strategien kommuniziert. Nach Nüesch, Metzger, Zeder und Zaugg Martinez (2008: 14 ff.) können vier Phasen der Lernkompetenzförderung unterschieden werden, wie nachfolgende Abbildung zeigt: In der Sensibilisierungsphase geht es darum, ein Bewusstsein für die Relevanz und den Nutzen der zu fördernden Lernstrategien zu schaffen. Durch die Bewusstmachung von Defiziten im Lernverhalten (z. B. Selbstreflexion, Präsentation von Beispielen für einen optimalen und defizitären Strategieeinsatz) können die Lernenden für die Notwendigkeit der Förderung von spezifischen Lernkompetenzen sensibilisiert werden. Da die Studierenden Lernen nachzudenken. Die Pop-ups enthielten zudem Hyperlinks zu vertiefenden Seiten mit Informationen zu den jeweiligen Lernstrategien (Isler, 2006: 115 f.).

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bereits eine lange Lernvergangenheit aufweisen, haben sie vielfältige Lernstrategien sowie auch eine bestimmte Einstellung zum Lernen entwickelt. Infolgedessen kann auch die Bewusstmachung und Entwicklung der subjektiven Lernkonzeptionen (z. B. Verständnis von Lernen, tiefen- vs. oberflächenorientierte Verarbeitung) ein Ziel der direkten Förderung sein. Abb. 73:

Vier Phasen der Kompetenzförderung (direkter Ansatz)

Lernkompetenzen

Strategien entwickeln

Strategiewissen systematisieren, erweitern und korrigieren

Strategien anwenden und evaluieren

Sensibilisierung für den Nutzen

Daran anschliessend ist das Vorwissen der Studierenden zu aktivieren, sodass – ausgehend von den subjektiven Erfahrungsstrukturen der Lernenden – Erfahrungen ausgetauscht und diskutiert sowie gemeinsam Strategien entwickelt werden können. Die dritte Phase zielt darauf, das gesammelte Strategiewissen zu systematisieren, zu erweitern, suboptimale Strategien zu korrigieren und kontextgerecht – angepasst an die Lernsituation und die Person des Lernenden – einzusetzen (deklaratives, prozedurales und konditionales Wissen zum Einsatz von Strategien). Die Lernenden sollen verstehen, dass der Lernstrategieneinsatz nur dann optimal verlaufen kann, wenn geeignete Strategien ausgewählt, angepasst und ggf. weiterentwickelt werden. Damit die Lernenden die erworbenen Strategien in unterschiedlichen Kontexten anwenden und evaluieren können, sind vielfältige Anwendungssituationen zu schaffen, in denen die erarbeiteten Lernstrategien selbständig erprobt werden können. Dadurch können die Lernenden eigene Erfahrungen mit der (neuen) Strategie sammeln und deren Nutzen beurteilen. Die Lehrperson beobachtet und begleitet die Lernprozesse, um die Planung, den Einsatz, die Kontrolle und die Bewertung des gewählten Vorgehens zu unter-

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stützen und metakognitive Reflexionen anzustossen. Eine methodische Möglichkeit besteht bspw. im Einsatz eines Lernjournals (Zeder, 2006). Der Vorteil der direkten Strategieförderung liegt in der relativ leichten Realisierbarkeit extracurricularer Trainingsmassnahmen im Vergleich zu einer in die Inhaltsvermittlung integrierten Förderung. Es liegt bereits eine grosse Anzahl an erprobten Trainingsprogrammen vor. Dennoch treten auch vielfältige Nachteile zutage: Die Konkurrenz von neu erworbenen Strategien und bereits vorhandenen (sub-)optimalen Strategien kann sich lernhemmend auswirken (z. B. wenn eine Person eine bisher funktionierende suboptimale Strategie erst verlernen muss, bevor sie eine neue Strategie aufbauen kann). Der Transfer extracurricular erworbener Strategien auf spezifische Inhaltsbereiche in bestimmten Lernsituationen ist nicht automatisch gewährleistet. Zudem kann ein Konflikt zwischen Inhalts- und Strategievermittlung entstehen, falls das Strategietraining in den Unterricht integriert wird. Ein integriertes Training kann zudem zur Benachteiligung von Lernenden führen, die noch nicht über ein ausreichendes inhaltliches Vorwissen verfügen (Friedrich & Mandl, 1992: 32 f.).

4.2.2 Implizite Unterstützung Beim indirekten Ansatz steht der Inhaltserwerb im Vordergrund, wobei die Lernsituation so gestaltet wird, dass die Aktivierung bestimmter Lernstrategien nahegelegt bzw. herausgefordert wird. Den Lernenden werden bewusst Freiheitsgrade zur Selbstorganisation des Lernens eingeräumt (z. B. Auswahl der Inhalte und Lernmaterialien, individuelles Lerntempo). Eine implizite Unterstützung des Strategieerwerbs durch die Lernumgebung kann den Transfer von Strategien befördern, da deren Erwerb und Anwendung an einen Inhaltsbereich gekoppelt ist. Auch ein Konflikt zwischen Inhalts- und Strategievermittlung wird vermieden, da den Inhalten Vorrang eingeräumt wird. Mit dem indirekten Ansatz sind aber auch Nachteile verbunden: Die Verknüpfung von spezifischen Inhalten und Strategien kann deren Transfer auf andere Anwendungsbereiche erschweren, wenn die Strategien zu sehr auf bestimmte Inhalte ausgerichtet sind. Auch der Sinn und Zweck des Strategieeinsatzes bleibt den Lernenden häufig verborgen, da Strategien quasi durch die Lernumgebung evoziert werden (Friedrich & Mandl, 1992: 30). Direkte und indirekte Förderansätze auf kollektiver Ebene korrespondieren mit einem Lehrerverhalten, das die Lernprozesse der Lernenden, je nach Lernvoraussetzungen und Lernsituation, anfangs stärker steuert und den Aufbau entsprechender Kompetenzen gezielt fördert (direktes Lehrerhandeln). Nach und

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nach zieht sich die Lehrperson zurück und beschränkt sich auf die Strukturierung des Lernprozesses, indem sie Lernanlässe schafft, welche den Einsatz bestimmter Strategien nahelegen (indirektes Lehrerhandeln). Schliesslich begleitet sie das selbstorganisierte Lernen nur mehr beratend, indem sie beobachtet und bei Bedarf Hilfestellung bietet (Lernberatung) (Dubs, 2004, 2007, 2009). Dubs (2001c) nimmt einen starken Einfluss der Formen des Scaffoldings auf ein motiviertes selbstorganisiertes Lernen und somit auf den Lernerfolg an. Beim Scaffolding gibt der Lehrende den Lernenden, situativ abgestimmt auf den Lernkontext (Lernvoraussetzungen und Lernsituation), Anstösse und Anregungen bei der Wissenskonstruktion sowie zum Aufbau von Lern- und Denkstrategien, und er gestaltet die Lernbedingungen entsprechend (Dubs, 2009). Im Rahmen der drei Fallstudien wurden überfachliche Kompetenzen/Lernkompetenzen fast ausschliesslich indirekt, d. h. mittels indirektem Lehrerverhalten und Lernberatung, und nur vereinzelt mittels direktem Lehrerverhalten, gefördert. Ein direktes Lehrerverhalten war bspw. bei der Verwendung eines neuen technischen Tools oder in Form von Hinweisen zum wissenschaftlichen Arbeiten zu beobachten. Insofern vereinzelt eine direkte Förderung überfachlicher Kompetenzen stattfand, wie bspw. im Falle der dezidierten Veranstaltung „Formen und Methoden des Lernens und des wissenschaftlichen Arbeitens“ an der Universität St. Gallen, wurde dieses Seminarformat von den Studierenden in verschiedenen Befragungen als wenig lernförderlich eingeschätzt. In der Folge zielte die Fallstudienforschung u. a. darauf, förderliche und hinderliche Lernbedingungen von innovativen technologiegestützten Seminarformaten mit impliziter Lernkompetenzförderung zu untersuchen. Das Phänomen bzw. die Kernkategorie der generierten Theorie bildet das selbstorganisierte Lernen. Daneben wurden im Laufe des Forschungsprozesses verschiedene Haupt- und Subkategorien im Zusammenhang mit einem selbstorganisierten Lernen in Gruppen unter Nutzung von Technologien im Hochschulkontext generiert. Im Folgenden sollen ausgewählte Aspekte einer instruktionalen Unterstützung im Rahmen einer integrierten Lernkompetenzförderung entlang der Lernhandlungen beim selbstorganisierten Lernen: Planen, Durchführen, Bewerten und Kontrollieren sowie Steuern, unterlegt mit Originalaussagen der Befragten, zusammenfassend dargestellt werden. Das entwickelte, nachfolgend in vereinfachter Form abgebildete Lernmodell (mit den pragmatischen Handlungsebenen Aktion, Interaktion und Reflexion) kann dem Lehrenden als Bezugspunkt für die instruktionale Unterstützung von selbstorganisierten Lernprozessen dienen. Es bietet Anknüpfungspunkte und zeigt Möglichkeiten auf, wie selbstorganisierte Lernprozesse mittels Scaffolding systematisch angeregt, unterstützt und gefördert werden können:

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(1) Lernprozesse planen Zunächst lässt sich beobachten, dass sich die Rolle des Lehrenden in den untersuchten technologiegestützten Seminarkontexten verändert – weg vom Wissensvermittler hin zum „facilitator“ bzw. Förderer und Unterstützer von Lernprozessen. Diese Rolle wird anhand der Aussagen der Lehrenden in Stanford besonders deutlich: „It decentralizes me as the essential expert of all things. It decentralizes me as the responsible party for imparting all the knowledge. It allows me to be more facilitative of other peoples learning, to know what peoples needs are and to try to figure out how to address them in the context of the course. I think that's basically the big changes for me.“ (ST-Lh1-1:183) Abb. 74:

Scaffolding zur Förderung und Unterstützung des selbstorganisierten Lernprozesses (in Anlehnung an Dubs, 1999, 2009) Zur metakognitiven Reflexion auffordern Interaktion und aktives Mitwirken fördern

REFLEXION Kontrollieren und Steuern Lernender

Planen

Durchführen AKTION

INTERAKTION Analyse des Lernkontextes und Handlungsplanung unterstützen (Ziele)

Verfügbares oder träges Wissen herausfordern und Denkprozesse anregen

Bewerten

Zielorientierte Mediennutzung anregen

Selbstbewertung der Lernfortschritte und -erfolge unterstützen

LEHREN

Nach wie vor wird bspw. von weit überdurchschnittlich evaluierten Lehrpersonen, wie auch von Studierenden, die Bedeutung der Persönlichkeit der Lehrperson, ihre Vorbildfunktion als Vertreterin ihres Faches sowie ihre Fähigkeit, Begeisterung für ihr Fach zu vermitteln und die Veranstaltung lebendig und interessant zu gestalten, betont. In folgender Aussage kommt dieser Aspekt beispielhaft zum Ausdruck:

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„Also wo es vielleicht auch bei manchen mangelt, die da eigentlich diese Vorbildfunktion überhaupt nicht mehr oder Modelfunktion, sage ich jetzt mal, übernehmen. (…) Gerade wenn es um den Einstieg in ein Fach geht. Sie können, wenn sie dann mal vorne stehen und den Leuten das erste Mal den Einblick in ein Fach vermitteln und sie kommen da als langweilige oder vielbeschäftigte, unkonzentrierte Person oder was auch immer an, können sie das Interesse für ein Fach, das grundsätzlich erst mal vorhanden ist, kaputt machen.“ (SG-Lh4-20:480)

Die Aufgabe des Lehrenden besteht zunächst darin, den Seminarrahmen abzustecken (Seminarkonzept), Lernmöglichkeiten zu schaffen und die Studierenden für die Bedeutung des Erwerbs von Lernkompetenzen zu sensibilisieren. Ein Studierender formuliert folgende Erwartungen an Lehrende und Studierende: „I expect from the professor to set clear ground rules on how the interaction is going to appear. I expect students to follow those expectations and try to figure out how to add value to the class. For example, X gave us a paper to read on kind of the philosophy of learning, interactive learning, and we read that. That kind of set the ground tone for the remaining interaction.“ (ST-Ln9-9:315)

Zur Unterstützung eines kontinuierlichen selbstorganisierten Lernens in Gruppen unter Nutzung von Technologien strukturiert die Lehrperson das Seminar, gibt eine grobe Zeitplanung vor und regt die Lernenden zu einer regelmässigen Beschäftigung mit den Seminarinhalten an: „Wenn man das wirklich will, einen kontinuierlichen Lernprozess, dann muss man das ganz klar so strukturieren. Weil das passiert nicht, ausser bei den ganz wenigen Ausnahmen, von selbst.“ (SG-Lh2-18:303)

Seminarkonzepte, die ausreichend Partizipationsmöglichkeiten für die Lernenden schaffen (Interaktion zwischen den Lernenden sowie fachlicher Austausch mit dem Lehrenden) und damit das gegenseitige Kennenlernen und den Austausch von Ideen befördern, ändern die Partizipationsmuster und stellen ebenfalls förderliche Lernbedingungen dar: „In general, that's a culture that I really like because I think in a lot of education institutions it's because you are being taught at, and talked at, or to. You are not doing much of the talking back, and you are not talking amongst yourselves as much. There is a different norm there. So definitely it means that you get to know your fellow students better. It means that when you see each other outside of class you are more willing and likely to talk to them, and they are more willing and likely to talk to you.“ (ST-Ln10-10:481)

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Im Rahmen der Analyse des Lernkontextes kann der Lehrende die Lernenden bei der Einschätzung der Rahmenbedingungen (z. B. zeitliche und örtliche Restriktionen), bei der Gestaltung der Interaktion (Medieneinsatz, Kommunikations-/Kooperationsmittel) sowie bei der Erstellung einer Handlungsplanung (z. B. Arbeits-, Zeitplan, Strategieneinsatz, Arbeitstechniken) situationsadäquat unterstützen, indem er bspw. auf qualitativ hochwertiges Informationsmaterial verweist, zielgruppengerechte Lernhilfen zur Verfügung stellt und/oder bei entsprechenden Fragen ansprechbar ist.

Ausserdem kann die Lehrperson die Konstruktion oder Interpretation von Lernaufgaben (z. B. eigene Problemstellung wählen, Aufgabentyp) unterstützen oder selbst attraktive (Gruppen-)Lernaufgaben, die nicht lediglich Reproduktion, sondern eigenständiges Denken und Anwenden erfordern und Sinn stiften, bereitstellen. Auch aktuelle Anwendungsbeispiele, die kognitiv herausfordern, oder Praxisbeispiele wirken motivationsförderlich.

Die Lehrkraft kann die Lernenden beim (gemeinsamen) Setzen von fachlichen und überfachlichen (Teil-/Gruppen-)Zielen auf einem mittleren Anspruchsniveau unterstützen. Relevante Lernkompetenzen sind bspw. wissenschaftliches Schreiben, Präsentieren, Arbeiten im Team oder Nutzen von neuen Technologien. Zudem wären auch kleinere integrierte (Gruppen-) Trainingseinheiten denkbar um den selbstorganisierten Lernprozess zu unterstützen: „I mean, the ideal would be to have a real, god, even a required course about how to work in groups. Or if the professors or TA’s really sat in on your groups several times a semester. Or if the group work was done in class.“ (ST-Ln11-17:309)

Eine Vorbildfunktion kommt dem Lehrenden auch im Zusammenhang mit einer integrierten Technologienutzung und der Einbindung von unterschiedlichen Ressourcen zum Lernen (z. B. Laptopnutzung mit Internetzugang) zu, wie nachfolgende Aussage einer Supportperson verdeutlicht: „The key, though, I think is that the faculty member has to set the tone that students are encouraged to bring in and take advantage of other resources and that the faculty member is not afraid to also bring in extra resources – even if that strays from the path of what they had in mind. Yeah, the overall quality. I think the tendency is – we have evidence of people saying things like: ‚We're able to look at more things or explore something deeper.‘ Things like that. ‚Analyze in a different way.‘“ (ST-S77:135)

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Auch eine Variation bzgl. der Lernaktivitäten wirkt lernförderlich (z. B. ein Mix aus individuellem Lernen und Gruppenlernen, flexible Gruppenzusammensetzungen, das Einräumen von genügend Zeit zur Gruppenfindung). Gezielte Instruktionen zur Gestaltung der Gruppenarbeit (z. B. Rollenverteilung/Zuständigkeiten) und Vorabinformationen bzgl. Gruppenbildung im Seminar (z. B. Kursankündigung) können diese Lernform unterstützen.

