¿Cómo la evaluación puede proporcionar la información que un profesional espera y contribuir al desarollo de los conocimientos aplicables a una gran variedad de museos? Dieciséis informes de investigación ilustran los esfuerzos de varios países para contestar esta pregunta y mejorar la eficacia de la evaluación. Los informes reunidos aquí fueron preparados con motivo de los encuentros anuales del CECA que tuvieron lugar en Christchurch (Nueva Zelandia) en el año 2000 y en Barcelona (España) en el 2001. El CECA, comité del Consejo internacional de los museos, trabaja por el desarrollo de la educación y de la acción cultural.
Université de Montréal
ISBN 2-89544-034-4
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La evaluación: investigación aplicada a usos multiples Evaluation: Multi-Purpose Applied Research
How can evaluation provide a museum professional with information specifically required yet, at the same time, contribute to the development of knowledge applicable to a wide variety of museums? Sixteen research papers illustrate the efforts of researchers in various countries to answer this question and thus enhance the efficacy of the evaluation process. The papers collected in this book were prepared for the annual meeting of CECA held in Christchurch (New Zeland) in 2000, and in Barcelona (Spain) in 2001. As a committee of the International Council of Museums, CECA is concerned with the development of education and cultural action.
L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages
Comment l’évaluation peut-elle à la fois procurer l’information qu’un professionnel en attend et contribuer au développement de savoirs applicables dans une grande variété de musées ? Seize rapports de recherche illustrent les efforts déployés dans divers pays pour répondre à cette question et améliorer l’efficacité de l’évaluation. Les rapports réunis ici ont été présentés à l’occasion des rencontres annuelles du CECA tenues à Christchurch (NouvelleZélande) en 2000 et Barcelone (Espagne) en 2001. Comité du Conseil international des musées, le CECA travaille au développement de l’éducation et de l’action culturelle.
L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages Evaluation: MultiPurpose Applied Research La evaluación: investigación aplicada a usos multiples
Colette Dufresne-Tassé (éd.)
L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages Evaluation: Multi-Purpose Applied Research La evaluación: investigación aplicada a usos multiples
Ouvrages parus Diversité culturelle, distance et apprentissage Cultural Diversity, Distance and Learning Diversidad Cultural, Distancia y Aprendizaje Colette Dufresne-Tassé (éd.), Paris, 2000 ISBN 92 9012 047 9 (ICOM CECA) Évaluation et éducation muséale : nouvelles tendances Evaluation and Museum Education: New Trends Evaluación y Educación Museistica: Nuevas tendencias Colette Dufresne-Tassé (éd.), Paris, 1998 ISBN 2-550-33501-5 (Musée de la civilisation)
L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages Evaluation: Multi-Purpose Applied Research La evaluación: investigación aplicada a usos multiples
Colette Dufresne-Tassé (éd.)
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Les Éditions MultiMondes reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour leurs activités d’édition. Elles remercient la Société de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC) pour son aide à l’édition et à la promotion. Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – gestion SODEC.
Table des matières/ Contents/ Indice
Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Introduction / Introduction / Introducción L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Evaluation: Multi-Purpose Applied Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 La evaluación: investigación aplicada a usos multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 C. Dufresne Tassé
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Avertissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Liste des collaborateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité : connaissance du public, du contexte d’opération du musée et formation des professionnels La relation des élèves avec le musée à Athènes et à Ikaria : résultats d’une enquête sociologique empirique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 A. Kouvelis
The Attitudes and Experiences of Repeat Museum Visitors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 P. McManus
Museum and the Standards: Perspectives on How Museums in the United States Are Being Affected by the National Education Reform Movement . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 E. Bailey, G.E. Hein
“Cultural Tourism”: New Opportunites and/or Challenges for Museum Education . . . 97 N. Gesché-Koning
Conception et réception de l’exposition : transformation du contenu, expérience et réactions des visiteurs, perception des apprentissages A Study of the Process of Museographic Transformation in Two Exhibitions at The MAST. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C. Alves, M. Marandino, D. Falcão
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À quoi pensent les visiteurs adultes de type grand public en parcourant seuls des salles d’exposition? Analyse de leur expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 C. Dufresne-Tassé, Y. Lepage, L. Lamy, M. Sauvé
Âge et statut social, leur influence sur la visite d’une exposition temporaire . . . . . . . 147 M.C. O’Neill
Public familial et dispositifs interactifs : conception d’outils et de méthodes pour étudier les comportements familiaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 A. Jonchery, S. Bernardin
Understanding Through Interviews the Museum Experience of Children and Their Adult Relatives in Child-Oriented Museum Exhibitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 D.C. Studart
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs Concevoir et réaliser une exposition pour un jeune public dans un contexte particulier : l’exemple d’une expérience au Centre culturel Tjibaou à Nouméa . . . . . 212 C. Merleau-Ponty
Visitor Studies of a Temporary Exhibition at the Natural History Museums, University of Oslo : Methods, Problems and Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 E.M. Lauritzen
Exposition « Vallée du Niger » : conception et méthodes d’enquête auprès des visiteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 R. Suteau
« Grandir » : évaluation d’une exposition destinée aux enfants et à la clientèle familiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Y. Bergeron
Drogues, une exposition qui voyage! ou Quand le musée prend la route : rapport d’une évaluation sommative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Y. Bergeron
Evaluation of School Visits to the Long-Term Exhibition “Lasar Segall: Construction and Poetics of an Oeuvre” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 A. Mortara Almeida
Développement de moyens destinés à aider des publics particuliers Proposition pour un catalogue en ligne des collections du Centre canadien d’architecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 S. Dodard, A. Doray
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Preface
T
oday there is considerable discussion about the value of museums. This discussion is polarized, on the one hand, by those who assert that museums are an industry to be measured by input and output structures, and, on the other hand, by those who believe that the importance of culture to society is a truth with no need for evidence. Governments, interested in performance indicators, tend to support the quantification of value. Many in museums argue for the aesthetic and cultural values of what they do. What emerges, then, is two approaches, one based on numeric analysis, and the other on aesthetic and cultural contributions, which, up to now, have been very hard if not impossible to measure convincingly. This book adresses some of these concerns. The rich essays presented here all discuss aspects of museum evaluation. Each paper examines a section of this question of value and how it should be identified and recognized. Essays look at the subject from a myriad of points of view, encouraging debate and further research. Another of the avantages ot this type of compilation is that a wide range of types of museums from many different countries are considered. These papers add to our understanding of the very difficult problems of evalaution in museums. The Education and Cultural Action Committee of the International Council of Museums deserves much praise for producing this fascinating book of research. Too often in the museum field research goes unpublished and undistributed. That the Education and Cultural Action Committee should have undertaken this book, their third, is most commendable. I thank all the contributors most warmly. I especially thank Professor Colette Dufresne-Tassé, who also edited this volume and wrote the helpful introduction. Without her dedication and hard work much of this valuable research would have been lost. Ann Davis President ICOM Canada
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Introduction / Introduction / Introducción
Le but du présent ouvrage n’est pas de présenter des recherches exemplaires. Ce serait un désir insensé, car on ne peut pas davantage juger sur-le-champ de l’importance d’une investigation que de celle d’une œuvre artistique ou littéraire. Seul, le temps, avec la série de lectures qu’il suscite, permet d’en décider. Cet ouvrage, comme les deux précédents (Dufresne-Tassé, 1998 ; Dufresne-Tassé, 2000), vise beaucoup plus modestement à faire connaître sous forme d’articles, des études présentées lors des rencontres annuelles du Comité pour l’éducation et l’action culturelle (CECA) du Conseil international des musées (ICOM)1. Ce contexte explique en grande partie la variété des sujets traités. L’intention n’est pas de doubler le rôle des périodiques scientifiques de muséologie. Elle est plutôt de le compléter en facilitant la publication de recherches qui, pour des raisons diverses, n’auraient pas été diffusées, à cause, par exemple, du sujet de l’étude, de son orientation, de la longueur du texte qui en rend compte ou de la langue dans laquelle s’exprime le chercheur. J’identifierai d’abord brièvement les sujets des études présentées, puis les outils, les méthodes ou les approches, en d’autres termes, les moyens utilisés pour les réaliser. Ensuite, je présenterai rapidement chaque recherche. Mon résumé apparaissant en trois langues, il favorisera, je l’espère, la compréhension des textes rédigés dans une langue que le lecteur maîtrise mal. Enfin, je reviendrai sur l’ensemble des investigations pour souligner et traiter un problème qu’elles soulèvent, celui de la recherche appliquée et de sa contribution à l’accroissement des connaissances.
Les recherches présentées et les moyens de les réaliser Bien que fort variés, les sujets traités par les chercheurs couvrent effectivement quatre champs d’étude. Premièrement, certains préalables à la réalisation d’un travail muséal de bon niveau, en particulier, la connaissance des publics, celle du contexte dans lequel le musée est appelé à opérer et la formation à donner aux professionnels pour assurer la qualité de leurs interventions. Deuxièmement, l’exposition comme élément central de l’offre muséale ; divers phénomènes entourant sa conception et sa réception par les visiteurs, c’est-à-dire l’expérience qu’elle induit et les réactions qu’elle suscite ou que certains de ses éléments entravent. Troisièmement, l’évaluation de l’exposition et les traces que cette dernière laisse chez ceux qui l’ont visitée. Quatrièmement, le
1. Il s’agit des rencontres de Christchurch en 2000 et de Barcelone en 2001.
développement de moyens destinés à aider certains publics, tel celui des chercheurs, à mieux profiter des collections en dehors des moments où celles-ci sont exposées. Les moyens utilisés pour étudier ces sujets varient : observation, questionnaires, entretiens, témoignages, analyse de textes ou de discours et, pour traiter l’information tirée de ces différentes sources, des approches quantitatives ou qualitatives.
Description de chacune des recherches Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité Connaissance du public : les écoliers athéniens L’enquête par questionnaire que réalise A. Kouvelis auprès d’écoliers athéniens de 12 à 18 ans révèle que la majorité d’entre eux ont une perception positive des musées, qu’ils en ont déjà visité plusieurs et avec un niveau de satisfaction élevé. Ces données suscitent l’interrogation suivante : quels sont les facteurs responsables de cette attitude vis-à-vis des musées ? Est-elle due à des raisons idéologiques, à une sorte de rite, d’hommage aux « incomparables ancêtres », au plaisir esthétique ou épistémologique que procure la visite ? Est-elle plutôt suscitée par des motifs moins « nobles » comme l’aspect ludique de la visite et le fait que celle-ci constitue une évasion de la routine scolaire ? Dans la même étude, on observe que l’école joue un rôle décisif dans la découverte du musée par l’élève et dans la relation que celui-ci développe avec cette institution. A. Kouvelis en déduit que l’on doit s’assurer que l’école remplit adéquatement son rôle et que l’État y veille en se dotant de politiques adéquates. Étude de certaines caractéristiques des visiteurs assidus du Victoria and Albert Museum Jusqu’à présent, les visiteurs assidus ont reçu peu d’attention de la part des chercheurs, de sorte que l’étude de P. McManus apporte des données dont certaines sont vraiment nouvelles. Celles-ci sont extraites de 104 entretiens réalisés auprès de personnes fréquentant l’un ou l’autre des programmes offerts par le Victoria and Albert Museum de Londres. Les sujets abordés durant les entrevues sont les habitudes de fréquentation de ce musée aussi bien que d’autres institutions, de même que les raisons qui motivent cette fréquentation. Les résultats révèlent que les visiteurs assidus du Victoria and Albert Museum s’y rendent en moyenne 10 fois par an et vont dans d’autres musées en moyenne 19 fois. En général, ces visiteurs préfèrent se retrouver seuls dans les salles d’exposition et c’est vraiment une motivation intrinsèque qui suscite leur visite. En d’autres termes, celle-ci est réalisée pour elle-même, pour l’intérêt qu’elle représente et le plaisir qu’elle procure. En ce sens, le public étudié par McManus diffère profondément du grand public constitué de gens qui préfèrent aller au musée avec des amis ou avec des membres de leur famille et qui recherchent davantage les échanges facilités par le contexte muséal que l’expérience que peut provoquer le contact avec des objets. Un contexte d’opération du musée Les États-Unis possèdent 15 000 circonscriptions scolaires. Chacune de celles-ci a le droit de déterminer les programmes enseignés dans ses écoles primaires et secondaires.
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Introduction/Introduction/Introducción
Face à la diversité engendrée par cette situation, l’État a développé des tests d’évaluation des connaissances des élèves, des normes régissant les programmes, ainsi que des règlements encadrant la formation des maîtres et leur certification. E. Bailey et G.E. Hein étudient les répercussions de ces mesures sur les musées de science et sur la façon dont ceux de l’État du Massachusetts les perçoivent. Ils le font en conduisant eux-mêmes des entretiens approfondis avec un échantillon de musées de l’État et en synthétisant des données d’enquêtes précédant la leur. Les conséquences des dispositions gouvernementales s’avèrent nombreuses et profondes, car, aux États-Unis, le partenariat musée-école est très développé. Dans un tel contexte, tout changement des programmes scolaires entraîne des modifications des programmes muséaux offerts aux élèves et, en conséquence, des coûts importants pour les musées. Malgré ces inconvénients majeurs, plusieurs musées du Massachusetts se disent favorables aux mesures parce qu’ils considèrent qu’en s’y ralliant ils renforcent leurs liens avec la région où ils sont implantés et accroissent leurs chances d’obtenir des fonds publics et privés. Mais, de ce fait, ces institutions oublient leur statut d’établissement d’éducation informelle et les orientations qui accompagnent ce statut. E. Bailey et G.E. Hein ont des raisons de croire que la situation n’est guère différente dans le reste du pays, même dans les musées d’art et d’histoire. Besoin de formation des professionnels La conservation du patrimoine a récemment fait l’objet d’interventions éducatives auprès du grand public européen, des écoliers, des guides et des éducateurs muséaux. N. Gesché-Koning décrit des expériences tentées dans plusieurs pays d’Europe et présente des enquêtes réalisées en Belgique et en France au moyen de questionnaires. Ces sondages étaient destinés à obtenir de l’information sur les points suivants : a) Jusqu’à quel point les guides et les éducateurs considèrent de leur ressort d’aborder les problèmes de conservation et de restauration avec le public ? b) Ces personnes possèdent-elles la compétence pour le faire ? c) Sinon, de quel type de formation auraient-elles besoin ? Une autre étude, réalisée en Italie et visant ce que le public est prêt à faire pour protéger le patrimoine, révèle de bonnes dispositions chez les gens. Cependant, considérant cette observation et les données obtenues en Belgique et en France, N. Gesché-Koning est d’avis que beaucoup d’éducation reste à faire auprès des professionnels et de la population avant que tout visiteur soit persuadé qu’un bâtiment, un site ou un objet muséal ne peuvent se conserver sans un système de protection dont il est lui-même un des éléments majeurs.
Conception et réception de l’exposition Les transformations de contenu accompagnant le processus de conception d’une exposition G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C Alves, M. Marandino et D. Falcâo étudient les transformations apportées aux connaissances scientifiques au cours du processus de conception et de réalisation d’une exposition. Ces transformations semblent introduites à deux moments. D’abord, quand les connaissances tirées des ouvrages scientifiques sont intégrées au concept de l’exposition, puis lorsque le concept est matérialisé dans une série d’« exhibits ».
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L’étude réalisée au Musée d’astronomie de Rio de Janeiro montre aussi que, souvent, des tensions présentes dans l’équipe de conception sont à l’origine de modifications qui trahissent l’orientation fondamentale de l’exposition. Quand cela se produit, les visiteurs réagissant en fonction de ce qu’ils voient, ont du mal à comprendre et apprennent peu. Enfin, la même étude met en relief le fait que, spontanément, les visiteurs ont tendance à traiter isolément chaque « exhibit » scientifique et à en voir la signification uniquement en fonction des connaissances qu’ils possèdent avant de pénétrer dans le musée. L’expérience du visiteur comme témoin de la réception de l’exposition La recherche de C. Dufresne-Tassé s’inscrit dans une série d’études récentes sur l’expérience muséale du visiteur. Au lieu, comme on l’a déjà fait, d’essayer de catégoriser la variété des expériences possibles, cette recherche tente, à partir de 270 discours de visiteurs adultes obtenus par « Thinking Aloud », d’identifier les composantes de toute expérience, qu’elle se produise dans un musée de beaux-arts, d’histoire-ethnologie ou de sciences naturelles. Elle montre que ce qui est vécu dans une salle d’exposition est si complexe qu’il faut d’abord le fragmenter en plusieurs dimensions pour pouvoir l’étudier. Ensuite, elle reprend l’une des dimensions identifiées : ce à quoi pense le visiteur, c’est-àdire les divers sujets qui retiennent son attention. Elle en dresse une liste de sept : l’objet muséal, le visiteur lui-même, une entité évoquée – soit un objet, une situation ou une personne – le discours écrit de l’exposition, la situation muséale, l’auteur de l’objet et une abstraction. Cette liste établie, C. Dufresne-Tassé décrit ses composantes, les illustre par des exemples et fait ressortir le rôle qu’elles jouent dans l’ensemble de l’expérience du visiteur. La réception d’une exposition avant, pendant et après la visite M.C. O’Neill développe les instruments nécessaires à l’analyse de la réception d’une exposition de grande envergure présentée par les Galeries nationales du Grand Palais à Paris. Elle étudie cette réception avant, pendant et après la visite. Cette triple approche lui permet de montrer que l’âge d’un adulte n’influence pas sa façon d’aborder l’exposition, alors que son type de relation à l’emploi semble s’accompagner de différences importantes. Ainsi, les étudiants, ceux qui sont actifs comme travailleurs, et ceux qui ne le sont plus, constituent trois groupes distincts. Ils ne privilégient pas les mêmes types d’exposition, ils n’attachent pas la même importance aux textes et aux objets, et ils ne traitent pas ceux-ci de la même façon. Certains se montrent plus imaginatifs que les autres, s’impliquent davantage comme personne, ont davantage tendance à prendre position visà-vis de l’offre qui leur est faite et même à suivre de plus près le fil de l’exposition. Les différences identifiées amènent M.C. O’Neill à souhaiter que l’on analyse d’autres expositions pour vérifier l’importance relative de divers types de celles-ci et de leur muséographie comme facteurs susceptibles d’influencer la réception. Réactions de la famille à des dispositifs interactifs A. Jonchery et S. Bernardin s’intéressent à la famille au musée, qu’elles étudient à partir d’une observation finement codée, inspirée des études de primatologie. Elles présentent quelques résultats sur la façon dont le groupe familial utilise les dispositifs interactifs d’un centre de sciences, puis elles consacrent le reste de leur article à la
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Introduction/Introduction/Introducción
description d’outils permettant une étude approfondie de ces dispositifs et des comportements que ceux-ci suscitent chez chacun des membres de la famille. Dans un premier temps, elles décrivent une série de codes facilitant l’analyse des façons d’agir des adultes et des enfants. Par la suite, elles élaborent et décrivent une typologie de ces façons d’agir. Enfin, elles montrent que certaines caractéristiques des dispositifs interactifs ont pour effet de susciter une interaction particulièrement intense et complexe – gage d’apprentissages – entre les membres de la famille. Perceptions de parents visitant avec des enfants une exposition préparée pour ceux-ci Dans une recherche à la fois quantitative et qualitative, D.C. Studart étudie la perception de parents et d’enfants qui, en Angleterre, visitent ensemble trois expositions. Ils s’agit de « All Hands Gallery » du National Maritime Museum de Greenwich, de « Launch Pad », du Science Museum de Londres, et de « Me & My Body », du Museum for Children d’Halifax. Son investigation quantitative porte sur les raisons qui poussent des adultes à amener un enfant au musée, sur les attitudes de ces adultes vis-à-vis d’expositions préparées spécialement pour des jeunes, sur leur perception des apprentissages réalisés par ces derniers et sur les sentiments que génère chez les enfants la manipulation de leur « interactif » préféré. L’étude qualitative permet à D.C. Studart de montrer que les mères passent plus de temps que les pères dans l’exposition et qu’elles sont plus nombreuses que les pères à reconnaître qu’elles-mêmes ont appris quelque chose en accompagnant leur enfant. Quant aux enfants, ils ont tendance à reconnaître avoir davantage appris lorsque leur visite a été longue, lorsqu’ils étaient accompagnés de leur mère et lorsque l’exposition visitée avait une unité thématique, ou l’ambition d’expliquer les phénomènes présentés. En somme, cette recherche montre que des caractéristiques des parents et de leur comportement, de même que des caractéristiques de l’exposition, contribuent au succès d’une visite.
L’exposition, son évaluation et les traces qu’elle laisse chez les visiteurs Des observations non systématiques en guise d’étude préparatoire C. Merleau-Ponty analyse l’expérience d’une Européenne appelée à préparer une exposition et des activités éducatives pour des enfants de Nouvelle-Calédonie dans le cadre de la mise sur pied du Centre culturel Tjibaou à Nouméa. Plusieurs caractéristiques du milieu nouméen rendaient la tâche particulièrement difficile, en particulier, le caractère politique de tout discours culturel élaboré par le Centre et la grande hétérogénéité du public enfantin, sans compter le peu de ressources financières disponibles. En l’absence d’une collecte d’information systématique, des observations de l’auteur du projet et de ses proches collaborateurs permettent de réaliser une exposition adaptée à une variété d’enfants. Ces observations permettent également d’identifier une série de similarités importantes entre enfants kanak et européens. Par exemple, des objets familiers suscitent émotion et exploration chez les petits Kanak comme chez les petits Européens lorsque le musée les présente, parce que, dans ce contexte, ils acquièrent une signification nouvelle. Les jeunes Kanak, comme les jeunes Européens, se montrent friands de l’information présentée sous forme de bandes dessinées. Comme ces derniers, ils utilisent
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avec plaisir les jeux qui encouragent l’observation, tels le jeu des correspondances ou celui des sept erreurs. De plus, comme eux, ils ont de la difficulté à lire les textes dont le musée entoure ses présentations. Une première évaluation sommative et l’information qu’elle apporte À l’occasion d’une exposition temporaire, les Musées d’histoire naturelle de l’Université d’Oslo conduisent leur première évaluation sommative au moyen d’un questionnaire et d’un livre de commentaires rempli par les gardiens. Comme le souligne E. M. Lauritzen, cette évaluation offre une information nouvelle et importante sur ceux qui ont fréquenté l’exposition, leurs apprentissages, leur satisfaction. Elle renseigne aussi la direction de l’institution sur la perception que les visiteurs entretiennent des lieux muséaux et des services qu’ils y trouvent. Enfin, la réalisation de cette évaluation est l’occasion pour les chercheurs de découvrir les multiples petits pièges du questionnaire ou de la collaboration des gardiens et de partager ces embûches avec d’autres chercheurs. Une évaluation sommative menée dans plusieurs pays au moyen d’un instrument peu souvent utilisé Le livre d’or, ce livre aux pages blanches où les visiteurs peuvent inscrire leurs commentaires, a jusqu’ici été peu utilisé comme source d’information sur la réception d’une exposition par son public. Serait-ce parce qu’il n’est employé que par une fraction réduite des visiteurs ? Serait-ce parce que ceux-ci ne s’y expriment que brièvement ? Serait-ce plutôt parce qu’on les soupçonne de n’y inscrire que des opinions positives ? Pourtant, on y trouve des critiques parfois sévères d’une exposition. Pour sa part, R. Suteau croit que le livre d’or contient une information précieuse et elle s’en sert pour répondre à des questions que se posent les commissaires d’une exposition présentée successivement dans quatre pays africains. Plus précisément, elle peut se prononcer sur le niveau de satisfaction des visiteurs, sur la perception qu’ils ont de leurs apprentissages, sur la fierté que leur inspire leur identité culturelle et sur l’importance qu’ils attachent à la protection du patrimoine. De plus, R. Suteau réussit à mettre en relief des différences entre pays, et elle pense que, munie de grilles d’analyse adéquates, elle pourrait obtenir d’autres types d’information sur la réception d’une exposition. Un modèle d’évaluation et son application à une exposition Y. Bergeron décrit un modèle d’évaluation comprenant trois étapes : l’examen des intentions du musée à travers le scénario de l’exposition, puis l’étude de la mise en place de celle-ci dans les salles et, enfin, l’analyse du comportement et de la satisfaction du visiteur. Ce modèle, appliqué à une exposition présentée à Québec par le Musée de la civilisation, a permis de montrer que des remaniements du scénario au moment de la transposition de celui-ci dans les galeries peuvent entraîner des discontinuités et des incohérences perceptibles dans le discours de l’exposition offerte. Ces problèmes se traduisent par l’incapacité de celle-ci à atteindre certains buts que le musée s’était fixés, par de la confusion chez le visiteur et par une diminution de l’impact que l’exposition peut avoir sur lui. Cependant, assez étrangement, ces phénomènes négatifs ne semblent pas se traduire par une expérience de visite moins satisfaisante.
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Introduction/Introduction/Introducción
Un second modèle d’évaluation Dans un second article, Y. Bergeron illustre une autre tendance des études évaluatives en décrivant une deuxième formule. Celle-ci consiste à réaliser des études préalables et des évaluations formatives pendant tout le processus d’élaboration et de mise en place d’une exposition. Une telle démarche est pratiquée dans le cadre de la réalisation d’une exposition itinérante qui s’adressait à des adolescents québécois. Les résultats d’une évaluation sommative réalisée auprès de ces jeunes et des adultes qui les encadraient au moment de leur visite montrent que l’investissement du musée en termes d’études préalables et d’évaluations formatives a vraiment permis d’adapter l’exposition aux attentes du public visé. Interrogés par questionnaire, les adolescents affichent un niveau de satisfaction élevé vis-à-vis du contenu traité, de la façon de le présenter, ainsi qu’à propos de l’animation effectuée et des documents d’appui distribués. De plus, les jeunes et leurs accompagnateurs (eux aussi interrogés au moyen d’un questionnaire) reconnaissent que l’exposition a été une source d’apprentissages importants. Les traces que laisse une exposition chez les écoliers À l’occasion d’une étude évaluative d’un programme de visites offert aux écoliers par le Musée Lasar Segall de Sâo Paulo, A. Mortara-Almeida réalise une recherche sur les souvenirs que les enfants gardent de leur passage dans l’institution. Au moyen d’un questionnaire, elle peut vérifier que, même un an après leur venue au musée, ces enfants se rappellent non seulement y être allés, mais peuvent fournir des détails sur leur visite et son contenu. Par exemple, ils ont encore en mémoire que l’endroit est une maison d’artiste possédant des œuvres et un jardin et, par-dessus tout, qu’il s’agit d’un lieu agréable où ils ont vu une exposition, écouté une conférence et travaillé en atelier. En outre, une très forte proportion peut encore préciser ce que l’artiste produisait et « des choses » qu’ils ont apprises à l’occasion de leur visite. Dans l’ensemble, ces résultats donnent de la capacité de se souvenir des enfants une meilleure image que celle que l’on trouve dans les recherches antérieures sur le sujet.
Développement de moyens destinés à aider des publics particuliers Un catalogue électronique destiné à des chercheurs S. Dodart et A. Doray décrivent par le menu un site électronique présentant le catalogue d’un musée, le Centre canadien d’architecture. Ce catalogue est conçu de manière à répondre aux besoins des chercheurs. La justification des décisions prises par Dodart et Doray permet de saisir quelles pourraient être les caractéristiques d’un site optimal. Les chercheurs constituent un public qui fréquente beaucoup les collections des musées, mais ceux-ci ne semblent pas les percevoir comme un public auprès duquel ils pourraient exercer une action éducative. Pourtant, en poursuivant leurs travaux, les chercheurs ne font pas que livrer des résultats à la société, ils contribuent aussi à leur propre formation continue. Leur faciliter la tâche est donc important au même titre que de faciliter celle du grand public en lui offrant des cartels aisément lisibles ou des feuillets d’appui à la visite.
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La recherche appliquée, sa contribution à l’accroissement des connaissances en éducation muséale Dans le milieu scientifique, on reconnaît que la recherche fondamentale perd une grande partie de son utilité et de son caractère dynamisant si elle ne suscite pas de recherche appliquée (Dufresne-Tassé, 1998). Inversement, il est souhaitable que la recherche appliquée contribue à l’évolution des connaissances, surtout dans un domaine en émergence comme la muséologie où, de surcroît, il se fait relativement peu de recherche fondamentale. Pour que la recherche appliquée puisse jouer ce rôle, elle doit se soumettre à un certain nombre de principes de rigueur et sa description dans des publications doit témoigner clairement de cette soumission. Je décrirai les plus importants de ces principes parce que beaucoup de professionnels de l’éducation muséale craignent de publier les investigations réalisées dans leur milieu, de crainte d’ignorer certains de ces principes et de ne pas pouvoir y complaire. Je m’arrêterai à sept règles qui me sont apparues comme de véritables balises lorsque j’ai encadré des projets de recherche appliquée, une centaine, portant sur l’une ou l’autre des grandes fonctions du musée : collection, conservation, exposition et éducation. Comme le principal type de recherche appliquée présenté dans cet ouvrage est de l’évaluation, j’utiliserai cette dernière comme illustration. J’aurais tout aussi bien pu employer une recherche de type développement comme celle de Dodart et Doray. En conséquence, on comprendra que mon but ici n’est pas de faire le point sur l’évaluation, ses méthodes, ce qu’elle vise, son évolution avec les années ou son importance2.
Description de sept principes Les principes décrits sont avant tout destinés à assurer à des investigations de caractère appliqué les qualités nécessaires à leur participation au jeu de la recherche scientifique. Cependant, on verra que ces qualités contribuent en même temps à la valeur des investigations et, du coup, à l’importance que la direction d’un musée peut leur accorder dans ses prises de décision et ses plans d’action. Principe 1 : Baser l’investigation sur une question ou un ensemble de questions inspirées de l’état des connaissances sur le sujet étudié. La question soumise à un chercheur par son institution correspond rarement à celle qui découle de l’état des connaissances sur le sujet. La demande du musée est habituellement formulée de façon beaucoup plus globale et plus proche de sa vie quotidienne. Par exemple, le musée désirera connaître la satisfaction des visiteurs vis-à-vis d’une exposition. Tel quel, ce type de requête est rarement générateur de connaissances nouvelles. Il pourra cependant le devenir si la personne chargée de l’investigation se donne la peine de consulter les publications scientifiques récentes, car ces publications lui montreront à la
2. Voir, par exemple, les références récentes suivantes. Pour les méthodes : Diamond (1999), Lawrence (1993), Phillips (1995); pour ce qui est évalué : de Mengin (1993); pour son évolution : McManus (1996) ; pour la différence entre étude évaluative et recherche fondamentale : Crawford-Seagram, Patten et Lockett (1993) ; pour son importance : Hooper-Greenhill (1994) ; pour sa relation avec le « marketing » : Kawashima (1999).
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fois la complexité du phénomène de la satisfaction, et les facteurs qui peuvent l’influencer, ainsi que ses aspects plus ou moins connus. En acceptant de définir la demande du musée dans les termes de ses lectures et de l’orienter de façon à y inclure, outre des aspects connus, un ou quelques aspects mal maîtrisés, le chercheur se trouve à inscrire son investigation dans l’ensemble des travaux scientifiques sur le sujet. Il entre ainsi dans le cercle de ceux qui jouent le jeu scientifique. Mais, du coup, le geste du chercheur entraîne plusieurs conséquences très positives pour son institution, car il permet de donner à celle-ci une réponse plus complexe et mieux articulée, en somme une réponse de meilleure qualité et qui n’est pas déjà dépassée. Ainsi, ce qu’il est convenu d’appeler la « revue des publications » ne constitue pas une simple coquetterie académique. C’est une démarche essentielle à l’activité de la communauté scientifique aussi bien qu’à l’institution qui commande la recherche. Principe 2 : Se donner les meilleurs instruments possible et justifier leur choix. La recherche appliquée n’est pas une recherche au rabais et ne devrait jamais l’être. Dans le milieu muséal, quand on pense à la rigueur d’un instrument, au questionnaire, par exemple, on considère habituellement une utilisation absolument systématique de cet instrument : on pose les mêmes questions, de la même façon, dans les mêmes conditions, à des personnes recrutées de la même manière. Cet emploi systématique constitue souvent, quoique pas toujours, un élément de rigueur. Il arrive en effet que le chercheur ait besoin de savoir, dans toute sa subtilité, ce que pensent plusieurs personnes et qu’il doive passer outre à cette approche méthodique pour adapter le plus possible ses questions à chacun de ses interlocuteurs. Un travail méthodique n’est donc pas, à proprement parler, un principe de rigueur en sciences humaines. C’est plutôt une exigence technique propre à certaines orientations d’une recherche. Par contre, l’utilisation d’un instrument qui fournit la réponse la plus complexe et la plus pertinente à la question posée par l’institution est un principe de rigueur majeur et constant. Une telle utilisation suppose la connaissance des instruments disponibles et de leurs propriétés. Ces savoirs s’acquièrent facilement en consultant les publications scientifiques. Cet emploi suppose aussi un choix parmi les instruments existants. Et qui dit choix, dit justification du choix en fonction de ses avantages et de ses limites en regard de la question à traiter. Ce choix critique d’un instrument aide le chercheur à comprendre les données qu’il obtient et à saisir pourquoi elles ressemblent à celles d’autres chercheurs ou en diffèrent. Une telle intelligence de ses résultats permet au chercheur de situer ceux-ci par rapport aux autres résultats connus. Sinon, un domaine est réduit à l’empilage et à la stagnation – ce qui est plus ou moins la situation de l’éducation muséale actuelle. Le même choix critique n’est pas moins important pour l’institution qui a besoin d’une recherche, car il permet à celle-ci de croire qu’on lui fournit non seulement, comme on l’a vu plus haut, la recherche la plus complexe, mais également la meilleure recherche possible. Note : Le choix critique préside aussi à la constitution de l’échantillon. En effet, un échantillon pléthorique n’est pas automatiquement pertinent et encore moins excellent.
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Principe 3 : Analyser systématiquement les données recueillies et, éventuellement, les traiter mathématiquement et statistiquement. Ce principe signifie que l’on doit approfondir le traitement des données recueillies, par exemple, les réponses obtenues aux questions posées. C’est l’inverse de la tendance souvent observée en éducation muséale et qui consiste à multiplier les questions, donc les données, et à réciter par la suite un grand nombre de pourcentages ou de moyennes. Un amas de chiffres est souvent plus indigeste qu’informatif, car, le plus souvent, il livre des résultats fort semblables à d’autres déjà connus. Il mérite bien les critiques qu’on lui a adressées depuis quelques années (voir, par exemple, Fyfe et Ross, 1996 ; HooperGreenhill, 2000). Approfondir le traitement des données, c’est utiliser toutes sortes d’astuces arithmétiques ou statistiques pour en tirer l’information qu’elles peuvent livrer, à moins que la recherche ait été conçue dès ses débuts comme une étude purement qualitative. Sinon, le traitement qualitatif suit habituellement le traitement quantitatif et se trouve ainsi à acquérir un cadre qui le soutient. Conçues de cette façon, les approches quantitatives et qualitatives sont loin de s’exclure, comme le voudraient certains partisans de la recherche qualitative (voir, par exemple, Van der Maren, 1995). Non seulement elles cohabitent harmonieusement, mais elles sont complémentaires. Il est évident que l’approfondissement du traitement des données est nécessaire à l’enrichissement du fonds scientifique d’un domaine. Mais ce traitement est également important pour l’institution qui a besoin de la recherche, car il assure une rentabilité optimale au temps investi par le chercheur et une étude aussi détaillée que possible de sa part. Principe 4 : Indiquer les limites des résultats obtenus. Le respect de ce principe suppose que le chercheur saisit, dans le sujet qu’il a étudié, les aspects qu’il n’a pu examiner ou qu’il a dû traiter de façon insatisfaisante. Pour le monde scientifique, cette activité du chercheur est indispensable, car elle permet d’identifier des sujets qui nécessitent un approfondissement, des créneaux peu exploités ou de nouveaux besoins en termes d’outils d’investigation. En d’autres termes, l’identification des limites d’une étude constitue un fort élément de dynamisation de l’activité scientifique. Pour l’institution à laquelle appartient le chercheur, l’identification des limites de l’étude réalisée offre plusieurs avantages. Elle lui permet d’adopter une position éclairée sur les résultats qu’on lui présente, de savoir s’il y a lieu de pousser davantage l’investigation sur le sujet et, enfin, de prendre des décisions réfléchies sur l’utilisation des résultats qu’elle possède. Principe 5 : Comparer les résultats obtenus aux résultats connus. Quand la revue des publications a été bien réalisée, c’est un jeu d’enfant pour un chercheur que de comparer ses résultats à ceux des autres chercheurs. Toutefois, même s’il s’agit d’un principe facile à respecter, ce n’est pas pour autant un principe de peu d’importance. En effet, son respect assidu par une communauté de chercheurs signifie que, idéalement au moins, les investigations et leurs résultats s’intègrent les uns aux autres,
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constituant ainsi un corps de savoirs organisés qui se développe en se complexifiant jusqu’à l’apparition d’une crise et de nouveaux champs d’étude, qui, à leur tour, initient un nouveau processus (voir, par exemple, Hempel, 1972; Kuhn, 1970). Si les bénéfices du respect du cinquième principe sont importants pour l’évolution d’un domaine, ils le sont également pour l’institution qui reçoit les résultats de l’investigation. En effet, la comparaison de ceux-ci avec d’autres renseigne le musée sur la place qu’il occupe par rapport aux autres musées qui s’intéressent au même sujet et facilite la collaboration avec ces derniers. Principe 6 : Interpréter les données quantitatives et qualitatives obtenues. Souvent, les chercheurs qui réalisent des études de type appliqué agissent comme si seuls les faits, c’est-à-dire leurs données brutes, avaient de la valeur. Il est vrai que, sans données, le chercheur est plutôt impuissant. Toutefois, les données ne sont que le point de départ d’un processus important, celui de l’interprétation. On a tendance à penser que l’interprétation est un jeu de l’esprit et l’on va jusqu’à dire qu’il s’agit d’un jeu décadent. Ce n’est pas exact. C’est une démarche qui consiste à considérer une donnée ou un groupe de données et à élaborer patiemment leur signification en exploitant systématiquement leur sens profond et ses « harmoniques », c’est-à-dire les phénomènes et les concepts avec lesquels il est en résonance. L’interprétation commence à ras des données, en donnant à celles-ci leur sens le plus immédiat et le plus évident. Puis ce dernier sens est considéré à son tour et exploré pour savoir s’il possède des ramifications, qui sont à leur tour explicitées. C’est une démarche faite à la fois de sensibilité, d’imagination, d’audace et de prudence; il ne faut pas hésiter à écarter une idée, même fascinante, qui ne s’intègre pas parfaitement à la série d’énoncés articulée à partir des données recueillies. C’est une démarche créatrice qui, lorsqu’elle est correctement menée, devient source de propositions diverses, en particulier, de propositions théoriques et d’hypothèses nouvelles. Inutile de dire que l’interprétation est l’un des grands moyens de dynamisation de la recherche dans un domaine et qu’elle est essentielle au développement de celui-ci. Quant à l’institution demanderesse d’une investigation de type appliqué, une interprétation bien construite la guide dans l’utilisation des données reçues et dans le choix des études qu’elle se propose de soumettre plus tard à ses chercheurs. Principe 7 : Traiter chacun de ces points dans le texte qui rend compte de la recherche exécutée. Les gestes de rigueur élémentaire décrits précédemment, soit utiliser les recherches antérieures pour construire celle que l’on élabore, choisir ses instruments, justifier ses choix, traiter ses données de façon approfondie et les interpréter en identifiant leurs limites, ainsi que leurs résonances par rapport à d’autres acquis, sont d’une importance capitale. Mais ils n’acquièrent vraiment tout leur poids que s’ils sont inscrits dans le texte qui rend compte de l’investigation réalisée. En effet, comme on l’a vu plus haut, c’est leur présence dans une série de publications qui permet le grand jeu de la recherche. Leur présence dans le rapport soumis à l’institution qui a commandé la recherche possède un tout autre type d’avantages. Cette présence témoigne du sérieux du travail réalisé par le chercheur. De plus, elle justifie l’importance que l’on peut accorder à ses résultats et l’utilisation que l’on peut en faire.
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Il va sans dire qu’un rapport où sont traités chacun des points de rigueur précédents ne saurait tenir dans quelques paragraphes. Toutefois, s’il est correctement rédigé, sa lecture est suffisamment facile et rapide pour que même un administrateur débordé puisse le consulter aisément, surtout s’il est assorti d’un sommaire intelligemment rédigé.
Perspectives Ce que l’on vient de voir sur les principes qui devraient assurer la qualité de la recherche appliquée, sa contribution au développement des connaissances et son utilisation par un musée produira d’autant plus fortement et rapidement les résultats attendus que, simultanément, on prendra certaines mesures. Voici celles qui me semblent les plus importantes. A. Collaborer au travail du Centre de documentation du Conseil international des musées (ICOM) en lui facilitant l’acquisition de tout texte scientifique qui n’est pas publié dans un périodique muséologique proprement dit ou dans un ouvrage consacré à la muséologie. B. Encourager des spécialistes à analyser les recherches qui se sont entassées depuis des années et à produire des textes synthèse qui présentent de façon évolutive les contenus traités, les concepts utilisés, les théories élaborées et les instruments employés. Ces textes pourraient également mettre en relief des pistes de recherche. L’ICOM pourrait favoriser l’accès aux synthèses produites en soutenant la création et la diffusion d’un périodique ou d’ouvrages similaires aux « Annual Review » dont les sciences humaines se sont dotées depuis longtemps. C. Les écoles de formation à la muséologie, en particulier celles qui possèdent un enseignement de deuxième cycle, pourraient développer un cours de méthodologie destiné à habiliter leurs étudiants à réaliser tous les types de recherche appliquée. En outre, après entente avec les associations muséales locales, ces écoles pourraient, dans une perspective de formation continue, offrir un enseignement similaire aux professionnels qui œuvrent déjà dans des institutions. D. Les principes de rigueur proposés, je l’ai répété, sont élémentaires. Toutefois, les modalités de leur application aux différents types de recherche appliquée gagneraient à être précisées. Quelques rencontres regroupant des professeurs des écoles de formation à la muséologie et des chercheurs qui œuvrent dans des musées pourraient faire ce travail, puis en diffuser les résultats auprès de l’ensemble des lieux de formation. Le même groupe pourrait aussi rédiger un manuel de méthodologie de la recherche appliquée. Les rapports de recherche qu’on va maintenant consulter ont suscité la réflexion qui précède. Chacun en illustre quelques points. Vu la variété des investigations décrites, le lecteur pourra même, s’il le désire, utiliser ces investigations pour amorcer un travail d’application des principes de rigueur proposés aux divers types de recherche appliquée pratiqués en muséologie.
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Introduction The aim of the present book is not to present exemplary research. That would be presumptuous for it is no more possible to pass immediate judgment on the importance of an investigation than to evaluate that of an artistic or literary work. Only time, with its consequent series of readings, can decide. This book, like the two previous ones (Dufresne-Tassé, 1998; Dufresne-Tassé, 2000), has the more modest aim of making known studies presented in the form of papers at the annual meetings of the Education and Cultural Action Committee (CECA) of the International Council of Museums (ICOM)3. This context largely explains the variety of the subjects treated. The intention is not to duplicate the role of the scientific journals in the field of museology, but rather to complete it by facilitating the publication of research which, for various reasons, would not otherwise have been disseminated because, for example, of its subject matter, its orientation, the length of the text in question or the language used by the researcher. I shall start by giving a brief description of the studies presented, and their methods or approaches, in short, the means used to carry them out. I shall then give a brief presentation of each study. Since my summary appears in three languages, I hope that it will facilitate the understanding of the texts written in a language unfamiliar to the reader. Lastly, I shall give an overview of the various research projects in order to underline and address a problem that they raise, namely that of applied research and its contribution to the enhancement of knowledge.
The Research Projects Presented and their Methods Although very varied in subject, these research projects can be classified under four headings. Firstly, certain preconditions for carrying out museum work of high quality, namely, knowledge of the public, that of the context in which the museum necessarily operates, and the training to be given to professionals to ensure the quality of their interventions. Secondly, the exhibition as the main focus of the museum’s activities; various phenomena concerning its conception and the way it is received by visitors, in other words, the experience it affords and the reactions it elicits or, on the contrary, which are blocked by certain elements of the exhibition. Thirdly, the evaluation of the exhibition and its lasting effects on those who have visited it. Fourthly, the development of ways and means to help certain sectors of the public, researchers, for example, to profit more from the collections between the occasions on which these are exhibited. The means used to study these subjects are varied: observation, questionnaires, interviews, testimonies, text or speech analysis, and both quantitative and qualitative approaches to analyzing the data gathered from these various sources.
3. This refers to the meetings in Christchurch in 2000, and in Barcelona in 2001.
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Description of the research projects Preconditions for Carrying Out High Quality Museum Work Knowledge of the public: Athenian schoolchildren The investigation carried out by A. Kouvelis by means of a questionnaire administered to Athenian school children aged 12 to 18 reveals that most of them have a positive view of museums, that they have visited several already and have done so with a high level of satisfaction. These data raise the following question: what are the factors responsible for this attitude towards museums? Is it due to ideological reasons, a sort of rite or homage to their ‘incomparable ancestors’, or to the esthetic or epistemological pleasure produced by the visit? Or is it caused by less “noble” motives such as the playful aspect of the visit and the fact that it constitutes an escape from school routine? The same study reveals that school plays a decisive role in the student’s discovery of the museum, and in the relationship that the latter develops with that institution. A. Kouvelis concludes that the school must be empowered to carry out this role satisfactorily and that the State must see to this by adopting adequate policies. Study of certain characteristics of frequent visitors to the Victoria & Albert Museum Frequent visitors have so far received little attention from researchers, so that P. McManus’s study provides some hitherto unknown data. These are based on the results of 104 interviews with individuals taking one or other of the programs offered by London’s Victoria & Albert Museum (V&A). The questions addressed during the interviews concern the habits of visitors frequenting the V&A as well as other museums, and the reasons for their visits. The results reveal that, on average, frequent visitors to the V&A go there ten times a year and visit other museums 19 times. Generally speaking, these visitors prefer to visit the galleries on their own and the motivation for their visit is entirely personal. In other words, the visit is made for its own sake, for the interest it represents and the pleasure it gives the visitor. Thus, the public studied by McManus differs enormously from the general public, who prefer to visit the museum with friends or with family members and who are more interested in the exchanges provided by the museum setting than in the experience afforded by contact with the objects exhibited. A museum operational context The USA has 15,000 school districts. Each of these is empowered to determine the programs taught in its elementary and secondary schools. As regards the diversity caused by this situation, the State has developed student knowledge evaluation tests, program norms, and rules governing teacher training and certification. E. Bailey and G.E. Hein study the repercussions of these measures on science museums and on the way they are perceived by the State of Massachusetts. They do so by personally carrying out in-depth interviews with a sample of State museums and by summarizing data from previous investigations. These government regulations have numerous and significant consequences because, in the USA, there is a close partnership between school and museum. In such a context, any change in the curriculum causes modifications in the museum programs offered to students
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and therefore involves considerable costs for the museums. In spite of such serious problems, many Massachusetts museums declare themselves in favour of the measures because they consider that in so doing, they strengthen their ties with the region in which they are located and increase their chances of obtaining public and private funding. However, in so doing they overlook their status as an informal educational establishment and the policies accompanying that status. E. Bailey and G.E. Hein have reason to believe that the situation is much the same in the rest of the country, and even applies to art and history museums. Need for professional training In Europe, the general public, schoolchildren, guides and museum educators have recently been sensitized through educational activities to the importance of heritage conservation. N. Gesché-Koning describes experiments carried out in several European countries and presents studies done in Belgium and France based on questionnaires aimed at obtaining data on the following points: a) to what extent do guides and educators consider it their responsibility to raise the problems of conservation and restoration with the public? b) are these people sufficiently competent to do so? c) if not, what type of training would they need? Another study, carried out in Italy and designed to measure the public’s willingness to protect its heritage, reveals a positive response. However, this observation in addition to the data obtained in Belgium and France, prompt N. Gesché-Koning to believe that a lot more education should be offered to the professionals and the general public before visitors will consider that a building, a site or a museum object can be conserved without a system of protection of which they themselves are one of the main elements.
The Exhibition: Design and Reception by the Public Changes in content accompanying the exhibition design process G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C. Alves, M. Marandino and D. Falcâo study the changes in scientific knowledge introduced during the process of designing and creating an exhibition. These changes seem to be introduced at two separate times. First, when knowledge taken from the scientific literature is integrated into the conceptual design of the exhibition, and second, when that design is translated into a series of exhibits. The study carried out at Rio de Janeiro’s Museum of Astronomy also shows that tensions present in the design team are often responsible for modifications that undermine the basic orientation of the exhibition. When this happens, visitors react according to what they see, find things hard to understand, and learn very little. Finally, the same study highlights the fact that, quite spontaneously, visitors tend to treat each scientific exhibit individually and perceive its significance solely in terms of the knowledge they had of the subject prior to entering the museum. Visitor experience as testimony to the reception of the exhibition The research of C. Dufresne-Tassé is part of a series of recent studies on visitor experience in the museum. Instead of trying to categorize the whole variety of possible experiences, as has formerly been done, this study analyzes the narratives of 270 adult
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visitors obtained by the Thinking Aloud method, in order to identify the elements of all experience, whether it occurs in a fine arts, history-ethnology or natural science museum. It shows that the experience of visitors in a museum gallery is so complex that it must be broken down into various dimensions before it can be analyzed. The study then examines one of the aspects identified : what the visitor is actually thinking about, in other words, the various subjects that attract his attention. Seven of these are then listed: the exhibit, the visitor himself, an entity evoked – an object, a situation or a person – the written texts of the exhibition, the museum situation, the author of the object and an abstraction. Having compiled this list, the study then describes each of its elements, illustrates it with examples and identifies the role it plays in the visitor’s overall experience. Reception of an exhibition before, during and after the visit M.C. O’Neill develops the necessary tools for analyzing the reception of a major exhibition presented by the Galeries nationales du Grand Palais in Paris. The study analyzes the reception of this exhibition before, during and after the visit. This triple approach demonstrates that the age of adult visitors has no influence on the way they approach the exhibition, whereas their type of occupational relationship reveals considerable differences. Thus, students, people actively engaged in the work force, and people who are no longer thus engaged constitute three distinct groups. They are not interested in the same types of exhibitions, they do not attach the same importance to the texts and objects, and they do not process these in the same way. Some visitors show greater imagination than others, become more personally involved, have a greater tendency to take a stance on what is offered to them and to even follow the thread of the exhibition more closely. Because of these differences, M.C. O’Neill hopes that other exhibitions might be analyzed to verify the relative importance of various types of exhibition and their museography as factors likely to influence the way they are received by visitors. Reactions of the family to interactive devices A. Jonchery and S. Bernardin focus on the family at the museum which they study by means of a process of finely coded observation, based on primatology studies. They present some findings on the way the family group uses the interactive devices of a science center, and then devote the rest of their paper to the description of tools permitting an indepth study of the interactive devices and the behaviour these elicit in each member of the family. First, they describe a series of codes that enable them to analyze the ways in which the adults and children act. Then they describe a typology of these behaviours. Lastly, they show that certain characteristics of the interactive devices succeed in producing an intense and complex interaction among the members of the family, a sure sign that something has been learned. The perceptions of parents visiting a child-targeted exhibition with their children In a study using both quantitative and qualitative methods, carried out in England, D.C. Studart studies the perception of parents and children who visit three exhibitions together, namely the All Hands Gallery of the National Maritime Museum in Greenwich, the Launch Pad of the London Science Museum and the Halifax Children’s Museum ‘Me &
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My Body’ exhibition. Her quantitative study focuses on the reasons that prompt adults to take a child to the museum, the attitudes of these adults concerning child-targeted exhibitions, their perception of what the children learn from them and what they feel about handling their favourite ‘interactive’ device. The qualitative study enables D.C. Studart to show that mothers spend more time than fathers in the exhibition and that more mothers than fathers recognize that they themselves have learned something in accompanying their child. For their part, children tend to recognize that they have learned more the longer their visit, when they are accompanied by their mother, and when the exhibition visited had a unity of theme, or aimed to explain the phenomena presented. In short, this research shows that the characteristics of the exhibition, as well as those of the parents and their behaviour, contribute to the success of a visit.
The Exhibition, its Evaluation and the Traces it Leaves With Visitors Non-systematic observations as a preparatory study C. Merleau-Ponty analyzes the experience of a European woman who was asked to prepare an exhibition and educational activities for children from New Caledonia, on the occasion of the opening of the Tjibaou Cultural Centre in Noumea. Several characteristics of the Noumean milieu made the task especially difficult, namely the political nature of any cultural discourse developed by the Centre and the great diversity of the young public, not to mention the scarce financial resources available. In the absence of any systematic data collection, observations by the author and her close collaborators enable them to produce an exhibition adapted to a variety of children. These observations also enable them to identify a series of significant similarities between Kanak and European children. For example, familiar objects elicit emotion and exploration from Kanak children as well as from European children when the museum presents them because, in this context, they take on new meaning. The Kanak children, like the European, show keen interest in information presented in the form of animated cartoons. Like the latter, they enjoy playing games that encourage observation, such as hunting for correspondences or finding the seven errors. Moreover, like them, they find it hard to read the texts with which the museum accompanies its presentations. A first summative evaluation and its resulting information On the occasion of a temporary exhibition, the University of Oslo’s Natural History Museums carry out their first summative evaluation by means of a questionnaire and a book of comments filled out by the museum attendants. As E.M. Lauritzen notes, this evaluation offers new and significant information concerning the people who have visited the exhibition, what they have learned there and their level of satisfaction. It also informs the museum directors about the perception of visitors concerning the museum itself and the services they find there. Lastly, this evaluation gives the researchers an opportunity to discover a number of small faults either with the questionnaire or with the attendants’ collaboration and to share these shortcomings with other researchers.
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A summative evaluation carried out in several countries by means of a little-used method The visitors’ book, where visitors can note down their comments, has been little used to date as a source of information concerning the way an exhibition is received by its public. Is this possibly because only a small proportion of visitors uses it, because people make only brief comments, or rather because there is a suspicion that they only note down positive opinions? Yet, sometimes quite severe criticisms of an exhibition can be found in such books. R. Suteau certainly believes that the visitors’ book contains precious information and she uses it to reply to questions asked by the museum commissioners. For example, she can give details about the level of visitor satisfaction, on visitors’ perceptions of what they have learned, on their pride in their cultural identity and on the importance they attach to the protection of their cultural heritage. Moreover, R. Suteau succeeds in identifying differences between countries, and believes that with the help of adequate analyses, she could obtain further types of data on the reception of an exhibition. An evaluation model and its application to an exhibition Y. Bergeron describes an evaluation model comprising three stages: study of the museum’s intentions through the scenario of the exhibition, study of its installation in the museum galleries and, lastly, analysis of visitor behaviour and satisfaction. This model, applied to an exhibition presented by the Musée de la civilization in Quebec City, reveals that changes in scenario while the exhibition is being set up in the galleries can lead to obvious discontinuities and incoherence in the narrative of the exhibition. These problems result in the latter’s inability to attain some of the goals planned by the museum, create confusion for the visitor and may lessen the impact the exhibition has on him. However, strangely enough, these negative phenomena do not seem to produce a less satisfactory visit experience. A second evaluation model In a second article, Y. Bergeron illustrates another trend in evaluation studies by describing a second form. This consists in carrying out preliminary studies and formative evaluations during the whole exhibition design and installation process. This approach is applied during the production of a traveling exhibition designed for province teenagers. The results of a summative evaluation carried out with these youngsters and the adults who accompanied them during their visit show that the time spent by the museum on preliminary studies and formative evaluations has really enabled it to tailor the exhibition to the expectations of the target public. Interviewed by means of a questionnaire, the teenagers express a high level of satisfaction as regards the content of the exhibition, its presentation, as well as the animation activities and the relevant documentation distributed. Moreover, the teenagers and the accompanying adults (also interviewed by means of a questionnaire) recognize that they have learned a lot from the exhibition.
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Impact of an exhibition on schoolchildren On the occasion of an evaluation study for a program of visits offered to schoolchildren by the Lasar Segall Museum in São Paulo, A. Mortara-Almeida carries out research concerning what children can remember from their visit to the museum. Using a questionnaire, she can verify that, even a whole year after their visit to the museum, these children remember not only having been there, but can provide details about their visit and its content. For instance, they can still recall that the place was an artist’s house full of works of art, with a garden, and, above all, that it was a pleasant place where they saw an exhibition, listened to a talk and did work in a studio. In addition, a large proportion can still say what the artist was producing and “things” that they had learned during their visit. On the whole, these results give a better picture of children’s ability to remember than that found in previous studies on the subject.
Development of Methods Designed to Help Particular Clienteles An electronic catalogue for researchers S. Dodart and A. Doray describe in detail an electronic website presenting the catalogue of a museum, namely the Canadian Centre for Architecture. This catalogue is specially designed to meet researchers’ needs. The justification for the decisions made by Dodart and Doray reveals what the characteristics of an ideal site might be. Researchers constitute a clientele that frequently consults museum collections, but museums do not seem to see them as a public for whom they might play an educational role. However, in carrying out their work, researchers do not merely deliver results to society, but they also contribute to their own continuing education. Making their task easier is therefore just as important as facilitating that of the general public by providing them with texts that are easy to read or documentation to round out their visit.
Applied research, its contribution to the enhancement of knowledge in museum education In scientific circles, it is generally recognized that basic research loses much of its use and its dynamic character if it does not lead to applied research (Dufresne-Tassé, 1998). Inversely, applied research should contribute to the development of knowledge, especially in a newly emerging field such as museology where, moreover, relatively little basic research is carried out. For applied research to play this role, it must observe a certain number of strict principles and its description in the publications must clearly demonstrate this. I shall describe the most important of these principles because many professionals in museum-based education are afraid to publish studies carried out in their sector, for fear of overlooking some of these principles and of being unable to satisfy them. I shall limit myself to seven rules which I have considered as real guidelines for the hundred or so applied research projects that I have supervised, concerning one or other of the main functions of the museum: collection, conservation, exhibition and education. Since the main type of applied research presented in this publication is evaluation, I shall use this type of research as an illustration. I might just as well have used a
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developmental type of research such as that of Dodart and Doray. Therefore the reader will understand that my objective here is not to focus on evaluation per se, its methods, its aims, its development over the years or its importance4.
Description of Seven Principles The principles described are primarily designed to provide studies of an applied nature with the qualities required for their participation in the game of scientific research. However, these qualities also contribute to the value of the studies and, at the same time, to the importance that museum directors may accord them in their planning and decisionmaking. Principle 1: Base the study on a question or set of questions inspired by the state of knowledge on the subject studied. The question a researcher is asked by his institution rarely corresponds with a problem stemming from the state of knowledge on the subject. The museum’s request is usually formulated in a much more global way and closer to its day-to-day existence. For instance, the museum will wish to know the level of visitors satisfaction as regards an exhibition. As such, this type of request seldom produces new knowledge. It can do so, however, if the person responsible for the research takes the trouble to consult the recent scientific literature, for such publications will show him both the complexity of the phenomenon of satisfaction and the factors that may influence it, as well as its other less well known aspects. By accepting to define the museum’s request in terms of these readings and to orient it so as to include, as well as the known aspects, one or more less familiar aspects, the researcher will situate his study within the general framework of scientific studies on the subject and will thus join the circle of those who play the scientific game. However, at the same time, the researcher’s action will have several very positive consequences for his museum, for it will provide the latter with a more complex and detailed response, of greater quality and not already out of date. Thus, what is generally known as a “review of the literature” is no mere academic affectation. It is essential both to the activity of the scientific community and to the museum sponsoring the research. Principle 2: Adopt the best possible tools and justify one’s choices. Applied research is not research on the cheap and should never be so. In museum circles, when the rigorousness of a research tool is considered, the questionnaire for example, it is usually a question of that tool being used in an absolutely systematic way: the same questions are asked, in the same way, under the same conditions, from persons recruited in the same way. This systematic use often, but not always, constitutes an
4. See, for example, the following recent references. For methods: Diamond (1999), Lawrence (1993), Phillips (1995); for what should be evaluated : de Mengin (1993) ; for its evolution: McManus (1996); for the difference between evaluative studies and basic research: Crawford-Seagram, Patten and Lockett (1993); for its importance: Hooper-Greenhill (1994); for its relation to marketing: Kawashima (1999).
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element of rigorousness. However, the researcher may need to know in subtle details what a number of people are thinking, and thus go beyond this methodical approach to tailor his questions as far as possible to each of his interlocutors. A methodical study is therefore not, strictly speaking, a principle of rigorousness in the human sciences, but rather a technical requirement particular to certain orientations of a research project. On the other hand, the use of a tool which provides the most complex and pertinent answer to the question asked by the museum is a major and constant principle of rigorousness. Such use presupposes the knowledge of the tools available and their properties. This information can be easily acquired by consulting the scientific literature. This also assumes a choice among the existing tools, and, of course, when it comes to choice, then there must be justification of that choice in terms of its advantages and limits as regards the question to be studied. This critical choice of a research tool helps the researcher to understand the data he obtains and why they resemble, or differ from, those of other researchers. Such a grasp of his results enables the researcher to situate these in relation to other known results. Otherwise, a field is reduced to mere accumulation and stagnation – which is by and large the situation of museum education at the present time. The same critical choice is no less important for the museum requiring the research for it assures the latter that it is not only being provided, as we have seen above, with the most complex research, but also with the best research possible. N.B. The critical choice will also determine the constitution of the sample. Indeed, an overabundant sample is not automatically pertinent and still less ideal. Principle 3: Analyze the collected data systematically and, eventually, process them mathematically and statistically. This principle means that the researcher must do an in-depth analysis of the data collected : for example, the answers obtained to the questions asked. This is the opposite of the trend often observed in museum-based education which consists in multiplying the questions and hence the data, and then reciting a large number of percentages or means. A mass of figures is often more indigestible than informative for it usually provides results very similar to others already known. It certainly deserves all the criticisms that have been leveled at it over the last few years (see, for example, Fyfe and Ross, 1996 ; HooperGreenhill, 2000). In-depth analysis of data means using all kinds of arithmetical or statistical ploys to extract all the information they can deliver, unless the research has been designed from the start as a purely qualitative study. Otherwise, the qualitative treatment usually follows the quantitative and thus acquires a frame to support it. Seen in this way, quantitative and qualitative approaches are not mutually exclusive, as certain devotees of qualitative research would have us believe (see, for example, Van der Maren, 1995). Not only do they cohabit harmoniously, but they complement each other. In-depth analysis of the data is obviously necessary for the enrichment of the scientific basis of a field of study. But it is also important for the museum that requires the research, for it ensures optimal use of the time invested by the researcher and the production of as detailed a study as possible.
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Principle 4: Indicate the limits of the results obtained. Respecting this principle assumes that the researcher understands, in the subject he has studied, the aspects that he has been unable either to examine or to deal with satisfactorily. For the scientific world, this activity is indispensable on the part of the researcher, for it permits identification of subjects which require further study, unexplored areas or new needs in terms of research tools. In other words, identification of the limits of a study constitutes an important element for the promotion of scientific activity. For the institution to which the researcher belongs, identification of the limits of the study offers several advantages. It enables it to adopt an enlightened stance concerning the results presented, to know whether the research should be expanded on the subject and, lastly, to make well considered decisions on the use of the data in hand. Principle 5: Compare the results obtained with known data. Once the literature review has been completed, it is child’s play for a researcher to compare his results with those of other researchers. However, even though this is a principle that is easy to respect, this in no way lessens its importance. Indeed, its assiduous respect by a community of researchers means, ideally at least, that the studies and their findings fit together, thus constituting a body of organized knowledge which develops in complexity until the emergence of a crisis and new fields of study which, in turn, initiate a new process (see Hempel, 1972; Kuhn, 1970). If the advantages of respect of the fifth principle are important for the development of a field of study, this also holds true for the institution that receives the findings of the study. Indeed, comparison of the latter with other data tells the museum how it stands in relation to other museums interested in the same subject and facilitates its collaboration with them. Principle 6: Interpret the quantitative and qualitative data obtained. Researchers who carry out studies of an applied type often act as if only the facts, their raw data, were of value. Obviously, without data, the researcher is somewhat handicapped, yet data are only the starting point of an important process, that of interpretation. There is a tendency to think that interpretation is a game of wits and some people consider it a decadent game to boot. That is not true. It is a process that involves considering data or a set of data and patiently analyzing their significance by systematically exploring their real meaning and the ‘harmonics’ of that meaning, namely the phenomena and concepts with which it is in tune. Interpretation begins at the level of the data, by attributing them their most immediate and obvious sense. This sense is in turn considered and explored to find out whether it has ramifications which are, in their turn, described. It is a process that involves sensitivity, imagination, audacity and prudence ; there must be no hesitation in excluding an idea, however fascinating, which does not fit in perfectly with the series of statements formulated on the basis of the data collected. It is a creative process which, when correctly conducted, becomes the source of various propositions, in particular, theoretical propositions and new hypotheses. It is hardly necessary to say that interpretation is one of the most important means of promoting research in a particular field and that it is essential for the latter’s development. For the museum requesting an applied type of study, a well-constructed interpretation will
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guide it in its use of the data received and in the choice of studies it will subsequently consider submitting to its researchers. Principle 7: Address each of these points in the text reporting on the research conducted. The strict guidelines described above, namely to use previous research on which to base one’s current study, choose one’s instruments, justify their choice, do an in-depth analysis of the data and interpret them by identifying their limits, as well as their harmonization with other known data, are of capital importance. But they do not really assume their full weight until they are included in the text that reports the study conducted. Indeed, as we have seen above, it is their presence in a whole series of publications that permits the ‘great game’ of research. Their presence in the report submitted to the institution sponsoring the research has advantages of a different kind : it guarantees the seriousness of the researcher’s study. Moreover, it justifies the importance that can be attributed to his findings and the use that can be made of them. Obviously, a report containing each of these strict guidelines will consist of more than a few paragraphs. However, if it is written correctly, it can be read easily and quickly enough for even a busy museum administrator to consult it easily, especially if it is accompanied by an intelligently written summary.
Perspectives The above comments on the principles that should ensure the quality of an applied research project, its contribution to the development of knowledge and its use by a museum will produce the expected results all the more strongly and rapidly if certain measures are taken. The following, in my view, are the most important. A. Support the work of the Documentation Centre of the International Council of Museums (ICOM) by facilitating its acquisition of all scientific texts that are not published in a museological journal as such, or in a work devoted to the subject. B. Encourage specialists to analyze the research reports that have accumulated over the years and produce syntheses that trace the evolution of the contents treated, the concepts, the methods used, and the theories developed. These texts could also pinpoint areas for new research. The work of these specialists should be widely distributed. ICOM could promote access to such syntheses by supporting the creation and production of a journal or works similar to the Annual Reviews that have been adopted for years by the social sciences. C. Museology training schools, especially those offering graduate studies, might develop a methodology course to train their students in carrying out various types of applied research. Moreover, after an understanding with local museum associations, these schools, within a framework of continuing education, might offer a similar course to professionals already working in such institutions. D. These proposed guidelines, as I have already pointed out, are elementary. However, the methods of applying them to the various types of research should be described in greater detail. Meetings grouping museology training school teachers and researchers working in museums could perform this task, and subsequently relay the
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results to all other training schools. The same group could also write a handbook on the methodology of applied research. The research papers that the reader will now consult have prompted the above reflection. Each illustrates several points. In view of the variety of studies described, readers will even be able, should they so desire, to embark on a project of applying these proposed principles to the various types of applied research practised in museology.
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Introducción El objetivo del presente libro no es el de presentar investigaciones ejemplares. Eso sería una pretención insensata porque uno no puede juzgar immediatamente la importancia de una investigación respecto a la de una obra artística o literaria. Sólo el tiempo, con la serie de lecturas que despierta, puede decidir. Este libro, al igual que los dos precedentes (Dufresne-Tassé, 1998 ; Dufresne-Tassé, 2000), pretende, de una manera mucho más modesta, dar a conocer bajo la forma de artículos, los estudios presentados en los encuentros anuales del Comité para la Educación y la Acción Cultural (CECA) del Consejo Internacional de Museos (ICOM)5. Este contexto explica en gran parte la variedad de temas tratados. La intención no es de repetir el papel que le corresponde a los periódicos científicos de museología, sino más bien completarlo al facilitar la publicación de investigaciones que, por diversas razones, no habrían sido difundidas a causa de, por ejemplo, el sujeto de estudio, la orientación, la extensión del texto o del idioma del investigador. En primer lugar, identificaré brevemente los temas de los estudios aquí presentados, seguiré después con los útiles y métodos o enfoques, en otras palabras, los medios utilizados para su realización. Enseguida presentaré brevemente cada investigación. Mi resumen aparecerá en tres idiomas para favorecer, así lo espero, la comprensión de los textos redactados en una lengua que el lector no domina totalmente. Finalmente, regresaré sobre el conjunto de la investigaciones para subrayar y tratar un problema que de ellas emerge, el de la investigación aplicada y su contribución al crecimiento de los conocimientos.
Las investigaciones presentadas y los medios utilizados A pesar de su gran variedad, los sujetos tratados por los investigadores pueden resumirse a quatro. En primer lugar, ciertos requisitos para la realización de un trabajo museal de buen nivel, en particular el conocimiento de los públicos, el contexto en el que el museo está llamado a operar y la formación destinada a los profesionales para asegurar la calidad de sus intervenciones. Segundo, la exposición como elemento central de la oferta museal; los diversos fenómenos implicados en su concepción y en la recepción de los visitantes, es decir la experiencia que ella induce y la reacción que ella suscita o que ciertos de sus elementos obstaculizan. Tercero, la evaluación de la exposición y las huellas que ésta deja en aquellos que la han visitado. Cuarto, el desarrollo de los medios destinados para ayudar ciertos públicos, como el de los investigadores, a aprovechar de una mejor manera las colecciones entre los momentos donde ellas son expuestas. Los medios utilizados para estudiar estos sujetos varían: observación, cuestionarios, entrevistas, testimonios, análisis de textos o de discursos, y para tratar la información obtenida de estas diferentes fuentes, los enfoques cuantitativos o cualitativos.
5. Se trata de los encuentros de Christchurch en el 2000 y de Barcelona en el 2001.
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Descripción de cada una de las investigaciones Requisitos para la realización de un trabajo museal de calidad Conocimiento del público: los escolares atenienses La encuesta por cuestionario que A. Kouvelis realizó entre los escolares atenienses de 12 a 18 años, revela que la mayoría de ellos tiene una percepción positiva de los museos, que ellos han visitado varios y que su nivel de satisfacción es alto. Estos datos suscitan las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los factores responsables de esta actitud frente a los museos? ¿Se debe ella a razones ideológicas, a una especie de rito, de homenaje a los “ancestros incomparables”, al placer estético o epistemológico que procura la visita? ¿Estaría ella más bien suscitada por motivos menos “nobles” como el aspecto lúdico de la visita y el hecho que ella constituye una evasión de la rutina escolar? En el mismo estudio se observa que la escuela juega un papel decisivo en el descubrimiento del museo por el alumno y en la relación que éste desarrolla con esta institución. A. Kouvelis deduce que uno debe asegurarse que la escuela cumpla adecuadamente su papel y que el Estado lo garantice dotándose de políticas adecuadas. Estudio de ciertas características de los visitantes asiduos del Victoria and Albert Museum Hasta ahora, los visitantes han recibido poca atención de parte de los investigadores, de modo que el estudio de P. McManus aporta datos de los cuales algunos son verdaderamente recientes. Éstos son extraidos de 104 entrevistas realizadas con personas que frecuentaban uno u otro de los programas ofrecidos por el Victoria and Albert Museum de Londres (V&A). Los sujetos tratados durante las entrevistas fueron los hábitos de frecuentación, tanto de ésta como de otras instituciones, así como las razones que motivan dicha frecuentación. Los resultados revelan que los visitantes asiduos del V&A lo visitan, en promedio, 10 veces por año y que van a otros museos, en promedio, 19 veces. En general, estos visitantes prefieren encontrarse solos en las salas de exposición y es verdaderamente una motivación intrínsica la que suscita su visita. En otros términos, ésta es realizada por ella misma, por el interés que ella representa y por el placer que ella procura. En ese sentido, el público estudiado por McManus difiere profundamente del gran público, que prefiere ir al museo con amigos o miembros de su familia y que busca preferentemente los intercambios que facilita el contexto museal antes que la experiencia que puede provocar el contacto con los objetos. Un contexto de operación del museo Los Estados Unidos poseen 15.000 circunscripciones y cada una de ellas tiene el derecho de determinar los programas enseñados en sus escuelas primarias y secundarias. Frente a la diversidad engendrada por esta situación, el Estado desarrolló pruebas de evaluación de los conocimientos de los alumnos, normas que rigen los programas y reglamentos para la formación de profesores y su certificación. E. Bailey y G.E. Hein estudian las repercusiones de estas medidas sobre los museos de ciencia y sobre la forma en que los del Estado de Massachussetts las pérciben. Ellos mismos son los que conducen
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detenidamente las entrevistas con una muestra de museos estatales y que sintetizan los datos de encuestas que preceden la suya. Las consecuencias de las disposiciones gubernamentales son numerosas y profundas porque, en los Estados Unidos, la asociación museo-escuela está muy desarrollada. En un contexto tal, todo cambio en los programas escolares acarrea modificaciones en los programas que los museos ofrecen a los alumnos y, en consecuencia, importantes costos para los museos. A pesar de estos inconvenientes mayores, varios museos de Massachusetts se muestran favorables con las medidas porque consideran que aliándose refuerzan sus vínculos con la región en la cual se encuentran y aumentan sus posibilidades para obtener fondos públicos y privados. Pero, de hecho, esas instituciones olvidan tanto su estatus de establecimiento de educación informal como las orientaciones que acompañan ese estatus. E. Bailey y G.E. Hein tienen razones para creer que la situación no es diferente en el resto del país, incluso en los museos de arte y de historia. Necesidad de formación de los profesionales La conservación del patrimonio ha hecho recientemente el objeto de intervenciones educativas dirigidas al gran público europeo, los escolares, los guías y los educadores de museos. N. Gesché-Koning describe las experiencias realizadas en varios países de Europa y presenta las encuestas realizadas en Bélgica y en Francia mediante cuestionarios. Éstas estaban destinadas a obtener informaciones sobre los siguientes puntos: a) ¿Hasta que punto los guías y educadores consideran de su incumbencia el abordar los problemas de conservación y restauración con el público? b) ¿Poseen estas personas las competencias necesarias para hacerlo? c) ¿Qué tipo de formación necesitarían si no es ese el caso? Otro estudio, realizado en Italia y dirigido para ver lo que el público está dispuesto a hacer para proteger el patrimonio, revela buenas disposiciones en la gente. Sin embargo, considerando esta observación y los datos obtenidos en Bélgica y Francia, N. GeschéKoning opina que mucha educación queda por hacer entre los profesionales y la población antes de que todo visitante piense que un edificio, sitio u objeto de museo no puede conservarse sin un sistema de protección del cual es él mismo uno de los principales elementos.
Concepción y recepción de la exposición Las transformaciones de contenido que acompañan el proceso de concepción de una exposición. G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C. Alves, M. Marandino y D. Falcâo estudian las transformaciones aportadas a los conocimientos científicos en el transcurso del proceso de concepción y realización de una exposición. Estas transformaciones parecen introducirse en dos momentos. Primero, cuando los conocimientos provenientes del área científica son integrados al concepto de la exposición y, luego, cuando el concepto es materializado en una serie de “exhibiciones”. El estudio realizado en el Museo de Astronomía de Río de Janeiro también muestra que, frecuentemente, las tensiones presentes en el equipo encargado de la concepción constituyen el origen de las modificaciones que traicionan la orientación fundamental de la exposición. Cuando se produce eso, los visitantes reaccionan en función de lo que ellos
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ven, comprenden mal y aprenden poco. Finalmente, el mismo estudio pone en relieve el hecho que, espontáneamente, los visitantes tienen tendencia a tratar aisladamente cada unidad de “exposición” científica y a ver el significado unicamente en función de los conocimientos que ellos poseen antes de entrar en el museo. La experiencia del visitante como testigo de la recepción de la exposición La investigación de C. Dufresne-Tassé se inscribe en una serie de recientes estudios sobre la experiencia museal del visitante. En lugar de tratar de categorizar la variedad de experiencias posibles, como ya se ha hecho, ella intenta, a partir de 270 discursos de visitantes adultos obtenidos mediante “Thinking Aloud” (pensando en voz alta), identificar los componentes de toda experiencia no importando que ésta se produzca en un museo de bellas artes, de historia – etnología o de ciencias naturales. Ella muestra que lo que es vivido en una sala de exposición es tan complejo que, en primer lugar, hay que fragmentarlo en dimensiones para poder estudiarlo. Enseguida, ella retoma una de las dimensiones identificadas: en lo que piensa el visitante, es decir los diversos temas que retienen su atención. C. Dufresne-Tassé forma una lista de siete: el objeto museal, el visitante mismo, una entidad evocada – sea un objeto, situación o persona – el discurso escrito de la exposición, la situación museal, el autor del objeto y una abstracción. Una vez que la lista es establecida, ella describe cada uno de sus componentes, lo ilustra por medio de ejemplos y pone en relieve el papel que éste cumple en el conjunto de la experiencia del visitante. La recepción de una exposición antes, durante y después de la visita M.C. O’Neill desarrola los instrumentos necesarios para el análisis de la acogida de una exposición de gran envergadura presentada por las Galeries Nacionales du Grand Palais en París. Ella estudia esta acogida antes, durante y después de la visita. Este triple enfoque le permite demostrar que la edad de un adulto no influencia la manera en que éste aborda la exposición, mientras que su tipo de relación al empleo parece acompañarse de diferencias importantes. Así, los estudiantes, los que son activos como trabajadores y los que ya no lo son, constituyen tres grupos distintos. Ellos no privilegian los mismos tipos de exposiciones, no le dan la misma importancia a los textos y objetos y tampoco los tratan de la misma manera. Algunos se muestran más imaginativos que otros, se implican más como personas, tienden más a tomar posición respecto al ofrecimiento presentado e incluso a seguir de cerca el hilo conductor de la exposición. Las diferencias identificadas llevan a M.C. O’Neill a desear que se analicen otras exposiciones para verificar la importancia relativa de los diversos tipos de éstas y de su museografía como factores suceptibles de influenciar la acogida del público. Reacciones de la familia frente a los dispositivos interactivos A. Jonchery y S. Bernardin se interesan en el tema de la familia en el museo, el que estudian a partir de una observación finamente codificada, inspirada de los estudios de primatología. Ellas presentan algunos resultados sobre la manera en la que el grupo familiar utiliza los dispositivos interactivos de un centro de ciencias, después consagran el resto de su artículo a la descripción de los instrumentos que permiten estudiar cuidadosamente los dispositivos interactivos y los comportamientos que éstos suscitan en
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cada uno de los miembros de la familia. En un primer tiempo, ellas describen una serie de códigos que facilitan el análisis de las formas de actuar de los adultos y de los niños. Después, elaboran y describen una tipología de esas maneras de actuar. Finalmente, ellas demuestran que ciertas características de los dispositivos interactivos tienen como efecto el suscitar una interacción intensa y compleja – testimonio de aprendizaje – entre los miembros de la familia. Percepciones de los padres que visitan con sus hijos una exposición preparada para ellos En una investigación a la vez cuantitativa y cualitativa, D.C. Studart estudia la percepción de padres y niños que, en Inglaterra, visitan juntos tres exposiciones. Se trata de “All Hands Gallery” del National Maritime Museum de Greenwich, de “Launch Pad” del Science Museum de Londres y de “Me & My Body” del Museum for Children de Halifax. Su investigación cuantitativa trata de las razones que motivan a los adultos a llevar un niño al museo, sobre las actitudes de esos adultos frente a las exposiciones preparadas especialmente para los jóvenes, sobre su percepción de los aprendizajes realizados por los últimos y sobre los sentimientos que genera en los niños la manipulación de su “interactivo” preferido. La investigación cualitativa permite a D.C. Studart mostrar que las madres pasan más tiempo que los padres en la exposición y que ellas son más numerosas que los padres en el hecho de reconocer que ellas mismas han aprendido algo al acompañar al niño. En cuanto a los niños, éstos tienden a reconocer haber aprendido más cuando la visita ha sido larga, cuando estaban acompañados por su madre y cuando la exposición visitada tenía una unidad temática o la ambición de explicar los fenómenos presentados. En suma, esta investigación muestra que las características de los padres y su comportamiento, al igual que las características de la exposición, contribuyen al éxito de una visita.
La exposición, su evaluación y las huellas que ella deja en los visitantes Observaciones no sistemáticas a manera de estudio preparatorio C. Merleau-Ponty analiza la experiencia de una europea llamada a preparar una exposición y actividades educativas para los niños de Nueva Caledonia, en el marco de la creación del Centro Cultural Tjibaou en Numea. Varias características del medio hacían la tarea particularmente difícil, en particular, el carácter político de todo discurso cultural elaborado por el Centro y la gran heterogeneidad del público infantil, sin contar los escasos recursos financieros disponibles. En ausencia de una colecta de información sistemática, las observaciones del autor del proyecto y de sus colaboradores más cercanos, permiten realizar una exposición adaptada a una variedad de niños. Esas observaciones permiten igualmente identificar una serie de semejanzas importantes entre niños kanak y europeos. Por ejemplo, los objetos familiares suscitan la emoción y la exploración tanto en los niños kanak como en los niños europeos cuando el museo los presenta porque, en ese contexto, ellos adquieren un nuevo significado. Los jóvenes kanak, al igual que sus pares europeos, se muestran ávidos frente a la información presentada bajo la forma de cómic. Igualmente, ellos utilizan con placer
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los juegos que motivan la observación como los de correspondencias o los de los siete errores. Además, como ellos, también les es difícil leer los textos que acompañan las presentaciones del museo. Una primera evaluación sumativa y la información que ésta aporta Con ocasión de una exposición temporal, los Museos de Historia Natural de la Universidad de Oslo, conducen su primera evaluación sumativa por intermedio de un cuestionario y de un libro de comentarios llenado por los guardias. Como lo remarca E. M. Lauritzen, esta evaluación ofrece una información nueva e importante sobre los que han frecuentado la exposición, sus aprendizajes, su satisfacción. Ella informa también a la dirección de la institución sobre la percepción que los visitantes tienen de los museos y de los servicios que encuentran en ellos. Finalmente, la realización de esta evaluación es la ocasión para que los investigadores descubran las multiples pequeñas trampas del cuestionario o de la colaboración de los guardias y compartir estos obstáculos con otros investigadores. Una evaluación sumativa realizada en varios países por intermedio de un instrumento raramente utilizado El libro de oro, ese libro de páginas blancas en donde los visitantes pueden escribir sus comentarios ha sido, hasta ahora, poco utilizado como fuente de información sobre la acogida de una exposición por su público. ¿Sería porque éste no es empleado que por una fracción reducida de los visitantes? ¿Sería acaso porque éstos se expresan de manera breve? ¿O más bien sería porque se piensa que escriben sólo opiniones positivas? No obstante, a veces se encuentran críticas severas sobre una exposición. Por su parte, R. Suteau cree que el libro de oro contiene una información preciosa de la cual ella se sirve para responder las preguntas que se hacen los comisarios. De manera más precisa, ella puede pronunciarse sobre el nivel de satisfacción de los visitantes, sobre la percepción que éstos tienen de sus aprendizajes, sobre el orgullo que les inspira su identidad cultural y sobre la importancia que le dan a la protección del patrimonio. Además, R. Suteau logra poner en relieve las diferencias entre los países y piensa que, teniendo las pautas de análisis adecuadas, podría obtener otro tipo de informaciones sobre la acogida de una exposición. Un modelo de evaluación y su aplicación a una exposición Y. Bergeron describe un modelo de evaluación que comprende tres etapas: el examen de las intenciones del museo a través del escenario de la exposición, el estudio del montaje de ésta en las salas y, finalmente, el análisis del comportamiento y de la satisfacción del visitante. Este modelo, aplicado en una exposición presentada en Quebec por el Musée de la civilisation, permitió demostrar que las modificaciones del escenario en el momento de la transposición del mismo a las galerías, pueden acarrear discontinuidades e incoherencias perceptibles en el discurso de la exposición ofrecida. Estos problemas se traducen por la incapacidad de alcanzar ciertos objetivos fijados por el museo, por la confusión en el visitante y por una disminución en el impacto que la exposición puede tener sobre él. Sin
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embargo, de manera bastante extraña, estos fenómenos negativos no parecen traducirse en una experiencia de visita menos satisfactoria. Un segundo modelo de evaluación En un segundo artículo, Y. Bergeron ilustra otra tendencia de los estudios evaluativos al describir una segunda formula. Ésta consiste en realizar estudios previos y evaluaciones formativas durante todo el proceso de elaboración y de montaje de una exposición. Esta gestión es practicada en el marco de la realización de una exposición itinerante dirigida a los adolescentes quebequeses. Los resultados de una evaluación sumativa realizada entre estos jóvenes y los adultos que los guiaban en el momento de su visita, muestran que la inversión del museo en términos de estudios previos y de evaluaciones formativas, ha permitido en realidad adaptar la exposición a las expectativas del público para el que estaba destinada. Interrogados por un cuestionario, los adolescentes manifestan un nivel de satisfacción elevado frente al contenido tratado, a la manera de presentarlo y, de igual modo, respecto a la animación realizada y a los documentos de apoyo distribuidos. Además, los jóvenes y sus acompañantes (que fueron también interrogados mediante un cuestionario) reconocen que la exposición fue una fuente de importantes aprendizajes. Las huellas que deja una exposición en los alumnos Con ocasión de un estudio evaluativo de un programa de visitas ofrecido a los escolares por el Museo Lasar Segall de São Paulo, A. Mortara-Almeida realiza una investigación sobre los recuerdos que los niños conservan de su paso por la institución. Mediante un cuestionario, ella verifica que, incluso un año después de su visita al museo, esos niños recuerdan no solamente haber ido, sino que entregan detalles sobre su visita y su contenido. Por ejemplo, ellos tienen aún en su memoria que el lugar es una casa de artista que posee obras y un jardín y, sobretodo, que se trata de un lugar agradable donde ellos vieron una exposición, escucharon una conferencia y trabajaron en taller. Además, un gran porcentaje puede incluso precisar lo que el artista producía y “las cosas” que ellos aprendieron en su visita. En su conjunto, estos resultados permiten recordarse de los niños con una mejor imagen que la encontrada en investigaciones anteriores sobre el tema.
Desarrollo de medios destinados a ayudar a públicos particulares Un catálogo electrónico destinado a los investigadores S. Dodart y A. Doray describen mediante el menú un sitio electrónico que presenta el catálogo de un museo, el Centre canadien d’architecture. Este catálogo está concebido para responder a las necesidades de los investigadores. La justificación de las decisiones tomadas por Dodart y Doray permite captar cuales podrían ser las características de un sitio óptimo. Los investigadores constituyen un público que frecuenta bastante las colecciones de los museos, pero parece que éstos no los perciben como un público sobre el cual podrían ejercer una acción educativa. Sin embargo, al proseguir sus trabajos, los investigadores no sólo entregan sus resultados a la sociedad, ellos contribuyen también a su propia
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formación continua. Facilitarles la tarea es por lo tanto tan importante como facilitar la del gran público al ofrecerle carteles fácilmente legibles o folletos de apoyo a la visita.
La investigación aplicada, su contribución al crecimiento de los conocimientos en educación museal En el medio científico se está de acuerdo en reconocer que la investigación fundamental pierde una gran parte de su utilidad y de su caracter dinámico si ella no suscita la investigación aplicada (Dufresne-Tassé, 1998). Al contrario, es deseable que la investigación aplicada contribuya a la evolución de los conocimientos, sobretodo en un dominio emergente como la museología donde, además, se hace relativamente poco de investigación fundamental. Para que la investigación aplicada pueda tener ese papel, ella debe someterse a un cierto número de principios de rigor y su descripción en las publicaciones debe testimoniarlo de manera clara. Describiré los principios más importantes porque muchos profesionales de la educación museal, por miedo de ignorar ciertos de esos principios y no poder complacerlos, temen publicar las investigaciones realizadas en su medio. Me detendré en siete reglas que me parecieron ser verdaderas guías cuando dirigí, aproximadamente, una centena de proyectos de investigación aplicada que trataban sobre una u otra de las grandes funciones del museo: colección, conservación, exposición y educación. Como el principal tipo de investigación aplicada presentada en este libro es el de evaluación, utilizaré esta última como ilustración. Habría podido muy bien emplear una investigación del tipo desarrollo como la de Dodart y Doray. Entonces, se comprenderá que mi objetivo no es de poner a punto la evaluación, sus métodos, lo que ella pretende, su evolución con los años o su importancia6.
Descripción de siete principios Los principios descritos están, ante todo, destinados a asegurarle a las investigaciones de caracter aplicado, las calidades necesarias a su participación en el juego de la investigación científica. Sin embargo, uno verá que estas calidades contribuyen al mismo tiempo al valor de las investigaciones y, así, a la importancia que la dirección de un museo puede acordarle en sus tomas de decisiones y sus planes de acción. Principio 1: Basar la investigación sobre una pregunta o un conjunto de preguntas inspiradas del estado de conocimientos sobre el sujeto estudiado. La pregunta sometida a un investigador por su institución corresponde raramente a la que se desprende del estado de conocimientos sobre el sujeto. La petición del museo está habitualmente formulada de manera mucho más global y más cerca de su vida cotidiana. Por ejemplo, éste deseará conocer la satisfacción de los visitantes frente a una exposición. Tal cual, ese tipo de encuesta es raramente generador de nuevos conocimientos, pero 6. Ver, por ejemplo, las referencias recientes siguientes: Para los métodos: Diamond (1999), Lawrence (1993), Phillips (1995); para lo que es evaluado: de Mengin (1993); para su evolución: McManus (1996); para la diferencia entre estudio evaluativo e investigación fundamental: Crawford-Seagram, Patten y Lockett (1993); para su importancia: Hooper-Greenhill (1994); para su relación con el “marketing”: Kawashima (1999).
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Introduction/Introduction/Introducción
podría llegar a serlo si la persona encargada de la investigación se da el tiempo de consultar las publicaciones científicas recientes, porque esas publicaciones le mostrarán a la vez la complejidad del fenómeno de la satisfacción, los factores que pueden influenciarlo, así como sus aspectos más o menos conocidos. Al aceptar definir la petición del museo en los términos de sus lecturas y de orientarla de manera a incluir, además de los aspectos conocidos, uno o algunos aspectos mal dominados, el investigador inscribe su investigación en el conjunto de trabajos científicos sobre el tema. Él entra así en el círculo de aquellos que juegan el juego científico. Con esto, el gesto del investigador provoca varias consecuencias muy positivas para su institución, ya que le da a ésta una respuesta más compleja y mejor articulada. En resumen, de mejor calidad y no desfasada. Así, lo que se ha convenido en llamar la “revista de las publicaciones” no constituye una simple coquetería académica. Es una diligencia esencial tanto para la actividad de la comunidad científica como para la institución que ordena la investigación. Principio 2 : Darse los mejores instrumentos posibles y justificar sus elecciones. La investigación aplicada no es una investigación de menor calidad y ella no debiera serlo jamás. En el medio museal, cuando se piensa en el rigor de un instrumento, por ejemplo el cuestionario, uno considera habitualmente una utilización absolutamente sistemática de ese instrumento: uno hace las mismas preguntas, de la misma manera, en las mismas condiciones, a personas contactadas de la misma manera. Este empleo sistemático constituye frecuentemente, pero no siempre, un elemento de rigor. En efecto, a veces ocurre que el investigador tiene necesidad de saber, en toda su sutilidad, lo que piensan varias personas y él debe hacer caso omiso de este enfoque metodológico para adaptar lo más posible sus preguntas a cada uno de sus interlocutores. Por lo tanto, un trabajo metódico no es un principio de rigor en ciencias humanas. Es más bien una exigencia técnica proprio a ciertas orientaciónes de una investigación. En cambio, la utilización de un instrumento que da la respuesta más compleja y más pertinente a la pregunta hecha por la institución, es un principio de rigor mayor y constante. Tal utilización supone el conocimiento de los instrumentos disponibles y de sus propiedades. Estos saberes se adquieren fácilmente consultando las publicaciones científicas. Este empleo supone también una elección entre los instrumentos existentes, y quien dice elección dice justificación en función de sus ventajas y límites en vista de la pregunta a tratar. Esta elección crítica de un instrumento ayuda al investigador a comprender los datos que él obtiene y a captar por qué ellos se asemejan o difieren de los de otros investigadores. Tal inteligencia de sus resultados le permite al investigador situarlos respecto a otros resultados conocidos. De lo contrario, un dominio es reducido al apilamiento y estancamiento – que es más o menos la situación de la educación museal actual. La misma elección crítica no es menos importante para la institución que necesita una investigación, porque ésta le permite creer que se le entrega no solamente como lo hemos visto antes, la investigación más compleja, sino igualmente la mejor investigación posible.
