Lernen: subjektwissenschaftliche Grundlegung

Klaus Holzkamp

Subjektwissenschaftliche Grundlegung Campus

Klaus Holzkamp untersucht in diesem grundlegenden Werk den Prozeß des Lernens aus der Perspektive des lernenden Subjekts und seiner Motive. Er unterstreicht die Bedeutung des Lernens als Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten und grenzt dieses »expa1lsive Lernen« vom gängigen Verständnis des Lernens als eines von anderen auferlegten und kontrollierten Prozesses ab. In seinem weiter­ führenden theoretischen Ansatz macht er den inneren Zusam­ menhang der verschiedenen, meist isoliert behandelten Seiten des Lernproblems deutlich. »Er bietet eine enorme Fülle von lerntheoretischen Betrachtun­ gen, die für das gesamte Spektrum der pädagogischen Leser­ schaft von Belang sein dürfte.« Kunst + Unterricht

»Indem Holzkamp seine Analyse an bekannten Alltagsphäno­ menen ansetzt und die relevanten Konzepte der Unterrichts­ forschung reflektiert, erlangen seine Kategorien und Einschät­ zungen eine eindrucksvolle Gültigkeit und Klarheit.« Psychologische Literaturumschau

ISBN

,7!-3-5,3-35317-3

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9 783593 353173

www.ce•f• de ..

Klaus Holzkamp, der Begründer der Kritischen Psychologie, rollt in diesem grundlegenden Werk zur Lernpsychologie das Lernproblem aus einer neuen Perspektive, der des lernenden Subjekts und seiner Motive, auf. Er betont damit das Lernen als Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten gegenüber dem gängigen Verständnis von Lernen als von anderen auferlegt und kontrolliert. Diese Sichtweise ist- wie Holzkamp ausführlich zeigt- nicht nur für den Behaviorismus charakteristisch: Sie wurde auch von modernen kogni­ tivistischen und handlungstheoretischen Ansätzen nicht überwunden. Nach der Behandlung der vielfältigen Aspekte des Lernens als >>allgemein­ menschlichem« Problem werden die institutionellen, insbesondere schulischen Lernmöglichkeiten und -behinderungen auf den Begriff gebracht und die verschiedenen Mechanismen herausgearbeitet, durch welche in der Schule engagiertes produktives Lernen entmutigt und die bloße Demonstration, ja Vortäuschung von Lernresultaten als zur Situationsbewältigung »zweck­ mäßig« nahegelegt wird. Holzkamp schildert, in welcher Weise es - da der Lehrer als Organisator der Lernprozesse der Schülerinnen/Schüler bestellt ist und diese dadurch mit ihren eigenen Lernanliegen in den schulischen >>Unter­ grund« gedrängt sind- zu einer Verwahrlosung der Lernkultur kommen muß, mit der gesellschaftliche Ressourcen menschlicher Produktivität in unverant­ wortlicher Weise verschleudert werden. Holzkamp macht in seinem weiterführenden theoretischen Ansatz den inneren Zusammenhang der verschiedenen Seiten des Lernproblems deutlich. So erscheinen auch das Bewegungslernen und das Behalten/Erinnern nicht mehr als isolierte physiologienahe bzw. innermentale Prozesse, sondern wer­ den als Aspekte gegenständlicher menschlicher Lebenspraxis begreifbar. Klaus Holzkamp betrachtet dieses Werk als einen wesentlichen Schritt über seine Grundlegung der Psychologie (Campus 1983) hinaus, weil er hier neue Möglichkeiten zur Durchdringung konkreter Probleme menschlicher Lebens­ tätigkeit eröffnet.

Klaus Holzkamp

Lernen Subjektwissenschaftliche Grundlegung

Campus Verlag Frankfurt/New York

Die Deutsche Bibliothek- CIP-Einheitsaufnahme

Holzkamp, Klaus:

Lernen : subjektwissenschaftliche Grundlegung I

Klaus Holzkamp.- Studienausg.- Frankfurt!Main;

New York: Campus Verlag, 1995

ISBN 978-3-593-35317-3

Studienausgabe 1995

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertun!i ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Uber­ setzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Copyright© 1993 bei Campus Verlag GmbH, Frankfurt/Main Umschlaggestaltung: Atelier Warminski, Büdingen Datenkonvertierung: Comptext Fotosatz, Berlin Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier. Printed in Germany

Inhalt

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Kapitell Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

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Vorbemerkung 1 9 Explikation des Subjektstandpunkts als Diskursebene sub­ jektiver Handlungsgrunde 21 · Impliziter Begrii ndungsdiskurs und nomologi­ sches Selbstmißverständnis in der Psychologie 27 Kriterien für den Nachweis von Begriindungsmustern in vermeintlich nomologischen Theorien 33 ·

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Kapitel2 Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Grundansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.1 Kritik/Reinterpretation des lerntheoretischen Grundansatzes behavioristischer SR-Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung: Tierexperimentelle Fundienheit SR-psychologischer Lern­ theorien? 41 Klassisches Konditionieren: Signallernen 46 Instrumentel­ les bzw. operantes Konditionieren: Lernen-am-Erfolg 54 Gesamt­ einschätzung: Induktiv begrii ndetes Lernen bei auf Gegebenheitszufälle reduziertem Realitätsaufschluß 57 SR.:fheorien unter lerntechnologischem Aspekt: Manipulation von Begrii ndungsprämissen zur Erzielung •gewünsch­ ten« Verhaltens 63 ·

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6

Inhalt

2.2 Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen des SR-psychologischen Lernkonzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung 69 Unterscheidung zwischen Lernen und Ausführung, da­ mit Ausdifferenzierung eines Konzeptes selbständiger Lernmotivation 69 Bestätigung von Erwartungen als/anstatt Verstärkung 78 Der andere Mensch als Lernagens: •lernen am Modelle 88 Das Konzept des •Selbst« im lerntheoretischen Kontext 94 Gesamteinschätzung: Realitätsbezug des Subjekts als bloße Sichtweise unter Ausklammerung der Möglichkeit aktiver Welteinwirkung 110 ·

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2.3 Kritik/Reinterpretation des Gedächtnis-Konzepts als kognitivistischer Fassung des Lernproblems . . . . . . . . . . . . . . . . .

118

Vorbemerkung 118 Theoretische Grundkonzeptionen kognitivistischer Gedächtnisforschung 111 Die Aufhebung der mystifizierenden Hineinver­ legung des Subjekts ins ·Systeme als Voraussetzung begründungstheore­ tischer Reinterpretierbarkeit der kognitivistischen Gedächtnismodelle 134 Anstatt •Gedächtnis«: Behalten/Erinnern im Begründungsdiskurs 139 Gesamteinschätzung: Gerichtetheit auf Permanenz des Gelernten in den Schranken immanent-sprachlicher Bedeutungsbezüge 146 ·

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2.4 Kritik/Reinterpretation der handlungstheoretisch-kybernetischen Fassung des Lernproblems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung 151 Das Grundmodell der Handlungsregulation 153 Lernen als regulatorisch gesteuertes Lernhandeln 157 Lernregulation im Begründungsdiskurs: Vom Subjektstandpunkt begründete Optimierung der Ablaufsorganistion des Lernvollzugs 163 Gesamteinschätzung: Regulation als sekundär begründeter Lernaspekt unter Ausklammerung primär­ bedeutungsbezogener Lernbegründungen 167 ·

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Kapitel3 Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Theorie lernenden Weltaufschlusses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.1 Ansatz der Theorieentwicklung: Typische Lernproblematiken .

177

Vorbemerkung: Das Problem des Anfangs 177 Typische Lernproblematiken als Spezifizierung von Handlungsproblematiken; Lernhaltung und Lernprinzipien 181 Operativer und thematischer Lernaspekt; die emotional-motivationale Begründungsstruktur des Lernens im Spannungsfeld zwischen expansiven und defensiven Lerngründen 187 Zur Funktion von Beispielen und ein exem­ plarisches Beispiel: Schönbergs Orchestervariationen als Lernproblematik 194 ·

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Inhalt

7

3.2 Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zur Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206

Vorbemerkung 206 Potentieller Lerngegenstand und Vorgelerntes 207 Die Herausbildung von Lernproblematiken: Ausgliederung eines aktuellen Lerngegenstandes als Erfahrung einer »Lerndiskrepanz« 211 Selektive Funktion von Lernproblematiken: Aktualisierung bestimmter Dimensionen an potentiellen Lerngegenständen als unterschiedlicher Ausprägungen von ,.fJachheit.:riefe« 218 ,.Problemlösen« und/ oder »Entwicklungsstufen• als Muster zur Konzeptualisierung qualitativer Lernfortschritte? 226 Qualita­ tive Lernsprunge durch Reflexion auf das bisherige Lernprinzip und Diskre­ panzerfahrungen höherer Ordnung 239 Nochmals: Zum Verhältnis zwi­ schen thematischem und operativem Lernaspekt 248 ·

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3.3 Kategoriale Explikation des »Lernsubjekts« auf seine standortspezifischen Bestimmungen in lebenspraktischen Bedeutungszusammenhängen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

252

Vorbemerkung 252 Körperliche Situiertheit: Spannungsfeld zwischen in­ tentionaler Gerichtetheit auf den Lerngegenstand und ,.zuriickhaltender• Körperlichkeit 253 Mental-sprachliche Situiertheit: Beachtungslenkung/ •inneres Sprechen« als Prozeßbestimmungen der Lernintention 258 Perso­ nale Situiertheit: Die »Fähigkeit« zu lernen im biographischen Kontext und das Verhältnis von Verfügungsinteresse und Grenzerfahrung 263 Überlei­ tung: Theoretische Annäherungen an den lebenspraktischen Zusammenhang des Lernhandeins vom Bewegungslernen und vom mentalen Lernen (Behal­ ten/Erinnern} her 269 ·

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3.4 Annäherung vom Bewegungslernen her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

271

Vorbemerkung 271 Gegen physiologische, mathematische und operative Reduzierungen des Bewegungskonzeptes 272 Hilfsbewegungen und Be­ wegungshand.lungen; Bewegungslernen als wachsende Bedeutungsadäquatheit von Bewegungshandlungen 280 Praktisches Eindringen in den Bedeu­ tungsgehalt von Lerngegenständen: Relative Überwindung der körperlichen Schwerfälligkeit/Unverfügbarkeit meiner Bewegungen 287

3.5 Annäherung vom mental-verbalen Lernen (Behalten/Erinnern) her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorbemerkung 295 Aufhebung der kognitivistischen Sprachimmanenz (Systemimmanenz}: Mentale, kommunikative und objektivierende Modalität des Behaltens/Erinnerns 296 Herstellung der Permanenz des Behaltenen: Eindringen in modalitätsübergreifende Bedeutungsstrukturen/Verweisungs­ zusammenhänge 309 Zum Verhältnis von Lernen und Behalten/Erinnern: ·

·

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295

Inhalt

8

Spezifizierung von Lernproblematiken als Behaltens-/Erinnernsproblema­ tiken 318 Zum Verhältnis von Mitlernen und intentionalem Lernen: Affinitive Selbstorganisationsprozesse im Rahmen intentionaler Lernhand­ lungen 324 ·

Kapitel4 Konzeptuelle Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

339

4.1 Die Bedeutungsanordnung >>Schule>Psychologie vom Subjektstandpunkt« bedeutet und was auf dieser Grundlage die Kritik/Reinterpretation und Weiterentwick­ lung der Lernpsychologie heißen kann, soweit zu beantworten, daß die an­ schließenden inhaltlichen Ausführungen über Lernen verständlich werden dies im folgenden 1 . Kapitel, dem wir uns nun zuwenden wollen.

Kapitell Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

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Vorbemerkung Das Vorhaben der Entwicklung einer lerntheoretischen Konzeption vom Standpunkt des Lernsubjekts ergab sich also einerseits aus unserer in der Ein­ leitung dargelegten Globaldiagnose des Zustands der gegenwärtigen Lern­ psychologie. Andererseits aber handelt es sich dabei (wie schon angedeutet) um eine Konkretisierung unseres langjährigen »kategorialanalytischen« Pro­ jekts der Kritischen Psychologie, wie es u.a. von Holzkamp (1973), Oster­ kamp (1975 u. 1976} und Schurig (1976} erarbeitet wurde und wie ich es in der »Grundlegung der Psychologie« (1983) - im folgenden GdP- integriert und weiterentwickelt habe: Dort wurden unser subjektwissenschaftlicher Ansatz und die Konzeption einer »Psychologie vom Subjektstandpunkt« aufgrund umfangreicher logisch-historischer Analysen an biologischem, ethologischem, anthropologischem, ethnologischem, gesellschaftlich-histo­ rischem Material entfaltet und aus umfassenden begrifflichen Zusammen­ hängen verdeutlicht (zur historischen Einordnung des kritisch-psychologi­ schen Grundansatzes vgl. Maiers 1992, Kap. 2, sowie - insbesondere bezüglich des Verhältnisses zur Kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psychologie und zum tätigkeitstheoretischen Ansatz - die laufenden Forschungsarbeiten von Keiler, vgl. 1991). Von da aus liegt es zunächst nahe, hier als Hinführung auf das folgende eine zusammenfassende Darstellung des Verfahrens und der Resultate kritisch­ psychologischer Kategorialanalyse voranzustellen. Indessen: Meine entspre­ chenden Versuche waren nicht sehr erfolgreich. Ein entsprechender Entwurf erwies sich bei seiner Erprobung als für Leser, denen die Kritische Psycholo­ gie neu war, weitgehend unverständlich und für diejenigen, die sie schon kannten, unbefriedigend. Es stand zu befürchten, daß eine derartige - not­ wendig abstrakte und komprimierte - Zusammenfassung als retardierendes Moment wirken und die Leser ungeduldig machen, damit den späteren Ein­ stieg in die inhaltlichen Ausführungen über Lernen weniger fördern als be­ hindern würde. So habe ich schließlich auf die zusammenfassende Präsenta­ tion des kritisch-psychologischen Grundkonzeptes verzichtet und statt dessen eine andere Darstellungsweise gewählt: Ich führe jeweils am Ort nur soviel grundsätzliche kategorialanalytische Konzeptionen ein, wie mir zum Ver­ ständnis der jeweils anschließenden Darlegungen unbedingt nötig erscheint, und verweise im übrigen auf die Literaturstellen, wo die jeweilige Begrifflich­ keit im Zusammenhang dargestellt und begründet wurde. Dies bedeutet, daß man aus der folgenden Arbeit zwar viel über Lernen in subjektwissen­ schaftlicher Sicht, aber wenig Systematisches über die Kritische Psychologie erfährt: Sofern man sich darüber kundig und urteilsfähig machen will, muß man den von mir angegebenen Literaturhinweisen nachgehen. - Damit

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Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

verbinde ich die stille Hoffnung, daß man aus der Art, wie im folgenden ein psychologisches Zentralproblem wie »Lernen« inhaltlich entfaltet wird, u.U. sogar in besonders günstiger Weise Zugang auch zu unserer subjektwissen­ schaftlichen Grundkonzeption finden und dabei weniger leicht ZU Fehldeu­ tungen und Mißverständnissen kommen mag als beim direkten Ansatz an der kritisch-psychologischen Grundbegrifflichkeit. Zu den allgemeinen konzeptuell-methodologischen Hinweisen, die ich trotz allem nicht ganz vermeiden kann, gehören die folgenden vorbereiten­ den Erläuterungen darüber, wie der schon benannte >>Subjektstandpunkt«, von dem aus wir das Lernproblem neu aufarbeiten wollen, genauer zu ver­ stehen ist, inwiefern von da aus eine Reinterpretation der traditionellen Lerntheorien möglich und nötig ist, und in welchem Verhältnis die von uns zu erarbeitende subjektwissenschaftliche Lerntheorie zur vorfindliehen Psy­ chologie des Lernens steht. Dem noch vorauszuschicken sind jedoch einige kurze Hinweise, was im Kontext der benannten kritisch-psychologischen Kategorialanalysen mit dem Begriff »Kategorien« gemeint ist, welche Funktion also den von uns er­ arbeiteten Kategorialbestimmungen bei der Entwicklung des subjektwissen­ schaftlichen Ansatzes und dessen lerntheoretischer Konkretisierung zu­ kommt: »Kategorien« sind unserer Definition nach jene in psychologischen Theorien enthalte­ nen Grundbegriffe, von denen der Grad und die Art des Gegenstandsbezuges der Theorien abhängt, durch welche also bestimmt ist, welche Ausschnitte oder Aspekte der Realität jeweils überhaupt thematisierbar sind. Sie sind damit den eigentlichen theoretischen Zu­ sammenhangsannahmen und deren Empiriebezug vorgeordnet: Durch den Versuch einer empirischen Realisierung von Theorien stehen zwar diese Zusammenhangsannahmen, nicht aber die bei deren Formulierung verwendeten Grundbegriffe in Frage. (So wäre die in einer Theorie enthaltene Kategorie »Reiz« vom Resultat des Versuchs einer empirischen Realisierung dieser Theorie keineswegs mitbetroffen. Vielmehr hängt es vom in Katego­ rien wie der des »Reizes« ermöglichten/beschränkten Gegenstandsbezug ab, was in der Theorie überhaupt zur empirischen Realisierung ansteht). Die aus den in ihnen enthaltenen Kategorialbestimmungen sich ergebenden Ein­ grenzungen des Gegenstandsbezuges von Theorien werden unserer Auffassung nach von der traditionellen Psychologie kaum mitreflektiert, in jedem Falle aber verfügt diese über kein wissenschaftliches Verfahren zur Kritik/Rechtfertigung ihrer kategorialen Voraus­ setzungen. Die »Wissenschaft« setzt dort vielmehr erst bei der Theorienprüfung ein, also dann, wenn darüber, was man vom Gegenstand überhaupt zu Gesicht bekommen kann, bereits entschieden ist. Das von der Kritischen Psychologie entwickelten kategorialanaly­ tischen Verfahren soll dagegen selbst empirisch-wissenschaftlich fundierbar sein, aller­ dings nicht im Sinne der »aktualempirischen« Forschung, sondern als »historisch-empiri­ sche« Vorgehensweise (vgl. GdP, Kap. 1 .3).

Explikation des Subjektstandpunktes

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Im folgenden werde ich - aus den erwähnten Gründen der Vermeidung unzumutbarer Umwege und Verzögerungen - den Prozeß der historisch-empirischen Gewinnung unse­ rer Kategorialbestimmungen nicht entfalten, sondern lediglich in Darstellungszusammen­ hängen, wo dies unerläßlich ist, einige der so erarbeiteten Grundkonzepte einführen wobei, wie schon gesagt, mit der Erläuterung dessen, was »Psychologie vom Subjektstand­ punkt« im Kontext unseres subjektwissenschaftlichen Ansatzes heißt, begonnen werden soll.

Wem die folgenden Darlegungen immer noch reichlich komprimiert vor­ kom men, der sei darauf verwiesen, daß die hier geforderte Rezeptions­ anstrengung nur kurze Zeit in Anspruch genommen wird, und daß die einge­ führten Bestimmungen sich im übrigen aus ihrer Funktion innerhalb der in­ haltlichen Darlegungen in jeweils konkreten Zusammenhängen später selbst erläutern werden.

Expl ikat ion des Subjektstandpunkts als Diskursebene subjekt iver Handlungsgründe Der Standpunkt des Subjekts schließt - phänomenologisch gesehen - eine Perspektive, d.h. eine besondere »Ansicht>geisteswissenschaftlichen«, »ideographischen« o.ä. und einer »naturwissenschaftlichen«, »nomothetischen>Ursachen« und einer Psychologie der »Grunde« aktualisien und erfuhr eine wissenschafts­ theoretische Akzentuierung durch die in der amerikanischen Wissenschafts­ philosophie intensiv gefühne »Causes vs. reasonsVernünftigerweiseartspezifischer« Weise winselnd und schwanzwedelnd den

Kritik/Reinterpretation behavioristischer SR-Psychologie

53

,.CS« zu umschmeicheln; vgl. Lorenz, 1973, 5.12 1 und Osterkamp, 1975, S.147ff.) An dieser Stelle mag man, selbst wenn man der vorstehenden BGM-Reinterpretation soweit gefolgt ist, einwenden wollen, damit sei aber keineswegs erwiesen, daß »alle« bei Menschen beobachteten ·klassischen« Konditionierungseffekte entsprechend reinterpre· tierbar seien. So falle hier jede Möglichkeit der BGM-Interpretation doch mindestens dann weg, wenn es sich beim UR und CR um Reaktionen des »autonomen Nervensystems« handelt. - Nun hat sich ja aber schon bei Diskussion des Steinersehen Beispiels gezeigt, daß das ,.Schreien/Strampeln« des Kindes - von Steiner umstandslos als natürlich-elemen­ tare Reaktion im Sinne der ursprünglichen Theorie des �bedingten Reflexes« eingestuft bei Berücksichtigung der dort benannten situationeilen Bedingungen und mangelnden Artikulationsmöglichkeiten des Kindes - als rigoros reduzierte »Handlung«, u.U mit einer »autonomen« Reaktionskomponente, reinterpretierbar ist. Von da aus wäre zu dis­ kutieren, ob z.B. die ••galvanische Hautreaktion« (GSR) als beliebte UR/CR in human­ psychologischen Experimenten zum Klassischen Konditionieren nicht ebenfalls nur die •autonome« Komponente einer impliziten Handlung der Vpn darstellen könnte: Deren Äußerung und Erfassung wären demnach hier nicht (wie bei Steiner) durch unterstellte mangelnde Anikulationsfähigkeiten der Vp, sondern einfach durch die experimentelle Prozedur der Bestimmung der GSR unterbunden, bei der allein die als Index für emotio­ nale Erregung angesehene Hautfeuchtigkeit gemessen und der Vp keine Gelegenheit zur Äußerung der möglichen Gründe für ihre Erregung gegeben wird. Eine genauere Begrün­ dungsanalyse der experimentellen Situation vom Standpunkt der Vp könnte hier also durchaus erbringen, daß deren »bedingte Reaktion« als unter den einschränkenden Bedin­ gungen der Versuchsanordnung »begründete/verständliche« Handlung betrachtet werden kann, die im Experiment lediglich in ihrer autonomen Komponente, nämlich als GSR, in Erscheinung tritt. Von da aus böte sich u.U auch eine neue Erklärung dafür an, daß be­ stimmte autonome Reaktionen, wie der Lidschlagreflex, beim Menschen kaum als ·klas­ sisch« zu konditionieren nachweisbar sind: Vielleicht tritt diese Reaktion - anders als z.B. die GSR als allgemeine Erregungskomponente von Handlungen - nicht als autonomer Aspekt impliziter (oder expliziter) Handlungen auf, sondern ist tatsächlich als unspezi­ fisch physiologische »Reaktion« lediglich durch isolierte »Reize« auszulösen und deswegen - da für die Vpn nicht in einem Begründungszusammenhang stehend - auch nicht »kondi­ tionierbar«.

Wenn man das Schema des Klassischen Konditionierens in all seinen Aspek­ ten als BGM umformulieren wollte, wären allerdings noch viele komplizierte Fragen zu klären, so das Problem der einschlägigen Reinterpretierbarkeit von Konzepten wie »Stimulusgeneralisation«, »Stimulusdifferenzierungkognitiven« Lerntheorie einführte, die dann später aufgegriffen und in dieser Forschungsrichtung zum Allgemeingut wurden, soll in unserer folgen­ den Diskussion - obwohl er ausschließlich Rattenexperimente durchführte Tolmans Vorläuferfunktion berücksichtigt werden. Den wesentlichen Ansatz für die tierexperimentelle Realisierung seiner (damals unzeitgemäßen) Versuche einer kognitiven Ausweitung der SR-psy­ chologischen Lerntheorien gewann Tolman durch eine Umstrukturierung der traditionellen Standardanordnung des »Labyrinths« von einem Gang­ system, in welchem ausschließlich Fehler und Durchlaufzeiten registrierbar sind, in ein Orientierungsfeld mit unterschiedlichen räumlichen Anordnun­ gen und Verbindungen der Gänge und der Möglichkeit für die Tiere, die Futterkammer auf verschiedenen Wegen zu erreichen: Schon diese Anord­ nung legt sozusagen eine kognitive Sicht auf die Aktivitäten der Tiere nahe. Eine globale Variation der Versuchsbedingungen, die sich Tolman bei der dergestalt neugefaßten Standardanordnung anbot, war das Weglassen und Wiedereinführen der Futterkammer bzw. deren Füllung selbst: Eine solche Variation wäre in der SR-psychologischen Labyrinth-Konstruktion mit ihren theoretischen lmplikationen weitgehend sinnlos gewesen, da ja so über die Kumulation der Auswirkung von Verstärkungsbedingungen auf das Lernen in Abhängigkeit von der Anzahl der Durchgänge nichts zu registieren ist. Für Tolman mit seinem in der genannten Version des Labyrinths vergegen­ ständlichten Interesse an kognitiven Leistungen der Tiere bot sich indessen damit die Möglichkeit, den Aspekt der Orientierung im Labyrinth von dem Aspekt der Verstärkungswirkungen experimentell zu trennen und damit auch das SR-psychologische Postulat, daß die Verstärkung als Verhaltenskonse­ quenz eine notwendige Voraussetzung für das Zustandekommen der Lern­ effekte ist, zu problematisieren. Eine der wichtigsten theoretischen Fassun­ gen dieses Ansatzes ist Tolmans Konzept des »latenten Lernens« bzw. »inzi· dentellen Lernens«, zu dem Tolman ( 1932, S.343) Experimente von Blodgett (1 929), Williams (1924), Elliot (1929), und Tolman & Honzik (1930b, 1930c) nennt und referiert. Bei solchen Untersuchungen wird typischerweise in der Experimentalgruppe zunächst eine erste Orientierungs- bzw. Inspektionsphase eingeführt, in welcher die Ratten ohne gefüllte Futterkammer (also unter Abwesenheit von Nerstärkungsbedingungen«) in das Labyrinth gelassen werden und dort mehr oder weniger beiläufig hin- und hergehen, her· umschnüffeln etc. In einer zweiten, der Testphase, werden dann mit den gleichen Tieren die üblichen Lernversuche bei gefüllter Futterkammer durchgeführt. In der Kontroll· gruppe durchlaufen andere Ratten nur die Testphase. Beim Vergleich der Lerneffekte in der Experimental- und der Kontrollgruppe stellte sich in den benannten Untersuchungen heraus, daß die Tiere der Experimentalgruppe in der Testphase weniger Durchgänge bis zum fehlerfreien Erreichen der Futterkammer brauchten als die der Kontrollgruppe.

Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen der SR-Psychologie

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Tolman interpretierte dies mit der Annahme, daß die Tiere während der Inspektionsphase trotz der Abwesenheit von .Verstärkungen« die Anordnung und die Abzweigungen der Gänge im Labyrinth gelernt hätten, wobei diese zunächst •latenten« oder •inzidentellen« Lerneffekte dann innerhalb der Testphase unter Verstärkungsbedingungen manifest ge­ worden sind, also vergleichsweise bessere Lernleistungen ermöglicht hätten.

Aus derartigen Konzepten und Resultaten ergaben sich nun für Tolman zwei für die spätere Entwicklung der kognitiv erweiterten Lerntheorien sehr bedeutsame begriffliche Differenzierungen: Zum einen die Unterscheidung zwischen »learning« und »Performance« (Lernen und Ausführung), wobei er heraushob, daß die jeweiligen »Effekte« eines Verhaltens als Verstärkungsbe­ dingungen zwar für die Ausführung bzw. Realisierung des Gelernten, nicht aber für den Lernprozeß selbst wesentlich seien ( 1932, S.364); zum anderen zur begrifflichen Ausdifferenzierung einer von der Verstärkung unabhängi­ gen, d.h. auch selbständig »motivierten« tierischen Orientierungsaktivität, die von Tolman (etwa 1932, S.32) als Explorationsverhalten umschrieben wurde. Die Unterscheidung zwischen Lernen und Ausführung wurde nach der kognitiven Wende (nun unter Bezug auf humanpsychologische Experimente) von Bandura populär gemacht: »Die sozial-kognitive Lerntheorie (dies Ban­ duras Version einer kognitiv erweiterten SR.:fheorie/K.H.) unterscheidet zwischen Erwerb und Ausführung, weil Menschen nicht alles in die Tat um­ setzen, was sie lernen« (1979, S.37). Dabei geht auch Bandura davon aus, daß Nerstärkungen« nur für die Ausführung, nicht aber für den Erwerb von Ver­ haltensmöglichkeiten relevant seien. Die dazu von ihm und seinen Mitarbei­ tern (mit Kindern) durchgeführten Experimente haben eine ähnliche Struk­ tur wie die geschilderten Untersuchungen zu Tolmans Konzept des ,.latenten Lernens«. So wird in einem Experiment von Bandura (1965) zum »Modell­ Lernen« (s.u.) der Erwerb von Verknüpfungen ohne Verstärkung aus dem Umstand erschlossen, daß Kinder Einzelheiten einer Filmszene, die sie (ohne Belohung) betrachtet hatten, später unter Belohnungsbedingungen berichten konnten, also offensichtlich vorher »latent« gelernt haben müssen. Die Talmansche Vorstellung eines selbständig motivierten Explorations­ verhaltens wurde etwa von Berlyne aufgegriffen und gehört seit dessen zu­ sammenfassenden Darstellungen zum »Neugier- und Explorationsverhalten« mit der Annahme eines eigenständigen Neugier- bzw. Explorationstriebes schon bei Tieren (1960, 1963) weitgehend zum Allgemeingut insbesondere auch unter Vertretern kognitiv erweiterter Lerntheorien. In diesem Zusam­ menhang bürgerte sich die allgemeinere (wesentlich auf Menschen bezogene) Unterscheidung zwischen »extrinsischer« und »intrinsischer« Lernmotivation ein, wobei unter »extrinsischer« Motivation der Antrieb zu Lernaktivitäten

72

&gründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

aufgrund außengesetzter Nerstärkungen« im überkommenen SR-theore­ tischen Sinne verstanden wurde, und die »intrinsische Motivation« im wesentlichen den Umstand bezeichnete, daß es auch Lernprozesse (wie das geschilderte explorative Lernen) gibt, die ohne solche außengesetzten Ver­ stärkungen zustandekommen, bei denen mithin die »Motivation« zu einer Lernaktivität auf irgendeine Weise in dieser selbst liegen müsse. Das Konzept der »intrinsischen Motivation• wurde in der Folge auf unterschiedliche Weise und in verschiedenen theoretischen Zusammenhängen genauer zu bestimmen ver­ sucht. Heckhausen ( 1989, S.455f} unterscheidet in einer zusammenfassenden Darstellung folgende Bedeutungsvarianten dieses Konzeptes: 1. Triebe ohne Triebreduktion (im Sinne des benannten »Neugiertriebes•, durch den keine Gewebedefizite reduziert werden), 2. Zweckfreiheit (als aus sich selbst stimulierter, insbesondere spielerischer oder schöpferi­ scher Aktivitätsantrieb), 3. Optimalniveau von Aktivation oder Inkongruenz (unter­ optimale Aktivation bzw. überoptimale Inkongruenz, etwa zwischen Erwartungen und eingehender Information, implizieren die Tendenz zur Aktivitätserhöhung bzw. Vermin­ derung der Inkongruenz), 4. Selbstbestimmung (etwa die Erfahrung eigener Verursachung als Motivator), 5. Freudiges Aufgehen in einer Handlung (völliges Absorbiertwerden durch das Erlebnis der voranschreitenden Handlung). Heckhausen stellt nach einer kritischen Analyse der verschiedenen Konzepte von »in­ trinsischer Motivation� eine weitere, 6. Fassung, »Gleichthematik (Endogenität) von Handlung und HandlungszielVOn sich aus«, also intrinsisch motiviert, ausüben und entwickeln wird. Dies wiederum enthält die Konse­ quenz, daß extrinsische ?tivatoren! also außeng�se� zte ��lohnun�e? �ur dann Ieistungs- bzw. lernfordernd wtrken, wenn dte Jewetbgen Akuvttaten eben nicht schon in sich belohnend, nicht interessant etc. seien.

�

So stellte McGraw (1978) in einem Ü berblick über die einschlägigen Untersuchungen fest, daß es gerade die langweiligen Routineaufgaben, wie einfache Rechenaufgaben, Aus­ wendiglernen von Listen etc. sind, die durch außengesetzte Belohnungen verbessert wer­ den können, während derartige Belohnungen bei in sich interessanten Aufgaben, wie kniffligen Denksportaufgaben o.ä. überflüssig wären. Im Gegenteil: Hier könnten sich die zusätzlichen Belohnungen unter bestimmten Umständen sogar eher als behindernd erweisen, nämlich dann, wenn in Antizipation der in Aussicht gestellten Belohnung die Zuwendung zur Aufgabe nachlasse, schnelle Routinelösungen bevorzugt würden, etc. Von da aus for­ mulierte McGraw in Auswertung seines Ü berblicks ein »two-factor prediction modele, (.Zweifaktoren-Vorhersagemodell«) (5.57), dem gemäß die förderliche oder behindernde Wirkung von Belohungen auf zwei Dimensionen variieren soll: Je »aversiver« bzw. »algo­ rithmisch« festgelegter eine Aufgabe, um so stärker sei die begünstigende Wirkung , je »attraktiver« bzw. »heuristisch« offener die Aufgabe, umso stärker die behindernde Wir­ kung äußerer Belohnungen.

Die damit angesprochenen Interferenzen aufgrund der zusätzlichen »ex­ trinsischenweißen Kittels«, weil es daraufhin eine Wiederholung der schmerz­ haften Prozedur des Tränenkanal-Stechens »erwartete«. Lefrancois' zweiter Angler konnte, nachdem er bisher nur gelegentlich einen Fisch gefangen hatte, beim Ausbleiben jedes Fanges eher »erwarten«, daß doch wieder ein Fisch anbeißt, als der erste bisher permanent erfolgreiche Angler. Steiners »Störefried« Michael kann, da die Lehrerin ihn plötzlich mit seinen Stör­ aktionen leerlaufen läßt, allmählich immer weniger >>erwarten«, wiederum ihre Aufmerksamkeit zu erlangen. Dies alles deutet darauf hin, daß mit der geschilderten Reformulierung des klassischen bzw. instrumentellen Kondi­ tionierens etwa als >>Reiz-Reiz-« bzw. »Reiz-Reizfolge-Erwartung« o.ä. ledig­ lich jene Begründungsmuster explizit terminologisiert und damit (obzwar unreflektiert) in der Theorie anerkannt worden sind, die faktisch »schon im­ mer« in den jeweiligen Konditionierungsschemata enthalten waren und aus denen - wie dargestellt - allein verständlich wird, daß bzw. unter welchen Urn­ ständen Versuchspersonen sich den Verstärkungsgesetzen gemäß verhalten. Indem somit im Grundkonzept der >>Erwartung« der BGM-Charakter der jeweiligen theoretischen Annahmen in höherem Grade als in den orthodoxen Lerntheorien offengelegt ist, verschärft sich aber auch der Widerspruch, der daraus entsteht, daß dabei trotz aller kognitiver Erweiterungen der SR-psy­ chologische Theorierahmen letztlich unangetastet bleibt. Dies führt zu einer charakteristischen Zweideutigkeit und Verfremdung des im Phänomen der >>Erwartungen« liegenden Subjektbezuges: Einerseits ist mit der Einführung des Erwartungs-Konzeptes prinzipiell eine gewisse Relativierung des SR-psy­ chologischen Außendeterminismus verbunden, indem hier dem Subjekt eine spezifische Möglichkeit der Einschätzung von »Umweltkontingenzen« eingeräumt wird, die der Annahme von deren mechanischer Wirksamkeit auf das Verhalten entgegenzustehen scheint. In der Tat werden darin häufig kognitive Liberalisierungen der SR-theoretischen Konditionierungsschemata gesehen und wird dabei etwa vorgebracht, daß ,.Reize« nicht als solche wir­ ken, sondern in der Art, wie das Individuum sie einschätzt und seine Schluß­ folgerungen daraus zieht. So stellt etwa Steiner ( 1988) bei der Diskussion einer seiner früher benannten »Szenarien« fest, »daß es nicht der Reiz als eine physikalische Gegebenheit (etwa ein visuell oder akustisch wahrgenommenes

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Verhalten ... auslöst' sonder� �aß no �h Muster) ist, der ein ents_prechendes . Informationen mlt Im Spiel beobachtbare unmmelbar nicht ite re, gar d die einen Einfluß auf die Art und Weise haben, wie eine Situation ... h enommen und wie dann darauf reagiert wird. Mit anderen Worten, der Reiz als Informationsträger wird interpretiert« (S.27). Andererseits muß man aber im Rahmen des offiziellen SR-psychologischen Rahmenschemas ange­ sichts derartiger »kognitiver« Unbestimmtheitsbereiche mit den eigenen An­ sprüchen der mö�lichst e�akten Vorhersage von �erhaltensweisen aus den _ Reizb edingungen m Konflikt geraten. Daraus resultiert dann der Versuch, die zugestandenen kognitiven Prozesse doch wieder möglichst weitgehend außendeterministisch einzuschränken, d.h. hier: >>Erwartung« so näher zu bestimmen und zu operationalisieren, daß diese in ihrer Ausprägung und in ihren Wirkungen objektiv »Vorhersagbar« wird. Seinen deutlichsten Ausdruck findet diese Ambivalenz in den dargestell­ ten, sehr verbreiteten Versuchen, den »Erwartungs«-Begriff wahrscheinlich· keitstheoretisch zu fassen: Hier wird die alltagssprachliche Redeweise: Wenn ich etwas erwarte, dann halte ich sein Eintreffen für nicht sicher, sondern nur mehr oder weniger »wahrscheinlich«, unversehens in eine mathematische Be­ stimmung verkehrt: »Erwartung« ist ausdrückbar in Termini der Ereignis­ wahrscheinlichkeit (so bei Balles und Rotter) bzw. der relativen Häufigkeit (bei Rescorla) etc. In Konsequenz dieser Mathematisierung des Erwartungs­ konzeptes muß man versuchen, dieses objektiv, d.h. unter Ausklammerung des Subjekts der Erwartung, zu definieren: Dies schon bei Talman ( 1932), der (zur Bekräftigung seines behavioristischen Bekenntnisses) »ErwartungObservational learning«, »beobachtenden Lernens«, das im Mittelpunkt seiner

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.sozial-kognitiven Lerntheorie« in ihrer ersten Ausarbeitungsstufe steht (vgl. Bandura 1976; die zweite Ausarbeitungsstufe um das Konzept der ,.Selbstwirksamkeit« wird von mir später dargestellt). - Bandura unterscheidet (wie schon gesagt) im Anschluß an Talman zwischen dem Prozeß des Er­ werbs der Bereitschaft zur sozialen Verhaltensangleichung einerseits und dem Prozeß der Aktualisierung dieser Bereitschaft in manifestem Verhalten andererseits. Beide Prozesse können nach Bandura zeitlich mehr oder weni­ ger weit auseinanderliegen und sind in ihrer Eigenart von verschiedenartigen Bedingungen abhängig. Der Prozeß des Erwerbs der Bereitschaft zur sozialen Verhaltensangleichung wird dabei als eine Folge von verborgenen, »Covert«, Wahrnehmungsresponses auf das Modell-Verhalten verstanden. Deswegen redet Berger hier auch nicht von »Imitation«, sondern eben von »beobach­ tendem Lernen«. Dabei ist nach Bandura der stellvertretende Verstärkungs­ wert der vom Beobachter wahrgenommenen Konsequenzen des Modell-Ver­ haltens eine mögliche, aber keine notwendige Bedingung der Verhaltens­ angleichung. Vielmehr reiche die bloße Kontiguität zwischen den verschie­ denen Elementen des Modell-Verhaltens (bzw. deren kognitive Verarbeitung, s.u.) für den Erwerb der Bereitschaft zur Verhaltensangleichung aus. Der Pro­ zeß der Aktualisierung der genannten Verhaltensbereitschaft zu manifestem Verhalten des Beobachters ist dagegen nach Bandura von den jeweils besonde­ ren Verstärkungsbedingungen, unter denen der Beobachter steht, etwa auch von dem instrumentellen Verstärkungswert der auf dem Wege über das beob­ achtende Lernen ermöglichten Verhaltensweisen, abhängig. - Bandura und seine Mitarbeiter führten - wie üblich - zur empirischen Konkretisierung dieser theoretischen Konzeption eine Reihe von Experimenten durch, von denen eine typische Untersuchung (Bandura 1965) als Beispiel geschildert werden soll. etwa

In diesem Experiment wurden drei Versuchsgruppen hergestellt. In der ersten Gruppe sahen die Beobachter - 66 Kinder im Alter zwischen drei und fünf Jahren - einen Fernseh­ film, in welchem ein erwachsenes Modell zunächst aggresives Verhalten produzierte und später für dieses Verhalten großzügig belohnt wurde. In der zweiten Gruppe wurde ein Film dargeboten, der mit dem ersten Film identisch war, nur daß hier das Modell im An­ schluß an das aggressive Verhalten bestraft wurde. In der dritten Gruppe - der Kontroll­ gruppe - wurde den Kindern nur der erste Teil des Films gezeigt. Es folgte also weder eine Belohnung noch eine Bestrafung des Modells. Das dargebotene aggressive Verhalten bestand in einer recht komplizierten Folge von Schlägen, Beschimpfungen etc., die das Modell einer großen Puppe zufügte, die ihm •im Wege stand... In dem Film mit der Belohnungsbedingung wurde dem Modell von einem w�iteren Erwachsenen im Anschluß an das aggressive Verhalten eine große Menge von für �Inder attraktiven Getränken, Süßigkeiten etc. überreicht, wobei das Modell - während es die Nahrung eifrig konsumierte - als »Strong champion•, der es der Puppe aber richtig

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gegeben habe, gefeiert wurde. In dem Film mit der Bestrafungsbedingung wurde von dem zweiten Erwachsenen (im Film) das Modell wegen seiner Aggression gegenüber der Puppe so lange heftig gescholten, bis es sich ängstlich zurückzog. In einem zweiten Versuchsabschnitt wurden alle Kinder - jeweils einzeln - in einen •Überraschungsspielraume geführt, in welchem sich - neben einer großen Menge anderen Spielzeugs - auch die Puppe aus dem Film sowie die Gegenstände, mit denen die Puppe dort vom Modell traktiert worden war, befanden. Das Verhalten der Kinder wurde von zwei Beurteilern hinter einer Einwegscheibe nach einem Schema, das quantitative Ab­ stufungen ermöglichte, registriert. Im dritten Versuchsabschnitt wurden den Kindern - ohne daß ihnen die Filme noch einmal gezeigt worden waren - attraktive Getränke und Süßigkeiten dafür in Aussicht ge­ stellt, daß sie möglichst viele Einzelheiten des vorher im Film beobachteten Modellverhal­ tens in ihrem eigenen Verhalten reproduzierten. Jedesmal, nachdem eine richtige Reaktion erfolgt war, erhielt das jeweilige Kind einen Teil der Süßigkeiten bzw. Getränke. Bandura kam zunächst zu dem Befund, daß sich die Kinder in den drei Versuchs­ gruppen auf die erwartete Weise hinsichtlich ihrer Imitationsraten unterschieden. Kinder, die den Film mit der Belohnungsbedingung gesehen hatten, zeigten gegenüber der Kon­ trollgruppe höhere Imitationsraten, die Kinder, die den Film mit der Bestrafungsbedin­ gung gesehen hatten, niedrigere Imitationsraten als die Kontrollgruppe. Im dritten Ver­ suchsabschnitt, in dem die möglichst vollständige Reproduktion des Modell-Verhaltens durch die Kinder belohnt worden war, traten jedoch hinsichtlich der Imitationsraten zwi­ schen den drei Gruppen keine Unterschiede mehr auf. Dieses letzte Resultat wurde von Bandura als besonders bedeutsam betrachtet. Es schloß daraus, daß die wahrgenommenen Belohnungen bzw. Bestrafungen des Modells also •stellvertretenden Verstärkungen« - nicht den Erwerb der vorgängigen aggressiven Modell-Verhaltensweisen, sondern lediglich die Ausführungs-Responses in der ersten, un­ belohnten Imitationssituation beeinflußt haben. Nur so sei erklärlich, daß durch die spätere Belohnung einer möglichst vollständigen Reproduktion der Modell-Aggressionen weitere Aggressions-ltems reproduzierbar wurden und die Wirkungsunterschiede der ver­ schiednen stellvertretenden Verstärkungen verschwanden. Die lernende Übernahme der Verhaltensweisen des Modells ist demnach laut Berger als ein verborgener, •mediativerc Prozeß unabhängig von der stellvertretenden Verstärkung zu betrachten: Die entsprechen­ den Verhaltensmöglichkeiten müßten in allen drei Versuchsgruppen sozusagen • bereitge­ legene haben, da es ja möglich war, sie durch Belohnung der Beobachter zu aktualisieren.

Wie ersichtlich, ist es die von uns früher diskutierte Differenzierung zwi­ schen eigentlichem »Lernen« und »Ausführung«, durch welche Bandura quasi die Leerstelle innerhalb der SR-psychologischen Begrifflichkeit fand, in die er seine Vorstellung der Möglichkeit unverstärkten Lernens einfügen konnte. Dabei wurde also - indem Bandura die Annahme der Notwendigkeit von Verstärkung als Vorbedingung für das Ausführen des durch Beobach­ tung anderer Gelernten beibehielt - der SR-psychologische Erklärungsrah­ men zwar kognitiv erweitert, blieb aber im Prinzip erhalten. Im weiteren wurde das hier angenommene »Verborgene«, »mediative« Zwischenglied, in

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welchem das eigentliche beobachtende Lernen des Modell-Verhaltens erfolgen sol l, vo n Bandura durch Hereinnahme von Vorstellungen aus der zeitgenössi­ schen Kognitiven Psychologie differenziert und ausgestaltet (vgl. etwa Bandu­ ra 197 6, S.23ff und 1979, S.3 1ff). Um nun auch die damit geschilderten Konzeptionen des Beobachtungs­ bzw. Modell-Lernens begründungstheoretisch reinterpretieren zu können, sei zunächst der allgemeine Umstand herausgehoben, daß unter den Vorzeichen des ,.Lernens von anderen« an den Handlungsbegründungen der früher (S.25) benannte Aspekt, daß begründete Handlungen als solche für mich und ande­ re verständlich sind, in bestimmter Weise hervortritt. Wenn ich mir ein Urteil darüber bilde, wieweit ich in einem bestimmten Fall von anderen lernen kann, so schließt die Klärung meiner eigenen Gründe nämlich notwendig in irgendeiner Weise das Verständnis der Gründe ein, die andere für ihre Hand­ lungen haben könnten. Anders: Wenn ich mich frage, warum ich für mich übernehmen soll, was andere tun, so frage ich mich gleichzeitig, warum die anderen das tun, dessen Ü bernahme hier zur Frage steht. Im Schema des »Be­ obachtungslernens« bzw. ,.Modell-Lernens« sind es dabei entweder nur die Handlungsgründe des Modells, oder - in jenen Dreierkonstellationen, inner­ halb welcher ich beobachte, wie das Modell von einem Dritten ,.belohnt>gelernt«

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als eine generalisierte Erwartung aufgrund erfahrener Unabhängigkeit zwi­ schen dem Gang der schmerzhaften Ereignisse und den Aktivitäten des Individuums zu ihrer Abwendung (was ich auch tue, es hat ja doch keinen Zweck}. Eine dritte Konzeption, in welcher die erwartungstheoreti"sche Auswei­ tung SR-psychologischer Vorstellungen durch Einbeziehung des »Selbst«­ Konzeptes zugespitzt wird - und die mit Rotters und Seligmans Konzepten in offensichtlicher Beziehung steht - ist die Theorie der »Selbstwirksamkeits-Er­ wartungen« (»expectations of self-efficacy«) von Bandura. Dieser Ansatz stellt die zweite Entwicklungsphase der »sozial-kognitiven Lerntheorie« Banduras dar, in die seine (von mir auf S.88ff dargestellte und diskutierte} frühere Theo­ rie des »Beobachtungs«- bzw. ,.Modell-Lernens« als Teilaspekt einbezogen ist. Banduras Darlegungen über »Selbstwirksamkeit« stehen - anders als Rot­ ters und selbst Seligmans Konzeptionen - ihrem Ursprung nach eindeutig im Kontext von Ansätzen zur kognitiven Ausweitung der SR-theoretischen Ver­ haltenstherapie, von wo aus dann allgemeinpsychologische Generalisierungs­ versuche unternommen wurden. In diesem Zusammenhang wird von Bandu­ ra (1977b} ein »theoretical framework>in which the concept of selfefficacy is assigned a central role for analyzing changes in fearful and avoi­ dant behavior«. »In this conceptual system, expectation of personal mastery affects both initiation and persistence of coping behavior« (S. 193} . Es geht also um die Herausarbeitung der Funktion der Selbstwirksamkeits-Erwar­ tungen bei der Bewältigung furchterregender, Vermeidungstendenzen her­ vorrufender Situationen. Bandura definiert sein Konzept der Selbstwirksam­ keits-Erwartungen in Abhebung von bloßen >>Ergebnis-Erwartungen«: »An outcome expectancy is defined as a person's estimate that a given behavior will Iead to certain outcomes. An efficacy expectation is the conviction that one can successfully execute the behavior required to produce the outcome. Outcome and efficacy are differentiated, because individuals can believe that a particular course of action will produce certain outcomes, but if they enter­ tain serious doubts about whether they can perform the necessary activities such information does not influence their behavior« (S.193}. In den Selbst­ wirksamkeits-Erwartungen spricht sich also - wie Bandura noch näher aus­ führt - das Individuum nicht bloß die Fähigkeit zu, eine bestimmte Situation zu bewältigen, und es meint auch nicht lediglich, über das Wissen darüber zu verfügen, was in der Situation zu tun ist: Zur Antizipation der tatsächlichen Wirksamkeit muß das Individuum darober hinaus annehmen, daß es auch mit aktuellen Widerständigkeiten der Situation und eigenen Beeinträch­ tigungen bei der Umsetzung seiner Fähigkeiten und seines Wissens fertig werden wird. Dabei wird von Bandura die Selbstwirksamkeits-Erwartung

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folgendermaßen gegenüber anderen Verhaltensdeterminanten qualifiziert: Die Erwartung kann dann nicht in Ausführungsaktivitäten umgesetzt werden, wenn die faktischen Fähigkeiten dazu fehlen und wenn das lndiduum keinen A nreiz (••incentive«) hat, in dieser Weise zu handeln: »Given appropriate skills und adequate incentives, however, efficacy expectations are a major determinant of people's choice of activities, how much effort they will expend, and how long they will sustain effort in dealing with stressful situa­ tions« ( 1977b, S. 94) Die erste und gleichzeitig methodisch repräsentative Untersuchung, in der die Selbstwirksamkeits-Erwartungen als Verhaltensänderungen vermitteln­ der kognitiver Prozeß experimentell realisiert werden sollten, ist die Arbeit von Bandura, Adams & Beyer ( 1977) über die Selbstwirksamkeits-Erwartun­ gen als »mediative« Variable bei verschiedenen therapeutischen U nterstüt­ zungen zur Bewältigung von Schlangen-Phobien: .