(2) Lernprozesse anregen und durchführen Eine motivationsförderliche Gestaltung der Lernbedingungen hat einen hohen Stellenwert, da hinderliche Lernbedingungen die vorhandene Motivation konterkarieren können: „Also, die grundsätzliche Motivation ist da. Das ist überhaupt keine Frage. Man muss aufpassen, dass man diese Motivation eben nicht kaputtmacht. Indem man eben ein bisschen falsche Strukturen setzt oder die Gewichte falsch legt.“ (SG-Lh420:460)

Motivationsförderlich wirken die inhaltliche Relevanz der Lerninhalte (z. B. Anwendungsbezüge, Praxisnähe, interdisziplinäre Verknüpfungen, herausfordernde Problemstellungen, persönliche Relevanz der Inhalte), das Erleben von Autonomie (z. B. Wahlmöglichkeiten, Spielräume, selbständiges Explorieren, Anerkennung der Individualität), das Erleben von Kompetenz (informierendes Feedback, angemessener Schwierigkeitsgrad, Selbstwirksamkeitserwartungen), das Erleben von sozialer Eingebundenheit (z. B. Empathie, kooperatives Lernen, eine entspannte Lernatmosphäre), eine hohe Instruktionsqualität und ein (inhaltliches) Interesse der Lehrperson (z. B. Enthusiasmus, Engagement) (vgl. auch Deci & Ryan 1993; Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998):118 „Also wenn ich jetzt alle meine Lehrveranstaltungen anschaue, dann stelle ich inzwischen selber fest, dass ich mich sehr stark bemühe, erstens Praxiskontakt, Praxisfälle einzubetten, so dass sie in Interviews die Leute kontaktieren können. Und wenn sie in der Gruppe arbeiten, dass ich sie auch so ein bisschen wie ein Projektmanager begleite, indem ich einfordere, dass sie was planen, dass sie eine Checkliste haben, wenn ich mit ihnen spreche.“ (SG-Lh2-18:283)

118

Nüesch (2001: 274 ff.) postuliert, dass der Einsatz von Stützstrategien nicht nur von den personalen Faktoren der Lernenden, sondern auch vom Lern- und Prüfungskontext und damit vom Verhalten der Lehrperson abhängt. Insgesamt kam sie in ihrer Untersuchung an einer Wirtschaftsmittelschule in der Schweiz zu dem Ergebnis, dass drei Faktoren Einfluss auf den Lernstrategieneinsatz nehmen: Das Verhalten der Lehrperson, die Eigenschaften der Schulfächer (äussere Faktoren) sowie personale Faktoren wie Interesse, Selbstkonzept und Aufgabenorientierung der Lernenden.

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Die Lehrperson regt die Lernenden zur Aktivität und zum Denken an (z. B. die Lernenden dazu motivieren, nach weiteren Wissensgrundlagen zu suchen, ihre Aussagen zu präzisieren, eine Idee zu verdeutlichen oder am Beispiel zu illustrieren, Perspektiven zu diskutieren, ein Fazit zu ziehen) und fordert das verfügbare Vorwissen der Lernenden heraus, indem sie bspw. an vorgängig Gelerntes oder an die Interessen der Lernenden anknüpft und nach eigenen Erfahrungen und Beispielen fragt: „Wir haben eine falsche Beziehung zu Fehlern. Und da ist dann eben auch mitschuldig, durch Primitivitäten, Lehrerverhalten, wenn man sich über einen lächerlich macht, dann sagt niemand etwas. Man sollte, wenn eine Gruppe nicht aktiv ist, auch auf der Stufe, Studierende aufrufen. Ich habe immer und immer wieder aufgerufen. (…) Und wenn ich Einen erwischt habe, der dann keine Antwort geben konnte, bin ich nicht darauf herumgeritten, sondern bin zum Nächsten gegangen, um nicht mit dem Blossstellen zu demotivieren.“ (SG-Lh3-19:310)

Je nach Vorwissen der Lernenden nimmt der Lehrende einen mehr oder weniger aktiven Part ein und stimmt sein Lehrerverhalten situativ ab: Bei der gezielten Instruktion hat der Lehrende die Aufgabe, den Aufbau von (überfachlichen) Kompetenzen gezielt zu fördern, wie nachfolgende Aussage beispielhaft verdeutlicht: „Sometimes they are not sure how to do it or if it's good enough. This morning one of the groups needed to play an ad [advertisment, S. H.], which they needed Flash for, and the computer didn't have Flash and they didn't know how to download it or set it up. So then I said: ‚Well come on up to the main screen, you can look at it there.‘ So it takes a very active role on the teacher's part. You have to walk around; you have to work with the groups.“ (ST-Lh2-2:247)

In der Funktion als Coach steht die Lehrperson bei Bedarf zur Verfügung (Lernberatung): „Die Vereinbarung lautet, selber lösen und nur wenn es selbst nicht möglich ist, dann an mich herantreten.“ (OL-Lh3-15:142)

Der Lehrende beobachtet und begleitet die Gruppenaktivitäten und unterstützt ggf. die Gruppenorganisation und -koordination bzw. interveniert (z. B. bei Freeridern). Er regt substanzielle Aktivitäten und qualitativ hochwertige Dialoge bei den Lernenden in der Gruppe an (z. B. bewusste Verstärkung, Herausforderung zur Selbstevaluation von eigenen Erkenntnissen und zur Aushandlung von Positionen) und stellt sicher, dass sich alle/möglichst viele Lernende am Lernprozess beteiligen (z. B. passive Lernende einbezie-

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hen, Denkanstösse zum Fortführen von Gedankenfolgen geben, Rollen verteilen): „Ich denke, es gibt schon Gruppen, da arbeiten wirklich alle daran. Und ich dränge natürlich alle Gruppenmitglieder darauf, einen Präsentationsteil zu übernehmen. Also, die müssen alle vorne stehen und etwas sagen. Und wenn sie nur drei Minuten etwas sagen, aber sie müssen etwas sagen. Und das schafft natürlich irgendwo den Druck, ja, sich schon vorher mit der Thematik auseinanderzusetzen.“ (SG-Lh622:480)

Eine Unterstützung wird vor allem bei auftretenden Problemen benötigt, wenn z. B. die Arbeit in der Gruppe ungleich verteilt wird oder Kommunikationsprobleme auftreten: „Another group, they weren't communicating well, so it didn't matter who knew what. They were having trouble as a group. I was able to, as much as possible, intervene and meet with them and try to help them with their distribution of work. And again, it's the active role. The teacher has to really be involved. I'd say that's a factor of group work, not of technology. You have to think very carefully about group projects. It's a whole different pedagogy.“ (ST-Lh2-2:271)

(3) Lernprozesse bewerten und reflektieren Zur Unterstützung und Förderung individueller und gemeinsamer selbstorganisierter Lernprozesse spielt auch die Qualität des formativen Feedbacks durch den Lehrenden, aber auch durch die anderen Lernenden, eine wichtige Rolle, wie nachfolgende Aussage exemplarisch hervorhebt (vgl. auch Gomez, 2007: 361 f.): „I try to set it up such that if it's a large quarter long project that there are milestones along the way so they get a sense of: ‚Yeah, your topic's really good. It's headed in the right direction.‘ Then later they give me a reading list. I say: ‚Yeah, that looks good, but you might want to think about adding in some other things.‘“ (ST-Lh14-14:332)

Der Einsatz verschiedener, kognitiv ausgewogener Prüfungsformen zur Unterstützung einer ganzheitlichen Kompetenzförderung beeinflusst das Lernverhalten ebenfalls: „Und schlussendlich ist in meinen Augen eine gute Prüfung, die irgendwelche Wahlinhalte beinhaltet, wo es irgendwo darum geht, Wissen zu wiederholen, wo es darum geht eben, aber auch dann in einem anderen Prüfungsteil, Wissen auf neue Problemstellungen anzuwenden. Und dann ist eine Prüfung gelungen. Schlechte Prüfungen sind dann in meinen Augen meistens eben die, wo alle dann das gleiche Resultat erzielen. Dann ist irgendetwas schiefgelaufen. Dann war es entweder zu schwer oder zu einfach.“ (Lh8-24:497)

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Die Lehrkraft regt die Lernenden zur kontinuierlichen Selbstbewertung eigener Lernfortschritte mit Blick auf die gesetzten Lernziele an (z. B. zum kritischen Hinterfragen von Ergebnissen auffordern, an die Handlungsplanung erinnern). Zudem unterstützt sie das Nachdenken der Lernenden über das eigene Denken und Handeln (Metakognition), indem sie regelmässig dazu auffordert, Gedankengänge/Denkprozesse zu erläutern, Gründe für aufgetretene Probleme anzugeben sowie unterschiedliche Vorgehensweisen miteinander zu vergleichen und zu diskutieren. Die Selbstreflexion der Lernenden kann bspw. durch den Einsatz von Lernjournalen unterstützt werden (Zeder, 2006).

VI Anwendungsteil: Handlungskonzept zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen „Es ist nicht genug zu wissen, man muss es auch anwenden; es ist nicht genug zu wollen, man muss es auch tun“ (J. W. von Goethe).

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Einbettung des Handlungskonzepts in den Kontext des Studiums

Im theoretischen Teil III dieser Arbeit wurden ausgewählte Theorien und Modelle zur theoriegeleiteten Praxisgestaltung diskutiert und ein sensibilisierendes Konzept für die eigene empirische Untersuchung entworfen. Im empirischen Teil IV wurden drei explorative Fallstudien beschrieben und die erhobenen Daten analysiert, um sukzessive ein Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen zu entwickeln (Teil V), das in den Daten gründet und im Zuge der Theoriebildung auch anhand der wissenschaftlichen Literatur reflektiert wird. Im Folgenden soll ein didaktisches Handlungskonzept vorgestellt werden, das die im Rahmen der didaktischen Theoriebildung gewonnenen theoretischen Erkenntnisse, d. h. das konzipierte Lernmodell, wieder auf die Hochschulpraxis bezieht. Die Umsetzung der theoretisch und praktisch gewonnenen Erkenntnisse erfolgt in Form eines einsemestrigen Seminars auf der Bachelor-Stufe an der Universität St. Gallen mit dem Titel Aktives Lernen: Partizipieren in Learning Communities. Dieses Seminar wird im Herbstsemester 2008 bereits zum dritten Mal durchgeführt. Die Einbettung des Seminars in den Kontext des Studiums sowie der Förderansatz sollen im Folgenden kurz skizziert werden, bevor das Seminar im zweiten Kapitel detailliert dargestellt wird. Im Rahmen der Fallstudie St. Gallen wurde die Makroebene, d. h. die Neukonzeption der Lehre an der Universität St. Gallen mit den drei akademischen Stufen Assessment, Bachelor und Master sowie den drei Studienbereichen Kontakt-, Selbst- und Kontextstudium, bereits ausführlich beschrieben (vgl. Kapitel IV, 3). Auf der Mesoebene handelt es sich um ein einsemestriges Seminar, das im Rahmen des Kontextstudiums auf der Bachelor-Stufe angeboten wird und in der Teilsäule „Handlungskompetenz“ verankert ist. Seminare im Bereich „Handlungskompetenz“ zielen im Kontext der Studienarchitektur der Universität auf die Kenntnis und Anwendung fachübergreifender Methoden wissenschaftlichen und berufspraktischen Arbeitens und Lernens. Die Studierenden sollen „die Fähigkeit zu einem problem- und lösungsorientierten Umgang mit Aufgabenstellungen sowie praxisorientierte Voraussetzungen für ein sozialkompetentes, stra-

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VI Anwendungsteil: Handlungskonzept

tegisches und planvolles Handeln in Studium und Beruf“119 erwerben. Das Seminar wird parallel zu alternativen Kontextstudiumsveranstaltungen zur Handlungskompetenz angeboten, unter denen die Studierenden frei auswählen können. Die Studierenden erhalten zwei Credits – der Workload entspricht demnach 60 Stunden. Davon entfallen 24 Stunden auf die Präsenzveranstaltungen. Im Gegensatz zum Fachstudium sind die Kontextstudien charakterisiert durch die kleinere Zahl an Seminarteilnehmern (bis zu 50 Teilnehmern), die explizite und implizite Förderung von überfachlichen Lernzielen/-inhalten (kulturelle, soziale und/oder reflexive Kompetenzen) und die grosse Variationsbreite an Lehr-, Lern- und Prüfungsformen. Abbildung 75 verankert das Seminar im Rahmen der methodischen Förderung überfachlicher Kompetenzen an der Universität St. Gallen: Abb. 75:

Förderung überfachlicher Kompetenzen an der HSG

Förderung überfachlicher Kompetenzen an der Universität St. Gallen

Individuelle Förderung

Förderung in dezidierten Veranstaltungen

Förderung in Schwerpunktveranstaltungen

Kollektive Förderung

Förderung im Fachstudium (Kontakt- und Selbststudium)

Förderung in allen Veranstaltungen

Förderung im Kontextstudium

Aktives Lernen

Lernkompetenzen werden im Seminar Aktives Lernen kollektiv, d. h. im Seminarverbund, gefördert. Da sich direkte Strategietrainingsmassnahmen bei grösse-

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Abgerufen am 10.11.2009 von http://www.unisg.ch/org/lehre/bs.nsf/wwwPubInhalteGer/Kon textstudium?opendocument

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Lernkompetenzförderung im Seminar Aktives Lernen

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ren Gruppen nur als bedingt erfolgreich erwiesen haben und die Studierenden aufgrund ihrer Lernvoraussetzungen sowie der gewohnten sozio-kulturellen Rahmenbedingungen bei einer ausschliesslich indirekten Förderung von Lernkompetenzen zum selbstorganisierten Lernen leicht überfordert sein können, soll im Rahmen des Kontextstudiums ein integrierter Ansatz verfolgt werden, der die Inhalts- und Prozessorientierung von Lernen kombiniert. Nach Dubs (2004, 2009) ist eine Kombination aus Fachwissen (deklaratives Wissen) und eigenständigem Denken (prozedurales und konditionales Wissen) anhand von komplexen Frage- und Problemstellungen, angepasst an die Lernvoraussetzungen sowie mit Blick auf die Lernziele, entscheidend für ein kompetenzförderndes Lernen. Auch Weinert (2000) hebt den Erwerb spezifischer Lernstrategien in enger Verbindung mit dem Lernen inhaltlichen Wissens hervor, um eine effektive Förderung der persönlichen Lernkompetenz zu gewährleisten. Lernkompetenzen sollen die Lernenden demnach beim zielgerichteten Erwerb bzw. bei der Festigung von Sachkompetenzen unterstützen (Isler, 2006: 111). Die Seminarorganisation, die Inhalte sowie die Methoden (z. B. Lehr-Lernformen, Medieneinsatz, Lernaufgaben) werden infolgedessen so gestaltet, dass sie von den Lernenden den Einsatz von Lernkompetenzen in den Handlungsdimensionen Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen implizit erfordern bzw. herausfordern (indirekte Förderung). Daneben werden gezielt Lernkompetenzen aufgebaut, indem beispielsweise lernstrategische Inhalte aufgenommen, Lernhilfen an die Hand gegeben und Reflexionssequenzen angestossen werden (direkte Förderung).

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Lernkompetenzförderung im Seminar Aktives Lernen 120

Nachfolgend sollen zunächst der paradigmatisch-konzeptionelle Rahmen des Seminars (2.1) sowie die Seminarziele/-inhalte und Prüfungsformen (2.2) skizziert werden. Daran anknüpfend werden die Seminarorganisation (2.3), der Technologieeinsatz und dessen pädagogisch-didaktische Potenziale (2.4) und die 120

Der Begriff des „Aktiven Lernens“ wurde in Anlehnung an die amerikanische Diskussion (Bonwell & Eison, 1991) v. a. deswegen als Seminartitel gewählt, um die Ziele des Seminars, die in Anlehnung an ein gemässigt-konstruktivistisches Lehr-Lernverständnis vermehrt auf die Aktivität der Lernenden setzen, möglichst einfach, verständlich und für die Studierenden griffig auf einen Nenner zu bringen. Es wird – auch vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Fallstudie St. Gallen – davon ausgegangen, dass sich die Studierenden mit dem Begriff des „Aktiven Lernens“ gut identifizieren können und dieser aus Sicht der Studierenden im Gegensatz zu „Selbst“-Begriffen wie Selbststudium oder selbstorganisiertes Lernen positiv belegt ist. Auch wenn im Anwendungsteil aus pragmatischen Gründen häufiger von einem aktiven Lernen die Rede ist, wird dieser Begriff aus den genannten Gründen analog zum Begriff des selbstorganisierten Lernens verwendet.

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sozio-kulturellen Rahmenbedingungen (2.5) erläutert. Abschliessend erfolgt die Darstellung des konkreten Seminarablaufes sowie der Lernaktivitäten (2.6).121

2.1

Paradigmatisch-konzeptioneller Rahmen

Das pädagogisch-didaktische Konzept ist getragen von der Leitidee, eine Lernlandschaft zu schaffen, welche selbstorganisierte Lernprozesse fördert, die sich durch aktives Denken und Handeln, soziales und mediales Lernen sowie kritisch-reflexives Denken und Transfer auszeichnen. Ziel ist es, sozio-kulturelle Bedingungen zu schaffen, welche der Eigenverantwortung und Kooperation sowie dem Kritik- und Bewertungsvermögen einen grösseren Stellenwert einräumen (Reinmann-Rothmeier, 2001). Paradigmatisch orientiert sich das Handlungskonzept – ausgehend vom Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen – an einer gemässigt-konstruktivistischen Auffassung von Lehren und Lernen und basiert auf folgenden Überlegungen: Der Eigentätigkeit der Lernenden (Konstruktion) wird grosse Bedeutung beigemessen, sodass die Lernenden im Seminar Lernsituationen ausgesetzt werden, die Eigenaktivitäten, Kooperation und die Nutzung neuer Medien erfordern. Dementsprechende Erwartungen werden auch von der Lehrperson kommuniziert (starke Lernumgebung). Das Seminar soll ein weitgehend interessengeleitetes, forschendes Lernen ermöglichen, um einer tätigkeits- und interessenorientierten intrinsischen Motivation mehr Raum zu geben, an das Vorwissen der Studierenden anzuknüpfen und die Exploration anzuregen. Im Seminar setzen sich die Studierenden deshalb mit einer selbstgewählten Problemstellung innerhalb des vorgegebenen thematischen Rahmens auseinander, d. h., die Studierenden sind für die Problemgenerierung verantwortlich. Ein Seminarplan gibt Meilensteine vor und unterstützt ein zielorientiertes und kontinuierliches Lernen, bietet aber auch vielfältige Gestaltungs- und Entfaltungsspielräume zum selbstorganisierten Lernen. Das Seminar ermöglicht sowohl (bewertungsrelevante) individuelle als auch soziale Wissenskonstruktionsprozesse. Die selbstorganisierte Wissenserarbeitung erfolgt wahlweise allein oder in der Gruppe (zwei bis vier Personen) mit dem Ziel, Verstehensprozesse zu fördern, die an das individuelle Vorwissen anschlussfähig sind und Lernen ermöglichen. Die Seminaranforderungen sowie die Lernaufgaben sind be121

Vgl. hierzu auch Hoidn (2007b).

