Die andere Seite der Bildung: Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen, 2. Auflage

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Author: Hans-Uwe Otto | Thomas Rauschenbach

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Hans-Uwe Otto · Thomas Rauschenbach (Hrsg.) Die andere Seite der Bildung

Hans-Uwe Otto Thomas Rauschenbach (Hrsg.)

Die andere Seite der Bildung Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen 2. Auflage

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2004 2. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Stefanie Laux Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15799-3

Vorwort zur 2. Auflage Als im Herbst 2004 die erste Auflage dieses Buches erschien, befand sich Deutschland noch inmitten der Aufarbeitung des PISA-Schocks. Seitdem ist die Debatte deutlich weitergegangen, hat sich vertieft und verbreitert. Während sich zu Beginn die Diskussion auf Fragen formeller Bildungsprozesse konzentrierte und es deshalb Anliegen der ersten Auflage des Buches war, die vielfach übersehene „andere Seite der Bildung“ sichtbar zu machen, sind seitdem eine Vielzahl neuer Beiträge zur Bedeutung informeller Bildungsprozesse erschienen. Zuvorderst ist in diesem Zusammenhang der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht mit dem Titel „Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben der Schule“ zu nennen. Mit ihm wurde eine empirisch unterlegte Bildungskonzeption mit bildungspolitischem Charakter vorgelegt, die über bisherige Engführungen hinausging und konsequent die informellen Bildungsprozesse einbezog. Auch wenn dieser Bericht von seinem Auftrag her die Schule als Bildungsakteur nur von außen betrachtete, wurden dennoch unter anderem die Kooperationsmöglichkeiten zwischen Schule und außerschulischen Akteuren ins Blickfeld gerückt. Dass eine solche Kooperation nicht nur konzeptionell möglich ist, sondern tatsächlich in unterschiedlichem Ausmaß nach und nach realisiert wird, haben nicht zuletzt die ersten Ergebnisse von StEG – der Studie zur Evaluation der Ganztagsschulen in Deutschland – gezeigt. Darüber hinaus hat die Debatte über informelle Bildungsprozesse auch dazu geführt, dass verstärkt über Bildung und das Soziale nachgedacht wird und sich vor allem die Armutsfrage als Schlüsselkategorie im gesellschaftlichen Diskurs über soziale Ungleichheiten herauskristallisiert hat. Für alle diese Aktivitäten der letzten Jahre war der vorliegende Band eine wichtige Grundlage zur Begründung und Formatierung der entsprechenden thematischen Horizonte. Zugleich zeichnet sich inzwischen deutlicher ab, wohin der Blick in den nächsten Jahren gerichtet werden muss. Neben der kategorialen Weiterentwicklung der Überlegungen zu informellen Bildungsprozessen und zu non-formalen Lernorten, gilt es, auch die kategoriale Umsetzung des Bildungsgedankens im Kontext der eigentlichen sozialen und pädagogischen Arbeit in den Blick zu nehmen. Und schließlich ist es unerlässlich, die empirische Forschung zu diesen Themenbereichen zu stärken, um auf diese Weise zu zeigen, ob und wie sich die immer wieder unterstellte große Bedeutung dieser anderen Seite der Bildung beim Kompetenzerwerb von Kindern und Jugendlichen auch empirisch nachweisen lässt. Um den Horizont dieses Forschungsschwerpunktes auszuloten, dürfte der vorliegende Band auch in Zukunft eine wichtige Orientierungsmarke sein. Bielefeld, Dortmund und München, im Januar 2008 Hans-Uwe Otto Thomas Rauschenbach

Vorwort Seit einigen Jahren wird in Deutschland neu und intensiv über Fragen der Bildung debattiert. Diese Diskussion hat viele Facetten. Vielfach steht dabei die Suche nach Wegen im Vordergrund, wie sich die schulischen Leistungen so verbessern lassen, dass das Wissensniveau erkennbar gesteigert werden kann. Schließlich haben die internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA mit ihren für Deutschland durchweg negativen Ergebnissen zu einer breiten Enttäuschung geführt, die wirksame Gegenmaßnahmen nahe legt. Die Schule wird daher erneut zum Ausgangspunkt und Objekt einer umfassenden organisatorischen und curricularen Neuausrichtung, wobei wie selbstverständlich der Unterricht und seine Didaktik nahezu ausnahmslos in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rückt, während im Vergleich dazu Fragen des schulischen Kontextes, der Rahmenbedingungen und der strukturellen Dimension eines stark gegliederten und hierarchischen Schulsystems in Deutschland kaum ins Blickfeld gerückt, nur zögerlich und mit kaum hörbarer Stimme formuliert werden. Im Mainstream der aktuellen Auseinandersetzungen überwiegt eine tradierte Orientierung auf Lernen, Wissen und Bildung im Sinne leistungsorientierter Komponenten. Damit wird zugleich eine Engführung in der Sache signalisiert, in dem nicht-schulische Bildungsorte und Lernwelten in ihrem weithin unterschätzten quantitativen und qualitativen Ausmaß nicht nur nicht in einen systematischen Zusammenhang zur schulischen Sozialisation gesetzt werden, sondern oftmals nur auf funktionale Äquivalente für Betreuung oder Freizeitaktivitäten im Sinne einer kompensatorischen Verortung reduziert werden. Was fehlt, ist ein Blick auf die andere Seite der Bildung, wie sie sich in den nicht-schulischen Bildungsorten und Bildungsmodalitäten im Kindes- und Jugendalter verdeutlicht. Vor dem Hintergrund der neuen Anforderungen im Kontext rapider gesellschaftlicher Veränderungen zeigt sich immer deutlicher, wie leichtfertig es ist, weiterhin von einer derart eindimensionalen Form des Lernens und des Wissenserwerbs auszugehen, ohne die Vielfalt der vor und neben der Schule liegenden Bildungspotenziale komplementär einzubeziehen und systematisch zu aktivieren. Als analytische Verzahnung bietet sich in diesem Zusammenhang an, Bildung als ein systematisches Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen zu betrachten, d.h. als eine Differenz im Modus bei einer Übereinstimmung im Prozess. Als formell lassen sich Bildungsprozesse dann bezeichnen, wenn sie in vorbereiteten, mit Lernerwartungen verknüpften Lernsettings zustande kommen. Informelle Bildungsprozesse entwickeln sich demgegenüber weitaus weniger geplant, weniger in Kontexten, die selbst als dezidierte Lernwelten und Bildungsorte charakterisiert werden können.

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Vorwort

Die vorliegende Publikation will zur weiteren Klärung der hiermit verbundenen Fragen ebenso beitragen wie zu einem im Horizont der Anforderungen einer modernen Gegenwartsgesellschaft des 21. Jahrhunderts unabdingbar zu erweiternden Bildungsbegriff, aber auch zu einer systematischen Verknüpfung der unterschiedlichen Zugänge zu Lernen, Wissen und Kompetenzentwicklung. Dabei ist in diesem Band der Fokus sowohl auf die allgemeinen Formen der Bildung und des Lernens gerichtet als auch auf die nicht zu vernachlässigende Gruppe der Bildungsbenachteiligten. Große Teile der Beiträge gehen in ihrem Ursprung zurück auf die 2. Marienfelder Gespräche des Graduiertenkollegs „Jugendhilfe im Wandel“, das durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft finanziert und an den Universitäten Bielefeld und Dortmund durchgeführt wird. Möglich geworden ist die Tagung nur durch die finanzielle Unterstützung des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder, Nordrhein-Westfalen, dem an dieser Stelle noch einmal nachdrücklich gedankt werden soll. Der Dank geht aber auch an die Autorinnen und Autoren für die allseits gute Zusammenarbeit sowie an Matthias Schilling für die hohe Professionalität in der Herstellung eines druckfertigen Manuskripts und an Georg Cleppien für seine Unterstützung bei der redaktionellen Arbeit; auch ihnen sei an dieser Stelle nachdrücklich gedankt. Vielleicht gelingt es mit diesem Band den Horizont in der Bildungsdebatte ein wenig zu öffnen in die anderen Seiten der Bildung. Bielefeld, Dortmund und München, im Mai 2004 Hans-Uwe Otto Thomas Rauschenbach

Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Thomas Rauschenbach / Hans-Uwe Otto Die neue Bildungsdebatte. Chance oder Risiko für die Kinder- und Jugendhilfe? . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 I.

Ansätze und Analysen

Klaus-Jürgen Tillmann Die homogene Lerngruppe – oder: System jagt Fiktion . . . . . . . . . . . . . . . 33 Roland Merten Die soziale Seite der Bildung. Ein sozialpädagogischer Blick auf PISA und PISA-E . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Michael Winkler PISA und die Sozialpädagogik. Anmerkungen zu einer verkürzt geführten Debatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Wolfgang Böttcher Herausforderungen für ein neues Bildungssystem. Pragmatische Standards und andere Bedingungen erfolgreicher Bildungsreform . . . . . . 81 Karin Bock Einwürfe zum Bildungsbegriff. Fragen für die Kinder- und Jugendhilfeforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Rainer Treptow Verpasste Chancen, neue Chancen? Konsequenzen für die Jugendhilfe im Blick auf OECD . . . . . . . . . . . . . . 107 II.

Bildungsaufgaben in der Arbeit mit Kindern

Ludwig Liegle Der Bildungsauftrag des Kindergartens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Hans-Günther Roßbach Was und wie sollen Kinder im Kindergarten lernen? . . . . . . . . . . . . . . . . 123

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Inhalt

Sabine Andresen Bildungstheoretische Überlegungen im Kontext der Wissensgesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 III. Bildungspotenziale in der Jugendarbeit Benedikt Sturzenhecker Zum Bildungsanspruch von Jugendarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Albert Scherr Gesellschaftspolitische Bildung – Kernaufgabe oder Zusatzleistung der Jugendarbeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Max Fuchs Kinder- und Jugendkulturarbeit als Bildungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Christian Reutlinger Lebensbewältigung in benachteiligten Quartieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Isabell Diehm Ethnizität und Geschlecht. Grundlagen einer (sozialpädagogischen) Differenzkonstruktion in der Jugendarbeit . . . . . 195 IV. Diskurse und Perspektiven Karin Böllert Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung. Zur Bildungsidee des 11. Kinder- und Jugendberichts . . . . . . . . . . . . . . 209 Heinz Sünker Bildungspolitik, Bildung und soziale Gerechtigkeit. PISA und die Folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Hans Thiersch Bildung und Soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Thomas Rauschenbach / Hans-Uwe Otto

Die neue Bildungsdebatte Chance oder Risiko für die Kinder- und Jugendhilfe?

In Deutschland ist nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse 2001 eine neue Bildungsdebatte entbrannt. Zumindest muss man diesen Eindruck gewinnen, wenn man die zahllosen Aktivitäten und Verlautbarungen zur Kenntnis nimmt, die seitdem rund um den Kindergarten, die Schule, die Hochschule oder um die berufliche Bildung zu beobachten sind. Diagnostiziert wird nun allerorten Reformbedarf: Neue Themen und Inhalte, neue Schwerpunkte und Methoden, neue Ausbildungskonzepte und Studiengänge werden angemahnt oder bereits als neue Lösungen angepriesen. Aus unterschiedlichsten Richtungen werden, so kann dieses Phänomen zusammengefasst werden, Forderungen nach einer umfassenden Umgestaltung des Bildungs- und Erziehungswesens laut. Die Rufe nach grundlegenden Veränderungen sind so vehement wie schon lange nicht mehr. PISA (vgl. Baumert u.a. 2001) hat eine, wenn auch in unterschiedlichen Überlegungen und Interessensabsichten, begründete Debatte forciert und hat damit erneut – nach den 60er-Jahren des letzten Jahrhunderts – die Rede von einer deutschen Bildungskatastrophe provoziert.1 Allerdings, das sollte in Anbetracht der teilweise hektisch ausgelösten und bisweilen atemlos geführten Bildungsdebatten schon im Blick behalten werden, wurden eine ganze Reihe von entsprechenden Expertisen auch schon vor und jenseits von PISA vorgelegt, wenngleich im Ansatz auch nicht mit einer nur annähernd gleichen Wucht, die nicht zuletzt auf einer Vermischung von international deprimierender Vergleichsleistungen deutscher Schüler und Schülerinnen und einem Erschrecken über die Zementierung von Sozialisationsbedingungen und schulischer Bildungskarriere zurückzuführen ist.

• So wurde etwa schon zu Beginn der 1990er-Jahre, man erinnert sich kaum noch, von einer Experten-Kommission in NRW ein neues „Haus des Lernens“ vorgeschlagen, mit dem der Vision von einer anderen Schule, mit der einer Umgestaltung der traditionellen Schule Ausdruck verliehen werden sollte (vgl. Bildungskommission NRW 1995). • Ein vor einigen Jahren im Auftrag des Bildungsministeriums prominent mit Expertinnen und Experten zusammengesetztes Gremium, das unter dem Namen „Forum Bildung“ bekannt geworden ist, hat umfangreiche Empfehlungen entwickelt und einen breiten, wenngleich die Jugendhilfe nahezu 1

Einen Vergleich zu der damaligen Bildungsdebatte zieht Hornstein (2002).

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vernachlässigenden Bildungshorizont eröffnet (vgl. Arbeitsstab Forum Bildung 2002). • Der bereits vor der Veröffentlichung der PISA-Studie abgeschlossene Elfte Kinder- und Jugendbericht hat einige wichtige Einsichten zur Bedeutung der Bildung für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen, vor allem aber auch zum Stellenwert der nicht-schulischen Lernorte, des informellen Lernens und der außerschulischen Bildungsprozesse formuliert (vgl. BMFSFJ 2002). Diese und weitere unterschiedlichen Aktivitäten in Sachen Bildung vor PISA belegen, dass das allgemeine Bildungsthema nicht erst neu gesetzt worden ist, sondern sich bereits seit längerem als latente Herausforderung am Horizont abzeichnete. Nur gab es offenkundig nicht die politische Notwendigkeit und den gesellschaftlichen Handlungsdruck, dieses Thema auch ernsthaft anzugehen. Dieses scheint sich inzwischen verändert zu haben. Seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie Ende 2001, also seit Vorliegen der inzwischen zweifellos berühmtesten internationalen Bildungsvergleichsstudie, finden sich in Deutschland die unterschiedlichsten Protagonisten einer Bildungsreform zumindest thematisch zusammen:

• Die KMK, die Konferenz der Kultusminister der Länder, hat – unter dem Druck der Medienöffentlichkeit und im Lichte der beschämenden PISAResultate – umgehend Besserung gelobt und vielfältige Reformen auf Länderebene angekündigt – und zwischenzeitlich in Teilen auch in Gang gesetzt – und sich zugleich, erstmalig über Ländergrenzen hinweg, auf die Entwicklung gemeinsamer Bildungsstandards verständigt. • Die Bundesbildungsministerin hat in Sachen Bildung rasches Handeln angekündigt und grundlegende Reformen angemahnt – nur stehen ihr letztlich keine konkreten Instrumente und Steuerungsmöglichkeiten zur Verfügung, derartige Vorhaben auch wirkungsvoll und nachhaltig umzusetzen. Immerhin sind für einen Zeitraum von fünf Jahren 4 Milliarden Euro zur Durchführung eines Ganztagsschulprogramms den Ländern bzw. den Kommunen zur Verfügung gestellt worden. • Die Schule als klassische Bildungseinrichtung ist aufgeschreckt und weiß nicht so recht, wie sie reagieren soll, schwankt sie doch zwischen Reformbereitschaft, Zukunftsängsten und der offensichtlichen Hoffnung, dass diese Reformeuphorie strukturell möglichst folgenlos an ihr vorüber gehen möge. Um diesem ganzen Geschehen auch eine angemessene äußere, politische Form zu verleihen, hat zum einen die Kultusministerkonferenz ein Konsortium von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern beauftragt, eine Konzeption für einen Nationalen Bildungsbericht zu entwickeln, der sich im Kern auf die Schule konzentriert, während zum anderen die Bundesbildungsministerin in der Um-

Die neue Bildungsdebatte

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setzung eines entsprechenden Bundestagsbeschlusses mit anderen Auftragnehmern ein vergleichbares Ansinnen für die Bildungsprozesse vor, neben und nach der Schule angeregt hat.2 Vergleichsweise unklar blieb in dieser ganzen Debatte indessen, welche Rolle dabei die nicht-schulischen Lernorte, die informellen Lernprozesse, die außerunterrichtlichen Akteure, wie etwa die Kinder- und Jugendhilfe einnehmen. Ist es noch wenig überraschend, dass die Relevanz in Sachen Bildung aus der Innensicht dieser Akteure als fraglos hoch eingeschätzt wird, so muss diese Selbsteinordnung keineswegs mit den Außenansichten übereinstimmen. Für die intensive Vermittlung des Bildungsthemas in dem Kontext der Kinder- und Jugendhilfe hat zweifellos die markierende Aktivität des Bundesjugendkuratoriums mit den entsprechenden Tagungen und Veröffentlichungen beigetragen (vgl. Bundesjugendkuratorium 2001; Münchmeier/Otto/Rabe-Kleberg 2002). Zumindest fällt auf, dass die allgemeine Bildungsdebatte in ihrem bisherigen Verlauf ausgesprochen kognitiv ausgerichtet, d.h. eindeutig schul- und unterrichtslastig war. Dabei kann aus den internationalen Vergleichsstudien diesbezüglich durchaus einiges gelernt werden, auch wenn ihre Aussagekraft in anderer Hinsicht wiederum oft überschätzt wird. Infolgedessen sollen nachfolgend zunächst einige zentrale Befunde der PISA-Studie – ergänzt durch Erkenntnisse der noch aktuelleren Grundschulstudie IGLU (vgl. Bos u.a. 2003) – in Erinnerung gerufen werden, markieren sie doch unbewältigte Herausforderungen in Sachen Bildung, die auch die Kinder- und Jugendhilfe zu beachten hätte. Anschließend werden einige knappe Überlegungen zur neu entstandenen Bildungsdebatte in der Kinder- und Jugendhilfe im Mittelpunkt stehen, um im dritten Teil das Kernproblem der gegenwärtigen Debatte auszumachen, die fehlende Verständigung über die Ziele des Lernens und der Bildung, da erst durch diese Zielbestimmung der je spezifische Stellenwert der einzelnen Bildungsinstanzen formuliert werden kann. Abgeschlossen werden die Ausführungen mit einigen Bemerkungen zu Chancen und Risiken einer verstärkten Bildungsorientierung in der Kinderund Jugendhilfe.

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Inzwischen liegt der KMK-Bericht auch in gedruckter Fassung vor (vgl. Avenarius u.a. 2003), allerdings ohne den konzeptionellen Teil, den die KMK so nicht übernehmen wollte und der zunächst nur im Internet zu finden war. Im Kern bezieht sich dieser Bericht auf die Schule. Zugleich sind nun auch die beiden Gutachten, die das BMBF in Auftrag gegeben hat und die sich mit den Bildungsprozessen vor, neben und nach der Schule auseinandersetzen, erschienen (vgl. Rauschenbach u.a. 2004; Baethge/Buss/Lanfer 2004).

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1. PISA und IGLU – Irritationen internationaler Vergleichsstudien 1.1 PISA-Befunde Die PISA-Studie hat – obgleich der Eindruck manchmal entstehen mag – keinen internationalen Schulnotenvergleich durchgeführt, sondern das Kompetenzniveau in der sprachlichen und mathematischen Grundbildung von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in mittlerweile 43 Ländern untersucht, nicht im Sinne eines Wissenstestes, sondern eher als Test der jeweiligen Problemlösungskompetenz.3 An drei Ergebnisse der Studie sei für die hier anstehende Bildungsdebatte erinnert. (1) Ein wirklich beunruhigender Befund bei den PISA-Ergebnissen war neben der schlechten Gesamtplatzierung der deutschen Schülerinnen und Schüler der Befund, dass in fast keinem anderen der 32 bzw. 43 untersuchten Länder die Kluft zwischen den guten und schlechten Leistungen, der Abstand zwischen guten und schlechten Schülerinnen und Schülern so groß war wie in Deutschland. Nun könnte man zynisch sagen, dass Deutschland mit seinem dreigliedrigen, oder richtiger viergliedrigen Schulsystem (die Sonder- und Förderschulen werden vielfach einfach übersehen) das Ergebnis bekommen hat, was es verdient. Wer bildungspolitisch letzten Endes immer noch davon überzeugt ist und dies zum Maßstab seiner Bildungspolitik macht, dass ein früh einsetzendes stark gestuftes Schulsystem den unterschiedlichen Leistungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler besser gerecht wird als eine möglichst lange gemeinsame integrierte Förderung, darf sich am Ende nicht beklagen, wenn ihm dann qua externem Leistungsvergleich bescheinigt wird, dass er Ungleichheiten eben nicht „ausgleicht“, sondern verstärkt. Dieser Befund kann niemand wirklich zufrieden stellen – es sei denn, man nimmt ein Leistungsunterschiede beförderndes Bildungssystem wissentlich in Kauf –, aber eine ernsthafte Schulstrukturdebatte ist trotzdem in Deutschland bislang nicht in Sicht.4 In jedem Fall gilt es, sich zunächst einmal mit dem Befund kritisch auseinanderzusetzen, dass das deutsche Schulsystem Leistungsunterschiede zwischen den Kindern nicht reduziert, sondern verstärkt. So bilanziert zwar denn auch Jürgen Baumert mit Blick auf die Schulformen, „dass bei früher Differenzierung die Leistungsdifferenzen wachsen“, ohne aber daraus weitergehende bildungs- und gesellschaftspolitische Konsequenzen zu ziehen. (2) Zutiefst irritierend ist, dass diese leistungsdifferenzierenden Befunde nun nicht etwa abbildgetreu zu den einzelnen Schulformen des gegliederten 3 4

Im Sommer 2003 hat die UNESCO die Ergänzung der PISA-Daten um 11 weitere Länder vorgestellt, wodurch Deutschland in Sachen Lesekompetenz durch Hongkongs „Spitzenplatzierung“ (Platz 3) noch einen weiteren Platz „eingebüßt“ hat (vgl. UNESCO 2003). In diesem Punkt verhindern die Narben einer „gescheiterten“ Gesamtschuldebatte eine entspannte, unideologische Debatte.


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Schulsystems passen – Schülerinnen und Schüler der Gymnasien vergleichsweise mithin beispielsweise durchgängig bessere Ergebnisse bei den Kompetenztests erzielt hätten als ihre Mitschüler/innen aus den Haupt- oder Realschulen. Dadurch wurde deutlich – und hierin liegt das eigentliche bildungspolitische Fiasko des deutschen Bildungssystems –, dass das gemessene Kompetenzniveau so stark von der sozialen Herkunft abhängt wie in keinem anderen Untersuchungsland.5 Die soziale Herkunft, die sozialen Disparitäten erklären demnach die gemessenen Kompetenzunterschiede im Endeffekt mehr als die jeweilige Schulform. Dies lässt einen natürlich nach dem bildungspolitischen Sinn der Schulformdifferenzierung fragen, wenn sich hierbei eher herkunftsbedingte Ungleichheiten anstelle unterschiedlicher Leistungsfähigkeiten und Begabungen durchsetzen.6 Damit werde, zugespitzt, der Bildungserfolg der Heranwachsenden in Deutschland diesen fast buchstäblich wieder „in die Wiege“ gelegt. Oder anders formuliert: Die Hoffnung, dass es im Zeitalter der Individualisierung besser gelingt, Chancenungleichheit beim Start durch intelligente Bildungssysteme und eine ausgleichende Sozialpolitik zu reduzieren, wird durch diese Befunde erst einmal zunichte gemacht. Vielmehr muss festgehalten werden, dass es dem deutschen Bildungssystem bzw. der gesamten öffentlichen Erziehung hierzulande offenbar nicht gelingt, die herkunftsbedingten Unterschiede der Kinder und Jugendlichen so auszugleichen, dass diese am Ende der entsprechenden Bildungsbiographie nicht noch stärker geworden sind. Fast könnte der Schluss gezogen werden, dass das deutsche Bildungssystem des 21. Jahrhunderts in dieser Hinsicht mehr an einen längst überwunden geglaubten Ständestaat und eine traditionelle Klassengesellschaft erinnert als an eine moderne Demokratie – wird doch die individuelle Zukunft nach wie vor durch die soziale Herkunft bedingt.7 (3) Schließlich muss als ein dritter, ebenso fataler Befund der PISA-Studie festgehalten werden, dass in Deutschland knapp ein Viertel der Schülerinnen und Schüler (ca. 23 Prozent bei der sprachlichen Grundbildung, fast 25 Prozent beim Rechnen) nicht oder nur knapp das unterste Leistungsniveau, die so genannte Kompetenzstufe I, erreicht hat und somit eine bildungspolitische Risikogruppe bildet.8 Selbst, wenn man dabei in Betracht zieht, dass sich dahinter 5

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Selbst nach Hinzuziehung der später hinzu gekommenen weiteren elf Länder, unter denen sich im Wesentlichen Länder auf dem „Wege der Entwicklung“ befinden, verändert sich dieser Befund nicht. Und damit wird übrigens indirekt auch die Aussagekraft von Schulnoten massiv in Frage gestellt. Damit wird implizit auch noch einmal die soziale Bedeutung der Familie hervorgehoben (vgl. auch Wiss. Beirat für Familienfragen 2002). Allerdings – und dies scheint bislang kaum wahrgenommen – wirkt dabei die Familie eher als eine prägende Hintergrundvariable denn als eigenständiger Bildungsort (vgl. Brake/Büchner 2003). Die Kompetenzstufe I wäre in etwa das Niveau am Ende der Grundschule.

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zum Teil aus nahe liegenden Gründen auch die Sprachprobleme der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund verbergen, so liegt in diesem Umstand dennoch nur die halbe Wahrheit, da andere Länder hiermit offenkundig besser klar kommen. Hinzu kommt – und spätestens hier wird es folgenreich für die Kinder- und Jugendhilfe –, dass eine besorgniserregend große Zahl an Schülerinnen und Schülern nicht einmal die basalen Kompetenzen besitzt, Zusammenhänge gedanklich erfassen und von der eigenen Anschauung abstrahieren zu können, sich Dinge merken und sich auf eine Sache konzentrieren zu können, sich selbst so kontrolliert verhalten zu können, dass man überhaupt etwas vom Unterricht mitbekommt und er für alle möglich wird, ganz abgesehen davon, inwiefern ganz generell (noch) die Bereitschaft vorhanden ist, geregelt am Unterricht teilzunehmen. Die Konsequenzen aus diesem Befund einer Risikogruppe, die mengenmäßig nicht zu vernachlässigen ist, zielen mithin gar nicht so sehr auf die direkte Verbesserung der messbaren Schulleistungen, sondern – viel genereller – zuallererst auf die Schul- und Unterrichtstauglichkeit der Kinder und Jugendlichen, oder vielleicht sogar besser: auf die Kindertauglichkeit einer modernen Schule. Spätestens an diesem Punkt kommt dann auch die Kinder- und Jugendhilfe ins Spiel: Sobald nämlich eine reguläre Unterrichtsteilnahme nicht mehr fraglos gewährleistet ist – und dadurch als Nebeneffekt selbstredend indiskutable Leistungen entstehen –, ist der Ruf nach der Kinder- und Jugendhilfe, nach Schulsozialarbeit oder dergleichen auch in der Schule unüberhörbar. Mit anderen Worten: Die Kinder- und Jugendhilfe wird in den bisherigen Formen des Bildungswesens vor allem als Partner für die sozialen Problemfälle des Schulalltags und somit unter weitergehenden bildungstheoretischen Bemühungen bislang nur verkürzt in Anspruch genommen. Trotz dieser Einschränkung ist eine wachsende Selbstverständlichkeit gegenüber einer Beteiligung der Kinder- und Jugendhilfe am Bildungsgeschehen zu verspüren, so z.B. in einer unerwarteten – wenn auch aus anderen Motiven – Richtung. „Wenn wir schon die Schule nicht verändern können, dann ändern wir eben den Kindergarten“, so in etwa lautete ein Motto, das unmittelbar nach dem ersten PISA-Schock rasche Verbreitung fand und nicht zuletzt die Schule selbst erst einmal entlastete. Vielfältige Vorschläge insbesondere zur Reform der Kindertageseinrichtungen wurden laut, die zunächst einmal in dieser Allgemeinheit überraschen mussten, wurden doch bei PISA nur 15-Jährige befragt und dabei keinerlei direkte oder indirekte Zusammenhänge mit der Zeit des Kindergartenalters festgestellt. Nichtsdestotrotz wurde unbeirrt etwa ein früherer Schuleintritt, der Ausbau der Angebote für die unter 3-Jährigen, eine stärkere schulische Ausrichtung des Kindergartens (und seines Personals), eine gesonderte Sprachförderung von Migrantenkindern oder auch – ebenso pauschal – der Ausbau der Ganztagesbetreuung, um nur einige Beispiele zu nennen, gefordert.


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1.2 IGLU-Ergebnisse Vor diesem Hintergrund gewinnen die im Frühjahr 2003 veröffentlichten Ergebnisse der IGLU-Studie, einer international vergleichenden Schulleistungsstudie für Grundschulkinder, an Bedeutung (vgl. Bos u.a. 2003).9 IGLU hat in Bezug auf Kompetenzen im Lesen, der Mathematik, den Naturwissenschaften und der Orthographie die Leistungen von Kindern am Ende der 4. Klasse sowohl bundesweit als auch im internationalen Vergleich untersucht. Im Ergebnis haben die Kinder aus deutschen Schulen gegenüber den anderen Ländern einen oberen Mittelplatz belegt und dadurch für ein gewisses Aufatmen in Politik und Schuladministration gesorgt. Wiederum scheinen hier drei Befunde – auch im Rückblick auf PISA – besonders erwähnenswert. (1) So wird zum einen in der Studie festgestellt, dass es in Deutschland bis zur 4. Klasse insgesamt gelingt, einen großen Teil der Kinder an ein Kompetenzniveau im Lesen heranzuführen, das einen weiteren erfolgreichen Schulbesuch und auch einen Schulabschluss ermöglichen sollte.10 Dabei wurde eine im internationalen Maßstab vergleichsweise kleine „Risikogruppe“ von „nur“ etwa 10 Prozent der Grundschulkinder identifiziert, die kaum den Anforderungen der Sekundarstufe I gewachsen sein dürfte. Das heißt: Folgt man den IGLU-Befunden, dann halten die Schülerinnen und Schüler deutscher Grundschulen bis zur 4. Klasse dem internationalen Vergleich gut stand. Mit Blick auf PISA ist daraus zu folgern – und das betonen auch die Autoren der IGLU-Studie –, dass die dort identifizierten Defizite und Leistungsunterschiede vor allem auf die Phase nach der Grundschule, also auf die Phase der beginnenden Differenzierung des Schulsystems zurückzuführen sind. 11 (2) IGLU weist – genau wie PISA – deutlich auf die leistungsmäßigen Differenzen und dabei vor allem auf das geringere Kompetenzniveau bei Kindern aus unteren Sozialschichten sowie Kindern mit einem Migrationshintergrund der Eltern hin.12 So wird gerade für Kinder aus Arbeiter- und Angestelltenfamilien eine deutlich geringere Lesekompetenz und vor allem für Kinder von unund angelernten Eltern ein Leistungsunterschied über die verschiedenen Bereiche von umgerechnet bis zu einem Schuljahr sichtbar. Allerdings sind trotz dieser Differenzen die Leistungen in der Grundschule im Vergleich zu PISA insgesamt „signifikant weniger vom sozialen Hintergrund abhängig als in späteren Schulstufen“ (Schwippert/Bos/Lankes 2003, S. 284). Anders formuliert: Die 9 10 11

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Inzwischen liegen auch die Ergebnisse eines Bundesländervergleichs vor, an dem sich allerdings nur sieben Länder beteiligt haben (vgl. Bos u.a. 2004). Vergleichbare Ergebnisse zeigen sich auch mit Blick auf die Bereiche Mathematik, Naturwissenschaften und Orthographie. Das heißt in der Folge auch, dass diese Unterschiede eben auch nicht auf die Zeit vor der Schule zurückgeführt werden können. Und zugleich lässt sich dieser Befund dann auch als ein Hinweis lesen, den die Bildungspolitik nicht zur Kenntnis nehmen will, dass offenbar doch eine erneute Schulstrukturdebatte geführt werden muss. Insgesamt lassen sich immerhin 22 Prozent aller Kinder in diesem Alter identifizieren, deren Eltern einen Migrationshintergrund haben.

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soziale Herkunft beeinflusst zwar auch schon in der Grundschule die Leistungen, aber das anschließende gegliederte Schulsystem verstärkt diese Tendenz noch weiter. (3) Mit der Identifizierung der kritischen Phase vor allem im Übergang zur bzw. im Verlauf der gegliederten Sekundarstufe I und somit in den höheren Altersklassen wird den „eiligen“ Reformern, die einen zentralen Ansatzpunkt der neuen bildungspolitischen „Wende“ vor allem in einer grundlegenden Veränderung der Kindertagesbetreuung sahen, deutlich der Wind aus den Segeln genommen. Und nicht nur das: Trotz generell durchaus heterogenen Konzeptionen und Qualitätsunterschieden von Kindertageseinrichtungen (vgl. Tietze 1998) weisen die AutorInnen der IGLU-Studie explizit auf den fördernden Einfluss des Kindergartens hin, der mit der Dauer der Kindergartenzeit signifikant zunimmt. Selbst bei den Kindern der 4. Klasse ließ sich noch ein positiver Zusammenhang zwischen Kindergartenbesuch und dem jeweiligen Kompetenzniveau in allen vier Kompetenzbereichen nachweisen – und dies noch einmal verstärkt, sofern die Bildungsphase Kindergarten länger als ein Jahr dauerte. „Alle Kinder scheinen also in ihrer Entwicklung vom Besuch eines Kindergartens oder einer vorschulischen Einrichtung zu profitieren“ (Bos u.a. 2003, S. 128). Bedenkenswert ist jedoch auch, dass Kinder, die gar nicht oder weniger als ein Jahr in einen Kindergarten gegangen sind, überproportional häufig aus den niedrigeren Sozialschichten stammen. Dabei erreichen gerade Kinder aus diesen Schichten in der 4. Klasse „signifikant bessere Leistungen, wenn sie mehr als ein Jahr den Kindergarten besucht haben“. Insoweit käme es mithin darauf an, möglichst alle Kinder und dabei gerade auch die aus den bildungsferneren Schichten durch den Kindergarten zu erreichen. Nimmt man alle diese Befunde zusammen, dann stellt sich in sehr elementarer Weise die Frage nach den Bildungsaufgaben und Bildungsmöglichkeiten der institutionellen Settings vor und neben der Schule, also sowohl der Elementarbildung als auch der außerschulischen Bildung bzw. allgemeiner: der Kinder- und Jugendhilfe. Mit diesen Ergebnissen aus PISA und IGLU – zumal in ihrer Kombination – steht die Frage im Raum, wo und wie diese Fähigkeiten vermittelt werden, auf der die gemessenen Leistungsunterschiede aufruhen. Sofern man der bislang gängigen Argumentation im Anschluss an PISA folgt, korrelieren die gemessenen Unterschiede am deutlichsten mit der sozialen Herkunft, also mit dem familialen Umfeld (vgl. auch Wiss. Beirat für Familienfragen 2002). Dies dürfte im Kern auch wenig strittig sein. Nichtsdestotrotz legen die IGLU-Befunde in Verbindung mit den PISAErgebnissen noch eine ganz andere Überlegung nahe: So sprechen die erwiesenermaßen fördernde Wirkung des Kindergartens einerseits sowie die im Laufe der Schulzeit eher größer werdenden schichtspezifischen Einflüsse auf die Kompetenzmessungen bei PISA andererseits dafür, dass diese Effekte zu einem nicht unerheblichen Anteil vor allem in den Bedingungen außerhalb der Schule ihren Ausgangspunkt haben. Es geht mithin darum, die Relevanz der


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Orte und Modalitäten der so genannten non-formalen und informellen Bildung genauer empirisch auszuloten, also die Bedeutung der Familie, der Gleichaltrigengruppen, des Kindergartens, oder allgemeiner: der Kinder- und Jugendhilfe und all den anderen Sozialräumen, in denen Kinder und Jugendliche sich jenseits der Schule bewegen. Wenn diese mit Blick auf die Lern- und Bildungsprozesse von Kindern keine Bedeutung hätten, hätte zumindest die soziale Herkunft, also eine schul- und unterrichtsunabhängige Variable, in der PISA-Studie nicht einen so großen und mit dem Alter offenbar gleichzeitig wachsenden Einfluss auf die gemessenen Leistungsunterschiede. 13 Offenbar lassen sich in den sozialen und sozialisatorischen Rahmenbedingungen des schulischen Alltags wichtige Indikatoren für das Scheitern oder Gelingen von altersgemäßen Bildungsprozessen ausmachen, in denen neben dem Bildungsort Familie auch andere, schul- und familienexterne Faktoren als Verstärker von positiven oder negativen Bildungsverläufen wirken können. Dies wirft dann erneut und nachdrücklich die Frage nach der Bildungsrelevanz der Kinder- und Jugendhilfe, nach ihrer Rolle in den Bildungsprozessen und Bildungsverläufen der Kinder und Jugendlichen auf.

2. Die Bildung und die Kinder- und Jugendhilfe Allein schon aus diesen genannten Gründen muss es eine über die Kindertagesbetreuung hinausgehende Auseinandersetzung der Kinder- und Jugendhilfe mit dem Themenkomplex Bildung geben. Insoweit ist es dann nur konsequent, dass diese Thematik – wenn auch bislang meistens nicht im Zentrum – immer wieder in den Blick geriet.14 Insbesondere im Umfeld von PISA lassen sich diesbezüglich verstärkt Aktivitäten nennen15:

• So hat sich etwa das Bundesjugendkuratorium in einer eigenen Streitschrift zu Wort gemeldet und in einem Sammelband anschließend auch noch einmal den umfassenderen Gedanken der Vermittlung von „Lebenskompetenz“ ins Spiel gebracht, um damit den Horizont weg von der reinen Wissensvermittlung auf die Frage eines umfassenden Bildungsverständnisses zu lenken (vgl. Bundesjugendkuratorium 2001; Münchmeier/Otto/ Rabe-Kleberg 2002). 13 14

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Zumindest wird die Vermutung einer altersspezifischen Zunahme durch die Differenzen des Einflusses der sozialen Herkunft zwischen IGLU und PISA genährt. So wurden, um nur stellvertretend zwei unverdächtige Protagonisten zu nennen, beispielsweise Mollenhauer (1972, 1983) und Hornstein (1998) nie müde, auf die grundlegende Bedeutung von Bildungsprozessen von Kindern und Jugendlichen für die Kinder- und Jugendhilfe hinzuweisen. Auf den Elften Kinder- und Jugendbericht sowie die Erkenntnisse des „Forums Bildung“ wurde eingangs schon hingewiesen.

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• So haben das Bundesjugendkuratorium, die Sachverständigenkommission für den Elften Kinder- und Jugendbericht und der Vorstand der AGJ mit den so genannten „Leipziger Thesen“ gemeinsam unter der Formel „Bildung ist mehr als Schule“ eine Position zu formulieren und dabei vor allem die Sicht der Kinder- und Jugendhilfe zu umschreiben versucht (vgl. Bundesjugendkuratorium u.a. 2002). • Und schließlich hat sich auch der beim BMFSFJ angesiedelte Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen mit einem beeindruckenden Textdokument zu Wort gemeldet und auf die geradezu dramatische Vernachlässigung der ersten und wichtigsten Bildungsinstanz, der „Familie“, in der entstandenen Bildungsdebatte hingewiesen (vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2002). Außerhalb der Fachwelt sind diese bildungsbezogenen Selbstverortungen der Kinder- und Jugendhilfe und ihrer Arbeitsfelder z.T. als ‚Mitnahmeeffekt‘ interpretiert worden, um zusätzlichen Einfluss zu gewinnen und Ressourcen zu sichern. Um so wichtiger ist es, dass die Kinder- und Jugendhilfe in dieser Frage dezidiert ihre inhaltliche Positionierung zum Ausdruck bringt, d.h. ihre sachliche Beteiligung an den Bildungsverläufen von Kindern und Jugendlichen ausweist und somit in der Öffentlichkeit nicht den Eindruck einer vorrangig strategischen Positionierung erweckt. In der Bilanz der bisherigen Debatte könnte jedoch der Eindruck entstehen, dass sich in der Kinder- und Jugendhilfe nach einer längeren Phase der Unschlüssigkeit, der Apathie, der Ablehnung und der (zu Recht) kritischen Auseinandersetzung mit der Thematik nunmehr langsam ein breiteres pragmatisches Verhältnis zum Thema Bildung und vor allem zur Bildungsinstanz Schule entwickelt – ein Prozess, der allerdings in den einzelnen Feldern der Kinderund Jugendhilfe mit einer gewissen Ungleichzeitigkeit abläuft und noch nicht an sein Ende gekommen zu sein scheint. Die Bedeutung der Bildungsfrage für die einzelnen Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe lässt sich beispielhaft benennen:

• Das Beispiel Kindergarten: Der Bereich der Kindertageseinrichtungen wird in Deutschland seit jeher an der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe, zwischen dem Bildungssystem und dem Sozialwesen verortet, mit immer wieder wechselnden Akzentuierungen und Gewichtungen (vgl. Fthenakis u.a. 2003). Der in Deutschland konzeptionell im Kindergarten dominierende „Situationsansatz“ betont seine Bildungsfunktion (vor allem als „soziales Lernen“), setzt sich in seinem umfassenden Anspruch konzeptionell deutlich von Formen schulischer Bildung ab. Gleichzeitig erhält in der jüngeren Praxis vor allem die Sprachförderung wieder besondere Aufmerksamkeit als vorschulische Bildungsaufgabe im Kindergarten (vgl. auch Wehrmann 2004).


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• Das Beispiel Jugendarbeit: Auch in der Kinder- und Jugendarbeit ist mit konjunkturellen Schwankungen „Bildung“ immer wieder zum Thema gemacht worden, zuletzt vor allem unter dem Begriff der „Aneignung“ und der Persönlichkeitsbildung (vgl. Rauschenbach/Düx/Züchner 2002; Sturzenhecker 2002; Bonß 2003). Dabei reicht die Palette der Bildungsangebote in der Praxis vom „zur Verfügung stellen“ von Räumen bis hin zu Kooperationsprojekten mit und in der Schule (vgl. Deinet 1997, 2001). Darüber hinaus waren die Jugendkulturarbeit und die politische Jugendbildung seit jeher von einer deutlichen Bildungsausrichtung geprägt und haben dabei auch konkrete Bildungsziele verfolgt. • Das Beispiel Heimerziehung: In den stationären Hilfen zur Erziehung stellt sich die Frage der Bildung vor allem unter dem Aspekt der familienersetzenden Erziehung, die von Grundfragen der Erziehung über außerschulische Bildungs- und Lernanregungen und „soziales Lernen“ bis hin zur Hausaufgabenhilfe reichen. Gleichzeitig eröffnen gerade die Hilfen zur Erziehung große Chancen, Kindern und Jugendlichen gegenüber den oft problematischen Herkunftskonstellationen vielfältige neue Lern- und Bildungserfahrungen zu ermöglichen (vgl. Faltermeier 2002; Thiersch 2002). • Das Beispiel Jugendsozialarbeit: Ein gewissermaßen konstitutives Verhältnis zum Thema Bildung hat die Jugendsozialarbeit, sind doch sowohl die Jugendberufshilfe – als Frage der Übergänge zwischen Schule, Ausbildung und Beruf – als auch die Schulsozialarbeit – nicht zuletzt durch ihre unmittelbare Verwobenheit in das Schulgeschehen – ganz nahe an dieser Thematik ,ressortiert‘. Im Fall der Jugendberufshilfe, die sich in der Spannung zwischen SGB III und SGB VIII, zwischen beruflicher Qualifikation und Hilfe zur Lebensbewältigung bewegt, vereinigen sich konzeptionell sogar in Ergänzung zu Familie und Schule sehr unterschiedliche Bildungsformen (vgl. Rauschenbach 2003). Insoweit könnte eigentlich bilanziert werden, dass das Thema Bildung in der Kinder- und Jugendhilfe bereits stark aufgegriffen wird bzw. handlungsleitend ist. Dennoch scheint es angesichts der neuen bildungspolitischen Diskussionen und den sich daraus entwickelnden innovativen Organisationsmodellen für ein neues Bildungsverständnis für alle Felder der Kinder- und Jugendhilfe reflexiv weiterführend zu sein, sich von einer „Immer-Schon“-Rhetorik zugunsten einer dezidiert inhaltlichen Auseinandersetzung zu trennen, in der sichtbar wird, welche Anteile sie in die notwendige „Gesamtorganisation“ von Bildungsprozessen und Bildungsverläufen von Kindern und Jugendlichen einzubringen in der Lage sind. Die Frage, die einem umfassenden Bildungsanspruch gerecht wird, muss daher zunächst lauten: Was müssen Kinder und Jugendliche lernen, wissen und können, um ihre je eigene Zukunft bewältigen zu können, welche Bildungsangebote sollten ihnen zur Verfügung stehen?

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Die Pädagogik hat darauf viele Antworten gegeben, u.a. den Anspruch nach „ganzheitlicher Bildung“ oder das „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“. So richtig diese allgemein-populären Prinzipien und Hinweise aber auch sein mögen, so wird dennoch schnell deutlich, dass nur eine inhaltliche Dimensionierung von Bildung der Schlüssel zu einem angemessenen, (nicht systemabhängigen) Bildungsverständnis ist, das nicht vorrangig nach den Orten, sondern nach den Notwendigkeiten, Bestrebungen und Leistungen fragt. Erst durch eine konsequent ausformulierte und theoretisch begründete Bildungsidee, die auch die Frage der Zielsetzung von Lernen und Bildung umfasst, wird ein gelingendes Zusammenspiel der verschiedenen Orte, Akteure und Modalitäten denkbar (vgl. auch Rauschenbach u.a. 2004). Mit Blick auf Politik, Schule und Öffentlichkeit wird die Kinder- und Jugendhilfe eine bedeutsame Rolle in einem solchen inhaltlich begründeten Bildungsentwurf nur dann spielen können, wenn es ihr gelingt, über gut gemeinte Absichtserklärungen hinaus ihre eigene Leistungsfähigkeit durch einen überprüfbaren Beitrag für ein integriertes Bildungskonzept zu verdeutlichen.

3. Zielperspektiven von Bildung Vor diesem Hintergrund soll hier exemplarisch eine konzeptionelle Orientierung entwickelt werden, die sich in Anlehnung an ein kategoriales Gerüst von Jürgen Habermas als eine strategische Zielperspektive eines umfassenden Lern- und Bildungskonzeptes im Zuge der generativen Reproduktion der Gesellschaft formulieren lässt (vgl. Habermas 1981). Eine dementsprechend auf die individuelle und soziale Seite des Aufwachsens ausgerichtete Lern-, Entwicklungs- und Bildungsidee, also eine Art allgemeine Lebensführungs- und Lebensbewältigungskompetenz, hätte demnach wenigstens folgende vier Dimensionen zu beachten. (1) Unstrittig ist die Bildungsaufgabe mit Blick auf die so genannte „kulturelle Reproduktion“, mit der das kulturelle Erbe einer Gesellschaft an die nachwachsenden Generationen weitergereicht wird. Diese Form der „kulturellen Vererbung“ ist in zentraler, aber auch in spezifischer Weise Thema der Schule – ist sie doch eindeutig thematisch partikular und selektiv angelegt –, sozusagen ihre Kernaufgabe und unbestritten auch ihr besonderes Leistungssegment, ergänzt etwa durch andere Orte und Modalitäten der „Überlieferung“ in Museen, Bibliotheken und Medien aller Art. In diesem Zusammenhang eröffnen sich aber immer deutlicher zwei Strukturprobleme: sowohl die nicht mehr zu bewältigende stoffliche Menge – und die damit gewissermaßen verbundene „Beliebigkeit“ in der Auswahl von Inhalten – als auch die geringer werdende Halbwertzeit des jeweils gelernten Wissens. Das heißt, dass das Gelernte ständig am


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aktuellen Stand des Wissens überprüft und gegebenenfalls modifiziert werden muss; es geht mithin um eine Art latenter Dauerrevision erworbenen Wissens. Zugleich stellt sich mit Blick auf die kulturelle Reproduktion aber ein weiteres, bislang gänzlich unbeachtetes Problem, wurden doch große Teile des kulturellen Erbes stets auch lebensweltlich, informell, insbesondere auf dem Wege der intergenerativ-privaten Reproduktion weitergegeben. Diesbezüglich besteht in modernen Gesellschaften, die die kulturelle Reproduktion immer mehr auf beruflich spezialisierte „Transferagenten“ übertragen haben, nunmehr allerdings die Gefahr, dass diese natürlichen Wege und informellen Quellen der kulturellen Reproduktion versiegen, zumindest ihre „Selbstverständlichkeit“ verlieren, ohne dass an ihre Stelle kompensatorisch etwas Neues tritt, ohne dass dafür eigens neue Kanäle gebaut werden, mittels derer die damit verbundenen Inhalte – z.B. Alltagswissen, Werte, Formen der Lebensführung – intergenerativ weitertransportiert werden können. In dem Maße jedoch, wie diese Zuflusswege ihre Gestaltungskraft einbüßen, wie diese als sprudelnde Quellen der informellen kulturellen Reproduktion versiegen, droht die schleichende Verödung ganzer Gebiete intergenerativen Lernens. Dies muss mit Blick auf diese Seite eines Bildungskonzeptes, muss mit Blick auf die kulturelle Reproduktion und die dabei neu zu formulierende Rolle der Schule beachtet werden. (2) Ein zweiter Punkt, der sich im Anschluss an Habermas als eine zentrale Bildungskomponente ausformulieren ließe, ist das, was er „materielle Reproduktion“ nennt. Wenn man darunter nicht nur die unmittelbare ökonomische Basis der individuellen Existenzsicherung, also sich den Lebensunterhalt zu verdienen versteht, sondern dies – umfassender – als die Kompetenz zur gesamten dinglichen Lebensführung und -bewältigung auffasst, dann wird die elementare Bedeutung dieser Dimension für das Aufwachsen sichtbar, geht es doch um die je eigene materiell-dingliche Zukunft. Und spätestens bei diesem Punkt wird deutlich, dass die gegenwärtige Schule für die Entwicklung entsprechender Kompetenzen nur bedingt Hilfestellungen leistet.16 Auch hier zeigt sich rasch, dass die anderen Orte der Bildung und des Lernens diesbezüglich wichtige Partner für Kinder und Jugendliche sind, wenn in dieser Hinsicht der praktischen Lebensbewältigung nicht eine immer weiter fortschreitende „Entalltäglichung“ billigend in Kauf genommen werden soll.17 Es könnte immerhin sein, dass moderne Gegenwartsgesellschaften in dieser Frage auf dem besten Wege sind, immer mehr zu Konsum-, Dienstleistungs- und Expertengesellschaften zu werden, so dass viele dieser Kompetenzen lediglich noch in der Form eines persönlichen Hobbys angeeignet und gepflegt werden, ohne weiterhin als – zu16 17

Dies gilt erst recht in nicht-beruflicher Hinsicht, also etwa mit Blick auf familien- und haushaltsbezogene Kompetenzen. Gemeint ist damit ein ungezügelter Zuwachs an dienstleistungsorientierten Expertenkulturen anstelle einer wenigstens basal vermittelten dinglich-praktischen Kompetenz zur alltäglichen Lebensführung (z.B. kochen, sich selbst versorgen oder den eigenen Haushalt bewältigen zu können, mit Kindern spielen und sein „Haus“ besorgen zu können, möglichst weitgehend ohne fremde Hilfe sein Leben führen zu können).

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meist geschlechtsspezifisch vermittelte – Alltagskompetenzen verfügbar zu sein. Damit besteht die Gefahr, dass die entsprechende Bildungsaufgabe des Erwerbs der Kompetenz zur materiellen Reproduktion tatsächlich vorrangig auf Gelderwerb und nicht auf qualitative Subsistenzsicherung ausgerichtet ist. (3) Eine dritte Lern- und Bildungskomponente wäre in Anlehnung an Habermas mit „sozialer Integration“ zu umschreiben. Das ist jener Punkt, der am ehesten mit dem in Verbindung zu bringen ist, was an anderer Stelle gemeinhin mit politischer Bildung und Demokratie-Lernen umschrieben wird. Hierbei geht es um die aktive und partizipative Auseinandersetzung mit der Gesellschaft, um die lernende Aneignung eines politischen Verständnisses und der Entwicklung einer Rolle als mündiger Bürger bzw. mündige Bürgerin. Dies ist keine Aufgabe etwa nur für das Erwachsenenalter, sondern ebenfalls ein Lernhorizont, der ungleich früher und systematischer bei Heranwachsenden eingeübt, erprobt, praktiziert werden und der nur in einer kooperativen und partizipativen politischen Kultur sein Gegenüber finden kann. Dass auch diese Bildungsdimension nicht nur, aber vielleicht doch weit mehr als dies bislang der Fall ist, Konsequenzen für die schulischen wie außerschulischen Handlungskonzepte nach sich ziehen muss, scheint offenkundig. Spätestens hier kommt das ganze Themenspektrum an Lernorten, -inhalten und -modalitäten ins Spiel, das aus den Debatten um zivil- und bürgergesellschaftliche Aktionsformen bekannt ist (vgl. Klein 2004). Es dürfte aber auch in diesem Punkt keine Frage sein, dass es sich hierbei um eine ebenso elementare wie grenzüberschreitende Dimension eines Lern- und Bildungskonzeptes für moderne Gesellschaften handelt. (4) Schließlich bleibt als eine vierte und letzte Bildungskomponente das, was Jürgen Habermas – vielleicht nicht ganz geglückt – als „Sozialisation“ bezeichnet.18 Damit lassen sich im Kern zwei Dimensionen des Lernens und der Bildung verbinden, die eng miteinander verflochten sind, aber dennoch zwei unterschiedliche Zielrichtungen haben: zum einen das, was man als „soziales Lernen“ umschreiben kann, also die dialogische Fähigkeit, sich auf seine soziale Umwelt, auf sein Gegenüber einlassen und dabei auch Verantwortung für andere übernehmen zu können; zum anderen allerdings auch das, was man als „subjektives oder selbstreflexives Lernen“ bezeichnen könnte, also die Fähigkeit, mit sich selbst und seiner eigenen Entwicklung in ein kritisch-produktives Verhältnis zu treten. Dieses Zusammenspiel von sozialer und personaler Kompetenz, wie es vielleicht auch bezeichnet werden könnte, ist eine entscheidende Voraussetzung für erfolgreiche Lern- und Bildungsprozesse auch mit Blick auf alle anderen Bildungskomponenten. Zu vermuten ist sogar, dass diese Dimension – und 18

Der Begriff ist an dieser Stelle und als „Platzhalter“ für diese spezifische, vierte Dimension deshalb zumindest missverständlich, da er ansonsten sehr viel umfassender verwendet wird und zum Teil schlicht die anderen genannten Komponenten mit umfasst. Vielleicht wäre es besser, in diesem Sinne eher von „Ich-Entwicklung“, „Persönlichkeitsentwicklung“ oder „Identitätsbildung“ zu sprechen.


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gar nicht so sehr die kognitiven Grenzen – eine der zentralen Einflussebenen ist, die die unzureichenden Ergebnisse bei der PISA-Studie erklären. Das Problem bei PISA sind keineswegs und durchgängig nur die schlechten Lernergebnisse als solche, sondern sind ungleich genereller, zuallererst die Ermöglichung und das Zustandekommen von Lernprozessen vor allem bei Kindern und Jugendlichen aus bildungsfernen Schichten. Wenn Probleme der Schulmüdigkeit und des Schulschwänzens oder die „innere“ Immigration im Schulalltag so weit vorangeschritten sind, dass die Bereitschaft, sich überhaupt auf Lernprozesse einzulassen, gefährdet ist, dann geht es ganz zentral um das, was man mit sozialer und personaler Kompetenz umschreiben könnte: gelernt zu haben, für sich und andere Verantwortung zu übernehmen, mit Blick auf sich und andere Fragen der Lebensführung und Lebensbewältigung als eine eigenständige Herausforderung zu begreifen und anzunehmen. Fasst man diese vier Komponenten eines umfassenden Lern- und Bildungskonzeptes zusammen, dann stünde vielleicht so etwas wie ein Koordinatensystem für einen modernen Bildungsbegriff zur Verfügung, das es ermöglicht, die unterschiedlichen Bildungsorte, Bildungsaufgaben und Bildungsmodalitäten zueinander in ein Verhältnis zu bringen. Vor diesem Hintergrund stellt sich abschließend die Frage nach dem Profil der Kinder- und Jugendhilfe in einem derartigen Bildungskonzept.

4. Chancen und Risiken der Bildungsdebatte für die Kinder- und Jugendhilfe Die Überlegungen des letzten Abschnitts machen unschwer sichtbar, dass die Kinder- und Jugendhilfe in einem solchen Bildungskonzept zu einem ebenso elementaren wie unverzichtbaren Akteur in den Bildungsprozessen junger Menschen wird, da sie ungleich mehr, als zum Beispiel die Schule, die gesamte Person und Persönlichkeit – und nicht nur die kulturelle Reproduktion – in den Mittelpunkt stellt, stärker die nicht-formalen und informellen Bildungsprozesse im Blickfeld hat: die kommunikativen, sozialen und praktischen Kompetenzen. Die Kinder- und Jugendhilfe geht insoweit von einem erweiterten Bildungsbegriff aus. Entsprechend dem in den Leipziger Thesen formulierten Kernsatz „Bildung ist mehr als PISA“ sind deshalb folgerichtig Subjektbildung, Identitätsfindung und die Fähigkeit zu einer selbstbestimmten Lebensführung, aber auch Beziehungskompetenz, Solidarität, Gemeinsinn oder die Fähigkeit zur Übernahme von sozialer Verantwortung gleichberechtigte und auch funktional lebenswichtige Komponenten eines so dimensionierten Bildungsverständnisses. Vor einer konzeptionellen Hinwendung der Kinder- und Jugendhilfe zur Aufgabe der Bildung und ihrer aktiven Einmischung bzw. Einbindung in ein so begründetes Bildungssystem sollte dennoch eine Art „Verträglichkeitsprü-

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fung“ stehen, d.h. die Abwägung der Chancen und Risiken, das Nachdenken über mögliche nicht-intendierte Nebenwirkungen, die eine so skizzierte, folgenreiche Veränderung und Neuausrichtung mit sich bringen würde. Dazu drei Anmerkungen: 1. Zunächst einmal liegt eine große Chance darin, wenn die Kinder- und Jugendhilfe sich in einem sehr viel umfassenderen Sinne sich ihrer eigenen Involviertheit in Bildungsaufgaben und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen vergewissert. Sie ist demzufolge gefordert, sich mit ihren Stärken und Schwächen in der Spannbreite zwischen sozialer Dienstleistung und sozialer Kontrolle, zwischen Sozialisationsagentur und Hilfe zur Lebensbewältigung, zwischen Bildung der ganzen Person und kognitiver Förderung von Kindern und Jugendlichen zu positionieren. Dies würde sowohl profilbildend wirken als auch einen offenen Diskurs über die Leistungsfähigkeit der Kinder- und Jugendhilfe in Gang setzen. Damit verbunden wären dann auch neue Herausforderungen z.B. inwieweit sich eine reflexive Kinder- und Jugendhilfe „offensiver“ pädagogisch verhalten muss, indem sie Kinder und Jugendliche mit der „Zumutung“ anderer und neuer Erfahrungen, mit der „Zumutung“ weiterführender Lern- und Bildungsprozesse konfrontiert – nicht nur, aber insbesondere dort, wo sie familienergänzende oder -ersetzende Funktionen übernimmt wie z.B. bei den Kindertageseinrichtungen oder den Hilfen zur Erziehung. 2. Indem sie sich mit einem solchen Anspruch öffentlich positioniert, stellt sie sich zugleich auf den Prüfstand – und zu vermuten ist, dass in diesem Fall ein erweiterter PISA-Ansatz im Jahre 2009 auch die Kinder- und Jugendhilfe mit einbeziehen würde. Allerdings läge darin auch die Chance, eigene Stärken und Schwächen zu identifizieren und somit im Zusammentreffen von Schule, Politik und Öffentlichkeit nicht nur als nachrangiger, sekundärer Partner wahrgenommen zu werden. Insoweit geht es für die Kinder- und Jugendhilfe darum, die skizzierten eigenen Potenziale einzubringen, sei es die strukturierte Offenheit ihres methodischen Handelns oder die Erreichbarkeit spezifischer Zielgruppen, seien es die Erfahrungen des Umgangs mit Ambivalenz oder eine stärkere partizipative Ausrichtung ihrer Handlungskonzepte, sei es die Fähigkeit, Bildungsprozesse jenseits notenorientierter Settings anzuregen oder auch ungleich sensibler das Zusammenwirken von individueller Lebenssituation und gesellschaftlicher Lebenslage zu beachten. 3. Gleichzeitig könnte jedoch in einer verstärkten Ausrichtung auf die Bildungsfrage das Risiko darin liegen, dass die Kinder- und Jugendhilfe neben ihrer sozialpolitischen Inpflichtnahme damit auch verstärkt bildungspolitisch in die Pflicht genommen würde. Mit anderen Worten: Während Kinder- und Jugendhilfe heute in wesentlichen Teilen einen eindeutigen Angebotscharakter besitzt und mithin – im Unterschied zur Schule – freiwillig ist, stünde im Falle der Übernahme einer wesentlichen und verbindlichen Rolle im Bildungssystem die Frage im Raum, inwieweit sie in bestimmten


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Teilen einen verpflichtenderen Charakter bekäme und damit zumindest teilweise eine Abkehr vom bisherigen Prinzip der Freiwilligkeit in Kauf nehmen müsste. Ob es damit möglicherweise in Teilen der Kinder- und Jugendhilfe zu einem höheren Grad an Verbindlichkeit kommen müsste, was beispielsweise für die Jugendarbeit – zumal die verbandliche – eine erhebliche Neuausrichtung des eigenen Selbstverständnisses bedeuten könnte, wäre im weiteren zu diskutieren.19 Grundsätzlich, daran ist zu erinnern, ist über eine weitergehende organisatorische und konzeptionelle Verortung der Kinder- und Jugendhilfe in einem künftigen Prozess der Bildung von Kindern und Jugendlichen noch keineswegs entschieden. Prinzipiell sind unterschiedliche Optionen denkbar, in welcher Form die Kinder- und Jugendhilfe – oder Teile von ihr – in entsprechende Bildungsaufgaben von Kindern und Jugendlichen eingebunden wird, als eigenständiger Akteur jenseits von Schule oder in partnerschaftlicher Kooperation mit ihr. Die Frage, die sich mithin stellt. Beide Positionen – Eigenständigkeit oder Integration – bergen im Verbund mit den allerorten angestellten Überlegungen zur offenen oder gebundenen Ganztagesschule ihre Risiken: (a) Angebote mit und in der Schule: Wenn sich die Kinder- und Jugendhilfe in eine geregelte und systematische Form der Kooperation mit der Schule begibt, dann besteht auf der einen Seite die Gefahr einer formalen Unterordnung, wie sie bereits aus den Diskussionen und Erfahrungen der 1970er- und 1980er-Jahre mit der Schulsozialarbeit bekannt ist. Vor dem Hintergrund des skizzierten, weiten Bildungsverständnisses und auf der Grundlage eines eigenen inhaltlichen Profils der Kinder- und Jugendhilfe, das sie gegenüber Politik und Schule deutlich machen kann und muss, bestünde jedoch auf der anderen Seite auch die Möglichkeit des gemeinsamen Agierens „auf gleicher Augenhöhe“. Wenn allerdings hinter der Deklaration eines eigenen Bildungsanspruchs lediglich das Ringen um abgesicherte Finanzen und leicht erreichbare Zielgruppen stünde, wäre die Kinder- und Jugendhilfe gut beraten, sich nicht vorschnell zu engagieren und etwas zu versprechen, was sie im Zweifelsfall auch einlösen muss. (b) Angebote jenseits der Schule: Grundsätzlich denkbar ist auch eine Position, derzufolge die Kinder- und Jugendhilfe ihren Beitrag zu den Bildungsprozessen von Kindern und Jugendlichen in einem eigenständigen Rahmen erbringt; der Hort oder die Jugendarbeit wären Beispiele dieser Art. Das Aufkommen der Debatte um die ganztägige Schule bzw. ganztägige Bildungsangebote könnte eine Positionierung außerhalb eines erweiterten Schulkonzepts jedoch problematisch werden lassen und die Kinder- und Jugendhilfe tendenziell 19

Eine ganz andere, weitergehende Frage, die aber hier ebenfalls nicht eingehender diskutiert werden kann, ist die, inwieweit durch eine entsprechende Akzentverschiebung der Kinderund Jugendhilfe nicht einige Aufgabenfelder und Traditionen vor einer gänzlichen Neubestimmung oder gar Auflösung (zumindest in ihrer Eigenständigkeit) stünden.

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in ein „Nischendasein“ drängen, wenn die nicht-unterrichtsbezogenen Angebote der Ganztagesschule von anderen ausgefüllt würden. Zumindest für die Jugendarbeit würde sich ein doppeltes, nämlich ein zeitliches und ein inhaltliches Konkurrenzproblem ergeben:

• Wenn in einem wachsenden Maße sich Kinder fast den gesamten Tag über nur noch in der Schule aufhalten bzw. ihre Zeit mit schulischen Verpflichtungen und Angeboten gebunden ist, würde sich unweigerlich das Tageszeitmuster von Kindern und Jugendlichen ändern und ein zeitliches Konkurrenzproblem zwischen schulischen und außerschulischen Angeboten entstehen. Bei der wachsenden Bedeutung, die Gleichaltrigengruppen, Freunde und informelle Treffen für Kinder und Jugendliche heute spielen, würde das dann überhaupt noch zur Verfügung stehende restliche „Zeitfenster“ für die Kinder- und Jugendhilfe und insbesondere die Jugendarbeit notgedrungen immer kleiner. Jugendarbeit stünde so vor der Herausforderung, die Kinder und Jugendlichen nur noch in der schulfreien Zeit am Abend, am Wochenende oder in den Ferien erreichen zu können; sie wäre auf diese Weise unmittelbar damit konfrontiert, dass die Zahl der Kinder und Jugendlichen, die diese Angebote überhaupt noch wahrnehmen können oder wollen, weiter zurückgeht und Jugendarbeit dadurch möglicherweise zu einer „soziokulturellen Nische“ zu werden droht. • Mit mindestens genauso gravierenden Folgen könnte daneben aber auch ein inhaltliches Konkurrenzproblem entstehen. Wenn vielfältigste Angebotsformen – etwa am Nachmittag – innerhalb der offenen Ganztagesschule in den Schulalltag integriert und sich diese Aktivitäten von Sport über Musik, Theater, Film, Technik bis zu Ökologie und anderen attraktiven Jugendangeboten erstrecken würden – ohne dass die Kinder- und Jugendhilfe substanziell beteiligt wäre –, dann eröffnet sich für diese ganz unwillkürlich ein massives inhaltliches Problem, wären dies doch allesamt Themen und Bereiche, in denen etwa die Jugendarbeit oder der Hort seit jeher ein eigenes, schulabgewandtes Profil hatte. Wenn im Rahmen der Schule derartige Inhalte zwar wählbar, jedoch mehr oder minder verpflichtend wahrgenommen werden, müssten darüber hinaus gehende, inhaltsgleiche Angebote innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe ihren Mehrwert schon sehr deutlich machen, wenn sie bei Kindern und Jugendlichen dann noch auf Resonanz stoßen wollen.20 Zusammenfassend eröffnen sich mithin, wie skizziert, Möglichkeiten für eine Neuformatierung von Bildung und der Einbindung der Kinder- und Jugendhilfe, sofern nicht der geplante Ausbau der Ganztagesschule in Deutschland als 20

Vermutlich hätte dies auch massive Auswirkungen auf den gesamten Jugendbereich des deutschen Vereinswesens, wenn die Schule selbst zu einem Zentralakteur in dieser Hinsicht würde. Die Rolle des High-School- und College-Sports in den USA könnte hier ein entsprechendes Beispiel sein.


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Ganztagesunterricht mit einer verlängerten Pausenaufsicht organisiert wird – gewissermaßen als Billigvariante, die bildungspolitisch alle Chancen verspielen würde –, sondern vor dem Hintergrund der entfalteten Bildungskomponenten konsequent ein vielschichtiges Ganztageskonzept für Kinder und Jugendliche im Schulalter entwickelt würde, in dem alle genannten Dimensionen ihren je eigenen Platz haben und zu dem alle Akteure ihren eigenständigen Beitrag in einer kooperativen Partnerschaft leisten. Infolgedessen, so lässt sich bilanzieren, birgt die Orientierung am Thema Bildung für die Kinder- und Jugendhilfe Chancen und Risiken zugleich in sich. Die eigentliche Zukunftsherausforderung, die sich mit Blick auf die skizzierten Bildungskomponenten stellt, ist aber, diese Dimensionen in einem neuen, integrierten Bildungskonzept stärker zusammenzuführen, also auch die in pädagogischen Lern- und Bildungsprozessen üblich gewordene Arbeitsteilung und Spezialisierung neu zu definieren und damit in ihren traditionellen Zuweisungen zu überwinden. Es kommt mithin darauf an, die vier Dimensionen als gleichwertige und gleichberechtigte anzuerkennen, sie gleichrangig in die Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen zu integrieren und damit das Zusammenspiel zwischen Schule, Familie, Kinder- und Jugendhilfe sowie möglicherweise weiteren gesellschaftlichen Akteuren in der öffentlichen Verantwortung für den Prozess des Aufwachsens neu auszutarieren und auszubuchstabieren. Dabei kann die Kinder- und Jugendhilfe ihre Chance nur ergreifen, wenn sie den Mut zu eigenen Reformen aufbringt. Das setzt voraus, dass sie lernt, die tiefe Skepsis gegenüber Schule in einen konstruktiven Austausch zu wenden, um dadurch – in Kenntnis der eigenen Stärken und Schwächen – in geregelter und wechselseitig respektierender Form zu einer gemeinsamen Bildungsidee zu gelangen. Sie muss sich aber darauf einstellen, dass am Ende dieses Prozesses möglicherweise nicht nur eine andere Schule, sondern auch in weiten Teilen eine andere Kinder- und Jugendhilfe stehen könnte. Darin liegt ihre riskante Chance. Wenn diese Umgestaltung allerdings den Lebensumständen und den Bildungsprozessen von Kindern und Jugendlichen in der modernen Gegenwartsgesellschaft wirklich zugute käme, wäre diese Entwicklung ihren Preis wert.