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Nota: La elección crítica preside también la constitución de la muestra. En efecto, una muestra pletórica no significa que sea automaticamente pertinente y aún menos excelente. Principio 3 : Analizar sistemáticamente los datos recogidos y, eventualmente, tratarlos matemáticamente y estadísticamente. Este principio significa que uno debe profundizar el tratamiento de los datos recogidos, por ejemplo, las respuestas obtenidas a las preguntas hechas. Es lo contrario de la tendencia frecuentemente observada en la educación museal y que consiste en multiplicar las preguntas, por lo tanto los datos, y a contar enseguida un gran número de porcentajes o de medianas. Un montón de cifras produce más bien una indigestión antes que una información porque, lo más del caso, eso lleva a resultados bastante semejantes a otros ya conocidos de avance. Así, bien merecidas son las críticas que le son dirigidas después de algunos años (ver, por ejemplo, Fyfe y Ross, 1996; Hooper-Greenhill, 2000). Profundizar el tratamiento de los datos significa utilizar todo tipo de astucias aritméticas o estadísticas para filtrar la información que ellos pueden producir, a menos que la investigación haya sido concebida desde su principio como un estudio puramente cualitativo. De lo contrario, el tratamiento cualitativo sigue habitualmente el tratamiento cuantitativo adquiriendo así un marco que lo sostiene. Concebidos de esa manera, los enfoques cuantitativos y cualitativos se encuentran lejos de la exclusion mutua, como lo quisieran ciertos partidarios de la investigación cualitativa (ver, por ejemplo, Van der Maren, 1995). Estos enfoques no sólo cohabitan armoniosamente, ellos son además complementarios. Es evidente que la profundización del tratamiento de datos es necesario al enriquecimiento de la base científica de un dominio. Ese tratamiento es, además, igualmente importante para la institución que necesita la investigación porque le asegura una rentabilidad óptima del tiempo invertido por el investigador y un estudio lo más detallado posible de su parte. Principio 4: Indicar los límites de los resultados obtenidos. El respeto de este principio supone que el investigador capta, en el sujeto que él ha estudiado, los aspectos que no pudo tratar o que ha tratado de manera insatisfactoria. Para el mundo científico, esta actividad del investigador es indispensable porque le permite identificar los temas que necesitan una profundización, los espacios poco explotados o las nuevas necesidades en términos de útiles de investigación. En otras palabras, la identificación de los límites de un estudio constituye un importante elemento de dinamización de la actividad científica. Para la institución a la que pertenece el investigador, la identificación de los límites del estudio realizado ofrece varias ventajas. Ella permite adoptar una posición clara sobre los resultados presentados, saber si es posible impulsar aún más la investigación sobre el tema y, finalemente, tomar decisiones reflexionadas sobre la utilización de los resultados que ella posee. Principio 5 : Comparar los resultados obtenidos con los resultados conocidos. Cuando la revisión de publicaciones ha sido bien hecha, es un juego de niños, para un investigador, comparar sus resultados a los de otros investigadores. Sin embargo, aún si se
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Introduction/Introduction/Introducción
trata de un principio fácil a respetar, eso no significa que sea un principio poco importante. En efecto, su respeto asiduo por una comunidad de investigadores significa que, idealmente al menos, las investigaciones y sus resultados se integran los unos a los otros, constituyendo así un cuerpo de saberes organizados que se desarrolla y complifica hasta la aparición de una crisis y de nuevos campos de estudio que, a su turno, inician un nuevo proceso (ver, por ejemplo, Hempel, 1972; Kuhn, 1970). Si los beneficios del respeto del quinto principio son importantes para la evolución de un dominio, ellos lo son igualmente para la institución que recibe los resultados de la investigación. En efecto, la comparación de éstos con otros resultados, le informa al museo sobre el lugar que éste ocupa respecto a los otros museos que se interesan en el mismo sujeto y le facilita la colaboración con los últimos. Principio 6 : Interpretar los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos. Con frecuencia, los investigadores que realizan estudios de tipo aplicado actúan como si sólo los hechos, es decir sus datos brutos, tuvieran valor. Es cierto que sin datos el investigador pierde fuerza. Sin embargo, los datos no son otra cosa que el punto de partida de un importante proceso, el de la interpretación. Uno tiende a pensar que la interpretación es un juego de la mente e incluso se llega a decir que se trata de un juego decadente. Eso no es exacto. Es una gestión que consiste en considerar un dato o un grupo de datos y elaborar pacientemente su significado al explotar sistemáticamente su sentido profundo y sus “armonías”, es decir los fenómenos y los conceptos con los cuales está en resonancia. La interpretación comienza al nivel de los datos, dándoles a éstos su sentido más inmediato y evidente. Luego, ese último sentido es considerado a su turno y explorado para saber si posee ramificaciones que, a su turno, son aclaradas. Es una gestión hecha a la vez de sensibilidad, imaginación, audacia y prudencia; no hay que dudar en separar una idea, aunque sea fascinante, si ésta no se integra de manera perfecta a la serie de enunciados articulada a partir de los datos recogidos. Es una gestión creadora que, cuando es correctamente llevada, se vuelve fuente de diversas proposiciones, en particular de proposiciones teóricas y de nuevas hipótesis. Inutil es decir que la interpretación es uno de los grandes medios para dinamizar la investigación en un dominio y que ella es esencial al desarrollo de este último. En cuanto a la institución que solicita una investigación aplicada, una interpretación bien construida la guía en la utilización de los datos recogidos y en la elección de los estudios que ella se propone someter más adelante a sus investigadores. Principio 7: Tratar cada uno de los puntos en el texto que rinde cuenta de la investigación ejecutada. Los gestos de rigor elementario descritos precedentemente, es decir: utilizar las investigaciones anteriores para construir la que uno elabora, elegir sus instrumentos, justificar sus elecciones, tratar sus datos de manera concienzuda e interpretarlos identificando tanto sus límites como sus resonancias con respecto a otros estudios, son de una importancia capital. Pero ellos no adquieren realmente todo su peso que al momento de ser escritos en el texto que rinde cuenta de la investigación realizada. En efecto, tal y como se ha visto antes, es su presencia en una serie de publicaciones la que permite el gran juego de la investigación.
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Su presencia en el informe presentado a la institución que ha solicitado la investigación, posee otro tipo de ventajas. Esta presencia testimonia lo serio del trabajo realizado por el investigador. Además, justifica la importancia que uno puede darle a sus resultados y a la utilización que uno puede hacer de ellos. No es necesario decir que un informe que trate cada uno de los puntos de rigor precedentes no puede conformarse de sólo algunos párrafos. No obstante, si éste es correctamente redactado, su lectura debiera ser suficientemente fácil como para que incluso un administrador agobiado pueda leerlo comodamente, sobretodo si presenta un resumen redactado de manera inteligente.
Perspectivas Lo que acabamos de ver sobre los principios que deben asegurar la calidad de la investigación aplicada, su contribución al desarrollo de los conocimientos y la utilización de la misma por un museo, producirá aún más fuerte y más rápido los resultados esperados que, instantáneamente, uno tomará ciertas medidas. He aquí las que me parecen más importantes. A. Apoyar el trabajo del Centro de Documentación del Consejo Internacional de Museos (ICOM), facilitándole la adquisición de todo texto científico que no es publicado en un periódico museológico propiamente dicho o en un libro consagrado a la museologia. B. Motivar los especialistas a analizar las investigaciones que se han acumulado después de hace varios años y producir textos síntesis que presenten de manera evolutiva los contenidos tratados, los conceptos utilizados, las teorías elaboradas y los instrumentos utilizados. Estos textos podrían igualmente poner en relieve algunas pistas de investigación. El trabajo de estos especialistas debería ser ampliamente difundido. La ICOM podría favorecer el acceso a las síntesis producidas al sostener la creación y la producción de un periódico o de obras similares en los “Annual Review” de los que las ciencias humanas se han dotado desde hace bastante tiempo. C. Las escuelas de formación de museología, en particular las que poseen una enseñanza de segundo ciclo, podrían desarrollar un curso metodológico destinado a habilitar a sus estudiantes para realizar todos los tipos de investigación aplicada. Por añadidura, después de un acuerdo con las asociaciones de museos locales, esas escuelas podrían, en una perspectiva de formación continua, ofrecer una enseñanza similar para los profesionales que ya laboran en las instituciones. D. Los principios de rigor propuestos, ya lo he repetido, son elementarios. Sin embargo, las modalidades de su aplicación a los diferentes tipos de investigación aplicada ganarían en ser precisados. Algunos encuentros, en donde se reunieran los profesores de las escuelas de formación de museología y los investigadores que trabajan en los museos, podrían hacer ese trabajo para, después, difundir los resultados al conjunto de lugares de formación. El mismo grupo podría también redactar un manual de metodología de la investigación aplicada. Los informes de investigación que siguen suscitaron la reflexión precedente. Cada uno ilustra algunos de los puntos tratados. En vista de la variedad de investigaciones descritas, el lector podrá incluso, si así él lo desea, utilizar esas investigaciones para iniciar un
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Introduction/Introduction/Introducción
trabajo de aplicación de los principios de rigor propuestos a los diversos tipos de investigación aplicada practicados en museología.
Références/References/Referencias CRAWFORD-SEAGRAM, B., PATTEN, L.H., and LOCKETT, C.W. (1993). Audience Research and Exhibit Development : A framework. Museum Management and Curatorship, 12, 29-41. DIAMOND, J. (1999). Practical Evaluation Guide. Tools for Museums and Other Informal Educational Settings. Walnut Creek, CA : Altamira Press. DUFRESNE-TASSÉ, C. (éd.) (1998). Évaluation et éducation muséale : nouvelles tendances / Evaluation and Museum Education : New Trends / Evaluación y educación museística : nuevas tendencias. Paris : ICOM-CECA. DUFRESNE-TASSÉ, C. (éd.) (2000). Diversité culturelle, distance et apprentissage / Cultural Diversity, Distance and Learning / Diversidad cultural, distancia y aprendizaje. Paris : ICOM-CECA. FYFE, G., and ROSS, M. (1996). Decoding the Visitor’s Gaze: Rethinking Museum Visiting. In S. Macdonald and G. Fyfe (eds), Theorizing Museums. Oxford: Blackwell Publishers. HEMPEL, C. (1972). Éléments d’épistémologie. Paris : Armand Colin (Traduction de Philosophy of Natural Science. Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall, 1966). HOOPER-GREENHILL, E. (1994). Museums and their Visitors. London : Routledge. HOOPER-GREENHILL, E. (2000). Museums and the Interpretation of Visual Culture. London : Routledge. KAWASHIMA, N. (1999). Knowing the Public Marketing Literature and Research. Museum Management and Curatorship, 17, 21-39. KUHN, T.S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago : The University of Chicago Press (second edition, enlarged). LAWRENCE, G. (1993). Remembering Rats, Considering Culture : Perspective in Museum Evaluation. In S. Bicknell and G. Farmelo (eds), Museum Visitors Studies in the Nineties. London : Science Museum. MCMANUS, P. (1996). Frames of Reference : Changes in Evaluative Attitudes to Visitors. Journal of Museum Education, 21, 3, 3-6. DE MENGIN, A. (1993). La recherche d’une typologie des publics à la Cité des Sciences et de l’Industrie. Publics et Musées, no 3, 47-67. PHILLIPS, D. (1995). Evaluating Time-Lapse Video Evaluation. Museum Management and Curatorship, 14, 19-29. VAN DER MAREN, J.M. (1995). Méthodes de recherche pour l’éducation. Montréal, QU : Presses de l’Université de Montréal.
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Remerciements
D
epuis sa rencontre de 1997 à Rio de Janeiro, le Comité pour l’éducation et l’action culturelle du Conseil international des musées (ICOM CECA) organise des sessions de présentation de rapports de recherche. Le présent recueil rassemble des communications données en 2000 à Christchurch (Nouvelle-Zélande) et en 2001 à Barcelone (Espagne). L’organisation des congrès au cours desquels on écoute ces rapports, puis leur diffusion écrite comportent de nombreuses difficultés qui ont pu être surmontées grâce à l’intervention de nombreux collègues. Le président de l’ICOM CECA, G. Rautela, a apporté un appui inconditionnel à la réalisation du projet et les membres de l’exécutif : A. Heat, N. Gesché-Koning, E.M. Lauritzen, F. Karanja Mirara, M.C. O’Neill, S. Singer et N. Venugopal en ont amélioré la qualité en le discutant avec humour et beaucoup de pertinence. De plus, les hôtes des rencontres de Christchurch et de Barcelone, T. Preston et T. Gonzales, ont offert un cadre d’échange et de discussion d’une qualité exceptionnelle. Le doyen de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, M. D. Laurier, a généreusement fourni les ressources nécessaires à la coordination des textes. Enfin, N. Côté a effectué la traduction anglaise de l’introduction et E. Correa Molina, sa traduction espagnole.
Avertissement
L
e présent ouvrage ne comprend pas tous les rapports de recherche présentés à Christchurch et à Barcelone, car certains chercheurs n’ont pas pu trouver le temps nécessaire à la rédaction d’un article détaillé. À l’inverse, ont été inclus des textes de chercheurs qui, pour diverses raisons, n’ont pas pu participer aux deux rencontres, mais dont les investigations présentaient un intérêt marqué pour l’éducation et l’action culturelle. Faute de moyens financiers, cet ouvrage n’a malheureusement pas pu bénéficier d’une révision professionnelle. La responsable de la publication s’est limitée à remédier aux problèmes langagiers qui compromettaient la compréhension des idées et à vérifier l’exactitude des références. Deux secrétaires, M. Lebrun et C.L. Schield ont ensuite donné à tous les textes une présentation similaire. Le résultat est un ouvrage modeste, qui tire tout son intérêt de la qualité du travail scientifique présenté et de sa diffusion à un lectorat mondial dans les trois langues officielles de l’ICOM.
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Liste des collaborateurs
F. C. ALVES est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). E. BAILEY est chercheur associé au Program Evaluation and Research Group de Lesley University (Cambridge, États-Unis). Y. BERGERON est directeur du Service de la recherche du Musée de la civilisation (Québec, Canada). S. BERNARDIN est guide conférencière à l’organisme Clio (Paris, France). S. CAZELLI est chercheur au Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). S. DODART est assistante à la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle au Ministère de l’Éducation nationale français (Paris, France). A. DORAY est chargée de l’internet et du multimédia à l’Atelier de restauration des photographies (ARCP), Bureau des musées, Direction des Affaires culturelles de la Ville de Paris (France). C. DUFRESNE-TASSÉ est professeur titulaire à l’Université de Montréal, codirectrice de la Maîtrise en muséologie et directrice du Groupe de recherche sur les musées et l’éducation des adultes (Montréal, Canada). D. FALCÃO est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). N. GESCHÉ-KONING est chercheur au Centre de recherche et d’études technologiques des arts plastiques de l’Université libre de Bruxelles (Belgique). G. GOUVÊA DE SOUSA est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). G. E. HEIN est professeur émérite et chercheur associé senior au Program Evaluation and Research Group de Lesley University (Cambridge, États-Unis). A. JONCHERY est étudiante avancée au doctorat du Museum d’histoire naturelle (Paris, France).
A. KOUVELIS est chercheur au Centre national de recherches sociales (Athènes, Grèce). L. LAMY est adjointe de recherche au Groupe de recherche sur les musées et l’éducation des adultes de l’Université de Montréal (Montréal, Canada). E. M. LAURITZEN est directrice du Département d’interprétation des Musées d’histoire naturelle et du Jardin botanique de l’Université d’Oslo (Norvège). Y. LEPAGE est professeur titulaire à l’Université de Montréal et consultant auprès du Groupe de recherche sur les musées et l’éducation des adultes de cette Université (Montréal, Canada). P. McMANUS est un consultant anglais en matières de musées et de patrimoine (Londres, Angleterre). M. MARANDINO est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). C. MERLEAU-PONTY est professeur à l’École du Louvre (Paris, France). A. MORTARA ALMEIDA est chercheur post-doctoral à l’Universidade Estudial de Campinas (UNICAMP) avec l’appui financier de la Fundação de Apoia à Perguisa de São Paulo (Brésil). M.C. O’NEILL est responsable du Deuxième cycle de muséologie et des relations internationales à l’École du Louvre (Paris, France). M. SAUVÉ est professeur chargé de cours à l’Université de Montréal et chercheur au Groupe de recherche sur les musées et l’éducation des adultes (Montréal, Canada). D. C. STUDART est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-Mast du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). R. SUTEAU est étudiante au Troisième cycle de l’École du Louvre (Paris, France). M.E.A. VALENTE est chercheur au Département d’évaluation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil).
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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité: connaissance du public, du contexte d’opération du musée et formation des professionnels
La relation des élèves avec le musée à Athènes et à Ikaria : résultats d’une enquête sociologique empirique A. Kouvelis
L
a Grèce est un pays musée, pourrait-on dire. Certes, la plupart de ses institutions muséales sont archéologiques et abritent les œuvres d’art de l’époque classique. Ils offrent aussi des témoins de civilisations antérieures : cycladique, minoenne, mycénienne, ou postérieures : hellénistique, par exemple. Nous sommes assurés de pouvoir admirer dans le Musée archéologique d’Athènes ou dans celui d’Iraklion (Crète) des chefs-d’œuvre incomparables de l’Antiquité. Mais il serait injuste d’oublier les innombrables musées de province, que l’on rencontre au gré des sites archéologiques disséminés dans tout le pays et dans la plupart des villes et bourgades. En tout état de cause, c’est bien le musée archéologique qui domine de manière incontestée le paysage muséologique grec. Mais il n’est pas seul, car la Grèce possède une gamme variée de musées : historiques, d’art populaire, d’histoire naturelle, etc. Pour la société grecque, le musée est un lieu qui va de soi ; il existe partout, fait mentalement partie du quotidien, côtoie tout un chacun, souvent comme une humble coquille protégeant ses trésors. Les musées et les sites archéologiques en général y sont pour beaucoup dans l’afflux des touristes en Grèce, et ces derniers composent une part substantielle du public des musées. Mais le Grec d’aujourd’hui, quel rapport entretient-il avec cette institution et la culture qu’elle transmet ? Désireuse d’apporter une réponse à cette question, nous avons pensé qu’il fallait nécessairement commencer par une analyse des visiteurs grecs des musées. L’enquête que nous avons conçue et réalisée concerne une portion de ce public : les élèves de l’enseignement secondaire, c’est-à-dire des enfants et des adolescents de douze à dix-huit ans. Au-delà, nous avions pour objectif d’élargir l’enquête et d’atteindre autant que possible l’ensemble du public des musées, à commencer, concrètement, par le rapport qu’entretiennent les élèves avec cette institution. L’enquête, réalisée en 1998, concerne deux sous-populations : les élèves de l’enseignement secondaire de l’aire métropolitaine d’Athènes et ceux de l’île d’Ikaria. Dans la région de la capitale, l’enquête s’est déroulée sur la base d’un échantillon représentatif (2.719 élèves de 111 écoles publiques et privées) ; à Ikaria, nous avons procédé à un recensement incluant tous les élèves des trois établissements d’enseignement secondaire de l’île, à Aghios-Kirikos, Evdilos et Rachès (424 élèves). Notons que l’échantillon de la région de la capitale avait été conçu à partir de l’information fournie par le Service statistique national de Grèce. L’enquête a été réalisée au moyen d’un questionnaire structuré proposant des questions fermées et des questions avec réponses « préfabriquées ». Le questionnaire devait être
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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
formulé de manière à être compréhensible par des enfants de douze ans, mais aussi par des enfants plus âgés, confrontés pour la première fois de leur vie à ce type de demande d’information. Le questionnaire a été administré collectivement ; dans les classes sélectionnées par l’échantillonnage et en accord avec la direction de l’établissement, tous les élèves ont bénéficié, pour répondre au questionnaire, d’une séance de cours, à savoir 45 minutes. Deux enquêteurs formés par nous étaient présents dans chaque classe pour participer à l’opération. Ils étaient chargés d’expliquer aux élèves l’objet de l’enquête et de les aider à remplir le questionnaire en répondant à leurs questions éventuelles et en leur donnant les éclaircissements nécessaires. Le fait que le questionnaire ait dû être rempli collectivement et pendant une durée limitée à 45 minutes a eu, bien entendu, des répercussions sur sa mise au point. Par exemple, pour pouvoir être rempli en trois quarts d’heure, en comptant le temps des demandes d’éclaircissement de la part des élèves, il se devait d’être bref. Du point de vue de la thématique, l’enquête comprend les unités suivantes : – Caractéristiques socio-économiques de la famille de l’élève ; – Expériences de l’élève en matière de musée ; – Souhaits de visites futures ; – Avis et idées concernant le musée en général ; – Activités extrascolaires et rapport avec le musée. Vu l’espace limité dont nous disposons, il ne nous sera pas possible d’évoquer en détail toute l’information recueillie. Deux mots, enfin, sur le choix des lieux où a été effectuée l’enquête, à savoir la région de la capitale et l’île d’Ikaria. Ce choix visait à permettre la confrontation des résultats de deux régions complètement différentes. D’un côté, nous avons le centre urbain le plus peuplé du pays, qui comprend un nombre considérable de musées, et de l’autre, un espace insulaire situé à l’écart, isolé par les mauvaises communications, pauvre, sans grand développement touristique, où les habitants vivent traditionnellement de la navigation. L’île ne possède que trois musées, qui n’en ont guère que le nom, car il s’agit de bâtiments très modestes à une seule salle, abritant pêle-mêle quelques trouvailles archéologiques ou pièces d’art populaire. De plus, ils sont tous trois généralement fermés et il faut prendre rendez-vous pour les visiter.
La relation avec le musée à Athènes Expérience des élèves en matière de musées Il va de soi que le rapport des élèves avec le musée a pour point de départ leurs expériences avec cet espace et que ce rapport se construit sur celles qu’ils ont vécues jusqu’à présent. L’approche de ces expériences a lieu selon les axes suivants : – Visite dans des musées précis ; – Fréquence des visites ; – Condition des visites ; – Degré de satisfaction. Pour ce qui est des visites effectuées par les élèves dans des musées, la quasi-totalité d’entre eux, à savoir 99,2 %, a déjà fréquenté un musée.
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Venons-en à présent aux musées concrètement visités par les élèves de la capitale. Nous avons établi une distinction entre les musées se trouvant dans la région d’Athènes et les musées du reste de la Grèce. Nous nous sommes servi de deux listes de musées sélectionnés par nous. En l’absence de données, nous avons dressé ces listes en y faisant figurer les musées qui nous paraissaient les plus importants, les plus grands, les plus fréquentés ou les plus connus. Pour Athènes, la liste des musées est assez complète ; elle en comporte vingt. Le tableau 1 présente les résultats. D’après les pourcentages obtenus par chacun d’eux, on peut classer les musées en plusieurs groupes. Le premier rassemble la plus haute fréquentation. Il inclut le Musée de l’Acropole (84,5 %), le Musée archéologique d’Athènes (83,2 %) et le Musée de la guerre (81,5 %). On pouvait s’attendre, bien sûr, à voir le Musée de l’Acropole et le Musée archéologique d’Athènes se classer dans le groupe bénéficiant du taux de fréquentation le plus élevé : le premier, qui fait partie du site archéologique de l’Acropole, occupe une place emblématique pour Athènes et la Grèce, et le second est le plus vaste et le plus riche du pays. C’est le troisième rang du Musée de la guerre qui crée une surprise. Précisons toutefois que son appellation prête à confusion, car il s’agit en réalité d’un musée historique centré sur la Guerre d’Indépendance de 1821. Entre le premier et le deuxième groupe vient se glisser le Musée Goulandris d’histoire naturelle, avec un pourcentage de 72,8 %. Il doit probablement cette place privilégiée à son caractère unique en Grèce, mais aussi au type d’objets exposés, à l’étonnement que ces derniers suscitent et les rend particulièrement attirants pour les élèves. Les données réunies ont permis de dégager un deuxième groupe de musées, ceux qui bénéficient d’un taux de fréquentation élevé : y figurent la Pinacothèque nationale (57 %), le Musée Bénaki (44,1 %) et le Musée byzantin (41,6 %). Le très bon rang occupé par la Pinacothèque nationale est dû, à notre sens, à la politique culturelle ouverte et dynamique de ce musée, qui organise des expositions en collaboration avec des musées de l’étranger. En l’occurrence, le taux satisfaisant de fréquentation doit être mis en relation avec l’exposition intitulée : « Du Gréco à Cézanne », qui s’y est tenue pendant le déroulement de notre enquête et a connu un franc succès. Pour ce qui est des deux autres musées de ce groupe, le Musée byzantin et le Musée Bénaki, tous deux très importants et très connus à Athènes, un motif supplémentaire de visite est que leur personnel permanent y organise des programmes éducatifs qui s’adressent directement aux élèves. Le présent texte ne permet pas de revenir en détail sur les programmes éducatifs mis en place dans de nombreux musées, soit par les musées eux-mêmes, soit par le Ministère de la Culture. Nous pourrons toutefois, à la suite de l’examen de ces programmes dans le cadre de notre enquête, formuler une conclusion : les programmes éducatifs des musées sont très recherchés et leurs calendriers de visites scolaires sont complets dès le début de l’année scolaire. Après le groupe de musées connaissant un taux élevé de fréquentation, vient celui qui bénéficie d’un taux moyen, tournant autour de 30 %. Il comprend (voir tableau 1) le Musée national historique (31,6 %), le Musée naval du Pirée (30,5 %) et l’Agora antique avec le Portique d’Attale (30,3 %). Le dernier groupe, dont le taux de fréquentation est restreint, inclut, avec des pourcentages allant de 10 à 30, les musées suivants : le Musée d’art populaire (28,6 %), le Musée d’art cycladique (21,8 %), le Musée archéologique du Pirée (19,7 %), et le Musée numismatique (16 %).
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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
Tableau 1 Pourcentage des élèves d’Athènes ayant visité chacun des musées de la région de la capitale : Athènes et Pirée Visite au musée Nom du musée
OUI
NON
Nombre
%
Nombre
%
Musée de l’Acropole
2 298
84,5
421
15,5
Musée archéologique
2 263
83,2
456
16,8
Musée de la guerre
2 216
81,5
503
18,5
Musée Goulandris d’histoire naturelle
1 980
72,8
739
27,2
Pinacothèque nationale
1 550
57,0
1 169
43,0
Musée Bénaki
1 200
44,1
1 519
55,9
Musée byzantin
1 132
41,6
1 587
58,4
Musée national historique
859
31,6
1 860
68,4
Musée naval du Pirée
828
30,5
1 891
69,5
Musée de l’Ancienne Agora d’Athènes, Portique d’Attale
823
30,3
1 896
69,7
Musée d’art populaire grec
777
28,6
1 942
71,4
Musée d’art cycladique
592
21,8
2 127
78,2
Musée archéologique du Pirée
535
19,7
2 184
80,3
Musée numismatique
435
16,0
2 284
84,0
Musée des instruments de musique populaires grecs
275
10,1
2 444
89,9
Musée Vorré
247
9,1
2 472
90,9
Musée Anguéliki Chatzimichali
208
7,6
2 511
92,4
Musée grec de l’enfant
175
6,4
2 544
93,6
Musée littéraire et des archives historiques grecques
166
6,1
2 553
93,9
Musée d’art enfantin
114
4,2
2 605
95,8
Autres musées
142
5,2
2 577
94,8
Les données dont nous disposons nous permettent de définir un dernier groupe, à taux de fréquentation très peu élevé. Y figurent (voir tableau 1) le Musée Vorré (pinacothèque d’art figuratif contemporain) avec 9,1 %, le Musée Anguéliki Chatzimichali (art populaire) avec 7,6 %, le Musée littéraire et des archives historiques grecques (6,1 %) puis le Musée grec d’art enfantin (4,2 %). Ce groupe à taux de fréquentation très peu élevé englobe les musées qui atteignent un taux de visite d’élèves inférieur à 10 %.
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Ces données chiffrées, rassemblées non sans mal, et leur classification nous amènent aux conclusions suivantes. 1. Les visites d’élèves dans les musées suivent les sentiers battus. Les musées qui connaissent les taux de fréquentation les plus élevés sont les musées archéologiques de valeur bien assise, auxquels il faut ajouter le Musée de la guerre. 2. Le taux élevé de fréquentation de certains musées par les élèves est en liaison directe avec les programmes éducatifs qu’ils offrent. 3. Les élèves des écoles ne semblent pas concentrer leurs visites dans les musées à thématique précise, telle que l’art populaire, les instruments de musique, la céramique moderne, etc., malgré le nombre relativement important de musées de ce genre à Athènes. Pour résumer, nous sommes amenée à formuler une question inéluctable : en suivant les sentiers surtout battus par les touristes, en matière de visites effectuées dans les musées, les élèves de l’enseignement secondaire ne courent-ils pas le risque d’intégrer à leur pratique en ce domaine le point de vue du touriste ? Nous considérerions le fait que le natif des lieux aborde les monuments culturels avec les exigences réduites du touriste (de l’étranger), en ce qui concerne son histoire et son intégration dans la culture du pays, comme un aboutissement hautement problématique. Après les musées de la région d’Athènes, le point suivant dans l’approche de l’expérience des élèves par rapport au musée concerne la visite d’institutions sises en dehors de la région de la capitale. La liste comporte douze musées et est ainsi plus courte que celle d’Athènes. Ici aussi, étant donné l’absence de données, nous avons nous-mêmes dressé la liste. Notre choix a toutefois obéi à certains critères : nous avons voulu y inclure des musées situés sur les sites archéologiques les plus importants du pays, comme ceux de Delphes et d’Olympie ; des musées qui se trouvaient dans les lieux qui sont des destinations de prédilection pour les excursions scolaires ou familiales, comme ceux d’Iraklion ou de Corfou ; des musées qui s’étaient trouvés au centre de l’actualité ces dernières années, comme le Musée archéologique de Thessalonique, à la suite des découvertes faites à Vergina, ou le musée relativement récent d’Andros, en raison de sa politique active d’expositions d’art moderne (la dernière ayant été consacrée à Henry Moore) ; mais aussi des musées situés à proximité d’Athènes et volontiers choisis comme but de promenade, comme celui de Nafplion (art populaire) ou celui de Vravrona en Attique (musée archéologique). Les conclusions de l’enquête sont présentées au tableau 2. Le musée de Delphes est, de loin, celui qui présente le taux le plus élevé de fréquentation, avec 60 %. Vient ensuite, avec 43,1 %, celui de Nafplion, musée d’art populaire et ethnographique relativement modeste, mais qui a été honoré du titre de « musée de l’année » par l’UNESCO. En troisième position arrive le Musée d’Olympie, avec 34,5 %, c’est-à-dire assez loin derrière les deux premiers. La prééminence des musées de Delphes et d’Olympie ne saurait nous surprendre, ils comptent parmi les musées archéologiques les plus connus de Grèce et leur visite est souvent planifiée dans le cadre des excursions scolaires. L’intérêt que suscite le Musée de Nafplion est quelque peu inattendu, car, bien qu’il s’agisse d’un musée extrêmement bien organisé, il ne jouit pas encore de toute la renommée qu’il mérite. Dans ce cas précis, l’hypothèse que nous formulons est que le taux de fréquentation relativement important des élèves est dû en grande partie au fait que Nafplion est un but apprécié d’excursion journalière ou sur deux jours, pour les écoles surtout, mais aussi pour la famille.
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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
Tableau 2 Pourcentage des élèves d’Athènes ayant visité chacun des musées situés en dehors de la région de la capitale Visite au musée Nom du musée
OUI
NON
Nombre
%
Nombre
%
Musée de Delphes
1 632
60,0
1 087
40,0
Musée de Nafplion
1 172
43,1
1 547
56,9
Musée d’Olympie
939
34,5
1 780
65,5
Musée de Thessalonique
466
17,1
2 253
82,9
Musée de Corfou
441
16,2
2 278
83,8
Musée de Vravrona
402
14,8
2 317
85,2
Musée d’Iraklion
400
14,7
2 319
85,3
Musée Dion
329
12,1
2 390
87,9
Musée d’Andros
203
7,5
2 516
92,5
Musée d’Ioannina
143
5,3
2 576
94,7
Musée d’Épidaure
106
3,9
2 613
96,1
59
2,2
2 660
97,8
372
13,7
2 347
86,3
Musée d’Ancienne Corinthe Autres musées
Les données du tableau 2 permettent de distinguer un groupe de musées à taux de fréquentation moyen, oscillant entre 12,1 % et 17,1 %, qui englobe les musées suivants : ceux de Thessalonique (17,1 %), de Corfou (16,2 %), de Vravrona (14,8 %), d’Iraklion (14,7 %) et de Dion (12,1 %). Le troisième groupe de musées, que nous caractériserons comme bénéficiant d’un taux de fréquentation peu élevé, rassemble des pourcentages allant de 2 % à 7,5 %, et comprend les musées d’Andros, d’Ioannina, d’Épidaure et celui de l’Ancienne Corinthe. Comme on le voit au tableau 2, le cas « autres musées » rassemble le pourcentage très honorable de 13,7 %. Le traitement analytique de ces données a fait ressortir toutefois qu’il s’agit de visites dans différents musées du pays, sans qu’aucun d’entre eux ne parvienne à dépasser le taux de 2 %. Fiabilité des données Mais quelle est la fiabilité de nos données ? C’est la question éternelle, la question-clé que l’on se pose face aux résultats de toute enquête sociologique empirique. Nous sommes d’avis qu’aucune enquête n’est en mesure d’échapper totalement, même avec la meilleure préparation, à une certaine déformation des données. C’est une chose inéluctable qui fait que le travail de l’enquêteur social subit la détermination du prisme réfracteur qui s’introduit dans toute enquête concrète.
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Dans le cas qui nous occupe, nous pensons que la méthode même que nous avons suivie en faisant remplir collectivement le questionnaire comporte en soi une source d’erreur. Considérons un instant les conditions dans lesquelles la procédure devait se dérouler : le questionnaire est distribué dans une classe de 20 à 25 élèves, le professeur les invite à le compléter attentivement en suivant les instructions des interviewers. Mais comme il arrive souvent dans les travaux scolaires ou les examens, les élèves essaient de contourner la contrainte qui leur a été imposée de remplir chacun pour soi son questionnaire. Ils regardent ce qu’a écrit leur voisin, discutent de la réponse qu’il « fallait » mettre, remplissent ensemble le formulaire. Malgré la présence d’interviewers bien formés, ces habitudes jouent et comportent, bien entendu, le risque d’altérer les résultats.
Familiarité avec l’espace muséal Un autre paramètre intervient de manière décisive dans l’acquisition d’une expérience du musée par les élèves et, par ce biais, dans leur relation au musée en général ; il s’agit de leur degré de connaissance, de familiarité, pourrait-on dire, avec cet espace. Pour étudier ce point, nous avons utilisé, lors de notre enquête, deux approches. a) Nous avons déterminé le nombre total des musées visités par les élèves sur la base d’une fourchette comportant cinq degrés allant de « très peu de musées » à « énormément de musées » ; b) Nous avons collecté des données relatives au nombre de visites effectuées dans des musées par les élèves au cours des deux dernières années. Le tableau 3 présente les données relatives au nombre total de visites effectuées par les élèves dans les musées. On constate que la majorité des élèves d’Athènes, à savoir 53,1 %, a visité « un assez grand nombre de musées », entre 7 et 12. Viennent ensuite, avec 19,4 %, les élèves qui ont visité « quelques musées », c’est-à-dire entre 4 et 6. Les élèves qui ont visité « beaucoup de musées », entre 13 et 16, sont 17,4 %. Enfin, les extrémités de la fourchette, « très peu de musées », entre 1 et 3, et « énormément de musées », 17 et plus, offrent des pourcentages très bas, 5,6 % et 4,5 % respectivement. En conclusion, nous pensons pouvoir considérer, sur la base de ces données, que les élèves d’Athènes présentent un degré non négligeable de contact avec le lieu « musée » et de connaissance de ce milieu.
Tableau 3 Répartition des élèves d’Athènes selon le nombre de musées visités Région de la capitale Nombre de musées
Nombre
%
Très peu (1-3)
152
5,6
Peu (4-6)
528
19,4
1 444
53,1
Beaucoup (13-16)
473
17,4
Énormément (17 et plus)
122
4,5
2 719
100,0
Un certain nombre (7-12)
Total
60
Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
Venons-en maintenant à la fréquence des visites dans les musées. Nous entendons par fréquence des visites dans les musées le nombre de visites effectuées pendant un laps de temps donné, que nous avons fixé aux deux années ayant précédé l’enquête. D’après les données du tableau 4, 11,8 % des élèves de la région de la capitale n’ont visité aucun musée au cours des deux dernières années. Par contre, la majorité (73,3 %) de ceux qui se sont rendus dans un musée dans ce même laps de temps ont réalisé entre une et cinq visites. Plus précisément : 12,7 % des élèves sont allés une fois dans un musée ; 20,7 % y sont allés deux fois ; 17,2 %, trois fois ; 12,8 %, quatre fois ; 9,9 %, cinq fois. Les chiffres les plus élevés concernent les visites qui sont au nombre de deux ou de trois, et 15 % des élèves, ce qui représente un pourcentage assez important, se sont rendus cinq ou six fois dans un musée au cours des deux dernières années. L’évaluation de ces résultats est, sinon impossible, du moins difficile, car nous ne possédons aucune sorte de données comparatives pour le pays. Nous sommes donc forcées de nous limiter à des conclusions fondées sur nos données et notre jugement. En ce sens, nous considérons que la fréquence des visites des élèves dans les musées est moyenne, puisque environ la moitié d’entre eux (50,6 %) a visité entre un et trois musées au cours de ces deux dernières années. Autrement dit, dans les grandes lignes, la majorité des élèves visite un musée par an.
Tableau 4 Répartition des élèves d’Athènes selon le nombre de visites effectuées dans un musée au cours des deux dernières années Nombre de musées
Nombre d’élèves
%
Aucune visite
321
11,8
1 visite
344
12,7
2 visites
563
20,7
3 visites
467
17,2
4 visites
349
12,8
5 visites
268
9,9
6 visites
118
4,3
7 visites
90
3,3
8 visites
57
2,1
9 visites
29
1,1
10 visites
64
2,4
Plus de 10 visites
49
1,7
2 719
100,0
Total
Ce point précis de la fréquence des visites dans les musées peut être abordé parallèlement, sur la base du nombre de visites effectuées au cours des deux dernières années et de leur classement selon les cinq degrés d’une fourchette allant d’aucune visite à de très nombreuses visites. Le tableau 5 présente les résultats pertinents. D’après ces
61
données, 39,9 % des élèves d’Athènes sont entrés « quelques fois » (entre 3 et 5) dans des musées, et 33,4 % ont effectué « peu de visites », c’est-à-dire seulement entre 1 et 2 ; 10,8 % des élèves déclarent une fréquentation importante (« de nombreuses visites », entre 6 et 9), et 4,1 % seulement une fréquentation très importante (« de très nombreuses visites », plus de 10). Enfin, un pourcentage non négligeable d’élèves, 11,8 %, n’a visité aucun musée au cours des deux dernières années.
Tableau 5 Répartition des élèves d’Athènes selon le nombre de visites effectuées dans un musée au cours des deux dernières années Nombre de visites
Nombre d’élèves
%
Aucune
321
11,8
Peu (1-2)
907
33,4
1 084
39,9
Nombreuses (6-9)
294
10,8
Très nombreuses (10 et plus)
113
4,1
2 719
100,0
Quelques-unes (3-5)
Total
Nous nous sommes penchés jusqu’à présent sur l’aspect quantitatif de l’expérience des élèves en matière de musée, en cherchant combien de musées, lesquels ils avaient visités, et avec quelle fréquence. Il est indubitable que ces paramètres interviennent pour une grande part dans la formation de la relation des élèves avec le musée. Mais ils ne sont pas les seuls. Nous pensons qu’il convient de considérer, comme paramètre qualitatif, les conditions de visite des musées, que nous allons examiner à présent.
Conditions de visite des musées Nous distinguerons en ce domaine deux catégories : les conditions objectives et les conditions subjectives. Rappelons que la nécessité de mettre au point un questionnaire court, susceptible d’être rempli pendant un cours, a été un facteur limitatif fondamental dans la détermination de l’ampleur de la problématique envisagée. Plus précisément, pour examiner les conditions objectives de visite dans les musées, nous avons choisi les points suivants : a) Avec qui les élèves ont-ils visité les musées ? b) Dans quelle mesure les élèves ont-ils reçu des explications concernant les objets exposés dans les musées ? c) Quelle a été la participation des élèves aux programmes éducatifs des musées ? Le mode de visite du musée, la nature du groupe avec lequel la visite a lieu – car à l’âge où un élève se trouve au secondaire, elle est rarement individuelle – jouent un rôle déterminant dans le déroulement de la visite, ses caractéristiques qualitatives, la relation du visiteur avec les objets exposés et l’institution muséale. Parallèlement, le mode de visite est indicatif des mobiles qui poussent l’élève à y participer. Par exemple, quand la visite a lieu avec l’école, nous pouvons considérer qu’elle revêt un caractère obligatoire ; quand elle a lieu avec les parents, nous pouvons supposer qu’elle implique un consentement et une certaine organisation préalable de l’emploi du temps libre. Quand l’élève visite un
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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
musée avec des amis, nous supposons que cette initiative exprime en grande partie ses intérêts et ses désirs. Enfin, la visite individuelle, qui se situe aux antipodes de la visite scolaire, est celle qui traduit le plus directement les besoins et les désirs de l’élève. D’un autre côté, il nous aurait fallu prendre en compte, pour rendre l’enquête plus complète, le rôle de l’élève au sein du groupe avec lequel il effectue la visite, ainsi que des questions de dynamique de groupe. Mais dans le cadre de cette étude, nous n’avons pas eu la possibilité d’étudier cet aspect de la problématique. Ces données permettent de constater le rôle primordial que joue l’école dans la connaissance du musée, puisque la quasi-totalité des élèves, à savoir 97,2 % (voir le tableau 6), a visité un ou plusieurs musées dans le cadre scolaire. La proche famille est également un facteur important dans l’élaboration de la relation au musée, puisque 76,3 % des élèves ont visité des musées avec leurs parents. Environ un tiers (30,7 %) sont allés dans des musées avec des amis, ce qui représente un pourcentage digne d’être relevé. Une proportion à peu près identique de ces jeunes (29,7 %) sont allés au musée avec des personnes de leur famille. Les visites individuelles se ramènent, comme nous pouvions nous y attendre, à un faible pourcentage de 6 % seulement.
Tableau 6 Répartition des élèves d’Athènes selon la façon dont la visite a été effectuée dans les musées OUI Mode de la visite
NON
Nombre
%
Avec l’école
2 642
97,2
77
2,8
Avec les parents
2 074
76,3
645
23,7
Avec de la famille
808
29,7
1 911
70,3
Avec des amis, des camarades
836
30,7
1 883
69,3
Seul
163
6,0
2 556
94,0
43
1,6
2 676
98,4
Autre façon
Nombre
%
Le cadre dans lequel a lieu la visite influe directement sur le caractère qu’elle revêt. Ainsi, la visite scolaire implique-t-elle davantage l’élément éducatif, sans toutefois exclure l’aspect divertissement ; la visite avec les parents contient aussi un aspect sentimental, de même que les visites accomplies avec des amis ou des camarades, bien qu’elles aient des contenus différents. À notre avis, un fait important à signaler : les résultats de l’enquête montrent une diversité certaine du type de visite, ce qui laisse présager un enrichissement possible de l’expérience du musée dans des directions non encore explorées. Cette diversité facilite également, en théorie du moins, la création future d’une relation au musée sur la base de besoins et de désirs personnels.
Information reçue lors des visites effectuées dans les musées La visite dans un musée devrait permettre et favoriser l’accès des élèves au monde évoqué par les collections exposées, tout en suscitant le désir d’approches diversifiées, au-delà
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de celle qu’offre la seule imagination. La forme que prend la visite, composante de l’expérience tirée par les élèves de leur contact avec le musée, implique bien entendu une pléthore d’éléments : préparation, temps de séjour dans le musée, mais aussi devant chaque objet exposé, matériel imprimé, information pendant la visite et pertinence de cette information par rapport au niveau des connaissances des élèves, discussions et activités à l’occasion de la visite et en rapport avec elle, pour se limiter aux aspects les plus importants. Cette vaste thématique ne pouvait être abordée en détail dans le cadre de cette étude, surtout si l’on songe aux restrictions entraînées par le fait que le questionnaire avait été rempli collectivement, pendant une heure de cours. En conséquence, nous avons étudié la question de manière indicative, en déterminant dans quelle mesure des explications avaient été fournies pendant la visite du musée sur les objets exposés. Les résultats apparaissent au tableau 7. On constate que les visites de la majorité des élèves (76.8 %) ont été accompagnées d’explications sur les objets exposés, et que 7,1 % des élèves déclarent avoir reçu parfois seulement des explications. Enfin, 16,1 % déclarent ne pas avoir bénéficié d’explications sur les objets exposés lors des visites effectuées dans les musées.
Tableau 7 Répartition des élèves d’Athènes selon qu’ils ont reçu ou non des explications pendant les visites effectuées dans les musées Explications pendant la visite Oui
Nombre
%
2 087
76,8
Parfois oui, parfois non
193
7,1
Non
439
16,1
2 719
100,0
Total
Ces données permettent de conclure que la situation, en matière d’information fournie pendant la visite, est relativement satisfaisante, en dehors de toute référence à la nature et à la qualité des renseignements apportés, mais en nous fondant sur le fait que la majorité des élèves a reçu des informations suffisantes à propos des œuvres exposées dans le musée faisant l’objet de la visite. Ajoutons que toute information donnée aux élèves pendant la visite d’un musée, même si elle est lacunaire, voire, erronée, donne la possibilité à l’intérêt de l’élève de s’éveiller, bien plus qu’un parcours muet et interrogateur à travers les salles.
Degré de satisfaction tirée des visites de musées Les points examinés jusqu’à présent, à savoir les musées concrètement visités par les élèves à Athènes et dans le reste du pays, la fréquence et les modalités de la visite, l’offre d’information, constituent toute une gamme de facteurs objectifs, quantifiables ou non, qui définissent les expériences des élèves avec le musée. Le degré de satisfaction ressenti par l’élève à l’issue de ces visites, c’est-à-dire l’évaluation qualitative de son expérience, intervient comme conséquence de l’interaction de ces facteurs et comme résultante des expériences concrètes vécues à travers des travaux où entrent en jeu toutefois aussi bien la personnalité de l’élève que son environnement social. Ensuite, cette évaluation est un facteur décisif de l’attitude adoptée par l’élève à l’égard du musée.
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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
Le tableau 8 présente les données relatives au niveau de satisfaction des élèves, dans une fourchette comprenant cinq degrés, de « énormément » à « pas du tout ». Pour ce qui est du degré de satisfaction, la courbe qui se dessine est en tout état de cause positive. Au premier rang viennent les élèves qui se déclarent très satisfaits de leurs visites au musée, avec 38,5 %. Le niveau « moyen » de satisfaction rassemble, à la deuxième place, 29,5 %. Mais le pourcentage d’élèves se déclarant « énormément » satisfaits est également important, avec ses 22,7 %. Ainsi, la majorité des élèves (61,2 %) s’expriment-ils de manière globalement positive. Inversement, les appréciations négatives se situent à des niveaux très bas : 5,9 % des élèves ont été « peu » satisfaits de leurs visites, et 3,4 % « pas du tout » satisfaits. Au total, donc, seuls 9,3 % des élèves n’ont pas retiré de satisfaction de ces visites.
Tableau 8
Répartition des élèves d’Athènes selon le degré de la satisfaction retirée des visites effectuées dans les musées Degré de satisfaction Énormément
Nombre
%
617
22,7
1 046
38,5
Moyennement
801
29,5
Peu
161
5,9
94
3,4
2 719
100,0
Beaucoup
Pas du tout Total
Naturellement, cette image positive des visites au musée est issue d’une estimation globale, qui est la résultante des expériences vécues. Étant donné la variété des éléments qui entrent dans la constitution de l’expérience considérée dans sa totalité, il serait sûrement très intéressant de connaître certaines appréciations particulières, au moins pour les éléments fondamentaux de la visite, tels que l’aspect éducatif, ludique, etc. Malheureusement, une approche plus analytique du degré de satisfaction, facteur capital dans la formation du rapport de l’élève avec le musée, dépassait les bornes étroites imposées par l’administration collective d’un questionnaire. Le traitement des données a aussi mené à la constatation suivante : le degré de la satisfaction retirée des visites effectuées dans les musées varie selon qu’il s’agit d’élèves du gymnase (collège) ou du lycée. Plus précisément, les élèves du gymnase montrent un degré de satisfaction manifestement plus haut que ceux du lycée. Cette différenciation est due, à n’en pas douter, aux différences qui séparent les intérêts manifestés par les élèves aux niveaux successifs de l’enseignement. À l’opposé des élèves du gymnase, les lycéens se tournent plutôt vers les activités extrascolaires ; la visite au musée est liée principalement à l’école et davantage marquée par sa fonction éducative. Autre constatation : la corrélation entre le degré de satisfaction et l’existence ou non d’une information pendant la durée de la visite au musée. Le traitement des données montre que le degré de satisfaction est directement lié à l’existence d’une information, mais qu’il n’y a pas de lien de dépendance absolue. En effet, certains élèves qui se sont déclarés « énormément » satisfaits n’avaient pas bénéficié d’information au cours de leur
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visite, et inversement, des élèves qui se sont dits « pas du tout » satisfaits avaient bénéficié d’une visite accompagnée d’une information suffisante. Ces constatations viennent confirmer le point de vue que nous avons déjà formulé, à savoir que l’expérience de la visite au musée est un phénomène pluridimensionnel, impliquant plusieurs niveaux de référence et plusieurs facteurs interprétatifs quant au résultat de cette expérience sous la forme d’un sentiment de satisfaction. Ainsi, l’existence d’une information pendant la visite est-elle une condition importante, mais non suffisante pour obtenir un haut degré de satisfaction : ce dernier requiert aussi l’intervention d’autres facteurs.
Conception de la notion de musée L’expérience de l’élève avec le musée est indubitablement la base sur laquelle se construira sa relation future avec ce lieu. C’est pourquoi d’ailleurs, dans le cadre de ces lignes, nous avons privilégié la présentation des résultats de notre enquête en rapport avec ce point. La deuxième unité de l’enquête étudie les souhaits des élèves concernant leurs visites futures dans les musées, les musées qu’ils ne connaissent pas encore et qu’ils voudraient visiter, ceux qu’ils voudraient revoir. Les limites étroites de ce texte ne nous permettent pas de présenter les résultats de notre enquête sur ce sujet. Nous indiquerons cependant ceux qui sont centrés sur les conceptions que les élèves entretiennent de la notion de « musée ». Nous avons élaboré à cette fin un questionnaire comprenant sept réponses à choix multiples et une réponse « ouverte » pour les « autres » réponses possibles. Nous avons demandé aux élèves de choisir au maximum deux réponses (premier et deuxième choix) qui correspondaient à leur propre conception du musée. Sur les sept possibilités de réponse, quatre ont un caractère positif, trois un caractère négatif. Sur les sept possibilités toujours, trois réponses positives et trois négatives se rapportent à la notion de musée selon son orientation esthétique, ludique ou éducative. La quatrième proposition se situe essentiellement à un niveau émotionnel, mais renvoie ensuite au niveau cognitif. Les résultats présentés au tableau 9 indiquent que le pourcentage le plus important (42,1 %) correspond à l’idée selon laquelle le « musée» demeure «un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes». En première lecture, ce point de vue semble concerner surtout l’aspect esthétique du musée et les pièces qu’il expose, mais il implique aussi des références au niveau cognitif. La proposition complémentaire («un lieu renfermant de vieilles choses sans intérêt, souvent cassées et abîmées») ne réunit que 3,8 % des réponses. Au deuxième rang se situe la conception positive selon laquelle 29,1 % des élèves considèrent le musée comme « un lieu où l’on apprend plein de belles choses nouvelles et intéressantes », opinion qui renvoie au niveau éducatif et cognitif. La proposition négative complémentaire, «un lieu où l’on ne comprend pas toutes les choses inconnues qu’on voit autour de soi », attire une nouvelle fois un pourcentage de réponses particulièrement bas, 3,6 % seulement. En troisième position arrive à nouveau une conception positive du musée, d’après le critère de son rôle dans l’acquisition des connaissances : 10,7% sont d’avis que le musée est « un lieu qui donne très envie de voir et d’apprendre d’autres choses semblables ». La quatrième position est occupée par la conception du musée qui se trouve en corrélation avec sa fonction ludique : seulement 5,7 % déclarent que le musée est « un lieu où l’on va avec la classe, les parents, et où l’on s’amuse comme dans un jeu ». La réponse négative complémentaire («un lieu dont on a envie de sortir rapidement, ennuyeux, qui a l’air moisi ») rassemble un faible pourcentage: 4,4%.
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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
Tableau 9 Répartition des élèves d’Athènes selon la signification qu’ils accordent au mot « musée » Premier choix Définition de la notion de musée
Nombre
%
Un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes
1 135
42,1
Un lieu renfermant de vieilles choses sans intérêt, souvent cassées et abîmées
102
3,8
Un lieu où l’on va avec la classe, les parents, et où l’on s’amuse comme dans un jeu
154
5,7
Un lieu dont on a envie de sortir rapidement, ennuyeux, qui a l’air moisi
118
4,4
Un lieu où l’on apprend plein de belles choses nouvelles et intéressantes
785
29,1
97
3,6
289
10,7
Autre
17
0,6
Total
2 697
100,0
Un lieu où l’on ne comprend pas toutes les choses inconnues qu’on voit autour de soi Un lieu qui donne très envie de voir et d’apprendre d’autres choses semblables
Ces données montrent que dans les représentations que les élèves possèdent du musée, ce sont les aspects positifs qui l’emportent très nettement, à commencer par le rôle d’enrichissement des connaissances, l’intérêt que présentent les collections, mais aussi le plaisir esthétique que procurent les objets exposés. La conception du musée ne se caractérise que dans une mesure restreinte par sa fonction purement ludique. L’aspect dévalorisé du musée au niveau ludique est, à notre sens, un point négatif à long terme, surtout et par rapport aux visites futures que l’élève actuel, devenu adulte, effectuera dans les musées. Nous ne nous étendrons pas davantage sur le deuxième choix des élèves en ce qui concerne leur conception du musée ; il suffira de signaler que ce deuxième choix confirme la vision du musée comme espace éducatif, complément et prolongement de l’enseignement scolaire. Parallèlement, les élèves se livrent, quoique de manière limitée, à des critiques négatives sur la forme que prennent les visites au musée.
La relation des élèves avec le musée à Ikaria Expérience des élèves en matière de musées Un simple coup d’œil au tableau 10 permet de constater l’énorme différence qui sépare les élèves de la région de la capitale de ceux de l’île d’Ikaria. Le Musée de l’Acropole se retrouve une nouvelle fois en tête, mais 30,7 % seulement des élèves d’Ikaria l’ont visité, contre 84,5 % des élèves d’Athènes, chiffre incomparablement plus élevé. Si l’on regroupe
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à nouveau les musées d’Athènes selon le critère, cette fois, du pourcentage d’élèves d’Ikaria qui les ont visités, on distingue trois groupes : le premier, celui qui réunit le taux de fréquentation le plus élevé, inclut le Musée de l’Acropole (30,7 %), le Musée de la guerre (18,6 %) et le Musée archéologique (17 %). Il s’agit donc des musées qui occupaient déjà les premières places dans le cas des élèves d’Athènes, mais dans un ordre différent, puisque le Musée de la guerre précède ici le Musée archéologique.
Tableau 10 Pourcentage des élèves d’Ikaria ayant visité des musées de la région de la capitale : Athènes et Pirée Visite au musée Nom du musée
OUI
NON
Nombre
%
Nombre
%
130
30,7
294
69,3
Musée de la guerre
79
18,6
345
81,4
Musée archéologique
72
17,0
352
83,0
Musée naval du Pirée
30
7,1
394
92,9
Pinacothèque nationale
28
6,6
396
93,4
Musée national historique
25
5,9
399
94,1
Musée de l’Ancienne Agora d’Athènes, Portique d’Attale
24
5,7
400
94,3
Musée de l’Acropole
Musée Goulandris d’histoire naturelle
22
5,2
402
94,8
Musée archéologique du Pirée
19
4,5
405
95,5
Musée Bénaki
16
3,8
408
96,2
Musée d’art populaire grec
15
3,5
409
96,5
Musée byzantin
14
3,3
410
96,7
Musée numismatique
14
3,3
410
96,7
Musée d’art cycladique
12
2,8
412
97,2
Musée des instruments de musique populaires grecs
7
1,7
417
98,3
Musée grec de l’enfant
5
1,2
419
98,8
Musée littéraire et des archives historiques grecques
5
1,2
419
98,8
Musée d’art enfantin
4
0,9
420
98,1
Musée Vorré
4
0,9
420
99,1
Musée Anguéliki Chatzimichali
4
0,9
420
98,1
Autres musées
5
1,2
419
98,8
68
Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
Dans le deuxième groupe de musées, celui qui rassemble des taux de fréquentation moyens, nous rangeons les musées atteignant des pourcentages situés entre 5 % et 10 %, c’est-à-dire : le Musée naval du Pirée (7,1 %), la Pinacothèque nationale (6,6 %), le Musée national historique (5,9 %), l’Agora antique avec le Portique d’Attale (5,7 %) et le Musée Goulandris d’histoire naturelle (5,2 %). Nous constatons que cette suite de musées présente des différences sensibles par rapport à l’ordre déterminé par les pourcentages d’élèves d’Athènes qui les ont visités. Nous observons toutefois que le Musée Goulandris d’histoire naturelle et la Pinacothèque nationale sont, dans les deux cas, en bonne place. Dans le troisième groupe de musées, aux taux de fréquentation les plus bas, nous faisons figurer l’ensemble des autres musées d’Athènes, visités par un pourcentage inférieur à 5 % des élèves d’Ikaria. Notons, par ailleurs, que les pourcentages de ces derniers ayant visité les différents musées d’Athènes ont été calculés et vérifiés sur la base du nombre d’élèves qui ont effectué un voyage à Athènes, tel qu’il résulte de la question en ce sens posée au préalable (selon le questionnaire prévu pour Ikaria). Plus précisément, il a pu être constaté que 94 % des élèves d’Ikaria, c’est-à-dire leur grande majorité, se sont rendus à Athènes. Le fait que les élèves d’Ikaria soient moins nombreux que leurs camarades de la région de la capitale à avoir visité des musées d’Athènes, bien qu’ils se soient presque tous rendus dans cette ville, n’était pas, naturellement, pour nous surprendre. Fort logiquement, lorsque les habitants d’Ikaria viennent à Athènes avec leurs enfants, ce sont des motifs très précis, voire même graves, qui les amènent, tels le besoin de soins médicaux, une visite à rendre à des parents proches, l’achat de biens de valeur, etc. On imagine difficilement que le programme chargé d’un voyage de ce genre puisse laisser de la place à des visites dans les musées. Il semble plus raisonnable de supposer que les visites effectuées par les élèves d’Ikaria dans les musées d’Athènes ont eu lieu essentiellement à l’occasion de voyages scolaires dans la capitale. Enfin, il serait intéressant de pouvoir comparer les données concernant Ikaria à celles d’autres régions moins isolées et jouissant d’un accès plus commode à la capitale ; une liaison par la route, par exemple. Mais, d’une part, nous n’avions pas la possibilité d’élargir notre enquête à d’autres régions, et d’autre part, comme nous l’avons dit, il n’y a pas eu d’autres enquêtes menées en Grèce susceptibles de fournir des éléments de comparaison. Pour les élèves d’Ikaria, la liste des musées situés en dehors d’Athènes a été complétée par deux établissements supplémentaires : le Musée de Samos et celui d’Ikaria. Le tableau 11 livre les informations concernant ce point. La quasi-totalité des élèves d’Ikaria, à savoir 97,6 %, ont visité le musée local. L’appellation de « musée » est peut-être d’ailleurs un peu flatteuse pour ce petit bâtiment, composé d’un local modeste contenant quelques trouvailles provenant des fouilles pratiquées dans le voisinage, non classées et dépourvues de notices explicatives. Ce « musée » a été construit grâce aux dons de quelques insulaires aisés. Pour le visiter, il faut prendre rendez-vous avec le « gardien », qui est en fait une personne qui en a la clé et qui habite le village voisin. Comme nous avons pu le constater nous-même pendant le déroulement de l’enquête à Ikaria, pour nombre d’élèves de l’île, ce bâtiment ne correspondait pas à l’idée de musée. Sur ce point, il nous a donc fallu préciser explicitement que, dans le cadre de nos définitions et acceptions, ce bâtiment était lui aussi considéré comme un musée, indépendamment de sa taille et du nombre limité des objets exposés.
69
Tableau 11 Pourcentage des élèves d’Ikaria ayant visité chacun des musées situés en dehors de la région de la capitale Visite au musée Nom du musée
OUI
NON
Nombre
%
Musée d’Ikaria
414
97,6
10
2,4
Musée de Samos
193
45,5
231
54,5
Musée de Delphes
42
9,9
382
90,1
Musée de Ioannina
40
9,4
384
90,6
Musée de Thessalonique
33
7,8
391
92,2
Musée de Corfou
27
6,4
397
93,6
Musée d’Iraklion
16
3,8
408
96,2
Musée Nafplion
13
3,1
411
96,9
Musée d’Olympie
11
2,6
413
97,4
Musée d’Andros
5
1,2
419
98,8
Musée de Vravrona
3
0,7
421
99,3
Musée de Dion
3
0,7
421
99,3
117
27,6
307
72,4
Autres musées
Nombre
%
Outre ce musée qui se trouve près d’Evdilos, il en existe deux autres à Ikaria, difficiles à visiter. Le premier se situe à Aghios-Kirikos. De dimensions très réduites, il abrite quelques trouvailles archéologiques, mais demeure fermé, faute de gardien. Selon les indications fournies par les gens des alentours, il est encore plus modeste que celui d’Evdilos. Il y a aussi un musée privé d’art populaire, situé à l’écart du réseau routier principal de l’île et visitable sur rendez-vous. Mais il ne fait aucun doute que lorsqu’ils parlent du musée d’Ikaria, les habitants de l’île se réfèrent à celui qui se trouve à Evdilos. À l’extérieur de leur île, le musée qui attire le plus de visiteurs parmi les élèves d’Ikaria est le Musée archéologique de l’île voisine de Samos, avec un taux de 45,5 %. Tous les autres musées rassemblent des pourcentages particulièrement bas, toujours inférieurs à 10 %. Parmi eux se distinguent aux premières places le Musée de Delphes (9,9 %), celui de Ioannina (9,4 %) – qui a été ajouté à la liste après le traitement des réponses apportées dans la catégorie « autres musées » – , le Musée de Thessalonique (7,8 %) et celui de Corfou (6,4 %). Les élèves d’Ikaria sont très peu nombreux à avoir visité un autre musée. Signe révélateur de cet état de fait : seuls 11 élèves sont allés au Musée d’Olympie. Rappelons une nouvelle fois que ne sont nominativement mentionnés que les musées qui ont été visités par 2 % au moins des élèves. Ainsi, comme on le constate au tableau 11, bien que la catégorie « autres musées » rassemble le pourcentage comparativement élevé de 27,6 %, les réponses s’éparpillent entre différents établissements et restent toujours inférieures à la limite de 2 % que nous avions fixée pour le traitement des données.
70
Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
Les éléments que nous avons cités soulignent très nettement l’isolement et la situation défavorisée des enfants et des adolescents d’Ikaria. Ce sentiment d’isolement est apparu immédiatement, dès le premier contact que nous avons eu avec les classes pour remplir les questionnaires. La réaction spontanée des élèves à l’annonce de l’objet de l’enquête a été de s’exclamer : « Nous ne savons rien, parce que nous n’avons pas de musées ». Nous avons souvent eu l’impression que le sentiment de ne pas être totalement au courant ou même d’ignorer tout de la question s’accompagnait d’un certain embarras, voire, parfois, d’une sorte de honte, situation fort peu agréable pour l’enquêteur lui-même. Les quelques occasions offertes aux élèves d’Ikaria de visiter un musée se situent, en règle générale, dans le cadre des voyages scolaires. Par exemple, le pourcentage relativement élevé réuni par le Musée de Corfou est le résultat d’une excursion effectuée dans cette île l’année précédente par quelques classes. À propos des possibilités de visite de musées, les enseignants se sont plaints de ce que l’occasion s’en perdait parfois à cause des horaires des musées et du refus de leur personnel d’ouvrir exceptionnellement pour accueillir l’école. Ils ont notamment cité des cas où le programme du voyage ne pouvait absolument pas être modifié en raison des horaires des bateaux et où la visite au musée se trouvait donc exclue. Le problème auquel sont confrontés les musées grecs du fait de l’insuffisance généralisée de personnel de surveillance est bien connu, naturellement, et bien plus encore lorsqu’il s’agit d’heures supplémentaires. Tout en admettant ces difficultés, les enseignants d’Ikaria considèrent que le ministère de la Culture devrait s’employer à trouver une solution, surtout quand il s’agit d’écoles venues de régions éloignées dont les élèves sont de toute manière défavorisés. Leur revendication est logique et compréhensible, tout spécialement si l’on songe aux divers obstacles que doivent surmonter les élèves de l’île qui, pour certains d’entre eux, commencent leur journée par un chemin malaisé dans des sentiers de montagne. Ce genre de problème caractérise d’ailleurs la situation des enfants de la plupart des régions isolées et montagneuses du pays.
Familiarité avec l’espace muséal La comparaison du nombre de musées ayant été visités par les élèves d’Athènes et par ceux d’Ikaria met en évidence la situation défavorisée de ces derniers et les possibilités très limitées qui leur sont offertes de découvrir le musée. C’est ainsi que les deux tiers des élèves d’Ikaria (66 %) ont visité « très peu » de musées, c’est-à-dire entre un et trois (voir tableau 12). Si l’on tient compte du fait que l’un de ces musées est celui d’Ikaria et qu’on le retire du nombre, la majorité des élèves n’a visité qu’un ou deux musées. Un autre pourcentage important d’élèves, à savoir 21,5 %, a visité « peu » de musées et seulement 12,5 % indique en avoir vu entre « un certain nombre » et « énormément ». En réalité, les élèves d’Ikaria qui ont visité « beaucoup » et « énormément » de musées sont l’exception : il s’agit au total de sept cas isolés. Bien entendu, la distance significative qui sépare les élèves d’Athènes et d’Ikaria en matière d’expérience du musée était déjà clairement apparue à travers les données concernant les visites rendues à des musées précis. En consultant le tableau 13, on observe à propos des élèves d’Ikaria que 13,9 % d’entre eux n’ont vu aucun musée au cours des deux dernières années, pourcentage légèrement supérieur à celui des élèves d’Athènes. Mais leur fréquentation des musées est en comparaison notoirement inférieure, puisque dans leur grande majorité, à savoir 74,3 %, ils ne se sont rendus dans un musée qu’entre une à trois fois. Plus précisément : 35,8 % ont vu un musée, 30 % y sont allés deux fois et 8,5 % trois fois. Seulement 11,8 % des élèves
71
d’Ikaria ont visité plus de trois musées, et parmi eux, 6,8 % y sont allés entre quatre et cinq fois, et 4,9 % plus de cinq fois.
Tableau 12
Répartition des élèves d’Ikaria selon le nombre de musées visités Nombre de musées
Nombre d’élèves
%
280
66,0
Peu (4-6)
91
21,5
Un certain nombre (7-12)
46
10,8
Beaucoup (13-16)
5
1,2
Énormément (17 et plus)
2
0,5
424
100,0
Très peu (1-3)
Total
Tableau 13
Répartition des élèves d’Ikaria selon le nombre de visites effectuées dans un musée au cours des deux dernières années Nombre de visites
Nombre d’élèves
Aucune visite
%
59
13,9
1 visite
152
35,8
2 visites
127
30,0
3 visites
36
8,5
4 visites
14
3,3
5 visites
15
3,5
6 visites
10
2,4
7 visites
6
1,4
8 visites
–
–
9 visites
4
0,9
10 visites
–
–
Plus de 10 visites
1
0,3
424
100,0
Total
La fréquence moins élevée des visites effectuées au musée par les enfants d’Ikaria saute tout de suite aux yeux quand on consulte le tableau 14. Plus concrètement, la majorité d’entre eux, à savoir 65,8 % – ce qui représente un pourcentage presque égal au double de celui d’Athènes –, s’est « peu » rendue (1-2 fois) au musée, et 13,9 % n’y a jamais mis les pieds. « Quelques » visites (entre 3 et 5) sont indiquées par 15,3 % des élèves ; les catégories concernant les visites « nombreuses » ou « très nombreuses » réunissent des pourcentages très bas d’élèves : 4,7 % seulement sont allés de « nombreuses » fois au
72
Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
musée, et un seul élève a dit s’être rendu plus de dix fois dans des musées au cours des deux dernières années.
Tableau 14
Répartition des élèves d’Ikaria selon le nombre de visites effectuées dans un musée au cours des deux dernières années Nombre de visites Aucune
Nombre d’élèves
%
59
13,9
279
65,8
Quelques-unes (3-5)
65
15,3
Nombreuses (6-9)
20
4,7
1
0,3
424
100,0
Peu (1-2)
Très nombreuses (10 et plus) Total
Modalité de la visite Le mode de visite du musée pour les élèves d’Ikaria est présenté au tableau 15. Comme à Athènes, la grande majorité des élèves d’Ikaria, à savoir 94,1 %, ont visité des musées avec leur école. Les visites effectuées avec les parents viennent, de même qu’à Athènes, en deuxième position, mais avec un chiffre incomparablement moins élevé, 43,6 % seulement. Des élèves d’Ikaria se sont rendus dans des musées avec des amis ou avec leurs camarades dans 29,2 % des cas. C’est un pourcentage similaire à celui que l’on trouve pour Athènes. Les visites effectuées en compagnie d’autres membres de la famille atteignent 25,2 %, chiffre quelque peu inférieur à celui d’Athènes. Inversement, un nombre plus important d’élèves d’Ikaria, à savoir 8,5 %, se sont rendus seuls dans des musées. Enfin, 0,9 % des élèves ont utilisé d’autres voies.
Tableau 15
Répartition des élèves d’Ikaria selon la façon dont la visite a été effectuée dans les musées OUI Mode de la visite
NON
Nombre
%
Avec l’école
399
94,1
25
5,9
Avec les parents
185
43,6
239
56,4
Avec de la famille
107
25,2
317
74,8
Avec des amis, des camarades
124
29,2
300
70,8
36
8,5
388
91,5
4
0,9
420
99,1
Seul Autre façon
73
Nombre
%
La différence unique, mais nettement marquée entre les élèves d’Athènes et ceux d’Ikaria réside donc ici dans le rôle des parents : il est nettement plus limité à Ikaria, mais n’en conserve pas moins le deuxième rang dans la hiérarchie des modes de visite au musée. En d’autres termes, à Ikaria, les expériences des élèves en matière de musée sont plus directement liées aux activités scolaires et les visites tendent à acquérir un caractère plus éducatif. La cause principale de cette différence est naturellement l’éloignement géographique et les difficultés de transport. Ces raisons combinées à l’absence de tout musée digne de ce nom dans la région font que la visite au musée n’entre pas aisément dans le cadre des activités de la famille. Mais pour ce qui est des autres modes de visite des musées, on constate une correspondance presque parfaite entre Athènes et Ikaria.
Information reçue lors des visites Le tableau 16 présente les données d’Ikaria concernant le déroulement concret de la visite. Par rapport à Athènes, on constate une augmentation sensible du nombre d’élèves déclarant avoir profité occasionnellement seulement d’explications lors de leurs visites dans les musées, puisque leur pourcentage atteint ici 34,4 %. En conséquence, le pourcentage d’enfants d’Ikaria ayant bénéficié d’information sur les objets exposés s’en trouve comparativement diminué et s’élève à 59,7 % ; de même, le pourcentage d’enfants n’ayant pas profité de ces explications est particulièrement faible, avec 5,9 % seulement.
Tableau 16
Répartition des élèves d’Ikaria selon qu’ils ont reçu ou non des explications pendant les visites effectuées dans les musées Explications pendant la visite
Nombre
%
Oui
253
59,7
Parfois oui, parfois non
146
34,4
Non
25
5,9
Total
424
100,0
Satisfaction des visites réalisées Le tableau 17 rend compte des données touchant au degré de satisfaction des élèves à Ikaria. Comme le montre ce tableau, les élèves d’Ikaria se déclarent globalement satisfaits des visites qu’ils ont effectuées dans les musées. Plus précisément, de même qu’à Athènes, le premier rang est occupé par les 41,3 % d’élèves qui se disent très satisfaits de leurs visites. Et ils sont suivis des 29,7 % de ceux à qui leurs visites ont procuré « énormément » de plaisir. Ainsi, la grande majorité des élèves, à savoir 71 %, s’expriment-ils de manière globalement positive, contre 61,2 % à Athènes. Cette différence de dix points est due exclusivement à la baisse du pourcentage des élèves d’Ikaria se déclarant « moyennement » satisfaits, qui atteint à peine 18,6 %. Les appréciations négatives oscillent à des niveaux similaires à Athènes et à Ikaria : 10,4 % au total à Ikaria, contre 9,4 % à Athènes. Plus précisément, 4,7 % des élèves se disent « peu » satisfaits, mais 5,7 % « pas du tout » satisfaits. Cette différenciation notable
74
Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
n’est pas directement interprétable sur la base et en fonction des autres résultats de l’enquête. Il est toutefois permis de supposer que la position très désavantagée des élèves d’Ikaria quant aux possibilités de visite de musées à Athènes et dans le reste du pays et la conscience même de ce handicap confèrent à la visite du musée le sens d’un événement tout à fait exceptionnel, hors du quotidien. Et ce sentiment ne peut être que conforté par le fait que cette visite suppose de quitter l’île, un déplacement en un autre lieu. C’est pourquoi la visite du musée s’intègre plus souvent, pour les élèves d’Ikaria, dans le cadre d’un voyage scolaire ou familial et se déroule ainsi dans des conditions plus généralement favorables. Cela ne vaut pas, en revanche, pour les élèves d’Athènes en visite dans un musée de la capitale. Certes, les cours n’ont pas lieu ce jour-là, mais en dehors de la visite elle-même, il ne se passe rien de singulier ni de différent par rapport aux autres jours. Dans le cas d’Ikaria, la visite au musée, plus rare, s’accompagne de prédispositions plus bienveillantes et est vraisemblablement appréciée de manière plus positive, dans un climat généralement plus favorable.
Tableau 17
Répartition des élèves d’Ikaria selon le degré de la satisfaction retirée des visites effectuées dans les musées Degré de satisfaction
Nombre
%
Énormément
126
29,7
Beaucoup
175
41,3
Moyennement
79
18,6
Peu
20
4,7
Pas du tout
24
5,7
424
100,0
Total
Notions de musée privilégiées Enfin, le tableau 18 présente le premier choix exprimé par les élèves à propos du mot « musée ». La première place est occupée, avec un pourcentage de 51,8 % des réponses, par la conception selon laquelle le musée est « un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes ». Vient en deuxième position, mais avec le pourcentage sensiblement moins élevé de 31,6 %, la notion de musée comme « un lieu où l’on apprend plein de belles choses nouvelles et intéressantes ». Ces deux réponses représentent l’idée que se fait du musée la grande majorité des élèves d’Ikaria, à savoir 83,4 % au total. Les autres cas rassemblent des pourcentages très faibles de réponses et nous ne nous y attarderons pas davantage. La comparaison des résultats entre Athènes et Ikaria concernant le premier choix des élèves permet de constater une très nette similarité de conception, la seule différence résidant dans le pourcentage assez fortement plus important qu’obtient le premier choix à Ikaria (« un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes »). Cette belle similarité touche à l’identité d’opinions. Par ailleurs, il est également intéressant de relever que le paramètre divertissement n’intervient pas non plus de manière déterminante dans
75
les conceptions dominantes des élèves d’Ikaria. Tout comme à Athènes, l’idée qui l’emporte renvoie au rôle éducatif du musée et implique parallèlement l’appréciation positive des objets exposés.
Tableau 18
Répartition des élèves d’Ikaria selon la signification qu’ils accordent au mot « musée » Premier choix Définition de la notion de musée
Nombre
%
220
51,8
Un lieu renfermant de vieilles choses sans intérêt, souvent cassées et abîmées
20
4,8
Un lieu où l’on va avec la classe, les parents, et où l’on s’amuse comme dans un jeu
11
2,7
5
1,2
131
31,6
Un lieu où l’on ne comprend pas toutes les choses inconnues qu’on voit autour de soi
9
2,1
Un lieu qui donne très envie de voir et d’apprendre d’autres choses semblables
24
5,7
Autre
4
0,1
Total
424
100,0
Un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes
Un lieu dont on a envie de sortir rapidement, ennuyeux, qui a l’air moisi Un lieu où l’on apprend plein de belles choses nouvelles et intéressantes
Conclusion Pour récapituler, les questions que nous avons présentées jusqu’ici de manière analytique permettent de faire les observations suivantes. 1. Une remarque méthodologique : la population soumise à l’enquête s’identifie à la population scolaire, qui constitue, par définition, la base de l’échantillon, étant donné que nous visons des résultats valables et représentatifs. L’espace « naturel » de l’interview (pour le questionnaire à remplir) est l’école. Cet espace impose en grande partie la forme de l’interview, en l’occurrence le fait que le questionnaire soit administré collectivement, ce qui détermine à son tour les limites temporelles de l’interview, à savoir, dans notre cas, la durée d’un cours de 45 minutes. Cette obligation temporelle limite donc les possibilités de faire une recherche plus étendue et plus approfondie. D’un autre côté, ce moyen méthodologique présente incontestablement certains avantages de taille, comme l’économie en termes de coûts financiers et de temps (la durée de l’enquête). 2. L’attitude des élèves envers le musée est indubitablement positive, même s’il reste à en élucider les causes et les composantes profondes. Quels sont les facteurs déterminants de l’acceptation apparemment générale du musée que nous constatons ?
76
Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
S’agit-il de facteurs idéologiques, d’un hymne à nos « incomparables » ancêtres, d’un plaisir esthétique, du plaisir de la connaissance, d’un divertissement, d’une fuite du quotidien de l’enseignement ? 3. La visite au musée semble faire partie désormais des compétences de l’école. Celleci est un facteur décisif dans la découverte du musée par l’élève et dans l’instauration de sa relation avec cet espace. Par extension, les caractéristiques qualitatives de cette relation s’élaborent potentiellement sur la base d’une politique éducative qui doit être à la hauteur, et qui devrait naturellement être définie en liaison avec les enseignements généralement admis de la muséopédagogie. Pour l’heure, l’État a négligé de tracer une politique éducative intégrant le musée. Cette lacune devra être soulignée, d’autant plus que le musée tend de plus en plus à s’insérer et à se limiter, d’une certaine façon, à la « matière à enseigner ».
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The Attitudes and Experiences of Repeat Museum Visitors P. McManus
Why Knowledge about Repeat Visitors is Important In a period when museums must manage changes brought about by economic and social challenges, it is of great importance that museum educators and managers focus on the attitudes and felt experiences which cause some members of their audiences to become repeat visitors. Frequent visitors, defined as having visited a particular museum at least once in the past year can be looked upon as the core of ‘satisfied’ visitors to a museum. Their attendance is a sign of success. They help to describe the positive public provision of a museum to others for, in marketing terms, they exhibit brand loyalty. Major museum services such as the National Museums and Galleries on Merseyside, Liverpool, United Kingdom, and the Powerhouse Museum, Sydney, Australia, have recently carried out branding exercises in order to establish an identity with their publics. An analysis of the experiential and attitudinal factors which motivate frequent visitors to return to a particular museum can potentially provide information which gives options of moving a museum in differing directions. Firstly, when development plans to increase audience size are prepared, the museum could ‘market’ such reported experiences to potential new visitors. Secondly, an outline of the motivational factors attributed to repeat visitors may go some way to explaining why some members of the public are not a part of a particular museum audience. This information could be used defensively if a museum is accused of not being inclusive or it could be used proactively to plan additional, inclusive programming. Thirdly, a comprehensive description of why visits to a particular museum are so satisfying for a core of repeat visitors may reveal that the primary stimulus for visiting is not particularly congruent with the museum’s mission and that, therefore, the communicative tone and the facilities on offer need revision. Lastly, the issue of numbers of visits and numbers of actual visitors can, for the first time, be confronted rationally. Repeat visitation is a sign of success and should be an audit measure. In a time when museums are urged to widen access it is very easy to go for an audience building exercise which could easily attract once in a lifetime only visits. Is such an increase in numbers of visits really a sign of success?
Past Research on Repeat Visitors and Motivations to Visit Despite the benefits which could be derived from it, repeat visitation is an area of visitor research which has been neglected for some time. There are very few published,
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well conducted studies into either repeat visitation or motivation to visit. In 1983 Marilyn Hood used previously determined leisure choice attributes to quiz 502 Toledo (USA) citizens on their visiting habits to the Toledo Art Gallery and divided the respondents according to their preferences with regard to the attributes and their frequency of visitation. Doering (1999), using empirical data collected over time at the nine Smithsonian (USA) museums, describes four types of experiences which visitors prefer and find most satisfying. They liked social experiences with friends and family, object experiences with ‘real things’, cognitive experiences involving understanding and meaning making and, lastly, experiences involving personal reflections or imaginings. Prentice, Davies and Beeho (1997) used pre-determined lists of possible motivations to interview 857 people on the street in Edinburgh (Scotland) on their incentives for visiting or not visiting cultural institutions. Fifty-two per cent of interviewees had visited a museum in the past twelve months. The top three motivations were : to broaden general knowledge, to satisfy curiosity and to have a day out. As far as I know, no-one has actually open-endedly asked frequent visitors to a museum to describe the motivations behind their loyalty.
A Picture of Frequent Visitors to the Victoria and Albert Museum, London It was decided to investigate the motivations for frequent visitation (defined as visiting at least once in the past year) to the Victoria and Albert Museum (V&A), an eminent, and world famous, large national museum of decorative art and design with around two million visitors a year. The V&A conducts several very large sample demographic surveys annually, so quite a lot is reliably known about the general characteristics of visitors. Such information can be used as potential explanators of motivations to visit but also gives an impression of the audience segment under investigation. The V&A audience can be divided into three segments based on visitation. Around half are likely to be first time visitors, a quarter are likely to be repeat visitors, having visited at some unspecified time(s) in the past, and the remaining quarter (27%) are likely to be frequent visitors, visiting one or more times in the past year. Non United Kingdom (UK) residents can be found in all segments.
The Picture Here is the picture of the V&A frequent visitor. • Around two thirds are female. Female frequent visitors are more likely than males to visit with a friend or friends and the males are twice as likely as the females to visit alone. • A little over half of all frequent visitors live in Greater London, so many of the remainder must travel quite a distance to visit. Around one third of them live alone. Frequent visitors are not likely to visit with children. • The age range is broadly similar to the overall visitor profile. • The social class of frequent visitors is considerably lower than that of the overall visitor profile. Almost half of all frequent visitors entered the museum free under
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various concessions (entry became free for all in November 2001). Around six out of ten frequent visitors work full or part-time and almost two in ten are students. • They enjoy going out to restaurants, cinemas, art galleries and museums very much. • Around six out of ten frequent visitors spend two or more hours in the museum when they visit. Special exhibitions are attractive to them. Higher proportions of frequent visitors than other visitors are, naturally, likely to have heard of, and used, the special programmes such as talks, tours and family events provided at the V&A.
The Study Taking the clue that it might be easier to collect a sample of frequent visitors from amongst users of special programmes, it was decided to interview those using a range of six programmes: Talks, Tours, Study Days, Wednesday Late View opening, Demonstrations and Family Events. This policy would also have the advantage of ensuring a spread of interest within the sample. In all 104 frequent visitors, spread evenly across the programmes, save for a few less from Talks which occur once a day, were interviewed.
Visitation Pattern • The average number of visits to the V&A made in the past year by the 104 frequent visitors was 10 (range 1- 200). The average number of visits to other museums was 19 (range 0-200). • Looking at all the museum visitation reported by the frequent visitor sample it could be said that, on average, the interviewees attended a museum somewhere in around three out of every five weeks. • The ratio of visits to the V&A and to other museums is one V&A visit to four point three visits elsewhere. Thus, frequent visitation is not a phenomenon linked to a single museum. The loyalty of frequent visitors may not be to particular museums but to museums as institutions or to broad categories of museums related to their content.
Reasons Given for Museum Visiting Being a Fairly Important Leisure Activity for the Frequent Visiting Individual Ninety-five per cent of the sample responded ‘YES’ to the query: ‘Would you say that being able to visit museums was a fairly important leisure activity for you’? When this group were asked ‘Why?’, 207 reasons were given. The reasons were subjected to bottomup analysis to produce seven categories described in order of magnitude below. The first three were: learning (60 responses), to witness / see things (46 responses), and for personal growth (39 responses). These three categories account for 70% of all responses and since they are related to learning, seeing and growing they are concerned with lifelong learning (see Table 1). Encouraging lifelong learning is a big issue in the UK museum field at the moment and the V&A appears to be very successful at it.
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Table 1 Life Long Learning Motivations (70% of all responses) FOR LEARNING (60 responses) • To learn/increase knowledge/educational (34 responses) • For children: educational, motivating, learning activities (12) • Cultural activity/cultural access (7) • Related to art history studies (5) • To learn to look/train my eye (2) TO WITNESS/SEE THINGS (46 responses) • To look at beautiful/rare things; aesthetic pleasure (24) • To see new/lots of/particular things; satisfy curiosity/interest; to find out (9) • To see techniques/how things are made/real things (6) • Art interest/art access (5) • To draw (2) FOR SELF / PERSONAL GROWTH (39 responses) • Stimulating, enriching, inspirational, satisfying, interesting, memory building (16) • To follow private interests, make connections/associations. See things linked to leisure reading (8) • Broaden outlook / understanding/experience/horizons (7) • A part of a balanced/intellectual life; a life pattern (4) • Self development/improving; keeping up with what’s on (4)
The next three categories were: for relationships (21 responses), for leisure (20 responses), and for pleasure (15 responses). These categories account for 27% of all responses and, since they are related to a satisfying personal and social life, can be said to be related to sustaining an interest in lifelong learning (see Table 2).
Table 2
Satisfying Personal and Social Life Motivations (27% of all responses) FOR RELATIONSHIPS (21 responses) • Museums are a family destination which includes children (8) • To socialize/meet friends and family (7) • You can visit with your partner (6) FOR LEISURE (20 responses) • Relaxing (10) • It’s different to work/an escape from everyday/free use of free time (7) • You can have a meal (3) FOR PLEASURE (15 responses) • Pleasure/enjoyment/feels good (11) • Lovely pastime/I like museums (3) • I like antiques (1)
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The last, very small, category was structural (6 responses, 3% of all) and was related to place of residence and museums being good value resource places.
Interpretation Overall, the frequent visitor’s reasons for regarding museum visiting as an important leisure activity fit very closely with a modern museum’s ideals of the promotion of life long learning and social enjoyment. These are the primary intrinsic motivations for frequent visiting. The reasons related to cultural access and the opportunity to ‘look at things’ along with the suggestion that a museum is a place for friends and family could be used to promote visits to any museum.
Visiting Alone or With a Friend The frequent visitors were asked: “As a general rule, is it important for you to visit a museum with a companion? Please explain”. Forty-five per cent said that it was not important for them to visit with a companion. The range of explanations could be said to be the enjoyment of pleasurable solitude. In detail, they were expressed as: going at own time, own pace; no distractions; not having to consider others; looking at what I am interested in; thinking to yourself; calm and less stressful; pleasing yourself; time for yourself; chilling out; the difficulty of finding likeminded friends; different people being interested in different things; and relaxing. Twenty-seven percent said that they found it important to visit with a friend. The range of supporting explanations indicated pleasure in discussion and talk. They were expressed as: I like company; to share experiences; to discuss; it’s entertaining – you can make jokes; it’s good to talk; you can share with your partner and it’s good for family outings. Twenty-eight per cent of the sample said that they liked to do both – visit alone sometimes and sometimes with a friend. They gave a range of reasons which mirrored the responses given by both those who liked to visit alone and those who liked to visit with a companion. This group indicated that they didn’t really enjoy a visit with a companion if the companion either didn’t fit in with their own approach to museum visiting or with their level of interest.
Interpretation These frequent visiting people clearly know what they look for from a museum and the way they like to conduct a visit in order to find it. They do not want superficial experiences. The literature on motivation to attend museum clearly places museum visitation as a leisure choice fuelled by inner motivations and the desire for particular experiences of a cognitive, social, aesthetic or reflective nature. Middleton (1998) describes such people as an inner-directed attitudinal group which is growing rapidly in society – a group which is a natural and growing constituency for museum visiting as a part of leisure choices. The repeat visitors to the V&A appear to be describing the way ahead.
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Acknowledgement Gail Durbin, Deputy Director of Learning and Visitor Services at the Victoria and Albert Museum, is thanked for permission to publish this work which was conducted for her early in the year 2001.
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Museums and the Standards: Perspectives on How Museums in the United States Are Being Affected by the National Education Reform Movement E. Bailey G.E. Hein
A
complex story is emerging in the United States of how the reform movement in K-12 formal education impacts museums. With the creation of national standards, development of state frameworks often built on these national standards (but in some cases contradicting the national standards), and the emerging state standards enforced through mandated state tests linked to these state frameworks, changes are occurring on a daily basis.
Discussion overview In a country with 15,000 independent local school districts, each with its own local funding source and authority to determine its own curriculum and policies, there is considerable variation in response to reform issues. Traditionally, each district could, in principle, move in a unique fashion. Over the past decade, both the national government and, especially the 50 states have increasingly centralized education policies and standards for K-12 education. This effort, including mandatory tests for all students, standards for curriculum and increased regulations for teacher preparation and certification, is generally referred to as the “education reform movement”. This paper will first offer a general overview of the involvement of museums with K-12 education nationally including some discussion on how governance in educational matters in this country is undergoing a power shift from the local district level toward more power being wielded on the state level. Next, partly because science museums are particularly important in their relationships to the formal education sector, this paper focuses more closely on science education and gives some history of how national standards have evolved in the discipline of science. It presents some current thinking on the issues of incorporating the science standards into practice within informal science institutions. Finally, this paper summarizes research conducted with science museums in the Commonwealth of Massachusetts. From conversations and interviews with museum staff in other states, we are confident that the situation in Massachusetts is typical of what is occurring across the nation. Also, although most of the respondents were from science centers, conversations with colleagues in museums of history and art lead us to believe that issues similar to those found in this study are arising within their institutions. There may be specific differences due to the mandating and priorities of particular subject areas in
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schools, but similarities do seem to exceed differences. Thus, this study offers a microcosm of what is happening nationally.
Museums’ K-12 Education Involvement in the United States The IMLS Study Museums in the United States are significantly involved with schools. A recent Institute for Museum and Library Service (IMLS) report entitled True Needs, True Partners: 1998 Survey Highlights (IMLS, 1999) provides statistical data documenting the extent of this involvement. Museums of all kinds were surveyed to determine the range and focus of these activities in order to provide a broad picture of just how this K-12 programming is being implemented. The report (IMLS, 1999) states that: • Museums of all kinds offer educational programs and serve students in all grades and all regions of the United States, in every type of community, from inner city to rural. • If added up, the resources and money spent by museums number in the millions of dollars. • Museum K-12 learning activity offerings include: preservice and inservice teacher programs; staff-, docent-, and self-guided museums visits; materials and programs surrounding museum visits; resources and materials for classrooms; and outreach programs to schools. • Museum education is supporting school curriculum standards and learning objectives. • There is evidence of museums’ increasing commitment to educational programs for schools in the last five years, with 75% of museums reporting an increase in numbers of students, teachers, and schools served. • Implementation of partnerships with museums is influenced by the content and unique nature of museum programming. • Resources of staff and budget affect the extent of educational programming of individual museums. • Partnership is a relationship requiring support and expertise on the part of both museums and schools. Although there is a range of ways museums work with schools, the most frequent continues to be traditional guided field trips. However, increasingly more common in the US are more extensive programs in the form of deeper partnerships, exemplified by ongoing extended projects with students and educators (IMLS, 1999). A smaller number of museums have entered into an even more elaborate kind of partnership and are part of a museum school arrangement, where they “have taken on the responsibility of developing and operating a formal school” (Science Museum of Minnesota [SMM], 1996, p. 1). Museums that offer programming integrating school subjects into their educational programs were asked if they used curriculum standards as guidelines in developing these programs. The IMLS survey figures indicate the use of these standards for four curriculum areas: math, 92%; science, 87%; art, 76%; and history, 72% (IMLS, 1999). This data support what museum educators have suspected: there is a movement in the field of informal learning toward increasingly becoming involved with the formal
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education community. This movement stems both from museums’ desire to do so and also through pressures felt from various quarters that museums become more involved. Sources for these pressures are threefold (IMLS, 1999): • From within the museum there are institutional pressures to maintain a revenue stream. • From the community there are requests from teachers, schools, and districts. • From funding agencies there are imposed requirements to include educational components.
Effective Museum Partnerships Chesebrough (1998), President and CEO of the Buffalo New York Museum of Science, studied the factors, characteristics, and conditions for effective museum partnerships. His data give us some information about museums’ use of these partnerships and highlight the value that museums place on educational partnerships. He surveyed 702 museum directors around the United States, with a 41 percent return rate. An analysis of this data revealed that partnerships are formed as an institutional strategy, with education, rather than economic development being the most common objective. Educational partnerships were favored over economic-development partnerships by a ratio of over four to one. Chesebrough found the top perceived benefits that these directors reported were: access to new audiences; improved connections with the community; improved ways of fulfilling the museum’s mission; expanded services; and diversification of the museum’s offerings. His data also indicate that community expectations positively influence the use of partnerships at museums. Museum directors reported perceiving strong expectations that their museums be actively involved in meeting community needs (Chesebrough, 1998).
The NEMA Survey Further documentation on the museums and standards issues comes from a United States regional survey. In the Fall of 1998, the New England Museum Association (NEMA), one of the six regional organizations affiliated with the American Association of Museums (AAM), reported on a survey sent to 296 museum educators in the New England region that asked the question: “Have the education reform standards had an impact on the ways in which teachers utilize the resources of your museum?” Eighty-five percent of responding museums, mostly art and history, answered “Yes”. More than half of the respondents reported site visits and teacher workshops as the most impacted program areas. Many noted that they are aligning their educational materials with school curriculum and have modified their middle school programs. The responses indicated concerns including: understanding reform; wondering if there are differences in reform from state to state and how these variations might affect programs that serve multiple states; questioning if this is just a trend, and asking: “Do museums have a choice about aligning with the standards?” The responses also indicated that mandated state tests, such as those in Massachusetts that are linked to the Frameworks documents, have challenged museums both financially and programmatically, and have altered the way that museums are able to conduct their business. The survey data indicate that shifts in grade-level content resulting from the new standards cause problems. Many museums have had programs in place designed to meet
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curriculum needs for particular grades. These museums are discovering that, following the new state standards or curricula, a different grade level now covers that particular content. Hence, museums must either redesign their programs to serve students of different developmental levels and/or serve teachers seeking learning resources for different curriculum foci. Some museums have taken a proactive stance on standards implementation and how it will affect them. For example, museum educators in Vermont reported serving on curriculum frameworks boards in order to ensure that their resources and offerings are integrated into the standards (Spenser, 1998).
Governance Shift from the Local District Level toward the State Level Another factor that influences museum and school collaboration concerns governance. Museums have often built their relationships with the formal school community at the local level: they work with individual teachers, schools, and districts. However, in the past several decades, a shift has occurred and policy initiatives on the state level are increasingly controlling local school activities. Besides the increased state frameworks and tests, state share on spending, on average, increased from 38.3 percent in the 1971-72 school year to 47.5 percent in the 1995-96 school year (United States Department of Education [USDOE], 1997). Currently there are 49 states that have developed state standards. According to Wayne Martin, Director of the State Education Assessment Center for the Council of Chief State School Officers (CCSSO), these 49 states “have or are in the process of developing testing that aligns with state standards” (Martin, 2000, private communication).