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wusst so konzipiert, dass sie zwar auch individuelles Lernen ermöglichen, aber aufgrund der komplexen Anforderungen kooperatives Lernen in Gruppen nahelegen. D. h., die Lernsituation wird so gestaltet, dass sich die Lernenden in der „Zone der proximalen Entwicklung“ befinden, und sich infolgedessen zur Bewältigung der Anforderungen vielfältiger kultureller, sozialer und materialer Ressourcen bedienen müssen. Der Einsatz neuer Technologien (Wiki, Blog) soll ein aktives und kontinuierliches Lernen fördern, indem sich die Studierenden im Laufe des Semesters bspw. selbstständig im Blog über neue Lernaufgaben informieren (PullPrinzip) und ihre (Gruppen-)Arbeit im Wiki inhaltlich und organisatorisch gestalten und unter Berücksichtigung von Feedback weiterentwickeln.

Generelle Zielsetzung des Seminars ist die Förderung und Unterstützung anspruchsvoller motivationaler, (meta-)kognitiver und sozialer Lernprozesse im Rahmen einer möglichst eigen- und interaktiven Auseinandersetzung. Demnach werden auch metakognitive Fähigkeiten gezielt gefördert, indem die Lernenden bspw. über ihre Lernkonzeptionen, den eigenen und gemeinsamen Lernprozess sowie eigene und fremde Lernprodukte reflektieren. Die Rolle der Lehrenden besteht darin, das Seminar grob vorzustrukturieren, als Modell zu fungieren und Präsenz zu zeigen (z. B. im Wiki) sowie die individuellen und sozialen Explorations- bzw. Problemlöse- und Interaktionsprozesse der Studierenden zu beobachten und zu unterstützen (z. B. durch gezieltes Feedback, Vorgabe von Lernhilfen zur Erstellung von Zeitplänen und zur Bestimmung von Rollen im Gruppenlernprozess). Instruktion und Selbstorganisation schliessen sich dabei nicht aus, sondern bilden zwei Pole eines Kontinuums, auf dem sich Lernende und Lehrende in Abhängigkeit von Lernzielen und Lernvoraussetzungen bewegen. Die Rolle der Lehrenden kann dabei von einem direkten über ein indirektes Lehrerverhalten bis hin zur Lernberatung situationsbedingt variieren. Tendenziell werden die selbstorganisierten Lernprozesse von der Lehrenden mittels Scaffolding – z. B. Lernaufgaben, Feedback, Lernhilfen – (zunehmend weniger) unterstützt. Es wird auf eine Balance zwischen Konstruktion und Instruktion geachtet (vgl. Kapitel III, 3.1.3), d. h., die Lernenden sind jeweils kontextgerecht so zu fördern und zu unterstützen, dass sie zunehmend selbstorganisiert lernen können. Dies bedingt einen situativen Wechsel zwischen einer vorrangig aktiven und zeitweise rezeptiven Position des Lernenden und einer reaktiven und aktiven Position des Lehrenden, sodass sich beide ergänzen können. Die Rolle der Studierenden verändert sich dahingehend, dass das Lernen nicht mehr primär rezeptiv und fremdgesteuert, sondern zunehmend aktiv und selbstorganisiert erfolgt. Damit einher gehen eine höhere Eigenverantwortung, Möglichkeiten der aktiven Teilhabe, Mitgestaltung und -verantwortung im Rahmen von Lerngemeinschaften (Grup-

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pen) sowie eine effektive Nutzung von Ressourcen. Die Rolle des Lehrenden verschiebt sich weg vom Informationsbereitsteller, Wissensvermittler und Prüfer hin zum Gestalter von Lernwelten sowie zum Begleiter, Berater und Bewerter von Lernprozessen (Scaffolding, Dubs, 1999, 2009).

2.2

Seminarziele /-inhalte und Prüfungsformen

Das Seminar Aktives Lernen: Partizipieren in Learning Communities, welches im Sommersemester 2007 an der Universität St. Gallen erstmalig auf der Bachelor-Stufe mit 40 Teilnehmern durchgeführt wurde, und gegenwärtig auch im Herbstsemester 2008 mit 30 Teilnehmern stattfindet, dient der Förderung von Handlungskompetenzen. Ziel des Seminars ist es, ein Bewusstsein für die Bedeutung der aktiven Partizipation in Lehrveranstaltungen, Seminaren und bei der Gruppenarbeit zu schaffen und Kompetenzen zum aktiven Lernen zu fördern. Konkret: Die Studierenden - verstehen die theoretischen Grundlagen sowie wesentliche Forschungsergebnisse zum aktiven Lernen in Hochschulen und kennen die aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen (z. B. Bologna, Schlüsselkompetenzdiskussion); - sind sich der Bedeutung, die eine aktive Beteiligung in kleineren und grösseren Lerngemeinschaften (z. B. Lehrveranstaltung, Gruppenarbeit) für das eigene und gemeinsame Lernen hat, bewusst; - untersuchen eine selbstgewählte Problemstellung im Zusammenhang mit der Förderung eines aktiven studentischen Lernens an der HSG und setzen verschiedene Strategien ein, um das kontinuierliche eigene und gemeinsame Lernen in Gruppen effizient und effektiv zu gestalten; - kennen die Potenziale eines Wikis und können das Wiki gezielt zur Unterstützung ihres kontinuierlichen Wissensproduktionsprozesses nutzen. Die erste Kompetenz zielt auf die Handlungsdimension Wissen, während sich die zweite auf die Handlungsdimension Einstellungen mit Blick auf die Lernkonzeption und die Lernhaltung richtet. Bei der dritten und vierten Kompetenz steht der selbstorganisierte Lernprozess in Gruppen unter Einsatz von Lernstrategien und neuen Technologien (Wiki, Blog), also die Handlungsdimension Fertigkeiten, im Zentrum. Wie sehen die Prüfungsformen aus, die im Seminar zum Einsatz kommen? Grundlage der Benotung bildet eine auf den Seminargruppenseiten im Wiki zu erstellende schriftliche (Einzel- oder Gruppen-)Seminararbeit – mit einem Kerntext äquivalent zu 10-12,5 DIN A4-Seiten bei einer 4er Gruppe, entsprechend

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weniger bei kleineren Gruppen oder Einzelpersonen –, welche zum Ende der Vorlesungszeit online bereitzustellen ist und 50 % der Note ausmacht. Die kreative und strukturierte Gestaltung der Wiki-Seiten (z. B. Einbinden von Audios, Bildern, Links, Subseiten, Farben) geht ebenfalls in die Bewertung ein. Präsenzveranstaltungen, getaktete Lernaufgaben (einschliesslich individueller Reflexionen im Online-Lernjournal), Lernhilfen und (Kurz-)Präsentationen sowie informative Online-Feedbacks (Lehrende, Peers) sind so konzipiert und terminiert, dass sie den Fortgang des (Gruppen-)Lernprozesses, d. h. die Arbeit an einer selbstgewählten Problemstellung im Wiki, individuell unterstützen und quasi zu deren qualitativen Verbesserung beitragen. Die zwei individuellen Lernjournaleinträge während des Semesters sowie die Abschlusspräsentation gehen ebenfalls in die Bewertung ein. I. S. d. Scaffoldings wird von Beginn an darauf geachtet, den Studierenden möglichst grosse Entscheidungs- und Gestaltungsspielräume zu lassen, welche mit der Zeit noch zunehmen. In die Bewertung fliessen damit alle drei Handlungsebenen eines aktiven Lernens ein und die Bewertung basiert auf gemeinsamen und individuellen Leistungen, wobei die individuellen Einträge im Wiki ebenfalls identifizierbar wären – jedoch von der Lehrenden faktisch nicht kontrolliert werden. Auch die Leistungsziele sind faktisch überwiegend Gruppenziele, da die Studierenden meist Gruppen bilden: Aktion sowie mediale Interaktion: (Gruppen-)Seminararbeit zu einer selbstgewählten Problemstellung im Wiki einschliesslich medialer Gestaltung: 50 %; Aktion sowie soziale Interaktion: Präsentation und Diskussion der Arbeit vor dem Plenum in der Abschlussveranstaltung: 30 %; Reflexion: Zwei individuelle Reflexionen während des Semesters im Online-Lernjournal: 20 %.

2.3

Seminarorganisation

Die Organisation der Lehr-Lernprozesse gestaltet sich als Integrationskonzept, d. h., neue Technologien übernehmen eine wichtige ergänzende Funktion zur Präsenzveranstaltung. Die Präsenzzeiten, die zu vier Terminen (Semesterbeginn, -mitte und -ende) stattfinden, decken 24 Unterrichtseinheiten ab. Organisatorisch ist das Seminar so konzipiert, das es analog zu einem Blended Learning-Konzept (vgl. Fallstudie Oldenburg, Kapitel IV, 1.3) durchgeführt wird, d. h., es finden an vier Terminen Präsenztreffen in St. Gallen statt. Zwischendurch erfolgt die Interaktion zwischen Lehrperson und Studierenden sowie unter den Studierenden online mithilfe des Wikis. Die Studierenden erhalten zum ersten Veranstaltungstermin einen Seminarplan, der den Seminarablauf vorstrukturiert und die Mei-

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lensteine des Seminars sowie Terminvorgaben für Lehrende und Lernende festlegt (z. B. Abgabe von Teilleistungen und Feedback), aber dennoch genügend Freiräume für die Selbstorganisation des Lernprozesses lässt. Das Blended Learning-Arrangement in Kombination mit dem Seminarplan ermöglicht es, die Lernenden zu einem kontinuierlichen Lernen über das Semester hinweg anzuregen und deren Lernprozesse (auch online) zu begleiten. Die Seminarkonzeption unterstützt das sogenannte „Project Learning“ (Reinmann & Mandl, 2006: 639), d. h., die Studierenden setzen sich mit selbstgewählten Problemstellungen auseinander, die konstruktive Lösungen erfordern. Der Wissenserwerb erfolgt selbstorganisiert individuell und in Gruppen unter Nutzung vielfältiger Ressourcen. Den Konstruktionsleistungen der Lernenden wird im Vergleich zu den Instruktionsangeboten der Lehrenden ein grösseres Gewicht beigemessen. In Anlehnung an das Zwei-Welten-Modell von Schulmeister (2004), wird für die Seminarkonzeption ein integratives Design gewählt. Die Studierenden setzen sich einerseits im Rahmen der Präsenzseminare wie gewohnt mit teilweise vorgefertigten Inhalten auseinander, andererseits arbeiten sie selbst aktiv und selbstorganisiert an nicht festgelegten Inhalten in einer Gruppe unter Nutzung eines Wikis: (1) Typ A: Im Rahmen der Präsenzveranstaltungen werden überwiegend vorgegebene, zeitlich vorstrukturierte Lernobjekte zu den Themenbereichen Lernen, Kommunikation, Partizipation und Reflexion behandelt, welche auch in Form eines Readers dokumentiert sind. Diese Inhalte dienen in erster Linie der Orientierung, der Strukturierung des Seminarthemas, dem Schaffen von begrifflichen Grundlagen und der gezielten Förderung von Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten mit Relevanz für die Arbeit an den nicht festgelegten Inhalten in der Lerngemeinschaft ausserhalb des Seminars. (2) Typ B: Wahlweise allein oder in Gruppen arbeiten die Studierenden während des Semesters an einer selbstgewählten Problemstellung unter Einsatz eines Wikis und steuern ihren Lernprozess zunehmend selbst. Durch die Integration der beiden Lernwelten ergeben sich auch vielfältige Überschneidungen: So werden bspw. gezielte Übungen zu sozialen Kompetenzen (z. B. Metakommunikation/Feedback, Arbeiten in Lerngemeinschaften) im Seminar durchgeführt und konkrete Lernhilfen angeboten (z. B. Online-Protokoll, Halbsatzmethode für Reflexionen, Zeitplan), Lernjournal-Reflexionen der Teilnehmer im Plenum besprochen sowie Teilarbeiten im Seminar präsentiert und diskutiert. Zudem steht den Teilnehmern während zweier Präsenzveranstaltungen eine sogenannte „Gruppenzeit“ zur Verfügung, welche ausschliesslich zur Abstimmung der Seminargruppen gedacht ist und damit auch ein Signal hinsichtlich der Bedeutung des Lernens in Gruppen gegenüber eher dozentenzentrierten Lernformen setzen soll. Die Studierenden haben in dieser Zeit auch die Möglichkeit, den Raum zu verlassen und sich an-

2


445

dernorts zu besprechen oder die Dozierende zwecks konkreter Fragen zu konsultieren.

2.4

Technologienutzung

Im Seminar werden neue Technologien gezielt genutzt, um die Lernkompetenzen der Studierenden zu fördern. Die universitätsinterne Lernplattform StudyNet kommt infolge der beschränkten Funktionalität (vgl. Kapitel IV, 3) und aufgrund des Seminarkonzeptes, das darauf zielt, dass sich die Studierenden Inhalte anhand einer selbstgewählten Problemstellung innerhalb des thematisch vorgegebenen Rahmens selbst aktiv erarbeiten, nicht zum Einsatz. Nachfolgend sollen die Wiki-Technologie kurz vorgestellt (2.4.1), deren pädagogisch-didaktische Potenziale erläutert (2.4.2) sowie die konkreten technologisch-organisatorischen Vorüberlegungen zum Einsatz eines Wikis in der Hochschullehre dargelegt werden (2.4.3).

2.4.1 Einsatz eines Wikis in der Hochschullehre Seit einigen Jahren schwappt eine neue Internetwelle nach Europa über: Web 2.0 heisst das Schlagwort seit dem Jahr 2004, geprägt von Tim O’Reilly, einem amerikanischen IT-Experten und Buchverleger. Mit Blick auf das Lernen und Lehren versprechen die Anwendungen des Web 2.0 „the most promise because they are strictly Web-based and typically free, support collaboration and interaction, and are responsive to the user. These applications have great potential to be used in a way that is learner-centred, affordable, and accessible for teaching and learning purposes“ (McGee & Diaz, 2007: 32). Ein Trend ist die Nutzung von Social Software122 wie Wikis, welche die Interaktion und Zusammenarbeit unterstützen sollen. Bei Wikis123 handelt es sich um flexible Tools, die eine raumzeitunabhängige Kommunikation und Kollaboration über das Netz ermöglichen, um kontextualisierte Webseiten – eine Form von Hypertext-Dokumenten – zu entwickeln. Lamb (2004) und Doebeli Honegger (2005) nennen folgende typische Wiki-Eigenschaften: Offenheit: Jeder kann Inhalt und Struktur unmittelbar sicht122

123

Unter Social Software werden bspw. Tools und Dienstleistungen wie Wikis, Blogs, Trackback, Podcasts, Videocasts, Bild-, Video- und Musikbörsen sowie Social Networking Tools wie MySpace und Facebook gefasst (Alexander, 2006). Die Geschichte des Wiki geht zurück auf das Jahr 1995, in dem der amerikanische Softwareentwickler Ward Cunningham die erste Wiki-Software konstruierte. Er prägte auch den Ausdruck „wiki wiki“, der aus dem hawaiianischen kommt und „sehr schnell“ bedeutet.

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bar verändern. Eine spezifische Software oder eine gesonderte Erlaubnis/Passwort sind i. d. R. nicht notwendig; Einfachheit: Das Editieren von Wiki-Seiten sowie Verlinkungen erfolgen anhand einer simplen Markup Language (WikiSyntax). Technischer Support und Training sind i. d. R. nicht notwendig – eine kurze (schriftliche) Orientierung reicht aus; Unstrukturiertheit: Die Nutzer definieren, wie das Wiki seinen Zweck erfüllt, indem sie die Wiki-Seiten flexibel nach den jeweiligen Erfordernissen organisieren und gestalten. Die Struktur entwickelt sich quasi von innen heraus ohne äussere Vorgaben. Während Wikis in den USA wie Pilze aus dem Boden schiessen (Lamb, 2004: 44), gewinnen sie im deutschsprachigen Europa nur langsam an Boden. Forschungsarbeiten zur Anwendung von Wikis in der Hochschullehre sind noch Mangelware (Ebner, 2007). Nach Fountain (2006) und Lamb (2004) sind mit dem Wiki-Einsatz folgende vier pädagogisch-didaktische Herausforderungen verbunden: Kontrolle: Wikis funktionieren am effektivsten, wenn die Studierenden weitestgehend die Kontrolle und Verantwortung für den Lernprozess und die Inhalte übernehmen, was eine radikale Veränderung der hierarchisch dominierten Lehr- und Prüfungspraxis bedingt. „To really use a wiki, the participants need to be in control of the content – you have to give it over fully“ (James, 2004: Abs. 5). Offenheit: Wikis geben keine expliziten Strukturen oder Inhalte vor, sie wachsen und verändern sich in dem Masse, in dem die Lernenden Inhalte und Materialien ergänzen. Der Strukturierungsprozess selbst wird damit Teil des Lernvorganges, was bei Studierenden, welche an vorgegebene hierarchische Strukturen und an direktes Navigieren gewöhnt sind, zu einem Gefühl des „Verlorenseins“ führen kann. Öffentlichkeit: Wikis stellen heterarchische Tools zum Publizieren von Inhalten dar, welche vor den Augen einer digitalen Öffentlichkeit entstehen. Während bspw. in traditionellen Kursen nur der Dozierende die Seminararbeiten zu Gesicht bekommt, steht das gemeinschaftlich erarbeitete Wissen im Wiki z. B. auch nachfolgenden Studierendenkohorten zur Verfügung. Fragen zu Autorenrechten, geistigem Eigentum oder Quellenangaben sind jedoch noch nicht hinreichend geklärt. Sicherheit: Der einfache und kostengünstige Zugang zu Wikis konfrontiert die Lernenden mit einer Fülle von Informationen, welche weder vorstrukturiert noch vorselektiert wurden und jederzeit verändert oder gelöscht werden können (Ferris & Wilder, 2006). Die Versionenhistorie sowie Passwortschutz, Firewall und IP banning sollen hier einer missbräuchlichen Verwendung entgegenwirken.