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I. Ansätze und Analysen

Klaus-Jürgen Tillmann

Die homogene Lerngruppe – oder: System jagt Fiktion Seit den Anfängen des öffentlichen Schulsystems wird die Frage diskutiert, wie unterschiedlich die Kinder einer Lerngruppe sein dürfen. Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841) sah in der „Verschiedenheit der Köpfe“ das zentrale Problem des Unterrichts, und Ernst Christian Trapp (1745-1810) hat dazu den Vorschlag gemacht, den Unterricht auf die „Mittelköpfe“ zu kalkulieren (vgl. Sandfuchs 1994, S. 340). Die Ausrichtung des Schulunterrichts auf ein fiktives Mittelmaß der Köpfe hat somit in Deutschland eine lange Tradition. Die didaktischen Vorstellungen, die man heute in der pädagogischen Literatur lesen kann, sind ganz anders angelegt: Die Verschiedenheit von Kindern (nach Geschlecht, Leistung, Ethnie etc.) wird begrüßt, die Heterogenität der Lerngruppen wird als Chance gesehen. Es gehe darum, auf die Individualität der Kinder einzugehen und die Unterschiede pädagogisch fruchtbar zu machen: Individualisierung, Binnendifferenzierung, Respekt vor Verschiedenheit sind dazu die Stichworte). In meinem Beitrag will ich zeigen, dass die Funktionsmechanismen unseres Schulsystems in einem krassen Gegensatz zu einer solchen integrativen Pädagogik stehen; denn durch eine Vielzahl von altbekannten Organisationsmaßnahmen wird in unserem Schulsystem immer wieder versucht, die homogene Lerngruppe herzustellen, um dann den Unterricht an den „Mittelköpfen“ auszurichten. Damit wird integrative Pädagogik zwar nicht unmöglich gemacht, aber doch extrem erschwert. Diese Sortierungsmaßnahmen der Institution sollen zunächst beschrieben werden, um sie abschließend in einen internationalen Vergleich zu bringen.

1. Die Grundschule – keine Schule für alle Kinder Lernen an deutschen Schulen geschieht zunächst einmal in Jahrgangsklassen: Etwa gleich alte Kinder werden zu einer Lerngruppe zusammengefasst, dadurch wird eine Altershomogenität erzeugt, die bei ihren Erfindern (insbesondere bei Comenius) auch als relative Entwicklungsgleichheit verstanden wurde: Weil alle 6-jährigen (oder auch alle 10-jährigen) Kinder in etwa den gleichen Entwicklungs- und Kenntnisstand haben (die „Köpfe“ sind sehr ähnlich), kann man sie auch gemeinsam fortschreitend unterrichten.

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1.1 Zurückstellungen vom ersten Schulbesuch Doch bereits an dieser frühen Stelle unseres Schulsystems gibt es Kinder, die den Anforderungen nicht genügen: 6-Jährige, die angeblich nicht „schulreif“ sind, werden vom ersten Schulbesuch zurückgestellt und mit anderen „schwachen“ Kindern in Schulkindergärten zusammengefasst. Dies wird vor allem mit der Fürsorge für diese Kinder begründet (der Schulunterricht würde sie überfordern); doch ob sie in den Schulkindergärten tatsächlich besser gefördert werden, darf mit Fug und Recht bezweifelt werden. Sicher ist nur: Sie stören mit ihrem zusätzlichen Förderbedarf nicht den Unterricht des „normalen“ ersten Schuljahrs, auf diese Weise wird Heterogenität „nach unten“ abgeschnitten. 1990 wurden in Deutschland etwa 12% aller Kinder vom ersten Schulbesuch um ein Jahr zurückgestellt; damit wird von dieser Maßnahme so häufig wie in kaum einem anderen Land Gebrauch gemacht (vgl. Schümer u.a. 2001, S. 473). Davon betroffen sind vor allem Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, insbesondere Migrantenkinder. Den Kindern wird durch diese Maßnahme zwar nicht geholfen, aber die erste Klasse ist von möglichen „Problemfällen“ befreit.

1.2 Sitzenbleiben Trotz dieser selektiven Maßnahme zu Schulbeginn zeigt sich aber bereits in der Grundschule, dass einige Kinder bei diesem gemeinsam-fortschreitenden Unterricht nicht mithalten können, dass ihre Leistungen unterhalb der Erwartungsnorm liegen. Anders formuliert: Es tritt eine unerwünschte Leistungsheterogenität in der Lerngruppe auf. Dagegen setzt unser Schulsystem zwei Instrumente ein: Das Sitzenbleiben und die Sonderschulüberweisungen. Wer das Jahrgangspensum einer Klasse nicht schafft, wer in zwei Fächern am Ende ein „mangelhaft“ erntet, muss die gleiche Klasse (und damit das Pensum in allen Fächern) wiederholen. In der Grundschule trifft es jedes Jahr etwa ein Kind pro Klasse. Diese jährliche Sitzenbleiberquote (ca. 3%) mag als bescheiden angesehen werden; doch jedes Kind hat jedes Jahr eine neue Chance, sitzenzubleiben. Bezieht man die Zahlen deshalb auf die Schüler/innen am Ende der Sekundarstufe I (15-Jährige), so lässt sich festhalten: Bundesweit sind 24% von ihnen im Laufe ihrer Schullaufbahn mindestens einmal sitzengeblieben (vgl. ebd., S. 473), dabei schwanken die Werte zwischen 11% in Brandenburg und 36% in Schleswig-Holstein. Damit gehört Deutschland auch bei den Klassenwiederholungen zu den internationalen Spitzenreitern (vgl. ebd., S. 413). Und auch hier sind die Migrantenkinder1 doppelt so häufig betroffen wie die „Einheimischen“. Mit der Maßnahme des Sitzenbleibens soll erreicht werden, dass lei1

In der PISA-Studie wurde der Migrantenstatus nicht anhand der Staatsangehörigkeit, sondern anhand der Merkmale „erlernte Muttersprache“ und „Geburtsland der Eltern“ festgelegt. Das bedeutet, dass z. B. auch alle Einwanderer aus Osteuropa (mit deutschem Pass) zu den Migranten gerechnet werden.

Die homogene Lerngruppe – oder: System jagt Fiktion

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stungsschwächere Schüler/innen durch Wiederholung des Pensums wieder Anschluss an das fiktive mittlere Leistungsniveau der Jahrgangsklasse finden. In vielen Untersuchungen – zuletzt in PISA 2000 – ist aufgezeigt worden, dass durch das Sitzenbleiben in aller Regel genau dieser Fördereffekt nicht erreicht wird (vgl. ebd., S. 473 ff.). Bewirkt wird aber auch hier: Das nächste Schuljahr wird von angeblich zu schwachen Schülern befreit – und auch dies erweist sich als ein scharfes Instrument der sozialen und der ethnischen Auslese.

1.3 Sonderschulüberweisungen Kinder, die in der Grundschule mit den Leistungs- und Verhaltensansprüchen erhebliche Schwierigkeiten haben, die vielleicht sogar zweimal das „Klassenziel“ nicht erreichen, sind potenzielle Kandidaten für die Sonderschulüberweisung: Durch ein diagnostisches Verfahren werden Kinder, denen ein dauerhaftes Defizit attestiert wird („lernbehindert“, „verhaltensgestört“), aus der „normalen“ Grundschule herausgenommen und auf eine Sonderschule überwiesen. Am Ende der Grundschulzeit (bei den 11-Jährigen) befinden sich bundesweit knapp 5% aller Kinder (absolut ca. 400.000) in einer Sonderschule, mehr als die Hälfte von ihnen besuchen die Sonderschule für „Lernbehinderte“2 (vgl. Rath 2001, S. 217). Solche Spezialschulen für langsam lernende Kinder sind in vielen Ländern der Welt (z. B. in allen skandinavischen Ländern, in Kanada, in Frankreich) unbekannt. Kinder, die dort mit solchen Lernproblemen zu kämpfen haben, werden wie selbstverständlich in der allgemeinen Schule unterrichtet und erhalten dort besondere Unterstützungen. Für unser Schulsystem gilt hingegen: Knapp 5% der Kinder werden im Laufe der Grundschulzeit aus dem allgemeinen Schulsystem entfernt und in Sonderschulen zusammengefasst. Mit dieser Aussonderung (ursprünglich in „Hilfsschulen“) ist seit Ende des 19. Jahrhunderts auch das Motiv verbunden, die „normalen“ Schulen von besonderen Problemfällen zu entlasten und damit dort das Lernen zu effektiveren (vgl. Möckel 1997). Blicken wir in die 4. Klassen der Grundschule, die wir ja gern als „gemeinsame Schule für alle“ bezeichnen, so lässt sich feststellen: 12% der Kinder, die eigentlich dort sitzen müssten, haben die Schule zum geplanten Zeitpunkt gar nicht begonnen, weil sie für „nicht schulreif“ erklärt wurden. Knapp 10% aller Kinder sind im Laufe der Grundschulzeit sitzengeblieben, sie haben damit unsere 4. Klasse (noch) nicht erreicht. Etwa 1/3 von diesen Sitzenbleibern – so lässt sich überschlägig sagen – sind inzwischen auf eine Sonderschule (meist für Lernbehinderung) überwiesen worden. Kurz: Am Ende der Grundschulzeit haben wir es längst nicht mehr mit allen Kindern eines Altersjahrgangs zu tun, sondern nur noch mit etwa 75 – 80% der ursprünglich gestarteten. Die anderen – ausnahmslos Kinder am unteren Ende des Leistungsspektrums – wurden be2

Auch bezeichnet als „Schule für Lernhilfe“ oder als „Förderschule“.

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reits entfernt. Heterogenität, das lässt sich daraus entnehmen, gilt in den Jahrgangsklassen der Grundschule vor allem dann als ärgerlich und als unzumutbar, wenn sie sich als zu geringe Begabung, als zu schwache Leistungsfähigkeit darstellt.3 Dann reagiert unser Schulwesen auch schon im Primarbereich mit systematischen Formen der Aussonderung.

2. Die Sekundarschule – Selektion als Prinzip In der Grundschule wird Heterogenität somit ausschließlich am unteren Ende des Leistungsspektrums beschnitten. In der Sekundarschule wird der Sortierungsapparat nun deutlich erweitert und bezieht sich auf alle Bereiche des Leistungsspektrums.

2.1 Schulformgliederung und Übergangsauslese Am Ende der Grundschule ist zu entscheiden, ob das Kind von der 5. Klasse an ein Gymnasium oder eine andere Schulform (in den meisten Bundesländern: Hauptschule, Realschule)4 besuchen wird. Dabei handelt es sich um Elemente eines hierarchischen Systems: Schulformen mit unterschiedlichem Leistungsanspruch versprechen Abschlüsse mit höchst unterschiedlichem Wert, dabei wird eine Passung zwischen den Ansprüchen der Schulform und dem Leistungspotential der Schüler/innen angestrebt. So sollen intellektuell besonders befähigte Kinder auf dem Gymnasium zum Abitur und zur Studierfähigkeit geführt werden; die Hauptschule hingegen führt bei deutlich geringeren Leistungsansprüchen zu einem Abschluss, mit dem bestenfalls eine Berufsausbildung begonnen werden kann. Vom Anspruch nach wird mit dieser Übergangsauslese somit eine Homogenisierung nach der intellektuellen Leistungsfähigkeit vorgenommen. Diese Übergangsauslese erweist sich zugleich aber auch als eine massive Sortierung nach sozialer Herkunft: So gehen nur 12% aller Arbeiterkinder von der Grundschule auf ein Gymnasium über – gegenüber 70% aller Beamtenkinder. Und von allen Migrantenkinder besuchen 50% eine Hauptschule und nur 9% ein Gymnasium (vgl. Baumert/Schümer 2001, S. 373). Die Sortierung nach der 4. Klasse erfolgt somit nach einem offiziellen (Leistung) und einem inoffiziellen Kriterium (soziale Herkunft). Wenn beide miteinander in Konflikt geraten, siegt im Zweifelsfall die soziale Herkunft: Kinder aus „besseren Kreisen“ bekommen auch bei dürftigen Leistungen von der Grundschule 3 4

Die wenigen Versuche zur Ausgliederung besonders leistungsstarker Schüler (z. B. in Grundschulklassen für sog. „Hochbegabte“) können hier vernachlässigt werden. Auf die Varianten des Sekundarschulsystems in den verschiedenen Bundesländern (zweigliedrig, dreigliedrig, viergliedrig) gehe ich hier nicht ein.


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eine Gymnasialempfehlung, während Kinder aus einfachen Verhältnissen für die gleiche Empfehlung weit höhere Leistungen vorzeigen müssen (vgl. Lehmann u.a. 1997, S. 81ff.). Das heißt dann im Ergebnis: Hauptschulklassen, Realschulklassen, Gymnasialklassen unterscheiden sich im mittleren Niveau ihrer Leistungen deutlich voneinander – und sie unterscheiden sich in ihrer sozialen Zusammensetzung: Das Kind der türkischen Putzfrau ist im Gymnasium genauso selten wie der Professorensohn in der Hauptschule. Dennoch sind diese Klassen nicht einfach „homogen“; vielmehr hat zuletzt PISA deutlich gemacht, dass auch die Schulformen des gegliederten Systems eine erhebliche Leistungsstreuung aufweisen: So würden – um nur ein Beispiel zu nennen – die 10% Besten in der Hauptschule im Gymnasium sogar zum mittleren Leistungsbereich gehören (vgl. Artelt u.a. 2001, S. 121). Damit kann man festhalten: Zwar teilt das gegliederte Schulsystem die Schüler/innen in drei Leistungsklassen ein. Doch bei den tatsächlich erbrachten Leistungen unterscheiden sich diese keineswegs trennscharf voneinander; vielmehr gibt es hier erstaunlich breite Überlappungsfelder. Das wiederum bedeutet, dass trotz aller selektiven Anstrengungen des Systems auch die Lerngruppen des gegliederten Schulsystems in sich leistungsheterogen sind. Kurz: Auch im gegliederten Schulsystem bleibt die „homogene Lerngruppe“ eine Fiktion.

2.2 Leistungsversagen und „Abschulung“ Die Zuweisung nach der 4. Klasse ist mit der Prognose verbunden, dass das einzelne Kind mit seinem spezifischen Leistungspotenzial in der jeweiligen Schulform am besten aufgehoben ist und dort angemessen gefördert werden kann. Diese Prognose erweist sich jedoch häufig als falsch. Relativ wenige Probleme entstehen aus einer falschen Prognose, wenn die Anforderungen einer Schulform als zu gering erlebt werden; dann gehört das Kind halt zu den Besseren in seiner Klasse. Wenn dies nicht (was relativ selten passiert) zum Anlass genommen wird, die Schulform „nach oben“ zu wechseln (z. B. von der Hauptschule zur Realschule), kann es allerdings dazu führen, dass dies Kind einen erreichbaren besseren Abschluss verpasst. Weit problematischer ist es, wenn in einer Schulform die Leistungsanforderungen als zu hoch erlebt werden – und wenn Lehrer/innen dann die Meinung vertreten, dies Kind „gehört nicht hierher“. Solche Diskrepanzen führen zunächst zum Sitzenbleiben (besonders häufig in den 7. und 8. Klassen) und – oft in Folge davon – zur „Abschulung“: Gymnasiasten wechseln zur Realschule, Realschüler/innen zur Hauptschule – um dort leistungsmäßig wieder Fuß zu fassen. Ein solcher Abbruch einer geplanten Schullaufbahn wird in aller Regel als massives Versagen erlebt und ist deshalb mit erheblichen sozialen und emotionalen Turbulenzen verbunden. Die Zahl der Schüler/innen, die im Laufe der Sekundarstufe solche Rückstufungserfahrungen machen, ist erheblich. Nimmt

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man als Bezugsgruppe die 15-Jährigen in einer Schulform, so wurden etwa 20% aller Hauptschüler/innen und 15% aller Realschüler/innen im Laufe der Sekundarstufe von einer „höheren“ Schulform zurückgestuft (vgl. Schümer u.a. 2001, S. 476). Auch bei dieser Maßnahme geht es darum, die angestrebte Leistungshomogenität der jeweiligen Schulform zu sichern, indem wieder einmal Heterogenität „nach unten“ abgeschnitten wird.

3. Fazit: der international-vergleichende Blick Vom ersten Schultag an greifen in unserem Schulsystem institutionelle Maßnahmen, die auf die Sicherung einer fiktiven Homogenität ausgerichtet sind. Die meisten dieser Maßnahmen funktionieren als Ausschluss der jeweils Leistungsschwächeren. Produziert werden damit Erfahrungen des Versagens, des Nichtkönnens, des Ausgeschlossenwerdens – und dies in einem Ausmaß wie wohl in keinem anderen Schulsystem der Welt. Addiert man überschlägig die dargestellten Werte für Zurückstellungen, Sitzenbleiben, Sonderschulüberweisungen und Abschulungen, so ergibt sich eine erschreckende Schätzung: Mehr als 40% unserer Schülerinnen und Schüler machen zwischen der ersten und der 10. Klasse mindestens einmal die Erfahrung, von ihrer Lerngruppe aufgrund angeblich mangelnder Fähigkeiten ausgeschlossen zu werden. Die institutionelle Fiktion, man müsse Heterogenität reduzieren, müsse sich der Homogenität zumindest annähern, fordert somit sehr viele Opfer. Und das Ziel, Kindern bei Lernschwierigkeiten zu helfen, wird dabei weitgehend verfehlt. Dabei finden wir ein Inandergreifen dieser institutionellen Vorgaben mit einer weitverbreiteten Lehrermentalität: Die Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe ist unter deutschen Lehrerinnen und Lehrern weitverbreitet; zugleich liegen Erfahrungen mit Formen der individuellen Förderung innerhalb eines binnendifferenzierenden Unterrichts viel zu selten vor. Dem entspricht es, dass die skizzierten selektiven Strukturen eine hohe Akzeptanz bei einer großen Mehrheit der Lehrerschaft finden. Hierzu nur ein Beispiel: Als nach Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Dezember 2001 sich auch der GEW-Vorstand für die Abschaffung des Sitzenbleibens einsetzte, gab es wütende Mitgliederproteste. Wie absurd das Ganze ist wird erst richtig deutlich, wenn man einen Blick auf Schulsysteme im Ausland wirft: Ob Schweden oder Norwegen, ob Japan oder Finnland, ob England oder Kanada – all diese Länder haben auch in der Sekundarstufe ein integriertes Schulsystem; darin werden fast alle Kinder mindestens bis Ende der 9. Klasse gemeinsam unterrichtet. Damit entfällt das typisch deutsche Problem, Kinder nach der 4. Klasse in Leistungsgruppen zu sortieren; und damit entfällt natürlich auch das Problem der Rückläufer – es gibt sie nicht. Etliche dieser Länder kennen so gut wie keine Rückstellungen vom ersten Schulbesuch (z.B. England, Kanada) und bei vielen ist auch das Sitzen-


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bleiben unbekannt (z.B. in Japan, Norwegen, Schweden). Und eine Sonderschule für Lernbehinderte gibt es in keinem dieser Länder. Das heißt: All diese Länder verzichten weitgehend oder völlig auf die bei uns so selbstverständlichen, traditionell so tief verankerten Maßnahmen der Sortierung und Aussonderung. In diesen Ländern wird die heterogene Lerngruppe somit nicht nur in pädagogischen Aufsätzen, sondern auch in der Alltagsrealität akzeptiert. Die meisten der bei uns üblichen institutionellen Maßnahmen zur Herstellung einer fiktiven Homogenität gibt es dort nicht – folglich gibt es auch keine massenhafte Produktion des Schulscheiterns. Vor diesem Hintergrund kann man gar nicht oft genug betonen: All diese Länder haben in den PISA-Leistungstests wesentlich besser abgeschnitten als Deutschland – und zwar vor allem bei den schwächeren Schülern, die bei uns immer wieder ausgesondert, in den genannten Ländern aber integriert gefördert werden. Ob diese Ergebnisse helfen, unsere deutsche Fiktion der „homogenen Gruppe“ endlich zu verabschieden?

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Roland Merten

Die soziale Seite der Bildung Ein sozialpädagogischer Blick auf PISA und PISA-E

1. Einleitung Bildung erfreut sich derzeit, d.h. nach der Veröffentlichung von PISA, allerorten als Diskussionsgegenstand besonderer Beliebtheit. So begrüßenswert es auch sein mag, dass dieses (zu) lange vernachlässigte Thema nun wieder ins öffentliche Bewusstsein gerückt ist, so ist zugleich Vorsicht aus mehreren Gründen geboten. Zunächst wurde und wird im Anschluss an die PISA-Studie gefragt, wie die Schule als pädagogisches Aufgabenfeld so gestärkt und unterstützt werden könne, dass künftighin bessere Ergebnisse bei vergleichbaren Studien zu gewärtigen sein werden. Schule erfreut sich also funktional (bildungs-)politischer Aufmerksamkeit (vgl. z.B. Schavan 2004). Aber: „In der öffentlichen Diskussion haben die mit dem Schulbesuch verbundenen Probleme ein zeitlich stark schwankendes Gewicht“ (BMFSFJ 1995, S. 223). Auch heute steht durchaus zu befürchten, dass morgen schon wieder andere Themen die öffentliche Aufmerksamkeit derart binden, dass Schule, dass Bildung in Vergessenheit gerät. Vorsicht ist bei der derzeitigen Diskussion auch insofern geboten, als ein wahrer Wettlauf „bester Vorschläge“ eingesetzt hat, die den Erfolg bei der nächsten Vergleichsstudie gewähren sollen; die aktuelle Diskussion beginnt zu überhitzen. Eine genauere, mit Distanz und Besonnenheit vorgenommene Analyse kommt bei der derzeitigen Debattenlage eher zu einem ernüchternden Ergebnis, das sich auch schon in anderen erziehungswissenschaftlichen Themen, die öffentlich traktiert wurden, eingestellt hat: „... in der öffentlichen Diskussion finden die Pädagogen nur bildungspolitische Ladenhüter und ihre eigene Ratlosigkeit wieder“ (Hentig 2001, S. 12). Und nicht zuletzt reproduziert sich in der derzeitigen Auseinandersetzung mit den PISA-Ergebnissen ein bekanntes Muster der öffentlichen Thematisierung erziehungswissenschaftlicher Fragestellungen: Die Meinungsführerschaft liegt keineswegs bei den pädagogischen Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissenschaftlern. Obgleich gerade sie im besonderen Falle von PISA ganz unzweideutig gefordert sind, denn PISA ist just aus der eigenen Disziplin heraus als Studie durchgeführt worden, ist – jenseits der (deskriptiven) Mitteilung der Ergebnisse der Untersuchung – an disziplinären Vorschlägen, welche pädagogischen und bildungspolitischen Konsequenzen aus der Studie selbst gezogen werden könnten und sollten, wenig zu hören.

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Nun macht es wenig Sinn, sich sogleich in den Chor derer einzufügen, die immer schon die richtigen Antworten, nunmehr auf die aus PISA sich ergebenden Folgerungen parat haben. Vielmehr kommt es darauf an, zunächst ein Bildungsverständnis zu entfalten, das weder auf eine individual-personalistische Engführung fixiert ist noch auf den vermeintlich (allein) nahe liegenden Bereich der Schule beschränkt bleibt. In diesem Zusammenhang hat die Sozialpädagogik einen besonderen Fundus, der eine gesellschaftstheoretische Entfaltung des Bildungsbegriffs ermöglicht. Diese ist bei der Interpretation der PISA-Daten in besonderem Maße angeraten, denn: „Die Leistungsfähigkeit von Schulen hängt nicht nur von der Professionalität, dem Verantwortungsbewusstsein und dem Engagement der Lehrenden ab, sondern auch von gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen. Wer nicht Gefahr laufen möchte, Schulen bzw. Schulsystemen gute oder schlechte Leistungen zuzuschreiben, die sie überhaupt nicht zu verantworten haben, kann die genannten Kontextbedingungen ihrer Arbeit nicht ignorieren“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002a, S. 39). Genau die Berücksichtigung der Kontextbedingungen führt zu einer Weiterung des disziplinären Blicks und macht die eben erwähnte gesellschaftspolitische Fundierung des Bildungsbegriffs erforderlich.

2. Lorenz von Stein und die Vergesellschaftung des Bildungsbegriffs Wie eben angemerkt, kann die Sozialpädagogik aus ihrer Entwicklungsgeschichte heraus in besonderer Weise zu einer solchen Fundierung des Bildungsbegriffes erhebliches beitragen. Mit dem Verweis auf ihre Ursprünge soll hier zunächst eine kurze historische Reminiszenz diesen Zusammenhang darstellen. Wie bekannt, taucht der Begriff der Sozialpädagogik – so der bisherige Forschungsstand (vgl. Kronen 1970, 1980) – erstmals 1844 bei Karl Mager auf. Wir haben es hier, in der Mitte des 19. Jahrhunderts, mit einer Periode zu tun, die den Umbruch von der vormodernen, stratifikatorisch differenzierten Gesellschaft zur modernen, funktional differenzierten Gesellschaft vollzieht. Nun hat Niklas Luhmann (1980, S. 9ff.) zeigen können, dass es einen internen Zusammenhang zwischen Gesellschaftsstruktur einerseits und Semantik andererseits gibt; semantische Traditionen spiegeln gesellschaftsstrukturelle Formationen und Veränderungen wider. Neuen Begriffen, hier dem der Sozialpädagogik, kommt also insofern auch eine „Indikatorqualität“ zu (Kaufmann 1986, S. 285). Was jedoch für den damals neuen Begriff der Sozialpädagogik unmittelbar einsichtig ist, erschließt sich indes für den der Bildung keinesfalls gleichermaßen. Er hat bereits zum damaligen Zeitpunkt eine ungleich längere und gehaltvollere Tradition – man denke unmittelbar vorausgehend an die Philanthropen

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und den Neuhumanismus. Pointiert zeigt sich damals die für sie entscheidende Frage, ob Erziehung des Menschen zum Bürger oder Bildung des Menschen zum Menschen zu erfolgen habe. In diesem theoretischen Widerstreit hatte sich auch die sich entwickelnde Sozialpädagogik zu verorten. In diesem Zusammenhang gilt es mit Blick auf die Sozialpädagogik an einen Klassiker zu erinnern, der sperrig ist, aber für ihre Entwicklung gleichwohl von eminenter Bedeutsamkeit ist; gemeint ist Lorenz von Stein. Er rekurriert in seinen Überlegungen auf die Unterscheidung von beruflicher Bildung und allgemeiner Bildung. Er verweist darauf, dass die Berufsbildung Unterschiede zwischen den Klassen erzeuge, während die Allgemeinbildung diese gerade wieder aufhebe (vgl. Vierhaus 1979). Dadurch sei die Allgemeinbildung „die Trägerin der Gleichheit im geistigen und damit im gesellschaftlichen Leben und den von ihm beherrschten Rechtszuständen der Menschheit ... Sie ist undenkbar ohne das Prinzip der gleichen Bestimmung, sie erzeugt die gleiche Befähigung und fordert daher ein gleiches Recht aller“ (Stein 1868, S. 1f.). Die Bedingungen der Möglichkeit, diese allgemeine Bildung zu schaffen, ist Aufgabe des Staates, die er – wie sollte es bei Lorenz von Stein anders sein – in Form von sozialer Verwaltung realisiert. Von Stein bindet also den damals dominierenden neuhumanistischen Bildungsgedanken an den Staat, der die Grundlagen für die Möglichkeit von Bildung zu schaffen hat. „In der Phase des ‚staatsbürgerlichen Bildungswesens‘, diesseits von Kirchentum und Ständetum, aber auch von humanistischer Vereinzelung, gebe es ‚keine Bildung und kein Bildungswesen mehr ohne den Staat, und keinen Staat ohne sein Bildungswesen und seine Bildung‘“ (Vierhaus 1979, 541). Wir haben es hier also – wohlgemerkt: Mitte des 19. Jahrhunderts – bei Lorenz von Stein mit einem durchaus sehr modernen Bildungstheoretiker zu tun. Aber von Stein entfaltet nicht nur in seiner Verwaltungslehre einen modernen Bildungsbegriff, er argumentiert zugleich auch mit Blick auf Bildung gerechtigkeitstheoretisch. Diesen Zusammenhang erläutert er wie folgt: „Wo in einem Volk die niedere Klasse überhaupt nach Bildung strebt, da ist das erste Element der Bewegung der Freiheit vorhanden; wo sich dieses Streben nach Bildung kundtut, da beginnt auf ihrer ersten Stufe der Kampf der abhängigen gesellschaftlichen Klassen mit der herrschenden ...; und endlich; wo von Seiten des Staates oder der Gesellschaft selber etwas für die Bildung des Volkes getan wird, da kann man mit fester Zuversicht behaupten, dass Staat und Gesellschaft, mögen sie sonst frei sein oder nicht, am Ende dennoch die Freiheit wollen. (...) Die gegebene Bildung nun, als Entwickelung der Gleichheit geistiger Güter, führt notwendig zu einem neuen, rein geistigen Prinzip der Gesellschaft. (...) Dieses Prinzip der gleichen Bildungsfähigkeit ist das der Gleichheit der Menschen. Jede Bildung des Volkes langt daher unabänderlich bei einem Punkte an, wo sie, auf die Bildungsfähigkeit und mit ihr auf den Begriff der Persönlichkeit zurückscheinend, die begriffliche Gleichheit der Menschen als Prinzip der Bewegung der anderen Klassen ausspricht“ (Stein 1850, S. 86f.). Bildung und

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Gleichheit, ja Bildung als notwendige Bedingung des Abbaus von Ungleichheit treten uns hier in aller Hellsichtigkeit der Analyse unmittelbar entgegen. Allerdings wissen wir zugleich, dass bei aller Klarheit der Analyse die gesellschaftliche Wirklichkeit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhundert eine gänzlich andere ist, als dass sich zugleich dieser gerechtigkeitstheoretische Gedanke im Selbstlauf realisiert hätte. Vielmehr bedarf es hier der kurzen Rückerinnerung an die im Zuge mit der sich durchsetzenden Industrialisierung massenhafte Verelendung weiter Bevölkerungssichten (vgl. detailliert Pankoke 1970). Vor diesem Hintergrund gewinnt dann die Natorp’sche Bestimmung von Sozialpädagogik, die er vierundvierzig Jahre nach Lorenz von Steins Überlegungen vorlegen wird, eine neue, diesmal gesellschaftstheoretisch aufgeladene Bedeutung: „Die Sozialpädagogik hat als Theorie die sozialen Bedingungen der Bildung und die Bildungsbedingungen des sozialen Lebens zu erforschen“ (Natorp 1894, S. 62f). Die Sozialpädagogik solle sich indes nicht allein mit der theoretischen Analyse begnügen, sondern sie solle vielmehr die sozialen Bedingungen so beeinflussen, dass sie im Sinne einer vorgestellten Entwicklung diese günstig beeinflussen. Paul Natorp beansprucht damit, so Christian Niemeyer (1998, S. 82f.), der „entschiedenste Vertreter eines Programms zu sein, das Bildungsgegensätze nicht nur aus Begabungsdifferenzen erklärt, sondern aus vorenthaltenen Bildungschancen.“ Mit seiner Frage nach den sozialen Bedingungen der Bildung bindet Natorp das letztlich idealistische Stein’sche Programm – die Verbindung von Bildung und Staat – empirisch gehaltvoll zurück. Gleichwohl bleiben beide Ansätze – betrachtet man sie kritisch – unbefriedigend: Während bei Lorenz von Stein der idealistische Überschuss einer empirischen Analyse nicht standhalten kann, die Idee der Gleichheit via Bildung auf Grund der faktischen Ungleichheit der gesellschaftlichen Bedingungen nur regulativ bleibt, verliert der empirische Anspruch Natorps dann an Überzeugungskraft, wenn man sich seine positive Option – nämlich den Bezug auf Gemeinschaft – in Erinnerung ruft. Der Staat taucht bei ihm dann bestenfalls noch schemenhaft auf. Die Zusammenführung der beiden konstruktiven Perspektiven von Lorenz von Stein und Paul Natorp lässt sich in der historischen Rekonstruktion finden, die den engen Zusammenhang zwischen Staat einerseits und den sozialen Bedingungen von Bildung andererseits herausarbeitet. Die Bestimmung der Sozialpädagogik als einer „wohlfahrtsstaatlich mit-konstituierten Profession“ (Olk 1986, S. 91), wie sie von Thomas Olk herausgearbeitet worden ist, macht diesen inneren Zusammenhang deutlich. Die sozialen Bedingungen der Bildung, so wie Lorenz von Stein den Begriff entfaltet hat, werden hier an den Staat, namentlich an die „soziale Verwaltung“ – im Sinne von Steins – rückgebunden. Genau diese wohlfahrts- bzw. sozialstaatliche Rückbindung eröffnet den systematischen Blick auf moderne bzw. aktuelle Formen von sozialer Ungleichheit – und deren Bearbeitung, bestenfalls sogar deren Beseitigung. Aber nicht nur, dass diese Perspektive eröffnet wird, mit ihr werden auch die Steue-


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rungsinstrumentarien, die auf die Bedingungen der Möglichkeit bzw. NichtMöglichkeit von Bildung gestaltenden Einfluss haben, zum Thema. Analyse und Kritik werden insofern systematisch zusammen geführt.

3. Bildung – jenseits des bekannten Rahmens Mit der eben erfolgten Koppelung der Sozialpädagogik an den modernen Wohlfahrtsstaat ist es nunmehr auch möglich, zu einem anderen Verständnis von Bildung zu gelangen. Dabei geht es nicht, wie vermutet werden könnte, um eine inhaltlich andere Bestimmung von Bildung, denn ein solches Verfahren böte lediglich die Möglichkeit, (vermeintlich) Unzulänglichem eine neue Unzulänglichkeit (Definition) hinzuzufügen. Vielmehr müssen die erwähnten Kontextbedingungen von Bildung, von denen weiter oben bereits gesprochen wurde, als deren integraler Bestandteil ausgewiesen werden. Nur auf diese Weise kann die in der PISA-Studie selbst schon thematisierte unsachgemäße Engführung vermieden, nur so kann Bildung in ihrer vollen Breite in den Blick geraten. Die ‚sozialen Bedingungen der Bildung und die Bildungsbedingungen des sozialen Lebens‘ (Natorp), will man sie nicht naturalistisch als gegeben voraussetzen, sind der Gestaltung durch Politik zugänglich, d.h. sie können durch Bildungs- und Sozialpolitik beeinflusst werden. Aber mit dieser Doppelung ist bereits eine problematische Separierung eines systematisch zusammenhängenden Komplexes übernommen. „Im Falle der Bundesrepublik Deutschland äußert sich die sozialpolitische Aktivität des Staates im Wesentlichen im Arbeitsund Sozialrecht. Im Unterschied zum skandinavischen und insbesondere zum angelsächsischen Raum wird die Bildungspolitik nicht zur Sozialpolitik gerechnet, wohl eine Folge ihrer Verankerung auf der Ebene der Länder, während Sozialpolitik vornehmlich als Bundesangelegenheit gilt. Der Sache nach gehört jedoch die Bildungspolitik in den sozialstaatlichen Zusammenhang“ (Kaufmann 1997, S. 23; vgl. auch Rau 2003, S. 16). Es ist also letztlich eine historisch zufällige Konstellation unterschiedlicher politischer Kompetenzen, die in der Bundesrepublik dazu beiträgt, dass sachlich zusammenhängende Politikbereiche organisatorisch getrennt sind: hier der Bund in seiner Zuständigkeit für Sozialpolitik, dort die Länder in ihrer Zuständigkeit für die Bildungspolitik.1 Eine solche Trennung kann so lange als unproblematisch vorausgesetzt werden, sofern sich daraus nicht deshalb unterschiedliche Lebenschancen für 1

Es ist auch neuerlich nicht erkennbar, dass sich an dieser Aufteilung irgend etwas ändern sollte. So insistiert die Kultusministerkonferenz noch einmal in einem ihrer neuesten Beschlüsse auf ihre ausschließliche Zuständigkeit in Sachen Bildungspolitik: „Die Schule ist ein Kernstück der Länderkompetenz, ihre Koordinierung erfolgt in gemeinsamer Verantwortung“ (KMK 2003b, S. 1). Von einer möglichen Änderung der Zuständigkeitsregelungen ist keine Rede.

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die Gesellschaftsmitglieder ergeben, weil sie in je unterschiedlichen Bundesländern leben. „Lebenschancen sind Möglichkeiten des individuellen Wachstums, der Realisierung von Fähigkeiten, Wünschen und Hoffnungen, und diese Möglichkeiten werden durch soziale Bedingungen bereitgestellt“ (Dahrendorf 1979, S. 50). Hier zeigt sich nunmehr die enge Verbindung der Eröffnung von Lebenschancen einerseits und der sozial(politischen) Bedingungen andererseits. Lebenschancen werden also – jenseits von voluntaristischen Vorstellungen – an die sozialen Bedingungen ihrer Möglichkeit rückgebunden (vgl. detailliert Dahrendorf 1979, S. 55). Aufgrund der bereits erwähnten Kulturhoheit der Länder fällt die Zuständigkeit für Bildung in deren Kompetenzbereich. Da Bildung in der modernen Gesellschaft jedoch eines der zentralen Allokationsmedien der Erlangung und Realisierung von Lebenschancen in der modernen Gesellschaft ist, kommt ihr gewissermaßen eine Schlüsselposition zu. Genau an dieser Stelle zeigt sich jedoch in einer spezifischen Ausprägung der Dualismus von Bildungs- und Sozialpolitik und seiner organisatorischen Aufteilung auf Bundes- und Länderebene. Denn die (wirtschaftliche) Leistungsfähigkeit der verschiedenen Bundesländer wirkt sich nachhaltig begünstigend oder benachteiligend auf die Lebenschancen von Kindern und Jugendlichen aus. Hinsichtlich ihrer wirtschaftlichen Struktur und Leistungsfähigkeit lassen sich vier verschiedene, in sich homogene Gruppen innerhalb der deutschen Bundesländer identifizieren: I.

Hessen, Bayern, Baden-Württemberg: Diese Länder liegen beim ProKopf-Einkommen der Bevölkerung an der Spitze, bei gleichzeitig relativ niedriger Verschuldung der öffentlichen Haushalte. II. Die übrigen westdeutschen Flächenstaaten: Durchschnittliche Verschuldung bei einem etwas über dem Mittel liegenden Pro-Kopf-Einkommen. Arbeitslosenquote zwischen 8% und 10%. III. Stadtstaaten Hamburg, Bremen, Berlin: Sie nehmen eine Spitzenposition in der Wirtschaftskraft ein, bei gleichzeitig hoher Verschuldung der öffentlichen Haushalte. Hinsichtlich der Arbeitslosenquote belegen Bremen und Berlin inzwischen sehr schlechte Rangplätze, wobei Berlin in seiner Produktivität auf das Niveau der westdeutschen Flächenstaaten zurückgefallen ist. IV. Die neuen Bundesländer: Sie folgen mit großem Abstand den drei erstgenannten Gruppen. Hier vereinigen sich geringe Produktivität, hohe Verschuldung der öffentlichen Haushalte (mit Ausnahme Sachsens), extrem hohe Arbeitslosigkeit und je Einwohner ein relativ niedriges Nettoeinkommen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2002b, S. 12). Die folgende Tabelle 1 fasst diese Ergebnisse zusammen und liefert die dazugehörigen quantitativen Bestimmungsmerkmale in geraffter Form.


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Tabelle 1: Indikatoren der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit nach Bundesländern im Jahre 2000 Ländergruppe

Indikatoren Bruttoinlandsprodukt

Schulden der öffentlichen Haushalte je Einwohner

Verfügbares Einkommen je Einwohner 1999

in EUR

in EUR

in EUR

I

Baden-Württem. Bayern Hessen

296,6 349,8 181,5

28.305 28.764 29.998

3.473 2.486 4.840

16.521 15.996 15.375

II

Niedersachsen NRW Rheinland-Pfalz Saarland Schleswig-Hol.

175,8 452,8 902,0 239,0 619,0

22.259 25.166 22.400 22.413 22.304

5.326 5.635 5.603 6.691 6.384

15.178 16.341 15.008 14.978 15.400

III

Berlin Bremen Hamburg

749,0 218,0 718,0

22.143 33.062 42.097

9.887 12.881 9.732

14.192 17.373 16.428

IV

Brandenburg Meck.-Vorp. Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen

418,0 286,0 724,0 416,0 393,0

16.084 16.037 16.266 15.783 16.082

5.613 5.367 3.513 6.376 5.691

13.219 12.620 13.234 12.858 13.145

2.025,5

24.658

5.140

15.379

Bundesland

Deutschland

in Mrd. EUR

Brutoinlandsprodukt je Einwohner

Fettdrucke: negative Abweichungen, Kursivdrucke: positive Abweichungen Quelle: Deutsches PISA-Konsortium (2002a, S. 46); teilweise eigene Berechnungen

Betrachtet man nunmehr die in der PISA-Studie erbrachten Leistungen der 15jährigen Schülerinnen und Schüler differenziert nach den einzelnen Bundesländern, dann spiegeln sich die eben dargestellten unterschiedlichen wirtschaftlichen Bedingungsfaktoren spiegelbildlich die erfassten Lesekompetenzen wider (vgl. Abbildung 1). Die Konzentration der Aufmerksamkeit auf die Belastungsseite, d.h. auf diejenigen Kinder und Jugendlichen, die in Armut (hier gemessen am Indikator „Sozialhilfebezug“) aufwachsen müssen, lässt insbesondere in den alten Bundesländern diesen engen Zusammenhang überdeutlich werden. Hier bilden sich drei Leistungsgruppen heraus: (1) Bayern und Baden-Württemberg (rd. 3,5 % Kinder- und Jugendarmut / rd. 5.5 % Arbeitslosenquote); (2) Rheinland-Pfalz, Saarland, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein, Hessen, Niedersachsen (7,3-9,8 % / 7-8,5 %) – lediglich Rheinland-Pfalz hat eine etwas geringere Armutsquote; (3) Bremen (20,4 % / 13,0 %). Für die neuen Bundesländer lassen sich ähnliche Befunde konstatieren, die hier jedoch weniger ausgeprägt sind und zudem aufgrund der unterschiedlichen Sozialstruktur nicht direkt mit den alten Bundesländern vergleichbar sind.

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Abbildung 1: Leseleistungen deutscher SchülerInnen im nationalen und internationalen Vergleich und im Verhältnis zur Arbeitslosenund Sozialhilfequote Ausgewählte OECD-Staaten

Mittelwert

Alte Bundesländer

Arbeitslosenquote*

Sozialhilfequote**

Bayern

5,5

3,1

Baden-Württemb.

5,4

3,8

Finnland

546

Australien

528

Großbritannien Japan

523 522

Schweden

516

Österreich Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt

510 507 504 500

Schweiz

494

Italien

487 485 484 482 478 476 474 470

Rheinland-Pfalz Saarland NRW Schleswig-Holst Hessen Niedersachsen

7,3 9,8 9,2 8,5 7,3 9,3

4,8 8,6 6,9 8,7 7,5 7,9

448

Bremen

13,0

20,4

Deutschland-Durchschnitt

Portugal

* Arbeitslosenquote bezogen auf das Jahr 2000 (Datenbasis: Stat. Bundesamt, persönl. Mitteilung) ** Sozialhilfequote in 2000 für die Population der bis 18-Jährigen (Datenbasis: ebd.) Quelle: Eigene Zusammenstellung, Daten aus: Baumert (2001); Deutsches PISA-Konsortium (2002a)

4. Bildung als Bürgerrecht – revisited Vor diesem Hintergrund des engen Zusammenhangs zwischen den in PISA getesteten Kompetenzen einerseits und den wirtschaftlichen Rahmenbedingungen des Lernens auf der anderen Seite plausibilisiert sich nunmehr erneut der gesellschaftstheoretische Rahmen von Bildung, wie er weiter oben entfaltet wurde. In diesem Kontext erweist sich eine Debatte als höchst anschlussfähig,


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die ausgelöst durch das Picht’sche Menetekel einer „Deutschen Bildungskatastrophe“ (vgl. Picht 1964), vor rund vierzig Jahren bereits geführt wurde. Es handelt sich hierbei um das Thema „Bildung als Bürgerrecht“ (vgl. Dahrendorf 1966). Dahrendorf hat seinerzeit im Anschluss an die generellen Überlegungen Thomas H. Marshalls (1992) zu Bürgerrechten deutlich gemacht, dass Bildung zu eben diesen Rechten gehört und dass zu ihrer Realisierung es materieller Voraussetzungen bedarf. Bildung gehört zu den sozialen Teilhaberechten, d.h. es müssen die materialen Bedingungen ihrer Möglichkeit bereitgestellt werden, damit sie überhaupt erst faktisch realisiert werden kann. Betrachtet man den Staatsbürgerstatus, wie er in seiner Systematik von Marshall entfaltet worden ist, dann ist es durch drei Elemente gekennzeichnet, die durch bestimmte Rechte und Institutionen stabilisiert werden (vgl. Abbildung 2). Abbildung 2: Staatsbürgerstatus Stabilisierungsmodi Staatsbürgerrechte Bürgerliches Element Politisches Element Soziales Element

Rechte

Institutionen

Liberale Abwehrrechte

Gerichte

Politische Teilnahmerechte

Parlamente

Soziale Teilhaberechte

Soziale Dienste

Quelle: Marshall (1992, S. 40ff.)

Inwiefern Bildung den Charakter eines Bürgerrechts hat, macht Dahrendorf folgendermaßen deutlich: „Das Bürgerrecht auf Bildung ist zunächst ein soziales Grundrecht aller Bürger, das gleichsam den Fußboden absteckt, auf dem jeder Staatsbürger stehen darf und muss, um als solcher tätig zuwerden. Dieses Recht ergänzt die anderen großen Bürgerrechte vor dem Gesetz und im Staate. Es hat in der allgemeinen Schulpflicht seine erste konkrete Gestalt gefunden und ist seither ständig durch neue Inhalte ergänzt worden“ (Dahrendorf 1966, S. 23f.). Mittels der Definition eines Mindeststandards, der über die allgemeine Schulpflicht realisiert wird, erschöpft sich jedoch der Gedanke um Bildung als Bürgerrechte bei Dahrendorf noch nicht. Denn über dieses Minimum hinaus entfaltet er durch eine – erwartungswidrige – Bestimmung als formaler Begriff sein kritisches Potenzial. „Der zweite Aspekt des Bürgerrechts auf Bildung betrifft die Chancengleichheit in jenem rechtlichen Sinne, in dem dieser Begriff zumeist gemeint ist. Es darf keine systematisch Bevorzugung oder Benachteiligung bestimmter Gruppen auf Grund leistungsfremder Merkmale wie Herkunft oder wirtschaftlicher Lage geben“ (Dahrendorf 1966, S. 24). Genau mit dieser letzten Bestimmung ist jedoch der Finger auf den wunden Punkt gelegt, der durch PISA – wieder einmal – deutlich gemacht worden ist: Benachteiligung durch die wirtschaftlich Lage, Benachteiligung durch die soziale Herkunft (vgl. exemplarisch auch Müller 1994, S. 119ff.).

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5. Familiäre Lebensverhältnisse und Bildungsbeteiligung Das Grundmuster herkunftsbedingter Bildungsungleichheit ist für die Bundesrepublik ein stabiles, wenngleich nicht unveränderbares Charakteristikum. Zwar hat es bezüglich des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft (Schichtzugehörigkeit) und Bildungsbeteiligung (Schulbesuch) seit dem Zweiten Weltkrieg gewisse Lockerungen gegeben, aber insgesamt ist der Zusammenhang nicht aufgebrochen worden (vgl. Beck 1986, S. 139, der dieses Phänomen insofern treffend als „Fahrstuhleffekt“ bezeichnet hat). „Unübersehbar ist, dass der Gymnasialbesuch, der bei 15-Jährigen aus Familien der oberen Dienstklasse 50% beträgt, mit niedriger werdender Sozialschicht auf 10% in Familien von unund angelernten Arbeitern sinkt. Das Pendant dazu ist der Hauptschulbesuch, der von gut 10% in der oberen Dienstklasse auf rund 40% in der Gruppe der Kinder aus Familien von ungelernten Arbeitern ansteigt“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002b, S. 50). Hinsichtlich des Besuchs einer Realschule ist eine annähernde Gleichverteilung zu konstatieren, sodass sich die „soziale Wasserscheide der Bildungsbeteiligung“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002a, S. 170) zwischen dem Besuch eines Gymnasiums und einer Realschule festmachen lässt. Die Wahrscheinlichkeit, das eigene Herkunftsmilieu über einen sozialen Aufstieg durch Bildung zu verlassen, muss nach wie vor als begrenzt angesehen werden. Dabei muss das Hauptaugenmerk auf die Stellen gelenkt werden, an denen Bildungsentscheidungen – also an den Übergängen zu weiterführenden Schulen – getroffen werden. Dabei lassen sich einerseits Ungleichheiten entlang der bis dato erworbenen Kompetenzen bzw. gemäß der festgestellten Kompetenzunterschiede zwischen den SchülerInnen festmachen (primäre Ungleichheiten), während andererseits (sekundäre Ungleichheiten) die Wahrscheinlichkeit eines weiterführenden Schulbesuchs angesichts gleicher Kompetenzen der SchülerInnen aus unterschiedlichen sozialen Lagen betrachtet wird. „Betrachtet man primäre und sekundäre Ungleichheiten gemeinsam, so sind große, aber von Land zu Land differierende soziale Disparitäten der Bildungsbeteiligung zu erkennen. Auffällig sind zunächst die großen Unterschiede im sozialen Gefälle der Bildungsbeteiligung zwischen alten und neuen Ländern. In den neuen Ländern sind die relativen Chancen eines Gymnasialbesuchs deutlich weniger sozialschichtabhängig. Am ausgeprägtesten ist das soziale Gefälle der Bildungsbeteiligung in den Ländern Bayern, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein. Hier erreicht die relative Begünstigung von Jugendlichen aus Oberschichtfamilien im Vergleich zu Kindern aus Facharbeiterhaushalten mit acht- bis zehnmal so großen Beteiligungschancen ein bemerkenswertes Ausmaß“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002b, S. 51). Betrachtet man allein die sekundären Ungleichheiten, dann nimmt die Benachteiligung unterer sozialer Schichten zwar ab, ohne sich indes aufzulösen. Auch dann lässt sich innerdeutsch eine Begünsti-


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gung für Kinder aus der Oberschicht feststellen, die am ausgeprägtesten – in absteigender Reihe – in den Bundesländern Bayern, Rheinland-Pfalz, SchleswigHolstein und Niedersachsen zu verzeichnen ist (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2002a, S. 170). Nun ließe sich an dieser Stelle zur Erklärung der sozialen Benachteiligung die Vermutung anstellen, dass die entscheidende Einflussgröße sich an der Dimension Zuwanderung vs. autochthone Bevölkerung festmacht. Aber diese Einflussvariable wird in PISA-E systematisch kontrolliert, um Verzerrungseffekte auszuschließen. Das Ergebnis, das bei einer getrennten Betrachtung der beiden Populationen zu Tage gefördert wird, ist verblüffend, denn es wird deutlich, „dass die sekundären sozialen Ungleichheiten unter den 15-Jährigen ohne Migrationsgeschichte nicht geringer, sondern tendenziell größer als für die Gesamtgruppe der 15-Jährigen ausfallen. Es kann also keine Rede davon sein, dass die Probleme der sozialen Verteilungsgerechtigkeit im engeren Sinne eine Nebenfolge der Zuwanderung sozial schwacher Bevölkerungskreise seien“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002b, S. 51f.). Die Suche nach den Ursachen der Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen aus den unteren sozialen Schichten, wie sie in PISA und PISA-E bestimmt sind, kann nicht (länger) durch einen Verweis auf Zuwanderung (vermeintlich) sozial schwacher Populationen entdramatisiert werden. Inzwischen lassen sich genauere Aussagen auch zum Verhältnis von Familientyp und Bildungsbeteiligung machen. So zeigt sich, dass Kinder mit drei und mehr Geschwistern signifikant häufiger die Hauptschule besuchen, während sie an Gymnasien deutlich unterrepräsentiert sind. PISA-E (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2003a, S. 371) spricht deshalb von einer „systematischen Bildungsbenachteiligung von Kindern aus großen Familien“. Hinsichtlich des Leistungsniveaus von Kindern mit vielen Geschwistern besteht folgender Zusammenhang: Während die die Hauptschule besuchenden Kinder in ihrem Leistungsstand reduziert sind, lassen sich solche Unterschiede bei den das Gymnasium besuchenden SchülerInnen mit vielen Geschwistern nicht feststellen. Untersucht man den Einfluss der Familienform auf die Kompetenzen der SchülerInnen, dann empfiehlt sich der Vergleich mit der ‚bürgerlichen Kleinfamilie‘: Vater, Mutter, zwei Kinder. Zeigen diese Kinder gegenüber solchen aus davon abweichenden Familienformen Leistungsvorsprünge? Hier ist PISA-E (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2003a, S. 379) eindeutig: Die Familienform wirkt für sich allein weder positiv noch negativ. Keine Familienform ist deshalb an sich defizitär, d.h. „dass das entscheidende Merkmal nicht die Familienform, sondern das fehlende materielle Unterstützungspotenzial und die in der Regel geringere Verfügbarkeit von Zeit für die Kinder ist“ (Beirat o.J., S. 8f.).

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6. Soziale Herkunft und erworbene Kompetenzen Eine eineindeutige Verteilung von leseschwachen und -starken Schülerinnen auf eine bestimmte Sozialschicht besteht nicht; sie finden sich jeweils in allen Milieus und Schichten. „Allerdings ist auch nicht zu übersehen, dass die Gruppe potenzieller Risikopersonen, deren Lesekompetenz die elementare Stufe I nicht überschreitet, in den unteren Sozialschichten besonders groß ist“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002b, S. 52f.). Insgesamt ist also eine Schiefverteilung der besonders lesekompetenten bzw. -inkompetenten SchülerInnen auf die obere bzw. die untere soziale Schicht zu konstatieren. Dies lässt sich besonders deutlich auch daran erkennen, dass die Leitungsdifferenzen aus den beiden oberen Schichten mit denen aus der unteren Schichten verglichen werden. „Als ein anschauliches Maß für soziale Disparitäten des Kompetenzerwerbs wurde der Unterschied zwischen der Lesekompetenz von 15-Jährigen aus Familien der oberen und unteren Dienstklasse einerseits und der Arbeiterschicht andererseits herangezogen. In Deutschland insgesamt beträgt die Differenz der Lesekompetenz zwischen diesen beiden Gruppen 82 Punkte – also etwas mehr als eine Kompetenzstufe ...“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002a, S. 181). Gerade mit Blick auf den gesamten OECD-Vergleich zeigt sich, dass in der Bundesrepublik ein ungewöhnlich enger Zusammenhang zwischen den am Ende der Sekundarstufe I erworbenen Lesekompetenz und der sozialen Herkunft besteht. Dies ist – im internationalen Vergleich – das gemeinsame Merkmal aller Bundesländer (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2002b, S. 54). Belässt man die Betrachtung jedoch nicht allein auf der Ebene des Ländervergleichs, sondern bezieht zusätzlich den Schultyp heran, dann zeichnen sich die bekannten Phänome ab, dass insbesondere im unteren Bereich der Schulhierarchie die größten Probleme zu verzeichnen sind. „Wenn wir zur Beschreibung der Unterschiede die Einteilung in Kompetenzstufen heranziehen, beträgt der Unterschied zwischen der obersten und der untersten Sozialschicht eine ganze Kompetenzstufe, wobei der Sprung von der zweiten zur dritten Kompetenzstufe erfolgt. Die Sozialschichtunterschiede sind zu einem erheblichen Teil durch die Schulformzugehörigkeit vermittelt“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002a, S. 176). Obgleich dieser Zusammenhang nicht neu ist, überrascht doch das Ausmaß der sozialen Differenzierung in diesem Bereich, das sich nunmehr näherungsweise quantitativ bestimmen lässt.


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7. Bildung als Bürgerrecht – als Programm Die bisher praktizierten Formen der Selektion von SchülerInnen (Zurückstellungen, Klassenwiederholung, Herabstufungen) bringen nicht nur – wie PISA unzweideutig gezeigt hat – nicht den gewünschten Erfolg, sie setzen Misserfolgserlebnisse, wo eine kreative Förderung von SchülerInnen mit ihren Kompetenzen angezeigt wäre. Die bundesdeutsche Strategie, homogene Lerngruppen durch Aussonderung (vermeintlich) lernschwächerer SchülerInnen herzustellen, um das Leistungsniveau zu heben, ist gescheitert. Insofern besteht dringender Handlungsbedarf in Richtung Umgang mit Heterogenität. „Ich meine, wir haben bei uns im Sekundarbereich, international gesehen, die homogensten Lerngruppen und gleichzeitig die größten Klagen über zu große Heterogenität. Das hat doch etwas Seltsames. In den Hauptschulen sind die Lerngruppen in den letzten Jahrzehnten homogener geworden; die Leistungsstreuung in den Gymnasien mag zugenommen haben – dennoch ist das Gymnasium auch in Deutschland noch die Schulform mit den homogensten Lerngruppen. Im internationalen Vergleich gilt das allemal. Gerade in der starken Besetzung der unteren und untersten Leistungsgruppen zeigt sich, dass unser Schulsystem trotz Leistungsdifferenzierung nicht gut mit Heterogenität und Differenz umgehen kann“ (Baumert 2002). Homogenität und Selektion sind zwei Strategien, die das bundesdeutsche Bildungssystem – bei aller Unterschiedlichkeit in den einzelnen Bundesländern – als strukturelle Momente charakterisieren. PISA hat zudem im internationalen Vergleich gezeigt, dass dieses Merkmal der deutschen Bildungspolitik gerade nicht die gewünschten Erfolge zeitigt. Auf diese Weise werden schon Kindern im frühesten Alter Lebenschancen – und das heißt zugleich: Bürgerrechte – vorenthalten, ohne dass dies in der politischen Diskussion bisher eine entsprechende Resonanz gefunden hätte. „Bürgerrechte sind nicht nur einklagbare Verfassungsversprechen, sondern verlangen Politik, Gesellschaftspolitik, wie man heute sagen würde, um sie wirklich zu machen“ (Dahrendorf 1994, S. 256). Bildungspolitik in diesem Sinne ist Gesellschaftspolitik! Sie hat sich, will sie nicht – unreflektiert oder bewusst – vormoderne Formen der Ungleichverteilung und damit des Vorenthaltens von Bildung als Bürgerrecht tradieren, offensiv für die Realisierung dieses Rechts einzusetzen. Die Kultusministerkonferenz hat nun ihrerseits sehr schnell auf die mit PISA zu Tage geförderten Ergebnisse reagiert. So präsentiert sie bspw. hinsichtlich des konstatierten Problems, dass die bundesdeutsche Bildungslandschaft Homogenität sowohl voraussetzt als auch zugleich (re-)produziert, einen Vorschlag des pädagogischen Umgangs mit diesem Phänomen, der undurchdachter und insofern absurder kaum sein könnte: „Dem offenkundigen Umgang mit Heterogenität in der Schule muss durch verstärkte individuelle Förderung Rechnung getragen werden“ (KMK 2003a, S. 2). Dass das Erlernen des Umgangs mit Heterogenität und die Einübung von

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Toleranz im Umgang mit Differenz gerade nicht Prozesse sind, die individuell in Form von Förderunterricht lernbar gemacht werden können, sondern in heterogenen Gruppen praktisch angeeignet sein wollen, scheint für die bundesdeutsche Bildungspolitik ein undenkbarer Gedanke und folglich auch kein gangbarer Weg zu sein. Hier zeigt sich das kognitivistische Missverständnis, das diese Art von Bildungspolitik durchzieht. Einübung im Umgang mit Heterogenität ist eben kein Fach, das in individuellem Förderunterricht in der siebten Schulstunde vermittelt werden kann. Die Blickverengung bundesdeutscher Bildungspolitik, die sich in solchen erziehungswissenschaftlich aberwitzigen Vorschlägen präsentiert, ist letztlich ein Ausdruck der Verweigerung von aktiver Bildungspolitik. Denn diese hat nicht mehr und nicht weniger zum Thema zu machen, wie Heterogenität im alltäglichen Lebenszusammenhang von Schülerinnen und Schülern praktisch hergestellt werden kann. Damit ist jedoch die bis dato als sakrosankt geltende organisatorische Struktur des bundesdeutschen (drei- bzw. mehrgliedrigen) Schulsystems zum Thema bzw. – und spätestens seit PISA – zum Problem erhoben. Damit steht zugleich die Forderung nach einer anderen Schule im Raum! „Das in Deutschland dominierende Dogma von homogenen Klassenverbänden als zwingender Voraussetzung für gute Lernleistungen muss fallen gelassen werden. PISA zeigt eindrücklich, dass weder die frühe Aufteilung der Schüler auf die verschiedenen Schulformen noch die vermeintliche Homogenität Voraussetzung für gute Schulleistungen und eine hohe Bildungsbeteiligung sind. Vielmehr muss es Ziel sein, durch eine Kultur der Förderung jedes einzelnen Schülers möglichst viele Schüler möglichst weit mitzunehmen auf dem Weg zu einer umfassenden Bildung und Erziehung. (...) [Das] schließt eine Reform der starren Strukturen der drei- bzw. mehrgliedrigen Schulsysteme ein. Sie alle legen die Bildungsbiografien und damit die späteren beruflichen Chancen von Kindern und Jugendlichen sehr frühzeitig und in aller Regel nachhaltig fest. (...) Die Schulsysteme in Deutschland müssen fördern statt selektiv ausgerichtet werden!“ (Bertelsmann Stiftung 2002, S. 12). Das gegliederte deutsche Schulsystem schafft auf Grund seiner organisatorischen Struktur systeminduziertes Versagen [sic!], das überhaupt nichts mit den individuellen Leistungsvoraussetzungen und -potenzialen der jeweiligen Schülerinnen und Schüler zu tun hat. Welch dramatische Verwerfungen sich dabei abzeichnen, wird erst im internationalen Vergleich – den PISA ja systematisch entfaltet – deutlich: „Mit seiner Mehrgliedrigkeit segregiert das deutsche Bildungssystem die Schüler sogar stärker als das amerikanische mit seiner Einkommensabhängigkeit“ (Lenhardt o.J., S. 16). Die Konsequenz, die bildungspolitisch aus diesem Umstand gezogen worden ist bzw. gezogen wird, ist ebenso (erziehungswissenschaftlich) einfallslos wie sie in ihren sozialen Konsequenzen fatal ist. Sie besteht in einem beharrlichen „Weiter wie bisher!“ „Das deutsche Bildungswesen bewegt sich offenkundig in einem Teufelskreis. Die Selektion erzeugt das Problem, das sie lösen soll, indem sie den schwächeren


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Schülern Bildungsmöglichkeiten entzieht. Ihre Leistungsschwäche wird zum Anlass für zusätzliche Selektion“ (Lenhardt o.J., S. 18). Insofern steht mit Blick auf die derzeitigen, weiter oben bereits dargestellten Überlegungen der Kultusministerkonferenz leider keine positive Entwicklung zu erwarten. Mit der eben geschilderten fatalen Wirkung des mehrgliedrigen deutschen Bildungssystems ist sicherlich auch, aber nicht nur eine bildungspolitische Frage angeschnitten, sondern ebenso eine gerechtigkeitstheoretische. So verweist bspw. John Rawls (1988, S. 123), dass es letztlich keine gerechtigkeitstheoretische Frage ist, in welche sozialen oder ökonomischen Bedingungen Menschen hinein geboren werden – sei es eine reiche oder eine arme Familie –, das sind natürlich Verteilungen. Aber wie die gesellschaftlichen Institutionen mit dieser natürlichen Tatsache umgehen, das sei und ist eine eminent wichtige gerechtigkeitstheoretische Frage. Und an sie lässt sich auch nach PISA mit Blick auf die gesellschaftliche Institution Schule anknüpfen. „Die zentrale Denkfigur politischer Legitimation heißt in den westlichen Kulturen Gerechtigkeit. Sie wird heute im Wesentlichen in zwei Formen – als politische und also soziale Gerechtigkeit – bedacht. Die politische Gerechtigkeit bezieht sich auf die Grundlagen des Gemeinwesens, auf die Voraussetzungen eines gewaltfreien Zusammenlebens unter grundsätzlich als frei angesehenen Menschen. (...) Die soziale Gerechtigkeit wird heute zwar zwangsläufig auf das Problem gerechter Einkommensverteilung reduziert, aber gerade auf dieser Ebene dürfte es nahezu unlösbar sein. Die Frage sozialer Gerechtigkeit bezieht sich umfassender auf die Gestaltung jener Institutionen, von denen die Verteilung der Lebenschancen in modernen Gesellschaften abhängig ist“ (Kaufmann 1997, S. 150f.). Und hier ist die Schule an erster Stelle zu nennen, ohne die Forderung sozialer Gerechtigkeit, diesmal unter bildungspolitischen Gesichtspunkten, ihr damit allein schon zu überlassen. Gerade die Jugendhilfe kann und muss vor dem Hintergrund ihrer vielfältigen Erfahrungen im Umgang mit Heterogenität, im Umgang mit sozialen Ungleichheiten ihr Hintergrundwissen und ihre Kompetenzen einbringen.

8. PISA und die Kinder- und Jugendhilfe Eine sozialpädagogische Interpretation der PISA-E-Ergebnisse fördert sehr schnell zu Tage, wo – in allen Bundesländern – mehr oder weniger viel zu tun ist. Aber eines steht fest: Handlungsbedarf besteht überall! Denn die „Risikopersonen stammen ganz überwiegend aus sozial benachteiligten Elternhäusern. Bedrückend hoch ist der Anteil dieser gefährdeten Jugendlichen in Familien unund angelernter Arbeiterinnen und Arbeiter. Das im Vergleich mit anderen OECD-Staaten relativ schwache Abschneiden von 15-Jähringen in Deutschland ist sowohl auf den hohen Anteil schwacher und schwächster Leser insgesamt als auch auf das Fehlen einer ausgeprägten Leistungsspitze zurückzuführen. Der

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Gesamtbefund ist nicht auf Zuwanderungstatbestände zurückzuführen“ (Baumert 2002). In dieser Situation kommt es darauf an, dass sich – nicht nur mit Blick auf die Ganztagsschule – auch die Kinder- und Jugendhilfe ihres Bildungsauftrags (wieder) erinnert (vgl. § 11 Sozialgesetzbuch VIII, Kinder-und Jugendhilfegesetz, im Folgenden SGB VIII). Dieser verhält sich zu demjenigen der Schule nicht kompensatorisch, sondern komplementär. Dabei kann sie eigene Kompetenzen einbringen, die auf eine nachhaltige Verbesserung der Schule zielen; dies „betrifft etwa Fragen einer anderen Schul- und Lernkultur, Fragen der Partizipation und Selbststeuerung, den Erwerb von Schlüsselkompetenzen oder Fragen der interkulturellen Bildung“ (BMFSFJ 2002, S. 12). Die Debatte um die Ganztagsschule fordert zudem professionelle pädagogische Kompetenzen, die diese Schule als Lernfeld ausgestalten. Es kann weder darum gehen, allein die Zahl der Unterrichtsstunden zu erhöhen, noch ist dieser Schultyp lediglich zur längeren Aufbewahrung von Kindern konzipiert. Gerade für Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Zusammenhängen kann die Ganztagsschule ein Lern- und Erfahrungsfeld bieten, das die deprivierenden familialen Bedingungen gerade nicht ermöglichen. Das stellt allerdings auch hohe Anforderungen an die dortige (sozial-)pädagogische Arbeit. „Wesentlich sind u.a. eine sichere, der Entwicklung von Kindern angemessene Umgebung mit einem breiten Aktivitätsangebot und vielfältigen Lernmöglichkeiten, ein positives emotionales Klima, eine gute Organisation des Tagesablaufs und die Bereitschaft des Personals, individuell und sensibel auf die Bedürfnisse von Kindern einzugehen“ (Mair 2000, S. 152). Mit dieser Formulierung zeigt sich schon, dass die schulbezogenen Interventionen selbst hohen Anforderungen genügen müssen, damit die intendierten Ziele erreicht werden können. Wenn so das individuelle Kind mit seinen je besonderen Unterstützungsbedarfen ins Zentrum der schulischen Bemühungen gerät, können die pädagogischen Chancen, die in den schlechten PISA-Ergebnissen liegen, genutzt werden. Sie bedeuten eine Verabschiedung der „illusionären Vorstellung, ein besserer künftiger Schulerfolg des deutschen Bildungssystems könne allein oder hauptsächlich durch ‚Mehr vom Gleichen‘ (i.S.v. Unterrichtsschule) sowie durch ‚Das Gleiche früher als bislang‘ (i.S.v. unterrichtlichen Bildungsprozessen in vorschulischen Einrichtungen) herbeigeführt werden“ Beirat o.J., S. 3). Durch den starken Einbezug der sozialen Bedingungen für Lernerfolg und Bildung wird die verkürzende und verkürzte Blickverengung auf Schule aufgebrochen, d.h. sie kommt nicht ohne die vorbereitenden und begleitenden Aktivitäten der Familie sowie der Kinder- und Jugendhilfe aus. „Bildung fängt in der Familie an. Das gilt auch in dem Sinne, dass Bildungsdefizite der Kinder ihren Ausgang in den unzureichenden Anregungen in Familien nehmen“ (Beirat o.J., S. 12). Ähnlich, wie PISA den Anstoß dazu gegeben hat, über Schule und ihre Qualitätsverbesserung nachzudenken, gehen von ihr nicht minder starke Impulse zur Suche nach familienpolitischen Maß-


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nahmen und Leistungen aus, die geeignet sind, die erzieherischen Kompetenzen und Bildungsressourcen von – insbesondere sozial benachteiligten – Familien zu stärken. Hier hat die Kinder- und Jugendhilfe eine exponierte Rolle, die ihr der Gesetzgeber ausdrücklich zuschreibt (vgl. § 16 SGB VIII). „Gezielte Förderung muss solchen Familien zuteil werden, die auf Grund ‚struktureller Besonderheiten‘ einem höheren Risiko unterliegen, dass sich für Kinder nachteilige Faktoren kumulieren, ohne dass diese Familien grundsätzlich im Hinblick auf ihre Sozialisationsleistungen als defizitär anzusehen wären“ (Beirat o.J., S. 20). An dieser Stelle entfaltet sich der Gedanke der Komplementarität des professionellen Erziehungsauftrags der Kinder- und Jugendhilfe. Das schließt Überlegungen nicht aus, dass es durchaus in bestimmten Fällen auch zu kompensatorischen oder gar ersetzenden Interventionen kommen kann; dies geschieht dann jedoch mit Blick auf Gefährdungen des Kindeswohls und insofern in einer anderen Intention bzw. auf einer anderen gesetzlichen Grundlage (§§ 27 ff. SGB VIII; § 1666 BGB). Wenngleich PISA-E in der Anlage primär auf Schule orientiert war, geht die Studie darin jedoch keinesfalls auf. Dies wird spätestens dann deutlich, wenn die Hauptergebnisse der Studie bzw. das zentrale Problem des deutschen Bildungssystems – bei aller Unterschiedlichkeit der Bildungssysteme in den 16 Bundesländern, die der Föderalismus mit sich bringt – auf eine prägnante Formel gebracht werden: Deutschlands größtes Problem in der Bildung ist die soziale Spaltung der Gesellschaft!