Die Versuchspersonen für diese Studie waren über Zeitungsanzeigen rekrutierte Indivi­ duen mit einer schweren, die alltägliche Lebenspraxis beeinträchtigenden Schlangen­ phobie. Die Stärke des phobischen Vermeidungsverhaltens wurde durch eine Serie von 28 Stationen zunehmend bedrohlicheren Umgangs mit einer rotschwänzigen boa constrictor erhoben, angefangen von der Annäherung an den Glaskäfig, in dem die Schlange sich be­ fand, über das Herausnehmen der Schlange mit behandschuhten und bloßen Händen bis zum Halten der Schlange 12 cm vor dem Gesicht und schließlich dem Tolerieren des Her­ umkriechens der Schlange auf dem eigenen Körper ohne Abwehr mit den Händen. Die Selbstwirksamkeits-Erwartungen wurden nach der Höhe, Stärke und Generalisierbarkeit getrennt erhoben: Die Höhe der Selbstwirksamkeits-Erwartungen war operationalisiert als die Einstufung der antizipierten Situationsbewältigung anhand einer Liste mit den ge­ nannten Stationen wachsend bedrohlicherer Interaktion mit der Schlange; die Stärke der Erwartungen wurde für die je angegebene Station mit einer 100 %-Wahrscheinlichkeits­ skala (von geringerer zu höherer Sicherheit der Bewältigung der Situation) eingeschätzt; zur Bestimmung der Generalisierbarkeit der Selbstwirksamkeitserwartungen schätzten die Vpn die Höhe und Stärke ihrer antizipierten Fähigkeit zur Situationsbewältigung mit Be­ zug auf eine unbekannte Schlange gleicher Art. Außerdem wurde die mit jeder Station des Schlangen-Umgangs verbundene Stärke der Furcht mit einer 10-Punkte Skala mündlich angegeben. - Die Wirksamkeits-Erwartungen wurden jeweils nach dem Pretest des Ver­ meidungsverhaltens, vor dem Posttest und nach dem Posttest gemessen. Zur (ungefähr ein­ wöchigen) therapeutischen Behandlung der Phobien zwischen Pretest und Posttest wur­ den drei Bedingungen eingeführt: (1) Teilnehmendes Modellieren (,.participant modeling«), bei dem die Vpn nach kurzem angstreduzierendem Vormachen durch den Therapeuten die aufgelisteten Schlangen-Interaktionen mit einer anders gefärbten boa constrictor von der ,.leichtesten� zur •schwersten� Station aktiv ausführten (,.enaktive� Information); (2) Reines �Modellieren« (»modeling�), bei welchem die Versuchspersonen lediglich zusahen, wie der Therapeut die gleiche Serie von zunehmend bedrohlichem Schlangenumgang aus­ führte (»stellvertretende« Information); (3) Kontrollgruppe ohne jede Behandlung. - Als Resultate wurden u.a. angeführt, daß nach der Behandlung mit enaktiver Information, aber fast in gleicher Höhe auch nach der Behandlung mit stellvertretender Information,

Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen der SR-Psychologie

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das Vermeidungsverhalten (verglichen mit der Kontrollgruppe} reduziert werden konnte, und daß die Veränderungen der Selbstwirksamkeits-Erwartungen (nach ihrer Höhe, Stärke und Generalisierbarkeit} von der Erhebung nach dem Pretest bis zur Erhebung vor dem Posttest einen genauen »Prädiktor« für die entsprechenden Veränderungen des Be­ wältigungsverhaltens beim Umgang mit der Schlange durch die verschiedenen therapeu­ tisehen Behandlungen darstellten. In ähnlich geplanten Experimenten wurden z.B. der Effekt »systematischer Desensibili­ sierung« (Entspannung, verbunden mit vorgestellten Schlangenszenen wachsender Be­ drohlichkeit) auf die Selbstwirksamkeits-Erwartungen und Bewältigungs-Fortschritte von Bandura & Adams ( 1977} untersucht, ebenso die Verallgemeinerbarkeit der Befunde auf eine andere Art von Phobie, die Agoraphobie (Platzangst), von Bandura, Adams, Hardy & Howells ( 1 980}. Weitere Arbeiten befaßten sich (über die Analyse von Phobien hinaus­ gehend} mit Effekten der Selbstwirksamkeits-Erwartungen bei der Bewältigung von �ozia­ . ler Unsicherheit, der Angst vor öffentlichem Reden, und der Rauchgewohnheit (Uber­ blick bei Mielke 1984, S.10Dff, bzw. 113ff}. Darüber hinaus wurde auch bei der Selbstwirk­ samkeits-Theorie eine Ausweitung auf das Leistungsverhalten versucht, so in der Unter­ suchung von Bandura & Schunk ( 1 98 1) über das Lösen von Mathematik-Aufgaben, wobei anstelle der Annäherungsschritte an das gefürchtete Objekt Lösungsschritte bei Aufgaben zunehmender Schwierigkeit als Index der Verhaltensänderung dienten. In derartigen Unter­ suchungen war indessen - wie Mielke (1984, S.121, S.123) hervorhebt - die Operationalisie­ rung der Selbstwirksamkeits-Erwartungen ungleich schwieriger als in den Experimenten zum Vermeidungsverhalten; außerdem verwischen sich hier - wie analog bei den entspre­ chenden Ausweitungsversuchen von Seligmans Theorie der ..gelernten Hilflosigkeit«, s.o. - zunehmend die Grenzen des Selbstwirksamkeits-Konstruktes mit Konstrukten aus dem Bereich der Leistungsmotivation, wie ..Hoffnung-auf-Erfolg/Furcht vor Mißerfolg« o.ä.

Zum Verhältnis zwischen seiner Theorie der »Selbstwirksamkeits-Erwar­ tungen« und den Konzepten der »internen/ externen Kontrollerwartungen>ideologisch operation ---> test ---> exit« »Veränderung ---> Vergleich Rückmeldung« (vgl. etwa Hacker 1973, S. 104ff). Dabei werden die VVR­ Einheiten, wie die TOTE-Einheiten, als gleichzeitig prozessual aufeinander­ folgend und hierarchisch strukturiert modelliert. In Kodifizierung dieser Vorstellungen Hackers entwickelte insbesondere Volpert (z.B. 1983a) das »Modell der hierarchisch-sequentiellen Handlungsorganisation«, das heute das Kernstück der Handlungsregulationstheorie bildet. Dieses Modell läßt sich global folgendermaßen kennzeichnen: --->

Zuerst wird das jeweils zu erreichende Ziel antizipiert. Sodann wird von da aus eine Reihe zielbezogener Handlungsschritte geplant (sog. Generierung von •Transformationen•). Danach werden die einzelnen Schritte (angefangen von der Starttransformation über ver­ mittelnde Transformationen bis zur Ausführungstransformation) nacheinander ..durch­ gearbeitet«. Im Anschluß daran wird der Regelkreis durch Rückmeldung des Handlungs­ resultats zur Zielantizipation geschlossen: Sind deren Bestimmungen erfüllt, so ist der Handlungsvollzug beendet. - Die so modellierten Handlungszyklen können nun selbst wieder zu Teilhandlungen innerhalb übergeordneter Handlungsvollzüge werden. Verall­ gemeinert läßt sich dies abbilden als hierarchisches System mit einem generellen Hand­ lungsziel an der Spitze und immer spezielleren Handlungszielen zur Basis hin: Die erfolg­ reiche Rückmeldung nach der Durcharbeitung von Transformationen führt also nach diesem Modell zunächst zur Aktivierung weiterer, untergeordneter Teilziele, wobei erst am Schluß der Generierung/Durcharbeitung der Handlungsschritte zu Zielen •niedrig­ ster Ordnung« die eigentlichen Ausführungshandlungen stehen. Die Genese solcher hier­ archischer Systeme verläuft dabei nach Volpert (der sich damit auf das Interiorisierungs­ konzept der Tätigkeitstheorie bezieht, s.u.) quasi in umgekehrter Richtung, nämlich als Verbalisierung/Verinnerlichung• äußerer Handlungen im Zuge des •Aufbaus einer hierar­ chisch-sequentiellen Organisation des Handelns« (1975, S.148). Diese hierarchische An­ ordnung hat nach Volpert die Funktion eines analytischen Mittels, um gegebene oder zu erzeugende Handlungsverläufe je nach Bedarf weiter aufzugliedern oder unter allgemeine­ ren Zielsetzungen zusammenzufassen. »

Die so bestimmten zyklischen Regulationsvollzüge werden über die Her­ aushebung ihrer sequentiell-hierarchischen Ablaufscharakteristik hinaus quasi vertikal nach verschiedenen Regulationsebenen mit unterschiedlichen kognitiven Strukturmerkmalen aufgegliedert: Hacker (1973, S.153ff) kam da­ bei zu drei Regulationsebenen: »Perzeptive und begriffliche Regulation von

Kritik/Reinterpretation der Handlungsregulationstheorie

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A rbeitstätigkeiten« als orientierende kognitive Strukturen am Objekt, »intel­ lektuelle Regulation von Produktionsarbeiten« als übergeordnete Beurteilungs­

prozesse des Verhältnisses der auszuführenden Handlung zu generelleren Produktionszielen und schließlich »sensumotorische Ausführungsregulation von Arbeitstätigkeiten«. (Diese Gliederung wird meist abweichend von der m .E. sinnvolleren Anordnung Hackers quasi von unten nach oben als »sensu­ motorische«, >>perzeptiv-begriffliche« und >>intellektuelle« Handlungsregula­ tion referiert; vgL Volpert 1975, S.1 19f). Von der Konzeption der sequentiell-hierarchischen Handlungsorganisa­ tion in Wechselwirkung der verschiedenen Regulationsebenen aus stellt man innerhalb der Handlungsregulationstheorie Verbindungen sowohl zu be­ stimmten Konzepten der sowjetischen Psychologie wie zu kognitivistischen Vorstellungen über die Speicherung und Abrufbarkeit handlungsrelevanter Information her: Nach Hacker ( 1973) sind es »operative A bbildsysteme« (Oschanin) als »innere Repräsentationen« (die damit an die Stelle des »image« bei Miller, Galanter & Pribram treten/K.H.), aus denen das Individuum die jeweiligen »Handlungspläne« bzw. »Aktionsprogramme« abruft (vgL auch Greif 1983, S. 92). - Die allgemeinste Richtgröße der Planung von Handlungs­ verläufen ist dabei für die Handlungsregulationstheorie die (auf der intellek­ tuellen Regulationsebene angesiedelte) »planende Strategie« des Handelns, von der aus alle Teilaspekte der Handlung bewertet und ausgerichtet werden. Die damit skizzierte Grundkonzeption wurde in einer Reihe arbeits- und sozialpsychologischer Problemfelder angewendet. Dabei kam es zu einer im­ mer stärkeren Tendenz, den Anwendungsbezug der Handlungsregulations­ theorie in andere Bereiche (so die Allgemeine Psychologie, vgL Stadler & See­ ger 1981 , die Klinische Psychologie, vgL Raeithel & Bergold 1985, etc.) hinein auszuweiten. Auch auf theoretischer Ebene wurde das Modell in neuerer Zeit sowohl nach innen differenziert wie auf grundsätzlicher Ebene relativiert und flexibilisiert (vgL dazu meinen Ü berblick, Holzkamp 1986, S.387ff).

Lernen als regulatorisch gesteuertes Lernhandeln Wie ist nun im Kontext derartiger theoretischer Vorstellungen über Hand­ lungsplanung als sequentiell-hierarchischen Rückmeldungsprozeß das Ler­ nen in seiner Besonderheit zu bestimmen? - Miller, Galanter & Pribram (1960) behandeln diese Frage in zweierlei speziellen Problemzusammenhän­ gen: Einmal analysieren sie den Prozeß des Lernens von >>sinnlosen Silben« etc. in den üblichen Gedächtnisexperimenten in Begriffen der bewußten, strategischen Planung mit der Intention einer Bewältigung der antizipierten

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&gründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Erinnernsaufgabe (ich habe dies früher eingehend dargestellt und diskutiert, vgl. S.144f). Zum anderen interpretieren sie das Lernen von motorischen Fähig­ keiten und Gewohnheiten (•motor skills and habits«) als Automatisierung von Plänen: »Habits and skills are Plans that were originally voluntary but have become relatively inflexible, involuntary, automatic«. Daraus ergebe sich das Problem, •how learned Plans become automatized« ($.82). Die Autoren dis­ kutieren in der Folge dieses Problem (am Beispiel des Fliegenlernens) als Frage nach den Möglichkeiten und Vermittlungen der »Strategischen« Ebene verbaler Instruktionen und Selbstinstruktionen und der »taktischen« Ebene der unmittelbar motorischen Ausführungshandlungen (ich komme noch eingehend darauf zurück). Solche Automatisierungen von Plänen haben nach Miller, Galanter & Pribram die Funktion, das Individuum von mehr

taktischen Planungen im Interesse weitergespannter strategischer Planungen zu entlasten: Wenn die in das Fliegen eines Flugzeugs involvierten taktischen Planungsschritte einmal automatisiert seien, könne das Individuum sich nun übergeordneten strategischen Plänen, etwa der Planung eines Fluges von San Francisco nach Chicago, zuwenden. Auf grundsätzlichere Weise wird das Problem der Besonderheit des Ler­ nens von Volpert (etwa 1974) angegangen: Er grenzt zunächst die Prinzipien der Handlungsregulationstheorie explizit von denen der SR.:Yheorie ab: Während die SR.:Yheorie eine lineare Verkettung von Einheiten voraussetze, die allein von gelernten Ü bergangswahrscheinlichkeiten bestimmt sei, kon­ zeptualisiere die Handlungsregulationstheorie Sequenzen von Einzelhand­ lungen als elementare Regelvorgänge, die durch eine hierarchische Hand­ lungsorganisation derart überformt seien, daß die höheren Ebenen gegen­ über den niedrigeren jeweils als Steuer-, Ü berwachungs- und Kontrollinstan­ zen wirken (S.23ff). Auf dieser Basis bestimmt Volpert das >>Lernen« als eine bestimmte Art von Handlungen, die den Aufbau von Handlungskompeten­ zen zum Ziele haben: »Wenn wir von der Definition ausgehen, Lernen sei die Weiterentwicklung von Handlungssystemen ... , dann ist Lernen sozusagen Handeln in zweiter Dimension: Handeln, dessen Ziel unmittelbar oder mit­ telbar die Verbesserung gegenständlicher Handlungen ist. Damit würden die bisherigen Ü berlegungen zur Handlungsstruktur auch für das Lernhandeln gelten, dieses wäre aber noch durch zusätzliche Merkmale zu kennzeichnen, welche eben den Aspekt der individuellen Entwicklung von Handlungen akzentuieren« (1974, S.106). In Konkretisierung dieses Verständnisses von >>Lernen« hebt nun Volpert an anderer Stelle (1975) - ähnlich wie Miller, Galanter & Pribram - die StereotypisierungIAutomatisierung als Erwerb von Fertigkeiten im Zuge der hierarchisch-sequentiell gegliederten Handlungs­ folgen mit der Konsequenz der Entlastung der Bewußtseinskapazität für höhere, intellektuelle Planungs- und Kontrollprozesse als ein Spezifikum von

Kritik/Reinterpretation der Handlungsregulationstheorie

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Lernhandlungen hervor. Diese Automatisierungsprozesse stellt Volpert wie­ deru m in den Zusammenhang der » Verbalisierung/Verinnerlichung« äußerer Handl ungen, wobei »Stereotype Folgen von Handlungsforderungen erkannt und als entsprechend stereotype und ,von selbst ablaufende' Sequenzen von Handlungsteilen angeeignet werden« ( 1975, 5.148, s.u.). Die umfassendste Diskussion des Lernproblems im Kontext der Hand­ lungsregulationstheorie stammt von Dulisch ( 1986): Er hat diesem Thema ein ganzes Buch - mit dem programmatischen Titel »Lernen als Form menschlichen Handelns« - gewidmet. - Dulisch konzentriert seine Darstel­ lung (wie wir) auf das bewußte und intendierte Lernen, in Abgrenzung vom bloß ,.beiläufigen Lernen« (nach Tolmans Terminologie »inzidentellen Ler­ nen«, s.o.) als möglichem Nebeneffekt beliebiger Handlungsvollzüge (5.149). Das eigentliche »Lernhandeln« wird von ihm definiert als »ein Handeln ... , das in bewußter Weise auf die Verbesserung der eigenen Handlungsvoraus­ setzungen gerichtet ist und auf das Bereitstellen von Dispositionen für das zu­ künftige Handeln zielt« (S.l49f). »Das bewußte Ziel der Lerntätigkeit ist eine relativ dauerhafte Veränderung der eigenen Gedächtnisstrukturen; oder an­ ders ausgedrückt: Die Lerntätigkeit richtet sich auf den Aufbau und die ge­ dächtnismäßige Verfestigung von Handlungsdispositionen bzw. -kompeten­ zen« (5.150). Dies impliziert nach Dulisch, daß im »Rahmen der Analyse von Lerntätigkeiten ... zwischen zwei Handlungsarten zu unterscheiden (sei), und zwar zwischen der Lerntätigkeit, die als ein zielgerichtetes Verhalten das Ler­ nen bewirken will, und zwischen dem Handeln, zu dem der Lerner sich im Rahmen der Lerntätigkeit befähigen will« (5. 1 51). Diese Art des Handeins wird von Dulisch (in Anlehnung an Strathenwerth) als die ,.,Bezugshand­ lung' der Lerntätigkeit« bezeichnet. Zur Abgrenzung zwischen beiden Handlungsarten stellt Dulisch präzisierend fest: »Da Menschen in erster Li­ nie Handlungsdispositionen entwickeln, indem sie diese Handlungen im Rahmen der Lerntätigkeit real oder nur vorstellungsmäßig zu vollziehen ver­ suchen, werden zwischen der Lerntätigkeit und der jeweiligen Bezugshand­ lung in der Regel vielfältige Überschneidungen bestehen« (5.151). Aus dem Umstand, daß dabei sowohl Lernhandlungen wie »Bezugshandlungen« als •Handlungen« - nur mit verschiedener Zielsetzung - zu betrachten sind, lei­ tet Dulisch die Rechtfertigung dafür ab, (wie Volpert) die Grundkonzepte der Handlungsregulationstheorie auf das Lernen zu übertragen. Als Veranschaulichungsgrundlage für seine weiteren einschlägigen Konzeptualisierun· en � bringt Dulisch {1 986, S. l 58f) folgendes Beispiel ein: Ein Auszubildender erfährt, daß in der bevorstehenden schriftlichen Abschlußprüfung möglicherweise das Thema ·Rost­ bildung• gestellt wird. Deswegen will er sich die dafür nötigen Kenntnisse •relativ dauer­ haft, d.h. zum mindesten bis zur Prüfung•, aneignen. Er informiert sich zunächst darüber, wie differenziert und umfassend sein einschlägiges Wissen sein müßte, um den erwarteten

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Anforderungen zu genügen, und prüft von da aus, wieweit seine schon vorhandenen Kenntnisse mit Bezug darauf hinreichend sein könnten. Aufgrund der dabei festgestellten Wissensmängel macht der Auszubildende sich Gedanken über die zum Schließen der Wissenslücke sinnvolle Vorgehensweise, etwa die Auswahl angemessener Texte, die zur Zielerreichung notwendigen Teilschritte, die optimale Art der Einprägung etc., und geht sodann an die Ausführung der Lernhandlung. Dabei prüft er einerseits schon während des Lernvollzuges mehrfach, wieweit er mit den jeweiligen Teilaktivitäten sein Ziel erreicht hat, und versucht andererseits abschließend sich ein Bild darüber zu machen, wieweit er mit seinen Vorbereitungen die erwarteten Prüfungsanforderungen erfüllen wird. - Diese verschiedenen Stadien dieses (hier nur verkürzt dargestellten) Vorbereitungsprozesses wer­ den von Dulisch (S.158ff) folgendermaßen auf den Begriff gebracht: »Entwickeln von Vor­ stellungen über die Bezugshandlung der Lerntätigkeit«; »Lernzielbildung«, »Orientieren zum Zwecke der Lernzielkonkretisierung�, •Soll-Ist-Vergleich«; »Entwickeln eines Lern­ planes«; »Aufbau einer hierarchischen Lernziel- und Lernprogrammstruktur«; »Planung und Realisierung der Lerntätigkeit«; »aktionsbegleitende Kontrollprozesse«; »resultative Kontrollprozesse«, etc.

Zur weiteren Ausarbeitung der in diesem Beispiel enthaltenen Vorstellun­ gen über Lernen als Handlungsregulation stellt Dulisch die »hierarchisch­ sequentielle Organisation des Lernhandelns« {S.215ff) in den Mittelpunkt sei­ ner Darstellungen. Dabei übernimmt er im Rahmen dieses Konzeptes einer >>hierarchischen Lernzielstruktur« von Miller, Galanter & Pribram deren {dargestellte) Unterscheidung von »Strategien« und »Taktiken«, wobei er sich auf Mandl und seine Mitarbeiter bezieht: »Unter Lernstrategien werden ziel­ gerichtete Aktivitäten verstanden, die intentional dazu eingesetzt werden, Prozesse des Verstehens, Einprägens, Behaltens und Erinnerns zu verbessern ... .Taktiken sind elementare kognitive Prozesse oder Operationen; Strategien organisieren diese Prozesse in einer problemadäquaten Sequenz. Strategien betreffen die Auswahl spezifischer Taktiken für die jeweiligen Anforderun­ gen einer Lernaufgabe, sie erlauben also die flexible oder ,intelligente' Ver­ wendung von kognitiven Operationen. Strategien überwachen, bewerten und regulieren Einsatz, Verlauf und Erfolg von Taktiken« {Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan 198 1, S.285, zit. nach Dulisch, S.219). Die >>Lerntaktiken«, so faßt Dulisch diese Unterscheidung zusammen, »beziehen sich demnach auf den Lernvollzug und die relativ vollzugsnahen, bewußtseinsfernen Regu­ lationsprozesse, während die Lernstrategien die übergeordneten, bewußten Pläne darstellen, die die Vollzugseinheiten steuern und kontrollieren« (S.219). In Konkretisierung des hierarchisch-sequententiellen Lernmodells unter­ scheidet Dulisch {S.226ff) drei »Komponenten des Lernhandelns«, die »Anti­ zipationskomponente«, die »Realisationskomponente« und die »Kontroll­ komponente«. - Unter dem Stichwort »Antizipationskomponente« werden insbesondere die übergeordneten, auf bestimmte Veränderungen der Hand­ lungsvoraussetzungen gerichteten Zielbildungsprozesse diskutiert, da die

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Antizipation der obersten Handlungsziele, wie dargestellt, gemäß der Hand­ lungsregulationstheorie die Bildung von Teilzielen bis hin zu denen, die der Ausführungshandlung unmittelbar vorgeordnet sind, erst ermöglicht (S.226ff). Die »Realisationskomponente« charakterisiert nach Dulisch den eigent­ lichen ,.Lernvollzug«, den er in Übertragung des genannten Volpertschen Modells des ••Durcharbeitens eines Planes« auf die Lernhandlungen als ,.Durcharbeiten eines Lernplanes« spezifiziert (5.231ff). Dabei wird auf die besondere Bedeutung, die in diesem Zusammenhang dem Norplanen« und der ,.dafür notwendige(n) Fähigkeit zur Voraussicht« zukommt, hingewiesen: ,.Erst die übergreifende antizipative Vorstrukturierung des Lernvollzuges er­ möglicht es dem Individuum, sich der Bewältigung der Lernanforderungen ,strategisch' zu nähern« (5.233). - Mit dem Terminus »Kontrollkomponente« ist das Konzept der »Rückmeldung« des Handlungserfolges durch Vergleich des jeweiligen Istzustandes mit dem Zielzustand, das den Kern der Hand­ lungsregulationstheorie bildet, auf das Lernhandeln übertragen (5.235ff). Da­ bei unterscheidet Dulisch (mit 5acharowa) zwischen »resultativen, aktionsbe­ gleitenden und antizipativen Kontrollprozessen«: Die resultativen Kontroll­ prozesse beinhalten nach Dulisch den Vergleich zwischen dem jeweiligen Ziel oder Teilziel des Lernhandeins und dem tatsächlich erreichten Lern­ ergebnis, wobei sowohl in der äußeren Welt wahrnehmbare Produkte wie der nur introspektiv zu erfassende Entwicklungsstand der eigenen Lernvoraus­ setzungen die Vergleichsbasis bilden könnten. Charakteristisch für die lern­ vollzugsbegleitenden Kontrollprozesse sei, ..daß sie den Lernverlauf überwachen, die Übereinstimmung zwischen dem Handlungsprogramm und dessen Reali­ sierung überprüfen, sowie eine flexible, an die jeweiligen äußeren und inne­ ren Gegebenheiten augepaßte Realisierung des Vollzugsprogramms ermög­ lichen« (5.239). Unter den antizipativen Lernkontrollprozessen schließlich können nach Dulisch »alle die Prüfprozesse verstanden werden, die der Ler­ ner vor der eigentlichen Realisation der entsprechenden Lerntätigkeitseinheit vollzieht. Vorausschauend kann der Lerner beispielsweise prüfen, ... in­ wieweit er aufgrund seiner gegebenen Lernvoraussetzungen zur Realisation eines Lernzieles in der Lage ist, ... welcher Anstrengungsaufwand zur Er­ reichung des Lernzieles notwendig ist und ob dieser Anstrengungsaufwand unter motivationalen Gesichtspunkten erfolgversprechend ist, schließlich »inwieweit ein ins Auge gefaßtes Aktionsprogramm einen Beitrag zur Er­ reichung eines Lernzieles leisten kann«. »Grundlage für die antizipativen Kontrollprozesse« ist dabei nach Dulisch ,.das metakognitive Wissen des Ler­ ners über die Funktionsweise des menschlichen Gedächtnisses, über die Be­ so nderheiten des eigenen Gedächtnisses und über die situations- und auf­ gabenspezifische Effizienz bestimmter Lernstrategien und -taktiken. Erst dieses Wissen ermöglicht es der Person, mögliche Lernverläufe gedanklich

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durchzuspielen und die entsprechenden Lernergebnisse und -folgen abzu­ schätzen« (S.240). Ein besonderes, übergeordnetes Anliegen des Buches von Dulisch ist die kritische Diskussion des gängigen Konzeptes des »selbstgesteuerten Lernens« unter handlungstheoretischen Gesichtspunkten (wobei hier mit der Vorsilbe »selbst« nicht, wie im Modell der neuronalen Netzwerke, systemeigene Or­ ganisationsprozesse gemeint sind, sondern auf das Subjekt als Ursprung der Handlungsintention verwiesen ist). Dazu erörtert er - unter der Überschrift »Lernhandeln zwischen Selbststeuerung und Fremdsteuerung« (S.264ff) nacheinander vier, seiner Auffassung nach nicht hinreichend unterschiedene bzw. oft miteinander vermengte Bedeutungen der Bezeichnung »selbstge­ steuertes Lernen«: »Selbstregulation«, ..Autonomie«, »Selbstbestimmung« und »kollektive Selbststeuerung (Mitbestimmung)«. - Die Prozesse der »Selbst· regulation« verdienen nach Dulisch keine Hervorhebung als spezifische Qua­ lität des Lernens, da (wie in seinen vorgängigen Ausführungen aufgewiesen) jedes menschliche Lernen - unter wie restriktiven Bedingungen auch immer - ein vom Lernenden über die Antizipation von Zielen und Teilzielen kon­ trollierter, also »selbstregulativer« Prozeß sei (S.266ff). - Ebensowenig habe die »Autonomie« (wie man dieses Konzept heute normalerweise verstehe) etwas mit »Selbststeuerung« des Lernens i.e.S. zu tun: Der Grad der Autono­ mie würde vielmehr lediglich daran bemessen, wieweit dem Lernenden (be­ vorzugt in Lehrlernsituationen) die Einbeziehung externer Lerngegenstände (Informationsquellen) und Lernhilfen in die Planung, Realisierung und Kon­ trolle seines Lernhandeins gestattet ist. Dabei sei das (später von mir noch eingehend diskutierte/K.H.) »entdeckende Lernen« ein Lernprozeß mit hoher »autonomer« Komponente. Hier werden dem Lernenden hier ledig­ lich bestimmte, vorher ausgewählte Materialien angeboten und wird ihm dann selbst überlassen, daran gewisse Gesetzmäßigkeiten, Regelhaftigkeiten o.ä. (auf deren Vermittlung es dem Lehrenden ankommt) herauszufinden, etc. (S.268ff) - Dagegen sei die »Selbstbestimmung« (S.274ff) des Lernhandeins tatsächlich in höherem Grade als wirkliche Verfügung des Lernenden über den Lernprozeß zu verstehen, indem der Grad der Selbstbestimmung davon abhänge, wieweit der Lernende jeweils die Möglichkeit hat, verschiedene Wege zu beschreiten und eigenständig Entscheidungen mit weitreichender Bedeutung zu fällen. >>Während sich« - so präzisiert Dulisch das Verhältnis der drei bisher diskutierten Konzepte der »Selbststeuerung« des Lernens ..der Aspekt der Selbstregulation auf den Bereich des Lernvollzugs bezieht und bei dem Aspekt der Autonomie vollzugsnahe Regulationsprozesse im Vordergrund stehen, bezieht sich der Aspekt der Selbstbestimmung eher auf Entscheidungs- und Planungsprozesse, die im Modell der hierarchisch-se­ quentiellen Handlungsorganisation auf einer übergeordneten, vollzugsfernen

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Ebene angesiedelt werden können. Je weitreichender die Ziele und Aktions­ programme sind, auf die sich die Entscheidungsmöglichkeiten des Lerners beziehen, als desto größer kann im allgemeinen der Grad der Selbstbestim­ mung im Lernen gelten« (S.275). - Unter dem Stichwort der »kollektiven Selbstbestimmung« diskutiert Dulisch schließlich verschiedene Aspekte der ,.Selbststeuerung im Lernhandeln in einem sozialen Bezugsrahmen« (S.283ff). Er zeigt auf, in welcher Weise durch die Einbindung in eine Gruppe die individuellen Lernmöglichkeiten und damit Selbstbestimmung zwar u.U. ausgeweitet, aber unter bestimmten Bedingungen auch eingeschränkt sein kann. Solche Einschränkungen seien nur zu vermeiden, wenn in kooperati­ ven Lernprozessen der Gesichtspunkt der Selbstbestimmung durch den der Mitbestimmung ergänzt werde, etc. (vgl. dazu meine späteren Ausführungen über kooperatives Lernen).

Lernregulation im Begründungsdiskurs: vvm Subjektstandpunkt begründete Optimierung der Ablaufsorganisation des Lernvollzugs In der Handlungsregulationstheorie einschließlich des durch sie aufgegriffe­ nen Ansatzes von Miller, Galanter & Pribram ist - wie aus der vorstehenden zusammenfassenden Darstellung hervorgehen sollte - der Bedingtheitsdiskurs der Mainstream-Psychologie auf kategorialer Ebene weitgehend verlassen: Indem hier menschliche Aktivitäten bzw. Handlungen als von Subjekten in­ tendiert, zielgerichtet etc. bestimmt sind, findet man sich mit seinen theore­ tischen Aussagen objektiv eindeutig im Begründungsdiskurs. Im Vergleich mit der SR-Psychologie (samt ihrer kognitiven, erwartungstheoretischen Er­ weiterungen) bedeutet dies, daß dabei die Theorien durchgehend nicht als Annahmen über kontingente empirische Wenn-Dann-Beziehungen, sondern als Annahmen über Zusammenhänge zwischen bestimmten Prämissen und darin begründeten Handlungsvorsätzen/Handlungen formuliert sind: In den Konzepten über »Pläneperzeptiv-begrifflicher>Kognitiven« gewisse Ähnlichkeiten mit den von uns kritisierten Aufbauprinzip der verschiedenen ,.Speicher« bzw. Ner­ arbeitungsebenen« in der kognitivistischen Gedächtnisforschung aufweist (ich komme später darauf zurück). Jedoch scheint mir hier einerseits in jedem Falle ein Problem angesprochen, das auch in unseren weiteren Darlegungen geklärt werden muß: Die Frage nach der Konzeptualisierung des Verhältnis­ ses zwischen »mentalen« Handlungen und »motorischen« Handlungen, u.U. als stoffliche Eingriffe in reale Umstände. Dabei ist andererseits die Fassung

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dieses Verhältnisses in Termini der »Regulationsebenen« offenbar keine not­ wendige Bestimmung der für die Handlungsregulationstheorie kennzeich­ nenden Konzeption hierarchisch-sequentieller Handlungsorganisation, son­ dern stellt eher eine zusätzliche Modellvorstellung dar. (Dies geht schon aus dem Tatbestand hervor, daß Miller, Galanter & Pribram 1960 in ihrem 6. Ka­ pitel - wie erwähnt, am Beispiel des Fliegenlernens - die Beziehungen zwi­ schen verbalen (Selbst)instruktionen und motorischer Umsetzung analysie­ ren, ohne dabei auf schematische Vorstellungen fixierter Regulationsebenen o.ä. zurückzugreifen, s.u.) Somit spräche im Prinzip nichts dagegen, im Rah­ men der Grundvorstellungen der Handlungsregulationstheorie das Verhält­ nis zwischen dem mentalen Aspekt und dem Aspekt der Bewegungsumset­ zung meines Handeins ohne Benutzung von Konzepten, die vom Subjekt­ standpunkt nicht ausweisbar sind, zu diskutieren. - Ähnliches gilt grundsätz­ lich für Hackers aus der sowjetischen Psychologie übernommenes (und ebenfalls in der Handlungsregulationstheorie verbreitetes) Konzept des »ope­ rativen Abbildsystems«: Dieses Konzept ist zwar wiederum als verdinglichend­ »subjektloses« Konstrukt unter verschiedenen Aspekten problematisierbar, aber, soweit ich sehe, ebenfalls kein konstitutiver Bestandteil der Handlungs­ regulationstheorie: Man gerät mit ihren zentralen Bestimmungen keineswegs in Widerspruch, wenn man derartige Vorstellungen beiseitelassen und die Weltbeziehung des Subjekts im Rahmen begründungstheoretischer Denk­ ansätze diskutieren will (s.u.). Ein weiteres prinzipielles Hindernis beim Versuch der Einbeziehung der Grundbestimmungen der Handlungsregulationstheorie in unsere begrün­ dungstheoretische Lernkonzeption könnte in ihrem oft von deren Kritikern hervorgehobenen und auch von deren Vertretern diskutierten normativen bzw. präskriptiven Charakter und der daraus resultierenden ..Starrheit« des Modells der Handlungskontrolle liegen: Ist damit nicht unversehens der Standort des Subjekts in Richtung auf einen mit dem subjektwissenschaft­ lichen Ansatz prinzipiell nicht zu vereinenden äußeren »Kontrollstand­ punkt« überschritten? Tatsächlich nähert sich diese Theorie, schon aufgrund ihrer ursprünglichen Hackersehen Aufgabenstellung als Mittel der Optimie­ rung industrieller Produktion, gelegentlich dem Übergang von einer Handlungsregulations- zu einer Handlungsreglementierungstheorie. Aus die­ �em Kontext versteht sich dann auch die Gleichsetzung zwischen Handlungs­ mtentionen mit eindeutigen Handlungszielen, in deren Antizipation das Handeln über die verschiedenen Teilziele bis zur Handlungsausführung streng durchrationalisiert werden soll. - Jedoch scheinen mir auch mit Bezug darauf Zweifel berechtigt, ob man es dabei tatsächlich mit essentiellen Be­ stimm ungen der Handlungsregulationstheorie zu tun hat: Gegen die Vor­ stellung, das Konzept der sequentiell-hierarchischen Handlungsorganisation

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sei als solches ein präskriptives Modell zur Normierung des {Arbeits)han­ delns an Produktionszielen o.ä. spricht nämlich zunächst schon der Um­ stand, daß Miller, Galanter & Pribram (1960), obwohl in ihrem Plan-Kon­ zept der hierarchische wie der sequentielle Aspekt des Handeins im Prinzip voll ausgeprägt sind, ihre Theorie keineswegs präskriptiv als ein Modell der Rationalisierung menschlicher Aktivitäten fassen. Im Gegenteil, sie betrach­ ten dieses Modell eher als eine Konzeption zur deskriptiven Explikation von lebenspraktischen Planungsansätzen, oft auch nur -bruchstücken, in der all­ täglichen Lebensführung {so illustrieren sie ihr Plankonzept etwa am Bei­ spiel der Tagesplanung eines Individuums nach dem morgendlichen Auf­ stehen und stellen in diesem Zusammenhang fest: We »recognize that you do not draw out Iong and elaborate blueprints for every moment of the day. You do not need to. Rough, sketchy, flexible anticipations are usually sufficientc (S.S). Im gleichen Sinne stellt Volpert - in Verteidigung gegen den Vorwurf der »Starrheit« etc. des hierarchisch-sequentiellen Modells - heraus, er habe sich »bemüht, allgemeine Handlungsziele und die Pläne zur Erreichung die­ ser Ziele weniger als Ausgangspunkt eines quasi-automatischen Ablaufs, als vielmehr als Anstöße für variables und autonomes Handeln aufzufassen«. In der benannten Kritik werde das »sequentielle Moment im Modell der hierar­ chisch-sequentiellen Handlungsorganistion restriktiver verstanden ... , als dies das Modell erfordert oder impliziert« [1984b, S.75). Ebenso sei eine »Weniger systematische als vielmehr episodische Unterordnung von Teilzielen unter Oberziele mit dem Modell gut vereinbar« (S.75): Auch das »hierar­ chische Moment« werde also »gemeinhin in einer restriktiven Weise aufgefaßt ... , welche die Logik des Modells gar nicht erfordert« (S.76). Sofern man die Bestimmungen der Handlungsregulationstheorie in ihrem allgemeinen, von den genannten Fixierungen und Restriktionen befreiten Charakter versteht, verdeutlicht sich, daß sie tatsächlich- als generelle Kenn­ zeichen des Handeins vom Subjektstandpunkt explizierbar sind: So werden in meinen Handlungen - da ich bestimmte Teilaktivitäten vernünftigerweise vor bzw. nach anderen Aktivitäten vollziehe - bestimmte sequentielle Anord­ nungen erfordert sein; ebenso läßt sich der Umstand, daß ich dabei vernünf­ tigerweise bestimmte Über- und Unterordnungen - sei es nach der Wichtig­ keit, der logischen Priorität, des praktischen Voraussetzungs-Fotge-Verhält­ nisses o.ä. - berücksichtigen muß, als hierarchische Struktur meines Hand­ lungsvollzuges kennzeichnen. Um der hier durch die Terminologie nahe­ gelegten Gefahr narrnativistischer Fehldeutungen zu entgehen, sollte man sich verdeutlichen, daß die gleichen Organisationsaspekte des Handeins auch alltagssprachlich umschrieben werden können: Ich bin in vielerlei Handlungs­ kontexten laufend damit beschäftigt, mir zurechtzulegen, was ich vernünfti­ gerweise zuerst und was ich danach tue, wie ich verschiedene Anforderungen

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so unter einen Hut bringen kann, daß ich damit auch fertig werde, auf welche Weise ich der Gefahr, mich zu verzetteln, durch Besinnung auf das, was für mic h am wichtigsten bzw. vorrangig ist, begegnen kann, etc. In gewisser Wei­ se sind sogar meine Alltagshandlungen, gleichviel was ich gerade tue, kaum anders zu vollziehen, als im Modus solcher an meinen Handlungsintentio­ nen ausgerichteter Planungen (wie bruchstückhaft und ,.ad hoc« sie auch im­ mer angesetzt sein mögen). Die ,.hierarchisch-sequentiellen« Modellvorstellungen der Handlungs­ regulationstheorie treffen in womöglich noch eindeutigerer Weise auch mei­ ne Lernhandlungen: Das intentionale Lernen, wie wir es bisher innerhalb un­ serer Reinterpretationsbemühungen diskutierten, impliziert im Begründungs­ diskurs stets in irgendeiner Weise geplantes Vorgehen mit strategischen und taktischen Vorkehrungen und entsprechend organisierter Lernregulation. In dem Maße, wie eine solche Ausrichtung des Lernhandeins bei mir zurück­ tritt, nivelliert sich mein verselbständigt intendiertes Lernen (definitions­ gemäß) mehr oder weniger zu bloß inzidentellem Lernen. Demnach können derartige (von reifikativen oder normativen Verzerrungen befreite) Konzepte bei der Weiterentwicklung unserer begründungstheoretischen Lernkonzep­ tion auf jeden Fall ihren Platz beanspruchen. - Wie aber ist der Stellenwert einer als Begründungstheorie identifizierten Handlungsregulationstheorie umfassender einzuordnen, wenn wir jetzt wiederum unsere allgemeinen ka­ tegorialen Bestimmungen der Beziehung des aktiven Subjekts zu den Hand­ lungsmöglichkeiten sachlich-sozialer gesellschaftlicher Bedeutungsstruktu­ ren explizit in die Analyse einbeziehen? Und was ergibt sich, wenn wir die dabei erlangten Resultate mit den im gleichen Bezugsrahmen gewonnenen Aussagen über die Möglichkeiten/Beschränkungen SR-theoretischer bzw. kognitivistischer Lernkonzeptionen ins Verhältnis setzen?

Gesamteinschätzung: Regulation als sekundär begründeter Lernaspekt unter Ausklammerung primär-bedeutungsbezogener Lernbegründungen In der Handlungsregulationstheorie ist (wie bereits eingangs festgestellt) schon mit dem ihr zugrundeliegenden kybernetischen Rückmeldungsprin­ zip der Außendeterminismus der (auch kognitiv erweiterten) SR.:Yheorien des Lernens überwunden; ebenso findet sich die durch die Art des Gegen­ standsbezugs kognitivistischer Gedächtnisforschung gesetzte >>Einkapselung« des Subj ekts in bloß sprachimmanent-mentale Strukturen im Grundansatz der Handlungsregulationstheorie nicht wieder. Wieweit hat diese damit aber

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auch schon die Beschränkungen des Weltbezuges der SR-Psychologie und des Kognitivismus, wie wir sie in den früheren Gesamteinschätzungen hervorge­ hoben haben, hinter sich gelassen? - Um uns der Klärung dieser Frage anzu­ nähern, versuchen wir zunächst möglichst präzise zu bestimmen, worauf sich die Begriffe der Handlungsregulationstheorie (immer: in ihrer lerntheo­ retischen Version) eigentlich beziehen: Offensichtlich hat man es hier mit einer bestimmt gearteten konzeptuellen Differenzierung des intentionalen Lernens, zu tun: Hier wird eine Begrifflichkeit bereitgestellt, mit welcher ge­ nauer faßbar werden soll, wie man vernünftigerweise seine Lernhandlungen zu regulieren und zu organisieren hat, wenn man die jeweilige Lernintention realisieren will. Dabei erweist sich, daß diese Begrifflichkeit auf die verschie­ denen früher diskutierten Lernkonzepte ziemlich universell anwendbar ist, nämlich immer dann, wenn dabei irgendwelche intentionalen Aspekte des Lernens (ggf. mittels begründungstheoretischer Reinterpretation) herausge­ hoben sind: In solchen Fällen lassen sich stets mehr oder weniger eindeutig auch bestimmte planerische oder organisatorische Gesichtspunkte aus den intentionalen Begründungszusammenhängen explizieren. So ist es sicherlich nicht schwer, schon an den Begründungsmustern, wie ich sie früher in Beispielen von Steiner bzw. Lefrancois für Klassisches bzw. Instrumentelles Konditio­ nieren aufdecken wollte - den Versuchen des Kindes in der Arztpraxis, neuerlicher Schmerzufügung zu entkommen, den Bemühungen der Lehrerin, »Michael den Störe­ fried• zu disziplinieren, dem Verhalten des 1 . und 2. Anglers angesichts unterschiedlichen Beißverhaltens der Fische - zielbezogen-regulatorische Momente zu entdecken. Dies gilt um so mehr für Konzepte, in denen menschliche Handlungen von vornherein schon in Termini, die denen der Handlungsregulationstheorie nahestehen, nämlich als .Strate­ gien«, »Taktiken>Schönbergs Orchestervariationen als Lernproblematik« stellen: Bei den Orchestervariationen von Schönberg handelt es sich um eine hochent­ wickelte symbolische Bedeutungsstruktur, die aber nicht sprachlicher, son­ dern ästhetisch-musikalischer (also i.w.S. ikonischer) Art ist. Die in dem Bei­ spiel aufgewiesene Lernproblematik impliziert dabei weder aktuelle sozial­ kommunikative Beziehungen irgendwelcher Art, noch steht sie in wie im­ mer gearteten direkten Lehr-/ Lernzusammenhängen, sondern hat sich für mich als konkretes Individuum im Zuge meiner Lebensführung ergeben und wurde auch nur in diesem Zusammenhang allein von mir angegangen (wo­ mit man die hier involvierte Art des Lernens in gewisser Weise als »autono­ mes Lernen« im Sinne von Max Miller, 1986, S. l40ff, bezeichnen kann, s.u.). Mit dem Rückgriff auf meine eigene Selbsterfahrung ist dabei einerseits der Subjektstandpunkt als Standpunkt der Analyse konkret realisiert, und ande­ rerseits habe ich damit die Möglichkeit, die Beschreibung nach den Anforde­ rungen unseres Diskussionszusammenhanges ohne Einbußen an Authentizi­ tät zu spezifizieren und zu differenzieren. Man mag gegen dieses Beispiel einwenden, es sei individualistisch. Dem würde ich ent­ gegenhalten, daß - da die Bedeutungsstruktur, auf die die Lernproblematik sich bezieht, gesellsch aftlicher Art ist - auch die Lernhandlungen zu deren Überwindung quasi ein Pro­ zeß der Nachvergesellschaftung sind: Die Gesellschaftlichkeit des Individuums ist ja nicht an die aktuelle Anwesenheit anderer gebunden. Weiter mag man gegen das Beispiel vor­ bringen, es sei elitär. Aber elitär könnte es doch höchstens genannt werden, wenn man andere von der Realisierung bestimmter gesellschaftlicher Erfahrungsmöglichkeiten aus­ schließen, nicht aber wenn man, wie durch die vorliegende Beispiel-Auswahl, andere in diese Möglichkeiten einbeziehen will. Das Beispiel sei doch aber, so könnte man fortfahren,

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weit hergeholt und fernliegend. Dem würde ich den Zweizeiler von Wilhelm Busch, •Das Zebra wohnt in fernen Zonen, für die, die weit ab davon wohnen•, entgegenstellen: Warum muß einem denn Schönbergs Musik ferner liegen als etwa Dulischs Prüfung eines AZUBI über Rostbildung? Auch mag man gegen das Beispiel vorbringen, es sei doch aber nur für Kenner, jedoch nicht für •normale Menschen• verständlich. Warum aber sollen nicht auch normale Menschen auf manchen Gebieten Kenner sein oder werden können? Sicherlich habe ich damit nicht alle möglichen Bedenken gegen das Beispiel angespro­ chen: So könnte man fragen, warum hier ein einzelnes Subjekt sich in einem mehr kon­ templativen Handlungszusammenhang bloß rezeptiv einem schon ausgegliederten Lern­ gegenstand gegenübersieht, also gemeinsames Lernen in praktischen Lebensbezügen, da­ bei die aktive Konstitution von Lerngegenständen, zurückgestellt ist. Ich kann die Erörte­ rung der darin liegenden Auffassungsunterschiede, Mißverständnisse, oder auch nur vor­ eiligen Antizipationen jedoch hier nicht vorwegnehmen: Entsprechende Klärungen wer­ den sich (günstigenfalls) aus späteren Diskussionszusammenhängen ergeben. So möchte ich die diesbezüglich Skeptischen bitten, sich durch ihre Bedenken nicht ablenken zu lassen und ihnen (wie natürlich allen anderen auch) empfehlen, sich der nun folgenden Dar­ stellung des Beispiels in Ruhe zuzuwenden.

Zur Vorgeschichte. Ich hatte über Arnold Schönbergs ..Zwölftonmusik« bisher kaum mehr als die gehobene Allgemeinbildung des musikinteressier­ ten Laien zur Verfügung: Die Grundregel des Schönbergsehen Kompanie­ rens mit zwölf Tönen ist die Vorschrift, daß (von gewissen, fest definierten Ausnahmen abgesehen) ein bestimmter Ton innerhalb der chromatischen Zwölftonskala jeweils erst dann wieder verwandt werden darf, wenn alle übrigen elf Töne vorgekommen sind - dies zum Zwecke der Vermeidung des Entstehens tonaler Zentren, also zur rigorosen Durchsetzung der »Atonali­ tät«. Gemäß dieser Regel werden für jede Komposition spezielle »Reihen« aus 12 verschiedenen Tönen zusammengestellt, welche - sowohl in ihrer Grundgestalt wie als Umkehrung (Kopfstand), Krebs (von hinten nach vor­ ne) sowie Krebsumkehrung als kontrapunktische Figuren aus der alten Mu­ sik - das Material für die Komposition darstellen, also dort rhythmisiert, übereinandergeschichtet, zerlegt, etc. werden. Im Zusammenhang mit sol­ chen Globalvorstellungen hatte sich bei mir (vermutlich auch im Einklang mit verbreiteten Sichtweisen) das Urteil etabliert, die so nach dem Zwölfton­ prinzip komponierten Stücke könnten eigentlich keine »richtige Musik« sein, da der Komponist hier kaum seinen Inspirationen folgen und schöpfe­ risch tätig werden könne, sondern darauf festgelegt sei, die Töne nach musik­ fremden Gesichtspunkten anzuordnen, wobei die dabei resultierenden Ton­ folgen und Zusammenklänge notwendigerweise musikalisch mehr oder weniger zufällig sein müßten. Da hier mithin - so meinte ich - quasi mathe­ matische Konstruktionsmerkmale vorherrschen, sei diese Art von Musik offenbar mehr etwas zum Lesen als zum Hören, etc. Im Einklang mit dieser Einschätzung hatte ich zwar die Musik anderer Vertreter der klassischen

Ansatz der Theorieentwicklung: 1jpische Lernproblematiken

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Moderne wie Bartok, Strawinsky, Hindemith, mehr oder weniger bemüht (und subjektiv erfolgreich) zu rezipieren und zu verstehen gesucht, um Schönbe rg und die Neue Wiener Schule aber stets einen Bogen gemacht. Aus Gründen, die ich nicht mehr eindeutig rekonstruieren kann, wohl aber besonders aufgrund der mehrfachen Begegnung mit der Einschätzung Schönbergs als größten Komponisten des 20. Jahrhunderts o.ä., wurde ich je­ doch (seit Mitte der achtziger Jahre) zunehmend unsicher, ob diese Absti­ nenz zu rechtfertigen sei, d.h. ob ich mir aufgrund meiner unhinterfragten und ungeprüften Vorbeurteilung nicht wesentliche musikalische Erlebnis­ und Erfahrungsmöglichkeiten versperren könnte. So kam ich schließlich zu der Vornahme, ein repräsentatives Werk von Schönberg versuchsweise mit der gleichen Aufmerksamkeit und Konzentration zu Ende zu hören, wie ich dies bei anderen, mir von vornherein genehmeren Werken der neuen Musik auch zu tun pflegte. Meine Wahl fiel dabei auf die Orchestervariationen op. 3 1 (entstanden 1926-1928): Diese sind, wie ich erfuhr, Schönbergs erstes Zwölftonwerk für Orchester und gelten als ein besonders bedeutendes und repräsentatives Dokument der neuen Technik. Der Anlaß für das hier dargestellte Lernprojekt war also keine wissenschaftliche Frage­ stellung, sondern ein persönliches lebenspraktisches Ungenügen. Ich ahnte damals noch nicht, daß ich meine Schönberg-Erfahrungen später als Beispiel in ein Buch über Lernen einrücken würde. Demnach habe ich meinen l..ernprozeß nicht aktuell systematisch doku­ mentiert - die damaligen Einschätzungen können also von nachträglichen Deutungen nicht klar unterschieden werden - und auch sonst keine exakten untersuchungstechni­ schen Vorkehrungen getroffen. Als methodisches Muster für subjektwissenschaftliche Aktualempirie ist das folgende somit kaum geeignet.