The National Education Movement in Science Education The recent national movement in science education can be traced through its publications and projects. In 1983, the National Commission on Excellence in Education (NCEE) published A Nation at Risk, warning against a rising tide of mediocrity in education (NCEE, 1983). In 1989, the American Association for the Advancement of Science (AAAS) established Project 2061 and published Science for All Americans, which set forth a vision for science education reform (AAAS, 1989). Four years later, in 1993, Project 2061 released the first standards document in science, Benchmarks for Science Literacy, which details the different areas of science education, and presents what all students should know and be able to do in mathematics, science, and technology by the end of grades 2, 5, 8, and 12. Benchmarks provided some guidelines for both schools and museums on specific content and grade-level expectations for attainment of that (AAAS, 1993). Parallel to the development of Benchmarks, the National Research Council (NRC), the research arm of the National Academy of Sciences, with encouragement from the National Science Teachers Association (NSTA), developed a set of standards for science. The final document (NRC, 1996) was the result of the efforts of three working groups: one each for curriculum, professional development for teachers, and assessment. Several drafts were released and reviewed by many groups and individuals, including members of the informal science education community. Some science centers began to use this document in its draft form in their quest to align their programs and exhibits with the standards, even before the
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final version of the National Science Education Standards (NSES) was published. Many museums have developed exhibits utilizing both the Benchmarks document and the NSES document, including the Exploratorium in San Francisco and the Museum of Science in Boston (Ellenbogen, 1999; ASTC, 1999).
Issues Surrounding the Standards Applied to Informal Institutions What are the issues surrounding integrating the standards into informal learning settings?
Arguments for Aligning with the Standards Documents There is considerable consensus among museum educators and other museum personnel that there is a link between the school standards and museum marketing concerns, museum funding needs, and the issue of relevancy in meeting the museum’s educational mission. From the museum perspective Museum personnel tend to approach the standards and their state frameworks through the perspective of their particular roles. • Administrative staff see it through their institutional needs and commitments. • Museum staff with marketing and grant writing responsibilities may view museum links to standards as a tool for program justification in their pursuit to build program attendance and revenue base. Including connections to standards can strengthen proposals to various funding sources as museums pursue support toward establishing deeper and more extended partnerships with schools. • Many teacher educators view the standards documents as one of the driving forces behind teacher’s concerns about demands on their classroom practice. From the formal school perspective • Exhibits and/or programs linked to the standards can be a draw for both school teachers and school administrators to utilize the museum as a resource. • A museum’s ability to show how exhibits connect to the curriculum may be the justification teachers and administrators need to meet local guidelines for school groups’ visits to museums. In many school districts, there are restrictions now to what and how school time and funds may legitimately be spent. For example, in Massachusetts, field trips are under more intense scrutiny based on new policy requirements, making it more difficult for schools to justify them without documentation from the museum proving that their offerings meet the criteria. When addressing the issue of aligning with standards, some groups have been concerned about the multitude of documents available. Benchmarks, NSES, the individual state frameworks, and, sometimes, local district and school frameworks, have lead to confusion when museums and schools seek to identify the ones most critical to use as guides. Museums have been selective in this process, often allowing institutional and regional interests to drive their choice. Museum size and specific audience criteria often
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influence their determinations. If a museum’s constituents come from a wide range of locales, museums need to think more globally. If they work primarily with their own geographic region, they will be more responsive to the particular interests of that area (Bailey and Hein, 1998; Spenser, 1998). Bybee (1998) is among those who argue that the NSES be given serious consideration as a means to assist informal educational institutions in their efforts to educate the public. He proposes that NSES could complement national science education efforts and provide a bridge between the informal and formal education communities. Bartels (1999), Director of the Center for Teaching and Learning at the Exploratorium, presented a strong argument in favor of alignment in the Association of ScienceTechnology Centers (ASTC) newsletter. He believes that science centers should be active participants in the work of improving science education, and that the standards should serve as the basis for that work. He argues that the NSES are advancing the same messages as do science centers, and therefore provide a common and compelling agenda for all involved in the enterprise of science literacy. Other museums, such as the Museum of Science in Boston, are designing a series of exhibits that are grounded in ideas put forth in the Benchmarks and the NSES documents.
Concerns about Aligning with the Standards Documents Although there are many who argue for standards alignment, there are many voices of concern as well. Some people in the field of informal education feel that the standards are the province of the formal education community and should not be fundamental to informal science education. One strongly asserted concern is that alignment with the standards will taint the uniqueness of the museum as an education venue and affect its ability to influence positive attitudes about science learning. There are concerns in museums about giving up some degree of freedom in embracing the standards. In the same ASTC newsletter in which Dennis Bartels argues for alignment, Craig Fox, Vice-President of Exhibits at the Ventura County Discovery Center, also in California, has a different opinion. He warns that museums must maintain themselves as an oasis which can “provide a framework of connectivity and a reality check” and feels that museums offer what schools don’t: “provocative and open-ended exhibits that provide visitors with the joy of learning…” (Fox, 1999, p. 6). There has been much discussion in recent years on the museum Internet list-servs about issues and conflicting motives regarding museum alignment with the standards. For example, one contributor (DeFrancis, 1997) at the Montshire Science Center argued for approaching alignment with caution, pointing out that informal science centers have two areas in which they work. One is with visitors and exhibits, while another is with programming such as teacher education and school outreach. Both areas need not respond in the same way to the standards. In his work as a teacher educator, he sees value in working with the formal sector and dovetailing the various standards into that work. He believes, however, that it is unwise to have the standards as a guide for the redesign of exhibits and museums’ innovative approaches to informal learning. Aligning with the standards requires investing time to become familiarized with them and utilizing personnel resources toward that task. Chesebrough (1999, private communication) expressed concern about the necessity of utilizing limited staff resources
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in order to keep closely aligned with the formal school environment’s activities, policies, and mandates. With all these views, it is clear that implementation and alignment of the standards with museums in the United States presents complex problems. Voices of moderation suggest that a solution may be not to alter the ways museums present programs, but to seek common ground. Museum staffs’ mindfulness of local and national standards can serve as a means to strengthen their ties to the formal education community. Hence, it may not need to be an either/or situation. If museums do wish to become deeply integrated with the formal education community, they need organizational vision and commitment in order to do so effectively. The decision whether or not to align with standards, and if so, to what degree, needs to be based on each institution’s own unique situation. Making such a commitment requires that museums invest time and staff to become actively aware of what is happening in schools. This may necessitate assigning staff to positions where they can experience the pulse of school and district activities, approaches and concerns. For example, some museum educators have found it useful to attend State Department of Education meetings in order to keep abreast of the status and implementation of the standards and frameworks in their state. Museum educators interested in working with schools need to learn about what life is like in classrooms through the perspectives of teachers and students. Additional needs may include developing knowledge about adult learners and augmenting knowledge in specific content areas. Formal educators are seeking support from museums to meet standards-based science instruction. If museums are going to be encouraged to become active participants in the education reform movement and meet these requests for support, they must have the staff and resources to do the job. Factors to be addressed if they seek to move in this direction include the building of required skills and knowledge, and consideration of budget, time, and facility issues.
The Museum Institute for Teaching Science (MITS): Museum and School Partnerships Evaluation In the Fall of 1997, a Massachusetts museum support organization, the Museum Institute for Teaching Science (MITS), contracted with the Lesley College Program Evaluation and Research Group (PERG) to evaluate its programs. Two foci of the evaluation are pertinent to this discussion: (1) determining the extent and characteristics of long-term partnerships with schools formed by MITS member museums, and (2) exploring the member museums’ knowledge and involvement with the National Science Education Standards, Benchmarks, and the Massachusetts State Science Frameworks.
Evaluation Methodology In-depth interviews were conducted with a random sample of 18 (one-third) of the 59 MITS museums. The interviews explored the formation of all museum and school partnerships by these MITS museums. Data was gathered on the duration, kind, and description of the partnerships museum staff identified. The museum organizations’ involvement with science reform documents was also explored, and the degree to which
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they and their institutions have or have not aligned their thinking with these documents was discussed.
Evaluation Findings “School partnership” was defined to include relationships with individual teachers, schools, or districts. All respondents reported some long-term partnerships with schools, which we defined as a relationship that lasts at least one year. The MITS partnerships vary in their structure and implementation. The types of partnerships described are summarized in Table 1. Some exist on a much smaller scale than others. For example, some partnerships exist with only one individual teacher, while others involve the museum with an entire or multiple districts. Post-secondary institutions may be part of the museum and school collaboration. Some museums have created education advisory boards to provide feedback and school-based perspectives to the museum.
Table 1 Types of Partnerships with Schools Cited by MITS Museums Partnership Categories
Respondents Citing (N = 18)
Teachers
5
Single School
2
Multiple Schools
11
School District
10
PALMS (NSF/Statewide Systemic Initiative)
8
Post-Secondary Institution
5
Education Advisory Board
1
Note: Some institutions described more than one kind of partnership.
Various factors influenced the partnership structure for individual museums: the size of the museum; available resources, staff, and money; the location of the museum and the schools; the longevity of the museum; and the mission of the museum. These partnerships are managed within the context of the museums’ interest in working with the formal education community, the experience and resources that museums have to implement programs, the congruency of such programs with the museum’s mission, and the initiatives in the region that stimulate and support them. These partnerships may consist of professional development offerings for educators, outreach to schools, museum programs for schools, or a combination of these. Museums’ specific work with students can be in the form of field trips, outreach, or special programs and events, either alone or as part of a larger, more complex partnership program. Partnerships can be initiated either from the museum or from the school community. There is evidence that incorporating the schools in the planning process and assessing their needs is a factor in successful partnering.
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Most museum and school partnerships require an outside income source in order to implement programs. This funding can be obtained through: tax dollar-supported funds already earmarked in school budgets; other government funding sources, such as the National Science Foundation (NSF); private grant agencies; businesses and corporate support; and fund development efforts at the school or museum site. Three factors appear to support the formation of these partnerships. A strong influence has been Partners Allied in Learning Math and Science (PALMS), a major Massachusetts science reform initiative which is part of a larger nationwide, NSF-funded initiative. Additionally, post-secondary institutional relationships, and the MITS organization itself, have all enhanced the initiation and sustainability of museums’ work with the school community. The PALMS structure has facilitated and encouraged the museums’ involvement with schools. Its design incorporating leadership teams that invite museum participation, the existence of PALMS specialist staff, and the availability of PALMS dollars for programs have all been a significant factor in the formation of many museum partnerships. The local PALMS administrative structure in many districts includes museums as an important player in PALMS activities, and thus represents an example of how program and funding opportunities stimulate museums’ deepening involvement with schools. Partnerships with post-secondary institutions also appear to be a factor in building bridges to the formal school community. This teaming of museums with colleges as they work with schools has provided added credibility and resources for museums. In some cases, there is evidence these partnerships create a symbiotic relationship between the museums and schools; this includes program expansion, bringing in financial support normally only available to higher education institutions, and providing professional development opportunities for both museum staff and university faculty members. Most museum staff interviewed were aware and familiar with one or more of the standards documents (see Table 2 for a summary). Some museums are actively implementing science reform, others are exploring the idea of doing so. Most of the museum staff interviewed are aligning their programs with science reform documents, most particularly the Massachusetts Science Curriculum Frameworks (see Table 3). They stated that their partnerships and work with the school community influenced their aligning with these documents. They find these documents consistent with their belief in inquiry-based learning, and in some cases, state that they are already using the approach suggested by the Frameworks.
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Table 2 Reform Document Awareness Awareness of Documents
Respondents Citing (N=18)
Massachusetts State Frameworks not familiar slightly familiar somewhat familiar very familiar
1 4 2 11
National Science Education Standards not familiar slightly familiar somewhat familiar very familiar
5 5 4 4
Benchmarks for Scientific Literacy not familiar slightly familiar somewhat familiar very familiar
9 3 2 4
Table 3 Alignment with Reform Documents Alignment
Respondents Citing (N = 18)
Respondent’s Personal Alignment with Documents no considering yes Organizational Alignment • Program Alignment with Documents no considering yes • Exhibits no considering yes
4 3 11
5 4 9 9 5 4
Some museum staff felt alignment was not an issue, as their institutions’ educational philosophies already resembled ideologies set forth in state and national documents. Other museum educators voiced concern about their museum’s willingness to commit to alignment with formal education science reform documents.
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There is little evidence in this study of a move to change existing exhibits to conform with the science reform ideologies in the majority of museums contacted. It is important to note here that a large proportion of this random sample consisted of small to mid-sized museums.
Conclusion Based on our experience researching museum and school partnerships nationally, we believe that the need for museums to react to standards and state frameworks is not going to change in the foreseeable future. The trend is toward greater impact. Museums will need to continue to address their priorities, mission focus, specific audience they serve, and survival needs in order to determine the extent to which they wish to act on school reform issues. Some may conclude that it is a feasible and viable course. For example, in Miami, where one of us worked as Director of Teacher Education at the Miami Museum of Science, it was, and continues to be, a constructive institutional decision to focus programming on school interests and that museum has actively built its capacity to do so. As formal school interests and needs have changed, the Miami Museum of Science has adapted and redefined the niche it fills. Currently, the staff has moved away from emphasizing intensive science programming to focusing more on an area of high interest for Florida school communities: technology programming. Some museums may choose not to spend time and resources on alignment at all, or consider it more peripherally. But if museums do determine to align with school reform issues, and wish to do so successfully, they will need to have a common vision and institutional commitment toward standards alignment. Additionally, they must ensure that their institution has the know-how and resources with which to implement this vision.
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“Cultural Tourism”: New Opportunities and/or Challenges for Museum Education N. Gesché-Koning
M
useums and cultural institutions have a crucial role to play in raising among their public more awareness towards the fragility of the cultural heritage they are in charge of and the need to preserve it for future generations. The increase in the number of tourists has lead the heritage to be more often exploited than protected. It is even more and more vulnerable, given the increasing factors threatening it (de Guichen, 2000). The caves of Lascaux had to be closed to the public in 1963. Since then a so-called “cultural tourism” has invaded the market and alternative products are proposed. If many museum professionals see tourists and museum visitors as a source of income, for others, they are also the enemy of the heritage. It is our task, as museum educators, to convince our public that conservation is not solely a specialists’ task but concerns us all, and that with adequate training, mentalities can be changed: the visitor will then become a “PROTECTOR” of the heritage instead of a “PREDATOR” (de Guichen, 2000). Museum professionals are nowadays facing the fabulous challenge of working for the preservation of the heritage, not against, but with the public. Various interesting ideas (specially on ways of sharing the income of tourism) merged from the one-day session “No sustainable tourism without adequate conservation programmes” organised by the Conservation Committee of ICOM (International Council of Museum) during the last General conference in Melbourne (Australia), in which CECA (Committee on Education and Cultural Action) took an active part (ICOM News, Special ICOM ’98).
European Evaluations of the Impact of Preventive Conservation Considering that the human factor is one of the main reasons of deterioration of the world cultural heritage, different European campaigns have been launched this last decade. Restoration on the Capitol (Rome) of the Statue of Marcus Aurelius During the restoration, guided tours were conducted explaining to the public why the statue is in danger. An evaluation of the impact of the explanations was conducted among school children: one group received information about the restoration, the other followed a normal “traditional” (historical and stylistical) tour. Both groups were then asked to draw the statue. The experiment showed how children’s perception can change if, during their visit to a museum, site or monument, they are told about conservation problems. The first group represented the statue adding to their drawing many comments on solutions to avoid
future damages (Basile, 1995), while the second just drew a man on a horse. From the drawings received, one could see that the first children were even able to understand the consequences of aggressions on works of art. If getting people to “look” at museum objects remains one of the main goals of museum educators, teaching them to “understand” all its messages is certainly as important. This means to grasp the material story of an object and get more acquainted with the men who stand behind each museum object: not only the ones who made it, but also all those in whose hands the object has passed through the ages. Media Save Art “To know in order to protect” was the title found by pupils participating in 1991 to the project Media Save Art (ICCROM, 1991) aiming at producing a poster on heritage conservation. This programme initiated by ICCROM (International Centre for the Study of the Preservation and Restoration of Cultural Property) has lead this institute to integrate a new function within its core ones, i.e. to encourage initiatives aiming at creating a better understanding of the conservation and restoration of the cultural heritage, thanks to special training sessions for teachers, tourist guides, museum educators, journalists and the media. The results of the second edition of Media Save Art (1993) were presented in six European cities, reaching thus a wider audience. The last exhibition, held at the National Museum of Denmark in Copenhagen, was also the starting point for a wide European anti-graffiti campaign. The evaluation of the results of such campaigns – not forgetting those of The City Beneath the City, Schools Adopt a Monument or the European Heritage Classes – is not an easy task. Their impact can only be measured by looking at how differently museum visitors behave in front of museum objects. A change of attitude will only be possible if such programmes are repeated on an on-going basis in more and more countries. ICCROM is prepared to assist and advise any colleague in the museum field interested in launching new programmes on preventive conservation (de Guichen, 2000). If the above mentioned pilot projects dealt mainly with school children – the public of tomorrow – rare are those carried out by museums. One should nevertheless praise initiatives like those of the puppet “Benjamin” aimed at young visitors at the Städtische Kunsthalle in Mannheim (von Schemm, 1996), of the Kunsthalle in Vienna explaining how touching the works of art affects them (Périer-D’Ieteren, 1999), of the Louvre where a poster exhibited all over the museum demonstrates, in a very convincing way, why in museums some things are forbidden (Bourdon, 2000) and, more recently, of the London Tate Modern or the National Art Museum in Christchurch, where under the sign “Do not touch” one can read a short explanation on the reasons why. All Roads Lead to Rome The lack of structured international programmes on preventive conservation launched directly by museums has lead me to plan, during my chairmanship of CECA (1995-1998), the project All Roads Lead to Rome. Supported by the European Commission (DG X, Raphael Programme) and honoured by an award during the 1997 European Heritage Days, its main objective was to develop, from outside the museum education departments, international youth co-operation in order to increase cultural heritage awareness (GeschéKoning, 2000).
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A first phase was devoted to gathering a wide range of documents published on the Roman world (a topic which appears in all school curricula) by museum educators. These were then sorted out according to various criteria set up by the different project partners. One hundred and ninety six (196) publications were gathered from 10 European countries. Astonishingly, only 2% dealt with problems of conservation and restoration. The second phase was aimed at young Europeans aged 15 to 18 (those that museums do not specially appreciate!). They had been asked to present a “work” (poster, happening, theatre performance…) on the conservation of heritage following given themes like: “Rome, a future for the past”, “From Roman roads to the data highways”. The negative impact of tourism was dealt with by different participants. The work presented by pupils from Gymasium Pfarrkirchen in Bavaria after their first visit to Rome struck more than one by its relevance. How tourism can affect a city like Rome was the purpose of their parody of the Trajan column, or “Columna barbaris”, showing, like on the original, the tourists’ conquest of Rome and the reaction of the present Romans to these new “invaders” (some resisting, others like coach drivers or pizzeria tenants realising the profit they could gain by accepting this invasion). The column dedicated to the emperor “Barbarus”, alias “tourist” (with the emblems of his power, i.e. a travel guide, a camera and a leather bag), still stands in the entrance hall of ICCROM as a symbol of the collaboration between conservation specialists and museum education (Gesché-Koning, 2000). Two years after the final event in Rome (May 2000), some Belgian and German participants, who had casually decided to meet again at the Haus der Geschichte in Bonn, were asked to fill an evaluation sheet on the impact of the project. They were asked what had most struck them during their visit. The results showed that, more than the city itself, the informations they had received on the costs of repair on deteriorated sites like Ostia antica and the Roman forum were still strongly in their minds. This casual evaluation will be followed in the near future by a broader analysis which will be sent to the 400 participants from 10 European countries. In the museum world, such evaluations on how information on preventive conservation, conservation and restoration is perceived by the museum visitor are not conducted systematically enough. Even if some attempts at involving the public more directly in these problems have been achieved (Godonou, 1995; Nardi, 1995; Périer-D’Ieteren, 1998), one must admit that, in general, in the field of conservation, much still remains to be done. Public and Cultural Heritage Awareness A new European programme supported by the European Commission (DG X, Raphaël Programme) and co-ordinated by the Université libre de Bruxelles under the direction of Prof. C. Périer-D’Ieteren, former chairperson of the ICOM Conservation Committee (ICOM-CC), has been launched. It involved 11 institutions from six countries and three ICOM committees: AVICOM (Committee for Audiovisual and New Technologies), CECA (Committee for Education and Cultural Action) and ICOM-CC. The first phase of the programme Specific Training of Museum Guides Towards a Better Understanding of Conservation and Restoration Problems was directly aimed at museum educators. Conservators, curators and specialists in restoration organised for them specific training days and visits. Simultaneous itineraries were then developed in the different participating museums. Leaflets were produced with the same awareness texts conceived by all the project partners (CECA Bulletin, 1998). Each institution had pin-
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pointed specific museum objects for which the educators had received new information. These objects were easily recognisable, thanks to small stickers (the same in all participating museums). Evaluation has been carried out both among museum educators and the public. The same questions have been asked in the different participating museums. The first challenge was that of the relevance of the theme. The questions to be asked had to give a clear idea on the following: – Do museum professionals dealing with the public have any “strategic” responsibility in raising awareness towards the protection and conservation of the heritage? – Do they want to play this role? – Do they have sufficient knowledge and enough information material? – How can they be helped in achieving this mission?
Questionnaire to Museum Educators Museum educators and guides were asked the following questions: 1. Do you consider conservation and restoration problems part of your core permanent functions? 2. Are you sufficiently trained for this mission a. according to your education? b. according to specific objects of the collections? 3. Would you like to receive more training in this field? 4. If you answered yes, which topics would be the most relevant to you a. influence of the environment and the public on the objects exhibited? b. how to master the above and the constraints they generate? c. ethics of intervention in conservation-restoration? d. technical content of these interventions? e. impact of these interventions on what is given to be seen? f. possible risks of these interventions? g. cost, length of time, place and actors of the restoration? 5. According to your personal professional experience, do you think a. it is always possible to interest the public in problems of conservation? b. it is difficult without specific didactic material? c. it is inappropriate or impossible? d. it is always possible to interest the public in problems of restoration? e. it is difficult without specific didactic material? The number of questionnaires handed out and received varied from one museum to another. In Paris, the questionnaire conceived by Marie Berducou of the Université de Paris I was distributed via the Réunion des musées nationaux (RMN) to 150 museum lecturers. Fifty nine (59) answers were received. The same questionnaire was handed out in two institutions of Brussels: the Musées royaux des Beaux-Arts de Belgique (MRBAB), and the Musées royaux d’Art et d’Histoire (MRAH). The results all go in the same direction: more must be done to give the guides the relevant information on these new topics they are not too familiar with. The order of preference for the type of information is the following: 1) Cost, length of time, place and actors of the restoration; 2) Possible risks; 3) Impact of interventions in conservation-restoration on what is given to be seen; 4) Technical content of theses interventions; 5) Influence of the environment and the
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public on the objects exhibited; 6) How to master the above and the constraints they engender. The conservation of contemporary art being more specific, another questionnaire was elaborated. The questions asked were the following: 1. Have you found enough information on materials and techniques used by the artist? 2. Are you satisfied with the information given by your institution? 3. Is it clear enough? 4. Do you find this information desirable, important, necessary? 5. Do you think it helps in understanding art works better? 6. Would you like more information? 7. How to optimise this information? 8. Does this information prevent you from enjoying the art work? 9. Do you think it desirable, important, necessary to “communicate” with the art work? 10. How should this information be transmitted (panels, leaflets, catalogues, audioguides, guided tours, CD-Roms…)? Why? 11. Is it desirable, important, necessary to inform the public on how fragile art works are? 12. In this regard, is it more important for contemporary art than for ancient art? 13. Is it worth trying to sensitize the public to contemporary art? 14. Will it help to better understand contemporary art? 15. Will it make people more respectful towards contemporary art works? 16. Do you think vandalism on art works can be caused by lack of understanding art? 17. Do guides pay enough attention to the mutual relationship between materials and techniques used and state and content of the art work they comment? 18. Who should give information on conservation-restoration? Curators/directors? 19. Which would be the guides’s roles? 20. Do you think guides could handle this topic? Would it ask much time to get the knowledge requested to do so? Is it worthwhile? 21. Would the guided tours benefit from this new information? 22. Have you already dealt with this issue before? 23. What was the public’s reaction? 24. Which strategies would you recommend to preserve contemporary art works? The questionnaires were submitted to museum educators in the following institutions: – Provincial Museum voor Moderne Kunst (PMMK) in Ostend (4 answers received), – Musées royaux des Beaux-Arts de Belgique (MRBAB) (13 answers received), – Museum voor Hedendaagse Kunst Antwerpen (MUHKA) (2 answers received), – Future museum guides at the University of Gent (50 answers received). On the whole, 69 questionnaires were returned. The answers were more complete and varied among the university students than in the three museums. Let us pin-point some interesting comments or suggestions. – Too little information is available and museum guides lack special training in issues on conservation/restoration. Few have already dealt with these issues. Those who have were astonished with the public’s positive response. – If 80% think curators/directors are responsible for informing the public on these issues, 20% are convinced that protecting our heritage concerns us all.
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– More information could help to better understand contemporary art works but this would not necessarily lead to a greater respect of a type of art one is still too close to (lack of psychological distance). – Thirty two percent (32%) find that information panels, guided tours and audio-guides distract the visitor from the art works. Information should be given in separate rooms or in catalogues, leaflets, etc., while 68% still favour guided tours as a privileged means of communication with the public. – Issues on conservation/restoration should be more urgently treated for contemporary art because this type of art is less respected. – One should not exaggerate information on protection issues as what is forbidden might become seducing. – Dealing with conservation/restoration issues might give contemporary art works a new “aura” which some artists deliberately reject. – Information on museums and art works should be aesthetically complementary.
Questionnaire to the Public ICCROM was the leading institution in elaborating a questionnaire for the public. It was tested on the site of Ostia Antica during the European Heritage Days (September 1998). The visitors were mainly Italian and came from Rome and its province. They were mainly aged 36-60 (59%) or 18-35 (41%). The questions they were asked were: – How did you find the information on conservation-restoration? Answer: Very interesting 50% - Interesting 45% - No answer 5% – Do you think this type of information should be always given? Answer: Always 86% - Sometimes 11% - No answer 3% – Can you accept that for the sake of conservation some mosaics can not be seen? Answer: Yes 52% - No 30% - Do not know 15% - No answer 3% – Do you accept to have copies and moulds replacing originals? Answer: Yes 67% - No 26% - Do not know 6% - No answer 1% – Are you conscious of the pressure an archaeological site endures? Answer: Yes 66% - No 30% - Do not know 2% - No answer 2% – In how much time do you think that without your help Ostia Antica will disappear? Answer: 50 years (32%) - 100 years (46%) - 1000 years (9%) - Do not know (12%) - No answer (1%). The following questions were added to the questionnaires handed out by the museums in Belgium: – Do you agree to pay for preserving art works? Answer: Does not agree and finds that not all works are worth preserving. Certainly not contemporary art (12%) – Do you admit conservation/restoration needs funding? Answer: Yes 90% - No 10% – What do you know on these issues? Answer: Recognize to know little, would be grateful to get more information and is convinced this would help perceiving art works (95%).
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The second phase of the project, called Let Us Protect Our Heritage Together, ended out in a publication entitled Public et sauvegarde du patrimoine – Cahier de sensibilisation à l’intention des guides (Périer-D’Ieteren, 1999). Next to a description of the different surveys and paths conceived by the project partners during phase 1, it lists a series of questions a museum educator should ask him/herself before talking of a museum object. It also gives him/her technical explanations on various themes, such as painting in Flanders during the XVth century, the polychromy of mediaeval sculpted altarpieces, basics in preventive conservation and preservation of contemporary art. The success of this publication has lead ICCROM to publish two other volumes on Les jeunes et la sauvegarde du patrimoine/Youth and the Preservation of Cultural Heritage (Blondé, 2000), following a seminar held in Rome last February, and The Press and the Heritage (Pardo, 2000), a series of examples of press articles dealing with the topic and showing their impact on the public. Itinerary of Carved Altarpieces With Painted Wings (15th-16th C.) In order to avoid the risks caused by transport and handling of works of art travelling to prestigious international exhibitions, cultural roads have come to light in different countries. Here the public is asked to travel from one work of art to the other following specific themes and roads: the Tiroler Ausstellungstrassen (Gothic and Baroque and Rococo) in Austria, the Tiepolo Route in Verona, the Museum ohne Grenzen (Germany) or the Cultural Roads of the Council of Europe are some examples. Among the latter, the Université libre de Bruxelles (ULB) has, on the occasion of Brussels being the cultural capital of year 2000, conceived an Itinerary of Carved Altarpieces with Painted Wings (15th-16th C.) leading the public towards ten different places in Brussels or the surroundings and more than 40 churches and museums throughout the country. These initiatives should be followed in the near future by a European road including stations in France, Germany, Poland, Portugal, Spain and Sweden. In Belgium an evaluation is being conducted on the number of visitors and their interest in problems of conservation/restoration dealt with in the various publications offered.
Conclusion One can but hope that more and more museum educators will understand what is at stake in conservation and how important their role is. Comments on arts works and museum objects are incomplete if nothing is said about their ‘material story’, i.e. why and how the possible changes they have undergone have affected their original message and what can be done to understand the messages human beings have put in their works many years ago. It is our role as museum educators to make people aware of this. Understanding the techniques used will help understanding the fragility of many art works and museum objects. Knowing how many hours were needed to create a work and how much to restore it will help people to become more respectful. Thanks to good preventive conservation, art works should in the future hardly need be restored. This must be done with the help not only of museum educators but all people involved in museum institutions and outside museums. We are all concerned, as can be seen from the different programmes presented in this paper. Yet if all show how important issues on conservation/restoration are, how interested the public is and how little guides and public know about them, they are still too
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scarce and sporadic. It will be only when museum visitors will be convinced that “buildings” (let us add sites, museums and museum objects) “do not just take care of themselves but need a system to ensure their preservation, and that they have a voice in that system” (Hollinshead, 2000), that we shall have achieved our mission. Before we reach that time, we should constantly feel concerned. “When a stone falls in Epidaurus, all the stages in the world resound or should resound” (Caramitru, 1999). Let us prevent more stones from falling and let us protect our heritage together.
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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité
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Conception et réalisation de l’exposition: transformation du contenu, expérience et réactions des visiteurs, perception des apprentissages
A Study of the Process of Museographic Transposition in Two Exhibitions at The MAST1 G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C. Alves, M. Marandino, D. Falcão
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ithin non-formal educational contexts, museum is regarded as an important source of learning and as a contributor to the acquisition, amplification and refinement of the culture of a society. This long-lived institution has been reviewing its specific characteristics in order to better define the strategies for interaction with today’s public. The present study, conducted at the Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST (Museum of Astronomy and Related Sciences) of the city of Rio de Janeiro, Brazil, was realized within this framework. This Brasilian institution is a museum of science and technology that deals with science as a reference knowledge, i.e. as a body of knowledge organized around certain theories, conceptual frameworks, categories and other principles that make investigation possible. The literature in the area of non-formal education, at least in the fields of science and technology, identifies museums, certain parts of the mass media, computer networks and other cultural and leisure centers as the institutions that promote this type of education. In general, these places offer activities, organize different types of events (exhibitions, free courses, fairs, meetings, etc.) for an heterogeneous public, without distinction as to age or specialized background, with the aim of increasing and improving scientific culture and scientific literacy (Beetlestone, Johnson, Quin and White, 1998; Bradburne, 1998; Lucas, 1991; Shen, 1975). In the specific case of the museum, the users are present on their own free will, except in the case of school children who are usually brought in by their teachers. Whatever the motivation to enter the museum, the non-formal education accomplished is basically determined by the desire of the individual, and by the environment that has been especially conceived to provide a stimulating and pleasurable experience to bring the visitor closer to the world of science and technology. So it is necessary to take into account the specific characteristics of the museum, which has as its core a special articulation of place, object and time (Van Praët and Poucet, 1993), this is especially illustrated by the exhibition, which is the main means of communication of the museum with the public. Accordingly, this study aims at analyzing the transposition of scientific knowledge in two exhibitions held at the MAST, one called Astronomic Cycles and Life on Earth, and
1. This investigation is based on discussions held with C. Franco, a researcher at MAST. The investigation was partly founded by CNPq (National Council of Research) with grants for university students who worked as interns at MAST: A. Menezes de Andrade, A. Fernandes Costa, D. Marchiori, F. Lopes Luiz, L. Fabbio Gonçalves, M. da Silva Figueiredo and N. Lanzellotti.
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Conception et réalisation des expositions
the other Seasons: the Earth in Motion. It examines the processes of museographic transposition of the scientific concepts related to the phenomena of night and day, and seasons of the year. The analysis presents the stages of transposition in the exhibitions, showing the key points for the study of this process. More specifically, the study sought to answer the following questions: 1) What are the stages of museographic transposition? 2) How does the relation between the knowledge to be transmitted and the communications resources develop in the course of the museographic transposition? In order to achieve this goal, the study registers how the concepts selected are treated in reference works, and how they are presented by means of museographic resources in exhibitions. Two proposals were compared: that of the designers and that of the exhibitions themselves. The persons responsible for the organization and elaboration of the exhibitions replied to a structured questionnaire consisting basically of questions related to the conception of the exhibition, its theme, its production strategies and resources, as well as the changes that occurred during the assembly process. In addition, the study followed and interviewed family groups visiting the exhibitions (6 groups in each exhibition). These groups were selected at random and observed according to a checklist that focused on how the visitors used the exhibition, if they interacted with it, how they handled the devices, if they read the texts, if they established dialogues amongst themselves, etc. At a later stage, the groups observed were interviewed in regard to their understanding of the theme and the phenomena focused on in the exhibition. These interviews were recorded. The execution of the study, which has a qualitative focus, is based mainly on a theoretical framework derived from two areas of knowledge: the first from the field of education, referring to the concept of didactic/museographic transposition; the second from museology, in respect of the production of exhibitions. We shall first examine the questions relating to the transposition of the reference knowledge to the knowledge exhibited, in order later to explore the subject of this research, which is museum exhibitions. This will be followed by an analysis of the data gathered during the research.
The Concept of Didactic and Museographic Transposition Scientific knowledge is not taught or popularized in museums the same way as it is produced in universities and research centers. When offered in different social spaces, scientific knowledge undergoes a series of modifications. Research, such as that of Cicillini (1997), recognizes the existence of different standards of production of knowledge, represented by the work of researchers, teachers, popularizers of science, as well as producers of textbooks. According to Cicillini, the variety of standards of production can be summarized in the following way: – Production of original knowledge: occurs in universities and research institutes; – Elaboration of texts by researchers: textbooks for higher education and scientific journals; – Popular magazines: texts created for a wide range of publics; – Popular media: radio, television, articles in daily newspapers; – Textbooks for primary and secondary school levels created by specialized editors; – Reorganization and systemization of knowledge transmitted by the teacher during the teaching/learning process, as a result of the educational context.
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Several authors have analyzed the process of change in scientific knowledge. In the school environment, Forquin (1993, p.14) discusses the production of knowledge and states that the school culture is of a specific and selective nature. Therefore, it is inescapable that (…) “all education, and especially all school-type education, always presumes a selection from within the culture and a re-elaboration of the contents of culture selected for transmission to the new generations*”. The author points out that school education is not limited to this selection of cultural knowledge and materials, but it must ensure transmission and assimilation of the latter. This occurs because the ideas of the theorists cannot be communicated directly to the students, making necessary the creation and use of instruments of mediation. Thus, the field of education is the home to processes of selection – inclusion and exclusion – and to the insertion of mediating instruments that transmit a part of the culture. Research in the field of education supports the idea that “scholarly knowledge and scientific knowledge are distinct forms of knowledge and the scholarly disciplines have an epistemological and socio-historical constitution that is different from that of the scientific discipline*” (Lopes, 2000, p.150). This approach renews, among other implications, the recognition of the existence of a “scholarly culture”, since the school is considered to be a locus of production and creation of a specific and original kind of knowledge. The concept of didactic transposition popularized by Chevallard (1991, p.17) presents the idea that the contents of a body of knowledge that are designated for teaching are true didactic creations, driven by the needs of teaching that undergo a series of adaptive transformations. According to Chevallard, “knowledge-as-it-is-taught, the knowledge that is taught, is necessarily different from the knowledge-initially-designated-as-theknowledge-to-be-taught, the knowledge that is supposed to be taught*”. Other authors have explored the concept of didactic transposition and have proposed some criticisms. From their perspective, evidence exists that other elements, in addition to the savoir savant, such as, for example, social practices, are references and influence the construction of scholarly knowledge (Astolfi and Develay, 1990; Caillot, 1996). The question of the transposition of scientific knowledge to social spaces, different from the original one, is attracting increasing attention in the field of teaching and scientific popularization. In this way, we see that other researchers such as, for example, those who are studying museum exhibitions, have appropriated the concept of didactic transposition in recent years. Of particular importance in this regard is the work of Simonneaux and Jacobi (1997), which proposes the notion of museographic transposition to describe the process that a specific body of knowledge undergoes while being transposed for an exhibition. Museums are spaces that differ from schools, and they possess their own culture. This statement is based on Geertz’s (1989, p.15) anthropological concept of culture. Geertz presents the term from the semiotic point of view, understood as networks of signifiers, as well as their analysis. According to Geertz, culture should not be understood “as an experimental science in search of laws, but as an interpretative science in search of meaning*”. Herrero (1998, p.151) proposes that the museum be considered as a house of scientific culture, since it “encompasses factors such as the creation of scientific knowledge, its
* The asterisk indicates a personal translation.
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academic and political context and the selection and ranking of scientific content by a community having a specific interpretative viewpoint, [constituting] the museographic discourse*”, through which scientific knowledge is transmitted. In his examination of the main form of communication in museums, Davallon (1988) points out the challenges presented by the elaboration of scientific exhibitions, his underlying hypothesis being that, at that moment, there occurs a process of representation, of figuration that accompanies the passage from scientific discourse (the source) to the discourse of popularization (the target). Davallon analyses the process of representation based on a semiotic interpretation of the space where the publication occurs, indicating that the passage from the “source-text” to the “target-text” should not be understood as a mere translation, but instead as a transformation. So the “source-text” and the “target-text” are different from each other, and in the process of representation of the first in the second, an object – the exhibition – is produced. In this context, the elements of the scientific text are the raw material of the process. Davallon, using the process of representation, analyzed the space in scientific and technical exhibitions, which may, from a neutral and instrumental perspective, be considered as a mere functional support for objects. However, from the communication and semiotic standpoints, space is an element that participates in the production of effects being considered in this case as a means of talking to the visitors, through works that produce sense. In order to better understand the process of transformation of scientific knowledge into exhibited knowledge, the next section examines in detail the theoretical background of museum exhibitions.
The Exhibition: Unit of Study The idea of the exhibition is the subject of some form of reception by an individual, whatever the type of object: works of art, ethnographic artefacts, scientific texts, machines or commercial products. Therefore, an exhibition shows something. However, it does not limit itself to showing something. It also indicates how this something should be seen. From this viewpoint, it can be approached as a means of communication, being characterized by the simultaneous presentation of content and of an interpretation technique, which proposes an understanding of the exhibits. In addition, it is important to perceive the exhibition as essentially an act of language. The grouping of objects in a space open to the public is not sufficient to render such objects comprehensible. In addition, one must provide a presentation and an environment that makes sense. To the contrary, the capacity to make sense is not directly proportional to the volume of text presented in panels, posters, catalogs, etc. Meaning also derives from the arrangement, the setting of the scene, the use of diagrams, photographs and other visual or spatial mean* (Davallon, 1999, p. 87).
No single operational form for the production of every type of exhibition exists. There is also no exclusive form for specific themes, although there are ways of exhibiting with characteristics that are, to a greater or lesser extent, suitable for a particular type of exhibition. Thus, uses, strategies and effects of an exhibition of a historical nature are not the same as those produced by an art exhibition or by an exhibition of documents.
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The analysis of the functioning of exhibitions leads one to see that the act of exhibiting goes beyond merely making objects public. For this reason, for example, art exhibitions use text in a totally different way from that observed in exhibitions with scientific and social themes. This shows that exhibitions have different natures (aesthetic, semiotic, sociological, etc.). Therefore, all exhibitions can, to differing degrees, produce significant and instrumental aesthetic results, without being merely works of art, semiotic texts or didactic instruments. Above all, exhibitions are products obtained through the use of a technique. In this sense, they correspond to an intention, in other words, to an objective of producing an effect. The question is: what is the intended goal or what is the function performed by the exhibition? According to Davallon (1999, p. 10), it is important to be precise as to what is understood by intention (declared intention – specific project of an author or of an exhibition), as well as to raise the question of what do exhibitions consist of as independent cultural productions. With regard to the constitutive dimension, the exhibition must not be viewed as a constituted cultural object, but as the result of its own execution process. From this standpoint, the objective is to understand the process from which the exhibition derives, in other words, the set of technical operations, the space and the social actors involved. The production works at two levels of intention: the first corresponds to what could be called constitutive intentionality (the intention of the elements present in the execution process – technical strategies); the other being the communicational intentionality (intention related to the desire to communicate with the visitor in a certain way – communications strategies). An exhibition can thus be broadly defined as a contrivance resulting from the arrangement of things (historical objects, 3D devices, dioramas, videos, slides, computer equipment, showcases…) in a space, with constitutive and communicational intentions, and capable of attracting the public. The concept of an exhibition based on the above-mentioned points emphasizes above all the operational dimension, inextricably linked to the semiotic dimension (the form of presentation which always suggests meanings). The focus of an exhibition is its language and its meaning. However, one must note that it exists outside the fields of linguistics and imagery, to the extent that it works mainly with objects and space. Its production is also linked to the patterns of participation of the visitors, thereby inserting itself in a field of complex relations, in such a way that the exhibition becomes a product that encompasses semiotic, pedagogical, aesthetic, scientific and other elements. Within this context, the exhibition can be characterized by the heterogeneity of its components. In order to determine what is essential in an exhibition, this study took as reference the conception of Eco (1985, cited by Davallon, 1999, p. 14), in which the text is seen as a communicative entity, “a mechanism that demands sensing by the receiver in an interpretative process*”. Bearing in mind that there may be a discrepancy in competence between the sender and the receiver, “the type of (text) interpretation must be a part of its own generative process, to generate a text means to execute a strategy that includes forecasts of the movement of the other*”. Therefore, the text must have a margin of predictability with regard to the competence of the future receiver. Based on these statements, one can understand the exhibition as a text endowed with an intention. Eco (1993) argues that, even if we use unlimited semiotics (enabling multiple meanings of reading), there exist criteria and modus (limits, frontiers) that circumscribe
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interpretability. In order to delineate these criteria, he emphasizes that between the intention of the author (intentio autoris) and the intention of the reader (intentio lectoris) there exists a third possibility: the intention of the text (intentio operis). All that matters is to know what the text says. Thus, a visitor (reader) while interacting with the exhibitiontext is not going to grasp the intent of the designer, but the intention of the text. According to Eco (1993, p. 75): “in the same way as the intention of the text is basically to produce a model-reader capable of making suppositions about itself, the initiative of the modelreader consists in imagining a model-author that is not empirical and that ultimately coincides with the intention of the text*”. By introducing the contrast between the intention of the reader and the intention of the text, Eco dilutes the intention of the empirical author. Therefore, the interaction between the intention of the text and the intention of the reader defines the margins of interpretability, which means that, although the text may be open to innumerable forms of interpretation, the reader is not free to interpret idiosyncratically.
The Exhibition: from Knowledge to the Visit In order to understand the transformation of the reference knowledge based on the semiotic functioning of the exhibition, the simplest way is to follow this transformation up to the time of the visit. The present study assumes that exhibition is a language. In general, we can distinguish three logics of language in the production of an exhibition. These are: the logics of discourse, space and gesture. There are also three moments of transformation: preparation, execution and visit to the exhibition. Each moment does not use just one logic of language. Our interest lies not in talking about each moment separately, but in grasping the frontiers of the passage from one logic to another (Davallon, 1999). The first moment corresponds to the frontier between a certain knowledge and the strategy to put it on exhibition (exhibition procedures), in other words, the passage from the logic of discourse to that of space. This passage is the act of installation of knowledge in space – the act of creation of the exhibition as a cultural object, which, in certain cases, can occur while the exhibition is designed. In other cases, this may occur when the exhibition is being executed by the design team and the executants, within the space itself. The second moment is marked by the arrival of the visitor. For the latter, understanding the exhibition is subordinated to an activity and a logic of the gesture (path, approximation, observation, etc.). These views are simple analytical models and permit the description of trends that must be adapted to each case. These vary according to the body of knowledge, the type and size of the exhibition, the institutional structure of the production, etc. The dynamics of the transformation operations from the knowledge of reference are characterized by the treatment of the scientific discourse of scientists, the knowledge to be exhibited and its location in space by architects, designers and makers. This organization can have a strong and distinctive influence on the final product. Below are presented each of the logics active in the stages of production of an exhibition.
The “Logic of Discourse” The “logic of discourse” is related to the operations of language that involve aspects of production of the textual structure. Two operations are present: 1) The definition of the idea of the exhibition, the underlying objectives and their insertion in the institution’s
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program. This discourse can often be found paraphrased or reproduced in parts of the exhibition or in its catalog; 2) The scientific text, which originally constituted the content and theme of the exhibition, and that undergoes, during rewriting, many operations of selection, exclusion and comparison. The identification of the objectives of the exhibition and the rewriting of the scientific discourse, through the drafting of a program, initiates what will become the exhibition, defining a strategy that will establish a style. The semiotic effect of these two operations is to extract a body of knowledge from the scientific field and reduce it to a content from the viewpoint of the exhibition program.
The “Logic of Space” The “logic of space” can be characterized according to the various language operations to which it is related: those concerning conception and execution. This division is based on logical and chronological criteria, though this does not mean that these two operations are, in practice, totally separate. With regard to conception, two types of operation can be distinguished: conceptualization and mise en scène. The first refers to the elaboration of the concept of the exhibition, in other words, the concept of the product and, eventually, the concept of communication. Mise en scène corresponds to the division of the exhibition into various sequences that link the theme and that precede the visit. These operations are organized so as to provide meaning to the elements exhibited. Concerning the operations related to execution, one finds that the different ways in which to put on exhibitions are related both to the type of knowledge displayed and the size or genre of the planned exhibition. For example, exhibitions dealing with themes attractive to scientists have become secondary because of the gap between disciplines caused, to a certain extent, by media-related impositions, as well as by technical characteristics, costs and/or simply the pressure of certain fashionable styles or techniques of exhibition. In such cases, the concept of the exhibition tends to ignore the logic of scientific discourse in favor of a visual and spatial logic. Spatial language seems increasingly to fuse conception with execution at a specific moment: that of production. These diverse operations have the semiotic effect of providing support to the figurative and narrative treatments of the knowledge that serves as the exhibition’s content. This is a process of symbolization, since the meanings attributed by visitors to the exhibition are not available a priori, but depend on the context constituted by the exhibition as a whole.
The “Logic of the Gesture” This logic is characterized by the mobilization of the visitor’s behavior, the interaction of his or her knowledge with the finished exhibition. Within the logic of the gesture, two types of semiotic operations are present: time and reading. Time corresponds to the duration of the visit, during which the visitor comes into contact with the form and elements presented. In contrast, reading or interpretation is the sequence by which the visitor reads and recognizes texts, objects and images. In addition, it conforms to and uses the organizational structure of the exhibition, created according to spatial and symbolic aspects. For the visitor, these operations function as marks of intentionality and of
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reconstruction of the content of the exhibition, facilitating the (re)signification of the data he or she carries or acquires. This individual reading, supposedly spontaneous and undirected, in reality is shaped and guided by operations pertaining to the logic of discourse and the logic of space, from the drafting of the exhibition program to its symbolization, the process to which the original scientific knowledge was submitted.
Organization of Data Reference Knowledge Both exhibitions examined in this research dealt with the cycles of the seasons of the year and of day and night. As a first step, we sought to identify how this content was presented in the textbooks of reference knowledge. These seasons and days cycles have a historical and social importance that has attracted the attention of researchers in many areas of knowledge. Therefore, we conducted a search of the reference knowledge of astronomy, as well as of related areas, such as geography and biology. In the field of astronomy, we examined popular university-level textbooks that are read by future astronomers. Since textbooks are used, a didactic transposition is implicit. The topics chosen (seasons, and day and night) are found in the chapter dedicated to the construction of the time equation, which implies measuring up the classical notion of time and taking into account corrections due to the Earth’s movements. In order to achieve this goal, certain concepts are introduced, including: sidereal day, solar day, vernal equinox, points of equinox and solstice, ecliptic, tilted axis of the Earth, apparent movement, latitude and longitude. In the textbooks of different fields, one strategy for the construction of an explanatory model is to consider some basic assumptions that enable, – in addition to simplifying the mathematics, – the introduction of newcomers to the form of knowledge production in a particular field. From the standpoint of astrometry, the Earth is a rigid and homogenous body without an atmosphere, therefore capable of being substituted by any cosmic body with similar physical characteristics. In addition, the Sun is considered to be a source of parallel rays, although this is not made explicit in the model. In this form, the concepts of the seasons of the year and of day and night are not used from a historical or social viewpoint, but for the mathematicization of the notion of time, without discussion of the notion of light and dark. In biology, the references were works used for the popularization of science in the field of chronobiology (biological rhythms), since this topic encompasses the relation between the selected concepts (seasons and day and night) and life on Earth. In the study of biological rhythms, organisms are considered to be organized in time and space and having, during the process of evolution, adapted, by means of anatomical and biochemical modifications, to the temporal dimension of the environment, i.e. not only to space. Thus, animals possess internal oscillators called time markers that are synchronized with certain environmental cycles – the seasons of the year and day and night. For biologists, the most important point is the notion of periodicity implicit in these concepts because it helps them to structure their knowledge about biological rhythms. The sources consulted to characterize the body of knowledge in geography were textbooks used by the future professionals of the area. In geography, the cycles of the seasons of the year and days and nights are included in the concept of time. However, the
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mathematicization that is so characteristic of astronomy is absent. The concepts involved are: celestial sphere, points of solstice and equinox, ecliptic, vernal equinox, latitude and longitude. The measurement of time, from the standpoint of geographers, is related to the construction of concepts that are characteristic of this field of knowledge, such as legal hour, legal time and time zones. Therefore, it is closer to a civil view of time, in other words, the result of the social need to organize hours in accordance with longitude.
Intention of the Exhibition: Astronomic Cycles and Life on Earth Conceptual proposal The design of the exhibition, in the mind of its designers, had as an objective to present the relation between astronomic phenomena and life on Earth from a multidisciplinary perspective, in such a way as to encourage an understanding of nature. For this purpose, a few biological phenomena were chosen, those linked to certain astronomic phenomena familiar to the visitors. These were: a seawater aquarium; the behavior of bees in a hive and the relation between its position and the Sun; biological rhythms and the influence of day and night and the seasons of the year on animals; the incidence of light and heat on Earth determining the occurrence of phenomena such as photosynthesis, breathing of living beings, functioning of the gas and energy cycles. In relation to the existence of Earth’s atmosphere were showed some phenomena such as rainbow and why the sky is blue. In contrast, were showed the eclipse of the sun from the moon and a chronology of the space rockets. The general theme of the exhibition is the relation between basic astronomic phenomena and life on Earth, and in addition, atmospheric and astronautical phenomena. The sequence was: Earth-Atmosphere-Cosmos. The idea was to hold an exhibition in which the conceptual and fragmented character of the previous show – Science Laboratory – would be discarded in favor of an interdisciplinary approach. We thought the theme lent itself to this type of approach*. (designer)
In order to present these phenomena, several strategies were used that sought to link scientific information with interactive elements that would stimulate a direct and dynamic relation with the content on view. These were: images, texts, objects from the museum’s collection; living dioramas; interactive devices… with a preponderance in the design of basic colors that, according to the ideas of Mondrian, acquired functions, as exemplified by the discourse of the person responsible for visual programming: In visual terms, I worked with five colors. The predominance of white serves to provide an idea of amplitude; black plays an aesthetic role, which is the representation of the X,Y and Z axes…, cyan blue which, apart from an aesthetic role, serves to display the texts about the functioning of the modules; yellow (…) serves to support the scientific texts and, finally, red has a purely aesthetic function. (…) the main concept was interaction between children and the exhibition; therefore I considered it necessary to resort to the use of primary colors (…)*”. (designer)
The elaboration of the interactive devices took into account the level of interaction and the intrinsic characteristics of the phenomena under scrutiny, as well as the possibility of an interactive approach to biological phenomena. A hive was built to enable live
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observation of different types of bees; an aquarium displayed marine animals; spin-light panels showed the carbon and oxygen cycles in the environment. There were also panels with texts and diagrams about these themes. This exhibition also included other devices based on related astronomic and physical phenomena (incidence and dispersion of light, thrust, seasons of the year, etc.). Thus, the exhibition can be seen as phenomenological, as it concentrates on phenomena, in whole or in part. Twists and turns During the process of elaboration of the exhibition, moments of agreement and disagreement occurred among the members of the team. They agreed on the proposal of an exhibition focused on basic questions of astronomy and their relation to life. However, areas of disagreement occurred that interfered and determined how some phenomena were approached. The use of texts as the museographic resource used to link the phenomena – an element highly characteristic of the exhibition – was a source of conflict among the members of the team. Texts in the first place, then images, interactive devices, live dioramas, items from the collection, showcases with space vehicles and shuttle*. (designer) (…) In my view, there shouldn’t be a lot of text or concepts or explanations. I wanted to show that knowledge of the universe is good for mankind*. (another designer)
Some content was made available during the didactic transposition to meet the requirements of one of the designers using a relation of authority based on hierarchical positions occupied by group members within the institution. This relation was made explicit in the division made within the group between thinkers and doers. In my view (and today), it is currently impossible to work while being in a head position. The competition and the confrontation are too great*. (designer – the thinker) (…) I was asked to build a pre-defined experiment to merge images*. (designer – the doer)
For this reason, the theme of the exhibition is presented by the juxtaposition of museographic resources, losing the identity originally proposed of presenting the relations in an organic and integrated manner. In the case of this exhibition, the cycles of the seasons of the year and of day and night are not the focus of the didactic transposition, since the approach to the theme is centered on the exercise of establishing relations between various astronomic and physical phenomena with life, trying to understand that the biological cycles of living beings are intimately linked to the environment and the changes therein. According to the concept of the exhibition, Earth is considered a cosmic body that possesses certain characteristics, such as the presence of an atmosphere and location in the solar system, that enable the existence of life in its varied forms and expressions. Thus, the concepts are presented on the periphery by means of interactive devices based on astrometrical models (for example: quasi-circular orbit, Sun as a source of parallel rays, Earth as a rigid and homogenous body) and show the periodicity of such phenomena, characterizing them as time markers. This is the main structuring element in the didactic transposition performed in this exhibition, mobilizing the elaboration of a relation between
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the phenomena and life. So, any explanatory model carried in by the visitor containing this element, even if incompatible with scientific knowledge, is useful in reaching the proposed objective. It is worth noting that the strategies used in the didactic transposition could not, by themselves, provide sufficient elements for the visitors to build their own explanatory models regarding the cycles, since this was not the main objective of the exhibition.
Intention of the Exhibition: The Seasons of the Year: The Earth in Motion Conceptual proposal According to its designers, the idea of this exhibition arose from the evaluation of the Astronomic Cycles and Life on Earth exhibition and from requests originating from schools that generally did not correctly treat the cycles of the seasons of the year and day and night. The choice of the theme was based on two factors: 1) The realization that, while usually a subject of study in schools, this is often treated erroneously by teachers, since they often subscribe to alternative models; 2) The evaluation of the Cycles exhibition [referring to the Astronomic Cycles and Life on Earth exhibition] showed that an exhibition centered on a single theme had a better chance of being understood by the public*. (designer)
Based on this viewpoint, interactive devices were built in such a way as to show the importance of the tilt in the Earth’s axis as a basis for the causal explanation of the phenomena of the seasons of the year and day and night, and to combat the idea put forward in school environments that the distance from the Earth to the Sun plays a major role in our understanding of these phenomena. The exhibition was composed of interactive devices that present the constituent elements of the concepts involved, assisting in the construction of explanatory models, above all in the understanding of causal mechanisms. Thus, one device, for example, relates the warming of a surface with its slope, another shows the difference in the quantity of light rays reaching the Earth’s hemispheres when its axis is in the vertical position or tilted in relation to the plane of its orbit; yet another proposes the exercise of moving the Earth around the Sun at the correct inclination. The devices complemented one another. In addition, two synthesis models were used to try to simulate the cycles of day and night and the seasons of the year. The strategy was to identify the main elements of a model for the teaching of such phenomena and create devices that covered these elements in isolation or in part, and synthesis devices in which all the elements of the teaching model would be present. The devices ranged from purely contemplative ones to others with varying degrees of interactivity*. (designer)
In this exhibition, aspects related to culture were explored by means of graphic resources, such as panels depicting Monet paintings and the projection of slides showing social activities of the different seasons of the year on both hemispheres of Earth. Each model bore a written indication of how it should be used, accompanied by provocative questions about the constituent elements of the phenomenon presented. Texts with
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explanations and theoretical details were placed in appropriate locations easily accessible to the visitor, in case he or she wanted to obtain such information. Twists and turns During the process of elaboration of the exhibition, the team shared, from the beginning, some assumptions which would guide not only the museographic conception, but also the establishment of more homogenous work relations. Tasks were distributed according to the individuals’ professional backgrounds and not according to hierarchical status. The main points of consensus in the team: the educational viewpoint that guided the construction of the devices and the elements should be included, plus the decision to emphasize the interactive nature of the exhibition. This resulted in the use of text only in the instructions for operating of the devices and, in the inclusion of social aspects related to the cycle of the seasons of the year, by means of visual resources (panels and slides). Debates within the group were structured so as to reach agreement with regard to the form by which the constituent elements of each device would be presented. I suggested we should show that the Earth has other movements in addition to rotation and celestial motion. To show this, we considered using spinning tops to enable analogies with precession and nutation. This generated the idea of making a model to represent precession. It ended up being rejected because of the scale of time. Indeed, the model would have given the impression that a cycle lasting 26,000 years took only one year. This would have caused problems for the celestial motion model with tilted axis*. (designer)
The above position shows that, despite disagreement over the inclusion of precession as one of the constituent elements of the model explaining the seasons of the year and day and night, the decision was taken not to include this topic in favor of maintaining the initially established assumptions. In the present exhibition, the didactic/museographic transposition of the cycles of day and night and the seasons of the year was based on the strategy of presenting on several devices the constituent elements of the explanatory model. The question of the tilt in the Earth’s axis, as the cause of the phenomena, was given the main emphasis. The educational paradigm steered the didactic transposition using as main reference questions related to learning, in other words, to cognition. The exhibition was conceived for the visitors to interact with the models, to think about their ideas concerning the phenomena, to call into question their mental models and to help elaborate models that are closer to the current consensual one (body of scientific reference knowledge).
The Visitors and the Exhibition Astronomic Cycles and Life on Earth Decoding the intention of the text From the analysis made by the visitors of this exhibition, it is clear that, due to the large number of topics/phenomena on show, they tended to emphasize the subjects closest to their life experiences. Such is the case of a 14-year old boy who showed much interest in the aeronautics section because he intended to enter the military career.
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In general, visitors did not grasp the overall theme of the exhibition; they were not able to establish a relation between the museographic devices/resources presented. They commented on the concepts related to each of the devices in an isolated way, thus building a fragmented text. “There’s some interesting stuff, but we didn’t see this correlation in regard to the seasons and days and nights*”. (father of family group) Interviewer: The Magdeburg hemispheres…After that, what did you see? Man: “The rainbow and the eclipse”. Interviewer: “The eclipse is in the third place and then what?” Man: “Bees…We couldn’t find the queen*”.
Another form of reading is the establishment of relations that are different from those proposed by the designers. However, these relations were not made among devices, but with themes related to those presented by the devices. This is the case of one visitor who emphasized the bees as an example of social organization, and talked about the water cycle in relation to environmental issues and how man can interfere in this cycle and in the oxygen and carbon gas cycles. The visitors identified the role of the texts used as sources of explanations of the phenomena on show, but did not use them to establish links between devices. (The texts) in this room are much better than in the rest (of the museum), much better produced…Technical information is available to answer one’s questions*. (mother of a family group)
Although many visitors made no connection between the concepts presented and life on our planet, a small number of them went so far as to say that the exhibition examines the existence of life as a function of the presence of the Sun. It shows life. For example, without the Sun, there would be no life. We depend on celestial bodies, especially the Sun, for life. Without it, there would be no light or life. The water cycle is also important, as I read in there [the exhibition]. It shows microscopic life on the ocean floor, it shows everything about life on land and at the bottom of the sea*. (father of a family group)
One interesting aspect is that some of the interviewees mentioned the showcase demonstrating the development of space vehicles as one of the points that most attracted attention, although they did not relate this to the existence of Earth’s atmosphere. In contrast, the designers did not emphasize this subject during conception although it did occupy a significant space in the exhibition. The role of the museum and the exhibition as a whole The content of the interviews reveals that the visitors consider the museum as a complement to school activity in regard to the presentation of scientific matters, and that this has a high value in the science museum. In addition, they see the use of the resources available in the exhibition, such as, for example, the three-dimensional objects and the
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interactive devices reproducing experiments that are familiar to many only through the oral description of a teacher or in a book, as a novel experience. Boy: “I liked the eclipse and the space vehicles”. Girl: “The tube that when one talks it takes a long time to hear”. Interviewer: “What do you think those things you saw were doing together?” Girl: “It’s science, what we learn in school.” Mother: “In the past, students only saw experiments in books; they couldn’t experiment to find things out.Today, this is possible. I don’t think it [the museum] receives enough publicity*”.
In the exhibition, visitors emphasized the importance of the theme discussed as an opportunity to acquire culture and the fact that the exhibition showed aspects of technological progress, especially the conquest of space. Boy 1: “I think the showcase with the rockets shows the conquest of space and how man developed rockets.*” Boy 2: “All the things on display are supposed to bring culture to people*”.
The Visitor and the Exhibition Seasons: the Earth in Motion Decoding the intention of the text Analysis of the interviews shows that the majority of the public understood both general theme of the exhibition – the seasons of the year and day and night – and strategy used by the designers to make available, by means of interactive devices, constituent elements of the phenomena. The visitors also perceived the idea of complementarity of the devices:
the the the the
In order to see this one (a reference to the model of the Sun), I had to pass by this one over here (a reference to the model of the tilted axis)*. (child of a family group) There’s one where there is a ball of light representing the Sun and the Earth at a certain distance. As you move the Earth, you are performing the Earth’s celestial motion in relation to the Sun. And then there’s the one where the person wears a helmet with a light. Then, you become the sun in relation to the Earth. You press the button and the Earth starts to spin. Then it shows the movement of the Earth’s rotation and how the Sun works during the rotation movement…how the Sun illuminates the Earth during the rotation movement*. (teenager who visited the exhibition with his brother)
But, while some identified the theme of the exhibition, others, as a result of their own life experience, were able to view the intention of the exhibition on a deeper and more detailed level, identifying the axis of didactic transposition and grasping the aims of the designers. Such is the case of a young physics teacher who understood that the aim of the exhibition was of combating the idea, popularized in many school environments, that the distance between Earth and Sun is the cause of the seasons of the year:
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The exhibition sought to combat the myth, which is widespread in the population, that the seasons of the year are a consequence of the distance to the Sun, while in truth they are caused by the tilt (of the axis)*. (physics teacher)
Despite the availability of the constituent elements for the building of a model explaining the cycles of the seasons of the year and day and night that is more compatible with the scientific model, for some visitors the exhibition was not powerful enough to reverse their previously consolidated knowledge. They identified only the constituent elements of the model that corroborated their explanation, without taking into account other elements that might have added to or destabilized their previous ideas. Interviewer: “So you recognized” (talking to child with family group)… Child: “Not seasons. Only day and night. But you know…the farther away from the Sun you get, the colder it becomes…” Father: “The position [of the Earth] in relation to the Sun.” Child: “The closer to the Sun, the hotter. As occurs here” (referring to the Seasons of the Year module)*”. (family group)
The role of the museum and the exhibition as a whole According to the interviews, the public considers science museums to be places of learning. However, it is also clear that the public sees differences between museums and other places of learning such as, for example, schools: It’s good to get to know things, from up close, because all you do is look at the book while the teacher explains – it’s impossible to understand. But, this way [coming to the exhibition], seeing everything up close, it’s easier to understand*. (child in family group) I thought it was really interesting, the devices, the instruments, because it’s easier… visualizing like this makes learning easier than just reading. This way, learning is much easier*. (aunt with group of nephews)
This easiness of learning attributed to science museums becomes even more evident when the public feels the need to understand the exhibition in its widest sense, learning all the information contained in the exhibition. One form by which museums could provide this type of access to the public would be through the use of mediators. There should be someone to serve as a guide. That way, one wouldn’t miss any information. Each room you go into would be explored in depth. One would learn. What one wasn’t able to pick up, one could ask or discuss. Just that, I think there should be a guide. Because we aren’t aware, we aren’t curious about certain things that are there (in the exhibition). We don’t think something is important when sometimes it is of major importance*. (mother of family group)
The presence of a mediator could assure, in a certain way, a more homogenous reading of the exhibition, since the visitors are often dissatisfied with the reading they make, whether because they are aware of eventual gaps in their knowledge or because they want to check if the knowledge has been correctly acquired.
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Conclusion Returning to Davallon’s (1999) categories regarding the three logics of language in an exhibition, the logic of discourse, the logic of space and the logic of gesture, one can see these logics interacting in different ways in each of the exhibitions, expressing different processes of museographic transposition. In the case of the Astronomic Cycles and Life on Earth exhibition, the focus of the logic of discourse is the relation between the basic astronomic phenomena and life on Earth. From this standpoint, the museographic resources used to operationalize the mise en scène – belonging to the logic of space – were not, at the end of the museographic transposition process, in tune with the logic of discourse. In other words, the mise en scène did not emphasize the relation, thereby failing to provide marks of intention that could help the interpretation of the exhibition-text in accordance with the proposed approach. The way in which these logics were put in operation shaped the logic of the gesture, which is based to a greater extent on the knowledge of the visitors. Their interaction with the exhibition was determined not by the re-signification of the data collected but, instead, by the recognition of such data. In respect of the Seasons: the Earth in Motion exhibition, the focus of the logic of discourse is on the presentation of the constituent elements for building a model explaining the cycles of the seasons of the year and day and night. Among these constituent elements, special attention is paid to the importance of the tilt of the Earth’s axis as a basis for the causal mechanisms of the phenomena presented. This is the vector of museographic transposition. It can be seen that the museographic resources (interactive devices, slides, panels) used in the elaboration of the mise en scène were compatible with the logic of discourse selected for the exhibition. As a result, it was noticeable that the visitors interacted with the exhibition by recognizing the marks of intent, re-signifying the data collected during the visit in light of previous knowledge. It is important to acknowledge the different ways involved in the process of the museographic transposition in the two exhibitions. The second exhibition deals with the content of knowledge in one area of learning, while the first handles a cognitive category – the relation. The latter implies a more sophisticated and arduous work. The analysis of the exhibitions demonstrates that the interpretations made by visitors are determined by the intersection between the intention of the exhibition-text and the intention of the visitor-reader. This result confirms that this interaction defines the margins of interpretability, that is, despite the exhibition-text having a wide range of possible interpretations, the visitor is not free to interpret whatever he or she wishes. If the museographic transcription does not take into account these aspects, the reading of the intentions of the exhibition will suffer. Therefore, the understanding of the process of museographic transposition implies the identification of the relevant marks of intention that should be present in the exhibition and, in addition, the understanding of the context in which this process occurs (the body of knowledge, the institution, the equipment and the visitors). The relational situation created allows the visitor to attribute meaning to the exhibition. This is the challenge faced by museums.
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À quoi pensent les visiteurs adultes de type grand public en parcourant seuls des salles d’exposition ? Analyse de leur expérience1 C. Dufresne-Tassé, Y. Lepage, L. Lamy, M. Sauvé
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e texte qu’on va lire porte sur l’expérience de l’adulte au musée2. Doering et ses collègues de l’Institutional Studies Office de la Smithsonian Institution ayant récemment publié une abondante bibliographie sur le sujet (Smith, 1999), nous nous limiterons ici à identifier les angles sous lesquels on a étudié cette expérience et la façon dont on l’a fait, car notre but est simplement de situer la recherche présentée plus loin. Cette dernière analyse l’expérience de l’adulte « grand public » dans les salles d’exposition. Elle en détermine quatre dimensions et étudie les composantes de l’une d’elles pour en faire ressortir les fonctions.
L’expérience du visiteur : aspects déjà étudiés D’abord, on a tenté de préciser la nature de l’expérience muséale et, pour ce faire, on l’a comparée à plusieurs autres. On l’a vue comme une expérience réflexive (Toon, 2000), c’est-à-dire intense, tournée vers l’intérieur (Cameron, 1971), quasi religieuse (Dillon, Ripley, 1969), impliquant ce que Schaler-Buchholz (2000) et Spock (2000) appellent «alonetime » et « owntime », c’est-à-dire des moments de retrait et de solitude permettant une exploration personnelle du musée, une utilisation maximale des capacités perceptuelles et cognitives, source à la fois d’un bien-être serein, d’émotions profondes et quelquefois bouleversantes. Lorsque l’adulte réussit à intégrer de tels moments dans sa visite, il connaît ce que Csikzentmihalyi et Robinson (1991) appellent « flow experience». D’après Kaplan, Bardwell et Slakter (1993), un tel moment peut avoir les propriétés d’une « restorative experience », c’est-à-dire d’une expérience permettant au visiteur de retrouver son équilibre et un regain d’énergie pour faire face aux exigences et aux difficultés de son état. Parfois en continuité avec la recherche sur la nature de l’expérience, parfois sans s’en préoccuper, on a tenté de cerner des variantes de cette dernière, les principales formes – les principaux visages, si l’on préfère – qu’elle peut prendre. En d’autres termes, on a essayé de catégoriser les types d’expériences vécues. Le but de certains chercheurs était d’aboutir à une typologie, de manière à créer un instrument utile dans le cadre de 1. La recherche présentée dans ce texte a bénéficié de l’aide financière du Conseil de recherche en sciences humaines du Gouvernement du Canada, du Fonds pour la formation de chercheurs et l’aide à la recherche du Gouvernement du Québec et de l’Université de Montréal. 2. Pour l’expérience de l’enfant, voir des textes comme celui de Jensen, 1994.
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recherches ultérieures (Pekarik, Doering et Karns, 1999). Plusieurs ensembles de types d’expériences ont été proposés (Graburn, 1977 ; Kötler, 1999 ; Roberts 1997). Ceux-ci présentent quelques variantes les uns par rapport aux autres, mais offrent surtout de multiples éléments communs. S’inspirant de ces typologies et à l’issue d’une recherche approfondie, Pekarik, Doering et Karns (1999) proposent une classification retenant quatre types d’expériences jugées particulièrement satisfaisantes par les visiteurs : 1) Une expérience centrée sur l’objet, ses caractéristiques et le plaisir esthétique que celles-ci peuvent procurer ; 2) Une expérience intellectuelle orientée vers l’acquisition d’information ou l’approfondissement de la compréhension des choses ; 3) Une expérience introspective tournée vers le fonctionnement imaginaire et la réflexion provoquée par la vue des objets ; 4) Une expérience sociale, dans la mesure où la visite s’effectue en groupe. Le regard du chercheur s’est souvent fait moins englobant pour ne s’intéresser qu’à certaines composantes qui dominent l’expérience muséale et la caractérisent. Il a étudié l’activité imaginaire déployée par le visiteur (Broudy, 1987 ; Dufresne-Tassé, Banna, Sauvé, Lepage, Weltzl-Fairchild et Lachapelle, 1998 ; Dufresne-Tassé, Sauvé, Banna, Lepage et Lamy, 2000 ; Macdonald, 1992), le type de regard qu’il pose sur les objets (Fyfe et Ross, 1996 ; O’Neill et Dufresne-Tassé, 1997) et quelques phénomènes que suscite le traitement de ceux-ci : plaisir, réminiscences, évocation de connaissances, réflexion (Schärer, 1996), sans oublier toutefois les dissonances avec ce que la personne sait, croit, voudrait voir ou ressentir (Weltzl-Fairchild, Dubé et Dufresne-Tassé, 1997 ; Weltzl-Fairchild et Dubé, 1999). Dans une perspective plus périphérique, on a étudié une série de facteurs susceptibles d’influencer l’expérience elle-même et les bénéfices qu’elle peut procurer. Plus particulièrement : a) La façon dont les visiteurs perçoivent ce qui va se passer au musée ou ce qu’ils viennent de vivre (Soren, 2000) ; b) Ce qu’ils recherchent (Pekarik, Doering et Karns, 1999) ; c) Ce qu’ils trouvent inacceptable (Pekarik, Doering et Karns, 1999) ; d) Les facteurs qui influencent l’expérience, comme le cycle de vie dans lequel l’individu est engagé (Fyfe and Ross, 1996 ; Merriman, 1991 ; O’Neill, 2001), les contextes de visite (Falk et Dierking, 1992), le degré de confort de celle-ci (Reekie, 1958) ou les préoccupations personnelles, qui peuvent aller jusqu’à créer un fil conducteur, une trame de lecture de tout ce qui est observé dans le musée (Macdonald, 1996) ; e) Les suites, les conséquences de l’expérience, comme la modification des connaissances, de la façon de concevoir un sujet, des attitudes, d’une façon de penser (Doering, 1999 ; Doering, Bickford, Karns et Kindlon, 1999 ; Pekarik, Doering et Bickford, 1999) ou encore, ses bénéfices psychologiques (Dufresne-Tassé, Lapointe et Lefebvre, 1993). Enfin, dans une perspective plus critique, on s’est prononcé sur ce que l’on devrait étudier de l’expérience du visiteur, par exemple, la façon dont les nouvelles connaissances sont intégrées aux anciennes et au système de valeur de la personne (Hein, 1996).
L’expérience du visiteur : façons de l’étudier Les façons connues de recueillir de l’information sur l’expérience du visiteur sont relativement peu nombreuses. Elles se limitent à de l’observation générale dans les aires d’exposition (Doering, 1999) ou à de l’observation restreinte aux principaux points d’arrêt du public (Doering, 1999 ; Graf, 1994), au questionnaire utilisé de manière comparative avant et après la visite (Doering, 1999), et à l’entretien (de Mengin, 1993 ; Fyfe et Ross, 1996 ; Pekarik, Doering et Karns, 1999). Quelquefois, deux de ces approches sont
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jumelées (Doering, 1999). Soren, Lord, Nicks et Spencer (1995), pour leur part, recommandent l’utilisation de plusieurs instruments, de façon à pouvoir, en appliquant le principe de triangulation, vérifier la validité d’une série de données en les comparant à d’autres obtenues par des moyens différents. Les critiques ne manquent pas. Elles vont toutes dans le sens de l’emploi d’outils ou d’approches permettant d’obtenir une vision détaillée de l’expérience du visiteur, proche de la perception que ce dernier en a et sensible aux facteurs qui l’influencent (de Mengin, 1993). Hooper-Greenhill (2000) est d’avis que l’on devrait arriver à ce résultat en pratiquant l’ethnomuséologie (concept vraisemblablement dérivé de l’ethnométhodologie).
Orientation de la présente recherche Nous présenterons une série de données sur les éléments constitutifs de l’expérience du visiteur de type grand public lorsqu’il regarde des objets dans une salle d’exposition. Cependant, comme ces données sont extraites d’un projet plus vaste, nous décrirons d’abord brièvement celui-ci. La recherche réalisée se situe dans la suite des études sur les composantes de l’expérience. Elle reprend, pour les approfondir, les travaux de Fyfe et Ross, de O’Neill et Dufresne-Tassé, ainsi que de Schärer sur le regard porté par le visiteur sur l’objet muséal et le traitement engendré par ce regard. Alors que l’étude de Schärer n’identifiait que quelques aspects – majeurs il est vrai – du traitement, la recherche entreprise ambitionne d’en identifier quatre dimensions et de détailler celles-ci de manière exhaustive.
Limites imposées au terme expérience Comme la plupart des chercheurs cités plus haut, nous excluons de ce que nous appelons l’expérience du visiteur ce qu’il vit à l’accueil, aux endroits de repos ou de restauration et en relation avec l’aisance de circulation dans le musée. Nous écartons ces parties d’expérience, bien que nous les considérions comme autant de facteurs qui influencent ce qui se passe chez le visiteur dans la salle d’exposition. Nous désirons en effet nous centrer sur ce qui arrive lorsque le visiteur se trouve en situation d’observer des objets. Nous étudions la composition du « alonetime » et du « owntime », c’est-à-dire du « corps à corps » du visiteur avec des objets, quitte, éventuellement, à considérer les facteurs qui l’influencent.
Méthode Nous avons demandé à 90 Montréalais de type grand public3 de bien vouloir visiter trois musées en compagnie d’un chercheur et de dire tout ce qu’ils pensaient, imaginaient
3. Les Montréalais étaient, en proportions égales, des hommes et des femmes, âgés de 20 à 65 ans, possédant trois niveaux de formation (moins qu’un baccalauréat, un baccalauréat et plus qu’un baccalauréat) et trois habitudes de fréquentation muséale (jamais auparavant, moins d’une fois par année, moins de deux fois).
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ou ressentaient, en d’autres termes, de parler tout en s’abandonnant au déroulement de ce qui leur venait à l’esprit, sans se soucier de le retenir, de l’expliquer ou de le justifier4. Les trois musées visités étaient le Musée des beaux-arts de Montréal, le Musée David M. Stewart et les serres du Jardin botanique de Montréal, c’est-à-dire un musée d’art, un musée d’histoire et d’ethnologie et un musée de sciences naturelles. L’ordre des visites de ces musées était permuté d’un visiteur à l’autre. Dans chacun, la personne parcourait le nombre de salles qu’elle voulait dans l’ordre qui lui plaisait et, dans chaque salle, elle circulait à son gré. Dans les trois musées, on lui présentait la collection permanente de l’institution. La personne qui « pense tout haut » durant tout le temps que dure son passage dans les salles d’exposition fournit un « discours » qui a été enregistré sur bande magnétique, puis saisi informatiquement. C’est sous leur forme écrite qu’ont été étudiés les 270 discours recueillis.
Premiers résultats : quatre dimensions de l’expérience du visiteur grand public et leur description L’expérience du visiteur est un phénomène si complexe qu’on ne peut l’étudier sans le voir en termes d’une série de dimensions. Nous avons étudié quatre de celles-ci à cause de leur caractère fondamental. Il s’agit, premièrement, des opérations mentales que le visiteur réalise pour traiter ce qu’il pense et ressent ; deuxièmement, de l’orientation de son fonctionnement psychologique alors qu’il effectue ces opérations ; troisièmement, de la certitude avec laquelle il les exécute ; et, quatrièmement, des éléments qu’il considère au moment de cette exécution. Pour chacune de ces dimensions, nous avons recherché l’exhaustivité, c’est-à-dire que, suite à une première lecture des discours recueillis, nous avons élaboré un instrument d’analyse capable de tenir compte avec constance de toutes les formes que peut prendre chaque dimension. Nous présenterons brièvement les quatre dimensions étudiées, nous limitant à les décrire et à évoquer pour chacune quelques phénomènes qu’elles ont permis de mettre en lumière. Puis, nous traiterons de façon plus approfondie la quatrième.
Contenu des dimensions Dimension 1 : Les opérations, c’est-à-dire les types d’actes mentaux réalisés par le visiteur d’instant en instant. Ces actes articulent ce que le visiteur pense et ressent d’un moment à l’autre, de sorte que leur accumulation constitue son expérience telle qu’elle s’est construite dans la durée de la visite. C’est à partir de cette activité, lue d’une manière propre à chacun, que le visiteur répondra aux questions qu’on lui posera sur sa satisfaction à sa sortie du musée. 4. Cette façon d’obtenir de l’information a été appelée « Thinking Aloud » (penser tout haut) par Ericcson et Simon (1993). Elle est couramment utilisée par les chercheurs qui s’intéressent au fonctionnement psychologique d’une personne qui est en train d’accomplir une tâche (voir, par exemple, Denney, 1989; Edelman, 1992 ; Kukan et Beck, 1997 ; Pressley et Afflerbach, 1995 ; Simon et Kaplan, 1989 ; Singley et Anderson, 1989 ; Willis et Schaie, 1993). Nous l’avons adaptée à la situation muséale et nous en avons établi la validité pour cette situation (Dufresne-Tassé et Lefebvre, 1996).
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Le répertoire d’opérations d’un adulte de type grand public avec lequel nous avons travaillé est de 14. Ce répertoire comprend : Constater5, Identifier-situer, Associer, Comparer-distinguer, Clarifier, Expliquer-justifier, Vérifier, Modifier, Suggérer, Prévoir, Résoudre-conclure, Saisir, Juger et Manifester une réaction par une onomatopée. La visite d’une personne comprendra de 200 ou 300 à quelques milliers d’opérations, toutes appartenant à ce répertoire6. L’expérience variera en fonction du nombre. Elle variera également selon que le visiteur produira surtout des opérations de collecte d’information, comme identifier ou constater, ou qu’il produira, de plus, des opérations de manipulation d’information, comme associer et comparer, et des opérations plus globalisantes qui favorisent la réflexion, comme saisir ou expliquer. Les trois autres dimensions permettent de saisir d’autres aspects de l’expérience qui, tous, se greffent aux opérations. Dimension 2 : L’orientation du fonctionnement psychologique du visiteur. Trois orientations peuvent être décelées dans les discours recueillis : une orientation cognitive, une orientation affective et une orientation imaginaire7. Chacune peut se présenter isolément, en compagnie d’une autre ou des deux autres. L’orientation cognitive est présente dans environ 50 % des opérations produites durant une visite (Sauvé-Delorme, 1997), alors que les orientations affective et imaginaire le sont, chacune, dans environ 33 % (Sauvé-Delorme, 1997 ; Dufresne-Tassé, Banna, Sauvé, Lepage, Weltzl-Fairchild et Lachapelle, 1998). Ces proportions varient, bien entendu, d’un visiteur à l’autre. Toutefois, une même orientation est rarement maintenue durant plus de trois ou quatre opérations consécutives, de sorte qu’on ne peut pas dire, comme le répètent certains professionnels, qu’il existe des « visites d’émotion » ou des « visites imaginaires ». Même les parties de discours révélant une forte expérience esthétique, par exemple, comportent une alternance d’orientations cognitive, affective et imaginaire. On ne peut pas davantage penser qu’une personne qui utilise beaucoup les opérations habituellement présentes dans un raisonnement (par exemple, distinguer, clarifier, expliquer, conclure), qui saisit beaucoup de choses, c’est-à-dire qui apprend beaucoup, ou qui réfléchit de façon articulée, fait une « visite cognitive ». En effet, nous avons observé qu’une activité intellectuelle intense fait intervenir des éléments imaginaires nombreux et provoque des émotions évidentes dans les discours de visiteur (Sauvé-Delorme, 1997). Dimension 3 : La certitude éprouvée par le visiteur. Souvent, le visiteur est en mesure d’affirmer ce qu’il pense. Mais souvent aussi, il ne le peut pas, parce qu’il manque d’information ou parce qu’il entretient un doute. Chez le visiteur grand public, nous avons relevé cinq positions par rapport à la certitude : l’affirmation ou la négation franche, l’interrogation, l’hypothèse ou la supposition, le doute, le scepticisme. Cette dimension offre, entre autres, la possibilité de saisir les rôles extrêmement dynamiques que peuvent jouer l’hypothèse, le doute et le scepticisme, pour peu que le
5. La signification de ces opérations ne diffère guère de celle qui apparaît au Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française de P. Robert. 6. Soumises à une analyse de la variance, les données tirées de la recherche sur les 90 visiteurs ne présentent aucune différence significative (niveau 5 %) reliée au type de musée ou aux variables socioculturelles considérées, sauf les habitudes de fréquentation. 7. Le sens donné à chacune de ces orientations correspond à celui que lui attribue habituellement la psychologie contemporaine.
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musée offre une information adéquate dans ses expositions. Elle permet aussi de comprendre le rôle des questions du visiteur. Nous avons déjà montré la complexité du questionnement du visiteur (Dufresne-Tassé, Dao et Lapointe, 1993 ; Dufresne-Tassé et Savard, 1996). Ses conséquences ne sont guère plus simples. Par exemple, lorsqu’une question apparaît au début du traitement d’un objet muséal et que le visiteur n’obtient pas de réponse, l’effet peut être très négatif, allant même jusqu’à l’abandon de l’objet. L’explication est que, dans ce cas, une question signifie l’absence d’une information absolument nécessaire au traitement de l’objet sous l’angle où le visiteur a abordé celui-ci. Une question équivaut ainsi à une porte que le visiteur avait besoin d’ouvrir et qui demeure fermée, l’empêchant, du coup, de progresser dans ce qu’il était en train de faire. À moins qu’il ne perçoive dans l’objet un autre aspect intéressant, il ne lui reste qu’à quitter l’objet. Par contre, une question qui intervient en fin de traitement, alors que le visiteur a déjà saisi ce qu’il voulait de l’objet, entraîne habituellement des conséquences positives, car elle est perçue comme une piste à explorer. Autre observation : nous avons constaté qu’une question, même avec réponse, n’est pas nécessaire pour qu’il y ait apprentissage. En effet, l’apprentissage résulte souvent de la vérification d’une hypothèse ou de la disparition d’un doute. Il peut même découler d’un long et riche traitement de l’objet muséal – les deux caractéristiques vont souvent de pair – ou de l’articulation d’une série d’informations. Enfin, les positions d’un groupe de visiteurs par rapport à la certitude révèlent avec beaucoup d’exactitude la quantité et le type d’information dont il a besoin. Ces positions montrent également à quoi les visiteurs emploient l’information qui leur est offerte, par exemple, à combler un manque de connaissances, à confirmer celles qu’ils possèdent déjà ou à modifier ce qu’ils pensent. Dans ce dernier cas, l’étude de l’évolution des positions permet même de savoir comment les visiteurs « cèdent » devant l’information qui leur est offerte et comment, suite à cette concession, ils demeurent désemparés ou, au contraire, reconstruisent leur certitude. Dimension 4 : Les éléments considérés par le visiteur. Pendant qu’un adulte s’arrête devant des objets muséaux, à quoi pense-t-il ? À l’objet seulement ou à d’autres éléments également ? Les 270 discours recueillis montrent qu’il peut considérer dans son esprit sept éléments différents : l’objet qu’il est en train de regarder ; l’auteur de cet objet ; le discours écrit présenté à travers cartels, panneaux et pancartes ; lui-même comme personne ; la situation muséale ; une abstraction et des entités évoquées qui sont : un objet, une personne, une situation qui existent ou ont existé ailleurs.
Intégration des quatre dimensions étudiées En utilisant un ordre un peu différent de celui qui a servi à les décrire, on peut dire des quatre dimensions étudiées qu’elles traduisent : ce à quoi le visiteur pense, comment il y pense, en d’autres termes, comment il s’y prend pour traiter les objets auxquels il s’intéresse, jusqu’à quel point il est sûr de lui dans la poursuite de ce traitement et quelles émotions, quelle activité imaginaire y interviennent.
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Seconds résultats : importance quantitative et signification de ce à quoi pense le visiteur grand public À titre d’exemple de l’information que peut procurer une analyse quantitative des données correspondant à une dimension, nous présenterons celles que nous avons obtenues sur ce qui occupe la pensée des 90 Montréalais durant leur visite. Nous verrons d’abord un ensemble de résultats, puis leur signification.
Ce à quoi pensent des adultes qui parcourent des salles d’exposition L’analyse des 270 discours recueillis révèle que leurs auteurs, quel que soit le musée où ils se trouvent (voir le tableau présenté en appendice), par ordre d’importance, considèrent les sujets suivants : – L’objet muséal 41,7 % – Le visiteur lui-même 23,5 % – Une entité évoquée 12,6 % • Un autre objet que l’objet muséal 5,2 % • Une autre situation que celle dans laquelle se trouve le visiteur 4,0 % • Une autre personne que celles qui sont présentes dans la salle d’exposition 3,4 % – Le discours écrit 10,5 % • Présenté à travers un cartel 10,3 % • Présenté à travers une pancarte ou un panneau 0,2 % – La situation muséale 5,0 % – L’auteur de l’œuvre, de l’objet 3,1 % – Une abstraction 2,3 % – Autre (la situation créée par la recherche) 1,3 % Remarques 1. La stabilité des données d’une institution à l’autre (voir le tableau présenté à l’Appendice) justifie leur regroupement dans les pourcentages communs présentés ci-haut. 2. Dans les trois institutions, les pancartes et les panneaux étaient rarissimes, ce qui explique leur très faible présence dans les discours analysés. En effet, lorsque pancartes et panneaux sont nombreux, ils prennent une place parfois supérieure à celle des cartels dans les discours des visiteurs (O’Neill, 2001). 3. Les salles parcourues par les visiteurs montréalais ne comportaient aucune information offerte par le biais de multimédias. Il est donc normal que ce sujet n’apparaisse pas dans leurs discours. 4. Comme dans les parties précédentes de cet article, nous joindrons parfois aux données de la présente recherche les résultats d’autres de nos études ou empruntés à d’autres chercheurs.