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PISA und die Sozialpädagogik Anmerkungen zu einer verkürzt geführten Debatte

Andere fallen bekanntlich mit der Türe ins Haus, hier aber steht eine einigermaßen dunkle Feststellung am Anfang: Es gibt bekanntlich eine Macht des Faktischen, gegen die man schwer ankommt, allzumal im politischen Geschäft, ganz besonders dann, wenn die Kämpfer an solchen politischen Frontlinien sich ihrer selbst gar nicht mehr so sicher sind. Was meinen diese apokryphen Überlegungen im Zusammenhang der sogenannten PISA-Studien im Blick auf das Verhältnis von Bildungssystem und Jugendhilfe? Sie erinnern zunächst daran, dass man sowohl bei öffentlich geführten, von Medien inszenierten und von der Politik in Zeiten des Wahlkampf-Politainment (vgl. Dörner 2001) gern aufgenommenen Debatten wie auch bei wissenschaftlichen Kontroversen sich tunlichst erst einmal der Kontexte versichert, in welchen sie geführt werden. Daher heben die Einleitungsbemerkungen vorab auf ein kollektives Syndrom und eine mögliche Denkhemmung ab, welche die Debatten um PISA zumindest auch bestimmen. Zum einen gibt es nämlich längst eine große Koalition all derjenigen, für die die PISA-Studien über jeden Zweifel erhaben sind. Wer solche anmeldet, gilt als Häretiker und als überheblich, muss zuerst den Nachweis führen, dass er zu Bedenken überhaupt berechtigt ist. Sieht man aber davon ab, dass viele hoffen, mit dem PISA-Wind im Rücken die eigenen Geschäfte ein wenig besser betreiben zu können, scheint jedoch in der ganzen Angelegenheit die wohl doch typisch deutsche Haltung eines kollektiven Katastrophalismus eine Verbindung mit dem nicht minder typisch deutschen Einsatz von Testosteron und Adrenalin eingegangen zu sein.1 Fast hat man nämlich den Eindruck, dass alle gerne an den schlechten Ergebnissen leiden und daher jeder als böser Schönredner gilt, der nur vorsichtig Skepsis äußert, an den Verfahren, an den Grundannahmen, den Befunden. Freilich besteht das Dilemma darin, dass wohl nur unter solchen Bedingungen die letztlich pädagogischen Fragen erörtert werden können; es ist in diesem Land um Bildungsfragen einfach schlecht gestellt. Insofern müssen natürlich die Beteiligten und Betroffenen dankbar dafür sein, wie durch die PISA-Studien Bildung zu einem wichtigen Thema gemacht werden konnte – allen Anstrengungen und Bemühungen zuvor ist dies eben nicht gelungen. 1

Symptomatisch dafür scheint neben den Reden von der „Erziehungskatastrophe“ wie wenig die PISA-Studie in anderen betroffenen Ländern zur Kenntnis genommen wurde. Umgekehrt erreichten in Deutschland die nüchternen, zugleich pragmatisch richtungweisenden „Empfehlungen des Forum Bildung“ (vgl. Arbeitsstab Forum Bildung 2001) nicht einmal annähernd die Effekte von PISA und PISA-E in Öffentlichkeit und Politik.

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Hinzu kommt, dass man sogar die – freilich nur ganz schwache und leise – Hoffnung haben könnte, als ob bildungspolitische Anstrengungen nun auch fiskalpolitische Unterstützung erhalten. Immerhin bringt doch eine OECDStudie letztlich wirtschaftspolitische Interessen zum Ausdruck: Die PISA-Studie stellt eine Ohrfeige für die Wirtschafts- und Finanzpolitiker, dann übrigens für die Wirtschaft in diesem Land dar, die sich mit ihren kruden Standortdiskussionen aus der Verantwortung zieht und gerne Anforderungen an ein Bildungssystem stellt, das zu finanzieren sie nicht bereit ist. Umgekehrt darf man sich keinen Illusionen hingeben: Wenn es der OECD gelingt, Bildung zum Thema zu machen, dann könnte dies bedeuten, dass es vorrangig und allein um eine ökonomische Kategorie geht, die mit Fragen der Gerechtigkeit, der Gleichheit, mit Problemen einer sozialstaatlichen Absicherung gar nichts zu tun hat; die Diskussion kann unversehens dazu führen, dass der schon lange sich abzeichnenden Tendenz einer Privatisierung von Bildung erst recht Vorschub geleistet wird. Damit kommt eine zweite Feststellung ins Spiel, erneut mit einiger Komplexität: Das Dilemma besteht darin, dass im politischen Geschäft einerseits noch – um mit der alten Unterscheidung zu operieren – zwischen Linken und Rechten unterschieden werden muss (und wohl auch sollte). Als verbissen treuer Freund des kleineren Übels kann man sich unter dieser Voraussetzung kaum vom Gefühl des Horrors befreien, der bei der Vorstellung überfällt, das CSUregierte Bayern könnte zum Vorbild von Bildungspolitik werden. Entsprechend fleißig werden inzwischen die Defizite der Bayerischen Politik genannt, so die niedrige Abiturientenquote und der „Zwang“ Abiturienten zu importieren, der Verdacht auch, dass das Lederhosenland in größerem Maße als andere Bundesländer Ausgrenzung betreibe. Andererseits gibt es ein heimliches Zugeständnis, dass die Jugendlichen insgesamt einigermaßen miese Kenntnisse und Fähigkeiten in die betriebliche Ausbildung ebenso wie an die Universitäten mitbringen, dass aber – um dem Ganzen die Spitze aufzusetzen – die Situation in Bayern und Baden-Württemberg doch ein wenig besser aussehe. Solches wird natürlich nur hinter vorgehaltener Hand gesagt und ist insofern kaum belegfähig. Aber man sollte sich besser nichts vormachen: In allen Bereichen der Bildungspolitik, insbesondere allerdings in der Hochschulpolitik, kann man beim besten Willen nicht behaupten, dass die Sozialdemokratie brillante Persönlichkeiten hervorgebracht hat – schillernde vielleicht, wie den früheren Erfurter Uni-Rektor Peter Glotz, aber gewiss keine kundigen Figuren. All dies sei vorausgeschickt, weil einigermaßen Gewissheit besteht, dass sich die folgenden, in drei Kapitel einsortierten Bemerkungen vermutlich zwischen alle Stühle setzen. Nicht nur, weil sie Probleme mit der PISA-Studie artikulieren, trotz ihres großen Erfolges, trotz ihrer breiten Anlage, sondern vor allem, weil einige Bemerkungen möglicherweise als die eines Anhängers konservativer Positionen erscheinen – überschrieben sind die Kapitel etwas ein-

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fallslos mit „wider einen verkürzten Bildungsbegriff“, „Plädoyer für Sozialpädagogik“ und „das Pädagogische an der Sozialpädagogik“.

1. Wider einen verkürzten Bildungsbegriff Um noch einmal an die eingangs genannte große Koalition von Freunden der PISA-Studie zu erinnern, um vor allem wenigstens schon hier Missverständnisse zu verhindern: Zweifellos stellt es einen deutlichen Fortschritt gegenüber den bislang geführten Bildungsdebatten, ihrer Vergeblichkeit allzumal dar, wenn überhaupt relativ stabile Daten über die Bildungssituation von Fünfzehnjährigen vorliegen und diese in einem Vergleich interpretiert werden. Zwar mag man vielleicht über die Maßstäbe und die kulturelle Neutralität der Testverfahren streiten, als Befund bleibt, dass bei Verwendung dieses Instrumentariums Jugendliche aus Deutschland schlechter abschneiden als Gleichaltrige anderer Länder. Was dies bedeutet, warum die Ergebnisse so ausfallen wie sie ausfallen, darüber muss diskutiert werden – aber zunächst sind die Erkenntnisse zur Kenntnis zu nehmen, so bedrückend sie auch ausgefallen sind. Dennoch überrascht, wie schnell die Befunde von PISA akzeptiert und wie wenig Design und Ergebnisse zumindest befragt wurden. Es scheint, als ob jene große Koalition zu Tabus gegriffen hat, durch welche die Studie für sakrosankt erklärt wird. Seltsam ist dies schon deshalb, weil es mit Heuchelei einhergeht. Überrascht wurde doch eigentlich niemand. Zum einen liegen desaströse Befunde zum deutschen Bildungswesen schon lange vor. Georg Picht stützte seine Diagnose von der Deutschen Bildungskatastrophe auf OECD-Daten, die soziale Selektivität war seit Jahrzehnten allgemein bekannt – wurde freilich immer als ein linkes Gespenst abgetan. Die Untersuchungen und Studien des Deutschen Bildungsrates hatten ebenso notorisch wie erfolglos Reformbedarf signalisiert. Zum anderen: Jeder, der sich zuletzt unbefangen mit der Wirklichkeit des deutschen Bildungswesens beschäftigt hat, war sich klar darüber, mit einer Landschaft konfrontiert zu sein, in der zumindest einige Ruinen stehen. Die PISA-Befunde haben insofern keinerlei Neuigkeitswert. Allerdings fällt auf, in welch dramatischem Ausmaß das deutsche Schulsystem ohnedies benachteiligte Schülerinnen und Schüler für ihre Situation geradezu bestraft und wie wenig Spitzenschülern es zugleich produziert; selbst die Gruppe der Besten der Tests geriet kleiner und miserabler als die in vergleichbaren Ländern. Darüber muss man ebenfalls nachdenken. Festzuhalten ist allerdings, dass zwischen der PISA-Studie (vgl. Baumert u.a. 2001) und dem, was Medien und Politik aus ihr gemacht haben, ein deutlicher Unterschied besteht. Es handelt sich um zwei ganz verschiedene Welten (wobei allerdings an PISA-E zu merken ist, wie die Autoren Gefallen an dem öffentlichen Echo gefunden haben). Es ist jedenfalls unseriös und schlicht

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falsch, wenn Medien vom Versagen der Schulen schlechthin erzählen. Gleichwohl bleibt der Vorbehalt, dass die Untersuchung der Kompetenzen von Fünfzehnjährigen – und darum geht es im „student assessment“ – zumindest im deutschen Bericht schnell in eine Schulstudie umgemünzt wurde – PISA-E macht dies ganz ungeniert (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2002). Die zentralen Befunde rückten daher in den Hintergrund, nämlich dass man nicht über den Zusammenhang von Schulstrukturen und Leistungen befinden konnte, dass die Frage nach den Wirkungen von Arrangements und Settings unbeantwortet blieb. Die Frage nach dem Verhältnis von Methoden und Unterrichtserfolg wurde schon gar nicht gestellt. Neben allen statistischen Rechenkunststücken etwa bei der Ermittlung des 500 Punkte-Durchschnittswerts, noch mehr aber bei der Darstellung der Ranking-Positionen (vgl. Brügelmann 2001; Brügelmann/Heymann 2002; Lind 2002)2 bleibt festzuhalten, dass man bei PISA nichts darüber lernen kann, wie sich Schulqualität verbessern lässt. Als einziger Effekt zeichnet sich ab, dass die Instrumente zur Leistungsmessung neu entwickelt und gestimmt werden – dies kann zum traurigen Szenario führen, dass wir nun in Jahresabständen die schlechten Ergebnisse präsentiert sehen. Zu bedenken ist übrigens, ob das Vergleichsverfahren tatsächlich so viele Aufschlüsse gibt, wie die große Koalition der PISA-Freunde behauptet. Das Interessante und übrigens auch Herausragende der PISA-Studie besteht nämlich vielmehr darin, dass sie eine normative Vorentscheidung trifft. Sie macht so ein Defizit deutlich, das die bildungspolitische Debatte in der Bundesrepublik insbesondere nach der sozialwissenschaftlichen Wende der Pädagogik geprägt hat: Bildungspolitische Entscheidungen und gelingende Bildungsprozesse sind auf eine Art nationalen Konsens darüber angewiesen, was man – um die alte Formel aufzunehmen – mit der jüngeren Generation will. Was wird von ihr erwartet, was mutet man ihr zu, worin und wie will man sie unterstützen? Die deutsche Debatte hat sich um diese pädagogische und bildungstheoretische Normativität gedrückt. PISA tut dies und gelangt zu einer durchaus pragmatischen Vorstellung von Allgemeinbildung, zu der man sich hierzulande bislang hat nicht durchringen können (vgl. aber Tenorth 1994). Im Gegenteil: Die Curricula wurden in einem Maße überfrachtet, das seinesgleichen sucht; ohnedies hat die traditionell philologische Ausrichtung großer Teile des deutschen Bil2

Gegenwärtig sind die Rohdaten aus den PISA-Erhebungen noch nicht zugänglich, so dass sich die Berechnungsverfahren nur abstrakt nachvollziehen lassen. Angesichts der Vielzahl von gemessenen Kompetenzmerkmalen wurden aber die Länderdifferenzen durch die Darstellung sicher überbewertet. Faktisch ist Deutschland bei der Lesefähigkeit gerade mal 16 Punkte, beim Verständnis der mathematischen Aufgaben 10 Punkte vom Mittelwert entfernt. Die OECD-Darstellung hält zudem fest, dass der Mittelwert erreicht wird, wenn Risikogruppen, insbesondere Kinder aus Migrationsfamilien heraus gerechnet werden (vgl. auch van Ackeren 2002, S. 25). Ferner hat in Großbritannien wie auch in Österreich ein beachtlicher Prozentsatz von Jugendlichen nicht mitgewirkt, die aufgrund von medizinisch diagnostizierter Behinderung keine Schulausbildung erhalten. Es gibt einigen Anlass zur Vermutung, dass diese Jugendlichen in ihren Ländern den Anteil der Risikogruppe in der Kompetenzstufe I erhöht hätten.


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dungswesens im Sekundarbereich dazu geführt, dass beispielsweise Gymnasialschüler häufig drei Fremdsprachen erlernen – und zwar trifft dies schon die untersuchten Fünfzehnjährigen. Andere Länder heben deutlich stärker auf die eigene und eine Fremdsprache, dann auf die Realia ab.3 Allerdings muss man auch sehen, dass PISA der eigenen Normativität nicht so ganz vertraut. So behauptet die Studie, dass Lesekompetenz Lebenserfolg voraussagen lasse, was empirisch nicht belegt wurde. Ohnedies ist ein wenig mehr Vorsicht gegenüber einem Verfahren angeraten, bei dem nicht nur Erwartungen an Fünfzehnjährige festgelegt und gemessen, sondern dies auch noch in einem internationalen Vergleich geprüft werden sollen. Tückisch ist dies, weil man Jugendliche in der komplizierten Phase der Pubertät untersucht, die zu allererst mit Chaos einhergeht. Noch problematischer scheint, wenn einige wenige Kriterien als entscheidende Messgrößen angesehen werden, wobei wichtige Dimensionen etwa der emotionalen und moralischen Entwicklung auf der Strecke geblieben sind. Psychologisch und pädagogisch gesehen ist das Design dürftig, obwohl es kaum eine Alternative gibt. Nur muss man sehen: Indem man spezifische kognitive Dimensionen in den Vordergrund gestellt hat, wurde die nachfolgende bildungspolitische Debatte in einer katastrophalen Weise gelenkt4 – hier wäre den PISA-Verantwortlichen entweder Naivität oder doch böse Absicht zu attestieren. Endlich: Es überrascht, dass die Frage nach kulturellen Differenzen und ihren Effekten in den nationalen Bildungssystemen, genauer: in der jeweiligen gesamten „Kultur des Aufwachsens“ überhaupt nicht aufgeworfen wurde. PISA läuft auf eine erstaunliche Weise in eine Art Globalisierungsfalle, nach der Kindheit und Jugend in den beteiligten Ländern weitgehend ähnlich verlaufen müssten. Zumindest versuchsweise kann man jedoch überlegen, ob es nicht so etwas wie gleichsam national definierte kulturelle Strategien des Bildungsprozesses gibt. PISA liefert selbst dafür Argumente. Denn schon im Querschnitt der Studie zeigen sich massive Differenzen der institutionellen Ausgestaltung von Bildungssystemen. 3

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Hier zeigt sich übrigens auch, welche Dilemmata unklare Vorstellungen über die Integration von Migranten erzeugen. Großbritannien verfolgt eine vergleichsweise rigorose Politik einer Monosprachen-Kultur; der Erwerb der englischen Sprache ist verpflichtend gefordert, wird zugleich in der Öffentlichkeit und in den Medien – hier etwa in den Programmen der BBC – flankiert mit Vorstellungen von einem sozialen Aufstieg, der an die Beherrschung der englischen Sprache gebunden ist. In Deutschland ist dies anders: Einerseits will man verhindern, dass der Erwerb der deutschen Sprache – wie es dann etwas zynisch heißt – den Weg zu einer Rückkehr in die Heimatländer abschneidet; Bayern hat sich hier hervor getan. Man sieht aber auch nicht, dass die Verpflichtung zum Erwerb der deutschen Sprache überhaupt erst Autonomie ermöglicht und in den Stand versetzt, seine eigenen Grundrechte wahrzunehmen; nicht zuletzt die Lebenssituation einer Großzahl etwa türkischer Frauen ist von dieser Situation geprägt und bestärkt somit familiale Strukturen, die Gesichtspunkten von Demokratie und Freiheit kaum standhalten. Symptomatisch dafür ist die Kritik an der sogenannten Kuschelpädagogik. Diese Kritik hat den engen, von der Gehirnforschung und der Lernpsychologie gut nachgewiesenen Zusammenhang zwischen kognitivem Lernen und emotional-affektiven Dimensionen völlig aus den Augen verloren.

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Könnte es nicht sein, dass sich auch die Entwürfe des Bildungsweges im Längsschnitt unterscheiden, welche im nationalen Rahmen die jeweiligen Curricula eröffnen? Wäre nicht denkbar, dass deutsche Kinder und Jugendliche einiges zu anderen Zeitpunkten lernen? Phänomenologisch liegt dies auf der Hand, doch muss man sich zudem fragen, ob nicht in den Kulturen des Aufwachsens unterschiedliche Schwerpunkte zu den jeweiligen Zeiten verfolgt werden – etwa aufgrund einer anderen Selbständigkeitserwartung.5 Es gibt ganz offensichtliche verschiedene Ausgestaltungen der sozialen und kulturellen Definitionen jener Aufgaben, die in der Entwicklung bewältigt werden müssen; möglicherweise sagen Erfolg oder Misserfolg in schulischen Tests im fünfzehnten Lebensjahr gar nicht viel über die Fähigkeit zur Lebensbewältigung aus. Die pädagogische Kultur Englands geht beispielsweise bei Kindern von einer Idee des „good functioning“ aus, erwartet und gestaltet Adaptiertheit; ähnliches lässt sich in Frankreich beobachten, übrigens auch in den skandinavischen Ländern, die zugleich wiederum den Jugendlichen mit großer Liberalität begegnen. Noch einmal: der PISA-Schock soll weder gemildert noch die Befunde beschönigt werden. Dazu gibt es keinen Anlass, im Gegenteil: Die Wirklichkeit sieht möglicherweise sogar noch trüber aus. Denn es gibt kaum Hoffnung, dass beispielsweise politische Kompetenzen der deutschen Jugendlichen besser wären als die ihrer Altersgenossen; auch hier kommen Untersuchungen zu einem ähnlichen traurigen Bild wie PISA, wobei auch hier die Ursachenforschung die OECD-Studie durchaus unterstützt (vgl. Oesterreich 2001). Dennoch sollte man festhalten, dass die PISA-Studie mit einem theoretisch unzureichend geklärten Kompetenzbegriff arbeitet, der seinerseits wiederum die massiven konzeptionellen Defizite ihrer bildungstheoretischen Begründung verschwinden lässt. Man kann dies als akademisch abtun und vielleicht sogar der Position folgen, hier würde eine überholte Denkweise geltend gemacht, die zwar auf deutsche, auf preußische Denktraditionen verweist, aber in der spätmodernen Welt nichts mehr zu suchen hat. Aber dies wäre ein positionell begründeter Einwand, kaum aber einer, der sich mit den inhaltlichen Zumutungen abgibt, wie sie nun in der deutschen bildungsphilosophischen Debatte entstanden und kategorial ausgearbeitet worden sind. Um es etwas banal zu formulieren: Es lässt sich immerhin nicht ganz ausschließen, dass auch der deutsche Idealismus, ein durch Herder, Fichte, Schiller, Hegel, Humboldt und Schleiermacher entworfenes gegenständliches Verständnis von Bildung zum Verständnis dieses Geschehens beiträgt, selbst wenn es komplizierter erscheint als Theorien, welche sich a priori von einem Ökonomie-Postulat in ihrer Darstellung leiten lassen; endlich dürfen auch die jüngeren Arbeiten zum Bildungsgeschehen nicht völlig aus dem Blick geraten, wie sie etwa Wolfgang Klafki (1959) vorgelegt hat. 5

Auch hier darf man übrigens keineswegs erhoffen, dass die pädagogische Kultur Deutschlands in erfreulichen Befunden darzustellen wäre. Es lässt sich beispielsweise überhaupt nicht ausschließen, dass Kinder in Deutschland stärker autoritär erzogen werden; Alltagserfahrungen in England zeigen jedenfalls eine erstaunliche Freiheit. Möglicherweise aber wird den Kinder und Jugendlichen deutlich mehr Achtung und Anerkennung entgegengebracht.


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Unter dieser Voraussetzung besteht ein erster entscheidender Vorbehalt gegenüber der PISA-Studie darin, dass sie einen unzureichenden Bildungsbegriff aufnimmt. Zwar bezieht sie sich erklärtermaßen auf eine basale Vorstellung von allgemeiner Bildung, die sie mit der Formel knowledge and life skills zu fassen versucht. Aber sie lässt sich leiten von einer Vorstellung inhaltlicher Qualifikation, die unterhalb des Niveaus an Reflexion liegt, das in der eben angesprochenen deutschen Bildungsdiskussion entwickelt wurde – Dietrich Benner (2002) hat hier einige Vorbehalte in seinem Kommentar zu PISA schon angedeutet. Im Kern fällt jedenfalls die Untersuchung in ihrem Ansatz auf eine Position zurück, bei der Allgemeine Bildung wesentlich an der Nützlichkeit und Brauchbarkeit des Individuums für gesellschaftliche Verwertung bemessen wird. Was Bildung für die Subjekte bedeutet, wie sie selbst das Geschehen wahrnehmen und empfinden, bleibt ausgeklammert. Wir lernen Jugendliche als Testobjekte kennen, nicht jedoch in lebendiger, kritischer Auseinandersetzung mit Problemstellungen und Zumutungen, die ihnen auch von einem Bildungssystem angetan werden – schon unter diesem Gesichtspunkt kann man z. B. von der Shell-Studie deutlich mehr lernen. In der Untersuchung selbst, noch mehr aber in der Debatte ist jedenfalls alles Wissen um die subjektive Dimension von Bildung, auch um die damit verbundenen metareflexiven Vorgänge weitgehend unbeachtet geblieben – sie tritt nur im Kapitel über das selbstregulierte Lernen auf. Daran schließt sich als ein zweiter Vorbehalt an, dass die Untersuchung vor allem rezeptive Fähigkeiten prüft, obwohl die Darstellung von PISA-E hier einen anderen Akzent gesetzt sehen will. Gleichwohl: Bildung ist eben nicht bloß Auseinandersetzung mit vorgegebenen Inhalten und deren Aufnahme, sondern ein aktiver Prozess der Weltkonstitution. Erneut fällt wieder auf, wie eng und vielleicht angelsächsisch verkürzt die PISA-Sicht auf das Geschehen ist, wie wenig die Ergebnisse von Bildungstheorie wahrgenommen werden, wie wenig allerdings auch Lerntheorien aufgenommen wurden, die systemischen und konstruktivistischen Ansätzen folgen. Wenn lernende Subjekte als nichttriviale Maschinen zu begreifen sind, die sich autopoietisch verändern, dann muss sich das Augenmerk auf die von ihnen erzeugten Ergebnisse richten (vgl. Schmidt 2001; Luhmann 2002). Man kann einwenden, dass sich diese nicht messen lassen – damit wäre aber aus der testdiagnostischen Unzulänglichkeit eine Tugend der Wahrheit gemacht. In Wirklichkeit lässt sich jedoch solch bildende Produktivität junger Menschen erforschen und untersuchen – freilich sind dazu Verfahren der qualitativen Sozialforschung nötig, die den beteiligten pädagogischen Psychologen vielleicht wenig bekannt sind. Aber das spricht nur gegen diese, nicht gegen die Verfahren. In solchen Zugängen zeigt sich jedenfalls, wie sich Schüler in ganz erstaunlichem Maße produktiv und weiterführend mit Welt auseinandersetzen und diese gestalten. Man kann also Eigenwirksamkeit prüfen und damit Auskunft über Bildung gewinnen – und aus einer Reihe von Untersuchungen ist be-

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kannt, dass Eigenwirksamkeit ein zentrales Kriterium abgibt, um über Bildungsqualität zu befinden.6 Daran hängt drittens, dass Bildungsprozesse nur in geringem Umfang durch den institutionellen Kontext formalisierter Ausbildung bestimmt werden. Bildungstheoretisch kann man sogar vermuten, dass die lebensgeschichtlich relevanten Effekte der Schule vor allem von den Aktivitäten ausgehen, die sich aus Protest und Widerstand gegen die Schule entwickeln (vgl. z. B. Clarke u.a. 1981; Willis 1979). Die Einsicht in das negativische Prinzip aller Pädagogik ist fast zwei Jahrhunderte alt. Aber widerlegt hat sie noch keiner. Vor allem: Maßgebend für erfolgreiche, lebenslang anhaltende Bildungsprozesse sind wohl die informellen Grundströmungen des Lernens, die auch in Schulen anzutreffen sind, vielleicht auf ein diffus erscheinendes Bildungsklima verweisen – es hat immerhin eine Diskussion um den heimlichen Lehrplan gegeben.7 Maßgebend sind dabei außerschulische Kontexte und die in diesen möglichen Erfahrungen, vor allem die dort erlebten und gewonnenen normativen Orientierungen. Immerhin nimmt man an, dass siebzig und achtzig Prozent des für Lebenserfolg entscheidenden Wissens in diesen außerschulischen Kontexten begründet wird, anzunehmen ist darüber hinaus, dass die operativen Fähigkeiten der Bewertung, Hierarchisierung und Einordnung von Wissen und Erfahrung hier erworben werden. Maßgebend ist wohl vor allem, dass und wie scholar Erworbenes in anderen Kontexten zur Geltung gebracht und so als sinnvoll bewährt werden kann. Erst hier lässt sich in einem strengen Sinne von Bildung sprechen.8

2. Plädoyer für Sozialpädagogik Folgt man den Befunden von PISA, so können wir keine Aussagen über das Verhältnis von Schulstrukturen und Kompetenzen von Jugendlichen in dem von OECD und PISA gefassten Sinn treffen. Aber was lehrt uns dies eigent6 7

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In sicher unzulänglicher Weise geschieht dies etwa in Winkler/Kratochwil (2002). Vielleicht müssen in Deutschland endlich einmal gründlich und im Blick auf Konsequenzen eine Reihe von Studien gelesen werden, die schon fast als Klassiker gelten, so der von Rutter u.a. (1980) vorgelegte Bericht „Fünfzehntausend Stunden“ und Robert Dreeben‘s (1980) „Was wir in der Schule lernen“. Extrem fragwürdig scheinen mir allerdings die Behauptungen der PISA-Studie zur Bedeutung des Schulklimas; sie stehen im Widerspruch zu bisher vorliegenden Studien (vgl. z.B. Melzer 1987) und lassen sich mit den verfügbaren Erfahrungen nicht vereinbaren. Einiges spricht dafür, dass die Messinstrumente von PISA hier nicht greifen; genauer und schärfer: Die Studie trifft hier Aussagen, die durch ihr Design überhaupt nicht gedeckt sind. Dem versuchen die Curricula gerecht zu werden, welche die Frage nach dem Transfer und der Anwendung in den Mittelpunkt stellen. Sie spielen im Fremdsprachenunterricht eine große Rolle, doch lässt sich nicht ausschließen, dass sie in den – zumindest indirekt – getesteten Lernbereichen eine untergeordnete Rolle spielen.


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lich? Es verweist zunächst darauf, dass Randbedingungen des scholaren Lernens deutlich mehr über dieses entscheiden, als bisher bewusst geworden ist. Hier sind nun drei Befunde festzuhalten: PISA erbringt zum einen den Nachweis, dass Schulen prinzipiell in der Lage sind, Belastungen auszugleichen, unter welchen Kinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft, aufgrund ihres Migrationsstatus, wohl auch aufgrund familiärer Gegebenheiten leiden. Das Bildungssystem kann als Instrument dienen, soziale Gerechtigkeit zumindest als Ausgleich von Bildungschancen herzustellen.9 Auf unerwartete Weise unterstützt dies allen Optimismus in der Erwartung, durch Bildungssysteme Chancengleichheit zu schaffen.10 Als zweiten Befund darf man festhalten, dass dies – und darin liegt ein Skandal – in Deutschland nicht gelingt; das ist zwar schon lange vermutet worden, wurde meist jedoch als Hirngespinst verbohrter Linker gesehen. Jetzt kann man sagen, dass es nicht gewollt wurde. Die Bildungspolitik der letzten Jahrzehnte zielte bewusst auf Verschärfung ungleicher und ungerechter Lebensverhältnisse. Somit erscheint nicht wichtiger, was bei radikaler Interpretation als ein dritter Befund hervortritt: PISA zeigt sich als Armutsstudie. Sie macht deutlich, dass die soziale Not in diesem Land massiv zugenommen hat und sich in den Möglichkeiten niederschlägt, Bildungsangebote wahrzunehmen und für sich selbst zu realisieren. Diese Situation ist möglicherweise viel dramatischer, als bisher angenommen worden ist – es muss mithin nicht bloß eine Bildungsdiskussion, sondern eine Armutsdiskussion geführt werden, die zur Kenntnis nimmt, wie das gesellschaftlich sanktionierte und legitimierte staatliche Handeln im Bildungsprozess auf nachhaltige Weise soziale Segmentierung verschärft. Der Armutsbericht der Arbeiterwohlfahrt hat die darin liegende Entwicklung einer aufgehenden Schere zwischen arm und vermögend benannt; PISA führt weitere Belege an, aus denen vor allem ersichtlich wird, dass die Armutssituation in der Tat Lebensschicksale zementiert (vgl. Arbeiterwohlfahrt 2000). Diese Einsicht ist nun überhaupt nicht originell – und vielleicht liegt darin eine ganz besondere Problematik, weil sich einmal mehr die massive Beratungsresistenz der deutschen Öffentlichkeit und Politik zeigt. Immerhin wurde schon von verschiedenen Seiten auf die deutlichen Verarmungstendenzen hingewiesen, denen insbesondere Familien und Kinder wie Jugendliche unterliegen (zu erinnern ist nur an die Debatte um die einschlägigen Passagen des 10. 9

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Ausgehend von diesen Befunden müsste noch einmal die Debatte um die kompensatorische Erziehung aufgenommen werden, die in Deutschland vergleichsweise abstrakt geführt und letztlich mit einer Ablehnung entschieden worden ist. Dies geschah – etwa in der Auseinandersetzung mit Christopher Jencks „Chancengleichheit“ (1973) – nicht ganz ohne Zynismus. Denn Jencks Befunde wurden mit einer bildungstheoretisch begründeten Liberalitätsauffassung dekoriert, die sich auf das Argument stützte, dass der schulisch unternommene Versuch, Egalität herzustellen, vom Leben nach der Schule dementiert werde (vgl. Maier 1974). Hier wäre es allerdings angebracht, in aller Schärfe jene zu kritisieren, die eine solche Erwartung als Ansatz von Gesellschaftsveränderung zurückgewiesen haben; Nicht minder sollten aber denjenigen Mutlosigkeit vorgeworfen werden, die sich der Kritik gebeugt und darauf verzichtet haben, Gesellschaft zu mehr Gerechtigkeit hin verändern zu wollen.

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Kinder- und Jugendberichts). Bislang reagierten Öffentlichkeit, Teile der Medien und vor allem die Politik hierauf mit rhetorischen Figuren, nach welchen doch kein Mensch in der Bundesrepublik verhungern müsse. Dies mag zutreffen. Gleichwohl zeigt PISA, dass Armut von der Beteiligung an Bildungsprozessen ausschließt. Hier ist auch nicht begriffen worden, dass die schon lange erkannte „Tendenz zur Privatisierung von Bildung“ (Klemm/Rolff/Tillmann 1985, S. 122) zumindest unter der Bedingung die Situation verschärft, dass die Anforderungen an Bildungsprozesse gesellschaftlich gestiegen sind. Ganz offensichtlich ist die Schere weiter aufgegangen, die zwischen Familien, die existentiell und ausschließlich auf öffentliche Bildungsangebote angewiesen sind, und jenen besteht, die durch erhöhte Eigeninvestitionen „mithalten“ können. Möglicherweise deutet sich hier sogar ein negativer Effekt der erfolgreichen Öffnung der weiterführenden Schulen ab: Sie haben mehr zugelassen, die sich gleichwohl – so zynisch dies klingt – diese weiterführende Bildung nicht leisten können und dann an den zu bewältigenden Aufgaben mangels privat zu sichernden Ressourcen scheitern. So bitter dies klingt: Die – aufs Ganze einer Volkswirtschaft gesehen – sinnvolle sozialdemokratische Politik11 erweiterter Bildungsbeteiligung kann nur funktionieren, wenn eine entsprechende Alimentierung erfolgt; aber dies wurde nicht realisiert. Was bedeutet dies für Sozialpädagogik und Jugendhilfe? Mehr denn je steht zur Debatte, dass Sozialpädagogik und Jugendhilfe als Infrastrukturen zu stabilisieren sind, in welchen um die fundamentalen Leistungen zu ringen ist, durch die Bildung überhaupt erst ermöglicht wird. Gerade dies ist in den letzten zehn Jahren aber nicht geschehen. Im Gegenteil: Infrastrukturleistungen und Regelangebote wurden gekürzt und werden angesichts der Finanznöte der Kommunen nun endgültig eingedampft – in den neuen Bundesländern ist dies schon geschehen. Selbst wenn die handwerklichen Fehler der Steuerpolitik in den letzten Jahren wieder ausgeglichen werden, lassen sich die nun getroffenen Entscheidungen zum Abbau vermutlich kaum mehr rückgängig machen. Wurden Infrastrukturen einmal zerstört, bleibt dies in der Regel irreparabel. Zugleich hat sich das politische System – als eine weitere Folge des grassierenden Politainment – längst gegen Kontinuität und zugunsten einer oft teuren, aber spektakulären Event-Sozialpolitik entschieden. Kurze Programme mit hohem Medienwert greifen um sich und beschäftigen die Jobhopper der Sozialen Arbeit, die zunächst Konzeptionen schreiben, um die Projekte zu beenden, wenn es sich lohnte, nach ihren Effekten zu fragen. Soziale Sicherheit und Gerechtigkeit herzustellen, kann mithin als die eine eigentliche und zentrale Aufgabe gesehen werden, die eben nicht durch eine Konzentration auf Schule und Unterricht, auf Tests allzumal bewältigt werden kann. Schon hier ist festzuhalten, dass es dabei nicht bloß um materiellen Transfer geht, sondern ebenso um unmittelbar persönliche Dienstleistungen. Denn die PISA-Studie zeigt weiterhin, wie offensichtlich die viel geschmähten, 11

Die bei PISA erfolgreichen Länder folgen schließlich diesem Prinzip!


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sogenannten „weichen Faktoren“ über Bildungserfolge entscheiden. Es ist mithin sowohl nach den weiten Kontexten wie aber auch nach den Mikrostrukturen des unmittelbaren Miteinanders zu fragen, in welchen Bildung stattfindet – und solche Fragen eröffnen Perspektiven, die in die Mentalitätsmuster ebenso hineinreichen wie sie das Grundverständnis von Pädagogik berühren und endlich auf das Problem des kulturellen Kanons verweisen.

3. Das Pädagogische an der Sozialpädagogik Hier nun lässt sich nicht ausschließen, dass sowohl die internationale PISAUntersuchung, wie jedoch ganz besonders die PISA-E-Studie, einige unangenehme Wahrheiten näher bringt: Es scheint nämlich, dass gerade die politisch konservativen Länder eher ein Klima erzeugen (bzw. pflegen), in welchem Bildungsprozesse begünstigt werden. Man könnte bei diesen fast eine große Version des sogenannten autoritativen Erziehungsstils vermuten, wie er sich in den letzten Jahren als besonders günstig für eine gute Entwicklung von Kindern und Jugendlichen herausgestellt hat. Konservative Kulturen operieren gleichsam mit einer Einstellung, in der dem Bildungsgeschehen höheres Gewicht zukommt, in der auch eine höhere Normendichte in der Lebenspraxis anzutreffen ist; sie sind sozusagen bewusster gegenüber Kultur und Pädagogik eingestellt, lassen sich mithin auf eine Auseinandersetzung mit ihrem kulturellen Gedächtnis ein; insofern müssen sie – um der von Lévy-Strauss eingeführten Unterscheidung zu folgen – keine kalten Kulturen sein. Im Gegenteil: Die Normendichte kann bedeuten, dass mehr Aufmerksamkeit für Bildung und Kultur gefordert wird, dass verlangt wird, sich mit diesen auseinanderzusetzen – was nach allem Wissen um Bildung ein entscheidendes Implikat dieses Geschehens darstellt. Nicht Anpassung, nicht Unterwerfung sind gefragt, sondern Wertschätzung des kulturellen Geschehens und Arbeit an diesem – dies bedeutet übrigens auch entschieden mehr als die Teilhabe, die gegenwärtig zur Zauberformel der Pädagogik erhoben wird. Politisch mag allerdings ein solcher Befund von der begünstigenden Wirkung eines konservativen Verhältnisses zur Kultur und zur Pädagogik ärgern. Aber gerade die in diesem Verhältnis vorgenommene Zustimmung zur Bedeutung von Pädagogik wie aber auch die deutlichere Verbindlichkeit gegenüber den Subjekten scheinen günstigere Voraussetzungen zu bieten, damit Kindern und Jugendlichen bessere Bildungsmöglichkeiten in qualitativer Hinsicht eröffnet sind. Kurz und banal formuliert: In diesen Ländern haben die Aufgabe und Leistung von Pädagogik in der kollektiven Mentalität einen höheren Stellenwert – sicher um den Preis, dass gegenüber Kindern und Jugendlichen nachdrücklicher und deutlicher Bildungsanforderungen geltend gemacht werden, möglicherweise aber auch, weil in diesem Eintreten für eine Kultur zugleich

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doch mehr und höhere Achtung gegenüber der jungen Generation zum Ausdruck gebracht wird. Übrigens ist festzuhalten, dass dies bei den international erfolgreichen PISA-Ländern nicht minder der Fall ist. Insofern zählt das Argument hoher Selektivität des konservativen Bildungssystems nur bedingt – es scheint auch unsicher, ob sich belegen lässt, dass diese Selektivität an den Grenzen erfolgt, die durch soziale Herkunft und Migration bestimmt sind; die PISA-E-Daten belegen das für Bayern nicht. Nebenbei: Man muss ohnedies davon ausgehen, dass Bayern – aufgrund seines geradezu starrsinnigen Festhaltens am dreigliedrigen System – im Unterschied zu den anderen Bundesländern die Hauptschule nicht hat verfallen lassen. Im Gegenteil wurden in Bayern zuletzt – in jeder Hinsicht, also institutionell und personell wie auch curricular – große Anstrengungen auf Stabilisierung und Reform der Hauptschule verwandt. Bei einem Test der Fünfzehnjährigen läßt sich dann fast erwarten, dass dieser besser ausfällt, wenn ein erheblicher Teil der Jugendlichen eben nicht vergessen, sondern doch aufwändig unterrichtet wird. Insofern zählt nur bedingt, wenn dem bayerischen Schulsystem vorgeworfen wird, es sei im Blick auf die Wahl von Schulwegen und in dem auf die Schulkarrieren selbst hochgradig selektiv. Dies ist zweifelsohne in einem für die Beteiligten und Betroffenen dramatischen Ausmaß der Fall; aber immerhin sichert es das untere Segment der Schüler wohl besser ab. 12 Jenseits der Situation in Bayern machen beide PISA-Studien deutlich, dass und wie entscheidend in der Tat ist, wenn sozial und kulturell Erziehung und Bildung als tragende, positiv konnotierte Mentalitätsmuster in der Bevölkerung sowie auf der Politikebene verankert sind. Mehr noch – und vielleicht sogar noch wichtiger: Einiges spricht dafür, dass die in PISA und PISA-E erfolgreichen Länder ein anderes Bewusstsein von der Bedeutung und der Eigenlogik von Pädagogik haben und dieses Bewusstsein auch politisch kultivieren. Daraus kann und muss man lernen, wobei manche liebgewordene Kuh sowohl einer antipädagogischen Kritik wie auch eines vermeintlich aufgeklärten, vielleicht sogar politisch linken Denkens zu schlachten ist. Bewusstsein von der Bedeutung und der Eigenlogik von Pädagogik meinen nämlich, dass es darum geht, Kindern und Jugendlichen gute, sichere soziale und kulturelle Rahmenbedingungen zu schaffen, in welchen sie Bindungen aufbauen können, in welchen sie auch gemeinsam lernen – weil ihnen Lernanreize gegeben (und sie nicht bloß beschäftigt) werden. Vielleicht ist noch einmal gründlicher darüber nachzudenken, wie Familien zwar materiell und kulturell stärker anerkannt und unterstützt werden, wie weit aber auch – hier bewegen sich die Überlegungen sehr bewusst auf gefährlichem Terrain – Hilfeangebote nachdrücklicher werden können. Große Teile etwa der Jugendhilfe pflegen nämlich durchaus und 12

Auch hier wäre allerdings zu fragen, wie die Schulsituation von den Kindern und Jugendlichen empfunden wird. Darüber hinaus darf das Problem nicht übersehen werden, dass das bayerische Schulwesen kaum mehr horizontale Wechsel erlaubt. Insbesondere bei der zunächst partiellen, in Zukunft aber als Regel vorgesehenen Einführung der sechsjährigen Realschule sind solche Wechselmöglichkeiten deutlich eingeschränkt worden.


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notorisch eine Art von Schizophrenie: Sie argumentieren vehement gegen Eingriff und Disziplinierung, um dann empirisch zu bestätigen, dass Kinder und Jugendliche massiv vernachlässigt werden; hier hat sich eine ganze Kultur der Krokodilstränen etabliert, die eigentlich schlicht als Politik fortschreitender Verantwortungslosigkeit zu kritisieren wäre. Möglicherweise muss sogar die grassierende Ideologie von den pädagogischen Dienstleistungen zumindest kritisch befragt werden. Denn wer Schule wie Jugendhilfe ausschließlich als Dienstleistung betrachtet, gerät in das Dilemma, all zu schnell seine subjektiven Ansprüche gegenüber Lehrern und Sozialpädagogen geltend zu machen, sie dort zu kritisieren, wo sie nur das machen, was sie unter Gesichtspunkten des state of the art, mithin lege artis machen müssen. Leistungsansprüche lassen sich dann abwehren, ebenso wie Verhaltenserwartungen, die aber doch aus Gründen erforderlich sind, die in der Sache des Lernens liegen, die mit Bedingungen von erfolgreichen Bildungsprozessen zu tun haben. Auch hier sind zumindest seltsame Situationen entstanden: Pädagogen sollen zwar professionell agieren, sie sollen und müssen gut kooperieren, aber oft genug bleibt der Anteil derjenigen eher gering, die zugleich die Dienstleistungen einklagen. Um in diesem Ton dann doch noch fortzufahren: Wer Pädagogik ernst nimmt, dem geht es auch um den Schutz von Kindern und Jugendlichen. Dieser verlangt dann vielleicht doch Intoleranz und Illiberalität, möglicherweise Zensur. Die Nachlässigkeit erstaunt, mit der beispielsweise über die Wirkung von Medien gesprochen wird. Nicht nur verblüfft die Naivität, mit der einem ganzen System Wirkung abgesprochen wird, das doch auf Wirkung angelegt ist – dass Kinder und Jugendliche nicht von Darstellungen etwa der Werbung beeinflusst werden, wenn doch diese genau dies will und mit großen Aufwand betreibt, darf ins Reich der Märchen verbannt werden. Dass Computer-Spiele keine gegenüber der Tötungshemmung desensibilisierenden Effekte haben sollen, obwohl sie von den Armeen genau zu diesem Zweck eingesetzt werden, hat etwas Irritierendes an sich – von allen aneignungstheoretischen Überlegungen einmal abgesehen, die von den sogenannten Ego-Shooter-Programmen geradezu aufgezwungen werden. Tatsächlich muss man zur Kenntnis nehmen, dass die bei PISA erfolgreichen Länder nicht nur länger die Kinder und Jugendlichen gemeinsam beschulen, sondern vor allem Ganztagsunterricht zur Regel haben. Das bedeutet nicht nur, dass zumindest bis zum 15. Lebensjahr mehr Unterricht stattfindet.13 Wichtiger könnte sein, dass die Kinder und Jugendlichen so in höherem Maße vor medialen Einflüssen behütet und geschützt sind, vielleicht sogar weniger der Inanspruchnahme einer kommerziellen Freizeitindustrie ausgesetzt sind. Man sollte sich nichts vormachen: Diese Event- und 13

Parallelisiert man unter dem Gesichtspunkt der erteilten Stunden PISA-E und Untersuchungen zu den Stundentafeln der einzelnen Bundesländer, so zeigt sich, dass der Erfolg in den PISA-Tests mit einer höheren Zahl an Unterrichtsstunden einhergeht. Dabei machen die Differenzen in der Summe fast ein ganzes Schuljahr aus.

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Funkultur versucht junge Konsumenten zu erzeugen und an sich zu binden, je stärker, je totalitärer, um so lieber. Es ist eine Milchmädchenrechnung, dass dann weniger Zeit und Kapazität für schulische Anforderungen und Bildungsanstrengungen übrig bleibt.14 Anders formuliert: Offensichtlich profitiert wenigstens das formale Lernen von einer gleichsam klösterlichen Kultur des Aufwachsens, wie sie Neil Postman (1987, 1995) gefordert hat. Möglicherweise – und viele Gründe sprechen dafür – muss der ganze pädagogische Prozess zumindest immer wieder darauf hin geprüft werden, dass er der fundamentalen Aufgabe der Behütung nachkommt und gerecht wird. Selbstverständlich lässt sich der Feststellung wenig entgegenhalten, dass Kinder und Jugendliche doch immer an die Produkte der kommerziellen Konsumkultur herankommen. Aber was verbirgt sich denn hinter einer solchen Ausrede? Dass man sich gegen die Einflüsse und Wirkungen von Gesellschaft nicht wehren kann, mag zwar empirisch richtig sein. Aber es entlässt nicht aus der Aufgabe, diesen Konflikt zu führen und durchzuhalten. Vielleicht muss endlich begriffen werden, dass es nicht allein darum geht, Sozialisation gleichsam zu verlängern und zu vollstrecken. Pädagogik hat eben mit einer Differenz zu tun, die daraus entsteht, dass wir uns – ohne sogleich homerischem Gelächter ausgesetzt zu sein – um Wertfragen kümmern und sodann realisieren, dass Erziehung der zuweilen vergeblich erscheinende Versuch ist, sich um eine gute Kultur des Aufwachsens kollektiv wie individuell zu bemühen. Vor dem Hintergrund materiell gesicherter Verhältnisse und einer stabilisierten alltäglichen Lebensführung geht es dann um Verbindlichkeiten, um Normativität, auch um Deutlichkeit. Das Dilemma mag darin liegen, dass es keine expliziten Standards des Verhaltens mehr gibt, auf welche wir uns stützen können. Aber was heißt denn dies? Es lässt doch nur den Schluss zu, dass die Probleme der Erziehung und Bildung auf die Haut rücken, dass die Subjekte, die Mitglieder der älteren Generation persönlich dafür verantwortlich werden, was sie – um an eine Formel von Klaus Mollenhauer (1983) anzuschließen – gegenüber Kinder und Jugendlichen repräsentieren, was sie diesen als Lebensentwürfe präsentieren (vgl. Winkler 2002). Dem können sich Erwachsene schlicht nicht mehr entziehen – oder anders gesagt: Die Zeit des pädagogischen Zynismus ist vorbei, ebenso wie die der faulen Ausreden. Zu diesen gehört beispielsweise die von der plural gewordenen Welt. Im Gegenteil haben doch vor allem Eltern in der Regel präzise Vorstellungen davon, was ein gutes Aufwachsen auszeichnet – in den angelsächsischen Diskussionen beschreibt man dies als „good parenting“ (vgl. Department of Health 1995, 1996, 1997; Gabriel 2001; Golombok 2000), wie man dort auch längst Vorstellungen identifiziert hat, die von den Eltern selbst prioritär gesetzt werden. Eltern erwarten und erhoffen von den Gesellschaften, 14

Dabei darf man auch nicht der Mär verfallen, dass das menschliche Gehirn, das von Kindern und Jugendlichen allzumal, gar nicht vollständig in Anspruch genommen werde, mithin nicht zu überlasten sei. Dies trifft so nicht zu (vgl. Singer 2002, S. 55).


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dass sie unterstützt werden in ihren Bemühungen, Kindern und Jugendlichen Bildung zu ermöglichen – in jedem Sinne dieses Ausdrucks. Darauf können und sollten Bildungssysteme anknüpfen und bauen, das sollten öffentliche Diskurse fördern. Denn genau hierin liegt der pragmatische Sinn dessen, was oben als „pädagogische Mentalität“ bezeichnet worden ist. Allgemeiner formuliert: In den letzten Jahrzehnten hat nicht nur eine antipädagogische Debatte stattgefunden, vielmehr rückte an ihre Seite eine Form stillschweigender Duldung, die sich auf Urteile stützt, welche letztlich eine politische Qualität haben. Im Grunde ist so ein kapitaler Kategorienfehler entstanden. Die Erkenntnis und die Einsicht blieben auf der Strecke, dass Pädagogik, dass vor allem Erziehung eine eigene Logik hat; bezeichnend genug scheint mir, wie inzwischen die Pädagogische Psychologie die Bedeutung eines autoritativen Erziehungsstils deutlich macht (vgl. aber beispielsweise auch Hoops u.a. 2000): Verlässlichkeit und Verbindlichkeit, Klarheit auch in den Beziehungen, eben: nachvollziehbare Autorität, sichere, bergende Verhältnisse und die Möglichkeit zu eigener Erfahrung und Wirksamkeit, Berücksichtigung von Entwicklungsprozessen, also des eigentümlichen Hin und Her im Aufbau von Persönlichkeiten, Ordnung und Konflikt – all dies zeichnet sich hier ab. All dies war freilich längst Teil des pädagogischen Wissens, das über lange Zeit demontiert und dementiert wurde, weil es doch als bloß normativ erschien, weil es Vorstellungen von Selbständigkeit und Freiheit widersprach. Sie hatten den Unterschied nicht begriffen, der zwischen politisch richtigen Ideen auf der einen Seite und den Notwendigkeiten im Prozess des Aufwachsens sowie den schwierigen Anforderungen auf der anderen Seite besteht, die im Bildungsgeschehen zu bewältigen sind. Hierzu gehört endlich noch, dass möglicherweise die Debatte über einen Kanon ernster zu nehmen ist. Damit ist sicher nicht das gemeint, was etwa Dietrich Schwanitz (1999) als „Bildung“ eher karikiert hat. Aber schon die vielleicht vorschnell als konservativ etikettierten Überlegungen von George Steiner (1974) etwa zur Situation der „Nachkultur“ (ebd., S. 223 ff.) wie vor allem Harold Blooms „Western Canon“ – das bezeichnenderweise nie übersetzt worden ist – haben auf Probleme aufmerksam gemacht, die sich nun als gravierend zeigen (vgl. für die USA Berman 2002), etwa der Umgang mit Sprache oder die verbindlich gemachte Arbeit am kulturellen Gedächtnis (vgl. grundlegend Assmann 1999). Mittlerweile liegen einige kluge und besonnene Überlegungen vor (vgl. Fuhrmann 2002), die zwingend nahelegen, dass wir uns hier auf eine intensive Debatte einstellen und einlassen müssen. Bei dieser und für diese darf nicht einmal Konsens erhofft werden. Entscheidend scheint aber, dass das Problem überhaupt gesehen und ernst genommen wird – auch und vor allem gegenüber der jungen Generation. Denn darauf kommt es möglicherweise besonders an. Erforderlich ist, dass wir nicht nur kollektiv wie individuell wieder anfangen uns darüber zu verständigen, was uns wichtig ist. Dabei kann herauskommen, dass beispielsweise Fragen der politischen Bildung wichtiger sind als

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solche eines durch OECD und PISA definierten Textverständnisses – wenn man dies überhaupt voneinander trennen kann. Aber diese Debatte muss überhaupt erst einmal geführt werden. Vor allem müssen solche Debatten vor den Kindern und Jugendlichen und im Blick auf diese ausgetragen werden. Ingo Richter (1999) hat einmal seinen „sieben Todsünden der Bildungspolitik“ als achte hinzugefügt, dass Bildungspolitik soziale Brennpunkte vernachlässige (vgl. auch Richter 2001). Als neunte könnte man vermuten, dass die Debatten jenseits der Kinder und Jugendlichen selbst geführt werden. Damit soll keineswegs die leidige Rhetorik ins Spiel gebracht werden, nach welcher man gefälligst nicht über die Köpfe der Betroffenen hinweg reden dürfe; es ist keineswegs ausgemacht, dass junge Menschen allein aufgrund ihres Status Experten in eigenen Angelegenheiten sind. Dennoch muss klar und deutlich gemacht werden, dass es in allen Bildungsdiskussionen um sie geht und sie daher zur Stellungnahme aufgefordert sind. Vielleicht liegt das Elend der Situation, die Todsünde auch und besonders daran, dass die junge Generation eigentlich das Gefühl haben muss, jenseits der auf sie gerichteten kommerziellen Absichten kein Gegenstand von Aufmerksamkeit, Interesse und Engagement der Erwachsenen zu sein. Junge Menschen müssen eigentlich den Eindruck haben, dass zumindest gesellschaftlich weder ihre Lebenssituation, ihre Bildungsarbeit, noch sie selbst überhaupt wichtig sind. Es gibt keine Diskussion, die für sie aufregend und anregend wirken könnte. Die PISA-Ergebnisse demonstrieren insofern eine Gesellschaft, der das Schicksal der jungen Generation weitgehend gleichgültig geworden ist; sie ist eine lost generation. Wenn also die Behauptung hier, in unserem Diskussionszusammenhang lautet, dass Bildung einerseits mehr als der von PISA geförderte scholare Totalitarismus sei, dass andererseits Jugendhilfe Innovationspotentiale aufweise oder zumindest nach diesen suchen müsse, dann folgt einigermaßen unvermeidlich meine These – vielleicht nicht ganz unerwartet: Jugendhilfe kann und muss eine entscheidende Rolle spielen, wenn sie begreift, dass es auch in ihr um die Ermöglichung von Bildung geht. Das klingt erst einmal harmlos – die Denkschrift des Bundesjugendkuratoriums hat dies schon so formuliert. Aber die Konsequenz ist nicht deutlich geworden. Sie lautet nämlich, dass Jugendhilfe sehr viel ernster nehmen muss, was die basalen pädagogischen, mithin erzieherischen Leistungen in diesem Geschäft sind – insofern darf sie nicht zu schnell und unvorsichtig Bildung thematisieren, zumal dies den Eindruck entstehen lässt, dass sie entweder das Schulsystem ersetzen oder dies doch reparieren will. Beides sind unsinnige Vorstellungen. So verrückt dies also erscheint: Die Befunde von PISA machen für die Jugendhilfe deutlich, dass es in diesem Land darum geht, Erziehung sicher zu stellen, d.h. Rahmenbedingungen für Kinder und Jugendliche zu ermöglichen und zu verwirklichen, durch welche sie zu Bildungsleistungen befähigt werden. Das muss freilich präziser bestimmt werden, weil man sich sonst schnell dem Vorwurf einer Erziehungsideologie aussetzt, für den es angesichts der Ka-


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tastrophenmeldungen allen Anlass gibt. Erziehung als Ermöglichung von Bildung, mit dieser im Kern freilich immer schon verbunden, bedeutet nämlich vor allem, Spannungen zu ermöglichen und auszuhalten: Die Spannung etwa zwischen Sicherheit, Geborgenheit und Bindung einerseits, Befreiung und Ermöglichung selbständiger Auseinandersetzung mit Welt, ihrer Aneignung und Kontrolle durch ein souveränes Ich andererseits. Erziehung bedeutet auch, eine Balance zwischen Emotionen und Kognitionen, zwischen Denken, Fühlen und endlich Handeln den Subjekten möglich zu machen, damit sie zu einer autonomen Lebensführung, zur Kritik ihrer Gesellschaft und ihrer selbst befähigt werden. Das sind gewiss große Ansprüche – Erziehung ist kein triviales Geschehen. Klar muss dabei sein, dass es um den Aufbau von Kontrolle in der human möglichen Form geht, nämlich um die Entwicklung von Moral, nicht aber um Disziplinierung, schon gar nicht um Abrichtung. Möglicherweise bekommt die Sozialpädagogik hier gerade als Disziplin und als Profession eine Quittung dafür, dass sie schlicht nicht mehr beachtet hat, was eigentlich ihre Sache, ihr Gegenstand ist – nämlich Erziehung und sonst nichts, wie ich in Erinnerung an einen Text von Klaus Prange sage, der im Blick auf die persönlichen Invektiven ungerecht und unfair war, in der Sache aber durchaus recht hatte. Als Disziplin und als Profession muss Sozialpädagogik sich um Erziehung in ihrer eigenen Problem- und Sachlogik kümmern. Allerdings – um sogleich allen Missverständnissen zu entgegnen und vor allem einer anderen Diskussion gleich den Boden zu entziehen – mit Blick auf förderliche Milieus, im Blick auf die Ressourcen im Alltag, im Blick darauf, wie Hilfe und Unterstützung hier geleistet werden können. Erziehung heißt nämlich, Bildungsprozesse zu ermöglichen, wider die gesellschaftlichen Strukturen und Chancenzuweisungen, sowohl um den Potentialen der Subjekte gerecht zu werden wie diese auch zu stützen, wenn sie in Teilhabe und Mitwirkung an Gesellschaft und Kultur zum Tragen kommen. Albert Scherr (2002) darf man bei der von ihm kürzlich vorgetragenen Konsequenz folgen, dass deshalb Soziale Arbeit „gut beraten (ist), in den laufenden und künftigen Debatten weniger den Aspekt ihrer potenziellen Nützlichkeit für gesellschaftliche Aufgabenzuweisungen und stärker ihre Unverzichtbarkeit im Sinne der Gestaltung einer solchen Gesellschaft zu betonen, die das Postulat der unantastbaren Würde des Menschen ernst nimmt. Und hierfür ist es unverzichtbar, an einem Verständnis von Bildung als Selbstbildung von Subjekten festzuhalten, also Bildung nicht als Qualifikation für den Arbeitsmarkt misszuverstehen“ (ebd., S. 17). Dennoch bleibt für die Sozialpädagogik die Frage nach der Erziehung prioritär, weil es eben darum geht, die Voraussetzungen des Bildungsgeschehens zu sichern. Beides wäre mithin zu gestalten und zu organisieren, nämlich Geborgenheit und Bindung einerseits wie andererseits die (materielle) Unabhängigkeit. Sie erlauben erst den Subjekten, sich auf jenen anspruchsvollen Prozess einer Entäußerung an ein Objektives, Fremdes, Anderes einzulassen, aus dessen es Souveränität gewinnt – eben Bildung

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an einer Kultur. Man kann dies in einem trivialen Vergleich formulieren: Der philanthropische Pädagoge Salzmann soll einmal gesagt haben: Kranke Kinder kann ich nicht erziehen. Unter den Bedingungen einer fortgeschrittenen Moderne, im Widerspruch wohl zu Pestalozzi darf man vermuten, dass arme Kinder nicht erzogen werden können, weil ihnen nämlich die Mittel fehlen, in einer Gesellschaft zu wirken. Bildung in einem umfassenden Sinne des Ausdrucks – und um keinen anderen darf es gehen – muss das ganze pädagogische Geschäft meinen. Scholare Vorgänge, die Beschränkung auf Ausbildung genügt da nicht. In ihr läge eine Beschränkung, die der Auslieferung an fremde Mächte gleichkäme, an ökonomische Interessen wie auch an hegemoniale Ansprüche.

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Wolfgang Böttcher

Herausforderungen für ein neues Bildungssystem Pragmatische Standards und andere Bedingungen erfolgreicher Bildungsreform

Anders als in vielen anderen vergleichbaren Ländern bestand in Deutschland bis vor wenigen Jahren kein Interesse daran, die Wirkungen pädagogischer Aktivitäten systematisch und mit wissenschaftlicher Distanz zu analysieren. Lag es an der falschen Selbstgewissheit der Akteure an der operativen Basis, im akademischen Überbau, in Politik oder Verwaltung? Oder lag es im Gegenteil an dem gefühlten Unbehagen, das man sich besser nicht bestätigen lassen wollte? Kritik am Bildungswesen war allenfalls denen erlaubt, die zu wenig an reformpädagogischem Gedankengut verwirklicht sahen. Alle anderen Kritiker waren verdächtig, konservativ oder gar rückständig, unpädagogisch oder gar kinderfeindlich, utilitaristisch oder gar ökonomistisch zu sein.

1. Die Hausse der Kritik und das Tohuwabohu der Reformvorschläge Heute verhält es sich eher umgekehrt: Mit den Krankheitsbefunden der Bildung, die TIMSS und PISA allen Protagonisten vorhalten, scheint die Kritik an den Bildungsorganisationen, an ihren Strukturmerkmalen und an ihren Leistungen, Pädagogen- und Kommentatorenpflicht geworden zu sein. Und die vielstimmige Krisen-, Katastrophen- und Untergangskakophonie wird unweigerlich beantwortet durch Unmengen an Ideen und Reformvorschlägen, deren möglicher Nutzen oder Schaden angesichts der Dramatik der Situation offenbar gar nicht mehr geprüft werden muss: Tut endlich was! Es ist Zeit zum Handeln! Keine Zeit verlieren! Das erinnert an einen Menschen mit ungesundem Lebenswandel, der, trotz deutlicher Warnsignale, erst zum Arzt getragen werden muss, nach schockierender Diagnose zunächst wie wild alles Mögliche und Unmögliche zu unternimmt, um dann schließlich doch genau wieder so weiter zu machen wie zuvor. „Alle Welt“ meldet sich nach den PISA-Befunden mit vermeintlich innovativen Ideen zu Wort, und so ziemlich alle Systematik geht dabei durcheinander. Es fühlen sich die Reformpädagogen genauso bestätigt wie die, welche sich das Gymnasium der 1950er-Jahre zurückwünschen. Man will entweder mehr von etwas oder weniger, man will kürzer oder länger, und manchmal will man den

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Kuchen essen und haben zugleich. Man fordert mehr Bildung und weniger totes Wissen oder mehr Schlüsselqualifikationen und weniger Qualifikationen oder mehr Kompetenzen und weniger vom Nutzlosen oder weniger Erziehung und mehr „Erziehung zur Bildung“. Und die Politiker sagen, wie praktische Pädagogik aussehen müsse und wollen den Unterricht verändern – und die Pädagogen diskutieren über strukturelle Versäumnisse und fordern mehr Geld. All das ist deshalb so schön einfach und müßig, weil man das, worüber man jeweils redet, kaum bis gar nicht beeinflussen und verändern kann. Man kann sich als Reformer gerieren und doch nur dem folgenlosen Prinzip der Verantwortungsdelegation frönen. Die (zweite) empirische Wende in der Erziehungswissenschaft, die im Gefolge von TIMSS und PISA eine Outputorientierung einklagt (vgl. Helmke 2000), hat nicht bei allen Protagonisten ernsthaft und dauerhaft den Wunsch ausgelöst, nur noch empirisch begründete oder wenigstens empirisch überprüfbare Maßnahmen zum Wandel des Bildungssystems zu implementieren und deren Wirkungen zu analysieren. Nicht nur Managementwissenschaftler werden erstaunt fragen, wo bei einem der – folgt man den vollmundigen Worten – größten Reform-Projekte der Gegenwart wenigstens rudimentäre Instrumente eines „Change-Management“ zum Einsatz kommen.

2. Die „Vier E“ der Bildungsreform Meiner Überzeugung nach bedürfen Reformen von Bildungsorganisationen einer grundlegenden paradigmatischen Neuorientierung, welche in der Lage sein muss, die Fülle von Vorschlägen bewerten und auf Prinzipien beziehen zu können. Dabei muss es im Kern um die Lösung der beiden Probleme gehen, die insbesondere die – nicht wirklich überraschenden – PISA-Befunde belegten: die wenig befriedigenden Schülerleistungen und die dramatische soziale Selektivität. Ein Vorschlag für eine solche paradigmatische Konstruktion habe ich – womöglich ungewollt provokativ – als das „ökonomische Programm der Bildungsreform“ bezeichnet (vgl. zum Folgenden Böttcher 2002). Die grundsätzlichen Leitprinzipien einer ökonomisch motivierten Reform der Bildungsorganisationen lassen sich wie folgt zusammenfassen:

• Fokussierung der pädagogischen „Produktion“ auf die Steigerung der (definierten) Schülerleistungen

• Stärkere Gewichtung des effizienten Einsatzes der hierzu nötigen Mittel1 • Systematische empirische Kontrolle von Maßnahmen • Anreize für Reforminitiativen und – damit zusammenhängend – 1

Hanushek u.a. fassen die ersten beiden Leitideen in einer Forderung zusammen: „Educators must strive consistently to use the available financial and human resources to maximize student performance“ (1994, S. XV).