Ich kaufte mir also eine CD mit der Aufnahme der Variationen (unter Ka­ rajan), erfuhr aus dem Beiheft, daß das Werk aus einer Introduktion, neun Variationen und einem Finale besteht, daß darin neben oder im Zusammen­ hang mit dem reihenförmigen Thema und seinen drei Spiegelungen (»rück­ läufig, kopfständig und in rückläufigem Kopfstand«) die B-A-C-H-Figur ver­ arbeitet ist, daß Schönberg hier aus Gründen der Farbigkeit neben einer großen Orchesterbesetzung auch Celesta und Mandoline zum Einsatz brach­ te, etc. Während ich das Stück das erste Mal anhörte - einer Situation, auf die ich mic h äußerlich (durch Schaffung günstiger Rezeptionsbedingungen) und innerlich (durch das Bemühen um Ernsthaftigkeit und Unvoreingenommen­ heit) gründlich vorbereitet hatte - spielte sich bei mir etwa folgendes ab: »Aha, dies ist also die Introduktion, klingt reizvoll, bißeben impressioni­ stisch, erinnert mich jetzt etwas an Richard Strauß; da ist ja die B-A-C-H-Fi­ gur. Und jetzt kommt wohl das Thema: Cello mit Begleitung? Ist als Melodie

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irgendwie sperrig, merkwürdige Sprünge, wie soll man das denn behalten und nachher in den Variationen wiedererkennen? Und das ist offenbar die erste Variation; au wei; sicher: Charaktervariationen, aber mindestens bei der ersten Variation müßte man doch das Thema noch irgendwie heraushören können«. Von der zweiten oder dritten Variation an läßt sich der Rezeptions­ vorgang immer weniger als »innerer Monolog>richtige Mu­ sikOrchestervariationen« für mich damit nicht zu Ende war, sondern daß ich im Gegenteil weiter versuchen würde, dennoch irgendwie an dieses Stück heranzukommen. In der Terminologie dieser Arbeit: Ich akzeptierte mein Unverständnis und meine gereizte Ablehnung beim ersten Hören des Stückes als subjektive Lemproblematik. Die Gründe dafür sind für mich schwer rekonstruierbar: Vielleicht erinnerte ich mich daran, daß ich auch an­ dere moderne Stücke, aber sogar Beethovens letzte Klaviersonaten und Streichquartette, teilweise nicht gleich beim ersten Hören voll mitgekriegt hatte. Dagegen spricht allerdings, daß dabei Widerwillen nie das Resultat des ersten Hörens gewesen war. Vielleicht war ich auch nur hartnäckig oder »pflichtbewußt« und wollte die Sache nicht so schnell aufgeben. Offenbar -

Amatz der Theorieentwicklung: Fjpi5Che Lemproblematiken

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aber bildete sich darüber hinaus während des Hörens - und dies muß der ent­ scheidende Grund gewesen sein - bei mir eine Ahnung heraus, daß in den Abläufen des Stückes irgendwie mehr an musikalischer Aussage enthalten ist, als mir (schon) zugänglich war, so daß sich die weitere Bemühung darum für mich lohnen würde. Dabei mag gerade die Heftigkeit meiner Ablehnung für mich ein Indiz dafür gewesen sein, daß mit Schönbergs Werk bei mir un­ hinterfragte und liebgewordene Formen musikalischen Erlebens erschüttert worden sein könnten, so daß - falls es mir gelänge, Zugang zu dem Stück zu finden - neue Dimensionen künstlerischer Erfahrungsmöglichkeiten für mich eröffnet würden, etc. Darüber, auf welche Weise ich die Lernhaltung gewinnen könnte, von der aus mein Verständnis des Stückes zu fördern wäre, hatte ich allerdings zu­ nächst keine genaueren Vorstellungen (woher auch?). Das einzige für mich denkbare Lernprinzip bestand in dieser Phase im »Mitkriegen·Wollen« des Stücks, und so fuhr ich die Strategie, das Stück unverdrossen immer wieder anzuhören, um zu sehen, was dabei passiert, d.h. etwa bei einem Durchgang gemachte neue Erfahrungen so zu reflektieren, daß sie in den weiteren Durchgängen verwertet werden können. (Bei diesem Vorhaben kam mir ent­ gegen, daß Schönberg selbst einmal gesagt hat, man müsse jedes seiner Stücke zehnmal hören - wobei zehn Durchgänge mir aber keineswegs ausgereicht haben.) Ich will die Veränderungen meiner Hörhaltung, die sich im Laufe dieser (im Abstand von Tagen, höchstens einer Woche inszenierten) Wieder­ holungen ergaben, wiederum als Bruchstücke des inneren Monologs poin­ tiert zusammenfassen: Du mußt gleich richtig zuhören, und Dich nicht darauf verlassen, daß sowieso alles nochmal kommt. Du mußt dich nicht auf wörtliche oder fast wörtliche Wiederholungen fixieren: Auch hier gibt es Anklänge an jeweils Früheres, aber mehr in Form permanenter Veränderungen; es kommt offenbar darauf an, dabei die alte Figur gleichzeitig mit ihrer variierten Gestalt mitzukriegen. Also: Hören in Entwicklungen. - Du mußt nicht nur das als •Melodie« anerkennen, was die üblichen Quarten, Quinten und Terzen als Stütz­ punkte und den bekannten regelmäßigen Periodenaufbau hat: Hier können - qua Reihen­ technik - alle Intervalle an der Melodienbildung beteiligt sein. Außerdem müssen die Melodien, da darin normalerweise gleiche Tonhöhen nicht wiederholt werden, irgendwie komplexer und weitergespannt werden: Neues Melodiebewußtsein! - Du mußt in anderer Weise auf die Instrumentierung achten: Diese hat hier offensichtlich nicht nur koloristi· sehe, sondern irgendwie •strukturelle« Funktion, offenbar sind bestimmte Zusammen­ hänge häufig nur über die Instrumentierung herauszuhören. - Du darfst Deine Beachtung nicht jeweils nur auf eine Stimme fokussieren und das, was sonst noch passiert, außer acht lassen (darf man ja in anderen polyphonen Stücken, etwa einer Fuge von Bach, auch nicht). Erfordert ist eine »multifokale« Rezeption, •verteilte Aufmerksamkeit« oder besser (stammt der Ausdruck nicht von Freud?) ,.gleichschwebende Aufmerksamkeit«.

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Grundbegri/flichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Ich stellte bald über solche Selbstinstruktionen vermittelte Lerneffekte von Durchgang zu Durchgang fest: Formal bestanden diese darin, daß eine neue inhaltliche Beachtungssteuerung, zu der ich mich aufgefordert hatte, je­ weils zunächst nur mit Anstrengung aufrechterhalten werden konnte, aber meist irgendwann in meine allgemeine Hörhaltung einging bzw. in ihr unter­ ging (»Beachtungsintegration«), so daß ich mich der Realisierung der weite­ ren Selbstinstruktionen zuwenden konnte: Ein kumulativer Lernprozeß, durch den die Art meiner hörenden Zuwendung zu dem Stück allmählich umstrukturiert wurde. Eine wesentliche (und die einzige) Änderung meiner Lernstrategie im Zuge der Wiederholungsfolgen bestand darin, daß ich zu einem bestimmten Zeit­ punkt auf die naheliegende Idee kam, gelegentlich nur einen Teil des Stückes (eine Variation oder auch die Introduktion, das Thema, das Finale) - wie dies mit dem CD-Player ja leicht zu bewerkstelligen ist - für sich mehrfach anzu­ hören und diese Vorgehensweise mit dem Hören des gesamten Stückes abzu­ wechseln. Dadurch verlagerte sich das Gewicht der Lerneffekte von der Her­ ausbildung von Hörhaltungen, die generell aus den nach der Zwölftontechnik gebauten Strukturen sich ergeben, mehr auf die hörende Erfassung der Spezi­ fik dieses bestimmten Variationenwerks: Auf diese Weise kriegte ich allmäh­ lich mit, daß jeder der Variationen ihre unverwechselbare Besonderheit zu­ kam, die durch ein bestimmtes charakteristisches Bruchstück o.ä. des Themas, eine Art von »Motiv der Variation« (wie dies - was ich später las - Schönberg selbst nannte), eine spezifische Bewegungsform, und auch durch die je beson­ dere Art der Orchsterbesetzung (ganzes Orchester, Kontrastierung einzelner lnstrumentengruppen, quasi kammermusikalische Besetzung mit wechseln­ den Soloinstrumenten) konstituiert wurde. Der wichtigste Lernfortschritt im Zuge solcher Annäherungen bestand darin, daß ich das Thema bzw. die ihm zugrundeliegende Reihe mit der Zeit immer deutlicher in den verschiedenen Varianten wiedererkennen, sogar gelegentlich seine Umkehrungen etc. un­ mittelbar heraushören konnte. Dabei wurde mir deutlich, daß das Thema manchmal auch dann gegenwärtig ist, wenn man es als in sich geschlossene Figur nicht wahrnehmen kann, zersplittert, auf verschiedene Instrumente verteilt und dennoch - als eine Art von Komplexqualität des Gesamtablaufs ­ unverwechselbar präsent. Indem mir durch solche subjektiven Hörentwick­ lungen das Werk vertrauter wurde, konnte ich immer mehr auch auf frühere Hörerfahrungen zurückgreifen: Mir wurde zunehmend evident, daß dieses Stück von Schönberg in gewisser Weise als eine streng polyphone Arbeit im überkommenen Sinne gehört werden kann: Es gab auch hier übereinanderge­ schichtete Verkürzungen, Verlängerungen, Umkehrungen, Engführungen, kanonartige Stimmführungen etc. -, die man allerdings nicht auf Anhieb heraushören konnte: Man mußte dies eben erst allmählich lernen.

Ansatz der Theorieencwicklung: Typische Lemproblemaciken

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In diesem Kontext ist hervorzuheben, daß an dem über das wiederholte Hören des ganzen Stückes bzw. seiner Teile initiierten Lernvorgang global zwei Stadien unterscheidbar sind: Das erste Stadium war gekennzeichnet durch das geschilderte, relativ mühevolle, wenn auch durch den dabei erzielten Fortschritt »belohnende« Gewinnen und Umsetzen der benannten Selbst­ instruktionen, das (»freudige«) Wiederentdecken des Themas in seinen Ver­ kleidungen, also eine mehr am einzelnen orientierte Bewegungsform. Plötz­ lich, beim Hören einer bestimmten Variation, fand ich mich jedoch in einer qualitativ anderen Gesamthaltung dem musikalischen Geschehen gegenüber: Einer neuen Art von gläserner oder kristallener Überwachheit, die nicht mehr mühsam durch wiederhohes Anhören hergestellt und aufrechterhalten werden mußte, sondern irgendwie aus der Struktur der Komposition selbst zu mir herüberkam und in der ich mit Selbstverständlichkeit jede Stimme gleichzeitig für sich und im Zusammenhang mit dem Ganzen hören konnte. Dabei hatte ich den Eindruck, daß ich nicht mehr von draußen das an einem anderen Ort ablaufende Stück hörte, sondern mitten »in« der Musik stand, darin »umherspazierte« und von da aus meine Beachtung nach verschiedenen Seiten wenden, mal dies und mal jenes näher betrachten konnte, ohne daß das andere um mich herum dabei verlorenging. In diesem Zustand war darüber hinaus das ganze Stück für mich gegenwärtig: Ich »wußte« stets irgendwie, in welcher Variation an welcher Stelle ich mich befand und in welchem Verhält­ nis dies zum Ganzen steht, hörte also (in schwer beschreibbarer Weise) stets sowohl die ganzen Variationen wie deren gerade aktuell ablaufenden Teil. Dieser (wie ich zu mir sagte) »Neue Hörzustand« als besondere Bewußt­ seinslage völliger Präsenz und Unabgelenktheit, dies aber nicht für sich, son­ dern irgendwie als Qualität der von mir gehörten Musik, implizierte ein qua· litativ neues Lernprinzip: Nicht mehr bloßes Mitkriegen-Wollen des Stückes, sondern Bewegung, Beachtungslenkung etc. im Stück, um es »von innen her­ aus« immer besser kennenzulernen. Dabei trat die Strategie des wiederholten Anhörens, die vorher eine unmittelbare Umsetzung des Mitkriegen-Wollens gewesen war, mehr als indirektes Implikat der Zeitlichkeit von Musik zu­ rück. So gelangte ich zu einer neuen Ebene musikalischer Erfahrungsmög­ lichkeiten, die ich Schönberg verdanke. Ich versuchte fortan, strategisch da­ mit umzugehen, stellte etwa fest, daß sie nicht permanent durchzuhalten war, sondern gelegentlich wegrutschte, so daß ich mir Momente der Abgelenkt­ heit zugestehen mußte, fand Tricks, um sie wiederzugewinnen, etwa indem ich zuerst zwei Stimmen in ihrem Verhältnis zueinander konzentriert zu ver­ folgen trachtete, wobei sich günstigenfalls durch deren weitere Bezüge der » Gesamtraum« quasi von selbst rekonstruierte. Auch merkte ich, daß ich den Neuen Hörzustand nicht immer herstellen konnte: Manchmal blieb ich draußen, »VOr« der Musik, ohne daran etwas ändern zu können. Bedingungen,

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Grundbegrijflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

von denen das eine oder andere abhing, konnte ich nicht klar ausmachen: Weder war Müdigkeit ein eindeutig behinderndes noch »Frisch« ein eindeu­ tig förderliches Moment; offenbar gibt es verschiedene Sorten davon; ebenso Zerstreutheit: Manchmal verschwindet diese schlagartig mit dem Musikhören, manchmal stellt sie sich dabei erst richtig her. Mit dem Fortgang des damit umschriebenen Lernprozesses unter den Vor­ zeichen eines qualitativ neuen Lernprinzips wandelte sich meine urspünglich negative Gesamtbeurteilung der Orchestervariationen bzw. der darin mate­ rialisierten Reihentechnik zunehmend in eine positive Gesamteinschätzung, was schließlich soweit ging, daß ich dabei (vorübergehend) >>einseitig« für Schönberg und gegen den Rest der Musik Stellung nahm, also zum Schön­ berg-Fan wurde: Hier nicht das übliche breiige Sich-Voranwälzen aller Instrumente: Dies ist Kammer­ musik für Symphonieorchester, durchbrochene Arbeit, wie Haydn sie nur träumen konn­ te. In dieser Musik ist einerseits kein Ton zufällig, steht alles mit allem in einer inneren Be­ ziehung, und trotzdem gibt es keinerlei Schematismus, sondern herrscht höchste Freiheit und Spontaneität. Schönberg hat die Schaffung von Redundanzen als kompositorisches Kunstmittel, die gebräuchliche Tendenz, alles zehnmal zu sagen und schließlich noch ein­ mal zu bekräftigen, überwunden. Hier sind nicht bestimmte Abschnitte äußerlich vonein­ ander abgehoben und durch »Übergänge• verbunden: Dies ist tatsächlich •entwickelnde• Musik, die auf zwingende und freie Weise die Metamorphosen ihres Materials durch­ schreitet. Deswegen gibt es hier auch nicht diese gewollten, abgehobenen Schlüsse: Wenn es zu Ende ist, ist es zu Ende. Schönberg hat mit seinen komplexen und dennoch in sich geschlossenen, spannungsvollen, weitgeschwungenen Melodiegestalten keineswegs die Melodie abgeschafft, sondern eigentlich erst richtig entdeckt: Wie primitiv sind dagegen die üblichen simpel-symmetrischen, dauernd in verschiedener Lage wönlich wiederholten •Themen" etc.

Durch diese >>einseitige« Schönberg-Begeisterung hatte ich - wie wohl leicht nachvollziebar - zunächst große Schwierigkeiten beim Hören anderer Musik. Selbst mein Lieblingsstreichquartett von Beethoven erschien mir vor­ übergehend langstielig und redselig, mit einer nervenden Symmetrie der Pe­ rioden und des Aufbaus. So schien es kaum nötig und möglich, sich wirklich darauf zu konzentrieren: Man wußte ja ohnehin stets, was gleich kommen wird. Mit anderen Worten, der umschriebene Neue Hörzustand war hier scheinbar nicht zu erreichen und nicht erforderlich. Allmählich gelang es mir jedoch - dies sehe ich in gewisser Weise als letzte Phase des hier zu doku­ mentierenden Lernprozesses - die erhöhte Wachheit und Präsenz des Neuen Hörzustands von der bisher damit identifizierten, gerade auf die Zwölfton­ Musik gemünzten Beachtungslenkung zu trennen und so meine Lernprinzi­ pien wiederum qualitativ zu differenzieren. So konnte ich die geschilderte >>gläserne Überwachheit« bald auch bei der Rezeption anderer Musikstile

Ansatz der Theorieentwicklung: Typische Lemproblematiken

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oder -richtungen realisieren und die Beachtungslenkung entsprechend spezi­ fizieren: Auf diesem Wege hörte ich auch an mir scheinbar längst bekannten Stücken plötzlich Stimmen, Instrumente, Verhältnisse heraus, von deren Exi­ stenz ich bisher keine Ahnung hatte: Schönberg hat mich demnach sozu­ sagen (in einem bestimmten Sinne) erst das Musikhören gelehrt. Nachdem meine einseitige Fan-Haltung gegenüber Schönberg vorüber war, konnte ich seine Musik nun auch mit der anderer Komponisten auf neuer Ebene in Beziehung bringen. Anders: Ich habe auf allgemeinerem Niveau realisiert, daß Musikhören nicht lediglich eine Angelegenheit aktuel­ ler Hörerfahrungen ist, sondern - in schweren Fällen - ein Stück Biographie. Dabei zählen trotz aller nachgängiger Relativierungen sowohl Schönberg wie seine Orchestervariationen nach wie vor zu meinen Favoriten. Für mich ist Schönberg nun - und damit mag sich meinem einschlägigen Lernprozeß die historische Dimension eröffnet haben - weder ein radikaler Neuerer noch ein blutleerer Konstruktivist, sondern ein konsequenter Fortsetzer der Tradition europäischer Musik und dabei Ausdrucksmusiker von hohen Gra­ den. Ich bin jetzt bereit, jedem, der behauptet, so etwas wie Zwölftonmusik könne doch gar nicht expressiv und spontan sein, zu bescheinigen, er müsse auf den Ohren sitzen. Speziell die Schönbergsehen Orchestervariationen ord­ nen sich für mich nun zwanglos ein in die Reihe großer Variationenwerke von Bach (Goldberg-Variationen) und Beethoven (Diabelli-Variationen) bis zu Brahms und Reger. Selbst das Finale der Schönberg-Variationen setzt in meiner Sicht relativ nahtlos die Tradition der Schlußfugen fort: Zwar handelt es sich hier nicht um eine Fuge (die als abgehobene, tonal zentrierte Form in der permanenten, dezentralen Polyphonie nach der Zwölftontechnik schwer unterzubringen ist), wohl aber um einen Abschluß mit der gleichen über­ höhenden Finalwirkung, so in dem breiten, apotheotischen Bläservortrag der B-A-C-H-Figur, in der Bach nicht nur >>Zitiert«, ••geehrt« oder beschworen wird, sondern zukunftsweisend lebendig ist.

3.2 Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zur Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes

Vorbemerkung Nun sind wir also so weit vorbereitet, um gemäß unserem Projekt einer »ab­ strahierend-konkretisierenden« Vorgehensweise (vgl. S.l80f) die vorgängig herausgehobenen allgemeinsten Spezifika von »lernproblematiken« (zur Er­ möglichung späterer Konkretisierungen und Spezifizierungen) zunächst an einem möglichst entwickelten gesellschaftlichen Bedeutungskomplex (für den die als Beispiel dargestellten Schönbergsehen Orchestervariationen als Lernproblematik exemplarisch stehen sollen) begrifflich zu entfalten, d.h. gemäß dem genannten primären Charakter des thematischen Lernaspekts das Eindringen in die Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes vom Stand­ punkt des Lernsubjekts weiterführend zu konzeptualisieren. Wir entwickeln also nun, um schon im Ansatz die benannte Weltlosigkeit der vorher darge­ stellten Lerntheorien zu überwinden, unsere lerntheoretische Grundbegriff­ lichkeit - indem wir das Lernsubjekt als bloßes lntentionalitätszentrum >>konstant« setzen, also von seiner sinnlich-stofflichen Wirklichkeit noch ab­ strahieren - quasi »vom Lerngegenstand her« (diese Formel ist der Brunswik­ schen Programmatik einer .. Psychologie vom Gegenstand her«, 1934, ent­ lehnt, wobei ich die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Brunswiks Konzeption und der unseren hier aber nicht diskutieren will). Dabei ist der »Lerngegenstand« nicht vom Außenstandpunkt als subjektlose Objektivität zu verstehen, sondern als Aspekt der widerständigen Welt, wie sie dem Sub­ jekt von seinem Standpunkt aus gegeben ist: Die ,.Objektivität« der Welt ist, genau genommen, ohne ein Subjekt, für das sie die objektive Welt darstellt, nicht zu erfahren, also auch nicht zu konzeptualisieren. Nur von dem so ver­ standenen Gegenstandsbezug des Lernsubjekts her können dann später auch die verschiedenen lebenspraktischen Ausprägungen des Lernens als Differen· zierungen des lernenden Weltaufschlusses konkretisiert werden.

Dimensionen und Ver!.tufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Potentieller Lerngegenstand und Vorgelerntes Gegenständliche Bedeutungen sind unserer Konzeption nach als Vermittlungs­ ebene zwischen gesellschaftlichen Lebensbedingungen und individuellem Handeln zwar einerseits in verallgemeinerter Weise von Menschen geschaf­ fen, stehen aber andererseits dem einzelnen Individuum zunächst als auf der Weltseite gegebene Handlungsmöglichkeiten gegenüber, die es als seine sub­ jektiven Möglichkeiten erst noch zu realisieren hat. Da derartige Vollzüge mehr oder weniger ausgeprägt die lernende Entwick­ lung der eigenen Handlungsvoraussetzungen implizieren, kann man die Be­ deutungen in ihren verschiedenen strukturellen Gliederungen und Verflech­ tungen global als potentielle Lerngegenstände betrachten. So sind auch Schön­ bergs Orchestervariationen offensichtlich als eine bestimmte gesellschaft­ liche Bedeutungseinheit existent, bevor jeweils ich sie zum Lerngegenstand mache. Sie gehört als ein bestimmtes Exemplar zu jenen (i.w.S.) ikonischen Symbolwelten, die sich mit der gesamtgesellschaftlichen Synthese verselb­ ständigt herausgebildet haben (vgl. GdP, S.229ff). Die darin vergegenständ­ lichten verallgemeinerten Handlungsmöglichkeiten - ihr Nerallgemeinertes­ Gemachtsein-Zu« (GdP, S.292) - lassen sich grob charakterisieren als Inbe­ griff intendierter Möglichkeiten, als >>Musikstück« gespielt und gehört zu werden. Spezieller sind dabei bestimmte Arten des Spielens und Hörens in­ tendiert, wobei die in dem Stück vergegenständlichten Intentionen unmittel­ bar von Schönberg als dem »Komponisten« des Werkes stammen, der aber seinerseits lediglich historisch gewordene Möglichkeiten musikalischer Auf­ führungs- und Rezeptionspraxis in schöpferischer Weise aufgegriffen, weiter­ entwickelt und sinnlich konkretisiert hat. Dadurch gewann das Stück als symbolische Bedeutungseinheit eine spezielle Struktur, durch welche es nach außen in bestimmten historischen Bedeutungszusammenhängen steht und nach innen eine bestimmte (hier durch die Zwölftontechnik gestiftete) Orga­ nisations- und Ablaufsform der intendierten Spiel- und Höraktivitäten ver­ körpert. Die in dem Werk vergegenständlichten Spiel- und Hörmöglich­ keiten sind zunächst in primären Handlungen des Spielens und Hörens reali­ sierbar, implizieren darüber hinaus aber auf verschiedenen Ebenen und Di­ mensionen die Möglichkeit/Notwendigkeit von Lernhandlungen als Voraus­ setzungen für die Realisierbarkeit der primären Handlungen: Der Spieler muß sein Instrument und darüber hinaus seine Stimme für dieses Stück, das Orchester das Zusammenspiel und (unter der Leitung des Dirigenten, bei dem auch einschlägige vorgängige Lernaktivitäten vorausgesetzt sind) die adäquate Aufführung des Stückes lernen; der Hörer muß zunächst die Rezep­ tion »solcher« Musik gelernt und dabei ein bestimmtes funktionalisiertes

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Grundbegnfflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Wissen erworben haben: u.U. aber ist (wie nach Schönbergs erwähnte m Zeugnis) in der Bedeutungsstruktur des Stückes selbst das Erfordernis spe­ ziell darauf bezogener Lernprozesse des Hörers als Voraussetzung angemesse­ ner Rezipierbarkeit angelegt etc. Mit den skizzierten Charakteristika hebt sich die gegenständliche Bedeu­ tungsstruktur des Stückes in seiner Besonderheit von anders gearteten Bedeu­ tungseinheiten ab, so zunächst auf ikonisch-symbolischer Ebene etwa von bildliehen Gestaltungen, allgemeiner gesehen, aber noch innerhalb der sym­ bolischen Ebene von diskursiv-sprachlichen Bedeutungseinheiten, etwa einem >>Buch«, und schließlich in prinzipiellerer Weise von nichtsymbolischen Be­ deutungsstrukturen. Dazu gehören etwa Strukturen räumlicher An, tech­ nisch-pragmatischer Art etc. (s.u.). In einem anderen Anschnitt kann man all die benannten Bedeutungseinheiten als »Sachlich-sozialer« Art von unmittel­ bar >>intersubjektiven« Bedeutungszusammenhängen, wie einem >>Kollegen­ kreis«, in den ich neu hineinkomme, einer »Familie«, bei der ich die Ferien verbringe, etc. unterscheiden: All die damit voneinander abgehobenen Arten von Bedeutungseinheiten verkörpern einerseits bestimmte zwar von Men­ schen geschaffene, aber von mir als Individuum (zunächst) vorgefundene Strukturen von Handlungsmöglichkeiten, und stellen andererseits - indem ich, um mit oder in ihnen zurechtzukommen, mehr oder weniger ausgepräg­ te Lernaktivitäten zu vollziehen habe - auf verschiedene Weise potentielle Lerngegenstände dar. Der potentielle Lerngegenstand ist nicht zu verwechseln mit dem möglichen Ziel des Lernhandelns: ,.ziele« sind als solches etwas, das das Individuum selbst sich setzt (auch Ziele, die mir andere setzen wollen, werden nur zu meinen Zielen, wenn ich sie überneh­ me}. Lerngegenstände sind dagegen etwas, das dem Individuum auf der Weltseite gegen­ über steht, dessen Aufschließung sich das Lernsubjekt zum Ziel machen kann, die aber nicht mit dem Ziel zusammenfallen. Die Ebene der .. Erreichung von Lernzielen• bezieht sich auf den operativen Aspekt des Lernens (und wird demzufolge von der Handlungs­ regulationstheorie universalisiert}. Unter vorgeordnetem thematischen Aspekt geht es da­ gegen um das Eindringen in die Bedeutungsstruktur des Lerngegenstands o.ä. Ebensowenig darf der •potentielle Lerngegenstande gleichgesetzt werden mit einer ge­ stellten »Lernaufgabe« und die Analyse der Bedeutungsstruktur des Lerngegenstands mit der ..Aufgabenanalyse• (wie sie gelegentlich im Kontext der Kognitiven Psychologie als "task analysis« diskutiert wird). Zunächst ist im Konzept der •Aufgabe« meist mehr oder weniger eindeutig eine Lehrlernsituation mitgedacht, innerhalb derer die Aufgabe gestellt wird, wobei die •Aufgabenanalysec eine Angelegenheit des Lehrenden zur Strukturierung seiner Lehraktivitäten wäre. Sofern man jedoch die Aufgabe als etwas faßt, das ich mir selbst stelle, gilt hier Gleiches wie das über •Lernziele• Gesagte: Ich kann mir nur zur Auf­ gabe machen, etwas zu lernen, wenn dies etwas •ist«, das unabhängig davon einen Inhalt hat, den man sich durch Lernen zugänglich machen kann. In all derartigen Konzepten liegt, sofern der sekundäre Charakter des darin Angesprochenen nicht reflektiert wird, die

Dimensionen und Verlaufsfonnen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Gefahr der sujektivistischen Vermengung des Lerngegenstands mit dem Lernprozeß - als spezielle Ausprägungsform der traditionellen lernpsychologischen Begrifflichkeit, durch die (in der früher geschilderten Weise) die zentrale Lerndimension des Weltzugangs ausge­ klammert und damit das Lernproblem verkürzt wird (s.u.).

Mit dem Konzept des »potentiellen Lerngegenstandes« haben wir die Kon­ stellation vor dem Einsatz einer bestimmten, intendierten Lernhandlung zu­ nächst hinsichtlich der Weltseite sachlich-sozialer Bedeutungsstrukturen auf den Begriff bringen wollen. Wenn man nun von da aus den Blick auf die Sub­ jektseite dieser Konstellation richtet, so stellt sich heraus, daß das Lernen nie­ mals angesichts eines speziellen Lerngegenstands erst beginnt, sondern (ange­ fangen vom Lernen im Kontext der Kind-Erwachsenen-Koordination über weitere interpersonal vermittelte oder individuelle Lernaktivitäten) stets schon bestimmte Prozesse des »Vorlernens« vorausgesetzt werden müssen. Dies nicht nur (trivialerweise) auf der operativen Ebene, indem ich vorher irgendwelche einschlägigen Fähigkeiten erworben habe, sondern auch unter thematischem Aspekt, mit Bezug auf eine jeweils gegebene Bedeutungs­ einheit: Da ich immer schon vorgängig gehandelt und so gegenständliche Be­ deutungen - sei es nun durch bloßes Mitlernen bzw. unproblematisches Ler­ nen oder in früheren intendierten Lernprozessen - realisiert habe, steht die aktuelle Bedeutungseinheit für mich notwendig stets in irgendeinem Verhält­ nis zu den schon vorgelernten Bedeutungszusammenhängen, erscheint mit Bezug darauf als da- oder dorthin gehörig, als ein besonderer Fall von dem und dem, als Bestätigung, Erweiterung, Problematisierung schon bekannter Handlungsmöglichkeiten etc. Wir sehen uns also vor dem wichtigen Tatbe­ stand, daß auch mit jedem bestimmten intendierten Lernvollzug prinzipiell kein von Grund auf neuer Zugang zum Lerngegenstand gefunden, sondern der - intentional oder beiläufig - schon vorgelernte Zugang lediglich erwei­ tert, vertieft etc. werden kann. Dies gilt grundsätzlich auch für Lerngegen­ stände, die man bisher als diese konkrete Bedeutungseinheit noch gar nicht kannte: Das Vorgelernte bezieht sich hier in mehr oder weniger globaler Weise auf »solche« Bedeutungseinheiten, von denen die vorliegende Bedeu­ tungseinheit ein spezielles Exemplar darstellt. Ohne eine derartige vorgelern­ te ldentifizier- und Ortbarkeit wäre man außerstande, den neuen Lerngegen­ stand überhaupt als irgendetwas Bestimmtes, auf das sich die Lernhandlung beziehen könnte, aufzufassen. So hatte ich über Schönbergs Orchestervariationen - in interpersonalem Kontakt und/ oder durch individuelle Aktivitäten - zwangsläufig schon vieler­ lei gelernt, ehe ich sie das erste Mal härte, ja - bevor ich überhaupt wußte, daß es sie gab. Ich hatte gelernt, was »Musik« ist, d.h. welche speziellen Handlungs­ und Erfahrungsmöglichkeiten sie als gesellschaftlicher Bedeutungsbereich

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

bieten kann, hatte Erfahrungen darüber, was ein »Orchester« ist und wie Mu­ sik zu klingen pflegt, die von einem solchen gespielt wird. Weiterhin ,.kann­ te« ich Werke moderner Musik in verschiedenen Ausprägungen, ich ,.wußtec was ,.Variationen« sind, hatte verschiedene ältere und neuere Versionen davon zur Kenntnis genommen, hatte eine Ahnung von »Zwölftonmusik«, von der Neuen Wiener Schule etc. etc. Auf dem Hintergrund dieses - beiläufig und intentional - Vorgelernten, das aus verschiedenen Quellen stammte, mit aus­ gefransten Rändern zu über benachbarte Bedeutungskomplexe Gelerntem, das mir selbst weder in seiner Strukur besonders klar noch in seinen Ent­ stehungsbedingungen überschaubar war und als Leitlinie meiner bisherigen musikalischen Hörpraxis sich laufend veränderte, muß mein Entschluß, Schönbergs Orchestervariationen zu hören, gesehen werden. Die so durch Vorlernen erworbenen, sich überschneidenden Einordnungen dieses Stückes implizierten denn auch die besonderen Erwartungen, die ich mit Bezug auf die vor mir liegende Hörerfahrung des Stückes hatte. Indem wir in diesem Zusammenhang von •Erwartungen« reden, kommen wir auf einen Begriff zurück, den wir als Zentralkonzept der kognitiv erweiterten SR.:fheorien des Ler­ nens ausführlich diskutiert und begründungstheoretisch zu reinterpretieren versucht haben ( vgl. S.84ff). Dabei wurde von uns herausgearbeitet, daß die SR-theoretische Gleich­ setzung von »Erwartungen• und subjektiv realisierten Übergangswahrscheinlichkeiten von Ereignisfolgen als eine begriffliche Universalisierung induktiv eingeschränkter Ur­ teilsbildung zu betrachten ist. Dem stellten wir unsere erweiterte Fassung des •Erwar­ tungs«-Konzeptes gegenüber, demzufolge Erwartungen als Urteile zu verstehen sind, die einerseits Schlüsse aus erfahrenen sachlich-sozialen Zusammenhängen darstellen, wobei aber andererseits die Möglichkeit der Einsicht in diese Zusammenhänge soweit reduziert ist, daß eine mehr oder weniger große Unsicherheit, die die Erwartungs-Qualität der Ur­ teile ausmacht, bestehen bleibt (dies wurde durch unser •Lichtanschalt-Beispiel• veran­ schaulicht, vgl. S.lllff). Erwartungen als subjektive Wahrscheinlichkeiten sind so gesehen der Sonderfall von antizipativen Urteilen bei minimaler Zusammenhangseinsicht in einer Welt, die nur als Inbegriff von Zufallsfolgen isolierter Ereignisse zugänglich ist. Im Problemzusammenhang des Vorgelernten wird nun diese Erwartungsdefinition auf­ gegriffen: Ich habe dann bestimmte Erwartungen mit Bezug auf eine Bedeutungseinheit, hier: einen potentiellen Lerngegenstand, wenn ich auf der einen Seite diese Bedeutungs­ einheit noch nicht konkret erfahren, aber auf der anderen Seite (angesichts der bevor­ stehenden Begegnung) bereits in vorgelernte Bedeutungszusammenhänge eingeordnet habe. Dabei dürfen, wenn sinnvollerweise von •Erwartungen« gesprochen werden kann, die Bestimmungen der neuen Bedeutungseinheit nicht gänzlich eindeutig, etwa logisch oder tautologisch, aus den vorgelernten Bedeutungszusammenhängen sich ergeben, da ich dann nichts mehr zu •erwarten« habe. Ebensowenig darf aus dem Vorgelernten nichts oder so gut wie nichts für die neue Bedeutungseinheit folgen, da ich dann überhaupt nicht weiß, was ich •erwarten« soll. Die Ausprägung des •mittleren Unsicherheitsgradesc, der somit ,.Erwartungen• charakterisiert, hängt im übrigen ab von der Strukturiertheit der vorgelernten Bedeutungen, dem Grad der Determination oder Überdetermination der

Dimensionen und Verlauftformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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,.J..,eerstelle« für die neue Bedeutungseinheit i m Schnittpunkt verschiedener vorgelernter Bedeutungsdimensionen. In dieser Fassung beziehen wir das Erwartungskonzept in unsere lernt heo retische Grundbegrifflichkeil ein.

Die Herausbildung von Lernproblematiken: Ausgliederung eines aktuellen Lerngegenstandes als Erfahrung einer »Lerndiskrepanz« Auf welche Weise komme ich nun, angesichts einer Welt von Bedeutungen als potentiellen Lerngegenständen und des von mir darüber Vorgelernten, zu wirklichen Lernhandlungen, durch welche ein bestimmter Bedeutungskom· plex für mich zum aktuellen Lerngegenstand wird? - Diese Frage kann gar nicht erst aufkommen, wenn man sich in der üblichen Weise intentionales Lernen nur in Lehrlernsituationen vorstellen kann und dabei die von der leh­ renden Instanz gestellte Lernaufgabe mit der von den Individuen übernom· menen Lernintention vermengt (s.u.). Dann scheint nämlich klar: Zu Lern­ handlungen kommt es dadurch, daß sie von Lehrenden initiiert werden, und der aktuelle Lerngegenstand ist die Lernanforderung, die vom Lehrenden an die Lernenden gestellt wird. Gleiches gilt für die traditionelle psychologische Lernforschung, indem hier die Funktion des Lehrenden vom Experimenta· tor übernommen wird: Dieser setzt die Vp ja nicht in die Versuchsanordnung und wartet ab, ob, unter welchen Bedingungen und auf welche Weise sie mit gewissen Lernhandlungen beginnt, sondern fordert sie vielmehr gleich per Instruktion auf, dies oder das, was jeweils als Lerngegenstand exponiert wird, zu lernen. Demgemäß scheint hier die Frage, wie die vom Subjekt vollzogene Ausgliederung von Lerngegenständen theoretisch zu konzeptualisieren sei, weder möglich noch nötig. Für eine Lerntheorie vom Subjektstandpunkt hingegen ist keineswegs von vornherein klar, sondern explizit theoretisch verständlich zu machen, wie ich überhaupt dazu kommen kann, mit Lernen zu beginnen und mir damit aus dem Gesamt der potentiellen Lerngegen· stände einen bestimmten als Gegenstand meiner aktuellen Lernbemühungen •vorzunehmen«. Anders: Es ist sicherlich nicht zu leugnen, daß in konkreten alltäglichen Situationen häufig bestimmte außengesetzte Lernanforderungen enthalten sind, sei es in institutionellen Lehrkonstellationen, sei es nach Art informeller Vorgaben, aus der Kooperation mit anderen etc. (s.u.). Wenn man jedoch die Frage nach der Initiierung von Lernaktivitäten damit bereits für hinreichend beantwortet ansieht, hat man den »Standpunkt des Lernsub· jekts« unter der Hand wieder eliminiert. Es muß vielmehr zunächst unab· hängig konzeptualisierbar sein, auf welche Weise ich (in meinen jeweils konkreten Handlungszusammenhängen) >>von mir aus« zu lernen beginnen

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Grundbegrijflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

kann: Erst dadurch sind dann die benannten >>äußeren« Lernanforderungen überhaupt als solche identifizierbar und ist so der mögliche Widerspruch zwischen meinen subjektiven Lerninteressen und den fremdgesetzten Anfor­ derungen erkennbar und auf den Begriff zu bringen. Kurz: Eine außengesetz­ te Lehranforderung muß ja nicht notwendig als Lernproblematik übernom­ men werden, somit ist die Frage nach der Konstituierung von Lernproblema­ tiken/Lerndiskrepanzen auch nicht durch Verweis auf das Lehr-Lernverhält­ nis o.ä. hinreichend zu beantworten. Bei erstem Hinsehen scheint es evident, wie das damit umrissene Problem im Rahmen der von uns schon entwickelten lerntheoretischen Begriffe zu konzeptualisieren ist: Das Subjekt muß in der früher dargestellten Weise - da das Vorgelernte zu deren Bewältigung nicht ausreicht - aus einer primären Handlungsproblematik eine spezifische Lernproblematik ausgliedern. Wenn man etwas genauer hinsieht, stellt man jedoch fest, daß, um verständlich zu machen, wie dies geschehen kann, die bisher erarbeiteten Bestimmungen noch nicht ausreichen. Dabei bleibt nämlich die Frage offen, woher ich vor dem Einsetzen der Lernhandlung selbst eigentlich wissen kann, wo und in welcher Weise es in einem bestimmten Falle etwas für mich zu lernen gibt, wie ich also eine spezifische Lernhaltung gewinnen kann, und welche Lern­ prinzipien ich dabei anzusetzen habe. Zur Explikation dieser Frage machen wir uns deutlich, daß ein bestimmter Lerngegenstand, eben als Lerngegen­ stand, d.h. im Kontext einer Lernproblematik, notwendig zunächst nur in reduzierter Weise - unvollständig, oberflächlich, undifferenziert u.ä. - ausge­ gliedert wird. Anders: Der jeweilige aktuelle Lerngegenstand wird von mir dergestalt ausgegliedert, daß mein lernender Zugang dazu gleichzeitig proble­ matisch ist: Dieser Zugang soll ja erst in der die Problematik überwindenden Lernhandlung soweit eröffnet werden, daß die »ausgesetzte« Bezugshandlung nunmehr möglich wird. Damit stellt sich aber die Frage, wie das Lernsubjekt erfahren kann, daß und ggf. in welcher Hinsicht es sich dabei um unvollstän­ dige, oberflächliche Strukturmerkmale des Lerngegenstandes, die im Zuge der Lernaktivitäten zur Aufhebung der Lernproblematik in Richtung auf die Erfassung vollständigerer, >>tieferer« Merkmale überwindbar sind, handelt. Es besteht demnach nicht nur objektiv eine Diskrepanz zwischen dem Stand des Vorgelernten und dem Lerngegenstand, sondern diese Diskrepanz muß mir im Zusammenhang einer Lernproblematik auch erfahrbar werden kön­ nen, ich muß also bemerken, daß es mit Bezug auf den jeweiligen Gegenstand mehr zu lernen gibt, als mir jetzt schon zugänglich ist (daß z.B. das ,.Chaos«, als das ich die Orchestervariationen gehört habe, diese nicht endgültig cha­ rakterisieren, sondern daß da noch mehr drinsteckt, als ich bisher mitge­ kriegt habe). Wie aber ist dies zu verstehen?

Dimensionen und Verlauftformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Die Frage, wie jemand die dargestellte Lerndiskrepanz subjektiv erfahren könne, scheint sich im begrifflichen Kontext der Handlungsregulationstheorie auf den ersten Blick in nichts zu verflüchtigen: durch ,.]st-Soll-Vergleich«. Der Lernende vergleicht dem­ nach das, was er schon gelernt hat, mit dem, was er gemäß seinem Lernziel lernen soll, und versucht dann, im Lernen diese Differenz zu verringern. Die Brüchigkeit einer solchen Argumentationsfigur wird allerdings sofort deutlich, wenn man weiter fragt, woher der Lernende denn wissen kann, was er lernen soll? Wenn man die (der Handlungsregula­ tionstheorie ja nicht fernliegende) normativistische Unterstellung, der »Sollwert« des Ler­ nens sei prinzipiell als vom Drittstandpunkt (etwa einer Lehrinstanz} gesetzt zu denken, beiseiteläßt, so tritt einem in der Unbeantwortbarkeit dieser Frage wiederum die hier im­ plizierte Universalisierung des sekundär-operativen Lernaspekts entgegen: Der Lernende muß zunächst den Lerngegenstand, zu dem er Zugang finden will, samt der darin liegen­ den Lerndiskrepanz thematisch ausgegliedert und identifiziert haben, ehe er zur Planung, Organisation und Regulierung seiner Lernaktivitäten, innerhalb derer dann auch Ist­ Soll-Vergleiche angestellt werden mögen, schreiten kann. Mit dem Verweis darauf ist mit­ hin zur Klärung der Frage, wie das Subjekt erst einmal erfahren kann, daß, und ggf. was es in einem bestimmten Fall zu lernen gibt, nichts beigetragen. Diese Schwierigkeit manifestiert sich schon in der Veranschaulichung des TOTE-Sche­ mas als des Urmodells der Handlungsregulation durch Miller, Galanter & Pribram: Nagel­ einschlagen. Warum sollen denn hier die Nägel nicht herausgezogen oder krummgehauen, sondern ausgerechnet eingeschlagen werden? Und warum wird dabei ausgerechnet das Verschwinden des Nagels in der Brettoberfläche als Sollwert festgelegt: Sofern ich als Günther Uecker gerade dabei bin, eines meiner Nagelbilder herzustellen, werde ich den Nagel keineswegs ganz, sondern etwa nur zur Hälfte einschlagen, um dann einen anderen, vielleicht noch etwas weiter herausstehenden Nagel daneben zu setzen. Auf diese Ein­ lassungen dürfte man mir von seiten der Handlungsregulationstheorie entgegenhalten, welche Art von Verrichtungen hier ausgeführt werden, sei doch gänzlich gleichgültig, das TOTE-Modell könne auf alle angewendet werden. Eben.

Wir wollen uns der Frage nach der Erfahrbarkeie von Lerndiskrepanzen quasi aus dem Negativen annähern. Dazu vergegenwänigen wir uns, daß ich aufgrund meines über Zwölftonmusik etc. Vorgelernten angesichts meiner Rezeptionsschwierigkeiten die Orchestervariationen keineswegs zur Lern­ problematik hätte machen müssen: Genau so gut hätte ich zu der Auffassung kommen können, meine aus dem Vorgelernten abgeleiteten Erwartungen hätten sich eben nicht bestätigt (bzw. in diesem Falle, meine durch das An­ hören des Stückes infrage gestellten früheren negativen Erwanungen hätten sich nun doch bestätigt): Die Orchestervariationen seien eben aufgrund ihrer Macb an etc. als solche für den Hörer chaotisch. So würde es allenfalls zu be­ sti mmten (mit)gelernten Erwartungsänderungen kommen, nicht aber zu in­ tendierten Lernhandlungen zur Entwicklung meines Zugangs zu dem Stück. Demnach bleibt (da fremdgesetzte Lernanforderungen deren Übernahme als meine Lernproblematik ja nicht erklären können) nur die Möglichkeit, daß ich - sofern mir die Handlungsbeschränkungen als Mängel meines eigenen

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Grundbegrif!lichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Gegenstandszugangs faßbar werden - im Vollzug der zugeordneten Bezugs­ handlung selbst bestimmte Erfahrungen gemacht haben muß, aus denen solche Zugangsmängel für mich mindestens denkbar werden. Der Stand des Vorge­ lernten wäre somit zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedin­ gung für das Entstehen der Lernproblematik: Hinzukommen muß die in der Bewältigungshandlung, aus der dann die Lernhandlung ausgelagert wird, un­ mittelbar erfahrene Unzulänglichkeit des erreichten Gegenstandsaufschlusses. Die der Lernproblematik zugrundeliegende und den aktuellen Lerngegen­ stand ausgliedernde Diskrepanzerfahrung muß also als spezifische Erlebnis­ qualität des primären Handlungszusammenhangs, durch welche sich aus die­ sem für das Subjekt eine Lernproblematik/ ein Lerngegenstand ausgliedert, theoretisch faßbar werden. Wenn man nun etwas genauer danach fragt, wie diese spezifische Erlebnis­ qualität zu charakterisieren ist, so wird einem deutlich, daß dies zwingend die Explikation der emotional-motivationalen Qualität des zur Frage stehen­ den thematischen Handlungszusammenhangs (wie wir sie auf SJ89ff darge­ legt haben) voraussetzt: Die Behinderung der Handlungsrealisierung impli­ ziert als (wie immer näher zu bestimmende) Beeinträchtigung der Ver­ fügung/ Lebensqualität einen irgendwie gearteten Gefühlszustand des Unge­ nügens, der »Frustration«, der Beunruhigung, Angst o.ä., als emotionale »Komplexqualität« der unaufgeklärten Prämissenlage hinsichtlich der Grün­ de und der Überwindungsmöglichkeiten der Handlungsbehinderung. Die intentionale Aufhebung einer solchen allgemeinen Handlungsproblematik erfordert unserer Konzeption nach die in bewußtem ..Verhalten« zu voll­ ziehende Analyse der Emotionalität, d.h. die Auflösung der einheitlichen Komplexqualität durch Identifizierung der in ihnen ,.bewerteten« Hand­ lungsbeeinträchtigungen: Erst durch die so erreichte Prämissenklärung wer­ den Handlungsvorsätze in Richtung auf die Überwindung der Beeinträchti­ gungen möglich (Osterkamp 1978, S.l5f). Sofern sich nun in diesem K.lärungs­ prozeß für mich herausstellt, daß die Beeinträchtigungen nur durch Lern­ handlungen aufhebbar sind, die allgemeine Handlungsproblematik sich also als eine Lernproblematik entpuppt, heißt dies, daß sich die spezielle Qualität des benannten Ungenügens für mich als emotionale Wertung der durch lernenden Weltaufschluß überwindbaren Beschränkung meiner Verfügungs­ / Lebensmöglichkeiten vereindeutigt hat - womit gleichzeitig andere Begrün­ dungskonstellationen als möglicher »Kern« des emotionalen Ungenügens in den Hintergrund treten. Die so identifizierte Lernproblematik gewinnt nun ihrerseits in Abhängig­ keit von den je konkreten Bedeutungskonstellationen, auf die sie sich be­ zieht, aus dem Zueinander expansiver und defensiver Lernbegründungen ihre eigene, mehr oder weniger widersprüchliche emotional-motivationale

Dimensionen und Verlauftformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Qualität: Soweit dabei expansive (»motivationale«) Lernbegründungen domi­ nieren, erfährt man die Erhöhung der Verfügung/Lebensqualität als unmit­ telbares Implikat des im Lernen erreichbaren erhöhten Gegenstandsauf­ schlusses; mit wachsender Dominanz defensiver Lernbegründungen dagegen sieht man das Lernen in immer stärkerem Maße als bloßes Mittel zur Vermei­ dung von - ohne die Lernanstrengung zu erwartenden - Restriktionen und Gefährdungen der Verfügung/Lebensqualität. Dabei verliert in dem Grade, wie in diesem Kontext das ,.Motiv" des lernenden Weltaufschlusses zurück­ tritt, die Lernproblematik ihre Spezifik und nähert sich immer mehr einer primären Handlungsproblematik an. Da aufgrund widersprüchlicher und mystifizierter Interessenkonstellationen inner� alb der gesellschaftlichen Be­ deutungen/Handlungsmöglichkeiten, die in Oberwindung der Lernproble­ matik realisierbar werden sollen, mit einem entsprechend widersprüchlich­ mystifizierten Verhältnis zwischen expansiven und defensiven Lerngründen, dabei mannigfachen Formen der »motivationsförmigen« Verinnerlichung von Lernzwängen, zu rechnen ist, muß die jeweilige Lernproblematik nicht nur in ihrer Entstehung, sondern auch in allen Stadien des Versuchs ihrer Überwindung hinsichtlich ihrer ,.komplexqualitativen« emotional-motiva­ tionalen Eigenart erkannt und durchdrungen werden, um so die Art des Be­ zugs der Lernhandlungen zu meinen subjektiven Lebensinteressen identifi­ zierbar und entsprechende Handlungskonsequenzen daraus ableitbar zu machen - dies ist von Osterkamp ( 1978, S.19ff) als »erkenntnisleitende Funk­ tion der Emotionalität« charakterisiert worden. Um diese Darlegungen zunächst wieder an meinem Schönberg-Beispiel zu veranschaulichen, sei erst einmal auf die besondere emotionale Qualität meiner Befindlichkeit angesichts des ersten Hörens der Orchestervariationen als »Bewertung« der Behinderung dieses primären Rezeptionsversuchs ver­ wiesen: Verwirrung, Eindruck eines Chaos, dösige Verfassung, Genervtheit, Widerwillen, dies alles als unklare Momente einer allgemeinen Frustration und Ratlosigkeit (vgl. S.l99ff). Weiterhin verweise ich auf die dort angeführten abwehrenden, problemverschiebenden Begründungsfiguren, mit denen der Versuch einer Überwindung der geschilderten Handlungsproblematik ohne deren Identifizierung als Lernproblematik hätte gerechtfertigt werden können. Besonders wichtig in unserem Darstellungszusammenhang ist indessen die Hervorhebung der emotional-motivationalen ,.Komplexqualitäten« unter dem Gesichtspunkt ihrer Durchdringung, damit Explikation der darin liegen­ den Diskrepanzerfahrung und so Identifizierung der Handlungsproblematik als Lernproblematik, mit welcher die Beeintriichtigung der Verfügung/ Lebensqualität nur durch lernenden Weltaufschluß zu überwinden ist. Da­ mit das Gemeinte hinreichend deutlich wird, sollen meine früheren einschlä­ gigen Schilderungen hier problemzentriert noch etwas priizisiert werden:

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Grundbegri!Jlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Das �Chaos•, als das ich die Orchestervariationen zunächst hörte, war - wie am Ort schon angedeutet wurde - kein totales oder beliebiges Chaos (wie etwa das Tanzen der Punkte auf einem Fernsehschirm ohne »Bild«). Aus diesem Chaos hoben sich vielmehr immer wieder bestimmte horizontale oder vertikale Strukturen heraus, die ich für kurze Momente festhalten konnte, die mir dann aber immer wieder wegrutschten. Ebenso ver­ mittelte sich mir gelegentlich kurz der Eindruck von Melodien, die aber meine (vorgelern­ te) Fassungskraft überstiegen, also bald wieder auseinanderbrachen. Dabei gehörte es zur emotionalen Qualität meiner Erfahrungen, daß die wachsende Dumpfheit und Gereizt­ heit, in die ich im Fortgang der musikalischen Abläufe immer mehr hineingeriet, meine Unfähigkeit, an das Stück heranzukommen und etwas für mich daraus zu entnehmen, un­ mittelbar spiegelte. Allgemeiner gesagt: Ich saß nicht entspannt da und betrachtete das tönende Chaos gelassen und distanziert wie einen Mückenschwarm. Der Widerspruch bzw. die Diskrepanz zwischen dem, was da offenbar stattfand und dem, was ich davon mit·

kriegte, war vielmehr für mich quälende und belastende unmittelbare Erfahrungsgewißheit. Damit begriff ich nach und nach, daß hier einerseits das »Chaos• nicht nur mein sub­ jektives »Gefühl« qualifizierte, das mit dem Stück nichts zu tun hatte, die Chaos-Erfah­ rung sich vielmehr auf wirkliche chaotische Bewegungsformen des Stückes bezog, daß es sich dabei aber andererseits lediglich um Oberflächenbestimmungen handelte, die durch den geringen Zugang, den ich dazu fand, vordergründig blieben, aber meinem unmittel­ baren Eindruck nach durch ein tieferes Eindringen ip die darin liegenden Ordnungen und Strukturen ,.aufhebbar•, d.h. als notwendige oberflächenhafte Erscheinungsformen dieser Ordnungen/Strukturen erfahrbar sein würden. Nur dadurch, daß ich das Chaos des Stückes gleichzeitig mit Augenblicken seiner punktuellen Durchdringung erfuhr, konnte ich im übrigen überhaupt die ersten Gesichtspunkte gewinnen, unter denen ich in dem folgenden, über mehrfaches Abhören vermittelten l..ernprozeß an das Stück heranging: So die Selbstinstruktion, mich nicht auf wörtliche Wiederholung von Figuren zu spitzen, sondern einer höheren Form von Ähnlichkeit einzelner Teile (qua ,.entwickelnder Varia­ tion•) gewärtig zu sein, ebenso ein erweitertes Verständnis von Melodien jenseits des üblichen symmetrischen, sich auf diatonische Intervalle stützenden Periodenbaus zu ent­ wickeln etc. Daraufkonnte ich nur kommen, weil ich vorher ansatz· und ahnungsweise Ent­ sprechendes aus dem Chaos herausgehört hatte. Angesichts platter und totaler Unzugänglich­ keit des Gegenstandes, also etwa der widerspruchsfreien Erfahrung, daß die Orchester­ variationen ,.nichts als« chaotisch sind, gibt es keinerlei Ansätze für darüber hinausführen­ de Lernhandlungen irgendwelcher Art.