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Signification de chacun des sujets qui occupent la pensée des visiteurs L’objet muséal (41,7 % de l’attention des visiteurs). Le visiteur s’occupe de l’objet muséal quand il le traite directement, soit en le considérant dans sa globalité, à travers ses caractéristiques comme sa forme, sa couleur, sa texture ou même sa signification, soit en abordant certains de ses détails. Il n’est guère étonnant qu’étant venu au musée pour regarder des objets – c’est, au premier chef, ce qui attire un adulte dans un lieu muséal (O’Neill, 2001) – le visiteur leur donne la première place dans son expérience. Ce qui est déconcertant, par contre, c’est qu’ils n’occupent même pas la moitié de son attention. Il est vrai que certains visiteurs y apportent jusqu’à 75 % de la leur. Mais, y compris dans leur cas, qui est extrême, d’autres éléments interviennent quantitativement de façon marquée dans l’élaboration de la signification qu’ils donnent aux objets. Et, on va le voir plus loin, ces éléments sont loin d’être parasitaires. Malgré ce que nous venons de dire, nous ne considérons pas que nos données sont en contradiction avec celles qui amènent Pekarik, Doering et Karns (1999) à proposer « l’expérience de l’objet » comme l’un des quatre types d’expériences satisfaisantes. Nous croyons qu’elles sont complémentaires, qu’elles permettent de saisir qu’une visite orientée vers le plaisir que procurent les objets dans leur matérialité suppose la considération, par celui qui les regarde, de plusieurs autres éléments. Cette mise en rapport de nos données avec celles de Pekarik, Doering et Karns met par ailleurs en relief l’écart des perceptions du fonctionnement psychologique du visiteur issues d’un accès direct à ce que celui-ci vit et d’un accès par le biais d’un entretien. Récemment, E. Hooper-Greenhill (2000) et M.C. O’Neill (2001) ont noté des différences similaires. Le visiteur lui-même (23,5 % de l’attention). Ici, le visiteur devient lui-même l’objet de son attention. Il examine comment il pense, comment il réagit, il exprime ses goûts, ses intérêts, il parle de ce qu’il a fait ou de ce qu’il se propose de faire dans un avenir plus ou moins rapproché. Une grande partie de ce qu’il dit peut être considéré comme de la conscience de soi, de la métacognition au sens où l’entendent Boekaerts (1995), Brown (1987), Flavel (1987), Noël, (1991), Weltzl-Fairchild et Gumpert (à paraître). Selon son orientation, cette attention à soi possède des fonctions différentes. Elle sert tantôt à gérer la visite réalisée (9 %), à prendre conscience de qui l’on est (11 %), mais aussi, quoique moins fréquemment, à se projeter soi-même dans l’avenir (3,5 %). La gestion de la visite emprunte des formes verbales du type de celles-ci : « Je ne vais pas là, ça pas l’air intéressant » ou « J’en ai assez vu des plans de villes anciennes » ou « J’aimerais ça en revoir d’autres orchidées, je sais pas si y en a dans les autres salles ». L’analyse de tels extraits permet de saisir qu’à travers la gestion de sa visite, la personne établit son autonomie par rapport à l’offre muséale et accommode ce qui lui est présenté à ses propres intérêts. La prise de conscience de qui l’on est s’exprime par des phrases comme : « Il me semble que j’ai jamais aimé les natures mortes », « J’aime pas ça quand c’est statique, figé », « J’aime toujours ça voir des fleurs en hiver, c’est si extraordinaire quand on pense qu’il y a trois pieds de neige à la grandeur du pays ». Le contexte de ces phrases permet de penser qu’elles ne correspondent pas toujours à une découverte pour le visiteur. Cependant, le fait de se rappeler qui l’on est et, a fortiori, de le saisir pour la première fois,
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équivaut à se tendre un miroir pour s’y regarder. Une telle démarche, les psychologues en sont convaincus, contribue à prendre conscience de qui l’on est et, du coup, à renforcer l’identité personnelle (Dufresne-Tassé, 2000). La projection dans l’avenir que formule le visiteur possède habituellement une connotation positive, comme on peut s’en rendre compte en examinant les exemples suivants : « J’aimerais ça comprendre le développement des villes, étudier ça », « J’aimerais ça savoir si le musée en a d’autres cartes anciennes comme celles-là, je leur demanderai d’en voir », « Je vais rapporter des petites reproductions pour les montrer aux enfants, ça va m’aider à leur expliquer les belles peintures que je vois » ou « Ce soir, je vais en parler à ma femme, je suis sûr qu’elle va avoir quelque chose à me dire là-dessus, est une sorte d’encyclopédie ». Certaines de ces phrases laissent transparaître la naissance de nouveaux intérêts, alors que d’autres révèlent des projets ayant une valeur positive aux yeux du visiteur. Vraisemblablement, de telles phrases sont l’occasion d’un renforcement d’une identité positive et celles qui indiquent l’apparition d’un nouvel intérêt indiquent un développement potentiel de l’individu. En somme, quelle que soit l’orientation de ce qu’il pense, quand il porte son attention sur lui-même, le visiteur fait quelque chose d’utile à la fois sur-le-champ et pour son développement futur. Une entité évoquée (12,6 % de l’attention). Par entité évoquée, il faut entendre ce dont parle le visiteur et qui n’est pas présent en même temps que lui dans la salle d’exposition. Il peut s’agir d’un autre objet que ceux qui l’entourent (5,2 %), d’une autre situation que celle dans laquelle il se trouve (4 %) ou d’une personne autre que lui-même ou que celles qui l’entourent (3,4 %). Exemples : « Ça me fait penser à une statue que j’ai vue dans le parc », « C’est comme quand on allait patiner avec mes cousins sur la rivière », « C’te femme-là, è ressemble ben gros à ma belle-sœur qui est jolie comme ça et pis qui a un petit garçon aussi ». Ces évocations sont habituellement basées sur des souvenirs, souvenirs d’expériences ou de connaissances qui empruntent une forme imagée. Elles constituent autant d’interventions de l’imaginaire du visiteur sous la forme de l’imagination reproductrice (Dufresne-Tassé, Banna, Sauvé, Lepage, Weltzl-Fairchild et Lachapelle, 1998). Par l’intermédiaire de ces évocations, le visiteur se trouve à enrichir, à approfondir l’univers de l’objet muséal construit à coups d’observation et de lecture du discours écrit trouvé dans l’exposition. Autrement dit, la représentation qu’il se fait à partir de ce qu’il voit se trouve à s’« additionner » de ce qu’il va puiser dans son univers personnel. Ce complément joue trois rôles : 1) Il constitue une interface entre l’objet et le visiteur ; 2) Il personnalise cette offre et, en la personnalisant, il assure l’intégration de ce que le visiteur est en train d’acquérir à ce qu’il savait déjà. Les implications de ces trois rôles des évocations sont nombreuses. 1) L’imaginaire, sous sa forme reproductive, joue un rôle important au musée (pour les rôles joués par l’imagination créatrice, voir Dufresne-Tassé, Sauvé, Banna, Lepage et Lamy, 2000 ; Dufresne-Tassé, 2000) ; 2) Comme l’imaginaire représente ce que le visiteur apporte luimême, son expression peut renseigner le musée à la fois sur les résonnances de son offre chez le visiteur et sur ce qui est familier à ce dernier ; ce sont certainement là des informations utiles à la préparation de nouvelles expositions ou de programmes éducatifs ; 3) L’intégration du nouvellement acquis à l’ancien par l’entremise d’évocations diverses constitue, à moins que le visiteur n’en poursuive l’approfondissement, une intégration de premier niveau. C’est celle de la « rencontre ». Pour peu que l’univers de l’objet ait éveillé
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quelque chose d’important dans l’univers du visiteur, la rencontre produit, soit une dissonance cognitive, lorsque les deux univers sont en conflit et donnent lieu à un problème – peu souvent résolu par manque d’information la plupart du temps – soit une consonance, c’est-à-dire un accord qui s’accompagne habituellement d’un plaisir évident et d’un apprentissage (Weltzl-Fairchild et Émond, 2000 ; Émond, 2002). Ce que nous venons de dire signifie que, spontanément, le visiteur pousse assez loin l’intégration de ce que lui offre le musée. Il est donc probablement inutile de tenter de provoquer cette intégration comme le font certains éducateurs muséaux. Ceux-ci pourraient plutôt aider le visiteur à poursuivre davantage l’approfondissement qu’il réalise lorsqu’il se trouve en consonance ou à résoudre les problèmes qu’il éprouve quand apparaît une dissonance. Le discours écrit présenté à travers le cartel, une pancarte ou un panneau (10,5 % de l’attention). Pancartes et panneaux ayant fait, pour des raisons que l’on connaît déjà, l’objet de trop peu de verbalisations, nous limiterons notre commentaire au cas des cartels. Le visiteur adopte deux positions vis-à-vis de ces derniers, ou bien il les juge (3 %) ou bien il en tire de l’information (7,5 %). Lorsque le visiteur juge le cartel, il n’en relève que des aspects négatifs. Son évaluation n’est que refus ; il n’est pas à son goût et il suggère des modifications de contenu ou de forme. Par exemple : « Une étiquette avec des noms latins, ça sert à rien. Il faudrait mettre les noms que les fleuristes donnent », « Ici, je lis : ‘Madame Borduas’ et puis ici : ‘Gabrielle Borduas’. Elles se ressemblent. Est-ce que c’est la même ? Il aurait fallu le dire. Avec ça, moi je sais pas. À moins que le peintre… Non il aurait fallu qu’ils le disent ». Ainsi, l’attention consacrée au cartel est pour le visiteur l’occasion d’établir sa position vis-à-vis d’un aspect important du travail du musée. Ce faisant, le visiteur affirme, comme lorsqu’il gère sa visite, qui il est et ses exigences propres. Et ceci signifie qu’il prend ses distances par rapport au musée, qu’il affirme son autonomie face à l’autorité qu’il reconnaît à ce dernier. Le fait que le visiteur se distancie du cartel lorsque celui-ci le gêne et reste muet quand il lui fournit ce qu’il en attend est intrigant. Serait-ce que le visiteur réagit comme le font la plupart des adultes devant les dispositifs, les installations ou les infrastructures servant de contexte à leur vie quotidienne, oubliant ou considérant comme allant de soi ce qui facilite leur activité et ne devenant conscients et, forcément critiques, que lorsqu’ils perçoivent un dysfonctionnement ? Si cette interprétation est exacte, il y a lieu de penser que le visiteur grand public ne peut fournir un avis éclairé et valide sur les aspects positifs des cartels, et probablement sur l’ensemble de la muséographie mise en place par le musée. Ce qui signifierait que l’avis de ce visiteur ne peut aider le musée à identifier ce qu’il fait de positif, qu’il peut au mieux lui servir à repérer ce qui gêne. Vu que les usagers fréquents de services (comme le service à bord des avions) ou de machines (comme un ordinateur) se montrent habituellement très habiles à les comparer et à mettre en relief leurs points positifs, leurs avantages, autant que leurs difficultés, il serait intéressant de vérifier s’ils transfèrent cette habileté à la situation muséale. Si oui, les visiteurs fréquents seraient ceux qu’il faut interroger pour connaître les aspects du travail muséographique qui ont une valeur positive pour le public. Lorsque le visiteur adopte la deuxième position vis-à-vis du cartel, c’est-à-dire lorsqu’il utilise celui-ci comme source d’information, il s’en sert ou bien pour identifier l’objet qu’il observe ou bien pour vérifier ce qu’il sait et qu’il s’apprête à employer pour traiter l’objet. Voici quatre exemples dont les trois premiers illustrent une utilisation dans un but d’identification et le quatrième, une utilisation pour vérification.
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Ça, qu’est-ce que c’est ça ? [va lire] ‘une pompe utilisée par l’Abbé Nolet dans ses démonstrations de physique ! Ça, qu’est-ce que c’est ça ? [va lire] ‘Une orchidée’… J’aurais jamais cru. Pour moi, une orchidée, c’est une belle grosse fleur mauve, pas c’te p’tite affaire-là, brune et pis laide. Je suis ben surpris que ça en soit une. Je sais pas, la ‘Flore laurentienne’ donne pas ça je pense. Va falloir que j’aille voir dans un autre livre pourquoi est quand même une orchidée, laide de même. [va lire, puis] Ça c’est un serpentin ? Première nouvelle ! Il me semble que dans un livre que je viens de lire, ça s’appelait un alambic… À moins que ce soit deux mots pour dire la même chose ? Ça, ça ressemble en grand aux feuilles d’ananas. Est-ce que c’en est un ? [va lire] c’est un… ah, j’arrive pas à lire l’étiquette. Ça c’est plate. J’aurais aimé savoir parce que si tu sais pas, tu peux pas savoir toi-même, pis tu t’en vas. Le prochain, ah c’est un pareil. J’ai pas de chance.
Quelle que soit la fonction de la lecture du visiteur, identifier l’objet ou vérifier ce qu’il sait à son sujet, elle illustre le rôle central du cartel. Celui-ci comporte une information sur laquelle s’appuie le visiteur, qu’il l’accepte d’emblée ou non. En effet, lorsqu’il la conteste – ce qui n’est pas rare chez le grand public – il ne la remet pas en question parce que fausse, mais parce qu’inadéquate vu ce qu’il perçoit, comme on peut le voir dans les deuxième et troisième exemples. Ceci peut être interprété comme une reconnaissance de l’autorité scientifique du musée. Cette reconnaissance est essentielle pour le visiteur, car elle l’amène à considérer les connaissances diffusées par le musée comme sûres, c’est-àdire comme des savoirs partagés (voir à ce sujet Giddens, 1987) et partageables avec d’autres. Quand le visiteur n’arrive pas à obtenir ces savoirs, alors qu’il en a besoin, soit parce qu’ils ne sont pas disponibles ou parce qu’ils lui semblent confus – comme on a pu l’observer dans les deux exemples utilisés pour illustrer la façon dont le visiteur juge un cartel – il abandonne le traitement de l’objet et s’en va. C’est compréhensible, car sans ces savoirs, tout ce qu’il échafaude risque de s’écrouler parce que faux et d’être perçu comme une perte de temps. Un adulte, les andragogues ne cessent de le rappeler depuis 30 ans (voir en particulier Knowles, 1978, et Rogers, 1971), a besoin d’un point de départ solide pour se mettre au travail. Par contre, lorsque le visiteur reçoit ces savoirs et qu’ils lui sont donnés à propos d’un objet qui l’intéresse, il les utilise habituellement comme base, comme armature où s’amarrent ce qu’il sait déjà et, de façon générale, ce qu’il fait pour traiter l’objet. Ceci a tendance à se produire surtout quand le contenu du cartel est abondant, comme dans un cartel allongé. Le discours suivant illustre ce phénomène. Ah wow, ça je connais ça, j’en ai déjà vu. Ça s’appelle … ah je … pied … [va lire] Piedde-roi. Ah ! ça veut dire … je serais ben … ça je serais ben curieux de connaître l’origine de ça. Un pied-de-roi … on entend ça souvent, pis c’est juste maintenant que je fais le rapport avec la … la … royauté. Un pied-de-roi, c’est pas mesuré de façon très précise. J’imagine que … [retourne lire] ‘cette règle de six pouces se dépliait à la moitié pour devenir une équerre ou entièrement pour devenir une règle de 12 pouces’. Pis un demi pied-de-roi c’était six pouces je suppose … C’est ça. Fait que j’imagine que le roi de l’époque avait des pieds de 12 pouces de longueur euh … bon !
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L’information que nous venons d’apporter sur la place et la fonction du cartel dans l’expérience du visiteur n’étonnera personne. Toutefois, elle a le mérite d’expliquer pourquoi le cartel est important, d’indiquer l’usage qu’en fait le grand public et d’identifier le minimum qu’il doit contenir, c’est-à-dire ce qu’il faut pour identifier l’objet ou pour vérifier ce qui est su à son sujet. La situation muséale (5 % de l’attention). Cet élément de l’expérience du visiteur vise la salle d’exposition et l’appareil muséographique développé par le musée pour réaliser la mise en valeur des objets. C’est un élément peu présent dans les discours. Quand le visiteur en parle, il adopte l’une ou l’autre des deux positions suivantes : il juge ce qu’il voit (3,5 %) ou il essaie de le comprendre (1,5 %). Parlant du plafond du musée dans lequel il se trouve, un visiteur le critique durement : « Ça l’air d’un moule à gaufres. C’est pas beau, c’est gris, c’est lourd et pis les objets sont pas à leur place en dessous de ça ». Considérant un plant d’orchidée qui se trouve nettement au-dessus de sa tête, un autre visiteur essaie de comprendre : « Pourquoi est-ce qu’ils l’ont mis là ? Il faut que je me casse la tête pour le voir. Est-ce parce que les orchidées, c’est difficile pour la lumière. Je voudrais bien le savoir, mais je le saurai pas. Il y a deux ou trois ans, j’ai posé une question de même e … au … jardinier. Y m’a dit de m’adresser au guide. Lui, y m’a dit qui savait pas. Je suis pas allé plus haut et pis je sais pas quoi répondre quand mes enfants me demandent des affaires de même ». Le visiteur qui juge la salle d’exposition ou la muséographie se montre presque toujours négatif, comme il le faisait dans le cas du cartel, de sorte que se trouve renforcé ce que nous avons dit sur la signification des critiques négatives du cartel : 1) Le visiteur ne s’occupe de ce que fait le musée pour présenter des objets que si ce n’est pas selon ses attentes ; 2) En soulignant des difficultés, il se trouve à prendre ses distances par rapport à ce que fait le musée et cette prise de distance signifie qu’il établit son autonomie par rapport à une institution qu’il estime hautement par ailleurs. Voir en particulier Donat, 1998, pour des données sur la situation en France ; Prentice, Davies et Beeho (1997) pour des données américaines ; Dixon, Courtney et Baily (1974) ou McCoughey (1984) pour des données canadiennes, et Allaire (1999), Bergeron (2002) et Simard (1998) pour des données québécoises. Le visiteur qui s’interroge sur la muséographie part habituellement d’un détail qui le gêne, mais comme on l’a vu dans le dernier extrait de discours cité, il se montre désireux d’obtenir de l’information lui permettant de comprendre pourquoi le musée agit comme il le fait et, éventuellement, d’accepter ce qui lui semble arbitraire ou désagréable. Malheureusement, comme le montrent Emond (2002) et Weltzl-Fairchild, Dufresne-Tassé et Poirier (1997), il n’obtient pas souvent cette information. Il faut dire qu’elle est difficile à offrir, car la muséographie est un aspect très complexe de l’exposition. En outre, on ne sait guère lesquels des éléments de cette dernière sont importants pour le visiteur. De plus, on ignore quelle quantité d’information offrir, de quelle façon la formuler et où la présenter ! L’auteur de l’objet, de l’œuvre (3,1 % de l’attention). L’attention accordée à l’auteur de l’objet muséal tient, dans l’expérience du visiteur, une place plus ou moins importante, selon le type de musée. Dans une institution consacrée aux sciences naturelles, c’est 0,3 % de l’ensemble de ce dont se préoccupe le visiteur, dans un musée d’histoire et d’ethnologie, c’est 1,7 %, et dans un musée de beaux-arts, 7,2 %. C’est d’ailleurs la seule composante de l’expérience à connaître pareille variation. Cette variation est facilement expliquée : le visiteur s’occupe du créateur d’un objet quand il peut l’identifier et savoir comment il a travaillé, de façon à mieux comprendre ce qu’il regarde.
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Nous avons pu observer que le visiteur utilise l’information qu’il obtient sur l’auteur d’un objet de deux façons : 1) Pour démarrer le traitement de l’objet ; 2) Pour compléter l’information qu’il a réussi à assimiler durant ce traitement. Les deux façons se présentent dans les discours selon des proportions égales. Dans les deux cas, le visiteur recherche une information étroitement liée à ce qu’il est en train de faire, c’est-à-dire observer, s’il en est à aborder l’objet, et saisir, comprendre davantage, s’il est sur le point de le quitter. En d’autres termes, quand il s’intéresse à des particularités bibliographiques sur un peintre, par exemple, c’est dans l’espoir d’y trouver un élément directement rattachable à ce qui le préoccupe. Jamais cet élément ne peut être un point d’érudition, car lorsqu’on lui donne ce type de détail, il l’écarte d’une façon ou d’une autre, en le rejetant ouvertement ou en cessant systématiquement de le lire quand il apparaît sur un cartel. Exemples : [Le visiteur a déjà commenté assez longuement l’œuvre qu’il observe] J’aimerais ça savoir euh pourquoi Borduas fait e des portraits comme ça et pis des peintures abstraites. [Va lire] ‘Il a appartenu au mouvement automatiste’ ouf, ben e … moi ça me dit rien. C’est, je crois, les spécialistes y comprennent. C’est la troisième vue de Québec de suite. Pourquoi les peintres en ont peint tant ? Je va pas lire ce qui ont écrit … e …bah moi … ça donne pas de réponse. L’année passée, oui, l’année passée, je suis allée à New York. Mon mari, quelqu’un au bureau lui avait dit que Vermeer c’était ben beau. Y m’a amenée. On disait, je m’en rappelle : ‘This well preserved picture is characteristic of Vermeer’s mature style’ Ça m’explique rien sur la peinture. Rien.
Cette dernière observation nous semble d’une grande importance, car elle « balise » le type d’information à offrir au visiteur sur le cartel. (À moins qu’il ne s’agisse d’une exposition monographique sur un artiste, l’information sur l’auteur d’un objet est habituellement présentée tout à côté de celui-ci). De même, se trouve cerné, quoique grossièrement encore, le contenu du cartel et sa relation avec l’objet qu’il accompagne. Du coup, se trouve identifié un nouveau paramètre de rédaction du cartel. En effet, on s’est jusqu’ici limité à établir des principes visant à rendre le cartel facilement lisible et compréhensible (Blais, 1993 ; Serrell, 1996). Ainsi, l’attention accordée à l’auteur de l’objet, bien que n’occupant qu’une place réduite dans l’expérience du visiteur et ne semblant pas y jouer un rôle autre que celui d’enrichir le traitement de l’objet, se révèle, accidentellement, un élément qui attire l’attention sur un point de muséologie à étudier. De manière plus générale, il incite à s’interroger sur la présentation des données biographiques et sur celle des connaissances spécialisées. Des abstractions (2,3 % de l’attention). Cette composante de l’expérience regroupe des idées générales, des principes, des proverbes formulés par le visiteur. Ce type de considération générale sur les hommes, la vie, la nature, le monde ne semble apparaître qu’à la fin du traitement d’un objet et lorsque ce traitement a donné lieu à un développement important, comme dans le discours suivant : Ça ça été fait en 1655. C’est [lit] « La représentation du monde ». Ah ! sac ! ça c’est incroyable ça ! toutes les différentes mesures, les différentes unités de mesure. Il y en a combien ? Un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix, onze ! Les gens avaient onze façons de mesurer la distance ! … En tout cas, il y en a onze d’indiquées là. Ah ça ça devait être euh … quand un Espagnol rencontrait un Français ou un Polonais… ils,
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ils devaient complètement… ! (rire) Hé, nous autres on se plaint avec le système métrique. C’est curieux que on soit euh… c’est ça… qu’on s’en aille vers une espèce de standard au niveau des mesures. Pis je me demande si euh… dans l’évolution, si c’est juste réservé aux mesures. Cette tendance-là à la standardisation de plus en plus grande au niveau de tous les pays… Ça peut atteindre comme des… des… des secteurs comme la langue… Tout ça est-ce que, qu’on… dans deux cents ans, les gens diront euh : Hé, ils parlaient plusieurs langues à ce moment-là. Pis ils vont réagir comme moi pour l’échelle de distance. C’est incroyable. En tout cas, la variété, c’est une richesse et pis, la… la standardisation c’est un appauvrissement. C’est pratique si on parlait tous la même langue. Mais ça serait e… ennuyant en grand !
Nous n’avons jamais observé d’idées générales comme celles qui terminent le discours précédent lors de courts traitements d’objets. C’est compréhensible, car ces idées prennent habituellement racine dans celles qui les précèdent, les synthétisent et en expriment les implications. Par ailleurs, ces énoncés représentent des idées maîtresses qui organisent l’univers intellectuel du visiteur et, souvent en même temps, des valeurs auxquelles il adhère. Elles traduisent ses orientations fondamentales et représentent ainsi une part importante de sa personnalité. Le fait de se les rappeler renforce l’identité, celui de les utiliser permet de synthétiser des acquisitions, qui, sinon, demeureraient dispersées. L’idée synthèse les intègre à des aspects importants du psychisme. De cette façon, les acquisitions acquièrent une force supplémentaire et la personnalité s’en trouve enrichie. Les idées générales produites par le visiteur semblent donc avoir trois fonctions reliées : renforcer son identité, ses idées et sa personnalité. En conséquence, malgré leur petit nombre, elles jouent un rôle majeur dans l’expérience et le développement psychique du visiteur. Pourquoi sont-elles si peu fréquentes ? Nous ne le savons pas. Serait-il souhaitable qu’elles soient plus nombreuses ? Nous ne le savons pas davantage.
Troisièmes résultats : les fonctions de chacun des éléments de l’expérience du visiteur grand public Au cours de l’étude de la signification de chacune des composantes de l’expérience du visiteur, nous avons identifié un certain nombre de fonctions de ces composantes. Nous reprendrons ces fonctions, en dresserons une liste en identifiant pour chacune les composantes qui y participent.
Fonctions des composantes de l’expérience 1. Traiter directement les objets muséaux Élément constitutif : ce que dit le visiteur sur l’objet muséal 2. Enrichir les objets, en agrandir l’univers Éléments constitutifs : ce que dit le visiteur sur : a) l’auteur de l’objet ; b) des objets, des lieux, des personnes évoqués 3. Établir une base de savoirs partagés Éléments constitutifs : l’information que le visiteur va chercher sur les cartels et, éventuellement, sur les pancartes et les panneaux
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Conception et réalisation des expositions
4. Assurer l’autonomie du visiteur par rapport au musée Éléments constitutifs : a) la gestion que la personne fait de sa propre visite de façon à adapter ce qu’on lui offre à ses intérêts ; b) les critiques qu’elle formule sur les cartels et la situation muséale 5. Personnaliser l’univers de l’objet Éléments constitutifs : les objets, les lieux, les personnes évoqués en résonnance à l’objet observé 6. Prendre de la distance par rapport à la matérialité et à l’individualité de l’objet Élément constitutif : les idées générales (abstractions issues du traitement de l’objet) 7. Intégrer les acquis réalisés sur l’objet à ce qui est déjà su Éléments constitutifs : les objets, les lieux, les personnes évoqués en résonnance à l’objet observé 8. Prendre conscience de qui l’on est et renforcer l’identité Éléments constitutifs : a) l’attention que le visiteur se porte à lui-même ; b) la façon dont il se projette dans l’avenir ; c) les idées générales qu’il exprime. Cette liste permet, premièrement, de constater que toutes les composantes de l’expérience sont importantes, car toutes possèdent au moins une fonction. Deuxièmement, elle met en relief le fait que la visite favorise le développement du visiteur de trois façons : en permettant à celui-ci d’acquérir de nouvelles connaissances sur les objets, en lui offrant l’occasion de se découvrir lui-même et en renforçant son identité personnelle. Troisièmement, elle aide à comprendre l’expérience du visiteur comme un phénomène dynamique et cohérent. En effet, cette expérience consiste à : traiter l’objet muséal, lui donner l’univers le plus vaste possible; se donner les bases intellectuelles et l’autonomie nécessaires pour le faire ; identifier les résonnances personnelles éveillées par l’objet ; confronter ce dernier à des idées générales importantes, l’intégrer en tant que série de nouveaux acquis à ce qui est déjà su et faire de cette activité une occasion de croissance, de développement personnel. Le dynamisme et la cohérence de l’expérience sont encore plus évidents quand les huit fonctions sont condensées dans les trois propositions suivantes : traiter l’objet au mieux de ses capacités, se donner les moyens de le faire et profiter de cette activité pour se développer psychologiquement.
Résumé L’étude réalisée a d’abord mis en relief quatre dimensions de l’expérience de l’adulte de type grand public qui visite en solo des salles d’exposition où l’on présente des collections permanentes : ce à quoi pense le visiteur, comment il s’y prend pour traiter les objets auxquels il s’intéresse, jusqu’à quel point il est sûr de lui dans la poursuite du traitement de l’objet muséal et quelles émotions, quelle activité imaginaire participent à ce traitement. Une analyse de la première de ces quatre dimensions a révélé que sept éléments accaparent l’attention du visiteur et composent son expérience : l’objet muséal, le visiteur lui-même, une entité évoquée, le discours écrit qui entoure les objets exposés, la situation muséale, l’auteur (le créateur) de l’objet et des idées générales propres au visiteur. Ces composantes de l’expérience du visiteur possèdent les huit fonctions que l’on vient de voir. Toutes sont importantes, car toutes possèdent au moins une fonction. Dans ce contexte, on peut faire la double hypothèse suivante : a) Toutes les composantes identifiées dans cette étude sont présentes dans les trois premiers types
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d’expériences satisfaisantes cernées par Pekarik, Doering et Karns : expérience esthétique de l’objet, expérience de la compréhension intellectuelle, expérience de la réflexion introspective ; b) L’importance relative de chacune des composantes varie en fonction de ces trois types d’expériences.
Perspectives Les trois groupes de données décrites ont été recueillies chez des visiteurs de type grand public et dans un contexte de présentation de collections permanentes. Il y a lieu de se demander si l’on retrouverait les mêmes résultats chez d’autres catégories de visiteurs, chez des visiteurs fréquents, par exemple, et dans des conditions de visite différentes comme celle de la présentation d’une exposition temporaire. Seules, des recherches ultérieures permettront de répondre à cette question. En ce qui concerne les implications et les applications des données présentées, elles s’avèrent trop nombreuses pour les discuter toutes ici. Pour faire bref, en guise d’exemple, nous ne traiterons qu’un sujet : le caractère dynamique et cohérent de l’expérience du visiteur. Ce caractère est en complète opposition avec une idée très répandue chez les spécialistes de l’éducation muséale : le visiteur grand public adulte serait apathique, nonchalant, indifférent, en un mot, passif. Il est vrai – c’est une observation courante – que ce visiteur expédie rapidement une large proportion de ce qu’il observe et que les idées qu’il développe sur eux sont rares. Tout compte fait, le dynamisme de ce type de visiteur est faible. Nous avons toutefois des raisons de croire que ce n’est pas dû à de la passivité, mais à de l’impuissance. En effet, une étude (Dufresne-Tassé, 2000) a révélé que ce visiteur laisse à la porte du musée les habiletés de traitement des objets précieux ou rares qu’il utilise couramment dans sa vie quotidienne, alors que ces habiletés sont justement celles dont il a besoin pour traiter les objets muséaux. Dans la même recherche, nous avons démontré que d’offrir davantage d’information spécialisée à ce type d’adultes ne l’aide pas plus que ne l’aide une intervention ponctuelle consistant à lui dire d’utiliser les habiletés qu’il possède. Seul un programme visant à améliorer l’utilisation de l’ensemble des principales habiletés en jeu dans le traitement des objets amène des changements marqués de celles-ci. Si l’on favorise chez le visiteur l’utilisation de ses habiletés, ces dernières ne seront que d’une efficacité limitée si la mise en exposition des objets n’est pas adaptée au fonctionnement psychologique de celui qui veut les traiter. Au cours de l’analyse de la signification des composantes de l’expérience, le contenu du cartel a été identifié comme un élément important. Toute amélioration de celui-ci est souhaitable. Cependant, il risque d’être de peu d’effet s’il est seul modifié. Cette amélioration doit être conçue en tenant compte de l’ensemble du discours écrit de l’exposition et de la relation des textes écrits avec les objets tels qu’ils sont situés dans l’espace. En somme, l’expérience du visiteur étant un tout dynamique, un système, on ne peut penser des programmes « éducatifs » ou des améliorations de l’exposition que de façon systémique, c’est-à-dire en considérant les relations qu’un élément entretient avec les autres.
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Conception et réalisation des expositions
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145
146
N %
N %
MBA
STW
TOTAL %
N %
JMB
3 483 5,2
724 3,7
1 024 4,1
1 735 7,9
Objet autre
27 904 41,7
7 760 39,5
11 585 46,6
8 559 39,0
Objet muséal
6 745 10,3
2 751 14,0
2 218 8,9
1 776 8,1
Cartel
102 0,2
20 0,1
0 0
87 0,4
Pancarte Panneau
2 228 3,4
944 4,8
742 3,0
542 2,5
Individu autre
15 567 23,5
4 601 23,4
5 240 21,0
5 726 26,1
Visiteur
2 137 3,1
341 1,7
1 790 7,2
6 0,3
Créateur
2 626 4,0
926 4,7
928 3,7
772 3,5
Situation autre
3 273 5,0
716 3,6
504 2,0
2 053 9,3
Situation muséale
1 541 2,3
689 3,5
514 2,0
338 1,6
Abstraction
857 (1,3)
(196) (1,0)
(375) (1,5)
(286) (1,3)
Autre (Recherche)
Nombre et pourcentage de chacune des composantes de l’expérience au Jardin botanique de Montréal (JBM), au Musée des beaux-arts de Montréal (MBA) et au Musée David M. Stewart (STW)
Annexe
Âge et statut social, leur influence sur la visite d’une exposition temporaire M.C. O’Neill
L’
étude des visiteurs devient une pratique de plus en plus répandue chez les professionnels de musée. Elle apparaît comme un moyen d’évaluation susceptible de faire progresser la qualité et la pertinence de ce que les musées proposent à leurs visiteurs. Cette pratique s’est développée cependant de manière irrégulière dans l’espace et dans le temps, tout en abordant le domaine sous des angles privilégiés et récurrents.
Orientation contemporaine des études du public des expositions Tout d’abord, l’habitude de l’étude de public apparaît comme plus développée dans certaines régions du monde que dans d’autres. Le monde anglophone, les pays historiquement de tradition anglo-saxonne semblent pratiquer plus aisément et depuis plus longtemps l’analyse de leurs visiteurs que d’autres zones du monde, comme les régions entourant la Méditerranée. Cette différence ne semble pas liée à l’importance numérique du patrimoine conservé dans telle ou telle zone et pas plus, étrangement, à l’importance que la population d’un pays accorde naturellement et par tradition à cet aspect de ses richesses culturelles communes. La Grèce ou l’Italie, par exemple, au patrimoine surabondant et constituant toujours fortement un référent de l’identité nationale, ne pratiquent que relativement peu l’évaluation des publics. Il en est de même pour l’Asie, même dans des pays de cette région où la construction de musées de tous types a été abondante au cours des dernières décennies. La pratique de l’évaluation des visiteurs n’a pas non plus paru importante à la même époque dans les diverses parties du monde. Les musées américains, accordant dès l’origine une importance particulière à l’éducation des citoyens, ont considéré très rapidement l’importance de mesurer l’impact des expositions proposées et de leur efficacité éducative. On voit des études apparaître dans ce sens aux États-Unis dès le début du XXe siècle (Robinson, 1931). L’Angleterre, dont le financement public des musées peut avoir, à certains moments, été rendu incertain par les fluctuations politiques, normalise largement divers types d’études à partir des années 1970. En France, c’est la rénovation massive des musées à partir des années 1980 qui va entraîner certaines études, en préparation des programmations nouvelles ou, de manière plus systématique, dans les établissements nouvellement créés (Fromont et Van Praët, 1996).
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Partout dans le monde, l’étude des visiteurs est apparue comme plus importante, traditionnellement, dans certains types de musées. Ce sont les musées de sciences, on le sait, qui développent le plus leur analyse des visiteurs, des expositions et des bénéfices que les uns semblent tirer des autres (Eidelman, 1998 ; Habib et Suillerot et de Mengin, 1998). L’avancement des connaissances en didactique des sciences et les liens forts qu’entretiennent habituellement ces établissements avec les structures d’éducation scolaire, familières de l’évaluation, semblent à l’origine de ce phénomène très généralisé à travers le monde. De plus, les analyses de public se répartissent inégalement entre collections permanentes et expositions temporaires. En France, par exemple, l’Observatoire Permanent des Publics publie des études normalisées sur le public d’un nombre important de collections permanentes de musées de toutes natures, de toutes implantations géographiques, de toutes tailles (Mironer, 2001). Les expositions temporaires des mêmes institutions sont généralement peu étudiées. Enfin, les études de public abordent, à certaines époques, certains angles d’analyse plus que d’autres. Les études faites en France, par exemple, ont été très largement, jusqu’ici, orientées dans deux directions. Tout d’abord, ce sont les caractéristiques socioprofessionnelles des visiteurs, accompagnées de l’étude de leurs intentions de visite, de leur satisfaction relative, plus rarement de leurs représentations préalables, qui ont été le plus étudiées. On s’intéresse davantage, dans ce cas, à ce qui a été le déclencheur de la visite, aux circonstances ou aux résultantes fonctionnelles de la visite (Mouchtouris, à paraître) qu’à l’expérience cognitive, affective ou imaginaire de préparation mentale à l’expérience envisagée, de confrontation aux collections, à l’effet produit par la visite sur le développement de la personne (Gottesdiener et Ameline, 1991 ; Barbier-Bouvet, 1977). Deuxièmement, l’importance précoce accordée aux conclusions du sociologue français Pierre Bourdieu (Bourdieu et Darbel, 1969) à l’augmentation des probabilités de visite avec l’augmentation du niveau socioculturel ont durablement influencé, entre autres, les modes d’échantillonnage des visiteurs. C’est ce qui, par exemple, a incité à établir le niveau d’études, les caractéristiques socioprofessionnelles ou les habitudes de fréquentation des musées comme des facteurs discriminants essentiels, c’est-à-dire des variables incontournables conditionnant ainsi majoritairement l’angle d’analyse des publics fréquentant les musées. L’incidence du statut social – dont l’âge est une des composantes essentielles – sur les modalités des visites muséales effectuées n’a été étudiée, par exemple, que par le biais de certaines recherches ciblant plus particulièrement une tranche d’âge – pour en connaître certaines des pratiques culturelles – les jeunes, par exemple (Giordan et Souchon, 1990). Dans la présente recherche, pour faire varier l’angle d’approche du phénomène étudié, c’est le statut social des visiteurs, couplé à l’âge le plus répandu à l’intérieur de chaque statut, qui a constitué l’orientation majeure de l’échantillonnage : étudiants âgés de 15 à 25 ans, « actifs » âgés de 26 à 60 ans, « inactifs » âgés de plus de 60 ans. Les études sociologiques récentes ont fait apparaître l’incidence prépondérante, sur l’individu et sa relation à l’ensemble de ses activités, de son insertion sociale, c’est-à-dire le rôle qu’il y tient, l’orientation majeure de ses activités, le statut que la société lui donne (Guérin, 1994). C’est ainsi que le rapport de l’individu à la production et donc au pouvoir, le fait qu’il s’y prépare en étudiant, qu’il en soit un acteur direct ou que l’âge l’en ait éloigné, paraissent influencer considérablement ses rapports à la société et donc à la culture (Berger et Luckman, 1996 ; Dubar, 1996). Aborder les visiteurs d’une exposition
148
Conception et réalisation des expositions
par ce biais permettait de sortir de la vision réductrice de l’adulte indifférencié, sans pour autant tomber dans un découpage par tranches d’âge fines des études de publics, plus lourd en variables, et qui aurait masqué l’approche plus intéressante fondée autant sur l’insertion sociale des visiteurs que sur leur âge relatif le plus courant, jeunes étudiants, « actifs » de milieu de vie, « inactifs » après l’âge légal de la retraite (Dumazedier et Samuel, 1976). C’est cette approche qui a été retenue dans la présente recherche. L’ambition de notre étude a également consisté à essayer de sortir du morcellement actuel des interrogations pour tenter une approche plus globale, considérant l’ensemble des moments de la réception d’une exposition. L’expérience de visite a tout d’abord été considérée comme un tout comprenant trois moments : l’avant-visite, la visite elle-même, l’après-visite. Le croisement de l’ensemble des données recueillies permet d’examiner la temporalité de la réception d’une exposition en considérant l’effet du statut social et de l’âge sur les divers aspects analysés. Le troisième aspect important de la recherche présentée est que celle-ci porte sur une exposition temporaire.
Méthode Cette étude s’inscrit, dès l’origine, dans un triple but de recherche fondamentale, de formation d’étudiants de maîtrise en muséologie et de réponse à des interrogations institutionnelles émanant principalement de la Réunion des Musées Nationaux, principal organisateur, en France, des expositions temporaires internationales. Elle reprend certaines des questions développées, ces dernières années, par diverses équipes de recherche en France et concernant l’avant et l’après-visite. Elle se situe dans la continuité de recherches canadiennes menées à l’Université de Montréal par le groupe de recherche sur l’éducation des adultes dans les musées, sur l’activité psychologique de visiteurs pendant leur visite dans des collections permanentes de natures diverses : histoire, beaux-arts, sciences naturelles. Elle a cherché à étendre certaines des données de recherche fondamentale concernant le mode de fonctionnement psychologique des visiteurs, recueillies par cette équipe, aux possibilités et modalités de construction de sens par le visiteur autour de ce qu’il expérimente au cours de l’exposition. Elle s’est interrogée sur le degré de métacognition ou de conscience relative de leur propre activité intellectuelle par les visiteurs aux divers moments de leur expérience. Elle a ensuite constitué, pour 21 étudiants de Maîtrise en muséologie de l’École du Louvre, au cours de l’année universitaire 2000-2001, un exercice d’initiation à la recherche appliquée en muséologie, exercice fortement encadré par une équipe constituée de trois professeurs-chercheurs représentant des disciplines différentes (sociologie, psychologie, muséologie), tous intervenant dans l’accompagnement de cette expérience. Enfin, cette étude a cherché à éclairer certaines des interrogations fondamentales ou fonctionnelles des organisateurs d’exposition de la Réunion des Musées Nationaux ou des Galeries Nationales du Grand Palais : À quoi est lié le vieillissement constaté du public des expositions présentées aux Galeries Nationales du Grand Palais ? Comment les visiteurs réagissent-ils à la nature, très diverse, de l’offre d’expositions ? Quels rapports les visiteurs entretiennent-ils avec les textes que l’institution leur propose dans l’exposition ? Comment les visiteurs utilisent-ils l’espace ? Les divers acteurs de la conception et de la réalisation des expositions des Galeries Nationales du Grand Palais ont été étroitement associés à l’élaboration des questionnements et à la restitution des résultats.
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L’étude, dont seulement quelques résultats seront ici présentés, porte sur une exposition thématique « Visions du futur : une histoire des peurs et des espoirs de l’humanité » présentée aux Galeries Nationales du Grand Palais du 5 octobre 2000 au 1er janvier 2001. Cette exposition ambitieuse présentait un nombre important d’objets de toutes origines et de toutes époques dans le but d’analyser certaines des manières utilisées dans l’histoire de l’humanité pour représenter, préparer, maîtriser, expliquer l’avenir ou le futur, que ce soit un futur terrestre ou un futur spirituel. Le regroupement choisi pour ces objets était thématique, conceptuel, explicitant divers types de futur envisagés. Comme il a été indiqué plus haut, un certain nombre de partis méthodologiques, quelques-uns plus inhabituels que d’autres, ont été choisis. Ils permettent de répondre au mieux à certaines des questions, tout en en excluant volontairement d’autres. L’importance de l’interrogation des organisateurs parisiens d’expositions temporaires sur l’appartenance privilégiée de leurs visiteurs à certaines classes d’âge, sur les raisons de cette autosélection et sur les moyens éventuels de remédier au vieillissement progressif constaté du public des expositions temporaires présentées aux Galeries Nationales du Grand Palais a paru un point intéressant à privilégier. C’est la raison pour laquelle a été choisi l’échantillon de visiteurs en trois classes d’âge correspondant à un statut social distinct et, probablement, à trois types de pratiques culturelles (Dubar, 1996). Le facteur de l’âge n’est ici considéré que dans la mesure où il donne habituellement, avec un taux de probabilité très fort, un statut particulier à l’intérieur de la société (Dumazedier et Samuel, 1976). L’influence des variables de la pratique culturelle liées au niveau relatif d’éducation des sujets observés ou interrogés ne sera pas traitée faute d’espace. La recherche comprend trois études, la première portant sur l’avant-visite, la seconde sur le déroulement même de la visite et la troisième sur l’après-visite. Des échantillons différents de visiteurs, respectant toutefois la parité hommes-femmes et les trois statuts : étudiants (âgés de 15 à 25 ans), « actifs » (âgés de 26 à 60 ans), « inactifs » (âgés de plus de 60 ans), ont été constitués. Les études sur l’avant-visite et l’après-visite ont été effectuées sur 282 visiteurs au total : 42 étudiants, 40 « actifs » et 39 « inactifs » ont été interrogés avant leur visite ; 40 étudiants, 81 « actifs » et 40 « inactifs » ont été interrogés après leur visite. Ces deux groupes ont été choisis de manière distincte de façon à ne pas influencer les réponses post-visite. Les études sur le déroulement même de la visite ont été effectuées sur 61 visiteurs au total : 20 étudiants, 25 « actifs » et 16 « inactifs ». Les techniques d’enquête utilisées avant et après la visite s’inspirent des approches qualitatives traditionnelles. Les visiteurs sont interrogés par questionnaire en face-à-face en utilisant des questions ouvertes, les entretiens durant habituellement de 20 minutes à une demi-heure (Javeau, 1985). Les entretiens sont intégralement enregistrés puis dactylographiés. Les visiteurs étudiés au cours de leur visite, au contraire de ceux interrogés avant et après celle-ci, étaient des volontaires amenés pour l’occasion dans l’exposition ou, parfois, recrutés au hasard sur place sur la base du volontariat. Dans le cadre de cette étude sur le déroulement même de la visite, le mode de collecte des données a été double. La première méthode utilisée a été celle du « tracking », qui permet de suivre et de noter divers aspects de l’itinéraire suivi par chaque sujet étudié : parcours, arrêts, regards, lectures perceptibles, temps relatif de visite. L’autre approche, le « thinking aloud », a consisté à recueillir l’ensemble des propos de chaque visiteur étudié, invité à circuler dans l’exposition à son
150
Conception et réalisation des expositions
rythme, sans consignes particulières, hormis celle d’exprimer tout haut le maximum de ses remarques et réflexions, celles-ci étant enregistrées intégralement, sans aucune intervention du chercheur accompagnant la visite. Les discours ainsi recueillis ont été dactylographiés, puis systématiquement codés suivant les divers axes d’analyse choisis pour la recherche. Les données issues du codage ont alors été réparties dans une grille analytique, puis quantifiées, permettant ainsi d’analyser finement certains aspects du fonctionnement intellectuel de chaque visiteur au cours de son expérience dans les salles d’exposition. Les diverses tendances observées ont pu ensuite être analysées par catégories préétablies de visiteurs suivant leur statut, puis comparées d’une catégorie à l’autre.
Résultats La première surprise de cette recherche a été de découvrir une grande stabilité de certains résultats obtenus à l’intérieur de chaque catégorie de visiteurs et parfois d’une catégorie à l’autre, malgré la multiplicité des enquêteurs et la diversité des méthodes utilisées aux divers moments de la visite. Les données obtenues ont été très nombreuses. Il a été choisi de présenter ici seulement celles qui permettaient de faire ressortir l’évolution régulière de certains fonctionnements ou de certaines pratiques en fonction des statuts d’appartenance, soit étudiant, « actif » et « inactif ».
Ce que les visiteurs pensent de leur expérience de visite de l’exposition: incidence de l’âge et du statut social. Les éléments décrits ci-après sont tirés des données recueillies par entretien semidirectif avec les visiteurs avant et après leur visite. Il s’agit des opinions de ceux-ci sur un certain nombre de sujets touchant les circonstances de leur visite et les expositions en général ou des éléments constitutifs habituels des expositions. Les modes d’information utilisés avant la visite Il était demandé aux visiteurs comment ils avaient eu connaissance de l’exposition en leur proposant comme alternative diverses formes de médias ou le bouche à oreille. Le premier aspect qui frappe à l’examen des tendances chiffrées (tableau 1) est la prééminence très nette des médias sur le bouche à oreille, tendance inverse de celle qui est notée en France par l’Observatoire permanent des publics pour les collections permanentes. On peut bien concevoir, il est vrai, l’importance incontournable d’une couverture médiatique abondante et efficace pour un événement aussi fugitif dans le temps qu’une exposition temporaire et donc son efficacité proportionnelle dans le déclenchement de la visite. Outre cette première constatation, on voit apparaître au tableau 1 un premier exemple d’évolution constante des tendances moyennes chiffrées en fonction de l’évolution du statut. L’utilisation exclusive des médias ou du bouche à oreille semble diminuer progressivement avec l’âge, alors que leur utilisation combinée augmente, elle, dans le même temps, ainsi que l’absence de réponse. Ces données suggèrent plusieurs hypothèses : 1) La conscience médiatique et l’attention portée à l’opinion du groupe prises isolément sont plus grandes chez les jeunes que chez leurs aînés ; 2) Au fur et à mesure que l’on passe
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d’un statut à l’autre, il semble que le nombre de personnes inconscientes des modes d’information utilisés augmente ; 3) Plus on est âgé, plus la diversité des sources d’information paraît importante. La manière des étudiants de recueillir de l’information qui les incite à la visite semble, en effet, plus entière, un seul des deux éléments d’information préalable semblant leur suffire plus souvent que leurs aînés. En revanche, la stratégie de collecte d’information de ces derniers paraît se constituer progressivement d’une attention portée à des sources d’information diversifiées, complémentaires, comme si le déclenchement de la visite s’effectuait dans le cadre d’une démarche plus réfléchie, plus travaillée. Par contre, la démarche des étudiants paraît plus instinctive, plus à l’emporte-pièce, un seul contact avec une information ou une opinion attrayantes sur l’exposition pouvant déclencher la visite. Au contraire de ce que l’on pourrait penser, la conscience médiatique n’est pas plus grande chez les plus jeunes, elle est simplement plus exclusive. Si l’on reprend les chiffres en cumulant les réponses exclusives et les réponses cumulées, les étudiants utilisent les médias pour 74 % d’entre eux et les plus âgés pour 75 % d’entre eux. Le rapport au bouche à oreille combiné ou exclusif est le même pour les deux catégories (environ 40 %).
Tableau 1
Modes d’information utilisés par les visiteurs Média Bouche à oreille Média et Sans réponse exclusivement exclusivement Bouche à oreille Étudiants (42)
60 %
26 %
14 %
0%
Actifs (40)
50 %
22 %
20 %
8%
Inactifs (39)
49 %
13 %
26 %
12 %
Pourcentage sur le total (121)
53 %
21 %
20 %
6%
L’évolution progressive des pratiques apparaît plus évidente encore lorsque l’on considère l’utilisation relative, pour les médias, des affiches et de la presse. Si l’affiche et la presse sont autant utilisées l’une que l’autre par l’ensemble des visiteurs (voir tableau 2), la répartition de l’utilisation de ces deux modes de communication s’inverse avec les groupes d’âge. Autrement dit, plus on est jeune, plus on est sensible à la communication par affiche, et plus on est âgé, plus on l’est aux articles dans la presse. Une telle constatation peut avoir de multiples conséquences dans les choix de communication faits par l’institution. L’augmentation de l’effort de communication sur tel ou tel type de support, selon la nature du public plus particulièrement ciblé, le choix des organes de presse à favoriser selon l’âge de leur lectorat, la nature de l’information distillée dans la presse en fonction de l’usage qu’en feront les visiteurs potentiels de l’exposition selon leur âge constituent autant de variables à considérer. Cette constatation de modes d’information semblant privilégiés selon le statut des visiteurs peut avoir une autre conséquence, plus structurelle, sur la visite de l’exposition. En effet, si les plus jeunes paraissent arriver majoritairement à l’exposition grâce à l’affiche, leurs représentations préalables sont fortement conditionnées par l’image diffusée et le titre de l’exposition, leur information factuelle grâce à des articles de presse
152
Conception et réalisation des expositions
étant plus réduite. Lors de la visite, ces mêmes visiteurs ne posséderont majoritairement pas d’information préalable sur le contenu de l’exposition et devront en reconstituer le sens au fur et à mesure de leur parcours. De même, si l’affiche est de sens ambigu, comme l’était celle de l’exposition considérée ici, les représentations préalables peuvent être en décalage avec l’offre réelle de l’exposition, en rendant du coup l’interprétation plus laborieuse.
Tableau 2
Importance relative des modes d’information médiatiques Affiches
Presse
Bouche à oreille
Étudiants (42)
60 %
33 %
7%
Actifs (40)
45 %
42 %
13 %
Inactifs (39)
28 %
56 %
16 %
Pourcentage sur le total (121)
44 %
44 %
12 %
A contrario, les personnes âgées auront pris le temps, plus majoritairement, de s’informer préalablement sur le contenu global de ce qui leur est présenté, ce qui peut influencer le type de visite qu’elles effectueront. Cet aspect peut être particulièrement important dans le cas d’expositions d’idées comme l’était « Visions du Futur », exigeant de construire un fil réflexif continu à partir d’objets par nature polysémiques et, dans le cas présent, de nature et d’origine extrêmement variées. On voit, dans ce cadre, l’aide que peut représenter une approche déjà construite du thème traité. Exposer des objets ou exposer des idées Une des interrogations de l’étude était de saisir dans quelle mesure c’est la nature de l’exposition présentée qui déclenche la visite ou si la visite des expositions des Galeries Nationales du Grand Palais représente un but culturel en soi, quelle que soit l’exposition présentée. Nous avons donc, entre autres, interrogé les visiteurs sur le genre d’expositions qu’ils préfèrent. L’interrogation était complètement ouverte (Quels types d’expositions souhaiteriez-vous visiter aux Galeries Nationales du Grand Palais ?) afin de ne pas influencer la nature des réponses. La question a été posée, sous la même forme, avant et après la visite de manière à augmenter et varier l’échantillon. L’analyse qualitative des réactions a permis de créer après coup un certain nombre de catégories récurrentes. Il est alors apparu que certains des désirs d’expositions évoluaient régulièrement selon les statuts des visiteurs interrogés. Seuls ces types d’expositions figurent au tableau 3. Les étudiants interrogés et donc ayant fait, dans ce cadre, le choix de venir visiter une exposition de nature conceptuelle, ont exprimé une préférence très nette pour les expositions d’idées (voir tableau 3). Au contraire, les « inactifs » ont exprimé une préférence très nette pour les expositions de peinture et une préférence assez nette pour les monographies, tout en restant ouverts à tous les types d’exposition. Cette donnée est d’autant plus intéressante qu’elle est produite par des visiteurs qui avaient décidé de venir voir une exposition d’idées et que, par le biais de lectures faites auparavant, un certain nombre connaissait la nature réelle de l’exposition au-delà de son seul titre. En somme, ce
153
sont les plus jeunes qui semblent les plus fixés sur certains types d’exposition. Dans les catégories de réponse choisies ici, les « actifs » représentent systématiquement la tendance médiane.
Tableau 3 Les genres d’exposition préférés des visiteurs* Expositions d’idées
Monographies
Expositions de peinture
Tous types d’expositions
Étudiants (82)
50 %
23 %
10 %
17 %
Actifs (81)
28 %
28 %
27 %
17 %
Inactifs (79)
18 %
30 %
37 %
15 %
Pourcentage sur le total (242)
32 %
27 %
24 %
17 %
* Les visiteurs pouvaient donner plusieurs réponses.
On trouve un début d’explication de ce phénomène dans une autre question posée à propos de l’importance relative des œuvres et des idées dans une exposition. Cette interrogation correspond aux débats récurrents des muséologues contemporains autour des pertinences respectives – eu égard aux évolutions de la société et à ses aspirations – d’expositions, que les Anglo-Saxons qualifient de « object based museology » et de « concept based museology ». En bref, ce débat se traduit par la question suivante : le public est-il plus sensible à l’exposition de concept s’appuyant sur des objets qu’à une exposition présentant des objets pour eux-mêmes ? Le public interrogé ici ne tranche pas vraiment (voir tableau 4). Il perçoit probablement la question comme très théorique, la majorité des visiteurs plaçant à égalité les deux choix. Il est, par contre, très intéressant de constater comment se répartissent ceux qui ont une idée plus tranchée sur la question. On voit, là encore, apparaître une progression inverse selon l’âge, les « inactifs » favorisant de manière très nette les œuvres, et les étudiants, dans une moindre mesure, les idées, les « actifs » se retrouvant en position médiane.
Tableau 4 Importance relative des œuvres et des idées dans une exposition Œuvres et idées à valeur égale
Œuvres prioritaires aux idées
Idées prioritaires aux œuvres
Sans réponse
Étudiants (82)
56 %
17 %
24 %
3%
Actifs (81)
48 %
25 %
21 %
6%
Inactifs (79)
59 %
38 %
1%
2%
Pourcentage sur le total (242)
55 %
26 %
16 %
3%
154
Conception et réalisation des expositions
On trouve confirmation de cette tendance dans les réponses à des questions, posées après la visite, concernant la satisfaction relative des visiteurs à l’égard des œuvres. Les tableaux 5 et 6 indiquent que les étudiants restent particulièrement en retrait en ce qui concerne l’appréciation personnelle des œuvres exposées. La proportion de sans avis est écrasante tant sur la qualité que sur la diversité des œuvres exposées. Les « inactifs », au contraire, expriment fortement leur opinion, le nombre de sans avis étant minuscule. Les « actifs » se situent entre ces deux positions, se rapprochant des « inactifs » dans l’appréciation de la qualité des œuvres et des étudiants dans l’évaluation de leur diversité. On peut s’étonner de cette écrasante absence d’opinion des étudiants sur quelque chose qui semble central dans l’appréciation d’une exposition comportant 178 objets extrêmement divers tant du point de vue historique que géographique et matériel, les œuvres présentées allant de l’Antiquité à l’époque contemporaine, dans toutes les techniques possibles et venant de tous les continents.
Tableau 5 Appréciation de la qualité des œuvres exposées Très bonne
Bonne
Sans avis
Moyenne ou médiocre
Étudiants (40)
22 %
13 %
60 %
5%
Actifs (81)
38 %
40 %
15 %
7%
Inactifs (40)
47 %
40 %
3%
10 %
Pourcentage sur le total (161)
36 %
31 %
26 %
7%
Tableau 6
Appréciation de la diversité des œuvres exposées Sans avis
Bien
Étudiants (40)
75 %
10 %
Actifs (81)
46 %
Inactifs (40) Pourcentage sur le total (161)
Très bien
Trop divers
Sans réponse
7%
7%
1%
27 %
9%
6%
12 %
2%
42 %
47 %
5%
4%
41 %
27 %
21 %
6%
5%
Deux hypothèses peuvent être proposées : 1) Les plus jeunes ne s’estiment pas des visiteurs assez compétents pour émettre un avis sur les objets qu’ils viennent de voir ; 2) Ils ont visité l’exposition en s’intéressant plus à ce que les objets signifient pour eux ou pour le fil de l’exposition, qu’aux objets eux-mêmes en prenant ceux-ci comme support d’idées ou d’opinions personnelles, en s’intéressant plus à leur sens qu’à leur matérialité. Si c’est le cas, les dernières données exposées corroborent l’hypothèse selon laquelle cette classe de visiteurs est effectivement plus sensible aux concepts qu’aux objets chargés de les matérialiser dans l’exposition. Il en ressort, de toute manière, que les indices d’attirance
155
pour la dimension conceptuelle sont particulièrement importants chez les étudiants et sont perceptibles dans plusieurs dimensions de leur fonctionnement exprimé. Les « inactifs » se situent aux antipodes de cette frilosité des étudiants par rapport aux objets. Non contents de donner massivement leur avis à leur sujet, ils expriment une appréciation grande ou très grande de l’offre qui leur est faite, qu’ils semblent ainsi considérer comme centrale dans leur expérience de visite et satisfaisante. Les « actifs » expriment leur avis sur la qualité des œuvres, mais semblent, comme les étudiants, relativement déconcertés par la variété des types d’objets présentés. Quoi qu’il en soit, nous observons, une fois de plus, une progression de certains phénomènes qui semblent croître ou décroître de manière systématique, sinon régulière, d’un groupe d’âge, c’est-à-dire d’un statut à l’autre. Ainsi, on voit peu à peu se confirmer une tendance, appuyée par une série de données : ce qui est recherché dans les expositions semble évoluer régulièrement avec le groupe auquel appartiennent les visiteurs. Cette évolution constatée d’une désaffection croissante avec l’âge pour l’utilisation de l’exposition pour véhiculer des idées, des concepts plus que des œuvres pour elles-mêmes, ne peut s’analyser de manière superficielle. On ne peut pas en déduire exclusivement, comme on pourrait être tenté de le faire à première vue, que le maniement aisé des concepts est lié à l’appartenance de la population la plus jeune au milieu scolaire et donc à une habitude entretenue du rapport aux abstractions et aux opinions articulées. On doit également s’interroger sur l’habitude d’une génération de visiter certains types d’expositions. Autrement dit, en exprimant leurs préférences, les visiteurs sont-ils influencés également par le genre d’exposition que le milieu scientifique leur a le plus souvent offert au cours de leur vie ? En somme, les tendances intellectuelles de la société influencent-elles les thèmes des expositions ou bien les visiteurs sont-ils fortement influencés, dans leurs préférences pour certains types d’expositions, par ce à quoi on les a habitués dans le passé ? Probablement les deux, et de manière complémentaire. Ce qui signifie que la tendance exprimée à l’occasion de cette exposition ne saurait être stable, chaque génération générant un type d’exposition dont elle garderait ensuite l’habitude, dans une évolution dont il nous est impossible pour l’instant d’anticiper la nature et le rythme. Quel rôle pour les textes ? Après avoir considéré l’impact des objets sur les visiteurs, on peut aussi examiner leurs réactions aux textes qui leur sont offerts en complément des objets au sein de l’exposition. Puisque nous sommes en train de considérer ce que les visiteurs pensent de leur expérience, nous partirons, de nouveau, des questions posées, de manière totalement ouverte, sur l’appréciation de la quantité et de la qualité des textes de l’exposition tout juste visitée. Les réponses à ces questions permettent d’aborder ce thème de la manière suivante. Les textes de l’exposition « Visions du Futur » sont, si on en croit les tableaux 7 et 8, véritablement plébiscités par les « inactifs » tant en qualité qu’en quantité, les commentaires allant de bien, suffisant pour la quantité, à très bons, bien, instructifs pour la qualité. Aucun « inactif » ne se plaint du manque d’explications ou d’un trop grand élitisme des commentaires sur les œuvres. Les étudiants, une fois de plus, ne s’expriment pas tous sur ce sujet important, mais leur avis est nettement plus nuancé que celui de leurs aînés, leurs opinions positives étant moins importantes et leurs critiques, plus abondantes. Les « actifs » se retrouvent entre ces deux extrêmes, sauf sur certains points concernant la
156
Conception et réalisation des expositions
qualité des textes. On voit donc, sur cette question des textes, un bon nombre d’étudiants capables d’une véritable vision critique, au contraire de ce que nous avons pu observer à propos des objets présentés. On peut formuler, là aussi, deux hypothèses sur l’augmentation proportionnelle avec l’âge des opinions sur les objets, et la diminution de l’évaluation critique des textes.
Tableau 7
Appréciation de la quantité des textes utilisés Bien, suffisante
Trop faible
Textes trop nombreux ou trop longs
Sans réponse
Étudiants (40)
37 %
20 %
5%
38 %
Actifs (81)
52 %
11 %
6%
31 %
Inactifs (40)
85 %
0%
4%
11 %
Pourcentage sur le total (161)
58 %
11 %
5%
26 %
Tableau 8 Appréciation de la qualité des textes utilisés Bien, Instructif
Très bons
Manque d’explication
Trop élitiste
Sans réponse
Étudiants (40)
40 %
17 %
15 %
7%
21 %
Actifs (81)
53 %
20 %
17 %
10 %
0%
Inactifs (40)
62 %
27 %
0%
0%
11 %
Pourcentage sur le total (161)
52 %
21 %
11 %
6%
10 %
Tout d’abord, le milieu scolaire français contemporain encourage une pratique et une vision critiques par rapport à l’écrit, rendant ainsi les étudiants capables de se poser en juge de leur besoin d’information et de la pertinence de celle-ci. Ceci expliquerait que les opinions des étudiants sont nombreuses et vigoureuses sur les textes. Par contre, ni l’école, ni l’université, sauf dans le cas d’institutions spécialisées dans le domaine du patrimoine, ne forment à l’interprétation des traces matérielles de l’humanité. Comment alors, les étudiants ne seraient-ils pas déroutés par des questions leur demandant un jugement sur des choses qui leur sont très largement inconnues ? Pourquoi les étudiants sont-ils tellement plus critiques que leurs aînés ? On voit paraître ici la question de la pratique muséale et donc, de la compétence progressivement gagnée. Le public « inactif » des Galeries Nationales du Grand Palais est, majoritairement, un public d’habitués des expositions, un public de fidèles de l’institution et dont les sondages, effectués entre autres à l’occasion de cette exposition, montrent le niveau d’études important par rapport à l’ensemble de la population du même âge. Ce public est capable de
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s’exprimer à la fois sur les objets et les textes et il semble assez familier avec l’institution pour se sentir à l’aise avec l’orientation de ses expositions, à la condition que le choix de la muséographie ne l’empêche pas d’accéder visuellement aux textes proposés. Les étudiants, eux, sont par essence des visiteurs novices lorsqu’ils ne sont pas dans des cursus spécialisés. Ils ont donc très particulièrement besoin des textes pour créer un sens avec ce que l’institution leur donne à voir. La quantité et la qualité des textes sont ainsi vitales pour ce public qui semble être, à cette occasion, plus lecteur qu’on pourrait l’imaginer d’une génération où le visuel prédomine. Mais les composantes visuelles d’une exposition, les objets par exemple, représentent une famille inconnue des étudiants français, ce qui expliquerait leur besoin d’un apport d’informations écrites données sur place, d’une manière à la fois suffisante en quantité et accessible en contenu pour pouvoir donner un sens à leur expérience. Les étudiants venus visiter « Visions du Futur », tout en appréciant le fait que cela soit une exposition d’idées, mais très démunis dans la fabrication de sens à partir des seuls objets, auraient eu besoin, pour comprendre, d’un apport théorique particulièrement pertinent et structuré. D’où leurs réactions plus mitigées que celles de leurs aînés, visiteurs assidus d’expositions et progressivement formés à cet exercice. On peut faire l’hypothèse que c’est cette pratique croissante qui rend les « actifs » progressivement plus appréciatifs des textes mis à leur disposition. On peut cependant s’interroger sur l’utilité d’un corpus de textes d’interprétation d’une exposition qui soit surtout accessible à ceux qui savent déjà… Les tendances d’opinion enregistrées pourraient bien indiquer aussi que les textes faits pour cette exposition ne sont pas assez articulés, explicites et logiques pour suffire à des visiteurs non encore totalement formés à la visite d’exposition, mais pourtant avides d’apprendre, comme le prouvent les données présentées ci-dessus. Un deuxième niveau d’analyse de l’utilisation des textes par les visiteurs de l’exposition « Visions du Futur » permet de préciser la position précédente. Dans cette optique, nous avons demandé aux visiteurs quelles natures de textes, en général, ils estimaient les plus utiles à leurs visites d’expositions. Là aussi apparaît une différence, semblant évoluer progressivement avec les trois groupes d’âge considérés. Une question, fermée celle-ci, à cause de son aspect à la fois spécialisé et très ciblé, était posée aux visiteurs, avant leur visite de l’exposition, sur les textes qu’ils pouvaient considérer habituellement comme les plus utiles lorsqu’ils visitaient une exposition. Le tableau cidessous présente les trois choix donnés aux visiteurs : le contexte de création des objets présentés, la structure matérielle de ces mêmes objets ou l’évocation d’œuvres non présentées dans l’exposition. La question était conçue pour faire ressortir où se trouvaient les besoins d’information essentiels des visiteurs autour de l’objet lui-même ou à propos de son environnement. En consultant le tableau 9, on peut, tout d’abord, noter l’importance des réponses concernant les textes présentant le contexte de création des œuvres ou des objets, alors même que ce sujet est abordé avant la visite, c’est-à-dire avant que le visiteur ne soit confronté à une exposition d’idées où ce type de textes peut paraître particulièrement nécessaire. L’ensemble des visiteurs considère comme prioritaire la mise en perspective des objets présentés. D’ailleurs, on pourrait dire que la reconstitution d’un contexte est la raison même d’une exposition temporaire, alors que ce n’est pas le cas de l’exposition d’une collection permanente, plus fréquemment faite de bribes matérielles d’un contexte. Cette reconstitution de contexte semble indiquer ce que le visiteur vient chercher.
158
Conception et réalisation des expositions
Les réponses sur les textes explicitant la structure des œuvres ont, semble-t-il, une signification différente. Elles sont particulièrement intéressantes pour comprendre la manière dont les visiteurs tirent du sens respectivement des objets et des textes à divers moments de leur vie. On voit clairement à quel point les « inactifs » confirment leur attirance pour les expositions d’objets et centrées autour de ceux-ci. Le type de textes qu’ils réclament, de manière importante, est celui qui leur permet de tirer un sens direct de l’examen de chacun des objets, mais également son identification, son matériau. On voit la position tout à fait différente que prennent les étudiants qui considèrent cet aspect de l’information comme beaucoup moins intéressant et qui tendent à favoriser les types de textes leur permettant de se construire un savoir théorique. Cela peut être considéré comme une confirmation d’un fonctionnement – une fois encore évoluant progressivement selon les tranches d’âge – où le scénario de l’exposition n’est pas utilisé de la même manière. On pourrait en déduire que, plus on est jeune, moins on regarde les objets individuellement. Nous verrons plus loin qu’il n’en est rien et que la différence notée ici semble être une différence de manière de créer du sens à partir d’une proposition complexe, dont plusieurs aspects peuvent être en concurrence. C’est ce qui ressort des réponses à une question posée après la visite sur l’intérêt relatif des visiteurs pour les objets et les textes.
Tableau 9 Textes estimés les plus utiles par les visiteurs Contexte de création
Structure des œuvres
Œuvres absentes
Étudiants (42)
74 %
19 %
7%
Actifs (40)
75 %
22 %
3%
Inactifs (39)
54 %
46 %
0%
Pourcentage sur le total (121)
74 %
23 %
3%
Les données présentées au tableau 10 précisent, semble-t-il, les nuances délicates de ces divers modes d’utilisation de l’exposition selon les âges de la vie. On voit apparaître clairement, chez toutes les catégories de visiteurs, un attachement très prioritaire aux objets comme raison même de la venue dans une exposition. Mais on remarque aussi que cet attachement devient de plus en plus fort avec l’âge. De même, le besoin de textes comme élément principal de l’exposition semble, lui, diminuer avec l’âge. Jusqu’ici, nous avons présenté des réponses à des questions posées. Celles-ci tentaient de décrire les représentations que les visiteurs entretiennent de leur pratique. Comme nous avions décidé de travailler sur la temporalité de la réception d’une exposition, c’est-à-dire sur les divers moments de l’expérience, y compris la visite elle-même, nous examinerons maintenant certaines données recueillies à l’occasion du passage dans l’exposition par le biais de moyens différents du questionnaire. Certaines des données présentées préciseront des éléments déjà abordés plus haut, alors que d’autres mettront en lumière des aspects différents du phénomène que nous tentons d’étudier, soit l’incidence de l’âge des visiteurs sur leurs modes de visite d’une exposition.
159
Tableau 10 Intérêt relatif pour les objets et les textes Résultats post-visite Œuvres prioritaires
Œuvres et textes à valeur égale
Textes prioritaires
Sans réponse
Étudiants (40)
58 %
17 %
15 %
10 %
Actifs (81)
64 %
14 %
15 %
7%
Inactifs (40)
77 %
15 %
8%
0%
Pourcentage sur le total (161)
66 %
15 %
13 %
6%
Incidence de l’âge et du statut sur le déroulement de la visite Les données recueillies lors de la visite même de l’exposition visent trois sujets : la façon dont le visiteur utilise ce qui est mis à sa disposition (objets, textes, parcours), les éléments vers lesquels il dirige son attention et l’activité psychologique qu’ils suscitent, enfin, la manière dont le visiteur construit du sens avec les éléments qui lui sont offerts. Une évolution de certains modes de visite avec les catégories d’âge des visiteurs semble ressortir des données recueillies. Rapport aux objets et aux textes Lors du suivi des visiteurs dans l’exposition, ont été systématiquement relevés leur rapport aux divers éléments présentés dans l’exposition, le nombre et la nature des objets regardés de manière attentive, le nombre et la nature des textes lus, au moins partiellement. Les stratégies de visite diffèrent clairement d’une catégorie de visiteurs à l’autre, avec des stabilités de comportement telles à l’intérieur de la même catégorie, qu’elles semblent permettre d’utiliser des tendances moyennes pour décrire les diverses stratégies de visite. On peut, tout d’abord, s’intéresser à la proportion moyenne d’œuvres regardées sur l’ensemble de l’exposition. Il semble important de souligner à nouveau à ce point de l’analyse l’extrême diversité des 178 œuvres présentées dans le cadre de cette exposition thématique, proposant une approche encyclopédique de la manière dont les hommes ont considéré à la fois le progrès et les conditions d’une éventuelle survie au-delà de la mort. De plus, cette approche était réalisée avec une très grande amplitude à la fois historique et géographique. L’offre d’objets était, ainsi, très importante en nombre et extrêmement diverse en nature. On constate, au tableau 11, que les visiteurs ne regardent pas tous les objets, mais qu’ils profitent d’une majorité de ceux-ci, malgré leur nombre et leur diversité importante. Comme suite à cette observation, on peut se demander si la diversité des objets dans une exposition favorise une augmentation de la proportion des objets regardés, par un réflexe de curiosité boulimique, ou si, au contraire, une grande disparité décourage l’exploration visuelle. Des données sur une seule exposition ne permettent pas de répondre à cette question, pourtant très importante pour les concepteurs.
160
Conception et réalisation des expositions
Tableau 11 Œuvres regardées sur l’ensemble de l’exposition Étudiants Pourcentage d’œuvres regardées Nombre moyen d’œuvres regardées (sur 178)
63 % 112
Actifs
Inactifs
64 %
47 %
114
84
Moyenne 58 % 103
Les étudiants et les « actifs » ont des modalités de rapport aux objets très comparables, regardant rapidement un nombre assez important d’objets, compte tenu du temps passé dans l’exposition, soit 95 mn en moyenne pour ces deux catégories. Les « inactifs », eux, dans un temps de visite un peu moindre de 90 mn en moyenne, s’attachent à un nombre d’objets un peu moins important. La stratégie de rapport aux objets apparaît donc comme différente dans la catégorie des visiteurs « inactifs », alors qu’elle paraît constante chez les « actifs » et les étudiants, c’est-à-dire jusqu’à 60 ans environ. L’interprétation de ce constat reste à faire. Les visiteurs les plus âgés ont-ils un rythme général plus lent dans l’ensemble de ce qu’ils font dans leur visite, parcours, lecture, réflexion autour des œuvres ? Au contraire, prennent-ils plus de temps pour approfondir leur examen et leur compréhension des objets ? Enfin, cette confrontation aux œuvres déclenche-t-elle des activités annexes à leur traitement proprement dit ? Une étude des visiteurs « inactifs » sur plusieurs expositions permettrait de répondre à ces questions. Les textes sont utilisés en complément de l’examen des œuvres. Les données recueillies ont permis de constater un intérêt plus appuyé de l’ensemble des visiteurs pour les objets que pour les textes. L’intérêt pour ces derniers varie, pour l’ensemble des visiteurs, selon leur nature. L’exposition proposait en effet des textes de natures diverses que l’on peut regrouper en deux catégories : 60 panneaux présentant les grands thèmes développés au fur et à mesure des diverses sections de l’exposition ou certains ensembles d’œuvres, et 178 cartels identifiant individuellement chaque objet. Le tableau 12 permet de constater la proportion relative de lectures selon la nature des textes et selon le type de visiteur. On peut d’abord remarquer la faiblesse relative du rapport à l’ensemble des 238 textes, pour l’ensemble des visiteurs, avec de très faibles variations d’une catégorie à l’autre. Mais cette observation générale masque une autre réalité, celle des variations de lecture selon la nature des textes proposés. En effet, l’ensemble des visiteurs semble s’attacher beaucoup plus à la lecture des textes généraux développant les grands thèmes de réflexion organisant la présentation des œuvres, qu’à la lecture des cartels identifiant isolément chaque objet présenté. Deux hypothèses peuvent expliquer cette dernière observation : soit les visiteurs sont susceptibles de s’intéresser davantage aux panneaux thématiques dans toute exposition parce qu’ils sont habituellement moins nombreux et plus accessibles visuellement, soit l’utilisation des panneaux est liée à la nature de l’exposition étudiée, une exposition thématique, probablement incompréhensible pour la très grande majorité des visiteurs si elle s’en tient à la considération exclusive des objets.
161
Tableau 12 Proportion des textes lus Étudiants
Actifs
Inactifs
Tout public
60 panneaux ou cartels allongés
52 %
49 %
48 %
49 %
178 cartels
21 %
24 %
25 %
23 %
Ensemble des 238 textes
36 %
36 %
36 %
36 %
Fonctionnement psychologique des visiteurs et orientation de leur attention Comme on l’a vu plus haut, le fonctionnement psychologique des visiteurs au moment même où ils observaient des objets ou des œuvres a été étudié au moyen du « Thinking Aloud » ou « penser tout haut » (donner voix au fur et à mesure à ce que l’on pense, imagine ou ressent). Cette façon de procéder amène le visiteur à produire un discours spontané. L’orientation du fonctionnement psychologique du visiteur, c’est-à-dire la nature de ce qu’il fait devant les objets, est perceptible dans son discours. Cette orientation peut être cognitive, affective ou imaginaire. L’activité cognitive consiste, pour le visiteur, à traiter ce qu’il a devant lui comme une réalité factuelle, par exemple quand, devant un tableau, il dit : « Les manches de cette femme sont rouges ». L’activité affective représente les émotions et les sentiments du visiteur. Elle révèle une disposition intérieure « Je me sens bien ici » ou une réaction « Ça me plaît beaucoup ». L’activité imaginaire englobe tout ce que le visiteur peut se représenter par la pensée, qui soit absent matériellement du lieu où il se trouve, comme un souvenir ou une analogie. Ces modes de fonctionnement peuvent être associés entre eux, et le sont assez fréquemment. Par exemple, lorsque le visiteur dit : « Ce tableau est triste », deux orientations sont présentes à la fois, l’orientation cognitive et l’orientation affective. Les données suivantes font le bilan de l’activité mentale des visiteurs de l’exposition à travers l’analyse de l’intégralité de leurs discours. Chaque unité de discours est analysée. Elle est comptabilisée, qu’elle révèle une activité isolée, cognitive, par exemple, ou une activité combinée, affective et cognitive à la fois. Dans ce dernier cas, l’unité de discours est portée au compte du fonctionnement affectif et du fonctionnement cognitif. Le fonctionnement cognitif apparaît, de loin, le plus important (voir tableau 13). On peut considérer qu’il répond au désir de comprendre, d’apprendre, de fabriquer de l’information à l’aide des éléments proposés par l’exposition. Son importance tient aussi au fait qu’il est, on l’a vu, associé fréquemment aux fonctionnements imaginaire et affectif. Il est systématiquement très fort chez chaque visiteur pris isolément, et assez comparable chez les trois catégories de visiteurs. L’examen de l’activité affective et imaginaire au cours de la visite fait apparaître de nouveau une augmentation ou une diminution constante des phénomènes avec l’âge et le statut, et ce, de manière inversée pour les deux types d’activités. Les étudiants se caractérisent par un fonctionnement affectif plus important, révélant le besoin de cette catégorie de visiteurs de donner son avis, ses impressions personnelles sur ce qu’on lui présente. L’expérience de visite est vécue comme une expérience très personnelle, où le visiteur se donne à lui-même une grande importance, réaction encore
162
Conception et réalisation des expositions
très proche d’une réaction adolescente, plus passionnelle et égocentrique que celle d’un individu plus mûr. On voit, du reste, cette tendance décroître progressivement avec l’âge, rapidement avec le passage dans la vie active, plus lentement en fin de vie.
Tableau 13
Répartition de l’activité psychologique Cognitif
Affectif
Imaginaire
Étudiants (20)
69 %
23 %
8%
Actifs (25)
69 %
17 %
14 %
Inactifs (16)
64 %
14 %
22 %
Ensemble (61)
67 %
18 %
15 %
Le potentiel d’imaginaire des visiteurs semble emprunter un cours inverse à celui de l’affectif, comme si, alors que le cognitif reste relativement stable, l’imaginaire prenait, peu à peu, la place de l’affectif qui diminue. Il serait intéressant d’effectuer une étude plus approfondie de ce phénomène pour pouvoir en préciser les causes au cours de la visite. Est-ce le manque d’expérience de visites antérieures qui oblige les étudiants à fabriquer du sens majoritairement en cognitif avec ce que leur offre l’exposition et en affectif avec leurs opinions et réactions personnelles ? Peut-on attribuer la faiblesse de leur fonctionnement imaginaire à la difficulté qu’ils auraient à convoquer des données extérieures à leur expérience présente, par manque de référents autres ? Est-ce le thème de l’exposition, très fort en imaginaire par lui-même qui, satisfaisant les plus jeunes, les fait exprimer leur assentiment par de l’affectif ? Doit-on plutôt considérer qu’une implication affective plus grande dans la visite les amène à se centrer intellectuellement sur celle-ci, gommant proportionnellement le monde extérieur ? On aurait besoin, pour affiner cette interprétation, de confirmer cette tendance dans d’autres expositions et d’étudier si ce mode de fonctionnement est caractéristique également de cette tranche d’âge dans d’autres circonstances que la visite de musée. L’activité imaginaire des « inactifs » est particulièrement importante. Elle leur permet de convoquer une foule de données extérieures à l’expérience de visite qu’ils sont en train de vivre : souvenirs personnels, comparaisons avec autre chose, rattachement à des phénomènes plus généraux. La visite des « inactifs » semble se situer dans une longue chaîne d’expériences antérieures, que ces expériences soient personnelles ou culturelles. Le mouvement naturel de pensée est de créer des liens entre ce qu’ils ont déjà expérimenté, appris, compris et ce qu’ils sont en train de voir et de comprendre. Les deux tendances inverses que l’on vient d’observer sont confirmées par les tendances autour d’un autre aspect du discours des visiteurs, soit l’attention relative portée aux divers éléments de l’expérience de visite. Ces éléments sont au nombre de huit. L’attention peut se porter – sur les objets, qu’ils soient présents ou absents de l’exposition « Là, ça fait penser aux […] guerriers qu’ils ont trouvés, avec toutes les têtes différentes » ; – sur des textes « C’est comique, parce que c’est des citations de gens super connus mais de choses évidentes, quoi » ;
163
– sur lui-même : « Alors là, avec ces deux dernières figurines, je vois plus trop la peur des hommes » ; – sur des abstractions : « L’homme a toujours voulu avoir une référence dans les hommes, c’est-à-dire il y a toujours besoin d’un chef pour représenter l’Homme » ; – sur l’ensemble de l’exposition : « Donc il y aurait toute une partie liée à la mort et au désir d’immortalité » ; – sur la muséographie : « La présentation de la première salle est très intéressante, très accueillante » ; – sur les conditions de visite : « Il y a du monde, je trouve… » ; – sur les conditions de la recherche à laquelle le visiteur a accepté de participer : « Je coupe pendant les… ? ». Parmi les huit éléments décrits, nous en examinerons plus particulièrement deux : le visiteur lui-même et ce que nous avons appelé « abstraction », à cause de leur variation d’une catégorie de visiteurs à l’autre. On retrouve ici clairement un autre aspect de la tendance décrite plus haut, celle des étudiants à être très occupés par l’expression de leurs impressions personnelles, de leurs opinions, de l’analyse des effets produits sur eux par ce qu’ils regardent et expérimentent. De même, les « inactifs » convoquent, par l’imagination, sous forme d’abstractions, c’està-dire d’idées générales, de conclusions théoriques se rapportant à ce qu’ils voient, des éléments qui sont extérieurs à l’expérience qu’ils sont en train de vivre. Les deux mouvements contraires se font, là aussi, au même rythme, diminuant ou augmentant peu au cours des deux premières périodes de vie considérées, et devenant soudainement très importants ou très faibles en fin de course. Les objets, comme on peut le voir au tableau 14, occupent une part prépondérante dans le discours des visiteurs et dans leur attention. Mais l’autre protagoniste essentiel de la visite, plus, en moyenne, que les textes, est le visiteur lui-même. Une phrase comme « Alors là, avec ces deux dernières figurines, je vois plus trop la peur des hommes » donne un exemple de la place que se donne le visiteur dans la relation à l’objet. À travers une telle phrase, on comprend le processus de l’appropriation, consistant à rapprocher l’expérience de soi-même et de son vécu, à s’investir personnellement dans la relation qui s’établit avec les objets présentés et le discours qu’ils génèrent. C’est la place centrale du visiteur dans la visite, à la fois objet et sujet, qui transparaît ici. Le commissaire de l’exposition s’adresse au visiteur qui reçoit ce message en récepteur et qui, en même temps, s’implique personnellement et profondément dans la relation qui se construit avec les éléments de l’exposition. On repense là aux nombreux schémas tentant de clarifier la relation de communication entre l’objet et le visiteur et qui, tous, intègrent à la fois la réception de l’objet par le visiteur et une projection du visiteur vers l’objet. Les étudiants et les « actifs » s’approprient assez fortement en affectif et en cognitif les éléments qui leur sont présentés. Les « inactifs », eux, le font par le biais de l’imaginaire en maniant les abstractions : « L’homme a toujours voulu avoir une référence dans les hommes, c’est-àdire, il y a toujours eu besoin d’un chef pour représenter l’Homme ». On peut penser que la profondeur de l’expérience de ces derniers leur permet d’abstraire et de généraliser à partir de ce qu’ils voient. Leur appropriation de l’expérience de visite semble dépendre de l’aptitude à replacer ce qu’ils expérimentent au sein de connaissances et d’idées enrichies au cours de la vie, tout ceci étant favorisé par le recul de réflexion permis par la sortie de la vie active, les temps de détente et les retours sur soi nombreux.
164
Conception et réalisation des expositions
Tableau 14 Répartition de l’attention des visiteurs entre les divers éléments de leur expérience de visite Étudiants
Actifs
Inactifs
Tout public
Objets
40 %
47 %
40 %
42 %
Soi-même comme visiteur
25 %
24 %
12 %
20 %
Textes
22 %
13 %
21 %
19 %
Abstractions
3%
5%
16 %
8%
Exposition
4%
5%
6%
5%
Muséographie
5%
4%
4%
4%
Conditions de visite
0%
1%
1%
1%
Conditions de la recherche
1%
1%
0%
1%
100 %
100 %
100 %
100 %
Total
Création de sens : modalités Les discours des visiteurs ont également été analysés de manière à identifier les opérations mentales qu’ils réalisent pour fabriquer le sens qu’ils donnent à ce qu’ils sont invités à découvrir. Nous avons distingué trois manières principales, pour le visiteur, d’interagir mentalement avec ce qui lui est présenté. Pour créer du sens, un visiteur peut d’abord « chercher ou recueillir de l’information ». Pour ce faire, il peut constater « On voit des anges, des chérubins, des personnes sans ailes aussi… », identifier « C’est une prothèse en bois ? Bizarre. », vérifier « Là je suis d’accord que c’est peut-être un des buts de l’art de triompher de la mort, quoi, dans un but inconscient ». Un visiteur peut également « jouer avec l’information » qu’il a recueillie, la manipuler pour créer du sens par la comparaison « Donc encore l’arc-en-ciel qu’on avait dans les textes avant, donc cette fois c’est plus de haut en bas, mais de gauche à droite », l’association « Ils sont bien gros, ils font penser à des gens qui ont beaucoup mangé », la clarification « Alors les quatre fleuves, ça reprend les quatre fleuves de l’Eden », la modification « C’est pas vrai, parce que, toi, on ne continuera pas à parler de toi une fois que tu ne seras plus là ». Enfin, le visiteur peut « conclure » « aboutir à une conclusion » ou bien « prendre position ». Il crée alors du sens en justifiant, suggérant, prévoyant, saisissant, concluant ou jugeant. « À ce moment-là, fondation, ça veut dire création ». On peut être étonné du fait que « chercher ou recueillir de l’information » ne constitue pas l’activité majeure de tous les visiteurs (tableau 15), la visite d’exposition, avec l’importante connotation cognitive qu’on lui a trouvée précédemment, semblant l’induire obligatoirement. Les deux autres opérations, soit « jouer » et « conclure » réservent, elles aussi, des surprises. Jouer avec l’information est synonyme d’intense activité intellectuelle pour le visiteur, c’est le moment où, s’appuyant sur ce qui lui est fourni par l’exposition, il cherche à participer à la création de sens qui lui est proposée. Ce peut être en continuant un raisonnement amorcé par les données exposées ou en s’interrogeant sur ce qui lui est
165
présenté. C’est en tout cas le contraire de la constatation pure et simple, de la consommation passive, de l’acceptation non critique. Cela peut aussi recouvrir une difficulté personnelle à comprendre, que cette difficulté vienne du visiteur lui-même ou de la manière dont les choses lui sont exposées. C’est l’activité la moins importante proportionnellement chez le visiteur alors qu’elle constitue une manifestation d’interactivité réelle entre le visiteur et ce qui lui est présenté.
Tableau 15 Modalités de création de sens par les visiteurs Chercher, recueillir de l’information
Jouer
Conclure
Étudiants
32 %
21 %
47 %
Actifs
27 %
18 %
55 %
Inactifs
49 %
16 %
35 %
Tout public
36 %
18 %
46 %
Quant à conclure ou prendre position, c’est une façon de créer du sens qui tend à prédominer chez l’ensemble des visiteurs. Il est étonnant qu’ayant recueilli relativement peu d’information et qu’ayant encore moins « construit » à partir de l’information obtenue, les visiteurs concluent tellement. Il faut croire que les positions qu’ils prennent ne sont guère fondées ou argumentées et qu’ainsi elles sont plutôt le fait d’une expression spontanée de quelque chose de viscéral. La création de sens des trois catégories de visiteurs n’est pas également marquée par le déséquilibre. Si tous ne « jouent » que peu avec l’information qu’ils recueillent, on peut dire que les étudiants et les « inactifs », surtout, consacrent beaucoup d’énergie à chercher de l’information (tableau 15). Si bien que l’on se retrouve avec trois fonctionnements typiques correspondant aux trois catégories de visiteurs. Premier type, celui de l’étudiant : il a tendance à consacrer pas mal d’énergie à recueillir de l’information. Toutefois, chez lui prédomine le fait de prendre position. Deuxième type, celui de « l’actif » : il recueille relativement peu d’information et conclut abondamment. Enfin, le troisième type, celui de « l’inactif » : celui-ci recueille beaucoup d’information et conclut peu. Ici, l’évolution d’une catégorie de visiteurs à l’autre n’est pas linéaire, car les « actifs » brisent la tendance. Ce faisant, ils mettent en relief le fait que, chez des adultes, l’évolution du fonctionnement n’est pas liée à l’âge comme tel, mais plutôt au mode d’insertion sociale de la personne. Création de sens : rapport au sens de l’exposition Dans les discours des visiteurs, on peut également identifier leur manière de s’associer au sens du scénario formel et intellectuel qui leur est présenté par l’exposition. Les visiteurs, dans leurs propos, montrent en effet leur compréhension relative de ce qu’ils voient. Leur position vis-à-vis de ce qu’on leur présente peut être très variée, allant de la simple réceptivité à la contestation, en passant par l’incompréhension de ce qui est
166
Conception et réalisation des expositions
présenté ou l’enrichissement. Nous avons défini comme suit ces diverses possibilités de compréhension de ce qui est présenté au visiteur. – Sens du concepteur : sens généré par le visiteur en accord avec la signification de l’exposition, des objets, des textes. Cet accord comprend l’appréciation esthétique. Le visiteur comprend, le visiteur apprécie ; – Sens enrichi : le visiteur ajoute des éléments à ce qui lui est fourni comme information explicite ; – Sens incomplet : le visiteur crée un sens nettement moindre que celui qui lui est fourni ou bien il s’interroge ; – Opposition : le visiteur conteste ce qui lui est présenté, qu’il s’agisse d’éléments ou de sens ; – Contresens : le visiteur interprète mal le sens qu’on lui présente ; – Scientifiquement faux : le visiteur développe un sens contraire à la signification reconnue de ce qu’il voit ; – Sens sans rapport : le visiteur parle d’éléments appartenant à un espace différent de celui de l’exposition, que ce soit un espace physique ou conceptuel. Nous nous attacherons ici plus particulièrement au « sens incomplet », qui correspond à 16 % de la création de sens pour les étudiants, à 11 % pour les « actifs », et à 9 % pour les « inactifs », la moyenne générale s’établissant à 12 %. L’usage du « sens incomplet » doit être rapproché de la question de l’interactivité des visiteurs avec ce qui leur est présenté. Il peut, en effet, recouvrir deux phénomènes. Il peut correspondre à un échec partiel de la compréhension par le visiteur de ce qui lui est présenté, ce qui fait que ce dernier ne peut arriver à une conclusion qui le satisfasse pleinement. Il peut aussi correspondre à un questionnement. Dans ce second cas, l’interactivité se révèle de nature positive ou négative. La question peut prendre une signification positive si elle indique que le visiteur désire savoir davantage. Par contre, elle peut avoir une signification négative si elle traduit de l’incompréhension. Mais, dans les deux cas, le désir d’interagir avec ce qui est présenté demeure présent (tableau 16).
Tableau 16
Rapport des visiteurs au sens de l’exposition Répartition de la construction de sens Étudiants
Actifs
Inactifs
Tout public
Sens du concepteur
53 %
51 %
50 %
51 %
Sens enrichi
12 %
17 %
11 %
13 %
Sens incomplet
16 %
11 %
9%
12 %
Opposition
7%
7%
8%
7%
Contresens
1%
2%
4%
3%
Scientifiquement faux
2%
3%
3%
3%
Sens sans rapport
9%
9%
15 %
11 %
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En somme, le « sens incomplet » recouvre, à la fois, la dimension de questionnement des visiteurs sur ce qu’on leur présente et celle de l’incompréhension partielle. Cette précision permet de comprendre pourquoi cette catégorie est plus présente chez les plus jeunes que chez les plus âgés. Si l’on additionne les effets de la compétence croissante des visiteurs au fur et à mesure de leurs visites et la référence habituelle des plus âgés vis-àvis de l’institution, on perçoit les raisons de la diminution de la production de « sens incomplet » avec l’âge. Mais, en même temps, on s’étonne que la différence entre étudiants et « inactifs » ne soit pas plus marquée.
Conclusion La recherche décrite ici présente plusieurs particularités qui méritent d’être reprises en conclusion pour mettre en perspective ses orientations méthodologiques avec les conséquences qui peuvent en découler dans la conception des expositions et la prise en compte des diverses catégories de publics. Le choix de procéder à des recherches complémentaires sur les divers moments de l’expérience de visite en utilisant plus d’un échantillon et plus d’une méthode a permis de confronter diverses données en faisant apparaître leur complémentarité. La répartition des visiteurs en trois classes s’appuyant à la fois sur leur tranche d’âge et sur leur statut, c’est-à-dire sur la nature de leur activité dans la société, s’appuie sur la réalité du public tel qu’il est accueilli dans les musées, avec les questions fonctionnelles qu’il a toujours posé en termes d’horaires favorables ou de confort de visite, par exemple, avec ses probabilités de disponibilités, avec ses exigences de diversification de l’offre. Cette répartition permet à la fois de ne pas considérer les visiteurs adultes grand public comme un tout indifférencié, sans obliger pour autant à entrer dans des subdivisions minuscules, basées exclusivement sur l’âge selon les catégories de l’INSEE, et qui risqueraient de masquer les grandes tendances indispensables à faire ressortir pour élaborer des hypothèses et orienter l’action. Cette position est justifiée a priori par le fait que cette répartition reprend les catégories tarifaires habituelles dans les expositions. Elle est également justifiée a posteriori puisqu’elle a permis de faire ressortir à plusieurs reprises des différences entre les trois catégories de visiteurs et de distinguer celles-ci. Les étudiants apparaissent, de diverses manières, privilégier une approche conceptuelle de l’expérience qu’ils vivent, réclamant des expositions d’idées, lisant volontiers, regardant rapidement une grande quantité d’objets, favorisant la lecture des écrits leur donnant une contextualisation des objets qui leur sont présentés et qu’ils semblent considérer comme des sémiophores importants, presque plus que comme des œuvres matérielles. Ces mêmes étudiants pratiquent un style de visite très typé, faisant montre de relativement peu de compétences, ni dans leur comportement, ni dans leurs connaissances, mais où ils s’impliquent personnellement de manière forte, s’intéressant à leur propre réaction, critiquant, questionnant. À l’autre bout de la chaîne de la vie, les « inactifs » semblent faire montre, sur les aspects ici abordés, de pratiques opposées, mais complètement cohérentes, là aussi, les unes avec les autres. Leur approche des éléments de l’exposition est matérielle, centrée sur l’objet pour lui-même et par le biais des textes qui le décrivent isolément. Leur approche de l’offre qui leur est faite est respectueuse vis-à-vis des professionnels impliqués dans la réalisation de l’exposition et de l’institution qu’ils ne critiquent que peu. Leur visite
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Conception et réalisation des expositions
apparaît comme plus compétente que celle des plus jeunes, par une habitude prolongée de l’exercice, par expérience aussi, ce qui leur permet de mettre ce qu’ils voient en rapport avec de nombreuses abstractions et idées générales, biais par lequel ils créent une très importante dimension extérieure à l’exposition. Dans les aspects traités ici, les « actifs » semblent se situer à mi-chemin de ces diverses tendances, parfois plus proches des étudiants, lorsqu’ils font, par exemple, de leur visite une expérience aussi « rentable » que possible, en termes fonctionnels, regardant un maximum d’objets et survolant les textes principaux, comme si, dans cette expérience gratuite, aussi, leur temps était compté. Malgré leur aspect détaillé, il ne faut pas oublier que ces trois portraits sont issus de l’étude de la réception d’une seule exposition temporaire et qu’il faudra en vérifier le contenu au moyen d’études menées sur d’autres expositions. Les données présentées ici ont été sélectionnées parce qu’elles faisaient clairement apparaître des mouvements croissants ou décroissants avec l’âge et le passage d’un statut social à l’autre. La même étude a permis de traiter quantité d’autres aspects de l’expérience de visite ; les cohérences de comportement à l’intérieur de chacun des groupes constitués sont frappantes et les tendances centrales chiffrées, d’une constance impressionnante à l’intérieur de cette logique. Ces divers arguments semblent permettre de considérer comme intéressant, à la fois, l’examen des visiteurs par le biais du statut social et la prise en considération de l’ensemble de l’expérience de visite pour en repérer les cohérences, les dynamiques. Une telle étude ne peut cependant pas donner lieu à des généralisations très étendues, un nombre important de variables devant auparavant être considéré. Les expositions temporaires sont un médium très puissant, qui influence fortement le fonctionnement intellectuel des visiteurs et leur expérience sensorielle. La nature de l’exposition doit donc, nécessairement, orienter la manière dont chacun vit ce moment et profite de l’offre. Deux aspects peuvent avoir une influence sur les visiteurs : la nature thématique et scientifique de l’exposition, mais aussi la manière dont les divers éléments sont conçus et combinés entre eux. On voit donc qu’une étude comme celle que nous avons initiée doit être complétée de nombreuses autres, selon ces variables de thèmes abordés et d’orientations muséographiques, pour pouvoir faire ressortir de manière structurante les constantes éventuelles de fonctionnement des divers types de visiteurs et les aspects de leurs visites qui pourraient dépendre de la nature de l’exposition qui leur est présentée.