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• „Erfolgshonorare“ für erfolgreiche Reformen. Griffig ließe sich bei diesem Konzept von den „4 E“ der Schulreform sprechen: Effektivität, Effizienz, Evidenz, Erfolgsorientierung. Effektivität bezieht sich auf Arbeitsergebnisse (vgl. hierzu z.B. Timmermann 1998, S. 219ff.). Hat eine Organisation oder bis zu welchem Grade hat eine Organisation ein Ziel erreicht? Ein Effektivitätsvergleich stellt auf das Verhältnis unterschiedlicher Arbeitsergebnisse zueinander ab. Technisch gesprochen beschreibt er die Relation unterschiedlicher, aber vergleichbarer Outputs. Auf dieser Grundlage lässt sich also z.B. ein Vergleich von Organisationen bewerkstelligen, die gleichartige Leistungen erbringen. Effektivität sagt nichts über den Einsatz von Ressourcen aus. Auch Liket (1993, S. 127f.) verwendet in pädagogischen Zusammenhängen die Kategorie Effektivität ähnlich wie von Timmermann vorgeschlagen: „Bei Effektivität (Wirksamkeit) wird die Frage gestellt, ob das Ziel, das man sich gesetzt hat, erreicht wird“ (Liket 1993, S. 127). Zum Effizienzbegriff schreibt er: „Bei Effizienz (Zweckmäßigkeit) steht die Frage im Vordergrund, mit welchen Anstrengungen die Aktivität verrichtet wird. Welche Anstrengungen (Kosten, Energie) sind nötig, um das Ziel zu erreichen?“ (ebd.). Effektivität vergleicht demnach Ziele und Ergebnisse (Outcomes), Effizienz setzt Inputs und Ergebnisse ins Verhältnis. Effizienz stellt Handlungsergebnisse den Kosten und Aufwänden, also dem Ressourcenverbrauch gegenüber. Der Begriff operiert genauer betrachtet als normative Richtschnur: In der einen Variante soll der Einsatz verfügbarer Ressourcen mit bestmöglicher Outputmaximierung erfolgen (Maximierungspinzip). In der anderen Variante soll ein definiertes Produkt bzw. eine definierte Leistung mit möglichst niedrigem Einsatz erreicht werden (Minimierungsprinzip).2 Effizienz, so kann man populär formulieren, heißt: Das Beste aus den zur Verfügung stehenden Mittel machen! Wenn also bessere Lerneffekte bei Schülern mit gleichen Mitteln (Geld, Zeit, Engagement etc.) erreicht werden können, ist ein solches Vorgehen effizient. Bei gleichem Lerneffekt und gleichzeitig geringerem Aufwand gilt das ebenfalls. Effizienz aber ist nicht mit Kostenreduktion gleichzusetzen. Die Suche nach Effizienz hat auch keinerlei normativen Bezug zu dem, was eine pädagogische oder eine soziale Organisation erreichen soll, also der inhaltlichen Füllung der mit Effektivität bezeichneten Dimension: „Pursuing efficiency does not prejudge what schools should be producing“ (Hanushek u.a. 1994, S. XX). Mit dem dritten Kriterium, Evidenz, ist ein neues, für die empirische Bildungsforschung wichtiges ökonomisches Argument genannt: Pädagogische Maßnahmen müssen nachweisen – Evidenzen dafür beibringen –, dass sie ih2

In beiden Fällen kommt es darauf an, keine Ressourcen zu verschwenden. Denn das käme einem nicht gewünschten Verzicht auf – mögliche – höhere Leistungen gleich.

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ren Zweck oder ihre Zwecke erreichen. Fehlende empirische Erfolgskontrolle unterstützt die These von der (möglichen) Verschwendung oder wenigstens mangelnder Zieltreue von Ressourcen in pädagogisch organisierten Prozessen. Wenn es richtig ist, dass bislang Effekte pädagogischer Neuerungen eher unterstellt als untersucht wurden, dann ist hiermit ein bedeutendes Defizit angesprochen, das auch pädagogisch – und nicht nur ökonomisch – negative Konsequenzen hat: Wenn tatsächlich für uneffektive Maßnahmen Geld ausgegeben wird, dann fehlt dieses Geld solchen Maßnahmen, die erfolgreich sind oder sein könnten. Die grundlegende Implikation des Evidenzkriteriums lässt sich so skizzieren: Organisationen müssen aus ihren Erfahrungen lernen. Bildungsorganisationen verfügen bislang kaum über Instrumente, die helfen, Verbesserungen zu steuern bzw. überhaupt herauszufinden, welche pädagogischen (oder organisatorischen) Aktivitäten wirken und welche nicht. Über Verfahren der „Beweisführung“ aber könnte die praktische Pädagogik neu „gemanagt“ werden. Maßnahmen im pädagogischen Feld müssten dann sorgfältig evaluiert und die Ergebnisse dieser Evaluierungen publiziert werden. Reformen können über ein solches System kontrolliert und kontinuierlich erfolgen. Als viertes Leitprinzip in mikroökonomischen Reformvorschlägen findet sich die Idee der „Erfolgsanreize“ bzw. „Leistungsanreize“. Es ist eine heute gängige Vorstellung ökonomischer Steuerung von Organisationen, den Akteuren stärkere Beachtung zu schenken (vgl. Pfeffer 1998). Prozesse geplanten Wandels werden demnach vor allem dann eingeleitet und erfolgreich abgeschlossen, wenn es entsprechende Anreize für die relevanten Akteure gibt. „Leistungsanreize“ bezeichnen ein zentrales Konzept im Rahmen neuer Systemsteuerung. Es basiert auf einer Annahme, welche die Soziologie rationalen Entscheidungshandelns in die Theorie sozialer Systeme eingeführt hat: Individuen handeln demnach eigennützig, sie streben Belohnung an und vermeiden Bestrafung. Leistungsanreize oder „Incentives“ sind Belohnungen oder Bestrafungen als Folge von spezifischen Handlungsergebnissen (Outcomes). Anreizsysteme verfolgen im wesentlichen zwei Ziele: (1) Sie sollen die Arbeit der Akteure auf das Organisationsziel oder bestimmte Organisationsziele hin ausrichten. (2) Sie sollen dafür sorgen, dass kompetente Personen in den Beruf eintreten – und in ihm gehalten werden. Diese vier Leitideen – Effektivität, Effizienz, Evidenz und Erfolgshonorierung – beschreiben im Kern das „ökonomische Programm“. Die Realisierung dieser Leitideen mündet im Prinzip „Intelligenter Ressourceneinsatz“. Intelligenter Ressourceneinsatz ist keine Absage an die These möglicherweise notwendiger Ressourcenzuwächse, allerdings werden Belege dafür erwartet, dass Ressourcen – Geld, Zeit, Personal – so eingesetzt werden, dass intendierte Wirkungen wenigstens wahrscheinlich sind.


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3. Konkretionen: Standards, Avantgarde-Autonomie und die neue Rolle des Staates Zur Realisierung solcher Prinzipien sind wenigsten drei „handfeste“ Reformaktivitäten notwendig. Ich skizziere im Folgenden diese Maßnahmen, die – aus meiner Sicht – Grundlage eines Umbaus sind, der oben beschriebenen Herausforderungen genügen kann, nämlich Leistungen zu verbessern und soziale Selektivität zu reduzieren: die Entwicklung pragmatischer Standards, die Entlassung der Bildungsorganisationen in „echte“ Verantwortung und die Neudefinition staatlicher Aufgaben.

Maßnahme 1: Entwicklung pragmatischer Standards Mein erster Punkt ist der zentrale, an ihm hängen alle weiteren. Und wenn es angesichts der Komplexität des Bildungssystems nicht so naiv klänge, dann wäre ich fast geneigt zu sagen, er sei der einzige. Die These: Wir benötigen für alle Segmente der institutionalisierten Bildung klare und verbindliche Standards. Während diese Aussage noch vor wenigen Monaten Kopfschütteln hervorgerufen hätte, weil sie dem Sprachschatz einer im pädagogischen Milieu wenig geliebten, für unpädagogisch erachteten Ökonomisierung des Bildungswesens zu entspringen scheint, so könnte das Kopfschütteln heute andere Gründe haben. Selbst in der Schulpolitik, die sich weit weniger externem Druck ausgesetzt sah als die anderen Bildungsbereiche, ist heute die Rede von der Notwendigkeit von Standards fast schon ein Allgemeinplatz. So haben die Kultusminister beschlossen, bis zum Jahre 2004 gemeinsame Standards festzulegen. Mit meiner These renne ich also offene Türen ein? Schon möglich. Die Frage ist nur: Was versteht man unter Standards? Ich knüpfe an Diskussionen an, die in den OECD-Publikationen zur Bildungsreform seit mehr als 10 Jahren geführt werden. Standards lassen sich demnach – in einem vereinfachten Steuerungsmodell, das Inputs, Prozesse und Outputs bzw. Outcomes unterscheidet – als Inputinstrumente beschreiben. Neben Inputs, die strukturelle, finanzielle, materielle, personelle und soziale Bedingungen der Prozesse und Ergebnisse eines System bezeichnen, lassen sich sinnvoll auch die Intentionen, Aufgaben oder Ziele als Inputs definieren. Im Sinne arbeitsvorbereitender Grundlagen und als Maßstäbe für Rechenschaftslegung können sie wesentlich steuern, wie Ressourcen im System in Ergebnisse transferiert werden. Das Konzept ‚Standards‘ bezeichnet kein eindeutiges und eindimensionales Konzept. In den Worten der OECD: „It refers to a cluster“ (1989, S. 40). Des weiteren markiert ‚Standards‘ kein statisches Konzept; es müsse immer wieder neu mit Inhalt gefüllt werden. Ort der Bestimmung der Inhalte seien gesellschaftliche und bildungspolitische öffentliche Debatten (ebd.). Diese in-

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haltliche Füllung von Standards hätte einen Gewinn an Bildungsöffentlichkeit zur Konsequenz. Um als Konzept der Steuerung brauchbar zu sein, bedarf es Standards, die spezifischer Art sind (vgl. OECD 1989, S. 38). Standards sind dann stark, wenn sie informativ und brauchbar sind. Die Suche nach präziseren Definitionen von Standards führt also weg von diffusen gesellschaftlichen Erwartungen, überschreitet aber auch die z.B. in Gesetzen, Erlassen oder Lehrplänen niedergelegten Formulierungen. Diese seien in der Praxis, so die OECD, nicht leitend, weil nämlich eben nicht präzise und konkret genug. Solange die Kritik an der Leistungserbringung der Institutionen und Organisationen sich in Grenzen hält, liegt es im Eigeninteresse z.B. eines Schulministeriums, solche, zwangsläufig in politische Zwistigkeiten führenden präzisierenden Entscheidungen, zu vermeiden. Aber auch wenn heute auf der politischen Ebene von Standards gesprochen wird, liegt der Verdacht nahe, man wolle besser keine detaillierten Vorgaben. Auch aus der Erziehungswissenschaft weisen bislang die gängigen Argumente in die gleiche Richtung: Der pädagogische Mainstream akzeptiert im Prinzip lediglich „Rahmengebungen“ für Aktivitäten und Ziele von Bildungsorganisationen. Folgt man den internationalen Befunden der OECD, dann müssen Standards jedoch klar und explizit sein im Hinblick auf die Inhalte dessen, was Kinder und Jugendliche lernen sollen. Was unter den Attributen „klar“, „konkret“ oder „spezifisch“ zu verstehen ist, möchte ich kurz an einem schulischen Beispiel erläutern, das die US-amerikanische Bildungsgewerkschaft AFT liefert. Eine nicht adäquate Formulierung eines Standards würde z.B. im Bereich Mathematik so lauten: „Schüler müssen in der Lage sein, geometrische Regeln und Verfahren in Situationen des täglichen Lebens anwenden zu können“. Was eine solche Beschreibung konkret bedeute, bliebe nämlich offen: Sollen sie nun in der Lage sein, die Diagonale eines Rechtecks zu berechnen oder den Radius eines Kreises oder den Satz des Pythagoras zu verstehen – oder all dieses zusammen? Der harte Standard hingegen müsste heißen: „Der Schüler ist in der Lage, zwischen Umfang und Fläche zu unterscheiden und er kann entscheiden, welches dieser beiden Konzepte in einer gegebenen Problemsituation angemessen ist“ (vgl. AFT 1996, S. 16). Harte, klare Standards3, so die AFT, verhindern einen pädagogischen Voluntarismus und Subjektivismus, der die Erwartungen an die Kinder und Jugendlichen insbesondere aus bildungsfernen Schichten reduziert. In einem vagen Rahmen erfolge die Formulierung von Zielen und Aufgaben letztlich ungeordnet und zufällig. Mangelnde Fairness entstehe so geradezu zwangsläufig. Harte Standards würden dazu beitragen, dass alle Kinder – unabhängig von ihrer Herkunft – mit dem gleichen anspruchsvollen akademischen Curriculum konfrontiert werden. 3

Solche Standards erlauben es auch, die Leistung einer Organisation, wenn nicht zu messen, so doch begründet und relativ objektiv zu bewerten.


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Es lassen sich im übrigen begründete Hypothesen formulieren und erste empirische Belege dafür finden, dass klare und spezifische (und natürlich verbindliche) Standards im Hinblick auf die Reduktion von Ungleichheit erfolgreich sind, ermöglichen sie doch, dass alle Kinder den Zugang zu einem gemeinsamen Stand an Wissen und Fähigkeiten haben (vgl. Becker 2002). Alle Kinder können aber erst dann höhere Leistungen erbringen, wenn gezielte ausgleichende Maßnahmen für diejenigen ergriffen werden, die in Gefahr sind, die Standards nicht zu erreichen. Ein Plädoyer für klare Standards muss die Forderung nach Förderungsinstrumenten beinhalten.4 Das ist auch ein Plädoyer für das Ende der „Glockenkurvenmentalität“, die es für normal hält, dass mehr oder weniger viele Kinder nur ein mangelhaftes oder ungenügendes Wissen und Können erwerben und die große Masse mit einem die Oberflächlichkeit und Unvollständigkeit des Gelernten widerspiegelnden „befriedigend“ zertifiziert wird. Dagegen steht die pädagogische optimistische Version, die der verstorbene AFT-Präsident Al Shanker auf eine knappe Formel brachte: „All can learn“. Eine weitere Konsequenz des Fehlens klarer Standards ist die Unverbundenheit sowohl der „Komponenten des Bildungssystems“ im Allgemeinen als auch der „Komponenten des Schulsystems“ im Besonderen. Selbst innerhalb ein und derselben Organisation fehlt es häufig an Koordination. Die Curricula, die Bewertung von Leistung, Inhalte und Strukturen von Ausbildung und Fortbildung etc. verhalten sich wie autonome Elemente. Ein durch klare und gemeinsame Standards beschriebenes Curriculum mit relativ eindeutigen Bewertungsmaßstäben würde zum Beispiel zu einer Fokussierung pädagogischer Aktivitäten und einer gewissen „Programmlogik“ führen. Das hätte positive Effekte für alle: Abstimmungen bei Übergängen wären schnell möglich, Lerndefizite identifizierbar, Ausbildungsmängel durch gezielte Module kompensierbar, pädagogische Musterstunden ließen sich auf CD verbreiten5 und vieles mehr. Mit klaren Standards und ihrer Verbindlichkeit wäre auch das Scheitern einer Bildungseinrichtung identifizierbar und, wichtiger, zurechenbar (vgl. Böttcher/Klemm 2002). So können Ressourcenverschiebungen sichtbar werden, die nötig sind, die Chancen für alle Kinder zu optimieren: z.B. kleinere Gruppengrößen für Benachteiligte einrichten, die besten Kräfte für die pädagogische Arbeit mit den schwierigsten Kindern einsetzen etc. Die Klärung eines unklaren Arbeitsauftrages wird nicht ohne Kontroverse erfolgen können. Allerdings wird man gleichzeitig dem Argument der OECD 4

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Ein der Chancengleichheit verpflichtetes System klarer Standards mit relativ regelmäßiger Evaluierung dient der Diagnose, nicht der Selektion – es erlaubt demnach die Identifizierung derjenigen, die Lücken aufweisen. Je früher sichtbar wird, welche Kinder nicht hinreichend vom Bildungsangebot profitieren, desto erfolgsversprechender sind pädagogische Interventionen. Die Verbreitung von Musterstunden auf modernen Informationsträgern ist übrigens eine Idee, für die sich Pierre Bourdieu mit den Professoren am Collège de France stark machte (vgl. Collège de France 1987).

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zuneigen können, dass der Verzicht auf eine zielorientierte öffentliche Debatte die Situation diffuser Schulkritik und Bildungskritik und die damit häufig verbundene „Lehrerschelte“ prolongiert und damit die Schaffung eines Reformklimas verhindert: (OECD 1989, S. 48). Positive Veränderungen entstehen aus dieser Sicht am ehesten, wenn Entscheidungen über konkrete Ziele erfolgt sind – es geht um Ziele, nicht um Ideale. Aber, so könnte man zynischerweise hinzufügen: Was ist schon die Beherrschung des Dreisatzes verglichen mit dem Bildungsideal der Mündigkeit? Standards erfordern allerdings einen Pragmatismus, den ein emphatischer Bildungsbegriff vielleicht nicht akzeptieren kann. Wiewohl umgekehrt mit einem pragmatischen Zielbegriff das Bildungsideal nicht geopfert werden muss. Für mich gilt diese These: Der Mangel an klaren und geteilten Aufgaben und Zielen scheint ein Hauptproblem für eine Qualitätsreform des Bildungseinrichtungen zu sein. Diese Aussage schließt unmittelbar zu meinem zweiten Punkt auf.

Maßnahme 2: Verantwortung durch Avantgarde-Autonomie Die zweite These besagt: Wir benötigen deutlich mehr Selbstbestimmung der einzelnen Bildungsorganisationen. Dies ist einerseits nur verantwortbar, wenn zentrale Standards verbindlich sind. Die – in großer Pauschalität gesprochen – Gesellschaft hat ein Recht darauf, ihre Ansprüche zu formulieren; die Organisation hat das Recht, diese – realistischen – Ansprüche zu kennen. Aber diese Vorgabe muss andererseits durch hohe Freiheit auf der operativen Ebene austariert sein. Die „Vier E“ der Bildungsreform sind, so meine These, nur in dieser Balance zwischen verbindlichen, klaren Standards und operativer Freiheit zu verwirklichen. Erhöhte Selbständigkeit macht aus Sicht organisationswissenschaftlicher Forschung nur Sinn, wenn die Organisation „wirklich“ frei ist bei ihren Managemententscheidungen. In dem Ressourcenmanagement von Zeit, Personal und Geld benötigen sie keine halbherzigen Scheinbefreiungen, sondern echte Avantgarde-Autonomie, also breiteste Freiheit (vgl. Bellenberg/Böttcher/ Klemm 2001). Erhöhte Selbstständigkeit aus Sicht pädagogischer Forschung macht nur Sinn, wenn erstens die formulierten Standards die Organisation nicht ersticken. Standards dürfen also nicht mit dem Anspruch formuliert werden, das gesamte Aufgabenspektrum einer Organisation zu beschreiben. Sie dürfen keinen Grund dafür liefern, eine Bildungs- und Erziehungseinrichtung auf die in Standards formulierten und formulierbaren Aufgaben zu reduzieren. Sie definieren einen Kern, der Freiheit für Eigeninitiative lassen muss. Pädagogisch wünschenswert ist erhöhte Selbständigkeit zweitens auch nur dann, wenn die gesamte pädagogische Organisation (z.B. Kooperationen von Schul- und Sozialpädagogen, andere Lernrhythmen, Einbezug Externer) bis in die didaktisch-methodisch-mediale Dimension – das operative Geschäft sozusagen – in der Verantwortung der PädagogInnen bleibt. Sie sind die Profis in


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der Spielgruppe, in der Klasse, im Kurs, im Seminar, in ihrer Einrichtung. Um freilich hier gute Arbeit zu leisten, sind sie auf eine Wissenschaft angewiesen, die, ohne eine mechanistische Technisierbarkeit des Lernens zu unterstellen, Informationen darüber liefert, was wirkt und was nicht.

Maßnahme 3: Neue Aufgaben für den Staat entwickeln Vor dem Hintergrund meiner Skizze wird deutlich, dass der Staat völlig neue Aufgaben erfüllen muss. Wer einige der internationalen Entwicklungen betrachtet, kann zum Eindruck kommen, dass wirkungsvolle Innovationen vor allem aufgrund der von den nationalen Regierungen initiierten empirischen Bestandsaufnahmen der Leistungen im Bildungswesen und von ihnen geförderten nationalen Programmen lag. Nationale Initiativen wurden interessanterweise auch in ausgesprochen föderativen Systemen unternommen. Aktivitäten des Bundes müssten sich aus meiner Sicht insbesondere auf die folgenden Bereiche erstrecken:

• Förderung der Wirkungsforschung und • Disseminierung der Forschungsergebnisse auf eine Art und Weise, die für die Praxis brauchbar ist

• Errichtung einer Stiftung Bildungstest, die auch Pädagogische Beratercorps ausbildet

• Aufbau eines schlanken Nationalen „Standard- und Curriculum-Instituts“, das die öffentliche Diskussion anstößt und moderiert, schließlich aber realistische Standards verabschiedet • Schaffung von transparenten Systemen, welche die Bildungsfinanzierung so steuern, dass sie den formulierten Standards dienen und denen helfen, die mehr für Chancengleichheit bewirken als andere. • Unterstützung von Leitmodellen, die ermöglichen, Erfolge besonders zu honorieren • Erstellung von Lernmaterial für Lehrer: z.B. paradigmatische Unterrichtstunden auf Video, am Curriculum orientierte fachliche Kurse 6 u.ä. Auf kommunaler Ebene geht es besonders um:

• Sicherung der Kooperation der Bildungsorganisationen und Planung von Bildungslandschaften

• eine Verstärkung der Kooperation mit je relevanten externen Kulturproduzenten

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Solches Material reduziert im Übrigen nicht die pädagogische Kompetenz oder Autonomie des Lehrers, es entlastet ihn im Gegenteil für die Wahrnehmung anderer Aufgaben, wie die z.B. stärkere Individualisierung seiner pädagogischen Aktivitäten.

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• Verantwortung für die pädagogischen Interventionen bzw. Nachhilfedienste (diese Verantwortung darf nicht ausschließlich auf den Schultern der einzelnen Lehrer liegen) Dass wir für so ein Programm in Deutschland Kultusministerien nicht brauchen, halte ich für so sicher wie ich ihre Abschaffung für illusorisch halte. Da Zentralismus nicht einen Ort der Macht bezeichnet, sondern eine Art der Machtausübung, könnten Bundesorganisationen die Bedingungen schaffen, unter denen die einzelnen Bildungsorganisationen, regional vernetzt, in hoher Selbständigkeit arbeiten könnten: Der Bund als Think-Tank, der deutlich unbescheidener als bisher und modellgebend agiert. Dass hingegen ein deutsches Rahmenschulgesetz irgendetwas verbessern würde, vermag ich nicht zu glauben. Zwar war diese Forderung des Bundeskanzlers insofern zielführend, als damit der aufkeimende Länderstreit im Gefolge von PISA-E erstickt wurde. Einen Anstoß zur Verbesserung der Schülerleistungen und zur Reduktion der Ungleichheit können Rahmengesetze jedoch nicht geben. Sie sind an den einen Stellen zu vage, wo sie Minimalkonsens beschreiben müssen, und an anderen Stellen machen sie überkommene und traditionelle Vorschriften (Anzahl der Schuljahre oder Schulstunden, Klassengrößen, Ordnungsmaßnahmen etc.), mit denen eine Avantgarde-Autonomie aufgehoben würde.

Literatur Bellenberg, G./Böttcher, W./Klemm, K.: Stärkung der Einzelschule. Neue Ansätze zum Management der Ressourcen Geld, Zeit und Personal, Neuwied/Kriftel 2001. Böttcher, W.: Kann eine ökonomische Schule auch eine pädagogische sein? Schulentwicklung zwischen Neuer Steuerung, Organisation; Leistungsevaluation und Bildung, Weinheim/München 2002. Böttcher, W./Klemm, W.: Kann man Schule verändern? Eine Skizze gegen den Voluntarismus in der Schulreform. In: Weegen, M. u.a. (Hrsg.): Bildungsforschung und Politikberatung, Weinheim/München 2002. S. 167-184. Collège de France: Vorschläge für des Bildungswesen der Zukunft. In: Müller-Rolli, S.: Das Bildungswesen der Zukunft, Stuttgart 1987, S. 253-282. Hanushek, E.A. u.a. Making Schools Work: Improving Performance and Controlling Costs, Washington DC 1994. Helmke, A.: Von der externen Leistungsevaluation zur Verbesserung des Lehrens und Lernens. In: Trier, U.P. (Hrsg.): Bildungswirksamkeit zwischen Forschung und Politik, Chur/Zürich 2000, S. 135-160. Liket, T.: Freiheit und Verantwortung, Gütersloh 1993. Organization for Economic Co-operation and Development (OECD): Schools and Quality, Paris 1989 (deutsch: Frankfurt 1991). Pfeffer, G.: The Human Equation. Boston, MA 1998. Timmermann, D.: Budgetierung – Profilbildung oder Mängelverwaltung? In: Ackermann, H./Wissinger J. (Hrsg.): Schulqualität managen. Von der Verwaltung der Schule zur Entwicklung von Schulqualität, Neuwied 1998.

Karin Bock

Einwürfe zum Bildungsbegriff Fragen für die Kinder- und Jugendhilfeforschung

1. Vorbemerkungen oder: Was ist hier die Frage? Sobald man sich derzeit erziehungswissenschaftlichen Fragen nähert, die sich – und wenn auch nur ansatzweise – mit Lern- und Bildungsprozessen beschäftigen, ist man früher oder später irgendwie der Tatsache ausgesetzt, sich intensiver mit dem Bildungsbegriff bzw. den sich daran anschließenden Diskursen auseinander setzen zu müssen. Jedoch: Einmal in den Bann bildungstheoretischer Diskussionen geraten, lässt eine Art „Entzauberung“ nicht lange auf sich warten, spätestens wenn man beim aktuellen Diskurs über Bildung angelangt ist. Denn dieser ist gegenwärtig von mindestens vier – mehr oder weniger ausgeprägten – Irritationen bestimmt (vgl. hierzu auch Vogel 2004): (1) Die (deutsche) Bildungsdiskussion hat eine lange Tradition bildungstheoretischer Diskurse vorzuweisen. Das ist zunächst noch kein Nachteil, wohl aber die Konsequenzen, die sich hieraus ergeben. Denn die „Wächter“ über den Bildungsbegriff werden nicht müde, auf diese Tradition zu verweisen. Zu finden sind sie vor allem in der philosophisch orientierten Erziehungswissenschaft und der allgemeinen Didaktik. (2) Obwohl der Bildungsbegriff (s)einen Platz im Kanon der „zentralen Grundbegriffe“ Allgemeiner Pädagogik bzw. der Erziehungswissenschaft nach wie vor behaupten kann, ist gegenwärtig keine eindeutige Begriffsbestimmung von Bildung in Sicht, mit der sich ‚unbeschwert‘ arbeiten ließe. Das einzige Argument, das gesichert scheint, ist der (pädagogische) Verweis darauf, wie mit dem Bildungsbegriff umgegangen werden solle bzw. nicht umgegangen werden könne. (3) Hieraus ergibt sich dann das zentrale Argument gegen die – sagen wir: pragmatische – Verwendung des Bildungsbegriffs. Zu finden ist dieses Argument immer wieder zuvorderst als Warnung: Es gelte zu bedenken, was man sich alles einhandle, wenn man den Bildungsbegriff benutze: Normativ aufgeladen sei er, der Bildungsbegriff, soziale Differenz implizierend und auf „Höher-Bildung“ ausgerichtet. Zudem verweise das Studium der Bildungsdiskurse auf eine grundlegende Wandlung des Begriffs – vom humanistischen Ideal im ausgehenden 18. Jh. hin zum zertifizierten Abschluss in der Gegenwart. Deshalb sei es schlichtweg unmöglich, informelle bzw. informale Bildungsdimensionen zu diskutieren. Bildung

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umfasse ausschließlich den formellen bzw. formalen Teil, oft als Programmatik verwendet, in jedem Fall gäbe es jedoch keine informelle Seite der Bildung, hierfür sei eher der Begriff Sozialisation angemessen. Bildung wäre dann also in der Gegenwart in erster Linie: Schulbildung. (4) Nehmen wir für einen Moment an, dass Bildung de facto hauptsächlich Schulbildung impliziere, so lohnt sich ein Blick in die sogenannte PISADebatte, ausgelöst durch die erschreckenden Ergebnisse von Kindern und Jugendlichen, die ihr Wissen in der PISA-Studie international unter Beweis stellen mussten. Im internationalen Vergleich zu anderen haben deutsche Kinder und Jugendliche ein nur wenig ausgeprägtes mathematisches Anwendungswissen (etwa wenn es darum geht, die Anzahl der Fliesen für eine Terrasse zu berechnen) und ein äußerst eingeschränktes Leseverständnis. Doch das eigentlich skandalöse Ergebnis der PISA-Studie ist bzw. war, dass in Deutschland Kinder und Jugendliche nach wie vor auf ihre Herkunftsfamilie zurückgeworfen sind. Denn die Weichen in und durch das dreigliedrige Schulsystem sind schichtspezifisch und die soziale Herkunft nach wie vor entscheidend für den erreichten „Schulbildungsabschluss“.1 Die populärste Reaktion – und vielleicht auch die derzeit einzig ernstzunehmende – ist die in Gang gesetzte Debatte um die Ganztagsschule bzw. so genannte „Ganztagsbildung“. 2 Fassen wir diese Irritationen zusammen, so bleibt zunächst festzuhalten: Man begegnet dem Bildungsbegriff, ob man möchte oder nicht, sobald man sich etwas in der erziehungswissenschaftlichen Landschaft umsieht. Eine eindeutige Begriffsbestimmung von Bildung ist derzeit nicht in Sicht – abgesehen von denen, die wir zwar von den „Klassikern“ ererbten, die jedoch eher unangemessen erscheinen, da sie nicht dem „bildungstheoretischen Zeitgeist“ entsprächen. Denn nun wird unter Bildung eine Art „Ausbildung mit Abschlusszertifikat“ verstanden; und darin liegt wohl das eigentliche Dilemma der erziehungswissenschaftlichen Bildungsdebatte: Denn diese Auslegung von Bildung ist zwar vereinzelt bei PädagogInnen und ErziehungswissenschaftlerInnen anzutreffen, sie gehört jedoch in erster Linie zum soziologischen Erziehungs- und Bildungsdiskurs im Kontext einer Soziologie der Bildung und Erziehung (vgl. Löw 2003). 1

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Die Ergebnisse wurden in erster Linie von den Schulpädagogen in der Öffentlichkeit diskutiert und verbreitet – ein interessantes Datum, wenn man bedenkt, dass es die Schulpädagogik nicht erst seit der PISA-Studie gibt – zumal ein „Aufwind“ der Schulpädagogik seit PISA unübersehbar ist. Erstaunlich ist hierbei der Mechanismus, der diesem „Aufwind“ zugrunde liegt, d.h. wie über ein desaströses Ergebnis eine Disziplin, die nicht ganz unbeteiligt ist an diesem Ergebnis (von Ausnahmen abgesehen), plötzlich (wieder) populär wird und anerkannt ist. Fraglich ist derzeit, was unter der Ganztagsbildung bzw. Ganztagsschule zu verstehen ist. Erste theoretische Anstrengungen sind in Gang gesetzt, allerdings bleibt derzeit fraglich, ob hier eine Ganztagsbildung oder eher eine Ganztagsausbildung gemeint sein könnte.

Einwürfe zum Bildungsbegriff

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Wenn dem so ist, dann haben wir es in der derzeitigen Bildungsdebatte mit einem Diskurs zu tun, der sich – sagen wir – im Groben zwei Diskurslinien verpflichtet, ohne diese tatsächlich zu benennen bzw. analytisch zu differenzieren. Mit anderen Worten: Das soziologische Verständnis von „Bildung“ hat sich in die erziehungswissenschaftliche Debatte eingeschlichen und wirkt nun entscheidend auf sie ein bzw. überlagert sie sogar. Denn der skizzierte Argumentationsfaden lautet in etwa so: Bildung (des Subjekts) hat eine lange humanistische Tradition, die jedoch in der Gegenwart zur Ausbildung resp. Schulbildung umgeschlagen ist. Schulbildung impliziert soziale Differenz, soziale Differenz verweist auf den normativen Gehalt von Bildung, damit impliziert der Bildungsbegriff eine (selektive) „Höher-Bildung“, die letztlich auf (sozial)pädagogische Fragestellungen nicht adäquat anwendbar ist. Hier setzen die folgenden Ausführungen an: Es wird um den Versuch gehen, den Bildungsbegriff derart zu diskutieren, dass er (a) das Subjekt bzw. die Bildungsprozesse des Subjekts definitorisch wieder ins Zentrum rückt, (b) für empirische Studien innerhalb der Erziehungswissenschaft – insb. der Kinderund Jugendhilfeforschung – anschlussfähig wird und nicht mehr länger nur als „intellektueller Reflexionsrahmen“ herhalten muss. Im folgenden Abschnitt werden zunächst stichwortartige Vergewisserungen zum Bildungsbegriff vorgenommen (Abschnitt 2), die für ein empirisches Interesse am Bildungsbegriff m.E. fruchtbar sind. Daran anschließend werden ausgewählte Ansätze zur strukturellen Beschreibung von Bildungsprozessen skizziert, die wiederum im Horizont empirischer Fragestellungen bedeutsam sein könnten (Abschnitt 3). Schließlich soll dieser Text in Arbeitsbegriffen von Bildung und Bildungsprozessen münden (Abschnitt 4). Und vielleicht ergibt sich hieraus zumindest aus forschungspragmatischer Sicht für die Kinder- und Jugendhilfeforschung eine etwas anders gelagerte Konnotation für Bildung (Abschnitt 5).

2. Stichworte zum Bildungsbegriff im Kontext der Erziehungswissenschaft Die wohl derzeit schwierigsten Fragen im Kontext des öffentlichen wie wissenschaftlichen Bildungsdiskurses sind die Fragen nach der Bestimmung des Bildungsbegriffes selbst, d.h. was ist überhaupt „Bildung“? Und was beschreibt man mit dem Begriff der Bildung – sofern er sich charakterisieren lässt? Daran anschließend: Wie und wo verlaufen Bildungsprozesse? Und was heißt das für die Erziehungswissenschaft – im Allgemeinen – und für die Kinder- und Jugendhilfeforschung – im Besonderen? Diese Fragen sind keineswegs neu – im Gegenteil: Versucht man, die Bildungsdebatte zu überblicken – was keineswegs ein leichtes Unterfangen ist – so lässt sich mindestens ein Ergebnis sofort festhalten: Wir finden hier diejen-

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igen Fragen, die schlechthin immer wieder im Kanon bildungstheoretischer wie bildungspraktischer Überlegungen formuliert worden sind. Und zugleich stoßen wir auf eine interessante Schwierigkeit, denn: „Bildung“, so führt etwa Armin Bernhard (1997, S. 63) aus, „ist keine Erfindung neuzeitlicher Gesellschaften. Sie vollzieht sich von Beginn der menschlichen Geschichte an in den Tätigkeiten, mit deren Hilfe die menschliche Gesellschaft ihre Lebensbedingungen aufbaut, sichert und fortführt. Stets ist in der gesellschaftlichen Arbeit von Menschen Bildung als grundlegende Gestaltungskraft enthalten (…) Mit der Arbeit bildet sich das Bewusstsein (kursiv i.O.)“. Gleichwohl – das eigentliche Konzept von Bildung, mit dem wir uns bis heute – mehr oder weniger – auseinander zu setzen haben, entstand mit der ‚aufstrebenden bürgerlichen Klasse‘ im 18. Jh. Der Bildungsbegriff ist somit „die pädagogische Inkarnation jener breiten gesellschaftlichen Befreiungsbewegung, die mit dem Entstehen des Bürgertums aus dem Feudalismus einsetzt“ (Kunert zit. nach Bernhard 1997, S. 63).

2.1 Das humanistische Bildungsideal – Stichworte zum Bildungskonzept von Wilhelm von Humboldt Derart werden wir denn auch meistens auf das 18. Jh. zurückverwiesen – wenn nicht gar zurückgeworfen –, wenn wir danach fragen, was Bildung eigentlich ist. Natürlich gerät dann meist zu allererst der Humboldtsche Bildungsbegriff in den Blick – allein, Humboldts Bildungsbegriff war ja nicht so ohne weiteres eindeutig. Zwar lässt er sich heute allerorts in dem als Gemeinplatz bekannten Schlagwort der „allgemeinen Menschenbildung“ fassen – nur: Was ist eigentlich genau damit gemeint? Für Humboldt war der Bildungsbegriff in erster Linie an die „geistig-intellektuelle Entwicklung des Menschen“ wie auch an die „Ausbildung des Charakters“ geknüpft – als ein entscheidendes Medium identifizierte er die Sprache. Denn Bildung, verstanden als (subjektiven) ‚Prozess der andauernden Welterweiterung‘, der in seiner Vollendung nach Objektivität strebt, aber dieses Ziel niemals erreichen kann, weil sich dann die Subjektivität (und damit letztlich: Individualität) in Objektivität auflösen würde, ist danach nicht nur mit der Sprache verknüpft, sondern geht aus ihr hervor. 3 M.a.W.: Bildung bedeutet also in Humboldts Konzept Zweifaches (vgl. Vallentin 1999, S. 181 f.): 1. Eine Erweiterung der ‚Weltansicht‘. Hierbei wird „eine Veränderung von Subjektivität der Weltansicht zu einer objektiven Welterkenntnis angestrebt“. 3

Welterkenntnis meint dabei einen kombinierten Vorgang aus empirischer Erfassung und geistiger Verarbeitung, diese Idee finden wir auch bei Immanuel Kant.


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2. Davon abhängig ist die ‚durch Sprache erlangte Bildung‘ nach Humboldt „die Kultivierung und Erhöhung, den ständigen Prozeß der Vollendung des Ich bis zur Repräsentanz der Idee der Menschheit in der Totalität des Besonderen“ (Menze 1965, S. 257). Die erste Konsequenz hieraus ist, dass das Erlernen von Sprache Bildung bewirkt und somit die Sprache Einfluss auf den Charakter des Menschen nehmen kann. Humboldt hat diese Konstruktion von Bildung versucht am ‚Sprachenlernen‘ (im eigentlichen Sinn des Wortes: eine Sprache erlernen) zu verdeutlichen, und zwar wiederum in zweifacher Hinsicht: 1. Zunächst mit der Frage danach, wie Kinder ihre Muttersprache erlernen. „Das Sprechenlernen der Kinder ist nicht ein Zumessen von Wörtern, Niederlegen im Gedächtnis und Wiedernachlallen mit den Lippen, sondern ein Wachsen des Sprachvermögens durch Alter und Uebung“ (Humboldt zit. nach Vallentin 1999, S. 184). 2. Daran anschließend: Jedes Wort (in) einer Sprache bezeichnet nicht nur den Begriff für ein Ding, sondern beinhaltet zugleich die Sicht der jeweiligen Kultur auf den Gegenstand.4 Demnach lernt man mit jeder Sprache auch die jeweilige Kultur des Landes, und das heißt wiederum: Perspektivenerweiterung durch Sprache, da in jeder Bezeichnung eines Dinges jeweils die kulturelle Sicht auf das Ding schon enthalten ist – kein Gedanke kann danach in einer anderen Sprache einfach übernommen werden, sondern streng genommen muss der Gedanke in eine andere Kultur überführt werden. Humboldts Konsequenz daraus ist: je mehr Sprachen ein Mensch beherrscht, desto mehr Weltansichten hat jemand – und desto „gebildeter“ ist er, weil er einen Gedanken in verschiedene Kulturen überführen kann und somit zu einer erweiterten Sicht auf die Dinge gelangt.5 Nun ist Humboldts Sicht auf Bildung nicht nur mehr als 150 Jahre alt, sondern hat auch über diese gesamte Zeitspanne mindestens den wissenschaftlichen, aber auch den öffentlich-politischen Diskurs immer wieder beschäftigt. Dennoch weist uns Humboldts Bildungskonzept zwei zentrale Gedanken, die für unseren Kontext wichtig sind: 1. Bildung ist als Erweiterung der Weltansicht fassbar, genauer: als Prozess der andauernden Welterweiterung, in dem das unerlässliche Medium die Sprache darstellt. 2. Und dieser Prozess ist ein ausschließlich subjektiver Prozess, mehr noch: Er kann nur ein subjektiver Prozess sein, der sich mindestens biographietheoretisch, wenn nicht gar identitätstheoretisch verorten ließe. 4 5

Diese Idee finden wir auch in G.H. Meads (1980) Theorie der praktischen Intersubjektivität. Gleichwohl – da es unmöglich ist, alle Sprachen dieser Welt zu beherrschen, ist es auch nicht möglich, tatsächlich zur Vollendung (Objektivität) zu gelangen – lediglich das Streben nach Objektivität kann also das Bildungsziel sein.

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2.2 Bildungstheorie im Horizont Kritischer Erziehungswissenschaft. Stichworte zum „Überleben durch Bildung“ von Heydorn Der Diskurs innerhalb der Kritischen Bildungstheorie ist eng mit dem Namen Hans-Joachim Heydorn verbunden. Heydorn ist vor allem Ende der 1980erJahre und in den 1990er-Jahren immer wieder herangezogen worden, um im Horizont der „Kritischen Erziehungswissenschaft“ wie auch im Diskurs der Sozialen Arbeit eine kritische Bildungstheorie zu begründen (vgl. zuletzt Sünker 2002, 2003). Heydorn hat nicht nur „eine immense theoretische Arbeit zur ‚Neufassung des Bildungsbegriffs‘“ (Euler/Pongratz 1995, S. 7) vorgelegt, sondern er wird zudem verstanden als „einer der entscheidenden Theoretiker der Moderne“ (Sünker 1992, S. 59), ja als „der inspirierendste Bildungstheoretiker“ (ebd., S. 61) des 20. Jahrhunderts. Im Werk von Hans-Joachim Heydorn wird Bildung als Aufklärung und als Durchlaufen von Aneignungsprozessen verstanden, „mit denen die neue Wirklichkeit eingeholt wird“ (Sünker 1992, S. 65). Bildlich gesprochen: „Bildung soll den Weg ausleuchten, der aus dunkler Verhaftung ins Helle führt“ (Pongratz 1995, S. 19). Heydorn verweist in seiner Bildungstheorie auf den Geschichtsprozess und lehnt die Formulierung von feststehenden Bildungszielen ab, wie sie noch bei Humboldt etwa im Studium der griechischen Sprache und Kultur verankert waren. Denn der Prozess „des sich fortschreibenden Antagonismus von Knechtschaft und Freiheit“ fordere seinen Preis, er „macht es unmöglich, Ziele, Inhalte, Verfahrensweisen oder Institutionalformen von Bildung gleichsam sakrosankt zu kanonisieren. Wer sie konserviert, wird konservativ“ (ebd., S. 25). Der Bildung könnten demnach keine Ziele gesetzt werden, die der „Gesellschaftsprozeß nicht schon enthält und erkennbar macht; sie liegen, als geschichtliche Konkretionen der Freiheit, der Kritik selber zugrunde, mit der die Bildungstheorie die Aufdeckung der Widersprüche betreibt“ (Koneffke zit. nach Pongratz 1995, S. 25). Somit wird eine Neuformulierung des Bildungsbegriffs erforderlich. „Wer also unter den aktuellen gesellschaftlichen Verhältnissen die Idee von Bildung neu umreißen will, steht vor einer doppelten Aufgabe: Nicht nur hat er die Geschichte des Widerspruchs von Bildung und Herrschaft für unsere Gegenwart einzuholen, sondern er muß zugleich eine hinreichende soziale Zeitdiagnose leisten. Denn was Bildung heute heißen kann, bestimmt sich (…) aus der Kenntnis der gesellschaftlichen Produktions- und Verwertungsprozesse, aus der Höhe des erreichten Niveaus gesellschaftlicher Rationalität, aus den objektiv entwickelten und vorenthaltenen Möglichkeiten menschlicher Lebensführung, aus den Widerstandspotentialen im sozialen System. Von hier aus muß die Aufgabe der Bildung heute umrissen werden“ (ebd.). Denn letztlich komme Bildung „nicht umhin, sich auf die widersprüchliche, verworrene Wirklichkeit einzulassen (…) Je mehr sie sich auf Erfahrungen einlässt, um so mehr wird sie da-


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bei auf eine Spur des Leidens stoßen, auf eine Blutspur in der menschlichen Geschichte (…) Eine allgemeine Erkenntnis kann wachsen, die sich aus individueller, sinnlicher Erfahrung speist: dass wir alle Opfer sind mit Aussicht auf Freiheit, dass wir alle schon freigesetzt sind inmitten der Determination“ (ebd.). Heydorn wirbt dann auch dafür, das diese Erkenntnis derart tief ‚in den Menschen eingelassen werden müsse‘, dass „Denken und Empfindung eine Verbindung eingehen, die niemand wieder aufheben kann, ohne sich selbst zu vernichten. Der Lernprozeß, der Wachsein von früh auf intendiert, (…) kommt um das Erfahren der Verwundung nicht herum, er darf ihr nicht ausweichen. Verwundet sind wir alle; hier wird der Verwundete wissend“ (Heydorn zit. nach Pongratz 1995, S. 35). Letztlich heißt das: „Bildung macht sehend, doch lässt sie keine Ausflüchte zu. Sie setzt Hoffnungszeichen, doch nimmt sie den Schmerz nicht fort. Sie ist ‚Schlüssel zu einem Tor, das sonst in der Einförmigkeit der Mauer nicht einmal sichtbar wäre‘ (…) kritische Bildung (gibt) den Blick frei: Sie erfasst die geschichtliche Wirklichkeit im Moment ihres Transzendierens. Sie vermittelt Erfahrung und Reflexion in einer überschreitenden Bewegung. In dieser Bewegung treibt sie das Denken über sich hinaus“ (ebd., S. 37). Und diese Gedanken von Pongratz aus dem Jahr 1995 weisen uns schließlich den Weg zu einer Theorie der Bildungsprozesse, die fünf Jahre zuvor erschienen ist und dessen Grundzüge sich als Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie verstehen, mithin als „biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften“, die Winfried Marotzki vorgelegt hat.

3. Überlegungen zur Struktur von Bildungsprozessen 3.1 Die biographietheoretische Auslegung des Bildungsbegriffs. Stichworte zum „Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie“ von W. Marotzki und zum Verlaufskurvenkonzept von F. Schütze Winfried Marotzki (1990) entwirft in seiner strukturalen Bildungstheorie Bildungsprozesse als diejenigen Lernprozesse, die sich „auf die Veränderung von Interpunktionsprinzipien von Erfahrung und damit auf die Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung beziehen (…) Als erstes Bestimmungsmoment ergibt sich dann, dass sich Bildungsprozesse (…) auf ein Weltverhältnis des Subjektes beziehen. Das zweite Bestimmungsmoment (…) besteht darin, dass sich Bildungsprozesse, durch das Weltverhältnis bedingt, auch auf das Selbstverhältnis der Subjekte beziehen“ (ebd., S. 41). Mit Rückgriff auf Peukert unterscheidet Marotzki zwei Arten von Lernen, (1) das Lernen, welches innerhalb fester Schemata Wissen vermehrt und (2) dasjenige Lernen, das die Schemata selbst verändert. Dieses Lernen ist für

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Menschen spezifisch und führt zur Ausprägung eines neuen Selbst- und Weltverhältnisses (vgl. ebd.). Mit Rückgriff u.a. auf Fritz Schützes Strukturprinzipien des Lebensablaufs kann Marotzki dann Bildungsprozesse als Wandlungsprozesse reformulieren, die sowohl dramatische als auch nicht-dramatische Wandlungen beinhalten. Ein Wandlungsprozess (als Bildungsprozess) liegt vor, wenn „eine Veränderung von Welt- und Selbstreferenz im Sinne eines qualitativen Sprungs vorliegt“ (Marotzki 1990, S. 131). Mit dem „qualitativem Sprung“ bezeichnet Marotzki im Anschluss an Schütze diejenigen Wandlungsprozesse, „die den Sprung ‚von einer bestimmten wohlumrissenen Grundkategorie der Lebensführung zu einer anderen‘ implizieren. Damit liegt dann aber auch ein qualitativer Wechsel der Sinnhorizonte vor“ (ebd.). Betrachtet man Marotzkis Verweise auf die biographietheoretischen Arbeiten, die Schütze vorgelegt hat, so lässt sich hier zunächst erkennen, dass Schütze sich vor allem mit den Mechanismen sogenannter „gescheiterter Bildungsprozesse“ beschäftigt hat, d.h. den dramatischen Wandlungen. Ein Blick auf die späteren Arbeiten von Fritz Schütze (vgl. Schütze 1995, 1999) zeigt eindeutig, dass sich mit dem theoretischen Potenzial des Verlaufskurvenkonzeptes ,die nächtliche, dunkle Seite der sozialen Realität‘ (im Sinne Heydorns) genauer differenzieren lässt – und zwar nicht mehr nur als philosophische, sondern nunmehr als systematische Analyse. Denn Schütze kann mit dem Verlaufskurvenkonzept zeigen, dass es hier um die „paradoxe Ironie der Geordnetheit und strukturierten Langfristigkeit des Erleidens, die Geordnetheit des Widersprüchlichen und des Chaotischen in der individuellen Existenz und im Zusammenleben der Menschen miteinander sowie um das Wechselspiel zwischen der Symbolik der nomischen Ordnung, der Antisymbolik der anomischen Verlaufkurvenprozesse und den beständigen Versuchen der Akteure zur Renormalisierung des Chaotischen und der zumindest symbolischen Wiederherstellung der Ordnung“ geht (ebd., S. 218).

3.2 Soziologische Annäherungen. Stichworte zu den bildungssoziologischen Entwürfen von P. Bourdieu und U. Oevermann Spätestens mit dem Konzept von Fritz Schütze bewegen wir uns jedoch auf einem anderen disziplinären Terrain, dem der soziologischen Bildungstheorien. In diesem Kontext sind zwei (schon etwas ältere) Stichworte zu Bildungsprozessen interessant, (a) das Konzept von Pierre Bourdieu, in dem der Bildungsprozess als Konzeption von Habitus und kulturellem Kapital entworfen wird und (b) Ulrich Oevermanns Ausführungen zur Struktur von Bildungsprozessen. (a) Pierre Bourdieu (1973) nähert sich den Fragen der Bildung über den Habitusbegriff. Habitus wird dabei verstanden als strukturierte Struktur und als ,System verinnerlichter Muster‘, die es ermöglichen, „alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer Kultur zu erzeugen“ (ebd., S.


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143). Hierbei will Bourdieu das thematisieren, was bei Humboldt noch als ‚innere Form‘ bezeichnet wurde (vgl. ebd.). Obwohl wir bei Bourdieu wenig über die Struktur von Bildungsprozessen erfahren und damit die Frage nur schwerlich geklärt werden kann, wie die von ihm offengelegten Distinktionsprozesse tatsächlich verlaufen, finden wir jedoch einen interessanten Hinweis auf die Funktion von Schule im Kontext bildungstheoretischer Argumente: Insofern die Schule innerhalb einer Gesellschaft das Vermittlungsmonopol von Bildung hat (und: sie hat es in unserer Gesellschaft), gilt, dass sie nicht nur Wissen (tradierend) vermittelt, sondern sie transportiert zugleich die „geheimen Verwandtschaften, das einigende Band der menschlichen Werke“ und hat danach auch die Aufgabe, „bewusst (...) Unbewusstes zu übermitteln“; dabei bringt sie Individuen hervor, „die mit diesem System der unbewussten (...) Schemata ausgerüstet sind“ – Bildung hat nach Bourdieu letztlich in diesen unbewussten Schemata ihr Fundament (Bourdieu 1974, S. 139). (b) Bei Ulrich Oevermann finden wir einen Hinweis auf die Struktur von Bildungsprozessen, wie er sie in den 1980er-Jahren im Kontext seiner Ausarbeitungen zur Lebenspraxis vorgelegt hat (vgl. hierzu Oevermann 1976, S. 35 ff. sowie die Ausführungen in Koring 1997, S. 96 ff.). In der hermeneutischen Analyse setzt Oevermann bei seiner Ausformulierung einer Theorie von Bildungsprozessen das gebildete, handlungsfähige Subjekt als Strukturhypothese voraus und beschreibt dann in der Folge, inwieweit sich diese hypothetische Annahme in der Realität bewähren könne. Hier entwickelt Oevermann das Konzept der stellvertretenden Deutung: Denn er kam in seinen Analysen zu dem Schluss, dass die Erzeugung einer ‚autonomen Lebenspraxis in Form eines sozialisierten Subjekts‘ derart verlaufe, dass (bspw. innerhalb der familialen Konstellation) die Handlungen von Kindern immer schon als absichtsvolle Handlungen (etwa von den Bezugspersonen) gedeutet werden – obwohl diese Handlungsabsichten vielleicht gar nicht von den Handelnden intendiert sind, d.h. in das Handeln der Kinder werden fiktiv (Be-)Deutungen von den Erwachsenen hineinprojiziert. Dieser Prozess vollziehe sich naturwüchsig auf der Seite der Deutenden. Und hierbei lerne das Kind, seiner (objektiv verliehenen) Handlungsmotivation eine „intentionale Repräsentanz zu verleihen, die im kompetenten Handeln des Erwachsenenalters von den Interaktionspartnern vorausgesetzt wird“ (Oevermann 1981, S. 372 f.).

4. Arbeitsbegriffe: Bildung und Bildungsprozesse Diese Stichworte sollen genügen, um die Gedankenlinie zu skizzieren, vor deren Hintergrund sich Bildung und Bildungsprozesse wie folgt beschreiben lassen: Bildung kann also zunächst verstanden werden als eine Erweiterung der subjektiven Selbst- und Welt(an)sicht, die mit dem Medium der Sprache erlangt

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werden kann (Humboldt); sie ist zugleich immer jeweils in einen geschichtlichen Zusammenhang eingebettet, der auch die gesellschaftlichen Missstände beinhaltet – und damit ist Bildung immer auch zugleich Aufklärung über die jeweiligen geschichtlich gewordenen Verhältnisse, in denen sich das Subjekt jeweils vorfindet. Hierin liegt die Kraft von Bildung als ‚Leidensprozess des Sehens‘ (Heydorn). Bildungsprozesse lassen sich beschreiben als der Weg, den ein Subjekt zur Perspektivenerweiterung seiner Weltansicht beschreitet (bildlich: aus dem Dunkel seiner Verfangenheit ins Licht des ‚Mehr-Wissens‘). Somit sind Bildungsprozesse immer mit Wandlungsprozessen verknüpft, die jeweils die – vor dem Einschlagen des Weges – bestehende Weltsicht sowie letztlich die Selbstsicht verändern. Hier durchlebt das Subjekt einen qualitativen Sprung von einer nomischen Ordnung zu einer anderen. Möglich wird dies, weil im Horizont der alltäglichen Lebenspraxis immer schon die Idee in der symbolvermittelten Interaktion gegeben ist, dass sich Handlungs- und Begründungszusammenhänge verändern können. Insofern sie begründbar sind, lassen sie sich auch als ‚neu gedachte‘, mindestens in der imaginären Vorstellung zu entfaltende Zusammenhänge interaktiv artikulieren. Hier können jedoch Momente bzw. Formen des Chaotischen enthalten sein, weil der Versuch, einen solchen qualitativen Sprung durchzuführen, gleichsam die alte, bisherige nomische Ordnung durcheinanderwirbelt und die neue Welt- und Selbstansicht noch fremd ist. Diese Momente lassen sich als „chaotische Momente in Lern- und Bildungsprozessen“ bezeichnen. Sie bewegen sich als chaotische Formen auf der Suche nach der neuen Welt- und Selbstansicht im Spannungsfeld von Krise und Emergenz. Chaotische Momente in Lern- und Bildungsprozessen könnten als möglicher Ausschnitt den Zusammenhang zwischen der sog. Formellen, nichtformellen und informellen Bildung (vgl. Bundesjugendkuratorium 2002, S. 23) fokussieren.6 M.E. ergibt sich so vielleicht eine etwas „unbelastetere Sicht“ auf Bildung, vor allem aber auf Bildungsprozesse, die nun empirisch rekonstruierbar werden – weil nunmehr die ‚verschlungenen Wege‘ von Weltund Selbstansicht vor dem Hintergrund von (sozial-)geschichtlichen Prozessen subjektbezogen in den Blick geraten. Grob schematisch könnten die chaotischen Momente im Bildungsprozess, wie in Abbildung 1 dargestellt, skizziert werden:

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Der Begriff von den „chaotischen Momenten im Bildungsprozess“ muss allerdings kritisch geprüft und gegebenenfalls ausgearbeitet werden – er dient hier lediglich als Abgrenzung gegenüber den herkömmlichen Entwürfen. Gemeint ist in jedem Fall kein Synonym für den „fruchtbaren Moment im Bildungsprozess“, wie ihn einst Copei (1960) formulierte. Eher lehnt sich das ‚chaotische Moment‘ analytisch an den ‚abduktiven Schluss‘ nach C.S. Peirce, der jedoch auch noch auf seine definitorische Eindeutigkeit wartet (vgl. als erste Begriffsbestimmung Reichertz 1995).


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Abbildung 1: Schematische Darstellung des Zustandekommens von „chaotischen Momenten“ im Bildungsprozess Alltägliches Leben (Handeln nach geronnenen Erfahrungen in Ordnungs- und Sinnstrukturen)

Ereignis/Erfahrung, durch das die bisherige ,Sicht auf die Welt und sich selbst‘ in Frage gestellt wird

Erschütterung der bisherigen (nomischen) Ordnungs- und Sinnstrukturen (Krise/Emergenz)

Entstehung modifizierter Ordnungs- und Sinnstrukturen (z.B. durch Reflexion) Es geht also aus forschungspragmatischer Sicht um diejenigen Momente, in denen ein Individuum eine neue Erfahrung (ausgelöst bspw. durch ein Ereignis) macht, das eine Transformation der Welt- und Selbstansicht hervorruft. Diese Prozesse verlaufen m.E. chaotisch, d.h. ungeordnet. ‚Chaotische Momente‘ umfassen einen relativ kurzen Zeitraum, in dem diejenigen nomischen Ordnungs- und Sinnstrukturen außer Kraft gesetzt (weil grundlegend in Frage gestellt) werden, die bisher als handlungsschematische Orientierungen gedient haben – und mehr noch: Die bisherigen Ordnungs- und Sinnstrukturen werden erschüttert und müssen neu geordnet werden, weil sie in ihrer bisherigen Ordnung nicht mehr funktionieren. M.a.W.: Der Bildungsprozess als ‚Perspektivenerweiterung‘ beinhaltet ein Moment, in dem sich ‚die Perspektive erweitert‘, d.h. in dem sich Welt- und Selbstreferenz verändern – diese Perspektivenerweiterung funktioniert über das ‚Erfahrung machen innerhalb des social acts‘ (vgl. hierzu Mead 1980). Das hieße weiterführend, dass sich Erfahrungsund Ereignisaufschichtungen im biographischen Verlauf (Stichwort hierzu: Schütze) als ‚chaotische Momente‘ dann beschreiben lassen, wenn dadurch

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eine neue Sicht auf die eigene Biographie/Identität/etc. hergestellt werden muss und es somit – unausweichlich – auch zu einer neuen Weltsicht kommt.7 Hier könnte der Ort zu finden sein, an dem sich (sozial-) pädagogische Fragen im Horizont der Kinder- und Jugendhilfeforschung formulieren lassen, etwa:

• Was wissen wir eigentlich über diese chaotischen Momente in Lern- und Bildungsprozessen? • Welche Lernarrangements haben wir vorzuweisen, um eventuell entstehende Krisen oder Emergenzen zu begleiten? • Und – wenn es stimmt, dass solche chaotischen Momente in Bildungsprozessen existieren – wie könn(t)en wir sie für pädagogische und sozialpädagogische Lernarrangements fruchtbar machen – soll heißen: Bei Kindern und Jugendlichen ‚Lust auf‘ und ‚Lust für Bildung‘ wecken?

5. PISA ist mehr als Schule und Bildung ist mehr als PISA. Fragen für die Kinder- und Jugendhilfeforschung Rufen wir uns nun vor diesem Hintergrund kurz die PISA-Debatte (mit all ihren Folgen) ins Gedächtnis, so zeigt sich, dass in keiner der PISA-Studien (PISA sowie PISA E) Bildung oder Bildungsprozesse im Zentrum standen – weder in erziehungswissenschaftlicher noch in soziologischer Perspektive. Es ging in den PISA-Studien ausschließlich um die Anwendung bzw. den Vergleich von standardisierbarem Schulwissen – also um dasjenige Lernen, das innerhalb fester Schemata verläuft (im Sinne von Marotzki 1991). Jedoch die Auswirkungen der PISA-Studien, insbesondere die Debatten um die Interpretation der Ergebnisse und die daraus entworfenen sozialpolitischen Forderungen haben zumindest gesellschaftliche Lern- wenn nicht gar Bildungsprozesse in Gang gesetzt. Wichtig erscheint mir, vor diesem Hintergrund eine Frage ins Zentrum zu rücken: Wie könnte eine bildungstheoretische Perspektive für die Kinder- und Jugendhilfeforschung aussehen, in der die vorgeschlagene Symbiose von erziehungswissenschaftlichen und soziologischen Entwürfen zu Bildung und Bildungsprozessen forschungspragmatisch ihre Berechtigung findet und gleichzeitig nicht taub gegenüber den Warnrufen aus der „bildungsphilosophischen 7

Offen muss an dieser Stelle bleiben, wie sich die skizzierten „chaotischen Momente in Lernund Bildungsprozessen“ von Sozialisationsprozessen differenzieren lassen. Hier wären theoretische Anstrengungen nötig, die auch eine eventuell neue Gewichtung der Begriffe Bildung, Lernen, Erziehung und Sozialisation notwendig machen könnten. Und vielleicht wäre hier dann endlich auch der Ort, an dem die immer noch ausstehende Dimensionierung der Begriffe untereinander analytisch wie systematisch ausdifferenziert werden könnte.


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Tradition“ bleibt? Hierzu abschließend einige Stichworte aus den oben ausgeführten Überlegungen: Erstens: Wenn es stimmt, dass Bildung als eine Erweiterung der subjektiven Welt- und Selbstansicht verstanden werden kann, dann müssen wir aus bildungstheoretischer Perspektive stärker subjektbezogen forschen und argumentieren. Hieraus ließen sich dann gesellschaftliche Missstände aufzeigen. Die Frage nach sozialer Differenz bzw. sozialer Ungleichheit (sog. „Höher-Bildung“) lässt sich nicht schon von vornherein aus dem Begriff Bildung ableiten, sondern sie wird erst dann transparent, wenn sie forschungssystematisch rekonstruiert werden kann. Denn die normative Gefahr, die der Bildungsbegriff beinhaltet, liegt m.E. darin, vorschnell auf Bildung als sozialer Differenz zu verallgemeinern. Zweitens: Wenn es stimmt, dass die subjektbezogene Perspektive auch immer die Frage nach der Eingebundenheit des Subjekts in die geschichtlichen Zusammenhänge impliziert, dann gehört die Analyse der Vergemeinschaftungsformen systematisch in die bildungstheoretische Perspektive. Drittens: Wenn es stimmt, dass im Medium der Sprache die Kultur eines Landes vermittelt wird, die entscheidend auf die Selbst- und Weltansicht der Subjekte wirkt, die in einem sozialgeschichtlichen Zusammenhang stehen, sollten künftig stärker Lebensweltanalysen sowie ethnomethodologische Fragen in die bildungstheoretische Perspektive einbezogen werden. Viertens: Wenn es stimmt, dass Bildungsprozesse nicht nur geordnet, sondern auch ungeordnet ablaufen, dann würden sich über die lebensweltbezogenen bzw. ethnomethodologischen Analysen solche Prozesse erschließen, die Lebensgeschichten auch als Bildungsgeschichten interpretierbar werden lassen. Denn in der subjektbezogenen Perspektive haben (Aus-)Bildungsabschlüsse zunächst vorwiegend formalen Charakter, sie gelten lediglich als Zugangscodes für Ausbildungsinstitutionen (vgl. hierzu schon Bourdieu/Passeron 1973; Kreckel 1983). Hierin lassen sich zwar soziale Ungleichheiten bzw. Differenzen aufspüren, die gesellschaftlich skandalisiert werden können, aber deren Wirkungen erst durch Rekonstruktionen vollkommen nachvollziehbar werden. Mit anderen Worten: Zumindest für die bildungstheoretische Perspektive in der Kinder- und Jugendhilfeforschung genügt es nicht, Lebensgeschichten als Lern- und Bildungsgeschichten subjektbezogen zu rekonstruieren, sondern es muss künftig stärker darum gehen, Lern- und Bildungsgeschichten sozialgeschichtlich derart rückzukoppeln, dass sowohl die Formen der Vergemeinschaftung wie lebensweltbezogene und ethnomethodologische Analysen stärkere Beachtung finden. Erst dann werden wir verstehen, wie sich Bildungsprozesse subjektbezogen ereignen, welche sozialen Differenzen sich zeigen und wovon diese gesellschaftlich wie sozialgeschichtlich abhängig sind. Die Bildungsdebatte im Anschluss an die Studien PISA und PISA E hat uns gezeigt, was Kinder und Jugendliche in unserem Land alles nicht können – vielmehr, was die Schule ihnen nicht so vermitteln konnte, dass es in einem in-

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ternationalen bzw. nationalen Vergleich als anwendbares Wissen verfügbar wäre. Vielleicht wäre es nun an der Zeit, danach zu fragen, was die Kinder und Jugendlichen interessiert, worüber sie nachdenken, in welchen Zusammenhängen sie leben und welche Selbst- und Weltansicht sie haben.

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Rainer Treptow

Verpasste Chancen, neue Chancen? Konsequenzen für die Jugendhilfe im Blick auf OECD

Der Begriff der Chance bezeichnet in der Regel eine Möglichkeit oder besser: eine Gelegenheit zu handeln. Im Folgenden werden einige Gelegenheiten vorgestellt, die sich der Kinder- und Jugendhilfe bieten und geboten haben, und zwar als Begründung und Gestaltung eines eigenständigen Bildungsortes, der Erziehung und erzieherische Hilfen mit Bildungsangeboten verbindet und entsprechender Forschung bedarf. Verpasste Chancen sind solche, die sich historisch abzeichneten, aber nicht genutzt wurden, neue Chancen solche, die sich wegen veränderter Gegebenheiten bilden und Entscheidungen erfordern. Allerdings: auch das Verstreichenlassen kann Klugheitsregeln folgen, Chancen haben einen ambivalenten Charakter.

1. Schwache OECD-Repräsentanz der sozialen Dienste und die internationale forschungspolitische Chance Die erste Schlussfolgerung aus der wissenschaftlichen Leistung, die PISA darstellt (vgl. Deutsches PISA-Konsorium 2001), ist eine Feststellung, die eher die Verortung der sozialen Arbeit im Horizont international vergleichender Forschung als deren Aufgabenbeschreibung im Gefüge der bundesdeutschen Bildungs- und Sozialsektor betrifft und damit zunächst einer direkten Frage nach den Konsequenzen für die Jugendhilfe vorgelagert zu sein scheint. Es ist die Feststellung, dass eine entsprechend ambitionierte, zeitlich und räumlich umfassende Vergleichsforschung, wie sie die OECD für die in der Schule vermittelten Leistungen seit mehreren Jahrzehnten auf einem sehr hohen Niveau entwickelt hat, für den Sektor sozialer Dienstleistungen nur in weitaus geringerem Maße existiert, also auch nicht für die Jugendhilfe nennenswert ist. Das mag unter anderem daran liegen, dass die OECD eben eine für Nicht-Regierungsorganisationen unzuständige Einrichtung ist, also meist erst auf Antrag von Regierungsinstitutionen tätig werden kann. Das bedeutet zwar nicht, dass soziale Wohlfahrt, Kinder- und Jugendhilfe oder die NGO’s aus dem Blickfeld der OECD herausfallen. Im Gegenteil werden teils Periodiaka, teils international vergleichende Untersuchungen zu einzelnen Fragen sozialer Wohlfahrt vorgelegt (z.B. „Ageing Society“; „Youth at Risk“), ergänzt durch Fallstudien zur Situation in einzelnen Ländern (vgl. OECD 1999, 2002). Aber diese Berichte ha-

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Rainer Treptow

ben bislang längst nicht jene Aufmerksamkeit auf sich gezogen, die durch die PISA-Studien und die jüngsten Berichte „Bildung auf einen Blick“ (vgl. 2001) erzeugt worden ist – dies allerdings auch erst, seit die Ergebnisse für die Bundesrepublik wenig Erfreuliches boten. Zugleich bietet die spezielle Konstruktion des bundesdeutschen Wohlfahrtsregimes im Kontext des Subsidiaritätsprinzips eine Reihe von – durchaus auch positiv interpretierbaren – Schwierigkeiten, sich einem gewissen, durch Vergleichsoperationen erzeugten Angleichungsdruck anzupassen. So leuchtet das OECD-Interesse an der Erbringung von Ergebnissen über eine bildungspolitisch und administrativ gesicherte, nationalstaatliche Veranstaltung ein, die Schule heisst, die eine über Schulpflicht gesicherte Systembildung in allen OECD-Staaten verlässliche Abgrenzung zu informellen Bildungssektoren bietet und auf der Basis der Beschlüsse in bundes- oder länderpolitischen Organen – Hochschulrektorenkonferenz, Konferenz der Bildungsminister – tätig wird. Das ist in der Jugendhilfe anders. Sie wird nicht eindeutig verortet, mal im Sektor „social issues“ bzw. Arbeit und Soziales, also nicht unter „education“, an anderen Stellen wiederum doch. Indessen wird die Unterscheidung nicht immer durchgehalten (etwa in Veröffentlichungen wie „Measuring aid to Basic Social Services“, die sowohl Bildung als auch Gesundheit und Programme zur Bevölkerungsentwicklung miteinbeziehen; vgl. OECD 2000). Die Folge ist, dass in der internationalen Berichterstattung der OECD „welfare“ gar nicht als Bildungsthema, schon gar nicht als ein bildungspolitisch gesichertes Feld begriffen wird, dessen Entwicklungsverlauf ähnlich dem der PISA-Studie untersucht wird. Einen ähnlichen, wie den jetzt prominent gewordenen Jahresbericht „Education at a Glance“ gibt es für den Sektor social welfare als „Society at a Glance“. Es lassen sich zusätzlich Studien zu besonderen Teilproblemen in einzelnen Mitgliedsländern anführen, deren Zuschnitt keineswegs von ähnlich kontinuierlicher Verlässlichkeit ist wie das oben genannte Periodikum. Während PISA das Schulsystem zur Reflexivität im Lichte empirisch vergleichender Forschung im internationalen und interregionalen Vergleich zwingt und dabei die „leistungssteigernde“ Absicht des internationalen Wettbewerbs anmahnt, bleiben für die deutsche Jugendhilfe „lediglich“ die Jugendberichte und einzelne, relativ eng auf Einzelaufgaben begrenzte bi- und multiliterale Studien übrig. Das hat Vor- und Nachteile. Die bundesdeutschen Kinderund Jugendberichte sind ohne Zweifel ein unverzichtbarer Bestandteil von Sozialberichterstattung; sie galten seinerzeit und gelten heute noch zu Recht als Errungenschaft. Uneinheitlichkeiten der Datenerhebung in einem von vielerlei Differenzierungen in der Professionalität, der Ausstattung und der Aufgabenstellung geprägten Feld, erschweren die Erstellung internationaler Vergleichsindikatoren. Im Kontrast aber zu dem außerordentlichen Aufwand, der von der OECD betrieben wird, um zu international vergleichenden Einschätzungen der Schulleistungen zu gelangen, wird der Unterschied zwischen einer solchen

Verpasste Chancen, neue Chancen?