Die auf diese Weise von mir identifizierte Lernproblematik charakterisiert sich aufgrund der Schilderung als ausgeprägt durch expansive Lerngründe do­ miniert (wieweit dies eine Täuschung ist, also defensive Lerngründe von mir unbemerkt auf irgendeine Weise die dargestellte Begründungsstruktur be­ stimmt haben mögen, ist auf der Grundlage der hier zur Verfügung stehen­ den Information nicht entscheidbar). Diese (früher auseinandergelegte, vgl. S.190ff) expansive Charakteristik wird schon aus der Art der Diskrepanz­ erfahrung darin deutlich, daß das Eindringen in den Lerngegenstand »Orchester­ variationen« und die Erweiterung der Verfügung/Lebensqualität in Über­ windung der ursprünglichen Ausgeliefertheit und Frustration unmittelbar

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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als zwei Seiten des gleichen Lernprozesses antizipiert werden. Damit verdeut­ licht sich auch, welche Erscheinungsform der Nerfügungserweiterung«, wie wir sie früher als kategoriale Bestimmung herausgehoben haben, im gegen­ wärtigen Falle zukommt: Die individuell relevanten gesellschaftlichen Le­ bensbedingungen, auf die sich mein Verfügungsinteresse richtet, sind Schön­ bergs Orchestervariationen als gesellschaftliche Bedeutungseinheit, in wel­ cher durch ihren Schöpfer bestimmte verallgemeinerte Erfahrungsmöglich­ keiten in sinnlich-faßbarer Weise verdichtet und überhöht sind. Mein Interes­ se an der Verfügung über die in dieser Bedeutungseinheit vergegenständlich­ ten Handlungs-/Erfahrungsmöglichkeiten spezifiziert sich in seiner Beson­ derheit aus der geschilderten Diskrepanzerfahrung, in der ich mich ange­ sichts von allgemein zugänglichen, nicht aber mir gegebenen künstlerischen Erlebnismöglichkeiten auf mich selbst zurückgeworfen, isoliert, von der Teilhabe an verallgemeinerten gesellschaftlichen Lebenszusammenhängen, wie sie in dem Werk verdichtet sind, ausgeschlossen erlebe. Dabei ergibt sich das phänomenale Hervortreten des ,.VerfügungsmangelsLer­ nen«, sondern durch andere Vorkehrungen (Sich-gut-Ausschlafen, die Vor­ nahme, »entspannt• da hineinzugehen etc.) zu überwinden sein sollen; wieder andere Bedeutungseinheiten, wie die Beziehung zum Prüfer oder zur Prüfe­ rio, mögen dagegen überhaupt nicht »problematisch« werden, also im Zu­ stand der »Potentialität« verharren. Dabei ist zu bedenken, daß diese Zuord­ nung zwar naheliegend, aber keineswegs zwingend ist: so kann durchaus auch das Thema »Rostbildung« nicht als Lernproblematik, sondern lediglich als primäre Handlungsproblematik ausgegliedert werden, die etwa durch Vorgesagt-Kriegen oder durch Spickzettel unter der Bank überwindbar er­ scheint; ebenso kann die antizipierte Prüfungssituation zur Lernproblematik werden, etwa wenn man die eigene Angst und Verspanntheit durch Ent­ spannungstraining überwinden will. In Abhängigkeit von der durch solche Ausgliederungen entstandenen Dimensionsstruktur der »Prüfung« als ak­ tuellen Lerngegenstandes muß es dann zu unterschiedlichen Konstellationen expansiver und defensiver Lernbegründungen kommen (die an einem bloß fingierten Beispiel natürlich nicht aufgewiesen werden können, s.u.). Nun müssen die jeweils als Lernproblematik herausgehobenen Dimensio­ nen eines Lerngegenstands aber keineswegs einfach mit dessen Gliederung in distinkte Bedeutungseinheiten korrespondieren, die benannte »Aspekthaftig­ keit« des Verhältnisses des aktuellen Lerngegenstands zum potentiellen Lern­ gegenstand ist vielmehr - da mit der Lernhaltung gesetzt - prinzipiellerer Art. Dies verdeutlicht sich, wenn man zur Veranschaulichung das Beispiel eines potentiellen Lerngegenstandes heranzieht, der - wie die Schönberg­ scben Orchestervariationen - keineswegs offensichtlich in mehrere separate Bedeutungseinheiten gliederbar ist, sondern eher eine in sich strukturierte Bedeutungseinheit darstellt. So wird, wenn man unter diesem Gesichtspunkt genauer hinsieht, deutlich, daß dieses Stück mir keineswegs in allen möglichen darauf beziehbaren Hinsichten zur Lernproble­ matik geworden ist - so daß unsere frühere Rede von den Orchestervariationen •als« Lern· problematik eigentlich eine Übervereinfachung darstellt. Vielmehr habe ich, indem meine Diskrepanzerfahrung sich vorwiegend auf die chaotische Bewegungsform des Stückes und deren Durchdringbarkeit bezog, lediglich eine bestimmte Dimension des potentiellen Lerngegenstands als Lernproblematik aktualisiert und meine Lernprinzipien entsprechend daran orientiert. Dies wird klar, wenn man sich vergegenwärtigt, daß sich für jemand anders (dem sich meine globale ..Chaos•-Problematik nicht gestellt oder der sie schon überwunden hat) auf der Basis des von ihm Vorgelernten aufgrund entsprechender Diskrepanzerfahrungen (sagen wir) die Verwendung von Schlaginstrumenten in den Or­ chestervariationen als Lernproblematik ausgeformt haben mag, womit sich für ihn auch nur (oder vorwiegend) diese Dimension an dem Stück als aktueller Lerngegenstand aus­ gliederte und darauf bezogene Lernprinzipien spezieller Beachtungslenkung zu entwickeln

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Grundbegri/flichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

waren: Er mag beim ersten Hören festgestellt haben, daß er die unterschiedlichen Schlag­ instrumente teilweise kaum heraushören konnte und daß ihm die Art ihres Einsatzes in verschiedenen musikalischen Zusammenhängen nicht auf Anhieb einleuchtete. Daraufhin kaufte er sich vielleicht zunächst eine Partitur des Stückes, um zu erfahren, welches .Schlagwerk« Schönberg darin überhaupt verwendet hatte, suchte sich dann bestimmte Stellen mit exponiertem Schlagzeugeinsatz heraus und hörte sie ab. Dabei könnte ihm (wie mir jetzt an seiner Stelle) etwa allmählich aufgegangen sein, daß die Besonderheit mancher Variationen wesentlich durch spezielle Schlaginstrumente mitbestimmt ist, so die der walzerartigen VI. Variation durch Tambourin und Triangel, die der VIII. Variation durch auffällige rhythmische Xylophonschläge. Von da aus könnte er allgemeiner auf das Pro­ blem der Rhythmik in dem Stück gekommen sein, wobei ihm deutlich geworden sein mag, daß hier den Schlaginstrumenten meist weniger eine rhythmische als eine struktur­ bildende Funktion zukommt, womit die VIII. Variation mit ihren »Strawinskymäßig« ver­ schobenen Rhythmen in dieser Hinsicht als Ausnahmefall zu betrachten wäre etc. So hätte sich also hier im Kontext der anders gearteten Lernproblematik eine Dimension der Be­ deutungseinheit �Orchestervariationen• als aktueller Lerngegenstand ausgegliedert, der für mich (zunächst) nicht »existiert« hatte (ich hätte vermutlich aufgrund anders gearteter Beachtungslenkung anfangs - wenn man das Vorgelernte über die Besetzung eines großen Orchsters beiseiteläßt - kaum sicher behaupten können, daß in dem Stück überhaupt Schlaginstrumente vorkommen).

Aus diesen Darlegungen darf man nun aber keineswegs schließen, die Lerngegenstände seien nun doch etwas, das sich das Individuum selbst setzt, womit die wirkliche Welt, als deren Aufschließung wir die Lernhandlungen konzeptualisieren wollten, wiederum aus unserer Begrifflichkeit verschwun­ den wäre: Man kann nämlich an bestimmten Bedeutungseinheiten als poten­ tiellen Lerngegenständen natürlich nur solche Dimensionen qua Lernhaltung aktualisieren, die diesen tatsächlich zukommen. »Bedeutungen« bestehen zwar nicht unabhängig von ihrer Erfahrbarkeit durch Menschen überhaupt, aber unabhängig davon, ob und wie ich sie als Individuen bereits erfahren habe. So existieren verschiedene Bedeutungseinheiten von Dulischs »Prii­ fungsTiefe« unter dem Aspekt des lernenden Weltzugangs wiederum neu und präziser zu fassen suchen.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Die »Tiefe«, wie wir sie als Merkmal des wachsenden Gegenstandsauf­ schlusses im Lernprozeß expliziert haben, ist nicht bloßes Kennzeichen meiner Verarbeitung des Materials, auch nicht der Einordnung in meine Wissensstrukturen, sondern primär ein Kennzeichen des (Lern)gegenstandes, wie er mir von meinem Standort und meiner Perspektive aus gegeben ist. Zu­ nächst - quasi »aktualgenetisch« (um Sanders Terminus hier problemzen­ triert zu adaptieren) - ist mir ein Lerngegenstand in meiner unmittelbaren Weltsicht stets nur in seinen naheliegenden, oberflächlichen Beschaffenheiten zugänglich: Ob ich darüber hinaus weiter in ihn eindringen kann, hängt vor allem anderen davon ab, wieweit er vermittelte Bedeutungsstrukturen ent­ hält, die zunächst in der »Oberfläche« noch verborgen sind, aber bei weite­ rem Gegenstandsaufschluß als Erscheinungsformen der mehr oder weniger vermittelten Strukturen erfaßbar werden, also quasi selbst »Tiefe« besitzt (ich habe dies am Beispiel des Chaos der Orchestervariationen und seiner lernen­ den Durchdringung ja mehrfach verdeutlicht). In anderer Wendung: Von der »Tiefe« des Lerngegenstands ist es abhängig, wieweit ich bei seiner lernenden Aufschließung in verallgemeinerte Bedeutungszusammenhänge eindringen kann: Je mehr Tiefenstruktur der Lerngegenstand besitzt, je allgemeiner sind seine Verweisungen auf umfassendere Bedeutungszusammenhänge (s.u.). Mit Bezug auf Lerngegenstände, deren Bedeutungsstrukturen mit dem, was un­ mittelbar daran in Erscheinung tritt, weitgehend zusammenfallen, ist also kein lernendes Überschreiten der Unmittelbarkeit in Aufschließung »tiefe­ rer« Zusammenhänge, somit auch kein verallgemeinerndes Lernen möglich und sind mithin auch entsprechende Lernprinzipien nicht zu entwickeln (deswegen kann man an Beispielen, die mit solchen »in sich« flachen Hand­ lungsgegenständen arbeiten, den thematischen Aspekt des gegenstandsauf­ schließenden Lernens nur schwer erkennen und demonstrieren). Seidel kommt in seinem Buch über Problemlösen (1991) am Beispiel des Schach· denkens zu einer ähnlichen Konzeption von .Tiefenstrukturen«: Er knüpft dabei an de Groots Ansatz des "progressiven Vertiefens« an und weist im Zuge seiner syntaktischen Schachanalyse auf, daß das ..Vertiefen« nicht nur eine individuelle Qualifikation der Zug­ planung des Schachmeisters ist, sondern eine objektive Tiefenstruktur des Schachspiels voraussetzt, in die man spielend mehr oder weniger weit eindringen kann. Die Voraus· berechnung eigener und fremder Züge ist nicht lediglich eine Leistung des einzelnen Spielers, sondern eine Realisierung von ..Vorausberechenbarkeit« aufgrund wirklicher ver· mitteher Zusammenhangsstrukturen des Schachs (in der Struktur des Mühlespiels z.B. ist eine vergleichbare Vorausberechenbarkeit objektiv nicht gegeben). Die theoretische Kon· zeptualisierung bzw. Modeliierung des Schach als objektiver Bedeutungsstruktur mit ihren unterschiedlichen Verschachtelungen und Vermittlungsebenen, d.h. auch verschie­ denen Verallgemeinerbarkeitsstufen, ohne die man das Schachdenken nicht verstehen könne, ist denn auch ein Hauptziel von Seidels Arbeit.

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Wenn wir nun also die in den jeweiligen Lernproblematiken ausgeglieder­ ten Dimensionen des Lerngegenstands mit dem Begriffspaar Flachheit.:fiefe konkretisieren wollen, so müßten die in den verschiedenen Dimensionen her­ ausgehobe nen unterschiedlichen An- und Ausschnitte des Lerngegenstands sich auch als unterschiedliche Spezifizierungen von Flachheit-Tiefe kennzeich­ nen lassen. In der Tat ist - wie dargestellt - mit der Erfahrung des Chaos der Orchestervariationen und dessen Durchdringung lediglich eine bestimmte Di mension von Flachheit.:fiefe angesprochen, die man etwa als »Zufälligkeit­ Gesetzmäßigkeit« konkretisieren kann. Eine andere Dimension tritt hervor, wenn (wie in unserer früheren Beispielserweiterung dargelegt) angesichts einer anderen Lernproblematik an den Orchestervariationen nicht das er­ scheinende >>Chaos«, sondern die unsichtbare Funktion der Schlaginstru­ mente als Lerngegenstand aktualisiert wird: Hier konkretisiert sich die Di­ mension der Flachheit.:fiefe weniger als »Zufälligkeit-Gesetzmäßigkeit>Unter normalen Bedingungen schreitet das Kind vom Vor­ schulalter zur nächsthöheren Entwicklungsstufe im Zusammenhang mit dem Schuleintritt« ( 1977, S.399). In derartigen Kennzeichungen von Ent­ wicklungsstufen wird der Übergang von einer Stufe zur nächsten mehr oder weniger eindeutig als Resultat der erhöhten Anforderungen, die in der jeweils für höhere Alterstufen installierten pädagogischen Institution an die Kinder herangetragen werden, und den damit verbundenen Begleitumständen be­ trachtet. Theoretische Vorstellungen darüber, wie die Eigenart und subjekti­ ve Notwendigkeit von Lernaktivitäten vom Standpunkt der Kinder angemes­ sen auf den Begriff zu bringen und dabei diejenigen Lernvollzüge zu konzep­ tualisieren sind, aus denen für die Kinder das Erfordernis eines qualitativen Lernsprungs erwächst, sind also auch hier nicht zu finden. - Eine im Prinzip gleiche Problemsituation liegt da vor, wo bestimmte Stufenfolgen nicht in Termini der jeweiligen Lehrinstitutionen und deren Staffelung, sondern in Termini bestimmter abgestufter pädagogisch-didaktischer Vorkehrungen innerhalb der Institution »Schule« gefaßt und die von den Kindern zu durch­ laufenden Stufen dementsprechend wesentlich in Termini schulischer Unter­ weisungsfortschritte gesehen werden - so z.B. in Galperins >>Theorie der etap­ penweisen Ausbildung geistiger Handlungen« (etwa 1967), aber auch bei Dawydow (so 1982): Hier erscheint ebenfalls der Übergang von einer Stufe zur nächsten nicht als Lernaktivität vom Standpunkt der Schüler /Schülerin­ nen, sondern als didaktisch vorgefertigt und vom Lehrer bei den Schülern zu initi ieren (ich komme später noch ausführlich darauf zurück). Damit hat sich aus unserer bisherigen Diskussion von Konzeptionen über »Entwicklungsstufen« unter dem Kriterium, wieweit daraus Gesichtspunkte zur Erfassung qualitativer Lernsprünge gewinnbar sind, zunächst nur soviel ergeben: Derartige Stufenkonzepte sind für uns jedenfalls in dem Maße nicht relevant, wie dabei »Entwicklung« als endogener Reifungsprozeß aufgefaßt wird und wie die Entwicklungsstufen und der Übergang zwischen ihnen als Resultat institutioneller oder didaktischer Beeinflussung durch Lehraktivitäten

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

betrachtet werden. Wie und wo aber sind Charakterisierungen von Entwick. lungsstufen zu finden, die einerseits derartigen Bestimmungen nicht unter­ liegen, und aus denen andererseits dariiber hinaus positive Anhaltspunkte zum theoretischen Verständnis qualitativer Lernstufen gewinnbar sind? Un­ ter dieser Problemstellung liegt es nahe, die genetische Theorie der kognitiven Entwicklung von Piaget_ in die Betrachtung zu ziehen: In Piagets Theorie ist zunächst mit Sicherheit die zweite der benannten Voraussetzungen erfüllt, indem er (abgesehen von einigen, mehr von außen erzwungenen Zugeständ­ nissen) institutionelle Lehraktivitäten o.ä. in seinen theoretischen Modellen programmatisch unberiicksichtigt läßt und seine Analysen auf das Verhalten des quasi einsamen Kindes im Umgang mit einem bestimmten Material zen­ triert (dabei muß uns die entwicklugspsychologische Problematik dieser Einschränkung hier nicht interessieren). Wieweit bei Piaget auch die erstge­ nannte Voraussetzung, Zurliektreten des Verständnisses von »Entwicklung• als endogen bedingtem Ausfaltungsprozeß, erfüllt ist, muß zwar als umstrit­ ten betrachtet werden, da auf der einen Seite vieles dafür spricht, daß Piaget die von ihm konzipierten Entwicklungsstufen - global gesehen »Voroperato­ risches« Denken, »konkrete Operationen« und ,.formale Operationen• (wo­ bei der Begriff »Operation>in einem Zug« oder nur über einen qualitativen Lernsprung erreichbar sein wird. Vielmehr kann das Erfordernis eines Lernsprungs ggf. erst im Ver­ lauf des Lernprozesses selbst hervortreten. Damit gerät aber hinsichtlich der jeweils relevanten Dimension der lernenden Gegenstandsannäherung das Prinzip der Realisierung der Lernintention auf dieser Dimension (vgl. unsere früheren Darlegungen über »Lernprinzipien«, etwa S.187) in den Blick: Das angesichts der initialen Lernproblematik von mir zur Annäherung an die jeweiligen Bezugshandlung realisierte Lernprinzip wird solange für mich nicht erneut vordergründig werden, wie im Lernvollzug quasi alles glatt geht, d.h. mir die Voraussetzungen seiner Realisierbarkeit ohne weiteres zur Ver­ fügung stehen. Anders ist jedoch die Situation, sobald meine Lernaktivitäten aufgrund von Schwierigkeiten, Widerständen, Barrieren irgendwelcher Art ins Stocken geraten. In diesem Falle muß ich im Interesse der Fortsetzbarkeit meiner Lernhandlungen »vernünftigerweise« herauszufinden suchen, worauf die benannten Schwierigkeiten zurückzuführen sind. Zunächst >>naheliegend« ist dabei der Rekurs auf den operativen Aspekt des Lernens, d.h. der Versuch der Identifizierung und Überwindung von Mängeln bei der Planung, Orga­ nisation, hierarchischen Durchstrukturierung meiner Lernaktivitäten. Nun kann sich aber herausstellen - und dies ist es, worauf ich im gegenwärtigen Diskussionszusammenhang hinaus will -, daß mit derartigen operativen Re­ organisationsbemühungen den vorliegenden Schwierigkeiten nicht beizu­ kommen ist, und zwar deswegen nicht, weil diese gar nicht aus operativen Mängeln resultieren, sondern eben aus der Art und Weise, also dem bis­ herigen thematischen Prinzip der Realisierung meiner Lernintention. In der Reflexion darauf, daß der Lernprozeß aufgrund des von mir bisher implizit angewandten Lernprinzips ins Stocken geraten sein könnte, liegt der Ansatz für die Explikation der Begründungsstruktur für den Vollzug eines qualitativen Lernsprungs: Mit der Frage nach den Gründen, aus denen ich bei Anwendung eines bestimmten Lernprinzips einerseits bisher Lernfortschritte

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erreichen konnte, aber andererseits beim gegenwärtigen Stand meiner Lern­ be mühungen ein weiterer Fortschritt nicht mehr gewinnbar ist, ich also mit dem bisherigen Lernprinzip nicht mehr weiterkomme, ist nämlich nicht mehr das Lernen ,.unter« einem bestimmten Prinzip, sondern - quasi als Metaebene - die lernende Veränderung des bisherigen Lernprinzips selbst ange­ sprochen: Ich bin durch den Lernfortschritt bei Anwendung des bisherigen Prinzips an einen Punkt gekommen, wo dieses für den weiteren Lern/ort· schritt nicht mehr ausreicht, also ein neues Prinzip für das Weiterlernen ge­ funden werden - mithin ein qualitativer Lernsprung vom bisherigen zum neuen Prinzip vollzogen werden muß. In dieser Fassung sind also für den qualitativen Sprung nicht mehr bestimmte vorkonstruierte Stufen unab­ hängig vom Lernprozeß hypostasiert, sondern ist - mindestens grundsätzlich - auf den Begriff gebracht, wie im Zuge des Lernprozesses selbst Gesichtspunkte sich verdeutlichen können, durch welche sowohl die Tatsache wie die Art des Lernsprungs in ihrer subjektiven Begründetheit hervortreten. - Ehe diese Überlegungen weiter entwickelt werden, will ich das bisher Gesagte wieder­ um an meinem Schönberg-Beispiel, hier: dem lernenden Vorlauf in Richtung auf den Umschlag zum Neuen Hörzustand, veranschaulichen und konkreti­ sieren. Das bestimmende Charakteristikum der initialen Lernproblematik war für mich (wie dargestellt) mit Bezug auf Schönbergs Orchestervariationen der Eindruck eines Chaos der musikalischen Bewegung (zugleich mit deren punktueller Durchdringung als Ansatz für die darin einbeschlossene Diskrepanzerfahrung). Von da aus ergab sich das Erfordernis, auf der Dimension �Zufälligkeit-Geordnetheit« die Strukturen des Stückes lernend für mich aufzuschließen. Als initiales Lernprinzip bot sich dabei das ,.Mitkriegen-Wollen« des Stücks durch dessen Wiederholung in verschiedenen strategischen Varianten (erst das ganze Stück, dann Teile des Stücks wiederholen) an. Der Lernfortschritt bestand hier für mich darin, daß ich das Thema bzw. die ihm zugrundeliegende Reihe von Wiederholung zu Wiederholung immer deutlicher, bald auch in seinen/ihren Umkehrungen, Bruch· stücken etc., »heraushören« konnte. Die mit der initialen Lernproblematik explizierte Diskrepanzerfahrung bezog sich also zunächst nur auf das Ungenügen einer lediglich chaotischen Erfaßbarkeit ,.eigentlich« geordneter Musik, und die Reduzierung dieser Dis· krepanz gelang in dem Grade, wie ich das Stück von Schönberg als ,.streng ,polyphone' Arbeit im überkommenen Sinne« mit den dafür typischen Verkürzungen, Verlängerun· gen, Umkehrungen, Engführungen etc. der Stimmen hören lernte. Dabei stellte sich aber nun heraus, daß auf der einen Seite eine weitergespannte Diskre· panz von der initialen Lernproblematik aus für mich zunächst nicht erfahrbar war - ich konnte zuerst kein weiteres Lernresultat antizipieren als die Fähigkeit, Schönbergs Orchestervariationen überhaupt als •Musik« von der Art, wie ich sie kannte, erfassen zu lernen. Auf der anderen Seite aber verdeutlichte sich in dem Maße, wie dies gelang, für mich das emotionale Ungenügen der Beschränkung auf ein solches Lernresultat. Anders: Ich mußte quasi zunächst einmal die allgemeinen •musiktypischen« Charakteristika der Variationen lernend für mich erfahrbar gemacht haben, ehe mir von da aus deutlich

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

werden konnte, daß mir auf diese Weise die Besonderheit der Zwölftonmusik, speziell in ihrer Erscheinungsform als dieses Variationenwerk, notwendig verborgen bleiben mußte. Und dies nun fühne zur Reflexion auf das bisher von mir umgesetzte Lernprinzip in seiner spezifischen Begrenztheit: Es handelte sich hier offenbar um eine An von wieder­ holungsbedingtem •Wiedererkennungs«-Lernen fast im Sinne des einschlägigen Ebbing­ hausschen Gedächtnisverfahrens, wobei es allerdings nicht lediglich um identisches Wiedererkennen akustischer Konfigurationen, sondern um deren Wiederfinden in be­ stimmten Maskierungen, Verkleidungen, Veränderungen ging. Mit der Identifizierung eines solchen Lernprinzips verdeutlichte sich für mich immer mehr die Ahnung, daß da­ durch für mich nur ein sehr beschränkter Zugang zu den durch das Stück ermöglichten musikalischen Erfahrungen erreichbar war: Die geschilderte •Freude« beim Wiederent­ decken des Themas konnte doch wohl nicht alles sein, was mir das Werk Schönbergs zu •geben« imstande ist. Wie aber muß ich es machen, (d.h. welches andere, umfassendere Lernprinzip muß ich bei der Realisierung meiner Lernintention in Anschlag bringen), um hier weiterzukommen?

Aus dieser Darstellung und Explikation bestimmter Momente des Schön­ berg-Beispiels sollte sich zunächst verdeutlichen, wie die Grenzen eines Lern· prinzips sich aus dem nach diesem Prinzip gewonnenen Lernfortschritt selbst ergeben, wobei die Reflexion darauf, daß es sich hier nicht um »Ler­ nen« überhaupt, sondern um Lernen nach einem bestimmten, begrenzten Prinzip handelt, erst in dem Maße möglich wird, wie dessen Grenzen offen· bar werden, man sich also einem kritischen Punkt annähert, an dem auf solche Weise weitere Lernfortschritte nicht mehr möglich erscheinen. Damit ist hier gleichzeitig veranschaulicht, wie die initiale Lernproblematik/Lern· diskrepanz auf der Dimension ,.Chaos - musikalische Ordnung" zwar auf der einen Seite durch den Lernfortschritt nach dem alten Prinzip überwun· den wurde, wobei aber immer stärker hervortrat, daß auf diesem Wege nur ein begrenzter Aspekt der musikalischen Organisation des Stückes, nämlich dessen Gemeinsamkeiten mit mir schon »bekannten« polyphonen Organisa­ tionsformen, also - wie wir uns ausdrückten - lediglich eine Zwischenebene der Tiefenstruktur des Werkes erfaßbar wird. Um von da aus den Vollzug des qualitativen Lernsprungs weiter zu expli­ zieren, ist nun herauszuheben, daß aufgrund der Überwindung der initialen Lernproblematik eine neue Lernproblematik vordergründig wird, die aus der Beschränkung des Gegenstandsaufschlusses auf eine lediglich intermediäre Zwischenebene entsteht und die erst durch den lernenden Zugang zur Tiefenstruktur des Gegenstands über die bisher erreichte Ebene hinaus über· windbar ist. Dabei bildet sich für mich auch eine neue Art von Diskrepanz· erfahrung aus, in welcher nicht mehr die Diskrepanz zwischen dem tatsäch· liehen und dem möglichen Stand des lernenden Gegenstandsaufschlusses, sondern die Diskrepanz zwischen dem mit Hilfe des bisher angewendeten Lernprinzips zu erreichenden und dem möglichen Stand des lernende n

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Gegenstands-aufschlusses erfahren wird. Die Überwindungsperspektive der Lerndiskrepanz liegt demgemäß nicht mehr einfach im Lernfortschritt, son­ dern in der Gewinnung eines neuen Lernprinzips, also eben eines qualitativ höheren Niveaus möglicher Lernfortschritte. Da eine solche Diskrepanz­ erfahrung nicht mehr einfach aus der Negation eines begrenzten Lernresul­ tats, sondern aus der Negation eines begrenzten Prinzips, Lernresultate zu er­ reichen, entsteht, kann man hier von einer Diskrepanzerfahrung höherer Ord­ nung reden . Das emotionale Ungenügen als Komplexqualität einer unaufgeklärten ge­ genwärtigen Prämissenlage und der punktuellen, noch nicht »festzuhalten­ den« Erfahrung im Lerngegenstand liegender darii ber hinausgehender Ver­ fügungs-/Erlebnismöglichkeiten, wie ich es früher geschildert habe, müssen hier dementsprechend als Ungenügen an der bisherigen Art und Weise des Ler­ nens, und die noch untergeordneten Andeutungen weitergehender Zugangs­ möglichkeiten als Möglichkeiten eines neuen Lernprinzips in Erscheinung treten. Der qualitative Lernsprung kann dabei dann vollzogen werden, wenn das aus der Negation der bisherigen Lernweise sich ergebende neue Lern­ prinzip für mich soweit faßbar und erkennbar wird, daß es für den weiteren Lernvollzug dominant werden kann und damit (als ,.Bestätigung>Fünfschritt>punktuell« faßbar werden, immer wieder »wegrutschen« etc., verweist so gesehen auf deren noch unreflekltiert emotionalen Charakter und damit zugleich auf die Notwendigkeit, im bewußten »Verhalten« zur eigenen Emo­ tionalität, das, was an Weltbeziehungen darin steckt, faßbar, hier: die Dis­ krepanz zwischen schon realem und darüber hinausgehendem möglichen Gegenstandsaufschluß als Diskrepanz zwischen altem und neuem Lernprinzip verstehbar und so in intentionale Lernhandlungen umsetzbar zu machen. Damit verdeutlicht sich auch, in welchem Sinne die früher schon benannten Widersprüche als Charakteristika qualitativer Lernsprünge heraushebbar sind: nicht als logische Widersprüche innerhalb von »Denkaufgaben« o.ä. (zu deren »Lösung«, wie dargestellt, Lernaktivitäten nicht als notwendig vorauszuset­ zen sind), sondern als inhaltliche Widersprüche zwischen meinem aufgrund

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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des gegenwärtig angewendeten Lernprinzips allein erreichbaren realen Stand und dem in der komplexqualitativ-emotionalen Umgangserfahrung sich an­ deutenden möglichen Stand des lernenden Gegenstandsaufschlusses. Ge­ nauer: Die Diskrepanzerfahrung (••höherer Ordnung«) wandelt sich im Pro­ zeß der Herausbildung qualitativer Lernsprunge vom zunächst nur komplex­ qualitativ-emotionalen Ungenügen zur Identifizierung des expliziten Wider­ spruchs zwischen den realen Beschränkungen des »alten« und den erweiter­ ten Möglichkeiten des Weltzugangs durch das ••neue« Lernprinzip, wobei dieser Widerspruch allein durch »Lernen« nämlich im Zuge der Realisierung der »neuen« Möglichkeiten durch lernendes Eindringen in den Gegenstand auf dem durch das neue Lernprinzip erreichbaren höheren Niveau - aufzu­ heben ist. Dabei mag auch das »neue Prinzip« - obwohl es einerseits die Vor­ aussetzung für das Lernen auf höherem Niveau ist - sich andererseits erst mit dem hier vollziehbaren Lernfortschritt immer mehr in seiner Eigenart ver­ deutlichen - und dabei möglicherweise neuerlich bestimmte Grenzen offen­ baren, die auf das Erfordernis eines weiteren qualitativen Lernsprungs ver­ weisen (so im Schönberg-Beispiel des Sprungs zur Verallgemeinerbarkeit des Neuen Hörzustands als genereller Hörhaltung, was hier aber nicht mehr aus­ geführt werden soll. Mit unserer vorstehenden theoretischen Konzeptualisierung qualitativer Lernsprunge wurde - wie deutlich werden sollte - die eingangs angezielte »Metaebene« erreicht, von der aus nicht mehr universelle Stufen des qualita­ tiven Umschlags vorgegeben werden müssen, sondern die Tatsache, wie die Eigenart der jeweiligen Sprunge sich ganz und gar aus der Beschaffenheit der jeweiligen initialen Lernproblematik in ihrem Verhältnis zur Tiefenstruktur des Lerngegenstands ergibt. Lernsprunge, wie wir sie verstehen, vollziehen damit nicht sich als Annäherung an einen irgendwie außengesetzten »Endzu­ stand«, sondern werden von mir als Lernsubjekt vollzogen, indem ich wäh­ rend des Versuchs der Überwindung einer bestimmten Lernproblematik bei einem gewissen Stand lernender Gegenstandsannäherung in Ansehung des Zusammenhangs zwischen Weltaufschluß und Verfügungs-/ Lebenserweite­ rung »gute Gründe« habe, ein »prinzipiell« höheres Niveau lernenden Gegen­ standszugangs zu realisieren. Wie die Eigenart der qualitativen Lernsprünge, so ist auch die Besonder­ heit des in ihrem Vollzug zu reflektierenden »alten« und »neuen« Lernprinzips nicht generell zu kennzeichnen, sondern hängt von der jeweiligen Lernpro­ blematik/Lerndiskrepanz, wie ich sie von meinem Standpunkt ausgegliedert habe, ab. Dabei muß allerdings (wie in unserem Rekurs auf den emotional­ motivationalen Aspekt qualitativer Lernsprunge schon implizit mitgemeint) unsere fruher dargestellte kategoriale Differenzierung in expansiv und defen­ siv begrundetes Lernen bei der Spezifizierung der jeweiligen Lernprinzipien -

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

berücksichtigt werden. Es ist nämlich die Gewinnung des ,.neuen« durch Ne­ gation des »alten« Lernprinzips nur soweit unmittelbar möglich, wie schon aus der initialen Lernproblematik die Perspektive ihrer expansiv begründe­ ten Überwindbarkeit zu gewinnen ist. Sofern dagegen innerhalb der Dimen­ sionsstruktur einer gegebenen Lernproblematik defensiv begründete Lern­ diskrepanzen dominant sind, ist in der einfachen Reflexion auf die Eigenan des bisherigen Lernprinzips die darin liegende Beschränkung des Gegen­ standszugangs keineswegs schon erfaßbar; dies deswegen nicht, weil (auf die früher dargestellte Weise) in defensiv begründetem Lernen durch die Zen­ triertheit auf direkte Bedrohungsabwehr die Lernproblematik generell in Richtung auf die bloße Bewältigung einer primären Handlungsproblematik hin nivelliert ist und so gerade der Zusammenhang zwischen Verfügung/ Lebensqualität und lernendem Weltaufschluß in den Hintergrund tritt. An­ ders: Ich habe im Banne der defensiven Lernbegründungen zunächst gar kein Interesse daran, meinen lernenden Weltaufschluß und darüber meine Ver­ fügung/Lebensqualität zu erweitern, sondern bin nur in »Unmittelbarkeits­ verhafteter« Weise daran interessiert, der meine Handlungsfähigkeit be­ drohenden Konstellation durch Vorweis, Vortäuschung etc. des erforderten Lernresultats zu entkommen (s.u.). Daraus ergibt sich nun aber, daß ggf. zur Identifikation der im »alten• Lernprinzip beschlossenen Beschränkung des lernenden Gegenstandsauf­ schlusses dessen Zusammenhang mit der Beeinträchtigung meiner Verfügungs-/ Lebensmöglichkeiten überhaupt erst rekonstruiert, d.h. der defensive Charak­ ter meiner bisherigen Lernbemühungen (in denen dieser Zusammenhang aus­ geklammert ist) als solcher rejlektierbar werden muß. Nur soweit ich der­ gestalt die Gebrochenheiten, Inkonsequenzen, Halbheiten oder (wie wir uns ausdrückten) den widerständigen Charakter des Lernens nach dem alten Prin­ zip als lmplikat meiner lediglich defensiv begründeten Lernintention iden­ tifiziere, kann ich mir klar darüber werden, daß in dem anstehenden qualita­ tiven Lernsprung nicht nur die im alten Prinzip enthaltene Behinderung des Gegenstandszugangs, sondern zugleich die bloß defensive Lernintention, deren besondere Erscheingungsform diese Behinderungen darstellen, über­ wunden werden muß. Der Lernsprung kann dementsprechend nicht nur als Aufhebung der dem alten Prinzip inhärenten Behinderungen, sondern muß gleichzeitig als Umschlag von bisher defensiv zu nunmehr expansiv begründe­ tem Lernen, durch welches das Lernen nach dem neuen Prinzip allererst mög­ lich wird, vollzogen werden. Dies heißt, daß in Überwindung der veränderten Lernproblematik und » Diskrepanzerfahrung höherer Ordnung« nicht nur ein tieferes Eindringen in den gegebenen Lerngegenstand erreicht, sondern der aktuelle l.erngegen· stand selbst in umfassenderer Weise ausgegliedert werden muß. Es müssen

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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nämlich nunm ehr jene umgreifenden gesellschaftlichen Widerspruchsver­ hältnisse und Machtkonstellationen, durch deren Ausklammerung bzw. Ver­ drängung ich mich dem Lerngegenstand bisher lediglich in defensiv begrün­ dete m .widerständigem Lernen« - damit einseitig und beschränkt - annähern konnte, selbst lernend erfaßbar und durchdringbar werden: Nur so kann ich mich zu meinen bisherigen Lernwiderständen bewußt •verhalten« und damit gleichzeitig das expansive Niveau des Lernens erreichen, auf welchem der Zu­ sammenhang zwischen lernendem Weltzugang und meinem Verfügungs­ /Lebensinteresse für die Realisierung der Lernintention bestimmend ist. Ex­ pansives Lernen, soweit es bisherigem defensivem Lernen als neues Niveau lernenden Weltaufschlusses abgerungen wurde, beeinhaltet also notwendig den, mindestens gedanklichen, Übergang von der Bedrohungsabwehr zur be­ wußten Auseinandersetzung mit jenen Machtinstanzen, die (wie vermittelt auch immer) an einer Einschränkung der Thematisierung bestimmter Lern­ gegenstände bzw. Kanalisierung des lernenden Zugangs zu ihnen interessiert sind; dies impliziert stets in irgendeiner Weise die Identifizierung von Inter­ essen anderer als Aspekt meiner eigenen Interessen als Voraussetzung mög­ licher gemeinsamer Verfügungserweiterung. Erst von da aus kann ich die Kurzschlüssigkeit widerständiger Lernvollzüge, in denen ich um unmittelbarer Absicherung willen meine eigenen Lebens-/Verfügungsinteressen verletze, er­ kennen und darüber hinaus die Möglichkeiten und Risiken einer offenen Aus­ tragung der Auseinandersetzung bewußt abwägen. Solche Konfliktkonstella­ tionen des Lernens können natürlich wiederum, je nach der Eigenart der ini­ tialen Lernproblematik und der darin liegenden defensiven Verflechtungen und Restriktionen, ganz unterschiedliche Ausmaße und Formen annehmen. (Ich komme auf das damit angesprochene Problemfeld bei der Diskussion der historischen Bestimmtheit von Lernverhältnissen noch zurück). Im Ganzen gesehen folgt aus den vorstehenden Analysen, daß der Ver­ such, eine vorgefertigte Systematik der Art und Reihenfolge qualitativer Lernsprünge zu adaptieren oder aufzustellen, schon im Ansatz subjektwissen­ schaftlich nicht zu rechtfertigen ist. Mögliche Typen qualitativer Sprünge (denen dann etwa auch der geschilderte Sprung zum »Neuen Hörzustand« bei der Rezeption der Schönberg-Variationen zugeordnet werden könnte) sind vielmehr nur empirisch zu gewinnen, indem »durch« die Analyse kon­ kreter l.ernproblematiken »hindurch« in Aufschließung der Tiefendimen­ sion des Lerngegenstands solche strukturellen Verallgemeinerungen ange­ strebt werden, die auch den Zusammenhang zwischen der inhaltlichen Eigenart der je vorliegenden Lernproblematik und der daraus sich begrün­ denden Art der zu ihrer Überwindung erforderten qualitativen Sprünge um­ fassen.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Nochmals: Zum Verhältnis zwischen thematischem und operativem Lernaspekt Bei der bisherigen Entfaltung unserer lerntheoretischen Grundbegriff­ lichkeit stand - da es um die Konzeptualisierung des lernenden Weltauf­ schlusses ging - der thematische Aspekt des Lernens im Vordergrund. Dies heißt aber nicht, daß damit der operative Lernaspekt irrelevant geworden wä­ re. Vielmehr enthält jede Lernproblematik für mich mit der thematischen Diskrepanzerfahrung notwendigerweise immer auch operative Vorstellun­ gen, Entwürfe etc., wie ich dabei begründetermaßen meine Lernvollzüge so zu planen und zu organisieren habe, daß ich das antizipierte Lernresultat in möglichst sinnvoller Weise erreichen kann. Dies heißt aber, daß mit der be­ grifflichen Differenzierung des thematischen Lernaspekts sich auch die Frage nach dessen Verhältnis zum operativen Aspekt neu stellt. Dieser Frage soll im folgenden gesondert nachgegangen werden, wobei ich mich wiederum am Beispiel meiner Lernaktivitäten zur Aufschließung der Schönbergsehen Orchestervariationen entlang bewegen will. Um mir nicht nur das erste Hören, sondern auch jeden weiteren Durch­ gang des Anhörens dieses Stückes zu ermöglichen, waren selbstredend jeweils bestimmte Vorkehrungen: Schaffung entsprechender ,.freier Zeit>eigent­ lich« wissen, tatsächlich gegenübersieht. Die zentrale strategische Funktion dieser Solidargemeinschaft ist die Aufhebung der Isolierung der Schüler von­ einander zum Zweck einer Abwendung der in den schuloffiziell ,.angeord­ neten« einheitlichen und »vergleichbaren« Einzelbewertungen liegenden Be­ drohungen; dazu dienen die bekannten taktischen Vorkehrungen wie Vor­ sagen, Abgucken- und Abschreibenlassen, aber auch vielfältige sublimere Versuche der Ablenkung und Manipulation des Lehrers, quasi als eine kol­ lektivierte Form der früher benannten Vortäuschung von Lernprozessen/ -resultaten. Allgemeiner wird damit aber auch versucht, der auf allen Ebenen administrativ abgesicherten Übermacht des Lehrers von Schülerseite unter Ausnutzung des Umstandes, daß er in der Klasse nur einer, »wir« aber viele sind, eine gewisse Gegenmacht entgegenzusetzen: So führt man (in unter­ schiedlichen Intensitäten und Erscheinungsformen) eine Art von Partisanen­ krieg gegen den Lehrer, mit jenen Betrügereien, Obstruktionen, Störmanö­ vern, ,.Streichen« etc., wie sie dann u.U. später zum Inhalt von Helden­ geschichten bei Treffen ehemaliger ,.Klassenkameraden« (und beliebtes Thema von Autobiographien) zu werden pflegen. Die Lehrer-Schüler-Beziehung in der Schulklasse findet also quasi auf zwei Ebenen statt: Einer offiziellen Ebene, auf welcher dem Lehrer gleichzeitig anwesende einzelne Schülerinnen/Schüler gegenüberstehen, die sich in ver­ gleichbarer Weise seinem Unterricht aussetzen, und einer offiziösen Ebene, auf welcher der Lehrer, indem er unterrichtet, sich der Klasse als einer ver­ dec;kten Solidargemeinschaft konfrontiert sieht, deren Täuschungs- und Ob­ struktionsversuchen er, um· den Unterricht geordnet durchführen zu können, unter Ausnutzung seiner institutionellen ,. Übermacht« irgendwie begegnen

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A ufich/üsse/ung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

muß: Dies ist die konkreteste, interpersonale Ausprägung der geschilderten strategischen Gegenstellung der Schul- und der Schülerseite. Dabei sind nicht nur die Schülerstrategien entöffentlicht, sondern - da sie teilweise nicht dem offiziellen schulischen Selbstverständnis entsprechen - in gewissem Maße auch die darauf bewgenen Strategien des Lehrers (so, wie nach Freud die Ab­ wehrmechanismen im - ansonsten bewußten - Ich selbst unbewußt seien müssen, um die Abkömmlinge des Unbewußten zurückdrängen zu können). - Als zentrale Aufgabe des Lehrers verdeutlicht sich damit auf dieser offiziösen Ebene, seine Klasse trotz deren Widersetzlichkeiten immer wieder »in den Griffkriegen« zu müssen: Darin liegt aus der Sicht der Schuldisziplin - da er seine offiziellen Funktionen nur auf dieser Basis ausüben kann - vielleicht die entscheidende professionelle Qualifikation des Lehrers. Um diese verdeckten Auseinandersetzungen richtig zu verstehen, muß man sich klar machen, daß dabei die Fronten zwischen der Schüler- und der Lehrerseite keineswegs eindeutig sind: So ist die Solidargemeinschaft der Schülerinnen/Schüler aufgrund der hier involvierten widersprüchlichen Interessen der kollektiven Gegenwehr und des individuellen Davon- und Vor­ ankommens stets brüchig und gefährdet, erfordert so unter der Schülerschaft selbst »Maßnahmen« gegen einzelne Abweichler, die mit der Gegenseite zu kollaborieren scheinen (Streber, Petzer). Dabei sind solche Verdächtigungen nicht nur häufig ungerecht, sondern - indem etwa expansive Lerninteressen sogar durch die Mitschüler diffamiert und weggebügelt werden - auch selbst­ schädigend. Dies wiederum wird vom Lehrer Ge nach Konfliktlage auf ver­ schiedene Weise) ausgenutzt werden, z.B., indem er versucht, einzelne Schü­ ler abzuwerben und zu sich herüberzuziehen oder auch bestimmte Schüler lächerlich zu machen, bloßzustellen, »vorzuführen«, die »Lacher auf seine Seite zu bringen«, o.ä., um sich damit seinerseits durch Zersetzung der Soli­ dargemeinschaft der Schülerinnen I Schüler taktische Vorteile zu verschaffen. Schließlich mag der Lehrer unter bestimmten Umständen seine Parteilich­ keit für die Schule gegen die Schüler relativieren, »ein Auge zudrücken«, >>fünfe gerade sein lassen«, sich bei den Schülerinnen/Schülern anbiedern ­ oder auch durch inhaltliches pädagogisches Engagement und Kooperations­ angebote an die Schüler aus seiner disziplinär präformierten Lehrerrolle fallen - womit er sich selbst gegenüber ,.höheren« Stellen der Schulverwaltung (oder den Eltern) angreifbar machen würde (s.u.). Solche aus schuldisziplinären Bedeutungskonstellationen sich ergebenden gebrochenen und widersprüchlichen strategisch-taktischen Manöver der Schülerinnen/Schüler gegen den Lehrer und umgekehrt (als manifester oder latenter Machtkampf unter den Bedingungen institutioneller Übermacht der

»Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des LernsubJekts

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Schul-/Lehrerseite) sind es, in deren (offiziell verschwiegenem) Kontext die u nterrichtlich »vorgesehenen« interpersonalen Lehrer-Schüler-Interaktionen in der Klasse stehen: Diesen Kontext gilt es also zu berücksichtigen, wenn m an über die geschilderten abstrakten Modellierungen der subjektiven Sicht­ weisen der »Schüler«, sozialen Beziehungen in der Schulklasse, des »Unter­ richtsklimas« o.ä. hinausgelangen und die mit den konkret-historischen Funktionen der Schuldisziplin vermittelten interpersonalen Beziehungs­ figuren verstehen will, durch welche die Schulseite sich letztendlich immer wieder die machtstrategischen Vorteile verschafft, um die systemerhaltende Unterrichtsorganisation in der Klasse reproduzierbar und darin die tenden­ tielle Normalisierung des Lernens auf defensives Lernen hin durchsetzbar zu machen. Die zentrale Beziehungsfigur dieser Art, aus der sich weitere relevante Figuren ableiten lassen, ist m.E. die von Mehan diskursanalytisch aufgewiese­ ne schultypisch-dreigliedrige Sequenz ••Initiation -+ Reply -+ Evaluation«: Diese »Bewertungssequenz« ist unserer Konzeption nach die Konkretisierung und Operationalisierung der früher dargestellten schuldisziplinären Bewer­ tungstotalität auf die interpersonalen Verhältnisse in der Schulklasse hin. Dabei gewinnt auch an dieser Stelle eine zunächst als Außenrechtfertigung der schulischen Laufbahnzuweisungen dienende Funktion einen verdeckten strategischen Stellenwert: Die Bewertung ergibt sich keineswegs bloß aus der Aufgabe des Lehrers, die Leistungen der Schüler zu bewerten (dies könnte ja im Rahmen der offiziell vorgesehenen Anlässe zu Bewertungen - Zensierung von Klassenarbeiten, Zeugnisse o.ä. - hinreichend geschehen), sondern ist die lnteraktionsweise, in welcher der Lehrer als Lehrer durchgehend mit den Schülerinnen/Schülern in Beziehung tritt: Es gibt praktisch keine Lebens­ äußerung der Schülerinnen/Schüler, die der Lehrer nicht - durch »richtig­ falsch«, »gut-schlecht« oder auch mannigfache averbale Kundgaben der Zu­ stimmung oder Ablehnung, des Einverständnisses oder der Zurückweisung ­ bewertet. Sofern eine Schüleräußerung vom Lehrer einfach beantwortet, auf­ gegriffen, weitergesponnen wird, steht dieser genau besehen schon etwas neben seiner Lehrerrolle. - Vordergründig dient der permanent bewertungs­ förmige Umgang des Lehrers mit den Schülerinnen/Schülern dazu, diese (wie mit einer »linken Geraden«) auf Distanz zu halten, darin die schuldiszi­ plinäre Asymmetrie der Lehrer-Schüler-Beziehung immer wieder praktisch zu bestätigen: Der »Schüler« ist legitimer Gegenstand der Bewertung durch den Lehrer, aber nicht umgekehrt. Die Schülerinnen/Schüler sehen sich durch solche Bewertungen immer wieder neu in Frage gestellt, vereinzelt, auf sich selbst zurückverwiesen: Nicht die inhaltlichen Probleme, die es von mir zu bewältigen gilt, stehen hier im Vordergrund, vielmehr bin ich (da ich

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A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

laufend die Bewertungen des Lehrers auf mich ziehe) offensichtlich selbst das

Problem.