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447

2.4.2 Pädagogisch-didaktische Potenziale Inwiefern weist die Wiki-Nutzung spezifische Potenziale zur Unterstützung eines aktiven, sozialen und reflexiven, d. h. selbstorganisierten Lernens, auf? Können Wikis dazu beitragen aus formell tendenziell passiven, tendenziell (inter-) aktive und reflexive Lerner und aus effizienten Lernprozessen auch effektive Lernprozesse zu machen? Gemäss McGee und Diaz sind „emerging technologies (..) designed to assist learners in becoming active, engaged learners and information evaluators as opposed to passive learners who merely reflect their instructor’s knowledge. In this new enivronment, learners rely on and interact more with other learners, further building and constructing each other’s knowledge“ (2007: 38). Unter Rückgriff auf einschlägige Literatur sowie auf die eigenen Erfahrungen im Seminar Aktives Lernen lassen sich folgende Wiki-Potenziale ausmachen, die ein Potenzial zur Förderung von Lernkompetenzen in der Hochschullehre aufweisen und den Einsatz einer Lernplattform weitgehend überflüssig machen: Einfache technische Handhabung Wikis sind unkomplizierte, benutzerfreundliche Tools. Installationsarbeiten oder Programmierkenntnisse sind nicht erforderlich. Die Wiki-Syntax ist sehr einfach gestrickt, mit wenigen Befehlen können bereits ansprechende Wiki-Seiten erstellt werden. Die technologische Anfangshürde ist also relativ gering, sofern die Nutzung von einer kurzen Einführung und einer verständlichen Dokumentation begleitet wird. Die Studierenden können sich so relativ schnell auf die Inhalte konzentrieren, die Technik tritt in den Hintergrund und ist lediglich Mittel zum Zweck. Sowohl in den vergangenen Seminaren als auch im aktuellen Seminar zeigte sich, dass die Studierenden gut mit der Technik zurechtkommen und i. d. R. kein weiterer Support notwendig ist. Die Lehrperson, die das Wiki grob vorstrukturiert hat, sowie Seminareinträge vorhergehender Studierendenkohorten übernehmen hierbei eine wichtige Modellfunktion, an der sich die Studierenden zu Beginn orientieren. So kann z. B. die Wiki-Syntax einfach kopiert und inhaltlich abgeändert werden, um eine bestimmte Struktur oder ein spezifisches Layout zu erzeugen. Sofern Fragen auftauchen, ist es bedeutsam, dass die Dozierende jederzeit als Ansprechpartnerin für (technische) Fragen/Probleme zur Verfügung steht und auf Anfragen möglichst zügig antwortet. Person-, Orts- und Zeitunabhängigkeit Wikis sprengen formelle (Klassenzimmer-)Grenzen: Die Inhalte stehen jedem Teilnehmer jederzeit in der aktuellen Version zur Verfügung. Wikis – als PullMedien – erfordern, dass die Lernenden selbst aktiv werden, bspw. Informatio-

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nen abrufen, Einträge ändern oder neu erstellen. Als asynchrone Medien gewähren Wikis einerseits Zeit zum Nachdenken, andererseits können Inhalte schnell und einfach produziert werden. Änderungen sind sofort sichtbar und raumzeitunabhängig beliebig oft möglich sowie jederzeit nachvollziehbar und revidierbar. Anhand der Versionenhistorie war/ist zu erkennen, dass Studierende quasi täglich im Wiki aktiv sind, wobei der Aktivitätsgrad erfahrungsgemäss gegen Ende des Semesters stark zunimmt. Konzentration auf die selbstorganisierte Inhaltsproduktion Kollektives Wissen wird gemeinsam mit und für andere konstruiert, ohne dass eine Autorität zwischengeschaltet ist – die Lerngemeinschaft selbst kontrolliert die Inhalte (Fountain, 2006). Vom Zeitpunkt des ersten Dozierendenfeedbacks an sind die Studierenden (in der Gruppe) selbst für die inhaltliche und formale Ausarbeitung ihrer Seminararbeit verantwortlich. Eine „externe Steuerung“ erfolgt allenfalls durch (Gruppen-) Feedbacks (Peers, Dozierende). Die Öffentlichkeit der Eintragungen motiviert die Studierenden dazu, qualitativ gute Inhalte zu produzieren und die Einträge gegenseitig zu lesen und zu vergleichen. Das Problem des „user-generated content“ stellt sich nur bedingt, da die Online-Seminararbeit zum Semesterende von der Lehrenden vollständig eingesehen und bewertet wird und ggf. (online) korrigiert werden kann. Die Studierenden entfernen sich in diesem Modell klar von der Rolle der passiven Konsumenten von bereits aufbereitetem Wissen hin zu Produzenten, welche ihre eigenen Lernprodukte selbstorganisiert konstruieren. Partizipatives und soziales Lernen in Lerngemeinschaften Das Potenzial von Wikis in ihrer Funktion als Kollaborationswerkzeuge sowie die unterschiedlichen Expertisen der Lernenden können sich erst in Lerngemeinschaften voll entfalten und zu einer wertvollen Wissens- und Lernressource gebündelt werden. Als demokratische Tools fördern Wikis die Gruppenbildung sowie nicht hierarchische, diskursive Entscheidungsfindungsprozesse, indem die Gruppen aushandeln müssen was rein oder raus kann, soll oder muss (Ferris & Wilder, 2006). Wikis unterstützen das kollaborative Schreiben bei dem die Autorenschaft bzw. das Wissen über mehrere Köpfe verteilt ist und das Lernen voneinander (z. B. ästhetische Gestaltung, Anwendung der Wiki-Syntax) möglich wird. Die gemeinschaftliche Konstruktion von Wissen befördert die Qualität der Inhalte, eine erhöhte Kreativität sowie kritisches Denken. Bewertungsrelevant ist am Ende das Gesamtergebnis der Gruppe.

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Wikis als Reflexions- und Präsentationsmedien Wikis können auch in Form von ePortfolios genutzt werden, indem Lernprodukte online gesammelt werden und damit ein individuelles Lern- und Lernerprofil erstellt wird, welches öffentlich einsehbar ist. Zudem bieten Wikis Möglichkeiten zur regelmässigen Reflexion von Lern-, Kommunikations- und Kollaborationsprozessen, sodass für Lehrende und Lernende auch die Konstruktionsprozesse auf dem Weg zum Lernergebnis sichtbar werden und eine lernerorientierte Unterstützung möglich wird. Dieses Potenzial wird auch im Seminar genutzt, indem jeder Studierende bspw. zwei bewertungsrelevante Lernjournaleinträge anfertigt. Als Präsentationsforen bieten Wikis die Möglichkeit, Arbeitsergebnisse einer breiten Öffentlichkeit sowie anderen Studierenden zur Verfügung zu stellen. Auch das Einbinden verschiedener File-Formate wie Audio und Video wird von den Studierenden genutzt, um eine möglichst authentische und visuell ansprechende Darstellung der Lernergebnisse zu erreichen. Zudem können die Wiki-Seiten mit anderen Tools verlinkt werden – bspw. wird im Rahmen des Seminars auf das Google Docs-Tool verwiesen, das die Online-Edition von PowerPoint-Präsentationen ermöglicht. Insofern stellt das Wiki auch einen Katalysator für die Nutzung weiterer Tools dar und kann von den Lehrenden und Lernenden als Lernlandschaft zielbezogen konzipiert werden. Unterstützung der Koordination und Dokumentation Wikis stellen einen virtuellen Raum mit besonderem Potenzial zur Koordination und Dokumentation von Gruppen- und Projektarbeiten dar. To do’s, Zeitpläne, Sitzungsprotokolle, Meilensteine usw. können übersichtlich verwaltet werden, sind auf dem aktuellsten Stand und jederzeit für jedes Gruppenmitglied zugänglich. Damit wird der Informations- und Kommunikationsfluss erheblich erleichtert (keine „E-Mail-Invasion“ mehr) und die Projektdokumentation vereinfacht (aktuelle, raumzeitunabhängige Informationen, zentraler Ort). Besonders die zu jeder Wiki-Seite existierenden Diskussionsseiten unterstützen eine koordinierende und diskursive Auseinandersetzung zwischen den Studierenden und können zur Klärung von Fragen verwendet werden. Auch ältere, im Wiki gespeicherte Versionen können jederzeit eingesehen und wiederhergestellt werden, da jeder Eintrag personenbezogen in der Versionengeschichte des Wikis dokumentiert wird.

2.4.3 Technologisch-organisatorische Vorüberlegungen zum Einsatz eines Wikis Da die Universität selbst (noch) keinen entsprechenden Wiki-Server/Service anbieten konnte, wurde ein kostenpflichtiger Webhosting-Service in Anspruch

450


genommen. Der Provider „SiteGround“ (www.siteground.com) übernahm die Einrichtung bzw. übernimmt die Wartung der Wiki-Engine MediaWiki. Nachdem eine einmalige URL-Adresse für das Wiki gefunden (http://www.learning in-activity.com) und dieses zur Verwendung freigeschaltet war, galt es, die noch leeren Wiki-Seiten vorzustrukturieren bzw. mit ersten Inhalten zu füllen und so eine ansprechende und identitätsstiftende Hauptseite zu gestalten (vgl. Abbildung 76). Ziel war es in der Anfangsphase, einen einfachen, sinnvollen, grob strukturierten Rahmen zu schaffen, der Orientierung bietet und dann im Laufe des Seminars kollaborativ ausgestaltet werden kann, sodass nach und nach eine gut vernetzte Hypertextstruktur entsteht. Die Wiki-Hauptseite verzweigt für jedes universitäre Seminar auf zwei Subseiten: (1) Eine Seminarteilnehmerseite mit den Namen aller Seminarteilnehmer alphabetisch in einer Matrix angeordnet, wobei jeder Name wiederum auf eine grob vorstrukturierte Subseite (Major/ Semester, Seminarinteressen und Subseite Lernjournal) verlinkt wird. (2) Eine Seminargruppenseite, auf der zunächst eine Tabelle mit Platzhaltern für Gruppennamen und Forschungsfragen angelegt wird. Für jeden Gruppennamen wird wiederum eine leere Wiki-Subseite erstellt, welche von den einzelnen Gruppen im Laufe des Seminars frei gestaltet werden kann. Die Schreibrechte sind auf Seminarteilnehmer, welche zu Beginn des Seminars einen Account eingerichtet haben, begrenzt, während die Leserechte nicht eingeschränkt werden. Die Seminararbeiten der vergangenen Semester stehen ebenfalls gebündelt auf einer eigenen Seite als „Archiv“ zur Verfügung. Zusätzlich werden das Vorgehen zum Arbeiten mit einem Wiki, insbesondere die Wiki-Syntax, aber bspw. auch Informationen zu Urheberrechtsfragen sowie zur Versionengeschichte entsprechend den Seminarbedürfnissen übersichtlich dokumentiert und auf den Wiki-Hilfeseiten bereitgestellt. Die erste Begegnung mit und die Heranführung an die neue Technologie ist bedeutsam, da davon auszugehen ist, dass viele Studierende kein spezifisches Vorwissen mitbringen und so erst einmal mit der neuen Technologie und deren Potenzialen vertraut gemacht werden müssen. Bereits zu Semesterbeginn sollte die Lehrperson deswegen zusätzlich zur verständlichen Dokumentation auf den Wiki-Seiten eine kurze Einführung in die Wiki-Technologie geben.

2

Lernkompetenzförderung im Seminar Aktives Lernen Abb. 76:

2.5

451

Wiki-Hauptseite des Seminars „Aktives Lernen: Partizipieren in Learning Communities“ im Herbstsemester 2007

Sozio-kulturelle Rahmenbedingungen

Bei der ersten Durchführung im Sommersemester 2007 fand die Veranstaltung aus institutionell-organisatorischen Gründen vierzehntägig montags von 16:1520:00 Uhr statt, was dazu führte, dass die Zahl der anwesenden Teilnehmer mit zunehmender Abenddämmerung und fortschreitendem Semester tendenziell abnahm. Aus diesem Grund und infolge der Studierendenevaluation zum Semesterende wurde das Seminar im Herbstsemester 2008 an vier Tagen angeboten. Neben einer vierstündigen Kick-Off-Veranstaltung zu Semesterbeginn (16:15-20 Uhr) fand in der Semestermitte (Semesterbreak) ein Zwei-Tagesblock á acht Stunden statt. Den Abschluss bildete eine vierstündige Veranstaltung am Ende des Semesters (Samstag 14:15-18 Uhr). Insgesamt nahmen 27 Personen erfolgreich an der Veranstaltung teil. Die Teilnehmer waren zu einem Drittel weiblich, zu zwei Dritteln männlich, besuchten das dritte bis sechste Semester und studierten überwiegend Betriebswirtschaftslehre als Major (ca. 90 %), was der üblichen

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Seminarbelegung an der Universität entspricht. Im Kontext des Studiums war zu erwarten, dass das Seminar aus Sicht der Studierenden – verglichen mit dem Fachstudium – eine geringere Priorität einnimmt, da es hier „nur“ zwei Credits zu verdienen gibt. Die Studierenden entstammen der Netzgeneration, sodass prinzipiell davon auszugehen ist, dass diese wertvolle (neue) Fähigkeiten mitbringen, welche sie sich informell im Umgang mit neuen Medien sowie beim Social Networking angeeignet haben. Zudem sollte tendenziell eine Präferenz für ein selbständiges Tun und Ausprobieren sowie für die Beschäftigung mit authentischen Problemen vorhanden sein. Defizite könnten sich dagegen im reflektierten Umgang mit personalen und medialen Ressourcen zur Lösung anspruchsvoller Probleme sowie in der Fähigkeit zum kritischen Denken zeigen (Barnes, Marateo & Ferris, 2007; Oblinger & Oblinger, 2005). In einer explorativen Untersuchung an der Universität St. Gallen deckt Isler (2006: 118 ff.) bei vierundzwanzig BachelorStudierenden vier verschiedene Lernkonzeptionen auf, die sich im Laufe ihrer bisherigen Lernkarriere entwickelt haben: Lernen als (1) ausweglose Erfüllung einer sich wiederholenden Pflicht (acht Studierende); (2) Durchdringen der Lerninhalte zum besseren Verständnis im Hinblick auf die Prüfung (sieben Studierende); (3) Durchdringen der Lerninhalte zum besseren Verständnis und als Investition in die Zukunft (fünf Studierende); (4) Entdecken intellektueller Anregungen zur persönlichen Entwicklung (vier Studierende). In der Konsequenz zeigen die befragten Studierenden ein überwiegend passives Lernverständnis und bereiten sich dementsprechend auch nicht aktiv auf Kontaktveranstaltungen vor (Isler, 2006: 110). Wie die Ergebnisse der Fallstudie St. Gallen zeigen, werden diese Tendenzen noch verstärkt durch die gegenwärtige Lernkultur, welche vor allem geprägt ist durch den Selektionsdruck, welcher im ersten Jahr auf der Assessmentstufe erzeugt wird. In dieser Phase herrscht überwiegend ein Einzelkämpfertum vor, die Studierenden stehen im Wettbewerb und entwickeln entsprechend effiziente Strategien um aus dem „studentischen Vierkampf“ (Unterlagen kaufen/downloaden, abheften/speichern, zusammenfassen/fertige Lernkarten kaufen, auswendig lernen) um einen Bachelor-Studienplatz möglichst siegreich hervorzugehen. überwiegend traditionelle Lehrveranstaltungen (Vorlesungen, Übungen) und den damit verbundenen Hemmungen vieler Studierender, sich im Plenum zu exponieren. Der Grossteil der Studierenden beteiligt sich i. d. R. nicht in den Lehrveranstaltungen und bereitet sich auch nicht gezielt vor (dies gilt tendenziell auch für kleinere Seminare).

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einen begrenzten Einsatz neuer Medien. Die verfügbare Lernplattform wird i. d. R. als Deponierstation für Materialien zum Download und vereinzelt als interaktive Kommunikationsplattform (Diskussionsforen, Chat, Videos, Hypertext) genutzt. Das Potenzial der neuen Medien wird damit nicht ausgeschöpft, auch Web 2.0-Technologien finden nur vereinzelt Eingang in die Lehre. die überwiegende Förderung fachlicher Ziele. Überfachliche Ziele wie Lern-, Sozial- und Medienkompetenzen werden in den regulären Lehrveranstaltungen und Seminaren häufig nicht (explizit) gefördert und sind zudem i. d. R. nicht prüfungsrelevant. Seminare im Selbst- und Kontextstudium versuchen hier Abhilfe zu schaffen und konzentrieren sich (auch) auf überfachliche Lernziele. eine starke Prüfungsorientierung (Prüfung als heimlicher Lehrplan), die sich im effizienten Verhalten der Studierenden widerspiegelt, das stark auf die Stoffbewältigung mit Blick auf die Prüfung ausgerichtet ist.124

Die Studienarchitektur der Universität hat sich im Rahmen einer umfassenden Studienreform schon früh an den Bolognastrukturen ausgerichtet (Wintersemester 2001/02), die Lehr-Lernkultur scheint dagegen nach wie vor traditionell geprägt zu sein. Die durch formale (Bologna-)Strukturen bedingten quantifizierbaren und skalierbaren Prüfungsformen und die damit einhergehende Prüfungsorientierung, so mancher Lehrende spricht auch von Prüfungsfixierung, scheint eher konträr zu den Aktivitäten im Web 2.0 zu liegen, welche weniger standardisiert abprüfbare Lernleistungen als vielmehr aktive Partizipation und gemeinsame Konstruktion (nicht Reproduktion) in einer offenen und gemeinschaftlichen, eher informellen Struktur und Lehr-Lernkultur betonen (Reinmann, 2006, zitiert in Panke, 2007: 13). Unter den skizzierten sozio-kultuellen Bedingungen Lernkompetenzen unter Einsatz eines Wikis fördern zu wollen, kann infolgedessen (auch unter Lehrevaluationsgesichtspunkten) als Herausforderung bezeichnet werden, womit dem pädagogisch-didaktischen Konzept der Veranstaltung eine besondere Bedeutung zukommt.