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Public familial et dispositifs interactifs : conception d’outils et de méthodes pour étudier les comportements familiaux A. Jonchery S. Bernardin*
Q
ue ce soit dans les musées ou dans d’autres lieux de loisirs, les dispositifs interactifs connaissent un grand succès, notamment auprès des familles (Brown, 1995). Certains musées et centres de science sont d’ailleurs enclins à multiplier, voire à « fétichiser » ce type d’exhibit, dans le but d’attirer un public plus nombreux (Hughes, 2001). Cependant, il serait intéressant de connaître comment les visiteurs en famille utilisent ces dispositifs, quels comportements ils adoptent et ce qu’ils en retirent. Ouvert en mai 2000, le Centre de Sciences et Techniques de Montréal (Centre iSci) a développé trois salles d’exposition thématiques – le Labo Vie, le Studio Information et l’Usine Matière – dans lesquelles se côtoient différents exhibits, dont des dispositifs interactifs. Ayant comme objectif de vulgariser les connaissances scientifiques, notamment auprès des jeunes enfants, le Centre s’adresse principalement à un public familial. Ce lieu s’avérait ainsi approprié pour étudier le comportement des familles autour de dispositifs interactifs. Réalisée du mois de juillet au mois d’octobre 2000, l’étude s’est centrée sur la visite en famille des salles d’exposition, explorant différentes questions de recherche. Une première interrogation portait sur la fréquentation par les familles des dispositifs en comparaison avec celle des exhibits statiques. L’autre question, plus méthodologique, concernait la manière de collecter et d’analyser en détail les comportements des membres de la famille autour des dispositifs interactifs. Les outils conçus, en réponse à ces objectifs, ont permis de dégager des types de dispositifs suscitant des dynamiques familiales différentes. Avant de présenter les résultats correspondant aux deux questions, il nous a semblé essentiel de mettre cette étude dans son contexte scientifique en évoquant les recherches antérieures relatives au public familial confronté à des dispositifs interactifs.
Mise en contexte : visiteurs en famille et dispositifs interactifs Les réactions du public familial face aux dispositifs interactifs ont fait l’objet de plusieurs recherches, en particulier dans des musées et centres de science, tels le Science Museum de Londres (Blud, 1990a et b), le New York Hall of Science (Kropf, 1991) et le Children’s Discovery Museum de San Jose (Crowley, Callanan, Tenenbaum et Allen, 2000).
* Avec la collaboration de A. Varvarikos, C. Benoit et B. Légaré.
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Tout d’abord, il semble que les dispositifs interactifs – dans le sens d’objets muséaux nécessitant la participation du ou des visiteurs – suscitent particulièrement l’intérêt des groupes familiaux (Kropf, 1991). En effet, les familles les privilégient par rapport à des dispositifs statiques ; confrontées à ces deux catégories d’exhibits, elles se dirigent naturellement vers les dispositifs interactifs au détriment des autres (Kropf, 1991). D’autres recherches relatives aux expositions interactives ont montré que les visiteurs en groupe consultaient plus longuement et en plus grand nombre les interactifs que les visiteurs seuls, et que ces dispositifs engendraient souvent la communication et le partage au sein des groupes (Le Marec, 1993). D’autre part, l’apprentissage autour de ces dispositifs a aussi été étudié. On a notamment comparé l’importance des échanges familiaux dans l’apprentissage, selon les types d’objets exposés – exhibits statiques, dispositifs « push-button » et dispositifs interactifs. Il s’avère que l’apprentissage familial devant des dispositifs interactifs s’accroît si les parents et les enfants discutent entre eux, ce facteur influant beaucoup moins sur l’apprentissage autour des autres dispositifs (Blud, 1990a). Ainsi, les échanges familiaux devant des exhibits interactifs favoriseraient l’apprentissage des enfants et ce résultat s’expliquerait par la nature des discussions entretenues autour de ce type d’exhibit. En effet, il semble que les interactions familiales suscitées par les dispositifs interactifs soient plus centrées sur le dispositif que celles occasionnées par les autres types d’exhibits (Blud, 1990b). Les conversations autour des dispositifs interactifs seraient de l’ordre du débat, de l’argumentation autour du dispositif, tandis que les exhibits plus statiques entraîneraient des échanges d’information plus didactiques et des échanges sociaux moins liés à l’exhibit (Blud, 1990b). En outre, une étude a été réalisée sur l’impact des dispositifs interactifs sur la mémoire des visiteurs en famille ; il semble que les discussions entre les membres de la famille après la visite soient un facteur de rétention et de formation de souvenirs (McManus, 1994 ; Stevenson, 1991). D’autres recherches se sont penchées sur les comportements des différents membres de la famille face aux dispositifs interactifs. Il apparaît que les filles et les garçons initient et manipulent autant ce type d’exhibit, et durant un temps similaire (Crowley, Callanan, Tenenbaum et Allen, 2000). En revanche, les garçons recevraient trois fois plus d’explications que les filles de la part de leurs parents, les autres types d’interventions orales étant équivalentes (Crowley, Callanan, Tenenbaum et Allen, 2000). Si l’on distingue les échanges initiés par le père et la mère, il semblerait que devant des dispositifs interactifs, les mères s’adressent plus aux enfants que les pères – quand les deux parents sont présents – (Blud, 1990b). Outre ces différences au sein de la famille, d’autres recherches ont étudié plus en détail le comportement des parents vis-à-vis des enfants face aux dispositifs interactifs. Huit types de comportements ont pu être distingués, du parent « assistant » au parent « meneur », rassemblés en deux catégories, les réponses parentales actives et les réponses parentales passives (Brown, 1995). Un tiers des comportements parentaux serait passif, ce qui pose question, sachant que l’apprentissage de l’enfant devant les dispositifs interactifs est fortement influencé par les échanges. Il semble également que certains dispositifs engendreraient un plus grand nombre de réponses parentales actives (Brown, 1995). Mais quelles sont les caractéristiques de ces exhibits entraînant une plus grande activité parentale, voire plus d’échanges au sein de la famille ?
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Conception et réalisation des expositions
À travers cette rapide revue des écrits, il paraît, d’une part, que les dispositifs interactifs sont très prisés par les familles. Cependant, l’attraction première se mue-t-elle ensuite en rétention du groupe ? Ces dispositifs captent-ils plus longtemps l’attention des familles que les dispositifs statiques ? À travers l’étude des visites des familles du Centre de Sciences et Techniques, nous comparerons la fréquentation des dispositifs interactifs à celle des dispositifs statiques par les visiteurs en famille. D’autre part, les recherches décrites semblent suggérer que différentes dynamiques familiales se mettent en place autour des dispositifs interactifs, sans que celles-ci aient vraiment été précisées. Les difficultés de la collecte des comportements des différents membres pourraient peut-être l’expliquer. Quels outils permettraient de recueillir, puis de caractériser ces dynamiques, ces comportements familiaux ? Quels instruments peut-on développer pour comprendre les manières dont la famille utilise les différents dispositifs interactifs ? Nous tenterons de répondre à ces questions en élaborant une méthode intégrant la collecte et l’analyse. Ensuite, nous établirons une typologie des comportements familiaux, puis, à partir de cette typologie, nous chercherons quelles sont les caractéristiques des dispositifs entraînant une dynamique de dialogue au sein des familles, dialogue si important dans l’apprentissage pour ce type d’exhibit.
Fréquentation familiale comparée des dispositifs interactifs et des dispositifs statiques Avant de décrire les outils spécifiques permettant l’analyse du comportement des familles autour de dispositifs interactifs, il nous a paru important de présenter des données sur la fréquentation et le temps passé par les visiteurs en famille à ces exhibits afin de montrer que nos recherches, centrées sur ce type de dispositif, sont justifiées. Le Centre de Sciences et Techniques présentant des exhibits interactifs et des dispositifs statiques, il permet cette comparaison.
Terrain d’enquête Le Centre de Sciences et Techniques de Montréal comprend trois salles d’exposition thématiques : le Labo-Vie, le Studio-Information et l’Usine-Matière. Chaque salle est organisée de la même manière. Elle est composée de plusieurs espaces contenant différents dispositifs, interactifs ou non. On peut distinguer trois espaces principaux : l’espace Documentation comportant des vidéos, des livres et des cédéroms ; l’espace Expression offrant des textes, des interviews audio et un panneau d’opinions des visiteurs sur un sujet scientifique débattu ; enfin, l’espace Interaction comprenant surtout des dispositifs interactifs, tels des jeux multimédias, des jeux en trois dimensions et des audiovisuels demandant la participation du visiteur. Ainsi, on peut opérer des comparaisons entre l’espace Interaction – contenant des dispositifs interactifs – et les espaces Documentation et Expression – contenant des exhibits statiques. Cependant, les trois espaces n’occupent pas la même superficie dans la salle : l’espace Documentation est représenté par un îlot, l’espace Expression par trois îlots, et l’espace Interaction par sept à neuf îlots. Cette présence inégale est prise en compte dans l’analyse.
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Protocole d’enquête Afin de relever la fréquentation des différents espaces, nous avons choisi la méthode de l’observation suivie des familles, durant laquelle nous avons chronométré chaque présence du groupe dans un espace. Si les membres n’arrivaient pas ensemble dans l’espace, nous avons considéré l’heure d’arrivée du premier et l’heure de départ du dernier, la durée passée dans chaque espace reflétant la présence d’au moins un membre du groupe familial. Nous avons observé les visites de 68 familles, 45 visitant leur première salle du Centre (15 pour chacune des salles) et 23 visitant leur deuxième ou troisième salle. Étant donné la disproportion des espaces dans la salle, il conviendra de garder en mémoire la représentation de chacun de ces espaces lorsque l’on comparera les résultats.
Résultats Pour chacun des trois espaces décrits précédemment, nous avons analysé le taux de fréquentation des familles et le temps moyen passé par celles-ci dans chaque espace (tableaux 1, 2, 3). Selon la salle, entre 40 % et 66,7 % des familles fréquentent l’espace Documentation, tandis que 80 % à 93,3 % visitent l’espace Expression et que 100 % des familles passent du temps dans l’espace Interaction. Loin de conclure à un intérêt dominant des familles pour l’espace Interaction et pour les dispositifs interactifs, ce premier résultat s’expliquerait par la proportion importante d’îlots de l’espace Interaction (de sept à neuf selon les salles) comparée à la présence plus réduite de l’espace Documentation (un îlot) et de l’espace Expression (trois îlots).
Tableau 1 Fréquentation de l’espace Documentation Labo-Vie
Studio-Information
Usine-Matière
Taux de fréquentation
40 %
60 %
66,7 %
Temps moyen (minutes)
2 : 37
15 : 40
4 : 35
Se pencher sur le temps moyen de fréquentation de ces espaces s’avère plus révélateur. Tout d’abord, la durée moyenne du temps passé à l’espace Documentation n’est pas homogène entre les trois salles, le Studio-Information mobilisant les familles pendant 15 minutes 40, tandis que les deux autres salles ne les retiennent que 2 minutes 37 et 4 minutes 35. Cette différence s’expliquerait par la présence d’un cédérom particulièrement prisé par les enfants sur la Guerre des Étoiles, intégré au Studio-Information. Le temps moyen passé dans l’espace Expression est un peu plus homogène, allant de 2 minutes 42 à 7 minutes. Enfin, l’espace Interaction est visité par les familles pendant une période qui peut aller de 43 minutes 32 à 58 minutes 22.
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Conception et réalisation des expositions
Tableau 2 Fréquentation de l’espace Expression Taux de fréquentation Temps moyen (minutes)
Labo-Vie
Studio-Information
Usine-Matière
86,7 %
80 %
93,3 %
2 : 42
7 : 00
4 : 07
Tableau 3 Fréquentation de l’espace Interaction Labo-Vie
Studio-Information
Usine-Matière
Taux de fréquentation
100 %
100 %
100 %
Temps moyen (minutes)
43 : 32
49 : 17
58 : 22
L’écart entre les espaces Documentation et Expression et l’espace Interaction ne peut s’expliquer uniquement par leur inégale représentation : en effet, même si l’espace Interaction est trois fois plus présent que l’espace Expression, les familles passent proportionnellement beaucoup plus de temps dans l’espace Interaction. Les dispositifs interactifs seraient ainsi consultés plus longuement que les dispositifs statiques. Dès lors, il semblerait que les dispositifs interactifs de l’espace Interaction soient non seulement des éléments d’attraction des familles, mais aussi des éléments de rétention, puisqu’elles y passent la majorité de leur visite. Les autres espaces, caractérisés par des exhibits statiques, paraissent aussi attirer les familles, notamment l’espace Expression, mais les retiennent ensuite beaucoup moins longtemps. Au vu de ces résultats, étudier les comportements des familles autour des exhibits interactifs se justifie totalement. En effet, comprendre comment les familles utilisent ces dispositifs, devant lesquels elles passent une grande partie de leur visite, devient essentiel et nous en avons fait le but de la seconde partie de notre recherche. Dans cette optique, nous avons développé des outils méthodologiques permettant la collecte et l’analyse du comportement des familles autour de ces dispositifs.
Création d’outils pour étudier les comportements familiaux autour des dispositifs interactifs Dans le cadre de cet article, nous avons choisi de présenter les outils de collecte et d’analyse mis en place, ceux-ci permettant d’obtenir des données importantes sur les dynamiques familiales créées autour des dispositifs interactifs. Il nous a paru judicieux de présenter les étapes de création de ces outils, depuis les objectifs de la recherche jusqu’à leur conception et à leur utilisation.
Objectifs de la recherche Notre objectif principal consistait à qualifier et à comprendre les comportements des membres des familles autour des dispositifs interactifs. L’étendue de cette tâche nous a amenées tout d’abord à élaborer un outil de collecte et d’analyse permettant de recueillir
175
les données appropriées. Dans cette perspective, il convenait, dans un premier temps, de préciser ce que nous voulions savoir. Trois catégories de données se sont dégagées. Sachant que les familles étaient attirées par ce type d’exhibit et y passaient du temps, nous tenions à connaître l’exploitation des dispositifs par la famille : Comment les membres les utilisent et se les approprient ? Qui manipule le dispositif (écrit, écoute, etc., selon l’activité) ? Qui lit les consignes ? Le dispositif est-il exploité par un membre seul ou par l’ensemble de la famille ? Nos attentes portaient aussi sur l’attitude des membres du groupe familial dans l’espace du dispositif, ce qui nous a amenées à formuler les questions suivantes : les visiteurs ont-ils une attitude réceptive ou non ? Ont-ils l’air intéressé ? Hésitent-ils ? Préfèrent-ils se reposer ? Sont-ils turbulents ? Mais aussi, qui est l’initiateur de l’arrêt devant le dispositif ? Qui prend la décision de partir ? Enfin, nous voulions observer les interactions entre les membres de la famille et, si possible, les qualifier. Cette préoccupation nous a amenés à poser quatre questions. Les membres échangent-ils sur le contenu des dispositifs ? Et si c’est le cas, de qui s’agit-il ? Leurs interactions concernent-elles l’organisation de la visite, le contrôle des enfants, ou bien des sujets extérieurs à la visite ? Et qui sollicite le dialogue ? Nous souhaitions concevoir un outil permettant de recueillir un nombre important de données et facilitant ensuite une analyse ciblée de celles-ci selon différentes préoccupations.
Choix de l’observation Pour recueillir les données correspondant aux objectifs décrits ci-dessus, l’observation s’avérait la méthode la plus adéquate. En effet, le type d’information que nous recherchions, par exemple, les attitudes des membres, leurs interactions et l’exploitation des dispositifs, n’était disponible que par l’observation menée par un enquêteur. Il s’agit en effet de données « de première main », qu’on ne peut collecter par questionnaire ou par entretien auprès des familles. Une vidéo-caméra, appareil coûteux et surtout difficile à installer dans des salles de la taille de celles du Centre de Sciences et Techniques de Montréal, n’aurait pas forcément comporté plus d’avantages que l’observation de l’enquêteur, cette dernière étant ciblée en fonction des objectifs initiaux. Dans beaucoup de recherches sur la visite familiale, l’observation représente la technique d’enquête la plus fréquemment utilisée. On distingue d’ailleurs deux types d’observations : l’observation suivie où l’enquêteur accompagne le groupe familial durant toute la visite (à titre d’exemples, voir les recherches de Cone et Kendall, 1993, et celles de Ducret, 2001), et l’observation postée, où l’enquêteur cible quelques objets ou dispositifs de l’exposition et ne s’intéresse aux comportements des familles que devant ces exhibits (Blud, 1990a, b ; Brown, 1995). Dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi l’observation suivie des familles parce que nous désirions connaître la durée des visites familiales, ainsi que le degré de cohésion et de scission du groupe. Cependant, un problème de taille était, pour l’enquêteur, d’observer, puis de prendre en note autant d’information, surtout quand les familles comportaient trois ou quatre membres. De plus, l’analyse d’une telle quantité de données devait ensuite être organisée afin de ne pas se perdre dans une retranscription gigantesque et stérile.
176
Conception et réalisation des expositions
Conception d’un outil global : de l’observation à l’analyse Vu ces difficultés, il nous a semblé essentiel que la collecte et l’analyse soient très ciblées et fonctionnent ensemble. Dès lors, nous avons développé pour l’une et pour l’autre des outils intégrés.
Le code d’observation En premier lieu, un code d’observation a été élaboré afin de faciliter la prise de note. Pour le fabriquer, nous nous sommes inspirés des codes utilisés en primatologie lors de l’observation des comportements animaux. Un des atouts de l’emploi d’un code est d’éviter la perte de temps due à la transcription de l’observation et de permettre ainsi une collecte à la fois plus efficace et plus détaillée. Un autre avantage, tout aussi essentiel, réside dans l’obligation pour les chercheurs de bien fixer les objectifs de la collecte. À partir de ces derniers, il convient de développer les types de données recherchées et de leur attribuer un code. Partant des trois catégories de données décrites plus haut – l’attitude des membres, les interactions et l’exploitation des dispositifs – nous avons précisé pour chacune les comportements possibles des membres de la famille. Plusieurs observations-tests ont permis de modifier et d’ajouter des modalités de comportements au sein des catégories. Dans la catégorie « attitude des membres » (tableau 4), nous avons identifié différentes attitudes, regroupées en trois types : attitudes non réceptives, attitudes transitoires et attitudes réceptives. Par exemple, dans les attitudes non réceptives, nous avons codé différentes sortes de comportements, du visiteur qui s’ennuie, se repose, au visiteur dissipé, à celui qui joue sans comprendre. Pour les attitudes transitoires, nous avons distingué le comportement d’hésitation du visiteur, de celui qui observe la salle, ou encore de celui qui semble ne pas comprendre. Les attitudes réceptives regroupent des conduites du visiteur exprimant un intérêt pour le dispositif sans que le visiteur ne l’exploite pour autant, en particulier les attitudes consistant à « chercher à comprendre » et à « observer attentivement ». Des critères ont été développés afin de distinguer chaque attitude des autres et de pouvoir l’identifier avec constance. Dans la catégorie « interactions », nous avons distingué les interactions relatives au contenu du dispositif, celles-ci consistant à expliquer, à poser une question, à y répondre, à émettre une réflexion ou à aider un autre membre (tableau 4). D’autres interactions visent un contrôle, de l’enfant, par exemple, le contrôle étant positif quand le parent attire son attention vers quelque chose ou l’appelle, ou négatif quand le parent réprimande l’enfant. Les interactions d’ordre affectif peuvent être verbales, telles le comportement « encourager » et « féliciter », ou bien physiques, telles « applaudir », « embrasser ». D’autre part, à partir des observations-tests, nous avons relevé des interactions organisationnelles, centrées sur l’emploi du temps et l’organisation de la visite familiale. Enfin, les interactions sociales regroupent tous les échanges n’ayant pas de lien direct avec la visite. Elles sont considérées hors sujet. Dans la catégorie « exploitation des dispositifs », nous avons regroupé les comportements liés aux dispositifs interactifs et prévus par les concepteurs. Ainsi, certains nécessitent la lecture d’un message, que ce soit sur un panneau, un écran ou un feuillet de consignes ; d’autres exigent l’écoute. Le principal comportement est la manipulation du visiteur, que ce soit par le moyen de la souris, dans le cas des jeux multimédias, ou bien par le maniement dans l’espace d’éléments en trois dimensions.
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Tableau 4 Code d’observation Description
Symboles
Identification
Attitudes dans l’espace Attitude non réceptive S’ennuyer (regarder ailleurs avec désintérêt) Se reposer Être dissipé, turbulent, attirer l’attention Jouer sans comprendre
ANR ⊗ Z AA J
Attitude transitoire Hésiter Observer la salle Sembler ne pas comprendre
AT # O salle ~~
Attitude réceptive Chercher à comprendre Observer attentivement
AR T O
Désigne les attitudes du visiteur présentant peu d’intérêt pour les activités.
Désigne les attitudes du visiteur marquées par l’embarras, l’hésitation, les errements.
Désigne les attitudes du visiteur montrant un intérêt pour le dispositif, sans l’exploiter pour autant.
Interactions Interaction sur le contenu Expliquer Poser une question Répondre Emettre une réflexion Aider
Ic exp ? rep reflex aid
Interaction visant un contrôle Attirer l’attention (contrôle positif) Appeler Réprimander (contrôle négatif)
Iô ⇒ « ⎝⎠
Interaction affective Encourager Féliciter Embrasser Applaudir
Ia Enc fél ♥ appl
Désigne les interactions marquées par l’affection des membres les uns envers les autres.
Interaction organisationnelle Interaction sociale (hors sujet)
Iorg Is
Désigne les interactions non liées aux dispositifs.
Désigne les différentes interactions portant sur le contenu du dispositif.
Désigne les différents contrôles exercés par les membres de la famille les uns envers les autres.
Exploitation des dispositifs Lire les consignes Lire Écouter Manipuler
L* L Ecou M
Désigne les comportements liés à la réalisation des activités.
Déplacements et positions dans l’espace S’en aller vers, décider de partir Entraîner Suivre, rejoindre Se séparer Se regrouper S’arrêter S’asseoir
→ -I ÷ E ! h
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Désigne les déplacements durant la visite, montre s’il y a un initiateur ou non.
Conception et réalisation des expositions
Tableau 4 (suite) Description
Symboles
Identification
Généralités Temps Temps Séquence En même temps Suite d’actions
(:) , ∞ et
Membres de la famille Mère (ou 1er adulte) Père (ou 2e adulte) Enfant (le plus jeune) Enfant (le plus vieux) Éducateur Toute la famille
P1 P2 E1 E2 Ed F ou PPEE
Espaces et dispositifs Espace Interaction Espace Expression Espace Documentation
INT (1 à 9) EXP(1 à 3) DOC
Activités en 3D à manipuler Les multimédias Les audiovisuels Les vidéos Les panneaux Les écouteurs Les opinions Les CD-rom Les livres
3D multi audio vidéo pan écou opi CD Liv
État des jeux Jeu occupé Jeu cassé Jeu complété Jeu non complété
Jeu barré (X) Désigne les conditions d’utilisation des jeux. HS © C
Marque la chronologie
Désigne chaque membre du groupe familial observé et les éventuels intervenants.
Désigne les différents espaces de la salle.
Désigne les différents dispositifs des espaces.
Pour savoir comment la famille évolue dans l’espace, quel membre initie le contact avec le dispositif interactif, qui décide de la fin de l’activité, il est essentiel de prendre en compte les déplacements et positions des membres. Ainsi, les comportements tels « s’arrêter », « s’en aller », « suivre », etc., sont codés. Enfin, nous avons regroupé dans la partie « généralités », tous les codes indispensables à la collecte, relatifs aux personnes, aux lieux et au temps, tels ceux désignant les différents membres de la famille, définissant les espaces et les dispositifs, l’état des jeux, et les indicateurs chronologiques. Outre les atouts décrits précédemment relatifs à l’efficacité de la collecte et à la précision des types de données à recueillir, un autre avantage de la série de codes réside dans sa souplesse, car on peut à volonté y ajouter des éléments. Cependant, à cette souplesse est attachée une exigence liée aux catégories dans lesquelles le nouvel élément doit trouver sa place. Enfin, le code rend aussi les données collectées utilisables par plusieurs chercheurs, car elles sont standardisées et empreintes d’une même signification.
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La grille d’analyse : un système de fiches et séquences À partir des données collectées, il fallait créer une grille d’analyse dans laquelle les informations soient immédiatement transcrites et ordonnées selon les objectifs de la recherche. Ainsi, conserver les trois catégories de données – attitudes des membres, interactions et exploitation des activités – s’avérait primordial pour élaborer la grille d’analyse. Nous avons choisi d’étudier le comportement des familles en le segmentant selon les îlots fréquentés. En effet, on a vu précédemment que l’espace Interaction comprenait neuf îlots dans les salles Vie et Information et sept îlots dans la salle Matière. Chaque îlot est composé de jeux multimédias, d’audiovisuels et de jeux en trois dimensions, impliquant une participation du visiteur. Ainsi, une fiche d’analyse a été établie, respectant les trois catégories de données, et chaque présence de la famille dans un espace a entraîné la rédaction d’une fiche de ce type (voir Annexe). La fiche se compose de trois parties reprenant les trois catégories de données collectées : les attitudes des membres, les interactions et l’exploitation des dispositifs. Au sein de chaque partie, un certain nombre de questions permet d’ordonner les données recueillies. Ainsi, dans la partie « Attitude et rapport à l’espace », sont transcrites les informations relatives au comportement dans l’îlot des membres de la famille – permettant de savoir qui est l’initiateur, qui prend la décision de partir, si les membres restent ensemble – ainsi que les attitudes des différents membres reprenant les trois types définis précédemment : les attitudes non réceptives, transitoires et réceptives. Cette organisation des données permet de savoir immédiatement quelles attitudes ont les enfants et les parents dans cet îlot et s’ils en ont adopté plusieurs. La partie « comportement interactionnel » comprend les différents types d’interaction définis précédemment – interactions sur le contenu, interactions visant le contrôle, positif ou négatif, interactions affectives, organisationnelles et sociales – et les détaille par le biais de questions. Ces dernières permettent de savoir qui est l’initiateur de l’interaction et à qui il s’adresse, à quels comportements précis l’interaction renvoie, et devant quels dispositifs elle se déroule. Enfin, la partie « exploitation des dispositifs » regroupe les informations relatives à la réalisation des activités proposées par les dispositifs. Il s’agit du nombre et de la nature des exhibits exploités dans l’îlot, des membres qui les ont manipulés et qui ont lu les consignes. Il s’agit enfin du temps consacré à ces activités. Ainsi, les données se trouvent classées par catégories et sont immédiatement utilisables pour analyser des comportements des familles autour des dispositifs interactifs. Cependant, si une telle organisation rassemble les données de manière thématique et les rend immédiatement analysables, elle ne transcrit pas l’enchaînement et l’imbrication des attitudes, des interactions et de l’exploitation des dispositifs. En effet, les fiches ordonnent les informations par catégories sans faire de liens entre elles. Cela entraîne une analyse par type d’attitudes, d’interactions et de comportements provoqués par les dispositifs interactifs, mais ne permet pas de faire émerger des dynamiques familiales de comportements. Ainsi, il nous a paru indispensable de lier aux fiches d’analyse un tableau retraçant des « séquences de comportement familial ». Le tableau séquentiel (tableau 5) reprend les trois catégories de données, retranscrites dans les fiches, mais sans les détailler, uniquement pour rendre compte de leur succession. Par exemple, les attitudes sont subdivisées en attitudes non réceptives, transitoires et réceptives, suivant le schéma déjà préparé dans les fiches d’analyse. De même, les
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Conception et réalisation des expositions
interactions sont détaillées selon les genres définis précédemment – interaction sur le contenu, interactions visant le contrôle, positif ou négatif, interactions affectives, organisationnelles et sociales. L’exploitation des activités reprend les mêmes comportements liés à l’utilisation des dispositifs interactifs, soit lire la consigne, lire, écouter et manipuler. En dessous, des lignes permettent d’inscrire le comportement de chaque membre de la famille, les positionnant les uns par rapport aux autres. Chaque ligne illustre une nouvelle étape dans la chronologie des comportements observés. Un exemple va éclairer l’utilisation de ces séquences (tableau 6). Afin d’illustrer l’utilisation du tableau séquentiel, il peut être intéressant de reprendre la démarche depuis la collecte de comportements, montrant ainsi l’emploi du code. Soit la situation suivante observée : Le père de famille s’arrête devant le jeu en trois dimensions de l’îlot no 5. Il regarde attentivement le dispositif, puis s’assoit devant et commence la manipulation. Pendant ce temps, son fils erre dans la salle, visiblement hésitant. Le père l’appelle, puis lui montre le jeu, lui explique le fonctionnement. L’enfant se met alors à manipuler le jeu, tandis que son père le regarde faire.
Ainsi se présente la prise de notes codée : « P2 ! 3D INT 5. P2 O 3D. P2 h. P2 M. ∞ E1 #. P2 « E1. P2 expl 3D / E1. E1 M. ∞ P2 O E1. »
Tableau 5
Séquences de comportements familiaux ATTITUDES Attitude non réceptive
Attitude transitoire
Attitude réceptive
INTERACTIONS Ic
Iô +
Iô –
Ia
Iorg
ACTIVITÉS Is
Lire la consigne
Lire
Écouter
Et celle-ci est transcrite de cette manière dans le tableau séquentiel :
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Manipuler
NOM DU JEU
Tableau 6 Exemple de séquence de comportements familiaux ATTITUDES Attitude non réceptive
Attitude transitoire
E1
Attitude réceptive
INTERACTIONS Ic
Iô +
Iô –
Ia
Iorg
ACTIVITÉS Is
Lire la consigne
Lire
Écouter
Manipuler
NOM DU JEU
P2 P2
E1
3D INT5
P2/E1 P2/E1 E1
P2
En ce qui concerne les interactions, la première personne citée correspond à celle qui provoque l’interaction.
Comme on le voit, il suffit de noter le code symbolisant le visiteur concerné dans la case correspondant à son comportement, les lignes permettant de respecter la succession des comportements des différents membres de la famille. Nous avons ajouté des flèches afin de signifier visuellement le « cheminement de la séquence ». Dès lors, la fiche et la séquence se révèlent complémentaires, la première ordonnant et détaillant les comportements des membres face aux dispositifs, la seconde relatant leur déroulement. La séquence, justement, fait apparaître une dynamique familiale provoquée par le dispositif interactif. Confronter les séquences de plusieurs familles autour d’un même exhibit permet d’analyser les dynamiques familiales suscitées par celui-ci. Dans ce but, nous avons esquissé une typologie de dynamiques familiales en lien avec nos questionnements autour des échanges et des dispositifs interactifs.
Émergence d’une typologie de dynamiques familiales et exemple d’utilisation Une typologie pour caractériser l’enchaînement des comportements Pour analyser les dynamiques obtenues dans le tableau de séquences, nous avons créé une typologie reprenant les trois catégories de données et centrée sur leur enchaînement (tableau 7 ). Cette typologie est liée à nos questionnements sur les échanges familiaux autour des dispositifs interactifs. Ainsi, désirant savoir si les exhibits sont plutôt abordés par le dialogue ou par la réalisation de l’activité, nous avons d’abord distingué les dynamiques commençant par l’exploitation du dispositif, de celles s’amorçant par une interaction. Pour simplifier la présentation, nous avons choisi de nous intéresser uniquement aux interactions portant sur le contenu. Par exemple, le comportement décrit précédemment débute par l’exploitation du dispositif par le père de famille. Puis, nous avons indiqué si ce comportement – exploitation de l’activité ou interaction – entraînait ou non un changement d’attitude d’un autre membre de la famille. Dans notre exemple, le fait que le père réalise l’activité n’a pas de conséquences sur l’attitude (transitoire) de l’enfant. Enfin, nous avons noté si l’interaction initiale se soldait ou non par l’exploitation du dispositif, et si la réalisation de l’activité entraînait ou non une interaction.
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Conception et réalisation des expositions
Avant de détailler la signification de chaque type d’enchaînement de comportements, il convient de signaler que la typologie proposée a été développée majoritairement à partir des comportements de groupes familiaux constitués de deux ou trois membres. Cependant, elle peut s’appliquer à des groupes plus nombreux.
Signification des types Les quatre premiers types décrits réunissent les comportements familiaux débutant par un échange autour d’un dispositif interactif. • Le premier type rassemble des dynamiques s’enchaînant de la manière suivante: interaction → changement d’attitude d’un membre → exploitation du dispositif. Il désigne des comportements où deux membres commencent par dialoguer autour du dispositif, ce dialogue entraînant le changement d’attitude de l’un d’entre eux qui, par exemple, adopte une attitude réceptive, alors qu’auparavant il hésitait (attitude transitoire) ; puis l’un ou les deux membres exploitent le dispositif. Ainsi, ce type signifie que la communication est présente au sein de la famille et qu’elle a un poids important puisqu’elle est susceptible d’engendrer non seulement le changement d’attitude d’un membre du groupe, mais aussi la réalisation d’une activité. • Le type interaction → sans changement d’attitude → exploitation du dispositif est assez proche du précédent. En effet, il représente des comportements familiaux où les membres abordent le dispositif par le dialogue, puis l’exploitent. Il signifie que le dialogue, inhérent à la famille, entraîne la réalisation de l’activité, ou encore que le dispositif interactif concerné, conjugué aux échanges familiaux, réussit à retenir la famille et à capter son attention jusqu’à la manipulation. • En revanche, le type interaction → changement d’attitude d’un membre → sans exploitation du dispositif désigne des dynamiques familiales débutant par le dialogue, mais n’aboutissant pas à la réalisation de l’activité. Ce type signifie que le dialogue est présent dans la famille et qu’il bénéficie d’un poids important puisqu’il engendre un changement d’attitude de l’un des membres. Cependant, l’échange n’entraîne pas l’exploitation du dispositif, montrant soit que le dialogue est trop fort, – il devient l’intérêt même de la visite au détriment du dispositif – soit que le dispositif n’est pas assez puissant pour retenir l’intérêt de la famille jusqu’à la manipulation. • Hormis le fait que l’interaction n’entraîne pas de changement d’attitude, le type suivant est assez proche du précédent : interaction → sans changement d’attitude → sans exploitation du dispositif. Il signifie que les membres de la famille communiquent entre eux mais que, comme précédemment, soit les échanges sont si forts qu’ils détournent les membres de l’exploitation du dispositif, soit le dispositif n’est pas assez efficace pour provoquer son exploitation. Les quatre types suivants débutent par l’exploitation du dispositif et possèdent des significations différentes. Le type exploitation du dispositif → changement d’attitude d’un autre membre → interaction réunit des comportements familiaux où un ou plusieurs membres commencent par réaliser une activité, ceci entraînant le changement d’attitude d’un autre membre, lequel, par exemple, semble s’ennuyer (attitude non réceptive) et, en voyant son père ou sa fille manipuler, se met à observer attentivement le dispositif (attitude réceptive). Ensuite, la manipulation se solde par un échange entre les membres. Ce type signifie que
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le dispositif interactif bénéficie d’un fort pouvoir sur les visiteurs, puisque sa manipulation suscite non seulement un changement d’attitude d’un autre membre, mais aussi le dialogue au sein de la famille.
Tableau 7
Typologie de dynamiques familiales Exploitation du dispositif Changement d’attitude d’un membre Sans exploitation du dispositif Interaction Exploitation du dispositif Sans changement d’attitude Sans exploitation du dispositif
Interaction Changement d’attitude d’un autre membre Sans interaction Exploitation du dispositif Interaction Sans changement d’attitude Sans interaction
• Proche de la dynamique précédente, le type exploitation du dispositif → sans changement d’attitude → interaction désigne des comportements durant lesquels un membre de la famille réalise l’activité liée au dispositif – sans qu’un autre membre ne change d’attitude – et communique ensuite, échange avec un autre membre sur le contenu du dispositif. Ainsi, ce type signifie que le dispositif est capable de provoquer le dialogue au sein de la famille, puisque la personne qui manipule, éprouve le besoin de parler, de faire partager son expérience à un membre de la famille. • Le type exploitation du dispositif → changement d’attitude d’un autre membre → sans interaction, comprend des comportements où une personne manipule un dispositif, ce qui entraîne le changement d’attitude d’un autre membre – qui passe le plus souvent d’une attitude non réceptive ou transitoire à une attitude réceptive – mais sans communication finale. Ainsi, ce type signifie que le dispositif interactif suscite l’intérêt personnel du visiteur, voire un comportement d’imitation chez les autres membres qui, à la vue de la manipulation, s’y intéressent, mais qu’il n’engendre pas d’échanges au sein du groupe familial, échanges pourtant importants dans l’apprentissage comme on l’a vu précédemment. • Enfin, le type exploitation du dispositif → sans changement d’attitude → sans interaction, réunit des comportements où un membre exploite le dispositif sans que cela n’entraîne de changement d’attitude chez les autres membres, ni de dialogue. Ce type signifie donc que le dispositif suscite des dynamiques plutôt solitaires et qu’il a peu de poids en terme d’activité sociale.
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Conception et réalisation des expositions
La typologie décrite permet d’analyser la séquence de comportements familiaux décrite précédemment. Il est intéressant de dégager pour un même dispositif interactif le ou les types de comportements récurrents car, en indiquant les dynamiques familiales présentes face au dispositif, on se trouve à qualifier le dispositif, c’est-à-dire à lui reconnaître une caractéristique importante. Un exemple d’analyse va illustrer l’utilisation de cette typologie. Auparavant, il convient de mentionner que la typologie n’est pas rigide et que l’on pourrait ajouter ou détailler ses branches en fonction de ce que l’on cherche. En effet, elle s’adapte ici tout particulièrement aux questions relatives aux interactions, mais on pourrait imaginer complexifier les types en distinguant dans « l’exploitation du dispositif » la manipulation et la lecture des consignes ou encore en séparant les différentes catégories d’interactions. Selon la longueur des séquences, il serait aussi possible d’allonger le squelette en ajoutant des variables à la fin des types déjà définis.
Application de la typologie : exemple d’analyse Si la typologie fait émerger des dynamiques familiales de comportements, elle permet aussi de rassembler les dispositifs interactifs selon le type de dynamiques qu’ils engendrent. Intéressées par les dispositifs suscitant des échanges au sein de la famille – en raison de l’influence de ces échanges sur l’apprentissage – nous avons choisi d’étudier les exhibits interactifs autour desquels ce type de dynamique est prépondérant, c’est-à-dire : exploitation du dispositif → sans changement d’attitude → interaction. Ce type signifie, comme on l’a vu ci-dessus, que la manipulation du dispositif par un des membres engendre le dialogue au sein de la famille, suscite chez le manipulateur l’envie de partager, de discuter de son expérience et du contenu de l’exhibit. Après avoir analysé les séquences de comportements correspondant aux différents exhibits interactifs, trois dispositifs interactifs se sont révélés capables de générer le type de dynamique décrit ci-dessus. Il est intéressant de les décrire pour faire émerger les caractéristiques que ces dispositifs ont en commun, caractéristiques susceptibles d’être des facteurs de dialogue au sein de la famille. Le premier dispositif qui entraîne cette dynamique familiale chez les trois quarts des familles observées est situé dans le Labo Vie et s’intitule « Êtes-vous dans votre assiette ? ». Il s’agit d’un jeu multimédia qui implique la manipulation d’un seul visiteur, isolé par des écouteurs. Le visiteur doit sélectionner les aliments qui composent son menu quotidien, proposés sous forme d’images. Il obtient ensuite un diagnostic sur la qualité de son alimentation et des conseils pour l’améliorer. Le deuxième dispositif engendrant de façon dominante cette dynamique est un autre jeu multimédia nommé « Soyez radio-actif », placé dans le Studio Information. Le visiteur, encore isolé avec des écouteurs, doit suivre les instructions de l’ordinateur afin de réaliser une émission de radio. Il doit choisir parmi plusieurs thèmes proposés, puis avec sa propre voix, il doit lire à haute voix un texte en respectant plusieurs paramètres, tels la durée du message, l’enchaînement avec la musique, etc. Il peut ensuite écouter son enregistrement, voire le faire écouter à d’autres. Le troisième dispositif obtenant, lors de l’analyse, ce type de comportements familiaux est un jeu en trois dimensions intitulé « Avions, volez », situé dans l’Usine Matière. Il consiste en la réalisation d’un avion en papier à l’aide de fiches explicatives. Le visiteur, assis devant une sorte d’établi, a le choix entre plusieurs modèles. Jouxtant cette installation, une piste permet ensuite qu’il teste son avion en le faisant voler.
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Ainsi, la typologie a permis de regrouper ces trois dispositifs, unis par le fait qu’ils provoquent la même dynamique familiale. Mais quelles caractéristiques ont-ils en commun susceptibles d’expliquer un tel type de comportement ? Quels dénominateurs communs se dégagent et pourraient justifier les résultats qui viennent d’être décrits ? Tout d’abord, nous observons que ces trois dispositifs requièrent une implication très personnelle du visiteur : une implication physique de sa voix dans le cas du jeu multimédia « Soyez Radio-Actif » ; une implication de ses capacités manuelles dans le cas de la fabrication de modèles d’avions en papier ; une implication de ses caractéristiques personnelles par son alimentation quotidienne dans le jeu « Êtes-vous dans votre assiette ? ». La deuxième caractéristique commune à ces dispositifs est la réalisation d’un produit fini. En effet, dans les trois cas, la manipulation aboutit à l’obtention d’un résultat personnel, que l’on peut montrer, voire faire valider par un autre membre de la famille. Dans le cas du jeu multimédia « Êtes-vous dans votre assiette ? », c’est un diagnostic personnalisé auquel on a contribué en entrant ses propres habitudes alimentaires ; dans le cas du jeu « Soyez radio-actif », c’est l’émission de radio enregistrée avec sa propre voix ; pour le jeu en trois dimensions « Avions, volez », c’est l’avion en papier que l’on a fabriqué que l’on peut faire voler. Ces caractéristiques communes aux trois dispositifs interactifs seraient ainsi susceptibles d’expliquer le type de comportement familial observé et entraîneraient le dialogue entre les membres de la famille. D’autres dispositifs possédant une seule de ces caractéristiques ne semblent pas provoquer ces comportements. En effet, l’analyse des autres dispositifs du Centre de Sciences a montré que seuls les exhibits interactifs pourvus des deux caractéristiques décrites ci-dessus entraînaient la dynamique de dialogue. Voyons un exemple de dispositif ne contenant qu’une seule de ces caractéristiques. Le dispositif « vélos » situé dans le Labo-Vie est composé de quatre bicyclettes : de un à quatre visiteurs peuvent s’y installer et ils doivent pédaler afin de produire l’énergie nécessaire au fonctionnement de plusieurs appareils électriques. Ces appareils, tels un micro-ondes ou un sèche-cheveux, sont disposés face aux vélos, les uns au-dessus des autres, selon l’énergie nécessaire à leur fonctionnement. Ainsi, l’exploitation de ce dispositif nécessite l’implication physique du visiteur, une implication très personnelle, comme les trois dispositifs décrits précédemment. Cependant, elle n’entraîne pas de produit final. Le résultat est que les dynamiques familiales observées ne sont pas celles provoquées par les dispositifs précédents. En effet, « vélos » produit en majorité le type de dynamique exploitation du dispositif → changement d’attitude d’un autre membre → sans interaction. Les comportements observés débutent par la manipulation d’un ou plusieurs membres qui s’assoient devant les vélos et pédalent. Comme ce dispositif est imposant et attractif, le ou les autres membres, soit occupés ailleurs, soit en attitude non réceptive ou transitoire, se déplacent vers cet exhibit et adoptent une attitude réceptive, en observant le dispositif ou en cherchant à le comprendre. Mais quand la manipulation est terminée, les membres n’échangent pas, ne discutent pas de leur expérience ; ceux qui sont venus assister à la manipulation prennent parfois la place des cyclistes ou bien ils se séparent, ou continuent ensemble leur visite. La chaîne de comportements observée signifie que « vélos » entraîne la cohésion, le regroupement des membres, mais ne suscite pas d’interaction, ni d’échange, facteur pourtant essentiel à l’apprentissage. Ainsi, le fait que ce dispositif ne possède qu’un seul caractère des deux définis dans les trois autres dispositifs, le fait qu’il n’aboutisse pas à un
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Conception et réalisation des expositions
produit fini, à la réalisation d’un objet que l’on peut montrer, semblerait empêcher que l’exploitation du dispositif se solde par une dynamique de dialogue. Ainsi, il semble bien que seule la combinaison de ces deux facteurs : l’implication personnelle du visiteur et la réalisation d’un produit fini engendre une dynamique de dialogue au sein des familles. Ce résultat est à retenir, car provoquer le dialogue entre les membres d’une famille semble, selon d’autres chercheurs, important en terme d’apprentissage, mais aussi de sociabilité et de relations sociales, primordiales pour l’équilibre de la famille. Autour des trois dispositifs décrits précédemment, on a d’ailleurs constaté que des familles visitant avec très peu de cohésion, échangeant peu, se mettaient à discuter. Par exemple, nous avons observé une famille où les trois membres visitaient la salle séparément ; or, l’enfant, suite à la manipulation du dispositif « Êtes-vous dans votre assiette ? », est parti chercher ses parents dispersés dans le Labo-Vie, pour leur montrer le bilan alimentaire qu’il avait obtenu. S’en est suivi un échange entre les parents et l’enfant sur la distinction entre lipides et glucides. Premier échange, semble-t-il depuis l’arrivée de la famille dans la salle ! Dégager un tel résultat est important, car, tout d’abord, il apporte une nouvelle compréhension des dispositifs interactifs en définissant les critères facilitant des échanges familiaux, ces échanges étant si influents dans l’apprentissage autour de ces dispositifs. Ces conclusions pourraient être prises en compte dans la conception même des dispositifs, selon l’impact recherché sur les visiteurs en famille. D’autre part, il apparaît que les facteurs entraînant le dialogue ne sont pas spécifiques aux dispositifs les plus perfectionnés, car, excepté le jeu « Soyez radio-actif », le jeu d’avions et celui sur les aliments sont assez simples à mettre en place. Par ailleurs, le fait que sur trois dispositifs engendrant des dynamiques communicationnelles au sein des familles, deux soient des jeux multimédias impliquant une manipulation isolée, doit être souligné : il contribue à combattre l’idée reçue selon laquelle ce type de dispositif entraînerait surtout des visites solitaires. À l’inverse, la dynamique décelée montre que l’utilisation de ce type de dispositif suscite deux « temps », un premier temps consacré à la manipulation individuelle et un second temps destiné au partage et à l’échange.
Conclusion Le résultat obtenu ci-dessus permet de saisir l’éventail de possibilités offert par la typologie en terme d’analyse des comportements familiaux induits par les dispositifs interactifs. Il montre aussi la portée finale que peuvent avoir les caractéristiques dégagées dans la conception de nouveaux dispositifs. Il nous a paru nécessaire de présenter toute la démarche méthodologique afin qu’un résultat comme celui qui a été décrit soit contextualisé et expliqué. De plus, il nous a semblé important de diffuser les outils élaborés pour que ceux-ci puissent éventuellement être réutilisés, voire modifiés pour s’adapter à de nouvelles questions de recherche. Les musées, en particulier les musées de science, développent de plus en plus de nouveaux dispositifs. La visite est de plus en plus considérée sous des dimensions nouvelles, telle la dimension sociale, essentielle dans le cadre des visites familiales. En conséquence, la recherche en muséologie se doit de renouveler ses outils, de développer des méthodes adaptées, afin d’étudier les nouveaux objets muséaux et leur impact sur les publics, notamment en terme de sociabilité.
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Conception et réalisation des expositions
Annexe Salle : _____________________________ Observation de la famille no ___________
Date :______________________
Fiche d’analyse Numéro de l’îlot :__________________________________________________________________ Temps passé :_____________________________________________________________________ Membres de la famille présents : _____________________________________________________
I. ATTITUDE ET RAPPORT À L’ESPACE : 1. Situation dans l’espace : – Les membres de la famille arrivent-ils en même temps ? O / N – Qui prend la décision de s’arrêter ? _______________________________________________ – Restent-ils ensemble ? O / N – Quelles sont les personnes assises ? _______________________________________________ – Qui a pris la décision de repartir (Qui repart le premier ?)______________________________ – Qui part le dernier ? ____________________________________________________________ 2. Attitude dans l’espace : Attitude non réceptive
Membre
Attitude transitoire
Membre
Attitude réceptive
S’ennuyer
Hésiter
Chercher à comprendre
Se reposer
Regarder
Observer attentivement
Être dissipé
Sembler ne pas comprendre
Membre
Jouer sans comprendre
II. COMPORTEMENT INTERACTIONNEL : 1. Interaction liée au contenu (IC) : – Y a-t-il une interaction sur le contenu ? O / N Où ?____________________________________ – Qui est l’initiateur de l’interaction ?_______________________________________________ – Quelqu’un semble-t-il transmettre le contenu ? O / N Qui ?_____________________________ – À qui ?______________________________________________________________________ – Cela entraîne-t-il un changement d’attitude ? O / N ___________________________________ – De quel ordre ? _______________________________________________________________ 2. Interaction liée au contrôle (ICô) : – Y a-t-il un contrôle positif ? O / N Où ? _____________________________________________ – Qui vers qui ? ________________________________________________________________ – De quel type ? ________________________________________________________________ – Y a-t-il un contrôle négatif ? O / N Où ? ____________________________________________
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– Qui sur qui ? _________________________________________________________________ – De quel type ? ________________________________________________________________ 3. Interaction affective (Ia) : – Y a-t-il une interaction affective ? O / N Où ?________________________________________ – Entre quels membres ? _________________________________________________________ – De quel type ? ________________________________________________________________ 4. Interaction organisationnelle (Iorg) : – Y a-t-il une interaction organisationnelle ? O / N Où ? _________________________________ – Entre quels membres ? _________________________________________________________ 5. Interaction sociale (Is) : – Y a-t-il une interaction sociale (hors sujet) ? O / N Où ? _______________________________ – Entre quels membres ? _________________________________________________________
III. EXPLOITATION DES DISPOSITIFS : – Combien de dispositifs sur cet îlot ont intéressé la famille ? ___________________________ – Combien de dispositifs peut-on considérer comme manipulés en totalité ? ________________ 1. Exploitation des jeux multimédias : Combien ont été exploités ? _________________________________________________________ Pour chacun répondre aux questions suivantes : – Nature : _____________________________________________________________________ – Qui manipule ? _______________________________________________________________ – Qui lit les consignes ? __________________________________________________________ – Combien de temps ? ___________________________________________________________ – Avec qui ? ___________________________________________________________________ 2. Exploitation des jeux en 3 dimensions : Combien ont été exploités ? _________________________________________________________ Pour chacun répondre aux questions suivantes : – Nature : _____________________________________________________________________ – Qui manipule ? _______________________________________________________________ – Qui lit les consignes ? __________________________________________________________ – Combien de temps ? ___________________________________________________________ – Avec qui ? ___________________________________________________________________ 3. Exploitation des audiovisuels : Combien ont été exploités ? _________________________________________________________ Pour chacun répondre aux questions suivantes : – Nature : _____________________________________________________________________ – Qui écoute ? _________________________ Qui manipule ?____________________________ – Qui lit les consignes ? __________________________________________________________ – Combien de temps ? ___________________________________________________________ – Avec qui ? ___________________________________________________________________
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Understanding Through Interviews the Museum Experience of Children and Their Adult Relatives in Child-Orientated Museum Exhibitions D.C. Studart
T
he purpose of this paper is to discuss how the use of a mixed approach to investigation can offer a broad understanding of the aspects related to the family museum experience. This paper is based on the findings from a Ph.D. research carried out in Britain in three museum galleries designed for children: the All Hands Gallery, at the National Maritime Museum, in Greenwich (London); Launch Pad, at the Science Museum, London; and Me & My Body Exhibition, at Eureka! The Museum for Children, in Halifax (Studart, 2000). These galleries were chosen to be investigated because they are references for anyone working in the child-oriented exhibition field in Britain, due to their design and approaches to learning and their popularity with children and families. Child-orientated exhibitions are distinguished by the deliberate use of communication and learning approaches in museum displays which aim to meet the needs of children in particular ways, providing a museum experience that can be more meaningful to them. For instance, the language and messages used in labels are planned taking children’s age and interests into account. The gallery environment has an important role in a child-orientated exhibition, welcoming children and those in charge of them through the creation of an informal atmosphere in the gallery, and by providing a supportive, safe and learning environment for children. The provision of exhibitions for children in museums has been growing and there are signs of a burst of such galleries in the United Kingdom. Examples of this burst are the opening of child-orientated museum exhibitions in the second half of the 1990’s, such as “The Basement Galleries”, at the Science Museum; “The Bridge” and the “All Hands Galleries”, at the National Maritime Museum; the Ronald Dahl Children’s Gallery, at Buckinghamshire County Museum; and the temporary Interactive Art Gallery, at the Walsall Museum and Art Gallery, aimed at Children aged 3 to 5 years old. In addition to the opening of children’s galleries, a project named “Centres for Curiosity and Imagination” was launched in Britain in 1999 with the support of the Department of Education and Employment and the Museums and Galleries Commission, with the aim to stimulate and support the development of community-based discovery centres within United Kingdom1. 1. The ‘Centres for Curiosity and Imagination’ Project was inspired by the examples of children’s museums in the United States. It provides information, training, advice and network opportunities to individuals and organizations wishing to develop such centers in the United Kingdom. See Editorial: ‘Centres for Curiosity and Imagination’, in Museum Management and Curatorship, Vol.18, No. 2, June 1999, p. 107-112.
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The present study aimed at exploring the potential of child-orientated galleries as a catalyst for family social activity and learning in museums and the value that families place in such exhibitions. Nature of the Study, Research Instruments, Questions and Sample The study took a holistic approach to the investigation of the museum visitor experience by taking in consideration the personal, social, and physical contexts of the visit (Falk and Dierking, 1992). Different research instruments – such as unobtrusive observation, interviews, and children’s drawings – were used in the study, allowing data triangulation. But, due to space limitation, only results from interviews will be presented. This paper focuses on the analyses and findings from interviews with children and their adult relatives carried out in the three child-orientated galleries mentioned above (“All Hands Gallery”; “Launch Pad”; and “Me & My Body Exhibition”)2. The questions which guided the study were: Do children and adults perceive themselves to be in a learning situation in a children’s gallery or are their perceptions more oriented towards having a ‘fun’ experience? How do children perceive their visit to a museum in a family situation in comparison with a school situation? What do children value in the family context of the visit? Which variables (personal, social or museum aspects) may affect children’s and adults’ behaviour and learning in such galleries? 2. In order to contextualise the galleries, a concise description of the three child-orientated exhibitions investigated is given below. The ‘All Hands Gallery’ at the National Maritime Museum is an exhibition about seafarers and the skills needed at sea which aims to stimulate co-operation and curiosity by providing opportunities for children and adults to interact in a meaningful way with the exhibits. The exhibits are grouped according to unit themes (The Viking, The Explorer, Victorian Shipbuilder, Gunnery, Cargo Handling, Diving, Signalling, etc.). One of the main features of the gallery is that it combines hands-on exhibits with museum objects in showcases with the aim of providing an historical context for the hands-on exhibits. The educational objectives which underpinned the planning of the gallery were: “to encourage the development of observation and investigation skills”; “to create a gallery that positively encourages teamwork, co-operation and social interaction”; and “to provide an enjoyable and effective learning experience” (Reid and Cave, 1995). ‘Launch Pad’, at the Science Museum, is a hands-on gallery containing more than 50 different science experiments. The educational objectives of Launch Pad are to demonstrate aspects of science and technology which we may use in our everyday lives and to introduce concepts/principles from the physical sciences related to light, sound, forces, energy, and structures (Science Museum, 1995). The idea is to provide an opportunity for children and adults to experience science and technology for themselves. It is intended to encourage visitors’ active participation and engagement with the exhibits. Visitors are able to manipulate the exhibits and see their effects. Most exhibits were planned to be used by more than one person at the same time, thus encouraging social interaction and the sharing of experiences. The exhibits are not grouped according to themes. When the research was carried out, Launch Pad was located at the 1st floor of the Science Museum (the gallery was on this floor since 1986, when it was opened). In 2000, a ‘new’ Launch Pad was inaugurated in the basement of the Museum, with a new design and interpretation, as part of the ‘Basement’ galleries (all the exhibitions of this floor are dedicated to children). ‘Me and My Body’, at Eureka! The Museum for Children, is an exhibition about the human body and how it works. The main educational objectives of the gallery are to increase children’s understanding of how the body works as well as children’s awareness of their own bodies and how decisions they make may affect their health (Education Resource Pack, Eureka!). The exhibition provides opportunities for children to relate to themselves. Exhibits offer a series of tasks which also encourage children to identify their current skills and motivates them to ask questions and share the answers with accompanying adults. Exhibits are conceptually linked and emphasise different aspects of the theme related to the body and its functioning.
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Conception et réalisation des expositions
A sample of 300 individuals, 150 children and 150 adult relatives were interviewed (equivalent to 150 family groups in total: 50 families in each of the three exhibitions studied). The adults were the father or stepfather, the mother or stepmother or another relative. The children were 7 to 11 years old. For more details about the sampling (see Table 1). Different approaches to the analysis of the interviews were used. Responses to open-ended interview questions were analysed using a combination of qualitative and quantitative approaches, and the responses to closed interview questions were analysed statistically.
Table 1 Variables Used in the Statistical Analyses and Their Frequencies at All Sites and at Each Site ALL
N.M.M.* n %
SCIENCE M.* n %
EUREKA!* n %
n
%
Relative father/stepfather mother/stepmother other relatives/carer totals
57 61 32 150
38% 41% 21% 100%
25 19 6 50
50% 38% 12% 100%
18 21 11 50
36% 42% 22% 100%
14 21 15 50
28% 42% 30% 100%
Adult gender male female totals
67 83 150
45% 55% 100%
26 24 50
52% 48% 100%
24 26 50
48% 52% 100%
17 33 50
34% 66% 100%
Adult age group 22-34 35-44 45-54 55 or more totals
19 75 33 23 150
13% 50% 22% 15% 100%
4 24 15 7 50
8% 48% 30% 14% 100%
5 22 13 10 50
10% 44% 26% 20% 100%
10 29 5 6 50
20% 58% 10% 12% 100%
Adult education (left full time education with) 18 or younger 84 19 or older 66 totals 150
56% 44% 100%
28 22 50
56% 44% 100%
26 24 50
52% 48% 100%
30 20 50
60% 40% 100%
Adults’ perception of their learning learned something did not learn / not sure totals
70 80 150
47% 53% 100%
20 30 50
40% 60% 100%
23 27 50
46% 54% 100%
27 23 50
54% 46% 100%
Child gender boys girls totals
79 71 150
53% 47% 100%
30 20 50
60% 40% 100%
23 27 50
46% 54% 100%
26 24 50
52% 48% 100%
Child age group 7-9 years 10-11 years totals
92 58 150
61% 39% 100%
28 22 50
56% 44% 100%
33 17 50
66% 34% 100%
31 19 50
62% 38% 100%
193
ALL
N.M.M.* n %
SCIENCE M.* n %
EUREKA!* n %
n
%
Children’s perceptions of their learning learned something did not learn / don’t know totals
108 42 150
72% 28% 100%
38 12 50
76% 24% 100%
29 21 50
58% 42% 100%
41 9 50
82% 18% 100%
Estimated time spent at the gallery less than 30 minutes about 30 min. to 1 hour more than 1 hour totals
21 103 26 150
14% 69% 17% 100%
9 35 6 50
18% 70% 12% 100%
8 36 6 50
16% 72% 12% 100%
4 32 14 50
8% 64% 28% 100%
* National Maritime Museum, Science Museum, Eureka! The Museum for Children.
Qualitative and Quantitative Approaches Used in the Analysis of the Open-Ended Interview Questions The responses to the opened interview questions were analysed in the following way: an inductive content analysis of responses was undertaken, progressively amalgamating comments of the same nature into more generic response sets (this technique is known as ‘bottom-up’ analysis). The response set categories were not designed in advance by the researcher, but emerged from the interviewees’ responses (see Table 2). The response set categories raised through the bottom-up analysis method embraced all the comments from the interviewees in the three galleries investigated. No comment was excluded and no comment fell between two response sets (Krippendorff, 1980). The comments within the categories were then quantified in order to determine which response sets were most frequent (interviewees may have made comments in more than one response set category). This type of analysis produced findings which offered the possibility to assess and compare the children’s and their relatives’ attitudes, impressions, and perceptions of learning in the galleries.
Table 2
Categories that Emerged from the Open-Ended Interview Responses Adults’ Responses REASONS FOR TAKING THE CHILD TO VISIT A MUSEUM Response sets: educational interest and liking family outing and entertainment word of mouth ADULTS’ VIEWS OF CHILDREN’S GAINS FROM THE VISIT Response sets: learning and new experiences enjoyment and entertainment don’t know, difficult to say nothing, not a lot
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Conception et réalisation des expositions
ADULTS’ ATTITUDES TOWARDS CHILD-ORIENTATED EXHIBITS Response sets: positive and enthusiastic encourages learning motivating to the child static exhibits: not child-friendly reservations
Children’s Responses CHILDREN’S PERCEPTIONS OF THEIR LEARNING IN THE GALLERIES Response sets: learning and experiences about another exhibition don’t know nothing, not a lot CHILDREN’S FEELINGS WHILE USING THEIR FAVOURITE EXHIBIT Response sets: positive feelings experiential feelings fun negative / uncomfortable feelings; difficulties neutral don’t know CHILDREN’S PREFERENCES FOR VISITING MUSEUMS WITH ‘FAMILY’ RATHER THAN WITH SCHOOL Response sets: help, assistance, attention more freedom, independence more relaxed, too busy with school more time more fun opportunity to socialise with family members don’t know
Statistical Tests Used in the Analyses of the Closed Interview Questions Besides the analysis of the open-ended responses, chi-squared statistical tests were used to examine adults’ and children’s responses to the interview closed questions. The statistical analyses aimed at exploring possible relationships between aspects such as the personal context of the visitor (such as age, gender, education), the social context of the visit (such as group composition) or the physical context of the museum gallery (such as exhibition design, environment), which may affect the child and adult museum experience in child-orientated exhibitions3. In the study, a probability level of 5 per cent and below was taken to be significant.
3. The computer software used in the statistical analyses was the SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). See Norisis, M.J. (1994) SPSS 6.1 Base System, User’s Guide, Part 2. Chicago, SPSS Inc.
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Findings from the Adults’ and Children’s Responses to the Open-Ended Interview Questions In this section, some of the findings related to adults’ and children’s responses to the open-ended interview questions are described. The response categories embrace comments regarding adults’ reasons for taking their child(ren) to visit a museum, adults’ attitudes towards child-orientated exhibits, and adults’ views of children’s gains in a childorientated exhibition; as well as children’s perception of their learning in the galleries, children’s feelings while using hands-on exhibits, and children’s preferences for the social context of the museum visit. Examples of children’s and their relatives’ comments are reported verbatim in order to illustrate relevant aspects.
Reasons for Taking the Child to Visit Museums Many researches have attempted to investigate why people visit museums (Davies, 1994; Hood, 1983; Prentice, Davies and Beeho, 1997). The present study aimed at exploring what are the adults’ motivations to take a child to visit a museum. Since this was an open-ended question, adults volunteered their responses. The findings indicated that, overall, the main motivation given by parents and relatives for taking a child to visit a museum was educational (71% of adults interviewed). Other reasons mentioned by adults were: family outing and entertainment (38% of adults interviewed), interest and liking (37%), and word of mouth (3%). Comparing the responses at the three sites, at the Science Museum the ‘family outing / leisure’ aspect of the family visit was mentioned more often than at the other two sites (56% of adults interviewed at the Science Museum, compared to 36% at Eureka! The Museum for Children, and 28% at the National Maritime Museum). Educational reasons given by adults to take a child to visit a museum include: We think it [the visit] helps them [the children] to understand things. Also, they learn more. They learn more than on books. (mother, secretary, National Maritime Museum) She [the child] enjoys the stimulation. She enjoys being in an environment where she can learn. It is a nice way of educating – out of the classroom. You can have a lot of new experiences by going to different places. (mother, fashion buyer, Science Museum) The educational aspect, really. It helps them [the children] to learn about life, growing up, about the environment. (father, retail management, Eureka!)
Adults’ Attitudes Towards Child-Orientated Exhibits What are adults’ attitudes towards child-orientated galleries? Are they positive or negative about these spaces? How do they perceive the exhibitions that they offer? The findings indicated that the large majority of adult relatives accompanying children to the galleries were positive and enthusiastic about the opportunity for children to interact with exhibits (91%) and believed that child-orientated exhibits encourage children’s interest and learning. Around four in ten adults (38%) says that interactive exhibits are motivating to the child, that is, that it encourages children’s interest and involvement. Around a quarter of
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Conception et réalisation des expositions
the interviewed adults (25%) believes that the interactive approach encourages children’s learning (that hands-on exhibits are good for understanding and remembering things) and that it is ‘learning by doing’. A fifth of the adults (21%) thought that static museum displays can be ‘boring’ for children when visiting a museum. A few adults (7%), however, mention that they are not sure about the learning outcome of hands-on exhibits or that they would not like to see conventional museums entirely transformed in a hands-on environment. Comments regarding positive attitudes towards children’s galleries include: Good, absolutely. It speaks their language. It simplifies more complex things into simple concepts that a child can understand. It makes it interesting to see how things work. (mother, museum researcher, National Maritime Museum) Excellent. It improves the quality of their learning experience. It is boring for them just to look at things. They are benefited by touching things. (mother, hospital manager, Science Museum) I am very keen. I think it is much better. You get them [the children] into the building. There are quite a lot of things to see in a museum when you are inside. (mother, home duties, Science Museum) Things have changed a lot in the past 10 years. I remember some time ago I came here [Science Museum], there wasn’t many things for children. Now children ask to come to the museum. When I was a child, I would never name a museum! (mother, system analyst, Science Museum) It is a pleasant change, to touch rather than just looking. (aunt, personnel manager, Eureka!) It is what is needed. The old type of museum where you walk past something, and look, I think it is a bit boring for children. It is good for adults but I think children would not be interested. You do need interactive things. This is one of the reasons I brought Jennifer, because a friend of mine said there were plenty of things where you need two children, so he said two children or more would have enjoyed it more. You do need hands-on things. (father, machine setter, Eureka!)
Some examples of ‘reservations’ (mixed with other comments) include: I think it is good because it makes museums fun for them [the children], but I don’t know if they learn as much as looking at objects. It is good because it makes them want to go to a museum, but I don’t think they learn a lot. For example, I like to go to art galleries, but they think it is boring. Perhaps if it could have hands-on things in an art gallery it would make them want to go. When I say to them to go to the Science Museum they agree immediately, because they don’t find it boring, they know they will find things they will enjoy. (mother, medical doctor, National Maritime Museum) It is wonderful. But I don’t like push buttons. I’ve always been to museums since I was young. Children are not very interested in showcases, galleries like that [pointing to the Ship Models Gallery]. They are interested for a little while, but then they get tired. Of course, there is still a place for showcases. I don’t want museums to become all handson. (mother, teacher, National Maritime Museum) Very important. It adds an extra dimension for them. But the purpose of the interaction needs to be better explained. You learn how to do things, but the principles behind it need to be better explained. (father, rare books dealer, National Maritime Museum)
197
Adults’ Views of Children’s Gains from the Visit to the Child-Orientated Exhibition Do adults perceive to be in a learning situation in a children’s gallery or are their perceptions more oriented towards having a ‘fun’ experience? What kind of gains do they think children are getting out of the experience? Overall, the majority of adult relatives interviewed (73%) at the three child-orientated exhibitions believed that the child gained some learning or new experiences in the galleries, specially at Eureka!, which is a children’s museum (82% of the adults interviewed at Eureka!, compared to 74% at the Science Museum and 64% at the National Maritime Museum). Around a quarter of adults (24%) mentioned that their child(ren) had opportunities for enjoyment, fun, recreation, and socialization with other children during the visit to the gallery. Some parents/relatives (14%) thought it was difficult to say what the child had learned, and a few of them (5%) said the children had probably learned nothing or not a lot. In all three galleries, adult relatives mentioned more gains related to learning or enjoying new experiences than gains related to entertainment while visiting the childorientated exhibitions. This finding suggests that adults perceive the children’s galleries investigated not only as entertaining, but mainly as a learning environment. Adults’ comments about children’s gains in the child-orientated galleries include: Well, I am sure Rachel is going to remember the signaling exhibit because she took part in it. I think it is probably the ones, they are actually doing things that they are going to get more out of it. (mother, computer analyst and programmer, National Maritime Museum) More appreciation of how the body works. Also, a certain degree of ‘amazement’ – for instance, the quantity of water in your body. They’ve kept asking me: ‘Is that truth?’ (father, retail management, Eureka! The Museum for Children) I wonder if it [the exhibition] actually makes them [the children] question things they see around. It might help them to start questioning things. I think they enjoy but I don’t know if they think about what happens. They might take away some impressions, they might remember. They remembered many things from the last time they’ve been here. (mother, home duties, Science Museum)
Children’s Perceptions of Their Learning in the Galleries The study indicated that most parents think that their children are having an educational experience in the child-orientated galleries. And what about the children, do they also think they are leaning? The findings indicated that children’s learning is occurring in child-orientated galleries, since the majority of children perceived that they learned something in such spaces and were able to give examples (72% of the total sample of children interviewed). A few children, however, ‘couldn’t say’ what they learned (17%) and 4% of them did not perceive any learning. The findings suggest that some exhibitions encouraged learning more than others (see also statistical findings, Figure 8). Comparing the three galleries, children’s perceptions of
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Conception et réalisation des expositions
their learning were greater at the children’s museum exhibition (Me & My Body) than at the Science Museum (Launch Pad), in which the ‘fun’ aspect of the visit was perceived as a strong element when compared to “Me & My Body” and “All Hands” (National Maritime Museum). Children’s comments about what they learned in the galleries include: I learned some things I’ve never learned before in my class. I just learned new things. (girl, age 10, Eureka! The Museum for Children) I learned lots of things I didn’t know about the body: the tummy, the smells, the flavors, the diseases… (girl, age 9, Eureka! The Museum for Children) That the veins of the grown-ups can be 2.5 inches. (boy, age 9, Eureka! The Museum for Children) How to communicate with ships using morse code and flags. (girl, age 11, National Maritime Museum) That sound travels by vibration. You could stand on the platform alone and you could listen to others. It was weird. (boy, age 10, Science Museum)
Children’s Feelings While Using Their Favorite Hands-On Exhibit The responses of the children to our question concerning their emotional reactions to exhibits indicate that more than half of them (59%) expressed positive feelings using words, such as: ‘happy’, ‘cheerful’, ‘glad’, ‘pleased’, ‘really excited’, ‘involved’, ‘concentrated’, ‘confident’, ‘fascinated’, ‘surprised’, ‘interested’, ‘creative’. Some children said they felt excited ‘to test something new’ (girl, age 10, Eureka! The Museum for Children) or ‘because I learned a lot from it’ (boy, age 10, Eureka! The Museum for Children). Children also had experiential feelings (12% of the children interviewed). This response category encompasses feelings the children expressed by saying that they ‘felt as if’ they were someone or they were in another time or place. In this category of responses, children usually mentally took a role or felt as though they were part of an experience. Examples of ‘experiential feelings’ include: I felt like I was the captain of the ship. (boy, age 8, National Maritime Museum) I felt a bit like you were in ancient times. (girl, age 8, National Maritime Museum) I felt like I was under water. (boy, age 9, National Maritime Museum) It was like going inside the body. (boy, age 9, Eureka! The Museum for Children) I felt like a small person trying to explore inside the body. (boy, age 9, Eureka! The Museum for Children) Ace! As if it was real! (girl, age 10, Eureka! The Museum for Children) I felt as if being part of a team, as helping each other to accomplish something. (boy, age 10, Science Museum)
However, 17% of the total sample of children interviewed mentioned negative feelings while using the hands-on exhibit. They used words such as: ‘annoyed’, ‘nervous’, ‘embarrassed’, ‘worried’, ‘stupid’, ‘strange’, ‘scared’, ‘tired’, ‘hurt’, ‘hard’. Some of the
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reasons given by the children for having negative feelings can be associated with selfimage: ‘a bit nervous to do it wrong’ (girl, age 10, National Maritime Museum) and problematic exhibition design: ‘I needed to put my arms [in the diving equipment] and it hurt’ (girl, age 11, National Maritime Museum). Exhibit designers and developers can use such information to plan exhibits which take into account ‘negative’ feelings, avoiding, for instance, feelings of failure and paying more attention to ergonomic issues in exhibits that are to be used by children. Feelings of having fun were spontaneously mentioned by 12% of children. Only three children (2% of total sample) had neutral feelings while using the exhibits, such as: ‘I just did it’; ‘Something to do’. A few children did not know how to express their feelings (7% of them).
Children’s preferences for visiting museums with family rather than with school This finding indicates that 61% of the children interviewed said that they prefer to visit museums with their families rather than with school, suggesting that the informal context of family social interactions during a museum visit is highly appreciated. In fact, some authors credit family visits to museums as “the major influence in mature museumgoing behaviour” (Jensen, 1994; McManus, 1994). The findings also suggest that distinctive qualities of each child-orientated gallery investigated may influence the family dynamics. For instance, ‘assistance’ was very appreciated by children at “All Hands Gallery”; ‘independence’ at “Launch Pad”, and ‘socializing’ at “Me & My Body”. Children’s comments about their preferences for visiting museums with their families include: If you don’t understand something, you can talk to your family straightway. (boy, age 11, National Maritime Museum) Because you don’t have to do what the teachers say. You can do what you want. Because my family knows what I like and what I am interested in. (boy, age 11, Science Museum) Because my parents are usually working, so it is an opportunity to be together. (boy, age 8, Eureka! The Museum for Children)
FINDINGS FROM THE STATISTICAL ANALYSES OF ADULTS’ AND CHILDREN’S RESPONSES TO THE CLOSED INTERVIEW QUESTIONS This section focuses on the statistical analyses of the closed interview responses regarding aspects affecting the children’s and adults’ perceptions of their learning in the galleries.
Statistically Significant Associations Affected by Adults’ Variables These include associations related to adult’s education, perception of their learning, and time spent in the galleries (see Table 3).
200
Conception et réalisation des expositions
Table 3 Some Statistically Significant Associations Between Variables Related to Adults and Children’s Responses to the Closed Interview Questions Variables Cross-Tabulated Test
Probability level
Significant Associations affected by adults’ variables Adult gender by time spent in the gallery Relative by time spent in the gallery Adult gender by adult’s perception of learning Relative by adult’s perception of learning Relative by adult education
Pearson Pearson Pearson Pearson Pearson
.007 .002 .006 .01 .05
Significant Associations Affecting Children’s Variables Child’s perception of learning by time spent in the gallery Child’s perception of learning by relative Child’s perception of learning by type of museum
Trend Pearson Pearson
.006 .05 .02
Association between ‘accompanying relative interviewed’ and ‘adult education’ The present study considered that, in order to understand the visitor museum experience, it is important to know about the personal context of the visitor (Falk and Dierking, 1992). Among the personal characteristics of the visitor, the level of ‘education’ is a significant one, since it may affect the individual’s own attitudes and behaviour in a museum gallery as well as influence the perceptions of the experience of those visiting with him, such as children. The statistical analyses indicated that, in the sample investigated, the relative status of the accompanying adult interviewed (father, mother, or other relatives) and their education were significantly associated (p=.05, see Table 3). The mothers in the sample were found to be more educated than fathers or other relatives interviewed. Figure 1 shows that the proportion of mothers in the sample who left full-time education at the age of 19 or older was greater than the proportion of fathers or other relatives (56% of mothers, compared to 37% of fathers and 34% of other relatives). Associations between ‘adult gender’ and ‘adult’s perception of own learning’; between ‘relative interviewed’ and ‘adult’s perception of own learning’ Adult’s perception of their own learning in the galleries was found to be closely associated with adult gender (p=.006, see Table 3) and relative interviewed (p=.01, see Table 3). Female adults / mothers were more likely than male adults / fathers to think they learned something in the gallery, indicating a gender effect in child-orientated galleries regarding adults’ perceptions of their own learning (see Figures 2 and 3 for percentages). This finding could suggest at least two interpretations. It could be that female adults had a more open attitude towards learning in a children’s gallery than male adults concerning the simple messages that are conveyed in such exhibitions. It could also be that the female paid more attention and were more conscious of the learning that was going on in the galleries.
201
Figure 1 Percentage of Adults Having Left Full-Time Education at Age 18 or Less and at Age 19 or Later
Figure 2
Percentage of Male and Female Having Leaved and Having Not Learned Something
Adult gender
202
Conception et réalisation des expositions
Figure 3
Percentage of Fathers/Stepfathers, Mothers/Stepmothers and Other Relatives Having Learned and Having Not Learned Something
Association between ‘relative interviewed’ and ‘time spent in the gallery’; between ‘adult gender’ and ‘time spent in the gallery’ The measure of the amount of time visitors spend in a gallery is frequently used in museum visitor studies, since it is considered that it indicates a personal interest and engagement with exhibits, which is likely to enhance the visitor’s understanding. The statistical analyses indicated that there is a highly significant association between the relative status of the accompanying adult (father, mother, or other relatives) and the time spent in the gallery (less than 30 min.; 30 min. to one hour; more than one hour) (p=.002, see Table 3 and Figure 4). Since the relative status and the adult gender are directly associated (male=father, female=mother, other relatives= male or female), both relative status and adult gender are likely to be associated with the same variables. In fact, a highly significant association was also found between ‘adult gender’ and the ‘time spent in the gallery’ (p=.007, see Table 3 and Figure 5). Male adults / fathers visiting child-orientated galleries with children were more likely to spend less time in the galleries than female adults / mothers and other relatives who were mostly females (see Figures 4 and 5). These findings are likely to have implications for children’s learning, since further statistical findings indicate that the ‘amount of time’ spent in the gallery is likely to affect the children’s perception of their learning.
Statistically Significant Associations Affected by Children Variables These include variables associated with the children’s perception of their learning. The variables were: the time spent in the gallery, the accompanying relative, and the type of museum.
203
Figure 4 Percentage of Male and Female Having Spent Less Than 30 Minutes, 30 to 60 Minutes or More Than 60 Minutes in the Gallery
Figure 5
Percentage of Fathers/Stepfathers, Mothers/Stepmothers and Other Relatives Having Spent Less Than 30 Minutes, 30 to 60 Minutes or More Than 60 Minutes in the Gallery
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Conception et réalisation des expositions
Museum learning is considered to be very personal (based on visitors’ interests and prior experiences which affect meaning making processes) and is often unpredictable (Falk, Dierking, and Holland, 1995). Accordingly, the approach to learning used in the present study did not attempt to measure learning, but to investigate the individuals’ perception of their own learning during their visit to the child-orientated galleries studied. Association between ‘time spent in gallery’ and the ‘child’s perception of own learning’ The children’s perception of their learning was found to be closely associated with the time spent in the gallery (p=.006, see Table 3). The more time spent in the gallery, the more children said they learned something. Comparing the three categories of time spent (less than 30 min.; 30 min. to one hour; more than one hour), 85% of the children who spent ‘more than one hour’ in a gallery said they learned something, compared to 74% of children who said so when spending about ‘30 minutes to one hour’, and 48% of them when spending ‘less than 30 minutes’ in the gallery (see Figure 6). The implication of this finding for family and school visits is that it is important to give children enough time to explore the museum exhibitions at their own pace.
Figure 6
Percentage of the Children Having Learned or Not Having Learned Something According to the Time Spent in the Gallery
Learned something Did not perceive a learning / don’t know
Time spent in the gallery
For adults, on the other hand, there was no significant association between time spent in the gallery and the adults’ perception of their learning (p=.28), indicating that the time spent in the exhibition does not influence the adults’ perception of their learning.
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Association between the ‘relative status of interviewed adult’ and the ‘child’s perception of own learning’ Several studies have stressed how the social context of the visit may affect the visitor experience (McManus, 1987; Falk and Dierking, 1992), but few studies have explored how the social context may affect visitors’ perception of learning. The statistical analyses indicated that the children’s perception of their learning in child-orientated exhibitions is significantly associated with the relative status of the interviewed adult visiting with the child (father, mother, or other relatives) (p=.05, see Table 3). Figure 7 shows that, overall, the majority of children visiting with other relatives and mothers said they learned something (84% and 75%, respectively), compared to a smaller proportion of children visiting with fathers (61%).
Figure 7
Percentage of Children Having Learned or Not Learned Something According to the Relative Who Accompanied Them
Learned something Did not perceive any learning / don’t know
In the sample studied, it was found that the mothers interviewed were more educated than the fathers (see Figure 1). Also, female adults/mothers were more likely to think they learned something in the galleries than male adults/fathers (see Figure 2) and were more likely to stay longer in the exhibitions (see Figure 3). If mothers perceive an exhibition as a ‘learning environment’, they may communicate this perception and its implications to their children and so provide a ‘learning framework’ for the visit, thus enhancing the learning outcome of the visit (see also PISEC, 1998). Association between ‘type of museum’ and ‘child’s perception of own learning’ A statistically significant association was found between the type of museum and the child’s perception of his learning (p=.02, see Table 3), suggesting that children’s
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Conception et réalisation des expositions
perception of learning is affected by different child-orientated exhibition design and conceptual approaches. Eureka! The Museum for Children had the highest proportion of children who said that they had learned something, when compared to the other two locations (82% of the children interviewed at Eureka!, compared to 76% at the National Maritime Museum and 58% at the Science Museum) (see Figure 8). Me & My Body exhibits are conceptually linked, developing a main theme – how the body works – a subject directly relevant to the child’s own life. Differently, the experimental type of science exhibits at Launch Pad are not directly connected to each other and do not develop a main theme. The very nature of the experimental type of science exhibits, where visitors can experience a phenomenon but not necessarily understand ‘how’ it happens, may have influenced the child’s perception of learning at the Science Museum.
Figure 8
Percentage of Children Having Learned or Not Learned Something According to the Type of Museum
This finding suggests that the child’s perception of any learning was less evident to the children at the experimental type of science exhibit from Launch Pad, Science Museum, and that children were more likely to think that they learned something at the children’s museum type of exhibit/environment.
Final Considerations This paper aimed at illustrating that the use of a mixed approach of analysis can enlarge the perception and understanding of the situation under investigation. The findings obtained through the two different analytical methods – qualitative and quantitative –
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offered a broader understanding of the aspects influencing the family museum experience in children’s galleries. The findings from the open-ended interview questions with adults indicated that parents and other relatives perceived the child-orientated galleries as learning environments. The findings also suggest that these adults had a positive attitude towards the hands-on approach used in children’s galleries and believed that their children benefited from the visit. The social context of the visit seems a very important aspect of the child museum experience, since the majority of children interviewed said that they prefer to visit museums with their families rather than with school. Autonomy and an easy, relaxed, and appropriate attentive pace seem to be what children value in a museum visit with their relatives. This finding is in accordance with previous studies on children’s perceptions of their museum experience (Jensen, 1994). These observations have implications for museums and schools work. It is very important that child-orientated exhibitions provide an appropriate environment for family interaction. Regarding schools, it would seem desirable that teachers organise their school trips in a more flexible way, finding means to supply the needs of each pupil as well as giving them more personal attention, more time, more autonomy and space for being creative in their own ways. The open-ended interviews findings also indicated that the design of some exhibits in the galleries investigated evoked negative feelings in some children while they were interacting with exhibits, these feelings being associated with self-image and problematic exhibit design. It is important that this information should be taken into account by exhibition planners and designers, who plan exhibits which avoid feelings of failure or embarrassment, and pay particular attention to the ergonomics of exhibits which are to be used by children. The findings from the statistical analyses indicated the relevant role that adults have in supporting children’s learning while in child-orientated galleries, as well as gender differences regarding adult behaviour. The study pointed out that female adults were more likely to be learning facilitators than male adults. This finding is supported by a study developed by Borun and others (PISEC, 1998) in four science museums, in which they stressed that adult females had significantly higher performance indicators in the exhibitions investigated than adult males, suggesting that ‘adult females are learning leaders’ who facilitate the family’s learning experience (PISEC, 1998:49). Based on such findings, we would recommend that exhibition developers make an effort to find ways to encourage male adults to develop learning strategies with their children in a museum environment, perhaps through special information addressed to adults. Finally, the study has demonstrated that child-orientated exhibitions have features which positively affect the child and family museum experience, that children do perceive that they are learning in this environment, and that it can be a catalyst for family social activity. If designed with creativity, using a child-orientated framework, taking into account design aspects which are likely to affect the child and adult behaviour and learning, and if integrated in the museum communication policy, such galleries can offer a singular space for family interaction and be an important provision for the child and family museum audiences.
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Conception et réalisation des expositions
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Concevoir et réaliser une exposition pour un public jeune dans un contexte particulier : l’exemple d’une expérience au Centre culturel Tjibaou à Nouméa C. Merleau-Ponty
D
ifficile de s’adresser à un public au comportement mal connu dans un milieu culturel qui n’est pas le sien ! Le médiateur est alors submergé par de multiples doutes, interrogations et hésitations. Pour y remédier et y répondre, un travail de réflexion et de recherche s’impose avant de passer à l’action. Mais comment savoir si les réponses données seront justes ? Ce témoignage rend compte d’une expérience complexe, dont la description est là pour faire ressortir les problèmes que posent l’action culturelle, et pour émettre quelques hypothèses sur la nature des solutions adoptées intuitivement, faute d’un support scientifique d’évaluation.
Des contraintes de circonstance Le poids du contexte L’expérience menée à Nouméa lors de l’ouverture du Centre culturel Tjibaou a été riche d’enseignements. La mission qui m’était confiée en 1996 au centre culturel Tjibaou consistait à créer un service jeune public destiné à mettre à la portée des enfants et des adolescents les domaines d’activités de ce centre, dont l’ouverture était prévue pour mai 1998. Il s’agissait de permettre, dès l’origine, aux jeunes Calédoniens de se l’approprier. Outre les difficultés touchant à la nature du public culturel, des particularités d’ordre régional ne simplifient pas la tâche du médiateur. La Nouvelle-Calédonie possède des caractéristiques politiques, économiques et culturelles dont il faut tenir compte avant d’entreprendre toute opération concernant la culture, car cette opération devient alors instantanément politique. En effet, le contexte général en Nouvelle-Calédonie présente des particularités importantes qui déterminent toute activité sociale, économique et culturelle. La Nouvelle-Calédonie est un tout petit pays qui compte moins de 200 000 habitants, dont 80 000 environ à Nouméa, la capitale et ville unique. Les moyens techniques et les ressources de compétences sont forcément limités dans un milieu insulaire clos. C’est un îlot francophone de culture coloniale française au milieu de pays anglophones de culture coloniale anglo-saxonne. Il est donc encore relativement isolé de ses voisins, bien que les échanges et les collaborations commencent à se développer. Au sein de l’île, les problèmes politiques liés à l’indépendance et aux rapports des différents groupes ethniques entre eux sont très présents dans la vie quotidienne. Ils déterminent les rapports sociaux,
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
économiques et culturels. Les sentiments identitaires nationaux et régionaux sont forts et tout acte culturel est intrinsèquement politique. Le Centre culturel, quant à lui, est un lieu unique, tant sur le plan de son contenu que de ses publics, de son architecture et, surtout, de ses objectifs. Il est le cadre où la culture kanak est mise en valeur pour la première fois. Le Centre culturel Tjibaou est un établissement public ayant pour objectifs de diffuser la culture kanak et océanienne traditionnelle et contemporaine, d’encourager la création des artistes kanak et océaniens, et de favoriser les échanges culturels entre les différents peuples d’Océanie. Il couvre de vastes domaines culturels : musique, théâtre, danse, arts plastiques traditionnels et contemporains, documentation sur l’Océanie. Construit par le célèbre architecte Renzo Piano sur 6 200 m2 couverts, et 8 ha de parc, sur une presqu’île d’une rare beauté entre lagune et lagon, le Centre culturel Tjibaou est un monument à la gloire de la culture kanak et des cultures océaniennes qui force l’admiration. Nature et culture y fusionnent, cheminement architectural et parcours végétal se croisent et se suivent au milieu des pins colonnaires, des cordylines et des champs d’ignames. L’aire coutumière, à l’abri de ses trois majestueuses cases traditionnelles qui reflètent les trois grandes zones culturelles calédoniennes : le Nord, le Sud et les Iles, répond aux impressionnants « souvenirs de cases » du bâtiment principal. Celui-ci contient trois salles d’exposition permanente, deux salles d’exposition temporaire, une salle de spectacle de 400 places couverte et équipée des moyens les plus sophistiqués, une salle de conférence, une importante médiathèque, des dortoirs et un réfectoire pour accueillir des groupes d’enfants et d’artistes, une cafétéria et une boutique. On compte également deux espaces de spectacle en plein air, dont un de 2 000 places, et un parcours végétal kanak. La programmation s’articule autour de nombreuses expressions artistiques kanak et océaniennes : spectacles de danse, musique, chants, théâtre, expositions d’arts plastiques contemporains et traditionnels, rencontres et séjours d’artistes, expositions pluridisciplinaires touchant les sciences, l’ethnographie et l’environnement océaniens…
Des impératifs à respecter Dans le cadre d’une mission destinée à créer un service jeune public au sein de cette institution, le programme d’activités comportait la réalisation d’une exposition. Ce projet devait, plus que jamais, répondre aux objectifs culturels, sociaux et politiques du tout nouveau Centre qui se révélait alors au public. Le premier impératif que s’était donné la direction en ce qui concernait cette manifestation était de privilégier le jeune public pour qu’il s’approprie les lieux. Ceux-ci devaient être le reflet de l’identité des peuples kanak1 et océaniens, les futurs citoyens devant être les premiers à consolider cette identité. Le centre devait impérativement proposer à un jeune public de niveaux scolaires primaire et secondaire des méthodes de médiation différentes de celles de l’école, pour permettre aux enfants qui ne s’adaptent pas bien à ces méthodes de s’exprimer, de valoriser leur savoir et de s’identifier au Centre. En effet, le système d’enseignement n’est pas parfaitement adapté aux petits Kanak, et l’on enregistre un taux d’échec scolaire important qui laisse sur le bord du chemin des enfants qui, par ailleurs, ont un bagage culturel et des compétences de nature différente, mais intéressantes.
1. Le mot kanak ne s’accorde pas.
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Le deuxième impératif était de proposer un projet touchant toutes les cultures océaniennes afin de prouver que le Centre, bien que situé en pays kanak, n’était pas réservé à cette culture, mais était le témoin de toutes les civilisations du Pacifique sud. Le dernier impératif, enfin, concernait encore les visiteurs. Il s’agissait de s’adresser à un public le plus large possible, non seulement en terme d’origine ethnique, mais aussi d’appartenance sociale, car il devait être représentatif de l’ensemble de la NouvelleCalédonie. Autre difficulté de cette opération, il fallait répondre le mieux possible à ces exigences dans un délai court (quatre mois), avec un budget très modeste (150 000 F.F. pour mettre en exposition 500 m2). Nos réflexions et nos recherches ont alors porté principalement (mais pas exclusivement) sur deux points : la nature du public et ses réactions possibles, ainsi que les méthodes de médiation qui lui seraient adaptées.
Des publics disparates Nous avions comme cible principale le jeune public, sans pourtant exclure les visiteurs adultes qui les accompagnent habituellement et ceux qui souhaitent, sans complexe, bénéficier d’une exposition à la lecture plus facile et sans doute plus attrayante que celle qui est traditionnellement proposée. Une demande importante émanait des écoles de Nouméa et de l’ensemble du Territoire, ainsi que des associations, nombreuses et très actives, qui assurent les loisirs et l’encadrement des enfants. Par le biais de ces écoles et de ces associations, nous étions assurés de toucher l’ensemble de la population jeune, ce qui n’est pas le cas quand on s’adresse aux visiteurs individuels ; ne répondent alors que les représentants d’une catégorie sociale d’un niveau culturel assez élevé. Ceci est majoritairement valable en Occident, comme dans la plupart des pays du monde. Les jeunes issus des écoles et des associations, d’origines ethniques et sociales très variées, étaient représentatifs des habitants de la Nouvelle-Calédonie. La population calédonienne est composée, outre les Kanak, qui en représentent plus de 40 %, de plusieurs groupes ethniques qui reflètent les différentes vagues de la colonisation. Les Wallisiens et les Ni-vanuatu sont d’origine océanienne et partagent avec les Kanak une base culturelle. Les Javanais et les Vietnamiens, d’origine asiatique, entretiennent leur propre culture. Enfin, les Blancs d’origine française commencent à revendiquer un embryon de culture propre. Il faut aussi tenir compte des Métropolitains en poste sur le Territoire qui, contrairement à la majorité du public local, possèdent, pour certains, une culture muséale. Par ailleurs, des touristes, essentiellement japonais et australiens, séjournent sur l’île. À part la large palette des publics pluriethniques, il faut noter de grandes différences de niveau économique, social et culturel entre les habitants de Nouméa (représentant presque la moitié de la population du pays) et ceux des Iles et de la Grande Terre. Ces derniers sont nettement défavorisés en termes de niveau économique, de routes, de santé, d’enseignement et de culture. Ils ont, par ailleurs, des intérêts et un bagage culturel assez différents. Comme on peut le constater, la disparité des publics rendait les pronostics et la tâche de médiation particulièrement complexes.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Une connaissance empirique du public Des visiteurs mal connus Nous ne connaissions avec certitude qu’une seule chose sur les publics potentiels du Territoire : le manque presque général de culture muséale, ainsi que la relative méconnaissance de chacun pour la culture des voisins. Du public jeune, reflet du pays, nous ne savions pas grand-chose non plus, sinon ce que nous avions appris à la lumière de quelques observations empiriques faites lors d’une exposition présentée l’année précédente au musée territorial de Nouméa durant deux mois. Cette exposition, Serei nore nod, 12 plantes kanak livrent leurs secrets, présentait douze plantes kanak, leur utilisation, leur rôle social et rituel, et les réalisations plastiques qu’elles avaient inspirées (sculptures, vêtements, gravures sur bambou, tapa…). Une exposition à la fois ethnographique et artistique, des ateliers de tressage, de gravure sur bambou, de contes, de fabrication de jupes de bourao, etc., accompagnant l’exposition ou organisés pendant les vacances scolaires, nous avaient également servi de terrain d’expérimentation. Aucun travail scientifique d’évaluation n’avait été effectué pour des raisons d’absence de compétence dans ce domaine sur le territoire. Seules les observations faites par l’ensemble des acteurs de l’opération avaient été consignées et un livre d’or fournissait des renseignements intéressants. Cette information montrait, en premier lieu, la très importante demande des écoles et des associations qui éprouvaient un réel besoin de manifestations culturelles pour les enfants. Quant aux visites en famille, elles ont été de plus en plus nombreuses au cours de l’exposition, mais concernaient principalement une catégorie de visiteurs métropolitains et locaux de niveau culturel élevé. Nous avions également fait un certain nombre de constats concernant le comportement des petits visiteurs. Dans le cadre de l’exposition, les animateurs du musée et les personnes qui encadraient les enfants formaient systématiquement des groupes qui échangeaient en cours et en fin de parcours émotions et informations. Ils réorganisaient la visite pour en faire une découverte collective, alors qu’elle était prévue à l’origine comme une découverte individuelle ou duelle. Il nous apparut clairement qu’un goût pour le travail collectif et une adaptation à celui-ci étaient caractéristiques du comportement social de beaucoup de Calédoniens. Par ailleurs, l’attitude des enfants calédoniens en groupe et individuellement est relativement différente de celle des petits Français. Ils sont en particulier plus disciplinés et plus dociles que les jeunes métropolitains. Ils exercent difficilement leur esprit critique et gardent secrètes leurs connaissances extra-scolaires. Cette attitude s’explique, d’une part, à cause d’un système d’enseignement qui, bien que français, reste plutôt classique, avec des méthodes selon lesquelles les élèves demeurent passifs et, d’autre part, par le fait que ce même système ne valorise pas les savoirs individuels qui n’ont pas directement à voir avec l’école. La dernière cause est que la modestie et la discrétion sont des qualités mises de l’avant dans la culture kanak, surtout chez les plus jeunes. Pour cet ensemble de raisons, il est assez difficile, dans un premier temps, d’obtenir une participation des enfants ; par contre, lorsque la confiance est installée, elle est prudente, mais authentique. Dès l’instant où les jeunes sentent un intérêt pour leurs savoirs et un appel sincère à leur participation sans esprit critique à l’égard de ce qu’ils peuvent révéler, le plaisir de partager prend prudemment le dessus.