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Form dauerbeobachtender Sozialberichterstattung und der nationalen Jugendberichte deutlich. Mit anderen Worten: Es gibt ein starkes Ungleichgewicht zwischen dem Aufwand und der Bedeutung der von den OECD-Ländern durchgeführten Berichterstattung für den schulischen Bereich hier und für den außerschulischen Bereich dort. Dieser Eindruck verstärkt sich noch einmal, wenn international vergleichende Studien der OECD im Hinblick auf den Stand und die Leistungsfähigkeit der Kinder- und Jugendhilfe, ja der sozialen Arbeit insgesamt in Betracht gezogen werden. Es gibt sie nämlich kaum. Dies kann man als verpasste Chance sehen, die eine neue, jetzt gegebene Chance aufwirft, nämlich die nationalen Kinder- und Jugendberichte durch regelmäßige internationale Expertise zu ergänzen und/oder eine Integration nationaler und internationaler Sozialberichterstattung zu betreiben.

2. Die Abspaltung zwischen formeller und informeller Bildung und die Chance zur neuen Kooperation Bemerkenswert ist, dass das deutsche Schulsystem nicht aus den von innen wahrgenommenen Problemen selbst heraus tatsächlich wirksame Reformdiskurse (nicht die Reformen selbst) in Gang bringt, sondern diese erst durch einen bestimmten, allerdings nicht prozess-, sondern outputorientierten Typus empirischer Systembeobachtung entstehen. Bekanntlich sind dessen Ergebnis Ranglisten eines zunächst internationalen und dann intranationalen Vergleichs. Lässt man den im Wahljahr 2002 entstandenen Zank um die Rangordnung zwischen den Bundesländern beiseite, den die Kultusminister und die für die PISA-Studie Verantwortlichen zu Recht vermeiden wollten, so wird sichtbar: Es war in den vergangenen zwanzig Jahren offensichtlich nicht möglich, einen wirklich umfassenden Diskurs über das Verhältnis von formellem, informellem und nicht-formellem Bildungssektor zu führen, also genau jenem Schnittpunkt eine internationale forschungspolitische Repräsentanz zu verschaffen, in dem Bildungs- und Erziehungsorte zu finden sind, die für die Jugendhilfe und die soziale Arbeit insgesamt interessant und typisch sind. Folglich war es auch kaum möglich, die Bedeutung von Hilfen zur Lebensbewältigung und von begleitender bzw. nachholender Unterstützung bei der schulischen Wissensvermittlung für diejenigen, die sich teuren Nachhilfeunterricht nicht leisten können, mit dem gleichen bildungs- und sozialpolitischen Gewicht zu verankern. Vielmehr folgt der beeindruckende Forschungsaufwand, wie er mit der PISA-Studie betrieben wurde, einem sich aus dem Auftrag der OECD ergebenden Druck zur Thematisierung des engen Zusammenhangs von wirtschaftlicher Entwicklung und jenen Humankapital-Ressourcen, auf die rohstoffarme Länder

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auf Gedeih und Verderb vertrauen müssen. Dazu gehören Lesen, Schreiben und Rechnen, jene „literacy“ eben, die in der PISA-Studie zugrunde gelegt wird. Der Druck zur Thematisierung jener für ökonomische Entwicklung schier existentiellen Bedeutung von „literacy“ kam also aus zwei Richtungen: aus den Verpflichtungen, die die Regierungspolitik aus ihrer Mitgliedschaft in der OECD eingegangen ist und erst dann aus der empirischen Forschung selber. Nicht die Überzeugungskraft der Dateninterpretation allein, sondern die öffentliche Beunruhigung über die nationalstaatliche Positionierung im wirtschaftlichen Wettbewerb zeigt eine Diskurswirkung, die die Erziehungswissenschaft sich seit mindestens zwanzig Jahren gewünscht hat. Für deren Entstehung ist also die Tatsache nicht so sehr von Bedeutung, dass sie von einer bundesdeutschen Forschungsgruppe erstellt wurde, sondern dass sie von der OECD, der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, in Abstimmung mit Trägern bildungs- aber nicht sozialpolitischer Willensbildung organisiert wird. Da nun aber innerhalb der OECD vor allem die Schulleistungen das traditionelle Feld zu bilden scheinen, über das jahrzehntelang Datensätze angefertigt werden, und dieser große „global player“ erst seit wenigen Jahren das Augenmerk auf die Felder informellen Lernens richtet, wird nun deutlich, dass Kinder- und Jugendhilfe und überhaupt das Feld der NGO’s und der sozialen Arbeit im Wahrnehmungshorizont der OECD bislang keinen festen Platz einnimmt. Darin besteht eine weitere verpasste Chance für die Kinder- und Jugendhilfe: Angesichts eines ambivalenten Globalisierungsprozesses in diesem einflussreichen think-tank von 29 Nationen so gut wie nicht repräsentiert zu sein. Die neue Chance ist jetzt auf der Ebene der Bundesregierung zu suchen, die das Feld der sozialen Dienstleistungen als einen Gegenstand globaler forschungspolitischer Bedeutung in der OECD verankern könnte. Ob eine solche Option aber angesichts der hier nicht auszuführenden Gegebenheiten wirklich klug wäre?

3. Vernachlässigte Leistungsaspekte der Kinder- und Jugendhilfe und die Chance zur Neupositionierung eines nicht-selektiven Leistungsbegriffs Weil aus diesem Grund nicht davon ausgegangen werden kann, dass die Forschung zur Kinder- und Jugendhilfe und ihren Leistungen auch nur in Ansätzen auf jene umfangreichen Sets von Indikatoren zurückgreifen kann, die in der OECD für die Schule bestens entwickelt wurden, wir also von einem forschungspolitischen Defizit auf diesem internationalen Parkett ausgehen müssen (die EU ist ein anderer Fall), entsteht ein drittes Problem. Die Kinder- und Jugendhilfe gerät – auch aus dieser Verlegenheit heraus – gleichsam in das Fahr-


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wasser einer makroökonomisch gerahmten, schulisch an Selektivität gekoppelten Leistungsdiskussion, ohne in ihrem Eigensinn tatsächlich eine ebensolche Rolle zu spielen wie die Schule. In diesem Fahrwasser der Leistungsdebatte soll Kinder- und Jugendhilfe sich selbst im Hinblick auf die Frage begründen, welchen Beitrag sie denn nunbei der Verbesserung von Leistungen erbringt, für deren Hervorbringung die Schule verantwortlich ist. Gewöhnt, die elementare Bedeutung von Lesen, Schreiben und Rechnen und das, was die PISA-Studie „Literacy“ nennt, nicht vornehmlich einem Leitbegriff der Sozialen Arbeit, nämlich Lebensbewältigung bzw. Lebenskompetenz zuzuordnen, hatte sich die Jugendhilfe, vor allem die Jugendarbeit, auf die informellen Bereiche zurückgezogen, die entweder wie selbstverständlich auf das Vorhandensein solcher basaler Kompetenzen vertrauten oder aber leistungsentlastete Freiräume kultivierten, in denen vor allem die auf Wettbewerb angelegten Funktionsimperative von Schule – Leistung, Bewertung und Exklusion – wenn nicht außer Kraft gesetzt, so doch mit guten Gründen erheblich reduziert werden. Wenn nämlich Kinder und Jugendliche, die das Ideal kognitiver und sozialer Kompetenz als eine Sphäre drückender Selektivität erleben, die ihnen nur den Beweis liefert, hier sei der Ort, an dem man im Scheitern kompetent wird, hat es für die Jugendhilfe wenig Sinn, sich den Kids mit eben jenen Erwartungen zu nähern, die Leistung, Disziplin und Output-Orientierung verlangen. Die Jugendhilfe würde jene Exklusion verstärken, die ein einseitiges Leistungsverständnis erzeugt, das sachlich zwar Kompetenzsteigerung meint, sozial aber immer zugleich Selektivität signalisiert. Die Erfahrungen der Jugendhilfe zeigen, dass es eben nicht das mangelnde Interesse Jugendlicher an sachlichem Kompetenzzuwachs ist, das sie scheitern lässt, sondern die subjektive Verarbeitung einer objektiv gegebenen Selektivität: Angst essen Seele auf. Wohlgemerkt: In diesem Leistungsdiskurs nicht tonangebend zu sein, bedeutet keineswegs, dass sich die Kinder- und Jugendhilfe nicht über Leistungsfragen verständigt hätte. Im Gegenteil wurde im Zuge der Qualitätssicherung ja eine ständige Leistungsbeobachtung institutionalisiert. Hier ging es in der Hauptsache um die Arbeit der Professionellen. Die Neuverständigung über Leistung von Kindern und Jugendlichen aus der Sicht der Jugendhilfe aber ist ein Thema, das mit der Debatte um den „aktivierenden Sozialstaat“ auf der Agenda steht. Im Blick auf schwierige Kinder und Jugendliche haben sich jedoch andere Auffassungen herausgebildet, die von jenem schulisch-selektiven Leistungsverständnis abweichen, ohne auf den Aspekt von Anstrengung zu verzichten, zu der sie bereit und in der Lage sind. Dabei folgte die soziale Arbeit einer sozialmoralischen Einstellung: Kinder und Jugendliche nicht als bloß strategisches Kapitalvolumen eines internationalen wirtschaftlichen Leistungswettbewerbs zu verstehen, sondern als eigenständige, um ihrer selbst willen auf Bildung angewiesene Subjekte, deren Würde nicht auf den Vollzug von Leistungserwartungen reduziert werden darf. Sie hat es mit Heranwachsenden und Familien zu tun, die Leistungszumutun-

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gen, dem Sinnverlust schulischen Wissens und den Imperativen des wirtschaftlichen Wettbewerbs nicht gerecht werden konnten oder wollten und dennoch einen Anspruch auf Unterstützung haben. Nähert man sich diesem Kontext kritisch, so wäre die Vermutung einleuchtend, Jugendhilfe zeichne sich durch eine gewisse Bildungsabwehr aus, indem sie die Distinktions- und Exklusionseffekte eines auf Leistungseinschätzung verengten Bildungsbegriffs immer dann ablehnt, wenn den Verlierern keine weitere Hilfe zuteil wird. Diese versäumte Chance der Kinder- und Jugendhilfe läge dann darin, keine für sie selbst als legitim geltenden Orte für einen eigenständigen, vielleicht solidarisch zu nennenden Leistungsbegriff entwickelt zu haben, der mit dem Begriff von Anstrengung vielleicht besser bezeichnet wäre. Dass eine solche Neubestimmung des Leistungsbegriffs nötig werden könnte, lässt sich aus dem Politikwechsel hin zum aktivierenden Sozialstaat ablesen: denn was ist an der „Aktivierungsformel“ fachlich legitim und was nicht?

4. Zusammenfassung Die erste Konsequenz aus der PISA-Studie für die Jugendhilfe ist also zunächst keine strukturelle oder reformbezogene Überlegung, sondern eine forschungspolitische. Diese Perspektive muss – im Interesse eines Wissenszuwachses der Nationalstaaten selber – zunächst von eben diesem nationalstaatlichen Einzelinteresse abstrahieren, um von einem internationalen Rahmen aus seine Bedeutung für Staaten und einzelne Regionen abschätzen zu können. Führt man entsprechende Gespräche mit Vertretern der OECD (CERI-Center for Educational Research and Innovation), so wird zwar eine prinzipielle Offenheit für das Projekt einer international vergleichenden Fragestellung deutlich; gleichwohl sind die Hinweise ebenso eindeutig, dass die forschungspolitischen Anstrengungen dann von den Regierungen der einzelnen in der OECD vertretenen Staaten ausgehen müssten, die die OECD beauftragen, in dieser Richtung tätig zu werden. Das hängt mit der Organisationsform der OECD zusammen, die auf diesem Level eben nur tätig werden kann, wenn die Regierungen entsprechend support anfordern. Damit führt die forschungspolitische Konsequenz direkt an die Adresse einer jeweiligen Bundesregierung, über eine Kooperation der Bildungs-, Sozialund Jugendhilfeministerien ihren Einfluss im Gremium der Mitgliedstaaten geltend zu machen und eine entsprechende Forschungsinitiative anzuregen. Diese könnte sich im Rahmen des seit ungefähr den siebziger Jahren begründeten OECD-Indikatorenprogramms einklinken, müsste aber genau hier deutlich machen, welche Indikatoren und Merkmalsdimensionen die Leistungen von NonProfit-Organisationen und der „international social welfare“ bestimmen und wie dies gemessen werden kann. Gleichsam „unterhalb“ dieses umfassenden


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und aufwändigen internationalen Vergleichs – der übrigens auch eine Gelegenheit wäre, Nicht-Vergleichbares zu benennen –, wären einzelne Forschungsinitiativen leichter, so dass die Anregung darin besteht, den internationalen Vergleich zwischen einer Reihe ausgewählter Länder zu beginnen und den Fokus der Forschung auf die Leistungen der Jugendhilfe zu legen. Diese Perspektive soll aber nicht verwischen, dass die Jugendhilfe sich in der Situation befindet, sich zu einer Studie verhalten zu müssen, die zwar relevante Fragen zum Thema machen, aber der öffentliche Diskurs den strukturellen Ort überwiegend in der Schule und der Lehrerbildung und den personellen im Lehrerhandeln sieht. Die öffentliche Debatte um PISA provoziert das System der Lehrerbildung und der Schule zur Artikulation und Reflexion ihrer eigenen Organisationsstrukturen. In den meisten öffentlichen Veranstaltungen von regionaler und überregionaler Ausstrahlung wird die PISA-Studie auf Strukturdebatten der Lehrerbildung und der Einführung von Evaluationen eingeengt: „Neue Lehrer braucht das Land“ –„Konsequenzen für die Lehrerbildung“ so heißen die Veranstaltungen; die Jugendhilfe kommt nicht vor. Wenn dieser Eindruck zutrifft, so hat dies Konsequenzen für die Jugendhilfe selber; Denn die Rezeption durch die Schulpädagogik und vor allem der Kultusadministration halbiert, um nicht zu sagen: zerstückelt die PISA-Studie und schneidet aus der Sicht der operativen Möglichkeiten des Schulsystems alle Konsequenzen weg, die sich aus den Ergebnissen für die außerschulischen, familiären und peerbezogenen Felder, für die soziale Ungleichheit schlechthin ergeben. Hier liegt ein geradezu klassisches Lehrbeispiel für die strukturelle Befangenheit der auf ihre Zuständigkeitsressorts beschränkten Beteiligten. Dies sorgt dafür, dass fast alle außerschulischen, familiären und sozio-kulturellen Lebensfelder und Lernorte wenn nicht ignoriert, so doch als Orientierungs- oder gar als Handlungsfeld, als Ort eigener Innovationen ausgeklammert werden. Aber die Jugendarbeit trug ihr Scherflein bei: wurden nicht viele Versuche, außerschulische Jugendarbeit durch Erweiterung der Bildungsanteile oder Steigerung kultureller Bildung zu verändern, in der sozialpädagogischen Diskussion mehr oder weniger vehement mit dem Hinweis zurückgewiesen, hier finde erst recht eine symbolische Ausgrenzung statt, die durch Bildung markiert wird? Von „Lesekultur“ zu sprechen, die die PISA-Studie thematiert, schien wie das Bekenntnis für die kulturellen Interessen von Mittelschichten. Eine krude Bildungsdistanz, die sich zugleich parteilich für die Integration in Arbeitsmarkt und sozialer Sicherung aussprach, übersprang die kulturellen und kognitiven Voraussetzungen, die dies für die Jugendlichen bedeutete. Auf der einen Seite mag man in der von PISA operationalisierten Form der „Basiskompetenzen“ eine einseitig kognitivistische Reduktion von Lebensbewältigung erblicken. Auf der anderen Seite hat sich die sozialpädagogische Auseinandersetzung mit Lebensbewältigung kaum mit eben jenen kognitiven Anteilen auseinandergesetzt, die zum Gegenstand der Studie wurde. In einer der institutionellen Ausdifferenzierung der Jugendhilfe geschuldeten Blickverengung wurden

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Bewältigungsqualitäten thematisiert, die im Bereich des pragmatischen Zurechtkommens in kommunikativen settings in Familie, Gruppe, Schule, Arbeitswelt liegen; dass zu den zentralen Voraussetzungen eben dieses Zurechtkommens Lesekompetenzen, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung gehören, bildete eigentlich an kaum einer Stelle den Schwerpunkt der Überlegungen. Das überließ sie den Didaktikern, der Pädagogischen Psychologie, der Schulpädagogik.

Literatur Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001. OECD (Hrsg.): Preparing Youth For The 21st Century. The Transition from Education to the Labour Market, Paris 1999. OECD (Hrsg.): Measuring aid for Basic Social Services, Paris 2000a. OECD (Hrsg.): Beschäftigungsausblick. Juni 2000, Paris 2000b. OECD (Hrsg.): Bildung auf einen Blick. OECD-Indikatoren, Paris 2001. OECD (Hrsg.): Corporate Social Responsibility: Partners for Progress, Paris 2001. OECD (Hrsg.): Society at a Glance. Social Indicators 2001 Edition, Paris 2001. OECD (Hrsg.): Ageing and Income: Financial Resources and Retirement in 9 OECD Countries, Paris 2002.

II. Bildungsaufgaben in der Arbeit mit Kindern

Ludwig Liegle

Der Bildungsauftrag des Kindergartens These 1 Das Thema ist entweder falsch gestellt oder es will so, wie es gestellt ist, zum Widerspruch herausfordern, und zwar wegen des bestimmten Artikels. Es kann nicht den Bildungsauftrag für eine Einrichtung wie den Kindergarten geben, die

• erstens eine heterogene Trägerschaft (mehrheitlich nicht-staatlich, minderheitlich staatlich) aufweist, also dem Subsidiaritätsprinzip unterliegt, • zweitens rechtlich der Hoheit heterogener Bundesländer untersteht, also vom föderalen Prinzip bestimmt wird und • drittens – im Unterschied zu allen übrigen Einrichtungen des Bildungssystems – weder auf der Ebene der Träger noch auf der Ebene der Bundesländer verbindliche Richtlinien für Ziele, Inhalte und Methoden der Bildung kennt. In historischer bzw. zeitgeschichtlicher Perspektive trifft es andererseits zu, dass es in Deutschland Kindergärten gegeben hat, für welche die Themenstellung „Der Bildungsauftrag des Kindergartens“ ohne Wenn und Aber gegolten hat: die Kindergärten in der DDR. Der Bildungs- und Erziehungsplan hat den Bildungsauftrag des Kindergartens verbindlich festgelegt, getrennt nach der jüngeren, mittleren und älteren Gruppe, gegliedert nach Quartalen des Kindergartenjahrs und differenziert nach Dimensionen der Bildung, denen ihrerseits bestimmte Methoden zugewiesen waren, die auch quasi-unterrichtliche Verfahren einschlossen. Die Eindeutigkeit des Bildungsauftrags für die Kindergärten in der DDR hat sich aus der klaren Zuordnung des Kindergartens zum Bildungssystem und außerdem aus dessen spezifischer Gestalt als einheitliches sozialistisches Bildungssystem ergeben.

These 2 Wenn die Themenstellung dahingehend verändert wird, dass die Frage lautet: „Hat der Kindergarten einen Bildungsauftrag?“, so ist diese Frage eindeutig zu bejahen. Denn nach den in § 22 Sozialgesetzbuch VIII, Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) festgelegten „Grundsätzen der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen“ umfasst die Aufgabe „Betreuung, Bildung und Erziehung“.

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Außerdem ist mit Blick auf die für Tageseinrichtungen für Kinder geltenden Prinzipien des Föderalismus und der Subsidiarität darauf zu verweisen, dass sich sowohl in den Ländergesetzen als auch in Verlautbarungen und Rahmenrichtlinien der Träger (Wohlfahrtsverbände und Sozial- bzw. Kultusministerien) sowie schließlich auf der Ebene von Kommunen und einzelnen Tageseinrichtungen Aussagen finden lassen, in welchen die gesetzliche Forderung nach Erfüllung eines Bildungsauftrags mehr oder weniger ausführlich konkretisiert wird.

These 3 Wenn die Themenstellung die Frage einschließt, ob die Kindergärten im vereinten Deutschland derzeit tatsächlich einen Bildungsauftrag wahrnehmen, so lässt sich diese Frage angesichts des unzureichenden wissenschaftlichen Wissens über diese Frage weder bejahend noch verneinend beantworten. Die Mehrheit der Stimmen der wenigen Experten für Frühpädagogik spricht allerdings mit Gründen dafür, dass die (west)deutschen Kindergärten in den letzten Jahrzehnten von den drei im SGB VIII aufgeführten Aufgaben ganz überwiegend die Aufgabe der Betreuung wahrgenommen haben. Zu dieser Frage verweise ich auf den Beitrag von Rossbach (vgl. in diesem Band) und beschränke mich, was die Gegenwart betrifft, auf eine einzige Feststellung: Alles Nach-PISA-Gerede über notwendige Bildungsreformen im Bereich der Tageseinrichtungen für Kinder wird nutz- und folgenlos bleiben, solange es an einer Tatsachenforschung über das Bildungsgeschehen in diesen Einrichtungen fehlt. Die einzige unbezweifelbare Folgerung aus PISA für die Pädagogik der frühen Kindheit lautet deshalb: Auf- und Ausbau einer Infrastruktur frühpädagogischer Forschung. In historischer und zeitgeschichtlicher Perspektive ist zu ergänzen: Es hat in Deutschland schon immer Kindergärten gegeben und es gibt sie bis heute, die einen Bildungsauftrag – und zwar einen je unterschiedlich definierten und profilierten Bildungsauftrag – wahrgenommen haben: die von Fröbel selber begründeten und viele an seinem oder einem wie immer gearteten fröbelianischen Konzept orientierten Kindergärten, entsprechend Montessori-Kindergärten, Waldorfkindergärten, psychoanalytisch orientierte Kindergärten, Kindergärten, die sich im Rahmen des Experimentalprogramms der BLK und danach am Curriculum Soziales Lernen bzw. am Situationsansatz orientiert haben, die Kindergärten in der DDR sowie viele einzelne Kindergärten gestern und heute, die sich auf einen No-Name-Bildungsauftrag verpflichtet haben.

These 4 Die Förderung von Kindern, die das SGB VIII als allgemeines Ziel für Tageseinrichtungen benennt, kann auf vielen Wegen der Bildung geschehen. Es

Der Bildungsauftrag des Kindergartens

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kommt nicht darauf an, welches Bildungskonzept gewählt wird, sondern darauf, dass der alltäglichen Arbeit im Kindergarten ein Bildungskonzept und Bildungsprogramm zugrundegelegt wird. Scheinbar wiederhole ich hiermit schlichtweg die These 1, wonach vom Bildungsauftrag des Kindergartens nur mit dem unbestimmten, nicht aber mit dem bestimmten Artikel gesprochen werden sollte. Es geht jetzt aber um ein anderes, ein wissenschaftliches Argument: Alle verfügbaren Forschungsbefunde besagen, dass die messbaren Unterschiede in den Entwicklungsfortschritten und Kompetenzen der Kinder mit Unterschieden in ihrem familialen Lernmilieu sowie mit individuellen und geschlechtsspezifischen Unterschieden, nicht aber mit unterschiedlichen pädagogischen Konzepten bzw. Curricula zusammenhängen, mit welchen die Kindergartenkinder konfrontiert werden. Es gibt andererseits Hinweise darauf, dass zu den Faktoren, die Unterschiede hervorbringen, gehört, ob die Tätigkeit der Erzieherinnen von irgendeinem pädagogischen Konzept angeleitet wird oder ob eh laissez-faire vorherrscht. Das Entscheidende an einem wahrgenommenen Bildungsauftrag scheint zu sein, dass damit das professionelle Handeln der Erzieherinnen eine bewusste Orientierung erhält, und zwar dahingehend, dass für Kinder Lernsituationen, Lerngelegenheiten, Lernanlässe inszeniert werden, die es den Kindern nahe legen, ihre Sinne und ihren Geist zu aktivieren. Befunde der PISA-Studie deuten darauf hin, dass das Niveau der durchschnittlichen Kompetenzentwicklung nicht zuletzt davon abhängt, ob im Unterricht bewusst auf individuelle Förderung Wert gelegt wird. Ich sehe darin eine Herausforderung, auch für die Bildungsprozesse der Kinder im Kindergarten nach der Bedeutung unterschiedlicher Bildungsangebote für verschiedene Kinder zu fragen (auch zu dieser Frage liegen nur wenige Forschungsergebnisse vor). Hilfsweise erinnere ich zunächst an die Feststellung im § 22 Abs. 2 SGB VIII, das Leistungsangebot solle sich „pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren“. Es gibt ein wissenschaftliches Wissen über Bildungsbedürfnisse der Kinder und auch darüber, dass Kinder unterschiedliche Bildungsbedürfnisse haben, und insofern lassen sich Anhaltspunkte für die Erfüllung der Forderung des SGB VIII benennen. Man muss bei der Berücksichtigung individueller Bildungsbedürfnisse nicht so weit gehen wie der Hirnforscher Wolf Singer, der aus seinen Erkenntnissen, dass das Gehirn eines jeden jungen Menschen von sich aus aktiv an die Umwelt herantritt, die Folgerung abgeleitet hat, ein Bildungssystem sei nur dann gerecht und effizient, wenn jeder entsprechend seinen sehr unterschiedlichen Anlagen möglichst optimale Antworten findet für das, was er fragt. In diesem Sinne wäre dann vielleicht sogar von dem Bildungsauftrag des Kindergartens zu sprechen, so nämlich, dass der Bildungsauftrag lautet, so viele Bildungsaufträge wahrzunehmen wie es Kinder gibt. Auch wenn man dieser Argumentation nicht in ihrer Radikalität folgen will, gibt es gute Gründe für die Auffassung, dass sich die

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Qualität der Bildung in einer Tageseinrichtung nicht zuletzt daran messen lässt, inwieweit sie den individuellen Bildungsbedürfnissen gerecht zu werden sucht. Die Frage nach einem Bildungsauftrag des Kindergartens gegenüber dem einzelnen Kind hat freilich eine weitere Dimension, die gerade auch durch die PISA-Studie neue Aufmerksamkeit findet: die besondere Beachtung und Förderung derjenigen Kinder, die in Familien mit einer geringen oder kulturell andersartigen Ausstattung mit kulturellem und sozialem Kapital aufwachsen. Dass der Kindergarten gegenüber diesen Kindern einen spezifischen, auch präventiven Bildungsauftrag wahrzunehmen hat, dürfte unter Kriterien sowohl der Gerechtigkeit wie der Effizienz außer Frage stehen. Unser wissenschaftliches Wissen zu diesem Problem ist freilich noch unzureichender als dasjenige zum allgemeinen Bildungsgeschehen im Kindergarten. Mit Berufung auf die überwiegend amerikanische Forschung lassen sich immerhin zwei vorläufige Erkenntnisse anführen: Wir wissen, dass gerade Kinder aus – vereinfacht gesagt – bildungsarmen Familien von den Bildungsangeboten des Kindergartens relativ am meisten profitieren können. Wir wissen aber auch aus der Begleitforschung zu Head Start, dass eine günstige Kompetenzentwicklung von benachteiligten Kindern dauerhaft nicht allein durch institutionelle Bildungsangebote zu erreichen ist, dass diese vielmehr die gleichzeitige Verbesserung der Lebensverhältnisse und der bildungsrelevanten Kommunikation in den Familien voraussetzt. Für mein Thema bedeutet dies: Von einem Bildungsauftrag des Kindergartens sollte nicht isoliert, d.h. nicht als einem Phänomen und Problem allein der Kinder- und Jugendhilfe gesprochen werden; vielmehr ist das Bildungsgeschehen im Kindergarten in engster Verbindung mit dem Bildungsgeschehen in Familien zu betrachten, wissenschaftlich zu erforschen und pädagogisch und politisch zu gestalten. Um es auf der Ebene der Politik zu sagen: Kinder- und Jugendhilfepolitik und – monetäre, aber auch nicht-monetäre – Familienpolitik müssen in ein wechselseitiges, synergetisches Verhältnis gebracht werden, wenn im Sinne des SGB VIII eine nachhaltige Förderung aller Kinder als grundsätzliche Aufgabe von Tageseinrichtungen für Kinder anerkannt und verfolgt wird. Diese Überzeugung vom Zusammenhang zwischen den Aufgaben der Betreuung, Bildung und Erziehung in Tageseinrichtungen und den Lebensverhältnissen in Familien, zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Familienpolitik bestimmt im übrigen auch die „Philosophie“ unseres Jugendhilfesystems; dies ergibt sich aus dem im SGB VIII formulierten gesetzlichen Auftrag, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinderund famlienfreundliche Umwelt zu schaffen (§ 1 Abs. SGB VIII).

These 5 Die Verantwortung für die Ausformulierung eines Bildungsauftrags für den Kindergarten liegt am wenigsten bei der Erziehungswissenschaft, zuvörderst bei den Teams der Erzieherinnen vor Ort in Absprache mit den Eltern und in Abstimmung mit Trägern und Fachberatung.

Der Bildungsauftrag des Kindergartens

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Diese These klingt nach basisdemokratischer Beliebigkeit. Sie lässt sich vorläufig mit dem Argument begründen, dass jeder Bildungsauftrag nur unter der Voraussetzung wirksam werden kann, dass er sich aus der Überzeugung und Motivation derjenigen herleitet (oder doch zumindest mit der Überzeugung und Motivation derjenigen kompatibel ist), die den Alltag von Kindern in Tageseinrichtungen und Familien gestalten. Im Übrigen ist dieser Standpunkt wohl nur dann haltbar, wenn zuvor bestimmte Voraussetzungen geschaffen werden, die bislang fehlen. Diese Voraussetzungen bestehen in wissenschaftlich und bildungspolitisch begründeten Rahmenvorgaben überwiegend formaler Art, die auf der Ebene der Bundesländer, vielleicht auch des Bundes, sowie der Wohlfahrtsverbände erarbeitet werden müssen. Solche Rahmenvorgaben könnten unter anderem betreffen

• eine Definition von pädagogischer Qualität sowie von Mindeststandards der Qualität,

• eine Definition von „Bildung“ sowie von Mindeststandards der Bildung und

• ein Resümee des wissenschaftlichen Wissens (aus Erziehungswissenschaft, Psychologie und Biologie) über Entwicklungsprozesse und Entwicklungsaufgaben von Kindern im Kindergartenalter. Für die Formulierung solcher Rahmenvorgaben ist einiges, wenn auch sicher kein hinreichendes wissenschaftliches Wissen vorhanden. Ob es für die Erarbeitung solcher Rahmenvorgaben den notwendigen politischen Willen gibt wird davon abhängen, ob der PISA-Schock mehr als ein Strohfeuer entfacht. Eine Umsetzung dieses Vorhabens würde es erforderlich machen, auf Länderoder auch Bundesebene gemischte Kommissionen einzurichten, in welchen die staatliche Bildungs- und Jugendhilfepolitik, die Wohlfahrtsverbände und die frühpädagogische Forschung repräsentiert sind.

These 6 Die Wahrnehmung eines Bildungsauftrags in Kindergärten kann in Zukunft in erster Linie dadurch befördert werden, dass durch den Gesetzgeber jeder Kindergarten darauf verpflichtet wird, sein Bildungskonzept auszuformulieren.

Hans-Günther Roßbach

Was und wie sollen Kinder im Kindergarten lernen? Nach dem schlechten Abschneiden deutscher 15-jähriger Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich der PISA-Studie (vgl. Baumert u.a. 2001) ist der Ruf nach Reformen im Bildungswesen in aller Munde. Der Kindergarten – d.h. der Elementarbereich unseres Bildungswesens – wurde schnell in diese Rufe eingeschlossen. Gefordert werden z.B. eine Stärkung des Bildungsauftrags des Kindergartens im Rahmen der Einheit von Bildung, Erziehung und Betreuung, eine stärkere Lernorientierung und Vermittlung intellektueller Fähigkeiten, eine Intensivierung der Sprachförderung und die Vermittlung von ausreichenden Sprachkompetenzen in der Verkehrssprache, eine Entwicklung und Förderung von Lernmotivationen und Lerntechniken („Lernen lernen“), eine Qualifizierung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule und eine zielgenauere Gestaltung des dritten – also des letzten – Kindergartenjahres durch geeignete pädagogische Konzepte unter Einbeziehung der Erfordernisse aus Grundschulsicht (vgl. z.B. Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 18.04.2002). Diese derzeitige öffentliche Aufmerksamkeit für den Kindergartenbereich kann sehr funktional für seine Reform sein, die Reformnotwendigkeit allerdings besteht nicht erst seit PISA, sondern sie ist in der Geschichte des Kindergartens und seiner didaktischen Orientierung der letzten Jahrzehnte begründet. Im folgenden Beitrag wird zunächst die Entwicklung der didaktischen Konzepte für den Kindergarten in den letzten Jahrzehnten skizziert. Anschließend werden drei Fragen für eine Weiterentwicklung didaktischer Konzepte und eine Stärkung des Bildungsauftrags des Kindergartens angesprochen: die nach den Bildungszielen, die nach der didaktisch-methodischen Orientierung und die nach der Schulvorbereitung.

1. Entwicklung der didaktischen Konzepte für den Kindergarten Zu Beginn der Bildungsreform in den 60er-Jahren des letzten Jahrhunderts wurden zunächst sogenannte funktionsorientierte und wissenschafts- oder disziplinorientierte Ansätze entwickelt (vgl. Roßbach 2003). Im Zentrum von funktionsorientierten Ansätzen steht die gezielte Förderung von psychischen „Funktionen“ wie z.B. Wahrnehmung, Denken, Kreativität oder Sprache. Dabei wird

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davon ausgegangen, dass derjenige, der diese Grundqualifikationen erworben hat, auch in der Lage ist, sich erfolgreich die für das Leben in der Gesellschaft notwendigen weiteren Qualifikationen anzueignen. Wissenschafts- oder disziplinorientierte Ansätze gehen von der Wissenschaftsbezogenheit des Lernens im Elementarbereich und von der Struktur der Wissenschaftsdisziplinen aus. Grundbegriffe und Prinzipien der Wissenschaften sind nach diesem Ansatz für Wissenschaftler und Kinder in gleicher Weise geeignet, Erfahrungen zu organisieren. Curricula sind dann nur altersangemessene, die Entwicklungsstufe des Kindes berücksichtigende didaktische Umsetzungen der grundsätzlichen wissenschaftlichen Begriffe und Prinzipien. Beide Ansätze wurden heftig kritisiert, z.B. wegen ihrer Gestalt isolierter Trainingsprogramme, ihres schulvorbereitenden Charakters und ihrer „fehlenden“ Orientierung auf die Förderung von kindlichen Kompetenzen zur Bewältigung aktueller Lebenssituationen. Zudem wurden sie als „geschlossene“ curriculare Ansätze tituliert und deswegen abgelehnt. Beide Ansätze konnten sich nicht entfalten; sie wurden durch die Übermacht der nachfolgenden situationsorientierten Ansätze zurückgedrängt – die sich selbst den „offenen“ Curriculumansätzen zuordneten. Das Fatale daran war und ist, dass durch diese Übermacht situationsorientierter Ansätze in Deutschland der Blick über die Grenzen be- und verhindert wurde und das Nachdenken über Konzepte für die Kindergartenarbeit von der internationalen Curriculumentwicklung in der Frühpädagogik abgekoppelt wurde. Es gibt verschiedene Ansätze, die sich dem Dach der „Situationsorientierung“ zuordnen. Eine gewisse Leitfunktion bei den situationsorientierten Ansätzen hat die Ausformulierung des Situationsansatzes gespielt, wie sie unter der Leitung von Jürgen Zimmer von einer Arbeitsgruppe am Deutschen Jugendinstitut in München Anfang der 1970er-Jahre entwickelt wurde (vgl. ausführlicher Zimmer 1973, 1985, 1995, 2000). Dieser Situationsansatz versteht sich explizit als Bildungsansatz. Er stellt allerdings selbst keine Bildungsziele auf. Sein Ausgangspunkt ist die Orientierung an kindlichen Lebenssituationen. Bildungsprozesse im Kindergarten sollen auf die aktuellen Lebenssituationen der Kinder bezogen sein. Ziel ist, die Kinder für die Bewältigung dieser Lebenssituationen zu qualifizieren, d.h. die Kinder zu befähigen, ihren Anspruch auf Selbstbestimmung und Autonomie kompetent zu vertreten. Im Mittelpunkt stehen somit keine Situationen der fernen Zukunft, sondern solche der Gegenwart und der näheren Zukunft. Es wird davon ausgegangen – obwohl dies nicht überprüft wurde –, dass durch die Bewältigung gegenwärtiger Situationen die Kinder zugleich genügend auf zukünftige Situationen vorbereitet werden. Nicht alle Ansätze, die sich selbst als situationsorientiert bezeichnen, haben einen solchen theoretisch anspruchsvollen und komplexen Hintergrund wie die von Zimmer und Mitarbeitern ausformulierte Version. Gleichwohl hat die „Situationsorientierung“ dem deutschen Kindergarten in den letzten Jahrzehnten ein einheitliches konzeptuelles Dach gegeben. Hier kann man durchaus von ei-

Was und wie sollen Kinder im Kindergarten lernen?

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nem historischen Verdienst sprechen.1 Seit etwa Mitte der 90er Jahre gibt es aber nicht zu überhörende kritische Auseinandersetzungen mit dem Situationsansatz, die Weiterentwicklungen des Situationsansatzes sowie eine Entwicklung alternativer Konzepte fordern. Die kritische Auseinandersetzung bezieht sich auf eine gewisse Beliebigkeit in der Praxis in Kindergärten unter dem Dach der Situationsorientierung, auf fehlende Untersuchungen zur tatsächlichen Verbreitung und zur konkreten Umsetzung in der Praxis sowie auf unzureichende Untersuchungen zu den Auswirkungen der situationsorientierten Arbeit auf Kinder – es gibt nur eine externe empirische Evaluation, die sich evaluationsmethodischen Ansprüchen stellen kann (vgl. Wolf/Becker/Conrad 1999). Ferner bezieht sich die Kritik auf die durch die Übermacht der situationsorientierten Ansätze erzeugte Abkoppelung von internationalen Entwicklungen sowie auf im Ansatz selbst liegende konzeptuelle Probleme, von denen nur zwei genannt werden sollen:

• Die (zu) starke Akzentuierung von Kompetenzen zur Bewältigung von aktuellen Lebenssituationen stellt nicht sicher, dass übergreifende Bildungsziele erreicht werden. Bildungsziele umfassen mehr als nur „Bewältigung von Situationen“. Vielmehr bedarf es einer theoretischen Begründung dessen, was genau die Bildungsziele sind, was das Ziel der Bildungsbemühungen im Kindergarten sein soll. • Die Aussagen des Situationsansatzes zum didaktisch-methodischen Vorgehen sind zu allgemein. Offenheit und Flexibilität entbinden nicht von der Pflicht, angestrebte Lernprozesse optimal zu unterstützen. Mit diesen Bemerkungen zur Entwicklung des gegenwärtigen Leitbildes der deutschen Kindergartenarbeit – der Situationsorientierung – ist der Hintergrund skizziert, vor dem die Fragen nach der Stärkung des Bildungsauftrages des Kindergartens und danach, was und wie Kinder im Kindergarten lernen sollen, zu stellen sind. Drei Aspekte werden im Folgenden angesprochen: die Formulierung von Bildungszielen, die didaktisch-methodische Orientierung und die Schulvorbereitung als Aufgabe des Kindesgartens.

1

Die Übermacht der situationsorientierten Ansätze sieht man auch daran, dass im sogenannten Erprobungsprogramm in den 1970er-Jahren, in dem die bis dahin in Deutschland entwickelten Curricula in einem überregionalen Modellversuch auf ihre Verwendbarkeit überprüft werden sollten, nur situationsorientierte Materialien bzw. solche, die dazu eine große Nähe aufwiesen, erprobt wurden. Die Aussage, der Situationsansatz habe sich bewährt, muss deshalb insofern relativiert werden, als alternative Ansätze – z.B. funktionsorientierte Ansätze – letztlich nicht erprobt wurden (vgl. Fried/Rossbach/Tietze/Wolf 1992).

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2. Spezifizierung und Begründung von Bildungszielen Der erste Schritt der Entwicklung bzw. Weiterentwicklung eines Kindergartencurriculums muss die Aufstellung, Spezifizierung und theoretische Begründung von Bildungszielen sein. Hierbei kann es sicherlich nicht nur um kognitive Wissensziele gehen. Der Bildungsbegriff bleibt in der Pädagogik allerdings oftmals unscharf. Pragmatisch soll er im Folgenden als ein Begriff verstanden werden, der psychische Dispositionen zumindest in drei Bereichen beschreibt (vgl. Einsiedler 1998, 2000):

• Es geht erstens um den Erwerb von Wissen und Verständnis. Bildung meint nicht zusammenhangloses Einzelwissen, vielmehr geht es darum, dass die Heranwachsenden Bedeutungszusammenhänge verstehen können. Dazu gehört auch der Erwerb von lernmethodischen Kompetenzen, also von Lernstrategien und Lerntechniken. • Zweitens gehören zur Bildung eine Aufgeschlossenheit gegenüber Wissensbereichen und eine emotional-motivationale Bereitschaft zum Weiterlernen. Dazu gehört zentral das Anknüpfen an und die Weiterentwicklung von Interessen der Kinder bzw. die Entwicklung von neuen Interessen. • Drittens geht es um den Aufbau von Werthaltungen, um soziale Handlungsbereitschaft und Handlungsfähigkeit, um verantwortungsbewusstes Handeln und Selbstverantwortung. Sicherlich können die Dispositionen in diesen drei Bereichen im Kindergarten nicht voll ausgeformt werden, wohl aber sind Anbahnungen möglich, und Bildungsprozesse im Kindergarten müssen explizit im Hinblick auf ihren Beitrag für diese Dispositionen betrachtet werden wie sie später weiter ausgeformt werden. Die zu starke Betonung der Eigenständigkeit des Bildungsauftrags des Kindergartens in Abgrenzung zur Schule birgt die Gefahr in sich, die Vorbereitung der Kinder auf die konkreten Anforderungen der Grundschule zu vernachlässigen. Die Entwicklung von Kindern vollzieht sich aber nicht in zwei getrennten Schubladen. Die für den Kindergarten zu konkretisierenden Bildungsziele sollen sich durchaus auf eigenständige, phasenspezifische Ziele beziehen, zugleich aber auch die Anschlussfähigkeit der Lernprozesse im Kindergarten für späteres Lernen explizit im Auge behalten. Anschlussfähigkeit heißt hier ein inhaltliches und methodisches Lernen, das auch auf nachfolgendes Lernen angelegt ist (vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung 1997). Anschlussfähiges Lernen kann für den Kindergarten aber nicht heißen, nur schulische Inhalte vorzuverlegen und in „fachdidaktischen“ Schubladen vorzugehen. Es geht im Kindergarten vielmehr um grundlegende soziale und kognitive Erfahrungen, um die Konstruktion von Wissen. Das bedeutet auch, dass zum Teil mehr der Prozess des Lernens und nicht primär das Ergebnis im Mittelpunkt steht und damit „Denkfehler“ der Kinder, wenn sie produktiv verar-


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beitet werden können, als wichtige Bestandteile des Lernens zu begreifen sind. Der besondere Vorteil des Kindergartens besteht hier auch darin, Zeit für solche grundlegenden Lernerfahrungen zu haben.

3. Didaktisch-methodische Orientierung Didaktisch-methodische Aussagen zur Kindergartenarbeit sind oft – wie auch in anderen Bildungsbereichen – charakterisiert durch Schlagworte wie z.B. ganzheitliches Lernen, aktiv konstruierendes Lernen, eigenaktives Lernen, Berücksichtigung der Eigenkompetenzen, selbstständiges, selbstbestimmtes und selbstentdeckendes Lernen und Selbstbildung. Die jeweils entgegengesetzten Begriffe werden dann häufig benutzt, um andere Ansätze zu diskreditieren. Oftmals entsteht der Eindruck, dass hier mehr mit Worthülsen gearbeitet wird als mit sachlich fundierten Argumenten. Damit soll explizit nicht gesagt werden, dass die mit den genannten Begriffen bezeichneten Phänomene nicht von Bedeutung sind, vielmehr soll auf die Einseitigkeit hingewiesen werden, mit der diese Begriffe als Kennzeichen für eine gute und erfolgreiche Kindergartenarbeit in Anspruch genommen werden. In der Pädagogik wird oftmals in fundamentalen Alternativen gedacht: „offener“ Unterricht versus „lehrgangsbezogener“ Unterricht, „aktiv konstruierendes“ Lernen versus „passiv rezeptives“ Lernen oder „selbstbestimmtes“ Lernen versus „fremdbestimmtes“ Lernen. Jenseits davon, ob solche Gegenüberstellungen im strengen Sinne für vorschulische und schulische Lehr-/Lernprozesse überhaupt stimmen – jedes Lernen ist letztlich ein aktives Lernen, das nur vom Individuum selbst und ganzheitlich vollzogen werden kann und wird –, kommt es nicht auf ein „entweder oder“ an, sondern auf eine Balance der verschiedenen methodischen Vorgehensweisen. Selbstständiges Lernen und selbstständiges Handeln sind in unserem Verständnis das Ziel aller Bildungsbemühungen und Voraussetzung dafür ist, dass Kinder auch Selbstständigkeit in ihren Lernprozessen erfahren können – aber darüber hinaus sind für diese anspruchsvollen Ziele viele direkte und indirekte Unterstützungen und Lenkungen durch (erwachsene) Personen erforderlich. Selbstständigkeit erlernt man nicht, indem man in die Selbstständigkeit „geworfen“ und alleine gelassen wird (vgl. Weinert 1998).2 Für den Kindergartenbereich bedeutet dies, dass die skizzierten Schwächen des situationsorientierten Ansatzes nicht dazu führen sollten, das Pendel wieder zurück zu reinen Frühförderungs- oder Frühtrainingsprogrammen in mehr oder weniger isolierten Fähig- und Fertigkeiten ausschlagen zu lassen – etwa im Sin2

Meyer (1994, S. 55) hat hierzu formuliert: „Das methodische Handeln des Lehrers steht in dem unaufhebbaren Widerspruch, die Schüler mit Gewalt zur Selbständigkeit führen zu sollen. Das methodische Handeln der Schüler lebt von dem Widerspruch, selbständig handeln zu wollen, aber doch auf die Hilfe des Lehrers angewiesen zu sein.“

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ne eines gehäuften Einsatzes von Arbeitsblättern im Kindergarten. Die heutige situationsorientierte Kindergartenarbeit hat wichtige Vorteile: spielerisches Lernen, Freispiel, Freiräume für Entscheidungen, soziales Lernen, Förderung von Selbstständigkeit sind wichtige Grundbedingungen für weiterführende Lern- und Bildungsprozesse, ohne die eine anschlussfähige Bildung nicht erreicht werden kann. Allerdings wird gegenwärtig die gezielte, systematische Vermittlung von Basisqualifikationen tendenziell abgelehnt. Es kommt deshalb nicht auf das eine oder das andere an, sondern auf eine Balance zwischen situations- und funktionsorientierten/wissenschaftsorientierten Ansätzen. Lilian Katz (1999; vgl. auch Katz/Chard 2000) spricht dazu drei sich wechselseitig ergänzende methodische Vorgehensweisen in der institutionellen Früherziehung an (vgl. allgemein auch Reinmann-Rothmeier/Mandl 1999; Weinert 1998):

• Bei der ersten Vorgehensweise handelt es sich um ein eher durch die Erzieherinnen gelenktes, systematisches und geplantes Vorgehen, bei dem gezielt bestimmtes Wissen und bestimme Fertigkeiten vermittelt werden. Dies wäre eher ein dem Unterricht vergleichbares Vorgehen. Deshalb spricht Katz hier von instructional approach. Ein Problem eines solchen gelenkten und systematischen Vorgehens besteht darin, dass u.U. die Dispositionen unterminiert werden, erworbenes Wissen und erworbene Fertigkeiten anzuwenden. Wissen bleibt u.U. „träge“. Es ist zwar vorhanden, aber es wird nicht bei der Lösung von Problemen genutzt. • Das zweite methodische Vorgehen unterstützt die Eigenkonstruktionen der Kinder; die Kinder werden ermutigt ihr eigenes Wissen, ihre Konzepte und Wahrnehmungen der Welt selbst und aktiv zu konstruieren. Katz (1999) spricht von constructivist approach. Allerdings führe dies bei manchen Erwachsenen dazu, wenig mehr zu tun als verschiedenartige Aktivitäten, die den Kinder Spaß machen, zu initiieren oder zu unterstützen und dabei gleichzeitig jede Form einer formaleren Vermittlung kognitiver Fähigkeiten zu vermeiden. Aus der These, dass Kinder ihr Wissen selbst konstruieren, kann man nicht den Schluss ziehen, die Kinder dabei dann auch weitgehend sich selbst zu überlassen. Es gibt in der Unterrichtsforschung verschiedene Forschungsergebnisse, die auf die Bedeutung einer aktiven Unterstützung und Anleitung durch „Lehrpersonen“ hinweisen, und dies gilt ganz besonders für lern- oder leistungsschwächere Kinder. • Als dritte methodische Herangehensweise nennt Katz den Projekt-Ansatz – project approach –, bei dem die Kinder Wissen und Fertigkeiten in sinnvollen und wertvollen Kontexten anwenden können und bei dem die Kinder selbst – bei gewisser Unterstützung und auch vorsichtiger Lenkung – ihre Aufgaben auswählen und aktiv beteiligt sind. Ausgangspunkte für die Projekte können die Interessen der Kinder sein, aber nicht jedes Interesse und damit nicht jedes Thema ist für die Entwicklung der Kinder und ihren Lernfortschritt gleich bedeutsam. Es sollen vielmehr die Interessen der Kinder


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verstärkt werden, die aller Wahrscheinlichkeit nach ihr Verständnis von der eigenen Umwelt und ihre Erfahrungen erweitern, vertiefen und verbessern. Zusammenfassend soll noch einmal betont werden, dass es sich hier nicht um sich ausschließende methodische Vorgehensweisen handelt, sondern um jeweilige Ergänzungen und eine Balance zwischen selbsttätigem bzw. eigenständigem Lernen der Kinder, der direkten Vermittlung von grundlegenden Fertigkeiten und Wissen für jene Kinder, die ohne die Hilfe der Erwachsenen nicht zurechtkommen, und einer Anwendung von Wissen und Fertigkeiten in lohnenden Projekten. Es geht also auch nicht nur um spontanes Spiel – obwohl dies einen herausgehobenen Stellenwert im Kindergarten einnimmt –, sondern es geht auch um intellektuell herausfordernde Erfahrungen, die andere Vorgehensweisen benötigen (vgl. auch Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2002, S. 160).

4. Schulvorbereitung als Aufgabe des Kindergartens Die Frage der Schulvorbereitung im Kindergarten muss gegenwärtig neu diskutiert werden. Allerdings wird die Aufgabe des Kindergartens, eine „Schulvorbereitung“ zu leisten, von Vertretern des Kindergartenbereichs skeptisch betrachtet, mitunter auch vehement abgelehnt. Die vorherrschende Position dürfte sich am Situationsansatz orientieren (vgl. Naumann 1998). Eine Orientierung der Kindergartenarbeit auf eine Förderung von Kompetenzen, die für die Schule verwertbar sind, wird hier grundsätzlich in Frage gestellt. Sicher habe der Kindergarten auch die Verantwortung für einen erfolgreichen Schulstart ihrer Kinder. Dies würde aber nicht durch eine Hörigkeit gegenüber schulischen Ansprüchen erreicht, sondern nur durch eine Hinwendung zu einem durch den Kindergarten eigenständig definierten Bildungs- und Erziehungsanspruch. Nach diesem Verständnis ist es die Aufgabe der Grundschule, die Schulfähigkeit ihrer Schüler mit den Kindern selbst zu erarbeiten. Diese Position ist aus verschiedenen Gründen problematisch. Sie vertieft die bestehende Kluft zwischen Kindergarten und Grundschule. Eine umfassende Förderung der Kinder kann nicht nur in einer phasenspezifischen Verengung gesehen werden – ein Kind entwickelt sich nicht in zwei aufeinanderfolgenden getrennten Schubladen. Die Entwicklung der Schulfähigkeit muss als eine gemeinsame Aufgabe von Kindergarten und Grundschule betrachtet werden. Schulvorbereitung im Kindergarten kann sicherlich nicht in einer Vorverlegung schulischer Inhalte und Lernformen bestehen, vielmehr geht es um die Förderung grundlegender Kompetenzen der Kinder. Dabei muss aber auch explizit der zukünftige Übergang in die Grundschule und die schon erwähnte Anschlussfähigkeit von im Kindergarten erworbenen Kompetenzen im Auge be-

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halten werden. Der Erwerb von grundlegenden kognitiven, metakognitiven und lernmethodischen Kompetenzen beginnt nicht erst in der Grundschule, sondern schon früher. Schließlich darf der Begriff der Schulfähigkeit nicht nur auf allgemeine Basiskompetenzen verengt werden, sondern muss auch spezifische Lernvoraussetzungen berücksichtigen, die sich aus den Anforderungen des Erstunterrichts in der Grundschule ableiten lassen. Defizite, z.B. in spezifischen Lernvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb – z.B. im Hinblick auf die phonologische Bewusstheit, d.h. die Einsicht in die formale Struktur der Schriftsprache und ihren phonologischen Entsprechungen – oder frühe Defizite bei der Entwicklung des Zahlbegriffs könnten so u.U. durch gezielte Maßnahme im Kindergartenbereich kompensiert werden (vgl. hierzu Kammermeyer 2000; van der Rijt/van Luit 1998).

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Sabine Andresen

Bildungstheoretische Überlegungen im Kontext der Wissensgesellschaft 1. Probleme und Perspektiven In der deutschen Tradition geht Bildung weit über Wissenserwerb hinaus und ist mit dem Begriff der Autonomie verbunden. Insofern schreibt die kritische Bildungstheorie dem Bildungsbegriff auch ideologiekritisches Potenzial zu. Insbesondere mit Blick auf die gesellschaftstheoretische Figur der Wissensgesellschaft stellt sich demnach die Frage nach dem Zusammenhang von Wissen, Autonomie und Bildung. Nach PISA liegt eine Konzentration auf die Strukturen des Bildungssystems, die zu einer Reproduktion sozialer und kultureller Ungleichheit beitragen, nahe. Bildungstheoretische Positionen hingegen scheinen nicht zuletzt auch in Anlehnung an die Kinder- und Jugendforschung der Frage nach dem Subjekt verpflichtet zu sein. Die durch die Vergleichsstudien wieder deutlich gewordenen Mängel des deutschen Bildungssystems verweisen darauf, dass die Schule zwar zentral, aber nicht der ausschließlich zu berücksichtigende Faktor ist. Nicht nur Bildung, auch das Bildungssystem ist mehr als Schule. Das wirft die Frage auf, ob wir für einen konstruktiven Weg zu einer Chancengerechtigkeit durch Bildung im Bildungssystem nicht auch eine kulturtheoretische Perspektive einnehmen müssten und dominante Markierungen innerhalb der Kultur des Aufwachens kritisch systematisch in den Blick zu nehmen haben. Bei diesem Vorschlag handelt es sich nicht um eine neue Rhetorik zum Wandel von System zu Kultur, sondern um die Überlegung, ob wir durch die systematische Betrachtung der Strukturen, die das Aufwachsen bedingen, eine konstruktive Distanz zum Bildungsbegriff gewinnen, ohne uns aus der spannungsreichen Tradition gänzlich verabschieden zu müssen. Zudem eröffnet eine systematische Auseinandersetzung mit der Kultur des Aufwachsens die Analyse von Handlungsspielräumen unterschiedlich involvierter Individuen sowie den Transfer zwischen Lebensphasen, Institutionen und Bildungssphären. Die Problematik der Rhetorik und der Verwässerung von Bildung zu einer leeren Floskel liegt nahe und korrespondiert mit einer Charakteristik der deutschen Bildungs- und Disziplingeschichte, nämlich die Gesellschaft durch Erziehung und Bildung retten zu wollen. Ein Blick in die Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts zeigt die Wirkungen auch auf die Disziplingeschichte der Pädagogik. Der Diskurs über Bildung ist nicht selten mit der Kritik an gesellschaftlichen Modernisierungs- und Entwicklungsprozessen und vor allem mit Kultur-

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Sabine Andresen

kritik verbunden. Während daraus aus kulturkritischer Perspektive Komplexität reduziert werden kann, führt die Anlehnung an Kulturkritik in der Pädagogik zu einer Ausweitung von Komplexität und zur Schwächung eines politisch wirksamen kritischen Bildungsbegriffs. Auch die kritische Erziehungswissenschaft betont, u.a. im Rückgriff auf Heydorn, die Engführung von Bildungs- und Gesellschaftstheorie in ideologiekritischer Absicht. Insgesamt hat die Erziehungswissenschaft selbst mit dazu beigetragen, dass Erziehungs- und Bildungskrisen häufig im Lichte modernisierungskritischer Katastrophenwahrnehmung betrachtet wurden und werden. Bis heute zeigt sich, dass Erziehung und Bildung eher aus kulturkritischer denn aus erziehungswissenschaftlicher Sicht in die Öffentlichkeit gelangen. Deutsche Bildungskonzepte korrespondieren demnach auch mit der Wahrnehmung kultureller, politischer und ökonomischer Krisen, unabhängig von den Erfahrungen der Individuen mit diesen Krisen. Dies zeigt sich beispielsweise an der Verwendung der Metapher von der Bildungskatastrophe, die Georg Picht 1964 formulierte und die sich kontinuierlich in den politischen und publizistischen Debatten niederschlägt. Das hat Konsequenzen, weil eine allgemeine und empirisch wenig gesicherte Kritik an Bildung politische Dimensionen der Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem verschleiern hilft. Bislang dominiert in der Bildungstheorie die Perspektive auf ein zum Entscheiden und Handeln fähiges oder zu befähigendes Subjekt sowie auf eine systematische Verknüpfung bildungssoziologischer und bildungstheoretischer Positionen. „Die Entscheidung darüber, das eigene Handeln gegebenen sozialen Verhältnissen anzupassen oder sich dagegen zu wenden, ist so wenig eine Sache des Zufalls als eine mechanische Determinierung durch die sozialen Bedingungen, sie ist Resultat einer Entscheidung, in die die Formierung politischer Ziele und Auswirkungen anderer Faktoren eingehen“ (Kolbe/Sünker/Timmermann 1994, S. 25). In dem Verhältnis zwischen Anpassung und Widerstand liegt folglich ein bildungstheoretischer Spannungsbogen und es bietet sich die Möglichkeit einer systematischen Verknüpfung von strukturtheoretischen und subjekttheoretischen Dimensionen. An dieser Stelle soll keineswegs eine pädagogisch motivierte Emanzipationssemantik mit Hilfe des Bildungsbegriffs neu belebt werden. Vielmehr stände zu Diskussion, in welcher Art und Weise Widerstand beispielsweise in Jugendsubkulturen ebenfalls eine Bedingung der durch Bildung und im Bildungssystem reproduzierten sozialen Ungleichheit darstellt und somit ein konstitutives Element im sozialen Reproduktionsprozess ist. Es bleibt die analytische Frage, ob sich aus dem Verhältnis von Anpassung und Widerstand Hinweise auf bildungspolitische Notwendigkeiten finden lassen. Kolbe, Sünker und Timmermann plädieren vor dem Hintergrund ihrer Auseinandersetzungen mit der „new sociology of education“ für eine prozessorientierte Funktionsbestimmung von Bildung: „Die Funktionsbestimmung, für Subjekte ein Verständnis von Gesellschaft zu vermitteln, ein Verständnis vom Prozeß der Partizipation an gesellschaftlichen Konstitutionsprozessen, diese Funk-

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tionsbestimmung stellt eine nicht subsumtionslogische Konzeptualisierung von Bildungsprozessen dar, die Eigendynamik und Subjektbezug einschließt … Die auf Handlungsprozesse und ihre Regeln bezogene Konzeptualisierung der Funktion institutionalisierter Bildung markiert ihre Rolle im gesellschaftlichen Konstitutionszusammenhang in neuer Weise und trägt zu einer prozeßorientierten Bestimmung von Bildung bei“ (Kolbe/Sünker/Timmermann 1994, S. 30). Bildung und Wissen wirken sinnstiftend für verschiedene traditionelle Mittelschichtsmilieus, die mit dem Verhältnis von Ideal und Erfahrung konfrontiert sind. Eine rhetorische Wendung können wir in der Idee der Wissensgesellschaft beobachten. Dabei handelt es sich um eine semantisch aufgeladene und nicht zuletzt in Medien und Informationstechnologien beheimatete Denkfigur, die jedoch zur Marginalisierung von Arbeitsmarktproblemen und sozialer Ungleichheit mit beizutragen scheint. Die Diskrepanz zwischen der humanistischen Bildungsidee und der allenfalls „lauen“ Bildung oder gar „Unbildung“ der Fünfzehnjährigen wurde in Deutschland nach den PISA-Daten aufgeregt wahrgenommen. Verantwortlich für den engen Zusammenhang von Bildungschancen und sozialer Herkunft ist das deutsche Bildungssystem, dessen frühe Selektion, Dreigliedrigkeit, Halbtagsstruktur, Durchlässigkeitsrhetorik und aufwändige Bürokratie jedoch ebenso zur oben beschriebenen Gemeinschaft gehört wie das deutsche Bildungsideal. Es ist demnach analytisch sinnvoll, Bildung und Bildungstheorie im Kontext der systembezogenen Verankerung und historischen Genese zu diskutieren. Das dramatische deutsche Ergebnis von PISA – die Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem und der erhärtete Zweifel an der Zukunftsfähigkeit von nahezu einem Viertel der jungen Generation – hätte auch ohne die Vergleichsstudie bekannt sein können und in der demokratischen Öffentlichkeit diskutiert werden müssen (vgl. Sünker 2003).1 Dass eine solche Debatte nicht substanziell erfolgte, liegt auch im Verantwortungsbereich der Erziehungswissenschaft. Mit Blick auf die skizzierte theoretisch systematische Problematik ist nun zu überlegen, ob sich die Sozialpädagogik angesichts der gegenwärtigen bildungspolitischen Entwicklung auf den Begriff Bildung einlassen sollte und wenn ja, wie dies geschehen könnte. Welchen Ertrag kann die Sozialpädagogik und mit ihr die Kinder- und Jugendhilfe von einem theoretischen Zugriff auf Bildung erwarten und wie muss man sich diesen in der Korrespondenz zur Wissensgesellschaft vorstellen. Schließlich bleibt zu fragen, wo sich Anknüpfungspunkte zwischen Idee und Erfahrung finden.

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Der US-amerikanische Reeducationplan sah 1945 die Auflösung des dreigliedrigen Schulsystems zugunsten einer Gesamtschulstruktur vor, um die Schule zu einer Angelegenheit öffentlicher Verantwortung für das Gelingen der Demokratie zu machen, wogegen sich die deutsche Bürokratie mit Erfolg wehrte.

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2. Die Relevanz von Bildung für das Verhältnis von Widerstand und Anpassung In diesem Abschnitt soll auf das Phänomen der Nonkonformität eingegangen werden, um daran ein Problem der Erziehungswissenschaft mit ihren Bildungskonzepten zu verdeutlichen. Der amerikanische Literaturkritiker Lionel Trilling (1955) prangerte die normativ aufgeladene Rhetorik zur Nonkonformität innerhalb der amerikanischen Mittelschicht in der McCarthy Ära an: „Die gebildete amerikanische Mittelschicht ist unerschütterlich in ihrer Bewunderung der Nonkonformität und der abweichenden Meinung. Das Recht, Nonkonformist zu sein, das Recht, anderer Meinung zu sein, ist Teil unserer Konzeption der Gemeinschaft. Alle sagen das: In den Wochen-, Monats- und Vierteljahresschriften, in der New Yorker Times, auf der Cocktailparty, auf der Konferenz der Psychiater, auf der Konferenz der Lehrer. Wie gut das ist, und wie recht! Und dennoch, wenn wir den Inhalt unserer Idee der Nonkonformität untersuchen, müssen wir über die Unkonkretheit erschrecken, die diese sehr große Idee enthält. Die Rhetorik ist so aufrichtig, wie sie geräumig ist, doch müssen wir uns manchmal verwundert fragen, ob das, was da gelobt und verteidigt wird, in irgendeiner Weise über das Recht hinausgeht, vor zehn oder zwanzig Jahren in irgendeiner wohlwollenden Beziehung zum Kommunismus gestanden zu haben … . Weiter reicht unsere Vorstellungskraft kaum, wenn wir an kulturell abweichende Meinung denken. In Wirklichkeit können wir uns Nonkonformität überhaupt nicht vorstellen, nicht in der Kunst, nicht in der Moraloder Gesellschaftstheorie, sicher nicht im persönlichen Leben“ (Trilling, zit. n. Jahoda 1959, S. 169 f.). Im Kern diagnostiziert Trilling, dass die Idee der Nonkonformität nicht an Erfahrungen gebunden ist, mithin eine enorme Diskrepanz zwischen Idee und Erfahrung liegt. Die aus Wien stammende Sozialwissenschaftlerin Marie Jahoda (1959), in Deutschland vor allem durch die gemeinsam mit Paul Lazarsfeld und Hans Zeisel publizierte Studie über „Die Arbeitslosen von Marienthal“ bekannt, setzte Nonkonformität mit Autonomie gleich, jedoch ohne eine Dichotomie zwischen Konformität und Unabhängigkeit zu konstruieren. Als zentrales Merkmal von Nonkonformität definierte Jahoda die emotionale und intellektuelle Investition einer Person in ein Anliegen.2 Für die Emigrantin Jahoda, die ihre wissenschaftliche und intellektuelle Ausbildung im Umfeld der Wiener Schule um Karl und Charlotte Bühler sowie Paul Lazarsfeld absolviert hatte, politisch bei den Austromarxisten und der Volksbildungsbewegung engagiert war, stellte sich in den USA der 1950erJahre die Frage nach dem theoretischen und erfahrungsorientierten Verhältnis von Konformität und Nonkonformität und nach den Möglichkeiten, letztere 2

Jahoda rekurriert auf den psychoanalytischen Begriff der Kathexis als Wurzel der selektiven Natur des Handelns.


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empirisch zu erforschen. Dabei kritisierte sie die in den empirischen Studien zugrunde liegende operationale Annahme, man müsse nach der Zustimmung oder Ablehnung einer Auffassung fragen, die vorher nicht die des befragten Individuums war. In dem Artikel zeigt Jahoda auf, dass ein und dieselbe Position bei verschiedenen Personen höchst unterschiedliche Vorbedingungen, Kontexte und Konsequenzen haben kann. Aus diesem Grund bemüht sie sich um eine erste Typologie der Konformität und Nonkonformität, indem sie nicht nur die ursprüngliche Investition einer Person in ein Anliegen untersucht, sondern auch die Übernahme der von anderen befürworteten Position berücksichtigt und schließlich systematisch danach fragt, ob sich die Privatmeinung von der öffentlich bekundeten Meinung unterscheidet.3 Jahoda argumentiert vor diesem Hintergrund und unter Bezugnahme auf Kurt Lewin für die empirische Erforschung des „Lebensraums“: „Wenn wir entdecken möchten, ob ein gegebenes politisches oder soziales Anliegen für ein Individuum von kathektischer Bedeutung ist, dann sollten wir seinen Lebensraum untersuchen, bevor es beeinflusst wird“ (ebd., S. 190). Dabei müsse insbesondere die Beziehung zwischen den verschiedenen Investitionen einer Person empirisch untersucht und mit der räumlichen und zeitlichen Organisation des Lebensraums verbunden werden. Insbesondere „wenn die zeitliche Dimension des Lebensraums gleichmäßig zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft aufgespannt ist, dann ist unabhängiges Handeln am wahrscheinlichsten“ (ebd., S. 192). In Anlehnung an die Überlegungen Jahodas zum Verhältnis von Konformität und Nonkonformität soll hier zu bedenken geben werden, dass wir über die politisch unverzichtbaren Ideen von Autonomie und Mündigkeit auch nachdenken können, ohne auf die deutsche Bildungstheorie, die in der Sozialpädagogik in eine traditionelle und eine kritische unterteilt wird, angewiesen sein zu müssen. Damit verbunden ist die These, dass die ideologische Debatte über Bildung, die historisch problematische Ableitung gerade auch des kritischen Bildungsbegriffs in der Erziehungswissenschaft unter Umständen mit zur Verschleierung zentraler Probleme im Bildungssystem beigetragen hat. Durch die Konstruktion eines „reinen“, auf Mündigkeit und Emanzipation zielenden Bildungsideals hier und dem „unreinen“, von Entfremdung geprägten und auf Erziehung setzenden System dort, zwischen dem „kritischen“ Bildungsbegriff hier und dem „traditionellen“ dort, zwischen „Bildung“ hier und „Halbbildung“ dort hat sich die Erziehungswissenschaft in den letzten Jahrzehnten möglicherweise um die Chance gebracht, sich in gesellschaftstheoretischen Anliegen des Bildungssystems nachhaltig Gehör zu verschaffen. 3

Jahoda unterscheidet acht logische (nicht psychologische) Möglichkeiten. Die Positionen 1-4 haben eine ursprüngliche Investition der Person in ein Anliegen zur Voraussetzung: 1. unabhängiger Dissident, 2. unterminierte Unabhängigkeit, 3. unabhängige Zustimmung, 4. Unterwerfung. Bei den Positionen 5-8 fehlt die ursprüngliche Investition, es handelt sich um 5. zwanghaften Widerstand, 6. zweckdienlichen Widerstand, 7. Konformität und 8. um zweckdienliche Konformität (vgl. Jahoda 1959, S. 187 ff.).