2.6

Seminarablauf und Lernaktivitäten

Mit Blick auf den Einsatz der Wiki-Technologie in universitären Seminaren lassen sich prinzipiell zwei Möglichkeiten herausschälen: Die Lernenden redigieren bzw. erweitern bestehende Wiki-Inhalte, oder sie produzieren selbst neue 124

Vgl. dazu bspw. auch Euler, Wilbers und Zellweger (2004, 2006) sowie Zellweger Moser und Meier (2007).

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Inhalte. Gerade zu Beginn der Wiki-Nutzung kann es sinnvoll sein, die Lernenden zunächst bereits vorhandene – öffentlich zugängliche – Inhalte bearbeiten oder kritisch bewerten zu lassen. Im Folgenden liegt der Schwerpunkt auf der Eigenproduktion von nicht festgelegten Inhalten in Gruppen (Lernwelt Typ B nach Schulmeister). Damit sich pädagogisch-didaktische Potenziale entfalten können, sind die Wiki-Aktivitäten didaktisch in den Seminarablauf einzubetten und von der Lehrenden i. S. d. Scaffoldings zu begleiten (vgl. Abbildung 77). Aufgabe der Lehrenden ist es zu Beginn einerseits, die Erwartungen an die Studierenden, die Zielsetzung sowie die Spielräume der Lernenden klar zu kommunizieren und für das selbstorganisierte Lernen und den Erwerb von Lernkompetenzen zu sensibilisieren, zu motivieren und dessen Relevanz zu begründen. Andererseits sind auch die Erwartungen und Interessen der Studierenden aufzunehmen und es ist ein strukturierter Raum für die Online-Zusammenarbeit und -kommunikation zu schaffen. Die Aufgaben der Lehrenden verschieben sich dabei von zunächst überwiegend administrativen hin zu überwiegend pädagogischunterstützenden und beratenden Leistungen zur Unterstützung eines aktiven Lernens in Lerngemeinschaften. Der Seminarablauf sowie die Lernaktivitäten gestalten sich unter Berücksichtigung der Phasen der Bildung einer (Online-) Lerngemeinschaft in Anlehnung an das Stufenmodell von Salmon (2002) folgendermassen (vgl. hierzu auch den Seminarplan, Anhang 7): (1) Zugang und Motivation: Zunächst wird der technische Zugang sowohl für jeden Seminarteilnehmer (vorstrukturierte Teilnehmerseite) sowie für die Seminargruppen (leere Page) geschaffen. Die Studierenden erhalten ferner in der Kick-Off-Veranstaltung eine kurze Einweisung in das Wiki. Zusätzlich steht eine Online-Anleitung zur Verfügung. Mit der ersten Lernaufgabe A 1 – Account einrichten sowie Interessenprofil125 eintragen – wird für jeden Studierenden ein Anreiz geschaffen, sich mit eigenen Erwartungen/Interessen und gleichzeitig mit der Wiki-Technologie auseinanderzusetzen. Durch die Trennung in einen individuellen und einen kollaborativen Arbeitsbereich wird zudem gewährleistet, dass sich jeder mit der Technologie beschäftigt sowie den Lernprozess reflektiert, was auch die Bewertung einer Einzelleistung möglich macht.

125

Das Interessenprofil enthält Angaben zu Major, Semester sowie Seminarinteressen und dient auch der Information der Studierenden zur Unterstützung der Bildung von Lerngruppen. Zu beobachten ist hier, dass viele Teilnehmer explizit ein Interesse an neuen Medien bzw. an Wikis an sich bekunden und mehr über deren sinnvollen Einsatz zum Lernen wissen wollen. Zudem wurde von einigen Teilnehmern bspw. auch ein Bild eingestellt.

2

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(2) Online-Sozialisation: Die Online-Sozialisation wird gefördert, indem die Teilnehmer Einsicht in die Interessenprofile nehmen können und bis zu vier Wochen lang die Möglichkeit haben, potenzielle Gruppenmitglieder für die Bearbeitung einer selbstgewählten Problemstellung (Seminararbeit) ausfindig zu machen. Zudem dienen diese zusätzlichen Teilnehmerangaben auch als Ressource zur Festlegung von Schwerpunkten im Rahmen der folgenden Präsenztage zur Semestermitte. Den Teilnehmern steht es frei, die Seminararbeit allein oder in einer Gruppe (2-4) zu schreiben. Im Sommersemester 2007 bildeten sich so auf freiwilliger Basis sieben 2er, sechs 3er und zwei 4er Gruppen, im Herbstsemester 2007 entstanden fünf 2er und sieben 3er Gruppen. Im Herbstsemester 2008 bildeten sich drei 4er und fünf 3er Gruppen. Ein Studierender arbeitete alleine an einer Fragestellung. Abb. 77:

Seminarkonzept Herbstsemester 2008

Wikiseiten Seminarteilnehmer (individuell) Lernjournal 1 (10 %)

WikiAccount + Profil A1

KickOff (4 UE)

A4

A2

Lernjournal 2 (10 %)

Präsenzphase (2 Blocktage, 18 UE)

A6

A5

A3

GFB 1 Gruppenseite gestalten + Problemstellung FB 1

Abschlussveranstaltung (4 UE) GFB 3

GFB 2 (Gruppen-) Präsentation Grobdispo, Zeitplan, Rollen

FB 2 Seminararbeit (work in progress)

(Gruppen-) Präsentation (30 %)

Seminararbeit

Wikiseiten Seminargruppe (kollaborativ) ~anfang

Semestermitte (Break)

~ende

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(3) Informationsaustausch: Die Seminarteilnehmer werden zum virtuellen Informationsaustausch sowie zur Diskussion ermuntert, indem sie Gruppen bilden können, eine grobe Problemstellung formulieren sowie ihre eigene Gruppen-/Seminararbeitsseite (Gruppennamen unter Angabe der Mitglieder und des Forschungsproblems/-frage) einrichten sollen (A 2). Zusätzlich wird auf die Diskussionsseiten verwiesen, die zu jeder Wiki- Seite vorhanden sind, und Kommunikations- und Abstimmungszwecken dienen. Den Lernenden werden auch prozessorientierte Lernhilfen angeboten, z. B. Hinweise auf relevante Abschnitte im Reader oder gezielte Hilfen zur Formulierung einer Forschungsfrage auf der Online-Plattform der Universität. Auf ihre Ausarbeitungen (insbesondere Formulierung einer Problemstellung/Forschungsfrage) erhält jede Gruppe unmittelbar ein Online-Feedback von der Lehrenden (FB 1). Essenziell ist es an dieser Stelle, darauf zu achten, dass die Studierenden kognitiv anspruchsvolle und bearbeitbare Problemstellungen formulieren, welche ein blosses Ansammeln von (Fakten-)Wissen verhindern. (4) Wissenskonstruktion und Entwicklung: Mithilfe der Lernaufgabe A 3 soll der weitere Gruppenbildungs- und Lernprozess unterstützt werden. Jede Gruppe erstellt eine Grobdisposition, einen Zeitplan, legt Verantwortlichkeiten sowie zeitlich rotierende Gruppenrollen für die gemeinsame Arbeit fest und publiziert diese auf den Wiki-Seiten. Zur Orientierung werden wiederum Lernhilfen in Form von kurzen Texten zu Gruppenrollen einschliesslich bearbeitbarer Vorlagen zur Verfügung gestellt (z. B. Protokoll, Zeitplan sowie Plan für wechselnde Gruppenrollen). In der Folgezeit reflektiert jeder Teilnehmer anhand von gruppen- und lernprozessorientierten Fragen im Lernjournal (A 4). Die Reflexionen werden in der Präsenzveranstaltung zur Semestermitte aufgenommen und diskutiert. Zudem stellen die Gruppen ihre bisherigen Gruppenarbeitsergebnisse (work in progress) in Kurzpräsentationen (freie Gestaltung) vor und erhalten Gruppenfeedback vom Plenum (GFB 1), das sie in die weitere Arbeit einfliessen lassen können. Ab der Hälfte der Seminarzeit übernehmen die Studierenden dann selbst die Verantwortung für den Gruppenlernprozess und es werden vermehrt Einzelund Gruppenreflexionen angestossen: Jede Gruppe gibt einer anderen Gruppe Feedback auf das bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erzielte Ergebnis (work in progress) (A 5, GFB 2). In dieser Zeit erhalten die Gruppen auch nochmals eine informierende Rückmeldung der Lehrenden zu ihrer Online-Arbeit (FB 2). Die Lernaufgabe A 6 enthält wiederum eine individuelle bewertungsrelevante Reflexionsaufgabe, welche in der letzten Präsenzphase aufgenommen wird. Die Seminararbeit auf den Wiki-Seiten wird schliesslich in der Abschlussveranstaltung präsentiert und diskutiert. Im Anschluss daran haben die Gruppen nochmals

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einige Tage Zeit bis die Wiki-Seiten zur Korrektur gesperrt werden, um das Gruppenfeedback aus der Abschlussveranstaltung (GFB 3) zu verarbeiten. Auf der Basis einer reflektierten Auseinandersetzung mit einschlägiger Literatur sowie mit eigenen Erfahrungen in der Hochschullehre sollte mit diesem praktischen Handlungskonzept beispielhaft aufgezeigt werden, wie das Lernen in technologiegestützten Lernumgebungen die Förderung eines selbstorganisierten Lernens, resp. den Aufbau von Lernkompetenzen, unterstützen kann. Wikis unterstützen ein selbstorganisiertes Lernen, d. h., die Lernenden planen weite Teile ihres gemeinsamen Lernprozesses selbst und jeder einzelne Student beteiligt sich aktiv am Seminar, denn ohne aktive Selbstorganisation und Partizipation der Studierenden funktioniert diese Technologie nicht. Da der Erwerb von Kooperations- und Ressourcennutzungsstrategien konzeptionell und bewertungsrelevant eingebettet ist, stellt sich das Problem der mangelnden Partizipation nicht mehr. Abstimmungs- und Diskussionsprozesse unter den Studierenden sind die Voraussetzung für eine Strukturierung und Vernetzung der Wiki-Inhalte – ohne Kollaboration funktioniert das System nicht und würde chaotisch. Die Formulierung selbstgewählter sowie kognitiv anspruchsvoller Problemstellungen fördert die intrinsische Motivation der Studierenden und verhindert, dass Inhalte lediglich reproduziert oder gesammelt werden. Die Studierenden setzen sich eigenständig und kontinuierlich mit einer selbstgewählten Forschungsfrage aus dem thematischen Kontext des Seminars auseinander und entwickeln so, unterstützt durch das Feedback der Dozierenden und der Peers sowie durch gezielt eingesetzte Lernhilfen, ihre Lernkompetenzen weiter. Gleichzeitig erwerben sie auch Fachkompetenzen: Einerseits im Seminar infolge der Behandlung von Inhalten zu den Themenbereichen Lernen, Kommunikation, Interaktion, Partizipation und Reflexion; Andererseits selbständig in Gruppen mit Blick auf die gewählte Forschungsfrage. Im Seminar zeigt sich, dass die Studierenden im Rahmen eigener empirischer Untersuchungen tlw. auch die Zusammenarbeit mit den verantwortlichen Stellen an der Universität aktiv suchen, um das gewählte Problem aus unterschiedlichen Perspektiven zu explorieren und mit ihrer Arbeit einen Nutzen zu stiften. Zudem wird die Zusammenarbeit mittels der Wiki-Technologie von den Studierenden auch in anderen Kontexten genutzt (z. B. verantwortliche Implementation eines Wikis in die HSG-Vereinshomepage, eigenverantwortlicher Einsatz zur Zusammenarbeit in anderen Seminaren). Das Lernen in technologiegestützten Lernumgebungen – hier unter Einsatz eines Wikis – kann demnach die Förderung von Lernkompetenzen unterstützen, indem Lernkompetenzen, d. h. die Motivation infolge der Auseinandersetzung mit einer selbstgewählten Problemstellung unter Berücksichtigung der eigenen Interessen, die kontinuierliche, selbstorganisierte Erarbeitung von Inhalten, die Zusammenarbeit

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in Gruppen über einen längeren Zeitraum, die aktive Nutzung von Medien und die Reflexion anhand von Lernaufgaben und kontinuierlichen Rückmeldungen sowie die Steuerung des eigenen und gemeinsamen Lernprozesses, gefördert werden.

VII Schlussteil Der Schlussteil stellt die Forschungsfragen sowie die Ergebnisse der Untersuchung zusammenfassend dar (Kapitel 1). Das wissenschaftliche Vorgehen wird anhand der ausgewiesenen Gütekriterien reflektiert (Kapitel 2) und es werden abschliessend Desiderata für die weitere Forschung aufgezeigt (Kapitel 3).

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Zusammenfassende Betrachtung

Hochschulen bilden einerseits den wissenschaftlichen Nachwuchs aus und übernehmen andererseits mehr und mehr auch die berufliche Qualifikation der Studierenden zur Vorbereitung auf die Anforderungen eines Berufsfeldes. Die Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit in der heutigen Wissensgesellschaft erfordert vom Einzelnen neben einem fundierten Fachwissen auch die Bereitschaft und Fähigkeit, lebenslang zu lernen, d. h., Lernkompetenzen, die ein erfolgreiches, selbstorganisiertes Lernhandeln über die gesamte Lebensspanne hinweg ermöglichen (Europäisches Parlament & Rat, 2006). Neben beschäftigungspolitischen unterstreichen auch gesellschaftliche, bildungstheoretische sowie lerntheoretische Argumentationslinien die zunehmende Bedeutung von Lernkompetenzen für ein selbstorganisiertes Lernen. Hochschulbildung hat demnach auch an die im Rahmen vorangegangener Bildungswege erworbenen Lernkompetenzen anzuknüpfen, diese weiterzuentwickeln und vorhandene Kompetenzdefizite auszugleichen, sodass die Lernenden ihre Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissenskonstruktion in bestimmten Lernsituationen gezielt erweitern können. Den Ausgangspunkt für die vorliegende Arbeit bildet die Forschungsfrage: Wie können Lernkompetenzen als pädagogisch-didaktische Zieldimension theoretisch und empirisch fundiert und im Hochschulkontext praktisch gefördert werden? Zur Beantwortung dieser Leitfrage orientierte sich das forschungsmethodische Vorgehen an den paradigmatisch-methodologischen Prinzipien der qualitativ-interpretativen Sozialforschung, die im metatheoretischen Teil II ausführlich dargelegt und bezogen auf die vorliegende Forschungsarbeit begründet wurden. Die Arbeit nimmt den bisher vernachlässigten Bereich der didaktischen Theoriebildung auf und beleuchtet den Erkenntnisgegenstand aus einer primär pädagogisch-didaktischen Perspektive. Zur Beantwortung der aufgeworfenen

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VII Schlussteil

Forschungsfrage sollte eine gegenstandsbegründete Theorie zur Förderung von Lernkompetenzen entwickelt werden. Dazu setzte sich der Teil III ausführlich mit ausgewählten didaktischen Theorien, d. h. Lernparadigmen, didaktischen Leitprinzipien und Lernmodellen, auseinander. Auf dieser Basis wurde die eigene pragmatische, gemässigt-konstruktivistische Position ausgewiesen und begründet und ein Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung als Ausgangs- und Bezugspunkt für die weiteren Forschungen entwickelt, der sich an einem selbstorganisierten Lernen ausrichtet und den Lernenden ins Zentrum stellt. Ein selbstorganisiertes Lernen kann in Anlehnung an Dubs (2000: 99) dadurch charakterisiert werden, dass die Lernenden ihre Lernprozesse selbständig planen, durchführen, bewerten, überwachen und regulieren können. Die Lernenden führen Probleme/Lernaufgaben systematisch einer Lösung zu, indem sie den Lernkontext analysieren (z. B. Problemstellung, zeitliche Restriktionen, eigene Lernvoraussetzungen) und sich selbst anspruchsvolle Lernziele setzen, geeignete Lernmethoden und -strategien zur (in-)direkten Unterstützung der Lernprozesse auswählen und anpassen sowie ggf. selbst gestalten, ihre Lernfortschritte laufend i. H. a. die Zielerreichung kontrollieren und bewerten sowie über ihr eigenes Lernen nachdenken und dieses regulieren. Neben interdisziplinären Literaturanalysen bildete eine umfangreiche explorative Untersuchung, bestehend aus drei Fallstudien, deren Ergebnisse in Teil IV ausführlich dargestellt wurden, den Kern der Forschungsarbeit, mit dem Ziel, eine gegenstandsbegründete Theorie, d. h., eine Theorie, die vordergründig in den empirischen Daten verankert ist, zu entwickeln. Die grobe Forschungsleitfrage wurde weiter ausdifferenziert – die Ergebnisse sowie die methodischen Überlegungen zu den zwei Forschungsfragen, die in dieser Arbeit verfolgt wurden, sollen nachfolgend zusammengefasst werden: (1) Wie können Lernkompetenzen semantisch präzisiert und als Kompetenzanforderungen bestimmt werden (curriculare Dimension)? Lernkompetenzen werden verstanden als Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissenskonstruktion in bestimmten Lernsituationen. Jede Lernsituation stellt bestimmte Anforderungen an die Lernenden, zu deren Bewältigung bestimmte Lernkompetenzen notwendig sind. Der Typ von Lernsituationen, auf den sich diese Untersuchung konzentriert, wurde infolge der theoretischen und empirischen Erkenntnisse ausgewiesen als selbstorganisiertes Lernen in Gruppen unter