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Enfin, la plupart des enfants n’ont pas l’habitude de fréquenter les musées, si bien qu’ils mettent un certain temps à réaliser où ils se trouvent, comment s’orienter et quoi faire ! Lenteur et flottement en découlent au démarrage de la visite. Ce sont des caractéristiques dont il faut tenir compte dans le temps imparti à l’animation. En outre, les enfants du primaire lisent souvent avec difficulté et lentement les textes et les consignes de l’exposition. Ils ont besoin d’un complément oral d’explications. En effet, il y a un problème de langue en Nouvelle-Calédonie. Il existe vingt-huit langues parlées. Une bonne partie des enfants arrivent à l’école maîtrisant mal le français qui leur est, durant toutes leurs études, enseigné comme langue maternelle. Des difficultés et des retards de compréhension, de lecture et d’écriture en sont une grave conséquence. Ces difficultés handicapent les petits dès le début de leur scolarité. De ceci aussi, il faut tenir compte dans l’organisation de la visite.
Des thèmes qui intéressent Dans le cadre de cette exposition sur les plantes, d’autres observations portaient sur le comportement de l’ensemble des visiteurs. Nous avions remarqué l’intérêt que portait le public à un sujet qui touche la vie quotidienne. En effet, les végétaux accompagnent tous les groupes ethniques de Nouvelle-Calédonie, au jour le jour, à travers l’environnement naturel, les rituels et les coutumes, l’alimentation et la médecine. Le fait qu’un tel sujet soit traité au musée territorial, traditionnellement tourné vers les arts et perçu comme un haut lieu de culture artistique, a déclenché un réel étonnement, beaucoup de curiosité, et, semble-t-il, l’ouverture vers de nouveaux publics familiaux. Ce thème concernait tout un chacun et était accessible, sans effort, à toutes les catégories de visiteurs. Du côté kanak, la présentation au musée d’objets de la vie matérielle assurait la reconnaissance longtemps refusée à cette culture, et la transmission de celle-ci d’une génération à l’autre (présentation de nombreuses « coutumes », d’un champ d’igname, d’une tarodière, de jupes de bourao, d’enclume à tapa, etc.) à un moment où elle est de moins en moins pratiquée. Les Kanak se sont montrés particulièrement friands des informations qui avaient trait à l’utilisation traditionnelle et régionale des plantes (ils sont très attachés aux particularités locales) et se sont émus devant les objets et les œuvres provenant de leur région d’origine. De nombreuses remarques des petits visiteurs ont porté sur les savoirs et les enseignements des Anciens, valorisés ou complétés dans le cadre de cette exposition. Ils se promettaient, à les entendre, de réactiver les révélations des savoirs des plus âgés. Quant aux visiteurs des autres groupes ethniques, océaniens, asiatiques ou européens, ils pouvaient acquérir une meilleure compréhension de pratiques qu’ils côtoyaient quotidiennement et apprécier des objets d’art et d’artisanat kanak qui ne sont pas toujours à leur portée dans la vie de tous les jours. Mais, en fait, ils se sont surtout penchés sur l’utilisation culinaire et médicinale des plantes, faisant des comparaisons et des rapprochements avec leurs savoirs propres, engrangeant des informations pratiques et en réclamant parfois davantage. Il paraît clair et général que les objets familiers que le public retrouve dans une exposition provoquent des réactions affectives aussi bien qu’intellectuelles, et chassent l’indifférence qui menace souvent le visiteur. Pour les enfants, le connu est une porte d’entrée vers l’inconnu, et pour les adultes, il conforte l’identité, mais dans le même temps, réveille l’imaginaire.
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Il existe deux catégories d’objets familiers : les premiers sont fabriqués et utilisés quotidiennement ; ce sont les outils qui servent à construire, cultiver, bricoler les ustensiles de cuisine, le mobilier, les vêtements, les outils de transport (sacs, valises, paniers). Ils font partie de la vie quotidienne du public. Les retrouver dans un musée provoque chez le visiteur étonnement, curiosité et intérêt technique d’abord, puis découverte de la valorisation qu’occasionne toute exposition publique, et enfin, satisfaction, car valorisation de l’outil égale promotion de l’utilisateur. Ce qui déclenche cet enchaînement de réactions n’est pas dû aux objets eux-mêmes, mais à la distanciation et au dépaysement que provoque la transplantation de l’objet hors de son cadre. La rencontre du spectateur et de l’objet se fait alors sous un autre angle et éveille sensations et intérêt. Le contexte de présentation qui permet de reconnaître (au sens fort) l’objet et de se l’approprier joue sans doute un rôle important ; l’information visuelle et textuelle qui l’accompagne doit permettre cette reconnaissance. D’autres objets (potentiellement les mêmes que ceux cités plus haut) qui, pour des raisons diverses, sont devenus rares dans l’environnement de l’adulte, lui sont pourtant familiers pour avoir été présents et porteurs d’imaginaire dans l’enfance et/ou dans le passé. Le fait de les retrouver provoque l’émergence de souvenirs, ravive la mémoire et l’imagination, jouant à la fois le rôle de la petite madeleine de Marcel Proust et celui de la baguette magique de Merlin l’Enchanteur. La rencontre spectateur/objet est alors très personnelle, mais peut se produire chez toute une catégorie de visiteurs ayant vécu les mêmes choses dans un même contexte au même moment. La mise en scène peut vraisemblablement favoriser ou empêcher cette rencontre avec l’objet « magique ». Un exemple d’émotions – étonnement, amusement, satisfaction de les voir là – et d’intérêt que peuvent déclencher des objets modestes et familiers est celui surpris dans l’exposition « gu kaje » auprès de certains visiteurs à l’évocation du rôle du smilax (une liane à usages multiples) pour « astiquer » (frapper) les jeunes désobéissants… Même effet produit par la présentation d’un champ d’ignames miniature, d’objets tressés en feuilles de cocotier et d’un ensemble de coutumes. Même réaction satisfaite des jeunes devant la représentation d’une grande case traditionnelle kanak.
Des comportements universels ? À propos de l’exposition Serei nore nod, nous nous étions beaucoup interrogée sur les réactions que les jeunes visiteurs pourraient avoir au contact des jeux à manipuler dont le but est d’encourager l’observation et la lecture, tout en proposant une participation active. Est-ce que les jeux de correspondance, des sept erreurs, de l’intrus, est-ce que les puzzles sous toutes leurs formes, en deux ou en trois dimensions, etc., solliciteraient l’attention et plairaient à des enfants dont l’univers culturel est différent de celui des jeunes visiteurs dont nous avions l’expérience depuis vingt ans en métropole, et qui réagissent à ces manipulations avec enthousiasme et efficacité ? La même question se posait au sujet des bandes dessinées. Nous avions décidé d’illustrer l’utilisation de chacune des plantes (réalisation d’une jupe en bourao, attachement des ignames sur des perches, pins colonnaires derrière la grande case, plongée d’un pêcheur avec sa nasse…) par un cartouche de BD dessinée pour la circonstance afin de fournir l’information sans trop de texte et de façon attrayante. Nous nous demandions si les visiteurs réagiraient positivement et s’ils se reconnaîtraient dans les personnages représentés.
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À notre grande surprise, dans l’un et l’autre cas, les réactions du jeune public ressemblaient beaucoup à celles que nous avions observées en métropole. Les enfants se ruaient dans un premier temps sur les jeux à manipuler avec la même curiosité, puis, découvrant les consignes, s’employaient à y répondre avec patience et application. Les adultes accompagnant les enfants n’étaient pas en reste. Dans le livre d’or, ces jeux à manipuler font fréquemment l’objet de l’enthousiasme des visiteurs. Le langage ludique déclenchait bien les mêmes réactions chez ces petits visiteurs de statut social et d’origine culturelle différents. Peut-être existe-t-il un comportement universel face à l’invitation ludique ? Les bandes dessinées mettant en scène la vie kanak en rapport avec les plantes ont eu un réel succès. Ce langage contemporain plaît, je crois qu’on peut le dire sans risque, à tous les enfants et adolescents du monde. Il fait « basculer » dans le monde d’aujourd’hui des événements de la vie matérielle en pays kanak auxquels participent quotidiennement les jeunes. Dans le cadre d’un musée, ces habitudes de vie étaient reconnues dignes d’intérêt, non seulement pour des spécialistes, mais aussi pour le grand public. Les visites des groupes d’enfants étaient organisées selon un schéma bien déterminé : un accueil à l’arrivée du groupe, puis un entretien de synthèse à la fin de la visite étaient assurés par un animateur du musée. Entre les deux, les petits visiteurs étaient libres de mener leur enquête avec leur accompagnateur, l’animateur restant à leur disposition. Encadrement et autonomie étaient soigneusement dosés pour stimuler et maintenir l’attention des enfants. Dans l’ensemble, les réactions résolument positives des visiteurs nous avaient rassurés sur les méthodes de médiation que nous avions pu appliquer et expérimenter dans cette exposition pour jeunes et dans les ateliers ; nous pouvions utiliser ces méthodes sans craindre de choquer le public qui s’intéresse à la culture, bien souvent conservateur dans le domaine des expositions. Les indications recueillies allaient nous permettre de « peaufiner » ces méthodes dans le cadre de la nouvelle exposition, en anticipant les réponses des publics. Il faut insister sur le fait que ces informations concernant les visiteurs, recueillies empiriquement, ont été enrichies par les réflexions et les opinions émises par les membres de l’équipe, d’origines ethniques différentes (Kanak de la Grande Terre et des Iles, Wallisiens, Métropolitains) et qui avaient une bonne expérience des groupes d’enfants calédoniens. Forte de ces observations et de ces recherches, nous pouvions arrêter et adapter des méthodes de médiation pour cette nouvelle exposition. Rappelons qu’en ce qui nous concerne, ces méthodes relèvent de celles qu’applique le Musée en Herbe depuis de nombreuses années : mise à la portée des enfants des œuvres et des informations grâce à un langage qui leur est adapté, appel à leur participation active, utilisation de jeux et d’humour, concession à leurs goûts et à leurs intérêts. Il était important, comme nous l’avons déjà vu, que le Centre propose aux jeunes des méthodes de médiation très différentes de celles de l’école. Il convient de s’interroger un instant sur ce qui semblerait un comportement quasi universel des jeunes visiteurs face à l’invitation à une participation ludique. Une hypothèse, mais ce n’est qu’une hypothèse, pourrait suggérer que la réponse se trouve dans les recherches et les théories de Jean Piaget. En effet, les acquisitions de base que les enfants réalisent tout au long de leur développement ne sont pas dépendantes du cadre culturel dans lequel ils sont élevés. Une
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enquête menée par des chercheurs de l’Université de Montréal dans les années 1960-1970, auprès d’enfants antillais dans leur milieu, a montré que les acquisitions de ces enfants aux différents stades de leur développement sont les mêmes, – à quelques mois près – que celles des élèves des écoles canadiennes, bien que les petits antillais aient été peu ou pas scolarisés. Les jeux et les activités (observation, classification, comparaison) qui relèvent des méthodes pédagogiques du Musée en Herbe sont destinés à sensibiliser les jeunes visiteurs aux objets. Ils s’appuient sur le principe énoncé par Piaget2 : « On ne connaît les objets qu’en agissant sur eux et en produisant sur eux quelques transformations ». Ils font précisément appel aux acquisitions successives du développement de l’enfant. Les petits (2-7 ans), au stade « prélogique » comme l’appelle Piaget, peuvent réaliser ces jeux grâce à leur intuition en utilisant la perception, en tâtonnant et en jouant avec les correspondances visuelles. Un peu plus grands (entre 8 et 10 ans), à un stade où les méthodes opératoires sont basées sur les objets (classification, sériation, correspondance), ils répondent aux mêmes jeux par déduction. Enfin, les 10-12 ans, à un stade de développement où « de nouvelles opérations apparaissent par généralisations progressives »3, utilisent les énoncés verbaux et non plus exclusivement les objets. Les activités proposées dans les expositions style Musée en Herbe sont conçues pour que les jeunes visiteurs puissent tous donner une réponse grâce à des techniques d’acquisition différentes, mises en œuvre à plusieurs stades de leur développement. En répondant à l’invitation de participation, le petit visiteur satisfait les besoins dont dépend son développement et son existence, en particulier, sa recherche de plaisir, chère à Sigmund Freud. Les jeux et les activités proposées sont pour la majorité faciles à exécuter et à réussir en employant des techniques propres à chaque âge, dans le but, précisément, d’assurer le succès qui entraîne la valorisation du participant, donc sa satisfaction. Ce sentiment d’être très « fort » provoque la sympathie du sujet pour l’activité, pour le lieu, le thème et les personnes présentes, donc inévitablement le plaisir et l’intérêt. Et cela sans exclusivité d’origine et d’âge, puisque les acquis auxquels on fait appel sont universels. Le succès de ces techniques de médiations pour les jeunes vient probablement de là.
Opérer des choix – appliquer des méthodes – innover Un sujet bien choisi Le premier point sur lequel nous devions travailler était le thème de l’exposition. Il fallait tout d’abord répondre à l’impératif politique imposé par la mission du Centre : souligner le caractère inter-océanien de ce dernier, son rôle de moteur de la création contemporaine, et attirer l’attention du jeune public. C’est-à-dire, choisir un sujet qui touche l’ensemble des peuples du Pacifique sud, qui permette de mettre en valeur les différentes cultures, de favoriser la connaissance de celles-ci et d’encourager les jeunes artistes contemporains. Il fallait également que les visiteurs se reconnaissent d’une part, et découvrent leurs voisins d’autre part. Tout cela, de façon attrayante pour les jeunes.
2. Piaget (Jean), Six études de psychologie, Paris, Editions Denoël, 1964, (Folio essais), p. 171. 3. Piaget, op.cit., p. 167.
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Par ailleurs, les observations faites précédemment avaient tendance à nous orienter vers un thème concernant l’environnement naturel présent dans le quotidien de l’ensemble de la population de Nouvelle-Calédonie comme des autres îles, et faisant l’objet de la curiosité du jeune public. État du milieu naturel, animaux et plantes mobilisent toujours leur intérêt et leurs émotions. Enfin, le sujet devait nous permettre de présenter des objets significatifs et variés au niveau ethnographique et esthétique, afin d’intéresser et d’émouvoir des visiteurs aux préoccupations techniques et artistiques disparates du fait de leurs origines ethniques et sociales diverses. Il faut noter au passage qu’il est facile de concilier les intérêts du grand public et des enfants, car ils se portent en général sur ce que les visiteurs, jeunes ou plus âgés, rencontrent au quotidien, ou, au contraire, ce qui les dépayse et les étonne. Pour toutes ces raisons, le choix définitif du sujet s’est porté sur la mer, l’océan, lui qui isole et lie à la fois les groupes océaniens entre eux, disséminés sur de multiples îles, leur permettant de développer liens et échanges. La mer est constamment présente dans les rapports que l’homme océanien entretient avec la nature. Les caractéristiques naturelles de l’Océan Pacifique, de ses îles et de ses lagons sont à protéger. Il abrite et assure la subsistance de ces peuples, leur fournit des produits avec lesquels on fait parures et monnaies, fondement d’une économie basée sur l’échange. Il inspire les artistes, les artisans et les conteurs : tradition orale et mythes d’origine, arts rituels traditionnel et contemporain en sont nourris. L’identité océanienne se reflète dans les eaux de ses lagons. L’exposition devint Êgu kaje, l’homme, la mer, en langue de Kaala Gomen, Les Océaniens et la mer.
Une exposition pluridisciplinaire Nous voulions traiter le sujet de façon à le rendre digne d’intérêt et accessible à notre public disparate, comme nous l’avons déjà souligné. Le découpage de l’exposition en thèmes nous a permis de proposer des « entrées » de nature différente, c’est-à-dire d’aborder les objets et les informations de l’exposition par le biais de disciplines diverses que le visiteur pouvait choisir selon ses goûts et ses compétences. Le scénario avait un caractère pluridisciplinaire. La première partie de l’exposition : « Admirer et respecter », présentait le contexte naturel du vaste Océan Pacifique, ses caractéristiques physiques, sa faune et sa flore. Les problèmes d’environnement y étaient soulevés. L’« entrée » proposée au public était à la fois biologique et environnementale. La deuxième partie : « Sillonner le Pacifique », concernait la navigation. Plusieurs variétés de pirogues et de modes de navigation y étaient exposées. Ethnographie et technique étaient les disciplines mises en avant. La troisième partie : « Coquillages à tout faire », présentait les techniques de pêche propres aux différentes îles. Là encore, ethnographie et techniques étaient les entrées proposées. La quatrième partie était à la fois artistique et ethnographique. Elle montrait l’utilisation des coquillages comme parures et monnaies dans les différentes régions. En outre, il y avait des informations biologiques sur ces mollusques ainsi que des explications techniques sur la fabrication des perles de coquillages. Dans cette salle, les jeunes visiteurs découvraient l’esthétique grâce à de beaux objets ; l’ethnographie à travers la présentation
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du système monétaire à base de coquillages ; la biologie, grâce aux coquillages exposés et aux informations les concernant ; enfin, la technique à travers la fabrication des perles. La cinquième partie : « Histoires d’Océan Pacifique » était largement consacrée aux arts plastiques. Des œuvres rituelles traditionnelles anciennes et modernes et des œuvres contemporaines, inspirées par la mer, occupaient l’espace. Cependant, des informations biologiques concernant les animaux marins et ethnographiques, liées au contexte des objets, ouvraient encore une fois plusieurs champs d’intérêt au visiteur et lui donnaient un choix. On se référait aussi à la tradition orale (très vivante et importante en Océanie) par l’illustration de mythes d’origine inspirés par la mer. Que les petits visiteurs ou les plus grands d’origines très diverses aient été attirés de prime abord par la nature, la biologie, l’ethnographie, les arts ou la technique n’est guère étonnant. Ils pouvaient aborder l’exposition selon leur préférence, puis élargir leur champ d’intérêt.
Des animaux vivants aux objets de collection Pour illustrer ce propos et cette technique de médiation, il fallait des objets aux qualités multiples : beaux, significatifs, attrayants pour les petits visiteurs, et variés. De plus, ayant remarqué, lors de la précédente exposition, l’intérêt que le public portait aux objets de la vie quotidienne, il était juste de réserver à ceux-ci une place importante. En quatre mois et avec un budget minuscule, il était hors de question d’aller chercher ces objets aux quatre coins du monde. Il fallait se contenter des collections locales. Heureusement, le musée de Nouméa est riche. Une plongée dans ses réserves, un prélèvement dans ses salles, des emprunts au fonds d’art contemporain du Centre et à des collections privées ont assuré la présence d’environ 150 objets dans l’exposition. Comme nous l’avons déjà expliqué, le choix des objets a été réalisé de façon à illustrer les différentes cultures océaniennes. Nous avions pris soin de représenter la culture kanak dans ses variantes régionales qui comptent beaucoup pour le public calédonien : bambous gravés et hache-ostensoir de la Grande Terre, monnaies de Hienghène, radeaux de Lifou et pirogue miniature de Yaté spécialement fabriqués pour l’occasion afin de favoriser la participation locale. Les autres îles avaient leurs ambassadeurs : hameçons et paruresmonnaies des îles Salomon, sculptures d’animaux et peintures contemporaines de Papouasie-Nouvelle-Guinée, ornements d’écaille de tortue et poissons en toile d’araignée du Vanuatu, gravures contemporaines des îles Torrès, peintures sur écorce des Aborigènes d’Australie… La représentativité des œuvres exposées n’a pas seule orienté notre choix, car nous voulions également aiguiser l’œil critique des petits – et des plus vieux – et leur procurer du plaisir. La qualité esthétique et technique des œuvres a été un critère de sélection : maquettes anciennes de pirogues à la silhouette dynamique, kina de Papouasie en demilune à la forme harmonieuse, hache-ostensoir majestueuse, monnaies de bénitier impressionnantes, sculptures malangan colorées et complexes, bonite en bois schématique et pure, peinture riche de formes et de couleurs de Joe Nalo, le Papou. Impossible d’illustrer un thème pareil sans montrer des éléments de la nature, d’autant que nous savions notre public y être particulièrement sensible, d’une part, grâce à nos observations précédentes, et, d’autre part, vu que les visiteurs plus particulièrement visés étaient les enfants dont on sait le goût toujours vif pour la nature et les animaux. Il nous
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fallait présenter du vivant ! C’est ainsi que le propos environnemental et biologique de l’exposition a été illustré par un aquarium. Cette illustration a été possible grâce à la participation généreuse et intelligente de l’Aquarium de Nouméa et de sa directrice. Coquillages, crustacés, poissons, algues étaient nos pensionnaires parfois indisciplinés. Ils avaient leur fiche d’identité dans l’exposition pour satisfaire la curiosité du public et assurer la présence de la biologie. Ainsi, la vaste gamme des objets exposés proposait de multiples sources d’intérêt à notre public disparate.
Des informations en couleur Restait à faire passer les multiples informations concernant cet océan et ces œuvres. Pour des raisons techniques, budgétaires et de délais, nous ne pouvions pas avoir recours à l’audiovisuel ou au multimédia. Il était par ailleurs exclu d’assommer le public avec des textes abondants ou austères qui troubleraient l’esthétique et l’atmosphère du lieu. Il fallait pourtant donner les renseignements que certains visiteurs ne manqueraient pas de demander, et même s’ils ne les réclamaient pas, ils seraient probablement heureux de les avoir à disposition ; cela, nous l’avions constaté précédemment. La seule solution qui nous parut raisonnable pour ne pas encombrer l’espace et rester lisible était de proposer plusieurs niveaux de lecture. De grands textes très visibles et lisibles déterminaient l’entrée de chaque partie de l’exposition et fournissaient les informations de base. Les données secondaires étaient consignées sur des cartels développés et sur des fiches fixes ou mobiles. La variété des supports : grands textes, cartels enrichis, fiches fixes ou mobiles rendaient la lecture attrayante. Connaissant le peu d’enthousiasme de la majorité des visiteurs à lire dans une exposition – ce que nous avions une fois de plus constaté dans l’exposition précédente – nous avons pris grand soin de rédiger des textes simples au niveau du vocabulaire et des tournures de phrases, et le plus succincts possible. Cependant, les informations scientifiques étaient précises et scrupuleuses (nom latin des animaux, renseignements ethnographiques d’après enquête, etc.). Ayant constaté les difficultés de lecture des écoliers français du primaire en général, mais particulièrement en Calédonie, nous avons apporté, avec l’aide d’une graphiste qualifiée, un soin attentif à l’aspect des textes pour qu’ils soient attrayants et faciles à lire sans effort particulier. Maquette et graphisme ont été soigneusement mis au point (textes imprimés sur des banderoles en hauteur, le titre illustré d’une photo en couleur, les justifications latérales en courbe…). Les textes d’introduction des salles ont été imprimés en très gros caractères au sein d’une maquette dynamique. Par ailleurs, nous avons mis en valeur certains mots clés, permettant une compréhension simplifiée du sens sans lire la totalité du texte. Ces mots clés étaient en couleur et en plus gros caractères. Ce principe a été utilisé également dans les cartels développés et les fiches. Il s’est avéré très efficace pour les visiteurs de tous les âges ! Un gros travail de recherche a donc été effectué pour tenter de résoudre le problème de lecture du jeune public dans ce contexte particulier. Les réponses se sont avérées très concluantes d’après les observations qui ont suivi l’ouverture de l’exposition.
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Participer en s’amusant La participation active des enfants ayant été bénéfique lors de notre expérience antérieure, nous souhaitions renouveler le principe. Il nous était impossible, comme nous l’avons expliqué, de faire appel aux techniques audiovisuelles et multimédia. Nous avons donc mis en place des jeux à manipuler conçus pour la circonstance. Leur but était de faire regarder avec attention les œuvres et les objets et d’encourager les plus grands à lire les textes pour trouver les réponses. Ces jeux émanaient du répertoire classique des jeux que les enfants pratiquent tous les jours. Cette technique ludique de médiation était efficace pour mobiliser l’attention du jeune public, sans utiliser les méthodes scolaires et en leur procurant joie et plaisir. Le principe de ces jeux a été exposé quelques pages plus haut. Un jeu « vrai ou faux » interrogeait les petits visiteurs sur les moyens de protéger le lagon énumérés dans un texte illustré. Pour trouver les réponses, il fallait le lire. Un petit poisson à faire coulisser confirmait ou infirmait la réponse. Des silhouettes d’animaux marins devaient être replacées en face de leur nom. Pour s’assurer d’une bonne réponse, on consultait des fiches mobiles installées à côté du jeu. Des puzzles de pirogues en volume étaient à construire sur place en se référant aux maquettes exposées. Des motifs de bambous gravés pouvaient être reconstitués en regardant des photos. Une roue ornée de coquillages et d’objets faits avec ceux-ci permettait de faire correspondre, en la tournant, les parures et leur matière première. Pour ne pas se tromper, les enfants devaient contempler les vitrines où les originaux étaient exposés. Le grand puzzle d’un tableau contemporain, aux formes et aux couleurs complexes, s’offrait au public qui devait l’observer attentivement pour réussir à le reconstituer. Enfin, un livre géant relatant trois mythes d’origine avait été illustré et fabriqué pour la circonstance. Ses grandes pages à feuilleter, les textes et les illustrations à grande échelle intriguaient et tentaient les visiteurs qui se mettaient à lire. Ces jeux à manipuler étaient complétés par des enquêtes classiques que les enfants entreprenaient au gré de leur visite et selon les règles établies par les animateurs du Centre. Les visites étaient organisées selon un modèle bien établi, longuement réfléchi et testé. Nous avions donc fait de gros efforts pour inviter les enfants à une participation active et leur proposer un mode de découverte qui leur convienne et leur plaise.
Une mise en espace entre nature et culture La beauté de l’architecture du Centre culturel crée une atmosphère où le visiteur calédonien se sent dans son élément, grâce à l’omniprésence de la végétation. Nous tenions à garder cette ambiance dans l’exposition, afin que le jeune public ne se sente pas dépaysé. La salle (500 m2), vitrée sur toute une façade, un étage en mezzanine, et deux grands escaliers au milieu de l’espace rendaient son exploitation particulièrement difficile. Sans compter que le manque de moyens ne facilitait pas les choses. Nous avons pris le parti de créer des structures d’exposition qui respectaient le volume haut et clair de la salle ainsi que la transparence sur le magnifique jardin. Panneaux, socles et vitrines devaient passer inaperçus. Le jeune public était plongé dans un environnement naturel où extérieur et intérieur s’interpénétraient, l’aquarium jouant un rôle important dans cette organisation de l’espace. L’atmosphère de la salle était bien différente de celles que nous réservent bien souvent les musées, sombres et confinées, dans lesquelles les petits visiteurs se sentent mal à l’aise et qui découragent certains.
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Afin qu’un contact direct visuel s’établisse entre les objets et les enfants, nous avions pris soin d’acquérir un certain nombre d’œuvres peu fragiles ou renouvelables qui étaient exposées sans vitrine. Ceci ne posait aucun problème, dans la mesure où les petits Calédoniens sont dans l’ensemble respectueux des consignes concernant le bien commun. La hauteur des socles et des vitrines, et les hauteurs d’accrochage étaient prévues pour les enfants, sans pour autant être gênants pour les adultes. Un mobilier spécial avait été conçu par un artiste pour supporter les jeux à manipuler de façon à ce qu’ils s’intègrent parfaitement à l’espace d’exposition et qu’ils soient adaptés à leur fonction. Ils étaient placés sur un sol de couleur pour souligner la différence entre les espaces d’exposition et les espaces interactifs.
Quelques conclusions Choix soigneusement réfléchi du thème de l’exposition, traitement pluridisciplinaire du sujet, sélection d’objets inertes et vivants, travail sur les textes, utilisation des méthodes ludiques de médiation, soin apporté à la mise en espace ; ces efforts tentaient de tenir compte des observations, des constatations faites lors de notre première exposition. Ils essayaient de respecter les avis de l’équipe en adaptant à ce contexte particulier un travail de recherche et une expérimentation menée depuis plus de vingt ans au Musée en Herbe. Notre mission s’est terminée avant la fin de l’exposition et nous n’avons pas pu faire un véritable bilan scientifique du travail effectué en direction du jeune public. Cependant, le livre d’or et les observations du personnel, tant animateurs que gardiens, nous ont donné quelques indications sur les réactions des visiteurs. Ils ont toujours souligné l’enthousiasme pour les jeux à manipuler et les animations assurées par le personnel du Centre dans le cadre des visites. L’aquarium a rencontré un grand succès, surtout auprès des plus jeunes, tandis que les adultes s’étonnaient et se réjouissaient de la cohabitation insolite entre objets de collections et êtres vivants dans un même lieu d’exposition. Les maquettes ont, elles aussi, beaucoup plu. Les visiteurs ont manifesté une curiosité et un intérêt certains pour la variété des œuvres présentées. Les enseignants ont relevé l’efficacité de la présentation des textes. Il semble que, malgré la satisfaction évidente du public, toute la richesse de l’exposition n’ait pas toujours été perçue et exploitée. Bien souvent, à la lecture du livre d’or, on a pu constater qu’une partie seulement des thèmes de l’exposition avait été complètement perçue, et une partie seulement des objets, découverte et appréciée par les visiteurs, qui s’arrêtaient sur ce qui les émouvait ou les intéressait personnellement ; rares ont été ceux qui ont profité de l’ensemble complet de l’exposition. Cela est sans doute inévitable quand science et art se côtoient dans une exposition et que des œuvres bien différentes sont présentées dans le même espace. Nous souhaiterions nous arrêter un peu sur ce fait. Dans ce domaine, l’évaluation aurait pu apporter beaucoup. Une évaluation quantitative et qualitative aurait été d’une grande utilité. Mais une évaluation portant sur les raisons de la réception incomplète ou partielle de l’ensemble des thèmes et des objets exposés aurait été infiniment plus utile afin de comprendre le comportement d’un public aussi large que varié face à une exposition de ce type, dans ce contexte particulier. Une enquête sur les centres d’intérêt propres à ces publics aurait été très intéressante pour les opérations futures du Centre. Elle aurait permis de comprendre le fonctionnement général des visiteurs dans ce lieu et à ce moment.
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Elle aurait, par ailleurs, aidé à éclaircir des points particuliers qui intéressent toutes les formes d’action culturelle. Par exemple, l’intérêt soutenu que porte universellement le public aux maquettes ; même si l’on sait que le propre de ce type d’objets est de permettre au spectateur d’avoir une vision globale du sujet, de le dominer, de mieux l’appréhender et de mieux le comprendre, ce qui est source de plaisirs, des précisions auraient pu être apportées en rapport avec le public local et son contexte. Une évaluation aurait pu approfondir les causes de la passion que provoque la rencontre du vivant, comme un aquarium, dans une exposition d’objets. Là aussi, même si l’on sait que cette réaction est très répandue, une analyse plus ciblée aurait pu apporter beaucoup aux possibilités offertes à l’action culturelle. En dépit de l’absence de travail scientifique d’évaluation, il est raisonnable de retenir que l’ensemble des méthodes de médiation a été efficace auprès du jeune public et bien perçu par les visiteurs. Il semble qu’elles peuvent être la base d’un travail de médiation en direction des petits visiteurs à la condition de les adapter à chaque contexte particulier et de s’aider d’évaluations, dans la mesure du possible.
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Visitor Studies of a Temporary Exhibition at the Natural History Museums, University of Oslo: Methods, Problems and Results E.M. Lauritzen
The Exhibition This study was conducted during five months in 1999 when a temporary travelling exhibition on human evolution “Missing Links – Alive!” was presented at the Natural History Museums of the University of Oslo. The exhibition was viewed by 49 000 visitors, of which more than 18 000 were school groups and other parties participating to activities organized around the exhibition. These visitors are not included in this study.
A Visitor Study Pilot Project The study was part of a larger visitor study pilot project initiated by The Norwegian Museum Authority, the Norwegian governmental agency for museums. The project comprised visitor studies at five museums, each using varied methods. The results from all will be included in a booklet to demonstrate what kind of knowledge can be obtained from visitor studies, and to encourage museums to undertake more of them. This study, the most extensive one, comprises a questionnaire for visitors and comment books for the guards to record visitors’ questions and remarks. Our reason for doing this study is that our museum has limited experience in arranging big travelling exhibitions. These are expensive, so it is important that they should be successful. In the future, we will probably have more such exhibitions and need to know how visitors respond to them. Therefore, information from this study will influence the planning and preparation of future travelling exhibitions. Before starting the actual study, I contacted as many people involved in exhibition development as possible, informing them about my project and requesting their cooperation. My study met with many obstacles on the way, due to lack of experience, problems with methods and limited collaboration from guards and other people. I shall mainly focus on how I carried out my study in the exhibition, further how to improve this kind of visitor study and how to elaborate feed back systems for the results to work.
Questionnaire The questionnaire began with personal questions on gender, age, educational background, profession, social context of the visit, and where the visitors got their information about the exhibition. The main part of the questionnaire was about the exhibition: objects exhibited, texts, and opinion on parts and the whole of the exhibition.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Additional questions examined the visitors’ ideas on human evolution, and possible influence of the exhibition on these. The questionnaire contained boxes to tick as well as open-ended questions. It was tested out first with 30 visitors, revised and tested again with an additional 100 visitors to make it as relevant as possible. The questionnaire was produced in two languages: Norwegian and English. Approximately 1000 persons responded. What follows is the content of the questionnaire, accompanied by the results.
What do You Think of the ‘Missing Links’ Exhibition? Put a cross by the answer of your choice after you have seen the exhibition. Date and time handed out: 1. Sex
Female Male
61% 39% *
2. Age group
44% 20% 16% 9% 5% 3% 2% 1%
10-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 over 80
3. Home If in Norway, postcode: If foreign, country: City of Oslo 37% Immediate surroundings 17% Nearby counties 12% Rest of Norway 18% Foreign 5% No response 11% 4. Educational background, beyond secondary school Further education 18% Professional training 6% College/University 41% No response/only primary and secondary school 35% Profession: 350 responses, largest numbers work in education and health. 5. Did you come alone, with family or friends, or in a group (give approximate number)? Alone 6% With family 70% With friends 17% In a group 7% 6. How did you find out about the exhibition Advertisement Poster Article in newspaper/magazine Word of mouth Information through school Leaflet Radio or TV programme Bus advertisement Other: (where?): Internet, no response
9% 22% 16% 30% 7% 2% 3% 4% 7%
* Some totals do not meet the usual 100% due to the rounding of numbers.
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7. What did you like best in the exhibition? (576 responses) Dioramas, displays of prehistoric people Interactive parts Everything Texts Other, varied
46% 19% 12% 6% 17%
8. What do you think about the big displays of prehistoric people? Exciting 38% Informative 33% Realistic 16% Boring 5% Other (what?) or no response 8% 9. What do you think about the hands-on activities? Educational 33% Great to be able to have a go 46% Boring 5% Childish 3% Other (what?) or no response 13% 10. Which age group do you think the exhibition is best suited to? Under 10 years 5% 10-15 years 19% 16-20 years 11% Adult 15% All 50% 11. How much of the big text panels around the sides did you read? All very thoroughly 6% Most of them 31% Everything in large writing 15% Particular parts 28% Only a bit 16% Nothing 4% 12. If you have read some text, what did you think of it? Very good 18% Good 50% Adequate 24% Not so good 3% Other/no answer 5% 13. Have you made use of the written material about the exhibition? Exhibition catalogue (large book in Norwegian or English) Yes 10% No 90% Exhibition guide (black or yellow booklet in Norwegian only) Yes 20% No 80% 14. After seeing the exhibition, what do you think of it? Very good 34% Good 53% Less good 10% Not very good 3% 15. How would you describe the exhibition (choose one alternative)? Educational 25% Amusing 13% Exciting 20% Informative 18% Thought-provoking 6%
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Interesting Boring Monotonous Narrow viewpoint Uninspiring Other (one word)
11% 3% 0% 1% 1% 2%
16. What do you think about the ticket price? Cheap 4% Appropriate 36% Expensive 54% No answer 6% 17. What is your view of evolution theory? I believe that plants, animals and people have evolved over millions of years I believe that animals have evolved, but people are unique I believe that everything has been created as it is today and don’t believe that we are descended from the apes I believe that there have been developments within species but not from one species to another I don’t know
73% 7% 4% 5% 11%
18. Is there anything related to evolution theory that you think is missing in the exhibition? (307 responses) No 61% Yes 39% The responses were very diverse: Genetics, Darwin, human races, surroundings, religion and philosophy, life, evolution in domestic animals and plants, the missing link, alternative evolution theories, how everything began, conclusions, and more about… 19. Has the exhibition provided you with new knowledge about evolution theory? Yes 55% No 34% No response 11% 20. If yes, can you name something (245 responses, very diverse) Differences and variation in humans About the prehistoric people exhibited Differences in surroundings, life conditions and way of life Genetics, evolution and descent Time aspect and age Anatomy and how they look Names of ancestors Other
14% 13% 13% 12% 8% 7% 4% 29%
21. Has the exhibition influenced your view of evolution theory? Yes 15% No 68% No response 17% 22. If yes: How/what? (72 responses) Of details in evolution Learned new things and got more interested Expanded overview and understanding Changed opinion about evolution Very diverse
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28 responses 22 responses 7 responses 3 responses 12 responses
23. Have you made use of any of the following facilities during your visit? Botanic garden 38% Museums 20% Café 19% Shop 6% Toilets 16% Telephone 1% 24. How satisfied are you with the staff you have had contact with? Very satisfied 40% Satisfied 42% Not satisfied 3% No response 15% If you have other points of view that you would like to share with us we would be grateful if you would write them below. Thank you!
The background to this questionnaire is that we would like as much information as possible about what visitors think about our exhibitions and our other public services. We would like to make all our services here at the Natural History Museums and the Botanical Garden as good as possible for our visitors. In order to achieve this we need to know as much as possible about your wishes and needs. All questionnaires will be treated confidentially and will not be used for commercial purposes.
Results Obtained Through the Questionnaire This is the first extensive visitor study conducted at the Natural History Museums of the University of Oslo. The results were especially important because a lot of things that we thought we knew were not confirmed.
Visitors The results from a computerised analysis of the responses showed that we had younger and more educated visitors than we were aware of. Eighty per cent (80%) of the respondents were in the 10-40 years age range. There were more females (61%) than males. People were mainly visiting in families (70%) or other types of groups. The average respondent is a young, well educated woman from Oslo visiting with her family.
Exhibition Information We thought that the main source of information for our exhibitions were advertisement and leaflets, but the information came through other means than expected. Only a few respondents had seen the leaflets that we had distributed in enormous quantities. We discovered how important other people are, as a source of information, since 30% had their information by word of mouth.
The Exhibition The respondents liked the exhibition, 87% finding it “Good” or “Very Good”. The words most used to describe it is “Educational” and “Exciting”. Nearly one half liked best the
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
displays on Prehistoric people, and 71% viewed them as “Exciting” (38%) or “Informative” (33%). When asked about the hands-on activities, about one half of the respondents described them as “Great to have a go”, and one third as “Educational”. One half of the respondents found the exhibition “Suitable” for all ages.
The Text Panels and Knowledge About the Evolution Theory The visitors read or claim that they read the text panels to an impressive degree. They liked the exhibition, and learned from it. They (68%) ranged it as “Good” or “Very Good”. Only one tenth of the respondents used the Exhibition Catalogue, and one fifth, the Exhibition Guide booklet. Twenty seven per cent (27%) of the respondents did not believe in the evolution theory or answered that they did not know. Many visitors however report that they were influenced in their opinion about human evolution. When asked by the mean of an open question how or what it had influenced, one can notice that it is difficult for people to find adequate words. Of the seventy two responses, twenty eight focus on details about evolution, twenty two on new developed interest and knowledge, three claim that they have changed their opinion on evolution. Fifty five per cent (55%) of the respondents say that the exhibition has provided them with new knowledge about the evolution theory. When asked what, the most frequent answers are about differences and variations in humans including prehistoric people, surroundings, life conditions and way of life (50%). As University museums, it is important to offer knowledge to the visitors and it is encouraging to see that they feel they have acquired some of it, that they are content and say that they have enjoyed themselves.
Staff and Facilities The exhibition area was situated within the Botanical Garden. Thirty eight per cent (38%) of the respondents took this opportunity to see it, and twenty per cent (20%) to visit one or more of the Natural History museums. Eighty two (82%) were satisfied or very satisfied with the staff they had contact with.
The Meaning of the Figures We acquired a lot of new knowledge about our audience and the study also confirmed a few things we thought we knew. • Our audience is young, engaged (devoted) and well educated. • Going to an exhibition is something one does with family or friends. Few people do it alone. • Friends, family, colleagues and neighbours are important sources of information about exhibitions. • Visitors are very conscious of the theme of the exhibition. They have opinions and they learn something. • Visitors read texts, but they use supplementary information (guide book) to a lesser degree.
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Results Obtained Through the Book of Comments The guards are the only museum people who are actually in contact with the visitors during the opening hours. They probably know a lot about visitors’ opinions and needs that never passes on to anybody else in the museum. This study wanted to catch some of their knowledge. Two books were prepared with printed information about how they were to be used and left at the guards’ desks. All guards were informed about the project, and given examples on how to use the books. They were asked to record comments and questions on the exhibition and the outside environment (the natural history museums, the botanical garden, toilets, café, public transportation) plus their own observations on how exhibition elements work and what is most and least popular in the exhibition. This is a different kind of book from those where visitors themselves write comments. It took some time to get all the guards start recording in the books. Some used them very actively while others showed little interested. Some felt that they offered a fine way of organising all the good and bad responses received from visitors every day. The final result was 25 pages of hand written comments. The comments were sorted out into several categories, mainly the exhibition, ticket price and environment. The exhibition categorie contains information about dioramas, interactive parts, other parts of the exhibition, texts, audio-visual parts, shop, questions and comments on evolution and on models of prehistoric people, exhibition area conditions, printed matter or books, brochures, language, translation. Here are some examples of comments and questions found in the books: – What do the Latin names really mean? – Do you have information about the exhibition in English (French, German)? – Are there any chairs to take around in the exhibition? – I think the Neanderthal people look too modern; – The children love the treadmill; – Where are the toilets, Geological museum, café, etc? – The captions have been mixed for two of the cave paintings; – Some of the human figures do not move; – The ticket price is terrible; – Where does the exhibition start and end? Many comments, complaints and inquiries were about things that could easily be improved. They should be very valuable. The idea was to check the books regularly and discuss what is to be done about their content. They give valuable information for daily maintenance and improvement, they also should be important in the process of making an exhibition function optimally, and the visitors more content. The Most Important Result from the Books was the Following: • The comments form a useful basis for understanding the needs of the visitors; • The comments suggest improvements; • The comments reveal problems of the exhibition; • The comments from the guards are messages to the rest of the museum.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Problems Questionnaires In carrying out this study we learned a great deal on how to design questionnaires and what to avoid. We learned something about our visitors but we also learned that questionnaire design is difficult and the analysis of answers requires a great deal of work and time. For example, the questionnaire had twenty questions. Five questions were openended, eight others had open alternatives. In addition visitors were invited to give general comments and opinions on the backside of the sheet. The open-ended questions required much more work than expected to be examined, costing considerable time, although providing valuable knowledge. The answers to these questions were difficult to code because respondents often did not have the vocabulary or knowledge to express their opinion very clearly. The analysis also took more energy than expected when time came to combine answers and find out more about the respondents, for instance, which age group or gender they belonged to. A more careful examination of the answers obtained from the open-ended questions during the validation process of the questionnaire could have resulted in a greater number of boxes-to-tick-questions and to a considerable saving of time.
Books of Comments The books worked out well. The idea was to check them regularly and discuss what should be done with what was found in them. Unfortunately, we failed on this aspect. This lowered down some of the initial enthusiasm that some of the guards showed. Part of the reason for this was the summer holidays, with many people from the museum being away. Another reason was that we have very unclear lines of responsibility and command. Ideally, these books should have worked as logbooks.
Guards The guards were mainly advanced university students. We had meetings with them when we started the project. During the five months the travelling exhibit was on display, many young people were involved, but nobody could personally inform all the new ones who started later about the visitor study project. One of the problems that appeared with these young people was that they wanted to make their own decisions. Initially, the guards were supposed to hand out the questionnaire to visitors when the latter bought their entrance ticket and ask them to respond to it, as instructed to do. After the holidays, it was discovered that the questionnaire was just put on a low desk in the exhibition for visitors to take it on their own initiative. A comparison of the age distribution for the first respondents who had the questionnaire handed out and those who later on, took it themselves, reveals that the age of respondents dropped considerably in the case of the latter group (Figure below). We think that in the second group it is the children of the family group who responded. This influenced the reliability of parts of the study.
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Summary of Results and Consequences The most important result of this visitor study is new knowledge and experience. This suggests many changes and improvements that will make our museums and exhibitions function better. It should not only mean changes in future exhibitions and procedures, it should also be applied to existing exhibitions in the Natural History Museums of the University of Oslo. For instance, it is necessary to reinforce the role of the guards and the contact we have with them: give them more instructions and more feed back. Command lines should be strengthened and have clear lines of responsibility for improvement and repair work. This implies that the institution is attaining a more professional attitude to running museums and showing exhibitions, which in turn will make employees work harder and co-operate more to be better.
Age distribution: given questionnaire or self service 100
90
6%
1% 3% 4% 28%
80
4%
10%
2% 2%
3%
1%
7% 70
60
22%
Number
46% 26%
50
15% Given questionnaire
40
Self service
20% 30
20
10
0
under 10/ikke svart
10-20
21-30
31-40
234
41-50
51-60
61-70
71-80
over 80
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Considering a new exhibition, we suggest a similar questionnaire, observations, and a book of comments. The latter could be called an Exhibition logbook and should contain daily notes on visitors numbers, weather, and activities. It could be electronic (on the Museums’ Intranet) or a real book. It should be brought to all meetings where the exhibition is discussed, and it should function as a formal feed back mechanism. With this change it is believed that this book will be an important tool, telling us how everything in the exhibition works and how we can improve it to make visitors more content.
Some Suggested Improvements Concerning Visitors, Exhibitions and Surroundings The most important improvements seem to be: • Better facilities in the surrounding area for families; • Better maps and signs for the exhibition area, museums and immediate neighbourhood. Maps and signs are never good enough! • More intensive marketing of the exhibition in the beginning in order to get the ball running; • Better exposure of the written material to convince the audience that it contains useful information. For example, give the information leaflet with the ticket; • More attractive shop with a better selection of goods; • More numerous languages selected for the translation of texts, guide books, and audio-visual presentations; • Immediate improvement or repair of not functioning or out of order exhibition parts and equipment; • Better temperature control in the exhibition area. The Conclusions of this study are threefold: Firstly, we now know much more about our visitors and their needs. Secondly, we have to change some routines and establish feedback mechanisms that will enable us to satisfy these needs. Thirdly, we will continue undertaking visitor studies and emphasise the need for it to all involved in exhibition planning.
Suggested Bibliography BINKS, G., and UZZELL, D. (1994). Monitoring and Evaluation: the Techniques. In E. Hooper-Greenhill (ed.), “The Educational Role of the Museum” (p. 223-229). London: Routledge. DIAMOND, J. (1999). Practical Evaluation Guide. Tools for Museums and Other Informal Educational Settings. Walnut Creek, CA: Altamira Press. HEIN, G.E. (1994). Evaluation of Museum Programmes and Exhibits. In E. HooperGreenhill (ed.), The Educational Role of the Museum (p. 306-313). London: Routledge. HEIN, G.E. (1996). Lectures and articles from a Visitor Study Course in Oslo. HOOPER-GREENHILL, E. (1994). Museums and their Visitors. London: Routledge. HOOPER-GREENHILL, E. (ed.) (1996). Evaluating Exhibition Experiences. Nottingham: East Midlands Museums Service.
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JONES, J.P. (ed.) (1993). Gallery 33 – A Visitor Study. Birmingham: Birmingham Museums and Art Gallery. PATTON, M.Q. (1983). Practical Evaluation. Beverly Hills, CA: Sage Publication. RUNYARD, S. (1994). Low-Cost Visitor Surveys. London: Museum and Galleries Commission. WRIGHT, S. (1990). Your Visitors Have Something to Say! Journal of Environmental Interpretation, July, 8-10.
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Exposition « Vallées du Niger » : conception et méthodes d’enquête auprès des visiteurs R. Suteau
L
orsque l’on évoque le Livre d’or dans le domaine particulier des musées, on évoque habituellement un objet posé à la sortie d’une exposition et mis à la disposition des visiteurs afin que ces derniers y consignent par écrit les commentaires que la visite de l’exposition les amène à formuler. Le Livre d’or d’exposition est devenu au cours des dernières décennies l’opposé de son homologue historique beaucoup plus prestigieux (Blumenfeld, 1998), objet commun (presque une hérésie !), qui signe l’événement exposition, objet le plus souvent oublié dès la fermeture de celle-ci. Or, le Livre d’or, de par son contenu, peut devenir un véritable outil permettant d’accéder aux avis des visiteurs ainsi qu’aux aptitudes langagières et intellectuelles leur permettant d’apprécier l’exposition (en référence à la notion de capital culturel développée par Olivier Donnat, 1994). Au cours de l’article qui suit, nous tenterons de montrer l’intérêt que ce type de support peut acquérir par l’intermédiaire d’une analyse systématique des commentaires. À travers l’exemple de l’analyse de quatre Livres d’or de l’exposition itinérante « Vallées du Niger », nous souhaitons illustrer en quoi ce type d’étude permet de mesurer qualitativement l’impact immédiat d’une exposition auprès de ses visiteurs, et ainsi d’apprécier certains des objectifs préalablement fixés par les concepteurs. Dans cet article, nous détaillons tout d’abord le contenu et les objectifs qui sont à l’origine de l’exposition « Vallées du Niger ». Une présentation des outils utilisés dans le cadre de l’enquête menée auprès des visiteurs de cette exposition vise ensuite à situer l’étude des commentaires des Livres d’or dans l’ensemble de l’enquête. Dans un second temps, nous abordons plus en détail la méthode utilisée pour l’analyse des commentaires des livres d’or. Enfin, et pour conclure, la présentation d’une première série de résultats obtenus grâce à cette analyse permet de préciser dans quelle mesure l’outil « Livre d’or » peut efficacement être pris en compte au sein des musées.
L’exposition « Vallées du Niger » était une exposition d’œuvres d’art et de pièces archéologiques trouvées dans la zone historique et actuelle de la vallée du fleuve Niger en Afrique. L’exposition fut conçue par une équipe de chercheurs (principalement des archéologues) occidentaux et africains. Entre octobre 1994 et mars 1998, elle a circulé dans six pays africains : la République du Mali (Mali), le Burkina-Faso, le Nigeria, la République Islamique de Mauritanie (Mauritanie), la République de Guinée (Guinée), la République du Niger (Niger). Une étude auprès des visiteurs de cette exposition a pu être menée dans
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quatre de ces six pays : le Mali, le Burkina-Faso, la Mauritanie et la Guinée. Cette étude fut possible grâce au soutien du Ministère de la Coopération française et de l’École du Louvre.
Le contexte préalable et concomitant à la conception de l’exposition La conception de l’exposition « Vallées du Niger » s’est inscrite dans un contexte particulier qui en a fait une exposition-manifeste : manifeste par le sentiment d’urgence et la volonté d’action, manifeste pour expliquer, justifier, « se positionner » face, avec, contre. Urgence et volonté d’action. Au cours des années 1980, la flambée des prix des œuvres d’art entraîna une recrudescence du trafic illicite des œuvres d’art et du pillage des sites archéologiques, alors même que la Convention de l’Unesco, dite Convention de 1970, sur la lutte contre l’importation, l’exportation et le transfert de propriété illicites des biens culturels restait inopérante (Diop, 1994 – intervention de Mme Valérie Chièze – Eyo, 1994). En 1991, on estimait que le trafic illicite de biens culturels représentait plus d’un milliard de dollars par an. Quant aux fouilles clandestines, s’il est aisé de constater qu’une tombe a été pillée, il est quasiment impossible de savoir ce qui a été volé si son contenu n’avait pas été répertorié auparavant1. Pour les concepteurs de l’exposition, il s’agissait, dans un premier temps, de palier l’inaction des gouvernements occidentaux. Le trafic illicite en Afrique de l’Ouest existe depuis longtemps, grâce à un réseau complexe reposant sur une chaîne dont les extrémités sont généralement des paysans africains sans travail ou appauvris et des amateurs occidentaux plus ou moins éclairés sur l’origine des pièces qu’ils acquièrent. Entre les deux, des revendeurs, antiquaires, transporteurs et des administrateurs participent au pillage de sites archéologiques par action ou par omission. À travers ce circuit, la valeur marchande des œuvres anciennes prend le pas sur la valeur historique et culturelle. Pour les chercheurs à l’origine de la conception de l’exposition, il s’agissait, dans un second temps, de communiquer au plus large public possible la force historique et culturelle des œuvres anciennes de l’Afrique. L’exposition « Vallées du Niger », dans sa manifestation, s’est également inscrite dans diverses réflexions menées autour de l’art africain. En 1991, l’Unesco organisait un colloque sur le thème « Quels musées pour l’Afrique ? Patrimoine en devenir » (Icom, 1992). Sous l’impulsion du Président d’alors, M. Alpha Oumar Konaré, il s’agissait de trouver des solutions à la fois conceptuelles et structurelles pour permettre le développement d’une forme muséale adaptée aux conditions particulières du continent. Des discussions, à Abomey (Bénin), à Accra (Ghana) et à Lomé (Togo) furent l’occasion de nombreuses rencontres entre professionnels de musées. Parmi les intervenants, se trouvaient notamment trois des concepteurs de l’exposition « Vallées du Niger », MM. Jean Polet et Samuel Sidibé, commissaires adjoints de l’exposition, ainsi que M. Jean-Baptiste Kéthiéga, membre du Comité général d’organisation pour le Burkina-Faso. Des débats jalonnant implicitement la conception de l’exposition « Vallées du Niger » avaient également lieu sur d’autres scènes connexes. Ainsi, à partir de la fin des années 1980, les réflexions et le travail de l’Unesco et des organismes associés s’orientèrent de plus en plus vers une nouvelle définition de la notion de patrimoine mondial et vers une sensibilisation élargie à cette notion. En 1987, la décennie du développement culturel visait à améliorer la prise en compte du patrimoine naturel et culturel dans les projets de 1. Sources Unesco no 28, juillet-août 1991, p. 12-13.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
développement économique. En 1992, le Centre du patrimoine mondial était créé au sein de l’Unesco afin notamment de concevoir des instruments pédagogiques permettant de sensibiliser l’opinion à la notion de patrimoine (Audrerie, Souchier et Vilar, 1998).
Les objectifs liés à la réalisation de l’exposition C’est au sein de ces contextes riches de renouvellement que les organisateurs de l’exposition définirent leurs propres objectifs. Dans un premier temps, ils souhaitaient prendre position en faveur de la recherche scientifique et contre le pillage illicite des sites archéologiques dans le monde en général, des sites archéologiques d’Afrique de l’Ouest en particulier. L’exposition « Vallées du Niger » fut ainsi l’occasion de vulgariser une somme de résultats de fouilles archéologiques accumulés depuis les vingt années précédant l’exposition. Cette somme de savoirs nouvellement mise à jour devint, une fois exposée, le moyen de sensibiliser le plus de personnes possible à la protection du patrimoine. Dans un second temps, la teneur même des œuvres présentées servit de prétexte à montrer que la production artistique africaine ne se résume pas aux masques et aux statues (statuettes) de bois qui sont le plus souvent présentées dans les musées traditionnels à caractère ethnographique. Les archéologues prirent le pas sur les ethnologues et les conservateurs spécialisés. Ils présentèrent des œuvres en bronze, en terre cuite, en tissu, toutes ces œuvres ou presque étant issues de fouilles archéologiques. Ils présentèrent aussi des éléments qui n’étaient pas des « œuvres », mais des « témoins historiques » (tessons et outils) démontrant que l’Afrique de l’Ouest est riche d’une longue histoire dont les bouleversements géopolitiques et culturels restent visibles au travers de nombreuses œuvres, témoins physiques incontestables (« Vallées du Niger », 1993a,1993b, 1994)2. Parallèlement, dans un contexte muséal africain souvent mésestimé et pourtant alors en plein essor, les commissaires souhaitaient créer l’événement en choisissant de faire circuler des œuvres de très grande valeur dans six pays africains. Cette gageure avait également pour but de former le personnel local aux techniques spécifiques de mise en exposition et d’établir ainsi un réseau de partenariat non seulement Nord/Sud mais également Sud/Sud au sein des administrations africaines de la Culture. Les organisateurs souhaitaient ainsi amener progressivement les pays africains à une plus grande autonomie dans la gestion de leur patrimoine. Enfin, présenter les « Vallées du Niger » en Afrique, c’était parler directement aux publics africains, afin que les discours soient entendus par les personnes directement concernées (Diop, 1994 – intervention de M. Jean-Baptiste Kéthiéga). Il est intéressant de souligner que cette idée est aujourd’hui devenue une des priorités des engagements de l’Unesco, qui souhaite « inviter les peuples à se réapproprier leur patrimoine en lui redonnant non seulement un rôle économique mais aussi, et surtout, une signification politique, culturelle et spirituelle. » (Audrerie, Souchier et Vilar, 1998). Quatre objectifs précis pour une exposition-manifeste : – Présenter des œuvres archéologiques et non plus seulement ethnologiques ; – Enseigner la richesse de l’histoire africaine par l’intermédiaire de la richesse des œuvres qui la représentent ;
2. Afin de ne pas alourdir le propos de cet article, je renvoie le lecteur à la richesse des articles et des illustrations du catalogue de l’exposition réédité par la Réunion des Musées Nationaux en 1998.
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– Sensibiliser le plus large public possible à la protection du patrimoine physique ; – Créer des synergies actives et professionnelles au sein des différents pays africains. Les trois premiers de ces quatre objectifs : présentation, enseignement et sensibilisation, sont directement liés aux visiteurs de l’exposition. Ils expriment une réelle volonté d’impact, même implicite, de la part des organisateurs vis-à-vis des publics attendus.
Les conditions de l’enquête auprès des visiteurs de l’exposition en Afrique Le projet d’une étude des publics de l’exposition « Vallées du Niger » naquit d’une discussion informelle avec M. Jean Polet, archéologue, alors conservateur chargé des collections africaines au Musée des Arts d’Afrique et d’Océanie de Paris et commissaire adjoint de l’exposition. Les questions, alors simplement formulées, étaient les suivantes : Qui se déplacera pour voir l’exposition en Afrique ? Que penseront les Africains de l’ensemble de son contenu (œuvres et discours associés) ? Ce projet fut formalisé par la suite avec l’aide de M. Etienne Féau, conservateur chargé des collections africaines au Musée des Arts d’Afrique et d’Océanie, et de Mme Marie-Clarté O’Neill, responsable du Second cycle de muséologie à l’École du Louvre, et chargée des cours sur les relations du public avec le patrimoine. Plusieurs supports d’enquête furent utilisés au cours des quatre années de l’étude. Un premier travail de recherche se déroula au Mali, sans qu’il ne soit alors prévu qu’il puisse être poursuivi dans les autres pays africains. Ce travail correspondait à la rédaction d’un mémoire de Second cycle de l’École du Louvre (Suteau, 1995). Une seconde étude menée dans les trois autres pays africains permit de compléter la première. L’ensemble nécessita cinq séjours successifs : six semaines au Mali en décembre 1994 et janvier 1995, un mois au Burkina-Faso après la fermeture des portes de l’exposition, deux séjours de quinze jours en Mauritanie et en Guinée dès l’ouverture de l’exposition et un ultime séjour de deux mois permettant un retour dans les quatre pays africains précédemment cités en novembre et décembre 1997 (Suteau, 1997a, 1997b, 1998). Ce second travail de recherche s’inscrit dans le cadre des études menées en Troisième cycle de l’École du Louvre sous la direction conjointe de M. Etienne Féau et de Mme Marie-Clarté O’Neill. Le travail de rédaction est actuellement en cours d’achèvement. Lorsque les enquêtes débutèrent au Mali, les données sur les visiteurs des musées en Afrique étaient quasiment introuvables en France (et le sont d’ailleurs toujours) et les seules sources d’information relevaient soit de l’approximatif quantitatif (43 000 visiteurs en 6 mois en 1960 au Niger), soit du préconçu qualitatif (on ne sait rien des objectifs des visiteurs, si ce n’est qu’ils s’inscrivent dans le thème général du « musée comme outil de développement »3, thème récurrent au sortir des indépendances4). Aussi, faute de trouver des méthodes peut-être plus appropriées à un public non occidental, les supports de l’étude s’inspirèrent de travaux réalisés en France au cours de la fin des années 1980 et des réflexions menées par certains sociologues et muséologues autour des modalités du questionnement (Bardin, 1986 ; Blanchet et Gotman, 1992 ;
3. En 1962, l’Icom organise un colloque sur « les problèmes des musées dans les pays en développement » auxquels l’actuel Burkina-Faso (alors Haute-Volta), le Mali, le Nigeria et le Niger participent. 4. Icom News, 1948-1999 – se référer en particulier aux volumes 13 no 6 ; 19, no 2/3.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Bourdieu et Darbel, 1969 ; Ghiglione et Matalon, 1985 ; Gottesdiener, 1987, Javeau, 1990 ; Lehalle et Mironer, 1993 ; Screven, 1976).
Les supports utilisés pour mener l’étude des publics de l’exposition en Afrique Le questionnaire distribué dans les salles Le questionnaire s’inspirait de celui qu’avait déjà utilisé la Direction des Musées de France auprès des visiteurs de nombreux musées de Paris et de province (Lehalle et Mironer, 1993). Il regroupait un ensemble de questions autour de cinq thématiques complémentaires : 1) descriptif signalétique du visiteur ; 2) antécédents de la visite de l’exposition ; 3) conditions de la visite de l’exposition ; 4) appréciations qualitatives de divers aspects de l’exposition (accueil, œuvres elles-mêmes, textes, expositions photo, vidéo, visite guidée) ; 5) témoignages et propositions. Ce type de questionnaire fut utilisé au Mali, en Mauritanie et en Guinée. Archétype du support directif, il permit d’obtenir des informations factuelles (le questionnaire utilisé en Guinée est présenté en annexe à titre d’exemple). Au total, 1 885 questionnaires furent distribués selon un échantillonnage aléatoire tiré d’une population de 31 474 visiteurs adultes individuels. Ceci correspond à un rapport moyen de un questionnaire pour seize adultes et permet d’établir des statistiques de fréquentation valides. Les tableaux récapitulatifs des entrées Dans chacun des six pays africains, un travail de comptage des entrées fut mis en place dès l’ouverture de l’exposition aux publics par les organisateurs nationaux. Le recensement de ces entrées permet de constituer un tableau qui reprend l’ensemble des chiffres obtenus en les répartissant par catégories de visiteurs (« Étrangers », « Nationaux », « Scolaires », « Adultes », « Enfants », « Groupes », « Individus »). Les entretiens De nombreux entretiens furent menés auprès de journalistes, de professeurs, de membres du personnel des musées, de personnalités de la culture et d’artistes. L’ensemble de ces entretiens relevait plus de la rencontre exploratoire (Blanchet et Gotman, 1992) que du questionnaire à catégories de réponses préétablies. Une seule question fut commune à l’ensemble des entretiens. Elle consistait à connaître l’avis des interviewés concernant l’exposition « Vallées du Niger », sans que plus de précision ne soit donnée à la question. Hormis cet aspect, les entretiens se déroulant en complémentarité de l’enquête par questionnaire, ils étaient motivés par des objectifs variant, d’une part, en fonction des types d’interlocuteurs caractérisés par leur profession et leur nationalité, et, d’autre part, en fonction de l’évolution de l’étude. À la différence des questionnaires utilisés dans les salles de l’exposition, les entretiens sont à considérer comme des éléments d’enquête où l’expression interactive est relativement libre. Les rencontres effectuées au cours des cinq séjours en Afrique constituent un corpus de 104 entretiens, dont 69 ont fait l’objet d’un enregistrement audio.
241
Qui sont les visiteurs de l’exposition ? Quelques données utiles Lorsque, dans le temps long d’une enquête, l’heure est à l’analyse et à la synthèse, il est primordial de garder à l’esprit l’idée que les résultats ne sont, de fait, que des réponses additionnées obtenues par un ensemble de supports d’enquête. De ces supports émergent des données qui, tout en apportant des informations précieuses, favorisent parfois une lecture de l’iceberg, lecture où la face émergée des choses n’est que le reflet de l’ensemble des informations restées silencieuses, faute de méthodes appropriées pour les restituer (Courtel, Heinich, Lyotard, et Perraton, 1986 ; Donnat, 1993 ; Heinich, 1986). Dans le cadre de l’étude menée auprès des visiteurs de l’exposition en Afrique, quelles étaient les informations fournies par les supports utilisés ? Elles étaient principalement des informations quantitatives et factuelles. Ces informations permettent de répondre à notre première interrogation sur l’identité des visiteurs de l’exposition.
Tableau 1
Nombre d’entrées par pays et par catégorie de visiteurs Nationaux
Mali
Étrangers
Enfants Total 3
Adultes
Enfants
Total 1
Adultes
Enfants
Total 2
11545
5464
17009
3681
266
3947
Burkina-Faso
Adultes Individus Total 4 Total 5
Groupes
Groupes TOTAL Total 6
Scolaires
Autres
5730
15226
20956
9975
600
10575
31531
1065
9047
10112
15780
316
16096
26208
Nigeria Mauritanie Guinée Niger
6743 11755
1952
8695
1610
196
1806
2117
3036
7895
10931
4685
0
4685
15616
2148
8353
10501
9840
0
9840
20341
17211
13872
31083
2597
0
2597
33680
Le tableau 1 indique le total par pays des visiteurs entrant à l’exposition (à l’exception des chiffres du Nigeria qui n’ont pas pu être obtenus jusqu’à ce jour). Ce tableau permet également une lecture différenciée selon les types de visiteurs établis par les organisateurs nationaux. Le Mali totalise 31 531 entrées réparties comme suit : presque un tiers de scolaires, une répartition à peu près semblable entre les plus jeunes et les adultes, toutes nationalités confondues (5 730 enfants et 9 975 scolaires, soit 15 705 jeunes d’une part, 15 226 adultes, d’autre part), une très forte proportion de visiteurs nationaux, tous âges confondus, (17 009 visiteurs individuels et 9 975 scolaires), soit la quasi-totalité des visiteurs, les visiteurs étrangers n’étant que 3 947. Les résultats obtenus pour le Burkina-Faso ne permettent pas de différencier les visiteurs nationaux des autres. On constate ici que les jeunes sont presque deux fois plus nombreux que les adultes (16 845 jeunes, scolaires compris, pour 9 047 adultes). On constate également que la proportion des scolaires est plus importante qu’au Mali (plus de la moitié de l’ensemble des visiteurs : 15 780 scolaires pour 26 208 visiteurs au total). La Mauritanie est le pays qui totalise le moins d’entrées. La répartition est semblable entre les jeunes et les adultes (7 721 jeunes, scolaires compris, pour 7 895 adultes) et l’importance des groupes scolaires par rapport à l’ensemble des visiteurs est plus faible que dans les deux pays précédents (4 685 pour 15 616 entrées au total, soit un peu plus du quart de l’ensemble des visiteurs). La différence entre les nationaux et les étrangers n’a pas été notée lors du comptage des entrées et ne peut être rendue ici.
242
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
La Guinée totalise 20341 entrées réparties également entre les scolaires et les visiteurs individuels (9840 pour les premiers et 10501 pour les seconds). Les visiteurs adultes sont légèrement moins nombreux que les plus jeunes, scolaires compris (8353 pour 11988) et les nationaux sont, à l’instar du Mali, très majoritairement présents dans les salles de l’exposition (soit 18535 visiteurs, scolaires compris, pour les 20341 entrées comptabilisées). Enfin, le Niger est le pays qui totalise le plus d’entrées avec 33 680 visiteurs. La part des groupes scolaires y est très faible (seulement 2 597), mais la proportion des jeunes est cependant supérieure à celle des adultes (19 808 jeunes et 13 872 adultes). La répartition entre les nationaux et les étrangers n’existe que pour les visiteurs adultes et la proportion des premiers est nettement plus forte que celle des seconds, à l’instar des autres pays pour lesquels ces données existent. De ces résultats, on retient que la proportion des visiteurs nationaux semble globalement nettement supérieure à celle des étrangers, que la répartition entre jeunes et adultes est, le plus souvent, semblable lorsque ce ne sont pas les plus jeunes qui prédominent. Les réponses aux questionnaires distribués aux visiteurs adultes dans les salles permettent de préciser l’origine géographique des visiteurs.
Tableau 2 Répartition géographique des visiteurs nationaux et étrangers Guinée
Mauritanie
Mali
Moyenne
Étrangers résidant dans le pays africain
10,59 %
11,32 %
7,40 %
9,77 %
Nationaux habitant la capitale
71,77 %
72,54 %
64,29 %
69,54 %
Étrangers de passage
8,82 %
3,96 %
17,33 %
10,04 %
Nationaux habitant hors de la capitale
8,82 %
12,18 %
10,98 %
10,66 %
Total des visiteurs de nationalité étrangère
19,41 %
15,28 %
24,73 %
19,81 %
Total des visiteurs de la nationalité du pays africain
80,59 %
84,72 %
75,27 %
80,20 %
On constate au tableau 2 que les Africains, de la nationalité des pays concernés ou d’autres nationalités, sont quantitativement très présents. En effet, ils représentent entre 75 % et 85 % de l’ensemble des visiteurs interrogés dans chacun des trois pays considérés (75,27 % pour le Mali, 80,59 % pour la Guinée et 84,72 % pour la Mauritanie). La moyenne pour les trois pays est de 80,20 %. Les données pour le Burkina-Faso sont inexistantes, car l’étude y a été menée après la présentation de l’exposition. Les réponses au questionnaire apportent également des informations sur les habitudes de fréquentation de ces mêmes visiteurs (voir tableau 3).
Tableau 3 Habitudes de fréquentation des musées par les visiteurs Première visite au musée
Guinée
Mauritanie
Mali
Moyenne
58,27 %
61,92 %
56,00 %
58,73 %
243
On constate à quel point les primo-visiteurs sont nombreux à s’être déplacés à cette occasion, même si les musées sont implantés depuis relativement longtemps dans les pays (peu après les indépendances). La moyenne pour les trois pays considérés est de 58,73 %. Nous ne détaillerons pas plus avant l’ensemble des résultats obtenus, ceux présentés cihaut indiquent clairement le type de renseignements factuels auxquels il est possible d’aboutir avec les outils utilisés (questionnaire et comptage des entrées). Ces résultats permettent de répondre à notre première interrogation concernant l’identité des visiteurs en Afrique. Ce qu’ont pensé les visiteurs de l’exposition, ainsi que la validation des objectifs que les concepteurs de l’exposition s’étaient fixés concernant notamment les valeurs d’enseignement et de sensibilisation de l’exposition ont été étudiés d’une tout autre façon. C’est dans le cadre de cette seconde interrogation qu’une analyse du Livre d’or de l’exposition au Burkina-Faso révéla son intérêt. Un premier type d’analyse de contenu, expliqué dans la seconde partie de cet article, permit d’obtenir des réponses à des questions concernant l’impact immédiat de l’exposition sur les visiteurs burkinabés. Par la suite, la lecture de plusieurs ouvrages et d’articles relatifs aux Livres d’or (Blumenfeld, 1998), à l’analyse de discours (Bardin, 1986 ; Barthes, 1966) et à une nouvelle méthode de recherche conçue par des chercheurs canadiens (Dufresne-Tassé, 1995a, 1995b ; Dufresne-Tassé et Lefebvre, 1996 ; Sauvé-Delorme, 1997) permit de réaliser une seconde forme d’analyse affinée permettant une lecture du fond et de la forme des commentaires des Livres d’or. Cette seconde approche a pour objectif de compléter la première décrite ci-après. Elle ne sera pas commentée dans cet article et fait l’objet d’une analyse actuellement en cours dans le cadre d’un travail de recherche de 3e cycle à l’École du Louvre.
Méthode d’analyse des livres d’or de l’exposition «Vallées du Niger» Le Livre d’or est une source d’information dépendante de la propension des visiteurs à s’approprier ce support mis à leur disposition. Chacun des six pays africains a sacrifié à cette démarche de tradition et de prestige. Les Livres d’or du Mali, du Burkina-Faso, de la Mauritanie et de la Guinée étaient disposés à la sortie de l’exposition sur une table isolée, pour que les visiteurs puissent s’installer tranquillement pour écrire. Ils constituent un ensemble de 4 653 commentaires rédigés par 5 % de l’ensemble des visiteurs (toutes catégories confondues)5. C’est le Livre d’or du Burkina-Faso qui a donné lieu à la première analyse et c’est à partir de celle-ci que les trois autres Livres d’or ont été étudiés (Suteau, 1997a, 1997b, 1998, 1999). Chacun est constitué de commentaires différenciés par la signature, par le changement d’écriture, de stylo ou de date. Certains des commentaires sont formulés au nom d’un groupe plus large dont le nombre est très rarement connu (professeur pour sa classe, responsable de groupe de touristes, père ou mère de famille, une personne au nom de ses amis, responsable politique pour son administration). En ce cas, ils sont considérés comme l’intervention d’une personne et comptabilisés comme un seul commentaire. La 5. Par comparaison, le Livre d’or de l’exposition sur Yvette Guilbert à Paris comprenait 183 commentaires pour 7 697 visiteurs, soit 2,4 % de l’ensemble des visiteurs (Blumenfeld, 1998). Celui de l’exposition « Visions du futur », présentée aux Galeries Nationales du Grand Palais à Paris comprenait 2 724 discours pour 96 558 visiteurs, soit 2,82 % de l’ensemble (Peralta, 2001).
244
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
première analyse réalisée tient uniquement compte du contenu de ces commentaires répartis en plusieurs catégories. Les premières catégories choisies sont celles qui sont récurrentes dans les commentaires : expressions de satisfaction, requêtes et souhaits, revendications à caractère identitaire (identité nationale ou africaine). L’analyse des Livres d’or devant permettre de faire émerger d’éventuelles « réponses » aux objectifs fixés par les concepteurs de l’exposition, les contenus des commentaires sont également regroupés sous deux autres catégories : l’acquisition de connaissances et la sensibilisation à la protection du patrimoine. La répartition des commentaires dans chacune de ces catégories est la suivante. Satisfaction – Satisfaction positive (louange, le terme « vive.… ! », notion d’admiration, d’appréciation esthétique, remerciements, émotion positive) ; – Satisfaction négative (pas de guide, apathie générale, absence de catalogue, manque d’objets, mauvaise visibilité). Acquisition de connaissances – Enrichissement de connaissances (apport à l’enseignement, le terme « instructif », apport de connaissances ou compléments d’information) ; – Découverte de nouvelles connaissances (notion de surprise et d’étonnement face aux connaissances acquises) ; – Connaissance et envie de connaître davantage. Sensibilisation à la protection du patrimoine – Prise de conscience de l’importance de l’archéologie ; – Importance du rôle du musée (ou nécessité de créer un musée national)6 ; – Prise de conscience de la nécessaire protection contre le pillage du patrimoine. Reconnaissance d’une identité culturelle – Fierté du passé (admiration et encouragement à la connaissance ou à l’appréciation de la grandeur de l’Afrique, des « Vallées du Niger » ou du pays) ; – Fierté de l’identité culturelle (sentiment exprimé au présent, identité nationale, internationale, africaine, rejet des « blancs ») ; – Volonté d’action au présent (notion de développement à accomplir, défi pour les jeunes générations, pour la création, quand dans le texte le « nous » ou le « je » est explicite dans l’expression d’une action à engager). Requêtes et souhaits – Souhait de la création d’un musée (notion de conservation, retour des œuvres en Afrique, demande explicite d’un musée) ; – Souhait de l’organisation d’expositions (autres expositions, la même exposition, initiative pour renouveler le tout) ; – Poursuite des recherches scientifiques (en histoire et/ou en archéologie) ; – Encouragement général et particulier (vis-à-vis de telle ou telle institution ou personne). Autres 6. Un nouveau musée était en construction à la périphérie de la capitale burkinabé.
245
Conditions et difficultés de l’analyse L’étude des commentaires est basée sur un principe d’expression directe : une idée doit être clairement énoncée pour être prise en compte, de façon à réduire autant que possible les risques d’interprétation abusive. Ceci équivaut à garder un maximum d’objectivité dans l’analyse. Chaque idée émise correspond à une unité de contenu. Les récurrences d’une même idée ne sont pas prises en compte. L’analyse vise à faire émerger l’acquisition de chacune des notions présentées ci-dessus plutôt que l’éventuelle prolixité des visiteurs. Il est parfois difficile de classer l’idée exprimée par un commentaire dans l’une ou l’autre des catégories définies ci-dessus, parce qu’elle est trop vaguement formulée. C’est le cas du commentaire suivant : « Moi, c’est exactement ce que les autres ont dit que je voulais dire. », alors classé dans la catégorie « AUTRES ». D’autres commentaires comportent de multiples idées. Ainsi, lorsqu’un étudiant burkinabé écrit : « Cette exposition a été pour moi la bienvenue, car elle m’a permis de découvrir les énormes richesses que l’Afrique possède et d’affirmer ainsi sa culture, et spécialement les jeunes générations plutôt déracinées. Mon souhait le plus ardent est que ce genre d’exposition soit renouvelé et non qu’il soit légué aux oubliettes. », il exprime une satisfaction positive (« Cette exposition a été pour moi la bienvenue […]. »), l’acquisition de nouvelles connaissances («[…] car elle m’a permise de découvrir les énormes richesses que l’Afrique possède […].), une reconnaissance de son identité culturelle africaine ([.…] d’affirmer ainsi sa culture, et spécialement les jeunes générations plutôt déracinées. ») et un souhait pour que d’autres expositions aient lieu (« […] Mon souhait le plus ardent est que ce genre d’exposition soit renouvelé et non qu’il soit légué aux oubliettes. »). Certains termes sont parfois associés à plusieurs notions. Dans ce cas, ils sont considérés en fonction du sens que la phrase dans son ensemble leur confère. C’est le cas, par exemple, du terme « patrimoine ». Il peut s’agir de « conservation du patrimoine » (sensibilisation à la protection du patrimoine), de « reconnaissance du patrimoine africain » (reconnaissance de l’identité culturelle) ou encore de « poursuivre les recherches pour la sauvegarde de notre patrimoine » (notion d’encouragement de la recherche et de prise de conscience de la nécessaire protection du patrimoine). L’ensemble des résultats obtenus comprend un nombre plus important d’unités de contenu que de commentaires (soit 9 214 unités pour les 4 653 commentaires des quatre Livres d’or étudiés). Les résultats peuvent ainsi être exprimés sous deux formes : sur la base du nombre de commentaires (correspondant au nombre de personnes ayant inscrit un commentaire sur les pages du Livre d’or) et sur la base du nombre total des unités de contenu référencées (correspondant aux idées émises). Nous commenterons les résultats exprimés en pourcentage sur la base du nombre de commentaires. Ces résultats sont présentés par pays et sous la forme d’une moyenne prenant en considération les quatre pays pour lesquels les Livres d’or ont pu être étudiés.
Réflexion autour de quelques résultats obtenus à partir des livres d’or de l’exposition « Vallées du Niger » Une analyse détaillée des commentaires rédigés par les visiteurs sur les pages des Livres d’or permet de rendre compte de la richesse de ses derniers. Certaines des informations obtenues permettent également d’apporter des réponses à la seconde interrogation ayant motivé l’étude, à savoir : quel est l’impact immédiat de la visite de l’exposition sur
246
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
les visiteurs ? En répondant à cette question, il est possible de rendre lisible l’effective sensibilisation des visiteurs à la protection du patrimoine, l’un des principaux objectifs des concepteurs de l’exposition. Après une présentation succincte de l’ensemble des résultats obtenus, nous commenterons plus précisément ce dernier aspect. Le tableau 4 indique la proportion d’unités de contenu par commentaire et par pays. On remarque que le Livre d’or de Mauritanie comporte très peu de commentaires comparativement aux trois autres. Ce constat est étonnant si l’on considère que c’est justement, d’entre les quatre pays, celui où la culture du livre et de l’écrit est la plus importante. Nous n’avons malheureusement aucun élément permettant d’expliquer ce fait et ne pouvons que supposer que la propension des visiteurs mauritaniens à utiliser ce support pour s’exprimer est considérablement réduite comparativement à la propension observée dans les trois autres pays. On peut également souligner que la proportion d’unités de contenu par commentaire est plus importante au Mali que dans les trois autres pays. Les résultats qui suivent traduisent cette supériorité.
Tableau 4
Nombre de commentaires et d’unités de contenu étudiés Nombre de commentaires
Nombre d’unités de contenu
Burkina-Faso
1 690
2 516
1,49
Guinée
1 246
2 421
1,94
Mali
1 460
3 810
2,61
257
467
1,82
Mauritanie
Moyenne des unités de contenu par commentaire
Les pourcentages de l’ensemble des tableaux présentés ci-après sont calculés sur la base du nombre total de commentaires.
Tableau 5
Proportion des commentaires exprimant de la satisfaction Orientation de la satisfaction
BurkinaFaso
Guinée
Mali
Mauritanie
Moyenne
Expression positive
45,50 %
86,35 %
85,16 %
66,14 %
70,79 %
Appréciation esthétique
4,25 %
10,56 %
17,50 %
10,77 %
Pénurie d’objets nationaux
2,40 %
Expression négative Total
2,40 %
3,19 %
1,04 %
3,87 %
5,44 %
3,38 %
48,69 %
94,04 %
99,59 %
89,08 %
87,34 %
Le tableau 5 indique que les visiteurs sont très nombreux à exprimer leur satisfaction vis-à-vis de l’exposition, plus particulièrement dans ses étapes malienne et guinéenne. La faible importance des commentaires d’insatisfaction est sensiblement la même partout. Le reproche d’un manque d’objets nationaux, particulier aux Guinéens, fait écho à une
247
situation réelle en Guinée où quasiment aucune œuvre appartenant au musée national n’était présentée, alors que les œuvres du Nigeria, du Niger et du Mali étaient, comparativement, très abondantes. Ce type de reproche aurait légitimement pu être écrit par les visiteurs mauritaniens et burkinabés, étant donné que l’exposition ne présentait dans sa version itinérante que très peu d’objets de ces deux pays. Ce ne fut cependant pas le cas. Cela peut être dû au fait que les responsables de ces deux institutions avaient ajouté des pièces appartenant aux collections nationales à la version itinérante de l’exposition. Enfin, les appréciations spécifiquement esthétiques sont relativement abondantes au Mali et en Mauritanie. Hormis les visiteurs ayant écrit sur le Livre d’or du Burkina-Faso et qui ne sont que 45,50 % à se montrer satisfaits, on constate que plus de 90 % des commentaires des autres Livres d’or sont constitués, partiellement ou totalement, par des éléments d’information relevant de la satisfaction. La grande satisfaction des visiteurs vis-à-vis de l’exposition en est donc un impact prédominant.
Tableau 6 Proportion des commentaires comportant des requêtes Expression des requêtes Souhait de nouvelles expositions
BurkinaFaso
Guinée
Mali
7,69%
11,55%
9,35%
9,33%
9,48%
3,04%
4,94%
2,33%
3,44%
2,79%
4,66%
3,72%
Intervention active des dirigeants Propositions pédagogiques Médiatiser et/ou régionaliser l’exposition
Mauritanie
Moyenne
1,04%
5,74%
3,39%
5,97%
6,41%
8,28%
6,88%
Encouragements généraux
18,69%
6,98%
8,95%
6,99%
10,40%
Total
32,35%
29,02%
40,05%
23,31%
31,17%
Poursuite des recherches
Les requêtes sont présentes dans 31,17 % des commentaires avec un écart allant de 23,31 % pour la Mauritanie, à 40,05 % pour le Mali. Elles sont principalement destinées aux chercheurs et aux administrateurs du pays en général et de la culture en particulier. Le souhait de voir de nouvelles expositions est quantitativement important dans chacun des quatre pays considérés. Il est légèrement plus faible au Burkina-Faso. Les encouragements généraux, du type « bon courage à vous tous », sont également nombreux. Ils oscillent entre 6,98 % en Guinée et 18,69 % au Burkina-Faso, où les encouragements et requêtes n’ont pas fait l’objet d’une analyse de contenu plus détaillée. Sur l’ensemble des visiteurs ayant écrit sur les Livres d’or, plus de 6 % expriment le souhait que les recherches puissent être poursuivies. On note qu’aucun commentaire recueilli dans le Livre d’or de Mauritanie n’en fait mention. Les autres types de requêtes sont exprimés, en moyenne, dans moins de 3 % des commentaires. Ils représentent donc une part plus faible de l’impact de l’exposition sur les visiteurs. Un quart des commentaires (voir tableau 7) révèlent l’intérêt des visiteurs vis-àvis d’une acquisition de connaissances, suite à la visite de l’exposition, avec un écart allant de 44,91 % (Mali) à 18,67 % des (Mauritanie). La plupart de ces commentaires concernent
248
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
l’approfondissement de connaissances, ce, plus particulièrement au Mali où c’est le cas de presque 35 % des visiteurs ayant écrit sur le Livre d’or. C’est ensuite la notion de découverte de nouvelles connaissances, qui est mentionnée dans une moyenne de 6 % des commentaires, avec une plus forte proportion (autour de 8 %) par les visiteurs maliens et burkinabés. Certains visiteurs précisent explicitement leur volonté d’approfondir les connaissances acquises, suite à la visite. Il s’agit le plus souvent de visiteurs qui se disent particulièrement touchés par l’exposition, celle-ci ayant, semble-t-il, agi comme un révélateur photographique d’une réalité auparavant insoupçonnée. Cette volonté particulièrement engageante de souhaiter connaître plus et de vouloir s’en donner les moyens est exprimée dans environ 1 % des commentaires.
Tableau 7
Proportion des commentaires portant sur l’acquisition de connaissances Acquisition des connaissances
BurkinaFaso
Guinée
Mali
Mauritanie
Moyenne
Approfondissement des connaissances
11,18 %
17,89 %
34,98 %
13,77 %
19,45 %
Découverte de nouvelles connaissances
8,04 %
4,49 %
8,80 %
3,58 %
6,23 %
Enrichissement, envie de connaître davantage
1,12 %
0,56 %
1,13 %
1,32 %
1,03 %
20,34 %
22,94 %
44,91 %
18,67 %
26,71 %
Total
Tableau 8
Proportion des commentaires exprimant une fierté de l’identité culturelle Sentiment de fierté de l’identité culturelle Fierté vis-à-vis du passé de l’Afrique Fierté de son appartenance culturelle
BurkinaFaso
Guinée
Mali
Mauritanie
Moyenne
8,81 %
19,50 %
19,65 %
15,55 %
15,88 %
20,65 %
13,16 %
26,06 %
5,44 %
16,33 %
1,36 %
4,41 %
5,83 %
3,87 %
6,61 %
6,61 %
Admiration de la coopération internationale Revendication vis-à-vis de la religion islamique Volonté d’agir au présent avec sa culture Total
5,26 %
5,29 %
2,40 %
11,27 %
6,06 %
34,72 %
39,31 %
52,52 %
44,70 %
42,82 %
En moyenne, plus de 40 % des commentaires font mention d’éléments qui témoignent d’un sentiment de fierté vis-à-vis de l’identité culturelle (voir tableau 8). Il s’agit principalement soit d’une fierté vis-à-vis de la richesse de l’histoire africaine mise en valeur par
249
l’exposition (environ 16 % des commentaires), soit d’une fierté vis-à-vis de l’identité « africaine » ou, plus généralement, malienne, burkinabée, guinéenne et mauritanienne (de 5,44 % des commentaires pour la Mauritanie à 26,06 % des commentaires pour le Mali). L’aspect, particulier au public mauritanien, de revendication vis-à-vis de la religion islamique est une forme jusqu’au-boutiste de la reconnaissance d’une identité culturelle. Il s’agit principalement de propos extrémistes revendiquant l’islamisation de l’ensemble du pays, voire du continent africain, fréquemment en vue de lutter contre les occidentaux décrits comme des « pilleurs » ou des « profiteurs » abusant de la bonne volonté des peuples non-occidentaux. Ce type de propos est présent dans 6,61 % de l’ensemble des commentaires du Livre d’or mauritanien. Enfin, 11,27 % des commentaires mauritaniens et 6,06 % en moyenne de l’ensemble des commentaires des quatre Livres d’or transmettent la volonté des visiteurs, forts de leur culture, d’agir dans la société présente.
Tableau 9 Proportion des commentaires exprimant une sensibilisation à la protection du patrimoine Sensibilisation à la protection du patrimoine
BurkinaFaso
Guinée
Mali
Importance de l’archéologie
5,97 %
2,16 %
6,68 %
3,24 %
4,51 %
Importance du musée
3,78 %
4,89 %
10,56 %
1,47 %
5,17 %
Nécessité de lutter contre le pillage
4,08 %
1,85 %
6,95 %
1,12 %
3,50 %
13,83 %
8,90 %
24,19 %
5,83 %
13,19 %
Total
Mauritanie
Moyenne
Nous considérons que la sensibilisation à la protection du patrimoine est effective lorsque les visiteurs s’expriment sur l’archéologie de telle sorte que nous puissions en déduire qu’ils ont parfaitement compris son rôle dans la protection des artefacts et la meilleure connaissance de leur utilisation. Cette sensibilisation nous semble également effective lorsque les visiteurs reconnaissent au musée sa valeur de conservation (et donc de protection) et de présentation des objets patrimoniaux. Enfin, certains visiteurs manifestent clairement la nécessité de lutter contre le pillage et semblent explicitement sensibles au message véhiculé par l’exposition. On constate au tableau 9 que la sensibilisation à la protection du patrimoine est présente, en moyenne, dans 13,19 % de l’ensemble des commentaires, avec un écart allant de 5,83 % en Mauritanie, à 24,19 % au Mali. L’importance accordée au Musée est l’élément principal pour le Mali et la Guinée, alors qu’il s’agit de l’archéologie pour le Burkina-Faso et la Mauritanie. La nécessité de lutter contre le pillage est très peu exprimée dans les Livres d’or de Mauritanie et de Guinée, elle l’est dans des proportions relativement plus importantes au Mali (6,95 %) et au Burkina-Faso (4,08 %).
Analyse croisée et premières interprétations Les données présentées précédemment révèlent une importante variabilité des résultats selon les pays. Le tableau 10 en rend compte.
250
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Les commentaires de satisfaction sont deux fois moins nombreux au Burkina-Faso que dans les trois autres pays (tableau 10). Cette importante différence pourrait découler de l’inexpérience du chercheur, ou du fait que le Livre d’or du Burkina-Faso a été le premier étudié et qu’il n’a jamais pu être repris par la suite, faute de supports adéquats (saisie des discours, photocopies ou document original)7. Des différences marquantes apparaissent également pour d’autres pays, mais on ne peut, cette fois, les attribuer à des imperfections de l’étude. Ainsi, les commentaires recueillis dans le Livre d’or du Mali totalisent un fort pourcentage de requêtes comparativement à la Mauritanie, et, dans une plus faible mesure, comparativement à la Guinée et au Burkina-Faso (40,05 % des commentaires contiennent des expressions de requête au Mali pour seulement 23,3 % en Mauritanie, et 29,02 % à 32,35 % en Guinée et au Burkina-Faso). L’écart des commentaires du Mali est encore plus marqué lorsqu’il s’agit de l’acquisition de connaissances. On constate que, sur ce point, les commentaires sont deux fois plus nombreux au Mali que dans les trois autres pays. Il en est de même pour les commentaires relatifs à la protection du patrimoine. Alors que 24,19 % des commentaires maliens y font référence, ce n’est le cas que de 5.83 % de ceux de Mauritanie, de 8,90 % de ceux de Guinée et de 13,83 % de ceux du Burkina-Faso. Enfin, une différence moins marquée existe dans les résultats concernant la reconnaissance d’une identité culturelle, pour laquelle la quantité de commentaires varie de 34,72 % à 52,52 % entre le Burkina-Faso et le Mali. Cette variabilité des résultats laisse supposer qu’une même exposition peut être interprétée, vécue ou comprise différemment en fonction de son « environnement ». Dans le cas présent, les différences obtenues peuvent être expliquées en partie par le fait que les présentations de l’exposition variaient selon les pays, de même que l’accompagnement médiatique8.