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3. Sozialpädagogik zwischen Konzentration, Stärkung und Selbstgenügsamkeit Die historische Nachhaltigkeit deutscher Bildungstheorie und -politik macht es möglich, auf die Analyse des Bildungskritikers Friedrich Nietzsche zu verweisen. Dieser analysierte in seiner Vorlesung „Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten“ (1988) zwei entgegengesetzte Strömungen, die im 19. Jahrhundert den Umgang der Deutschen mit Bildung und dem Bildungssystem prägten: Einerseits sei es um die Expansion der Bildungsidee gegangen, weil immer größere Kreise erreicht werden sollten, andererseits um eine Abschwächung von Bildung, weil diese den Interessen des Staates angepasst werden musste. Angesichts dieser Spannung diskutierte Nietzsche für die Bildungstheorie und -politik die Aspekte Konzentration, Stärkung und Selbstgenügsamkeit. Diese werden im Folgenden aufgegriffen mit der Frage, was Konzentration, Stärkung und Selbstgenügsamkeit heute programmatisch für ein erziehungswissenschaftlich orientiertes sozialpädagogisches Bildungskonzept heißen könnte. Konzentration: Die Ausweitung des Bildungsbegriffs vor dem Hintergrund der gesellschaftstheoretischen Figur der Wissensgesellschaft erzeugt eine theoretische Verwässerung und schwächt jede erziehungswissenschaftliche Kritik am Bildungssystem. In Anlehnung an die Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen in komplexen Gesellschaften muss die Erziehungswissenschaft konkret zu benennen versuchen, was sie unter Bildung versteht. Der geschichtsphilosophische Verweis auf Emanzipation und Mündigkeit reicht dazu nicht aus. Weder die zunehmende Beteiligung an Bildung noch die Durchdringung der Gesellschaft mit Wissen garantieren demokratischen Fortschritt oder verhindern soziale Exklusion. Die Sozialpädagogik steht somit vor dem Dilemma, eine schulpädagogische Verengung überwinden zu wollen und die negativen Folgen der Ausweitung durch Konzentration verhindern zu müssen. Will sie ein Bildungskonzept entwickeln und theoretisch und politisch fruchtbar machen, so muss dieses vermutlich im Kontext einer öffentlichen und demokratischen Verantwortung für das Aufwachsen und für individuelle Bildungsprozesse stehen. Stärkung: Mit der Konzentration kann eine Stärkung hervorgehen, wenn das Verhältnis von Bildung und Wissen ausdifferenziert wird. Wir alle sind von Konsequenzen der Wissensgesellschaft betroffen, schließlich vollzieht sich der Transfer der Wissensproduktion über Bildungsinstitutionen, die – nach Bologna umso mehr – für Abschlüsse und Zugangsberechtigungen sorgen. Die internationale gesellschaftstheoretische Debatte über die Wissensgesellschaft hängt zudem eng mit Überlegungen zur postindustriellen Entwicklung sowie mit Überlegungen zum digitalen Zeitalter zusammen. Trotz des sicherlich em-


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pirisch nachweisbaren sozialen Wandels, haben Arbeit und Verteilungsgerechtigkeit ihre Bedeutung für die Individuen aber nicht verloren. Hier gilt es mit Blick auf die Rahmenbedingungen von Kindern und Jugendlichen im Prozess des Aufwachsens anzuknüpfen. Die zahlreichen Differenzerfahrungen, im hohen Maße Migration und Geschlecht, basieren auch auf Bildungserfahrungen, aber sie lassen sich nicht darauf reduzieren. Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive geht eine theoretische Stärkung aus der Überwindung eines Denkens in Dichotomien hervor. Praktisch heißt das, dass Bildung, Erziehung und Betreuung nicht gegeneinander ausgespielt werden sollten, schließlich machen Kinder und Jugendliche in den Institutionen, in der Peer Group, in der Familie nicht nur Bildungserfahrungen, sie werden auch erzogen und betreut. Ihre Aneignungs- und Gestaltungsmöglichkeiten sind jedoch durch ihre soziale Herkunft und durch das dreigliedrige Schulsystem bestimmt. Selbstgenügsamkeit: Selbstgenügsamkeit stellt die Erziehungswissenschaft und mit ihr die Sozialpädagogik vor die Aufgabe, Komplexität zu reduzieren ohne Differenzen zu verschleiern und fordert, ihr Wissen als gesellschaftliche Ressource für das Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung zur Verfügung zu stellen. Selbstgenügsamkeit verweist hier nicht auf Bescheidenheit, sondern auf die Bereitschaft, sich selbstbewusst auf das zu konzentrieren, was die Wissenschaft leisten kann. Kinder und Jugendliche stehen bislang zwischen Möglichkeiten und Verhinderung von Aneignung des Wissens, der gesellschaftlichen Ressourcen, der Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangebote. Die individuellen Gestaltungsmöglichkeiten verbleiben somit in einer engen Abhängigkeit zur sozialen Gestaltung oder Rahmung von Kindheit und Jugend. Die eigene Biographie ist eine Frage der Gestaltung unter komplexen, heterogenen, vielschichtigen und widersprüchlichen gesellschaftlichen Bedingungen, und sie ist eingebunden in Entscheidungsspielräume und soziale Grenzen, in die Relation von Abhängigkeit und Autonomie. Die Fähigkeit zur Gestaltung ist zum symbolischen und sozialen Kapital geworden. Das sollte jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass nach wie vor Fremdbestimmung, fehlende Teilhabemöglichkeiten, soziale Abhängigkeiten und Grenzen den Alltag vieler Menschen weit mehr bestimmen als Entscheidungsnöte aufgrund großer Handlungsspielräume. Angesichts der öffentlichen Debatten ist die Reflexion über den historischen Kontext und den ideologischen Ballast des Bildungsbegriffs unter systematischer Einbeziehung von Betreuung und Erziehung nach wie vor notwendig. Hier ließe sich aus sozialpädagogischer Perspektive über die gesellschaftstheoretischen Potenziale von Bildung neu nachdenken, ohne in einer aufrichtigen und geräumigen Rhetorik zu verweilen, die Lionel Trilling der gebildeten Mittelschicht mit ihren guten Absichten vorgeworfen hatte.

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4. Bildung und Kindheitsforschung Walter Benjamin schildert in „Einbahnstraße“ (1991b) ebenso wie in „Berliner Kindheit um 1900“ (1991a) Szenen, Situationen, Gefühle und Verhaltensweisen aus der Kindheit, die zum einen den Umgang der Gesellschaft mit Kindern deutlich machen, zum anderen aber die Empfindungen des Kindes im Wechsel von Ohnmacht und Omnipotenz charakterisieren. Benjamin interessierte sich für Bildungsprozesse im Kontext von Schul- und Kulturreform. Diese sollten der menschlichen Reproduktion und dem menschlichen Fortschritt dienen.4 Das heißt, dass er den Bildungsprozess des Subjektes als Wechsel zwischen linearem Fortschreiten und zyklischer Bewegung beschrieb und angesichts moderner Verhältnisse Reflexionen über den Bildungsbegriff verlangte. In diese Reflexion wäre heute die theoretische Verschränkung der sozialund erziehungswissenschaftlichen Betrachtung von Kindern und Kindheit einzubeziehen.5 Somit stellt sich die Frage nach der Entfaltung theoretischer Schnittstellen zwischen Bildungsforschung und Kindheits- und Kinderforschung. Die Vergesellschaftung von Kindheit schlägt sich auch in den Rahmenbedingungen, der Gestaltung durch Kindheitskonzepte nieder. Diese sind jedoch von der Anerkennung und Aneignung der erwachsenen und kindlichen Akteure und deren Sinnorientierungen abhängig.6 Die Bedingungen des Aufwachsens sind durch Konzepte oder gesellschaftliche Figurationen von Kindheit, Jugend und Erwachsenheit strukturiert (vgl. Andresen 2003). Angesichts einer erziehungswissenschaftlichen Betrachtung ist auch die kritische Perspektive auf Bildung und die Erweiterung des Bildungsbegriffs auf Fragen der Aneignung, der räumlichen und zeitlichen Konzeptualisierung von Kindheit relevant. Zu prüfen wäre, ob hier ein Zugang zur systematischen Zusammenführung von schulischen und außerschulischen Bildungsprozessen liegt. Walter Benjamin dachte Kindheit in relationalen Dimensionen und stellte die Frage nach der Unverfügbarkeit des Kindes im Erziehungs- und Bildungsprozess: „Wer möchte einem Prügelmeister trauen, der Beherrschung der Kinder durch die Erwachsenen für den Sinn der Erziehung erklären würde? Ist nicht Erziehung vor allem die unerlässliche Ordnung des Verhältnisses zwischen den Generationen und also, wenn man von Beherrschung reden will, Beherrschung der Generationenverhältnisse und nicht der Kinder?“ (Benjamin 1991b, S. 147) Das, was Benjamin hier beschreibt, entspricht der kindheits4 5 6

Benjamin bezog sich neben Gustav Wyneken vor allem auf Rudolf Pannwitz (vgl. Dudek 2002). Die folgenden Ausführungen basieren auf einem Beitrag über Schnittstellen zwischen Kinderund Kindheitsforschung (vgl. Andresen 2004). Eine diskurstheoretisch formulierte Kritik am Begriff der Aneignung formuliert für die Geschichtswissenschaft Philipp Sarasin (2003). Seine epistemologischen und methodologischen Argumente können an dieser Stelle nicht berücksichtigt werden.


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theoretischen Perspektive auf Kindheit in der generationalen Ordnung, aber er versucht zugleich eine gesellschaftstheoretische Einbettung, die über das Generationale hinausgeht. Benjamin hatte einen Teil seiner Passagen über Kindheit aus „Einbahnstraße“ unter der Überschrift „Vergrößerungen“ zusammengefasst und dadurch sensible und sprachlich ausdrucksstarke Beschreibungen der Eigenheiten von Kindern und der Gestaltung von Kindheit geliefert. Wie durch eine Lupe fixiert zeigt er pointiert Sicht und Wahrnehmung des Kindes und durch diese tritt die organisierte Rahmung von Kindheit deutlich hervor. In der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung weiß man um das Dilemma, einerseits die Perspektive von Kindern aufnehmen zu wollen und andererseits im Forschungsprozess die Sicht des Erwachsenen nicht aufgeben zu können. Angesichts der skizzierten methodologischen Problematik ist zu überlegen, welchen Beitrag die Kinder- und Kindheitsforschung für die bildungstheoretisch und -empirisch relevante Frage nach dem Scheitern und der Verhinderung von Bildungsprozessen leisten kann. Benjamin deutet die Dimension im Lichte von Schuld und Beschädigung sensibel an: „Die Uhr im Schulhof sieht beschädigt aus durch seine Schuld. Sie steht auf ,Zu spät‘. Und in den Flur dringt aus den Klassentüren, wo es vorbeistreicht, Murmeln von geheimer Beratung. Lehrer und Schüler dahinter sind Freund ... Unhörbar legt es die Hand an die Klinke. ... Da schändet es den grünen Tag und öffnet “ (Benjamin 1991b, S. 113/114). In diesem Text über das „zu spät gekommene Kind“ steht die Wirkung der Schuldgefühle des Kindes, das sich vom Lehrer ebenso wie von den Mitschülern verurteilt fühlt, im Vordergrund. Die Kategorie Zeit verweist auf die Verhinderungsdimensionen im individuellen Bildungsprozess, insbesondere wenn es zum Schluss heißt: „… so schafft es leise bis Glockenschlag. Aber es ist kein Segen dabei“ (ebd.). Hier liegt folglich die Frage nach Bildungsprozessen, nach Entwicklung, nach dem Ablauf von Schulerfahrungen, nach Erfahrungen mit der Zeit nahe. Insbesondere die phänomenologische Denktradition hat den Begriff der Lebenswelt stark gemacht und darin ist die Kategorie Zeit von großer Bedeutung. Jürgen Zinnecker (1996) betont in einem programmatischen Aufsatz, dass Lehrer und Schulkinder in der Grundschule keineswegs auf eine gemeinsame Lebenswelt vertrauen könnten. Sie erlebten und durchlebten vielmehr getrennte Lebenswelten, obwohl sie Zeit und Raum objektiv gemeinsam verbrachten. Wie evident diese These ist, harrt nach wie vor einer umfassenden empirischen Überprüfung. Sie wäre ein wichtiger Anknüpfungspunkt an die Analyse der Verschränkung von schulischen und außerschulischen Bildungsprozessen. So sehr Zinneckers Einschätzung, dass die Schulforschung die pädagogische Ethnographie weiter etablieren müsste, zuzustimmen ist, so wichtig erscheint es, die Radikalität seiner These zu überdenken. Die Skepsis resultiert aus dem mit dieser These verbundenen Bild vom Kind als dem prinzipiell Un-

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verfügbaren. Ethnographisch geht es zwar um das Fremde in der Nähe, aber theoretisch liegt die Herausforderung für die erziehungswissenschaftliche Kindheits- und Kinderforschung in dem Verhältnis von Nähe und Distanz im Generationalen. Dass Kinder auch die Fremden sein können ist nicht zu bestreiten, dennoch ist stets aufs Neue zu überprüfen, auf welche kontextabhängigen Vertrautheiten wir zurückgreifen können. Dies scheint insbesondere dann geboten, wenn es um das komplexe Zusammenwirken von schulischen und außerschulischen Bildungsprozessen im Zuge des Aufwachsens geht. Die „Macht der Erziehungssituation im Kinderleben“, wie Friederike Heinzel (2002) eine der Hürden in der Kindheitsforschung bezeichnet, kontrolliert unseren theoriegeleiteten Blick auf Bildungsprozesse. Hier soll deshalb vorgeschlagen werden, nach „geteiltem Wissen“ zu fragen, also die geteilte Lebenswelt zunächst nach „geteilten Wissenszugängen oder –themen“ zu differenzieren. Im Umgang mit Wissen machen Subjekte zentrale Erfahrungen, weil es um die Bearbeitung von Komplexität und das lebenspraktische Bemühen um Reduktion geht. Damit stellt sich die Frage, ob und wie die Anforderungen der Wissensgesellschaft im Umgang mit Wissen mit dem schulischen Bildungsprozess korrespondieren. Es gibt nicht nur gesellschaftstheoretische Hinweise dafür, dass Wissen auch für Kinder, ihre Bildungsprozesse und ihre Freundschaftsbeziehungen zentral sind. In diesem Zusammenhang wäre zu prüfen wie tragfähig der Aneignungsbegriff ist, wenn es darum geht, wie bestimmtes Wissen angeeignet und gewissermaßen einverleibt wird und welche Bedeutung Wissen beispielsweise für die Konstitution von Freundschaften und für die Interaktion in Gleichaltrigengruppen wie Schulklassen haben kann. Ein bildungstheoretisch aufschlussreicher Zugang könnte in Anlehnung an die Kinderforschung im Aufspüren „kleiner Wissenswelten“ liegen. Der Zusammenhang von Wissen und Beziehung in der Freundschaft von Kindern gehört zu den jüngeren und innovativen Forschungsperspektiven der Kindheitsforschung (vgl. Hartup 1996; Krappmann/Oswald 1995; Uhlendorff/Krappmann 1999). Ein interessanter Ansatzpunkt wäre die Untersuchung von Freundschaftskonzepten, über die Kinder Auskunft geben und die sie in Interaktionen umzusetzen versuchen sowie die Frage nach der gemeinsam verbrachten Zeit und Überlegungen dazu, ob bestimmte Themen oder Interessensgebiete, die stets mit Wissen verbunden sind, die Art der Freundschaft oder der Gleichaltrigengruppe bestimmen.

5. Schlussbemerkung Das Anliegen dieses Beitrags basiert auf dem Versuch, konstruktive Perspektiven für den bildungstheoretischen Diskurs ebenso wie für die Bildungsforschung aufzuzeigen. Dabei ging es insbesondere auch darum, nach einem inno-


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vativen sozialpädagogischen Zugang zu fragen. Wichtige theoretische Schnittstellen liegen in den Diskursen der Kinder- und Kindheitsforschung, was im letzten Abschnitt nur angedeutet werden konnte. Bildung ist in aller Munde und zugleich droht der Erziehungswissenschaft in der deutschen Wissenschaftslandschaft die Marginalisierung durch Streichung oder Zusammenlegung von Studiengängen, durch einseitige Investitionen in Schulforschung, schlussendlich durch Stellenabbau, der maßgeblich den hoch qualifizierten, gebildeten Nachwuchs treffen wird. Dennoch und deshalb: Um in der politischen Bildungsdebatte, im systematischen theoretischen Diskurs und den damit zusammenhängenden empirischen Zugängen innovativ sein zu können bedarf es, womit noch einmal auf Jahoda zu verweisen ist, seitens der Disziplin einer intellektuellen und politischen Investition in ein zentrales Anliegen, ohne traditionelle und ideologische Vorbehalte.

Literatur Andresen, S.: Sozialpädagogische Kindheitskonzepte in der Weimarer Republik. In: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung, Band 9, 2003, Bad Heilbrunn/Obb, S. 249-268. Benjamin, W.: Berliner Kindheit im neunzehnten Jahrhundert. In: Gesammelte Schriften. Band IV. Hrsg. von T. Rexroth, Frankfurt a.M. 1991a. Benjamin, W.: Einbahnstraße. In: Gesammelte Schriften. Band IV. Hrsg. von T. Rexroth, Frankfurt a.M. 1991b. Dudek, P.: Fetisch Jugend. Walter Benjamin und Siegfried Bernfeld – Jugendprotest am Vorabend des Ersten Weltkriegs, Bad Heilbrunn 2002. Hartup, W. W.: The Company they keep: Friendship their developmental Significance. Child Development, vol. 67, 1996, S. 1-13. Heinzel, F.: Kindheit und Grundschule. In: Krüger, H.-H./Grunert, C. (Hrsg.): Handbuch Kindheits- und Jugendforschung, Opladen 2002, S. 541-567. Jahoda, M.: Wie ist Nonkonformität möglich? In: Jahoda, M.: Sozialpsychologie der Politik und Kultur. Ausgewählte Schriften hrsg. und eingeleitet von Ch. Fleck, Graz/Wien 1959 (1994), S. 168-194. Kolbe, F.U./Sünker, H./Timmermann, D.: Neue bildungssoziologische Beiträge zur Theorie institutionalisierter Bildung – Markierungen zur Theorieentwicklung. In: Dies. (Hrsg.): Bildung, Gesellschaft, soziale Ungleichheit. Internationale Beiträge zur Bildungssoziologie und Bildungstheorie, Frankfurt a.M. 1994, S. 11-34. Krappmann, L./Oswald, H.: Alltag der Schulkinder, Weinheim 1995. Nietzsche, F.: Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Sechs öffentliche Vorträge. In: KSA Bd. 1. Hrsg. Von G. Colli und M. Montinari, Frankfurt a.M. 1988. Sarasin, Ph.: Geschichtswissenschaft und Diskursanalyse, Frankfurt a.M. 2003. Sünker, H.: Von Picht zu Pisa: Bildung und soziale Ungleichheit. In: Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau. Sozialarbeit – Sozialpädagogik – Sozialpolitik – Gesellschaftspolitik. 1/2003, Neuwied, S. 79-92. Trilling, L.: „Freud and the crisis of our culture“, Boston 1955.

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Uhlendorff, H./Krappmann, L.: Kinderfreundschaften und Freundschaftskonzept. In: Giest, H./Scheerer-Neumann, G. (Hrsg.): Jahrbuch Grundschulforschung. Band 2, Weinheim 1999, S. 149-162. Zinnecker, J.: Grundschule als Lebenswelt des Kindes. Plödoyer für eine pädagogische Ethnographie. In: Bartmann, Th./Ulosnka, H. (Hrsg.): Kinder in der Grundschule. Anthropologische Grundlagenforschung, Bad Heilbrunn 1996, S. 41-74.

III. Bildungspotenziale in der Jugendarbeit

Benedikt Sturzenhecker

Zum Bildungsanspruch von Jugendarbeit In der Jugendarbeit gibt es eine lange Tradition, die eigenen Arbeitsweisen als Bildung zu konzipieren. Exemplarisch seien hier die „Vier Versuche“ zur Frage „Was ist Jugendarbeit?“ von 1964 genannt (vgl. Müller u.a. 1964), die den jugendlichen Autonomieanspruch als Kern der Bildung in der Jugendarbeit (in Differenz zu Schule) bestimmen. Seit den 90er-Jahren des 20. Jahrhunderts wurden solche bildungstheoretischen Grundbestimmungen von Jugendarbeit immer wieder aufgegriffen und für eine veränderte gesellschaftliche Situation und für eine gewandelte Lebensphase Jugend aktualisiert (vgl. Scherr 1997; Müller 1993; Brenner 1999; Sturzenhecker 2002b). Das geschah auch in Abgrenzung zu Konzipierungen von Jugendarbeit als rein beziehungsorientierte Pädagogik, als Freizeitspaß, als Betreuung, als Kontrolle bzw. Prävention und als Nothelfer von schulischer und anderer Ausbildung. Besonders gegen eine Jugendarbeit, die ihre Funktionalität für Qualifikation und Erziehung beweisen möchte, wurde der Bildungsanspruch auf eine selbsttätige Entwicklung mitverantwortlicher Selbstbestimmung als Ziel von Jugendarbeit hochgehalten (vgl. z.B. Thole 2000; Scherr 2002). Diese Debatte ist in den vergangenen zwei Jahren intensiver geführt worden, schon deutlich vor dem PISA-Schock also. Der theoretischen Konzipierung von Jugendarbeit als Bildung steht allerdings eine Praxis von Jugendarbeit entgegen, die bis auf Ausnahmen von der Realisierung solch idealer Ansprüche weit entfernt ist. Dieses Manko liegt besonders begründet in mangelnder professioneller Kompetenz der hauptamtlichen MitarbeiterInnen, die Probleme haben die große strukturelle Offenheit des Arbeitsfeldes mit ihren Adressaten bildungsorientiert auszugestalten sowie an einer durch Politik und Erwachsenengesellschaft induzierten Überlastung der Jugendarbeit mit ständig wechselnden erzieherischen Aufträgen (z.B.: „Ausländer“-Integration, Drogenprävention, Gewaltverhinderung, Rechtsextremismusbekämpfung, Schulsozialarbeit, usw.). Das Auseinanderklaffen von Bildungsanspruch/Bildungspotenzialen und Bildungswirklichkeit der Jugendarbeit verführt leicht dazu, ihr die Fähigkeit zur Ermöglichung von Bildungsprozessen abzusprechen und sie zum Erfüllungsgehilfen anderer erzieherischer/ausbildender Institutionen zu degradieren oder sie ganz aufzulösen. Dagegen kann die Bildungsdebatte in der Jugendarbeit zeigen, dass es gute Argumente gibt den jugendarbeiterischen Freiraum jenseits von Ausbildungsfunktionalisierung weiterhin offenzuhalten, weil mit ihm die Jugendarbeit in der Lage ist, viel enger an der Lebenswelt differenzierter Jugend zu arbeiten sowie deren Potenziale zur Selbstbestimmung und demokratischer Partizipation angemessener zu entfalten als starre, befehlsstrukturierte Erziehungsinstitutio-

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nen wie die Schule (vgl. Münchmeier 1992). „Die Studien PISA und PISA E haben uns gezeigt, was Kinder und Jugendliche in unserem Land alles nicht können. Vielleicht ist es ja (nun endlich) an der Zeit, danach zu fragen, was Kinder und Jugendliche beschäftigt, was sie interessiert, was sie können, wissen und tun – diesseits und jenseits von PISA und Schule“ (Bock, in diesem Band). Auch so kann man die Anforderung an Jugendarbeit beschreiben. Im Folgenden wird der Bildungsanspruch der Jugendarbeit beschrieben, mit dem Ziel diese Ansätze auch als Innovationsimpuls für die Bildungspraxis in der Jugendarbeit zu nutzen. Praktische Konsequenzen solcher Bildungskonzepte (vgl. Sturzenhecker 2002) sind ausgearbeitet, können an dieser Stelle aber nicht ausführlich dargestellt werden.

1. Der Bildungsbegriff in der Jugendarbeitsdebatte Bereits 1993 hat Burkhard Müller kritisiert, dass die verschiedenen aktuellen Konzepte von Jugendarbeit sich nicht mehr explizit auf die jugendarbeiterische Ermöglichung einer „Selbstinitiation“ von Kindern und Jugendlichen bezögen. Auch Müller unterscheidet „zwischen Erziehen als dem Vermitteln (manchmal auch Einbläuen) von gesellschaftlichen Werten und Bildung als dem Vorgang, durch den ein Individuum zu einer eigenen Wertorientierung und Lebensform kommt“ (Müller 1996b, S. 89). Müller bestimmt den so verstandenen emanzipatorischen Bildungsansatz der Jugendarbeit als eine Basis der unterschiedlichen Konzepte wie Raumorientierung, Kulturarbeit, Beziehungsarbeit oder Sozialarbeit. Wie auch immer die konzeptionelle Orientierung sei, in der Praxis ergäben sich jeweils viele Möglichkeiten, Themen der Selbstbestimmung und Handlungsformen der Ermöglichung solchen Eigensinns aufzugreifen. Dieser Eigensinn wird nach Müller besonders greifbar in Konflikten, in denen die Jugendlichen Interessen und Handlungsweisen zeigen, die nicht ohne weiteres mit denen ihrer JugendarbeiterInnen übereinstimmen. So können ihren Raumaneignungsweisen oder die Stile ihrer kulturellen Selbstbehauptung ebenso wie die Gemeinschaftsweisen in ihren Cliquen und Szenen zu Konflikten führen, weil sie die Erwartung erwachsener Pädagogen enttäuschen. Diese Handlungsweisen und Interessen aufzugreifen und sie als einen konstruktiven „Kampf um Anerkennung“ zu verstehen, würde Bildungspotenziale von Jugendarbeit eröffnen. Müller fordert die Jugendarbeit auf, sich diesen Konflikten und Kämpfen zu stellen, denn „es handelt sich um Kämpfe, die symbolisch zu gleich als Ablösungskämpfe mit Eltern, als Selbstfindungskämpfe, als stellvertretende Auseinandersetzung mit der Welt der Erwachsenen, als Test, welche Regeln real gelten und welche nur ausgedacht sind etc., geführt werden müssen. Sich ihnen zu stellen, ist Bildungsarbeit“ (Müller 1996b, S. 96). Müller vertritt also explizit einen bildungstheoretischen Konfliktansatz. Eigensinn und Selbstbe-

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stimmung werden da greifbar, wo Interessen und Handlungsweisen konflikthaft zusammenstoßen. Statt Bildung künstlich zu initiieren (oder sie gar didaktisch zu organisieren), braucht man sie nur dort aufzugreifen, wo sich das Eigene schon entfaltet: in Konflikten. Auch Albert Scherr (1997), der mit seiner „subjektorientierten Jugendarbeit“ die aktuell elaborierteste Theorie zur emanzipatorischen Bildung in der Jugendarbeit vorgelegt hat, bezieht sich auf den Kampf um Anerkennung (vgl. Honneth 1992). Die Erfahrung des Individuums von sozialer Anerkennung ist eine wesentliche Bedingung der Möglichkeit, eine persönliche Individualität, Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung zu entwickeln. Das Bedürfnis nach Anerkennung enthält aber auch eine gesellschaftliche Dimension: „Anerkennung ist ein Gegenbegriff zur herrschaftlichen Unterwerfung von Individuen unter ihnen fremde Zwecke, zu ihrer bloßen Benutzung und Instrumentalisierung, zur Verletzung ihrer Würde und Integrität. Die Utopie einer Gesellschaft freier und gleicher Individuen, die Vorstellung nichtrepressiver Gemeinschaften kann als ein Verhältnis der wechselseitigen Anerkennung als Subjekte konkretisiert werden“ (Scherr 1997, S. 53). Mit dem Blick auf die Bedeutung der sozialen Anerkennung für die Personalisation wird deutlich, dass Scherrs Ziel ein mündiges Subjekt ist, das nicht als monadisch individuell gedacht wird, sondern das aus der Angewiesenheit auf Strukturen wechselseitiger Anerkennung aufbauend eine selbstbewusste und selbstbestimmte Lebenspraxis entwickelt. Die basale, von sozialer Anerkennung abhängige Selbstachtung wird ergänzt durch das Selbstbewusstsein, durch die reflexive Fähigkeit, Wissen über sich selber auch sprachlich fassen zu können. Aus diesem Wissen und Abwägen über sich selber Handlungsperspektiven und Handlungsentscheidungen zu finden ermöglicht, zur Selbstbestimmung zu gelangen. Die Bildungsgeschichte zum Subjekt beinhaltet also aufeinander aufbauende Prozesse der Personalisation, gerade auch durch die Erfahrung sozialer Anerkennung (Selbstachtung), der Selbstreflexivität (Selbstbewusstsein) und der Fähigkeit zu „eigenmächtigem“ Handeln (Selbstbestimmung). Selbstbestimmung muss aber in Rechnung stellen, welche Grenzen bzw. Chancen der Eigenmächtigkeit durch materielle, politische, soziale und kulturelle Bedingungen vorgesetzt sind. „Jugendarbeit, die Jugendliche zu Selbstbestimmung befähigen will, ist also darauf angewiesen, sich umfassend mit deren Lebenswirklichkeit vor dem Hintergrund der Frage auseinander zu setzen, welche Möglichkeiten und Beschränkungen einer selbstbestimmten Lebenspraxis Jugendliche vorfinden und welcher Beitrag pädagogisch zur Erweiterung der Selbstbestimmungsfähigkeit Jugendlicher erbracht werden kann. Dabei geht es um die Verbesserung der materiellen und sozialen Lebensbedingungen der konkreten Klientel, um eine partizipativ-demokratische Gestaltung ihres Alltagslebens, insbesondere in der Institution der Jugendarbeit selbst, sowie um politisch-kulturelle Lernprozesse, die Jugendliche zu einem bewusst gestalteten Leben, aber auch zur politischen Mitwirkung befähigen“ (Scherr 1997, S. 58).

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Scherr begründet, warum die Hauptaufgabe der Jugendarbeit gerade in emanzipatorischer Subjektbildung und nicht in einem Erziehungs- oder Wissensvermittlungsauftrag zu sehen sei. Zum einen sei eine offene demokratische Gesellschaft angewiesen auf BürgerInnen, die gelernt haben, eigenverantwortlich und in sozialer Verantwortung zu entscheiden und zu handeln. Da aber wenige soziale Orte jenseits von Leistungskonkurrenz, Konsumzwang und Erziehung in der Lage seien, Erfahrungen einer selbstbestimmten Lebenspraxis zu ermöglichen, habe Jugendarbeit besonders genau diesen Auftrag. Zum anderen habe das Ziel besondere Bedeutung für die wichtige Zielgruppe der Offenen Jugendarbeit, den „Modernisierungsverlierern“. Ihnen fehle es nicht nur an Geld und Arbeit, sondern auch an sozialer Anerkennung und Erfahrungen eigener Stärken, der Selbstreflexion und der Auseinandersetzung mit den ihnen gesellschaftlich zugemuteten Lebensbedingungen (vgl. Scherr 2000). Gute Gründe ergeben sich des Weiteren auch aus der besonderen Eignung der Jugendarbeit für emanzipatorische Subjektbildung: A. Jugendarbeit würde gerade als Ort aufgesucht, in dem sie von Erziehungsbemühungen durch Erwachsene unbehelligt seien. B. Jugendarbeit sei gerade auf Grund ihres institutionellen Charakterelementes der Freiwilligkeit geeignet, Eigenverantwortlichkeit und Autonomie Jugendlicher ein Erfahrungsfeld zu bieten. C. Da Jugendarbeit frei sei von erzieherischen und ausbildenden Aufgaben (anders als die Schule), habe sie die Möglichkeiten, gerade bei den Bedürfnissen und Interessen von Jugendlichen anzuknüpfen und diese bildend ins Zentrum des pädagogischen Handelns zu stellen. Auch Michael Mays (1998) Entwurf einer Emanzipationspädagogik kann als eine Fassung von bildungsorientierter Jugendarbeit verstanden werden. Der Zielinhalt dieses Entwurfes ist „die Erweiterung der Erfahrungsfähigkeit und die Bildung von Autonomie“ (ebd., S. 87). May weist darauf hin, dass diese Autonomie nicht pädagogisch durch vorgegebene „Leitbilder“ inhaltlich vorbestimmt werden dürfe. „Leitbilder, für wie immer emanzipatorisch sie auch gehalten werden mögen, drohen stereotyp umgesetzt zu werden und dadurch selber zu einem Stereotyp zu missraten. Dieses führt dazu, dass die Jugendlichen nicht das ausdrücken können, was sie wirklich bewegt“ (ebd., S. 85). Eine positive Normierung eines Bildungsprozesses durch Leitbilder wäre nicht zu vereinbaren mit dem Anspruch auf Selbstbestimmung, der ja als Ziel gesetzt wird. Statt Leitbilder zu verordnen, ginge es in einer emanzipatorischen Jugendarbeit eher darum, die Wünsche, Sehnsüchte und subkulturellen Körperinszenierungen der Jugendlichen aufzugreifen. Deren Fantasiekraft und körperlichen Bewegungswünsche seien allerdings durch die jugendkulturell orientierte Medienindustrie manipulativ konsumistisch entfremdet. Deshalb sei hinter dieser Oberfläche im Handeln und im Bewusstsein der Jugendlichen eine „zweite Schicht“ anzusprechen und das dort liegende Potenzial von Spontaneität, Sinn-


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lichkeit, Sensibilität und Wünschen zu erschließen. Jugendarbeit habe die Aufgabe einen Rahmen zu schaffen, „der den Jugendlichen die Gelegenheit zu neuen Erfahrungen mit sich selbst und anderen bietet, um innerhalb dieses Rahmens neue Wahrnehmungsweisen, Eigenschaften und Vermögen selbsttätig zu entwickeln“ (ebd., S. 91f.). Auch andere Ansätze von Jugendarbeit thematisieren ausdrücklich Selbstbestimmung als Kernbegriff, so z.B. die aktuellen Konzepte von Mädchenarbeit (vgl. exemplarisch dafür Graff 1999). Möglicherweise war die Bildung selbstbestimmter Geschlechtsidentität, wie sie die parteiliche Mädchenarbeit entwarf einer der deutlichsten Horte des Bildungskonzeptes in der Jugendarbeit (wenn auch nicht unter diesem Begriff), während in der Praxis andere Ansätze emanzipatorischer Ziele eher ignoriert oder vergessen wurden. Dass Bildung geschlechtsspezifisch unterschiedlich möglich oder behindert wird, zeigten nicht erst die PISA Ergebnisse, und deshalb gilt es auch Jungen- und Mädchenarbeit unter der Perspektive von Bildung zu entwerfen. In den feministischpädagogischen Positionen zur Ermöglichung von Geschlechterdemokratie (als Zusammenhang von Gleichheit und Differenz; vgl. Prengel 1993) wurde nicht nur Geschlecht und Geschlechterverhältnisse als wichtiges Bildungsthema hochgehalten, sondern damit wurde es auch mit dem Bildungsanlass „Partizipation und politisches Handeln“ verbunden, der auch in der Jugendarbeit in den vergangenen Jahren zunehmend konzipiert und realisiert wurde (vgl. Bartscher 1998; Stange/Tiemann 1999; Sturzenhecker 2002c).

2. Paragraf 11 des SGB VIII als Bildungskonzept Der § 11 des Sozialgesetzbuch VIII, Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) gibt die Ziele der Jugendarbeit vor. Sie können als Bildungskonzept interpretiert werden, das mit ähnlichen Vorstellungen und Begriffen wie die referierten Theoretiker einer emanzipatorischen Bildung in der Jugendarbeit operiert. § 11 SGB VIII1 ist damit für die Jugendarbeit nicht eine Beschreibung schon etablierter Praxis, sondern eine Herausforderung an Innovation und Selbstveränderung. Angesichts einer Jugendarbeit, die ihre Bildungsansprüche „versteckt“ (Müller) oder sie sogar ignoriert (s.u.) oder verabschiedet, erhält ausgerechnet das Gesetz die Funktion, avantgardistische Ansprüche einer Weiterentwicklung von Jugendarbeit aufrechtzuerhalten und herauszufordern.

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Das Kinder- und Jugendhilfegesetz ist Teil des Sozialgesetzbuches und trotz der „Bildungsformulierungen“ für die Jugendarbeit in § 11 SGB VIII sind ihr damit Vorzeichen der „Hilfe“ gesetzt. Dieses beleuchtet den klassischen Widerspruch der Jugendarbeit zwischen Bildung und helfender Sozialer Arbeit. Die referierten Konzepte der Jugendarbeit setzen allerdings deutliche Prioritäten bezüglich Jugendarbeit als Bildung.

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§ 11 Abs. 1 SGB VIII lautet: „Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zur gesellschaftlichen Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.“ Das Bildungskonzept des § 11 SGB VIII zeigt sich in jedem Satz. Zunächst wird mit der Formulierung, dass den Jugendlichen „Angebote“ der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen sind, das Strukturcharakteristikum der Freiwilligkeit von Jugendarbeit eingeführt. Nur wenn Freiwilligkeit besteht, kann im Unterschied zur (Schul-)Pflicht die Entwicklung von eigensinniger Selbstbestimmung möglich werden. Der Ansatz bei den „Interessen“ der Jugendlichen wird auch von den referierten Theoretikern eines Bildungsansatzes in der Jugendarbeit vertreten. Dabei geht es sowohl um die manifesten Interessen der Jugendlichen, die sie direkt äußern und einbringen, aber auch um die latenten Interessen der Jugendlichen, die in einem Auseinandersetzungsprozess gesucht und sprachlich formuliert werden müssen. Hier wird eindeutig kein erzieherisches Curriculum vorgegeben, sondern die Inhalte von Jugendarbeit sind durch die Adressaten zu bestimmen. Sie entscheiden sowohl über die Inhalte als auch über die methodische Umsetzung dieser Themen (Mitbestimmung und Mitgestaltung). Damit wird auch die Ausformung der institutionellen Settings und Arbeitsweisen in ihre Macht gestellt. Auch dieses müsste Jugendarbeit unterscheiden von erzieherischen Institutionen (wie z. B. Schule oder Hilfen zur Erziehung), die nicht ohne weiteres von Jugendlichen beeinflusst werden können. Entsprechend wird das Ziel der Jugendarbeit mit Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Mitverantwortung angegeben. Damit werden klassische Formulierungen eines emanzipatorischen Bildungskonzeptes aufgegriffen. Da Bildung nicht isoliert individuell, sondern im sozialen, gesellschaftlichen Zusammenhang entsteht, muss Bildung also auch die Mitverantwortung und Mitgestaltung der Gesellschaft und des sozialen Gemeinwesens beinhalten. Dieses Ziel kann auch als „politische Bildung“ (vgl. Scherr in diesem Band) verstanden werden. Denn ermöglicht werden sollen die Kompetenzen eines demokratischen Bürgers als selbstbestimmtes, aber auch sozialverantwortliches und engagiertes Individuum. Durch politische Partizipation soll nicht nur das eigene Feld der Jugendarbeit mitbestimmt, sondern auch ermöglicht werden, dass sich Jugendliche in der Gesellschaft politisch einbringen und sich für ihre Interessen einsetzen. Mit § 11 SGB VIII wird Jugendarbeit als ein Freiraumangebot an Kinder und Jugendliche entworfen, das ihnen Möglichkeiten der Selbstorganisation und Partizipation eröffnet. Emanzipatorische Bildung kann nicht curricular und didaktisch eingepaukt werden, sondern es können nur Entfaltungsmöglichkeiten in einem offenen Feld angeboten werden.


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Besonders Offene Jugendarbeit ist auch in ihren institutionellen Strukturcharakteristika (vgl. Sturzenhecker 1998) so organisiert, dass ein solches Bildungsfeld entstehen kann. Mit dem Charakteristikum der Offenheit (Offenheit der Ziele, Offenheit der Arbeitsweisen, Offenheit der Zielgruppen) kann sich die Jugendarbeit immer wieder auf neue Interessen und Themen wechselnder jugendlicher Zielgruppen einstellen. Da keine inhaltlichen Themen und Erziehungsziele vorgegeben sind, kann durch die jugendlichen Adressaten bestimmt werden, um was es gehen soll. Damit ist aber auch das Charakteristikum der Diskursivität verbunden: Jugendarbeit muss mit immer wieder neuen Adressaten aushandeln, um was es jeweils inhaltlich gehen soll, wie gemeinsam gehandelt werden soll und wie die gemeinsamen Beziehungen zu gestalten sind. In einem diskursiven Prozess können Kämpfe um Anerkennung geführt werden und die Jugendlichen können (müssen aber auch) lernen, ihre Interessen zu formulieren und in Diskussion und Auseinandersetzung mit anderen in der Umsetzung auszuhandeln. Die Marginalität des Feldes Jugendarbeit in der Jugendhilfe (die besonders dadurch entsteht, dass Jugendarbeit – anders als z. B. Schule – keine institutionelle Macht hat, Biografie von Kindern und Jugendlichen machtvoll zu beeinflussen) eröffnet, dass Handlungs- und Selbstbestimmungsweisen experimentell erprobt werden können, ohne dass sie sofort biografisch scharfe Folgen nach sich zögen. Zwar erhält das Feld dadurch auch deutlich einen Charakter als pädagogische Provinz, aber es wird dadurch ein Freiraum geschaffen, der es erlaubt, Selbstbestimmung zu üben.

3. Bildungsignoranz aktueller Jugendarbeit Es ist schon erstaunlich: Theorien der Jugendarbeit konzipieren die Bildungsaufgabe, sogar das Gesetz beschreibt Jugendarbeit so und auch die institutionellen Charakteristika erlauben (ja erzwingen fast) eine solche Ausrichtung von Jugendarbeit. Dennoch wird der Bildungsanspruch in der Praxis nur selten aufgenommen und nicht nur in Konzepten versteckt, sondern gar ignoriert und aufgegeben. Das lässt sich zeigen an aktueller Ausrichtung von pädagogischer Praxis in der Offenen Jugendarbeit. Bildungsignoranz kann erkannt werden in Praxisformen von Betreuung, anpasserischer Kooperation, Prävention und konsumeristischer Dienstleistungsorientierung (vgl. ebd.). Jugendarbeit sucht und erhält immer mehr Betreuungsaufgaben im Anschluss an Schule. Kinder und Jugendliche sollen auch am Nachmittag verlässlich verwahrt werden, so dass den Eltern eine Berufstätigkeit ermöglicht wird. Zentrales Ziel ist dann nicht mehr Bildung, sondern „eine kustodiale, also eine Verwahrungsverlässlichkeit“ (Brenner 1999, S. 251). Kinder und Jugendliche sollen sich nicht allein und unbeaufsichtigt in der Öffentlichkeit aufhalten und dort „gefährdet werden, aber auch selber gefährden“, sondern sie sollen sicher

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verwahrt werden. Pädagogisches Ziel ist dann allenfalls noch die Begleitung von schulischen und anderen erzieherischen Inhalten, wie z. B. Hausaufgabenbetreuung, Sprachunterricht o. ä. Wenn Jugendarbeit sich solchen Betreuungsanforderungen beugt, verrät sie die Chancen und Aufgaben, Kindern und Jugendlichen einen Freiraum für selbstgestaltete Bildung anzubieten. Solche Prozesse zeigen sich auch in anpasserischen Kooperationen, die die Jugendarbeit mit anderen Erziehungs- und Ordnungsmächten zur Zeit häufig eingeht. Dabei geht es um Kooperationen mit Schule, Allgemeinem Sozialen Dienst, Polizei, Erzieherischen Hilfen, Jugendgerichtshilfe usw. Die Kooperationsinstitutionen haben aber keine Bildungs-, sondern Erziehungsziele, weisen in der Regel geringere Grade von Freiwilligkeit auf, zeichnen sich durch institutionelle Sanktionsmacht aus sowie durch geregelte Handlungsstrukturen und erzieherische Verfahren. Das fragile Feld der Entfaltung von Bildungspotenzialen in der Jugendarbeit kann unter der Anpassung an die institutionellen Strukturen und Ziele fremder Erziehungsinstitutionen leicht zerbrechen. Wenn Jugendarbeit nur noch mitwirken will, die erzieherischen Ziele der anderen zu erfüllen, verliert sie ihren eigenen Charakter und unterwirft sich den Befehlsstrukturen der Kooperationsinstitutionen. Aus den Jugendlichen, die in der Offenen Jugendarbeit freiwillig an einem Bildungsangebot teilnehmen und in Offenheit Selbstbestimmung erproben könnten, werden dann Klienten von Erziehungsinstitutionen. So werden Freiräume aufgegeben, in dem ausschließlich Interessen der Kinder und Jugendlichen im Zentrum stehen könnten, ohne dass sie erzieherisch geformt oder ökonomisch ausgenutzt werden sollen. Unter der (riskanten) Annahme, dass durch Präventionsversprechen noch am ehesten der Bestand der Jugendarbeit legitimiert und gesichert werden könnte, werden immer häufiger Präventionskonzepte behauptet und versucht (vgl. zur Kritik von Prävention Lindner/Freund 2001; Sturzenhecker 2000; Scherr 1998; zu einer differenzierten Begründung von Suchtprävention als Bildung Sting 1999). Die paradigmatischen Essentials von Prävention widersprechen allerdings dem Bildungsgedanken. Prävention geht nicht von der positiven Unterstellung einer Bildsamkeit, eines selbsttätigen Entwicklungspotenzials aus, sondern Jugend wird als potenzieller Risikoträger konstruiert. Entwicklung wird nicht verstanden als selbsttätige Erringung von Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung, sondern als Entfaltung von Abweichungs- und Gefährdungsrisiken. Die Verhinderung dieser Abweichung steht dann im Zentrum der pädagogischen Maßnahmen und nicht die Eröffnung von Freiräumen für die Erprobung und Entwicklung der eigenen Person und politischer Mitbestimmung. Statt zu Subjekten von Bildung werden Jugendliche so tendenziell zu Patienten, also zu Menschen, die über ein negatives Merkmal bestimmt werden, das es institutionell zu beseitigen oder zu verhindern gilt. Da Abweichung negativ thematisiert wird, gelingt es mit Präventionsorientierungen nicht, auch deren positive Entwicklungspotenziale zu entdecken, Abweichung also auch als Versuch von Selbstbestimmung zu entziffern. Es wird Jugendlichen nicht ermöglicht, in Kon-


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flikten selbsttätig zu lernen, sondern Konflikte sollen von vornherein verhindert und verhütet werden. Das geschieht in didaktischen Erziehungsprogrammen, in denen die Eigenaktivität der Kinder und Jugendlichen funktionalisiert wird, um ihnen die Präventionsziele zu vermitteln. Obwohl immer mehr Untersuchungen belegen, dass Prävention nicht die in sie gesetzten Hoffnungen erfüllt und die Autonomie von Menschen (hier Kindern und Jugendlichen) unhintergehbar ist, wird Prävention doch von Jugendarbeit zunehmend als Konzept übernommen. Der durchaus anstrengende und anforderungsreiche Anspruch der Ermöglichung von Bildung wird nicht nur ignoriert, sondern gar konterkariert. Man ahnt es ja bereits: Solche schlimmen Tendenzen sind auch zu entdecken in einer konsumeristischen Dienstleistungsorientierung, die sich in Offener Jugendarbeit breit macht. Sie muss deutlich unterschieden werden von einer partizipativen Dienstleistungsorientierung (Schaarschuch), die die Verhältnisse vom Kopf auf die Füße stellt und den anscheinenden Konsumenten von sozialpädagogischen Dienstleistungen zu ihrem tatsächlichen Produzenten erhebt. Statt die selbsttätige Selbstentwicklung des Adressaten als Kern pädagogischen Handelns zu bestimmen, verlegen sich konsumeristische Dienstleistungsorientierungen in der Jugendarbeit darauf, den Jugendlichen möglichst glatte, gebrauchseinfache, ausschließlich Spaß und Fun versprechende Aktivitäten anzubieten. Kneipe, Sport, Reisen, Erlebnisaktivitäten und Kulturveranstaltungen gehören zum Repertoire dieser Dienstleistungsorientierung. Man will das Konsuminteresse der Jugendlichen einfach nur befriedigen. Probleme des langwierigen und anstrengenden diskursiven Aushandelns von Interessen, der Einigung und wohl möglich sogar der selbst zu gestaltenden Interessenumsetzung werden hier vermieden. Ein Kampf um Anerkennung wird ignoriert, weil es hier ausschließlich um Befriedigung von Konsuminteressen geht. Statt selber herauszufinden, was man will und wie man es durch- und umsetzen könnte, werden vorgefertigte Erlebnishäppchen zur schnellen und einfachen Sättigung angeboten. Statt Jugendliche zu ermutigen und aufzufordern, sich auf den riskanten Erfahrungsprozess der Erlangung von Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung einzulassen, geht es hier nur darum, die Kompetenz des „fit for fun“ zu realisieren, die letztendlich in der Fähigkeit des Kunden besteht, sich an die Vorgaben des Erlebnismarktes anzupassen. Aber Vorsicht: Diese traditionelle Konsumkritik verkennt die Aneignungspotenziale von Kindern und Jugendlichen, die sich buchstäblich „alles“ zum Gegenstand von selbsttätiger Bildung machen und auch kommerzielle Handlungsfelder zum eigenen Kompetenzerwerb nutzen können. Richter (2001) verweist auf die Möglichkeiten der Felder „informeller Bildung“ (Peergruppen, Medien, Kommerz usw.), die zu wenig von den formellen Bildungsinstitutionen wahrgenommen und anschlussfähig gemacht werden können. Eine lebensweltorientierte Jugendarbeit, die auf die Potenziale zur selbstbestimmten Kompetenzaneignung ihrer Adressaten vertraut, würde entsprechend versuchen, mit ihnen auch die Bildungsquellen kommerzialisierter Welten zu verstehen und zu nutzen.

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4. Bildungsanspruch als Innovation von Jugendarbeit Für Jugendarbeit ist weitere Ignoranz gegenüber Bildung ein Risiko, denn dieses führt unter Umständen dazu, dass sie die Chance verkennt, einen eigenen Beitrag in einer umfassend verstandenen Bildung zu erbringen. Jugendarbeit würde als Folge dann nur noch als Bereich einer sehr spezifisch kontrollierenden, pädagogisierenden und Abweichung bearbeitenden Jugend(sozial-)arbeit thematisiert. Sie verlöre ihren Anspruch, ein allgemeines Sozialisationsfeld neben den anderen zentralen Erziehungs- und Bildungsinstitutionen wie Familie, Schule und beruflich Bildung zu sein. Der Anspruch von Jugendarbeit, für alle Jugendlichen wichtige Erfahrungen anbieten zu wollen, würde reduziert zur Aufgabe der Behandlung und Bearbeitung spezifischer und problematischer Gruppen. „Die Kinder- und Jugendarbeit hat gute Chancen, mehr gesellschaftliche Aufmerksamkeit und Akzeptanz zu gewinnen, wenn sie sich darauf orientiert, im Kontext ihres sozialen Hilfeangebotes den Bildungsgedanken neu zu reaktivieren und pädagogische und sozialpolitische Intentionen zu revitalisieren ... Eine dementsprechende Neuakzentuierung könnte zudem die Profilierung der Kinder- und Jugendarbeit als eine gesellschaftlich anerkannte bildungsorientierte Sozialisationsinstanz befördern und das Ansehen bei den potenziellen AdressatInnen beleben“ (Thole 2000, S. 293f.). Wenn es Jugendarbeit gelänge, sich mit einer eigenen Akzentuierung und Präzisierung eine Position in der aktuellen Neu- und Weiterentwicklung gesellschaftlicher Bildungsanstrengungen zu erobern, erwüchsen daraus nicht nur Möglichkeiten, das eigene institutionelle Feld zu sichern, sondern erst Recht Potenziale, im Interesse von Kindern und Jugendlichen ein Feld zu erhalten und auszubauen, das wie kaum ein anderes Chancen zur Entwicklung emanzipatorischer Bildung anbieten kann. Dazu sind auch theoretisch konzeptionelle Anstrengungen nötig, zu denen die oben referierten Arbeiten eine wichtige Basis legen, die aber noch weiter ausdifferenziert werden müssten (vgl. dazu aktuelle Versuche der Initiierung einer Bildungsdebatte in der Jugendhilfe durch das Bundesjugendkuratorium). Gerade für Adressatengruppen, die diskriminiert am Rande der anderen Erziehunginstitutionen stehen (und wie PISA zeigt deutlich benachteiligt werden), wäre ein Bildungsanspruch aufrechtzuerhalten, der auch für diese marginalisierten Zielgruppen von (besonders Offener) Jugendarbeit zeigte, dass solche Bildung zu Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung mit ihnen möglich ist. Die typisch jugendarbeiterische Unterstellung positiven Entwicklungspotenzials bei all ihren Adressaten wird auch für diese Gruppierungen angenommen, Bildung wird damit nicht verstanden als ein auf erzieherische Anstrengungen aufgesetztes „Sahnehäubchen“, das nur für mit Hilfe erzieherischer Maßnahmen entwickelte Jugendliche angemessen sei, sondern es wird unterstellt, dass die Erweiterung von Selbstbestimmung und Selbstbewusstsein Handlungsanspruch und Handlungschance im Alltag mit allen Zielgruppen sind. Das aller-


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dings schließt auch erzieherische Bereitung eines institutionellen und personellen Rahmens nicht aus, der auf der Basis grundsätzlicher Anerkennungsmuster Möglichkeiten von Bildung eröffnen kann. Dabei geht es darum, mit Hilfe der unten in Basics 1 und 2 vorgestellten Sichtweisen auch noch so kleinen Chancen der Unterstellung von Autonomie und Ermöglichung von Anerkennungsmustern zu entdecken und zu realisieren. Das kann sich auch beziehen auf die Unterstützung selbsttätiger Selbstbestimmung in der Bewältigung des Alltags und der Entwicklung biografischer Perspektiven der jugendlichen Zielgruppen. Diese Ansprüche gelten besonders für „Bildungsverlierer“, deren neuer Typus des „islamischen Arbeiter- oder Arbeitslosensohnes aus den Migrantenghettos“ eine der wesentlichen Teilnehmergruppen Offener Jugendarbeit ist. Diesen Jungen (und Mädchen) fehlt es an nicht nur an Geld und Arbeit, sondern auch an Anerkennung und Erfahrung ihrer eigenen Stärken, der Selbstreflexion und der Auseinandersetzung mit den ihnen zugemuteten gesellschaftlichen Lebensbedingungen. Jugendarbeit hat institutionelle Potenziale sich auf die Bildungsthemen und chaotischen Bildungsprozesse dieser Jungen und Mädchen einzulassen und sie darin zu unterstützen. Ansetzend bei den konkreten Interessen dieser Teilnehmer wird Jugendarbeit allerdings auch nicht auf die Zumutung von „Anstrengungen“ (Treptow) verzichten (vgl. Sturzenhecker 2002b): Diese können auch darin bestehen neues Wissen anzueignen, dass nützlich zur Umsetzung der eigenen Interessen ist und z.B. Kompetenzen von Sprache, Schreiben und Lesen zu erwerben, wenn diese ebenfalls eng an den bearbeiteten Themen liegen und die Selbstbestimungs- und Partizipationspotenziale erweitern können. In das hier verwendete Bildungskonzept wird der Bewältigungsansatz von Böhnisch/Schröer (2001) integriert. Sich nur auf „Lebensbewältigung“ zu konzentrieren, scheint die positiven Entwicklungspotenziale zu Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung bei Jugendlichen nicht ernst genug zu nehmen. Genau die Fähigkeit von Jugendlichen, ganz eigensinnige – eben selbstbestimmte – Muster von Lebensbewältigung zu entdecken und zu erproben (bis in die Abweichung hinein), wird im Bewältigungsbegriff nicht genügend gewürdigt. Der Bildungsbegriff hingegen verlangt, diesen Potenzialen Entfaltungsfelder zu eröffnen, ohne die Bewältigungsaufgabe zu vernachlässigen. Während das hier vorgeschlagene Konzept immer noch „bildungsoptimistisch“ Lebensbewältigung als Basis aufnimmt und auch in ihr immer schon die Möglichkeiten der Subjektbildung entdeckt, sehen Lothar Böhnisch und Wolfgang Schröer in ihrer eher pessimistischen Perspektive höchstens, dass „das Bewältigungskonzept ... gleichzeitig aber auch an die Subjektdimension des ausgesetzten Menschen heran reicht“ (Böhnisch/Schröer 2001, S. 12). Im Folgenden sollen Essentials dieser Bildungsorientierung aufgezeigt werden. Es geht darum auszubuchstabieren, wie Bildungsansprüche unter den jetzigen Handlungsbedingungen in der Jugendarbeit umgesetzt werden könn-

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ten. Dazu werden zwei grundsätzliche Perspektiven (“Basics“) erläutert, die bildendes pädagogisches Handeln orientieren könnten.

5. Basics I: Das Paradox: Anleitung zur Selbstbestimmung Eine Pädagogik, die sich Selbstbestimmung als Ziel setzt, stößt auf den Widerspruch, dass Selbstbestimmung nur selbsttätig errungen werden kann. Wird sie durch pädagogische Anleitungen, Vorgaben, Sanktionen, Curricula und Didaktiken erzeugt, verliert sie ihren Autonomiecharakter. Wie kann also selbsttätige Selbstentwicklung möglich gemacht werden, ohne sie durch pädagogisierende Ein- und Vorgriffe schon wieder zu verhindern? Wie kann Autonomie von Kindern und Jugendlichen gefördert werden, die doch entwicklungsbedingt und statusbedingt noch nicht völlig mündig sind? Sozialpädagogisch wird mit diesem Paradox umgegangen, indem kontrafaktisch Kindern und Jugendlichen die Fähigkeit zur Selbstverantwortung und Selbstbestimmung, also zur Autonomie, zugestanden wird. Statt von der noch nicht vorhandenen Autonomiefähigkeit auszugehen und diesen „Mangel“ durch pädagogische Regelungen, Sanktionen und Rahmungen vorsichtig zu bearbeiten, ginge es darum, sich als Pädagoge/Pädagogin in allen anstehenden Entscheidungen zu fragen, wie der Autonomiespielraum von Kindern und Jugendlichen vergrößert statt begrenzt werden könnte. Will man Selbstbestimmung und Selbstverantwortung als Ziel setzen, muss man ihnen Raum geben. Man muss maximale Selbstständigkeit unterstellen und doch mit aktuell vorhandener Begrenztheit rechnen. Wo solche Grenzen der Fähigkeit zur Selbstverantwortung und Selbstbestimmung zu einer Selbst- oder Fremdgefährdung werden können, müssen unter Umständen stellvertretende Entscheidungen für die Kinder und Jugendlichen gefällt werden, um ihre (oder fremde) potenzielle Autonomie in Zukunft zu sichern (vgl. Hansbauer/Schnurr 2002). Diese Abweichung von der zu unterstellenden Selbstständigkeit muss allerdings begründet werden. Wenn Pädagogen eine selbstkritische Reflexion der ausnahmsweisen Annahme von Unselbstständigkeit leisten, besteht ein gewisser Schutz gegen Entmündigung (zur grundsätzlichen Legitimation pädagogischer Eingriffe vgl. Brumlik 1992a). Kindern und Jugendlichen gegenüber müssen und können stellvertretende Entscheidungen begründet werden, so dass ihnen die Möglichkeit offen gelegt wird, solche Entscheidungen zu kritisieren. Damit wird nicht die Entscheidung hinfällig gemacht, jedoch das pädagogische Machtgefälle aufgedeckt. Indem die betroffenen Kinder und Jugendlichen stellvertretende Entscheidungen gegen ihre Autonomie hinterfragen können, erheben sie den Anspruch auf Selbstbestimmung und ein Konflikt entsteht, indem sie Selbstbestimmung für sich entwerfen und einklagen.


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Wenn emanzipatorische Bildung Autonomie und Integrität des Subjekts ermöglichen und schützen will, so gilt auch, dass Selbstbestimmung ihre Grenze findet in der Wahrung und Schätzung der Autonomie und Integrität des/der Anderen. Auf der umfassenden Geltung dieses „Respekts“ gegenüber Anderen muss bildende Jugendarbeit bestehen und u. U. in Konflikten um diese Einhaltung kämpfen bzw. mit deutlichen Entscheidungen die Unversehrtheit Anderer schützen. Bildung herauszufordern durch die Unterstellung von Selbstständigkeit, stellt ein ständiges Kriterium zur Gestaltung des pädagogischen Alltags in der Jugendarbeit dar. Statt, wie sonst häufig üblich, zu versuchen, den Alltag pädagogisch möglichst reibungsfrei zu gestalten, auch indem statt Verantwortung an Kinder und Jugendliche zu übertragen sie pädagogisch monopolisiert wird, wäre eine Bildungsperspektive, sich ständig zu fragen, wie in jeder alltäglichen Handlung und gemeinsamen Aktivität die Fähigkeit zur Selbstverantwortung und Selbstbestimmung der Jugendlichen unterstellt und konkret hergestellt werden könnte. All diese Anstrengungen können jedoch das „Bildungsparadox“ nur bearbeiten, aber nicht auflösen. Auch bildende Jugendarbeit bleibt eine gesellschaftliche, wenn man so will, „erzieherische“ Institution, die Kindern und Jugendlichen mit ihren Ansprüchen und Settings gegenübersteht. Letztlich kann Bildung nur in einer individuellen – eben „selbsttätigen“ – Bildungsgeschichte realisiert werden. Pädagogische Anstrengungen können diesen Prozess nur begleiten und unterstützten. Insofern bleibt Bildung ein „Angebot“ der Erziehung mit der diese sich an den Freiheits-Rand ihrer Zumutungen begibt, aber nicht darüber hinaus (kann).

6. Basics II: Anerkennungsmuster: Liebe, Recht, Solidarität In den Bildungskonzepten von Müller und Scherr für die Jugendarbeit ist bereits die Bedeutung von sozialer Anerkennung für die Entwicklung und Entfaltung von Subjektivität betont worden. Sich als eine Person mit besonderen Eigenschaften fühlen zu können setzt voraus, dass diese Charakteristika von anderen sozial anerkannt und respektiert werden. Nur dann kann man sich auch selber als Person erkennen, Selbstvertrauen, Selbstachtung und Selbstwertschätzung entwickeln. Honneth (1992) zeigt, durch welche Anerkennungsmuster solche zentralen Erfahrungen der Subjekthaftigkeit vermittelt werden können. Er nennt sie „Liebe, Recht und Solidarität“. Liebe bezeichnet hier die bedingungslose Zuwendung und Gefühlsbindung, die vertraute Personen einem Menschen geben. „Weil diese Erfahrung im Verhältnis der Liebe wechselseitig sein muss, bezeichnet Anerkennung hier

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den doppelten Vorgang einer gleichzeitigen Freigabe und emotionalen Bindung der anderen Person; nicht eine kognitive Respektierung, sondern eine durch Zuwendung begleitete, ja unterstützte Bejahung von Selbstständigkeit ist also gemeint“ (ebd., S. 173). Durch diese symbiotische Bindung, die gleichzeitig wechselseitig gewollte Abgrenzung ermöglicht, entsteht ein individuelles Selbstvertrauen, das die Basis für alle weiteren Einstellungen der Selbstachtung und damit auch der autonomen Teilnahme am öffentlichen Leben ist. Der Anerkennungsmodus Recht bezieht sich auf das Selbstachtungsgefühl, das entsteht, wenn sich eine Person als ein Mensch mit gleichen Rechten wie andere wahrnehmen kann. Sich als Träger von Rechten zu begreifen verlangt umgekehrt auch ein Wissen über die normativen Verpflichtungen gegenüber anderen. Eine moralische Selbstachtung und Autonomie des Einzelnen entsteht auf Basis der gegenseitigen Verpflichtung zur Gleichbehandlung und zur wechselseitigen Pflicht aller Subjekte, sich als Person zu respektieren und zu behandeln, denen die selbe moralische Zurechnungsfähigkeit zukommt. „Wie im Fall der Liebe das Kind durch die kontinuierliche Erfahrung mütterlicher Zuwendung das Vertrauen erwirbt, seine Bedürfnisse ungezwungen kundtun zu können, so gewinnt das erwachsene Subjekt durch die Erfahrung rechtlicher Anerkennung die Möglichkeit, sein Handeln als eine von allen anderen geachtete Äußerung der eigenen Autonomie begreifen zu können“ (ebd., S. 192). „Weil individuelle Rechte zu besitzen bedeutet, sozial akzeptierte Ansprüche stellen zu können, statten sie das einzelne Subjekt mit der Chance zu einer legitimen Aktivität aus, anhand derer es sich selbst vor Augen führen kann, dass es die Achtung aller anderen genießt. Es ist der öffentliche Charakter, den Rechte dadurch besitzen, dass sie ihren Träger zu einem von den Interaktionspartnern wahrnehmbaren Handeln ermächtigen, was ihnen die Kraft verleiht, die Ausbildung von Selbstachtung zu ermöglichen“ (ebd., S. 194). Der Anerkennungsmodus Solidarität bezeichnet die Anerkennung der besonderen Fähigkeiten, in denen sich die Menschen unterscheiden, aber die von konstitutivem Wert für konkrete Gemeinschaften sind. Wenn Gesellschaftsmitglieder die Erfahrung machen, dass sie Leistungen erbringen oder Fähigkeiten besitzen, die von den übrigen Gesellschaftsmitgliedern als „wertvoll“ anerkannt werden, so kann das damit verbundene Gefühl der Person „Selbstwertgefühl“ oder „Selbstschätzung“ genannt werden. „Beziehungen solcher Art sind ,solidarisch‘ zu nennen, weil sie nicht nur passive Toleranz gegenüber, sondern affektive Anteilnahme an dem individuellen Besonderen der anderen Person wecken: Denn nur in dem Maße, in dem ich aktiv dafür Sorge trage, dass sich ihre mir fremden Eigenschaften zu entfalten vermögen, sind die uns gemeinsamen Ziele zu verwirklichen“ (ebd., S. 210). Wenn Anerkennung eine wichtige Voraussetzung der Selbstgefühle von Selbstvertrauen, Selbstachtung und Selbstschätzung sind, sind sie wichtige Voraussetzungen und Elemente von Bildung. Es stellt sich also die Frage, wie


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die Anerkennungsmodi von Liebe, Recht und Solidarität in der Jugendarbeit realisiert werden können. Der Anerkennungsmodus der Liebe ist in Honneths Konzept auf wenige eng vertraute Primärbeziehungen begrenzt. Dennoch gibt es besonders in der Offenen Jugendarbeit immer häufiger die Erfahrung, dass viele Kinder und Jugendliche diese basale bedingungslose Zuwendung nicht erfahren haben und entsprechend ihr Selbstvertrauen schwach ausgebildet ist. Um auch ihnen Bildung zu ermöglichen, muss also zunächst das Selbstvertrauen gestärkt werden. Insofern geht es möglicherweise nicht um „Liebe“, aber doch um die Ermöglichung einer vertrauensvollen sicheren Beziehung, die in Form professioneller Beziehungsarbeit gestaltet werden muss. Die Aufgabe besteht dann sowohl darin verlässliche Zuwendung zu geben als auch deren Qualität prüfen zu lassen durch Kämpfe um Abgrenzung und Abtrennung. „Anerkennung erfahren mit seinen eigenen Bedürfnissen, seinem eigenen Kopf kann nur, wer ausprobiert (...) und wer Chancen hat, dass das hin und wieder auch klappt. Wer aber keinerlei Widerstand dabei erfährt, wie soll der oder die eine Instanz finden, die glaubwürdig Anerkennung zu vergeben hat?“ (Müller 1996a, S. 26f.). Mit der notwendigen Erfahrung von „Liebe“ als Voraussetzung von Selbstvertrauen ist aber auch als Voraussetzung von Bildung die Aufgabe der Unterstützung von Lebensbewältigung bei Kindern und Jugendlichen verbunden. Dabei geht es zum einen in der Offenen Jugendarbeit um Bereitstellung solcher Ressourcen wie Raum, sozialer und physikalischer Wärme, Essen, Schutz usw. Immer häufiger bedürfen „benachteiligte“ Jugendliche solcher grundlegender Leistungen und Unterstützungen, auf deren Basis sie erst in der Lage sind, Vertrauen und Sicherheit zu schöpfen und dann auch Wagnisse der Entwicklung von Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung einzugehen (vgl. auch Brumlik 1992b, S. 300). Der Anerkennungsmodus Recht fragt nach den Möglichkeiten, die Kinder und Jugendliche einerseits in der Jugendarbeit haben, in der Institution als Menschen mit gleichen Rechten anerkannt zu werden, und andererseits nach Unterstützungen, die sie aus der Jugendarbeit erhalten für die Erfahrung und Wahrnehmung ihrer Rechte in der Gesellschaft. Wenn also Selbstachtung als Element von Bildung ermöglicht werden soll, geht es im pädagogischen Alltag darum zu fragen, welche Mitbestimmungs- und Mitgestaltungsrechte den Einzelnen in prinzipiell gleicher Weise eingeräumt werden und wie die Wahrnehmung von Chancen der Partizipation am öffentlichen Willensbildungsprozess durch die Jugendarbeit unterstützt würde. Kinder und Jugendliche können als Bildungsschritt Selbstachtung in der Jugendarbeit erfahren, weil sie dort wie alle anderen gleiche Rechte haben und weil ihnen geholfen wird, darüber hinaus ihre Rechte in der Gesellschaft wahrzunehmen. Eine Übersetzung des Anerkennungsmodus von Solidarität auf die Jugendarbeit bezeichnet zum einen die Anerkennung besonderer Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen in dem sozialen Binnenraum des Jugendverbandes oder

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der Jugendeinrichtung selber, aber zum anderen auch die Ermöglichung der Erfahrung, dass Kinder und Jugendliche ihre Fähigkeiten für soziale Gemeinschaften außerhalb der Einrichtung entwickeln und beweisen können. Will man Kindern und Jugendlichen die Erfahrung ermöglichen, dass ihre Fähigkeiten von anderen als wertvoll anerkannt werden, muss man ihnen die Gelegenheit geben solche Fähigkeiten einzubringen und zu erweitern. Das geschieht, indem Kinder und Jugendliche in die gemeinsame Gestaltung des sozialen Ortes Jugendarbeit einbezogen werden, gerade in solche Tätigkeiten, die die Sicherung und die Qualität des gemeinsamen sozialen Feldes für alle betreffen. Dazu müssen sie als Produzenten und nicht als Konsumenten der Jugendarbeit aktiv werden können. Es geht um ihre Mitverantwortung und ihre Potenzialentfaltung in der gemeinsamen Herstellung und Gestaltung eines gelingenden Alltags und sozialen Raumes. Dazu muss zum einen die soziale Rückmeldung organisiert werden, andererseits auch im Sinne eines Kampfes um Anerkennung, eigensinnige Einbringung von auch neuen und ungewohnten Fähigkeiten und Potenzialen möglich werden. Der Anerkennungsmodus Recht ermöglicht eher die Erfahrung der Gleichheit (Gleichberechtigung), der der Solidarität eher die Ermöglichung von Differenz (vgl. Prengel 1993). Das gilt umso mehr für die Ermöglichung von solidaritätsförmiger Anerkennung in der Gesellschaft ausserhalb der Jugendarbeit. Jugendlichen müssen Erfahrungsfelder eröffnet werden, in denen sie mit ihren Kompetenzen im sozialen Gemeinwesen tätig werden, in dem aber auch ihre spezifischen (sub-)kulturellen Selbstäußerungen Anerkennung verlangen. Über die Ermöglichung von Erfahrungen sozialer Wertschätzung durch ohnehin als förderlich akzeptierte Tätigkeiten hinaus (z. B. Bau eines Kinderspielplatzes), ginge es darum, den Kampf um Anerkennung so zu inszenieren, dass auch Jugendliche mit ihren eigenartigen kulturellen Selbstäußerungen um öffentliche Wertschätzung ringen können (z.B. in Konzerten mit selbst geschriebener Hip-Hop-Musik oder in Konflikten um Graffiti). Da das nicht ohne Konflikte abgehen kann, besteht das bildende Angebot besonders darin, öffentliche Konfliktinszenierungen und Aushandlungsprozesse zu organisieren. Die hier genannten Handlungsprinzipien der Umsetzung von Anerkennungsmustern in die Praxis der Jugendarbeit stimmen mit den „förderlichen Bedingungen überein“, die Albert Scherr (1997, S. 139f.) aufgezeigt hat für die Entwicklung selbstbestimmter Handlungsfähigkeit im Jugendalter: „• Strukturen des sozialen Handelns, die ein durch wechselseitige Wertschätzung und Anerkennung als eigenverantwortliche und moralisch autonome Individuen gekennzeichnetes gemeinsames Handeln ermöglichen ...; • die Möglichkeit, eigene Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit in kooperativen Handlungszusammenhängen, d. h. sich selbst als handlungs- und gestaltungsfähige Person zu erfahren ...;


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• Erfahrungen der Teilhabe an egalitären Entscheidungsstrukturen, in denen • • • •

eigene Überzeugungen dargelegt und als motivierte und begründete Stellungnahmen respektiert werden ...; Erfahrungen der eigenen Stärken und der eigenen Fähigkeiten als Gegenerfahrungen zu gesellschaftlich zugemuteten Ohnmachterfahrungen ...; Anforderungen und Anregungen zu einer umfassenden aktiven Entfaltung eigener Fähigkeiten und Interessen ...; Möglichkeiten, sich mit der eigenen Lebensgeschichte und Lebenssituation reflexiv auseinander zu setzen sowie die eigenen lebenspraktische Zukunft bewusst zu entwerfen ...; soziale Beziehungen, die sich durch Verlässlichkeit und Wahrhaftigkeit auszeichnen.“

7. Bildung für Bildner Die hier benannten Vorschläge bleiben theoretische Zukunftsmusik, wenn die Praktiker der Jugendarbeit nicht wie bisher ihr eigenes Handlungsfeld innovativ verändern. Zu dieser „selbsttätigen Selbstbestimmung“ benötigen sie aber eine bildende Unterstützung durch eine berufsbegleitende Aus- und Fortbildung gerade für das schwierige Arbeitsfeld der Offenen Jugendarbeit, denn die eher auf „Hilfe“ ausgerichteten Curricula der Ausbildungen in Sozialer Arbeit scheinen für die Aneignung von Kompetenzen einer Begleitung und Anregung von Bildungsprozessen eher weniger geeignet. Statt sich wie bisher noch häufig als Opfer der Marginalität und schlechten Arbeitsbedingungen des Feldes zu sehen, müssten die Fachkräfte zu selbstbestimmten Tätern einer Veränderung werden und sich endlich die Professionalität aneignen, die ihnen bisher fehlt. Das würde aber auch verlangen, dem Arbeitsfeld weiterhin emanzipatorische Potenziale der Selbstbestimmung offenzuhalten, statt es zu einem jugendkontrollierenden Dienstleister von Prävention und Betreuung herabzustufen. Die Bildungspotenziale der Jugendarbeit sind weit größer als die anderer erzieherischer Institutionen wie z. B. der Schule. Statt Jugendarbeit auch noch unter das Kuratel der Erziehungs- und Qualifikationsinstitutionen zu stellen, wäre es hilfreicher, ihre Chancen zu entfalten. Das kann aber nur gelingen, wenn die hier aufgezeigten Arbeitsprinzipien einer Bildungsarbeit in der Kinder- und Jugendarbeit tatsächlich innovativ erprobt werden, statt überkommene Praxis nur mit einem anderen Label zu versehen und angesichts des Bildungsbooms nun in Bildung (statt in Prävention) zu machen.