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Nutzung neuer Technologien. Zur Bestimmung der Kompetenzanforderungen, die ein selbstorganisiertes Lernen im Hochschulkontext an die Lernenden stellt, wurden ausgewählte Fälle, die didaktische Innovationen in der Lehre umsetzen bzw. deren Umsetzung unterstützen, über einen Zeitraum von mindestens einem Jahr im Feld exploriert. Im Rahmen der explorativen Fallstudienforschung wurde der Frage nachgegangen, wie die jeweilige Organisation didaktische Innovationen im Rahmen von technologiegestützten universitären Seminaren umsetzt und welche Erfahrungen daraus für die Lernkompetenzförderung (curriculare und methodische Dimension) gewonnen werden können. Im Mittelpunkt stand die Beschreibung und Analyse von didaktischen Innovationen in der Lehre. Die empirische Leitfrage wurde weiter operationalisiert und es wurde in Anlehnung an das curriculare Situationsprinzip konkret exploriert, (1) welche Anforderungen die untersuchten Lehr-Lernkontexte an die Lernenden stellen, (2) welche Lernvoraussetzungen und (strategischen) Lernhandlungen sich bei den Studierenden zeigen und (3) welche förderlichen und hinderlichen Lernbedingungen sich ausmachen lassen. Die Erhebung der empirischen Daten erfolgte anhand von verschiedenen Methoden (Triangulation) und es wurden verschiedene Perspektiven einbezogen (Dozierende, Studierende, Personen für den didaktischen und/oder technischen Support), um eine Perspektivenvielfalt mit Blick auf das untersuchte Phänomen des selbstorganisierten Lernens im Hochschulkontext zu gewährleisten. Durch den Einbezug von drei – in den Kontextbedingungen bis zu einem gewissen Grade variierenden – Fällen sowie von verschiedenen Methoden und Perspektiven konnten gewonnene Erkenntnisse überprüft und bestätigt und die Theorie weiterentwickelt werden. Die Ergebnisse jeder einzelnen Fallstudie wurden in den ersten drei Kapiteln des Teils IV entlang der Definition von didaktischen Innovationen in der Lehre – als Neuerungen der Organisation, Inhalte und Methoden von Lehr-Lernprozessen – detailliert dargestellt. Die Entwicklung der Hauptkategorien der didaktischen Theorie orientierte sich – ausgehend vom entwickelten Forschungsrahmen und den definierten didaktischen Kategorien als Bezugspunkte für didaktische Innovationen – an der Grounded Theory-Methodologie. Die Entwicklung bzw. Ausgestaltung der Kategorien der Theorie erfolgte streng entlang der empirischen Daten, sodass ein möglichst hoher Grad an Korrespondenz zwischen den entwickelten Konzepten bzw. wissenschaftlichen Aussagen und den subjektiven Bedeutungen der Untersuchten erreicht werden konnte. Die vergleichende Praxisexploration in Verbindung mit dem Kodierparadigma nach Strauss und Corbin (1996) lieferte das nachfolgend abgebildete Kategoriensystem, das in Kapitel IV, 4 ausführlich erläutert wurde (vgl. Abbildung 78). Dieser heuristische Rahmen, der die empirischen Daten strukturiert und kategorisiert sowie wichtige Einfluss- und Bezugsgrössen des Phänomens bzw. der Kernkategorie des selbstorganisierten Lernens zusammen-

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VII Schlussteil

hängend dargestellt, bildete sich im Laufe des Forschungsprozesses heraus. Auf der Grundlage der empirischen Erkenntnisse aus den Fallanalysen in Teil IV sowie unter reflektiertem Einbezug von wissenschaftlichem Wissen, wurde anschliessend sukzessive ermittelt, welche Handlungsanforderungen das selbstorganisierte Lernen in Gruppen unter Nutzung von neuen Technologien im Hochschulkontext an die Lernenden stellt, um daraus Lernkompetenzanforderungen auf einem mittleren Abstraktionsniveau ableiten zu können (vgl. Teil V). Abb. 78:

Fallvergleichende Analyse126

Lernvoraussetzungen

Lernhandlungen

Phänomen Selbstorganisiertes Lernen

Lernbedingungen


Anforderungen Lernende

Konsequenzen Lernkompetenzen


Organisation

Inhalte

Seminarkonzeption

Fachinhalte

Technologienutzung


Methoden

Lernaufgaben

individuell

Lernformen

gemeinsam

Rückmeldungen Prüfungsformen

126

Die Kategorien der hinderlichen Bedingungen sind identisch mit denen der förderlichen Bedingungen und wurden aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht dargestellt.

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463


Die Theoriediskussion sowie die Ergebnisse aus der fallvergleichenden Analyse weisen darauf hin, dass selbstorganisierte Lernprozesse mit bestimmten Handlungsanforderungen verbunden sind, zu deren Bewältigung die Lernenden über ausgewählte Lernkompetenzen verfügen müssen. Als Bezugspunkte zur Bestimmung von Kompetenzanforderungen konnten ausgemacht werden: Lernkontext analysieren (personale und situative Bedingungen einschätzen), Lernziele bestimmen und Lernerfolg ermitteln, Lernprozess direkt und indirekt unterstützen (d. h. Primärstrategien, z. B. Elaborations- und Wissensnutzungsstrategien und Stützstrategien, z. B. mit anderen Personen kooperieren (Kooperationsstrategien), Medien zielorientiert nutzen (Ressourcennutzungsstrategien)) sowie Lernen überwachen und regulieren (Reflexion). Die Darstellung der Ausdifferenzierung des genannten Lernsituationstyps und die Bestimmung der Lernkompetenzanforderungen in den Dimensionen Wissen, Einstellungen, Fertigkeiten orientierten sich auch an folgenden vier metakognitiven Lernhandlungen: (Dubs, 2000: 99; Nüesch, 2001: 43): (1) Analyse des Lernkontextes (Lernvoraussetzungen und Lernsituation); (2) Lernziele bestimmen und Lernerfolg ermitteln; (3) Auswählen, Anpassen und Entwickeln von Strategien sowie Anwenden dieser Strategien; (4) Überwachen, ggf. Modifizieren und Reflektieren des Lernprozesses. Abb. 79:

Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen

REFLEXION

Metakognitive Steuerung: Regulieren

Personen AKTION

Lernender

Durchführen

Planen Lernvoraussetzungen

Lernprozess

Lernsituation

INTERAKTION

Bewerten Lernziele/ -inhalte Lernerfolg Lernergebnisse

Medien

Metakognitive Kontrolle: Überwachen

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VII Schlussteil

Im Prozess der weiteren Theorieentwicklung wurde der Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung auf der Basis der empirischen Daten und unter Einbezug von wissenschaftlicher Literatur weiter ausdifferenziert. Im Ergebnis wurde das abgebildete Lernmodell (vgl. Abbildung 79) zur Förderung von Lernkompetenzen entworfen, das die Kompetenzanforderungen entlang des selbstorganisierten Lernprozesses, eingebettet in eine kulturelle, soziale und materiale Umwelt, systematisiert. Eingebettet in einen sozio-kulturellen Kontext findet das Lernen infolgedessen nicht nur aktiv und reflexiv im Kopf des Lerners, sondern auch interaktiv im Rahmen der Teilnahme an sozialen Aushandlungsprozessen in Lerngemeinschaften/Gruppen unter Nutzung vielfältiger medialer Ressourcen statt. Zusammenfassend lassen sich Lernkompetenzen entlang eines selbstorganisierten Lernens folgendermassen systematisieren: Eine lernförderliche Haltung einnehmen bzw. entwickeln (Interesse am Erwerb überfachlicher Kompetenzen, Offenheit, Neugier/Wissen wollen, Arbeitstugenden). Personale Lernvoraussetzungen (i. H. a. Personen, Art und Ziel der Aufgabe, Strategien) sowie situative Lernbedingungen (Lernaufgabe, andere Personen, Medien sowie weitere Lernbedingungen) einschätzen und kontextgerecht, d. h. abgestimmt auf die eigene Person und die konkrete Lernsituation, auf die spezifische Lernsituation beziehen sowie entsprechende Methoden/Strategien zur Einschätzung der personalen Lernvoraussetzungen und der situativen Bedingungen auswählen, anpassen, ggf. weiterentwickeln und anwenden. Lernziele kontextgerecht bestimmen (Verhaltens-, Inhalts- und Situationskomponente) sowie Lernaufgaben i. H. a. Art und Ziel verstehen und kontextgerecht auf spezifische Lernsituationen beziehen; Methoden zur Bestimmung von Lernzielen und zur Gestaltung von Lernaufgaben/Problemstellungen kontextgerecht auswählen, anpassen, ggf. weiterentwickeln und anwenden. Lernerfolg durch Vergleich der tatsächlichen Lernergebnisse mit den Lernzielen kontextgerecht ermitteln, Methoden zur Lernerfolgsprüfung sowie zur Reflexion der Lernerfolgskontrolle kontextgerecht auswählen, anpassen, ggf. weiterentwickeln und anwenden. Lernstörungen identifizieren (Aufmerksamkeit), Einflussfaktoren klären und reflexiv gewonnene Einsichten zu Lernstörungen in die Lernsituation einbringen und zielbezogen umsetzen (z. B. Kommunikationsstörungen, Konflikte).

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Lernstrategien, d. h., - kognitive Lernstrategien (Elaborations-, Organisations- und Wissensnutzungsstrategien), - motivational-emotionale und volitionale Strategien (z. B. sich motivieren, mit Emotionen wie Angst umgehen), - Kooperationsstrategien zur Arbeit in Gruppen, - Ressourcennutzungsstrategien (z. B. Medieneinsatz) sowie - Metastrategien (z. B. Handlungskontrollstrategien) verstehen und kontextgerecht auf spezifische Lernsituationen beziehen, auswählen, anpassen, ggf. weiterentwickeln und anwenden. Das eigene Vorgehen bei der Einschätzung der Lernvoraussetzungen, der Bestimmung der Lernziele, der Ermittlung des Lernfolgs, der Auswahl, Anpassung und ggf. Weiterentwicklung und Anwendung von Lernstrategien, der Überwachung des Lernweges und der Reflexion der Zielerreichung analysieren, kritisch auf Kontextangemessenheit prüfen und ggf. verbessern.

(2) Wie können Lernkompetenzen instruktional unterstützt und gefördert werden (methodische Dimension)? Zur Beantwortung dieser Forschungsfrage wurden – anknüpfend an die vorgängigen Erkenntnisse – Möglichkeiten einer expliziten (direkter Ansatz) und impliziten Lernkompetenzförderung (indirekter Ansatz) diskutiert. Die Forschungsbefunde zur Wirksamkeit direkter und indirekter Förderansätze haben sich als widersprüchlich herausgestellt. Positive Effekte wurden vor allem für die individuelle Förderung ermittelt, während sich (kurzfristige) Strategietrainingsmassnahmen nur als bedingt erfolgreich erwiesen haben. Kollektive Förderansätze sind derzeit noch zu wenig untersucht, um aussagekräftige Ergebnisse vorweisen zu können. In der Praxis haben sich Kombinationen aus direkter und indirekter Förderung als lernförderlich erwiesen (Nüesch, Metzger, Zeder & Zaugg Martinez, 2008). Ausgehend vom entwickelten Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen und unter Rückgriff auf die empirischen Analyseergebnisse aus den drei Fallstudien wurden entlang der Phasen Lernprozesse planen, Lernprozesse anregen und durchführen sowie Lernprozesse bewerten und reflektieren Möglichkeiten aufgezeigt, wie Lernkompetenzen im Rahmen selbstorganisierter Lernprozesse mittels Scaffolding angeregt, unterstützt und gefördert werden können. Da sich eine integrierte Förderung als vielversprechender Ansatz herausgestellt hat und Lernkompetenzen i. d. R. auch im Rahmen der untersuchten empirischen Fälle implizit gefördert wurden (indirekter Ansatz), konzentrierte sich die Darstellung auf eine integrierte Förderung im Sinne eines überwiegend indirekten Lehrerverhaltens und einer Lernberatung (Dubs, 2007, 2009). Im Folgenden sol-

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VII Schlussteil

len die wesentlichen Ergebnisse mit Blick auf eine lernförderliche instruktionale Unterstützung zusammenfassend skizziert werden: Die Rolle der Lehrperson wandelt sich weg vom Wissensvermittler hin zum „facilitator“ bzw. Förderer und Unterstützer von Lernprozessen. Dabei ist auch die Vorbildfunktion der Lehrperson als begeisternde Persönlichkeit und als Vertreter einer wissenschaftlichen Disziplin bedeutsam; Je nach Lernkontext (Lernvoraussetzungen und Lernsituation) stimmt die Lehrperson ihr Verhalten situativ ab und übernimmt einen situationsbedingt mehr oder weniger aktiven Part im Rahmen von Lehr-Lernprozessen. Die instruktionale Unterstützung und Förderung kann demnach von einer Lernberatung zur Begleitung von Projekten in Gruppen bis hin zu integrierten, kleineren Trainingssequenzen für Lernstrategien i. S. e. direkten Lehrerverhaltens reichen; Die Lehrperson schafft ein Bewusstsein für die Bedeutung von Lernkompetenzen (Sensibilisierung – Schlüsselkompetenz in der Wissensgesellschaft) sowie vielfältige Lernmöglichkeiten, sodass sich die Lernenden vor dem Hintergrund ihrer (heterogenen) Lernvoraussetzungen entfalten können. Die Variation der Lernaktivitäten und eine Kombination aus individuellem Lernen und Gruppenlernen wirken sich motivationsförderlich aus; Zur Unterstützung kontinuierlicher selbstorganisierter Lernprozesse in Gruppen unter Nutzung von neuen Technologien steckt die Lehrperson den Seminarrahmen ab und terminiert Meilensteine (z. B. Terminvorgaben, Zwischenpräsentationen, Reflexionen), sie schafft ausreichend Partizipationsmöglichkeiten und bindet verschiedene Ressourcen (z. B. neue Medien) gezielt ein; Die Lehrperson unterstützt die Lernenden je nach Bedarf bei der Analyse des Lernkontextes (Einschätzen der Rahmenbedingungen, Gestaltung der Interaktion, Handlungsplanung, Unterstützung bei der Interpretation oder Konstruktion von Lernaufgaben) sowie beim (gemeinsamen) Setzen von fachlichen und überfachlichen Zielen (mittleres Anspruchsniveau); Eine motivationsförderliche Gestaltung der Lernbedingungen (z. B. Ermöglichen von Autonomie- und Kompetenzerleben sowie sozialer Eingebundenheit) hat einen hohen Stellenwert im Rahmen des selbstorganisierten Lernens bzw. zur Förderung von Lernkompetenzen; Die Lehrperson regt zur Aktivität und zum Denken an, indem sie Diskussionen sowie den diskursiven Austausch fördert und das verfügbare Vorwissen der Lernenden herausfordert (z. B. Fragen nach eigenen Beispielen, Einbinden von Interessen); Die Lehrperson beobachtet und begleitet Gruppenaktivitäten und unterstützt ggf. die Gruppenorganisation und -koordination (z. B. substanzielle Aktivi-

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täten und hochwertige Dialoge anregen, bewusste Verstärkung, Rollenverteilung, Beratung bei Konflikten); Die Lehrperson erteilt qualitativ hochwertige, formative Rückmeldungen und fördert Gruppenfeedback; Der Einsatz verschiedener, kognitiv ausgewogener Prüfungsformen zur Unterstützung einer ganzheitlichen Kompetenzförderung beeinflusst die Prioritätensetzungen sowie das Lernverhalten der Studierenden, betont die Relevanz des Erwerbs von Lernkompetenzen und motiviert die Lernenden zur Weiterentwicklung ihrer Lernkompetenzen – neben den Fachkompetenzen; Die Lehrperson regt eine kontinuierliche Selbstbewertung der Lernenden sowie regelmässige Reflexionen über Lernprozesse und -produkte an (z. B. Lernjournale).

Auf der Basis der gewonnenen Erkenntnisse wurde zudem ein exemplarisches Handlungskonzept für ein einsemestriges Seminar im Hochschulbereich entwickelt, das die ausgewiesenen Lernkompetenzen fördert und anwendungsbezogen aufzeigt, wie Lernkompetenzen – ausgehend von dem entwickelten Lernmodell – gefördert werden können. Die Erkenntnisse aus der mehrmaligen Durchführung des Seminars an der Universität St. Gallen (Theorieanwendung) konnten ebenfalls für die Weiterentwicklung der Theorie genutzt werden. Aus einer pragmatischen Perspektive umfasst das entwickelte Lernmodell drei Handlungsebenen, die die aufgeführten Lernkompetenzen anwendungsbezogen strukturieren und dem Lehrenden als einfache Leitlinien für die Seminarplanung und -durchführung dienen können (Hoidn, 2007a, b): Aktion: Die Lernenden übernehmen die Planung, Durchführung und Bewertung von kognitiv anspruchsvollen Lernprozessen weitgehend selbstverantwortlich. Selbstorganisation setzt Verstehen voraus und ermöglicht es den Lernenden, sich selbst neues anwendungsrelevantes Wissen zu erarbeiten (Dubs, 2000); Interaktion: Die Lernenden agieren nicht alleine, denn Lernprozesse finden in einer kulturellen, materialen und sozialen Umwelt statt, welche vielfältige Lernressourcen bereitstellt (z. B. Lernen in Gruppen/Lerngemeinschaften, mit neuen Technologien); Reflexion: Lernen darf sich nicht in „blindem“ (Inter-)Aktionismus erschöpfen, sondern bedarf auch des Überdenkens von Handlungen im Sinne einer kontinuierlichen Überwachung und Regulation der (eigenen) Lernprozesse sowie -produkte.