Tableau 10
Comparaison des grandes thématiques abordées dans les commentaires BurkinaFaso
Guinée
Mali
Mauritanie
Moyenne
Orientation de la satisfaction
48,69 %
94,04 %
99,59 %
89,08 %
82,85 %
Sentiment de fierté de l’identité culturelle
34,72 %
39,31 %
52,52 %
44,70 %
42,82 %
Expressions de requêtes
32,35 %
29,02 %
40,05 %
23,31 %
31,17 %
Acquisition de connaissances
20,34 %
22,94 %
44,91 %
18,67 %
26,71 %
Sensibilisation à la protection du patrimoine
13,83 %
8,90 %
24,19 %
5,83 %
13,19 %
7. Ce livre d’or a fait l’objet d’une étude succincte au cours d’un second séjour en Afrique. N’en reconnaissant alors pas toute l’utilité, aucune photocopie n’en a été faite et il n’a pas été possible de le retrouver au cours du dernier séjour en Afrique. 8. En Guinée, une reconstitution de carroyage (système de repérage de site archéologique en fouilles) avait été réalisée autour de certaines pièces archéologiques présentées. Au Mali, les pièces retrouvées par pillage étaient présentées sur un socle dur, alors que celles trouvées en fouilles étaient dans du sable. Au Burkina-Faso, un séminaire de presse ayant duré une semaine avait permis de faire connaître aux journalistes invités les enjeux de l’exposition, ces derniers s’en faisant l’écho dans leurs articles.
251
Nous émettons également l’hypothèse que l’histoire récente de chacun des pays concernés peut induire une perception, une appréhension, une compréhension différentes d’une même exposition9. Nous pensons que certains des éléments suivants ont pu déterminer une « pré-sensibilisation » à l’exposition. Au moment de la présentation de l’exposition au Mali, le président est M. Alpha Oumar Konaré, un archéologue de formation et un ancien président de l’Icom. Le Musée National, dans lequel l’exposition est présentée, est situé à proximité de la plupart des établissements scolaires. Ces deux éléments pourraient expliquer en partie l’intérêt accordé par les visiteurs à l’acquisition de connaissances, ainsi qu’à l’archéologie. Quant à la Mauritanie, c’est une nation récente d’un peuple nomade, et la capitale du pays n’existe en tant que ville que depuis les années 1950. On peut supposer que le faible intérêt accordé à la protection du patrimoine vient du fait que la culture de l’objet matériel (à l’exception du livre) y est complètement nouvelle10. Dans le cas du Burkina-Faso, il n’existait pas de musée national au moment de la présentation de l’exposition, si ce n’est un dépôt d’œuvres dans une salle désaffectée d’un lycée de Ouagadougou, la capitale. Cependant, l’activité culturelle est particulièrement foisonnante dans cette même ville, à cause de la présence d’un festival célèbre de cinéma (festival panafricain de cinéma de Ouagadougou, dit Fespaco) et de plusieurs festivals de théâtre et de danse. L’événement exposition pouvait trouver dans ce contexte un certain écho. Enfin, de 1958 à 1984, la Guinée était sous le régime dictatorial de Sékou Touré qui, entre autres, imposait à son pays ses propres choix culturels. On peut légitimement supposer que cette histoire récente influe sur la « lecture » de l’exposition par les visiteurs guinéens. Les catégories qui ont émergé du traitement des discours des Livres d’or ne permettent malheureusement pas de visualiser les éventuels effets de ces deux dernières histoires nationales récentes. Toutefois, certains indices fournis par les Livres d’or permettent de maintenir l’hypothèse d’une relation entre l’histoire d’un pays et les commentaires des visiteurs. Cependant, pour établir cette relation de façon rigoureuse, il serait tout d’abord nécessaire de déterminer plus précisément les aspects ou les formes de l’histoire des pays à prendre en compte comme éventuels déterminants de la variabilité nationale des résultats. De plus, l’analyse de contenu devrait être axée sur des thématiques différentes de celles utilisées dans le cadre de la nôtre, pour laquelle les objectifs étaient grandement déterminés par ceux des concepteurs de l’exposition. Quelle que soit la variabilité nationale observée et le questionnement qu’elle suscite, les catégories choisies pour l’analyse des discours permettent, comme souhaité, de répondre à notre seconde interrogation concernant la place accordée par les visiteurs à la protection du patrimoine. L’impact immédiat de l’exposition chez les visiteurs ayant contribué aux Livres d’or soulève successivement et par ordre d’importance les points suivants : – Le degré de satisfaction est élevé, environ 80 % des commentaires, et l’insatisfaction, peu présente : environ 4 % des commentaires ;
9. En ce qui concerne le rapport étroit existant entre le musée et l’identité nationale, je renvoie le lecteur à l’ouvrage d’Anne Gaugue pour le cas particulier de l’Afrique (Gaugue, 1997) et à l’article plus général de Krzysztof Pomian, « Musée, Nation, Musée National » (Pomian, 1991). 10. Il existe en Mauritanie des bibliothèques sacrée qui renferment des textes anciens datant de plus d’un demi-millénaire, notamment Chinguetti et Akjoujt.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
– Le sentiment de fierté d’une identité culturelle forte est marqué, car il apparaît, en moyenne, dans 42,82 % des commentaires ; – L’expression de requêtes variées est forte : 31,17 % en moyenne des commentaires ; – Le constat ou la satisfaction vis-à-vis des connaissances acquises au cours de la visite sont marqués : 26,71 % des commentaires (dans le cas du Mali, ce thème est plus important que celui des requêtes) ; – La sensibilisation à la protection du patrimoine est bien présente avec 13,19 % des commentaires, tous pays confondus. Les études traditionnelles de satisfaction réalisées au sortir des musées et des expositions dans les pays occidentaux donnent généralement des résultats de satisfaction avoisinant les 85 %. Les chiffres obtenus à partir des Livres d’or semblent confirmer ce type de résultats, à l’exception du cas particulier du Livre d’or du Burkina-Faso. Le sentiment de fierté vis-à-vis d’une identité culturelle forte est présent dans plus de 40 % des commentaires. Les expressions de requête semblent quantitativement également abondantes. Par comparaison, la lecture première des Livres d’or de l’exposition « L’or des rois scythes » présentée aux Galeries nationales du Grand Palais à Paris à l’automne 2001, et dont l’étude est actuellement en cours11, laisse supposer que ce thème y est nettement moins important. Les deux monographies existantes sur l’analyse de Livres d’or d’exposition en France ne produisent malheureusement pas ce type de résultat et ne permettent aucune comparaison12. L’importance accordée à l’acquisition de connaissances peut être expliquée en partie du fait de la forte présence d’un public de scolaires dans les quatre pays considérés (40 280 scolaires pour 93 696 visiteurs, soit 43 % du public). Enfin, la sensibilisation à la protection du patrimoine est l’impact quantitativement le plus faible, en particulier en Mauritanie où il n’apparaît que dans environ 5 % des commentaires.
La protection du patrimoine, l’histoire et la notion d’identité Les concepteurs de l’exposition souhaitaient sensibiliser les visiteurs à la protection du patrimoine. Il apparaît que la part accordée par ces derniers à cette notion reste relativement minime. Ces premiers résultats peuvent cependant être complétés par une approche théorique permettant de les considérer sous un nouvel angle. Cette réflexion théorique est postérieure dans le temps à l’analyse de contenu des Livres d’or. Les réflexions qui en découlent engagent à de nouvelles de recherches. Approche théorique Dans l’introduction de son ouvrage, La politique du patrimoine, Marc Guillaume souligne le fait que la plupart des études menées autour de la notion de patrimoine sont effectuées à partir des relations existant entre cette notion et les sociétés industrialisées (Guillaume, 1980). Les études et synthèses menées par la suite ne démentent guère cette
11. L’étude du Livre d’or de l’exposition « L’or des rois scythes » est menée en partie par une étudiante du second cycle de l’École du Louvre, cycle de Muséologie. Une monographie est en cours de rédaction pour une soutenance prévue en juin 2002. 12. Zoé Blumenfeld s’attache plus particulièrement à l’interrelation des visiteurs entre eux par l’intermédiaire des Livres d’or (Blumenfeld, 1998) et Maureen Peralta, à la place de l’art contemporain visà-vis de l’art traditionnel (Peralta, 2001).
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constatation (Babelon et Chastel, 1994 ; Choay, 1992 ; Jeudy, 1990)13. Dans ce domaine, la part belle est généralement laissée à l’architecture pour ce qui est de l’objet, et à la Révolution française ainsi qu’aux années qui suivirent, pour ce qui est du contexte de « création » du domaine de l’étude. Or, l’Afrique possède très peu de vestiges archéologiques bâtis et les pays de l’Afrique de l’Ouest n’ont constitué que très récemment des législations qui leur sont propres vis-à-vis des artefacts représentatifs de leur histoire. Il apparaît donc qu’en Afrique, la notion de patrimoine relève d’une histoire différente de celle des sociétés industrialisées telle que décrite dans les ouvrages cités précédemment. Face à cette omniprésence de l’Occident, il existe cependant quelques ouvrages traitant, pour partie ou intégralement, de la notion de patrimoine au sein de sociétés non occidentales (Audrerie, Souchier et Vilar, 1998) et plus précisément ici au sein des sociétés africaines traditionnelles ou contemporaines (Eyo, 1994 ; Gaugue, 1997 ; Sabran (de), 1996). Les ouvrages de Gaugue et de Sabran insistent tout particulièrement sur les rapports entre les musées, ou les lieux de conservation de la tradition, et l’identité (nationale ou ethnique) des individus. Les premiers sont décrits comme des outils de légitimation des pouvoirs en place, sur le plan de la nation, ou sur celui, souvent plus revendicatif, de l’identité ethnique ou locale. Une des fonctions traditionnelles des musées en Occident, celle de la présentation d’artefacts, est supplantée ici par une fonction prédominante, celle de la représentation identitaire. Des entretiens effectués auprès de certains professeurs de l’enseignement secondaire révèlent que la notion de patrimoine semble s’apparenter dans les esprits à celle d’histoire : « ce sont les mots qui vont diverger, parce que eux [en parlant des élèves] ne parleront pas de patrimoine […]. Je ne sais pas le mot qu’ils pourront mettre là-dessus, mais à parler de patrimoine, eux ils verront une restitution de l’histoire, […] les faits d’histoire. »14. Lors d’une précédente étude (Suteau, 1995), nous avions également pu constater à quel point les visiteurs s’appesantissent sur le passé à l’issue de leur visite, quitte parfois à tomber dans une admiration surdimensionnée des grands moments historiques face à un présent mésestimé. Hors toute considération d’une éventuelle vision passéiste, nous pouvons d’ores et déjà envisager que les expressions d’admiration vis-à-vis du riche passé africain correspondent peut-être à une autre façon d’appréhender l’importance du patrimoine. Dans un second temps, la volonté initiale des concepteurs de l’exposition de sensibiliser les visiteurs à la protection du patrimoine impliquait implicitement une prise de conscience du rôle prépondérant de l’objet en tant que tel comme témoin à conserver et à étudier (cet objet est justement au cœur des problèmes de pillage décrits dans notre introduction). Or, les historiens de l’art spécialisés en art africain conviennent généralement que le rapport à l’objet en Afrique vaut traditionnellement lorsque ce dernier « vit », lorsqu’il est « chargé », lorsqu’il est représentatif d’un sens pour une communauté donnée (Kerchache, Paudrat et Stephan, 1988 ; Laude, 1966 ; Rosny, 1981). Sinon, il ne semble avoir aucune valeur propre. Des chercheurs soulignent que des œuvres anciennes peuvent être jetées aux rebus dès lors qu’elles ne sont plus « chargées » (Barbier, Willet et Eyo, 1997 ; Perrois, 1993). Les propos de certains de nos interlocuteurs corroborent cette
13. Une liste exhaustive n’est pas ici envisageable et les indications données valent uniquement à titre d’exemples assez caractéristiques et largement diffusés pour que le lecteur puisse s’y référer. 14. Entretien avec M. Thierno Mamadou Barry, professeur d’histoire au Lycée du 2 Octobre, Guinée, le 21/11/97.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
donnée en renvoyant l’objet, l’artefact, à son utilité présente, hors tout principe esthétique ou valeur historique : « avant tout un objet […] je ne vois pas sa forme physique, son aspect et tout, son esthétique, mais moi je trouve : c’est son utilité, c’est purement utilitaire15. » L’approche esthétique et la valeur historique d’un objet pourraient donc ne pas être considérés comme des éléments permettant de développer un intérêt réel vis-à-vis des artefacts en général (objet, œuvre, témoin historique).
Synthèse Nous avons constaté précédemment que la revendication identitaire apparaît fortement dans les Livres d’or étudiés. Selon les écrits existant sur la question, cette revendication pourrait être considérée actuellement comme une particularité spécifique à l’Afrique. Cette particularité permettrait aux visiteurs africains de reconnaître ou de s’approprier l’espace muséal et, par extension, son contenu. D’après ces écrits, le musée serait plutôt envisagé par ses visiteurs comme un principe de légitimation de l’histoire du pays (dans le cas de l’exposition « Vallées du Niger », d’un regroupement historique de pays) plutôt que comme un lieu de conservation et d’étude d’artefacts, patrimoniaux ou non, et permettant éventuellement la réflexion et la critique. L’histoire donc plutôt que l’objet, relégué au second plan lorsqu’il n’a plus « l’efficacité » souhaitée au présent. Pas n’importe quelle histoire, mais celle qui fait état d’une identité marquée, voire revendiquée. D’un point de vue plus adapté au contexte africain actuel, on peut donc considérer que la notion de sensibilisation à la protection du patrimoine ne se réduit pas à sa compréhension uniquement « occidentale », qui fut notamment le support des catégories utilisées pour l’analyse des Livres d’or (importance de l’archéologie et du musée comme « outils » d’une meilleure connaissance de l’objet patrimonial). On peut avancer l’hypothèse qu’une autre forme de sensibilisation apparaît également dans un « environnement » conceptuel différent, « environnement » qui implique l’histoire de l’institution muséale en Afrique, d’une part, et, d’autre part, l’histoire du regard porté sur l’objet muséal. Cette autre forme de sensibilisation intègre un bagage culturel différent de celui du monde occidental. Selon cet angle de vision, l’impact souhaité par les organisateurs de l’exposition est beaucoup plus important que celui décrit précédemment. Il doit prendre en compte l’importance accordée à l’admiration vis-à-vis de l’histoire africaine et à l’identité culturelle (nationale, ou africaine au sens large). Selon cet angle de vision, l’impact souhaité par les organisateurs s’avère également perçu sous une forme plus idéale que pragmatique. En effet, la revendication identitaire et l’admiration ou la reconnaissance de la richesse historique d’un pays n’impliquent pas systématiquement la préservation et l’étude des artefacts, qui sont pourtant les éléments essentiels permettant de rendre lisibles, explicites, attestées, cette identité et cette histoire.
En guise de conclusion Les résultats présentés dans cet article peuvent intéresser les concepteurs de l’exposition « Vallées du Niger » parce qu’ils apportent des réponses à certaines de leurs interrogations. Ils valent également à titre d’exemple démonstratif de l’intérêt que les 15. Entretien avec Mme Kadé Seck et M. Oumar Tall, section Animation, Musée National de Sandervalia, Guinée, février 1997.
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commentaires inscrits sur un Livre d’or peuvent prendre lorsqu’on les analyse au-delà d’une première lecture anecdotique. Le public des expositions temporaires est à ce jour relativement peu étudié, peut-être du fait même de la difficulté de préparer une étude, alors même que l’élément central, l’exposition, n’existe pas encore. Dans ce contexte, également lorsque les conditions d’une étude de public ne permettent pas d’être en contact avec les visiteurs de façon systématique ou tout au moins prolongée, le Livre d’or peut devenir un véritable outil de réflexion riche de contenu. Les Livres d’or sont, à notre connaissance, très peu étudiés. L’approche présentée dans cet article est en quelque sorte un balbutiement face au potentiel d’information que ces documents peuvent livrer selon les angles d’analyse que l’on choisira de leur appliquer. Nous avons ainsi constaté que l’analyse de contenu permet de répondre efficacement à des questions données. À l’inverse, elle ne permet pas d’embrasser aussi efficacement d’autres aspects que ceux explicitement recherchés au préalable. Afin d’ouvrir le champ d’investigation vis-à-vis de ce support particulier, il est important de pouvoir lui appliquer d’autres méthodes d’analyse. Certaines sont actuellement en cours d’étude à partir de Livres d’or d’expositions temporaires présentées aux Galeries nationales du Grand Palais à Paris. Elles s’inspirent notamment de l’analyse des discours oraux enregistrés pendant des visites d’exposition sur le principe du « thinking aloud », défini comme « penser tout haut » (Dufresne-Tassé, 2000). Ces approches complémentaires ont pour objectif d’enrichir les informations obtenues à partir d’une analyse de contenu et d’élaborer un outil d’évaluation fiable applicable non seulement à une exposition, mais aux Livres d’or en général. On peut ainsi envisager la recherche sous divers aspects, tels : celui du sujet traité par le visiteur, tel que nous l’avons fait pour cette analyse, celui également de la tonalité apportée à chacun des sujets traités (négatif, positif, interrogatif, neutre), celui de la révélation culturelle sous-jacente au contenu des discours (notamment à travers la forme donnée à ces mêmes discours). On le voit, les perspectives de recherche sont encore très vastes.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
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« Grandir » : évaluation d’une exposition destinée aux enfants et à la clientèle familiale1 Y. Bergeron
E
n 1999, le Musée de la civilisation inaugurait une exposition permanente destinée aux enfants de 3 à 11 ans et à la clientèle familiale. Ayant constaté, quelques semaines après l’ouverture, des dysfonctionnements au niveau des éléments interactifs, le Comité de direction du Musée demandait au Service de la recherche et de l’évaluation de procéder à une évaluation globale de l’exposition. Pour atteindre les objectifs fixés par la direction du Musée, nous avons développé un modèle théorique permettant de mesurer divers aspects de l’exposition. Après avoir expérimenté ce modèle sur d’autres expositions2, nous avons procédé à l’analyse de Grandir avec une équipe de neuf étudiants en muséologie de l’Université Laval (voir annexe 1). Il s’agit d’une évaluation originale ayant combiné plusieurs méthodes. Dans un premier temps, une équipe procédait au décodage de l’exposition. Il devenait ainsi possible d’établir une corrélation entre les intentions de communication et le résultat final. Dans un deuxième temps, une autre équipe comparait les données recueillies par la première avec le concept et le scénario élaborés par le Musée. Enfin, une troisième équipe effectuait un travail d’observation et d’enquête auprès du public-cible. Cette méthode permettait de mettre en relation les données concernant les intentions de communication et l’expérience de visite.
Le cas de l’exposition « Grandir » : mise en contexte Inaugurée en juin 1999, l’exposition Grandir remplaçait l’exposition permanente Objets de civilisation, mise en place lors de l’ouverture du Musée en 1988. Depuis plusieurs années, la direction du Musée souhaitait remplacer cette dernière exposition et développer un produit destiné spécialement aux enfants, de manière à élargir la clientèle familiale. Les attentes de la direction étaient donc assez élevées. Or, peu de temps après l’inauguration de l’exposition, au mois de juin 1999, il se dégagea rapidement un consensus au sein de l’équipe du Musée. On semblait croire que cette exposition ne répondait pas aux attentes initiales. Les critiques furent nombreuses sans toutefois que l’on remette
1. Ce texte s’inspire largement du rapport présenté en avril 2000 par Marie-Christine Corriveau et Odette Mercier du Service de la Recherche et de l’Évaluation, du Musée de la civilisation. 2. L’exposition permanente Mémoires, du Musée de la civilisation, et l’exposition permanente du Musée des Sœurs du Bon-Pasteur à Québec.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
réellement en question l’exposition. Précisons que Grandir arrivait à un mauvais moment dans le calendrier de la programmation du Musée. Pour une foule de raisons, la fréquentation connaissait en 1999 une baisse significative d’environ 15 %, et l’exposition Grandir était aussitôt pointée du doigt. Le personnel du Musée se montrait inquiet de cette situation. Les critiques à son égard devenaient donc de plus en plus vives. On peut imaginer que les avis étaient à la mesure des attentes du Musée. Quoi qu’il en soit, après une révision en profondeur du calendrier des expositions, le Comité de direction du Musée de la civilisation (CODIR) demande une évaluation de Grandir. On souhaite également, dans ce cas particulier, que l’évaluation soit réalisée par une équipe externe au Musée. Le comité ne voulait pas que les évaluateurs connaissent a priori le point de vue du personnel du Musée, afin qu’ils puissent poser un regard objectif.
Approche méthodologique À titre de chargé de cours au programme de muséologie de l’Université Laval, je dirigeais alors un séminaire de deuxième cycle consacré à l’évaluation3. Je proposai d’appliquer une méthode que nous avions expérimentée avec les étudiants sur deux expositions permanentes4. Les résultats obtenus lors de ces premières expériences ayant donné des résultats probants, on pourrait croire que la méthode pouvait être appliquée dans le cas de Grandir. Afin de procéder à l’évaluation de l’exposition permanente Grandir, l’équipe d’évaluateurs, formée des étudiants inscrits au séminaire Études critiques, appliqua une méthode expérimentale comportant les trois volets identifiés plus haut, soit : le décodage du scénario et du concept de l’exposition ; l’analyse comparative des données recueillies dans le premier volet et des documents de l’équipe de réalisation ; l’analyse de l’expérience de visite. Une condition s’ajouta enfin au plan de travail proposé : les évaluateurs ne devaient en aucun cas entrer en contact avec le personnel du Musée. De plus, aucune des trois équipes ne devait dévoiler les résultats de leurs travaux d’observation et d’analyse. Il était convenu que, lors de la troisième étape, ils auraient à mettre en commun leurs savoirs.
La délicate question de « la réussite d’une exposition » L’évaluation de Grandir posait la délicate question de la « réussite d’une exposition ». En somme, qu’est-ce qui permet de déterminer objectivement qu’une exposition est réussie ou non ? La fréquentation et la satisfaction des visiteurs d’une exposition constituent souvent les facteurs les plus déterminants. Du moins, ce sont là les facteurs que les gestionnaires de musées observent avec attention. Cependant, les muséologues reconnaissent que certaines expositions qui connaissent moins de succès auprès du grand public peuvent s’avérer aussi de grandes expositions. Alors, comment départager les niveaux de satisfaction de manière à déterminer la réussite d’une exposition ? Bien que les réponses à cette question soient multiples, nous sommes partis d’un principe simple. Nous savons tous que l’élaboration d’une exposition comprend des étapes prédéfinies : sélection d’une
3. M64102 Anatomie d’un musée. Études critiques, Université Laval, hiver 2000. 4. Nous avions déjà expérimenté la méthode sur l’exposition Mémoires au Musée de la civilisation et l’exposition permanente présentée au Musée Bon-Pasteur à Québec.
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thématique, recherche exploratoire, concept, scénario, design et mise en forme de l’exposition. Ainsi, les objectifs de communication définis dans le concept se précisent dans le scénario et prennent forme dans la mise en espace de l’exposition. Objectivement, une exposition réussie devrait établir une corrélation claire entre les intentions de communication définies dans le concept et le décodage que le visiteur en fait lors de sa visite. Nous croyons que la compréhension des thèmes et le décodage des messages par les visiteurs s’avèrent généralement un gage d’appréciation et de réussite d’une exposition. En bref, c’est l’atteinte des principaux objectifs déterminés lors de l’élaboration d’un projet de ce type qui permet de poser un jugement quant à la valeur d’une exposition et qui influence son avenir. C’est pourquoi il nous a semblé nécessaire de mettre en place les mécanismes d’évaluation les plus objectifs possible.
L’invisible objet de l’exposition : modèle schématique de conception d’une exposition et de l’expérience de visite Le modèle qui suit est fort simple. Au cœur de son schéma se situe l’exposition, qui constitue notre objet d’étude (voir tableau 1). De part et d’autre, on retrouve deux axes convergents. De gauche à droite, sur la ligne du temps, prend place chacune des étapes qui s’inscrit dans le processus de création de l’exposition. Pour les besoins du modèle, nous avons retenu quatre étapes importantes : le choix du thème, le concept, la scénarisation et la mise en espace. Nous partons du principe que l’exposition constitue une œuvre structurée qui prend forme dans l’espace et qui livre des messages organisés selon des niveaux hiérarchiques. L’équipe de réalisation du musée s’inscrit ainsi dans une démarche méthodologique qui permet la validation de chacune des étapes jusqu’à la mise en place de l’exposition. Le second axe est consacré à l’expérience de visite. Bien que cette expérience reste malgré tout un concept flou et difficile à mesurer, nous nous sommes inspiré du processus de création pour en retenir finalement trois étapes marquantes : la lecture, l’interprétation et la satisfaction. En parcourant l’exposition, le visiteur lit et prend connaissance des objets et des textes qui jalonnent le parcours de la visite. Il réagit également au choix du « design », aux ambiances créées par le choix des couleurs, de l’éclairage et des trames sonores. Selon son intérêt, il décode les messages mis en place par l’équipe de réalisation. Cette lecture lui permet d’identifier des messages qui l’interpellent. Il construit alors son propre récit de l’exposition. Comme les perceptions restent personnelles, on retrouve de multiples interprétations du récit de l’exposition. Cette expérience globale se traduit ensuite sur une échelle assez large qui s’étend du plaisir au déplaisir. Bien que nous entrions alors dans une zone de perceptions subjectives, le niveau de satisfaction du visiteur, quant à lui, se mesure. On aime ou on n’aime pas une exposition. On est plus ou moins sensible à un sujet, à une thématique ou à une manière de présenter les messages. Les musées mesurent généralement ce niveau de satisfaction dans leurs enquêtes auprès des visiteurs. La méthode que nous avons expérimentée part, on vient de le voir, du principe qu’une exposition constitue un système de communication structuré. Ainsi, nous pouvons supposer que l’exposition atteint ses objectifs lorsqu’il y a adéquation entre les intentions de communication des créateurs et le décodage qu’en fait le visiteur. Nous nous proposons de
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Recherche et Conceptualisation
Objectifs de communication
Sujet de l’exposition
Phases
Concept
Thème
Processus de création
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Réalisation
Mise en forme des objectifs de communication
Scénarisation
Objectifs : – Apprendre à lire une exposition – Tenir compte des intentions de communication – Mesurer l’expérience de visite du visiteur
Récit de l’exposition
Design
Mise en espace Œuvres Objets Moyens …
Exposition
Récits de l’exposition
Messages principaux et messages secondaires
Textes Espaces Objets Ambiances Espaces sonores
Décodage
Interprétation
Lecture
Expérience de visite
L’invisible objet de l’exposition Modèle schématique de conception d’une exposition et de l’expérience de visite
Tableau 1
– Rétention des messages – Plaisir/déplaisir
Satisfaction
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
prendre à rebours le décodage de la mise en espace de manière à identifier clairement les zones de l’exposition et à reconstituer le scénario avec la répartition de ses messages. Cette méthode, lorsqu’elle est bien appliquée, permet ultimement d’identifier les objectifs de communication définis dans le concept. Bien entendu, ce principe s’applique dans les cas où il y a une cohérence entre le concept, le scénario et la mise en exposition. À notre avis, une exposition réussie est une exposition qui atteint clairement les objectifs définis dans le concept. Ce principe a guidé la méthode que nous avons développée. Précisons par ailleurs qu’initialement, cette méthode visait avant tout à apprendre aux étudiants de muséologie à lire et à décoder une exposition, tout en développant leur sens critique.
Étape 1 : Le décodage du scénario et du concept d’exposition Le déroulement du premier volet, comprenant le décodage du scénario et du concept de l’exposition se fonde sur une méthode inductive, qui consiste à remonter le fil des étapes constitutives d’une exposition à partir de sa forme finale jusqu’à son état embryonnaire. Chacun des trois évaluateurs – trois étudiants de muséologie – ignorant toute information concernant le contenu du travail nécessaire à la réalisation du projet, a tenté de découvrir le scénario de l’exposition, zone par zone, les thèmes abordés dans chacune de ces zones, les messages et le concept de manière à reconstituer finalement le récit de l’exposition. Tout comme les visiteurs qui pénètrent l’univers d’une exposition, les évaluateurs s’appuient en premier lieu sur ce qu’ils voient, touchent, écoutent et expérimentent pour s’interroger ensuite sur les nombreuses phases successives ayant permis la réalisation de l’exposition. En d’autres termes, ils effectuent à l’inverse le travail de l’équipe de réalisation en reconstituant chacune des étapes du processus de création.
Étape 2 : L’analyse comparative L’analyse comparative consiste ici à mettre en relation les données recueillies lors de la première étape avec les éléments des documents de conception de l’exposition produits par l’équipe du Musée (voir annexe II). Les évaluateurs chargés de ce volet tout d’abord prennent connaissance de l’ensemble des documents relatifs à l’élaboration de l’exposition, afin de saisir chacune des étapes du projet, en insistant tout particulièrement sur la sélection et l’organisation des thèmes et des messages abordés dans le concept et mis en valeur dans le scénario. Par la suite, une analyse comparative permet de révéler les concordances et les discordances entre le décodage des évaluateurs du premier volet de la démarche d’évaluation et les objectifs visés par les concepteurs de l’exposition Grandir. Dès l’ébauche de cette étape, des paramètres ont émergé en réponse à la question suivante : les décodages des évaluateurs du premier volet méthodologique correspondentils à la genèse de l’exposition ? Si oui, dans quelle mesure ? Des points faibles, tout comme des points forts, ont découlé de cette analyse du scénario et du concept, témoignant ainsi de l’atteinte des objectifs de l’exposition.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
La structure de l’exposition Les données recueillies lors de l’étape 1 ont permis d’analyser et de mettre en lumière la perception des évaluateurs et les intentions de communication de l’équipe de réalisation de l’exposition. Les éléments suivants ont été analysés : le sujet, le concept, les approches de contenu et de communication, le découpage du scénario par zone, le synopsis, le parcours et le récit de l’exposition. À titre d’exemple, nous avons retenu pour cet exposé l’analyse du sujet, du concept et du découpage par zone. Le sujet Le tableau 2 fait état de la perception des évaluateurs à propos du sujet de l’exposition. L’expérience de Grandir, soit principalement la croissance, notée par le décodage du second évaluateur, s’appuie sur le titre de l’exposition qui, à lui seul, évoque clairement le sujet de celle-ci. L’idée de Grandir représente la pierre angulaire à partir de laquelle les dimensions intrinsèques liées à cette thématique sont décodées. La découverte des trois cadres de référence, Grandir – Bâtir – Découvrir, résulte d’une démarche déductive utilisée par l’évaluateur qui rend compte des éléments mis en lumière par les concepteurs et les réalisateurs de l’exposition. En effet, l’équipe de réalisation a déterminé comme point de départ à leur réflexion la personne humaine, pour ensuite déborder sur la société et, finalement, sur l’univers en général. Le premier et le dernier évaluateur, quant à eux, proposent une lecture à partir des dimensions associées à la thématique de Grandir ayant fait l’objet d’une sélection par les concepteurs et réalisateurs de l’exposition. Le décodage du sujet de l’exposition se fonde ici sur une démarche inductive, c’est-à-dire à partir des diverses composantes greffées autour de la thématique principale.
Tableau 2 Le sujet de l’exposition Les évaluateurs
L’équipe de réalisation du Musée
Sujet décodé par l’évaluateur no 1 : « De quoi est fait le monde, l’univers et la vie ? »
Sujet tel que proposé par l’équipe de réalisation dans le scénario d’exposition :
Sujet décodé par l’évaluateur no 2 : « L’exposition nous parle de l’expérience de grandir, la croissance dans sa totalité, que ce soit la croissance physique, sociale, émotionnelle ou intellectuelle, avec tout ce que cela implique au niveau du questionnement, de la découverte et des relations interpersonnelles. » Sujet décodé par l’évaluateur no 3 : « Cette exposition traite de l’apprentissage au sens large et de la curiosité. On veut donner aux enfants les moyens et la curiosité d’apprendre. À un autre niveau, elle traite de l’homme et de sa place dans le monde animal. »
« (…) action de grandir dans la société québécoise selon une perspective de continuité historique et d’ouverture sur le monde. » (Concept de l’exposition permanente pour l’enfance et la famille, Musée de la civilisation, p. 5). « Nous situons l’enfant au cœur d’une réflexion où convergent trois cadres de référence associés au phénomène de la croissance de l’être humain : Grandir – Découvrir – Bâtir. Ces cadres de référence résument notre vision syncrétique des potentialités du monde de l’enfance. » (Concept de l’exposition permanente pour l’enfance et la famille, Musée de la civilisation, p. 11).
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De l’analyse des perceptions des évaluateurs, deux questions émergent. Dans la démarche de l’exposition, le choix et la définition du sujet ont-ils précédé la détermination des approches, tel que prescrit par les logiques de conception et de réalisation d’une exposition ? Une idée claire et préalablement déterminée des approches choisies a-t-elle tracé la voie vers la définition du sujet ? Le concept Le concept de l’exposition comprend l’élaboration du sujet qui se développe par la suite dans le scénario. La citation suivante exprime clairement le fondement de ce concept : Grandir signifie beaucoup de choses dans notre réalité quotidienne. Il est certain que le terme évoque d’abord l’idée de se développer physiquement, mais il fait aussi référence au développement des habiletés émotionnelles et intellectuelles qui ne cessent de croître tout au long de nos vies. L’être humain grandit parce qu’il pense, agit et évolue constamment. C’est ainsi que grandir dans la société québécoise selon une perspective de continuité historique et d’ouverture sur le monde sera l’occasion d’engager le dialogue avec les enfants sur des questions sensibles et toujours actuelles. C’est par le regard de l’enfant sur la vie que nous voulons donner un sens et de la profondeur à ce projet. (Scénario de l’exposition, Musée de la civilisation, p. 5)
La clientèle Le choix de cibler tel ou tel public détermine l’ensemble des décisions de l’équipe de réalisation qui suivront, notamment en ce qui concerne les approches, le parcours, le scénario et le « design » de l’exposition. Ainsi, l’équipe du Musée a proposé : « un lieu de rencontre aux enfants de 3 à 11 ans et à leur entourage (les adultes) qui leur fera découvrir les multiples facettes de grandir aujourd’hui. »5 Les groupes d’âge ciblés dans cette exposition étaient « les plus susceptibles de profiter d’une visite en famille ou avec des adultes », c’est pourquoi le discours muséologique a été élaboré « en fonction du plus haut dénominateur commun, soit les 10-11 ans. » Les travaux de décodage des évaluateurs ont posé une question fondamentale, à savoir si l’exposition rejoignait bel et bien le public préalablement ciblé, soit celui des jeunes de 3 à 11 ans. En clair, il ne semble pas y avoir de consensus autour de ce point important. Les trois évaluateurs mentionnent que l’exposition n’est pas suffisamment adaptée au public ciblé. Leurs conclusions se fondent sur une difficulté de vulgarisation des thèmes, notamment dans les textes, ainsi qu’une manipulation difficile de certains modules interactifs. Les trois « jeux de la balle » (un vertical et deux horizontaux) sont très compliqués à exécuter et le « jeu de l’univers et des planètes » avec son bras manipulable requiert une trop grande force physique. Selon l’évaluateur no 3 : « le niveau de langage est beaucoup trop élevé pour des enfants ». Ce constat s’avère exact pour certains modules, cependant les nombreux modules des îlots offrent un choix aux différents groupes d’âge d’enfants. De plus, selon le même évaluateur, « certains jeux sont difficiles à faire même pour des adultes ». Les commentaires des deux autres évaluateurs abondent dans le même sens :
5. Scénario de l’exposition, Musée de la civilisation, p. 5.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Plusieurs interactifs et jeux sont excellents au niveau du concept, mais les manipuler est difficile. L’idée, par exemple, de placer les planètes dans le système solaire est excellente. Cependant, actionner le bras demande une grande force physique. De ce fait, l’intérêt du visiteur se réduit sensiblement et l’apprentissage ne se fait pas. Il est nécessaire d’intégrer des jeux dans une exposition pour les enfants, mais il est impératif qu’ils puissent réussir à les manipuler correctement. (Évaluateur no 2)
Les objectifs généraux et spécifiques L’exposition exprime bien l’objectif général visé par le concept. La continuité historique est mise en valeur par la murale d’art rupestre (reproductions archéologiques), la murale de l’évolution de la vie, l’utilisation de la barque, le module des explorateurs, le module de la biodiversité et de la ligne du temps, le vidéo sur la fouille archéologique d’Anse-aux-Bouleaux, ainsi que par de nombreux objets de collection (objets scientifiques, archéologiques et maritimes). De plus, le film Grandir (prologue) aborde l’enfance et les stades de croissance. L’ouverture sur le monde est exprimée dans chacune des zones par la découverte des émotions, la découverte du monde vivant, des inventions (machines simples), la découverte du milieu urbain, de l’univers et, enfin, des mondes imaginaires (les peurs, les îles mystérieuses, les rêves). Les trois premiers objectifs spécifiques du concept de l’exposition sont en grande partie atteints dans la réalisation de l’exposition (tableau 3). En effet, les nombreux interactifs favorisent l’expression des potentialités des visiteurs, l’apprentissage des langages de communication, l’exploration de machines simples, la découverte d’objets familiers de la ville et la connaissance des richesses du Saint-Laurent et du système solaire.
Tableau 3
Les objectifs du concept Objectif général
Objectifs spécifiques
Témoigner de l’action de grandir dans la société québécoise selon une perspective de continuité historique et d’ouverture sur le monde.
Favoriser l’expression de soi et de ses potentialités, la découverte des autres et des langages de communication, l’exploration du monde matériel et physique ; Faire s’exprimer les émotions, stimuler l’imagination et éveiller l’esprit créatif des enfants ; Éveiller les intelligences, développer les compétences et les habilités des enfants en fonction de leur groupe d’âge ; Miser sur la convivialité et la magie des interactions de la visite en famille, favoriser la rencontre entre les groupes d’âge et les ponts entre les générations.
Source : Concept de l’exposition permanente pour l’enfance et la famille, Musée de la civilisation, p. 9.
Les « lits d’émotions » réussissent très bien à faire surgir de nombreux sentiments chez les tout-petits, à faire s’exprimer leurs émotions, à stimuler leur imagination et à éveiller leur esprit créatif. Les « voûtes de la peur » provoquent le même effet chez les enfants.
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Les jeux-questionnaire, tels « devine les expressions », « communiquer et comprendre », « la vie urbaine », « des denrées qui voyagent », « à quoi servent ces objets du passé ? » « un jeu de graphique électronique sur la diversité biologique », « le livre musical parlant » et les « panneaux des secrets » éveillent les intelligences. Les jeux d’adresse et de manipulation, tels « les machines simples », « communiquer et comprendre », « des yeux au bout des doigts », « regarde dans la visionneuse pour découvrir le détail de chaque photo », « le pilotage de la barque », « le jeu interactif sur la vie urbaine », « le casse-tête du cerveau » et le « jeu des planètes » développent les compétences et les habiletés des visiteurs. Par contre, le dernier objectif spécifique du concept de l’exposition n’est pas atteint. À l’exception des îlots intimes de la plate-forme, l’environnement et le « design » de l’exposition ne favorisent pas la convivialité et la magie des interactions de la visite. L’aménagement des îlots dans des zones ouvertes ne crée pas un lieu propice à l’apprentissage en famille ou en petit groupe. Les objectifs de communication Les objectifs de communication s’établissent en fonction du public cible de l’exposition. Il importe ici de noter les objectifs établis au départ par les concepteurs de l’exposition et de les mettre en lien avec les éléments découverts par les évaluateurs concernant la clientèle visée. Selon l’équipe de Grandir, cette expérience muséale se voulait : un déclencheur de paroles, l’amorce d’un dialogue entre enfants, mais aussi entre adultes et enfants (…) une exposition permanente aux thèmes intemporels qui pourra faire réagir selon leur réceptivité les jeunes et les moins jeunes visiteurs. Ce lieu convivial offrira une expérience où convergeront plaisirs, émotions et savoirs. (Scénario de l’exposition, Musée de la civilisation, p. 5)
Dit autrement, l’équipe souhaitait favoriser la rencontre entre les groupes d’âge en choisissant comme point de départ l’univers de l’enfance. Or, aucun des évaluateurs n’a mis en lumière ce rapport, ce lien générationnel fondamental dans les objectifs de communication. Les adultes ont en effet un rôle important à jouer dans l’exposition, car ils représentent une partie de l’équilibre dans le rapport avec les enfants. Toutefois, c’est justement ce rapport, cet échange qui semble absent du décodage des évaluateurs. Nous pouvons citer ici l’évaluateur no 3 : « En général, je crois que les enfants ne peuvent pas aller au fond des choses dans cette exposition. À moins peut-être d’avoir des parents qui vont tout lire et tout leur expliquer. Les jeunes enfants regardent, mais tous ne lisent pas nécessairement. » Les parents se doivent en effet de lire, d’expliquer, de jouer avec leurs enfants. Les plus jeunes, ceux de 3 à 7 ans, regardent, écoutent, participent à divers jeux, vivent des sensations dans les environnements créés dans l’exposition (« lits des émotions » et « voûtes des peurs », par exemple). De nombreux indices contenus dans l’exposition ont d’ailleurs permis de conclure lors du décodage que la conception de l’exposition ciblait dans l’ensemble les enfants âgés de 3 à 11 ans, mais que, dans les faits, de nombreux modules s’adressaient principalement à la seconde tranche d’âge, soit aux enfants de 8 à 11 ans.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Peut-on y voir l’existence d’un effritement de certains liens dans la démarche générale de l’exposition entre les publics ciblés, les objectifs de communication et le scénario ? Les observations permettent de formuler cette hypothèse.
Les approches de contenu et de communication L’approche générale de l’exposition s’inscrit dans le traitement thématique. De plus, deux approches secondaires s’ajoutent à l’approche générale. Tout d’abord, une approche ludo-éducative par le biais des nombreux interactifs ; l’exposition se compare véritablement à une grande salle de découverte. Ensuite, l’approche du contenu de l’équipe de réalisation suggère une manière de voir et de percevoir l’enfance. Les enfants sont considérés comme faisant partie intégrante de la dynamique familiale et, de manière générale, comme des acteurs à part entière dans la société. Cette sélection des trois cadres de référence mentionnés plus haut dans le concept de l’exposition, soit Grandir – Découvrir – Bâtir, résulte de cette approche. Sur le plan conceptuel, l’exposition permet de situer l’enfant par rapport aux trois grands secteurs qui résument le concept du Musée de la civilisation, c’est-à-dire la personne humaine, la société et le territoire.
Découpage du scénario par zones La comparaison du scénario avec l’exposition De nombreux moyens et des objets potentiels associés aux messages du scénario n’ont pas été utilisés par l’équipe de réalisation dans la mise en scène. Nous pouvons citer en exemple les moyens suivants : des berceaux symbolisant la naissance (prologue, « premières fois grands souvenirs »), une sculpture murale présentant un petit coin de l’enfance de personnes connues (prologue, « premières fois grands souvenirs »), un jeu des échelles et des formes (zone 2.1, « biodiversité et ligne du temps »), les olympiades du monde animal (zone 2.1, « biodiversité et ligne du temps »), écouter le battement de son cœur à l’aide d’une caisse de résonance (zone 2.2, « besoin des autres pour grandir »), illustration de fables de Lafontaine avec animaux naturalisés (zone 2.2, « besoin des autres pour grandir »), capsule historique sur la ziggourat (zone 2.3, « une ville vibrante »), interaction mécanique qui consiste à enfoncer une truelle pour découvrir les couches stratigraphiques et le passage du temps (zone 3.1, « archéologie »), jeu sur les métiers de la mer associés à des accessoires à manipuler (zone 3.1, « navigation et échanges »), jeu interactif par informatique ou table magnétique sur la navigation évitant les obstacles sur le Saint-Laurent (zone 3.1, « navigation et échanges »), des images télescopiques de l’univers en direct de l’espace (zone 3.2, « la terre, l’eau et l’espace »), mosaïque évolutive de dessins, mots et pensées laissés à la sortie par les visiteurs (épilogue, « une histoire du monde à continuer »). Nous aurions pu ajouter des dizaines d’autres exemples pour illustrer l’incohérence entre les moyens et les objets potentiels du scénario et ceux utilisés dans l’exposition. Les zones Le tableau 4 montre l’organisation comparative des zones de l’exposition. Il permet de comparer les résultats obtenus par les évaluateurs.
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1.2 Dormir sur deux oreilles Peurs réelles et imaginaires
1.1 Lieu d’intimité et de mémoire
– Partir en ballon
– Première fois, grands souvenirs * Absent dans l’exposition
« GRANDIR JOUR ET NUIT »
PERSONNE HUMAINE
ZONE 1
« GRANDIR »
PROLOGUE
1
D’où vient la peur ?
Émotions de la vie quotidienne
Jusqu’où va l’univers ?
Thèmes
Thèmes et sous-thèmes
Zones
Évaluateur
Équipe de réalisation (scénario)
no
ZONE 4 Vivre mille et une émotions
ZONE 2 S’envoler dans le ballon de la découverte
Zones
Peur
Les voûtes
D’où vient la peur ? DEMI SOUS-SOL
Transformations physiologiques
Mini-salle de projection
Sous-zones
Lits Rêve (3a) Solitude (3b) Perte (3e) Frustration (3d) Amour (3c)
M E Z Z A N I N E
Étage
Évaluateur no 3
Les lits d’émotions
Vidéo Grandir
Zones
Évaluateur no 2
Découpage du scénario par zones
Tableau 4
ZONE 3 LES ÉMOTIONS
ZONE 4
Zones
1.2
1.1
Prologue
Scénario
271
2.3 « Vivre en société » – Une ville vibrante – Une grande famille
– Besoin des autres pour grandir * absente dans l’exposition – Grandir avec les mots
2.2 « La parole et le monde »
– Inventivité humaine
– Biodiversité et ligne de temps
2.1 « Toi et le monde vivant »
«GRANDIR ENSEMBLE»
SOCIÉTÉ
ZONE 2
Comment vivre en société ?
Que se cache-t-il derrière les mots ?
Qu’est ce que la vie ?
Est-ce que tout ce qui existe a un commencement ?
Thèmes
Thèmes et sous-thèmes
Zones
Évaluateur no 1
Équipe de réalisation (scénario) Zones
Évaluateur no 2
Comment vivre en société ?
Que se cache-t-il derrière les mots ?
Des découvertes utiles
Qu’est ce que la vie ?
ZONE 1 Que nous apprend l’art rupestre ? Prendre le pouls des autres Est-ce que tout ce qui existe a un commencement ?
Zones
Tableau 4 (suite) Évaluateur no 3
F
Comment vivre en société ? (1c)
Communication (1d)
Principes physiques (1b)
D
E
Qu’est ce que la vie ? (1e)
Est-ce que tout ce qui existe a un commencement ? (fresque) (1a)
Art rupestre (1a)
Sous-zones
B
C
A
Étage ZONE 1 LES ORIGINES
Zones
2.2
2.1
Scénario
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
272 Le système solaire
MEZZANINE
H
Évaluateur no 3
Barque (2a)
Faune et flore marine (2c)
Barque (2a)
Sous-zones
Une histoire du monde à continuer
Système solaire et les planètes (2b)
ZONE 2 S’envoler dans le ballon de la découverte
Les oiseaux marins boiventils de l’eau salée ?
Peut-on connaître tous les secrets du Monde ?
ZONE 3 Veux-tu devenir explorateur ? G Explorer des mondes réels et imaginaires
Étage
– La terre, l’eau et l’espace
Jusqu’où va l’univers ?
Monde sous-marin Oiseaux marins
Histoire et les explorateurs
Histoire et les explorateurs
Zones
Évaluateur no 2
L’Île (2d)
ÉPILOGUE GRANDIR TOUJOURS
ZONE 3 TERRITOIRE « AGRANDIR SON TERRITOIRE »
Zones
Tableau 4 (suite)
– L’Île et sa magie
3.2 « Traverser les frontières »
– Navigation et échanges
– Un fleuve, une barque
3.1 Explorateur et voyageur
Thèmes
Thèmes et sous-thèmes
Zones
Évaluateur no 1
Équipe de réalisation (scénario)
Scénario
Épilogue
3.2
ZONE 2 3.1 L’EXPLORATION
Zones
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Le découpage de l’équipe de réalisation comprend le prologue Grandir, la première zone Grandir jour et nuit, la deuxième zone Grandir ensemble, la troisième zone Agrandir son territoire et l’épilogue Grandir toujours. Chez les évaluateurs, le découpage de l’exposition zone par zone ne fait pas l’unanimité. Les liens entre les secteurs (ou sous-zones) et les îlots à l’intérieur de ces secteurs ne sont pas toujours évidents. Une certaine logique avec les thèmes présentés sur le panneau d’entrée de l’exposition a toutefois été notée par les trois évaluateurs. L’évaluateur no1 découpe le scénario en quatre zones : « prendre le pouls des autres », « s’envoler dans le ballon de la découverte », « explorer des mondes réels et imaginaires » et « vivre mille et unes émotions ». L’évaluateur no 2 découpe le scénario selon trois étages : la mezzanine, le demi soussol et le premier niveau. La mezzanine se divise en trois zones, soit le vidéo Grandir, les « lits d’émotions » et le « système solaire ». Le demi-sous-sol correspond à une zone en soi, « d’où vient la peur ? ». Le premier niveau est constitué de neuf zones : « que nous apprend l’art rupestre ? », « est-ce que tout ce qui existe a un commencement ? », « qu’est-ce que la vie ? », « des découvertes utiles », « que se cache-t-il derrière les mots ? », « comment vivre en société ? », « veux-tu devenir explorateur ? », « peut-on connaître tous les secrets du monde ? » et « les oiseaux marins boivent-ils de l’eau salée ? ». L’évaluateur no 3 opte pour quatre zones : « les origines », « l’exploration », « les émotions » et « les transformations physiologiques ». En analysant le zonage de plus près, on se rend compte que la zone « Grandir jour et nuit », qui traite de la personne humaine et qui comprend la plate-forme et les voûtes, a été signalée par les trois évaluateurs. Les subdivisions de la zone « Grandir ensemble » traitant de la société, telles que vues par les évaluateurs, correspondent globalement à celles des concepteurs. Toutefois, certains évaluateurs découpent en sous-zones certaines de ces subdivisions et utilisent des titres différents pour désigner les zones et les sous-zones. La zone « Agrandir son territoire» présente un découpage différent d’un évaluateur à l’autre. Étant donné que la mise en scène n’a pas respecté le scénario de l’équipe de réalisation, il n’est pas étonnant que chacun des évaluateurs ait perçu un découpage particulier. Les thèmes Le panneau Grandir de l’entrée présente quatre thèmes principaux : « S’envoler dans le ballon de la découverte » (prologue), « Vivre mille et une émotions » (zone 1), « Prendre le pouls des autres » (zone 2), « Explorer des mondes imaginaires » (zone 3) correspondant aux zones de l’exposition. La vision des thèmes diffère selon les trois évaluateurs. La division thématique de l’évaluateur no1 correspond à la division par zones du scénario. L’évaluateur no 2, quant à lui, propose un zonage qui correspond partiellement aux thèmes du scénario. Ce sont : le monde vivant, les émotions, moi et les autres et les découvertes. Ceux-ci se retrouvent dans le tableau 5. Le dernier évaluateur, l’évaluateur no 3, considère que les thèmes abordés sont les origines de la vie, la technologie, la société, la communication, la faune, la biologie, l’exploration, l’imagination et les émotions. Enfin, le tableau 4 : Découpage du scénario par zones, décrit les thèmes du scénario découpés en zones d’après l’équipe de réalisation et les trois évaluateurs.
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Le récit de l’exposition C’est à partir d’une reconstitution du scénario de l’exposition se fondant sur un découpage zone par zone que les évaluateurs ont formulé leur récit respectif de l’exposition Grandir. La mise en lumière du récit de l’exposition résulte en grande partie de la découverte et de la compréhension des différentes zones et du lien que ces zones entretiennent entre elles, de même que des thèmes et sous-thèmes qui s’organisent en vue de transmettre des messages précis aux visiteurs. Dans ce cas-ci, les trois récits des évaluateurs font référence au thème général de la croissance de l’homme depuis la petite enfance. De toute évidence, après une première lecture de ces récits, un consensus émerge autour du thème des émotions et du rapport à autrui. Tel qu’exprimé dans le tableau comparatif du scénario de l’exposition, tous les évaluateurs ont clairement saisi que le terme Grandir : « évoque d’abord l’idée de se développer physiquement, mais il fait aussi référence au développement des habiletés émotionnelles et intellectuelles qui ne cessent de croître tout au long de nos vies ».6
Tableau 5
Thèmes de l’évaluateur no 2 Thèmes
Zones
Commentaires
Le monde vivant Qu’est-ce que la vie ? Peut-on connaître tous les secrets du monde ? Les oiseaux marins boivent-ils de l’eau salée ? Le vidéo sur l’expérience de Grandir.
« Sous ce thème, on retrouve tout ce qui a trait à la vie, dans une perspective qui peut être biologique, physique ou océanographique. »
Les émotions
«Sous ce thème les zones traitent des émotions et des sentiments qui peuvent être vécus par un enfant (…) On y retrouve, entre autre, des situations qui expriment certaines émotions comme la solitude et la frustration. Aussi, quelques explications nous sont fournies à propos des réactions physiques qu’il y a lors de la présence de certaines émotions comme la peur ou le rêve. »
D’où vient la peur ? Les lits d’émotions.
Moi et les autres Que se cache-t-il derrière les mots? Comment vivre en société ?
« Ce thème aborde l’aspect social de la vie. On nous parle de communication et d’interprétation. Et on traite, d’une façon brève, de la société. »
Les découvertes
« Ce thème, très général, concerne tout ce qui a trait à des découvertes ou des inventions. »
Que nous apprend l’art rupestre ? Est-ce que tout ce qui existe a eu un commencement ? Des découvertes utiles. Veux-tu devenir un explorateur ? Le système solaire.
6. Scénario de l’exposition, Musée de la civilisation, p. 5
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
L’unanimité concernant le thème des émotions s’explique par la clarté avec laquelle ce thème a pris forme dans l’espace à travers les « lits des émotions » que l’on retrouve dans l’exposition.
Faits saillants En résumé, voici les faits saillants que l’analyse a permis de dégager. Décodage du scénario et du concept La mise en espace de l’exposition permet difficilement le décodage du scénario et du concept de l’exposition permanente Grandir. Certains jeux ne sont pas adaptés au public ciblé par l’exposition, soit les enfants de 3 à 11 ans. Les trois « jeux de la balle » (un vertical et deux horizontaux) sont très compliqués à exécuter et le « jeu de l’univers et des planètes », avec son bras manipulable, requiert une trop grande force physique.
Tableau 6
Le récit de l’exposition Récits des évaluateurs « Grandir, c’est savoir que toute chose a eu un début, c’est savoir ce qu’est la vie humaine, animale et sous-marine. Grandir, c’est ressentir des émotions heureuses et moins heureuses. Grandir, c’est connaître les autres, se connaître soi et savoir que le monde ne s’arrête pas à la planète terre. » (Récit constitué par l’évaluateur no 1) « La croissance, c’est l’apprentissage de la vie. L’être humain est un être physique évoluant dans un monde composé d’êtres vivants. Tout au long de sa vie, il aura à composer avec diverses émotions qui ne lui seront pas toujours agréables. L’être humain évolue dans une société, et de ce fait, la communication est une nécessité, tout comme le respect de certaines règles. Dans ce cheminement qu’est la vie, les découvertes et les inventions permettront toujours d’en savoir plus et d’aller plus loin. » (Récit constitué par l’évaluateur no 2) « L’homme et tous ses accomplissements puisent leurs origines dans un monde complexe dont on ne connaît pas tous les secrets et qui stimule l’imagination. Nous sommes différents des autres espèces de ce monde par notre volonté de découverte et d’adaptation. Grandir signifie évolution, communication, innovation et sensibilité. » (Récit constitué par l’évaluateur no 3)
Récit de l’équipe de réalisation « Grandir signifie beaucoup de choses dans notre réalité quotidienne. Il est certain que le terme évoque d’abord l’idée de se développer physiquement, mais il fait aussi référence au développement des habiletés émotionnelles et intellectuelles qui ne cessent de croître tout au long de nos vies. L’être humain grandit parce qu’il pense, agit et évolue constamment. C’est ainsi que Grandir dans la société, selon une perspective de continuité historique et d’ouverture sur le monde, sera l’occasion d’engager le dialogue avec les enfants sur des questions sensibles et toujours actuelles. C’est par le regard de l’enfant sur la vie que nous voulons donner un sens et de la profondeur à ce projet. (…) L’idée de Grandir entraîne ainsi, dans un premier temps, au pays de l’expression de soi et des émotions, ensuite dans celui de la découverte des autres et de la société et enfin, dans celui de l’exploration du territoire qui s’ouvre progressivement sur le monde. » (Scénario, Musée de la civilisation, p. 5)
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Analyse du scénario et du concept • La comparaison des données recueillies par le biais de l’observation avec les documents produits par l’équipe de réalisation, met en relief une différence notable entre les intentions de communication et l’exposition. • Il y a une discordance importante entre le concept, le scénario et l’exposition réalisée. • De nombreux messages du scénario n’ont pas été retenus par l’équipe de réalisation lors de la mise en espace des différentes zones de l’exposition. • Les thèmes du scénario Premières fois, grands souvenirs du prologue et Besoin des autres pour grandir de la zone « Grandir ensemble » sont totalement absents de l’exposition. • De nombreux moyens et des objets présentés dans le scénario n’ont pas été utilisés dans la mise en espace. • Trois des quatre objectifs spécifiques du concept de l’exposition sont en grande partie atteints dans la réalisation de l’exposition telle que présentée : – Favoriser l’expression de soi et de ses potentialités, découvrir les autres et les langages de communication, explorer le monde matériel et physique ; – Faire s’exprimer les émotions, stimuler l’imagination et éveiller l’esprit créatif des enfants ; – Éveiller les intelligences, développer les compétences et les habilités des enfants en fonction de leur groupe d’âge. • L’objectif spécifique du concept de l’exposition qui n’a pas été atteint est de miser sur la convivialité et la magie des interactions de la visite en famille, de favoriser la rencontre entre les groupes d’âge et les ponts entre les générations. • La signalisation de l’accès à l’exposition Grandir et de l’espace découverte Destination Lune est imprécise. • La signalisation à l’intérieur de l’exposition Grandir est déficiente, rendant ainsi le parcours de visite difficile. • L’analyse du concept, du scénario et de l’exposition a levé le voile sur un point obscur et discutable, à savoir une difficulté à identifier le passage d’une zone à l’autre dans l’exposition en fonction des objectifs généraux de l’exposition, c’est-à-dire « Prendre le pouls des autres », « S’envoler dans le ballon de la découverte », « Explorer des mondes réels et imaginaires » et « Vivre mille et une émotion »).
Étape 3 : L’expérience de visite Le troisième volet méthodologique, l’expérience de visite, constitue une démarche essentielle de la validation des résultats observés lors des étapes précédentes7. Afin de recueillir une information significative, les évaluateurs ont construit une grille d’observation qui étudie les dimensions suivantes : le parcours de visite dans les différentes zones de l’exposition, la durée de visite et l’appréciation des interactifs. Nous en avons évalué deux par zone, soit « les routes » (D’où vient la peur ?), « le cerveau » (Comment fonctionne le cerveau ?), « la barque » (Veux-tu devenir explorateur ?) (Des denrées qui
7. Une description détaillée de ce volet méthodologique est incluse dans le rapport.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
voyagent), « les planètes » (Le système solaire), « les chambres » (Les chambres de l’émotion), et enfin « le levier » (Les machines simples). De plus, les évaluateurs ont réalisé une centaine d’entrevues avec des visiteurs de l’exposition Grandir. Ces entrevues comprenaient l’administration d’un questionnaire, puis la formulation libre de commentaires. Le questionnaire lui-même comportait trois sections. La première visait à recueillir des données sur le profil des visiteurs : sexe, âge, région ou pays d’origine, occupation et contexte de visite, c’est-à-dire si celle-ci a été réalisée isolément ou en compagnie d’autres personnes. La deuxième section permettait de savoir par quel moyen le visiteur avait été informé de l’existence de l’exposition Grandir, s’il avait parcouru chaque zone de l’exposition et combien de temps avait duré sa visite. Enfin, la troisième section, par le biais de questions ouvertes, cherchait à identifier les messages retenus et les impressions des visiteurs. Nous demandions quel était le sujet de l’exposition, ce qui avait été retenu et si cela avait été « aimé » ou pas. De plus, une question concernant la « barque » était posée afin de mesurer le degré d’intégration de celle-ci au sein de l’exposition. Enfin, sur l’ensemble des données, extraites et classifiées à partir de l’observation, nous avons réalisé une analyse de contenu qui permet de dessiner un portrait muséologique significatif et objectif du point de vue des exigences scientifiques. Les objectifs Deux objectifs étaient visés dans la collecte de l’information précédente : 1. Mesurer la rétention des messages de l’exposition chez les visiteurs (adultes et enfants) ; 2. Rendre compte du niveau de satisfaction des visiteurs. L’échantillon Nous avons retenu un échantillon de cent personnes pour le questionnaire et de cinquante pour l’observation. Cet ensemble de personnes a été choisi afin d’obtenir des résultats représentatifs des visiteurs de l’exposition. Faits saillants sur l’expérience de visite • L’exposition permanente Grandir est perçue par les visiteurs comme une grande salle de découverte et de jeux. • Le groupe d’âge des visiteurs le plus important (lors de l’observation de l’expérience de visite) est le groupe des 6-10 ans (35 %) ; celui-ci correspond au public ciblé par l’exposition Grandir). • Les groupes d’âge 11-20 ans (21 %), 31-50 ans (16 %) et 0-5 ans (16 %) sont moins nombreux. Les 11-20 ans et les 0-5 ans sont les adolescents et les jeunes enfants, le groupe 31-50 ans, celui des parents qui accompagnaient des enfants. • La majorité des visiteurs interrogés perçoivent l’espace découverte Destination Lune comme partie intégrante de l’exposition Grandir. • Près de la moitié des visiteurs interrogés découvrent le sujet de l’exposition – grandir, apprentissage, enfance – correspondant à la thématique Grandir de l’exposition.
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• De nombreux visiteurs interrogés mentionnent « la lune et les planètes » comme principal message retenu et comme sujet de l’exposition. • La durée de visite de l’exposition varie de 16 à 30 minutes pour près de la moitié des visiteurs. • La majorité des visiteurs interrogés ayant fait un commentaire sur leur satisfaction ont trouvé l’exposition intéressante. • La grande majorité des visiteurs interrogés (82 %) affirme que rien dans l’exposition ne leur avait déplu. • Seulement 1 % des visiteurs interrogés considère l’exposition Grandir inintéressante. • L’intérêt et l’attention des visiteurs sont principalement orientés vers les jeux interactifs. • La grande majorité des visiteurs interrogés (81 %), apprécie les jeux interactifs de l’exposition Grandir. • La majorité des gens interrogés trouve que «la barque» est un objet bien intégré dans l’exposition. • Peu d’enfants (8 %) parmi les visiteurs interrogés se trouvaient dans le groupe d’âge 6 à 11 ans. • Un peu plus de la moitié des visiteurs interrogés provenait de l’extérieur de la région de Québec. • D’après une enquête d’évaluation réalisée pendant la semaine de relâche scolaire auprès de jeunes de 11 à 18 ans, l’exposition Grandir est grandement appréciée par les visiteurs de ce groupe d’âge et constitue l’une des plus visitées des expositions du Musée.
Conclusion générale de l’étude De l’analyse globale du processus d’évaluation décrit se dégagent les éléments suivants : d’une part, aucun évaluateur du décodage du scénario n’a pu remonter le fil des étapes constitutives de l’exposition Grandir, c’est-à-dire depuis son expression finale jusqu’à sa conception. La difficulté à reconstruire le scénario révèle une fausse harmonie ou, plus concrètement, des incohérences entre les différentes étapes de réalisation de l’exposition (concept, scénario, mise en scène). La communication des messages et la réception de ceux-ci par les visiteurs s’en trouvent compromises. D’autre part, l’analyse du scénario et du concept montre que l’un des quatre objectifs spécifiques de l’exposition n’a pas été atteint, soit miser sur la convivialité et la magie des interactions de la visite en famille, favoriser la rencontre entre les groupes d’âge et les ponts entre les générations. L’exposition permanente Grandir correspond à un lieu de divertissement et d’apprentissage qui touche des visiteurs de plusieurs groupes d’âge. Ce projet muséal interpelle chacun des visiteurs d’une manière différente, sans toutefois créer les échanges préalablement souhaités. Les tout-petits font cependant exception à la règle en raison de l’accompagnement obligé des parents. Quoique certains résultats semblent abonder dans le sens d’une réussite mitigée, d’autres indiquent une réussite complète. En effet, les opinions recueillies chez les visiteurs à propos de leur expérience de visite confirment leur grande appréciation des interactifs de l’exposition et leur satisfaction générale.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Toutefois, ces éléments permettent-ils pour autant de porter un jugement sur l’échec ou la réussite de l’exposition ? Les résultats obtenus par le processus nouveau d’évaluation d’exposition utilisé ont servi à éclairer les responsables et à les aider à décider de l’avenir de l’exposition. La direction du Musée a finalement décidé, au mois d’avril 2001, de remplacer cette exposition dite permanente par une exposition temporaire. Cependant, une nouvelle équipe réfléchit à la préparation d’une nouvelle exposition destinée à la clientèle familiale et prévue, cette fois, pour l’automne 2003.
Bibliographie ALLAIRE, A. (1990). Profil des visiteurs du Musée de la Civilisation, quatre mois après l’ouverture (Collection Cahiers de recherches). Québec, QU : Musée de la Civilisation. GIGUÈRE, G. (1987). Étude socio-économique et comportementale des visiteurs de la maison Chevalier. Sainte-Foy. Québec, QU : Musée de la Civilisation
La pratique muséale ALLAIRE, A. (1998). « Profil, comportement et satisfaction des visiteurs du Musée de l’Amérique française ». Résultats d’une enquête réalisée deux ans après l’intégration au Musée de la civilisation. Service de la recherche et de l’évaluation, Collection La pratique muséale. Québec, QU : Musée de la Civilisation. ALLAIRE, A. (1999). « Portrait statistique de la fréquentation et des visiteurs du Musée de la civilisation 1988-1999 ». Service de la recherche et de l’évaluation, Collection La pratique muséale. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. (1997). Voyage à travers l’exposition « Trois pays dans une valise ». Service de la recherche et de l’évaluation, Collection La pratique muséale. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. et PICARD, C. (1998). « Des spectateurs au C”H”OEUR d’une expérience sonore rythmée par la nostalgie et l’identité ». Service de la recherche et de l’évaluation, Collection La pratique muséale. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. et PICARD, C. (1998). « Les secrets d’Amazonie dévoilés ». Service de la recherche et de l’évaluation, Collection La pratique muséale. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. et PICARD, C. (1999). Femmes, corps et âme. « Histoire, art et émotions : la réception par les publics ». Service de la recherche et de l’évaluation, Collection La pratique muséale. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. avec la collaboration de E. Cornet (2000). « Mémoires. Autopsie d’un succès : les éléments à retenir ». Service de la recherche et de l’évaluation, Collection La pratique muséale. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. avec la collaboration de A.-M. Grandtner et C. Tarpin (1998). « Un jeu la nuit » évaluation auprès des visiteurs dans l’exposition « La nuit ». Service de la recherche et de l’évaluation, Collection La pratique muséale. Québec, QU : Musée de la Civilisation.
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Documents LACROIX, F. et GUILLOT, H. (éds.) (1995). Actes du Symposium franco-canadien sur l’évaluation des musées. (phase 1). Document no 21. Québec, QU : Musée de la Civilisation.
Cahiers de recherche ALLAIRE, A. (1990). Profil des visiteurs du Musée de la civilisation, quatre mois après l’ouverture. Cahier no 1. Québec, QU : Musée de la Civilisation. ALLAIRE, A. (1992). Le public d’été du Musée de la civilisation : une étude comparative de quatre enquêtes faites auprès des visiteurs du Musée depuis 1989. Cahier no 5. Québec, QU : Musée de la Civilisation. ALLAIRE, A. (1994). Les publics du Musée de la civilisation : portrait de l’été 1993 et évolution depuis l’ouverture. Cahier no 7. Québec, QU : Musée de la Civilisation. BADER, B. et DAIGNAULT, L. (1991). Atelier-visite dans l’exposition « Autopsie d’un sac vert ». Cahier no 3. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L., SCHIELE, B. et TARPIN, C. (1991). Le jeu et ses images. Une étude qualitative de l’exposition « Jeux ». Québec, QU : Musée de la Civilisation.
Rapports d’étude ALLAIRE, A. (1993). Espace découverte « Le monde à déjeuner » : comportement et réactions des visiteurs. Rapport no 1. Québec, QU : Musée de la Civilisation. ALLAIRE, A. (1993). Exposition « Être dans son assiette » : comportement et réactions des visiteurs. Rapport no 3. Québec, QU : Musée de la Civilisation. ALLAIRE, A. (1993). Les expositions de l’été 1991 et leurs publics. Rapport no 4. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. (1993). Une étude qualitative de l’exposition « El Dorado. L’or de Colombie ». Rapport no 7. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. (1994). Enquête auprès des utilisateurs des interactifs dans l’exposition « Objets de civilisation ». Rapport no 12. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. avec la participation de L. Coulombe (1995). Regards sur le fleuve : embarquement immédiat à bâbord ou à tribord. Une évaluation qualitative de l’exposition « Saint-Laurent, Attention fragile ! ». Rapport no 13. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. et ROUTHIER, C. avec la collaboration de T. Gingras (1996). Évaluation de jeux interactifs dans l’exposition « Forêt verte, planète bleue ». Rapport no 19. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. et SAMSON, D. (1994). Une évaluation de la lecture de l’exposition « Drôles de zèbres ». Rapport no 11. Québec, QU : Musée de la Civilisation.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Rapports de recherche internes ALLAIRE, A. (1990). Exposition « Familles » : évaluation du public. Québec, QU : Musée de la Civilisation. ALLAIRE, A. (1990). Exposition « Architectures du XXe siècle au Québec » : évaluation du public. Québec, QU : Musée de la Civilisation. ALLAIRE, A. (1998). Enquête auprès des visiteurs du Musée de la civilisation de l’été 1998 : Résultats généraux et évolution depuis 1993. Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. (1997). L’évaluation formative dans l’exposition « Trois pays dans une valise ». Québec, QU : Musée de la Civilisation. DAIGNAULT, L. avec la collaboration de T. GINGRAS (1996). Évaluation dans l’exposition « Internautes, voyageurs immobiles ». La mobilité dans l’immobilité. Québec, QU : Musée de la Civilisation.
Rapport de recherche de contractants DUMAIS, S. et D’TRINIDAD, M. (1998). Évaluation de l’atelier « Une 2e peau qui parle ». Québec, QU : Musée de la Civilisation.
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ANNEXE 1 Équipe d’évaluation de l’exposition « Grandir » en fonction des tâches effectuées Décodage du scénario et du concept Chantal Paquette Isabelle Nadeau Sylvain Laberge Analyse du contenu, du scénario et du concept Marie-Christine Corriveau Odette Mercier Expérience de visite Amadou Ndoye Isabelle Giguère Marianne Thibeault Marie-Hélène Villadiego Superviseurs : Yves Bergeron, directeur, Service de la recherche et de l’évaluation André Allaire, Évaluation des expositions Révision linguistique et mise en forme du rapport : Marie-Christine Corriveau Odette Mercier
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
ANNEXE II GRILLE D’ÉVALUATION Ire Étape : Décodage du scénario et du concept Objectif: Relever objectivement par l’observation dans la salle d’exposition les moyens mis en place pour traduire le concept et les intentions de communication définies dans le concept. Technique : Observation • Équipe de réalisation • Partenaires financiers • Structure – Sujet – Approche (type) – Scénario – Synopsis – Parcours – Zones (répartition) – Thèmes – Récit • Contenu – Design – Moyens : Éléments de décor Supports d’exposition Éclairage Ambiance sonore Systèmes de protection – Artefacts (types) – Textes : Textes principaux Textes secondaires Vignettes Autres – Utilisation de moyens technologiques • Produits périphériques – Visites commentées – Activités éducatives – Activités culturelles – Produits dérivés IIe Étape : Analyse du scénario et du concept Objectif : Comparer les données recueillies par le biais de l’observation avec les documents produits par l’équipe de réalisation de façon à déterminer s’il y a adéquation entre les intentions de communication et le résultat final. Reprendre l’étape consacrée à la structure.
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Technique : Analyse de documents • Structure – Sujet – Approche – Scénario – Synopsis – Parcours – Zones (répartition) – Thèmes – Récit IIIe Étape : Expérience de visite Objectif : Mesurer la rétention des messages de l’exposition chez les visiteurs (adultes et enfants). Rendre compte du niveau de satisfaction des visiteurs. Technique : Observation et entrevues • Profil des visiteurs • Durée de visite • Parcours des visiteurs (types) • Messages retenus (entrevues) • Observation des éléments interactifs
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Drogues, une exposition qui voyage ! ou Quand le musée prend la route : rapport d’une évaluation sommative Y. Bergeron
L
e Musée de la civilisation est un musée d’État créé par le gouvernement de la province de Québec. Inauguré en 1988, il est localisé à Québec, dans la capitale provinciale. Je rappellerai simplement que cette ville fait partie des villes du patrimoine mondial et qu’elle abrite le seul gouvernement francophone en Amérique du Nord. Il s’agit de la seule province canadienne dont la population est majoritairement de langue et de culture française. Le Musée se définit comme un musée de société. Depuis son ouverture, il produit de 10 à 12 expositions thématiques chaque année. Il a fait le choix stratégique de centrer ses activités et ses orientations en fonction du public. Ce choix a porté des fruits, car, depuis 1988, on compte en moyenne près de 700 000 entrées chaque année. Par ailleurs, le Musée s’est doté dès le départ d’un Service de la recherche et de l’évaluation. C’est donc dire que, depuis 1988, ce service réalise des analyses continues de clientèle. De même, il évalue expositions et programmes éducatifs. Ce choix a permis de constituer une équipe permanente de professionnels et de développer une expertise de haut niveau au sein de l’organisation.
Drogues, une exposition qui voyage ! ou Quand le Musée prend la route Le sous-titre choisi, « Quand le Musée prend la route », fait référence à l’écrivain franco-américain Jack Kérouac, auteur du célèbre roman « On the road ». Ce roman a marqué plusieurs générations aux États-Unis et dans le monde. Pourquoi l’avoir choisi ? Premièrement, parce qu’il s’agit d’une œuvre majeure de la littérature universelle. Parce qu’elle met en lumière l’expérience de jeunes Américains qui parcourent les États-Unis et qui vivent toutes sortes d’expériences, dont celles de l’alcool et de la drogue. Deuxièmement, parce que son auteur a des racines au Québec. Les parents de Kérouac en sont originaires. Comme des centaines de milliers de Canadiens-français, ils ont immigré en Nouvelle-Angleterre pour se regrouper dans des paroisses que l’on désignait sous le nom de Petits-Canadas. Troisièmement, parce que c’est sur la route que le Musée a réussi à rejoindre les jeunes à qui l’exposition s’adressait. L’exposition, réalisée en 1996, avait comme objectif de permettre aux adolescents de mieux comprendre la problématique reliée à la consommation de drogues. On souhaitait également donner aux jeunes de l’information juste et complète afin qu’ils soient en mesure de faire des choix responsables.
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L’équipe de réalisation de cette exposition a entrepris sa réflexion en prenant pour acquis que la drogue fait partie de la réalité des jeunes : Pour eux, c’est une expérience parmi d’autres, au même titre que l’escalade, un voyage de ski ou faire de la musique : ni plus mauvaise, ni plus attirante. Et comme pour toute autre activité, certains en feront l’expérience alors que d’autres n’y toucheront jamais ; certains en consommeront un peu, à l’occasion, alors que d’autres en prendront plus ou moins régulièrement et quelques-uns d’entre eux deviendront des toxicomanes1.
L’équipe de réalisation Le Musée de la civilisation privilégie une réalisation d’exposition par des équipes pluridisciplinaires. L’équipe de l’exposition évaluée était coordonnée par une chargée de projet, entourée pour l’occasion de deux professionnels du Service de l’éducation et d’une professionnelle du Service de l’action culturelle. Considérant la dimension sociale de l’exposition, le Musée avait choisi de confier à la chargée de recherche le mandat d’évaluer chaque étape de la conception de l’exposition. De plus, on avait mis en place un comité aviseur qui regroupait des spécialistes du Ministère de la santé et des services sociaux, du Ministère de l’éducation ainsi qu’une intervenante du domaine de la toxicomanie (voir Beaudoin, 1996 ; Corriveau, 2000 ; Musée de la civilisation, 1996).
Problématique de l’exposition Partant du principe que la drogue constitue un sujet qui intéresse les adolescents, l’équipe de réalisation a choisi de les impliquer directement. C’est ainsi qu’une recherche évaluative a été effectuée par le Service de la recherche et de l’évaluation auprès de 182 élèves, répartis dans quatre écoles secondaires des secteurs publics et privés ainsi qu’auprès des visiteurs du Musée. On souhaitait recueillir leurs commentaires sur le sujet de la drogue, savoir ce qu’ils pensaient d’un tel sujet et s’ils viendraient voir une exposition sur cette thématique. Les adolescents furent unanimes sur l’intérêt du sujet. Cependant, ils nous mirent en garde : « Ne nous présentez pas ce qu’on nous dit déjà depuis le primaire avec la mallette des drogues. Ça nous apprend rien, puis tout est trop moralisateur2.» Suite à l’étude menée dans le milieu scolaire, nous avons constitué des groupes qui, tout au long de la réalisation de l’exposition, ont donné leurs commentaires tant sur le design, le graphisme et les couleurs que sur les textes à présenter3.
Quand le musée prend la route De manière à atteindre les publics ciblés, l’équipe du Musée a choisi de réaliser l’exposition dans une unité mobile. On pouvait ainsi rejoindre les jeunes dans les différentes régions du Québec. Cette approche permettait également de travailler en étroite collaboration avec le réseau des coordonnateurs chargés des problèmes de toxicomanie dans les Régies régionales de la santé et des services sociaux. 1. Drogues. Scénario et design préliminaire, Mai 1996, Musée de la civilisation, Québec, mai 1996, p. 6. 2. Ibidem, p. 6. 3. ibidem, p. 7.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Pour planifier le circuit de l’exposition, nous avons effectué deux sondages. Le premier, réalisé au mois de février 1996, auprès de la Société des musées québécois, a permis de constater que seulement cinq musées montraient un intérêt à recevoir l’exposition. Cependant, le second, auprès des 986 écoles secondaires du Québec, révélait des résultats bien différents. De ce nombre, 320 institutions répondaient au sondage et 98 % de ceux-ci manifestaient leur intérêt à recevoir l’exposition. Cette démarche nous amenait tout naturellement à privilégier un circuit dans les écoles secondaires. De plus, l’équipe de réalisation misait sur la visibilité de l’unité mobile, qui pourrait ainsi attirer et intriguer autant les adolescents que les adultes.
Le contenu thématique L’exposition débute sur un des murs extérieurs de l’unité mobile. On y retrouve des panneaux présentant l’histoire des drogues. Dans la première partie de l’exposition, on traite des préjugés qui circulent, des drogues légales et illégales, et du fonctionnement du cerveau. Dans la seconde zone, on explique les différents facteurs qui peuvent conduire à la consommation de drogues. Les textes d’interprétation sont accompagnés de témoignages sur bandes vidéo de jeunes consommateurs et d’une non-consommatrice. Dans la troisième zone, on aborde la question du marché local des drogues. Cette dernière zone permet de découvrir des informations sur les types de consommateurs, sur le jeu des influences, ainsi que sur la dépendance. De plus, deux ordinateurs permettent de consulter un cédérom contenant des informations techniques sur les drogues. Enfin, il est possible de consulter un cahier : Place aux jeunes, présentant des projets de jeunes.
Le programme éducatif Compte tenu des grands objectifs de ce projet, un programme éducatif composé de trois parties accompagne l’exposition : 1. Des suggestions d’activités préparatoires à la visite. Le Guide d’activités à l’intention des enseignantes et enseignants propose des activités éducatives préparatoires à la visite et visant à savoir ce que les jeunes savent et vivent à propos des drogues. 2. Un Carnet de visite. L’élève est invité à aider Étienne Clair, reporter, à compléter certaines informations et à vérifier certains détails pour son reportage. 3. Le Dégel des idées. Il s’agit d’un guide d’animation à l’intention des personnes intervenant en toxicomanie. Cet outil s’adresse aux ressources spécialisées qui animent une rencontre avec les élèves ayant visité l’exposition. Cette animation permet aux jeunes d’exprimer leurs réactions et leurs commentaires. On peut ainsi mieux les sensibiliser à l’importance d’un choix éclairé et responsable face aux drogues.
L’évaluation sommative : méthodologie Tout au long de l’itinérance de l’exposition à travers différentes régions du Québec, un questionnaire avait été confié aux accompagnateurs de groupes et aux élèves des classes de secondaire I et II. Ces questionnaires ont été recueillis et analysés. Cent cinquante deux (152) questionnaires distribués aux accompagnateurs de groupes – comprenant des questions ouvertes et fermées – et 400 questionnaires destinés principalement aux élèves du secondaire I et II qui avaient visité l’exposition dans leur région respective sont analysés.
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La construction de ces questionnaires a été effectuée au cours de l’année 1997-1998 par L. Daignault du Service de la recherche et de l’évaluation. Ces derniers sont préalablement testés dans la région de l’Abitibi au cours du printemps 1998, puis distribués dans huit régions du Québec ayant accueilli l’exposition, soit : le Bas-Saint-Laurent, la Côte-Nord, la région de Lanaudière, Montréal, l’Abitibi, l’Outaouais, la Montérégie et les Laurentides. L’évaluation proprement dite est l’œuvre de Marie-Christine Corriveau4. Du questionnaire de l’enquête s’adressant aux élèves, trois questions sont retenues aux fins de l’analyse : « Avez-vous appris des choses nouvelles ? En voici quelques-unes : », « Qu’est-ce que vous avez le plus apprécié dans l’exposition ? » et « Qu’est-ce que vous avez le moins apprécié dans l’exposition ? ». Une analyse de contenu de ces questions permet d’identifier les points forts et les points faibles de l’exposition. En ce qui concerne le questionnaire s’adressant aux accompagnateurs de groupes d’élèves, les données fournies par ses questions fermées ont été traitées statistiquement au moyen du progiciel SPSS, tandis que les réponses aux questions ouvertes ont été analysées au moyen de l’analyse de contenu.
Ire partie : Le point de vue des accompagnateurs Dans cette partie du rapport, nous présenterons les données tirées des 145 questionnaires destinés aux accompagnateurs de groupes d’élèves. Ces questionnaires, on s’en souvient, avaient été distribués dans huit régions du territoire québécois : le Bas-SaintLaurent, la Côte-Nord, la région de Lanaudière, Montréal, l’Abitibi, l’Outaouais, la Montérégie et les Laurentides. Leur répartition révèle qu’environ 1 questionnaire sur 4 provient de la région du Bas-Saint-Laurent, et un sur six, des régions de la Côte-Nord et de Lanaudière (voir tableau 1). Le tableau 2 indique clairement que la majorité des accompagnateurs (59 %) ont pris connaissance de l’exposition Drogues par le biais de la direction de leur école et que 29 % d’entre eux ont mentionné d’autres canaux que ceux identifiés dans le choix de réponse A, B, C et D. En majorité, ils indiquent quelqu’un du milieu des éducateurs en prévention des toxicomanies (E.P.T.). Quant à la visite antérieure au Musée, elle ne représente que 3 % des façons de prendre connaissance de l’exposition (voir tableau 2). La principale raison (39 %) ayant motivé les accompagnateurs de groupes d’élèves à participer à Drogues, une exposition qui voyage ! est de réaliser une activité de prévention organisée par l’école, ou, une fois sur quatre, de sensibiliser des élèves au phénomène des drogues. Une fois sur quinze, enfin, les accompagnateurs visitent l’exposition avec un groupe d’élèves dans le cadre d’un cours (voir tableau 3). Plus de la moitié des répondants (55 %) utilisent le Carnet de visite avant la visite de l’exposition. Toutefois, seulement 38 % utilisent le Guide d’activités et 25 %, le document intitulé le Dégel des idées. Le faible taux d’utilisation des deux derniers documents peut s’expliquer par le fait que la question 3 mesurerait uniquement leur utilisation avant la visite de l’exposition. Toutefois, les nombreuses observations et consultations réalisées dans les différentes régions attestent de l’utilisation de ces documents au moment de la visite de l’exposition dans l’unité mobile, ou encore lors des discussions avec les élèves,
4. Marie-Chrsitine Corriveau termine une Maîtrise en sociologie tout en poursuivant le diplôme de Deuxième cycle en muséologie à l’Université Laval.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Tableau 1 Répartition des questionnaires traités Régions ayant accueilli l’exposition Drogues
Nombre de questionnaires traités pour chacune des régions
% correspondant au nombre de questionnaires
1. Bas-Saint-Laurent
39
26,9 %
2. Côte-Nord
19
13,1 %
3. Lanaudière
25
17,2 %
4. Montréal
17
11,7 %
5. Abitibi
15
10,3 %
6. Outaouais
14
9,6 %
7. Montérégie
9
6,3 %
8. Laurentides
7
4,9 %
n = 145
100,0 %
Total
Tableau 2
Réponses à la question 1 : Comment avez-vous pris connaissance de cette exposition ? A. Lors d’une visite antérieure au Musée
3%
B. Sur le conseil de quelqu’un
7%
C. Par la direction de votre école
59 %
D. Par le Muséoscope
1%
E. Autre
29 %
F. Lors d’une visite antérieure au Musée et par la direction de votre école Total
1% 100 %
n=145
une fois la visite terminée. Les résultats obtenus à la question suivante concordent d’ailleurs avec ces observations. De façon générale, l’appréciation des différents aspects donnés à évaluer est très positive. En particulier, l’appréciation du contenu de l’exposition. Si on réunit les catégories « très satisfait » et « plutôt satisfait » on obtient un taux très élevé, soit 99 %. L’intérêt de l’ensemble de la visite et de la documentation reçue lors de la visite donnent tous deux 95 %, alors que la durée de la visite donne 91 %. Les répondants insatisfaits sont forcément peu nombreux. En effet, le plus haut taux d’insatisfaction (« plutôt insatisfait » et « très insatisfait » combinés) est de 9 % et se rapporte à la durée de la visite. On observe également une satisfaction très élevée à l’égard de la roulotte, plus particulièrement en ce qui concerne l’accessibilité et la présentation extérieure avec toutes deux 69 % de très satisfaits. Toutefois, le taux de très satisfaits apparaît plus faible (40 %) en ce qui concerne son confort. Il n’en reste pas moins que la satisfaction générale englobant les choix de réponse « très satisfait » et « plutôt satisfait » atteint un niveau de 91 %, ce qui est très élevé.
289
Tableau 3 Réponses à la question 2 : Quelle est la raison principale qui a motivé votre venue à cette exposition ? Raisons de la participation
%
A. Permettre aux élèves d’apprendre de nouvelles choses
5%
B. Permettre aux élèves d’avoir accès à un produit original
3%
C. Dans le cadre d’un cours
10 %
D. Sensibiliser les élèves au phénomène des drogues
25 %
E. Dans le cadre d’une activité de prévention organisée par l’école
39 %
F. Autres
6%
C. + E.
3%
D. + E.
7%
A. + D.
1%
A. + B. +C. + D. + E.
1%
Total
100 %
n=150
Tableau 4 Réponses à la question 3 : Avez-vous utilisé les documents que vous avez reçus avant votre visite ? Nom du document
Oui
Non
Total
N
Le guide d’activités
38 %
62 %
100 %
n = 152
Le dégel des idées
25 %
75 %
100 %
n = 152
Le carnet de visite
55 %
45 %
100 %
n = 152
Tableau 5
Réponses à la question 4 : Quelle est votre appréciation des aspects suivants ? Diriez-vous être… Très Plutôt Très et plutôt Plutôt Très Total satisfait satisfait satisfait insatisfait insatisfait
N
Le contenu
65 %
34 %
99 %
1%
0%
100 % n = 152
La durée de la visite
45 %
46 %
91 %
8%
1%
100 % n = 152
L’intérêt de l’ensemble de la visite
44 %
51 %
95 %
5%
0%
100 % n = 152
La documentation reçue lors de la visite (s’il y a lieu)
48 %
47 %
95 %
5%
0%
100 % n = 152
290
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Tableau 6 Question 5 : Quelle est votre appréciation de la roulotte ? Diriez-vous être… Très Plutôt Très et plutôt Plutôt Très Total satisfait satisfait satisfait insatisfait insatisfait
N
L’aménagement de l’espace
58 %
36 %
94 %
5%
1%
100 % n = 152
Le confort
40 %
51 %
91 %
8%
1%
100 % n = 152
L’éclairage
60 %
35 %
95 %
5%
0%
100 % n = 152
La présentation extérieure
69 %
27 %
96 %
4%
0%
100 % n = 152
L’accessibilité
69 %
28 %
97 %
3%
0%
100 % n = 152
Tableau 7 Réponses à la question 6 : Qu’est-ce que vous avez le plus apprécié dans l’exposition ? Pas de commentaires
5%
Commentaires
95 %
Total
100 %
(n = 198)
Tableau 8
Les éléments de l’exposition les plus appréciés par les accompagnateurs Catégories
1. Le contenu
Éléments mentionnés par les accompagnateurs et nombre de mentions pour chaque élément
– Le tableau des drogues (17) – Les informations (9) – L’expérience de la toile d’araignée (5) – Le contenu (4) – La qualité de l’information et la façon de nous la transmettre (2) – La quantité d’informations (2) – Les effets des drogues (2) – C’est actuel au niveau des jeunes ; il n’y a pas d’inutilité (1) – L’aspect des araignées sous l’effet de différentes drogues (1) – Les explications sur les drogues légales et illégales (1) – Les informations à aller chercher à l’extérieur (1) – La simplicité des informations (1) – L’accessibilité de l’information (1) – Le caractère complet et diversifié de l’information (1) – La recherche pour rejoindre le jeune dans son milieu actuel (1) – Les renseignements illustrés pour en saisir le sens rapidement (1) – Les activités diversifiées (1) – Les informations originales (1)
291
Nombre total de mentions pour la catégorie Total = 58 29 %
Tableau 8 (suite) Catégories
1. Le contenu (suite)
Éléments mentionnés par les accompagnateurs et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour la catégorie
– Les types de consommateurs (1) – La qualité des informations (1) – Les informations sur le cerveau (1) – La précision de l’information (1) – Le contenu très satisfaisant (1)
2. La roulotte et – La présentation (8) la présentation – L’aménagement de la roulotte (5) générale – L’ambiance (3) – L’effet visuel de la roulotte (3) – Les couleurs vives et attrayantes (3) – La présentation visuelle (3) – L’originalité du concept (3) – Le décor (3) – L’originalité de la présentation (3) – Les couleurs (2) – Idées originales de présentation (2) – La musique (2) – La clarté des exemples et des présentations (2) – La disposition de l’ensemble des années (1) – La disposition des questions (1) – L’aspect visuel (1) – La variété des présentations visuelles et orales (1) – La diversité de la présentation (1) – Creativity, and unique method of presenting the information (1) – La présentation axée sur l’information et la prévention et non sur la répression (1) – L’accessibilité (1) – Le médium semble rejoindre les jeunes (1) – L’aspect physique de l’exploration (1) – Les toilettes (1) – Les graffitis (1)
Total = 54 27 %
3. Les supports multimédias
– Les ordinateurs (13) – Les cédéroms (6) – L’audiovisuel (2) – Le cédérom sur les perturbateurs, les stimulants, les dépresseurs (1) – Les montages sur vidéo (1) – Les moyens de communication (1) – La diversité des médias utilisés (1)
Total = 25 13 %
4. Les témoignages
– Les témoignages (10) – Le casier avec la lettre sur le phénomène de gang (1) – Les messages téléphoniques (1) – Les messages des jeunes sur cassette (1) – Les témoignages d’expériences télévisées (1) – Le témoignage du père (1)
Total = 15 7%
292
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Tableau 8 (suite) Catégories
5. L’approche
Éléments mentionnés par les accompagnateurs et nombre de mentions pour chaque élément
– Le fait que l’exposition soit venue à nous (2) – Le fait que l’exposition soit informatrice et non moralisatrice (1) – La liberté que les élèves ont de s’informer et apprendre ; le non-didactique (1) – Les élèves n’ont pas à suivre l’ordre des questions du carnet. Cela permet une meilleure circulation dans la roulotte. L’information est variée. Les élèves ne se font pas faire la morale (1) – La diversité : ordinateur, télévision, écouteur, témoignages (1) – La diversité des centres d’intérêt (1) – La liberté accordée pour que chacun puisse s’informer et vérifier ses prétendues connaissances (1) – Que le tout soit mobile est positif pour nous en région (1) – La liberté d’exploration (1) – La liberté des jeunes à approfondir des points qui les questionnent le plus (1)
6. Les personnes – Les explications reçues des personnes sur place (2) ressources – Le guide pour la visite (2) – La disponibilité des intervenants (2) – La disponibilité des organisateurs (1) – Bravo à notre animatrice (1) – L’animation (1) – L’animation enthousiaste de Mme Nicole Ross (1) – Que l’accompagnateur soit Carol Locat, agent de la G.R.C (1) – Les ressources humaines ; celles-ci ont pu renseigner les jeunes (1) 7. Le carnet de visite
Nombre total de mentions pour la catégorie Total = 11 6%
Total = 12 6%
– Le carnet de visite (4) Total = 11 – Le travail avec le carnet (1) 6% – Le carnet de visite semble être une très bonne idée pour soutenir l’intérêt des jeunes durant la visite (1) – Le carnet de visite qui incite les jeunes à lire les panneaux (1) – Le carnet de visite oblige à une recherche active des informations (1) – The booklet that the students used during the visit obliged them to at least look at the different displays (1) – Le carnet de visite qui permet aux élèves de suivre un itinéraire (1) – Le carnet de visite qui permet d’encadrer les élèves lors de la visite (1)
8. L’interactivité – La discussion avec les élèves (2) – Capacité de s’impliquer dans la recherche d’information (1) – L’interactivité grâce au carnet de visite (1) – Une visite interactive (1) – L’interactivité (1) – Les jeux et les vidéos interactifs (1) – La possibilité d’interaction (1)
293
Total = 8 4%
Tableau 8 (suite) Catégories
9. Autres
Éléments mentionnés par les accompagnateurs et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour la catégorie
– L’ensemble de l’exposition (1) – Elle a su susciter l’intérêt des jeunes et les a amenés à se questionner tout en offrant des réponses objectives (1) – Que c’est fait par les jeunes (1) – Le retour avec le questionnaire (1)
Total
Total = 4 2%
100 % n = 198
En ce qui concerne les éléments de l’exposition les plus appréciés par les accompagnateurs, il faut, en premier lieu, signaler le nombre total de commentaires obtenus, soit 198. L’analyse des réponses à la question 6, une question ouverte, révèle que le contenu de l’exposition représente l’élément le plus apprécié par les accompagnateurs avec un taux de mention de 29 %. La catégorie roulotte et présentation générale suit de très près avec 27 %. Ces deux catégories rassemblent à elles seules 56 % des éléments les plus appréciés par les accompagnateurs. Enfin, les supports multimédias (13 %), les témoignages (7 %), l’approche (6 %), les personnes ressources (6 %), le carnet de visite (6 %) et l’interactivité (4 %) complètent les éléments les plus appréciés de l’exposition (voir tableau 8).