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Gesellschaftspolitische Bildung – Kernaufgabe oder Zusatzleistung der Jugendarbeit? Über den Bildungsauftrag der Jugendarbeit wird seit einiger Zeit intensiv diskutiert. Dies geschieht vor dem Hintergrund eines bildungsökonomisch konturierten Diskurses, in dem unter Bildung vor allem jene Prozesse verstanden werden, die für den Arbeitsmarkt in der so genannten „Wissens- und Informationsgesellschaft“ qualifizieren oder jedenfalls qualifizieren sollen. Die Fachdiskussion der Kinder- und Jugendarbeit ist nun zwar durchaus bemüht, Distanz zu einer solchen Engführung der Bildungsdebatte einzunehmen (vgl. dazu u.a. Bundesjugendkuratorium 2002; Müller 1993; Lindner 2002; Scherr 2000, 2002a, b und c; Sturzenhecker in diesem Band), wofür der Vorschlag, Jugendarbeit theoretisch und konzeptionell als subjektorientierte Bildungspraxis zu bestimmen (vgl. Scherr 1997) eine Grundlage bietet. Gleichwohl gilt politische Bildung vielfach – trotz der gesetzlichen Vorgaben des Sozialgesetzbuch VIII (SGB VIII), § 11 – nicht mehr als eine Kernaufgabe der Jugendarbeit, sondern eher als eine Zusatzleistung, die ergänzend zu ihren sozialpolitischen, erzieherischen und sozialarbeiterischen Leistungen (insbesondere: Hilfe zur Lebensbewältigung, Versorgung von Rand- und Problemgruppen sowie der Drogen-, Gewaltund Kriminalprävention) zu erbringen ist. Für eine solche Akzentuierung gibt es zweifellos gute Gründe (vgl. etwa Müller 2002). Dennoch aber ist, wie im Folgenden zu zeigen sein wird, die Inanspruchnahme eines politischen Bildungsauftrags durch die Jugendarbeit keineswegs einfach unzeitgemäß und hinfällig. Denn als professionelle pädagogische Praxis steht Jugendarbeit gegenwärtig vor der Aufgabe daran mitzuwirken, Gegengewichte zu dem Erosionsprozess der Demokratie zu entwickeln, der eine ernstzunehmende Bedrohung darstellt, die immer noch zu wenig Beachtung findet (vgl. Dahrendorf 2002).1

1. Was heißt und was nutzt politische Bildung? Politische Bildung zielt auf die Befähigung zur Teilnahme an Prozessen der politischen Willensbildung, Interessenartikulation und Entscheidungsfindung, 1

Zu denken ist diesbezüglich nicht nur an die Politiker- und Institutionendistanz Jugendlicher sowie den Einfluss rechtsextremer Orientierungen auf Jugendliche (s.u.), sondern auch an den Funktionsverlust der klassischen Institutionen des demokratischen Nationalstaates sowie die wachsende Attraktivität autoritärer und repressiver Problemlösungsmuster im Umgang mit Terrorismus, Kriminalität, aber auch mit Arbeitslosigkeit und politischem Protest.

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d.h. auf die Entwicklung dessen, was Fachdidaktiker „Demokratiekompetenz“ nennen (Massing 2001, S. 40). Die gesellschaftspolitische Bedeutung einer diesem Ziel angemessenen politischen Jugendbildung ist unter demokratie- und bildungstheoretischen Gesichtspunkten offenkundig: Politisches Interesse und politische Kompetenz, d.h. die Überzeugung, zur Mitwirkung an politischen Entscheidungen aufgefordert und fähig zu sein (vgl. Scherr 1995, S. 44ff.), demokratische und menschenrechtliche Überzeugungen bilden sich nicht selbstverständlich und naturwüchsig in Prozessen der politischen Sozialisation heraus. Denn Familien, Gleichaltrigengruppen, Schulen, Hochschulen und Betriebe sind keineswegs durchgängig als Instanzen einer alltäglichen Einübung in Demokratie zu charakterisieren, und auch die massenmediale Inszenierung von Politik als Handeln einflussreicher Männer und Frauen ist der Entwicklung eines demokratischen politischen Bewusstseins keineswegs immer förderlich (vgl. Claußen/Geißler 1996). Politische Bildung hat deshalb die Aufgabe, Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen den Sinn und den Gebrauchswert demokratischer Strukturen und Prozesse zu verdeutlichen sowie zur Entwicklung ihrer Urteils- und Handlungsfähigkeit beizutragen. Geht man weiter – in Übereinstimmung mit den Ergebnissen der Sozialisations- und Jugendforschung – davon aus, dass grundlegende politische Orientierungen sich im Jugendalter entwickeln und verfestigen, dann wäre folglich zu erwarten, dass eine Gesellschaft, die sich als demokratische versteht, der politischen Jugendbildung einen zentralen Stellenwert zuweist. Dies ist aber offenkundig nicht der Fall. Politische Bildung ist in Schulen, Hochschulen und der beruflichen Ausbildung, aber auch im System der Kinder- und Jugendhilfe marginal. Trotz vielfältiger Klagen über die Politikdistanz und Politikverdrossenheiten Jugendlicher und trotz der aktuellen Konjunktur von Partizipationsprogrammen und vielfältiger Appelle an die Zivilgesellschaft ist auch keineswegs gewiss, dass sich an dieser Situation mittelfristig etwas ändern wird. Denn in der aktuellen Bildungsdiskussion wird zwar intensiv über die Erfordernisse einer Qualifizierung für die so genannte Wissens- und Informationsgesellschaft, aber kaum über den Bildungsbedarf einer demokratischen Gesellschaft diskutiert (s.u.). Hierin kann man durchaus ein Indiz dafür sehen, dass die gesamtgesellschaftliche Bedeutung einer demokratisch verfassten Politik sowie der Demokratisierung von Organisationen nicht nur von Jugendlichen skeptisch eingeschätzt wird. Die Überzeugung dagegen, dass die eigentliche Macht der Gesellschaftsgestaltung nicht im politischen System, sondern eher im Wirtschaftssystem zu verorten ist, wird gegenwärtig nicht mehr nur von alten und neuen Marxisten geteilt. Sie ist vielmehr weit verbreitet und stellt die implizite Botschaft auch vieler Beiträge zur aktuellen Bildungsdiskussion dar. Denn dort wird Qualifizierung für den Arbeitsmarkt und nicht demokratische und menschenrechtliche Bildung als zentrale Herausforderung an eine zeitgemäße Bildung bestimmt. Hinzu kommt, dass selbst gesellschaftskritischer Tendenzen unverdächtige Sozialwissenschaftler wie Ralf Dahrendorf (1998, S. 51)

Gesellschaftspolitische Bildung

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davon ausgehen, dass die mit dem Stichwort Globalisierung beschriebenen Entwicklungstendenzen Voraussetzungen der nationalstaatlich verfassten Demokratie in Frage stellen und die zu erwartenden Krisen und Konflikte des 21. Jahrhunderts eher autoritären als demokratischen Entwicklungen förderlich sind. Die nach dem 11.9.2001 beschlossenen Sicherheitsgesetze zeigen ebenso in diese Richtung weisende Tendenzen an wie etwa die erfolgte Ausweitung der Befugnisse des Bundesgrenzschutzes und die faktischen Einschränkungen des Demonstrationsrechts, auf die Bürgerrechtsorganisationen immer wieder erfolglos hinweisen. Es gibt vor diesen Hintergrund keine plausiblen Gründe, an der Notwendigkeit einer politischen Bildung, die Jugendlichen Demokratiekompetenz vermittelt, zu zweifeln und ihre Stärkung einzufordern. Es wäre aber auch naiv, den einschlägigen und folgenlosen Appellen, die diesbezüglich bereits vorliegen, hier noch einen weiteren hinzuzufügen. Deshalb wird im Weiteren versucht, eine nüchterne Abwägung der Möglichkeiten und Probleme außerschulischer politischer Bildung vorzunehmen.

2. Entpolitisierung der Jugend und der Jugendarbeit? Das Thema dieses Beitrags ruft unweigerlich Erinnerungen an die Zeiten auf, in denen Jugendarbeit zentral als eine genuin politische Praxis verstanden wurde und auf eine Unterstützung der gesellschaftskritischen und gesellschaftsverändernden Impulse zielte, von denen in der Folge von „1968“ angenommen wurde, dass sie bei Jugendlichen, insbesondere bei Arbeiterjugendlichen und marginalisierten Jugendlichen, zumindest latent vorhanden sind. Jugendarbeit als emanzipatorische, antikapitalistische und bedürfnisorientierte Jugendarbeit sowie als Jugendbildung auf der Grundlage von Oskar Negts (1981) Theorie des exemplarischen Lernens traute sich zu (vgl. Giesecke 1971; Lessing/Liebel 1974; Damm 1980; Damm 1983), politisierte Jugendliche zu unterstützen sowie diffuse Unzufriedenheit mit dem eigenen Alltag in ein bewusstes politisches Handeln zu transformieren. An diese Orientierungen kann gegenwärtig nicht mehr direkt angeknüpft werden. Dies hat vielfältige Gründe, auf die hier nicht eingegangen werden kann. Rückblickend betrachtet ist jedenfalls offenkundig, dass die soziale Verankerung, die Reichweite und Dauerhaftigkeit des politischen Protests der Schüler- und Studentenbewegung damals ebenso überschätzt wurden wie die Möglichkeiten, durch Jugendarbeit politisierend auf Jugendliche einzuwirken. Spätestens seit Mitte der 80er-Jahre ist in der Jugendforschung dagegen die Einschätzung vorherrschend, dass Jugend keineswegs naturwüchsig die prädestinierte soziale Trägergruppe politischen Interesses, politischer Kritik und der Vorreiter emanzipatorischer Entwicklungen ist. Zentrale Themen der Fach-

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diskussion sind seitdem eher die Politikdistanz und Parteienverdrossenheit Jugendlicher sowie die Probleme der Teilnehmergewinnung und Motivationsbeschaffung politischer Jugendbildungsarbeit (vgl. Kohls 1991; Palentien/Hurrelmann 1997). Eine neuere Studie über das Verhältnis junger Arbeitnehmer zur Politik diagnostiziert eine Grundtendenz der „Politikverlegung“: „Mit Politik will kaum jemand etwas zu tun haben ... und es scheint auch kaum noch eine politische Diskussionskultur zu geben“ (Held/Bibouche 2002, S. 5). Zwar widersprechen die Ergebnisse der politischen Protest- und Partizipationsforschung durchaus dem gängigen Bild einer insgesamt entpolitisierten, konsum- und erlebnisorientierten Jugendgeneration (vgl. Rucht/Roth 2000). Für die politisch aktiven Jugendszenen ist die organisierte und verberuflichte Jugendarbeit gegenwärtig jedoch keineswegs von zentraler Bedeutung. Und zugleich ist festzustellen, dass die Aufmerksamkeit der Jugendarbeit selbst sich seit längerem nicht mehr zentral auf Möglichkeiten und Erfordernisse der politischen Bildung von Jugendlichen richtet, sondern stärker die Notwendigkeit sozialpädagogischer Hilfen für Benachteiligte sowie der Drogen-, Konflikt-, Gewalt- und Kriminalitätsprävention akzentuiert (vgl. Thole 2000, S. 286ff.). In der Folge wird politische Jugendbildung gegenwärtig nicht als eine alle Arbeitsfelder übergreifende Kern- und Querschnittsaufgabe der Jugendarbeit verstanden, sondern als eine Zusatzleistung, die wesentlich in die Zuständigkeit der hierauf spezialisierten Einrichtungen und ihrer Angebote sowie derjenigen Jugendverbände fällt, die noch ein dezidiert politisches Profil aufweisen (vgl. Göger/Neubauer 1991). Was in der Jugendarbeit tatsächlich geschieht, wen die Jugendarbeit mit welchen Angeboten erreicht und was diese bewirken, zu diesen Fragen sind verlässliche Aussagen aufgrund des Fehlens verlässlicher überregionaler Studien zwar kaum möglich. Informierte Beobachter tendieren aber übereinstimmend zu der Einschätzung, dass das gängige Bild einer primär für soziale Problemlagen und biografische Krisen zuständigen Jugendarbeit zwar unvollständig ist und die reale Vielfalt in unzulässiger Weise reduziert, aber doch zutreffend die Schwerpunktsetzung der Jugendarbeit, insbesondere der offenen und aufsuchenden Jugendarbeit, beschreibt (vgl. Thole 2000, S. 289). Von den ca. 50.000 haupt- und nebenberuflich Beschäftigten in der Jugendarbeit sind nur ca. 3.500 in Jugendbildungsstätten, aber ca. 33.000 in Jugendzentren, Jugendräumen und Jugendfreizeitheimen tätig (vgl. Thole/Pothmann 2001, S. 155). Darin dokumentiert sich auch auf der Ebene des Personals der relativ geringe Stellenwert eigenständiger Bildungsangebote im Gesamtfeld der Jugendarbeit. Diese Schwerpunktsetzung ist nun durchaus nicht allein die Folge davon, dass der Jugendarbeit gegen ihren Willen ein sozialpolitisches Mandats auferlegt wurde. Vielmehr wurde seit Mitte der 1980er-Jahre auch in einflussreichen Theorien der Jugendarbeit selbst immer wieder betont, dass es erforderlich sei, auf die Problemlagen zu reagieren, von denen Jugendliche unter Bedingungen der Krise der Arbeitsgesellschaft und des Sozialstaates betroffen sind. Hinter-


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grund dessen waren und sind Analysen, die akzentuieren, dass Jugend in der Gegenwartsgesellschaft eher als ein Verdichtungsort gesellschaftlicher Krisen und Widersprüche denn als eine Lebensphase zu beschreiben ist, die förderliche Bedingungen für ein von den eigenen Alltagsproblemen entlastetes politisches Interesse und Engagement bereitstellt. So formulieren Helmut Lessing u.a. (1986, S. 144), dass die Probleme des psychischen und ökonomischen Überlebens zum zentralen Arbeitsgegenstand der Jugendarbeit geworden sind und es in der Folge darum gehe, Jugendliche bei der Entwicklung und Verwirklichung von „Überlebensentwürfen“ (1986, S. 144) zu unterstützen. Auch Lothar Böhnisch und Richard Münchmeier (1987) nehmen in ihrer bis heute einflussreichen Begründung einer sozialräumlichen Jugendarbeit an, dass eine zeitgemäße Jugendarbeit von einem Verständnis von Jugend als einer „Sozialgruppe mit komplexen Problemlagen der Lebensbewältigung“ (ebd., S. 16) ausgehen muss und rechnen damit, dass viele Jugendliche aufgrund der „sozioökonomischen Gegebenheiten ... weniger nach politischen Mitbestimmungsmöglichkeiten, sondern nach den alltagspraktischen Gebrauchswerten der offenen Jugendarbeit fragen“ (ebd., S. 34). Diese Einschätzungen weisen auf einen nach wie vor zentralen Sachverhalt hin: Bei einem großen Teil der Jugendlichen, die Angebote der Jugendarbeit nutzen, sind die verfügbaren Energien weitgehend durch die Anforderungen der alltäglichen Lebensbewältigung, der psychischen Selbstbehauptung in Auseinandersetzung mit familialen, schulischen und beruflichen Konflikten sowie der Biografiegestaltung und Identitätsentwicklung absorbiert. Die eigenen Schwierigkeiten des Heranwachens stehen gewöhnlich im Zentrum der Aufmerksamkeit, also nicht genuin politische Themen und Konflikte. Zwar ist diese Aussage, wie alle Generalaussagen über „die Jugend“ insofern falsch, wie es Jugend nicht als eine homogene soziale Gruppe oder Klasse, sondern nur in der Form differenzierter Jugenden gibt. Die ökologische Aktivistin aus bildungsbürgerlichem Elternhaus, die sich bei Castortransporten an die Gleise kettet, gehört ebenso zur gegenwärtigen Jugendgeneration wie der sozial marginalisierte Jugendliche, der seine Unzufriedenheit nicht auf Flugblättern, sondern in unpolitischen Formen abweichenden Verhaltens artikuliert. Dennoch aber kann mit einiger Berechtigung und in Übereinstimmung mit den vorliegenden Forschungsergebnissen (vgl. Gille/Krüger 2000, S. 270ff.) festgestellt werden, dass nur ein geringer Teil gegenwärtiger Jugendlichen bereit und in der Lage ist, eigene Zeit und eigene Energien für die Auseinandersetzung mit den Formen und Inhalten einer Politik zu verwenden, von der nicht erwartet ist, dass sie substantielles zur Verbesserung der eigenen aktuellen Lebenssituation beiträgt. Ein Verständnis von politischer Bildung als Staatsbürger- und Institutionenkunde oder als Fortsetzung schulischen Politikunterrichts mit anderen Mitteln eignet sich vor diesem Hintergrund ersichtlich nicht als Kernorientierung

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für die Jugendarbeit. Damit ist aber der Versuch, Jugendarbeit als alltagsnahe und subjektorientierte politische Bildung zu gestalten, nicht obsolet.2 Denn versteht man Jugendarbeit als pädagogisch zu verantwortende Praxis, dann kann auf den Anspruch nicht verzichtet werden, Jugendliche zu befähigen, die gesellschaftlichen Bedingungen ihrer Lebensführung und Lebensgestaltung zu begreifen, ihnen Wege der aktiven Mitgestaltung zumindest ihres sozialen Nahraums, also auch in der Jugendarbeit selbst, in Schulen und Betrieben aufzuzeigen sowie politische Themen aufzugreifen, die sich Jugendlichen in ihrem Alltag oder mittels der Massenmedien immer wieder aufdrängen. Gerade angesichts der vielfältigen gesellschaftlichen Umbrüche und Krisen, von denen Jugendliche durch Jugendarbeitslosigkeit, Lehrstellenmangel, steigendem Qualifikationsdruck, unsichere Zukunftsperspektiven usw. betroffen sind, kann an der Notwendigkeit einer politischen Bildung, die Jugendliche befähigt, den gesellschaftlichen Zusammenhang ihrer eigenen Situation zu begreifen, kein Zweifel bestehen. Ebenso wie die Pisa-Studien gute Gründe für eine Reform der schulischen Ausbildung bereitstellen, bieten zuletzt z.B. die Ereignisse des 11. September, die Erfurter Schulmorde oder die Auseinandersetzungen im Umfeld der Berliner Demonstrationen des 1. Mai Anlass für eine breite gesellschaftliche Debatte über die Erfordernisse einer zeitgemäßen politischen Jugendbildung.

3. Ist politische Jugendbildung chancenlos? Eine solche Debatte findet jedoch nicht oder jedenfalls nur in Ansätzen statt. Die Frage, welche Bildung eine demokratische Gesellschaft – eine Gesellschaft mit demokratisch verfasstem politischen System und nicht nur eine superindustrielle Informations- und Dienstleistungsgesellschaft – benötigt, wird kaum ernsthaft gestellt. Betont wird in den einschlägigen Dokumenten der neueren Bildungsdiskussion dagegen vor allem die Bedeutung von Bildung für die so genannte Beschäftigungsfähigkeit angesichts „immer höherer und neuer Qualifikationsanforderungen“ (Forum Bildung 2001, S. 7). Auch die PISA-Studien interessieren sich für die Lesekompetenz, die mathematische und naturwissenschaftliche, nicht aber für die politische und menschenrechtliche Grundbildung von SchülerInnen.3 Der Hinweis in der Streitschrift des Bundesjugendkuratoriums (2001, S. 18), dass die Befähigung zur Teilnahme an politischen Diskursen und Widerstandsfähigkeit gegen Fundamentalismen für die Gesellschaft der Zukunft relevante Bildungsaufgaben sind, stellt eine erwähnenswerte Ausnahme dar. 2 3

Zum Reformbedarf der schulischen politischen Bildung vgl. etwa Himmelmann (2002). Es ist symptomatisch, dass diese Beschränkung in der einschlägigen Diskussion nicht thematisiert wird.


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Nicht nur in der aktuellen Bildungsdiskussion, sondern auch realpolitisch findet politische Jugendbildungsarbeit wenig Unterstützung. Der Bundesjugendring verweist wiederkehrend auf Stagnations- und Abbautendenzen in diesem Bereich. Gegenläufig hierzu ist jedoch darauf hinzuweisen, dass im Rahmen des Aktionsprogramms „Jugend für Toleranz und Demokratie“ erhebliche Fördermittel für politische Bildungsprojekte bereit gestellt wurden, diese aber mit zeitlicher Befristung und folglich mit unsicheren Zukunftsaussichten für die Projekte und ihre MitarbeiterInnen (vgl. Brenner 2001). Es fällt leicht, diese Geringschätzung politischer Bildung zu kritisieren und zu skandalisieren. Nimmt man den Selbstanspruch der Demokratie ernst, dass politische Entscheidungen hier ihr Fundament in der politischen Willensbildung der BürgerInnen haben sollen, dann setzt Demokratie BürgerInnen voraus, die dazu befähigt sind, die Strukturen und Dynamiken der gesellschaftlichen Entwicklung zu durchschauen, die sich selbst eine begründete Urteilsfähigkeit zutrauen und die in der Lage sind, ihre politischen Überzeugungen und Interessen öffentlich zu artikulieren. Adornos Formel von der „Erziehung zur Mündigkeit“ verweist insofern auf eine immer noch aktuelle Bestimmung zentraler Bildungsaufgaben. Und soziale Ausgrenzung ist unter demokratietheoretischen Gesichtspunkten nicht nur als Ausschluss aus dem Arbeitsmarkt und als Einkommensarmut, sondern auch als Ausschluss von politischer Teilhabe kritikbedürftig.4 Alle einschlägigen Studien der Jugendforschung weisen zudem auf einen engen Zusammenhang zwischen formaler Bildung einerseits, subjektiver politischer Kompetenz, politischem Interesse, politischer Partizipation und politischen Orientierungen andererseits hin (vgl. etwa Gille/Krüger 2000; Scherr 1995): Je höher das formale Bildungsniveau ist, umso eher betrachtet man sich selbst als politisch interessiert, traut sich zu, politische Zusammenhänge zu verstehen und selbst politisch aktiv zu werden. Von der Regel, dass formale Bildung zu einer Steigerung des politischen Interesses und der subjektiven politischen Kompetenz führt, gibt es jedoch eine zweifellos unerfreuliche Ausnahme: Bei den Anhängern bzw. Mitgliedern rechtspopulistischer und rechtsextremer Positionen, Organisationen sowie Jugendkulturen sind diejenigen überrepräsentiert, die relative Verlierer im Wettbewerb um höhere Qualifikationen sind. Auch bei denjenigen, die als fremdenfeindliche und rechtsextreme Ge-

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Vor diesem Hintergrund ist darauf hinzuweisen, dass ein relevanter Teil aller Jugendlichen, nämlich die Migrantenjugendlichen ohne deutsche Staatsangehörigkeit, auch formell nicht über zentrale politische Teilhaberechte verfügen. Damit ist ein Strukturproblem benannt, das allein mit den Mitteln der politischen Bildung nicht lösbar ist. Die Anforderung, solche Jugendliche zu Bürgern eines demokratischen Gemeinwesens zu bilden, denen politische Mitwirkungsrechte vorenthalten werden, ist ersichtlich paradox. Im Interesse ihres eigenen Erziehungs- und Bildungsauftrags ist die Kinder- und Jugendhilfe hier aufgefordert, sich aktiv in die politische Auseinandersetzung über Erfordernisse der Einwanderungs- und Integrationspolitik einzumischen.

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walttäter in Erscheinung treten, handelt es sich überwiegend um junge Männer mit niedrigen formalen Qualifikationen (vgl. Wahl 2001). Diese Sachverhalte zeigen ein gesellschaftliches Strukturproblem an, für das Michael Vester u.a. (2001, S. 13) die Formel „Krise der politischen Repräsentation“ geprägt hat. Ein erheblicher Teil der gering Qualifizierten traut sich selbst nicht die Kompetenz zu, die komplexen Zusammenhänge politischen Entscheidens zu verstehen und sieht die eigenen Probleme und Interessen durch die Themen und Formen der etablierten Politik nicht angemessen repräsentiert. Die Ergebnisse der Jugendforschung deuten darauf hin, dass Formen der Distanz und des Misstrauens gegenüber der etablierten Politik bei Jugendlichen weit über die Gruppe der relativen Modernisierungsverlierer hinaus verbreitet ist. So stimmen z.B. im DJI-Jugendsurvey (vgl. Gille/Krüger 2000, S. 241) 68% aller westdeutschen und 78% aller ostdeutschen Jugendlichen der Aussage zu „Bei uns gibt es nur einige wenige Mächtige, und alle anderen haben keinen anderen Einfluss darauf, was die Regierung tut“. Vor dem skizzierten Hintergrund ist es offenkundig, dass es spezifischer Anstrengungen bedarf, um das politische Interesse Jugendlicher zu fördern und sie vom Sinn demokratischer Institutionen zu überzeugen. Diese Aufgabe kann zwar nicht allein in die Zuständigkeit der schulischen und außerschulischen politischen Jugendbildung verwiesen werden. Sie verweist vielmehr auf die Notwendigkeit der Eröffnung realer politischer Partizipationschancen für Jugendliche und einer Politik, die auch die Problem- und Interessenlagen berücksichtigt, die zum unteren Drittel der Zwei-Drittel-Gesellschaft, also nicht nur zur neuen Mitte zu rechnen sind. Denn es wäre zweifellos verfehlt, politisches Desinteresse und Misstrauen in die etablierte Politik nur als eine Folge von Wissens- und Informationsdefiziten und nicht auch als eine Folge tatsächlicher Defizite der politischen Repräsentation und Kommunikationen zu interpretieren. Dennoch aber muss eine politische Bildung, die alle Bürger befähigt, die Struktur und Dynamik der gesellschaftlichen Entwicklung sowie des politischen Systems zu verstehen, als unverzichtbares Element einer demokratisch verfassten Gesellschaft gelten.

4. Perspektiven politischer Jugendarbeit Bekanntlich ist ein entsprechender politischer Bildungsauftrag sowohl der Schulen als auch der außerschulischen Jugendarbeit gesetzlich verankert. Gleichwohl kann in beiden Bereichen keineswegs von einer tatsächlich zufriedenstellenden Situation ausgegangen werden. Zur schulischen politischen Bildung muss hier der Hinweis genügen, dass die schulischen Strukturmechanismen der individualisierten Leistungskonkurrenz und der Selektion bei einem erheblichen Teil der SchülerInnen solche Formen der Selbstbehauptung provo-


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zieren, die mit der Zurückweisung schulischer Wissensangebote und Erziehungsbemühungen einhergehen. Zudem ist Schule als Organisation kein Sozialzusammenhang, in dem Demokratie als Gestaltungsprinzip erfahren wird, sondern eher ein sozialer Ort, der das Überleben in einer hierarchischen Organisation lehrt. In Kontrast dazu ist die außerschulische Jugendarbeit strukturell geradezu dazu prädestiniert, in Formen der demokratischen Selbstorganisation einzuüben. Denn aufgrund des Kernprinzips der Freiwilligkeit der Teilnahme sind die offene Jugendarbeit und die Jugendverbandsarbeit prinzipiell in der Lage, auf starre Festlegungen von Zielen und Programmen sowie auf ihre Durchsetzung durch hierarchisch strukturierte Organisationsmacht zu verzichten. Deshalb können hier prinzipiell quasi reine Formen der demokratischen Auseinandersetzung und Entscheidungsfindung in überschaubaren Zusammenhängen etabliert werden. Zudem ist Jugendarbeit nicht an Lehrpläne gebunden und deshalb in der Lage, Möglichkeiten der erfahrungsund interessenorientierten Auseinandersetzung mit den gesellschaftspolitischen Themen zu praktizieren und dies mit solchen Methoden zu tun, die den jeweiligen Jugendlichen angemessen sind. Jugendarbeit wäre deshalb der Möglichkeit nach ein zentraler sozialer Ort für gesellschaftspolitische Bildungsprozesse. Der 11. Kinder- und Jugendbericht trägt in seinen Ausführungen zur Förderung von Selbstorganisation und Beteiligung (vgl. BMFSFJ 2002, S. 199ff.) eine Reihe von Hinweisen dahingehend zusammen, dass es durchaus Gründe für die Behauptung gibt, dass die gegenwärtige Jugendarbeit in einigen Teilbereichen ihre politischen Bildungschancen nutzt. Es gibt jedoch auch eine Reihe von Gründen, daran zu zweifeln, dass Jugendarbeit in ihrer gegenwärtigen Gestalt in der Lage ist, sich Jugendlichen als ein attraktiver Ort für demokratische Selbstorganisationsprozesse, politische Debatten und Aktionen anzubieten:

• Im Bereich der von Hauptamtlichen geleiteten Einrichtungen der offenen Jugendarbeit sind Formen der Mitbestimmung oder gar der Selbstverwaltung keineswegs mehr durchgängig üblich, empirisch wohl eher die Ausnahme als die Regel. Dies hängt nicht zuletzt damit zusammen, dass seit Mitte der 80er-Jahre ein Verständnis von offener Jugendarbeit als soziale Hilfe für Benachteiligte und als Präventionsarbeit mit Problemjugendlichen einflussreich ist, das sich theoretisch und konzeptionell nicht an Entwürfen einer emanzipatorischen Jugendarbeit oder des Empowerment, sondern eher an Modellen der pädagogischen Beziehungsarbeit mit Erziehungsbedürftigen und der sozialpädagogischen Hilfe zur Lebensbewältigung orientiert. Dafür gibt es gute Gründe, denn ein relevanter Teil der Teilnehmer offener Jugendarbeit ist tatsächlich mit vielfältigen biografischen und sozialen Problemlagen belastet und fragt eher Möglichkeiten der Kompensation und Entlastung vom alltäglichen Problemdruck nach als Chancen der aktiven Beteiligung an Prozessen der Selbstorganisation.

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• Auch ein Verständnis offener Jugendarbeit als sozialer Ort der Auseinandersetzung mit gesellschaftspolitischen Themen ist gegenwärtig keineswegs mehr gängig oder gar selbstverständlich. Dafür lassen sich zumindest zwei Gründe nennen: Die BesucherInnen offener Einrichtungen drängen in der Regel ihrerseits nicht auf eine politische Interpretation und Artikulation ihrer Erfahrungen, und sie treffen gewöhnlich auch nicht auf Pädagogen, die sich aktiv um die politische Bildung solcher Jugendlichen bemühen. Solche Bemühungen werden vielmehr immer wieder als ohnehin aussichtslos betrachtet. Deshalb finden Experimente, die in der Lage wären, den Glauben daran zu erschüttern, dass heutige Jugendliche im Allgemeinen und benachteiligte Jugendliche im Besonderen politisch desinteressiert sind, nur selten statt. Hinzu kommt, dass kommunale Träger der Jugendarbeit dezidiert politische Aktivitäten ihrer Mitarbeiter in den Jugendhäusern unter Vorgaben der Ausgewogenheit und der Konfliktvermeidung stellen und damit politisches Engagement entmutigen. • Die eigenständig ausdifferenzierten Organisationen der Jugendbildungsarbeit erreichen mit ihren Angeboten, darin der Erwachsenenbildung vergleichbar, nur diejenigen, die sich ohnehin für jeweilige Themen interessieren und insofern nur diejenigen, die organisierte Bildungsangebote am wenigsten benötigen. Sie sind deshalb aber keineswegs überflüssig, sondern als Beitrag zur Unterstützung und Qualifizierung politisch interessierter Jugendlicher unverzichtbar. Allerdings gibt es Hinweise auf einen Bedeutungsverlust der eigenständigen politischen Bildungsarbeit in den 1980erund 1990er-Jahren. Dieser ist zum einen ein Element der generellen Krise der alten und neuen sozialen Bewegungen, an deren Themen und Formen sich die politische Jugendbildungsarbeit orientiert hat. Zum anderen ist es der politischen Jugendbildungsarbeit, wenn ich recht sehe, kaum gelungen, Arbeitsbeziehungen zu denjenigen Formen des politischen Engagements Jugendlicher herzustellen, die gegenwärtig für Jugendliche in besonderer Weise attraktiv sind, also etwa zu den Anti-Castor-Protesten sowie den antirassistischen jugendlichen Aktivisten der Autonomenszene. Es gibt also durchaus Anzeichen dafür, dass der Kernauftrag der Jugendarbeit sowohl politisch als auch in der Fachöffentlichkeit keineswegs konsensuell darin gesehen wird, dass die Jugendarbeit ein sozialer Ort politischer Bildungsprozesse in demokratisch verfassten Strukturen sein soll. Realistischer ist es wohl eher davon auszugehen, dass ein solches Verständnis von Jugendarbeit eher randständig ist gegenüber den vielfältigen sozialpolitischen und präventiven Aufgabenzuweisungen sowie den je spezifischen sportlichen und künstlerischen Eigenorientierungen der Jugendverbände. Insofern kann sich die Jugendarbeit im Verhältnis zur Forderung, dass Bildung mehr sein soll als Qualifizierung für den Arbeitsmarkt, keineswegs selbstzufrieden zurück lehnen. Erforderlich ist deshalb nicht nur eine fachinterne Auseinandersetzung über den


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tatsächlichen und möglichen Stellenwert der politischen Bildungsdimension in der Jugendarbeit, sondern auch eine solche Förderung der Jugendarbeit, die der Vielfalt ihrer Aufgaben gerecht wird. Appelle an die bestehenden Einrichtungen, politische Bildung als eine Kerndimension aller Formen der Jugendarbeit zu begreifen, genügen nicht. Hinzu kommen muss eine solche sachliche und personelle Ausstattung von Jugendarbeit, die ihr tatsächlich Spielräume dafür eröffnet, die Gestaltung ihres politischen Bildungsauftrags neben den sonstigen Alltagsgeschäften auch tatsächlich aktiv anzugehen. Unverzichtbar ist es auch, das gesellschaftliche Prestige der Jugendarbeit und die Arbeitsbedingungen in einer Weise zu verbessern, die dazu führt, dass Jugendarbeit als Berufsfeld wieder attraktiver wird. Erforderlich ist ebenfalls danach zu fragen, welche Ausbildungsgänge und Curricula dazu geeignet sind, um PädagogInnen auszubilden, die sich selbst als politisch kompetente BildungsarbeiterInnen verstehen. Unter dem Primat einer sozialarbeiterischen Fachlichkeit, wie es die neue bundeseinheitliche Rahmenprüfungsordnung der Fachhochschulen festschreibt, ist ein weiteres Zurückdrängen der Eigenständigkeit der Jugendarbeit zu erwarten, wenn politisch und fachöffentlich keine entschiedene Gegenposition dazu bezogen wird. Denkt man etwas realutopischer, dann gäbe es gute Gründe, eigenständige Ausbildungsgänge, z.B. in der Form eines Masterstudiums für die Jugendbildungsarbeit, einzufordern, in denen die Befähigung zu einer Jugendarbeit im Sinne der SGB VIII-Paragrafen 11, 12 und 13 zentral und nicht nur marginal ist.

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Kinder- und Jugendkulturarbeit als Bildungsarbeit Im folgenden will ich einen kurzen Werkstattbericht über einige Aspekte der kulturellen Bildungsarbeit geben. Ich konzentriere mich dabei auf die theoretische Dimension, da diese in dem hier anstehenden Kontext vielleicht von besonderem Interesse ist. Die Praxis ist zudem gut aufbereitet und kann ohne weitere Mühe erschlossen werden.1

1. Zur Grundlegung einer Theorie der kulturellen Bildung Kinder- und Jugendkulturarbeit zählt im Kontext der Jugendhilfe zu den „bildungsnahen“ Arbeitsfeldern. Das ergibt sich bereits bei einem kurzen Blick in das Sozialgesetzbuch VIII, Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII): Dort wird in § 11 „kulturelle Bildung“ als Form der Jugendarbeit neben anderen Formen aufgelistet. Im früheren Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) war eine solche explizite Nennung noch nicht der Fall. Doch war „kulturelle Bildung“ unterhalb der Gesetzesebene in (fast) allen Haushaltstiteln und Jugendförderprogrammen auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene immer schon vertreten. Daher konnte sich in den Ländern und auf Bundesebene eine ausdifferenzierte Infrastruktur an Trägern entwickeln, die dieses weite Feld der Kinderund Jugendkulturarbeit ausfüllt. Ausdifferenziert und sogar heterogen ist das Arbeitsfeld in mehrfacher Hinsicht (vgl. Fuchs 1994; Zacharias 2001):

• Es gibt eine große Bandbreite an Inhalten. Das Spektrum reicht von den traditionellen Künsten über Spiel bis zu einem kreativen Umgang mit den neuen und alten technischen Medien. • Es arbeiten die unterschiedlichsten Professionen in diesem Feld: Menschen mit pädagogischen, künstlerischen, handwerklichen oder kaufmännischen Berufen.

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Zu diesem Zweck sei auf die Homepages der Akademie Remscheid (www.akademieremscheid.de) und der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (www.bkj.de) verwiesen. Beide Träger betreiben zudem eine Dokumentationsstelle Kulturelle Bildung, die u. a. eine sog. Projektbank herausgibt. Dabei handelt es sich um aufbereitete Projektbeschreibungen quer durch alle Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendkulturarbeit. In den Schriftenreihen der beiden genannten Institutionen finden sich zudem zahlreiche Texte zur Theorie und Praxis der kulturellen Bildung.

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• Es gibt freie und öffentliche Träger, und diese in den unterschiedlichsten Größenordnungen.

• Die Anstellungsverhältnisse loten alle Möglichkeiten bezahlter und unbezahlter Tätigkeit aus. Ein besonderes Spezifikum ist die Tatsache, dass sich „kulturelle Bildung“ als Leitbegriff nicht nur in der Jugendpolitik, sondern auch in der Bildungs- und Kulturpolitik durchgesetzt hat. In vielen konkreten Projekten hat sich daher etwas realisiert, was sich als Folge der PISA-Diskussion für die gesamte Jugendarbeit als Herausforderung und Aufgabe stellt: Eine Zusammenarbeit von sehr verschiedenen pädagogischen Orten und Ansätzen. Auf der Ebene des Dachverbandes, der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (BKJ), bedeutet das, dass „kulturelle Bildung“ in den z. T. sehr unterschiedlichen Fachsprachen der Jugend-, Bildungs- und Kulturpolitik erläutert werden muss. So gibt es verschiedene Positionspapiere, die die Relevanz kultureller Bildung in jedem der drei Politikfelder durchdeklinieren. In der jugendpolitischen Fachdiskussion wird diese ressortübergreifende Denkund Arbeitsweise oft nicht verstanden, da man noch zu sehr daran gewöhnt ist, nur das eigene fachliche Spektrum, den eigenen Spezialdiskurs im Auge zu behalten. Die Begriffskombination von „Kultur“ und „Bildung“ lädt zudem dem Fachdiskurs eine besondere Bürde auf. Zwar gibt es das klassische Diktum in Deutschland, dass Bildung die subjektive Seite der Kultur und Kultur die objektive Seite von Bildung zum Ausdruck bringt (vgl. Bollenbeck 1994). Doch vermeidet man auch durch diesen geschichtsmächtigen Zusammenhang nicht die Diskussion über den zu Grunde liegenden Kulturbegriff. Bereits in den 1950er-Jahren konnten amerikanische Forscher (vgl. Kroeber/Kluckhohn 1952) über 350 Kulturbegriffe sammeln. Angesichts der Konjunktur einer kulturellen Sichtweise in vielen Fachdisziplinen („cultural turn“) kann man davon ausgeben, dass sich diese Zahl inzwischen erheblich vergrößert hat (vgl. Hansen 2000). Wie konnte es angesichts dieser terminologischen Schwierigkeiten zu der Entscheidung kommen, gerade die Begriffskombination „kulturelle Bildung“ zur Bezeichnung dieses pädagogischen Arbeitsfeldes auszuwählen? Bis in die 70er-Jahre des letzten Jahrhunderts war der Begriff der „musischen Bildung“ im Gebrauch (vgl. Kolfhaus 1986). Von seiner Tradition her war das hinreichend präzise. Denn die griechischen „Musen“ standen für eine künstlerische Praxis quer durch alle Kunstformen. Es gab zudem Anfang des 20. Jahrhunderts in der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik erhebliche theoretische Anstrengungen zu einer Theorie der musischen Bildung, die sich auf die Kulturgrößen der deutschen Geschichte wie Goethe, Schiller und Humboldt berufen konnte. Leider war in Theorie und Praxis dieses Musische nicht sonderlich resistent gegenüber dem Faschismus, so dass im Zuge der Ideolo-

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giekritik der späten 1960er-Jahre der Begriff der musischen Bildung in Verruf geriet. Auf der Suche nach einer Alternative haben die „kulturelle“, die „soziokulturelle“ oder die „musisch-kulturelle Bildung“ den Sieg davon getragen, freilich zunächst ohne eine vertiefende Theoriearbeit. Heute ist der Begriff der kulturellen Bildung national und international („cultural education“) sowohl im Fachdiskurs als auch im politisch-administrativen Bereich eingeführt, so dass selbst eine sinnvolle terminologische Alternative kaum Chancen hätte und es auch wenig sinnvoll wäre, für sie zu kämpfen. Denn neben dem Aspekt einer theoretischen Konsistenz muss eine praxisbezogene Theoriearbeit die politische und administrative Akzeptanz von Konzepten berücksichtigen, da diese letztlich über Haushaltstitel entscheidet. Außerdem hat es – gerade in den 1990er-Jahren – einiges an Theorieanstrengungen gegeben, so dass auch keine Notwendigkeit zum Wechsel mehr besteht (vgl. hierzu Zacharias 2001). Im Kinder- und Jugendplan des Bundes werden bei der Beschreibung des Programms „kulturelle Bildung“ rein additiv die (v. a. Kunst-)Sparten aufgezählt (Theater, Musik, Tanz, Bildende Kunst, Rhythmik, Medien), wobei man diese Aufzählung mit einem „usw.“ abschließt. Dies ist auch gut so, denn das Feld der kulturellen Bildung dehnt sich aus. Neuere Arbeitsfelder sind etwa Kindermuseen und Zirkuspädagogik. Die kürzeste Definition lautet: Kulturelle Bildung ist Allgemeinbildung, die mit den Methoden und Arbeitsformen der Kulturpädagogik – also dem, was oben additiv an Arbeitsfeldern aufgelistet wurde – vermittelt wird. Es gibt also ein genus proximum („Allgemeinbildung“) und eine differentia specifica („kulturpädagogische Arbeitsformen“). Mit dieser Definition gliedert man die Begriffsarbeit rund um die kulturelle Bildung in die umfangreiche Debatte um eine Theorie der Allgemeinbildung ein, bewegt sich also in einem reichlich bestückten Feld. In Kürze: Bildung wird als Vermittlung von Mensch und Welt gesehen, als Herstellung eines bewussten Verhältnisses zu sich, zu Natur und Gesellschaft, zur Geschichte und Zukunft (vgl. Klafki 1985). Bildung ist – so Ernst Bloch – Leben in aufrechtem Gang, womit ein emanzipatorisches allgemeines Bildungsziel formuliert ist. Und dieses allgemeine Ziel wird im Kontext kultureller Bildungsarbeit mit den dort spezifischen Methoden zu erreichen versucht. Im Hinblick auf eine weitere theoretische Grundlegung gab es in den letzten Jahren zum einen eine Rezeption der philosophischen Anthropologie, vor allem von Helmut Plessner, der sich in seinem Werk sehr stark mit den nichtdiskursiven Ausdrucksformen und speziell mit den Künsten befasst hat. Zum anderen wurde die Kulturphilosophie von Ernst Cassirer zugezogen, der Kunst als eine der symbolisch-kulturellen Formen im Universum der „Kultur“ begreifbar macht (vgl. Fuchs 1999). Es scheint zudem so zu sein, als ob Ergebnisse der Neurowissenschaften die kulturpädagogische Theorienbildung stützen, insofern die Relevanz des Emotionalen und Unbewussten, des Nichtdiskursiven hier sehr deutlich herausgear-

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beitet wird (vgl. Roth 2001). Für eine allgemeine Theorie der kulturellen Bildung wird es zudem zu einer produktiven Herausforderung, dass sich in den letzten Jahren einzelne kulturpädagogische Arbeitsfelder erheblich professionalisiert und auch verwissenschaftlicht haben und nunmehr verstärkt eigene Beiträge zur Theorienentwicklung leisten. Dies gilt insbesondere für die Theater-, Tanz- und Medienpädagogik. Es ergibt sich außerdem ein Theorieschub durch eine zunehmende Öffnung der klassischen Schulfächer (und der damit verbundenen wissenschaftlich-akademischen Infrastruktur) wie Bildende Kunst, Musik und Darstellendes Spiel für außerschulische Praxisfelder. Nicht unwichtig ist für die Theorienbildung, aber auch für die Praxis die Entwicklung der Künste. Man mag sich nur einmal die documenta XI (vgl. Enwezor 2002) anschauen und feststellen, dass hier ein neuer Trend hin zum Gesellschaftlichen und Politischen gesetzt wird bzw. ein früherer Trend wieder energisch aufgegriffen wird. Dieser Trend entspricht in weiten Teilen einem Verständnis von Kunst und Ästhetik, wie es in der Praxis der Kulturarbeit vorherrscht (vgl. BKJ 1997; ARS 1993). Profitieren kann die Theorie der kulturellen Bildung zudem von Arbeiten im weiten Feld der Kulturwissenschaften, in denen man sich um eine Grundlegung der gelegentlich eher zufällig entstandenen Fächerkombinationen in Universitäts-Fachbereichen bemüht, die nunmehr ein neues Selbstverständnis als Kulturwissenschaften entwickeln wollen. In diesem Kontext sind wichtige Grundlagenarbeiten (vgl. z.B. Steenblock 1999), aber auch gute Einführungen (vgl. Hansen 2000; Böhme u. a. 2000) entstanden, die das weite Feld der Theorie des Kulturellen sondieren helfen. Damit erweitert sich allerdings das Spektrum der Bezugsdisziplinen der Kulturpädagogik, das neben den pädagogischen, psychologischen und (jugend-)soziologischen Bezügen nunmehr den kulturwissenschaftlichen Diskurs als relevant für die eigene Positionierung erkennen muss.

2. Aktuelle Entwicklungen Zwei sowohl theoretisch als auch praktisch ergiebige neue Initiativen in der Theorie und Praxis der kulturellen Bildung will ich kurz vorstellen. Diese beziehen sich einmal auf das Konzept der „Lebenskunst“, zum anderen auf „Schlüsselkompetenzen“. Einige Jahre vor dem philosophischen Bestseller von Wilhelm Schmid (1998) brachte Ulrich Baer (1997) das Konzept der „Lebenskunst“ als möglichen Ziel- und Arbeitsbegriff für die Kinder- und Jugendkulturarbeit ins Gespräch. „Lebenskunst“ konnte in Verbindung gebracht werden mit produktiver Lebensgestaltung und mit Lebensbewältigung, also mit durchaus eingeführten Begriffen der Jugend- und Sozialarbeit. Er eröffnete jedoch auch Assoziationen mit Lebenskunstkonzepten in der Kunstentwicklung und in der Philoso-


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phie, die dann Wilhelm Schmid mit großer Resonanz verbreitete. Möglich wurden außerdem Anschlüsse an ältere Diskussionen aus der soziologischen und pädagogischen Diskussion über (idealtypische) Lebensformen im Sinne der Modi der Weltbegegnung, so wie sie Wilhelm von Humboldt beschrieben hat (vgl. Spranger 1950). Interessant für Theorie und Praxis der Kulturarbeit war der Begriff der Lebenskunst auf Grund seiner schwierigen Fassbarkeit: Er öffnete den Diskurs, er regte die Fantasie an. Eine strategische Bedeutung für seine Aufnahme war der Aspekt, dass er das Subjekt in den Mittelpunkt der Kulturarbeit rückte (vgl. BKJ 1999). In einem aufwändigen Praxis- und Diskursprojekt wurden seine Dimensionen ausgelotet – mit durchaus beachtlichen Ergebnissen. Eines dieser Ergebnisse war die Schwierigkeit, die Wirksamkeit von Kulturarbeit gerade für eine produktive Lebensbewältigung nachzuweisen: Es ergab sich ein „Evaluations- und Messproblem“, also eine Schwäche in pädagogischer Diagnostik. Die frühzeitige Sensibilisierung für diese Problematik hat dazu geführt, sich verstärkt mit Fragen der Wirksamkeit von Jugendarbeit zu befassen, eine Frage, die heute nicht bloß wissenschaftlich, sondern auch und gerade förderpolitisch von höchster Bedeutung ist.2 In der Fortführung dieser Überlegungen ergab sich eine Verbindung mit einer zweiten Initiative: die Überprüfung der Relevanz des Konzeptes der Schlüsselkompetenz. Dieses Konzept wurde in den 70er-Jahren des letzten Jahrhunderts im Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit in Nürnberg vorgeschlagen, um dem Problem der raschen Alterung von beruflichem Fachwissen zu begegnen. Schlüsselkompetenzen sind fachübergreifende Fähigkeiten, mit denen man Entwicklung bewältigen kann (vgl. BKJ 2002). Eingeführt ist heute eine Systematik, die Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen unterscheidet. Vergleicht man diese Struktur mit dem oben skizzierten Bildungsbegriff („Herstellung eines bewussten Verhältnisses zu sich und zu seiner sozialen Umwelt“), erkennt man eine deutliche strukturelle Übereinstimmung. Dies war ein Anlass, sich auf das Konzept der Schlüsselkompetenz näher einzulassen, zumal sich damit die doppelte Möglichkeit bot, zum einen Anschluss an eine relevante internationale pädagogische Diskussion im Kontext der OECD zu finden (vgl. Rychen 2001), zum anderen aber auch eine Brücke zu der beruflichen Zukunft der Jugendlichen zu schlagen. Mit dem Begriff der Schlüsselkompetenzen überwindet man nämlich den in Deutschland gepflegten Gegensatz von beruflicher und allgemeiner Bildung, obwohl natürlich die jeweiligen Grundlegungen dieser Begriffe völlig verschieden sind. 2

Eine erste Arbeitsphase zu Problemen der Evaluation gab es im Kontext der „Bundesinitiative Qualitätssicherung – QS“ bereits Anfang der 1990er-Jahre (vgl. BKJ 1998). Damals ging es jedoch verstärkt um die Wirksamkeit von Strukturen, Angeboten und Organisationen, ausgelöst durch die Einführung des Neuen Steuerungsmodells als neuem Paradigma öffentlicher Verwaltung (vgl. BKJ 1996). Es erfolgte in diesem Kontext bereits eine Sichtung internationaler Aktivitäten in der Evaluationsforschung (vgl. Fuchs/Liebald 1995). Der aktuelle Stand der heutigen Diskussion kann auf der Webseite www.schluesselkompetenzen.bkj.de nachgelesen werden.

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Es wird daher zur Zeit erprobt, ob und wie Kulturarbeit Schlüsselkompetenzen zu vermitteln gestattet und wie dies seriös belegt und beschrieben werden kann. Damit wird zugleich versucht, einen Beitrag zu einer immer wichtiger werdenden internationalen Strömung zur Anerkennung nonformaler Bildung zu leisten (weitere Informationen finden sich auf der Homepage der BKJ www.bkj.de, „Schlüsselkompetenzen“).

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Christian Reutlinger

Lebensbewältigung in benachteiligten Quartieren Im vorliegenden Text ‚Lebensbewältigung in benachteiligten Quartieren‘ soll aufgezeigt werden, dass für Kinder und Jugendliche im Rahmen des Strukturwandels der kapitalistischen Arbeitsgesellschaft, wie er derzeit in den westlichen Industrieländer stattfindet, Lernformen außerhalb der institutionellen Kontexte des Bildungswesens eine zunehmende Bedeutung gewinnen. In der Bildungsdiskussion um die Konsequenzen von PISA (vgl. Deutsches PISAKonsortium 2001) wird oft zu einseitig der Bereich des formellen Lernens fokussiert. Gerade für Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Quartieren ist jedoch auf die Wichtigkeit des sinnvollen Zusammenspiels formeller, nichtformeller als auch informeller Lernformen aufmerksam zu machen. In diesem Zusammenhang spielen insbesondere Formen des „wilden Lernens“, wie sie Lothar Böhnisch und Wolfgang Schröer (2001) bezeichnen, oder „chaotische Lernformen“, so Karin Bock (2003), die jenseits der institutionalisierten und gesellschaftlich legitimierten Pädagogik stattfinden, eine immer größer werdende Rolle. In der gegenwärtigen Diskussion scheint es darum zu gehen, Bildung im Schulkontext fassen zu wollen, wie zum Beispiel die Streitschrift des Bundesjugendkuratoriums (2001) anmerkt. Die Schule hat jedoch tendenziell nur eine Form des Lernens und die damit zusammenhängenden Kompetenzen im Blick und vernachlässigt Kompetenzen, die aus informellen Lernformen an nicht-institutionalisierten Lernorten hervorgehen. Über Ansätze, die vermehrt an der Handlungsebene der Heranwachsenden ansetzen, wie dies zum Beispiel der Aneignungsansatz aufzeigen kann, wird heute gar nicht mehr diskutiert (vgl. Deinet/Reutlinger 2004). Der Beitrag, den Jugendhilfe zu PISA leisten kann, liegt m. E. im Aufzeigen der Schlüsselqualifikationen der Kinder und Jugendlichen, die aus dem Aneignungshandeln hervorgehen. Um die ‚wilden Lernformen‘ wahrzunehmen, ist allerdings eine „neue Empirie der Aneignung“ notwendig (vgl. Reutlinger 2003b), da die gängigen sozialräumlichen Methoden von einer Idee von Sozialraum ausgehen, der nach raumsoziologischen Überlegungen wie zum Beispiel von Martina Löw, als ‚absolutistische Raumvorstellung‘ bezeichnet werden kann (vgl. Löw 2001). Damit im Zusammenhang steht die Tendenz der Verdinglichung des Sozialraums als physisch-materieller Container. Dadurch drohen die biographischen Bewältigungsformen und die sozialemotionalen Bildungsaufgaben der Lebensphase Jugend, die Lebensbereiche von Jugendlichen, die nicht nach der systemrationalen Logik funktionieren, in der Unsichtbarkeit zu versinken (vgl. Reutlinger 2003a). Um die Diskussion darüber anzuregen, wie Lernorte und Lernformen wieder zusammenkommen bzw. wie informelles,

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nichtformelles und formelles Lernen in Bezug zueinander gesetzt werden können, müssen die Kompetenzen von jungen Menschen in Quartieren als Aneignungshandeln erneut entdeckt werden. Das Aneignungshandeln ist aus sozialgeographischer Perspektive mit dem Bewältigungsparadigma zu fassen, da die bisherigen Kategorien der sozialräumlichen Jugendforschung im aktuellen gesellschaftlichen Kontext nicht mehr greifen. Dies soll in der Folge kurz aufgezeigt werden. Danach wird der sozialgeographische Ansatz der „unsichtbaren Bewältigungskarten“ dargestellt und abschließend werden einige Leitlinien für eine zukünftige sozialräumliche Jugendpolitik erarbeitet (vgl. ebd.). Der Aneignungsansatz entstand in der bisherigen Form in der idealtypischen Stadt der 60er- und 70er-Jahre des 20. Jahrhunderts, die als ‚entfremdete Stadt‘ bezeichnet werden soll. Im Zusammenhang mit dem massiven wirtschaftlichen Aufschwung entstanden vor allem an den Rändern der Städte neue Sozialbau-Wohnsiedlungen (sog. Trabantenstädte). In der urbanen Entwicklung, die als spezialisiert und durchfunktionalisiert beschrieben wird (vgl. stellvertretend Zeiher/Zeiher 1994), wurde nicht beachtet, dass in einem physischen Raum noch soziale Handlungen als Aneignungsraum möglich sein müssen, indem die dinglichen Raumstrukturen immer wieder von neuem von den verschiedenen Gruppen als Sozialräume gelebt werden können. Die Vertreter einer sozialräumlich orientierten Jugendpädagogik, die den Aneignungsbegriff auf den sowjetischen Psychologen Alexejew Nikolajew Leontjew (1973) und die Bedeutung, wie er in der industriekapitalistischen Moderne entwickelt worden ist zurückführten, machten darauf aufmerksam, dass in der räumlichen Welt, die sich nach marxistischen Überlegungen zunehmend entfremdet, ein Handeln im Sinne von Aneignung als Gegenstück zur Arbeit unmöglich wird. Indem die Jugendlichen in Spannung mit der Erwachsenengeneration treten, indem sie etwas Eigenes schaffen, konstituieren sie sich jugendspezifische Sozialräume. Sie werden da auffällig, wo diese Sozialräume an den glatten physisch-materiellen Strukturen anecken. Deshalb werden aus einem der Entfremdungsthese folgenden Ansatz räumliche Möglichkeiten gefordert, die Kinder und Jugendliche mit ihren Bedeutungen besetzen können (vgl. Deinet 1999; Deinet/Krisch 2002). Im ‚digitalen Kapitalismus‘ tritt der ‚Arbeiter‘ – in Absetzung zum ‚industriellen Kapitalismus‘ – tendenziell in der Gestalt des „abstract workers“, wie ihn Lothar Böhnisch und Wolfgang Schröer bezeichnen (2001), hervor, der immer weniger industrielle Waren produziert und immer mehr virtuelle Dienstleistungen anbietet. Der digitale Kapitalismus ist tendenziell immer weniger stark auf Massenarbeit angewiesen, was zur Folge hat, dass Massen von Menschen überflüssig und in anomischen Bewältigungssituationen freigesetzt werden. Die aktuelle stadtsoziologische Diskussion fokussiert die daraus folgende sozialräumliche Segregation und die damit verbundene Städtespaltung. Ausgangspunkt ist die Einteilung der Menschen und letztlich auch der Stadt in Gewinner und Verlierer, in Abgehängte und Integrierte. Die Stadtforschung geht

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nun weiter davon aus, dass es räumlich lokalisierbare Territorien gibt, die eine bestimmte physisch-materielle Ausprägung haben, die auch sozial von entsprechenden Merkmalen belegt sind. Das heißt, dass es nach dieser Logik physische Räume in der Stadt gibt, an denen das Abgehängtsein festgemacht werden kann. Die grundlegende Veränderung der gesellschaftlichen Realität der ‚gespaltenen Stadt‘ liegt nun darin, dass durch die Krise des Sozialstaates der integrative Rahmen verlorengegangen ist. Die sozialräumliche Logik der Stadtsoziologie als Raumlogik (das Abgehängtsein wird territorial festgeschrieben) wird von der aktuellen Kinder- und Jugendhilfediskussion um Sozialraumorientierung unreflektiert übernommen. Es besteht die Gefahr, dass bei der Definition eines ‚Sozialraums‘ die Menschen darin mit einem Mal als ,Abgehängte‘ und ,Modernisierungsverlierer‘ lokalisiert und als solche festgeschrieben werden, wie dies zum Beispiel Fabian Kessl (2001) in seinem Widersprüchebeitrag ‚komm rein, dann kannst Du rausschau’n!‘ kritisch reflektiert: „Schon die Kartographisierung einzelner Wohnareale als ‚benachteiligt‘ führt an vielen Stellen erst zur Verfestigung und weiteren Homogenisierung von Arealen benachteiligter Bewohnerinnen und Bewohner“ (ebd., S. 50). Der Sozialraum wird in dieser Logik zugeschnitten als Ort, an dem die sozialen Probleme auftauchen und da sollen sie auch gelöst werden. Die Stadtteile werden zu abgeschlossenen Containern von sozialen Problemen, oder nach den Worten von Richard Sennett, zu „Mülleimern des Sozialen“ im Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft (vgl. Sennett 2000). Die Menschen drohen durch diese Verdinglichungsprozese in physisch-materiellen Raumsegmenten eingeschlossen und dadurch weiter sozial und auch räumlich ausgegrenzt zu werden. Das sozialräumliche Problem von Heranwachsenden liegt heute weniger in den Entfremdungstendenzen als in den Freisetzungs- und Entkoppelungstendenzen im Rahmen des Strukturwandels der kapitalistischen Arbeitsgesellschaft, in welchem der Mithaltedruck und die Gefahr des Überflüssigseins für alle Jugendlichen ansteigt. Zwar eignen sich auch unter den heutigen gesellschaftlichen Bedingungen alle Jugendliche ihre räumliche und soziale Welt an, doch ist in Anlehnung an die Idee des ‚wilden Lernens‘ zunehmend von einem ‚wilden Aneignens (sozial-)räumlicher Strukturen‘ auszugehen, das in der segmentierten Arbeitsgesellschaft immer weniger gesellschaftliche Integration zur Folge hat, sondern die Heranwachsenden vermehrt auf sich selbst zurückwirft. Will eine sozialgeographische bzw. sozialräumliche Forschung unter den heutigen gesellschaftlichen und urbanen Bedingungen dazu beitragen, dass die Jugendlichen einen sozialund systemintegrativen Raum in der Gesellschaft bekommen, so bedeutet dies nicht, wie in der entfremdeten Stadt, physischen Raum zu erkämpfen. Vielmehr ist erst einmal eine Phänomenologie zur Wahrnehmung von Bewältigungsproblemen von Jugendlichen – im Sinne einer neuen Empirie der Aneignung – notwendig, da die bisherigen Kategorien quer zu den sozialräumlichen Phänomenen liegen. Um die weitere Dimensionen des heutigen Aneignungshandelns begreifen zu können, muss das sozialräumliche Handeln über

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die Überflüssigkeit und die Lebensbewältigung, das heißt über den sozialgeographischen Ansatz der Bewältigungskarten, neu hergeleitet werden. Ausgangspunkt meines sozialgeographischen ‚Ansatzes der Bewältigungskarten‘ (vgl. Reutlinger 2003) bildet die ‚Sozialgeographie alltäglicher Regionalisierungen‘ des Schweizer Sozialgeographen Benno Werlen, worin sozialgeographische Forschung nicht den ‚Raum‘ untersuchen soll, sondern die Handlungen der Menschen und die Konstitutionsleistungen der Individuen unter bestimmten physisch-materiellen, sozialen und subjektiven Rahmenbedingungen (vgl. Werlen 1988, 1995, 1997). Durch die Aufdeckung von Verregelungen und Machtsystemen sollen hier Handlungsbedingungen geschaffen werden, die ein rationales ‚Geographie-Machen‘ im Sinne einer ‚Politik der Lebensführung‘ ermöglichen. An diesem Ansatz ist zu kritisieren, dass er zu sehr auf die rationale Idee der Handlungen konzentriert ist, die den Gegenwartsbedingungen von Heranwachsenden nicht mehr entspricht. Das rationale Handlungsmodell kann das mit der Gefahr der Überflüssigkeit stehende sozialräumliche Problem, welches in der gespaltenen Stadt insbesondere im Jugendalter existiert, nicht genügend erklären. Aus diesem Grund bricht der sozialgeographische Ansatz der Bewältigungskarten den Ansatz von Werlen mit Hilfe des Ansatzes der Lebensbewältigung von Lothar Böhnisch (1999). Darin stecken die theoretischen Grundlagen der Erklärung der biographischen Bewältigungsformen von Heranwachsenden im Strukturwandel der kapitalistischen Arbeitsgesellschaft. In der Kombination beider, indem aus dem Konzept der Lebensbewältigung die Analysedimensionen der Orientierung, der Zugehörigkeit und der sozialen, für das Selbstkonzept wirksamen Anerkennung gewonnen werden und der Raumbegriff aus dem Geographie-Machen herausgelöst wird, befruchten sie sich in der Erklärung sozialräumlicher Probleme Heranwachsender. Dementsprechend schreiben alle Jugendlichen ihre ‚Landkarten‘ in der Stadt, die ich in meinem Ansatz nach kartographischen Überlegungen als Bewältigungskarten bezeichne, indem sie sich ihre Umwelt aneignen und ihre jugendspezifischen Sozialräume konstituieren. Dabei ist die Bedeutung der peers für die Bewältigung herauszustreichen, da die Jugendlichen Selbstwert, Anerkennung und Orientierung nicht über einen Job, sondern über sich selbst und über die Gruppe finden. Wird das Aneignungsverhalten mit dem Bewältigungskonzept aufgeschlossen, können sowohl die Leistungen von Jugendlichen anerkannt als auch die hinter den Handlungen liegenden Motive erklärt werden. Damit kommt es auch zu einer Fokusverschiebung in der sozialräumlichen Jugendforschung von der ‚sichtbaren Jugend‘ hin zur ‚unsichtbaren Jugend‘ (vgl. auch Reutlinger 2000) und deren unsichtbaren Bewältigungskarten. Zwar lässt sich das sozialräumliche Problem der Gefahr des Überflüssigseins am besten an abgehängten Jugendlichen ausmachen, doch ist dies ein aktuelles gesellschaftliches Querschnittsproblem, das alle Heranwachsenden erfahren. Alle Jugendlichen brauchen Rückzugsräume zur Bewältigung des immer stärker ansteigenden Mithaltedrucks. Die

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Sichtbarkeit und die Unsichtbarkeit sind deshalb eher als Metapher zu verstehen. Über die Bewältigungskarten kann somit die sozialräumliche Wirklichkeit von Jugendlichen beschrieben und zugleich immer mit diesen in den gesellschaftlichen Rahmen gesetzt werden. Die aus der sozialgeographischen Forschung in die sozialräumliche Kinder- und Jugendarbeit bzw. -politik einfließenden Leitlinien könnten folgendermaßen umrissen werden: Eine sozialräumliche Kinder- und Jugendpolitik dürfte sich nicht darauf beschränken, die aktuellen Bewältigungskarten, die hier und jetzt in den „Containern“ der Jugendhilfe-, Förderungsprogramm- und Stadtplanerlogik geschrieben werden, anzuerkennen. Die ‚Sozialpädagogik des Jugendraumes in der gespaltenen Stadt‘ sollte die Jugend in und mit ihren eigenen Bewältigungskarten (als ihre eigene Sozialgeographie), die sie bei den Bewältigungsleistungen im ‚digitalen Kapitalismus‘ schreiben, anerkennen. Die Kinder- und Jugendpädagogik hätte dafür zu sorgen, dass die ‚Sozialgeographien der Jugend‘ auf unterschiedlichen Ebenen zu den gesellschaftlichen Partizipations- und Teilnahmeformen in Verbindung gebracht und auch Partizipationsformen in der Unsichtbarkeit, das heißt in nicht systemrationalen Bereichen des Lebens, ermöglicht werden. Es müssten vermehrt Ermöglichungsstrukturen geschaffen und ausgebaut werden. Diese dürften jedoch nicht nur örtlich und sozialräumlich auf den physisch-materiellen Raum beschränkt bleiben, sondern ihrer bedarf es in allen möglichen Formen und Ebenen wie zum Beispiel als virtuelle, institutionelle und digitale Ermöglichungsstrukturen mit den diversen Sprachcodes. Dazu müssten die bisherigen Konzepte und Ideen von Sozialräumlichkeit und sozialem Raum durchbrochen und die Bewältigungskarten der Kinder und Jugendlichen als eigenständige Form der Bewältigungsleistung anerkannt, in Verbindung zu allen Bereichen – von virtuellen bis zu privaten – gebracht und die nötigen Übergänge angeboten werden. Durch eine solche Verfahrensweise würden die Lernorte und Lernformen wieder zusammenkommen, das informelle, nichtformelle und formelle Lernen könnte wieder in Bezug zueinander gesetzt werden.