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VII Schlussteil

Reflexion

Nachfolgend werden der Forschungsprozess und die darin getroffenen Entscheidungen reflektiert. Die Qualitätskriterien, an denen sich diese Arbeit orientiert, wurden in Kapitel II, 2.3.2 in Anlehnung an den gegenwärtigen Forschungsstand transparent erläutert. Das wissenschaftliche Handeln soll nachfolgend unter Rückbezug auf diese Kriterien entlang der Phasen im Forschungsprozess reflektiert werden (vgl. Abbildung 12). (a) Zielklärung und Präzisierung des Forschungsproblems Zu Beginn der Arbeit wurden die erkenntnisleitende Forschungsfrage: Wie können Lernkompetenzen als pädagogisch-didaktische Zieldimension theoretisch und empirisch fundiert und im Hochschulkontext praktisch gefördert werden? sowie der Untersuchungskontext Hochschule klar ausgewiesen. Das Forschungsproblem wurde aus einer primär pädagogisch-didaktischen Perspektive beleuchtet. Begrifflichkeiten wie Theorie, Lernen und (Lern-)Kompetenz wurden zu Beginn expliziert und die Forschungsziele ausgewiesen (Teil I). Die wissenschaftstheoretische Position der Forscherin sowie das wissenschaftliche Handeln im Rahmen der (eigenen) sozialwissenschaftlichen Theoriebildung und Praxisgestaltung wurden im metatheoretischen Teil II ausführlich dargelegt und begründet sowie forschungslogische Regeln für die Theoriebildung, heuristische Leitlinien für das wissenschaftliche Handeln sowie Gütekriterien einer qualitativ orientierten Methodologie dargelegt. Das Erkenntnisinteresse im thematischen Bereich der Lernkompetenzen/Hochschuldidaktik resultiert einerseits aus umfangreichen interdisziplinären Literaturanalysen und den dort identifizierten Forschungslücken, andererseits liegt es in den gegenwärtigen Problemen und offenen Fragen in der Hochschulpraxis begründet. Der bisher vernachlässigte Bereich der didaktischen Theoriebildung zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen wurde aufgenommen und auf der Grundlage von interdisziplinären Literaturanalysen sowie dreier explorativer Fallstudien in Deutschland, den USA und der Schweiz eine gegenstandsbegründete Theorie, d. h. ein Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen, entwickelt. Auf der Basis des entworfenen Lernmodells wurde zudem ein exemplarisches Handlungskonzept konzipiert, das die Erkenntnisse des Lernmodells in der Hochschulpraxis im Rahmen eines eigenen Seminars auf der Bachelor-Stufe an der Universität St. Gallen umsetzt. Die aktuelle internationale Relevanz und Bedeutung der Forschungsfrage wurde aus beschäftigungspolitischer, gesellschaftlicher, bildungsstheoretischer und lerntheoretischer Perspektive begründet. Die Arbeit knüpft an eine praktische Problemstellung „Lernkompetenzen an Hochschulen fördern“ an und wurde

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Reflexion

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theoretisch anhand von Literaturanalysen sowie empirisch anhand von Fallstudien fundiert und praxisgestaltend konzipiert. Die Arbeit soll infolgedessen sowohl zur Theorieentwicklung (wissenschaftliche Relevanz) als auch zur Praxisgestaltung (praktische Relevanz) beitragen. Die ausgewiesenen Erkenntnisziele sowie der gewählte Untersuchungsgegenstand induzieren ein qualitativ orientiertes Vorgehen. Die vorliegende sozialwissenschaftliche Arbeit ist der interpretativ-hermeneutischen Denktradition verpflichtet. Die daraus resultierende forschungsmethodologische Stellung ergibt sich aufgrund des komplexen Erkenntnisgegenstandes, dem Menschen, als Ausgangs- und Bezugspunkt für den Forschungsprozess. Ein verstehend-interpretativer Zugang wurde gewählt, um die subjektiven Bedeutungsgebungen der Forschungssubjekte erfassen zu können. Ferner begab sich die Forscherin für längere Zeit (mindestens ein Jahr) ins Feld, um der natürlichen, alltäglichen Lebenssituation der Untersuchungssubjekte möglichst nahe zu sein. (b) Theoretischer Forschungsrahmen als Ausgangs- und Bezugspunkt Das Vorverständnis der Forscherin zu didaktischen Theorien und Modellen wurde im theoretischen Teil III expliziert und in Form eines sensibilisierenden Konzeptes, d. h. als Forschungsrahmen zur pädagogisch-didaktischen Theoriebildung, ausgewiesen. Dieser Forschungsrahmen stellte heuristische Kategorien bereit und diente als Ausgangs- und Bezugspunkt für die empirischen Forschungen. Es handelte sich um einen empirisch gehaltlosen heuristischen Rahmen, der die Relevanzsetzungen der Untersuchten berücksichtigen und die Sensibilität der Forscherin zur Wahrnehmung theoretisch relevanter Sachverhalte erhöhen konnte. Der theoretische Rahmen wurde im Zuge der gegenstandsbegründeten Theoriebildung iterativ ausdifferenziert und mithilfe des erhobenen Datenmaterials empirisch gefüllt. Ziel war es, „die Daten sprechen zu lassen.“ Der einfach konzipierte Forschungsrahmen korrespondiert mit einer offenen Grundhaltung der Forscherin mit Blick auf die Untersuchungspersonen, den Untersuchungskontext und den Forschungsprozess, einschliesslich der anzuwendenden Methoden. Auf eine verfrühte theoretische Strukturierung des Forschungsgegenstandes wurde damit weitgehend verzichtet und dem Explorationscharakter der qualitativen Forschung entsprochen. Das gewählte Vorgehen gewährleistete, dass sich der Forschungsprozess aus zwei Erkenntnisquellen speisen konnte: Kontinuierliche internationale/interdisziplinäre Literaturanalyse (sensibilisierender Rahmen, wissenschaftliches Fachwissen) und Exploration des Praxisfeldes (Fallstudien). (c) Fall- und Fallgruppenauswahl Die Fallstudienmethode wurde gewählt, da es sich um die Untersuchung komplexer sozialer Phänomene handelt, d. h., es wurden Wie- oder Warum-Fragen

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VII Schlussteil

gestellt, die Forscherin hatte wenig Kontrolle über die Ereignisse und es wurde ein aktuelles Phänomen in seinem lebensweltlichen Kontext untersucht. Die Fallstudien dienten der Gewinnung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und es sollte zum einen gewährleistet werden, dass die Theorie in Anbindung an die empirischen Daten entwickelt wird. Zum anderen sollte eine methodische Triangulation durch die Kombination unterschiedlicher Methoden innerhalb und zwischen den untersuchten Fällen ermöglicht werden. Im Rahmen der drei Fallstudien sollte explorativ erkundet werden, wie die Entwicklung von überfachlichen Kompetenzen zum selbstorganisierten Lernen (Lernkompetenzen) im Rahmen innovativer technologiegestützter Seminarformate unterstützt und gefördert werden kann. Interessante Fälle wurden über einen Zeitraum von mindestens einem Jahr beobachtet, indem sich die Forscherin ins Feld begab. Die Fallauswahl liegt einerseits in pragmatischen (Kontakt der Forscherin zum jeweiligen Feld sowie Gelegenheit zu einem längeren Aufenthalt) und andererseits in theoretischen Überlegungen begründet. Die ausgewählten Fälle weisen Ähnlichkeiten (z. B. Einsatz neuer Technologien, Einsatz verschiedener Lehr-Lernformen, kleinere Seminargrössen, implizite Förderung eines selbstorganisierten Lernens bzw. von Lernkompetenzen), aber auch Unterschiede in den Kontextbedingungen auf (z. B. Universitäten in drei unterschiedlichen Ländern, Wirkradius der didaktischen Innovationen: einzelne Institution vs. Center of Excellence vs. ganze Universität, unterschiedliche Seminarkonzepte und Formen der Technologienutzung) und konnten so jeweils zur Weiterentwicklung der Theorie beitragen (Fallkontrastierung). Die Fall- und Fallgruppenwahl basiert auf der Fallauswahlstrategie des „theoretical sampling“, d. h., die Fälle und Fallgruppen wurden in Abhängigkeit vom Stand der Theorieentwicklung nach konkreten inhaltlichen und nach Relevanzkriterien ausgewählt. Es handelt sich um eine zirkuläre Form der Fallauswahl, d. h., die drei Fälle wurden nacheinander untersucht und die Stichproben wurden innerhalb jeder Fallstudie in Abhängigkeit vom Stand der Theorieentwicklung mehrmals gezogen. Die Phasen der Datenerhebung und -analyse wurden miteinander verschränkt und es wurde jeweils nur so viel Material erhoben, wie für den Analyseprozess erforderlich war, sodass das Material die Analyse steuern konnte und die Theorie fortlaufend modifiziert werden konnte. Eine Theorieüberprüfung fand auf dem Weg des Kontrastierens statt, indem unterschiedliche Fälle und Fallgruppen herangezogen wurden (z. B. Studierende, die ein technologiegestütztes Seminar abgebrochen haben, Lehrende, die Lernkompetenzen in unterschiedlichem Ausmass und im Rahmen von unterschiedlichen Seminarkonzepten fördern). Die Fallgruppen wurden so gewählt, dass sie eine oder mehrere interessante Kategorien gemeinsam hatten und hinsichtlich theoretisch bedeutsamer Eigenschaften entweder relevante Unterschiede („maximization“) oder grosse Ähnlichkeiten („minimization“) aufwiesen. Der

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Reflexion

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Erhebungskontext wurde im Rahmen der Falldarstellung in Teil IV der Arbeit ausführlich anhand von Originaldokumenten und -aussagen aus dem jeweiligen Untersuchungsfeld dokumentiert, um die Kategorienentwicklung sowie die Entstehungsgeschichte der wissenschaftlichen Aussagen nachvollziehbar zu machen. (d) Datenerhebung im Feld Die Forscherin suchte die Nähe zum Untersuchungsgegenstand, d. h., sie ging ins Feld, beobachtete und stellte Fragen. Qualitative Forschungsmethoden zur Theoriebildung sind dem Gedanken der Kontextualität verpflichtet, sodass die Theoriebildung in den Daten verankert werden kann. Für die Datenerhebung im Feld wurden Beobachtungen, Interviews und Dokumentenanalysen durchgeführt. Die Erhebungsmethoden wurden so gewählt, dass sie dem Gegenstand gerecht werden und das Vorwissen der Forscherin irritieren konnten. Der Untersuchungsgegenstand wurde von verschiedenen Punkten aus betrachtet, um die Interpretationen zu validieren und die gefundenen Erkenntnisse über den untersuchten Gegenstand zu erweitern und zu generalisieren: Es wurden Daten verwendet, die aus verschiedenen Quellen stammten und zu verschiedenen Zeiten an unterschiedlichen Orten und bei unterschiedlichen Personen erhoben wurden (Daten-Triangulation). Ergänzend zu den eigenen Untersuchungen wurden kontinuierlich aktuelle Forschungsergebnisse anderer Forscher berücksichtigt und mit den eigenen Erkenntnissen verglichen. Teilweise wurden auch gemeinsame Untersuchungen im Feld durchgeführt, deren Ergebnisse ebenfalls berücksichtigt werden konnten (Investigator-Triangulation). Im Rahmen des entwickelten sensibilisierenden Konzeptes wurden unterschiedliche Theorien herangezogen bzw. integriert (Theorien-Triangulation). Schliesslich wurden unterschiedliche methodische Zugänge zum Untersuchungsgegenstand gewählt und verschiedene Methoden miteinander trianguliert (Methoden-Triangulation). Neben leitfadengestützten Interviews kamen auch die teilnehmende Beobachtung, Online-Erhebungen, Videoanalysen oder Gruppeninterviews zum Einsatz. Es wurde darauf geachtet, dass die gewählten Forschungsmethoden zueinander passen und sich gegenseitig ergänzen können. Die subjektiven Perspektiven und alltäglichen Handlungsweisen sowie Bedeutungsgebungen der Untersuchten wurden infolge der gewählten qualitativen Methoden weitestgehend berücksichtigt und möglichst wenig durch methodische Strukturen eingeschränkt. (e) Dateninterpretation und -auswertung Die Grounded Theory wurde als Methodologie gewählt, da sie den gesamten Forschungsprozess von der Datenerhebung bis zur Analyse umfasst und die Theoriebildung mithilfe von qualitativen Methoden in den Mittelpunkt stellt.

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VII Schlussteil

Durch die Anwendung kodifizierter Verfahren im Rahmen der Grounded Theory wurde das methodische Vorgehen vereinheitlicht. Verfahren, wie teilnehmende Beobachtung, leitfadengestützte Interviews sowie Gruppeninterviews, wurden in allen drei Fallstudien, basierend auf denselben Kernfragen, durchgeführt. Die Datenanalyse orientierte sich an den methodischen Empfehlungen der Grounded Theorie (z. B. Kodieren, permanenter Vergleich, theoretical sampling), um eine systematische Vorgehensweise sowie die intersubjektive Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten. Durch die Verschränkung von Datenerhebung und -analyse im Prozess der Theoriebildung erfolgte eine permanente Rückbindung der Theorie bzw. der Interpretationen der Forscherin zur Empirie und es konnte weitestgehend sichergestellt werden, dass die subjektiven Bedeutungen der Untersuchten richtig interpretiert wurden. Die gewählte Fragestellung hat sich als relevant für den Hochschulkontext erwiesen und konnte einen Beitrag zur Theorieentwicklung (Lernmodell sowie instruktionale Unterstützungs- und Fördermöglichkeiten) und zur Praxisgestaltung leisten (exemplarisches Handlungskonzept). Ein Seminar, das ausgehend von dem entwickelten Lernmodell konzipiert wurde, wurde von der Verfasserin bereits mehrere Male erfolgreich im Hochschulkontext durchgeführt. Damit steht ein einfaches Lernmodell zur Verfügung, das einen strukturierten Bezugsrahmen für selbstorganisierte Lernprozesse, und damit für die Förderung von Lernkompetenzen, bereitstellt, sowie daraus abgeleitete instruktionale Handlungsempfehlungen für den Hochschulkontext anbietet. Insgesamt wurde der Forschungsprozess fortlaufend reflektiert und dokumentiert. Die Entscheidungen im Laufe des Forschungsprozesses wurden dargelegt und begründet um die intersubjektive Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten.

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Desiderata

Lernkompetenzen gelten aktuell als zentrale Schlüsselkompetenzen, „die in einer Wissensgesellschaft für persönliche Entfaltung, aktive Bürgerschaft, sozialen Zusammenhalt und Beschäftigungsfähigkeit nötig sind“ (Europäisches Parlament & Rat, 2006: 13), sodass die Forschungen in diesem Bereich in letzter Zeit stark zunehmen. Zwar kann auf viele Konzepte aus unterschiedlichen Forschungstraditionen zurückgegriffen werden (Motivationstheorie, Handlungstheorie, Lernstrategienforschung), dennoch steht die Forschung bezüglich der Bestimmung von Lernkompetenzen noch am Anfang. Auf europäischer Ebene wird derzeit beispielsweise versucht, Instrumente zu entwickeln, um Lernkompenzen zu operationalisieren und messbar zu machen. Um die Entwicklung von Lernkompetenzen fördern und ihre Ausprägung ggf. messen zu können, ist v. a. em-

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Desiderata

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pirische Forschung notwendig, die Aufschlüsse darüber gibt, welche Lernaktivitäten und Lernbedingungen die Entwicklung dieser Kompetenzen unterstützen können. Hoskins und Fredriksson (2008: 38) schlagen vor, pädagogisch-didaktische Ansätze zu untersuchen, die von Praktikern erfolgreich eingesetzt werden, sowie Fallstudien als Good Practice-Beispiele zu entwickeln. Auch die (hochschul-)didaktische Theoriebildung steht im Bereich der Lernkompetenzen noch am Anfang. Lernkompetenzen sind i. d. R. nicht explizit in die schulischen Curricula integriert und werden bspw. auch im Hochschulkontext i. d. R. nicht explizit gefördert, jedoch zunehmend gefordert. Die vorherrschenden Lehrkonzeptionen sind noch überwiegend einer dozentenzentrierte Informationsvermittlung verpflichtet. Davon ausgehend, dass Lernkompetenzen zugleich Voraussetzung, Methode und Ziel von Lehr-Lernprozessen darstellen, bedarf es einer Lernunterstützung, die am Lernenden ansetzt und sich nicht nur an der (strukturierten) Wissensvermittlung orientiert. Demnach sind didaktische Modelle und Handlungskonzepte zu entwickeln, die Empfehlungen für instruktionale Unterstützungsmassnahmen sowie für die Gestaltung von lernförderlichen Bedingungen geben können. Eine effektive Lernkompetenzförderung hat an den Lernkompetenzen, welche die Lernenden bereits von vorhergehenden Bildungseinrichtungen mitbringen, anzuknüpfen und die Lernenden darin zu unterstützen, ihre überfachlichen Kompetenzen zu erweitern. Dazu sind Diagnoseinstrumente zu entwickeln, die individuelle Förderbedarfe aufdecken, um davon ausgehend entsprechende Unterstützungsmassnahmen anbieten zu können. Die Befunde zur Wirksamkeit von direkten vs. indirekten Förderansätzen zur Lernstrategien-/Lernkompetenzförderung sind widersprüchlich. Individuelle Förderansätze erweisen sich zwar als vielversprechend, einer Umsetzung im Hochschulkontext steht jedoch der hohe zeitliche und personale Aufwand entgegen (Nüesch, Metzger, Zeder & Zaugg Martinez, 2008: 13). Kollektive Massnahmen wie Strategietrainings haben sich nur als bedingt erfolgreich erwiesen. Kombinationen aus direkter und indirekter Förderung, d. h. eine Reduzierung der Inhaltsvermittlung zugunsten der Vermittlung von Lernstrategien, scheinen demgegenüber vielversprechender zu sein. In diesem Bereich sind weitere Forschungen notwendig, um zu eruieren, wie solche Kombinationen gestaltet werden sollen, d. h., welche Inhalte mit welchen Strategien in welcher Weise zu kombinieren sind. Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Bestimmung von Lernkompetenzen auseinander und stellt einen Bezugsrahmen zur Verfügung, der Lernkompetenzanforderungen auf der Basis empirischer Forschungen im Hochschulkontext entlang des selbstorganisierten Lernprozesses systematisiert und erste Gestaltungsempfehlungen – z. B. in Form eines praktischen Handlungskonzeptes – formuliert. Es mangelt an Good Practice-Beispielen, die – auch auf internationaler

474

VII Schlussteil

Ebene – auf ähnliche Kontexte übertragen und weiterentwickelt werden können. Fragen für weitere Forschungsaktivitäten, die sich aus einer pädagogisch-didaktischen Perspektive stellen, sind bspw.: Wie können die Lernenden und Lehrenden für die Bedeutung der Förderung von Lernkompetenzen sensibilisiert und die Entwicklung lernförderlicher Einstellungen gezielt unterstützt werden? Wie können die postulierten Lernkompetenzanforderungen vor dem Hintergrund des Untersuchungskontextes Hochschule weiter präzisiert und operationalisiert werden (z. B. Entwicklung einzelner Lernszenarien)? Welche didaktischen Methoden sind geeignet, um den Erwerb von Lernkompetenzen im Rahmen einer integrierten (kombinierten) Förderung gezielt fördern zu können? Wie sind die Lernbedingungen – insbesondere Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen und Prüfungsformen – konkret auszugestalten, um den Erwerb von Lernkompetenzen fördern zu können?