Darin deutet sich schon an, daß die Allgegenwart von Bewertungssequen­ zen nicht nur als aktuelle Bewältigungstechnik von Lehrerseite zu betrachten ist, sondern darüber hinaus einen längerfristigen strategischen Stellenwert ge­ winnt: Die Bewertungen des Lehrers werden - indem jede Bewertung eines bestimmten Schülers die nächste auf den selben Schüler bezogene Wertung mit determiniert - sich tendenziell differenzieren, schließlich auf konsistent unterschiedliche Bewertungen verschiedener Schülerinnen/Schüler hin fixieren - dies quasi als aktualgenetischer Prozeß, der dann in die offiziellen Bewer­ tungen (etwa auf Zeugnissen) miteingeht und so auf unmerkliche, •natür­ liche« Weise zu den differenzierend-normalisierenden Notenverteilungen beiträgt, zu denen der Lehrer (wie dargestellt) im Dienste der Schulfunktion der selektiven Laufbahnzuweisung gehalten ist. Dabei muß man davon aus­ gehen, daß der Lehrer, indem er bezüglich der spezifischen Bewertung einer Schülerin oder eines Schülers sich selbst festlegt, tendenziell quasi auch die Schülerin/den Schüler fostlegt, d.h. sie/ ihn durch seine konsistenten Bewer­ tungstendenzen und die damit verbundenen Er- oder Entmutigungen so •be­ handelt«, daß sie/ er sich in seinen bewertungsrelevanten »Leistungen« wo­ möglich der individualisierenden Bewertungstendenz des Lehrers immer mehr angleicht - dies wäre ein Beitrag zur Herstellung jener - trotz voraus­ gesetzten gleichartig-optimalen Lehraufwands - verbleibenden scheinbar »natürlichen Begabungsunterschiede« zwischen den Schülerinnen/Schü­ lern, wie wir sie früher ausführlich diskutiert haben: Die hier vom Lehrer ab­ zuliefernden, um einen klassenspezifischen Mittelwert streuenden Noten­ verteilungen schüfen sich also quasi selbst (durch ihre Konsequenzen für das Lehrerverhalten) die entsprechenden Leistungsunterschiede bei den Schüle­ rinnen/Schülern. Wenn man in der pädagogisch-psychologischen Forschung die »Lehrerurteile« und die •Schülerleistungen• aus dem institutionellen Kontext schulischer Machtökonomie und ihrer strategischen Umsetzungen herauslöst und für sich in Beziehung setzt, so mag dabei eben jener ,.pygmalion-Effekt• empirisch in Erscheinung treten, wie Rosenthai & Jacob­ son ( 1968) ihn aufweisen wollten: Hier führten die Autoren mit einem Intelligenztest im Abstand von einem Jahr eine Vor- und eine Nachuntersuchung durch. Mit Bezug auf einen Teil der Kinder (die Experimentalgruppe) wurde den Lehrern vorgespiegelt, auf­ grund der Befunde des Vortests sei bei diesen Kindern eine außergewöhnliche Leistungs­ steigerung zu erwarten; bei den übrigen Kindern (der Kontrollgruppe) unterblieb eine solche Mitteilung. Beim statistischen Vergleich der Vor- und der Nachtests stellte sich nun heraus, daß die Kinder der Experimentalgruppe in der Nachuntersuchung tatsächlich bessere Leistungen zeigten als die der Kontrollgruppe. Daraus wurde abgeleitet, daß hier nicht die reale ,.ßegabung« der Schüler, sondern die entsprechende Erwartung des Lehrers

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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für die Leistungssteigerung verantwonlich ist: Vermeintlich höhere Begabung wäre so ge­ sehen als das Resultat einer unbewußten und subtilen Förderung, vermeintlich geringere Begabung als das Resultat einer ebenso subtilen Vernachlässigung oder Entmutigung des jeweiligen Schülers durch den Lehrer anzusehen. den durch diese Untersuchung angeregten vielen weiteren Arbeiten ließ sich z.B. onstrieren, daß Lehrer, die Leistungsunterschiede ihrer Schülerinnen/Schüler in be­ dem sonderem Maße auf unterschiedliche ·Begabungen« zurückfühnen, eher dazu neigten, schlechte Schülerinnen und Schüler weniger zu fördern und stärker zu entmutigen. Da­ durch, daß diese Schülerinnen/Schüler sich durch den Einfluß des Lehrers selbst für minderbegabt hielten, steckten sie ihre Bemühungen um Leistungsverbesserung eher als sinnlos auf, was sich dann in entsprechend schlechteren Leistungen niederschlug (quasi ein Pygmalion-Effekt unter •natürlichen« Bedingungen, vgl. Rheinberg 1982, S.204). - Eine umfassende Darstellung der Untersuchungen und Konzepte zur Sozialpsychologie des Erzieherhandeins •in der Tradition der Pygmalion-Perspektive« (S.2) findet sich bei Hofer (1986). In

Derartige Ansätze und Untersuchungen wenden sich kritisch gegen einen naturalisie­ renden Begabungsbegriff, indem sie die Möglichkeit nahelegen, daß die traditionelle Zusammenhangsannahme, verschieden •hohe« Begabungen fühnen zu verschiedenen Leistungen/Leistungsbewenungen, u.U. angemessener quasi umgekehn zu lesen ist: Unterschiedliche Leistungserwanungen des Lehrers führen (vermittelt über dessen päd­ agogische Aktivitäten) zu unterschiedlichen Schülerleistungen, die demnach irnümlich als begabungsbedingt eingeschätzt werden. - Aus unseren Analysen sollte ja hervorgehen, daß Verschiedenheiten von Leistungsbewenungen in der Schule, obwohl diese Unter­ schiede - sei es bloß durch •normalisierende Differenzierungen« der Uneile, sei es durch darüber vermittelte tatsächliche Differenzen der Schülerleistungen (qua Pygmalion­ Effekt) - im Unterricht herstellbar sind, dennoch zur Rechtfenigung der ungleichen Zu­ weisung individueller Berufslaufbahnen/Lebenschancen (tendenziell) als Ausdruck natürlicher Begabungsunterschiede gedeutet werden müssen.

Somit hat (wie sich in den vorstehenden Darlegungen schon andeutete) der bewertungsförmige Umgang des Lehrers mit den Schülerinnen/Schülern (interpersonal betrachtet) - über seine aktuelle Funktion einer individualisie­ renden Zersetzung der Solidargemeinschaft auf der Schülerseite hinaus - (be­ sonders in seiner Kumulation und Verdichtung zu offiziell erteilten Noten) die längerfristige strategische Funktion einer Verankerung der (durch den Schulzweck erforderten) Begrundung unterschiedlicher Leistungsbewertungen mit unterschiedlichen individuellen Begabungen im Selbsterleben der Schüfe­ rinnen/Schüler: Für mich (als Schülerin/Schüler) ist es auf unmittelbarer Ebene aus meinen Verfügungs-/Lebensinteressen begründet - ob nun durch Lernen oder dessen Vortäuschung -, den Lehrer zu möglichst positiven Be­ wertungen meiner »Leistungen« zu bringen. Mit dieser Strategie habe ich mich aber (ohne dies so zu reflektieren) bereits auf die vergleichend-differen­ zierenden Fähigkeits- bzw. Begabungszuschreibungen des Lehrers eingelassen.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Damit ist von mir nicht lediglich die (in der pädagogisch-psychologischen Forschung vielfach untersuchte) Frage angesprochen, wovon die Selbsteinschätzung der Schülerin. nen/Schüler als mehr oder weniger befähigt bzw. begabt abhängt (vgl. u.v.a. etwa Rhein. berg 1982 und Meyer 1984). Vielmehr soll auf die schulischen Bedeutungs-/Prä missen­ konstellationen hingewiesen werden, unter denen es für mich (als Schülerin/Schüler) als begründet erscheint, mich überhaupt erst einmal in Termini von mehr oder weniger hohen Fähigkeiten/Begabungen zu beschreiben und zu denken: Der Lehrer unterrichtet die gesamte Klasse auf die gleiche Weise, bewertet die Leistungen der Schülerinnen/Schü­ ler aber unterschiedlich; also muß es wenn ich eine mehr oder weniger positive oder negative Bewertung auf mich ziehe - an »mir«, d.h. meinen individuellen Fähigkeiten/ Begabungen liegen. Wenn ich nun unter diesen Vorzeichen versuche, durch (individuelles oder kollektiv vermitteltes) Vortäuschen von Lernresultaten meiner Abwertung durch den Lehrer (und den damit verbundenen Bedrohungen) entgegenzuwirken, so bin ich mithin gleichwohl dem strategischen Kalkül der Schulseite keineswegs entkommen. Im Gegen­ teil: Indern ich durch Erschleichung einer guten Note vor mir und anderen zu verbergen suche, ob ich einer bestimmten Anforderung nur nicht nachkommen will oder tatsächlich nicht nachkommen kann, bin ich im Täuschungsfall - da ich hier etwas zu verheimlichen habe - in gewissem Sinne noch stärker auf mich selbst zurückgeworfen und in die Verein­ zelung getrieben als anläßlich einer ,.verdienten« schlechten Benotung. Dies ist einer der Gründe dafür, warum die Schülerstrategie des Täuschens die Schuldisziplin nicht eigent· lieh in Frage stellt, sondern in gewissem Sinne eher bestätigt und deswegen - sofern die Täuschung nicht so effektiv und verbreitet ist, daß damit die differenzierende Norrnalisie­ rung der Notengebung behindert wird - offiziös hinnehrnbar ist. (Analysen zur Über· nahrne schulischer Begabungsideologie durch die Schüler finden sich - von einem anderen Ansatz aus, aber mit ähnlichem Resultat - auch bei Lenhardt 1984, S.209ff.) -

Die - als Antwort auf die schulische Bewertungsmacht und Bewertungs· permanenz - der Schülerseite nahegelegte Deutung von Leistungsunterschie­ den in Termini verschiedener individueller »Begabungen« kann unter allge· meineren Gesichtspunkten im Kontext der von uns diskutierten schulischen Strategien der Normalisierung auf defensives Lernen hin gesehen werden: Die Schülerinnen/Schüler sind dadurch - selbst da, wo sie für sich relevante Lernproblematiken ausgliedern konnten oder könnten - vom Versuch einer Realisierung des Zusammenhangs zwischen Eindringen in den Lerngegen· stand und Verfügungserweiterung auf die Frage zurückverwiesen, ob ich es denn »kann« oder »nicht kann«. Vor jeder Bewertung von Lehrerseite finde ich mich auf dem Prüfstand: Wird sich nun herausstellen, daß ich dümmer, unfähiger, unbegabter bin als die anderen? Meine Lernfortschritte werden mithin von mir - soweit ich keine Distanz dazu gewinnen kann - als Indiz ge­ sehen, wieweit ich damit der Bedrohung durch meine »endgültige« Abwer· tung als minderbegabt etwas entgegenzusetzen habe, womit mein Interesse am Lerngegenstand mindestens tendentiell durch individuelle Bedrohungs­ abwehr, also defensiv begründet und dadurch zersetzt und zurückgestutzt wäre.

•Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Damit verdeutlicht sich auch, daß die Täuschung als Gegenstrategie der Schülerseite - obwohl als Befreiung vom schulischen Bewertungsterror ge­ meint - im Kontext der Selbsteinschätzung nach Maßgabe eigener Begabung einen genuin defensiven Charakter gewinnt: Indem ich damit die aktuelle Leistungsbewertung des Lehrers manipuliere, beseitige ich ja nicht den Selbstzweifel, ob ich es denn gekonnt hätte. Ich täusche hier nicht nur den Lehrer, sondern in gewissem Sinne auch mich selbst darüber, wozu ich im Ver­ gleich zu den anderen tatsächlich fähig bin. Dabei ist zu berücksichtigen, daß mein mögliches Versagen (aufgrund der früher dargestellten strategischen Verflochtenheiten in der Schulklasse) für den Lehrer (sofern er aus taktischen Gründen darauf nicht verzichten kann) Anlaß sein mag, mich in irgendeiner Weise •vorzuführen«, zu ironisieren, lächerlich zu machen, mit demonstrati­ ven Ermahnungen zuzudecken. So mag hier in meiner Befindlichkeit eine Art Bodensatz aus Angst vor Bloßstellung, Eingeschüchtertheit, Zaghaftig­ keit entstehen, durch welchen es mir geraten erscheint, mich der Kritik lieber erst gar nicht zu stellen, eigene Schwächen vor mir selbst und anderen zu ver­ hehlen, mich (wo es geht) zu verstecken und unsichtbar zu machen, also keinesfalls mit eigenen Ansichten oder Einsichten zu exponieren - dies als Nebenprodukt des schulischen Begabungskonstruktes als Aspekt umfassen­ derer Strategien zur Normalisierung auf defensives Lernen hin.

Monopolisierung des Fragens beim Lehrer und Marginalisierung von Schülerfragen im Kontext der schultypischen Frage-A ntwort­ Bewertungssequenz: Lernen ohne Fragen und umgekehrt In seiner Formulierung der schulspezifischen dreigliedrigen Sequenz »Initia­ tion ..... Reply ..... Evaluation« bezeichnet Mehan das erste Glied deswegen in allgemeiner Form als •Initiation« und nicht als •Question«, weil es ihm nicht auf eine grammatische, sondern auf eine funktionale Bestimmung ankommt: Dafür ist entscheidend, daß die initiale Aktivität des Lehrers eine bewertbare Reaktion des Schülers intendiert, einerlei ob diese Aktivität nun in einer Frage oder etwa in einer Aufforderung, einem angefangenen (durch die Schüler zu ergänzenden) Satz o.ä. besteht (vgl. Mehan 1977, S.43). Im Kon­ text unserer bisherigen Analysen der interpersonalen Klassenverhältnisse vom Schülerstandpunkt konnten wir diese Bestimmung als hinreichend übernehmen. Gewisse wesentliche Aspekte der dargestellten strategischen Gegenstellung der Lehrer- und der Schülerseite in der Schulklasse lassen sich jedoch nur dann angemessen diskutieren, wenn man die drei Instanzen nicht lediglich als »Initiation ..... Reply ..... Evaluation«, sondern spezieller als

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Aufichlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

»Frage --+ Antwort --+ Bewertung« versteht. Der Frage kommt nämlich (wie sich übrigens auch aus Mehans Analysen ergibt) innerhalb der Klassenraurn­ Interaktion machtstrategisch eine spezielle funktionale Relevanz zu, die man an anderen Formen der »Initiation« nicht aufweisen kann, und die eher rück­ bezüglich an diesen bestimmte Eigenarten klarer hervortreten läßt. Wenn {wie Mehan darlegte) die benannte dreigliedrige Bewertungssequenz die Klassenraumsituation als spezielles interpersonales Verhältnis konstituiert (und außerhalb i.w.S. unterrichtlicher Konstellationen nicht zu finden ist), so heißt dies, daß damit auch die Frage, wenn man sie als erstes Glied der Bewer­ tungssequenz einsetzt, in ihrem speziellen strategischen Stellenwert inner­ halb der Schulklasse festgelegt ist. Das bedeutet vor allem anderen, daß - da die dreigliedrige Sequenz ja vom Lehrer eröffnet wird - in diesem Kontext auch das Subjekt des Fragens der Lehrer ist: Die Reproduktion schulklassen­ spezifischer interpersonaler Beziehungen ist dadurch charakterisiert, daß der Lehrerfragt und der Schüler antwortet. Dillon { 1990) priizisiert dies (in seinem Standardwerk »The Practice of Questioning«) so: "··· children everywhere are schooled to become masters at answering questions and remain novices at asking them ... It is against the norm for students to ask questions. Hence classroom questioning means teacher questioning« (5.7). Dillon veranschau­ licht dies auch durch Zahlen. So fand er in einer Unterrichtsstunde 84 Lehrer- und 2 Schülerfragen, und über das Schuljahr eine Frage pro Monat und Schüler. Wesentlich ist hier aber nicht das Zahlenverhältnis, sondern der Funktionsunterschied zwischen Lehrer- und Schülerfragen: Lehrerfragen sind konstituierend für das Stattfinden von Unterricht, Schülerfragen da­ gegen nicht; der Unterricht reproduziert sich ohne eine einzige Schülerfrage. - Dies heißt natürlich nicht, daß wirkliche Gespräche, in welchen die Schüler fragen und der Lehrer sich an der Diskussion beteiligt, in der Schule nicht vorkommen können: Nur ist damit zwar nicht der pädagogische Auftrag des Lehrers, wohl aber der dafür schuldisziplinär gesetzte Rahmen »regulären Unterrichts« überschritten. Aus dem Umstand, daß die (für den Klassenraum-Diskurs) typische Lehrer­ frage das erste Glied innerhalb der Sequenz ,.frage --+ Antwort --+ Bewer­ tung« darstellt, ergibt sich, um welche Art von Frage es sich dabei handeln muß, nämlich um den Fragentyp, den Mehan in Abhebung von der »infor­ mation seeking question« als »known-information-question« bezeichnet {s.o. , S.434): Der Lehrer muß die richtige, angemessene, o.ä. Antwort auf seine Frage schon vorher wissen, da er nur so die jeweilige empirische Antwort eines Schülers danach bewerten kann. - Innerhalb der »rationalen« Ansätze zur Analyse des Fragens wird dieses Moment im Kontext der »pragmatischen«

•Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Komponente der Beziehung zwischen Fragendem und Antwortendem nach den Gesichtspunkten Wissen des Fragenden, Wissen des Antwortenden, sowie Intentionen des Fragenden und des Antwortenden spezifiziert (vgl. Graesser 1985, S.3). Unter den vier »pragmatic modes« der Frage-Antwort­ Beziehung, die man dabei unterscheidet, werden die zwei hier für uns rele­ vanten Modi folgendermaßen gekennzeichnet: Modus des ,.,Make it the Case that I Know' . In this mode there is the expectation that (a) the answerer is more knowledgeable than the questioner about the information referenced in the question and (b) the questioner wants the answer to supply the needed information. This ... mode is appropriate when the questioner has a problern and needs critical information«. Davon ist ein anderer pragmatischer Modus abzuheben, der als ,.,Make Me Know that You Know' « bezeichnet wird: »In this mode it is expected that (a) the questioner is more knowledgeable about the information referenced in the question and (b) the questioner wants the answerer to demonstrate that the answerer knows the information. A good example of this ... mode is in a teacher-student dialogue where the teacher asks the student questions even though the teacher already knows the answers to the questions« (Graesser 1985, S.4). Dillon (1990) präzisiert diesen Frage-Antwort-Modus, ,.that which is in question is not actually the question itself as asked ... Samething eise is in question, such as the student's de­ monstration of knowledge of the answer and the teacher's appreciation that the student knows the answer in some way ... The answers ... are foreknown by the teacher ... and not only are right or wrong, but also they are pre­ determined to be right or wrong« (S.12). - Diese beiden für unsere weitere Diskussion kritischen Frage-Antwort-Modi sollen als »wissensuchende Frage ­ inhaltliche Antwort« und »Vorauswissende Frage - wissendemonstrierende Ant­ wort« bezeichnet werden.* Die typischen (vorauswissenden) Lehrerfragen werden, da im schul­ disziplinär organisierten Gruppenunterricht der Lehrer die gesamte Klasse unterrichtet, im Prinzip an alle Schüler gleichzeitig gestellt: ,.Qne of the distinctive features of classroom questioning is that many people are asked questions all at once by one other person« (Dillon 1990, S.8). Dies erfordert - da nicht alle Schüler auch gleichzeitig antworten können - eine klassen­ spezifische Organisierung der Antwortreihenfolge. Mehan ( 1977) hat diese interpersonale Organisationsform eingehend analysiert und dabei (wie schon erwähnt) als »turn allocation« (etwa »Zuweisung-des-An-der-Reihe-Seins«)

* In ähnlichem Sinne unterscheidet Wilhelmer ( 1989) zwischen •echten« und "unechten« Fragen.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

bezeichnet. Er hebt an der schultypischen Art der »turn allocation« bestimmte Züge heraus, die diese exklusiv von alltäglichen Formen der Gesprächsorgani­ sation unterscheidet: Während im außerschulischen Alltag normalerweise der jeweils aktuell Sprechende (indem er sich auf irgendeine Weise an diesen wen­ det) das Wort an einen anderen Anwesenden weitergibt, nimmt der Lehrer im Klassenraurn-Gespräch dadurch eine zentrale Position ein, daß er - nachdem ein bestimmter Schüler gesprochen hat - das Wort jedesmal an sich zieht, die Schüler zum Sich-Melden auffordert, und sodann selbst den nächsten Sprecher mit Namen aufruft: ,.Jn fact, the individual nomination, invitation to bid, and invitation to reply procedures can be seen as specific practices by which the teacher, as current speaker, selects the students as next speaker. The partici­ pants' almost exclusive reliance on his particular turn- allocation practice maintains lesson control in the teacher's hands. This choice helps her actualize her utilitarian concern for order in the classroom« (Mehan 1977, S.191). Man kann sich die Spezifik dieser Prozedur noch verdeutlichen, wenn man sie mit dem bei öffentlichen Diskussionsveranstaltungen, Gremien­ sitzungen, (manchmal auch in Universitätsseminaren) üblichen Benennen eines Diskussionsleiters, der eine Rednerliste führt und die Anwesenden nach der Reihenfolge ihrer Meldungen aufruft, vergleicht: In der schultypischen Organisation der Frage-Antwort-Reihenfolge ist der Lehrer an keine Redner­ liste (oder sonstige Verabredung, wann ihm das Wort zukommen soll) ge­ bunden, sondern nach jeder Schülerantwort automatisch wieder »an der Reihe«. Weiterhin gibt es hier keinerlei Regeln, nach denen der Lehrer den jeweils nächsten Schüler aufzurufen hat. Auch das »Melden« (wohl heute immer noch meist durch Hochstrecken des ganzen Armes und zusätzlichen Schleuderbewegungen der Hand mit Fingerschnippen) konstituiert kein Recht, »drangenommen« zu werden, sondern dient dem Lehrer nur als zu­ sätzliches Kriterium, um zu entscheiden, ob er jemanden aufrufen will, der demonstriert, daß er die Antwort weiß, oder lieber jemanden, der nicht »drankommen« will. Die Schülerinnen/Schüler ihrerseits haben weder eine legitime Möglichkeit, zu monieren, daß sie übergangen wurden, noch, auf das Wort zu verzichten (sich »von der Rednerliste streichen zu lassen«). Der Umstand, daß im Klassenraurn-Diskurs die Gesprächsführung total der Will­ kür eines Beteiligten überantwortet ist (was man außerhalb der Schulklasse kaum irgendwo tolerieren würde), läßt sich keineswegs aus dem pädagogi­ schen Auftrag des Lehrers rechtfertigen, sondern ergibt sich im Schuldiszipli­ nären Kontext daraus, daß hier die Lehrerfragen ja in die geschilderte Bewer­ tungssequenz einbezogen sind: So muß es schuloffiziell ihm überlassen bleiben, von wem er unter welchen Bedingungen die Schülerantworten als Grundlage für deren Bewertung abfordert (s.u.).

»Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Aus der Reflexion der Handlungsgründe des Lehrers vom Standpunkt der ch S ülerinnen/Schüler, die in solche unterrichtsspezifischen Frage-Antwort­ Bewertungs-Prozeduren einbezogen sind, folgt angesichts der hier bestehen­ den Prämissenlage begründungslogisch konsequent, daß der Lehrer am Inhalt meiner Antwort nicht interessiert sein kann: Er erfährt daraus ja (bestenfalls) etwas, das er schon weiß/kennt. Das Interesse des Lehrers gilt vom Schülerstandpunkt vielmehr meiner Demonstration eines Wissens, über das der Lehrer bereits verfügt und das er zur Grundlage für die Bewer­ tung meiner Antwort nimmt. Demgemäß erhalte ich typischerweise vom Lehrer auch keinerlei Rückmeldung zum Inhalt meiner Antwort, sondern nur die (wie immer kommunizierte) Reaktion ,,falsch« oder >>richtig«. Dies bedeutet aber nun, daß auch ich (als Schülerin/Schüler) mich für das in der Lehrerfrage angesprochene inhaltliche Problem nicht interessieren muß. Vielmehr ist es für mich angesichts der hier vorliegenden Handlungsprämis­ sen allein (aus meinen Verfügungs-/Lebensinteressen) begründbar, mich daran zu orientieren, was der Lehrer jeweils für eine »richtige« Antwort hält, was er also von mir »hören>zufrieden« ist (vgl. dazu Ulmann 199 1). Somit sind unter solchen Prämissen Lernaktivitäten für mich nur soweit begründet, wie sie zu meiner demonstrativen Antwort im Sinne der Lehrererwartung unerläßlich sind, werden aber in dem Maße überflüssig, wie ich den Lehrer auf andere Weise, nämlich durch bloße Wissensvor­ täuschung, zufriedenstellen kann: dies die für defensiv begründetes Lernen typische Tendenz zur Reduktion von Lernproblematiken auf bloße Hand­ lungsproblematiken. Die Täuschung liegt dabei für mich hier begründungs­ logisch noch besonders nahe, da es von meinem Standpunkt für den Lehrer, da er am Frageinhalt nicht interessiert ist, letztlich egal sein muß, ob ich das erfragte Wissen tatsächlich »habe« oder lediglich demonstriere; nur aus dieser von mir wahrgenommenen Gleichgültigkeit des Lehrers gegenüber der Diffe­ renz zwischen Wissen und dessen (bloßer) Demonstration ist es zudem ver­ ständlich, daß der Lehrer daran, auf welche Weise ich zu meinem Wissen ge­ kommen bin (und woraus ggf. dessen Mängel zu erklären sind) - wie aus der unterrichtlichen Gesprächsorganisation hervorgeht - grundsätzlich desinter­ essiert sein müßte. Sofern der Lehrer tatsächlich Interesse zeigt, im einzelnen herauszufinden, warum ich etwa bestimmte Zusammenhänge nicht begriffen habe, um mich beim Suchen einer adäquaten Lösung pädagogisch unter­ stützen zu können, so überschreitet er damit wiederum tendenziell seine schuldisziplinäre Funktion, und es wird von den jeweiligen konkreten machtökonomischen Konstellationen abhängen, wieweit ich als Schülerin oder Schüler ihm dies abnehme, oder mich »Vorsichtshalber« lieber weiter­ hin bedeckt halte.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Aus alldem ergibt sich, daß das offizielle Unterrichtsritual - vorauswissen­ de Lehrerfragen, demonstrative Antworten und deren Bewertung nach dem Muster unterrichtsspezifischer »turn allocation« - von Schülerseite quasi be­ gründungslogisch notwendig durch das traditionelle kollektive Täuschungs­ ritual konterkariert ist, durch welches »richtige« Antworten zur Zufrieden­ stellung des Lehrers produziert werden sollen: dies nicht nur als Vorsagen, Spickzettel-Benutzung, Zuschieben von Zetteln oder aufgeschlagenen Büchern durch Mitschüler, etc. nach dem Aufruf durch den Lehrer, sondern auch schon durch Manipulation der »turn allocation« selbst: Sich-hinter-dem-Vor­ dermann-Verstecken, besonders ..demonstratives« Sich-Melden, Vorspielen aufmerksam-kooperativer Zuwendung (»Ein-schlaues-Gesicht-Machen«), »Fehlt!«-Rufe von Mitschülern, Antwort durch einen anderen Schüler (in der Hoffnung, daß der Lehrer dies nicht merkt) etc. Dem Lehrer ist die Tatsache solcher Täuschungsmanöver natürlich bekannt, aber er hat Gründe zum Einschreiten nur, wenn die Täuschung so auffällig und ungekonnt vorge­ tragen ist, daß er sie bemerkt haben muß- ansonsten gehört dies als Aspekt des »Verdeckten Verhältnisses« zwischen Schule und Schülern zum unter­ gründigen Konsens im Chaos des Schulalltags. - Über die gegenwärtige Ver­ breitung und Ausprägung solcher Täuschungsarrangements kann ich - da es sich dabei um ein nur aktualempirisch zugängliches Phänomen handelt hier natürlich keine Angaben machen. Dabei ist jedoch zu beachten, daß (sofern hier der schuldisziplinäre Rahmen nicht überschritten ist) selbst Ant­ worten, die ein Schüler ohne fremde Hilfe und ohne »unerlaubte>Das haben wir im Unterricht schon behandelt, also hättest Du es wissen müssen>sokratische Dialog« bzw. das »mäeutische« Verfahren als eine Art Geburtshelfer bei der Einsichtsgewinnung: Daraus werden dann

•Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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bestimmte Fragesystematiken bzw. Gesprächsregeln abgeleitet, durch deren Anwendung der Lehrer beim Schüler Lernprozesse in Richtung auf die jeweils gesetzten Lernziele initiieren soll. In derartigen tutorialen Frage-Antwort-Sequenzen könnte die Lehrerfrage tatsächlich eine neue Funktion gewinnen, soweit hier nicht nur vorauswissend gefragt, sondern von der Schülerin oder vom Schüler ein Wissen eingeholt wird, über das nur diese{r) verfügen kann, nämlich das Wissen über ihren/sei­ nen gegenwärtigen Einsichtsstand, die vorhandene Vorinformation, die dabei auftretenden spezifischen Probleme etc. (wie etwa in den einschlägigen Frageregeln von Collins, 1977, in gewisser Weise vorgesehen). Mit einem sol­ chen wissensuchenden Einschlag seiner Fragen hätte der Lehrer die Möglich­ keit, im weiteren Frage-Antwort-Prozeß der Schülerin oder dem Schüler Hilfen zu geben, durch welche diese(r) im Unterricht selbst seine eigenen Lernproblematiken zu artikulieren und lernend zu überwinden versuchen könnte. In dem Maße, wie dieses Verfahren indes wirklich für den Unterricht bestimmend und damit den Schülerinnen/Schülern ansatzweise expansives Lernen ermöglicht wäre, würde der Lehrer - indem er sich an seinem jeweils neuen, ihm aus den Schülerantworten zuwachsenden Wissen orientiert - den Unterrichtsverlauf mindestens partiell aus der Hand geben. Die Möglichkeit eines am Lehrplan ausgerichteten Unterrichts mit (fiktiv) antizipierbaren Lernresultaten würde hier also zumindest eingeschränkt was einen ständi­ gen Konflikt zwischen den Prinzipien des Unterrichtsverlaufs und den schul­ disziplinären Planungsvorgaben einschließen müßte. -

Ein etwas genauerer Blick auf das Konzept des »tutorialen Dialogs« in seinen verschiedenen Varianten zeigt denn auch, daß dies so nicht gemeint also ein radikales Umdenken in Richtung auf eine (wirklich) schülerzentrier­ te Didaktik dabei nicht impliziert ist: Man geht hier - selbst da, wo wissen­ suchende Momente der Lehrerfragen in der einen oder anderen Weise be­ nannt sind - durchgehend davon aus, daß das Ergebnis des Unterrichts­ gesprächs stets schon prädeterminiert und dem Lehrer bekannt ist und der Schüler dabei nur - durch das didaktische Fragegeschick des Lehrers - selbst darauf kommen und es sich so in höherem Maße aneignen können soll. Das vorauswissende Fragen des Lehrers und das darin eingeschlossene Machtge­ fälle zum Schüler ist also in jedem Falle als dominanter Fragemodus hyposta­ siert - und damit die schuldisziplinäre Planung des schulischen Outputs letztlich nicht in Frage gestellt. Dabei spricht vieles dafür, daß durch die Art, wie hier der ..sokratische Dialog• als Mo­ dell zugrundegelegt ist, die Tendenz zur Ausrichtung des Unterrichtsgesprächs an den

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Auftchlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

vorauswissenden Fragen des Lehrers keineswegs problematisierbar ist, sondern eher unter­ stützt wird: Danach soll im sokratischen Dialog (in der dabei meist unterstellten platoni­ schen Deutung) der Befragte durch den Fragenden dazu gebracht werden, sich bewußt zu machen, was er (gemäß Platons Ideenlehre) »eigentlich• bereits weiß, wobei der Fragende (andernfalls könnte er den Befragten nicht darauf hinleiten) über dieses bewußte Wissen notwendig schon verfügt. Damit wäre - wie Bodenheimer ( 1984) in seinem Essay »Warum? Von der Obszönität des Fragens« am Dialog Menon (S.20ff) aufweisen will - die sokrati­ sche Methode in gewissem Sinne eine Art von fragender Einkreisung des Befragten, bis ihm schließlich nichts übrig bleibt, als zuzugestehen: Der Fragende hat recht!, womit das Machtgefälle zwischen Frager und Befragtem (•Herr und Knecht•) sich neuerlich bestäti­ gen und zementieren würde. Das im Frageprozeß gelegentlich bekundete Unwissen des Fragenden wäre in diesem Kontext nur vorgetäuscht, ein didaktischer Trick, um den Befragten zu verunsichern und damit seine Einsichtgewinnung voranzutreiben. - Dieses Verständnis der sokratischen Methode müßte natürlich unter umfassenderen Gesichts­ punkten analysiert werden (vgl. dazu etwa Apel 1989, der die verschiedenen •Reflexions­ defizite• unterschiedlicher historischer Deutungen des •sokratischen Dialogs• am Maß­ stab der »Ausschaltung aller Motive außer dem des besseren Arguments•, S.65, kritisch diskutiert): lm darauf Bezug nehmenden •tutoriellen Dialog« ist jedenfalls (in den mir bekannten Versionen) das Konzept der »unausweichlichen• Hinleitung des befragten Schülers zu dem vom fragenden Lehrer Vorausgewußten unverkennbar. Was als Einbe­ ziehung von Schüleraktivitäten in den Unterrichtsprozeß gedacht ist, würde sich demnach - unter den hier nicht reflektierten Voraussetzungen schuldisziplinärer Machtökonomie ­ eher als das Gegenteil erweisen: Die Verlängerung der früher dargestellten schulstrate­ gischen Einkreisungsbewegungen bis in die konkreten interpersonalen Lehrer-Schüler· Beziehungen im Unterricht hinein. Eine gewisse strukturelle Ä hnlichkeit dieser sokratischen (oder sokratisch gemeinten?) Gesprächsführungstechnik mit dem früher dargestellten pädagogisch-psychologischen Konzept des »entdeckenden Lernens•, demgemäß die Schüler ebenfalls durch das Unter· richtsarrangement selbst auf das kommen sollen, was als Unterrichtsziel vorgegeben ist, scheint mir unverkennbar - wobei der Einsatz von Täuschungen des Schülers über den Wissensstand des Lehrers (wie an der früher dargestellten Untersuchung von Worthen, 1973, demonstriert) dort ebenfalls zu den didaktischen Kunstgriffen gehört.

Nicht nur die Umstrukturierung der Lehrerfrage, sondern auch die syste­ matische Einbeziehung von Schülerfragen in den Unterrichtsprozeß ist in verschiedenen Zusammenhängen gefordert worden. So räumte innerhalb der reformpädagogischen Bewegung (deren systematische Diskussion wir uns ­ wie erwähnt - im übrigen in diesem Buch versagen müssen) einer der Be­ gründer der Arbeitsschule, Hugo Gaudig, der Frageaktivität des Kindes im Unterrichtsprozeß eine Schlüsselstellung ein. Ebenso forderte Wagenschein ein weitgehendes Fragerecht der Kinder im Schulunterricht. Copei charakte­ risierte seinen Entwurf der intellektuellen Erziehung mit dem Begriff »fragend-forschender Unterricht«. Geschichtlich gesehen ist in solchen Kon­ zepten an eine andere, historisch (bisher) nicht durchgesetzte Art von Schule gedacht: Mit der organisatorischen Reproduktion der heute herrschenden

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Schule als Disziplinaranlage wäre (wie aus unseren früheren Darlegungen hervorgeht) ein Fragerecht der Schüler absolut unvereinbar; »Unterricht« im gebräuchlichen Sinne könnte unter dieser Voraussetzung nicht stattfinden. Systematisch gesehen können solche Konzeptionen mit dem gerade wieder erwähnten pädagogisch-psychologischen Konzept des »entdeckenden Lernens« im Sinne von Bruner in Zusammenhang gebracht werden (entsprechend hat Skowronek, 1973, die benannten reformpädagogischen Ansätze unter dem Thema »Das Prinzip des Entdeckens in der deutschen Didaktik« dargestellt). Die von uns aufgewiesene Problematik des Entdeckungsiemens - gelenkte Spontaneität mit vorgegebenem Unterrichtsziel unter fremdgesetzten Lehr­ lernbedingungen - läßt sich demgemäß auch an den Arbeiten ausmachen, in denen das Entdecken über die Zulassung von Schülerfragen transportiert werden soll. So sollen in einer stark beachteten Untersuchung von Suchman (1973) ,.die Kinder durch eine programmiene Folge von Problemen gelenkt• ... , ,.zwangsläufig die erregende Erfahrung selbständigen Entdeckens« machen (S.147). Dies soll dadurch bewerkstelligt werden, daß den Kindern ein bestimmter physikalischer Effekt vorgefühn wird und die Schüler hypothetische Fragen über dessen Zustandekommen stellen dürfen, die der Lehrer aufgrund seines Vorwissens mit •ia« oder »nein« beantwonet, bis das Kind auf diesem Wege schließlich herausbekommen hat, warum etwa ein ,.bimetallischer Streifen«, von der einen Seite erhitzt, sich konkav, und von der anderen Seite erhitzt, konvex verbiegt und - in Wasser getaucht - wieder gerade wird (dies quasi eine Aban des »Sokratischen Dialogs«, in welchem der Vorauswissende nicht die Rolle des Fragenden, sondern des Antwonenden übernimmt, um den Unwissenden auf ein prädeterminienes Ergebnis hinzulenken). Demgegenüber analysien Neber (1974) das Frageverhalten von Grundschülern in

nicht-definierten Situationen (Tafeln mit Elementen und Verknüpfungen von geringem In­ formationsgehalt), die auf unterschiedliche Weise strukturien werden können, also kein •abgeschlossenes Problem• beinhalten. Der Versuchsleiter gibt den Schülern die Möglich­ keit, mittels vorgegebener Frageklassen selbsttätig Wissen über diese Situationen anzufor­ dern, womit die in den Fragen geäußenen jeweiligen Hypothesen von ihm bestätigt oder verworfen werden, womit jeder Schüler auf seine Weise Strukturmerkmale der Situation für sich aufschließen kann. Mit diesem Verfahren gelangen Neber tatsächlich weitergehen­ de Einblicke in die spontanen kognitiven Strukturierungsaktivitäten der Schüler, und er kam von da aus zu einer Kritik an globalen Intelligenz- bzw. Fähigkeitskonzepten, in denen die wirklichen Prozeßvariablen des selbstgesteuerten Lernens eher verdeckt würden. Dennoch unterscheidet sich diese (wie mir scheint, sehr aufschlußreiche) experimentelle Studie insoweit nicht grundsätzlich von den sonstigen Untersuchungen zum Ent­ deckungslernen, als auch hier die gestellten Probleme nicht die der Schüler sind und die Resultate der Strukturierungsaktivitäten zwar nicht in ihrem genauen Resultat, aber (über die vorgegebenen Tafeln) hinsichtlich der A rt der dabei zu erreichenden Ergebnisse vom Lehrer/Experimentator festgelegt sind.

Auch derartige pädagogisch-psychologische Untersuchungen zum fragen­ den Lernen sind (abgesehen von der geschilderten allgemeinen Problematik

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

des Entdeckungslernens) im übrigen - wie die erwähnten reformpädagogi­ schen Konzepte zum Fragen im Unterricht - nicht auf Unterrichtssituationen im Sinne der institutionellen Schuldisziplin beziehbar: ..Versuchspersonen. sind hier zwar »Schüler«, die Lernsituationen aber vom Experimentator ge­ mäß seiner jeweiligen wissenschaftlichen Fragestellung geschaffene Versuchs­ anordnungen: Dies versteht sich daraus, daß die hier provozierten Schüler­ fragen, selbst in ihrer Beschränktheit durch das Rahmenkonzept des Ent­ deckungslernens, mit der Schuldisziplinären Unterrichtsorganisation unver­ einbar - und lediglich in von dieser gewährten pädagogischen Freiräumen möglich wären. Im ganzen gesehen wird in den beiden bisher diskutierten Ansätzen auf jeweils verschiedene Weise der Versuch gemacht, die schulorganisatorische Trennung zwischen ,.Lernen« und ,.fragen« aufzuheben, indem das Fragen für das Lernen nutzbar gemacht wird: Im ersten Fall dadurch, daß der Lehrer durch seine Fragen selbständige Einsichtsprozesse beim Schüler initiieren will, im zweiten Fall dadurch, daß die Schüler durch Fragen vom Lehrer für ihren Lernprozeß relevantes Wissen anfordern können. Dabei werden das Vorauswissen des Lehrers und seine darin gegründete Bewertungsmacht aber nicht in Frage gestellt, womit die den Schülern scheinbar eingeräumte Mög­ lichkeit, ihre eigenen Probleme lernend zu bewältigen, letztlich wieder zu­ rückgenommen ist. - In dieser Hinsicht radikaler sind Ansätze, in denen die schultypische Frage-Antwort-Bewertungssequenz nicht nur nach innen aus­ gestaltet, sondern grundsätzlich problematisiert wird, so Dillons (aufgrund der Analyse von Unterrichtsprotokollen aus Versuchsklassen erarbeitetes} Konzept der Unterrichtsdiskussion mit der Einführung von Alternativen zur Frage/ Antwort als interpersonalem Kommunikationsmittel: Während nach Dillon (1990) im herkömmlichen Unterricht (den er •recitationc nennt) die •richtigen« Antworten prädeterminiert und vom Lehrer gewußt sind, wird in der ..discussion« die jeweils angernesse Antwort gemeinsam gefunden: ,.After a student answers in recitation, we always hear ,right/wrong' in so many words, and always from the teacher. In discussion we hear ,agree/ disagree', and we hear it from a student and/ or the teacher«. In recitation there is one and the same predetermined right answer for all students; in discussion there could be a different right answer for each student and even one right answer that all students come up with, but not a predetermined right answer« (5.13). "···

In der •recitation dass« ist gemäß diesem Konzept die Lehrerfrage zur Abpriifung prä· determinierten Wissens unerläßlich. Zur Förderung des gemeinsamen Klärungsprozesses in der ,.discussion class« haben sich dagegen nach Dillon andere Äußerungsweisen als für den Diskussionsfortschritt unter Beteiligung möglichst vieler fruchtbarer erwiesen, so etwa das »Statement« (in verschiedenen Ausprägungsformen), auf das normalerweise in längeren und komplexeren Beiträgen eingegangen werde als bei der Beantwortung einer

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Fr.lge. (In die gleiche Richtung geht der Vorschlag von Bodenheimer 1984, bei thera�euti­ schen Gesprächen das Fragen, mit welchem der Therapeut aus einer Position der Uber­ legenheit sich selbst bedeckt hält und den Befragten tendenziell in die Enge treibt und bloßstellt, durch das .Sagen« zu ersetzen, mit dem man eigene Positionen einbringt, sich angreifbar macht und dem Partner überläßt, ob und in welcher Weise er dazu Stellung nehmen will.) Andere Alternativen zur Frage-Antwort seien, so Dillon, Kommentare, Metabemerkungen (etwa .dies ist eine gute Frage«), aber auch nach einem Gesprächs­ beitrag zustimmend frrundlich zu schweigen: in etwa drei Sekunden folge daraufhin er­ fahrungsgemäß ein weiterer Beitrag (5.197). Zusammenfasse nd empfiehlt Dillon einem Lehrer, der in seiner Klasse eine gute Diskussion unter Beteiligung möglichst vieler Schüler initiieren will: use very few questions together with multiple alternatives to questioning« (5.236). '" · · ·

In Dillons Diskussionskonzept kann - da hier die Frage-Antwort-Bewer­ tungssequenz aufgehoben ist - die diskutierende Gruppe (selbst wenn es sich dabei um eine zu Untersuchungszwecken dafür präparierte Schulklasse handelt) nur als Möglichkeit innerhalb pädagogisch ,.relativ autonomer« Freiräume gedacht werden, steht aber funktional außerhalb der diese domi­ nierenden Schuldisziplin: Die von Mehan herausgehobene dreigliedrige Sequenz ,.Initiation --+ Reply --+ Evaluation« (deren Spezifizierung die Frage­ Antwort-Bewertungssequenz darstellt) beruht nämlich (wie wir früher zeigen wollten) keineswegs auf einer bloß gewohnheitsmäßigen Überein­ kunft, die man mithin im Rahmen der Schuldisziplin durch eine andere Übereinkunft (etwa die lnitiierung von Diskussionsklassen durch den päd­ agogisch aufgeklärten Lehrer) ersetzen könnte, sondern konstituiert die Re­ produktion der disziplinären Schulorganisation auf der Ebene interpersona­ ler Beziehungen in der Klasse. Ihre Änderung wäre demgemäß gleichbedeu­ tend mit einer Änderung der Funktion der Schulinstitution (unter Infrage­ stellung ihres früher benannten Weltbildes bekannter Tatsachen und gelöster Probleme) in gesamtgesellschaftlicher Größenordnung. Wenn man dies über­ sieht, abstrahiert man von den aufgewiesenen Vermittlungsebenen: Schul­ disziplinäre Bedeutungskonstellation, deren interpersonale Konkretion in der Klasse und darauf als Prämissen bezogene Handlungsbegründungen der Betei­ ligten. Was übrig bleibt, ist die früher diskutierte Verkürzung der sozialen Verhältnisse in der Schulklasse auf aktuelle Gruppenprozesse im Sinne des traditionellen sozialpsychologischen Ansatzes - womit einem auch auf die­ sem Wege der Forschungsgegenstand, die Schuldisziplin in ihrer historisch bestimmten gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit, verlorengegangen wäre. So hat sich also bei unserer Erörterung der angebotenen konzeptuellen Alternativen zur schuladministrativen Monopolisierung des Fragens auf vor­ auswissende Lehrerfragen bekräftigt: Perspektiven der Aufhebung der darin

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liegenden Trennung von Lernen und Fragen als Moment der Normalisierung schulischen Lernens auf defensives Lernen hin können nicht ohne die Per­ spektive einer Änderung der (dabei als Handlungsprämissen fungierenden) Schuldisziplinären Anordnungen sinnvoll diskutiert werden (was wir später, im letzten Teilkapitel, aufgreifen müssen).

Schuldisziplinäre Ignoranz gegenüber den immanenten Verlaufsformen expansiv-weltaufschließenden Lernens: Verwahrlosung schulischer Lernkultur Nachdem wir das schulische Lernen vom Standpunkt des Lernsubjekts unter verschiedenen Aspekten als tendentielle Normalisierung auf defensives Lernen hin diskutiert haben, soll dies nun in einem letzten Schritt der Reaktualisie­ rung unserer (in Kapitel 3 ausgearbeiteten) lerntheoretischen Grundbegriff­ lichkeit auf eine bestimmte Weise von der anderen Seite, nämlich vom Kon­ zept des expansiven Lernens her, analysiert werden. Ich will aufzuweisen ver­ suchen, daß die Schülerinnen/Schüler, wann immer sie sich, entgegen dem offiziellen Normalisierungsdruck, für ein inhaltliches Problem engagieren und dies in expansiver Weise als subjektive Lernproblematik übernehmen (wollen), sich dem weitgehenden schuloffiziellen Unverständnis hinsichtlich der zur Überwindung dieser Problematik subjektiv notwendigen mentalen Aktivitäten/Befindlichkeiten und aufzuschließenden Mittel gegenübersehen, wobei auch die Lehrer in ihren pädagogischen Intentionen von diesem Unver­ ständnis betroffen sind, es aber gleichzeitig als Schulfunktionäre gegenüber den Schülerinnen/Schülern zur Geltung bringen müssen: Da die Schuldiszi­ plin (wie dargestellt) den Schülerinnen/Schülern ein eigenes genuines Lern­ interesse nicht zugesteht (also deren Lernen qua Lehrlernkurzschluß nur als abhängige Größe des Lebrens zu sehen vermag), kann sie auch die aus derart expansiven Lernaktivitäten sich ergebenden Haltungen, Ablaufsformen, Stu­ fen, »inneren« Selbstverständigungsprozesse lernender Gegenstandsannäherung nicht zur Kenntnis nehmen. So muß der offiziellen Schuldisziplin der Umstand verborgen bleiben, daß sie durch die Art der Unterrichtsorganisation samt den darin einbeschlossenen interpersonalen Klassenraurn-Anordnungen etwaige eigene sachbezogene Lernbemühungen der Schülerinnen/Schüler sowie die Unterstützung dieser Bemühungen durch die Lehrer permanent behindert und stört. Die Schule als Lernstätte wäre auch unter diesem Aspekt mindestens ge­ nausogut als Stätte schulischer Lernbehinderung zu charakterisieren. Anders: In der offiziellen Schule wird die Erfahrungswelt des Lernens ignoriert und kann deswegen auch der Lernende als Lernender nicht respektiert werden.