Tableau 9
Réponses à la question 7 : Qu’est-ce que vous avez le moins apprécié dans l’exposition ? Pas de commentaires
30 %
Commentaires
70 %
Total
100 %
(n = 88)
Comparativement au nombre de commentaires (198) concernant les éléments les plus appréciés, le nombre de commentaires sur les éléments les moins appréciés, 88, est relativement faible. L’écart entre les deux types de commentaires est de 109, ce qui témoigne d’une prépondérance des éléments appréciés sur les éléments perçus négativement. Les éléments les moins appréciés par les accompagnateurs d’élèves se regroupent au sein de sept catégories générales : la roulotte et la présentation générale (27,5 %), les supports multimédias (17 %), le temps alloué pour la visite (14 %), le contenu (13 %), l’approche (11,5 %), les personnes ressources (9 %) et divers autres points (8 %). L’élément le plus mentionné (9 fois) concerne le manque de temps pour la visite de l’exposition, suivi du manque d’espace dans la roulotte (5 fois). Les autres éléments relèvent beaucoup plus d’opinions individuelles (voir tableau 10).
294
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Tableau 10 Les éléments les moins appréciés par les accompagnateurs Catégories
Éléments mentionnés par les accompagnateurs et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour chaque catégorie du contenu
1. La roulotte et – Le manque d’espace (5) la présentation – Les toilettes (4) générale – Les information à l’extérieur de la roulotte – L’éclairage (2) – La rampe d’accès (2) – L’espace restreint (2) – La disposition des toilettes servant à montrer les graffitis (1) – L’extérieur de la roulotte (1) – La présentation extérieure, car il faisait trop froid (1) – Si on avait pensé mettre un banc le long du mur pour que les élèves ne soient pas assis par terre pour répondre aux questions (1) – L’espace pour le nombre de jeunes (1) – La non possibilité de déplacer la caravane (1) – Les portes des toilettes fermées (les élèves s’y retrouvaient à 2 ou 3 pour s’amuser) (1)
Total = 24 27,5 %
2. Les supports multimédias
– Le manque d’ordinateurs (4) – Les textes enregistrés font beaucoup de bruit (2) – Le bruit (2) – Les vidéos (2) – Les ordinateurs défectueux (1) – La panne des ordinateurs (1) – Pas assez d’audiovisuels (1) – Les témoignages des jeunes sont peu audibles étant donné la musique présente dans la caravane (1) – Le manque d’interactifs (1)
Total = 15 17 %
3. Le temps alloué pour la visite
– Le manque de temps (9) – Pas assez de temps pour les cédéroms (1) – Le manque de temps pour les ordinateurs (1) – Trop de renseignements pour le temps disponible (1)
Total = 12 14 %
4. Le contenu
– Les toiles d’araignées (2) – Le manque d’échantillons réels (2) – On nous avait dit qu’il y aurait des échantillons de produits et il n’y en avait pas (1) – Pas assez d’informations avant pour pouvoir aider les jeunes dans leur visite (1) – Mettre moins de dates mais les indiquer de façon plus précise (1) – La murale sur les types de consommateurs (1) – Le tableau « à propos des drogues » est difficile pour les élèves (1) – L’historique des drogues (1) – Les témoignages sont difficiles à comprendre (1)
Total = 11 13 %
295
Tableau 10 (suite) Catégories
5. L’approche
Éléments mentionnés par les accompagnateurs et nombre de mentions pour chaque élément
– Les témoignages à la télévision sont très bien sauf celui de la fille sur l’extasie… on nous laisse croire que c’est vraiment « trippant » (1) – Le témoignage de la jeune fille sur le vidéo (1) – Les témoignages ; je ne comprends pas pourquoi vous avez choisi des élèves qui prônent la consommation (1) – Certains témoignages étaient des incitatifs à consommer (1) – Le message véhiculé était trop positif voire même permissif vis-à-vis de la consommation (1) – J’aurais aimé que l’on montre plus le côté pernicieux de la drogue (1) – Les commentaires positifs sur la drogue inscrits en graffitis par les élèves dans les toilettes (1) – Le café apparaissait plus dangereux (1) – Trop de lecture pour des élèves paresseux comme les miens (1) – Trop de lecture (1)
Nombre total de mentions pour chaque catégorie du contenu Total = 10 11,5 %
6. Les personnes – Très peu de moyens vivants (1) ressources – Pas d’intervenants pour des explications supplémentaires (1) – Manque d’encadrement (1) – Certains élèves ont besoin de plus de structure pour êtres motivés (1) – Le manque d’animation étant donné la difficulté de lecture de plusieurs de mes élèves ; plusieurs n’ont pas pris le temps de lire les informations sur les murs (1) – Le manque d’animation (1) – Les animateurs ne sont pas très bien préparés (1) – Qu’il n’y avait pas d’animateurs spécifiques pour la roulotte (1)
Total = 8 9%
7. Autres
Total = 7 8%
– La chaleur (2) – Allocution du début un peu longue (1) – Il faudrait sélectionner les élèves (1) – Les explications du début ne sont pas évidentes à comprendre (1) – La faible participation des jeunes (1) – Les élèves ne prenaient pas assez la peine de regarder dans la roulotte (1)
Total
100 % n = 87
Dans les deux tiers des cas, les accompagnateurs pensent que l’exposition a permis de sensibiliser les élèves au phénomène de la drogue (voir tableau 11). Très peu croient que non, alors que près du tiers considèrent ne pas savoir. On peut penser que cette dernière position est prise à cause de la difficulté des enseignants à se prononcer au nom de leurs élèves (voir tableau 11).
296
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Tableau 11 Réponses à la question 8 : Selon vous, l’exposition a-t-elle permis de sensibiliser les élèves au phénomène des drogues ? Oui
64 %
Non
7%
Je ne sais pas
27 %
Oui et non
2%
Total
100 %
(n = 145)
Dans 75 % des cas, les accompagnateurs pensent que les élèves ont appris de nouvelles choses lors de la visite de l’exposition. Comme pour la question précédente sur la sensibilisation, 22 % répondent ne pas savoir si oui ou non l’exposition a permis aux élèves d’apprendre quelque chose (voir tableau 12).
Tableau 12 Réponses à la question 9 : Pensez-vous que les élèves ont appris de nouvelles choses ? Oui
75 %
Non
3%
Je ne sais pas
22 %
Total
100 %
(n = 145)
Tableau 13
Réponses à la question 10 : Pensez-vous que d’autres thèmes auraient dû être abordés dans l’exposition ? Oui
31 %
Non
69 %
Total
100 %
(n = 145)
Une proportion de 7 répondants sur 10 pense qu’aucun autre thème n’aurait dû être abordé dans l’exposition. Cependant, 3 répondants sur 10 ont formulé des suggestions. Au sein de ceux-ci, 1 accompagnateur sur 4 souhaiterait que l’on donne plus d’importance aux aspects négatifs associés à la consommation de drogues. Les autres suggestions les plus souvent évoquées portent sur l’aspect légal de la drogue (11 mentions sur 48) et sur l’aide à obtenir face à un problème de drogues (4 mentions sur 48). Un peu moins de la moitié des répondants ne font pas de commentaire en réponse à une question sur la possibilité d’une activité « post-visite ». Les autres (54 %), pour plusieurs d’entre eux, considèrent ce type d’activité fort utile et même nécessaire afin de permettre aux jeunes de bien intégrer les informations reçues au cours de la visite, de s’exprimer et de partager avec les autres leur expérience de visite (voir tableau 14).
297
La grande majorité des accompagnateurs de groupes d’élèves (82 %) n’ont pas organisé d’activités suite à la visite de l’exposition. Ceux qui l’ont fait (18 %) ont organisé une discussion en classe avec les élèves (voir tableau 15). Encore une fois, la grande majorité des accompagnateurs n’ont pas fait d’autres suggestions d’activités. Peu de répondants (16 %) en ont formulé, et à l’analyse, aucune activité ne ressort vraiment (voir tableau 16).
Tableau 14
Réponses à la question 11 : Que pensez-vous de l’activité « post-visite » proposée aux élèves ? Pas de commentaires
46 %
Commentaires
54 %
Total
100 %
(n = 145)
Tableau 15
Réponses à la question12 : Avez-vous organisé d’autres activités ? Si oui, lesquelles ? Oui
18 %
Non
82 %
Total
100 %
(n = 145)
Tableau 16
Réponses à la question 13 : Auriez-vous d’autres suggestions d’activités ? Si oui, lesquelles ? Oui
16 %
Non
84 %
Total
100 %
(n = 145)
Une majorité des accompagnateurs, soit 6 répondants sur 10, ont affirmé avoir déjà visité le Musée de la civilisation du Québec, contre 4 sur 10 qui disent n’y avoir jamais mis les pieds (voir tableau 17).
Tableau 17
Réponses à la question 14 : Avez-vous déjà visité le Musée de la civilisation du Québec ? Oui
61 %
Non
39 %
Total
100 %
298
(n =126)
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
IIe partie : le point de vue des élèves Tableau 18 Réponses à la question : Avez-vous appris des choses nouvelles ? Si oui, en voici quelques-unes Catégories
Éléments mentionnés par les élèves et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour chaque catégorie et pourcentage correspondant
1. Le tableau des drogues (légales/ illégales, naturelles/ chimiques et mieux connaître les drogues)
– Le chocolat est une drogue (32) – Les sortes de drogues (31) – Les nouvelles sortes de drogues (11) – Le tableau des drogues (10) – Les classification des substances (10) – Le café est une drogue (6) – C’est illégal d’avoir un plan de pot chez soi (4) – L’alcool est la drogue la plus consommée (3) – La colle est une drogue (3) – Les hormones naturelles (2) – Le ritalin est une drogue (2) – Une meilleure connaissance des substances (2) – Les champignons magiques sont une drogue (1) – Certaines plantes naturelles sont des drogues (1) – Les champignons sont une drogue (1) – La cigarette est une drogue (1) – Le thé est une drogue (1) – La colle est un dépresseur (1) – La nicotine pure est dangereuse (1) – La diversité des drogues (1)
Total = 124 mentions 34 %
2. Les effets des drogues
– Les effets des drogues (58) – L’influence des drogues sur les capacités sexuelles (7) – Les effets de la caféine (4) – Le « pot » n’endommage aucune cellule (3) – La cocaïne crée une dépendance psychologique (2) – Les drogues peuvent causer l’impuissance (2) – Les dommages causés par les drogues sur la santé (2) – La drogue reste longtemps dans l’organisme (2) – Le « pot » a des effets sur les spermatozoïdes (1) – Les dommages du « pot » (1) – Les effets de l’acide (1) – Les effets de l’alcool sur le corps (1) – Les effets du tabac (1) – Les effets du PCP (1) – Les effets de la drogue sur la grossesse (1) – La difficulté d’arrêter après l’installation d’une dépendance (1)
Total = 88 mentions 24 %
299
Tableau 18 (suite) Catégories
Éléments mentionnés par les élèves et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour chaque catégorie et pourcentage correspondant
3. Les araignées, les – Araignées (57) effets de la drogue et les araignées
Total = 57 mentions 15 %
4. L’histoire des drogues
– L’histoire des drogues (40) – Les dates de découvertes (6) – Qu’est-ce que la mescaline ? (1) – La mescaline n’existe plus au Canada (1) – L’histoire du « pot » (1) – La fabrication du cannabis (1) – Le cannabis est apparu 3000 avant J.-C.(1)
Total = 51 mentions 14 %
5. À propos du cerveau
– À propos du cerveau (38) – Les atteintes au système nerveux central (1) – Les effets des médicaments (1)
Total = 40 mentions 11 %
6. Autres
– Les types de consommateurs (4) – Les préjugés (1) – Le vécu des personnes droguées (1)
Total = 6 mentions 2%
Total
N = 366 100 %
Le tableau 18 sur l’apprentissage des élèves dans l’exposition présente l’ensemble des éléments mentionnés. Ces éléments sont classés en six catégories et présentés par ordre d’importance. Le tableau des drogues présenté sur une des façades extérieures de la roulotte retient l’attention avec 34 % des mentions. Il constitue ainsi le principal élément de l’exposition et répond, de ce fait, à l’objectif d’apprentissage des élèves concernant la thématique de la drogue. Les effets des drogues et les araignées s’ajoutent ensuite avec respectivement 24 % et 15 %. Cependant, nous aurions pu considérer ces deux derniers éléments comme une seule et même catégorie, car l’araignée avait pour but de montrer les effets de la drogue sur la performance dans le tissage d’une toile. Cette catégorie plus générale représente donc, à elle seule, 39 % des mentions. Les éléments les plus appréciés par les élèves, regroupés en dix catégories, sont le contenu de l’exposition principalement véhiculé par le biais de supports multimédias. Dans plusieurs catégories, les nombreux éléments mentionnés correspondent ainsi à la fois au contenu de l’exposition et aux différents supports utilisés pour véhiculer ce contenu. Par exemple, les élèves se servent des cédéroms afin de découvrir les effets de la drogue sur le cerveau.
300
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Tableau 19 Réponses à la question 4 : Qu’est-ce que vous avez le plus apprécié dans l’exposition ? Catégories
1. Le multimédia
Éléments mentionnés par les élèves et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour chaque catégorie du contenu
– Les ordinateurs (82) – Le cédérom (47) – Le matériel audiovisuel (7)
Total = 136 29 %
2. Les témoignages – Les témoignages (42) – Les casiers (15) – Les téléphones (9) – Le témoignage d’un père qui parle à son fils (8) – Les télévisions (5) – Les écouteurs (2) – Le témoignage d’un gars qui parle à sa blonde (2) – La lettre dans le casier (1)
Total = 84 19 %
3. Les toilettes
– Les toilettes (55) – Les graffitis dans les toilettes (3)
Total = 58 13 %
4. Les araignées
– Les araignées (57)
Total = 57 12 %
5. La présentation visuelle
– Les couleurs utilisées dans l’exposition (14) – La présentation visuelle (11) – Le décor (7) – La présentation des thèmes (4) – Les affiches (3) – Les photos (2) – Les dessins (1)
Total = 42 9%
6. Le tableau des drogues
– Le tableau des drogues (28)
Total = 28 6%
7. La roulotte
– L’originalité des lieux physiques (5) – L’atmosphère (3) – L’ambiance (3) – La roulotte (2) – L’aménagement des lieux physiques (2) – La structure de la roulotte (1) – L’aménagement intérieur (1)
Total = 17 4%
8. Autres
– Les préjugés (6) – Le carnet de visite (5) – Tout le matériel (1) – Sortir dehors (1) – Le rallye (1) – Nous convaincre que les drogues nous détruisent physiquement et psychologiquement (1) – À propos du cerveau (1)
Total = 16 3%
301
Tableau 19 (suite) Catégories
Éléments mentionnés par les élèves et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour chaque catégorie du contenu
9. Les personnes ressources
– Guide (Madame H.) (4) – Échantillons de drogues présentés par un agent de la GRC (4) – La franchise des animateurs (1) – L’accueil (1) – L’animation (1) – La visite guidée (1) – Les bonnes explications (1) – Les explications du guide (1) – L’intervenante (1)
Total = 15 3%
10. L’histoire des drogues
– L’histoire des drogues (8)
Total = 8 2%
Total
N = 335 100 %
L’analyse de ce qui a été le plus apprécié par les élèves révèle de plus que les araignées sont très appréciées (57 mentions) ; en fait, elles forment à elles seules une catégorie. Enfin, nous retrouvons les catégories les témoignages (19 %), les toilettes (13 %), la présentation visuelle (9 %), le tableau des drogues (6 %), la roulotte (4 %), les personnes ressources (3 %) et l’histoire des drogues (2 %). Le large éventail des réponses et leur distribution au sein des dix catégories témoignent de la diversité des thèmes mentionnés par les élèves comme éléments les plus appréciés dans l’exposition. Dans une certaine mesure, cela indique l’atteinte des objectifs de la majorité des aspects du contenu de l’exposition. On peut donc d’ores et déjà conclure à une réussite globale de Drogues, une exposition qui voyage !, selon la clientèle visée : les élèves des classes de secondaire I et II. Les éléments les moins appréciés par les élèves dans l’exposition se retrouvent dans la catégorie témoignages avec 17 % des mentions (voir tableau 20). Il est intéressant de constater que ce pourcentage est presque identique à celui de la catégorie témoignages (19 %) comme éléments les plus appréciés. On peut donc dire que l’objectif de discussion que s’étaient donné les concepteurs de l’exposition itinérante Drogues, une exposition qui voyage ! a été atteint dans la mesure où ses éléments, dont les témoignages, ont suscité des réactions, des discussions, des échanges, voire des prises de position.
302
Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Tableau 20 Réponses à la question : Qu’est-ce que vous avez le moins apprécié dans l’exposition ? Catégories
Éléments mentionnés par les élèves et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour chaque catégorie du contenu
1. Les témoignages – Les témoignages (25) – Les casiers (5) – Les cédéroms (4) – La télévision dans les casiers (3) – Les téléphones (3) – La lettre dans le casier (3) – Le témoignage d’un père qui parle à son fils (3) – Les vidéos (2) – La case d’Audrey (1)
Total = 49 17 %
2. La roulotte
– L’étroitesse des lieux pour accueillir les groupes (21) – La chaleur (9) – Le manque d’éclairage (6) – Les couleurs (3) – L’absence de chaises (2) – L’absence de poubelle (1) – Les lieux physiques (1)
Total = 43 15 %
3. Le multimédia
– Le manque d’ordinateurs (5) – Le son de la télévision qui n’est pas assez fort (5) – La télévision (4) – Les ordinateurs (2) – Le nombre insuffisant de cédéroms (2)
Total = 18 6%
4. La localisation du – Le tableau des drogues à l’extérieur (17) tableau des drogues – Sortir dehors (11)
Total = 28 9%
5. Autres
Total = 28 9%
– Les types de consommateurs (7) – Les araignées (5) – Les préjugés (3) – Le manque d’animation (2) – Le gars qui parle dans le « walkman » (2) – Avoir plus de détails sur les araignées (1) – Avoir un guide (1) – Groupe trop nombreux (1) – Les explications du début (1) – Trop grande importance donnée aux inconvénients du « pot » (1) – Le gros livre (1) – Les années en chiffres romains (1) – Le manque d’aide des jeunes (1) – Le sens de l’exposition (1)
303
Tableau 20 (suite) Catégories
Éléments mentionnés par les élèves et nombre de mentions pour chaque élément
Nombre total de mentions pour chaque catégorie du contenu
6. Manque de temps – Le manque de temps pour visiter (22) – Le manque de temps pour les cédéroms (1)
Total = 23 8%
7. Les toilettes
– Les toilettes (18) – Les graffitis dans les toilettes (4) – Le manque d’espace dans les toilettes (1)
Total = 23 8%
8. Le carnet de visite
– Le carnet de visite (16) – Le carnet est difficile (1) – Le carnet de visite est « plate », trop bébé (1) – Le carnet de visite est « plate », on aurait aimé ne pas être obligé de le compléter et de le corriger (1) – J’aurais préféré lire tout simplement le carnet de visite plutôt que d’avoir à le remplir (1)
Total = 20 7%
9. Les échantillons de drogues
– Absence d’échantillons de drogues (17) – Manque d’échantillons de drogues (1)
Total = 18 6%
10. À propos du cerveau
– À propos du cerveau (17)
Total = 17 6%
11. La musique
– La musique n’est pas assez forte (8) – La musique (6) – La musique est « plate » (2)
Total = 16 5%
12. L’histoire des drogues
– L’histoire des drogues (12)
Total = 12 4%
Total
N = 295 100 %
Aux insatisfactions concernant les témoignages, s’en ajoutent deux autres provenant, cette fois, d’un facteur extérieur au contenu de l’exposition : le manque de temps pour visiter (22 mentions sur 295) ainsi que l’étroitesse des lieux pour accueillir les groupes (21 mentions sur 295). D’autres désagréments semblent si dispersés et préoccuper si peu de personnes, une ou deux en fait (voir la catégorie autres du tableau 20), qu’on est porté à croire qu’elles correspondent à des goûts purement individuels. En somme, les élèves ont formulé 335 remarques concernant les éléments qu’ils avaient le plus appréciés comparativement à 295 à propos des éléments les moins appréciés. L’écart entre les deux : 40, est important, tout comme l’était d’ailleurs l’écart chez les accompagnateurs. On peut donc considérer que les aspects de l’exposition pris en compte par les élèves et par les accompagnateurs suscitent beaucoup plus de satisfaction que d’insatisfaction. Cette observation peut être considérée comme un indice du succès global de Drogues, une exposition qui voyage!
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
En guise de conclusion Les résultats en bref Les résultats de l’enquête qui vient d’être présentée sont le fruit d’une analyse rigoureuse de 152 questionnaires remplis par des accompagnateurs et de 400 autres, par des élèves provenant de différentes régions du Québec. L’étude minutieuse des 552 questionnaires a constitué une évaluation sommative. Les données recueillies permettent de constater dans un premier temps que l’exposition a circulé sur l’ensemble du territoire québécois et qu’elle a suscité un intérêt certain auprès des élèves des classes de secondaire I et II. Une très grande majorité des accompagnateurs, soit 65 %, s’avèrent très satisfaits du contenu de l’exposition. Il semble que l’intérêt de l’ensemble de la visite et la documentation reçue lors de la visite contribuent fortement à cette satisfaction. De plus, les accompagnateurs paraissent très satisfaits de la roulotte et plus particulièrement de son accessibilité et de sa présentation extérieure (69 %). Par ailleurs, il s’avère qu’un accompagnateur sur six avait déjà visité au moins une fois le Musée de la civilisation au moment de répondre au questionnaire. Un total de 366 commentaires a été recueilli chez les élèves à propos de ce qu’ils avaient appris dans l’exposition. Plus d’une fois sur trois, ils ont mentionné que leur apprentissage concernait les effets de la drogue, notamment ses effets sur le cerveau humain et sur l’araignée. Le tableau des drogues s’inscrit comme un autre élément important de l’exposition, qui a su répondre à l’objectif d’apprentissage des élèves concernant la thématique de la drogue (40 % des remarques). Les éléments les plus appréciés par les élèves correspondent à la fois au contenu de l’exposition et aux différents supports utilisés pour véhiculer ce contenu. Les supports multimédias, les araignées et les témoignages sont les éléments les plus souvent cités par les élèves. La question adressée aux élèves concernant les éléments les plus appréciés est celle qui a reçu le plus grand nombre de réponses, soit 46. Le large éventail d’éléments mentionnés et le nombre total de ceux-ci témoignent d’une appréciation générale très positive de la part de la principale clientèle visée, soit les élèves des classes I et II du secondaire. Les élèves, tout comme les accompagnateurs, auraient souhaité avoir plus de temps pour visiter Drogues, une exposition qui voyage !
Au terme de cette évaluation sommative, que peut-on retenir de cette expérience ? Dans un premier temps, on devrait pouvoir retenir que le processus d’évaluation continue tout au long du projet a eu des effets positifs. Il a permis de préciser l’approche de l’exposition en tenant compte des besoins et des attentes de la clientèle ciblée. L’enquête auprès des musées et des écoles du Québec a permis de faire un choix stratégique en privilégiant le réseau des écoles. Ainsi, le musée a réussi à devenir un véritable médiateur auprès des jeunes adolescents.
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Par ailleurs, on ne peut que constater les limites des données présentées et des résultats de leur traitement statistique. Les questionnaires, trop complexes, ont donné lieu à des réponses inégales. Avec le recul, nous croyons que des entrevues et des périodes d’observation auraient donné de meilleurs résultats. Quoi qu’il en soit, ceux qui ont été présentés ici s’avèrent positifs et montrent bien le rôle que peut jouer l’évaluation dans le processus de mise en exposition d’un thème ou d’un problème. Enfin, l’expérience a motivé le ministère de la Santé et des Services sociaux à demander au Musée de la civilisation de réaliser une nouvelle exposition destinée aux adolescents. Cette exposition, intitulée « Ados-Express » vient tout juste d’ouvrir ses portes devant le Musée de la civilisation. Dès l’automne 2001, et jusqu’en 2003, elle entreprendra une tournée des écoles secondaires du Québec. Cette exposition devrait permettre de contribuer à la prévention de la détresse chez les adolescents. Elle met en relief ce qu’est une adolescence réussie en valorisant l’estime de soi, les habiletés sociales et une attitude positive devant l’avenir. À la manière de Jack Kérouac, dans « On the road », c’est en prenant la route que le Musée a rejoint les jeunes Québécois. En acceptant de prendre des chemins moins fréquentés, le Musée s’est rapproché de cette clientèle d’adolescents qu’on a du mal à faire venir au musée. Cette expérience rappelle qu’il faut parfois accepter de regarder un problème sous un angle différent et que les musées ont avantage à être à l’écoute de leurs clientèles.
Références BEAUDOIN, T., AUGER, G. et CARON, G. (1996). Exposition sur le thème des drogues. Orientations, Québec, QU : Musée de la civilisation. CORRIVEAU, M.-C. (2000). Drogues, une exposition qui voyage ! Rapport d’évaluation sommative, Service de la recherche et de l’évaluation, Québec, QU : Musée de la civilisation. MUSÉE DE LA CIVILISATION (1996). Drogues. Scénario et design préliminaire. Québec, QU : Musée de la civilisation.
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Evaluation of School Visits to the Long-Term Exhibition “Lasar Segall: Construction and Poetics of an Oeuvre” A. Mortara Almeida
S
ome observers assert that Brazil is making important progress in making education more democratic, at least in terms of the number of places available for children in public schools. It took us 32 years, from 1960 to 1992, to reduce by half the number of children not attending school, from 40 percent to 18 percent. Between 1992 and 2000, this proportion was reduced tenfold, from 18 percent to 2 percent. From 1995 to 1999, the number of enrollments in elementary school increased 10 percent, to 3.4 million, 2.3 million in the Northeast alone. High schools gained more than 2 million students, a 45-percent increase. (Abranches, 2000, p. 206.)
In fact, Brazil is not effectively democratizing education and culture, and cannot claim to be doing so when the poor still lack the opportunities offered to the economically advantaged. Increased enrollment does not guarantee a corresponding increase in the quality of learning. Our museums are a prime example. Every day, they receive an increasing number of requests from school groups for guided visits, special activities, and other learning opportunities. Museums with a long tradition of hosting school groups are trying to do their best under difficult circumstances to accommodate this demand. Many simply do not have the resources to hold programs for thousands of students. They do, however, want to provide high-quality programs for as many students as possible. The Lasar Segall Museum (LSM) is such a museum. In order to improve the quality of its exhibitions and its educational programs, the institution decided to evaluate how its programs are related to its mission, and how effectively the museum is serving students. I was called in to coordinate the project1. In 2000, we evaluated the long-term exhibition “Lasar Segall: Construction and Poetics of an Oeuvre” and the educational activities for school groups related to this exhibition. This article presents an overview of the results.
The Lasar Segall Museum The Lasar Segall Museum is a monographic museum located in the city of São Paulo in the State of São Paulo, Brazil. Its mission is to preserve and promote the artistic works of Lasar Segall. The museum is part of IPHAN, the National Institute of Artistic and
1. I was ably assisted by I. Lavratti and G. Golin.
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Archaeological Heritage, which is administered by the Brazilian Ministry of Culture (MinC). In addition to its long-term exhibition, the LSM also hosts temporary and traveling exhibitions. The museum offers workshops in engraving, photography, and creative writing, and has a library that specializes in theater, cinema, and photography. The current long-term exhibition “Lasar Segall: Construction and Poetics of an Oeuvre” presents the life and work of artist Lasar Segall in six rooms that occupy a total of 325 square meters. The exhibition space houses 98 paintings, engravings and drawings and 12 sculptures. The exhibition is arranged chronologically. Biographical information is presented in display cases with drawers in which the visitor will find more documents, drawings, and information about the life and work of Lasar Segall.
The Research Our research was structured by the question of whether the design and content of the exhibition clearly and efficiently communicated the exhibition’s theme, the construction and poetics of the oeuvre of Lasar Segall. Its purpose was to improve the exhibition and related educational programs, to evaluate the educational material used and the educational value of the guided visits, to assess how effective are the chronological arrangement, showcases, and drawers containing supplementary literature used in the exhibition, and also to evaluate how the exhibition environment served the different needs of the general public and school groups.
Procedures We set out to combine qualitative and quantitative research methods that lead us to integrate statistical and descriptive data. Our experience (Almeida, 1998) has been that it is very important to collect qualitative data. Therefore, we grouped the participants’ responses to our questionnaires into categories of similar answers, but we also recorded all responses in the “other” category, which consisted of responses we could not fit into any of the other categories. We structured our research in two parts, collecting data about the museum visitors from the general public2 and about school groups. In this way we were able to systematize the data we obtained. In our conclusion, we used our analysis of this data to suggest ways of improving the exhibition and the educational activities. Our first step was to compile a demographic profile of the museum’s audience from existing data (1998 and 1999). Next, we performed a general evaluation of the exhibition and its reception by the general public. To evaluate the guided visits provided by museum educators to school groups, we administered a questionnaire to the students who had visited the Lasar Segall Museum in the previous year (1999). We mainly wanted to discover what they remembered about the structure and the content of the tour. We also observed how teachers used the “teacher’s
2. We define the “general public” as composed of museum visitors who are not part of an organized group, whether this is a person, a couple, a family, two or more schoolmates, and so on. The general public is free to choose what he feels like seeing and doing in the museum, in contrast to those receiving guided tours.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
pack” of supplementary materials, both in the classroom and during the group’s visit to the museum. We asked the teachers to complete a questionnaire in which they evaluated the teacher’s pack and the guided visit. All data collected was systematized and organized to serve as the basis of our conclusions. We had obtained an enormous amount of information; however, we realized that we could process only part of it.
Visitors’ Demographics for the School Groups In 1998, 3,879 students participated in the educational activities of the Lasar Segall Museum; in 1999, the number increased to 6,331. These students came mainly from public elementary schools and were led by art teachers. Most of the latter expressed appreciation for the activities the museum provided them and their students, registering their opinions in the evaluation sheet currently used by the museum’s educational department.
The Education Department The Education Department3 of the Lasar Segall Museum offers many activities to the general public. For school groups, it provides two hours guided visits planned for 40 students. In order to participate, the school must telephone in advance. The teacher responsible for a group is invited to come to the museum and talk about the visit, choose its theme, and obtain the teacher’s pack. Only private schools pay a fee for group visits. The museum’s educators also offer courses to teachers on museum education, art education, and related subjects. For families, the educational department created an activity called “Art in the Family”, held monthly on a Saturday afternoon. The program uses various games to engage adults and children in the exhibition. The Education Department also participates in projects with other museums and educational institutions in a joint effort to create new activities directed at audiences that normally do not visit museums.
The Educational Evaluation In this phase of the research, we evaluated the guided visit, which is the activity the museum’s Education Department offers to school groups who come to view the exhibition. The visit is conducted by an educator and contains three parts: an introduction describing Lasar Segall’s life, it is held in an auditorium and illustrated with slides; interpretations of selected works of art presented in the exhibition; and a hands-on workshop related to the theme of the visit. We observed teachers preparing their students in the classroom prior to their visit in 2000. We had an opportunity to follow school groups on their guided visits and to evaluate the adaptability of the exhibition to the educational goals of the program. Our observation of teachers and students in the classroom made evident the problems of the Brazilian public educational system.
3. D. Grinspum is the head of the museum’s Education Department. A. C. Lima and A. Tadeu Dias are the department’s two educators. Two art students serve a one-year term as interns.
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Our evaluation of the guided visits was followed by questionnaires completed by 448 students who had visited LSM the previous year (1999). The survey asked for the students’ memories of their 1999 visit. This helped us to determine which parts of the museum were memorable and which were not. The results of our observations are leading to changes in the design of the exhibition and, after long discussions with museum professionals, a review of the strategies employed by the educational division of LSM.
Results of Observation of School Groups in the Classroom and at the Museum We selected five schools to participate in this part of our research. We wanted to include more schools in our sample, but some declined to participate or we were unable to contact the person responsible for the class visit. Among the five schools, three were public and two were private, four were elementary schools and one was a high school, one was located very near the LSM, not the others. Data were gathered by means of: unobtrusive observation at school before the visit, unobtrusive observation of the guided visit at the Lasar Segall Museum, a questionnaire about the teacher’s pack completed by the latter, and a questionnaire about the guided visit completed by teachers.
At School In the classroom, we observed how teachers used the material provided by the museum’s Education Department. The “teacher’s pack” contained written materials about Lasar Segall’s life and work, about art movements to which his works are related, and about the artworks themselves. The museum educators provided a series of suggested activities based on the slides, transparencies, and reproductions included in the teacher’s pack, which also contained a 12-minute video on Lasar Segall. In the course of making our observations, we concluded that while the teachers involved were doing the best they could, they sometimes didn’t know how to use images and video in the classroom. For example, some teachers shew the video without any introduction and they didn’t stop the video to permit students to ask questions. By the time the video was over, most students could not remember the parts of the video they had questions about. We also observed that some teachers failed to read all the written instructions and, as a result, were confused about how to use the teacher’s pack material. Also, some teachers knew very little if anything about Lasar Segall, the Expressionist movement, or other topics related to the museum visit. This could be attributed to the poor quality of art education in some colleges and universities where teachers were trained. Problems with school facilities also affected the pre-visit learning activities we observed. Many public schools did not have slide projectors or overhead projectors, for example. In one school we observed, the teacher couldn’t use the overhead projector because somebody had stolen the lamp. At the same time, she took more than 20 minutes to get the TV and videocassette player working because there was no electrical outlet in her classroom. And many public and private schools had no special rooms for art activities with adequate tables and materials.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
We concluded that although many teachers were making a sincere effort to engage their students in pre-visit classroom activity, they had difficulty using the teacher’s pack to prepare students for the visit and conduct follow-up activities after the museum visit.
Guided Museum Visits We observed the museum visits of the same groups of students we observed in the classroom. Most of the visits followed the planned order of events. First, the students were received in the external garden. They were then taken to the auditorium, where the educator introduced himself, explained the activity, and discussed some rules of behavior, after which the educator presented a slide show about the facts of Lasar Segall’s life: his birthplace, his family, his experiences at the Berlin Academy, and so on. The students were then taken to the exhibition, where the educators selected two or three works and interpreted them with the students according to the theme of the visit. The last part of the visit was the workshop, where the students took part in a practical activity based on the same theme they had discussed in the exhibition: landscapes, portraits, sculptures, Lasar Segall’s working methods, and so on. Many of the problems we observed in this process were related to the large size of the visiting groups, which ranged from 30 to 40 students. Students were not able to see and hear everything, and their concentration waned when they were not able to participate. The design of the exhibition space, which contained few open areas in which to conduct educational activities for large groups, contributed to this problem. We also observed that some of the education content of the guided visits should be adapted for different age groups. Some of the workshop activities were difficult for younger children. For example, in one activity, students were asked to create a portrait in an Expressionist style. The educators did discuss and interpret some of Lasar Segall’s expressionist portraits during the visit, but we believed that this discussion was not sufficient to teach a younger student how to draw in an Expressionist style.
School Groups’ Memories of the Museum Site After Five to Twelve Months From among the schools that agreed to participate, we chose six at random that had sent groups on a guided tour of the Lasar Segall Museum’s long-term exhibition in 1999. The students answered questionnaires, and we interviewed the teachers. The sample included: two private and four public schools4, two schools located very near the Lasar Segall Museum; five elementary schools and one high school group; 448 students respondents. We also gathered information through: teacher interviews, unobtrusive observation, teacher’s answers to questionnaires normally filled out after the visit, and reports on visits made by the museum’s educators.
4. From here on we will designate the schools by letters. School A is a private elementary school very near the LSM, with 94 respondents; School B is elementary, private, and yielded 56 respondents; School C is a high school, public, and yielded 84 respondents; School D is elementary, public, very near the LSM, and yielded 96 respondents; School E is elementary, public, and yielded 21 respondents; School F is elementary, public, and yielded 97 respondents.
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Before presenting our results, however, we should report some problems related to the moment that students answered the questionnaire. In one of the public schools (School D), we were not allowed to be present in the classroom as students completed the questionnaire. The students answered the questions and we received the billed-up sheets. After reading some of them we realized that the teacher probably helped his students to complete them, since the words and phrases used by different students were strikingly similar, and also very correct and complete. In one of the private schools (School B), we found out again how necessary it is to be present as the questionnaires are completed. The students were unwilling to answer. Some of them told us that they had not taken part in the visit, which, according to their teacher, was untrue. The result was that the number of failures to respond at School B was the highest of any of the schools surveyed.
The Questionnaire The purpose of the questionnaire was to learn how the students remembered the guided visit. After two schools had completed the questionnaire, we added a question (number 5) about which works of art the students remembered viewing, since very few in the first two schools referred to specific works of art when describing the visit. Aside from the first and last questions, all were open rather than multiple choice. We categorized the responses after reading and comparing answers. 1. Do you remember visiting the Lasar Segall Museum last year? (448 responses) The first question intended to discover if the students remembered the visit at all and to introduce the questionnaire. • 94,4% answered yes; • 2,2% answered no; • 3,4% didn’t answer The majority remembered the visit and from the 2,2% students that answered “NO”, half were from School B, who didn’t want to answer the questionnaire. 2. What is the Lasar Segall Museum building like? (550 responses) The purpose of this question was to elicit students’ memories of the physical environment of the LSM and to determine whether they knew that the building was originally Lasar Segall’s house and workshop. Some students found the word “building” strange because the museum is a house and they answered “it is not a building, but a house”, showing the importance of the right wording for a questionnaire. We all know the importance of the physical environment to the quality of a museum visit. If the visitor does not feel comfortable, the visit may not prove to be a good experience. This idea is thoroughly developed by Falk and Dierking (1992), who introduces the concept of an “Interactive experience model” in which the visit is defined in terms of the intersection of social, personal, and physical contexts.
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Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs
Our data reads as follows : • Agreeable place – 28,0%; • Artist’s house – 20,4%; • Garden – 15,3%; • It has works by the artist – 6,5%; • House had been modified – 5,5%; • Artist’s workplace – 2,7%; • Other (“Similar to a house”; “It has a library”, “Cinema and exhibition”; “Big”; “It has a cinema”) – 6,7%; • Did not respond – 14,9%. Three common answers referred to the building as Lasar Segall’s house and place of work – “Artist’s house,” “workplace,” and “it has works by the artist”. These students remembered that the house was Lasar Segall’s home and studio. Two common answers reflect a positive impression of the physical environment – “garden” and “agreeable place”. The garden was mentioned in response to other questions as well. Students may have found this part of the building surprisingly pleasant, or perhaps the presence of a garden did not fit the students’ preconceptions of what a museum building is like. We conclude that the students liked the physical environment of the museum and that it might have helped to keep good feelings about the visit in their memories. In the “other” category there are many references to the auditorium and slides projection, which appear in the answers to the questions that follow. We think that here too, the students had a preconception: they didn’t expect to find an auditorium and a slide projection in a museum. And some of them thought that it was a “film”, “video” or “cinema”, as they wrote in their responses. 3. What did Lasar Segall do? (623 responses) Lasar Segall was an artist who created paintings, sculptures, drawings, engravings and scenery for the theater. The long-term exhibition displays his paintings, engravings, and drawings on the walls; the sculptures are mounted on pedestals, and photographs of the artist’s theatrical designs are displayed in showcases. During the guided visit, the museum’s educators explained the different mediums with which Lasar Segall worked, and they usually also interpreted two or three paintings according to the visit’s chosen theme5. An exception was the visit by the group from School D, in which the educators interpreted some of the exhibition’s sculptures as part of a special theme. This may explain why 55,6% of the students from School D identified the artist as a sculptor. • Painter – 59,4%; • Sculptor – 21,3%; • Artist – 4,3%; • Drawings – 2,4%; • Other (“writer”; “showed art”; “had some objects”) – 5,3%; • Did not respond / did not remember – 7,3%. 5. The themes are: Landscapes I or II (School A, E and half of F), Portraits I and II (School C), and Procedures I and II (School B and half of F). School D had a special theme : Sculptures.
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“Painter” was the most frequent response and many students combined “painter and sculptor”. There were several engravings in the MLS exhibition, but the word “engraving” did not appear in any of the responses. The educators did not discuss during the guided visit the different techniques and for these young students they all seemed to be “drawings”. Five responses (“other” category) from three different schools (A, C, and E) identified Lasar Segall as a “writer”. We do not know how to explain these, although the presence of many written documents in the showcases, including books and letters, may account for them. We also discovered that some students confused the artist himself with the museum, as demonstrated by such responses as “showed paintings”, “showed art”, “showed pictures”, “kept pictures of a painter”. This confusion might have arisen because the museum is named after the artist whose work it displays. Three students from School C remembered the “sofa” that Lasar Segall made and that is in the exhibition. During the guided visits, with more or less emphasis, the educators showed the sofa and explained that the artist designed it. Besides these three students, others included this “sofa” in their responses to the following questions (4, 5 and 6). We found out again that a very specific part of the exhibition and of the guided visit – the sofa – was well remembered and quoted by the students. Therefore we must pay attention to every detail of the guided visit, because anything may become important for the participant. 4. On the day of your visit to Lasar Segall Museum, what did you do there? Describe. (998 responses) The purpose of this question was to discover whether students remembered the three parts of the guided visit – the introduction in the auditorium, the interpretation of works in the galleries, and the workshop activity – and how they described them. • Workshop activity – 34,6%; • Exhibition visit – 21,9%; • Conference / video / auditorium – 18,2%; • Interpretation of works of art – 12,3%; • Tour through the museum or house – 7,5%; • Incomprehensible – 0,5%; • Other (“We ate there”; “We saw Lasar Segall’s paintbrushes”) – 2,3%; • Did not respond / did not remember – 2,7%. Students from School D supplied the most complete answers, probably because teachers assisted them with their answers. The workshop activity was the most memorable (34,6%), and, as we will see later, it was also the students’ favorite. Most schools do not have special rooms for art classes, and students have no opportunity to participate in practical workshops. When these students entered the museum workshop, with its ample space and its tables, chairs, and art material, they felt extremely happy, and they valued the experience. The second part of the guided visit was reflected in two different answers: “exhibition visit” and “interpretation”, totaling 34,2%. The interpretation of original works of art and the opportunity to see them are characteristic features of the museum experience and should be the most memorable.
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The third more frequent answer referred to the first part of the visit, i.e. the introduction held in the auditorium. It was the shortest portion of the tour, and was frequently mentioned by the students in connection with the physical environment of the auditorium. There were many references to “the cinema”, “the video”, and “the auditorium” that showed how strongly this place was fixed in students’ memories. As it was said before, this may be related to their expectations: they may not have thought to find a cinema in a museum, and their surprise may have made the experience more memorable. Ten responses in the “other” category mentioned that “we ate there.” The students from School A were nine years old and were accustomed to eating in the afternoon, just at the time of their visit. For these students, eating is an important part of their “personal agenda”. They expected to eat at the normal time and would have felt uncomfortable if they did not. Falk and Dierking (1992) provide many examples of research focusing on the importance of “personal agendas” to the quality of the museum experience. And for these students to eat in the museum garden was an agreeable and memorable event. Unfortunately the LSM does not allow eating during the guided visit because it has no facilities for it.6 5. Which of Lasar Segall’s works of art do you remember having seen? (355 responses from 258 students) This question was added after we had read the responses from School A and School D. We wanted to know whether students remembered specific works of art interpreted by museum educators during the guided visit. The results are the following: • First work of art interpreted – 26,8%; • Second work of art interpreted – 13,5%; • Emigrants Ship – 13,5%; • Works of Lasar Segall not displayed in the museum / works by other artists – 9,9%; • Sculptures – 2,3%; • Other (Mangue Couple and Brazilian Landscape; sofa; drawings) – 16,6%; • Did not respond / did not remember – 17,4%. As we expected, students had strong recollections of the works interpreted for them by the educators (40,3%). The work most often mentioned was Emigrants Ship. The painting was recalled by students of all groups, though it was interpreted only in the guided visits by School B and School F. The work had a prominent place in the exhibition; it is also very large, and contains many interesting details about the people in the ship, so the result is not surprising. Many students cited works of art included in the teacher’s pack, such as Banana Plantation and Encounter. The painting Banana Plantation, for example, is not part of the collection of the LSM or of the long-term exhibition; it is part the collection of the Pinacotheca of São Paulo State, but was included in the teacher’s pack. The fact that students remembered this work means that classroom activities prior to and following the visit are very important to the learning process that takes place. Personal agendas are important to the visitor’s experience (Falk and Dierking, 1992), but pre-visit activities may introduce new information to the students that will make a difference in their experience (Gennaro, 1981). 6. There is a cafeteria in the museum, but it does not have enough places for large groups, and in 1999 it was closed.
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The pre-visit activities were quite memorable for the School E students. From 21 respondents, 16 cited Bananal; 11 cited Brazilian Landscape, 10 Mangue Couple, 2 Russian Village and 1 Interior of Poor People, all of them represented in the “Teacher’s Pack”. These students show knowing much more than they had seemed during the guided visit, 8 months before. They learned a lot in school with their teacher who dedicated many classes to the study of Lasar Segall. The teacher was quite concerned with the museum visit and when we were there we observed some posters with reproductions of works of art in the School Library, and one of them was Bananal. The results obtained from this question made the Lasar Segall Education Department rethink which works of art should be represented in the Teacher’s Pack. It was decided to include some works that are not in the museum or in the long-term exhibition because it would be an opportunity to get in touch with other important works of the artist. In the next Pack, the Education Department may include only works that are in the LSM long-term exhibition, with emphasis on those that are interpreted during the guided visits, because it will be a better material to prepare the students to the guided visit. 6. What did you like best about the Lasar Segall Museum visit? (516 responses) The purpose of this question was to learn what the students enjoyed most about their visit and to elicit more complete memories of the experience as a whole by allowing students to reflect on all the different parts of their visit. Here are the answers: • Workshop activity – 33,7%; • Getting in touch with Lasar Segall’s works / portraits -19,2%; • Everything – 10,1%; • Video / slide show / auditorium – 8,5%; • One work of art / one specific medium – 7,4%; • Environment / house / garden – 5,8%; • Learning about Lasar Segall’s life – 3,5%; • The staff were kind / nice service -3,5%; • Other (“eat with friends”; “the drawers”; “the sofa”; “the books”; “there were sad and happy pictures”) – 4,8%; • Did not respond / did not remember – 3,5%. As we mentioned above, the workshop activity was student’s favorite part of their visit, confirming what we already know: that people usually appreciate “hands-on” activities. During the visit, the students were allowed to ask questions and describe their impressions of the works of art interpreted by the educators, but the workshop allowed them to participate more fully by making a work of art themselves. Very few students disliked this part of the visit, usually because they reported that they “don’t know how to paint” or “don’t draw well”. The works made by the students are kept by the museum until the teacher goes to pick them up. The educators make a brief comment about them in their visit report but they don’t analyze them as an evaluation tool. We suggested to include the students’ works as part of the guided visit evaluation instruments because the “hands-on” activity was strongly related to the content discussed during the exhibition visit. Students who answered “everything” expressed their appreciation of the visit but gave no information about which parts they liked best.
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As in responses to other questions we found some “incorrect” answers, referring to other museums or school activities or drawn from the student’s personal memory. One student wrote that he or she liked the “gold mask”, for example, an artifact not found in the exhibition. 7. What did you dislike about the Lasar Segall Museum visit? (458 responses) The answers to this question read as follows: • Nothing – 49,6%; • Having to wait – 4,4%; • Works of art – 2,8%; • Too little time – 2,6%; • Video / slide show / auditorium – 2,2%; • Having to walk / getting tired – 1,7%; • The educator’s attitude – 1,7%; • Other (“having to leave”; “they didn’t give us a snack”) – 16,4%; • Did not respond – 18,6%. The majority of the student visitors reported enjoying the visit (68,2%), either by declaring that there was nothing they disliked or by not responding. The students who complained about waiting referred to having to wait for the guided visit to begin, because they had arrived too early or because part of their group had arrived late. Although the museum, of course, has no control over this kind of problem, it may still result in a negative experience. Seven students of School C, in “other” category, complained that they were “not allowed to visit Lasar Segall’s workshop”. Their teacher may have created a false expectation by telling them before the visit that they would be able to see the artist’s original workshop, something the museum’s educators never promised to visiting groups. However, this response points once again to the importance of pre-visit activities and of informing teachers in detail during orientation about what will occur during the guided visit. A small number of students and some teachers in their interviews complained about the educator’s attitude. Sometimes there was no empathy between the educator and the visitor, due to subjective motives. In this case, the teachers thought that the educator was not well prepared to deal with young children, age six to eight. After observing several guided visits during our research and, through our own experience as educator, we know how hard it can be to conquer the visitors’ confidence. Most of the time, the educators succeed. They know that it is very important to “feel” the group expectations in the beginning of the activity to make it an agreeable time. Therefore we recommend the continuous training of the museum’s educators to keep them well prepared to deal with all kinds of visitors and possible situations. In the “other” category there were all kinds of responses, for example: “there was no place to have a snack” or “to seat on the floor” (related to the museum facilities); “to interpret a work of art” or “to make a work with clay” (that relate to the guided visit); or “having to leave”, that showed that the students liked to be in the museum and wanted to stay longer. Some students complained about the noise made by other children during the visit, which usually happened when the group was big and part of it lost concentration.
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8. What do you think you have learned from the Lasar Segall Museum visit? (557 responses) We included this question because students normally expect to learn something from a school field trip, and also because the museum’s educators hope students will absorb some specific skills and information; in the present case: Lasar Segall’s working methods, how to appreciate a work of art, different themes explored in the artist’s works, how to behave in a museum exhibition, and so on. The students answers are the following: • About Lasar Segall – 24,6%; • Workshop activities – 13,8%; • About works of art / the Lasar Segall oeuvre – 11,8%; • Incomprehensible – 10,2%; • How people interpret / analyze works of art – 7,0%; • How to behave in a museum – 3,2%; • About techniques that Lasar Segall used – 1,4%; • Nothing – 1,4%; • Other (“a portrait may be done in different ways”; “how to look at an object from different points of view”; “Lasar Segall didn’t use rubber to draw”) – 13,2%; • Did not respond / did not recall – 13,4%. As can be seen, the students’ responses to this question were very generic. The answers referring to Lasar Segall’s works and techniques were a positive result, showing that students understood what the educator’s were trying to convey, and that they remembered what they had learned or intended to learn. The responses that indicated that the students recalled learning about how to interpret works of art is also a very positive result, although 35 of the 39 responses of this kind were given by students from School D, who probably wrote answers provided by their teachers. Happily the others were from School C and F. Many students (13,8%) said they had learned how to paint or draw during the workshop activity. The museum educators’ objective was not to teach students how to paint or draw in the course of an activity that lasts only half an hour. As part of the guided visit, the workshop was intended to complete the process, providing students with a brief experience of making a work of art after having exposed them to the process of appreciating and interpreting works of art. The number of students that did not respond (13,3%) or who responded “nothing” (1,4%) was disappointing. It is important to note, however, that 42,3% of those who did not respond were from School B, where many were unwilling to fill up the questionnaire. In the “other” category, there are responses showing that the students learned the proposed contents of the guided visit. “A portrait may be done in different ways” was written by a School C student who participated in the “Portrait’ visit. “How to look at an object from different points of view” was answered by a School D student (Sculpture theme visit) and “Lasar Segall didn’t use rubber to draw”, by a School F student (Procedures visit). The teacher’s work at school was also evident in the answers of three School B students: “he was Jewish”. The school group had visited different museums lead by their teacher to discuss the Jewish immigration to Brazil, including LSM. So, the theme used by the teacher seems to have become more memorable than the guided visit content.
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9. Did you return to visit Lasar Segall Museum outside of school? (448 responses) Through this question, we wanted to know whether the guided visit motivated students to make a return visit to the LSM. The responses are of three kinds: • No – 82,8%; • Yes – 14,7%; • Did not respond – 2,5%. Most of the students did not return. The majority who did (69,7%) were from School D, which was located very close to the LSM. School D students were 13 years old or older, and the school had been participating in special educational programs at the LSM since 1995. Students from School A, however, which was also very near the LSM, made very few return visits (9,6%). The students were younger – about 9 years old – and dependent on their parents to take them out. Also, School A was not engaged in any special program with the LSM.7 We did not expect that many students from school E and School F would return to the museum, since they would have to take public transportation for two or more hours to get to the museum, and because they were from low income level families. 9.1 How many times did you return? (Total of 66 students) The number varies from one to six times or more: • One time – 28,8%; • Two or Three – 36,4%; • Four or Five – 12,1%; • Six or more – 12,1%; • Did not respond – 10,6%. School D students returned more times than the others. The LSM is easily seen as a place to meet, so the responses of the students do not mean that they had visited the exhibition. Anyway, the LSM being considered a nice place to meet friends, it may help in constructing a future habit of visiting museums.
Suggestions After making our observations, compiling and analyzing responses of the student and teacher questionnaires, reading the educators’ reports of guided visits, and meeting with the staff of the museum’s Educational Department, we were able to come up with some suggestions based on our research, which we present below, divided by theme. Professional development of the Education Department staff We observed that the museum educator had an enormous responsibility in the success of a guided visit. So he must be very well prepared for the challenges and surprises that a 7. D. Grinspum (2000) gave a questionnaire to the parents of School A, School D, and School F students in order to find out their cultural habits and what impressions about the school visit to LSM they received from their children. Grinspum discovered that the school plays a very strong role in fostering the habit of museums visiting. She also concluded that parents are charging the school with the mission of taking their children to the museum, so weakening in this sense the role of the family.
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group of students might present. Museums and universities offer courses that could help the museum’s educational professionals meet such challenges. Teacher education The museum’s Education Department usually offers preparatory courses for teachers whose class will be taking part in a guided visit. We suggest offering courses specifically designed to prepare teachers to use the teachers’ pack. The use of video and images in the classroom must be emphasized. The courses should also explain clearly the procedures of the guided visit and the themes teachers may select for their visit. Museum educators should also recommend the teachers to explain their students in advance and in detail what will happen during the guided visit. Teacher’s pack • We concluded that the video provided in the teacher’s pack did not adequately introduce Lasar Segall’s life and oeuvre. A new video should be produced. • Some texts included in the teacher’s pack were unclear. These should be reviewed, and more illustrations included. • The bibliography should be frequently reviewed and updated, and suggested children’s books on related topics should be included. Educational activities • Facilities should be offered for children’s snack time. • Teachers and schools should be provided with a written description of guided visit themes and procedures. • A more flexible schedule would allow more schools to participate in guided visits. Guided visits • In the introduction, adapt the images and the slide show to the age of the students group and the theme of the visit. • Decrease the size of visiting groups, either by permitting fewer students per visit or by dividing larger groups among different activities and exhibits comments. • Employ larger paper reproductions during the guided visit. • Periodically review the goals and strategies of the different guided visits offered. Evaluation • All projects should be detailed in writing. • All evaluation sheets should be reviewed. • A small number of schools should be studied in depth. • Student works created during the workshop activity should be analyzed. • A detailed evaluation sheet should be created for the “Art in Family” program. We would like to end by noting that many other conclusions may be drawn from the wealth of the data we gathered. We hope other professionals will make use of our research in order to shed new light on the long-term exhibition at the Lasar Segall Museum and the educational activities related to it.
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References ABRANCHES, S. (2000). A educação pela media. Revista Veja, 13/12/2000, ano 33(50). ALMEIDA, A.M. (1998). Evaluation of the Butatan Institute Museum: Limits of the Quantitative Approach. In C. Dufresne-Tassé, (éd.), Évaluation et éducation muséale: Nouvelles tendances/Evaluation and Museum Education: New Trends/ Evaluatión y Educación Museística: Nuevas Tendencias (p. 121-136). Paris: Conseil international des musées, Comité pour l’éducation et l’action culturelle. FALK, J.H., and DIERKING, L.D. (1992). The Museum Experience. Washington, DC: Whalesback Books. GENNARO, E.D. (1981). The Effectiveness of Using Pre-visit Instructional Materials on Learning for a Museum Field Trip Experience. Journal of Research in Science Teaching, 18, 3, 275-279. GRINSPUM, D. (2000). Educação para o Patrimônio: Museu de Arte e Escola – Responsabilidade compartilhada na formação de públicos. Unpublished doctoral thesis, University of São Paulo.
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Proposition pour un catalogue en ligne des collections du Centre Canadien d’Architecture S. Dodart A. Dorey
L
a recherche appliquée menée à Montréal entre juillet et octobre 2000 au Centre Canadien d’Architecture (CCA) devait aboutir à formuler des propositions encadrant la mise en ligne, sur le site internet de l’institution, d’un catalogue de ses collections interrogeable par un moteur de recherche. Ce projet répond, en premier lieu, à un besoin des chercheurs. Il s’agit pour eux de pouvoir mener leurs travaux, au moins jusqu’à un certain degré d’avancement, d’une manière indépendante (c’est-à-dire sans avoir recours aux services de l’institution) et à distance. Il répond, en second lieu, à un besoin de l’institution, submergée par les demandes de ces chercheurs sur les collections, et notamment par les demandes de consultation d’œuvres, ce qui exige de la disponibilité de la part des membres du personnel, à commencer par les conservateurs, et pose le problème de la conservation des œuvres. Le catalogue développé s’inscrit dans le cadre du site du Centre Canadien d’Architecture, accessible gratuitement à tous les publics dans un souci d’éducation. L’éducation muséale des adultes comporte plusieurs aspects et vise un grand nombre de publics. Parmi ces derniers, il en est un, les chercheurs, qui utilisent beaucoup les musées et leurs collections pour leurs travaux. Les projets qu’ils réalisent, outre les résultats qu’ils apportent, constituent l’un des principaux moyens qu’ils se donnent pour assurer leur formation continue. En leur facilitant la tâche, le musée leur offre une aide équivalente à celle qu’il apporte au grand public quand il lui présente des cartels faciles à lire. Dans les deux cas, il appuie les efforts que Tough (1969, 1973) et beaucoup d’autres après lui ont appelé des efforts d’autoformation. Beaucoup de muséologues se sont penchés sur la conception des cartels et, plus généralement, sur le discours écrit de l’exposition, de sorte que, maintenant, on possède une série de principes de rédaction de ces documents. L’accès électronique aux collections muséales est une possibilité récente, déjà beaucoup utilisée mais encore peu étudiée, de sorte que sa conception n’est encore régie par aucune recommandation précise. Le texte présenté ici décrit et explique une tentative de mise à disposition optimale des collections d’un musée. Nous le voyons comme une contribution à l’ensemble des recherches qui permettront de formuler des principes favorisant une utilisation optimale d’un catalogue consulté à l’aide d’un moteur de recherche.
Description des collections du CCA Le CCA est l’unique grande institution dédiée à l’architecture en Amérique du Nord. Ses collections réparties en quatre sections – Dessins et Estampes (65 000 pièces),
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Photographies (50 000 pièces), Archives (une centaine de fonds), Bibliothèque – peuvent nourrir des recherches aux orientations variées. Le fonds de la Bibliothèque a toutefois fait l’objet d’un projet de catalogue en ligne à part, qui a abouti à l’automne 2000. Le CCA est également un centre d’études qui accueille des chercheurs internationaux qui mènent, sur une durée assez étendue, des travaux concernant les collections.
Information recueillie pour orienter la recherche Nos propositions s’appuient principalement sur l’analyse de trois grands types de données : 1) L’existant, c’est-à-dire les bases de données des collections du CCA, et, pour les Archives, les guides de recherche des fonds ; 2) Les besoins, recensés grâce à des entretiens menés principalement en interne et à l’analyse de courriers adressés au CCA par des chercheurs ; 3) Les modèles potentiels, c’est-à-dire les sites d’autres musées ou institutions patrimoniales. Comme on le voit, ces données relèvent principalement de la « revue des pratiques », la « revue des écrits » n’étant pas d’un grand secours pour faire des propositions concrètes de catalogue en ligne.
L’existant au CCA Le site du CCA Actuellement, le musée présente ses œuvres par le biais d’un « profil des collections » (résumé détaillé du contenu des collections, organisé en grandes catégories) pour les collections de la bibliothèque, des Dessins-Estampes et des Photographies, et par une liste alphabétique des fonds pour la collection d’Archives. C’est pour ce site que nous nous sommes employées à définir un outil de recherche. La base de données documentaire des collections du CCA Cette ressource est composée de trois bases : « Catalog », qui comporte des fiches d’œuvres des trois collections (Dessins-Estampes, Photographies, Archives), « Names », composée de fiches sur les auteurs des œuvres et les architectes et « Archsub », regroupant les sujets architecturaux représentés dans les œuvres. Pour les archives, la source documentaire majeure consiste dans les guides de recherche papier, plus que dans la base « Catalog ». Nous nous sommes intéressées à la base de données du CCA du point de vue de son contenu, mais absolument pas pour ses modalités de fonctionnement, notamment l’interrogation, car le logiciel utilisé étant ancien, la base n’est pas du tout conviviale, elle est même difficile d’utilisation. Toute notre réflexion a consisté à examiner comment on pouvait adapter à un catalogue en ligne les informations contenues dans les bases documentaires du musée. En effet, ces dernières sont généralement très complètes et, a priori, trop détaillées pour être reportées sans modification sur un site internet. Une des grandes difficultés de notre travail a donc été la nécessité de faire l’adéquation entre une matière première très riche et les exigences de concision propre à un site internet.
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Les entretiens auprès des chercheurs Nous avons soumis un questionnaire ouvert à dix-sept personnes : huit conservateurs, trois autres responsables du CCA et six chercheurs, dont quatre étaient rattachés au centre d’études de l’institution. Les informations et sentiments recueillis ainsi ont été complétés par l’examen des requêtes envoyées par courrier (traditionnel ou électronique) au CCA, ainsi que par des renseignements pris auprès d’autres responsables, principalement du CCA.
Les sites internet Les sites de musées, bibliothèques et autres institutions patrimoniales ont été visités après une sélection opérée selon deux critères : la nature de leurs collections ainsi que la renommée internationale des institutions ou de leurs sites. Ont ainsi été examinés la quasitotalité des sites d’institutions spécialisées dans les collections architecturales, de nombreux sites de musées et de grandes bibliothèques d’Europe et d’Amérique du Nord, et enfin cinq bases de données patrimoniales nationales. Cette « revue des pratiques » a cependant montré ses limites, dans la mesure où il n’y a pas d’institution vraiment comparable au CCA, et où celles qui s’en rapprochent le plus n’ont pour vitrine que des sites d’un intérêt restreint.
Orientation du texte Pour présenter nos propositions, nous avons adopté une organisation calquée sur le déroulement de l’utilisation d’un catalogue en ligne, que l’on peut ramener à deux grandes phases, celle de l’interrogation et celle de la consultation du résultat de la recherche. Nous les traiterons en inversant l’ordre chronologique de l’utilisation du catalogue, car il faut définir le contenu de ce dernier avant de parler de l’interrogation, parce que c’est le premier qui conditionne la deuxième. Cette approche devrait répondre aux questions que le chercheur est amené à se poser au fur et à mesure de l’utilisation d’un catalogue en ligne, et permettre éventuellement une mise en pratique aisée.
I. Contenu du catalogue Une question d’exhaustivité Une des premières questions qui se posent est de savoir si le catalogue en ligne doit présenter toutes les œuvres de la collection ou seulement une partie d’entre elles. En effet, dans le premier cas, on est confronté à une masse de travail de présentation considérable, dans le second, on laisse de côté certaines œuvres, ce qui est préjudiciable aux chercheurs et oblige à utiliser des critères de choix dont on est parfois peu satisfait. Sur cette question, les personnes interviewées sont presque unanimes : il faut que chaque œuvre apparaisse d’une manière ou d’une autre dans la partie du site consacrée à la recherche. En effet, une des préoccupations premières du chercheur est tout simplement de savoir si une œuvre est conservée au CCA (ou de le vérifier), que sa recherche porte sur des œuvres en particulier ou sur une thématique plus générale. La première chose qu’un spécialiste attend d’un site est qu’il lui permette d’identifier l’existence d’information
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pertinente à son objet d’étude et de localiser celle-ci avant et afin de chercher de plus amples informations. Une fois ce point posé, il faut se demander si l’on fait figurer un objet dans le catalogue sous forme de fiche d’item ou de groupe. Une grande partie des œuvres du CCA se prête à un enregistrement de groupe, car elles sont de type sériel, pour des raisons matérielles (l’appartenance physique à une même entité, comme un album ou un portfolio) ou logiques (l’appartenance intellectuelle à une collection d’objets dont le point commun pourrait être, par exemple, d’avoir été réalisée par le même auteur, ou d’avoir été collectée par la même personne pour un fonds d’archives). Par ailleurs, la saisie d’un nombre moins important de fiches possède l’avantage de permettre une mise en œuvre plus rapide du projet. Mais il est difficile de rentrer dans le même degré de précision à travers une fiche de groupe, et si on décide malgré tout de le faire, on aboutit à des fiches plus longues et de lecture moins aisée. De plus, les critères de regroupement d’objets ne s’imposent pas toujours avec la même évidence (il serait par exemple absurde de regrouper les objets ayant le même sujet). N’ayant pas pu trouver de solution idéale, nous présenterons deux propositions de fiche pour les collections de Dessins – Estampes et Photographie, une d’item et une de groupe (figures 1 et 2 : exemples de fiche d’item dans notre propositions ; exemple de fiche de groupe dans notre proposition). Dans le cas particulier des archives, on ne proposera que la solution de l’enregistrement de groupe, en raison du très grand nombre d’objets concernés et de leurs liens intimes.
Impératifs majeurs Un certain nombre de contraintes conditionnent l’aspect d’une fiche de catalogue en ligne. L’impératif de brièveté est primordial : le chercheur attend du catalogue en ligne qu’il lui permette de passer en revue un maximum d’œuvres en un minimum de temps, car cette consultation n’est vue que comme une étape préliminaire à des recherches plus poussées qui interviendront dans un second temps, notamment et surtout après avoir pris contact avec l’institution. Le second impératif est celui de la clarté des informations délivrées : il s’agit de rendre les informations disponibles le plus intelligibles possible. Pour l’élaboration d’une fiche type, on s’est donc attaché à respecter les principes suivants : – Dégager les informations indispensables, par opposition à celles qui sont superflues ou trop détaillées ; – Regrouper les informations de même type, afin de limiter le nombre des champs ; – Renvoyer certaines informations à d’autres rubriques du site de l’institution que le catalogue ou à d’autres sites internet.
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Figure 1 Exemple de fiche de résultat pour un item
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Auteur : Hervé, Lucien (Franco-hongrois, 1910) Titre : Entrée principale de la cour de justice de Chandigarh « La Haute Cour à Chandigarh » Sujet représenté : Bâtiment conçu et réalisé par Le Corbusier (Français, 1887-1965), entre 1951 et 1956, à Chandigarh, en Inde Date : 1955 Medium : épreuve à la gélatine argentique Dimensions minimales : 26,0 × 25,1cm de la composition : 40,4 × 30,3 cm Appartenance de l’objet à un groupe : Portfolio de 10 photographies dont 9 de bâtiments réalisés par Le Corbusier et 1 de l’architecte sculptant Numéro d’acquisition : PH1990 : 0107 :002 Lieu de conservation : Collection de Photographies, CCA, Montréal, Canada Historique de l’objet Œuvres en rapport Bibliographie Expositions
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Figure 2 Exemple de fiche de résultat pour un groupe
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Auteur : Hervé, Lucien (Franco-hongrois, 1910) Titre : Portfolio de 10 photographies dont 9 de bâtiments réalisés par Le Corbusier (Français, 18871965), et 1 de l’architecte sculptant Sujet(s) représenté(s) : • La Haute Cour, cour de justice à Chandigarh, en Inde, (conçue et réalisée) entre 1952 et 1956 ; • Notre-Dame-du-Haut, chapelle à Ronchamp, en France, entre 1953 et 1955 ; • Villa Shodan, maison de campagne à Ahmadabad, en Inde, entre 1951 et 1956 ; • Unité d’habitation, immeuble d’appartements à Rezé, en France, entre 1948 et 1953 ; • Unité d’habitation, immeuble d’appartements à Marseille, en France, entre 1945 et 1952 ; • Immeuble de l’association Millowners, siège d’association professionnelle, à Ahmadabad, en Inde, entre 1951 et 1956 ; • Immeuble du Secrétariat, bâtiment gouvernemental à Chandigarh, en Inde, entre 1952 et 1958. Date : entre 1952 et 1961 Medium : épreuves à la gélatine argentique Dimensions :
de la composition : maximales :
de 25,2 à 28,0 cm × 24,9 à 25,5 cm de 37,4 à 40,5 cm × 30,2 à 30,3 cm
Numéro d’acquisition : PH1990 : 0107 : 001-010 Lieu de conservation : Collection de photographies, CCA, Montréal, Canada Historique de l’objet Œuvres en rapport Bibliographie Expositions
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Description de la fiche résultat 1. Cas général : la fiche d’item des collections Dessins – Estampes et Photographies Même en limitant au maximum, le nombre de champs reste important. Or, un nombre de champs trop important rend la fiche longue et fastidieuse à lire (elle n’apparaît pas tout entière à l’écran, et l’information est dispersée). La solution à ce problème est de dédoubler la fiche en reportant certains champs dans une partie qui n’apparaît à l’écran que si l’utilisateur le souhaite. (figure 3 : passage du premier au second temps de la fiche, National Gallery of Washington, http://www.nga.gov/cgi-bin/pinfo?Object=72281+0+lit), (site consulté en novembre 2001)
Première partie de la fiche L’auteur En dehors du nom et du prénom, éléments incontestables, des informations biographiques minimales (nationalité, date de naissance et de mort ou d’activité professionnelle) permettent d’identifier l’auteur avec précision sans pour autant alourdir la fiche. Un lien permettra au chercheur désirant plus d’information d’accéder à une fiche biographique. Titre En plus du titre original, quand il existe, un titre construit est presque toujours nécessaire, car le titre original n’est pas toujours assez explicite. Il est préférable que le titre construit soit court : il semble en effet important de pouvoir embrasser d’un regard le titre et de n’avoir besoin que d’une seule lecture pour en saisir le contenu. Il doit donner les premiers éléments d’information sur le sujet représenté, c’est-à-dire le nom et la typologie du bâtiment (exemple : Chapelle Notre-Dame-du-Haut). Sujet représenté Ce champ sera centré sur le sujet architectural, en laissant de côté ce que la présence d’une image rend inutile, comme des indications sur l’environnement du sujet architectural ou la mention des différentes parties d’un bâtiment. Dans le prolongement du titre, les informations indispensables sont la mention de l’architecte (en appliquant les mêmes règles que pour l’auteur), le lieu du bâtiment et sa date, par opposition, par exemple, aux typologies génériques, comme « bâtiment religieux ». L’idée est qu’une typologie de bâtiment plus précise (« chapelle ») rend évidente, par déduction, une information plus générale (bâtiment religieux). Date Au sujet de ce champ, la question qui se pose est de savoir dans quel degré de précision on rentre. La solution peut consister à donner une approximation en cas d’incertitude, ou une fourchette de dates (notamment dans le cas particulier de la photographie, où on distingue parfois la date du négatif et celle du tirage).
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Figure 3 Portal of the Hotel d’Uzès, rue Montmartre, Paris – Literature
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Médium Pour la description physique de l’objet, certains seraient d’avis de voir figurer le type de l’objet (par exemple, photographie), en estimant que ce niveau d’information suffit. D’autres, au contraire, qui souhaitent bénéficier de plus de détails, s’attendent à voir figurer la technique de l’objet (épreuve à la gélatine argentine). Il semble que trancher en faveur de la seconde position est plus satisfaisant. En effet, cette position apporte une précision importante à notre sens, et à partir du médium, on déduit logiquement le type d’objet, alors que l’inverse n’est pas vrai. Dimensions Il ne paraît pas superflu de mentionner, en plus des dimensions de la composition, celles de l’objet dans sa taille maximale, une donnée qui, comme on nous l’a fait remarquer lors d’un entretien, n’est pas négligeable quand on organise une exposition ou quand on fait une édition. Numéro d’inventaire Lieu de conservation On y fait figurer la collection, le musée, la ville et le pays. Certes, cette donnée relève de l’évidence tant que l’utilisateur est connecté au site du musée, mais cela prend son sens si la fiche est imprimée, puis éventuellement photocopiée et transmise à d’autres chercheurs. Image Dans l’idéal, il faudrait disposer d’une image pour tout objet. L’image peut en effet jouer plusieurs rôles. 1) Elle permet d’identifier une œuvre, et notamment de la différencier d’une autre œuvre proche, plus sûrement qu’un texte descriptifs ; 2) De ce fait, elle permet d’alléger la fiche ; 3) Ensuite, elle peut servir au chercheur d’image de travail ; 4) Elle permet également au chercheur de travailler à distance ; 5) Enfin, la numérisation a des effets bénéfiques pour la conservation de l’objet, puisqu’il est consulté à meilleur escient, donc moins souvent. Vu la difficulté de mise en œuvre, qui est longue et onéreuse, l’une des priorités serait peut-être de numériser les œuvres les plus fragiles (photographies), ainsi que les œuvres les moins connues pour lesquelles il est difficile de trouver une reproduction. L’image se présenterait sous la forme d’une vignette à partir de laquelle l’utilisateur pourrait obtenir une image plein écran. Ce double niveau de présentation évite au chercheur d’attendre le temps de chargement de l’image plein écran, qui peut être relativement long, et dont il n’a pas toujours besoin, car la vignette suffit souvent à remplir le rôle d’aide à l’identification de l’œuvre.
Deuxième partie de la fiche Historique de l’objet Ce champ regroupe la provenance de l’objet et le mode d’entrée au CCA. La présence de ce champ se justifie par les recherches portant sur la vie des collections.
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Bibliographie Ce champ pose plus qu’aucun autre le problème de la longueur : on ne peut donner une bibliographie complète. On se limitera donc à quelques ouvrages de référence. Faute de disposer d’un critère, on mentionnera en priorité le ou les livre(s) où l’œuvre a été publiée et le catalogue du CCA où elle figure. Expositions Un des intérêts de ce champ est qu’il donne des informations sur la fortune critique d’un objet. C’est également une référence importante pour quelqu’un qui prépare une exposition que de savoir si l’objet qui l’intéresse a déjà figuré dans une manifestation semblable. Œuvres en rapport C’est une demande récurrente des spécialistes pour qui le CCA est une institution de référence en matière d’architecture que de savoir quelles sont les œuvres en rapport avec ce qu’ils cherchent. La question qui se pose est de savoir ce qu’on entend exactement par « œuvres en rapport », c’est-à-dire quel degré de similitude il doit y avoir avec l’œuvre de la fiche : le même auteur, le même sujet architectural, les deux ? Il faudrait sans doute que ces deux paramètres soient réunis. Sans cette précaution, le contenu de ce champ pourrait être long.
2. Cas de la fiche de groupe Les regroupements se feraient en fonction de données matérielles (l’appartenance physique à une même entité, comme un album ou un portfolio) ou logiques (l’appartenance intellectuelle à une collection d’objets dont le point commun pourrait être, notamment, d’avoir été réalisés par le même auteur sur le même sujet). Les principaux aménagements par rapport à la fiche d’item consistent à faire passer les informations données dès le titre pour l’item dans le champ sujet, et à construire le titre autour du ou des dénominateur(s) commun(s) du groupe. Réciproquement, dans le cas de la fiche d’item appartenant à un groupe, il faut signaler cette appartenance en introduisant un champ spécifique où figurera le titre du groupe.
3. Cas de la fiche d’archives Pour la collection d’archives, la matière première à partir de laquelle nous avons raisonné a moins été cette fois la base de données des collections que les guides de recherche papier établis par des chargés de projet. Les guides de recherche concernent chacun un fonds. Les archives conservées au CCA étant pour la majorité des fonds d’architectes, le guide comporte tout d’abord une introduction biographique. Puis viennent une partie résumant la portée et le contenu, et un inventaire en forme de sommaire. Les subdivisions internes au fonds sont la série et la sous-série, et le niveau le plus fin de classement est celui du projet. À ce dernier niveau, sont signalés en tête le nom du projet architectural, ses lieu et date, le nom de l’architecte, puis vient la description des items documentant le projet, regroupés par petits ensembles
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selon leur type, avec les numéros permettant de les localiser, et, suivant les cas, la mention de leur technique, leurs dimensions, leur finalité, leur méthode de projection. Toutes les personnes interviewées ou rencontrées qui se sont prononcées à ce sujet sont d’avis que la meilleure solution pour la partie du catalogue en ligne concernant les archives serait une transposition des guides de recherche. Dans un premier temps, on mettrait donc à disposition de l’utilisateur des fiches par fonds d’archives (qui pour la grande majorité sont constitués autour d’un architecte). Ces fiches présenteraient : – Une note biographique sur l’architecte, – Un résumé du contenu du fonds, – La liste des projets architecturaux. Dans un second temps, on établirait des fiches au niveau du projet avec son nom, son lieu, sa date, le nom de l’architecte et une description sommaire des items documentant le projet et leur numéro de localisation. À ce stade, on établira un lien entre fiche de fonds et fiche de projet.
Condition d’affichage du résultat de la recherche À l’issue de sa requête, on indiquera au chercheur le nombre de fiches se rapportant à sa demande, afin qu’il puisse juger de l’étendue des résultats obtenus et éventuellement reformuler sa demande si ceux-ci sont trop nombreux. Dans le cas où il y a plusieurs résultats, nous avons prévu, sur le modèle de plusieurs sites internet, un système intitulé le mode « Browse » (parcourir, feuilleter) permettant de passer en revue plusieurs fiches de résultat à la fois, par groupe de dix, grâce à une présentation sous forme de fiche écourtée. (figure 4 : exemple de mode « Browse », Fine Arts Museum of San Francisco, http://search.famsf.org/4d.acgi$Search?list&=1&=architecture&=And&=Yes&=&=&=& =Yes&=Yes&=f) (site consulté en novembre 2001) Le but est que la fiche abrégée soit la plus courte et la plus significative possible, puisqu’il faut que le chercheur puisse viser rapidement le résultat de sa demande, tout en ayant suffisamment d’informations pour faire son tri. Elle comportera donc la mention de l’auteur, du titre et du numéro d’inventaire et une vignette de taille très réduite. Dans le cas des archives, on mettra le nom du fonds, alors que dans le cas des fiches présentant un fonds, on donnera le nom de l’architecte, le titre du projet et le numéro de localisation, dans le cas des fiches décrivant un projet architectural.
II. Interrogation du catalogue Modes de recherche simple et complexe Il existe deux modes de recherche : la recherche simple et la recherche complexe. La recherche simple, qui comporte une zone de saisie acceptant un ou plusieurs mots, en utilisant implicitement le « et » pour ajouter. Les occurrences du mot sont alors recherchées parmi tous les mots indexés des rubriques de la fiche. (Figure 5 : exemple de mode de recherche simple, Musée canadien des civilisations, http://collections.civilisations.ca/cgibin/emupublic?form= emu_public.french) (site consulté en novembre 2001).
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Figure 4 FAMS : Fine Arts Museums of San Francisco
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Figure 5 Exemple de mode de recherche simple
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La recherche complexe se fait à partir d’un formulaire où chaque zone de saisie reçoit un critère de recherche différent, par exemple auteur, date, etc. (figure 6 : exemple de mode de recherche complexe, Musée canadien des civilisations, http://collections.civilisations.ca /cgi-bin/emupublic?form=emu_advanced.french) (site consulté en novembre 2001). Cette option est fréquente, en partie parce qu’elle est presque toujours amenée à compléter le mode de recherche simple. Le mode d’interrogation simple comporte comme avantage pour l’utilisateur la liberté de formuler sa recherche dans ses propres termes, éventuellement spontanés. Le mode complexe, quant à lui, guide et donne des pistes. Par voie de conséquence, l’objet de la recherche s’étant défini de façon plus précise, on comptabilise une quantité de réponses plus restreinte. Le formulaire simple est couramment utilisé par les personnes interviewées, qui font leur recherche au moyen d’un ou de plusieurs critères à la fois : nom, mots-clés du titre, catégorie, sujet ou thématique… Ce moyen possède une autre caractéristique. Après le visionnage du premier résultat, l’éventuel « raffinement » de la recherche ou sa réorientation s’opère par un retour plusieurs fois répété vers la fenêtre à remplir. C’est donc une recherche menée plus ou moins volontairement en plusieurs étapes. Le formulaire complexe est également apprécié. Peut-être son aspect visuel évoque-t-il, déjà, pour l’utilisateur-chercheur la fiche de l’œuvre qu’il pense trouver. On a été jusqu’à nous transmettre le désir de voir apparaître, sur le formulaire, les champs exacts qui se rencontreront sur la fiche de la réponse. Nous avons opté pour les deux modes de recherche proposés conjointement à l’écran, de sorte que la personne qui interroge le catalogue a le choix. Nous avons en revanche estimé que donner le choix entre plusieurs formulaires complexes compliquait l’approche de la recherche au lieu de l’assouplir. (Exemple de catalogue donnant le choix entre plusieurs modes de recherche (plus de deux) : voir Réseau Canadien d’Information sur le Patrimoine, http://daryl.chin.gc.ca/Artefacts/f_MasterLayout.cgi) (site consulté en novembre 2001). Une fois le formulaire simple rempli et le résultat affiché, les mots-clés précédemment validés seront gardés en mémoire. Ainsi, lors d’un retour vers la zone de saisie, ceux-ci seront visibles, pouvant servir de base à une seconde formulation de requête. De même, toujours pour faciliter la réorientation ou la précision d’une recherche, on prévoira, dans le cas d’un résultat amené par le formulaire complexe, un retour aisé vers la zone de saisie.
Le formulaire de recherche complexe : cas général La figure 7 présente le formulaire de recherche retenu dans notre proposition. Pour ne pas compliquer inutilement ce formulaire, nous avons choisi de fournir à l’utilisateur des rubriques prédéterminées, sans lui laisser la possibilité de sélectionner le nombre et les critères des rubriques en en excluant par là même d’autres. (Exemple de formulaire avec des rubriques à choisir dans une liste : Voir Réseau Canadien d’Information sur le Patrimoine, http://daryl.chin.gc.ca/Artefacts/f_MasterLayout.cgi?la=f&db=1&style=2 &realm=2) (site consulté en novembre 2001). L’auteur de l’objet est signalé par les chercheurs comme une clé d’entrée majeure. Cependant, l’auteur de l’objet n’est pas forcément l’architecte concerné, si celui-ci n’est pas le dessinateur ou le photographe de l’œuvre, par exemple. Il nous a donc paru indispensable de faire suivre cette première rubrique d’une seconde, destinée au nom de
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Figure 6 SMCC – Réserve des Collections : Recherche évoluée
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Figure 7 Proposition de formulaire de recherche
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l’architecte. Leur position l’une à la suite de l’autre permettra à l’utilisateur de comprendre l’enjeu de leur différenciation. Et s’il souhaite malgré tout faire une recherche très élargie sur un artiste, il n’aura qu’à remplir les deux rubriques. Pour ce qui est d’une autre entrée importante mentionnée par les chercheurs, les motsclés du titre remplissent très avantageusement le rôle que pourraient occuper le titre original ou encore la dénomination usuelle pour un tableau, par exemple. Ces derniers n’ont en effet plus lieu d’exister quand il s’agit de documents plus ou moins sériels ou qui joueront un rôle documentaire, comme le sont ceux du CCA. L’habitude qu’ont les chercheurs de rentrer des mots-clés dans la zone de saisie d’un mode de recherche simple reflète d’ailleurs cet état de fait. Le titre étant, dans notre proposition, centré sur le nom du bâtiment, une rubrique permettra d’interroger le catalogue à partir de mots-clés se rapportant à ce dernier. Le problème principal relatif à une recherche sur un sujet réside dans la part d’interprétation que peut apporter le travail de documentation de l’œuvre. L’utilité de ce genre de rubrique rencontre de plus des limites, car il est difficile d’anticiper toutes les recherches concernant les objets de la collection. Le « sujet » est l’exemple type où la clarté et la transparence des dénominations des rubriques se révèlent primordiales. Si le chercheur juge de la légitimité d’une rubrique en fonction de ses besoins propres, il est également en partie influencé par la rigueur et la fidélité que semble lui promettre tel ou tel critère de sélection. En effet, des intitulés vagues ou obscurs sont perçus comme des sources d’erreur. Citons ainsi en guise de contre-exemple de nombreux catalogues en ligne comportant un champ « sujet », qui regroupe les mots-clés susceptibles d’être utilisés lors de la recherche, ce qui se rapporte à la période, à la catégorie d’objet, etc. Une rubrique sujet architectural, concernant alors un sujet présenté par l’œuvre, couvrirait aussi bien une recherche vaste sur une thématique, qu’une recherche pointue menée par classement fonctionnel. La clé consisterait à proposer une liste de douze termes permettant une sélection ciblée : ceux des dix grands champs de l’architecture tels qu’ils sont définis par l’Art and Architecture Thesaurus (AAT), auxquels seraient associés le portrait et la sculpture, corollaires du domaine central des collections du CCA, l’architecture. Par le principe de l’arborescence, ces douze termes « établis » (exemple : l’AAT, Réseau Canadien d’Information sur le Patrimoine, http://daryl.chin.gc.ca/ Artefacts /f_MasterLayout.cgi?la=f&db=1&style=5&realm=5) (site consulté en novembre 2001) donneraient accès aux termes qualificatifs de typologies de bâtiment. De plus, sa place à la suite du nom du bâtiment reproduit une association intellectuelle récurrente au vu des avis recueillis. Certes cette rubrique exclut la possibilité d’une recherche sur des critères iconographiques (exemple : un bâtiment sous la neige recherché par l’entrée « neige »), mais ce type de recherche ne semble concorder ni avec la nature des collections, ni avec les centres d’intérêt des chercheurs interrogés. Les recherches s’appliquant à des périodes historiques obligent à nouveau à différencier le sujet représenté de l’œuvre elle-même. Le chercheur pourra faire une recherche sur la période du sujet, sur celle de l’œuvre, ou n’indiquer qu’une seule période, sans préciser s’il s’agit de celle du sujet ou de l’œuvre. Nous ne prévoyons pas la combinaison des deux critères (période du sujet différente de la période de l’œuvre), car cela nous paraît concerner des recherches déjà très poussées, alors que les chercheurs semblent plutôt considérer une recherche sur un site internet comme une recherche préliminaire.
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Pour les indications de lieu, nous avons préféré consacrer cette rubrique au lieu du sujet représenté, plutôt qu’au lieu de production de l’œuvre. En effet, ce second type de recherche d’information ne semble pas toujours pertinent aux chercheurs. Pour faciliter l’utilisation de ce formulaire, on donnera la possibilité au chercheur de se référer à un index des noms propres pour l’auteur de l’objet et l’architecte, afin de pallier les éventuelles incertitudes sur l’orthographe. L’utilisateur aura la possibilité de faire porter sa recherche sur une seule des collections, ou bien sur plusieurs en même temps, ou encore sur toutes à la fois. De plus, afin de pallier l’éventuelle limitation à laquelle serait confronté l’utilisateur peu au fait de la répartition des objets au sein des collections, un second critère attirera en parallèle son attention sur la catégorie d’objet qu’il recherche, une option utile surtout dans le cas d’une recherche sur la collection d’archives.
Le cas particulier des Archives Dans le cas d’une recherche portant sur la collection d’archives, le formulaire que nous venons de décrire subira quelques aménagements liés aux particularités de cette collection. L’indexation de données concernant les archives prend en compte des contraintes différentes de celles régissant l’enregistrement de la documentation sur l’œuvre. En effet, le travail effectué par les chargés de projet, quant à la méthode, la précision, et donc l’indexation possible, varie d’un guide de recherche à l’autre. Le niveau de profondeur proposé dans l’idéal, au niveau du projet, n’est qu’un but à moyen terme, mais le formulaire que nous allons proposer est sous-tendu par cette position. Le nom de l’auteur de l’objet perd beaucoup de son importance, dans la mesure où les fonds portent le nom de l’architecte et sont centrés sur son œuvre. Ainsi, même si ces fonds peuvent contenir des documents photographiques, par exemple, cette rubrique ne serait que très faiblement utile. Elle n’a donc pas lieu d’être conservée. En contrepartie, le nom de l’architecte est une clé d’entrée essentielle. Selon le fonctionnement déjà décrit pour les autres collections, plusieurs noms pourraient être associés : autres architectes ou élèves collaborant avec leur maître, cabinet où celui-ci a travaillé, etc. En outre, la possibilité de voir le nom d’un architecte être relié éventuellement à celui du collaborateur, au nom duquel sont rattachés les documents indexés, est un avantage très apprécié par les chercheurs sur le site des archives canadiennes. Le nom du bâtiment recouvrira les bâtiments conçus et construits, tels qu’ils ont été identifiés dans le guide de recherche. Cela exige, bien entendu, que le niveau de précision en ligne ait atteint le projet architectural. La recherche par sujet architectural, qui reprendrait les mêmes catégories que celles de l’AAT utilisées pour les objets isolés, donnerait des résultats plus inégaux. Ils seraient en effet dépendants de la formulation des descriptions données dans les guides. La période de l’objet et du sujet représenté est, dans le cas des archives, le plus souvent la même, car les documents sont en général contemporains de l’œuvre elle-même. C’est pourquoi le menu déroulant, en proposant l’amalgame de ces deux critères de recherche, présente la possibilité d’une recherche rapide et confortable. Le lieu représenté donne une entrée utile à deux points de vue. Cet élément indexé du guide concourt à trouver les parties concernées, dans le cas d’une recherche précise sur une œuvre. D’autre part, la collection des archives participe également de recherches thématiques vastes, et notamment géographiques. Cet outil
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compléterait l’index topographique de certains guides de recherche, dont les entrées sont indexées sur la base de données d’archives. Enfin, n’oublions pas la possibilité d’utiliser des mots-clés génériques à l’intérieur de la fenêtre. Les chercheurs en font un usage important. De plus, c’est notamment à travers des moteurs de recherche commerciaux et tous publics, offrant une zone de saisie unique et multicritères qu’ils arrivent sur la liste alphabétique des fonds contenue dans la partie « Collections » du site actuel. Tous les développements qui pourraient être effectués à partir de la mise en ligne des guides de recherche peuvent y trouver place.
Conclusion L’étude que nous venons de présenter permet de proposer aux chercheurs et au musée des solutions qui ont pour avantage de faciliter l’indépendance des scientifiques en gommant la distance, de permettre l’exhaustivité de leurs recherches et de faire gagner un temps considérable, sans mettre en péril la conservation des œuvres. L’un des intérêts principaux de ce projet serait de rendre immédiatement accessibles, sous une forme numérique, des œuvres qui doivent en général être vues sur demande ou au hasard d’une exposition. Comme nous l’avons dit, la première question que se pose un chercheur est tout simplement de savoir si telle ou telle œuvre qui l’intéresse se trouve ou non au CCA. Le catalogue en ligne permettrait de trouver une réponse immédiate à la plupart des questions posées par une recherche préliminaire : existence de l’œuvre, historique, œuvres en rapport, dimensions, etc. On peut donc dire que l’existence d’un tel catalogue en ligne serait plus utile pour le CCA que pour un grand musée plus « touristique ». Le catalogue en ligne a été prévu pour les chercheurs, mais sa convivialité le rend parfaitement accessible au public « informé » qui est en général amené à visiter le CCA. En revanche, il n’est peut-être pas directement utilisable par le « grand public ». Il présuppose en effet une connaissance minimale de l’architecture et du genre d’œuvre présenté au CCA. Le grand public ne possède pas forcément cette connaissance. De plus, le catalogue ne fournit ni les renseignements de base, ni les anecdotes, ni les explications détaillées que ce public peut désirer. La publication de textes semblables à celui-ci sur des catalogues portant sur des sujets différents, par exemple, la sculpture ou l’estampe, permettait, dans une étude comparative, de dégager les caractéristiques d’un catalogue optimal pour chercheurs. Par ailleurs, la confrontation de catalogues pour chercheurs avec des catalogues destinés à d’autres publics faciliterait l’identification des caractéristiques propres aux catalogues destinés à chaque public. Il serait ensuite possible de rédiger des listes de principes susceptibles d’orienter la conception de sites électroniques qui soutiennent les efforts d’autoformation de diverses catégories de publics.
Références TOUGH, A.M. (1969). Learning Without a Teacher ; A Study of Tasks and Assistance During Adult Self-Teaching Projects. Toronto : ON : Ontario Institute for Studies in Education. TOUGH, A.M. (1973). The Adult’s Learning Project ; A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Education. Toronto, ON : Ontario Institute for Studies in Education.
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Cet ouvrage a été réalisé conjointement par ICOM CANADA, l’Université de Montréal et les Éditions MultiMondes. Coordination à l’édition : Colette Dufresne-Tassé, Université de Montréal Mise en pages : Éditions MultiMondes Imprimé au Canada AGMV-Marquis imprimeur inc.
ISBN 2-89544-034-4 Dépôt légal : 3e trimestre 2002 © Éditions MultiMondes
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