Anhang Anhang 1 – Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Interviewleitfaden – Lehrende 1) Bedeutung des Themas

Für wie relevant erachten Sie das Thema „Blended Learning“?

2) Motivation zur Anwendung von Blended Learning

Welchen Nutzen verbindet Ihr Institut/Ihre Hochschule mit dem Einsatz von BlendedLearning-Szenarien in der Lehre? (Perspektive Organisation)

Wie schätzen Sie die Bereitschaft bzw. Motivation der Studenten zum Lernen im Rahmen von Blended Learning ein – auch im Vergleich zur traditionellen Lehrpraxis? (Perspektivenwechsel Lernende)

3) Förderliche und hinderliche Lernbedingungen im Rahmen von Blended Learning

Welche Bedingungen wirken sich Ihrer Meinung nach günstig auf die Lernbereitschaft der Studierenden aus?

Wie schätzen Sie die Fähigkeiten der Studierenden zum Lernen in Blended LearningSzenarien ein?

Welche Schwierigkeiten sind bisher aufgetreten bzw. wo sehen Sie Grenzen im Zusammenhang mit dem Einsatz der neuen Medien in der Lehre?

4) Bewertung des Innovationspotenzials von Blended Learning

Mit welchen (neuen) Anforderungen sind die Studierenden in dieser neuen Lernumgebung konfrontiert?

Inwieweit kann Blended Learning nach Ihrer Ansicht zu einer Steigerung der Qualität der Lehre beitragen? Ergeben sich spezifische Mehrwerte durch den Einsatz der neuen Medien?

In welcher Weise hat die Einführung von Blended Learning in der Hochschullehre Auswirkungen auf Ihre Rolle bzw. auf Ihre Aufgaben als Lehrender?

Welche Auswirkungen hat Blended Learning auf die Kooperation zwischen den Studierenden (bspw. Gruppenarbeiten, gemeinsame Projekte)?

5) Prognosen zum Blended Learning

Wie beurteilen Sie die zukünftige Bedeutung von Blended Learning für die Hochschulausbildung?

476

Anhang

Anhang 2 – Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Interviewleitfaden – Studierende Beispiele für erzählgenerierende Fragen zu Gesprächsbeginn: (1) Im Rahmen der internetgestützten Veranstaltung, die Sie im letzten Semester besucht haben, mussten Sie ihr Lernen mehr oder weniger selbst organisieren. Wie ist es Ihnen dabei ergangen? (2) Sie haben an der internetgestützten Veranstaltung im Wintersemester nach ... Wochen nicht mehr teilgenommen. Was hat Sie zum Aufhören bewogen?

Thematische Aspekte für die Fragen:

Unterschied internetgestützte Veranstaltung – herkömmliche Veranstaltungen

Vorteile aus Sicht der Lernenden

Aufgetretene Probleme/Schwierigkeiten

Motivation zur regelmässigen Teilnahme an der Veranstaltung

Anforderungen der Lernsituation (im Vergleich zu traditionellen Veranstaltungen)

Selbsteinschätzung der notwendigen/mitgebrachten Kompetenzen

Wurden Kompetenzdefizite festgestellt?

Nutzung(sformen) der Lernplattform

Wann würden Sie einem Studierenden davon abraten, eine solche Veranstaltung zu besuchen? (Positiv gewendet soll in Erfahrung gebracht werden, was ein Student mitbringen muss, um in dieser Veranstaltungsform zu bestehen.)

Wer ist für die Qualität und den Erfolg der Lehrveranstaltung verantwortlich?

Gründe, warum der Dozent eine internetgestützte Veranstaltung durchgeführt hat (aus der Sicht des Lernenden)

Wir im Institut überlegen derzeit, ob wir zukünftig nicht auch Veranstaltungen anbieten sollen, die ausschliesslich online durchgeführt werden. Wäre das aus Ihrer Sicht sinnvoll? (Fiktive Frage – eine solche Planung besteht in Wahrheit nicht – aber man könnte nochmal das Besondere an bzw. die Notwendigkeit von Blended Learning hervorlocken, evtl. auch Gründe warum Blended Learning (nicht) sinnvoll ist)

Zufriedenheit mit eigenem Lernverhalten/Leistung, Betreuung, Organisation (Präsenz- und Onlinephasen), Gestaltung der Lernplattform

Verbesserungsvorschläge hinsichtlich eigenem Lernverhalten/Leistung, Betreuung, Organisation (Präsenz- und Onlinephasen), Gestaltung der Lernplattform

Anhang

477

Anhang 3 – Universität Stanford Interview guidelines – Instructors 1. Introduction

How relevant is learning in technology-enhanced environments in contrast to traditional learning environments in the university context in your opinion?

2. Questions about the motivation to teach within technology-enhanced classrooms/to use a course management system

Why do you as an instructor teach in a technology-enhanced environment like WH?

How do you estimate the motivation of the learners towards learning in technology-enhanced environments compared to traditional learning environments? Which learning environment do students prefer in your opinion? How do you evaluate the motivation of students to learn in such an environment?

3. Questions about supportive and hindering factors

Which factors do, in your opinion, increase or decrease the motivation to learn in technologyenhanced environments?

Do you think your students have the ability to learn within technology-enhanced environments? Which skills do they show and which do they lack?

What difficulties have you encountered so far in technology-enhanced environments (different point of view: faculty, student, institution)?

Are there situations where technology-enhanced teaching and learning isn’t suitable?

4. Evaluation of the innovative potential

Which (new) demands does learning in a technology-enhanced environment make on learners?

Can or cannot learning and teaching in technology-enhanced environments foster the quality of university seminars and why? Is there a pedagogic added value?

How do learning and teaching utilizing new technologies affect your role or roles as an instructor?

Does or does not learning in a technology-enhanced environment and the application of a course management system affect the collaboration between learners and why?

What are the main differences between learning and teaching in technology-enhanced environments compared to traditional environments?

5. Looking ahead

Will you teach in technology-enhanced environments again next quarter? Why or why not?

How do you evaluate the future relevance of technology-enhanced learning and teaching, i.e. the use of a course management system and technology-enhanced classrooms in higher education?

478

Anhang

Anhang 4 – Universität Stanford Interview guidelines – Undergraduate and Master’s students Impulse for narration Within the courses you attend or have attended in Wallenberg Hall you had to organize your learning process on your own or within groups utilizing new technologies like the course management system CourseWork or articfacts provided by the high-tech classrooms at WH. What are your experiences? Subjects of interest: Difference between traditional learning and learning which takes place in technology-enhanced classrooms

Do technology-enhanced classrooms or CourseWork make a difference?

Advantages from a student’s point of view/what did you like most?

What problems have you encountered in technology-enhanced environments within and outside the class?

Motivation to participate in these courses

Demands which (web-based) learning in technology-enhanced classrooms make on learners

Self-assessment of the skills necessary

Did you notice a lack of skills (on you or your colleagues)?

How are new technologies used?

For what reasons would you discourage a student from attending a course at WH?

Who is responsible for the quality of the course?

What do you think, why has the lecturer chosen to hold the classes in WH?

Are you satisfied with your learning behavior/performance during the courses? the instructors or TA’s support? the organization of the courses?

In your view, what are the two best things about learning in technology-enhanced classrooms? utilizing CourseWork?

In your view, what are the two worst things about learning in technology-enhanced classrooms? utilizing CourseWork?

Do you have suggestions for improvement concerning your learning behavior? the instructors or TA’s support? the organization of the courses? the use of technology?

Anhang

479

Anhang 5 – Universität St. Gallen Interviewleitfaden – Lehrende A) Assessment-/Bachelor-/Master-Stufe 1) Welche Kernidee verbinden Sie mit der ...stufe an der Universität St. Gallen? 2) Welche Studierenden möchte die Universität aufnehmen/ausbilden? Gibt es einen HSG-Typ? B) Lernkultur 1) Wie würden Sie die gegenwärtige Lehr-Lernkultur an der Universität St. Gallen beschreiben (evtl. Differenzierung Assessment-, Bachelor-, Master-Stufe)? 2) Inwieweit stimmen das Leitbild bzw. die Leitsätze der Universität und die derzeitigen Studienrealitäten nach Ihrer Meinung überein? 3) Welche Aspekte an dieser Lernkultur bewerten Sie positiv (sollen beibehalten/gefördert werden) und welche Aspekte erachten Sie eher für verbesserungsbedürftig? C) Lernen und Lehren 1) Bedeutung des Themas Für wie relevant erachten Sie das sogenannte „Selbststudium“ an der Universität St. Gallen? Inwieweit sehen Sie die Ziele des Selbststudiums an der Universität St. Gallen verwirklicht? (Stichwort: Ziel: Intensivierung des (interaktiven) Lernens; Verbesserungspotenzial: Gezieltere Nutzung von Interaktionsmedien) 2) Motivation zur Umsetzung des Selbststudiums Welchen Nutzen verbindet Ihr Institut/Ihre Hochschule mit der Durchführung von Selbststudiumsveranstaltungen in der Lehre? (Perspektive Organisation) Wie schätzen Sie die Bereitschaft bzw. Motivation der Studenten zum Lernen im Rahmen von Selbststudiumsveranstaltungen ein – auch im Vergleich zur traditionellen Lehrpraxis? (Perspektivenwechsel Lernende) Welchen pädagogisch-didaktischen Ansatz/pädagogisches Konzept verfolgen Sie selbst in der Lehre? 3) Förderliche und hinderliche Lernbedingungen im Rahmen des Selbststudiums Welche Bedingungen wirken sich Ihrer Meinung nach günstig auf die Lernbereitschaft der Studierenden aus? Wie schätzen Sie die Fähigkeiten der Studierenden zum Selbststudium ein? Welche Schwierigkeiten sind bisher aufgetreten bzw. wo sehen Sie Grenzen im Zusammenhang mit dem Selbststudium in der Lehre? 4) Bewertung des Innovationspotenzials des Selbststudiums Mit welchen (neuen) Anforderungen sind die Studierenden beim Selbststudium konfrontiert? Inwieweit kann das Selbststudium nach Ihrer Ansicht zu einer Steigerung der Qualität der Lehre beitragen? Ergeben sich spezifische Mehrwerte durch den Einsatz der neuen Medien, das kooperative Lernen sowie durch den Wechsel von Präsenz- und Onlinephasen? In welcher Weise hat die Einführung des Selbststudiums in der Hochschullehre Auswirkungen auf Ihre Rolle bzw. auf Ihre Aufgaben als Lehrender? Welche Auswirkungen hat das Selbststudium auf die Kooperation zwischen den Studierenden (bspw. Gruppenarbeiten, gemeinsame Projekte)? 5) Prognosen zum Selbststudium Wie beurteilen Sie die zukünftige Bedeutung des Selbststudiums für die Hochschulausbildung – nicht nur an der Universität St. Gallen?

480

Anhang

Anhang 6 – Universität St. Gallen Interviewleitfaden – Studierende Im Rahmen von Selbststudiumsveranstaltungen und kleineren Seminaren im Kontextstudium, die Sie im letzten Semester an der HSG besucht haben, mussten Sie Ihr Lernen mehr oder weniger selbst organisieren. Wie ist es Ihnen dabei ergangen? Erzählanreize Wie würden Sie die gegenwärtige Lernkultur an der Universität St. Gallen beschreiben (evtl. Differenzierung Assessment-, Bachelor-, Master-Stufe)?

Welche Aspekte an dieser Lernkultur bewerten Sie positiv (sollen beibehalten/gefördert werden) und welche Aspekte erachten Sie eher für verbesserungsbedürftig?

Was verbinden Sie mit dem Begriff Selbststudium an der HSG?

Selbststudium an der HSG 1) Bedeutung des Themas

Für wie relevant erachten Sie das sogenannte „Selbststudium“ an der Universität St. Gallen für Ihr Studium?

Inwieweit sehen Sie die Ziele des Selbststudiums an der Universität St. Gallen verwirklicht? (Stichwort: Ziel: Intensivierung des (interaktiven) Lernens; Verbesserungspotenzial: Gezieltere Nutzung von Interaktionsmedien)

Inwieweit hat das Selbststudium Ihr Lern- und Studierverhalten verändert?

2) Motivation, Kenntnisse und Fertigkeiten

Wie schätzen Sie Ihre Motivation, im Rahmen des Selbststudiums zu lernen, ein?

Welche (neuen) Anforderungen stellen Selbststudiumsveranstaltungen an Sie als Studierender/Studierende?

Wie schätzen Sie Ihre Fähigkeiten im Rahmen des Selbststudiums erfolgreich zu lernen ein (auch im Vergleich zu traditionellen Veranstaltungen)?

3) Förderliche und hinderliche Lernbedingungen

Welche Bedingungen wirken sich Ihrer Meinung nach günstig auf Ihre Motivation im Selbststudium aus?

Welche Schwierigkeiten sind bisher aufgetreten bzw. wo sehen Sie Grenzen im Zusammenhang mit dem Selbststudium?

Wo sehen Sie Verbesserungspotenzial im Zusammenhang mit dem Selbststudium?

4) Bewertung des Innovationspotenzials des Selbststudiums

Inwieweit kann das Selbststudium nach Ihrer Ansicht zu einer Steigerung Ihres Lernerfolgs beitragen? Ergeben sich spezifische Mehrwerte für Ihr Studium?

Welche Auswirkungen hat das Selbststudium nach Ihrer Erfahrung auf die Kooperation zwischen den Studierenden (bspw. Gruppenarbeiten, gemeinsame Projekte)?

481

Anhang

Anhang 7 – Seminarplan Aktives Lernen: Partizipieren in Learning Communities KW

Mo

Di

Mi

Do

Fr

Sa

So

Monat

38

15

16

17

18

19

20

21

Sept.

39

22

23

24

25

26

27

28

Sept.

40

29

30

1

2

3

4

5

Sept./ Okt.

41

6

7

8

9

10

11

12

Okt.

42

13

14

15

16

17

18

19

Okt.

43

20

21

22

23

24

25

26

Okt.

44

27

28

29

30

31

1

2

Okt./ Nov.

45

3

4

5

6

7

8

9

Nov.

46

10

11

12

13

14

15

16

Nov.

47

17

18

19

20

21

22

23

Nov.

48

24

25

26

27

28

29

30

Nov.

49

1

2

3

4

5

6

7

Dez.

50

8

9

10

11

12

13

14

Dez.

51

15

16

17

18

19

20

21

Dez.

Inhalte, Aufgaben, Termine Kick-Off, Seminarinfos, Überblick und Einstieg ins Thema, Wissenschaftliches Arbeiten, Neue Medien, Fragen/ Klärungen A 1 (15.09): Wiki-Account erstellen und Daten auf Wiki-Page ergänzen -> bis 20.09. A 2 (22.09): Einzel- oder Gruppenarbeit anmelden (Gruppennamen wählen und grobe Forschungsfrage/ Problemstellung ausweisen und begründen (Eintrag im Wiki unter Seminargruppen HS 2008) -> bis 11.10. FB 1 von Hoidn bis 13.10. A 3 (13.10): Zeitplan, Verantwortlichkeiten sowie Grobdisposition für die Arbeit festlegen und mit der Ausarbeitung beginnen -> bis 18.10. A 4 (18.10): Lernjournal 1 (10 %) -> bis 01.11. Präsenzphase am 03. und 04.11.: - Kurzpräsentation zum Stand der Arbeit (arbeitsteilig in der Gruppe, Einbezug des Wiki) - Gruppenzeit - Auseinandersetzung mit Inhalten zum aktiven Lernen (Themenbereiche Lernen/Kommunikation/Partizipation/Reflexion) A 5 (17.11): Einander Gruppenfeedback geben (Seminargruppen HS 2008) A 6 (24.11): Lernjournal 2 (10 %) -> beides bis 29.11.

FB 2 von Hoidn im Zeitraum 30.11. bis 01.12. Präsenzphase am 13.12.: Reflexionen, Präsentation der Paper (30 %), Diskussion, Abschluss Deadline für schriftliche Arbeit im Wiki (50 %): 20.12.

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