:.Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Nehmen wir an, ein vom Lehrer im Unterricht dargestelltes Problem hat mich (als Schülerin/Schüler) so nachhaltig betroffen und interessiert, daß ich es als meine Lernproblematik übernommen habe: Ich werde also in der darge­ stellten spezifischen Lernhaltung herauszufinden suchen, wo dabei meine Schwierigkeiten liegen {Herausarbeitung der Lerndiskrepanz und der rele­ vanten Dimensionen der Gegenstandsannäherung), zu reaktualisieren, was ich darüber schon weiß und mir überlegen, in welchen allgemeineren Zusam­ menhang das Problem gehört {Aufdeckung tieferer Strukturebenen des Lern­ gegenstands) o.ä., dies alles in Erwägung bestimmter und Verwerfung anderer Möglichkeiten hin und her überlegend {inneres Sprechen, Gewinnung von Schlüsselfragen an mich selbst), um so die spannende Problematik wenigstens so weit für mich aufzuschließen, daß sie mir nicht wieder wegrutscht und ich mich später weiter darum kümmern kann etc. Dies heißt aber, daß ich mich damit schrittweise aus dem schuloffiziell vorgesehenen Unterrichtsarrange­ ment hinausbewege und so Störungen und/oder Sanktionen von der Schul-/ Lehrerseite provoziere. Auf oberflächlichster Ebene gerate ich hier schon mit dem zeitdisziplinären 45-Minuten.:fakt der Schulstunde in Widerspruch: Es wird vielleicht gleich zur Pause klingeln, dann wird der Unterricht schlagartig abgebrochen (quasi der Ziegelstein fallen gelassen), Unruhe kommt auf, und meine initialen Klärungsbemühungen sind, bevor ich sie bewahren konnte, zerstört; falls ich in der Pause noch etwas auf meinem Platz bleiben und nachdenken {mir viel­ leicht ein paar Notizen machen) will, werde ich vom aufsichtsführenden Lehrer pflichtgemäß auf den Schulhof geschickt - und in der nächsten Stunde ist etwas total anderes dran. Viel gravierender ist es aber, daß sich im Zuge der Verfolgung meiner Lern­ problematik, da ich ja nun innerlich damit zugange bin, unausweichlich meine Zuwendung zum weiterlaufenden Unterricht reduzieren muß. So kann ich die früher dargestellte (neben der körperlichen Anwesenheit) Zen­ trale offizielle Voraussetzung für mein Lernen im Schulsinne, meine mentale Anwesenheit im Unterricht, gerade weil ich tatsächlich etwas zu lernen ange­ fangen habe, nicht mehr erfüllen: Ich bin »unaufmerksam«, und der Lehrer hat, indem er für ein bestimmtes Problem mein Interesse wecken konnte, diese Unaufmerksamkeit selbst provoziert. Dies schließt ein, daß ich - wenn der Lehrer mich im Ablauf der »turn allocation« aufruft - die Antwort schul­ dig bleiben muß: Ich habe (wie der Lehrer aus seiner Sicht konstatieren muß), »nicht aufgepaßt«, vielleicht sogar - was der Lehrer bemerkt hat {und was für ihn der Grund war, mich >>heranzunehmen«) - statt seinem Unter­ richt zu folgen, einen Moment nachdenklich aus dem Fenster geschaut: Also

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werde ich vom Lehrer gerügt und kassiere eine entsprechende Eintragung i n sein Notizbuch (im Wiederholungsfalle ins Klassenbuch). Wenn ich dem Lehrer (was mir natürlich nicht einfällt) daraufhin wahrheitsgemäß antwor­ ten würde »tut mir leid, aber ich war noch mit dem beschäftigt, was Sie vor­ hin gesagt haben, soll ich Ihnen statt dessen mal erzählen, was für ein Pro­ blem ich damit habe?«, so wird dies von der Klasse u.U. als unbotmäßiger »Witz« mit Johlen begrüßt, vom Lehrer aber im Rahmen des regulären Unterrichts als ,.freche Antwort«, »Unverschämtheit«, o.ä. neuerlich und schärfer gerügt und notiert werden müssen: Was außerhalb der Schule viel­ leicht der Anfang eines kooperativen Gesprächs, aus dem beide Gesprächs­ partner etwas lernen, hätte werden können, ist eben in der Schulklasse - da objektiv mit der Abhaltung des vorgeschriebenen Unterrichts nicht verein­ bar - tatsächlich »unmöglich«. Sobald wir den Aspekt hinzunehmen, daß (wie dargestellt) auf die Er­ weiterung des Gegenstandsaufschlusses gerichtete expansive Lernaktivitäten sich nicht auf die mentale Modalität beschränken lassen, sondern die Einbe­ ziehung der kommunikativen Modalität (vgl. S.301ff) erfordern, lassen sich für die benannten expansiven Lernbemühungen im Unterricht weitere Komplika­ tionen vorhersehen. Falls ich etwa an einer bestimmten Stelle festsitze, aber vermuten kann, daß ein anderer darüber etwas weiß und mir weiterhelfen würde, so ist hier aus der Sachlogik des Lernprozesses heraus eine verbale Kon­ taktaufnahme konstituierender Bestandteil weiterer Gegenstandsannäherung. Wenn ich (als Schülerin/Schüler) aber über diesen Punkt (so leise wie mög­ lich) den Schulkollegen neben mir in ein Gespräch zu ziehen versuche, so »schwätze ich mit meinem Nachbarn«: dies für den Lehrer ein neuerliches, u.U. sogar im Zeugnis zu vermerkendes Zeichen meiner Unaufmerksamkeit. Also eine entsprechende wissensuchende Frage an den Lehrer stellen? Selbst wenn ich mich dazu ordnungsgemäß melden und warten würde, bis ich aufge­ rufen werde, kann der Lehrer normalerweise eine solche Frage nicht zulassen und beantworten - dies auch dann nicht, wenn er daraus gemerkt hätte, daß ich was kapiert habe, und er mir eigentlich gerne weiterhelfen würde: Wenn er sich in dieser Weise auf die expansiven Lerninteressen seiner Schülerinnen/ Schüler einließe (was dem einen recht ist, ist dem anderen billig), verlöre er die Klasse unweigerlich aus dem Griff, so daß die schuldisziplinär vorgesehe­ nen (fiktiven) Lehrlernprozesse und Bewertungen nicht mehr möglich wären. Wenn wir nun (neben der mentalen und der kommunikativen) auch die dritte, objektivierende Modalität lernenden Weltzugangs (vgl. S.301ff) in unsere Überlegungen einbeziehen, so ergeben sich noch weitergehende Einblicke in die Formen schuladministrativer Behinderung des expansiven, entwickelnd-

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sachinteressierten Lernens der Schülerinnen/Schüler: Aufgrund der zentralen schuldisziplinären Strategie der Vereinzelung der Schülerionen/Schüler als Garantie »Vergleichbarer« und »einheitlicher« Bewertung ist in allen bewer­ tungsrelevanten Konstellationen nicht nur der Kontakt zwischen diesen offi­ ziell unterbunden, sondern sind auch die im Unterricht und bei Prüfungen erlaubten Hilfsmittel weitgehend reduziert und bestenfalls in minimalem Ausmaß in für alle uniformer Weise zugelassen (,jeder einen Duden' ). In diesem Zusammenhang erinnern wir an unsere früheren ausführlichen Dar­ legungen, mit denen wir (in Kritik an der traditionellen Auffassung von »Ge­ dächtnis« als bloß individuellem Besitz) aufweisen wollten, daß man nur in dem Maße tiefes und nachhaltiges Wissen über einen Lerngegenstand ge­ winnen kann, wie man im Lernprozeß übergreifende Verweisungszusammen­ hänge mentalen, kommunikativen und objektivierenden Inhalts- und Quellenwissens herzustellen bzw. aufzuschließen vermag. Dazu gehören nicht nur der Aufbau/ die Nutzbarmachung spezifischer Kommunikations­ möglichkeiten mit den einschlägig Kundigen, sondern auch die Schaffung einer durchschaubaren und verfügbaren Organisation der zur lernenden Weltaufschließung erforderten gegenständlichen Mittel und Quellen. Auf diesem Hintergrund tritt mit aller Deutlichkeit hervor, auf wie rigorose und systematische Weise die Schülerionen/Schüler im schuldisziplinär formierten Unterricht von dem Aufbau und der Nutzung eines derartigen modalitäts­ übergreifenden Inhalts- und Quellenwissens abgeschnitten sind. Sogar mit dem benannten Zur-Verfügung-Stellen von für alle gleichartigen Hilfsmitteln sind die Erfordernisse lernenden Gegenstandsaufschlusses quasi auf den Kopf gestellt. Dies gilt auch für alle vom Lehrer eingebrachten Unterrichtsmedien, Tafeln, Projektionen oder gar multimedialen Anordnungen. Zu expansiven Lernaktivitäten gehört nämlich, daß ich im Zuge des Lernfortschritts mir selbst eine dem Inhalt der Lernproblematik gemäße Struktur von Informa­ tionsmöglichkeiten und Quellen aufbaue, die im weiteren eine sinnvolle Nutzbarmachung des jeweils bereits Gelernten ermöglicht. Indem hier über die zu verwendenden Mittel, Quellen und Medien normalerweise der Lehrer vorentscheidet, wird den Schülerionen/Schülern ein weiteres Mal bekundet, daß dieser das eigentliche Subjekt ihrer Lernprozesse ist und daß ihre eigenen l.ernproblematiken und die von da aus für sie jeweils notwendige individuelle Organisation ihrer Mittell Quellen hier nicht interessieren. Im ganzen be­ deutet dies, daß die Schule, um ihrer offiziellen Funktion gemäß vergleich­ bare und einheitliche Leistungsbewertungen zu ermöglichen, aufgrund der dazu erforderlichen Vorkehrungen (mindestens) in Kauf nimmt, daß die Schülerionen/Schüler beim lernenden Aufbau eines sinnvollen und verfüg­ baren Weltbezuges (als Qualität ihrer »personalen Situiertheit«) zentral be­ hindert werden.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Darin tritt wiederum die schon öfter benannte Ä hnlichkeit zwischen den traditionellen experimentalpsychologischen und den Schuldisziplinären Anordnungen hervor: Die Indi­ viduen werden hier gleichermaßen, um sie zu Elementen von Verteilungen zu machen, (zur Kontrolle von Störfaktoren) von ihren individuellen &ziehungen und Mitteln isoliert. Die von außen eingeführte Bedingung, deren Wirkung dadurch kontrollierbar werden soll, ist in einem Falle das experimentelle Treatment (die unabhängige Variable), im anderen Falle der Unterricht; der Output ist in einem Falle die statistische Verteilung der Daten, im anderen Falle die Verteilung der Noten in der Klasse. Das (fiktive) Ziel ist in beiden Fällen die Vorhersagbarkeit/Planbarkeit des Verhaltens der vereinzelten, beziehungs- und mittellos gemachten bzw. gedachten Individuen (als dergestalt abhängigen Größen).

Art und Funktion der schuldisziplinären Störung der subjektiven Voraus­ setzungen und Implikationen expansiver Lernprozesse der Schülerinnen/ Schüler werden in zugespitzter Weise deutlich, wenn wir einerseits die von uns früher ausführlich diskutierte essentielle Relevanz affinitiven Lernens für die Gewinnung lernenden Weltaufschlusses in Erinnerung rufen und ande­ rerseits verdeutlichen, wie man dies durch die Art der schulischen Unter­ richtsorganisation radikal ignoriert. - Die funktionale Notwendigkeit affini­ tiver Lernphasen ergibt sich im Grunde schon aus unserem Verständnis des Lernens als Versuch der Überwindung subjektiver Lernproblematiken: Sofern in entsprechend restriktiven Situationen der thematische Inhaltsbezug des Lernens zurückgedrängt ist und die lediglich operative Realisierung fremd­ gesetzter Ziele dominant wird, kann (wie dargestellt) der Schein entstehen, als ob man menschliche Lernprozesse (etwa mit den Mitteln der Tätigkeits· theorie und Handlungsregulationstheorie) als eindimensional intendierte Zielantizipation und -annäherung im »Durcharbeiten eines Lernplans« (Dulisch) o.ä. modellieren kann. Bei Akzentuierung des thematischen Lern· aspekts wird hingegen die Verkürztheit und Verkehrtheit dieser Vorstellung erkennbar. Da hier die versuchte Bewältigung der jeweiligen Lernproblema­ tik mit der Explikation der dafür relevanten Dimensionen des Lerngegen· stands zusammenfällt, muß das, was dann sekundär zum operativen Lernziel gemacht werden kann, (wie dargestellt) zuallererst im Lernprozeß selbst über die Analyse emotionaler Komplexqualitäten allmählich aus dem Gegenstand herausgeholt werden. Thematisch dominiertes expansives Lernen ist dem· nach - als Herausarbeitung der problematischen Gegenstandsdimensionen ­ immer auch ein Prozeß der Vermeidung von Einseitigkeiten, Fixierungen, Verkürzungen, Irrwegen, Sackgassen beim Versuch der Gegenstandsannähe­ rung. Dies wiederum kann nicht durch eine angespanntere operative Lern· planung und konsequentere Zielverfolgung o.ä. gelingen - damit geriete man notwendig immer mehr in die benannten Einseitigkeiten, Fixierungen etc. hinein. Vielmehr ist dazu (schon beim initialen Versuch einer Aufschlüsse­ Jung meiner Lernproblematik, und dann immer wieder, wenn ich mich mit

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meinen Lernanstrengungen verrannt habe, insbesondere aber bei qualitativen Lernsprüngen als Gewinnung eines neuen Lernprinzips) eine quasi gegen­ sinnige Lernbewegung erfordert. Dies ist eben jene (vorübergehende) De­ fixierung, Distanz- und Ü berblickgewinnung, Zurücknahme, Besinnung, die wir {im Anschluß an Galliker) als affinitives Lernen bezeichnet haben: Die Zulassung von Verweisungsreihen {Verwandtschaftsbeziehungen, Ähnlich­ keitsabstufungen, Vergangenheitsbezügen, pragmatischen Erst-Dann-Bezie­ hungen o.ä.), aus denen die innere Ordnung der modalitätsübergreifenden Bedeutungsverweisungen, in die der Lerngegenstand einbezogen ist, hervor­ geht - so daß ich (auch in rückbezogener Kritik) meine weiteren, wiederum bewußt gesteuerten »definitiven« Lernaktivitäten in einem umfassenderen Zusammenhang aufgreifen kann. Das damit gekennzeichnete Abwechseln affinitiver und definitiver Lernphasen ist (wie dargestellt) keineswegs ein arbiträres Merkmal, sondern konstituierendes Moment der Lernhaltung expansiven Gegenstandsaufschlusses. Zur Diskussion der Frage, wieweit solche affinitiven Lernphasen durch die Schuldisziplin behindert werden, könnte man zunächst darauf verweisen, daß den Schülerionen/Schülern hier ja generell die Verfügung über Lern­ inhalte entzogen sei, da diese Inhalte über die Lehrpläne vom Lehrer im Unterricht vorgegeben seien. Ihnen bliebe so von vornherein nur die Reali­ sierung fremdgesetzter »Lernziele« in dominant operativem, konsequent­ zielantizipativem Lernen: affinitive Lernphasen im Kontext thematisch dominierten Lernens seien deswegen hier weder möglich noch nötig. Nun haben wir zwar früher mehrfach aufzeigen können, daß vom Standpunkt der Schuldisziplin {und ihrer Wissenschaft) tatsächlich der thematische Aspekt des Lernens in verschiedenen Kontexten verleugnet und so {im Einklang mit dem Lehrlernkurzschluß) schulisches Lernen mit operativ-zielbezogenem Lernen gleichgesetzt ist. Dabei wird gerade in den geschilderten reforme­ rischen Konzepten zum entdeckenden Lernen o.ä. die Abwendung vom Inhaltsbezug des Lernens und Akzentuierung des Erwerbs von bloß opera­ tiven Problemlösefähigkeiten paradoxerweise noch als besonderer Fort­ schritt in Richtung auf die Weckung der Neu- und Wißbegierde der Kinder gefeiert (vgl. S.423). Jedoch darf man {wie dargelegt) keineswegs daraus schließen, daß vom Standpunkt des entöffentlichten Lernsubjekts expansiv­ inhaltsbezogenes Lernen in der Schule nicht dennoch möglich sei: Vielmehr wird sich dieses {zumal vom Lehrer im Rahmen des von ihm übernommenen pädagogischen Auftrags dazu mannigfache Anregungen ausgehen werden) - da aus den Verfügungs-Lebensinteressen der Schülerinnen/Schüler begrün­ det - als eigentliches Lernen gegen seine schuloffizielle Wegleugnung immer wieder durchsetzen, was zu den geschilderten vielschichtigen Widersprüchen

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führen muß. Somit gehört auch die Ermöglichung affinitiver Lernphasen zu den subversiven Lerninteressen der Schülerinnen/Schüler wie der Lehrer, und die Schulseite muß dem im Kontext ihrer machtökonomischen Strate· gien zu begegnen suchen. Wenn man unter diesem Gesichtspunkt die verschiedenen Dimensionen schuldisziplinärer Anordnungen und Strategeme überblickt, so zeigt sich, daß den dargestellten, i.w.S. Zeitdisziplinären Konstellationen und Vorschrif­ ten (über ihre generelle Funktion der Normalisierung auf defensives Lernen bzw. Behinderung expansiven Lernens hinaus) gerade für die Eindämmung und Zurückdrängong affinitiver Lernphasen noch eine besondere Funktio­ nalität zukommt - dies unter dem Aspekt, daß hier die Ü berwachung und Kontrolle nicht nur der äußerlich sichtbaren Aktivitäten, sondern auch der »Gedanken« der Schülerinnen/Schüler in besonders effektiver Weise mög· lich scheint: Schon durch die elementare Zeiteinheit »Schulstunde«, die strengen Zeitvorgaben für Klassenarbeiten, aber auch die in der »turn allo­ cation« enthaltene zeitliche Gliederung soll jede Schülerin und jeder Schüler auf die Ausnutzung der zur Verfügung stehenden Zeit, damit ihre/ seine unablässige mentale Präsenz festgelegt werden: Wenn sie/ er auf irgendeine Weise »Zeit vertut«, zeitliche Rahmenbestimmungen überschreitet, gesetzte Zeitpunkte verpaßt, so hat dies aufgrund der Schuldisziplinären Organisa­ tion unmittelbare Auswirkungen auf ihre/seine bewertbaren Schulleistun­ gen mit den durch deren Abwertung gesetzten bedrohlichen Konsequenzen. So werden die Schnelligkeit des Auffassens und der Aufgabenbewältigung, die Kürze der Reaktionszeit bei der Anforderungserfüllung u.ä. schuldiszi­ plinär zu einem inhaltlich nicht gedeckten, abstrakten Wert erhoben, der das Weiterkommen oder Zurückbleiben der Schülerinnen/Schüler unmittelbar beeinflußt. Mit der Lockerung oder dem Anziehen der Zeitschraube (etwa in Klassenarbeiten) können, wie dargelegt, demgemäß die schulischen Selek­ tionsbedingungen beliebig verschärft oder ermäßigt werden, und die Aus­ grenzung von Schülerinnen/Schülern aus dem normalen Klassenverband etwa in Förderklassen oder Sonderschulen begründet sich häufig wesentlich in der »Langsamkeit« der davon Betroffenen (wobei das Kriterium der Zeit­ begrenzung typischerweise in den psychologischen Tests, mit denen ggf. die schulischen Selektions- bzw. Ausgrenzungsmaßnahmen zusätzlich unter· mauert werden, reproduziert ist). All dies dient keineswegs den Lerninteressen der Schülerinnen/Schüler, sondern direkt den organisatorischen Interessen der Schuldisziplin und im weiteren der Zurichtung der Schüler-/Schülerinnen auf ihre Be- bzw. Ver­ wertbarkeit.

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom St4ndpunkt des Lernsubjekts

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Außer in der Unterwerfung der Schülerinnen/Schüler unter ein gesetztes Zeitraster erscheint die schulische Zeitdisziplin auch als (versuchte) Synchro­ nisierung der Schüler- mit den Lehreraktivitäten im Unterricht: Die menta­ len Prozesse der Schülerinnen/Schüler sollen sich möglichst vollkommen den entsprechenden Intentionen des Lehrers anschmiegen. So soll der »Schü­ ler«, indem er in pausenloser Aufmerksamkeit dem Unterricht folgt, stets auf dem Sprung sein, jeweils die Fragen zu beantworten, die der Lehrer im näch­ sten Moment stellen wird, an das zu denken, was der Lehrer gerade denkt, also eigene Impulse, Gedanken, Befindlichkeiten in ihrer immanenten Ver­ laufsform unterdrücken - besser: erst gar nicht haben. - Diese versuchte men­ tale Gleichschaltung dokumentiert sich auch in bestimmten unterrichtlichen Formen der Beförderung des Lehrlernens, wie etwa der (auch aus dem Ber­ liner »Rahmenplan-Werk« ersichtlichen) Neigung zur Gleichsetzung des Lehrlernens im Unterricht mit dem ,. Oben« in verschiedenen Ausprägungen und Erscheinungsformen: Dabei werden die im Ü ben vollzogenen Wieder­ holungen (gemäß alltäglichen wie traditionell-psychologischen Auffassun­ gen, s.u., S.249) - indem aus der Anzahl der Wiederholungen der Lernfort­ schritt direkt ablesbar scheint - als unmittelbares Vehikel des Lernens aufge­ faßt. Damit scheinen die Lernaktivitäten der Schülerinnen/Schüler für den Lehrer offenzuliegen: Er könnte demnach (im Prinzip) von Wiederholung zu Wiederholung verfolgen, wie diese •lernen«, und Abweichungen von der linearen Beziehung zwischen Wiederholungszahl und Lernfortschritt der Unaufmerksamkeit der Schülerinnen I Schüler attribuieren. Mit den zeitdisziplinären Rastern und Synchronisationen werden die Schülerinnen/Schüler beim »Folgen« des Unterrichts quasi von diesem verfolgt: Ihnen soll keine Lücke, keine Luft gelassen werden, um an etwas anderes zu denken, abzuschweifen, sich zu entlasten, aus dem Felde zu gehen, sich dem Einfluß des Unterrichts körperlich und mental auch nur einen Moment zu entziehen. Dies wiederum wird bei den Schülerinnen/Schülern (je nach Situation in unterschiedlichem Ausmaß) jene bekannten Ausweich­ und Entlastungsbewegungen hervorrufen, durch welche sie sich mit mannig­ fachen (individuellen und kollektiven) Gegenstrategien und -taktiken der Zumutung des pausenlosen Ü berwacht- und Eingekeiltseins durch den Unterricht direkt, oder wenigstens symbolisch, immer wieder zu entziehen trac hten und die ihnen dann vom Lehrer als Schulfunktionär (in Wegleug­ nung des Umstands, daß er diese mittels Unterricht laufend selbst hervorruft) als individuelle Unbotmäßigkeiten bis Ordnungsverstöße attribuiert werden. All dies heißt aber, daß auch etwaige affinitive Lernphasen im Kontext sachinteressiert-expansiver Lernaktivitäten - da sie ja ebenfalls eine (wenn

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hier auch lernbezogene und vorübergehende) Entlastung von zielbezogen­ operativ durchorganisiertem Lernen, ein produktives Abschweifen, Sich­ seinen-Gedanken-Überlassen bedeuten - von der offiziellen Schulseite glei­ chermaßen zeitdisziplinär unterdrückt, in ihren Äußerungsformen den ge­ schilderten subversiven Ausweichbewegungen der Schüler zugeschlagen und entsprechend sanktioniert werden müssen. Genauer: Abstrakte Entlastungs­ bewegungen und affinitive Lernphasen (in verschiedenen Mischungen und Übergängen) führen, da ihre Existenz gleichermaßen schuloffiziell nicht zu­ gestanden ist, vom Schulstandpunkt zu den gleichen »Unarten« bei den Schülerinnen/Schülern: Unaufmerksamkeit, Träumen, Herumbummeln, Den-Platz-Verlassen, Schwätzen, Unerreichbarkeit/Verstocktheit etc., und alle institutionellen Anordnungen und Maßnahmen der Schuldisziplin wirken unbarmherzig darauf hin, die Schülerionen/Schüler wieder zur Ord­ nung, auf Vordermann zu bringen, mit dem Lehrer zugewandtem, »aufmerk­ samem« Gesicht auf ihrem Platz festzunageln und ihnen damit auch den letzten Rest eigenen Nachdenkens und Nachsinnens auszutreiben. Es ist in den Denkformen der Schuldisziplin offensichtlich radikal unvorstellbar, daß Schülerinnen/Schüler, die aussteigen, sich zurückziehen, vorübergehend un­ zugänglich sind, »träumen«, den Raum verlassen, damit nicht notwendiger· weise den Unterricht stören und den Lehrer provozieren, sondern vielleicht nur mal in Ruhe gelassen werden wollen, um ein paar Dinge in ihrem Kopf klarzukriegen. (Wenn die offizielle Schulseite dies begreifen und institutio­ nell berücksichtigen, also den Schülerionen/Schülern die Luft zum Leben und Lernen lassen könnte, würden mit den Behinderungen affinitiven Lernens gleichzeitig die Bedingungen für das »abstrakte« Aussteigen jener Schülerinnen/ Schüler, die gerade nicht unprogrammgemäß von einer Lern­ problematik gefesselt sind, entfallen.) Von da aus verdeutlicht sich in zugespitzter Weise das aus der Entzweiung der Schule in einen öffentlichen und einen entöffentlichten Bereich erwach­ sende Grunddilemma der Schuldisziplin: daß nämlich - durch die schuloffi­ zielle Lehrlernplanung und flankierenden Strategien - auf der Seite der Schü­ lerionen/Schüler in immer wieder neuen Erscheinungsformen das Gegen­ teil erreicht wird: Widerständigkeit, Verweigerung, Täuschung etc. quasi als Rache (richtiger: als schulische Überlebensstrategien) derjenigen, deren sub­ jektive Existenz man vom Standpunkt der Schuldisziplin ignorieren und mißachten zu können meint (wiederum richtiger: aufgrund der gesellschaft­ lichen Schulfunktion geplanten Outputs ignorieren muß). Mit der Verfeine­ rung der schulischen Planung bis zur versuchten zeitdisziplinären Gleich­ schaltung mentaler Prozesse der Schülerionen/Schüler erreicht man dem­ gemäß keineswegs widerspruchsfreie »Folgsamkeit« im Unterricht, sondern spezifische körperliche und mentale Ausweichbewegungen, Aussteigen ,

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Sich-Totstellen, Sich-nach-innen-Zurückziehen, individuelle oder gemein­ same Manöver, um den Lehrer wenigstens vorübergehend von einem abzu­ lenken, aber auch dauernd bedrohte Versuche, ohne oder gegen die Schul­ disziplin Räume der Besinnung, der Distanz, des Ü berblicks zu gewinnen und sich so der disziplinären Vereinnahmung zu entziehen. Damit steht der Lehrer, je konsequenter er (pflichtgemäß) die Herrschaft über das Denken seiner Klasse anstrebt, in umso höherem Grade einer Vielfalt nicht »zuge­ lassener« subjektiver Impulse der Schülerinnen/Schüler gegenüber, die alle nur eins gemeinsam haben: sich zu entziehen, um sich zu behaupten, minde­ stens nicht total unterzugehen. Da der Lehrer (wie gesagt), um seinen Unter­ richt abhalten zu können, dies - post festurn und prophylaktisch - immer wieder zu durchkreuzen und die Schülerinnen/Schüler an die Kandare zu nehmen versuchen muß (mit neuerlichen, verfeinerten Widerstands- und Ausweichaktivitäten von Schülerseite im Gegenzug), resultiert daraus jene eingangs geschilderte halb verdeckte Unordnung, jene Mischung aus Streß, Überdruß, Mißtrauen, Druck, Bestechung, Feindseligkeit, Opportunismus, die den normalen Schulalltag grundiert (ich komme später noch in allgemei­ nerem Zusammenhang darauf zurück). So läßt sich am Kriterium der Ermöglichung affinitiver Lernphasen zuge­ spitzt herausstellen, was mir (als Schülerin/Schüler) unter den Bedingungen der planenden, überwachenden, normalisierenden Schuldisziplin zum Ler­ nen, wie es in meinem Interesse wäre, fehlt: Unbedrohtheit, Entlastetheit, Unbedrängtheit, Vertrauen und vor allem (was dies alles einschließt): Ruhe. »Das Wesen der Menschlichkeit entfaltet sich nur in der Ruhe«, sagt Pesta­ lozzi 1826 (1976, S.63). Die Hilfe des Lehrers, die Mittel und Einrichtungen der Schule etc. könnten mir nur dann potentiell etwas nützen, wenn vor al­ lem anderen diese Grundvoraussetzungen erfüllt wären, wenn ich also da­ durch nicht permanent genötigt, belagert, in die Defensive gedrängt wäre, al­ so aussteigen, vortäuschen, paktieren müßte, um zu überleben, sondern mich zum schulischen Angebot frei verhalten könnte. (Auch alle Erziehungs­ wissenschaft und Didaktik dieser Welt bleibt nichtig, wenn sie nicht auf dieser Voraussetzung aufbaut.) Vor diesem Hintergrund imponiert die wirk­ liche Schule, die doch Lernstätte zu sein beansprucht, als Ort mitmensch­ licher Verwahrlosung und darin Verwahrlosung der Lernkultur (vgl. dazu Zim mer 1987, S.376, und Rumpf 1987). Dabei ist (wie aus unseren früheren Darlegungen hervorgeht) die Änderung dieses Zustands nicht in das Belieben der Lehrer und Schüler gestellt: Man hat es dabei vielmehr mit der subjek­ tiven Seite eben jener Schuldisziplin zu tun, die mit der Reproduktion ihrer eigenen gesellschaftlichen Funktionalität (der »gerechten" Zuweisung un­ gleicher Lebenschancen) die Verwahrlosung ihrer Lernkultur notwendig mitreproduziert.

4.4 Lernen über die Schuldisziplin hinaus

Vorbemerkung Nach dieser Zuspitzung stehen wir innerhalb unseres übergreifenden Dar­ stellungsganges an der Schwelle, wo unsere Analyse schulischen Handeins unter der Dominanz der Schuldisziplin und der dadurch behinderten und zersetzten expansiven Lernmöglichkeiten der Schülerionen/Schüler wie deren pädagogischer Unterstützung durch den Lehrer in die Diskussion von institutionellen Lernmöglichkeiten jenseits dieser Behinderungen umschlagen muß: Wie sind (faHs es denn solche geben kann) diejenigen Bedingungs-/Be­ deutungskonsteHationen jenseits der Schuldisziplin (innerhalb oder außer­ halb der Schule) in ihrer historischen Bestimmtheit zu charakterisieren, die typische Begründungsmuster ermöglichen, durch welche expansives Lernen als gegenüber Lernbehinderungen dominante Lernweise sich durchzusetzen vermag? Um dieser Fragestellung nachgehen zu können, müssen wir unseren metho­ dologischen Ausgangspunkt ändern: Wir können die Analysen nicht mehr, wie bisher, am entöffentlichten Standpunkt der Schülerionen/Schüler als Lernsubjekten ansetzen, da die Entöffentlichung ja selbst als lmplikat der schuldisziplinären Output-Planung und des dadurch induzierten Lehrlern· kurzschlusses aufgewiesen wurde, deren Beschränkungen wir jetzt gerade durchdringen wollen. Zwar müssen wir von unserer subjektwissenschaft· Iichen Herangehensweise her auch zukünftig unsere Analysen vom verallge­ meinerten Subjektstandpunkt aus realisieren, dieser Standpunkt und die von da aus sich eröffnende Perspektive müssen aber als außerhalb der Schuldiszi· plin angesetzt werden, da wir nur so Zugang zu den über diese hinausgehen­ den Lernmöglichkeiten finden können. Als ersten Schritt auf diesem neuen Wege ist zunächst das Verhältnis zwischen schulischem und außerschuli· schem Lernen, wie es sich in gängigen bzw. offiziellen Sichtweisen darstellt, einer kritischen Prüfung zu unterziehen.

Lernen über die Schuldisziplin hinaus

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Sta tt »Schule« als privilegiert-universeller Lernstätte: Nebeneinander spezieller Lernsituationen mit unterschiedlicher Tiefenstruktur des Lerngegenstandes Dabei beziehen wir uns im folgenden auf diejenigen gängigen Vorstellungen, wie sie von uns schon ganz zu Anfang, in der Einleitung dieses Buches, als Implikate des offiziellen bzw. alltäglichen Denk- und Praxismusters der Schule als Lernstätte herausgehoben wurden: die weitgehende Gleichsetzung von richtigem, planmäßigem, effektivem Lernen mit schulischem Lernen: Dabei wird die Schule als legitime Lernstatt dem Alltagsleben { außerhalb der Schule) gegenübergestellt, die alltägliche Bewältigung von Aufgaben und Pro­ blemen wesentlich als Anwendung dessen, was in der Schule gelernt wurde, aufgefaßt und ein Versagen bei der Problembewältigung als ein Indiz dafür genommen, daß in der Schule nicht hinreichend gelernt wurde. Daraus ergibt sich der einfache Umkehrschluß: Da man tatsächlich über bestimmte Kennt­ nisse und Fähigkeiten verfügt, müssen diese - mindestens aber ihre Voraus­ setzungen - in der Schule durch Lernen erworben worden sein. Ein solches Denkmuster der Übertragung von in der Schule Gelerntem auf den Alltag {,.nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir«) ist innerhalb der traditionellen Pädagogischen Psychologie bzw. »educational psychology« im Konzept des »transfer oflearning« oder »training« theoretisch stilisiert. Hier wird als wesentliches Kriterium des Lernerfolgs die Transferier­ barkeit des Gelernten auf andere Situationen definiert und operationalisiert, wobei die Frage, wovon es abhängt, wieweit schulisch Gelerntes auf außer­ schulische Situationen übertragbar ist, auch den allgemeinpsychologisch­ experimentell ausgerichteten Untersuchungen mehr oder weniger eindeutig zugrundeliegt. Die klassische theoretisch-experimentelle Bedingungsanalyse des Lerntransfer stammt von Thorndike, der in Kritik an dem um die Jahr­ hundertwende populären Konzept der schulischen »Formaldisziplinen« an­ nahm, daß - je stärker verschiedenen Situationen spezifische Komponenten gemeinsam sind - um so eher ein ,.spread of improvement« von der einen auf die andere Situation zu erwarten ist {etwa 19 13, S.397) - ,.Transfer von ge­ meinsamen Elementen«. Judd { 1908) vertrat hingegen die Auffassung, daß - je allgemeiner das gelernte Prinzip sei - um so eher dieses Prinzip in neu zu lernenden Situationen wiedererkannt und angewendet werden könne ,.Transfer von Prinzipien«. Seither hat sich bis in die Ära der Kognitiven Psy­ chologie hinein (vgl. etwa Sirnon 1980) eine Tradition empirischer Transfer­ Forschung gebildet, die über die alten Positionen und Kontroversen nicht wesentlich hinausgelangt ist. Dabei steht auch diese Forschungsrichtung m.E. eindeutig unter den Vorzeichen der offiziellen Gleichsetzung von Lernen

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A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

mit administrativ planbarem Lehrlernen: Es soll herausgefunden werden, wie man bestimmte Lernsituationen vom Drittstandpunkt im Experiment bzw. in der Schule so gestalten kann, daß für jeweils augezielte Kriteriums­ situationen möglichst optimale Transfer-Effekte vorhersagbar sind. Weiterführende Gesichtspunkte für die kritische Einschätzung der Trans­ fer-Forschung sind in neuerer Zeit von der Sozialanthropologin Jean Lave beigesteuert worden, wobei die Frage, wieweit experimentellen bzw. schuli­ schen Situationen hinsichtlich der Transferierbarkeit von Lerneffekten auf andere Situtionen eine bevorzugte Stellung eingeräumt werden kann, im Mit­ telpunkt der Erörterungen stand. Anhand der Analyse von dreizehn repräsentativen Experimenten zum Lerntransfer arbeitete Lave (1 988a, S.23ff.) - über den Aufweis theoretischer Unklarheiten, methodi­ scher Schwächen und daraus resultierender uneindeutiger und uninterpretierbarer Befun­ de - grundsätzliche Ansatzmängel dieses Konzeptes heraus. Dabei diskutierte sie zwei Versionen des Transfer-Konzeptes: Die (wenn auch schon von Thorndike kritisierte, dennoch heute immer noch vertretene) Vorstellung der schulischen Erwerbbarkeit von inhaltsemleerten Formalqualifikationen, die man (gerade wegen ihrer eigenen Inhalts­ leere) auf beliebige Inhalte übenragen könne; und die (»funktionalistische•) Vorstellung, mit dem Lernen würden ..Werkzeuge« für die Problemlösung etc. erworben - gleichgültig ob man sich diese Werkzeuge in der Thorndike-Tradition als Fähigkeit zum Transfer von identischen Elementen oder in der Judd-Tradition von Prinzipien vorstellt: Mit der Werk­ zeug-Metapher sei nahegelegt, daß es keine Wechselwirkung zwischen Werkzeug und Situation gibt, sondern das Werkzeug unverändert auf verschiedene Situationen anwend­ bar ist. In beiden Fällen wird nach Lave die Situienheit und Kontextabhängigkeit jedes Lernens methodisch vernachlässigt und theoretisch wegabstrahien. Von da aus kommt Lave zunächst zu der Auffassung, daß das ·learning transfer genre in cognitive studies offers little suppon for moving the study of activity out of the privi­ leged and ostensibly constant setting of the laboratory• (1988a, 5.43). Diese Überlegungen werden - indem dabei die auch von uns schon mehrfach angesprochene Parallelität zwischen psychologischem Experiment und Schule zugrundelegt wird - von Jean Lave und Mitarbeitern (in einer weiteren Arbeit) mit Bezug auf schulische Lernsituationen noch verallgemeinert, etwa, indem dafür plädiert wird, •to take away the distinction in­ scribed by the putative gulf between school and the everyday world. The claim is that math in school is situated practice. School is the site of children's everyday activity; if it is different from activities children and adults engage in elsewhere, that makes school a site of specialized everyday activity - not a privileged site for universal knowledge giving" (1988b, 5. 18). Generell kennzeichnet Lave die Schule, wie sie hier gesehen wird, als »a ­ privileged - noncomext«: In der damit pointierten Unterstellung, Schule sei als Stätte kontextunabhängigen, aber auf verschiedene Alltagszusammenhänge transferierbaren Lernens gegenüber dem Alltag ausgezeichnet, werde der Umstand mystifiziert, daß diese selbst tatsächlich nichts anderes sei als eine Alltagssituation, damit ein •specialized setting« unter anderen (Lave, Smith, & Butler 1988).

Lernen über die Schuldisziplin hinaus

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Wenn man diese Konzeption Jean Laves mit der von uns herausgearbeite­ ten Entzweiung der Schule in einen öffentlichen Bereich vom Standpunkt der Schuldisziplin und einen entöffentlichten Bereich vom Standpunkt der Schülerionen/Schüler in Zusammenhang bringt, so verdeutlicht sich: Die Vorstellung von Schule als privilegierter, auf den Alltag vorbereitender Lern­ stätte ist ein Bestimmungsmoment der offiziellen Ideologie administrativer Planbarkeit des Lernens; die Erfahrung von Schule als Alltagssituation charakterisiert dagegen die Schulrealität, wie sie vom (disziplinär entöffent­ lichten) Standpunkt der Schülerionen/Schüler tatsächlich jeden Tag zu be­ wältigen ist. Diese Differenz tritt noch schärfer hervor, wenn man sich ver­ gegenwärtigt, daß die Übertragbarkeit von schulisch Gelerntem auf Alltags­ situationen ein Problem der Schuladministration sein mag, aber niemals zu einer unmittelbaren Lernproblematik vom Standpunkt der Schülerinnen / Schüler werden kann. Die Handlungsproblematiken, aus denen u.U. Lern­ problematiken ausgegliedert werden (müssen), sind vielmehr stets solche, die für die Schülerionen/Schüler in der Schule selbst virulent werden, also aus dem spezifischen Kontext der Schulsituation sich ergeben. Unser lerntheore­ tischer Ansatz an subjektiven Lernproblematiken und Laves Konzept der Situiertheit des Lernens heben demnach in dieser Hinsicht zwei Seiten des gleichen Problems heraus. Aus diesen Überlegungen folgt aber nun keineswegs, daß man in unter­ schiedlichen Lernsituationen nicht verschieden viel über andere Situationen lernen kann. Nur muß man, um dies verständlich zu machen, statt Ansätzen vom Standpunkt dritter Person wie das Transfer-Konzept Ansätze vom Sub­ jektstandpunkt - wie unser früher (etwa S.22 1ff) dargestelltes Konzept der unterschiedlichen Flachheit.:fiefe von Lerngegenständen und der davon ab­ hängigen strukturellen Verallgemeinerbarkeit des Gelernten - heranziehen. In dieser Sichtweise können wir einerseits bekräftigen, daß - wie jedes Lernen auch das schulische Lernen zunächst einmal der Bewältigung von Proble­ men, da wo sie entstanden sind, also hier von Schulproblemen, dient. Wir hätten dem jedoch hinzuzufügen, daß der Grad der damit erreichbaren Ver­ allgemeinerungen sich sodann - wie angesichts jeder Lernproblematik inner­ halb oder außerhalb der Schule - daraus ergibt, wieweit a) der mit einer Lern­ problematik ausgegliederte Lerngegenstand in umfassende und »tiefe« Bedeu­ tungsstrukturen einbezogen ist und wieweit b) diese Bedeutungskonstellatio­ nen in expansivem Lernen aufgeschlossen werden konnten. Unserer Konzep­ tion nach besteht also kein Widerspruch zwischen Kontextabhängigkeit und Verallgemeinerbarkeit: Jede Situation ist kontextabhängig (darin unterschei­ det sich die Schule nicht von Alltagssituationen), jede Situation (ob schulisch oder außerschulisch) ist aber in ihrer Kontextabhängigkeit gleichzeitig durch

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

die mehr oder weniger ausgeprägte Tiefenstruktur des Lerngegenstandes spe­ zifiziert: Von dieser je speziellen Tiefenstruktur und dem Grad ihrer Auf­ schließung in expansivem Lernen hängt es ab, wieweit das Gelernte nur auf isolierte Oberflächenbestimmungen beziehbar oder auf umfassende, ..typi­ sche« gesellschaftliche Bedeutungskonstellationen hin verallgemeinerbar ist. Jede Lernproblematik ist demnach einerseits immer situationsspezifisch und erlaubt andererseits im lernenden Eindringen in den Bedeutungszusammen­ hang des damit ausgegliederten Lerngegenstands - quasi ..durch« diesen ·hin­ durch>privile­ gierter Nonkontext«, sondern eine unter anderen kontextabhängig-speziellen Lernsituationen darstellt (s.o., S.489ff), dann kann auch dem Mathematik­ unterricht nicht die Funktion zugeschrieben werden, auf Zahl- oder Symbol­ verhältnisse in kontextuell total verschiedenen Alltagssituationen anwend­ bares universelles Wissen in Mathematik zu vermitteln (ein Anspruch, der - wie sich in Laves AMP-Projekt ergab - tatsächlich auch nicht einlösbar ist). Vielmehr muß es in der Schule um Mathematik selbst gehen und um nichts sonst: Um die Entwicklung einer mathematischen Kultur im Klassenraum, durch welche die in der Mathematik aus dem Kontext ihrer eigenen histori­ schen Entstehung und Funktion entstandenen oder von da aus strukturell erreichbaren Verallgemeinerungsmöglichkeiten aufschließbar werden. Die Schülerinnen/Schüler sollen also begreifen lernen, welche Bedeutung Mathe­ matik als kulturelles Erbe hat, welche Einsichtsmöglichkeiten und welche Bereicherung der Welt- und Selbsterfahrung dadurch zu erlangen sind, was also Mathematik als Mathematik für mich bedeuten kann. Unter diesen Vor­ zeichen ist es nicht mehr die Aufgabe der Lehrer, den Kindern nach vor­ gegebenen Lehrplänen Mathematik beizubringen und diese Vorgaben ange­ sichts der (unausbleiblichen) Fehlschläge der Schülerinnen/Schüler bei dem Versuch der Anwendung des Gelernten auf den Alltag immer weiter zu per­ fektionieren. Auch die häufig angewendete didaktisch gemeinte Taktik der Veranschaulichung mathematischer Probleme durch Alltagsbeispiele führt dabei (so Lave 1988) - da im gängigen Transfer-Denken verhaftet - nicht weiter: Die schulüblichen »eingekleideten Aufgaben« - »Word problems« trügen vielmehr lediglich zur allgemeinen Verwirrung bei und würden von Mathematikern als »a real joke« eingestuft. Die Lehrer sollen vielmehr in der Schule das tun, was Mathematiker tun, nämlich Mathematik praktizieren, und die Schülerinnen/Schüler daran partizipieren lassen. Indem die Lehrer so nach Art von »Masters« ihre eigenen mathematischen Möglichkeiten

Lernen über die Schuldisziplin hinaus

SOS

realisieren und ihre eigene Faszination an mathematischen Strukturen und Beweisführungen bekunden, werden die Schülerinnen/Schüler nicht mit vorgeschriebenem Stoff konfrontiert, sondern ihnen werden Gelegenheiten (••Opportunities«) gegeben, nachzuvollziehen, was Mathematik heißt und was diese für sie bedeuten kann. Dabei können sie sich selbst aktiv in den Prozeß mathematischer Praxis einbeziehen, Fragen stellen, eigene Probleme einbringen und so allmählich (über den Novizenstatus hinaus) mathema­ tisches Problembewußtsein entwickeln. Zur Entkräftung des naheliegenden Einwands, ein derartiges panizipatives Lernen von Mathematik überfordere die Schülerinnen/Schüler und sei bestenfalls in den höchsten Klassenstufen zu initiieren, können die Autoren auf entsprechende Praxis eines der Mitautoren, Michael Butler, in einer Farmschule, deren Direktor er ist, verweisen. Ich will den Bericht darüber (da dieser an schwer zugänglicher Stelle veröffentlicht ist und eine umfassende Publikation noch aussteht), hier (frei übersetzt) ausführlicher wiedergeben: Farmschul-Kinder (die keine Noten erhalten) werden mit mannigfachen mathema­ tischen Dilemmata konfrontiert, mit dem Ziel, ein tiefgründiges Verständnis mathemati­ scher Prinzipien und mathematischer Praxis zu vermitteln. Die Farmschul-Lehrer wollen den Kindern helfen, wie gute Mathematiker zu denken. So werden die Kinder {im Alter zwischen 5 und 12 Jahren) systematisch dazu angeregt, interessante Muster von Zahlen, Figuren {shapes) und Verläufen zu finden, die Muster zu vergleichen und zu verallge­ meinern, vorgegebene Probleme zu variieren, ihre eigenen Probleme und Probleme für andere zu erfinden {,erfinde ein Problem, indem das benutzt wird, was Du gerade über Quadratwurzeln gelernt hast, oder eins, das Symmetrie enthält, oder eins, auf das die Ant­ wort ist: Dies ist unmöglich'). Die Kinder sollen ihre eigenen mathematisch vielver­ sprechenden Beobachtungen in mathematische Fragestellungen überführen {,es ist spaßig, daß 4 + 6 dasselbe ergibt wie 5 + 5, aber 4 x 6 nicht dasselbe wie 5 x 5') und können dem über Tage oder Wochen nachgehen; sie können mehr als eine Lösung für ein Problem und mehr als eine Formulierung der Lösung entwickeln, dabei lernen, den Charakter und die Sicherheit ihres Verständnisses zu berücksichtigen: ,Woher weißt Du das? Würdest Du Dein Frühstück darauf verwetten?' Die Kinder sollen darüber berichten, auf welchem Wege sie während einer speziellen Sitzung mit dem Lehrer zu einem Aha-Erlebnis hin­ sichtlich eines bestimmten Problems gekommen sind. Algorithmen für arithmetische Operationen sind zunächst als physische und numerische De- und Rekombinationen ein­ geführt, anfangs weitgehend frei, dann mit einer Serie vom Lehrer eingeführter Einschrän­ kungen. In dieser Weise werden die amerikanischen Standardrezepte für Addieren, Sub­ trahieren, Multiplizieren und Dividieren als Möglichkeiten unter vielen, mit besonderen und interessanten, aber keineswegs magischen Vorteilen verständlich gemacht. Auf diesem Hintergrund kommen die Kinder allmählich zur Erfassung immer komplexerer Variatio­ nen eines einzigen metaprozeduralen Themas, etc. In dieser und anderer Weise versucht die Farmschule die allgemeine Vorannahme zu realisieren, daß Kinder lernen sollten, was Mathematiker tun, und nicht lediglich einige von diesen erarbeitete Dinge zu behalten wobei die Kinder eine Chance haben, herauszufinden, was an der Mathematik es ist, das die mathematischen Experten begeistert {»that delights practioners«).

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Allgemein gesehen kann man das Konzept des ,.apprenticeship«-Lernens (wenn auch entsprechende Bezüge m.E. bislang nicht hergestellt wurden) als eine Weiterentwicklung der (von mir S.80ff und S.l l2ff ausführlich darge.. stellten und diskutierten) Konzeption des ,.Modell-Lernens« im Sinne von Bandura betrachten. Von da aus treten einerseits - auf dem Hintergrund der Fassung der partizipativen Lernbeziehung als intersubjektives Frage-Ant­ wort-Spiel, dessen Begründungsstruktur, wo sie nicht ohnehin offenliegt, leicht expliziert werden kann - die aufgewiesenen situativen Restriktionen des Modell-Lernens als (theoretisch unterschlagenes) Abgeschnittensein des »Beobachters« von den Handlungsgründen des »Modells« etc. unter einem weiteren Aspekt hervor. Andererseits aber verdeutlicht sich, daß die für die Situation des Modell-Lernens kennzeichnende Substitution des direkten Welt­ zugangs durch dessen bloße Erschließbarkeit aus dem Verhalten einer ande­ ren Person in gewissem Sinne auch da noch vorausgesetzt wird, wo diese Per­ son nicht als »Modell«, sondern als ·Master« spezifiziert ist: Dem Novizen sind im Kontext partizipativen Lernens die praktischen oder symbolischen Bedeutungskonstellationen des Lerngegenstandes nur so weit zugänglich, wie sie vom Meister bereits realisiert sind und seine darauf bezogenen Hand­ lungen prägen. Die jeweilige Lernproblematik des Novizen entsteht nicht aus der Diskrepanz zwischen den direkt im Lerngegenstand enthaltenen Hand­ lungsmöglichkeiten und deren noch beschränkter Realisierbarkeit im eige­ nen Handeln, sondern aus der Diskrepanz zwischen den vom Meister reali­ sierten und meinen dahinter zurückbleibenden Handlungsmöglichkeiten mit Bezug auf den Lerngegenstand. Qualitative Lernsprünge sind in diesem Rahmen nur möglich als Nachvollzug von Sprüngen, die der Meister bereits vollzogen hat. Das bedeutet aber, daß im partizipativen Verhältnis Lern­ problematiken für mich nur im Rahmen des vom Meister Gekonnten/Ge­ wußten entstehen können, während das Können/Wissen des Meisters selbst unproblematisiert bleiben muß. Seine Grenzen sind auch meine Grenzen. Dies ergibt sich eben aus der im ..apprenticeship«.Verhältnis implizierten Ein·

heit zwischen lernendem Wf?ltzugang und der Art, wie der Meister in seind Person diesen Zugangfindet. Demnach sind mir die Handlungsmöglichkeiteil

des Meisters zwar nicht so total verschlossen wie die des Lehrers (soweil Schulfunktionär), aber ich kann sie nur über den langfristigen Prozeß mei­ ner schrittweisen Überwindung des Novizenstatus, also lediglich in deld Maße, wie ich mich selbst dem Meisterstatus annähere, erreichen. Die gegerto wärtige Überlegenheit des Meisters ist hingegen - da sie ja quasi die Geschäft,; grundlage für das »apprenticeshipc-Verhältnis bildet - von mir (wenn ich nicld aus dem Vertrag aussteigen will) nicht anzweifelbar. Entsprechend fin� auch meine expansiven Lernhandlungen mit wissensuchenden Fragen ettl hier ihre immanent unübersteigliche Schranke: So gesehen sind partizipati�

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Lernbeziehungen quasi traditional organisiert, setzen von der jeweiligen Praktiker-Gemeinschaft akzeptierte Kriterien dafür voraus, wer jeweils den Meister-Status beanspruchen kann und wie die Lernschritte zu bestimmen sind, an welchen die Annäherung des Novizen an den Meister erkennbar ist; expansive Lernhandlungen sind demnach jeweils nur im Rahmen solcher traditionalen Regelungen zugelassen, aber nicht >>darüber hinaus«. Die Genese solcher Beschränkungen und die besonderen Voraussetzungen der Funktionalität des partizipativen Lernens wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, daß (wie aus den angeführten, von J ean Lave eingebrachten ethnographischen Beispielen ersichtlich) »apprenticeship«-Anordungen (sowohl zeitlich wie strukturell) ursprünglich der Vermittlung »praktischer« Fähigkeiten/Fertigkeiten, dabei insbesondere - in unserer Terminologie dem Lernen durch transformierenden Nachvollzug von Bewegungsbedeu­ tungen dienen: Dies gilt sicherlich für das Erlernen der Hebammen-Kunst, des Schneider-Handwerks etc., aber teilweise auch für das Lernen (von Jean Lave ja eigens erwähnter) künstlerischer Aktivitäten - wie etwa des (von uns früher als Beispiel benannten) Erlernens des Geigespiels. Hier erschließen sich (wie dargestellt, vgl. S.285f) die verschiedenen praktischen Bedeutungs­ aspekte des Lerngegenstandes, etwa der Geige, nicht über bloß verbale Charakterisierungen, auch nicht lediglich durch Zusehen, sondern allein durch den praktischen Bewegungsmitvollzug: Es sind (wie dargelegt) be­ stimmte Qualitäten der Stofflichkeit oder des Materialcharakters, die ich nur in direktem Kontakt über meine ebenfalls stofflich-sinnlichen Bewegungen erfahren kann und die erst darüber wiederum zum Inhalt mentaler Hand­ lungsvollzüge, sprachlicher Kommunikation etc. werden können. Hier findet man also aufgrund der körperlichen Unmittelbarkeit der Gegen­ standserfahrung beim Bewegungsnachvollzug von Bedeutungen eine durch bloß mentales Lernen nicht erreichbare Zugangsweise zum Lerngegenstand, woraus sich beim partizipativen Lernen die besondere subjektive Begründet­ heit der Wechselbeziehung zwischen Vortun, Mittun und (nachgeordneter) sprachlicher Kommunikation ergibt. Dies heißt aber, daß die benannte, für das Apprenticeship-Lernen charakteristische Einheit zwischen lernendem Gegenstandsaufschluß und dessen Gewinnung durch den Meister mit Bezug auf die transformierende Realisierung von Bewegungsbedeutungen unmittel­ bar evident erscheint: Es steht für mich (zunächst) außer Frage, daß das Flageolett oder der Springbogen so ausgeführt werden müssen, wie der Mei­ ster dies tut, und das ich - um es auch so hinzukriegen - herauszufinden habe, wie er das macht. Auch, wo es weniger um technische als um musikalische Fragen des Geigenspiels geht, wird mir der Meister vorspielen, wie er sich eine bestimmte Stelle denkt, und ich werde dies nachzuspielen versuchen,

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und daraufwird sich sodann unsere Diskussion beziehen. Auffassungsunter­ schiede werden dabei sicherlich erst in dem Maße zur Debatte stehen, wie ich den Novizenstatus so weit überwunden habe, daß ich halbwegs Geige spielen kann; und wenn ich tatsächlich meine eigene Auffassung im Spiel überzeu­ gend gegen die des Meisters zur Geltung zu bringen vermag, so verweist dies darauf, daß ich selbst mich schon ein gutes Stück dem Meisterstatus an­ genähert habe. - Die partizipative Organisation des Lernprozesses ergibt sich demnach beim interpersonalen Lernen von Bewegungsbedeutungen (bei künstlerischer Betätigung, im Sport, etc.) offensichtlich weitgehend »aus der Sache«: Erst muß ich das können, was der Meister kann, ehe ich meinen eigenen Stil dagegensetzen sollte. Und erst dann wird mir die jeweilige Be­ wegungsgestalt allmählich unabhängig davon zugänglich, wie der Meister sie ausgeführt hat, so daß andere, neue Spielarten der Bewegungsfigur für mich machbar und denkbar werden. Der »traditionale« Charakter solcher Lern­ arrangements ist eine quasi selbstverständliche Folge des erwähnten Um­ stands, daß die Erfahrung sinnlich-körperlicher Bewegungen nicht total dis­ kursiv auflösbar ist, so daß die Bewegungen auch nicht gänzlich unabhängig von der Wahrnehmung/ dem Nachvollzug ihrer (wie immer »audiovisuell« zubereiteten) konkreten Ausführung durch einen »Könner« hinreichend er­ lernbar sind. Indem wir damit die Funktionalität und Legitimität des partizipativen Apprenticeship-Verhältnisses im Bereich des Bewegungsiemens aufwiesen, sollten die Probleme dieser interpersonalen Lernorganisation außerhalb dieses Bereichs, mit Bezug auf dominant mental·verbales Lernen, schon deut­ lich geworden sein: In dem Maße, wie der Lerngegenstand mir nicht nur über die sinnlich-körperliche Performanz des Meisters, sondern direkt in seinen gegenständlich-symbolischen Bedeutungsstrukturen zugänglich ist, verliert die Voraussetzung einer langfristigen, personabhängigen Überlegenheit des Meisters an Überzeugungskraft. Es ist im Kontext expansiven Lernens nun nicht mehr verbindlich zu machen, warum - da bzw. soweit der Lerngegen­ stand mir jetzt unabhängig von seiner Realisierung durch den Meister gegeben ist - an diesem Kriterium nicht auch die jeweiligen Beiträge des Meisters selbst aktuell hinterfragbar sein sollen. Damit würde also die Überlegenheit des Meisters nicht mehr konsensuell unterstellt, sondern müßte sich in jedem Einzelfall aus der Art, wie er deren Infragestellung zu begegnen vermag, neu erweisen. Wenn demgegenüber dennoch auf der personalen Überlegenheit des Meisters als »Meister« beharrt würde, so hätte man darin eine diskursiv nicht ausweisbare autoritative Position zu sehen, mit welcher, in der Beschnei­ dung wissensuchender Fragen, expansives Lernen tendenziell behindert wäre. Mit der Problematisierung der persongebundenen Asymmetrie zwischen

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dem Meister und den Novizen ist dabei nicht notwendigerweise auch dessen sachliche Überlegenheit angezweifelt: Es kann sich ja herausstellen, daß er angesichts jeder aktuellen In-Frage-Stellung die höhere Qualität seines Bei­ trags argumentativ aufzuweisen vermag. Allerdings ist dies nicht vorab sicher oder zu garantieren, womit der traditional fundierte Charakter des Meister­ Novizen-Verhältnisses, und darin letztlich dieses selbst, in Frage gestellt wäre. So gesehen nimmt das partizipative Lernen als Ermöglichung expansiver Lernprozesse hier eine Mittelstellung ein: Auf der einen Seite eröffnet sich da­ mit in der geschilderten Weise die Möglichkeit einer Zurückdrängung der im Lehrlernen liegenden Beschränkungen, auf der anderen Seite aber muß hier, in dem Grade wie (in bestimmten Lernkonstellationen) die potentiell in der traditional-persongebundenen Asymmetrie liegenden autoritativen Momen­ te virulent und problematisch werden, expansives Lernen jenseits traditional­ autoritativer Behinderungen in den Blick kommen. Qean Lave ist - wie mir Oie Dreier nach einem Besuch bei ihr berichtet hat - gegenwärtig dabei, ihr Konzept des >>apprenticeship«-Lernens aufgrund seiner traditional-autorita­ tiven Konsequenzen neu zu durchdenken und weiterzuentwickeln.) Gesucht ist hier demnach eine Fassung interpersonaler Lernverhältnisse, in welchen im Interesse unbehinderten expansiven Lernens Asymmetrien des Wissens/ Könnens der Beteiligten zwar nicht beseitigt, aber jederzeit durch wissensuchende Fragen erreichbar und begründungspflichtig sind, wobei die besseren Argumente nicht mehr an überlegene Personen gebunden erschei­ nen, sondern von Person zu Person, wie auch innerhalb einer Person, wech­ seln können. Partizipatives Lernen wäre in diesem übergeordneten Kontext (um seine traditionale Absicherung ermäßigt) dem Sonderfall der länger­ fristigen sachlichen Überlegenheit einer Person geschuldet, wobei diese Überlegenheit aber nicht hypostasiert ist, sondern sich aus ihrer Infrage­ stellung immer wieder neu erweisen muß - also jederzeit in anderen inter­ personalen Verteilungen des Wissens/Könnens auflösen kann: Dies ist jene interpersonale Lernanordnung, die wir (wie angekündigt) als »kooperatives Lernen« bezeichnen und nun genauer diskutieren wollen. Dabei sollte aus der Herleitung dieses Konzeptes hervorgehen, daß mit »kooperativem Lernen« hier weder - wie etwa bei Wygotski ( 1971) oder Max Miller ( 1986) - eine onto­ genetisch elementare Entwicklungsstufe des l.ernens noch - wie in bestimmten tätigkeits­ theoretischen Ansätzen, vgl. etwa Engeström ( 1987) - eine historisch-gesellschaftlich höhere, kollektive Lernstufe gemeint ist: dies schon deswegen nicht, weil wir, wie dar­ gestellt (vgl. etwa 5.237), präskriptiv vorausgesetzte niedrigere oder höhere Entwicklungs­ oder Lernstufen generell als sinnvolle analytische Konzeptionen in Frage stellen mußten. Unser Konzept des kooperativen Lernens ergibt sich vielmehr aus dem Versuch, die in interpersonalen Lernepisoden gegebenen Möglichkeiten expansiven Lernens jenseits des

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Schuldisziplinären Lehrlernkurzschlusses (die wir vorher nur deskriptiv umschrieben hatten) nunmehr schrittweise begründungstheoretisch zu konzeptualisieren: Dabei war im Aufweis der in partizipativem Lernen aufgrund der Personalisierung des Könnens-/ Wissensgefälles verbleibenden Beschränkungen expansiver Lernprozesse gleichzeitig die Möglichkeit interpersonalen Lernens ohne derartige Personalisierungen/Beschränkungen mitzudenken - die nunmehr unter der Bezeichung �kooperatives Lernen« in ihrem Verhält­ nis zu personal-autonomem Lernen genauer analysiert (und später auf ihre institutionellen Voraussetzungen hin diskutiert) werden soll. Nur aus diesem Problemkontext sind die fol­ genden Ausführungen über Kooperation beim Lernen angemessen zu verstehen.

Beim kooperativen Lernen orientieren die Individuen - dies ist selbst­ evident - ihr Lernen an irgendwelchen Gemeinsamkeiten. Wie aber sind diese näher zu kennzeichnen? Als Antwort darauf mag naheliegen: Die Indi­ viduen müssen - wenn sie beim Lernen kooperieren wollen - sich ein gemein­ sames Lernziel setzen. Aus unseren früheren Darlegungen geht jedoch her­ vor, daß wir uns darauf nicht einlassen können: Lernziele sind nämlich, wie wir ausführten, lediglich sekundär-operativer Art, so daß wir mit dem Re­ kurs auf gemeinsame Ziele das expansive, also thematisch bestimmte Lernen in Kooperation mit anderen, um das es uns hier ja geht, gleich wieder ver­ loren hätten. Also bemühen wir unsere eigene Terminologie und korrigie­ ren: Die Individuen müssen bei kooperativem Lernen eine gemeinsame Lern­ problematik ausgliedern! Damit sehen wir uns aber vor der (ebenfalls aus unseren früheren Diskussionen sich ergebenden) Schwierigkeit, daß es - ge­ mäß der Eigenart von Lernproblematiken, wie wir sie auseinandergelegt haben - eine für mehrere Personen gemeinsame Lernproblematik genau ge­ nommen nicht geben kann: Lernproblematiken sind ja unserer Konzeption nach vom Standpunkt und von der Perspektive des jeweiligen Lernsubjekts im Kontext seiner personalen Situiertheit ausgegliedert, so daß darin zwar der Lerngegenstand als außenweltliche Bezugsgröße enthalten ist, dies aber stets und notwendig in der Art, wie dieser aus jeweils meiner Perspektive an­ geschnitten ist. Da somit meine und Deine Lernproblematik, also auch mein und Dein Lerngegenstand, zwar auf einen außenweltliehen Bedeutungskom­ plex als gemeinsame Bezugsgröße verweisen (können), aber dennoch in der Art ihrer Gegebenheitsweise perspektivisch verschieden sind, mag man die gesuchte Gemeinsamkeit der Kooperierenden so umschreiben: Individuen müssen, sofern sie lernend kooperieren, ihre jeweiligen personalen Lern­ problematiken/Lerngegenstände (unter Berufung auf deren gemeinsamen außenweltliehen Bezugspunkt) als (mindestens) so ähnlich bzw. so eindeutig aufeinander beziehbar definiert haben, daß ihre Kooperation beim Versuch einer Überwindung der je eigenen Lernproblematik durch lernende Gegen­ standsannäherung als möglich und sinnvoll erscheint. Kooperatives Lernen beruht demgemäß auf einer Definition bzw. Vereinbarung darüber, was - unter

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Absehung von tatsächlich unaufhebbaren Differenzen - jeweils als unsere ge­ meinsame Lernproblematik gelten soll: dies ein Umstand, dessen Berücksich­ tigu ng (wie zu zeigen) für eine angemessene Explikation des Kooperations­ Iemens entscheidend ist. Da bei kooperativem Lernen nicht mehr eine vermittelnde, interpretieren­ de, bewertende, besserwissende oder -könnende Person zwischen mir (als Lernsubjekt) und dem Lerngegenstand steht, sondern wir als Lernsubjekte uns quasi nebeneinanderstehend einem offenen Feld von Handlungs- und Lernmöglichkeiten gegenüber sehen, können wir zur Überwindung unserer gemeinsamen (als gemeinsam definierten) Lernproblematik unsere Anstren­ gungen zusammentun und damit potenzieren: So ist die kommunikative Lernmodalität hier als reziproke Beziehung, also als permanenter, an der Überwindung der Lernprobleme orientierter Dialog zu installieren. Darüber hinaus können wir das im Lernprozeß sukzessiv aufzuschließende moda­ litätsübergreifende Inhalts- und Quellenwissen gemeinsam organisieren, ob­ jektivierende Zugänge und Mittel uns wechselseitig zur Verfügung stellen, ge­ schützte Räume für affinitive Lernphasen schaffen, einer den anderen an­ regen und stimulieren, uns unsere Beiträge zurückspiegeln und so ihre kriti­ sche Reflexion befördern. Darin eingeschlossen ist eine Potenz, die nur in kooperativem Lernen eröffnet werden kann, nämlich die am gemeinsamen Problem orientierte Arbeitsteilung (i.w.S.): Du liest dies, ich lese jenes, und wir machen uns dann wechselseitig kundig; Du machst Dich zum Experten auf diesem Gebiet, ich mache mich zum Experten auf jenem Gebiet, und wir tun dann unser Expertenturn zusammen. Zu einer solchen arbeitsteiligen Lernorganisation gehört auch die Gegensteuerung gegen die Desintegration unserer Anstrengungen, indem mindestens so viel Wissen/Können gemein­ sam angeeignet wird, daß die je individuellen Beiträge für den übergreifenden Lernprozeß nutzbar gemacht werden können - Herstellung überlappender Zonen des Wissens/Könnens als optimaler Mittelweg zwischen den Alter­ nativen »alle wissen alles« und »jeder kennt nur seinen Sektor«: »Distribu­ tion of knowledge« (vgl. dazu etwa Hutchins 1991). Welche Möglichkeiten der Arbeitsteilung und kooperativen Wissensdistribution dabei bestehen, hängt natürlich von den jeweiligen gegenständlich-symbolischen Bedeu­ tungsstrukturen ab, aus welchen der als gemeinsam gesetzte Lerngegenstand ausgegliedert ist: So werden sich andere institutionelle Kooperationsstruk­ turen (und andere Formen von Kooperationsbehinderungen, s.u.) ergeben, je nachdem, ob die Lernprozesse sich etwa im Feld von Arbeitsräumen, Biblio­ theken, Kommunikationsmöglichkeiten im universitären Kontext oder im Feld jenes amphibischen Helicopter-Transporters der US-Navy vollziehen, dessen kooperative Navigation Hutchins ( 1987) analysiert hat.

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Über die damit angedeuteten konvergierend-synergetischen Momente hinaus liegen jedoch im kooperativen Lernen Potenzen einer anderen Quall. tät (und Widersprüchlichkeit), die sich aus dem benannten Umstand ergeben, daß dabei gemeinsame Lernproblematiken und -gegenstände ja nicht wirk. lieh bestehen, sondern nur als bestehend definiert sind, so daß Divergenzen personaler Perspektiven als unaufhebbar im Inneren des kooperativen Lern­ prozesses erhalten bleiben. Somit gehen verschiedene Ansichten, Seiten, Les­ arten des Lerngegenstands mit einer Direktheit in die kooperativen Lern. aktivitäten ein, die bei personal-autonomem Lernen für sich genommen schwerlich erfahrbar sind: Zwar kann ich auch als Individuum von meiner Perspektive aus andere Perspektiven in Rechnung stellen und lernend zu berücksichtigen versuchen, dabei sind mir die anderen Perspektiven aber wiederum nur aus meiner Perspektive zugänglich. Dies gilt im Prinzip auch, wenn ich in objektivierender Modalität andere Auffassungen und Sicht­ weisen lesend zur Kenntnis nehme: Auch hier kann es sich um nicht mehr handeln als um fremde Sichtweisen in meiner Sicht. Anders ist die Situation jedoch, wenn mir die andere Perspektive im kooperativen Dialog unmittel­ bar als mit der meinen ins Verhältnis gesetzte Perspektive des anderen ent­ gegentritt: Hier sehe ich durch seine Perspektive meine eigene Perspektive als von der des anderen abweichend unmittelbar in Frage gestellt, meine Sicht· weise verliert also ihren ausgezeichneten Status und verdeutlicht sich als eine unter gleichursprünglichen und in gleicher Weise hinterfragbaren und zu rechtfertigenden anderen. So können wir - unter der Prämisse, daß wir lernend auf den gleichen Gegenstand bezogen sind - unsere Perspektiven­ divergenzen nicht auf sich beruhen lassen, sondern müssen sie im koopera­ tiven Lernprozeß austragen: Eben darin liegt die spezifische Produktivität kooperativen Lernens (vgl. dazu auch Miller 1986, S.lSff). Die Art und Weise, in welcher derartige Divergenzen begründetermaßen kooperativ auszutragen sind, bemißt sich nach dem Stand unserer Lern­ bemühungen im Verhältnis zum Lerngegenstand. So können sich darin aktuelle Asymmetrien des Standes meiner und Deiner Gegenstandsannähe­ rung ausdrücken: Es kann mir etwa in Ansehung Deiner Sichtweise deutlich werden, daß Du schon weiter in die Tiefenstruktur des Lerngegenstands ein­ gedrungen bist, womit durch meine fortgesetzten Lernanstrengungen die Divergenz unserer Perspektiven sich auf dieser Dimension reduzieren müßte. Dabei kann sich für mich herausstellen, daß Du hier bereits einen qualita· tiven Lernsprung vollzogen hast, den ich mit Deiner Hilfe erst noch nach­ zuholen habe. Es kann sich aber auch ergeben, daß wir - ohne daß Asymme· trien vordergründig werden - den Lerngegenstand bisher sowohl in meiner wie in Deiner Perspektive »einseitig« betrachtet haben, und es mag sich

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herausstellen, daß wir mit unserem bisherigen Lernprinzip diese Einseitig­ keiten nicht überwinden können, also versuchen müssen, von einem neuen Lernprinzip aus dialogisch eine »lerndiskrepanz höherer Ordnung« heraus­ zuarbeiten, d.h. gemeinsam jenen qualitativen Sprung zustandezubringen, durch welchen unsere bisher divergenten Perspektiven in einer entwickelteren Perspektive auf den Lerngegenstand aufgehoben werden. Dies alles sind stets nur relative Lösungen, da sich auf dem neuen Niveau der Gegenstands­ annäherung notwendig wiederum Perspektivendivergenzen auftun müssen. Dabei ist in den bisher benannten kooperativen Umgangsweisen mit Per­ spektivendivergenzen die Bezogenheit auf einen gemeinsamen Lerngegen­ stand als ,.Geschäftsgrundlage« der Kooperation nicht angetastet. In dem Maße, wie die relative Aufhebung der Divergenzen über das tiefere Ein­ dringen in den Lerngegenstand nicht gelingt, tritt aber die Frage in den Vor­ dergrund: Liegen unsere Divergenzen tatsächlich nur in verschiedenen Per­ spektiven, oder beziehen wir uns vielleicht gar nicht mehr auf den gleichen Lerngegenstand? Können wir also unsere Vereinbarung, das wir gemeinsam eine Lernproblematik verfolgen wollen, überhaupt noch aufrechterhalten, oder müssen wir uns zugestehen, daß wir uns im Laufe unserer kooperativ ge­ meinten Lernaktivitäten inzwischen so weit auseinanderdividiert haben, daß wir uns nunmehr auf etwas Verschiedenes beziehen? Damit verdeutlicht sich eine Grundwidersprüchlichkeit kooperativen Lernens, die darin liegt, daß die Perspektivendivergenzen zwar, je größer sie werden, den gemeinsamen Lernprozeß in umso höherem Maße vorantreiben mögen - aber nur unter der Voraussetzung, daß sie noch unter der Prämisse eines gemeinsamen Gegenstandes im Inneren des Kooperationsprozesses auf­ gefangen werden können: Sofern die Divergenzen aber einen bestimmten Grad überschreiten, ist ihre Rückbeziehung als verschiedene Ansichten eines Lerngegenstandes nicht mehr aufrechtzuerhalten und die kooperative Lern­ beziehung tendenziell in Richtung auf personal·autonomes Lernen jedes einzelnen Beteiligten verlassen. Da es für die Entscheidung zwischen der Alternative: verschiedene Perspektiven eines Lerngegenstandes oder ver· schiedene Lerngegenstände aber keine eindeutigen übergeordneten Kriterien gibt (wo sollten sie auch herkommen?), bedeutet dies, daß diese Alternative in kooperativen Verhältnissen expansiven Lernens immer mitzudenken ist. Im kooperativen Dialog darf also offiziell gefragt werden, ob angesichts be­ stimmter Divergenzen meine Lernprobleme und -interessen überhaupt noch hinreichend mit den Deinen oder den Euren konvergieren oder ob ich - weil meine Lernproblematik in der als gemeinsame definierten Problematik nicht mehr aufgehoben ist - diese vernünftigerweise ohne Dich/Euch (in auto­ nomem Lernen) weiterverfolgen sollte.

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Ehe wir die Konsequenzen, die sich aus der damit umschriebenen Option des Aussteigen-Könnens für interpersonal-personale Prozesse expansiven Lernens ergeben, weiterverfolgen, soll das zwingende Erfordernis der Ein­ räumung dieser Option als Bestimmungsmoment kooperativen Lernens von den Folgen her verdeutlicht werden, die entstehen müssen, wenn eine solche Option nicht als legitim und offiziell diskussionspflichtig eingeräumt wird: In diesem Falle müßte nämlich innerhalb der Kooperationsbeziehung eine bestimmte Perspektive, Sichtweise, Lesart, als apriori überlegen, zu bevor­ zugen, selbstverständlich, von allen ohnehin geteilt, ausgezeichnet sein, und zwar (da dies diskursiv nicht ausweisbar ist) durch - wie auch immer in Er­ scheinung tretende - eingeräumte oder erzwungene - Machtausübung. Dies kann etwa dadurch geschehen, daß innerhalb des (vorgeblich?) kol­ lektiven Verhältnisses (mindestens) einer bestimmten Person - etwa deswegen, weil sich in vielen aktuellen Beiträgen ihre Kompetenz erwiesen hat, weil sie im weiteren sozialen Umfeld besonderes Ansehen genießt und so zum Sprecher der Gruppe geworden ist etc. - allmählich eine permanente person­ gebundene Überlegenheit zugeschrieben wird, womit ihre Perspektive un­ vermerkt und fraglos als gültige Perspektive, an der sich die anderen zu orien­ tieren haben, anerkannt ist: Damit gewänne eine solche Person informell die Funktion eines >>Meisters«, wodurch das kooperative Lernverhältnis faktisch in Richtung auf ein partizipatives »apprenticeship«· Verhältnis sich verändern würde - mit all jenen potentiellen Behinderungen expansiver Lernprozesse (im Bereich mental-symbolischen Lernens), die wir früher dargestellt haben. Eine bestimmte Perspektive kann aber auch deswegen als apriori über­ legen imponieren, weil man sich eben unter dieser anderweitig verankerten und ausgezeichneten Perspektive zusammengefunden hat, womit nur der­ jenige dazugehören würde, der die als gemeinsam deklarierte Perspektive akzeptiert und jeder tendentiell ausgeschlossen, der diese prinzipiell an­ zweifelt. In einem solchen Fall wäre die Voraussetzung, daß man in einen kooperativen Lernprozeß involviert sei, ein Selbstmißverständnis: Tatsäch­ lich handelt es sich um ein verdecktes Lehr lernverhältnis, innerhalb dessen all jene die Lehrinstanz bilden, die sich mit der vorgefaßten Sichtweise in Über­ einstimmung wissen und von der damit verbundenen Machtposition aus andere Sichtweisen bewerten, d.h. abwerten können. Damit würden - indem eine herrschende Teilperspektive als verbindliche Metaperspektive ausgegeben wird - die Lernprozesse der Personen mit divergenten Perspektiven entweder (in der früher geschilderten Weise) auf defensives Lernen hin normalisiert oder die abweichenden Personen aus der Lerngruppe ausgegrenzt: Unter der­ artigen Prämissen wäre expansives Lernen genau genommen selbst schon als

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abweichend indiziert. - Eine (vielleicht schwerer erkennbare) Variante einer dera rtigen Veränderung kooperativen Lernens in Richtung auf Lehrlernen liegt bereits dann vor, wenn als vorgefaßte Perspektive lediglich die Meta­ perspektive unanzweifelbar sein soll, daß kooperatives Lernen, Lernen im Kollektiv o.ä. die überlegene, (politisch) einzig vertretbare, von »uns allen« verteidigte Lernform ist, womit jeder Beitrag nur so weit zulässig wäre, wie durch ihn die kollektive Lernweise selbst nicht angezweifelt oder sabotiert wird: Damit wären Perspektivendivergenzen nur bei Anerkennung einer ge­ meinsamen gegenstandskonstituierenden Generalperspektive erlaubt, die Frage, wieweit ich darin meine Lernproblematik und meine Lerninteressen (noch) aufgehoben sehe, aber schon als Frage verboten. So wäre ich also auf eine (wie immer zustandegekommene) »herrschende Meinung« vergattert und den Belehrungen und Bewertungen jener ausgesetzt, die diese Meinung teilen und meine Abweichung, diesmal unter den Vorzeichen der Bewahrung unserer kollektiven Lern- und Arbeitsweise, sanktionieren und mich ggf. ein­ vernehmlich ausgrenzen (können). Da die herrschende Meinung so nicht mehr argumentativ korrigierbar, sondern machtökonomisch hypostasiert ist, ist weiterhin die Möglichkeit nicht von der Hand zu weisen, daß hier nicht nur die kollektive Lernform, sondern auch deren herrschende Perspek­ tive gegen die Destruktion durch Abweichler geschützt werden soll. Aus diesen Darlegungen sollte hervorgehen, daß kooperatives Lernen nur dann als eigenständige, ungehindertes expansives Lernen ermöglichende Lernform gegenüber »apprenticeship«- und Lehrlernverhältnissen erhalten werden kann, wenn man lernende Kooperation als eine offene Beziehung ver­ steht und praktiziert, in der niemand, der in Frage gestellt wissen will, wieweit er sich der als gemeinsam definierten Lernproblematik/Gegenstandsausglie­ derung noch subsumieren kann, ausgegrenzt wird. Dies heißt auch, daß hier Übergangsformen zwischen kooperativem Lernen und autonomem Lernen einzelner Beteiligter nicht verhindert, sondern ermöglicht und befördert werden, wobei - im Interesse des expansiven Lernfortschritts - das Wiederein­ bringen autonom gewonnener Lernresultate in den kooperativen Lernver­ bund ausdrücklich begünstigt wird. So muß etwa die geschilderte Unmög.­ lichkeit, Divergenzen meiner und Deiner Sichtweise in Annäherung an den als gemeinsam definierten Lerngegenstand aufzuheben, keineswegs gleichbe­ deutend mit der totalen Beendigung unserer Kooperationsbeziehung zugunsten personal-autonomen Lernens sein. Es besteht nämlich etwa auch die Mög­ lichkeit, daß wir die Divergenz unserer Perspektiven selbst als in der Sache begründet durchdringen können, also die darin liegende Perspektiven-Viel­ falt als unreduzierbar begreifen, von da aus das Verhältnis der unvereinbaren Perspektiven zueinander auf den Begriff bringen und so das Weiterverfolgen

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meiner wie Deiner Perspektive als rational begründbar anerkennen können. So hätten wir es hier also nicht mit einer Trennung, sondern quasi mit einer Kooperation auf höherer Ebene, nämlich mit Bezug auf in ihrem Verhältnis geklärte autonom verfolgbare Lernproblematiken, zu tun, wobei Deine Resultate, wenn sie auch nicht mit den meinen synthetisiert werden können, dennoch die Besonderheiten meiner Herangehensweise und Gegenstandsaus­ gliederung durch schärfere Verhältnisbestimmungen klarer faßbar machen mögen. In dieser Art ließen sich (gesellschaftlich-institutionelle Verhältnisse, die dies ermöglichen, vorausgesetzt) Dialogbeziehungen auf verschiedenen Ebe­ nen und mit unterschiedlicher Verbindlichkeit organisieren, in denen die Re­ ziprozität der Kooperation gleichwohl erhalten ist, so daß im Kontext der übergreifenden Verweisungszusammenhänge des jeweiligen Lerngegenstands ein Netz von wechselseitigen Ansprechpartnern aufgebaut werden kann. Da­ bei wäre das personal-autonome Lernen einerseits lediglich ein Grenzfall der in verschiedenen Ringen angeordneten Kooperationsbeziehungen; anderer­ seits aber ist autonomes Lernen mit der Ausgliederung von Lernproblemati· ken/ -gegenständen von je meinem Standpunkt in gewissem Sinne als un­ reduzierbar in allen kooperativen Formen expansiven Lernens enthalten: Nur ich selbst (wer sonst?) kann - wie intensive Konsultationen und Diskus­ sionen dem immer vorhergegangen sein mögen - gemäß der interessen­ gegründeten Zugangsweise zum Lerngegenstand von je meinem Standpunkt aus - letztlich entscheiden, ob ich jeweils meine Lernproblematik (vorüber· gehend?) einer gemeinsamen, kooperativ zu verfolgenden Lernproblematik subsumieren kann oder auf ihrer Differenz und Andersartigkeit bestehen muß. (Selbst wenn ich mich dabei irren sollte, kann mir auch diesen Irrtum in letzter Instanz niemand abnehmen.)

Möglichkeiten/Behinderungen expansiven Lernens in Lernstätten/gruppen außerhalb der Schuldisziplin Bei unserer bisherigen Diskussion der Möglichkeiten expansiven Lernens über die dieses behindernde Schuldisziplin hinaus haben wir zunächst die offizielle Vorstellung von der Schule als privilegiert-universellem Ort des Lernens und vom Alltag als Feld bloßer Anwendung des schulisch Gelernten problematisiert: Schulisches und außerschulisches Lernen verdeutlichten sich so als bezogen auf gleichberechtigte spezielle Lernkonstellationen (mit aus ihrer jeweiligen Tiefenstruktur erwachsenden unterschiedlichen

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Verallgemeinerungsmöglichkeiten). Von da aus konnten wir in lernbiogra­ phischer Sicht Episoden expansiven Lernens jenseits Schuldisziplinären Lehrlernens in schulischen und außerschulischen Situationen beschreiben und miteinander ins Verhältnis setzen. Bis dahin war also die Vorstellung nahegelegt, als ob die Behinderungen expansiven Lernens an die Schul­ disziplin gebunden seien, in Situationen außerhalb der Schuldisziplin dagegen expansives Lernen sich entfalten könne. Nachdem wir nun aber den Über­ gang interpersonaler Lernverhältnisse vom Schuldisziplinären Lehrlernen zu partizipativem Lernen und kooperativem Lernen phänomenanalytisch­ begrifflich ausdifferenzierten, wurde deutlich, daß die Auffassung, Restrik­ tionen expansiven Lernens seien notwendig auf die Schuldisziplin be­ schränkt, konzeptuell nicht haltbar ist. Es hat sich nämlich gezeigt, daß nicht nur »partizipatives Lernen« außerhalb der Schuldisziplin unter bestimmten Voraussetzungen Behinderungen expansiver Lernmöglichkeiten einschließt, sondern auch das (als Möglichkeit zu deren Überwindung konzipierte) »kooperative Lernen« - da hier konzeptuell eine Offenheit vorausgesetzt werden muß, deren Bedrohung und Verteidigung ein inneres Moment der Kooperation darstellt - keineswegs eo ipso als Betätigung expansiven Lernens betrachtet werden darf. Die Frage, wieweit in außerschulischen Bedeutungs­ konstellationen typische Prämissenstrukturen gegeben sind, die expansives Lernen ermöglichen, ist also nicht konzeptueller bzw. phänomenanalyti­ scher, sondern bedeutungs-/begründungsanalytischer Art. Dabei ist - weil keine historisch gewordene konsistente Institutionsstruktur wie die von »Schule« vorausgesetzt werden kann - eine systematische Behandlung dieser Frage hier kaum möglich. Wir wollen dennoch - im Interesse unserer Gesamt­ argumentation - einige (wie immer fragmentarische) Überlegungen darüber beizusteuern versuchen. - Wieweit also sind mit Bezug auf eindeutig außer· schulische Konstellationen interpersonalen Lernens, wo die disziplinäre Schulfunktion der Laufbahnzuweisung etc. administrativ nicht verbindlich zu machen ist, tatsächlich Gelegenheiten zu expansivem Lernen konsensuell bereitgestellt und lassen sich problemlos finden; und dies - da hier Asymme­ trien ja nicht »Vorgeschrieben« sind - womöglich nicht (nur) in partizipa­ tiven, sondern in voll entfalteten kooperativen Formen? Schon ein erster Blick zeigt, daß von einer derartigen allgemeinen An­ erkennung und Förderung expansiver Lerninteressen im Bereich außer­ schulischen Zusammenlebens nicht die Rede sein kann. Mindestens in mehr oder weniger institutionalisierten Lernkonstellationen außerhalb der Schule - etwa gewerkschaftlichen Bildungseinrichtungen, politischen Schulungs­ institutionen, Volksbildungsstätten verschiedener Art o.ä. - lassen sich viel­ mehr leicht Lernanordungen ausmachen, die nach jenem Prinzip präskriptiver

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Planung von Lernprozessen organisiert sind, dessen Unvereinbarkeit mit der Dominanz expansiven Lernens wir anläßlich der Analyse schuldisziplinärer Lehrlernanordnungen aufweisen wollten: Fixierungen des Verhältnisses zwi­ schen Lehrenden und Lernenden, mit dem Einfluß der Lernenden minde­ stens partiell entzogenen Lehrplänen und öfter auch bestimmten Formen der »Organisation von Entwicklungen« etc. Dabei sind Notengebungen i.e.S. allerdings unüblich, Abschlüsse verschiedener Art (Zertifikate zu Fortbil­ dungszwecken, Teilnahmebescheinigungen zur Erlangung unterschiedlicher Berechtigungen, Möglichkeiten zum formellen oder informellen Vorweis von Kompetenzen in bestimmten Arbeits- und Lebenszusammenhängen etc.) aber gebräuchlich, so daß hier die Bewertungsmacht mehr oder weniger ausgeprägt in den Lernkonstellationen präsent wäre. Dabei ist das Verhältnis zwischen den Planungsinstanzen der Lernprozesse und den der Planung unterworfenen Lernsubjekten hier zwar nicht - wie mit Bezug auf die Schule - unmittelbar in staatlicher Macht (und deren Distribution in die Institution hinein) gegrün­ det, an deren Stelle treten aber meist in unterschiedlichen Differenzierungen das Verhältnis zwischen Gewerkschaftsleitung, Parteileitung, in Fortbildungs­ veranstaltungen u.U. auch Betriebsleitung, oder auch das Gefälle zwischen (etwa akademisch, durch bestimmte gewerkschaftliche, politische oder beruf­ liche Laufbahnen o.ä. ausgewiesenen) Lehrpersonen (Referenten, Teamern) einerseits und den Lernenden andererseits. Versuche theoretischer Begrün­ dungen solcher Lernarrangements verbleiben - wo sie vorliegen - häufig im Rahmen jener mehr konservativen oder mehr reformerischen lerntheoreti­ schen Konzeptionen und/ oder pädagogisch-psychologischen Konzeptionen, wie wir sie früher diskutiert haben. Sofern Ansätze zur prinzipiellen Ab­ leitung und Begründung der jeweiligen Lernziele vorliegen, stößt man dabei, ohne lange suchen zu müssen, auf jene allgemeinsten Formeln der »Er­ ziehung-Zu«, wie wir sie als Kennzeichen der Präambeln von Schulgesetzen, schulischen Lehrplanwerken etc. kennen gelernt haben (vgl. S.387ff). Ent­ sprechend ist etwa im Material zum Stufenplan der Jugendbildungsarbeit der IG Metall von ,.Erziehung zur aktiven Mitgliedschaft in den Gewerkschaf­ ten«, »Erziehung zu politischem und soziologischem Denken« u.a. die Rede, wobei auch Anklänge an das (etwa im Kontext des Entdeckungsiemens von uns aufgewiesene) »Sei-spontan«-Paradoxon gelenkter Selbsttätigkeit nicht fehlen: »Vermittlung von Fähigkeiten des kritischen Denkens« zum Durch­ schauen der »Mittel der Massenmanipulation« und des »historischen Zusam­ menhang(s) von Arbeit und Herrschaft« etc. (vgl. Wilhelmer 1977, S.42). Man mag sich schon an dieser Stelle fragen, wie es denn zu erklären sei, daß die Chancen, jenseits der administrativen Restriktionen im Umkreis der Schuldisziplin/Schule, im eigenen Verfügungs-/Lebensinteresse expansives

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Lernen zu entfalten, in solchen außerschulischen Lernanordnungen nicht ge­ nutzt werden, sondern man hier quasi freiwillig ähnlich strukturierte Lern­ behinderungen wie die Schuldisziplinären installiert und hinnimmt. Indessen könnte uns dabei der Umstand, daß wir derartige Behinderungen expansiven Lernens bisher nur an im Rahmen umfassenderer außerschulischer Organi­ sationen (Gewerkschaften, Parteien, Volksbildungseinrichtungen o.ä.) insti· tutionalisierten Lernstätten diskutierten, dazu verleiten, verkürzte Schlüsse zu ziehen. Wir wollen deswegen, ehe wir allgemeinere Klärungen versuchen, erst noch jene außerschulischen Lernkonstellationen mitdiskutieren, in denen Lernende nicht unter bestimmten organisatorischen Vorzeichen ver­ sammelt werden, sondern sich selbst als Betroffene zusammenfinden und dies unter der ausdrücklichen Vornahme, ihren gemeinsamen Lerninteressen ohne hierarchische Verhältnisse, ohne Aufbau oder Zulassung von Autorität - also in Überwindung schulischer Lernreglementierungen - kollektiv bzw. kooperativ nachzugehen: Freie Lerngruppen innerhalb der neuen sozialen Bewegungen - Friedensbewegung, Ökobewegung, Frauenbewegung - aber auch in mannigfachen spezielleren Kontexten alternativer, radikaldemokrati­ scher Lebensformen, Betroffeneninitiativen (Selbsthilfegruppen, Selbsterfah­ rungsgruppen, alternativ-selbstorganisierte Sozialarbeit o.ä.). Die Bedeutung solcher Lerngruppen dokumentiert sich auch darin, daß sogar in den menschheitlichen Globalanalysen des Club of Rome (in seinem »Report on Education«) die Notwendigkeit eines neuen Lernens zur Sicherung des Über­ lebens und der Menschenwürde in ähnlicher Richtung akzentuiert wird, nämlich »as learning in groups . characterized by cooperation, dialogue and empathy, with the overall goals of supporting human survival and advancing human dignity«. Dabei ist weniger an institutionelles Lernen in der Schule, sondern an das Lernen in »local initiatives« (Bürgerbewegungen, Friedens­ bewegung, Anti-Atombewegung) gedacht: Man baut nicht auf etablierte For­ men der Wissensaneignung, sondern auf »some nonviolant form of anarchy«, auf »the collective wisdom of an informal community group of learners« (Foster 1982, S.23f, vgl. Botkin, Elmandrja & Malitza 1979). Die Perspektive einer Verbreitung des Lernens durch freien Zusammen­ schluß Gleichinteressierter in Zurückdrängung institutionell reglementierter und beschränkter Lernformen etc. entspricht sicherlich der Linie unserer Ge­ samtargumentation. Allein: Ist mit solchen außerschulisch-selbstorganisier­ ten Lerngruppen die Dominanz des kooperativen Lernens als produktiver Aufhebung individueller Perspektivendivergenzen bereits gesichert? Dagegen spricht schon der Umstand, daß (wovon man sich beim ersten Hinsehen über­ zeugen kann) in den vielfältigen informellen und formellen Selbstdarstellun­ gen solcher Gruppen zwar gelegentlich von Erfolgen, aber in unübersehbarem

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Ausmaß auch von Schwierigkeiten, Konflikten, Stagnation bis zum Schei­ tern durch Auseinanderfallen der Gruppe berichtet wird. Dabei verdeutlicht sich auf unterschiedliche Weise, daß die Restriktionen, die hier durch die Ver­ meidung institutioneller Verankerungen und organisatorischer Fixierungen überwindbar sein sollen, sich dennoch - hinter dem Rücken der Beteiligten - immer wieder in der kooperativ und solidarisch gemeinten Lerngruppe quasi von selbst herstellen: Eine Person wird unvermerkt zur »Autoritätc hochstilisiert; es bilden sich Cliquen mit einem Führungsanspruch gegen­ über den übrigen; manche Teilnehmer entwickeln sich zu permanenten Kri­ tikern, die die Bemühungen der anderen sabotieren und ironisieren, Zweifel säen, Konkurrenz schüren; manche ziehen sich aus der gemeinsamen Arbeit zurück, werden (u.U. mit ein paar anderen zusammen) zu heimlichen Oppo­ nenten; persönliche Animositäten bilden sich heraus, was möglicherweise zu (die inhaltliche Arbeit blockierenden) endlosen gruppendynamischen Meta­ diskussionen führt; Konflikte brechen auf und werden vielleicht zunächst noch per Mehrheitsentscheidung durch Ausgrenzung von Minderheitsposi­ tionen, Ausschluß von zum Sündenbock stilisierten einzelnen o.ä. notdürftig beigelegt. Wenn dann die Gegensätze zwischen verschiedenen Fraktionen (Alten und Neuhinzugekommenen, Profis und Amateuren, Theoretikern und Praktikern, Pflichtmenschen und Hedonisten, Fundamentalisten und Pragmatikern) ein nicht mehr zu integrierendes Ausmaß erreicht haben, ist (meist anläßlich eines aktuellen Konfliktes) plötzlich allen klar, daß man sich trennen muß: Jeder geht seiner Wege, und u.U. beginnt dann innerhalb neu konstituierter Gruppen ein ähnlicher Zersetzungsprozeß. Die allgemeinsten Rahmenbedingungen für solche »selbstorganisierten« Störungen kooperativer Lernverhältnisse scheinen mir in dem grundlegen­ den Widerspruch zu liegen, daß hier einerseits die Gruppen sich aufgrund eines bestimmt gearteten (i.w.S.) politischen Engagements in Parteinahme für bestimmte und gegen anderen Positionen, durch welche das zu erreichende Lernergebnis im Prinzip schon feststeht, zusammengefunden haben, der dahin führende Lernprozeß aber andererseits dem Selbstverständnis der Be· teiligten nach in radikal kooperativer Weise, ohne Reglementierung der Bei­ träge, mit konsensueller Lösung aller Konflikte, erfolgen soll: Dabei wird der von uns herausgehobene Umstand, daß kooperatives Lernen Perspektiven· divergenzen der Beteiligten zwingend einschließt und so auf einer (stets hinterfragbaren) Definition einer als gemeinsam gesetzten Perspektive/Lern­ problematik beruht, weggeleugnet und statt dessen unterstellt, man sei in der Lerngruppe real durch eine gemeinsame Perspektive und sich daraus ergeben· de Lernproblematik, also ein vorausgesetztes kollektives Lerninteresse, ver­ bunden. Von da aus ist in der Lerngruppe a priori darüber vorentschieden,

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worauf das gemeinsame Lernen hinauslaufen muß: In einer einschlägig kon­ stituierten Frauengruppe Einsicht in patriarchalische Mechanismen der Frauenunterdrii ckung, in einer Elterninitiative der Friedensbewegung Ver­ ständnis für den friedensgefährdenden Effekt von Kriegsspielzeug, in einer psychoanalytischen Selbsterfahrungsgruppe Aufdeckung der unseren Lebens­ schwierigkeiten zugrundeliegenden frühkindlichen Konflikte. Wer inner­ halb solcher gemeinsamer Lernprozesse etwa zu bedenken geben wollte, ob das Konstrukt ,.Patriarchat« tatsächlich zum Begreifen der Frauenunter­ drückung beitrage oder nicht eher ein Klischee an die Stelle der Analyse setze, ob Aggression im Kinderzimmer und Krieg tatsächlich praktisch und begrifflich kompatibel seien, oder ein solcher Vergleich nicht eher in die Irre führe, ob ,.fzii h e Kindheit« tatsächlich zur genetischen Erklärung meiner gegenwärtigen Konflikte tauge oder nicht eher als deren mystifizierende Um­ schreibung zu betrachten sei, die /der hat am Maßstab des präskriptiven Kon­ senses der jeweiligen Lerngruppe keinen konstruktiven Beitrag geleistet, nicht das Richtige gelernt. Deswegen wird sie/ er - sofern auf seinen Proble­ matisierungen beharrend - sich auf irgendeine Weise dem Konformitäts­ druck oder der (versuchten) Ausgrenzung durch die Gruppe konfrontiert sehen: Entweder Du machst mit oder Du gehörst nicht mehr zu uns. Die darin liegende Machtausübung durch die Hüter der herrschenden Meinung kann in ihren Erscheinungsformen und Konsequenzen unter Rückgriff auf die dargestellten Formen des Aufkommens von »Master«-Positionen, Lehr­ lernverhältnissen etc. innerhalb (vorgeblich) kooperativer Lernbeziehungen beschrieben werden. Dabei ist zu berücksichtigen, daß - da bzw. solange die konsensuelle Zustimmung der Mitglieder zum vorausgesetzten »Lernziel« und dessen kollektiver Verfolgung von diesen nicht offiziell problematisiert werden darf - »Unerlaubte« inhaltliche Divergenzen und Zweifel an der Auf­ gehobenheit meiner Lerninteressen im Kollektiv zu eben jener Art von per­ sönlichen Konflikten, Pakt- und Fraktionsbildungen, Antipathien, Verdäch­ tigungen, untergründigen Sabotageversuchen, Ausgrenzungstendenzen, Schuldzuschreibungen verschoben werden müssen, wie ich sie gerade dar­ gestellt habe: Da ein Ausscheren aus dem vorentschiedenen Konsens über das zu g�winnende Lernresultat und aus dem hypostasierten Kooperationsver­ hältnis offiziell »unmöglich« ist, verbleiben hier letztlich nur das Zwangs­ bündnis oder der Bruch. Damit sollte wenigstens exemplarisch deutlich gemacht werden, daß auch diejenigen alternativen Lernkonstellationen, in denen freies, kollektives Ler­ nen jenseits institutioneller Restriktionen angestrebt ist, keineswegs die Ge­ legenheit zu unbehindertem expansivem Lernen (hier: in kooperativer Form) garantieren. So ergibt sich also das Gesamtbild, daß die für die Schuldisziplin

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charakteristischen Behinderungen des expansiven Lernens weder durch insti­ tutionelle außerschulische Lernstätten noch auch durch selbstorganisierte Lerngruppen auf der Betroffenenebene sicher und durchgreifend überwunden werden können. Dergestalt behindertes Lernen scheint hier irgendwie mit interpersonalem Lernen überhaupt gleichgesetzt, und Gelegenheiten zu ge­ meinsamem expansivem Lernen wären demnach nicht nur im Kontext der Schuldisziplin »randständig«, sondern auch in außerschulischen Lebens­ zusammenhängen keineswegs die Regel.

Überwindung der Denk-/Praxisfigur bedrohtheitszentrierter Lernformierung: Von instrumentellen zu intersubjektiven Lernverhältnissen Um sich verständlich zu machen, was dies bedeutet, hat man offenbar davon auszugehen, daß es Machtinteressen an der Einschränkung freien Lernens gibt, die so allgemein sind, daß sie sich nicht nur in der Schuldisziplin, sondern auch in den vielfältigen außerschulischen Lernarrangements, wie wir sie diskutiert haben, manifestieren können. Dabei scheint es naheliegend, unter Rückbezug auf unsere in der Gesamteinleitung formulierten Vorweg­ Problematisierungen diese Machtinteressen mit den Interessen des Staates/ der Herrschenden gleichzusetzen und von da aus zu unterstellen, es handle sich hier um einen Zugriff der staatlich formierten Schuldisziplin auf außer­ schulisches Lernen - zwar nicht als (von uns ja als fiktiv aufgewiesener) Transfer des schulisch Gelernten auf den Alltag, aber als Durchsetzung der Strukturen schuldisziplinär restringierten Lernens im gesamten gesellschaft­ lichen Lebenszusammenhang. Durch die damit installierte ideologische Gleichung: Lernen »schulförmiges« Lernen im außerschulischen Leben, entstünde so eben jene Verquickung von Lernen mit Beschulung, Zwang, Reglementierung, Vereinnahmung »Von oben«, die wiederum die geschilder­ ten Widerständigkeiten gegen die Lernzumutung implizieren würde: Ent­ eignung expansiven Lernens in meinem Lebensinteresse durch die Kontroll­ interessen der Herrschenden. =

Eine derartige (im Umfeld bestimmter ideologiekritischer Auffassungen gängige) Interpretation muß nun aber (von unseren inzwischen erarbeiteten Positionen aus) als in wesentlichen Punkten verkürzt betrachtet werden: Dies deswegen, weil die darin liegende »manipulationstheoretische« Voraussetzung der einfachen Wirkung einer extern gedachten Macht der Herrschenden vo n oben nach unten, damit auch des Einpflanzens herrschender Gedanken in

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die Köpfe der Beherrschten, kaum analytische Potenz besitzt. Vielmehr muß man hier - und in dieser Frageweise konvergiert unser begrii ndungstheoreti­ scher Ansatz mit Foucaults machtökonomischer Analyse - zu bedenken ge­ ben: Zwar ist es verständlich, daß die Herrschenden in dieser Weise auf dem Weg über die Schuldisziplin Macht auf die Bevölkerung ausüben wollen, un­ verständlich ist aber, warum die Bevölkerung dabei gegen ihr eigenes Inter­ esse mitmachen soll. Die analytische Grundlage zur Auflösung dieser Unge­ reimtheit Qenseits populärer psychoanalytischer Mystifikationen) findet man nur, wenn man die Interessen der Herrschenden nicht einfach denen der Beherrschten gegenüberstellt, sondern annimmt (und aufweisen kann), daß diese Interessen so miteinander verflochten sind, daß die Interessen der Be­ herrschten mit denen der Herrschenden wenigstens teilweise konvergieren, also die Macht nicht von außen einwirkt, sondern durch die Betroffenen hin­ durch in verteilter Weise zur Geltung kommen kann. Damit ist der Unter­ schied zwischen Herrschenden und Beherrschten zwar nicht geleugnet, es wird aber deutlich, daß die inneren Bedingungen der >>Beherrschbarkeit« der Beherrschten, die Überlappungen der Funktionalität (Machtökonomie) des Herrschens und des Beherrschtwerdens, hier das entscheidende Problem dar­ stellen. Wenn wir mit dem so geschärften Blick die gesellschaftliche Funktionalität des Lernens betrachten, so wird - auf dem Hintergrund unserer lerntheoreti­ schen Grundbegrifflichkeit - deutlich, daß expansives Lernen innerhalb ver­ schiedenartigster Machtkonstellationen potentiell ein widerstreitendes Mo­ ment, quasi einen Fremdkörper, darstellt. Wer nämlich in bestimmten Hand­ lungsfeldern seine eigene Lernproblematik ausgliedert und zu bewältigen trachtet, der gewinnt - in dem Grade, wie er dabei Weltzusammenhänge lernend für sich aufschließen kann - in gewisser Weise eine unabhängige Position: Du meinst dies und Du meinst jenes, ich aber habe lernend erfahren, daß die Dinge sich möglicherweise so und so verhalten. Innerhalb von Interessen­ zusammenhängen unterschiedlicher Art ist (auf einer unmittelbaren Ebene, s.u.) jemand, dessen Lernen sich frei entfalten kann, quasi ein Unsicherheits­ und Risikofaktor: Ich kann nicht eindeutig vorhersehen, wohin Dich Deine Lernanstrengungen führen werden, ob das, was bei Deinem Lernen heraus­ kommt, in meinem Interesse ist oder diesem widerstreitet, ob Du dann noch auf meiner Seite bist oder auf der Gegenseite stehen wirst. Wenn also Indivi­ duen, die man unbehindert lernen läßt, sich der Kontrolle von Machtinstanzen verschiedener Art und Größenordnung zu entziehen drohen, also unsichere Kantonisten darstellen, so ergibt sich hieraus die unmittelbare machtökono­ mische Konsequenz, das Lernen wiederum in die Kontrolle einzubeziehen, d.h. so weit zuzulassen, wie es in meinem oder unseren Interesse ist, aber auf

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eine Weise zu kanalisieren und zurückzustutzen, daß dabei Resultate, die meinen/ unseren Interessen widerstreiten, nicht erreichbar sind. Wenn man nun annimmt, daß dieses machtökonomische Kalkül die ihm entsprechende Denk- und Sprachform finden müßte, so wird verständlich, warum das »Ler­ nen>Lernen« mit >>Lernen-unter-Kontrolle« weitertransportiert - minde­ stens aber in seinem praktischen oder theoretischen Lernverständnis un­ reflektiert läßt. In den geschilderten instit�tionalisierten oder selbstorgani­ sierten Lernstätten/-gruppen sind (wie gezeigt) die jeweils außengesetzten (gewerkschaftlichen, politischen, kulturellen, emanzipatorisch gemeinten) Interessen, von denen aus vorentschieden ist, was hier richtiges, authentisches, parteiliches Lernen heißen kann, mehr oder weniger eindeutig fixiert. Aber auch innerhalb interpersonaler Konstellationen mehr alltäglicher Art (etwa im Bereich der Familie bzw. privater Beziehungen) kann auf dem Hinter­ grund (latenter) Konflikt- und Konkurrenzverhältnisse expansives Lernen be­ stimmter Art als bedrohlich und ängstigend erfahren werden und wird dann auf unterschiedliche Weise verdächtigt, glossiert, zurückgepfiffen: etwa als Streberturn (der will sich vordrängen), Eingebildetheit (die hält sich für was besseres), Angabe (der tut so, als ob ihm das was bedeutet, als ob er was davon hat), wobei hier - ganz ohne Schuldisziplin - durch Entmutigungen (schaffst Du ja doch nie), Bloßstellungen (was liest Du denn da, gib doch mal her), Ab­ lenkungen (komm doch jetzt, hör doch auf mit dem Kram), Ruhestörungen (wir sind doch nicht in der Schule, ich will jetzt hier fernsehen) die Voraus­ setzungen für produktiv-weltaufschließendes Lernen entzogen werden kön­ nen. So gesehen ist auch in Frage zu stellen, wieweit das, was wir als »autono­ mes Lernen« diskutiert haben, in einer bestimmten Situation tatsächlich so autonom sein muß, oder nicht ebenfalls - soweit man durch den damit er­ reichbaren unabhängigen Weltzugang irgendwie außer Kontrolle zu geraten droht - von anderen sabotiert oder auf »anständiges« Lernen zurückgestutzt werden mag: Warum bist Du denn ausgerechnet mit dem Schönberg, diesem

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esoterischen Zeugs, zugange? Was soll denn Tag für Tag diese Kant-Leserei ­ ruhe dich lieber aus, damit Du wieder gesund wirst, oder kümmere Dich um Deine Schulbücher! Wenn man dies alles zusammennimmt, so verdeutlicht sich als Konse­ quenz, daß die Behinderung expansiven Lernens und Normalisierung auf defensives Lernen mit der konzeptuellen Gleichsetzung von Lernen mit Lehrlernen zwar in der Schuldisziplin auf besondere Weise administrativ per­ fektioniert, aber keinesfalls auf diese beschränkt ist, ja, nicht einmal dort ihren Ursprung hat: Vielmehr stellt innerhalb aller gesellschaftlichen Kon­ stellationen, in denen es um die Wahrung von Machtinteressen geht, Ab­ hängigkeitsverhältnisse konserviert, herrschende Meinungen und Praxen gegen Abweichungen gesichert, Konformität erhalten, Parteilichkeit für uns (unser Interesse} und Parteilichkeit gegen andere vor Brüchen und Auf­ weichungen bewahrt werden {sollen} - also eigentlich überall - expansives Lernen, indem dadurch mein unabhängiger Weltzugang, mein in der Sache gegründetes Wissen, meine authentische Erfahrung, gegen die Wechselbe­ stätigung anerkannter Lesarten zur Geltung gebracht werden kann, eine Be­ drohung dar. Defensiv normalisiertes Lernen ist dagegen nicht nur in der Schule, sondern (auf dieser Ebene} generell - da ich mich dabei nicht primär am Lerngegenstand, sondern an anderen ausrichte, deren Zustimmung oder Anerkennung durch Demonstration erwarteter Lernergebnisse zu gewinnen oder zu erhalten trachte - ungefährlich, ja erwünscht, mindestens aber das kleinere Übel. So ist es verständlich, daß die Gleichsetzung von richtigem, nützlichem, lobenswertem Lernen mit fremdkontrolliertem, formiertem Lernen nicht nur schulischer, sondern allgemeiner Brauch ist. Zwar ist die Schule quasi das unmittelbare Sprachrohr der politisch Herrschenden zur Unterbindung selbständigen Weltzugriffs und Formierung des Lernens auf das derart »herr­ schende« Denken und Tun hin. {Carl-Heinz Evers, 1977, S.lOl, fällt zu der schulischen Behinderung der Möglichkeit, »nach Zusammenhängen, Inter­ essen und Ursachen« zu fragen, »die vielzitierte Herrschaftsweisheit ein, man dürfe die Kinder nicht auf dumme Gedanken kommen lassen - es könnten ja die richtigen sein«.) Der schulische Anspruch geplanter Lernformierung findet aber nur öffentliche Akzeptanz, weil (bzw. soweit) in den verschiede­ nen lokalen Zentren bis ins Privatleben hinein die tendenzielle Gleich­ setzung von Lernen mit fremdkontrolliert-formiertem Lernen der admini­ strativ verordneten Lehrlernformierung der Schule aufgrund ähnlicher funk­ tionaler Einbettung entgegenkommt, die Macht also in den Bereich der Be­ troffenen hinein diffundiert. Dies ist m.E. {neben der dargestellten Dominanz

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der Schulfunktton »gerechter« Zuweisung unterschiedlicher Lebenschancen)i eine wesentliche Voraussetzung der gesellschaftlichen Permanenz von Schul-' disziplin: Jeder will die Schule für seine Überzeugungen gegen die der ande­ ren einspannen, wobei also der Gebrauchswert der Schule im Kampf u m die Köpfe von allen Parteien anerkannt ist, der schulische Lehrlernkurzschluß dabei nur eine Zuspitzung von Vorstellungen darstellt, die weithin Allge. meingut sind. Aus der offensichtlichen gesellschaftlichen Verbreitung des interpersonalen Verhältnisses restriktiver Lernformierung legt sich der Versuch nahe, diese in entsprechend verallgemeinerter Weise zu konzeptualisieren: Offenbar han­ delt es sich dabei um eine gesellschaftlich präformierte Denk-/Praxisfigur, die mir als Prämissenkonstellation die Annahme eines möglichen Zusammen­ hangs zwischen dem Lernfortschritt des anderen und der Bedrohung meiner eigenen Lebensinteressen als begründet nahelegt: In dem Maße, wie jemand durch expansives Lernen einen von meinem/ unserem Dafürhalten unab­ hängigen Weltaufschluß gewinnt, gefährdet er unter derart restriktiven Prä­ missen (ob er will oder nicht) potentiell unseren Konsens, unsere Ziele, die herrschende Meinung, die Selbstverständlichkeiten meiner Lebensführung, weiß man nicht mehr, wo er stehen wird, ist er nicht mehr in für die Absiche­ rung meiner I unserer Handlungsfähigkeit hinreichender Weise vorhersagbar und berechenbar. Da aber der im expansiven Lernen zu gewinnende erhöhte Weltaufschluß aufgrund der damit verbundenen Erweiterung der Ver­ fügungs-/Lebensmöglichkeiten gleichzeitig im Interesse des Lernenden ist, wird in dieser Denkfigur restriktiver Lernformierung ein notwendig um· gekehrtes Verhältnis zwischen meinem Interesse und dem des expansiv Ler­ nenden unterstellt: Die Entwicklung des anderen bedeutet hier notwendig die

Bedrohung meiner Handlungsfähigkeit, die Verletzung seiner Interessen ist also in meinem Interesse unausweichlich. Aufgrund dieser Zuspitzung ergibt sich nun für mich die Möglichkeit einer konzeptuellen Verallgemeinerung des darin involvierten Widerspruchs­ verhältnisses auf kategorialer Ebene. Um dies zu verdeutlichen, soll hier ein letztes Mal unsere frühere Darstellung der kategorialen Grundlagen kritisch­ psychologischer Forschung um ein für den jeweils lokalen Argumentations­ zusammenhang relevantes Konzept erweitert werden: Interpersonale Instru· mentalverhältnisse als besondere Erscheinungsform unmittelbarkeitsverhaf­ tet-restriktiver Handlungsfähigkeit (vgl. Holzkamp 1979, S.l3ff, und GdP, 5.383ff und 407ff). Instrumentalverhältnisse sind charaktersiert als bedroht­ heitszentrierte Verkürzung von persönlichen Interessen auf miteinander un­ vereinbare individuelle Partialinteressen, woraus sich die Strukturierung der

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interpersonalen Beziehungen als »natürliches« Konkurrenzverhältnis zwi­ schen einzelnen Individuen, die sich gegenseitig für ihre Interessen zu instru­ mentalisieren suchen, ergibt (mein bzw. »Unser>anderen Seite« auf das Problem, indem wir aufzuweisen versuchen, durch welche reformerischen Entwicklungen die in der Schule zwar beschränkten, aber immerhin vorhandenen expansiven Lernmöglich­ keiten für das schulische Lernen bestimmend, also gegenüber Tendenzen defensiver Normalisierung dominant werden könnten. Denjenigen, die meinen, wir hätten uns durch die Adaptation von Foucaults Archäologie der »Schuldisziplin« eine solche Reformperspektive verbaut, sei in Erinnerung

Gesichtspunkte für die Schulreform

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gebracht: Wir haben das Konzept der »Schuldisziplin« lediglich als heuristi· sches Prinzip eingeführt, um uns von da aus einen schärferen analytischen Zu­ griff auf schulinstitutionelle Lernverhältnisse zu eröffnen; weiterhin betrach­ ten wir die Charakteristika der »Schuldisziplin« als Kennzeichen schulischer Bedeutungsstrukturen, die von vornherein in einem Widerspruchsverhältnis zu relativ autonomen pädagogischen Intentionen und schulischen Lebens-/ Lernmöglichkeiten stehen. Zudem muß man in Rechnung stellen, daß so etwas wie schulische »Disziplinaranordnungen« (wenn auch relativ zum aktuellen Schulgeschehen invariant), da historisch entstanden, auch im Ge­ schichtsprozeß veränderbar sind, also u.U. durch die Entwicklung überholt oder durch (schul)politische Aktivitäten überwunden werden können. Wir beziehen uns im folgenden - skizzenhaft und selektiv - auf solche Dimensionen der Schulreform, die für das Problem der Förderung expansiven Lernens in der Schule relevant sein könnten, diskutieren zunächst die mit den jeweiligen Reformkonzepten angezielten Fortschritte im Hinblick auf eine solche Lernförderung und verweisen sodann auf die (weiteren) Fort­ schritte, die erreicht werden müßten, wenn die Schule zu einer Stätte domi­ nant expansiven Lernens werden soll.

»Lebensnähe« und politische Relevanz von Lernkonstellationen als Mittel zur Förderung expansiven Lernens? Die radikalste Forderung nach »Schulreform« ist sicherlich die Forderung nach Abschaffung der Schule: Hier soll die »Reform« soweit getrieben werden, daß ihr als genuin nicht reformierbar betrachteter Gegenstand selbst ver­ schwindet. Solche Konzepte, die im Umkreis von »Entschulung« und »Anti­ pädagogik« schon früher immer wieder diskutiert wurden, sind - worauf Klemm, Rolff & Tillmann ( 1986, S.llf) hinweisen - auch im Kontext der Krise der Schulreform in den späten siebziger und frühen achtziger Jahren wiederum aktuell geworden. Gestützt wurde diese Sichtweise offensichtlich auch durch die schon erwähnte Favorisierung des »Lernens in sozialen Bewe­ gungen«. Klemm, Rolff & Tillmann (1986) widmen dem ausführliche dar­ stellende (S.l39ff) und kritische ( 142ff) Erörterungen. Dabei wird deutlich: Aus einer solchen alternativen Sichtweise wurde nicht nur die Unentfremdet­ heit und Solidarität des Lernens etwa in der Friedensbewegung hervorge­ hoben und dem der schulische »Lernknast«, der die Phantasie der Kinder ab­ töte, sie zu willfährigen Untertanen mache etc., gegenübergestellt, sondern dabei teilweise sogar die Abschaffung auch fortschrittlicher Schulformen wie

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der Gesamtschule gefordert. Klemm, Rolff & Tillmann halten dem entgegen, daß in solchen alternativen Lernkonzepten die Bedeutung der unmittelbaren Erfahrung überschätzt werde - diese könne nur Bestand und Potenz ge­ winnen, wenn sie - vor einem Fundus »bewährten« Wissens - wissenschaft­ lich reflektiert und verarbeitet sei. Weiterhin treten die Autoren den »alter­ nativen Forderungen auf Abschaffung der Staatsschule oder gar der allgemei­ nen Schulpflicht« nachdrücklich entgegen, weil »damit unabdingbare Vor­ aussetzungen für die Bildung breiter Bevölkerungskreise vernichtet würden. Nicht zufällig hat sich die Arbeiterbewegung stets für ein staatliches und un­ entgeltliches Schulwesen ausgesprochen, sie hat die allgemeine Schulpflicht immer als Schutzrecht für die Kinder der unteren sozialen Schichten ver­ standen« (S.l44); etc. Solange man nur unsere früheren Ausführungen über die schuldisziplinäre Normalisiernug des Lernens auf defensives Lernen hin, die systematische Be­ hinderung expansiver Lernmöglichkeiten durch die Schuldisziplin etc. zur Kenntnis genommen hat, mag die Konsequenz nahegelegen haben, daß auch wir das Lernen außerhalb der Schule als Alternative begünstigen würden. Im Zuge unserer weiteren Analysen zum Lernen über die Schuldisziplin hinaus hat sich aber immer deutlicher eine Perspektivenveränderung vollzogen: Es stellte sich nämlich heraus, daß nicht nur in stärker institutionalisierten Lern­ konstellationen außerhalb der Schule, sondern auch in selbstorganisierten Lerngruppen, etwa im Kontext der neuen sozialen Bewegungen, von syste­ matischen Lernbehinderungen durch die Reglementierung kooperativer Lernverhältnisse in Richtung auf Lehrlernen etc. als zum mindesten häufigem Fall auszugehen ist (vgl. S.5 19ff). Demnach kann man offensichtlich den ge­ schilderten Schuldisziplinären Lernbehinderungen durch bloßen Ortswech­ sel aus der Schule hinaus in freie Betroffenenorganisationen etc. keineswegs entkommen. Sicherlich spricht manches dafür, daß in solchen freien Lern­ gruppen leicht die unmittelbare Erfahrung überschätzt und die systematische Aufarbeitung des Erfahrenen vernachlässigt werden könnte. Viel schwerwie­ gender ist jedoch m.E. der Umstand, daß die Tendenzen zur defensiven Lern­ normalisierung und Beschränkung expansiven Lernens, die sich in der Schule über die administrativ gesetzten Disziplinaranlagen herstellen, auch bei Lern­ prozessen in sozialen Bewegungen und Betroffeneninitiativen - wenn auch in­ formell und »selbstorganisiert« - entstehen und sich reproduzieren können. (In unserem Arbeitszusammenhang ist eine Reihe einschlägiger Untersuchungen entstanden oder begonnen worden - so über Lernprozesse in Selbsthilfe­ Gruppen, einer Amateur-Rockgruppe, einer alternativen Theatergruppe, bei freier Theaterarbeit und in einer renommierten alternativen »Ergänzungs­ schule>Leben« ersetzt wird, das ,.Leben« zu sich hereinholt, oder selbst in das ,.Leben« hinausgeht. ,.Leben« ist keineswegs eine Konstellation, die als solche Engagement zu lernen hervorruft, sondern viel eher ein verwaschenes Konzept, mit welchem verschieden geartete außerschulische Situationen in einen fiktiven Gegensatz zur Schule als »Nichtleben« gebracht sind. Die Herstellung von »Lebens­ nähe« ist also keine sinnvolle schulische Reformperspektive zur Entwick­ lung expansiver Lernmöglichkeiten. Vielmehr muß die Schule das Problem der durch sie hervorgerufenen Lernbehinderungen - wie immer ihr An­ regungen dazu aus der außerschulischen Realität zuwachsen mögen - letzt­ lich aufihrem eigenen Terrain bewältigen. Erst in dem Maße, wie dies gelungen ist, könnten mit der ,.Öffnung« der Schule den Schülerinnen/Schülern wie den Lehrern neue mögliche Lernproblematiken zugänglich werden, deren »expansive« Bewältigung für die Schule und das Gemeinwesen von Nutzen wäre.

Zersetzung expansiver Lernmöglichkeiten durch schuldisziplinäre Bewertungsuniversalität: Grenzen der Schulreform? Unter den vielfältigen Aufgabenstellungen der Schulreform sind also für uns diejenigen relevant, die sich als Versuche interpretieren lassen, (zunächst} in der Schule den Schülerinnen/Schülern als Lernsubjekten die Artikulation ihrer eigenen Lernproblematiken und dadurch initiierte expansive Lernakti­ vitäten zu ermöglichen. Dabei bot sich als Ansatzpunkt für die weitere Dis­ kussion die in bestimmten Reformansätzen projektierte und partiell realisierte

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Eröffnung von Wahlmöglichkeiten hinsichtlich Unterrichtsfächern und Lerngegenständen für die Schülerinnen/Schüler an. Damit ist nicht zuvör­ derst die Einrichtung von freiwilligen Arbeitsgemeinschaften o.ä. gemeint dies geschieht ja mehr oder weniger ausgeprägt auch im konventionellen drei­ gliedeigen Schulsystem -, vielmehr meine ich spezielle Wahlmöglichkeiten innerhalb des regulären Unterrichts, wie sie in Rahmen des Reformprojekts der integrierten Gesamtschule entwickelt worden sind. In der Gesamtschule werden bekanntlich die im traditionellen dreigliedrigen Schul­ system getrennten Zweige der Sekundarstufe I (Klassen 7-10}: Hauptschule, Realschule und Gymnasium, in eine einzige Schulorganisation mit differenzierten und partiell durch­ lässigen Zügen integriert, wobei die Entscheidung, ob ein dem Haupt-, Real- oder Gymna­ sialabschluß äquivalenter Abschluß erreicht ist, erst am Ende der 10. Kl assenstufe fällt. Dadurch sollen schichtspezifische Ungleichheiten nicht durch frühzeitige Zuweisung zu einem Schulzweig festgeschrieben werden, sondern soll für alle Schüler die Chance offen­ bleiben, zu dem höchsten Abschluß zu kommen.

Für das reichhaltige und differenzierte Lern- und Förderprogramm, das in diesem Zusammenhang von der Gesamtschule angeboten wird, ist die Auf­ gliederung von »Kern-« und »Kursunterricht« charakteristisch. Zum Kurs­ unterricht gehören dabei nicht nur ,.fachleistungsdifferenzierungen« bzw. (in der Terminologie des Berliner Schulreglements) »leistungsdifferenzierte Kurse« sondern eben auch »Wahlpflichtveranstaltungen« und darii ber hinaus reine »WahlveranstaltungenNeigungskurse« genannt*. Nach Klafki (1968) soll die Gesamtschule dadurch »der Individualisierung des Bildungsprozesses mehr Raum als das überkommene System bieten« (S.l39f), und er sieht in be­ stimmten dabei eingeräumten Wahlchancen »die Möglichkeit einer begrenz­ ten Schwerpunktbildung nach Neigung« für die Schülerinnen/Schüler (S.139f). Eine solche verstärkte Einbeziehung von Wahlmöglichkeiten in die Unterrichtsgestal­ tung muß - worauf bereits Klafki hinwies - auch curriculare Konsequenzen haben. Dabei stellt sich hier die Frage, wer darüber bestimmt, welche Alternativen den Schülerinnen/ Schülern bei ihren Wahlen zur Verfügung gestellt werden. Während dies in der ersten Phase der Schulreform (bis in die frühen siebziger Jahre) noch wie selbstverständlich als eine Angelegenheit grundlegender schulpolitischer Diskussionen und (in der Ausfüh­ rung} letztlich der zentralen Schulbehörden angesehen wurde, gibt es (seit Mitte der acht­ ziger Jahre) zunehmend Tendenzen - unter Stichworten wie •Qualität von Schule , ..Ge­ samtschule: Schule mit Profil« etc. - (auch im Zusammenhang mit dem schon diskutierten Konzept der •Öffnung der Schule«), eine relative Eigenständigkeit der einzelnen Schule anzustreben (vgl. etwa Steffens 1991). Die so geschaffenen dezentralen Gestaltungsmög­ lichkeiten der jeweiligen Schulen sollten durch entsprechende Selbstverwaltungsgremien mit erweiterten Kompetenzen abgesichert werden (zur historischen Entstehung und zum ..

,. Die Terminologie ist hier in den verschiedenen Bundesländern teilweise unterschiedlich.

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gegenwänigen Stand deraniger Ansätze und den dadurch provozienen Auseinander­ setzungen mit der staatlichen Schulaufsicht vgl. Schmidt 1991}. Im Rahmen solcher Be­ strebungen wurde dann auch versucht, die An der Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts einschließlich der dabei bereitgestellten Wahlmöglichkeiten dem speziel­ len Profil und den regionalen Besonderheiten der einzelnen Schule anzumessen. Damit ist es also u.U. (mindestens dem Konzept nach} durchaus vorgesehen, daß sogar die Schülerin­ nen/Schüler - wenn auch nicht vor On, so doch als Mitglieder der einzelschulischen Selbstverwaltungsgremien - über die ihnen eingeräumten Gestaltungsspielräume ihrer Lernprozesse mitbestimmen können.

Die hier den Schülerinnen/Schülern eingeräumten Chancen zur Mitge­ staltung ihrer Lernprozesse könnten ein erster Schritt dazu sein, die »objek­ tiven Lernanforderungen« in »Veränderbare Voraussetzungen und Möglich­ keiten« zu transformieren, »ZU denen sich die tatsächlichen Lernsubjekte, hier die Schülerlnnen, aktiv, bewußt, auswählend und umgestaltend ver­ halten können« (K.-H. Braun 1989, S.59), womit sie auch ihre eigenen subjek­ tiven Lernproblematiken identifizieren und in expansivem Lernen zu bewäl­ tigen trachten könnten. Dazu müßten allerdings die Schuldisziplinären Strukturen, die bisher solchen Entwicklungen entgegenstanden, im Zuge der Schulreform mitverändert werden. Andernfalls besteht die Gefahr, daß durch die Art und Weise, wie sie in die überkommene Unterrichtsorganisa­ tion einbezogen und dort praktisch umgesetzt werden, die neuen Wahl- und Gestaltungsmöglichkeiten mindestens partiell zersetzt und wieder zurück­ genommen werden. Tatsächlich sind hier im schulorganisatorischen Kontext mannigfache Vorkehrungen getroffen worden, um die den Schülerinnen/ Schülern eingeräumten Gestaltungsfreiheiten wiederum in vorgeplante An­ forderungen umzumünzen und damit »in Ordnung zu bringenIn einer nach Leistung differenzierten Gesamtschule mit Eignungs- und Wahlkursen ist es unerläßlich, gruppenübergreifende und ver­ läßliche Maßstäbe der Leistungsbeurteilung zu finden ... Eine stärker diffe­ renzierte und flexible Schulorganisation muß auch neue Formen des Lei­ stungsnachweises entwickeln. Da die Schüler Kurse mit verschiedenen in­ haltlichen Schwerpunkten und unterschiedlicher Intensität wählen können und viele Fächer leistungsdifferenziert unterrichtet werden, sollte eine Ge­ samtbeurteilung durch ein Punktsystem erfolgen« ($.179). Die Ablösung oder Ergänzung von Noten durch ein Punktsystem ist tatsächlich für die Art der Leistungsbewertung in der Gesamtschule charakteristisch geworden. Wi­ derstand dagegen hat sich {besonders, da die Gesamtschule, die als eine Schule für alle gedacht war, nur in den $PD-regierten Ländern als ,.vierte Schul­ form« etabliert werden konnte und so durch eine ihr fremde Konkurrenz mit den Schulformen des dreigliedrigen Systems sich dessen Erfolgskriterien aus­ gesetzt sieht) nicht durchsetzen können. So ist gerade in der Gesamtschule - quasi durch eine aufgezwungene schuldisziplinäre Pervertierung der pro­ jektierten Individualisierung und Differenzierung von Unterrichtsange­ boten - die normalisierend-quantifizierende Leistungsbewertung womöglich noch stärker perfektioniert worden als in den traditionellen Schulformen. Da hier nämlich die besonders weitgehend aufgegliederten Unterrichts- und Angebotsformen dann doch wieder zu abstrakten numerischen Gesamtwer­ ten als Grundlage der Ermöglichung schulischer Selektionsprozesse und Laufbahnbestimmungen verrechnet werden müssen, resultieren {in der Um­ rechnung von Noten in Punkte, Gewichtung der Punkte verschiedener Unterrichtszüge und ggf. Rückrechnung der so gewonnenen Gesamtpunkt­ zahlen in Noten) u.U. besonders undurchschaubare und abgehobene Proze­ duren - wie sie im Berliner Reglement etwa in einer inhaltlich wie arithme­ tisch gleichermaßen grotesken Tabelle {4300-7) kodifiziert sind (vgl. dazu $.378 der vorliegenden Arbeit). Der Umstand, daß die Gewährung von Wahl- und Mitgestaltungsmöglich­ keiten für die Schülerinnen/Schüler in der Gesamtschule dem Schuldiszipli­ nären Leistungsbewertungssystem nicht entzogen werden konnte, muß (wie aus früheren begründungslogischen Analysen hervorgeht) auf die Wahl­ begründungen selbst zersetzend zurückwirken: Wenn mir {als Schülerin/ Schüler) angeboten wurde, eine »Neigungsgruppe« nach meinen eigenen In­ teressen auszuwählen, was hat es dann zu bedeuten, daß meine Lernresultate in dieser Gruppe dennoch benotet werden? Sind es - da Bestechungen oder Bestrafungen darauf bezogen sind - wirklich meine Lerninteressen, um die es

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hier geht, oder nicht doch wieder die Interessen derer, die mich durch die Be­ stechungen oder Bestrafungen in ihrem Sinne zu beeinflussen trachten (»overjustification hypothesis«)? Ist es weiterhin für mich nicht riskant, mich hier bei der Wahl tatsächlich von meinen Interessen leiten zu lassen, da ich mir auf diese Weise vielleicht gerade Lernanforderungen einhandle, die ich nicht »zufriedenstellend>Punktsystem« der Gesamtschule von ihnen als Grundlage ihrer Wahl­ entscheidungen internalisiert wird - weitgehend in den Hintergrund treten. Man hätte sich die Schülerionen/Schüler dann als schon erhaltene Punkte pausenlos addierend, subtrahierend und mittelnd vorzustellen, um so heraus­ zufinden, welche Punktzahlen sie da oder dort noch erreichen müssen, um nicht >>auf den Bauch zu fallen« etc. Die jeweiligen >>Wahlveranstaltungen« und >>Wahlpflichtveranstaltungen« würden den Schülerionen/Schülern dabei die Chance bieten, die ihnen hier eingeräumten »Gestaltungsmöglichkeiten« selbstbestimmt zur Aufbesserung ihres Punktekontos auszunutzen. - Man wird es sich also (um diese Ü berlegungen zusammenzufassen), wenn man in der Reformperspektive den Schülerinnen/ Schülern tatsächlich Lernmög­ lichkeiten gemäß ihren eigenen Neigungen und Interessen einräumen will, kaum leisten können, dabei das schuldisziplinäre Bewertungssystem unange­ tastet zu lassen. Nun ist die schulische Notengebung schon in früheren Reformbewegun­ gen und bis heute immer wieder kritisiert worden. Besonders in den Reform­ bemühungen nach der Jahrhundertwende sind mehrfach Reform- oder Ver­ suchsschulen entwickelt worden, in denen mit großem Erfolg auf Zensuren verzichtet wurde. Auch in der gegenwärtigen Schulreform-Diskussion hebt man die offensichtliche pädagogische Fragwürdigkeit des Notensystems

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immer wieder hervor. Dabei wird, soweit ich sehe, nicht die Abschaffung

jeder Leistungsbewertung erwogen, sondern (wie es Kubina, 1991, S.172, unter Verweis auf »Lebensgemeinschaftsschulen« in den zwanziger Jahren formuliert) lediglich der Verzicht der Schule •auf eine Ziffernbewertung zu­ gunsten von mündlichen und schriftlichen Lernentwicklungsberichten«. Braun {1989) fordert für die integrierte Gesamtschule eine »demokratische Neukonzeption der Leistungsbeurteilung« bei der u.a. eine »differenzierte schriftliche Bewertung unter weitgehendem Verzicht aufNoten« anzustreben sei (S.66). Mit einer solchen Ersetzung der numerischen Notengebung durch verbalisierte Beurteilungen wäre sicherlich ein wichtiger Schritt zur Beseiti­ gung der extremsten Widersprüche und U nsinnigkeiten der Leistungsbewer­ tung vollzogen. Weiterhin ist zu bedenken, daß - da schon Kampagnen für die Möglichkeit, in der Grundschule über die erste oder zweite Klasse hinaus Ziffernnoten durch schriftliche Berichte zu ersetzen, auf großen Widerstand nicht nur der Schuladministration, sondern auch von Teilen der Elternschaft zu stoßen pflegen - mehr gegenwärtig schulpolitisch kaum durchsetzbar er­ scheint. Selbst gemäß dem von der rotgrünen Koalition erarbeiteten neuen hessischen Schulgesetz (vom 1 7.6.1992) kann (in § 73, Abs. 7) nur durch Rechtsverordnung vorgesehen werden, »daß für einzelne Jahrgangsstufen oder Schulformen an die Stelle einer Leistungsbewertung durch Noten eine schriftliche Aussage über Leistungswillen, Lernentwicklung und Lernerfolg tritt«. Dennoch bin ich - aufgrund früherer Analysen schuldisziplinärer Lernbehinderungen - gezwungen, im Kontext meiner mehr grundsätzlichen Ü berlegungen die Problematik zuzuspitzen und zur Diskussion zu stellen, wieweit in der Perspektive von Schulreform im Interesse der Ü berwindung gravierender Einschriinkungen expansiven Lernens nicht nur die Abschaf­ fung der Ziffernbewertung, sondern die Abschaffung der Leistungsbewer­ tung überhaupt gefordert werden müßte. Zur Verdeutlichung des damit angesprochenen Problems verweise ich dar­ auf, daß (wie früher gezeigt) die schulische Bewertungsuniversalität nicht nur in expliziten Bewertungsakten des Lehrers ihren Ausdruck findet, sondern daß diese lediglich die nach außen gekehrte Seite von interpersonalen Be­ ziehungsformen sind, die den Umgang zwischen Lehrer und Schülerinnen/ Schülern quasi bis in den letzten Winkel priigen: den Frage-Antwort-Bewer­ tungssequenzen, die jeweils durch vorauswissende Fragen des Lehrers initiiert sind. Mit diesen verschafft sich der Lehrer einerseits die Information, die dann die Grundlage für die expliziten Bewertungen - und zwar gleichviel, ob es sich dabei um Ziffernbewertungen oder verbalisierte Bewertungen handelt - dar­ stellt; andererseits aber begünstigen die vorauswissenden Fragen (wie ausführ­ lich gezeigt, vgl. etwa S.462ff) aufgrund der hier bestehenden Begründungs-

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konstellation demonstrative Antworten der Schül�rinnen/Schüler, wo mit defensives Lernen als zur Situationsbewältigung funktional nahegelegt und expansives Lernen als in diesem Kontext eher unfunktional zurückgedrängt würde. Wenn man also in der Reformperspektive quasi als Kompromiß die Er­ setzung von Ziffernbewertungen durch schriftliche Bewertungen vorschlägt, so plädiert man damit (unbeabsichtigt bzw. wider besseres Wissen) indirekt gleichwohl für schulische U mgangsweisen, durch welche expansive Lern­ prozesse der Schülerinnen/Schüler behindert werden. Ich male mir eine (als Konsequenz der Schulreform entwickelte) didaktische Konzep­ tion aus, in welcher dem Lehrer das Stellen von vorauswissenden Fragen im Kontext der Lernförderung als grober Kunstfehler (etwa von der Schwere der Benutzung unsteriler Spritzen bei der Krankenbehandlung) verboten ist. Darüber hinaus hoffe ich auf die Her· ausbildung einer Konvention, aufgrund derer auch in der Schule vorauswissendes Fragen als ungehörig und unhöflich eingestuft werden kann. (Wenn mich jemand nach dem Weg fragt, mir aber - nachdem ich ihm den Weg erklärt habe - eröffnet, er wüßte ja den Weg und habe nur sehen wollen, ob ich ihn auch kenne, so ist dies im nichtschulischen Leben ­ außerhalb von umschriebenen Situationen wie etwa staatlichen Prüfungen zur Erlangung eines Taxischeins - eine Ungehörigkeit: Warum sollte man dem Lehrer ein entsprechendes Verhalten in der Schule nicht eines Tages auch als ungehörig ankreiden dürfen?). Als päd­ agogisch sinnvoll und im zwischenmenschlichen Umgang akzeptabel zugelassen wären in einer solchen Didaktik nur wissensuchende Fragen von Schülern und von Lehrern, womit demonstrative Antworten mangels begründungslogischem Anlaß normalerweise ohnehin entfallen und nur inhaltliche Antworten übrigbleiben würden.

Man mag meiner Auffassung von den lernbehindernden Konsequenzen schriftlicher Bewertungen entgegenhalten, derartige ,.Lernentwicklungsbe­ richte« o.ä. könnten den Schülerinnen I Schülern doch auch als Rückmeldun­ gen zur Verbesserung ihrer Lernleistungen dienen. Ich gebe demgegenüber zu bedenken, daß solche Berichte (soweit ich sehe) normalerweise anstelle der Noten als Grundlage für Entscheidungen über die weitere Schullaufbahn der Kinder dienen: Dazu sind sie geeignet, weil sie eben (wenn auch nicht in Ziffern gefaßte) Bewertungen der Kinder (meist im Zusammenhang mit Zeugnissen) darstellen. Gerade dies aber schriinkt ihre Geeignetheit als Rück­ meldungen an die Lernenden ein. Die Berichte beziehen sich nämlich auf die »Lernentwicklung« der Kinder, nicht aber auf einzelne ihrer Lernhand­ lungen, und so erfahre ich (als Schülerin/Schüler) daraus, daß meine Lern­ entwicklung bzw. meine Lernleistungen aus den und den Gründen als mehr oder weniger zufriedenstellend bzw. ungünstig bewertet wurden, kaum etwas darüber, warum ich in einem je konkreten Fall bestimmte Anforderungen nicht bewältigen konnte und was ich tun muß, um dies zu ändern. Der Infor­ mationsgehalt der Berichte triite also in jedem Falle als marginal gegenüber den aus ihrem bewertenden Charakter entstehenden Lernbehinderungen zurück.

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Die Rückmeldefunktion wäre hier nur in dem Maße zu verbessern, wie dem Lehrer - im Zuge schulischer Reformaktivitäten - die Möglichkeit ge­ geben würde, sich auf die Lernschwierigkeiten der Schülerinnen/Schüler im einzelnen einzulassen. Dabei ginge die Bewertung aber notwendigerweise in etwas über, das man als »Unterstützung« bezeichnen kann, wobei man das entsprechende entwicklungspsychologische Konzept (aus dem Umkreis der Tätigkeitstheorie, vgl. S.179f) unter allgemeinen reformpädagogischen Aspek­ ten weiterzuentwickeln hätte. Eine so gefaßte Unterstützung wäre (vor allen genaueren Bestimmungen) als dadurch ausgezeichnet zu verstehen, daß sie einem nicht - wie die Bewertung - ungefragt auferlegt ist, sondern nur in dem Grade und der Art gewährt wird, wie die Lernenden sie im Zuge ihrer Be­ mühungen um Bewältigung einer Lernproblematik anfordern. Dies schließt ein, daß der Lehrer, damit seine Hilfe sinnvoll sein kann, auf Informationen angewiesen ist, über die er nicht von sich aus verfügt, sondern die er nur vom Lernenden erhalten kann, nämlich, wo im konkreten Falle dessen Schwierig­ keiten liegen, an welchen Schaltstellen er in die Irre geht, wo er sich selbst blockiert, in Sackgassen hineinmanövriert hat, etc. Das bedeutet aber, daß in dieser Lernkonstellation der Lehrer wissensuchende Fragen an die Schülerin oder den Schüler stellen muß: Daran, wieweit er diese mit solchen Fragen nicht verwirrt und unter Druck setzt, sondern tatsächlich mit ihnen gemein­ sam zu dem ,.wunden Punkt« vordringen kann, durch dessen Identifizierung die Lernschwierigkeiten überwindbar sind, würde sich dann zukünftig in einem wesentlichen Aspekt seine Qualifikation als Lehrer manifestieren. Derartige Unterstützungsaktivitäten enthalten an keiner Stelle die Möglich­ keit oder Notwendigkeit, den Lernenden, ob nun mit oder ohne Z iffern, ob mündlich oder schriftlich, zu »bewerten«. Vielmehr werden der Dialog und die Kooperation - dies ist ihre Funktion - solange und intensiv fortgesetzt, bis die Schwierigkeiten des Lernenden verschwunden sind, so daß selbst jemand, der darauf aus wäre, hier keine Möglichkeit zu vergleichenden >>Be­ wertungen« mehr finden würde. Mit der Kommunikationsweise der »Unter­ stützung« hätte man die interpersonale Beziehungsform der Frage-Ant­ wort-Bewertungssequenz mit vorauswissenden Fragen und demonstrativen Antworten hinter sich gelassen und müßte demnach nicht mehr aufgrund der Art des Umgangs selbst immer wieder strukturelle Lernbehinderungen aktualisieren. Allerdings hätte man damit auch keine Ansatzpunkte mehr, um die Schülerinnen/Schüler selektiv in das schuldisziplinäre Laufbahn­ system mit der Eröffnung unterschiedlicher Lebenschancen als Output ein­ zuspeisen. Durch die schuldisziplinäre Formierung des interpersonalen Umgangs unter dem Vorzeichen der Frage-Antwort-Bewertungssequenz sind (wie ausgeführt)

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nicht nur die Beziehungen zwischen Lehrern und Schülerinnen/Schülern, sondern auch deren Beziehungen untereinander restringiert. Unter diese m Aspekt wird im Zusammenhang mit unserer Fragestellung eine weitere Di­ mension der Schulreform relevant, nämlich die Förderung •sozialen Lernensc der Schülerinnen/Schüler im Sinne des Lernens miteinander und vonein­ ander, der wechselseitigen Hilfe und des Eingehens auf die Probleme des jeweils anderen etc. Wieweit sind solche Konzepte als Perspektiven der Förde­ rung expansiven Lernens in seinen kooperativen Fonnen (wie wir sie früher, S.5 10ff, auseinandergelegt haben) zu interpretieren? Die pädagogische Entwicklung gemeinsamen Lernens gehört nicht zu den Zielsetzungen der Gesamtschulbewegung im ganzen, sondern wird - gemäß dem geschilderten neueren Projekt der Heraushebung der Besonderheit der jeweiligen Einzelschule als »Schule mit Profil« o.ä. - nur von bestimmten Ge­ samtschulen angestrebt: >>Manche Schulen bemühen sich um unterrichts­ praktische Erneuerungen, bei denen sie das selbsttätige und selbständige Ler­ nen in ,Freier Arbeit' oder nach einem ;wochenplan' betonen und Wert auf gemeinsames Lernen in Tisch- und Arbeitsgruppen sowie auf gegenseitiges Zusammenarbeiten, Unterstützen und Helfen unter den Schülerinnen legen« (Steffens 1991, 5.151). Dabei verstehen bzw. verstanden sich solche Schulen (wie Ratzki, 1987, detailliert und eindrucksvoll dargestellt hat) explizit als Gegenbewegung gegen die administrativ verordnete extreme Aufsplitterung des Lehrangebots durch das Kurssystem und die dadurch bedingte (wie ange­ führt, schon von Klafki 1968 als Gefahr erkannte) Desintegration: �Die Fachleistungskurse, aber auch Förder-, Wahlpflicht- und Neigungsgruppen ließen die Zeit im gemeinsamen KJassenverband auf wenige Stunden schrumpfen; in den Kursen trafen die Schüler auf immer wieder andere Mitschüler, mußten sich auf ständig wechseln­ de soziale Gruppen einstellen. Das Fachlehrerprinzip, aus den traditionellen Schulformen übernommen, verstärkte das Problem: Immer wieder andere Lehrer, die die Schüler kaum kannten, erteilten den Fachunterricht. Frontalunterricht dominierte« (Ratzki 1987, S.148f). Die Fachleistungsdifferenzierung etc. führe notwendigerweise zur Notenakroba­ tik bei der Abschlußvergabe (die ist so kompliziert, daß Nordrhein-Westfalen ein eigenes Computerprogramm dafür anbietet!)• (S.155). •

Auf dem Hintergrund dieser Kritik am Kurssystem begann, so Ratzki, die Diskussion über •soziales Lernen«, d.h. »positives, solidarisches Verhalten zu lernen, Ich-Stärke zu entwickeln und gleichzeitig Rücksichtnahme auf die anderen« (S.148). Dies führte nach Ratzki dazu, daß Planungsgruppen be­ stimmter Gesamtschulen Konzepte zur organisatorischen Umsetzung der Prinzipien des sozialen Lernens erarbeiteten, die als ,.Team-Kleingruppen· Modell (TKM)« bekannt geworden seien: »Ein Lehrerteam von 6-8 Lehrern und Lehrerinnen unterrichtet eine überschaubare Anzahl von Schülern, in

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der Regel 3 Klassen. Diese Lehrer und Lehrerinnen erteilen praktisch allen Unterricht in ihren Klassen und sind für die pädagogische Arbeit zuständig ... Innerhalb der Klassen bilden 5-6 Schüler und Schülerinnen eine Tisch­ gruppe, die in allen Fächern gleich zusammengesetzt ist. Die Schüler und Schülerinnen lernen, miteinander zu leben und zu lernen, Konflikte zu bear­ beiten, sich gegenseitig zu unterstützen und beim Lernen zu helfen« (S.149f). ,.Das Lernen in Gruppen, in denen stärkere Schüler und Schülerinnen den schwächeren helfen, baut Angst ab und ist Ausdruck solidarischen sozialen Lernens. Zugleich vermeidet es die Ausgliederung der Schwächeren durch ge­ zielte binnendifferenzierte Förderung. Dabei wäre die Entwicklung einer ,Didaktik des Helfens' sinnvoll« (S.156). Das Team-Kleingruppen-Modell stieß, wie Ratzki darlegt, auf großes Interesse bei der Lehrer- und Elternschaft und konnte im mehreren Fällen erfolgreich erprobt werden. Gleichzeitig aber kam es zu immer ausgeprägteren Behinderungen von seiten der Schulbe­ hörden, angefangen mit Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz ,.für die gegenseitige Anerkennung von Abschlüssen an integrierten Gesamtschulen« (1982), durch die das Team-Kleingruppen-Modell praktisch illegalisiert wurde (so daß man von da aus etwa An­ träge der TKM-Schulen auf Befreiung von der Fachleistungsdifferenzierung ablehnen konnte) bis hin zu den manifesten Staatseingriffen des CDU-Senats in die 2. Oberschule Berlin-Kreuzberg im Jahre 1986: »Die Berliner Schulsenatorin hat nach jahrelangem Tau­ ziehen die Weiterführung« der Arbeit dieser Gesamtschule nach dem Team-Klein-Gruppen­ Modell mit der Ersetzung von Notenzeugnissen durch Lernentwicklungsberichte im 7. und 8. Schuljahr« - trotz großer Erfolge - abgelehnt. Die 2. Oberschule Kreuzberg soll sich den bundesweiten Fachleistungs- und Bewertungsvorgaben nach KMK-Beschluß an­ passen.« ·Demonstrationen der Schulgemeinde vor der Senatsschulverwaltung, Schüler­ streiks und Petitionen führten inzwischen zur Suspendierung des Schulleiters. Staats­ kornmissare wurden eingesetzt, die Fachleistungsdifferenzierung und Notenzeugnisse der Schule von Amts wegen aufzwingen sollen« (Ratzki 1987, 5.151 fn).

Mit Konzepten wie dem Team-Kleingruppen-Modell ist der Intention nach eine Grundbestimmung schuldisziplinärer Anordnungen, die Isolie­ rung der Schülerinnen/Schüler untereinander, angetastet und damit die or­ ganisatorische und ideologische Basis der individualisierenden Leistungsbe­ wertung (mit der Funktion selektiver Laufbahnzuweisung etc.) in Frage ge­ stellt. Dies ist im Kontext der erwähnten Diskussion um das »soziale Lernen« von einer Arbeitsgruppe der GGG* als Kritik am in der Fachleistungsdiffe­ renzierung zugespitzten Leistungsprinzip mit aller Klarheit herausgehoben worden: ·Da der Bewertung der schulischen Leistung die Normalverteilung als Konstrukt zugrunde liegt, ist sie nur möglich im Vergleich zur Leistung anderer. Daraus folgt, daß das Versagen anderer die eigene Leistung hebt. Da nicht alle Schüler in die höchsten Kurse aufsteigen dürfen, sind sie somit alle " GGG: »Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule eY.«

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Konkurrenten um die wenigen Aufstiegsplätze. Die dem Leistungsprinzip unterworfenen Schüler der Gesamtschule müßten deshalb - bewußt oder un­ bewußt - das Versagen der Mitschüler wünschen« (zit. nach Ratzki 1987, S.148). So ist die (etwa in der 2. Oberschule Kreuzberg zeit- und teilweise rea­ lisierte) Forderung, zur Aufhebung dieser Konkurrenz die Ziffernbewertung abzuschaffen, ein notwendiges lmplikat des im Team-Kleingruppen-Modell konzipierten gemeinsamen Lernens mit wechselseitiger Hilfe der Schülerin­ nen/Schüler. Von da aus sind die heftigen Reaktionen der Schuladministra­ tion darauf sowohl verständlich als auch ein Indiz dafür, daß mit dem »sozialen Lernen« wesentliche reformerische Perspektiven über die Schuldisziplin hinaus angesprochen sind. Dennoch muß ich auch hier auf der Basis früherer Analysen die grundsätzliche Frage stellen, ob die vorgelegten Konzeptionen zur Realisierung der selbstgesteckten Ziele hinreichend sind. In unserer Ter­ minologie: Wieweit ist (selbst, wenn man Ziffernbewertungen oder sogar schriftliche Lernentwicklungsberichte wegdenkt) mit einer Konzeption ,.so­ zialen Lernens« im Kontext der (hier nicht in Frage gestellten) Bewertungs­ sequenzen als interpersonaler Umgangsweisen zwischen Lehrern und Schü­ lerinnen I Schülern die Entwicklung expansiven Lernens in kooperativen Formen als möglich verständlich zu machen? Durch die Bewertungssequenzen - die wir hier, da soziales Lernen nicht verbalisierbare Momente enthalten könnte, in ihrer allgemeineren Fassung als ,.Initiation-Reply-Evaluation« verstehen wollen - sind (wie dargelegt, vgl. S.457ff) nicht nur die Beziehungen zwischen Lehrer und Schülerinnen/ Schülern, sondern - aufgrund ihrer Beziehungen zum Lehrer - auch die Be­ ziehungen der Schülerinnen/Schüler untereinander formiert: Sie stehen in {latenter) Konkurrenz um die Zustimmung des Lehrers, wobei der Lehrer durch die »turn allocation« - indem er bestimmte Schülerinnen oder Schüler ,.herannimmt« und andere ,.schont« bzw. »Übersieht« u.ä. - diese gegenein­ ander auszuspielen und so strategische Vorteile zu gewinnen versuchen kann. Die eigenen Gegenstrategien der Schülerinnen/Schüler, in denen sie einer­ seits den Schuldisziplinären Einkreisungsbewegungen zu entkommen und ihre gemeinsamen Interessen gegenüber dem Lehrer durchzusetzen trachten, sind andererseits stets durch die Vereinzelungsstrategien der Schulseite zer­ setzt: Deswegen sprachen wir in diesem Zusammenhang von subversiven So­ lidargemeinschaften zwischen den Schülerinnen/Schülern einer Klasse und deren gebrochenen Strategien zu kollektiver Bedrohungsabwehr. Denken wir uns nun zu diesem Arrangement das ,.soziale Lernen« hinzu: Welche Funktion und welcher Stellenwert ist ihm darin zuzuschreiben? Offenbar handelt es sich um ein gemäß der dargestellten Reformkonzeption

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aufgestelltes Lernziel (d.h. Lehrlernziel): Die Schülerinnen und Schüler sollen aufgrund der Lehraktivitäten (i.w.S.) des Lehrerteams dazu gebracht werden, »positives solidarisches Verhalten zu lernen«, sie sollen ,.lernen, ... sich gegen­ seitig zur unterstützen und beim Lernen zu helfen«; ein solches »Lernen in Gruppen, in denen stärkere Schüler und Schülerinnen den schwächeren helfen, baut Angst ab und ist Ausdruck solidarischen sozialen Lernens«. Im Kontext der Bewertungssequenzen gibt es hier also von der Lehrerseite An­ stöße, Anregungen, Aufforderungen in Richtung auf gegenseitige Hilfe etc. der Schülerinnen/Schüler, diese >>antworten« darauf, indem sie mehr oder weniger ausgeprägt einander helfen, und der Lehrer bewertet dieses Verhalten der Schülerinnen/Schüler durch (verbal oder averbal geäußerte) Unzu­ friedenheit bzw. Zufriedenheit und Zustimmung. Darüber hinaus kann der Lehrer (in den Worten von Slavin 1 980, S.3 17, s.u., S.454) versuchen, in der Lerngruppe selbst eine ,.highly contingent reward structure« in Richtung auf Kooperativität zu installieren: Wenn die einzelnen Gruppenmitglieder zum Wohle der Gruppe kooperieren, »they receive praise; if not, they receive blame«. Die auf solche Weise geförderte ,.Solidarität« liegt also auf einer an­ deren Ebene als die geschilderte gebrochene Solidarität der Klassenmitglieder zur kollektiven Bedrohungsabwehr: Sie ist nicht Resultat des Zusammen­ schlusses der Schülerinnen/Schüler aufgrund ihrer gemeinsamen Lage, son­ dern, wenn auch vermitteltes, Resultat schulischer Einkreisungsbewegungen: Kooperativität, Hilfsbereitschaft wird dabei der jeweils einzelnen Schülerin oder dem jeweils einzelnen Schüler als deren oder dessen Leistung (i.w.S.) zu­ geschrieben, und sie/ er sieht sich darin im Vergleich zu anderen Schülerin­ nen I Schülern bewertet und ggf. abgewertet. Zugespitzt: Die Schülerinnen/ Schüler konkurrieren hier vor dem bewertenden Lehrer mit den anderen darum, als vergleichsweise besonders »Solidarisch« und hilfsbereit anerkannt zu werden. Indem also im Kontext der schulischen Bewertungssequenz sich die Hilfs­ bereitschaft und Solidarität der Schülerinnen/Schüler als von der Schul-/ Lehrerseite verordnet und gewertet in ihr Gegenteil, die Konkurrenz mit an­ deren, zu verkehren droht, könnte sie selbst zum Gegenstand kollektiver und/ oder individueller Abwehrstrategien vom Standpunkt der Schülerinnen I Schüler werden. So mag nicht nur die auf Lehrerwunsch gezeigte Hilfsbereit­ schaft einer Schülerin oder eines Schülers als Buhlen um die Anerkennung des Lehrers verdächtigt und diffamiert werden: Man könnte darüber hinaus auf die zu Bewertungszwecken gestellten Anforderungen des Lehrers, auch wenn dabei Hilfsbereitschaft gefordert ist, auf die übliche Weise mit demon­ strativen Antworten, also bloßer Vortäuschung von Hilfsaktivitäten gegen­ über bestimmten Mitschülerinnen oder Mitschülern reagieren. So besteht

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hier unter den Vorzeichen der Bewertungssequenz als interpersonaler Bezie­ hungsform in der Klasse die Gefahr, daß das angezielte Lernen von positivem solidarischen Verhalten etc. in Richtung auf defensives Lernen »normalisiert« wird. Diese Konsequenz verdeutlicht sich noch, wenn man sich klar macht, daß mit der Vorstellung, Solidarität, Hilfsbereitschaft, »Kooperationsfähigkeit« (vgl. Braun 1989, S.66) könne in der Schule »gelernt«, oder gar »eingeübt« werden* , die Perspektive expansiven Lernens in kooperativen Formen schon von vornherein aus dem Blick gerät: »Kooperatives Lernen