Literatur Bock, K.: Generationenverhältnisse, chaotische Lernformen und sozialer Raum. In: Projektgruppe Netzwerke im Stadtteil – wissenschaftliche Begleitung von E&C (Hrsg.): Grenzen des Sozialraums. Menschen und ‚soziale Brennpunkte‘, Opladen 2003. Böhnisch, L.: Sozialpädagogik der Lebensalter, Weinheim/München 1999. Böhnisch, L./Schröer, W.: Pädagogik und Arbeitsgesellschaft, Weinheim/München 2001. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend/Bundesjugendkuratorium: Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe, Großbeeren 2001.

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Deinet, U.: Sozialräumliche Jugendarbeit: eine praxisbezogene Anleitung zur Konzeptentwicklung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Opladen 1999. Deinet, U./Krisch, R.: Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen 2002. Deinet, U./Reutlinger, C. (Hrsg.): „Aneignung“ als Konzept der Sozialpädagogik, Opladen 2004. Deutsches PISA-Konsortion (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich, Opladen 2001. Kessl, F.: Komm rein, dann kannst Du rausschau’n! Zur Konjunktur sozialraum-orientierter Präventionsstrategien. In: Wiedersprüche 2001, Heft 82: Raum-Effekte. Politische Strategien und kommunale Programmierung, S. 39-52 Leontjew, A. N.: Probleme der Entwicklung des Psychischen, Berlin 1973. Löw, M.: Raumsoziologie, Frankfurt a.M. 2001. Reutlinger, C.: Sociedad laboral sin trabajo, juventud y territorios invisibles – un análisis socio-geográfico de la situación actual de la juventud en España. In: Marchioni, M. (Hrsg.): Comunidad y cambio social. Teoría y praxis de la acción comunitaria. Madrid 2000, S. 227-246. Reutlinger, C.: Unsichtbare Bewältigungskarten von Jugendlichen in gespaltenen Städten. Sozialpädagogik des Jugendraumes aus sozialgeografischer Perspektive [Technische Universität Dresden: unv. Dissertation], Dresden 2001. Reutlinger, C.: Stadt. Lebensort für Kinder und Jugendliche. In: Schröer, W./Struck, N./Wolff, M. (Hrsg.): Handbuch der Kinder- und Jugendhilfe, Weinheim/München 2002, S. 255-271. Reutlinger, C.: Jugend, Stadt und Raum. Sozialgeographische Grundlagen einer Sozialpädagogik des Jugendalters, Opladen 2003a. Reutlinger, C.: Die Notwendigkeit einer neuen Empirie der Aneignung. In: Deinet, U./ Reutlinger, C. (Hrsg.): „Aneignung“ als Konzept der Sozialpädagogik, Opladen 2004, S. 121-135. Sennett, R., 2000: Interview: Freiheit statt Kapitalismus. In: Die Zeit 15/2000, vgl. www.zeit.de/2000/15/200015_beck_sennett.html Werlen, B.: Gesellschaft, Handlung und Raum, Stuttgart 1988. Werlen, B.: Sozialgeographie alltäglicher Regionalisierungen. Band 1: Zur Ontologie von Gesellschaft und Raum. Erdkundliches Wissen, Stuttgart 1995. Werlen, B.: Sozialgeographie alltäglicher Regionalisierungen. Band 2: Globalisierung, Region und Regionalisierung. Erdkundliches Wissen, Stuttgart 1997. Zeiher, H./Zeiher, H.: Orte und Zeiten der Kinder. Soziales Leben im Alltag von Großstadtkindern, Weinheim/München 1994.

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Ethnizität und Geschlecht Grundlagen einer (sozialpädagogischen) Differenzkonstruktion in der Jugendarbeit

1. Ausgangslage Legt man den Anwerbestopp des Jahres 1973 als Stichdatum und mithin den darauf folgenden Anstieg der ausländischen Wohnbevölkerung zugrunde, so bilden Kinder und Jugendliche mit einem wie immer gearteten Migrationshintergrund seit nunmehr dreißig Jahren eine beachtliche Teilpopulation der bundesrepublikanischen Gesellschaft. Sie haben im gleichen Maße wie die Heranwachsenden aus der Mehrheit ein gesetzlich verankertes Anrecht auf Chancengerechtigkeit im Bereich öffentlicher, d.h. schulischer wie außerschulischer Erziehung und Bildung. Das Sample der im Zuge der PISA-Studie getesteten 15-Jährigen weist 27% Jugendliche aus, die einen Elternteil mit Migrationshintergrund haben, bei 19% der Jugendlichen sind beide Eltern zugewandert. Zu einem Teil handelt es sich dabei um solche Jugendliche, die als Angehörige der sogenannten „zweiten“ und „dritten Generation“ kategorisiert werden, d.h. sie wurden in Deutschland geboren, entsprechend haben sie ihren Bildungsweg hier durchlaufen. Eine große Gruppe stellen Jugendliche aus so genannten Aussiedlerfamilien dar, ihnen war in vielen Fällen das Schicksal des so genannten „Seiteneinstiegs“ (vgl. Diehm/Radtke 1999, S. 115ff.) beschieden, was bedeutet, dass sie im Herkunftsland der Eltern geboren und erst im schulpflichtigen Alter eingewandert sind. Gleichwohl heißt es in der PISA-Studie: „Mehr als 70% (der im Jahr 2000 getesteten 15-Jährigen mit Migrationshintergrund, I.D.) haben vom Kindergarten bis zum Ende der Pflichtschulzeit durchgehend Bildungseinrichtungen in Deutschland besucht. Seiteneinsteiger finden sich unter den 15-Jährigen in nennenswertem Umfang nur noch bei Aussiedler- und Flüchtlings-/Asylbewerberfamilien. Auch hier ist in der Mehrzahl der Fälle die Einschulung in das deutsche Schulsystem bereits im Grundschulalter vollzogen worden“ (Deutsches PISA-Konsortium 2000, S. 343). Nun führten die Ergebnisse der PISA-Studie deutlich vor Augen, dass gerade die Heranwachsenden mit Migrationshintergrund zu den am stärksten Benachteiligten im deutschen Schulsystem gehören, gerade sie sind von Bildungsbenachteiligung am häufigsten und wohl nachhaltigsten betroffen – und dies, obwohl sie zu einem großen Teil als „Einheimische“ des Bildungssys-

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tems, als so genannte Bildungsinländer zu gelten haben. Die Frage nach dem Integrationsgrad ethnischer Minderheiten im Bildungsbereich stellt sich angesichts dieser Ergebnisse nach mehr als 30 Jahren proklamierter Integration und vielfältiger pädagogischer Intervention verschärft. Ein reguläres Durchlaufen der Bildungseinrichtungen Kindergarten, Grundschule und weiterführende Schulen garantiert Familien mit Migrationshintergrund also keineswegs, so die evidenten Befunde, eine vollumfängliche Inklusion ihrer Kinder in die unterschiedlichen Funktionsbereiche der aufnehmenden Gesellschaft Bundesrepublik. Allerdings, und darauf sei an dieser Stelle hingewiesen: Die Bildungsbenachteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund ist als ein Befund der empirischen Bildungsforschung nicht neu, diese liefert vielmehr seit mindestens zwei Jahrzehnten kontinuierlich Hinweise dafür, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund zu den Benachteiligten des deutschen Bildungssystems gehören (vgl. Baker/Lenhardt 1988; Bommes/Radtke 1993; Klemm 1987; Gomolla/Radtke 2002). Die Institution Schule reagiert, so ist seit dem Erscheinen der PISA-Studie zu beobachten, auf die nunmehr jüngsten und öffentlich breit diskutierten Befunde, indem sie Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten tendenziell externalisiert. Ursachen des ausgemachten Problems verortet sie überwiegend im vor- und außerschulischen Bereich: der Familie sowie der schulischen Vorfeldinstitution Kindergarten. Nebenbei sei bemerkt, dass sich solche Abwehr- und Externalisierungsstrategien der Schule durchaus auch mit ihrer historisch ausgeprägten Anspruchshaltung begründen lassen, welche sie als eine hoheitsstaatliche Veranstaltung gegenüber ihren Vor- und Umfeldorganisationen ausgebildet hat. Ihrem Selbstverständnis nach vermag Schule Erwartungshaltungen zu definieren, ebenso wie sie Zuständigkeiten delegieren kann: Qua ihrer Funktion, die sich nach Hartmut Titze (2000, S. 54) historisch „vom allgemeinen Schulzwang zum allgemeinen Qualifikations- und Selektionszwang“ gewandelt habe und durch eine Bevorzugung von Homogenität in der Dimension Leistung bzw. vermuteter Leistungsfähigkeit, die wiederum auf der Annahme von Entwicklungs- und Erfahrungsgleichheit beruht, gekennzeichnet sei, kann sie Vorgaben machen, welche sich überwiegend an ihren institutionellen und organisationellen Belangen ausrichten. Dies zeigt sich etwa mit Blick auf die verbreitete Zurückstellungspraxis am Schulanfang, die insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund dann ein erhöhtes Risiko birgt, wenn diese bis zum Schuleintritt keine vorschulische Förderung erhalten, sprich keinen Kindergarten besucht haben (vgl. Gomolla/Radtke 2002). Vor dem Hintergrund einer solchen institutionalisierten schulischen Erwartungshaltung kann auch das Verhältnis von Schule und außerschulischen Unterstützungsmaßnahmen, wie beispielsweise Hausaufgabenhilfen für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, als dauerirritiert gelten. Die hier tätigen Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen erleben sich allzu häu-

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fig ausschließlich in der fremdbestimmten Rolle von Zulieferern im Dienste schulischer Belange und Anforderungen. In Anbetracht dieser Problemdiagnose, welche unzureichende Inklusionsleistungen der Organisation Schule konstatiert, wenn es um Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund geht, gilt es mithin die Möglichkeiten und Leistungspotentiale von Maßnahmen der außerschulischen Bildungsarbeit mit jungen Migrantinnen und Migranten im Bereich der Jugendhilfe, speziell der Jugendarbeit, neu auszuloten. Im Sinne einer Selbstvergewisserung wäre der Frage nachzugehen, wie sich das „eigene Haus bestellen“ lasse, wie die eigenen Zuständigkeiten neu zu überdenken und zu reformulieren seien, um sich angesichts kontinuierlicher Einwanderung auch mit Blick auf die Schule zu positionieren. Der Anspruch der Jugendhilfe, ihren Beitrag zu einer erfolgreichen Inklusion ethnischer Minderheiten, zum Erreichen von Chancengleichheit und -gerechtigkeit im Bildungsbereich leisten zu wollen, bedarf einer Selbstreflexion, die im Kontext von Sozialpädagogik und Einwanderung, von Migration und dem (sozial-) pädagogischen Umgang mit Ethnizität imstande ist, die eigenen Prämissen und Problemkonstruktionen selbstkritisch zu betrachten und auf ihre unbeabsichtigten Implikationen hin zu befragen. Am Beispiel der so genannten Interkulturellen Jugendarbeit mit jungen Migrantinnen und Migranten der zweiten oder dritten Generation lässt sich anschaulich zeigen, dass die Sozialpädagogik einen adressat(inn)enspezifischen Blick ausgeprägt hat, welcher die Anforderungen, die sich in diesem Praxisfeld stellen, mitunter zu konterkarieren droht, zumindest aber Inkonsistenzen aufweist. Man stößt in diesem Zusammenhang auf spezifische Differenz- und Fremdheitskonstruktionen, die unter migrationspädagogischen Gesichtspunkten die längst überwundene, defizitorientierte Phase der sogenannten „Ausländerpädagogik“ noch immer zu reflektieren bzw. zu reproduzieren scheinen. Im Falle von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund etwa erweisen sich die Strukturkategorien „Geschlecht“ und „Ethnizität“ in problematischer Weise aneinander gebunden (vgl. kritisch Diehm 1999; Hebenstreit 1986; Huth-Hildebrandt 2002; Lutz 1991; Lutz/Huth-Hildebrandt 1998). Zugleich finden sich inzwischen aber auch selbstkritische Diskurselemente, die in Abgrenzung zur ausländerpädagogischen Defizitannahme und im Sinne einer Interkulturellen Pädagogik ethnisch codierte Differenz und Heterogenität im Kontext von Weiblichkeit als Bereicherung verstanden wissen wollen (vgl. im Überblick Gümen 1996). Neuere empirische Befunde verweisen darüber hinaus auf variierende Selbst- und Fremddistinktionspraktiken von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Ethnisch codierte, insbesondere nationale und kulturelle Zugehörigkeiten werden danach sowohl instrumentell im Sinne von Ressourcen kontext- und situationsgebunden eingesetzt (vgl. Dannenbeck/Esser/Lösch 1999) als auch im Sinne eines Mediums, das es erlaubt, Mehrfachzugehörigkeiten in identitätsstiftender Absicht (Hybriditätskonstruktionen) zu reklamieren (vgl. Mecheril 2002). Eine interkulturell ausgerichtete, sozialpäda-

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gogische Jugendarbeit ließe sich daher unter zwei analytischen Perspektiven betrachten: zum einen im Hinblick auf die ihr unterlegten Fremdzuschreibungen und Differenzkonstruktionen der Professionellen, zum anderen im Hinblick auf die Selbstbeschreibungen der Adressatinnen und Adressaten, welche mit den professionellen Differenzkonstruktionen nicht umstandslos zur Deckung zu bringen sind, sondern diese u.U. sogar konterkarieren. Der Versuch, beide Perspektiven miteinander zu konfrontieren, erscheint vor allem deshalb angebracht, weil auf diese Weise sozialpädagogische Differenzkonstruktionen daraufhin befragt werden können, inwieweit sie Partizipationschancen der infrage stehenden Klientel zu eröffnen helfen oder deren Partizipationsaspirationen gar ungewollt unterminieren und beschränken. Am Beispiel der sozialpädagogischen Praxis mit Migrantinnen wird es im Folgenden um eine solchermaßen kontrastierende Analyse gehen. Unterlegt ist ihr die These, dass auch interkulturell orientierte sozialpädagogische Ansätze an von der Sozialpädagogik selbst produzierten, ethnisch codierten und auf ausländerpädagogischen Defizitannahmen basierenden (Weiblichkeits-) Konstruktionen festhalten bzw. diese in ihren Konzeptionen mitschleppen. Dies führt, so läuft das Argument weiter, zu einer Verengung des professionellen Blickes auf die Klientel. Das heißt, dass Selbstbeschreibungen von Mädchen und Frauen mit Migrationshintergrund und daran geknüpfte Partizipationsaspirationen weitgehend negiert werden, weil der Aufmerksamkeitshorizont der Professionellen durch ebendiese professionsspezifischen Differenzkonstruktionen interpretativen Beschränkungen unterworfen erscheint.

2. Sozialpädagogische Differenzkonstruktionen im Kontext von Weiblichkeit und Ethnizität Sehr schematisch, gleichsam chronologisch betrachtet, hat die Migrationspädagogik die weibliche Seite der Migration relativ spät entdeckt. Galt die (wissenschaftliche) Aufmerksamkeit der Migrationssoziologie zunächst, d.h. bereits in den 1960er-Jahren, insbesondere unter arbeitsmarktsoziologischem Fokus, der männlichen Arbeitswelt, so wandte sich die Schulpädagogik unter einem enormen Praxisdruck ab Mitte der 1970er-Jahre den damals so genannten „Gastarbeiterkindern“ im Schulsystem zu. Ab Ende der 1970er-Jahre schließlich waren es vor allem Sozialpädagoginnen, die sich aus der Praxis für die Praxis den „Gastarbeiterfrauen“ oder „ausländischen Frauen und Mädchen“ zuwandten. Motiviert durch die Frauenbewegung der 1970er-Jahre und unter dem Eindruck der postulierten Alltags- und Lebensweltorientierung erschlossen sich Sozialpädagoginnen eine bis dahin unberücksichtigte Klientel. Diese wurde vor dem Hintergrund eines ausländerpädagogisch inspirierten, auf Defizitannahmen beruhenden, religiös-traditionalistisch wie kulturalistisch verkürzten Kultur- und


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Identitätsverständnisses auf einen Opferstatus reduziert (vgl. Lutz 1991). Im stereotypen Bild kulturell differenter Weiblichkeit erschienen Frauen und Mädchen, prototypisch in Gestalt der Türkin, nun in doppelter Hinsicht als die Verliererinnen des Migrationsprozesses. Dieser Fremdzuschreibung durch Professionelle zufolge gingen die durch angeblich patriarchalische Dominanzstrukturen entrechteten und unterdrückten Frauen innerhalb ihrer herkunftskulturellen Bezüge migrationsbedingt ihrer sie schützenden weiblichen Räume verlustig. In dieser Lesart des Problems ließen sich die als vertraut, solidarisch, emotionell-zärtlich und dörflich-überschaubar angenommenen Strukturen des Herkunftslandes im Kontrast zur männlichen Gegenwelt ihrer Väter, Ehemänner und Söhne im Aufnahmeland nicht aufrechterhalten. Die Entwurzelung der Frauen und Mädchen im Zuge des Migrationsprozesses erschien so unausweichlich. Darüber hinaus basierte diese Opferkonstruktion argumentationstechnisch auf einer weiteren Gegenüberstellung: den traditionellen, agrarisch geprägten Herkunftskulturen der Migrantinnen, die sich durch rigide Werteund Normensysteme wie ein restriktives Sozialgefüge auszeichneten, stünde die hochindustrialisierte, durchrationalisierte, arbeitsteilige, emanzipiert-aufgeklärte und individualisierte Aufnahmegesellschaft gegenüber. Zu den Oppositionen „Frau versus Mann“ und „Tradition versus Moderne“ kam im Falle der Mädchen in diesen sozialpädagogischen Fremdheitskonstruktionen noch die Generationendifferenz hinzu. Obschon die „ausländische Familie“ in den einschlägigen Darstellungen als ein in Frauen- und Männerwelt gespaltenes Gebilde erscheint, wird sie im Aufnahmeland als eine Einheit wahrgenommen, die eine gelungene Entwicklung und Integration gerade der Töchter nachhaltig durchkreuze und letztendlich behindere (vgl. etwa Rosen/Stüwe 1985). Wirkungsmächtigkeit entfalteten diese frühen sozialpädagogischen Differenzkonstruktionen, die die Kategorien „Geschlecht“ und „Ethnizität“ in spezifischer Weise aneinander binden, auch über die Grenzen der Teildisziplin hinaus. Gründe dafür erschließen sich, wenn man sie in ihrer Konstruktionslogik genauer analysiert. Im Rückgriff auf sozialkonstruktivistische und institutionalisierungstheoretische Theorieangebote (vgl. Berger/Luckmann 1969/1993; Goffman 1994) lassen sie sich sowohl in ihrer sozialen Organisations- und Ordnungsfunktion wie in ihrer Bedeutung im Hinblick auf eine Essentialisierung von Fremdheit rekonstruieren (vgl. hierzu ausführlich: Diehm 1999, S. 188ff.). Dies scheint ihre Attraktivität gerade in der pädagogischen Praxis auszumachen. Bis heute wurden verschiedene Arbeiten vorgelegt, welche die wechselwirksame Essentialisierung der Kategorien „Geschlecht“ und „Ethnizität“ in sozialpädagogischen Differenzkonstruktionen materialiter zum Gegenstand ihrer Analysen gemacht haben (vgl. Hebenstreit 1986; Gümen 1996; Lutz 1991; Lutz/Huth-Hildebrandt 1998; Huth-Hildebrandt 2002). Festzuhalten bleibt, dass die vehemente Kritik aus den eigenen Reihen, die seit Mitte der 1980er-Jahre an den defizitorientierten sozialpädagogischen Differenzkonstruktionen formuliert wurde, und die daran anschließenden Versu-

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che, ethnisch codierte Differenz im Sinne eines interkulturellen Verständnisses, sprich: unter der Prämisse eines „egalitären“ Differenzverständnisses (vgl. Prengel 1993 in Anlehnung an Honneth) verstehen zu wollen, die frühen Fremdheitskonstruktionen nicht mehr aus dem pädagogischen Diskurs zu verbannen vermochten. Defizitäre familiale Sozialisationsbedingungen, kulturell bedingte Benachteiligung, die an Geschlechtszugehörigkeit gekoppelt wird, Emanzipationsbedarf bzw. -rückstand und die Opferposition aufgrund männlicher, d.h. väterlicher und/oder brüderlicher Unterdrückung, stellen zugeschriebene Merkmale dar, welche die professionelle Wahrnehmung im Kontext sozialpädagogischer Mädchenarbeit und Migration, aber auch darüber hinaus bis heute ausmachen. Noch immer sind sie in den einschlägigen Konzeptionen auffindbar, wenn auch weniger eindeutig konturiert als dies in den frühen Jahren der Fall war. Die verbreitete Organisationsform im Bereich der Jugendarbeit mit Migrantinnen, die sich vor allem in einer forcierten Praxis der Geschlechtersegregation Ausdruck verschafft, läßt sich vor diesem Hintergrund in einer erweiterten Perspektive beleuchten: Sie erscheint differenztheoretisch fundiert nicht mehr allein dem politisch motivierten Primat einer parteiischen Mädchenarbeit geschuldet, sondern verweist zugleich auf Essentialisierungstendenzen, welche solchermaßen konzipierten Segregationsmaßnahmen inhärent sind, insofern diese auf die Figur des Schon- und Schutzraumes nun mit Blick auf ethnisch codierte Differenzkonstruktionen zurückgreifen. Wie sich diese Problematik im heterogenen, weit verzweigten Feld der Kinder- und Jugendarbeit jeweils konkret niederschlägt, kann an dieser Stelle nicht weiter verfolgt werden. Sehr allgemein gesprochen sei lediglich eines angemerkt: Die ursprüngliche Funktionalität, die der hier in Frage stehenden Differenzkonstruktionen, etwa im Hinblick auf die Erschließung einer neuen Adressatengruppe oder eines neuen Zuständigkeitsbereichs oder im Hinblick auf die Legitimation von Hilfe, zugekommen sein mag, hat sie unter heutigen Bedingungen weitgehend verloren. Wenn es aktuell darum gehen soll, das Feld interkultureller Jugendarbeit darauf hin abzuklopfen, was es an Unterstützung im Hinblick auf kindliche und jugendliche Weltaneignung zu leisten vermag, so führen die gängigen kulturalistischen Problemdeutungen, welche apriorischen Charakter haben, nicht weiter. Vielmehr münden sie in eine Beschränkung all dessen, was es als mögliche Dimensionen einer noch zu systematisierenden Bildungsdiskussion im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe zu entfalten und auszuschöpfen gilt. Diese Behauptung soll im Folgenden durch einen Perspektivenwechsel auf den Gegenstand plausibilisiert werden.


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3. Selbstbeschreibungen junger Frauen mit Migrationshintergrund Die Selbstbeschreibungen junger Frauen mit Migrationshintergrund weichen, so die Befunde neuerer empirischer Studien (vgl. Karakasoglu-Aydin 2000; Weibel 2000), von solchen in der Pädagogik gängigen Fremdzuschreibungen oft deutlich ab. Gerade diejenigen jungen Frauen, die das Hals und Schulter bedeckende Kopftuch (türk.: türban; arab.: hijab) tragen, brächten sich – so die Autorinnen der Studien – in vielen Fällen, d.h. nicht in jedem Fall, in emanzipatorischer Absicht in das öffentliche Leben der Aufnahmegesellschaft ein. Sie verschafften damit ihrem Wunsch Ausdruck, bei demonstrierter Differenz zu partizipieren und sich von traditionalistischen Auffassungen ihrer Mütter oder Eltern zu emanzipieren. Ihre religiöse Position bekundeten sie offensiv, schafften sich aber gerade so Freiräume, die es ihnen erlaubten, ihrer deutlich artikulierten Bildungsaspiration Nachdruck zu verleihen. Bei aller Uneindeutigkeit, die dem Kopftuch als einem Symbol anhaftet, kann es offenbar nicht umstandslos als Ausdruck weiblicher Unterdrückung, als Ausdruck einer Abschottungsstrategie seiner Trägerinnen oder als deren Wunsch nach der Bildung einer Parallelgesellschaft (Heitmeyer) gedeutet werden.1 Sowohl im öffentlichen Diskurs als auch in der professionellen Wahrnehmung vieler Sozialpädagoginnen sind es jedoch ausschließlich diese Konnotationen, welche im Falle kopftuchtragender junger Frauen mit Migrationshintergrund den Interpretationshorizont abstecken. In Anlehnung an die vorliegenden empirischen Befunde scheinen nun auf Seiten der Trägerinnen Intentionen auf, die nicht sogleich mit den stereotypen Weiblichkeitskonstruktionen der Mehrheitsgesellschaft zur Deckung zu bringen sind. Die empirische Studie, die Karakasoglu-Aydin (2000) zu den Orientierungen türkischer Lehramts- und Pädagogikstudentinnen in der Bundesrepublik durchführte, läßt die Autorin zu folgender Schlußfolgerung kommen: „Religiöse Orientierungen von Menschen aus islamisch geprägten Familienkontexten sind nicht auf die etwa in einem Kopftuch ,sichtbare‘ Religiosität begrenzt, sondern bewegen sich, wie gezeigt werden konnte, in vielen Facetten, zu denen auch islamisch überformte atheistische oder spiritualistische Formen gehören. Die Grenzen zwischen den Typen religiöser Orientierung sind fließend, es gibt sowohl religiöse Formen, die sich vom islamischen Hintergrund gelöst haben wie säkulare Formen, in denen einzelne Probandinnen mit dem Gedanken spielen, ihre religiöse Orientierung durch ein Kopftuch nach außen zu tra1

Es geht hier nicht um eine undifferenzierte Betrachtung oder eine Verklärung des an vielfältigen und komplexen Bedeutungen aufgeladenen Symbols „Kopftuch“. Was es für junge Frauen und Mädchen im Einzelnen bedeutet, inwieweit es Ausdruck für Unterdrückung seiner Trägerinnen und Ausdruck einer patriarchalischen Dominanzkultur ist, muss von Fall zu Fall entschieden werden. Will man allerdings dem Anspruch genügen, ein Phänomen differenziert darzustellen, muss es auch in seiner emanzipativen Aufladung Berücksichtigung finden.

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gen. Dies ändert nichts an ihrem grundsätzlich säkularen Grundverständnis von Religiosität als Privatsache jedes Einzelnen und dem Bekenntnis zur Religionsfreiheit für alle Mitglieder einer Gesellschaft. In diesem Zusammenhang konnte festgestellt werden, daß ein Kopftuch nicht dem Wunsch gleichzusetzen ist, der persönlichen Religiosität in allen Bereichen des Lebens Geltung zu verschaffen, sondern durchaus unterschiedliche, sehr individuelle Interpretationen dessen, was islamischer Lebensstil bedeutet, ausdrücken kann“ (ebd., S. 441f.). Eine generelle „Zustimmung zu grundlegenden Ideen der ,Moderne‘ wie gesellschaftlichem Pluralismus, dem politischen System der Demokratie, Entscheidungsfreiheit des Individuums und Toleranz (...) kann im Hinblick auf die Untersuchungsgruppe bestätigt werden“ (ebd., S. 442). Darüber hinaus stellt die Autorin fest, dass „auch eine in allen Dimensionen von hoher Intensität und Reichweite geprägte religiöse Orientierung aus Sicht der Individuen keinen Gegensatz zu den genannten Ideen“ (ebd.) darstellen muss. Religiosität, auch diejenige, die sich im Tragen eines Kopftuches Geltung verschafft, sei, so die vorliegenden Ergebnisse, durchaus als „Ressource von Angehörigen der zweiten Migrant/-innengeneration“ zu verstehen, „die sich aktiv und lebendig in ihren Eingliederungsprozeß mit einbringen wollen“ (ebd.). Die Ergebnisse der Studie lassen sich gerade auch im Hinblick auf das Tragen eines Kopftuchs so interpretieren, dass es den befragten Studentinnen darum geht, sich als aktive Mitglieder der bundesrepublikanischen Gesellschaft zu verstehen, ohne ihre „eigenständigen islamischen Position“ aufgeben zu müssen. Mit Blick auf Erziehungsfragen etwa, die im Zentrum ihres späteren beruflichen Handelns stehen werden, seien sie um einen eigenen Weg bemüht – sowohl gegenüber der Elterngeneration wie auch gegenüber dem Mainstream der Mehrheitsgesellschaft (vgl. ebd.). Entgegen den auch unter Professionellen verbreiteten stereotypen Differenzkonstruktionen, die junge Frauen mit Migrationshintergrund besonders dann treffen, wenn sie ein Kopftuch tragen, sprechen solche differenziert erhobenen, qualitativen Befunde dafür, diese Frauen nicht pauschal als Opfer, sondern vor allem als Akteurinnen zur Kenntnis zu nehmen, die selbstbewußt ihren Platz in der Einwanderungsgesellschaft Bundesrepublik zu behaupten suchen. Mithin konfrontieren sie die sozialpädagogischen Fachkräfte mit Wirklichkeitsdeutungen, die deren geläufigen professionellen Deutungen im Kontext von Ethnizität und Weiblichkeit nur allzu oft zuwiderlaufen. Auch die empirischen Ergebnisse einer ethnologischen Langzeitstudie, die Weibel (2000) zur sozialen und religiösen Selbstverortung junger Frauen aus dem Maghreb in Frankreich vorlegte, werfen ein differenziertes Licht auf die Motive junger Frauen, die sich bewusst für das Tragen des Schleiers entscheiden. Danach erscheinen sowohl ein vorschnell erhobener Fundamentalismusverdacht wie die Zuweisung einer Opferrolle deren Lebenssituation und -auffassung nur unzureichend zu beschreiben. Vielmehr ist ihre Entscheidung offenbar häufig von der Intention getragen, sich von der Generation der Mütter abgrenzen zu wollen, die in den Augen der Töchter als religiös unaufgeklärt


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und ungebildet bzw. lediglich einem hohlen Traditionalismus verhaftet erscheinen. Weibel vermag mit ihrer Studie deutlich zu machen, dass die Beweggründe der Töchter weit weniger in einer distanzierten Haltung gegenüber der Mehrheitsgesellschaft oder einer vagen Modernisierungsfeindlichkeit zu finden sind, als eher einen Hinweis für intergenerationelle Konflikte zwischen Töchtern und Müttern darstellen.

4. Fazit Vor dem Hintergrund neuerer empirischer Befunde erscheinen lange gepflegte Vereindeutigungen, welche den Zusammenhang von Ethnizität und Geschlechter- wie Generationenverhältnisse betreffen, brüchig zu werden. Der Empirie kann so gesehen die Funktion zukommen, die Komplexität theoretischer Konstruktionen zu steigern. Mit Blick auf das Praxisfeld einer interkulturellen Jugendarbeit in der Einwanderungsgesellschaft verweist sie darüber hinaus auf die Notwendigkeit, von einer großen Variationsbreite und Heterogenität jugendlicher Alltagskulturen und Bedürfnislagen auszugehen. Jugendarbeit in der Einwanderungsgesellschaft hätte sich gleichsam den Selbstbeschreibungen der jungen Frauen (und Männer) mit Migrationshintergrund zu öffnen, um im Sinne einer ausgleichenden Gerechtigkeit deren Partizipations- und Bildungschancen zu erhöhen. Das Tragen eines Kopftuchs ließe sich – ein solches Professionsverständnis vorausgesetzt – durchaus auch als eine dahingehende Willensbekundung der Betroffenen verstehen. Wenn die Schule derjenige Ort ist, der sich durch die Inklusion aller qua Schulzwang und die Funktionen: Qualifikation und Selektion nach Leistung wie die Organisationsform: Homogenisierung auszeichnet, und wenn demgegenüber der Bereich der Kinder- und Jugendhilfe generell und mithin auch die Jugendarbeit nicht über eine solche Inklusion aller definiert werden kann, so ließe sich die folgende Schlussfolgerung ziehen: Aufgrund der eben konstatierten Strukturdifferenzen unterscheidet sich Schule vom Bereich der Kinder- und Jugendhilfe ums Ganze. Sowohl Schule als auch die Einrichtungen der Kinderund Jugendhilfe, zumal die Angebote der Jugendarbeit, sind, so die trivial anmutende Feststellung, aber auch dem Erfahrungsraum Familie nicht vergleichbar. Jugendliche Abgrenzungsneigungen gegenüber den Eltern, die sich im Spiel mit Identitäten, d.h. beispielsweise darin Ausdruck verschaffen, dass ethnische Herkunft mal als Ressource eingesetzt, mal gänzlich von ihr abgesehen wird, oder im Fall der kopftuchtragenden jungen Frauen gegenüber den Müttern bedürfen eines Raumes, der weder Schule noch Familie ist. Insofern wäre der Bereich der Kinder- und Jugendhilfe als ein konkurrierender oder komplementärer Ort zu Schule und Familie zu beschreiben – als ein Ort, der als ein

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„neu gewonnenes Sozialisationsterrain“2 Lebensbewältigung auch über einen Bildungsbegriff zu ermöglichen sucht, welcher den Akteuren ein Mehr an Autonomieentwicklung zugesteht: jenseits schulischer Leistungsauffassung, jenseits familialer Restriktionen, aber auch jenseits stereotypisierender Festlegungen seitens der Professionellen.

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Der Begriff greift die Formulierung eines Diskussionsbeitrags von Hans-Uwe Otto auf.


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Prengel, A.: Pädagogik der Vielfalt, Opladen 1993. Rosen, R./Stüwe, G.: Ausländische Mädchen in der Bundesrepublik, Opladen 1985. Titze, H.: Zensuren in der modernen Gesellschaft. Zur Selbstbeurteilung und Fremdbeurteilung schulischer Leistungen. In: Die Deutsche Schule, 6. Beiheft, 2000, S. 49-62. Weibel, N.: Par delà le voile. Femmes d’Islam en Europe, Paris, Complexes 2000.

IV. Diskurse und Perspektiven

Karin Böllert

Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung Zur Bildungsidee des 11. Kinder- und Jugendberichts

1. Einleitung „Bildung ist der umfassende Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen, zu lernen, Leistungspotenziale zu entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten. Junge Menschen in diesem Sinne zu bilden, ist nicht allein Aufgabe der Schule. Gelingende Lebensführung und soziale Integration bauen ebenso auf Bildungsprozessen in Familien, Kindertageseinrichtungen, Jugendarbeit und der beruflichen Bildung auf. Auch wenn der Institution Schule ein zentraler Stellenwert zukommt, reicht Bildung jedoch weit über Schule hinaus. Bildung entscheidet nicht nur über den ökonomischen Erfolg einer Gesellschaft, sondern vor allem auch über Lebensperspektiven und Teilhabechancen jedes einzelnen jungen Menschen. Sie ist grundlegend für die materielle Sicherheit und die Entfaltung der Persönlichkeit sowie Schlüssel zu einer zukunftsoffenen, sozialen und ökonomisch erfolgreichen Entwicklung jedes Einzelnen und der Gesellschaft. Bildungsanstrengungen haben sich nicht allein an der Sicherung ökonomischer Perspektiven zu orientieren, sondern müssen auch den Bedürfnissen und Interessen der jungen Menschen Rechnung tragen.“ Dies sind die ersten beiden von elf Thesen, die 2002 als Leipziger Thesen zur aktuellen bildungspolitischen Debatte gemeinsam vom Bundesjugendkuratorium, der Sachverständigenkommission für den 11. Kinder- und Jugendbericht sowie der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe verabschiedet und von vielen Institutionen, Verbänden und Einzelpersonen unterschrieben worden sind (www.agj.de). Dass es in der Geschichte der Kinder- und Jugendhilfe erstmalig zu so einem breiten bildungspolitischen Bündnis gekommen ist, hat einen Grund darin, dass im Anschluss an die Präsentation der Ergebnisse der PISA-Studien, deren Befunde mittlerweile durch weitere Analysen bestätigt worden sind, die Ursachensuche für das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich sehr schnell die Handlungsfelder der Kinder- und Jugendhilfe erreichte (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001, 2003; Bos u.a. 2003; Avenarius u.a. 2003). Obwohl zunächst einmal nichts anderes als mathematische, naturwissenschaftliche Basis- und Lesekompetenzen 15-jähriger Schülerinnen und Schüler gemessen worden waren, landete die Diskussion der Ergebnisse wenig zielgenau im Bereich der Kindertagesstätten und damit in einem der zentralen Aufga-

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Karin Böllert

benbereiche der Kinder- und Jugendhilfe, der fortan in seiner Bedeutung als vorschulische Bildungsinstitution – von manchen bereits als Vorschule bezeichnet – im Mittelpunkt des Interesses steht. Während die einen – den umfassenden Bildungsauftrag der Kindertagesstätten verkürzend – die Frage zu beantworten versuchen, was die Kindertagesstätten für die Schule leisten können, gehen andere so weit zu fordern, den Kindertagesstättenbereich ganz aus dem Sozialbereich herauszulösen und statt dessen dem Bildungsbereich zuzuordnen – in der voreiligen Hoffnung dadurch mehr Ansehen und einen Bedeutungszuwachs der hier geleisteten pädagogischen Arbeit erwirken zu können. Aber auch die nach PISA forcierten Debatten über die Notwendigkeit und die politischen Programme zur einer möglichst flächendeckenden Einführung von Ganztagsschulen gehen nicht spurlos an der Kinder- und Jugendhilfe vorbei. Werden in Zukunft Hortplätze überhaupt noch gebraucht? Wird die Ganztagsschule zu einem zeitlich verlängerten Lernort mit Aufbewahrungscharakter oder erreicht sie die in den Horten erzielte Qualität von Lern- und Lebensort und wenn ja unter welchen Bedingungen und mit welchem Personal? Unter welchen Bedingungen kann Schule hier von der Kinder- und Jugendhilfe lernen? Welchen Sinn machen zukünftig Angebote der offenen Kinder- und Jugendarbeit, wenn ihre Adressaten und Adressatinnen zu den nachmittäglichen Öffnungszeiten noch zur Schule gehen? Wer ist in den Schulen selbst für die außerunterrichtlichen Angebote zuständig – Lehrer, Hilfskräfte oder neue Kooperationsformen von Schule und Kinder- und Jugendhilfe? Schließlich: Gerät die Kinder- und Jugendhilfe durch die aktuelle Bildungsdebatte in die Defensive, verliert sie ihr eigenständiges Aufgabenprofil zugunsten einer Vorrangstellung schulischer Angelegenheiten? Wird das neuerlich zu beobachtende Bemühen der Kinder- und Jugendhilfe, sich als Bildungsinstitution darzustellen, ihrem spezifischen Auftrag gerecht, Bildung und Erziehung und Betreuung zu ermöglichen und zu gewährleisten? Wann bildet die Kinder- und Jugendhilfe, wann erzieht und wann betreut sie? Und weiter: Gelingt es der Kinder- und Jugendhilfe offensiv einen eigenständigen Bildungsauftrag zu verdeutlichen und wenn dies gelingen soll, worin besteht eigentlich ihr besonderer Bildungsauftrag? In internationalen Bildungsdiskussionen hat sich die Unterscheidung von informeller, nicht-formeller und formaler Bildung durchgesetzt. Informelle Bildung ist ungeplantes, keinem Lehr-, Erziehungs- oder Hilfeplan folgendes Lernen, das zumeist als Kompetenzerwerb im Alltag von Familien, Freundeskreis und in der Freizeit beschrieben wird. Formelle Bildung hat ihren Ort in erster Linie im Schul- und Ausbildungssystem. Hierbei handelt es um geregelte Bildungsprozesse, die umfänglichen Vorgaben folgen, Bildungslaufbahnen begründen und deren Erfolg nach festgelegten Kriterien geprüft und zertifiziert wird. Jenseits des formellen Schul- und Ausbildungssystems finden geplante und gewollte Bildungsprozesse in nicht-formellen Bildungsbereichen wie der Kinder- und Jugendhilfe statt. Diese werden ebenfalls professionell gestaltet, die Teilnahme daran geschieht aber zumeist auf freiwilliger Basis, die Teilnah-

Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung

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me an den entsprechenden Bildungsprozessen wird in aller Regel nicht bescheinigt und benotet, Bildung ist hier stärker an den jeweiligen Bedingungen des Einzelfalls denn an verallgemeinerbaren Inhalten orientiert. Während diese Dreiteilung von Bildungsprozessen in Hinblick auf ihren Formalisierungsgrad unstrittig ist, wird die damit häufig einhergehende Hierarchisierung von Bildungsprozessen nach dem Motto „je formalisierter desto wichtiger“, zunehmend kritisch hinterfragt. Schätzungen zu Folge finden Bildungsprozesse zu 30 Prozent in formalen Bildungsinstitutionen statt, den weitaus größten Anteil an Bildung leisten aber informelle Bildungsbereiche und nicht-formelle Bildungsinstitutionen. „Bildung erfordert neue Formen der Vernetzung: Die verschiedenen Bildungsinstitutionen haben einen je eigenen Bildungsauftrag. Auf der Grundlage der Bedürfnisse und Interessen junger Menschen müssen die Bildungsaufgaben von Familie, Jugendhilfe, Schule und Berufsausbildung neu verbunden und aufeinander abgestimmt werden. Dabei sind vor dem Hintergrund heterogener und komplexer Lebenslagen die Übergänge zwischen den Bildungsorten neu zu gestalten. Unabdingbar ist daher eine übergreifende Verknüpfung der unterschiedlichen Bildungsinstitutionen und der politischen Verantwortlichkeiten“ – so die These 10 der Leipziger Thesen. Erst allmählich beginnt sich ein umfassendes Bildungsverständnis durchzusetzen, dass von einer Einbeziehung und wechselseitigen Zusammenarbeit aller Bildungsorte ausgeht. Nur wenn auch die Familie, die verschiedenen Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe sowie die berufliche Ausbildung als Orte der Bildung gezielt gefördert werden, verbessern sich die Bildungs- und Teilhabechancen der jungen Generation. Welche Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe dabei zukommt, hat u.a. der Elfte Kinder- und Jugendbericht darzustellen versucht (vgl. BMFSFJ 2002, S. 153ff.).

2. Aufwachsen in privater und öffentlicher Verantwortung Die Sachverständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichts hat den Kinder- und Jugendbericht unter das Motto „Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung“ gestellt. Dieses Motto, das sich wie ein roter Faden durch den ganzen Bericht zieht, ist für alle Berichtsteile erkenntnisleitend. Es soll verdeutlichen, wie eine umfassende Orientierung an dem Auftrag, das private Aufwachsen von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien durch öffentliche Leistungen zu unterstützen, zu befördern oder gar erst zu ermöglichen, die Praxis der Kinder- und Jugendhilfe und ebenso die einer Jugendpolitik als Lebenslagenpolitik vor entscheidende Herausforderungen stellt (vgl. Böllert 2000, 2002). Zentraler Ort des Aufwachsens junger Menschen ist nach wie vor die Familie – im Jugendbericht definiert als Lebensform von Personensorgeberechtigten mit einem oder mehreren Kindern. Zwar hat sich in den letzten Jahren

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Karin Böllert

das Bild der Familie entscheidend gewandelt (vielfältigere Formen des Zusammenlebens, Zunahme der Erwerbstätigkeit von Müttern, Liberalisierung der Erziehungsstile und Erziehungsvorstellungen etc.), nichtsdestotrotz wächst aber die deutliche Mehrheit aller Kinder und Jugendlichen nach wie vor zusammen mit einem Elternpaar auf. Hinzu kommt, dass Familie sowohl für die gegenwärtige Lebenssituation als auch für die zukünftigen Lebensvorstellungen junger Menschen von zentraler Bedeutung ist. Familie ist für viele Jugendliche gleichbedeutend mit Emotionalität, Hilfe, Verlässlichkeit, Zuneigung und Partnerschaft. Des Weiteren strebt die Mehrzahl der jungen Menschen nach Abschluss der Ausbildungs- und Berufseinstiegsphase selbst die Gründung einer Familie an; der Anteil der Jugendlichen, die angeben, keine Kinder haben zu wollen, liegt seit mehreren Jahrzehnten bei unter 10 Prozent. Der vielfach diskutierte Wandel der Familie ist somit weniger in einer abnehmenden Wertschätzung der Familie begründet, als vielmehr in den veränderten strukturellen Rahmenbedingungen, in denen Familie heute gelebt wird. Ein bedeutsamer Indikator hierfür ist das beschleunigte und immer früher stattfindende Öffentlichwerden von Sozialisationsleistungen des familiären Kontextes. Familien- und Kindergartenkindheit, Familien- und Schulkindheit führen u.a. dazu, dass die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen ein gleichermaßen privat geregeltes und öffentlich organisiertes Aufwachsen ist. Familie wird durch solche Prozesse der Herausverlagerung familialer Sozialisationsleistungen insofern immer „transparenter“, als die Möglichkeiten des öffentlichen Einblicks in das Erziehungshandeln der Eltern zunehmen. Hinzu kommt, dass Kinder ihren sozialen Nahraum heute sehr viel eher erweitern als dies für vorherige Generationen zutraf. Immer häufiger und früher verbringen Kinder einen Teil ihrer Freizeit in anderen Familien bzw. integrieren andere Kinder in den eigenen familiären Kontext („Teilzeitfamilienkinder“). Auch hierdurch wird Familie öffentlicher, indem frühzeitig andere familiale Lebensformen und Erziehungsstile mit den selbst erfahrenen verglichen werden, Kinder das Erziehungsverhalten ihrer Eltern auf der Grundlage alternativer Erfahrungen hinterfragen. Die Erziehung in Familien wird somit ein kommunikativ höchst anspruchsvolles Unterfangen. Zudem wirken medial vermittelte Familienbilder als zusätzlicher Vergleichsmaßstab. Eltern geraten dadurch zunehmend unter den Druck, eigene Erziehungsvorstellungen gegenüber ihren Kindern begründen können zu müssen; Kinder erleben von Beginn an eine vielfältige, kulturell inhomogene Umwelt, sie haben heute viele Erzieher und Erzieherinnen. Für Familien stellt sich die aktuelle Situation von daher ausgesprochen vielschichtig dar. Auf der einen Seite verlieren Familien ihre hervorgehobene Stellung als dominante Institution der Weitergabe von Normen, Werten und Lebensstilen. Entscheidend ist aber, dass die Biographie der Elterngeneration nur noch eingeschränkt der Maßstab für die Lebensplanung der jüngeren Generation sein und nur noch partiell Antworten auf deren Fragen der Lebensbewältigung beinhaltet. Auf der anderen Seite müssen Familien verstärkt die Auf-


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gabe übernehmen, die Heterogenität der unterschiedlichen Lebensbereiche und sozialen Milieus zu koordinieren und zu integrieren. Während die familiale Herkunft somit in Bezug auf soziale Zuschreibungsprozesse und als Moment der subjektiven Identitätsentwicklung an Bedeutung verliert, wächst gleichzeitig die Relevanz ökonomischer, sozialer und kultureller Ressourcen, die Familien für das Aufwachsen junger Menschen zur Verfügung stellen können. Das Vorhandensein solcher Ressourcen wird allerdings immer noch als mehr oder weniger selbstverständlich vorausgesetzt. Allzu häufig wird übersehen, dass die Komplexität des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen sich zu aller erst in den Familien konkretisiert und diese vor erhebliche Anforderungen und Herausforderungen stellt. Statt an einem Bild von Familie festzuhalten, dass davon ausgeht, dass Familien aus sich selbst heraus, quasi naturwüchsig in der Lage sind, die vielfältigen Sozialisationsaufgaben und Erziehungsleistungen zu bewältigen, kann der familialen Lebensrealität zukünftig nur dann entsprochen werden, wenn die Frage beantwortet wird, wie ein erhöhter Unterstützungs- und Ergänzungsbedarf der Familien angesichts ihrer strukturellen Überforderung befriedigt werden kann. Die Umsetzung eines solchen Bedarfes müsste dann allerdings zwangsläufig eine neue Ausbalancierung des Verhältnisses von öffentlicher und privater Verantwortung für das Aufwachsen der jungen Generation zur Folge haben. „Die grundlegenden Fähigkeiten und Bereitschaften für lebenslange Bildungs- und schulische Lernprozesse werden in Familien gelegt. Die Familie muss daher in ihrer Bedeutung als maßgebliche Bildungsinstitution für Kinder und Jugendliche anerkannt und gefördert werden. Eine Gesellschaft, die jedoch zuallererst den Eltern die Misere an der Bildung anlastet, schiebt ihre eigene Verantwortung ab. Ein derartiges Vorgehen lässt die Familie weitgehend mit den strukturell bedingten Defiziten allein und setzt auf private Lösungen, die viele Eltern überfordern und herkunftsbedingte Ungleichheiten weiter verstärken. Hier muss die öffentliche Verantwortung für das Aufwachsen junger Menschen durch eine differenzierte Förderung wahrgenommen werden.“ Das in der 5. Leipziger These aufgegriffene Motto des 11. Kinder- und Jugendberichts thematisiert insofern in erster Linie ein neues Entsprechungsverhältnis von privater und öffentlicher Verantwortung, das sich allerdings in den aktuellen Debatten und Kontroversen über einen Abbau oder Umbau des Sozialstaates in keiner Weise angemessen widerspiegelt. Die Infragestellung des bundesrepublikanischen Sozialstaatsmodells und daraus gefolgerte Notwendigkeiten tief greifender Einschnitte in das bisherige Sicherungssystem laufen statt dessen darauf hinaus, den Zusammenhang von wachsenden Anforderungen an eine gelingende Lebensführung einerseits und einer damit einhergehenden stärkeren Angewiesenheit auf öffentliche Unterstützungsleistungen andererseits auszublenden und dadurch bereits existierende Ausgrenzungstendenzen zu verschärfen. Aber auch die Diskussionen um eine unbestritten erforderliche Modernisierung des Sozialstaates sind durch eine eigentümliche Schieflage ge-

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prägt, die die Interessen und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen weitgehend unberücksichtigt lässt und sich vorrangig auf die Reform der Sozialversicherungssysteme konzentriert. An dieser Stelle fordert die Sachverständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes einen Perspektivenwechsel zugunsten einer stärkeren Berücksichtigung von Familien, Kindern und Jugendlichen im Sinne einer politischen Gestaltung und Absicherung einer sozialen Infrastruktur, den Ausbau sozialer Dienstleistungen und Hilfen zur Stärkung eigener Ressourcen. Eine solche soziale Infrastruktur ist insgesamt Ausdruck der öffentlichen Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen, ist konstitutive Voraussetzung für die Wahrnehmung der privaten Verantwortung aller und nicht nur sozial benachteiligter Familien für das Aufwachsen der nachwachsenden Generationen. Sie ist somit eine grundlegende sozialstaatliche Aufgabe, ist Auftrag einer ressortübergreifenden Kinderund Jugendpolitik; ihr Aufbau und ihre Gewährleistung fällt damit schließlich auch in den Zuständigkeitsbereich der Kinder- und Jugendhilfe, die von daher personenbezogene und planerische sowie kinderund jugendpolitische Aufgaben wahrzunehmen hat, mit denen sie auf der Grundlage von Beteiligung und Teilhabe in ein unmittelbares Entsprechungsverhältnis zu der privaten Verantwortung von Familie tritt. Die Bereitstellung umfassender schulischer und außerschulischer Bildungsangebote und -möglichkeiten für alle junge Menschen ist dann Ausdruck eines Generationenvertrages, der Interessen, Bedürfnisse und Zukunftsperspektiven der jungen Menschen eine höchste Priorität einräumt und gesellschaftlichen Spaltungstendenzen entgegentritt.

3. Zur Bildungsidee des 11. Kinder- und Jugendberichts Die Sachverständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes hat ihre Arbeit vor dem Erscheinen der PISA-Studie beendet. Wenn der 11. Kinder- und Jugendbericht dennoch ein Kapitel zu „Bildungschancen und Herausforderungen an Bildung“ enthält, dann hat dies folgenden Grund: Bildung ist durch einen erheblichen Bedeutungszuwachs charakterisiert. Kinder und Jugendliche bleiben länger in Institutionen der Erziehung, Betreuung und Bildung als je zuvor. Es kommt hinzu, dass individuelle, informelle und selbstgesteuerte Bildungsprozesse zunehmen und zwar sowohl innerhalb wie außerhalb von Institutionen. Zudem findet der Bedeutungszuwachs von Bildung seinen Ausdruck darin, dass Institutionen der Erziehung und Bildung den Alltag von Kindern und Jugendlichen in erheblichem Ausmaß strukturieren, sie beinhalten entscheidende Entwicklungsaufgaben und gehören zu den zentralen Orten der Herausbildung sozialer Netzwerke für die Heranwachsenden. Nicht nur wegen der Dauer und Intensität sind diese Institutionen von entscheidender Relevanz dafür, wie die Lebenslagen der Heranwachsenden gestaltet sind, son-


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dern auch aufgrund der zukunftsentscheidenden Konsequenzen, die mit der Teilhabe an den entsprechenden Bildungsprozessen verbunden sind. Die höchst unterschiedlichen Chancen der Teilhabe an Bildung sind somit Ausdruck einer spezifischen, soziale Ungleichheit reproduzierenden, wenn nicht sogar befördernden Form der Wahrnehmung der öffentlichen Verantwortung für das Aufwachsen der jungen Generation. In diesem Kontext werden von der Sachverständigenkommission die Folgen eines an Leistung und Selektion orientierten schulischen Bildungssystems als Anstieg der Schulverweigerer, als Verschlechterung der Bedingungen des Bildungserfolges für Schüler und Schülerinnen in gering qualifizierenden Bildungsgängen, als soziale Entmischung der Hauptschulen und spezifischer Regionen, als Abwärts- und nur selten als Aufwärtsmobilität im Schulsystem, als Benachteiligung von Migranten und Migrantinnen sowie als Aufstiegsknick für Mädchen beim Übergang in Ausbildung und Arbeit beschrieben. Wie gesagt – dies alles hat die Sachverständigenkommission vor PISA festgehalten und dies nicht, weil sie klüger war als andere, sondern weil jeder, der es wissen wollte, auch vor PISA wissen konnte, dass der Anspruch, Bildungserfolge unabhängig von Herkunft und Lebenslage zu ermöglichen, alles andere eingelöst ist. Die Kommission geht von einem Bildungsverständnis aus, das zwar die Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten, die der Alltagsbewältigungen dienen, einschließt; sie reduziert Bildung aber nicht auf unmittelbar verwertbares Wissen oder berufsverwertbare Fertigkeiten. Angesichts der zunehmenden Komplexität der gesellschaftlichen Verhältnisse und der kulturellen und technischen Entwicklungen, angesichts des mit wachsender Beschleunigung vonstatten gehenden Wandels von Lebensbedingungen kann Bildung nicht darauf beschränkt werden, den Nachwachsenden die Kenntnis von Wissensbeständen, Interpretationen und Regeln einer gegenwärtig bestehenden kulturellen Lebensform zu vermitteln. Sie muss vielmehr zur Aneignung reflexiver und sozialer Kompetenzen beitragen, die es ermöglichen, wohlbegründet verantwortlich zu handeln. Hierzu zählen dann Kompetenzen, die junge Menschen dazu in die Lage versetzen, Sachverhalte und Zusammenhänge in ihre historische Entwicklung einbinden zu können, unerwünschte und erwünschte Folgen solcher Entwicklungen und die des eigenen Handelns einschätzen zu können. Erst solche durch Bildung angeeignete Kompetenzen ermöglichen eine persönlich befriedigende und gleichermaßen verantwortungsvolle Lebensgestaltung (vgl. Peukert 2000). Auf der Grundlage eines solchen Verständnisses von Bildung werden im 11. Kinder- und Jugendbericht vier Anforderungen an die Entwicklungs- und Bildungsaufgaben junger Menschen und an kinderund jugendpolitisches Handeln herausgestellt:

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1. Wissensvermehrung und Zugänglichkeit des Wissens Diskussionen über die Wissensgesellschaft oder die ‚Halbwertzeit‘ von Wissen können dahingehend zusammengefasst werden, dass Schule sich von der Vorstellung verabschieden muss, in einen langfristig gültigen, fest umrissenen Bildungskanon einführen, diesen abprüfen und kontrollieren zu können. Lehr- und Bildungsprozesse finden auch und zunehmend außerhalb von Schule statt, Wissensaneignungs- und Bildungsprozesse entziehen sich insbesondere im Kontext von medien- und informationstechnologischen Entwicklungen der vollständigen Kontrolle von Bildungsinstitutionen. Für junge Menschen bedeutet dies, dass sich die Ansprüche an die Bewältigung von Entwicklungs- und Selbstbildungsaufgaben erhöhen – z.B. durch den Erwerb von Medienkompetenz. Neuere Forschungsergebnisse deuten hier darauf hin, dass die Nutzung neuer Informationsquellen als Ressource für den Umgang mit alltags- und schulischen Anforderungen stärker durch die Familien bildungsnaher Schichten, als durch andere Bildungsinstitutionen erfolgt.

2. Wertekonsens und Pluralität Junge Menschen sehen sich der Herausforderung gegenübergestellt, sich in einer Welt orientieren zu müssen, in der sich einerseits ein prinzipieller Grundkonsens über Werte herausgebildet hat – Menschenrechte bzw. Bürgerrechte –, die sich andererseits aber durch Prozesse der Mobilität und Migration kulturell weiter ausdifferenziert. Zum einen ist eine Vielfalt von Werthaltungen und Lebensweisen möglich. Zum anderen wird es für junge Menschen zwingend, zwischen diesen Möglichkeiten begründet auswählen und andere Werthaltungen und Lebensführungen anerkennen zu können. Die Entwicklung ziviler Formen des Interessensausgleiches ist schließlich die Voraussetzung für die Bewältigung von hieraus resultierenden Konflikten und ein wesentliches Bildungsziel bspw. im Kontext der anstehenden Osterweiterung der europäischen Union.

3. Instabilität in der Normalbiographie Klassische Bildungsinstitutionen sind entlang der Annahme von Bildungslaufbahnen strukturiert. Und auch die Ergebnisse der Jugendforschung zeigen, dass sich in den Lebensentwürfen junger Menschen nur wenig Anhaltspunkte dafür finden lassen, dass sie auf Wandlungsprozesse der Zugänge zur Arbeitswelt dadurch reagieren, dass sie sich von der Normalbiographie des dauerhaft Erwerbstätigen verabschieden. Tatsächlich kann die Sicherheit aber, dass sich die Investitionen in die eigene Bildung auch lohnen, immer weniger vorausgesetzt werden. Stattdessen entsteht die Anforderung, Unsicherheit und Unplanbarkeit ertragen zu können und den eigenen Bildungsprozess unabgeschlossen zu halten. Die überwiegend positiven Einstellungen junger Menschen ihren eigenen Bildungswegen gegenüber und ihre positiven Zukunftserwartungen schaffen


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dabei wesentliche Voraussetzungen für Bildungsinstitutionen und die dort beschäftigten Fachkräfte, in Kooperation mit den Heranwachsenden deren Entwicklungs- und Bildungsprozesse gestalten zu können.

4. Zeit für Bildung und Ressourcenorientierung Die Auseinandersetzung mit veränderten Entwicklungsaufgaben und Bildungsanforderungen erfordert mehr Zeit für Bildung – Zeit, die Kindern und Jugendlichen durch den flächendeckenden Ausbau institutioneller Ganztagsangebote zur Verfügung gestellt werden muss. Mehr Zeit für Bildung benötigt aber auch neue Strukturen in den Bildungsinstitutionen. Notwendig werden Strukturen, die u. a. eine frühest mögliche Förderung kommunikativer und diskursiver Fähigkeiten ermöglichen und zu einer öffentlichen Anerkennung solcher Kompetenzen und Wissensbestände führen, die außerhalb der traditionell zuständigen Institutionen erworben werden. Die Nichtberücksichtigung solcher Ressourcen bedeutet einerseits eine unverantwortliche Verschwendung individuell und gesellschaftlich wertvoller Potentiale. Andererseits kann deren Anerkennung nur dann gelingen, wenn an die Heterogenität der Gruppe der Heranwachsenden angeknüpft wird und die Selbstverständlichkeit der Erwartung einer Zuarbeit aller Familien zum Lernund Bildungserfolg ihrer Kinder aufgegeben wird. In diesem Sinne von mehr Zeit für Bildung und einer stärkeren Ressourcenorientierung der Bildungsinstitutionen ist dann schließlich auch die 11. Leipziger These zu Ganztagsschulen formuliert worden: „Der flächendeckende Ausbau der Ganztagsschulen bzw. der Ganztagsbetreuung wird als ein probates Mittel angesehen, der Bildungsmisere wirksam zu begegnen. Längeres Verweilen in der Schule oder bloße Betreuung in außerschulischen Einrichtungen allein bewirken jedoch noch keine höhere Qualität von Bildung. Ganztagsangebote benötigen vielmehr innovative Konzepte, die auf einem integrativen Bildungsbegriff basieren. Ein modernes, ganztägiges Bildungsangebot in und um die Schule herum schafft neue Räume für gemeinsam verantwortete Bildungserfahrungen und kann Modell für eine zukünftige umfassende Entwicklung junger Menschen sein. Zielperspektive ist u.a. mehr Zeit zur Förderung individueller Begabungen und zur Anerkennung und Einbeziehung nicht durch Schule vermittelter Kompetenzen sowie erweiterte Möglichkeiten zum Ausgleich fehlender Ressourcen im familiären Umfeld und zur Förderung politischer Bildung und sozialen Lernens“. Der spezifische Beitrag der Kinder- und Jugendhilfe zu einem umfassenden Bildungsverständnis und für die Bewältigung veränderter Anforderungen: Vor diesem Hintergrund entwickelt der 11. Kinder- und Jugendbericht Antworten auf die Frage, worin der spezifische Beitrag der Kinder- und Jugendhilfe zu einem umfassenden Bildungsverständnis und für die Bewältigung veränderter Anforderungen an Bildung liegt.

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Paragraf 1 des Sozialgesetzbuchs VIII, Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) nennt die „Entwicklung und Erziehung“ – und nicht etwa die Bildung – „zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ als Ziel der Förderung junger Menschen durch die Kinder- und Jugendhilfe und als deren Recht. Hieraus den Schluss zu ziehen, den Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe auf die Handlungsfelder zu begrenzen, deren Bildungsaufgabe – z.B. außerschulische Jugendbildung und Familienbildung – auch ausdrücklich im SGB VIII genannt werden, wäre kurzsichtig. Wenn Bildung auf der Grundlage der Persönlichkeitsentwicklung Kompetenzen für die Lebensbewältigung vermittelt, wenn Bildungsorte sich pluralisieren, dann können Entwicklung, Erziehung und Bildung nicht mehr grundsätzlich voneinander getrennt werden. Dann ist eine solchermaßen verstandene Bildung – ganz im Sinne der 9. Leipziger These auch das Ziel der Kinder und Jugendhilfe: „Angebote und Dienste der Kinder- und Jugendhilfe bieten einen spezifischen Erfahrungs-, Erlebnis- und Erkenntnisraum und dienen der allgemeinen Förderung junger Menschen. Mit je eigenen Zielsetzungen und vielfältigen Inhalten, Methoden und Arbeitsweisen wird in der Kinder- und Jugendhilfe ein breites Bildungsangebot eröffnet, das in enger Wechselwirkung zu Familie, Schule und beruflicher Bildung steht. Die direkten oder indirekten, bewusst geplanten oder impliziten Bildungspotenziale müssen in den Angeboten und Diensten sichtbar gemacht und weiterentwickelt werden. Vor allem in der Differenz zu der Formalisierung schulischer Angebote liegt das spezifische Profil und die Chance der Kinder- und Jugendhilfe, junge Menschen zu erreichen und anzuregen“. Die Kinder- und Jugendhilfe greift somit nicht nur ein, wenn andere Institutionen ihren Bildungsauftrag nur unzulänglich erfüllen, sie vermittelt selber Kompetenzen und muss zunehmend mehr dazu beitragen, dass alle Kinder und Jugendliche in Herausforderungen einer lernenden Gesellschaft gewachsen sind und ihr eigenes Leben in einer offenen Gesellschaft selber gestalten können. Außerdem ist die Kinder- und Jugendhilfe zusätzlich Hilfe zur Erziehung, dient z.B. dem Schutz von Kindern und Jugendlichen, erfüllt u.a. ordnungspolitische Aufgaben. Ihre Angebote und Leistungen, die auf den ersten Blick allenfalls mittelbar einem Bildungsauftrag folgen wie z. B. unterschiedliche Angebote der erzieherischen Hilfen, bieten demnach Gelegenheitsstrukturen für Bildung und schaffen dadurch häufig erst die Voraussetzungen dafür, dass gelingende Bildungsprozesse zustande kommen. Die Kinder- und Jugendhilfe ist in dieser Hinsicht aber nicht nur ein – im besten Falle – gleichberechtigter Bildungspartner in einer pluralen Bildungslandschaft. Die Profilierung ihres vielfältigen Bildungsauftrages und ihrer bildungspolitischen Funktion würde darüber hinausgehend dann gelingen können, wenn die Kinder- und Jugendhilfe nicht nur einer von mehreren Bildungsorten bleibt. Die Vervielfältigung von Bildungsanforderungen und Bildungsorten findet ihren offensichtlichen Ausdruck in unterschiedlichsten Bildungsangebo-


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ten und -aktivitäten im kommunalen Raum. Die Vernetzung und Koordination solcher lokaler Bildungsmöglichkeiten ist eine bildungspolitische Aufgabe, für die sich bislang niemand zuständig zu fühlen scheint. Die Aneignung dieser Aufgabe durch die Kinder- und Jugendhilfe steht zwar noch aus, sollte sie sich diese Aufgabe aber zu eigen machen, wäre ein wichtiger Schritt in Richtung auf eine Anerkennung der Kinder- und Jugendhilfe als Bildung getan. In der Streitschrift „Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe“ des Bundesjugendkuratoriums (www.bundesjugendkuratorium.de) wird von daher vorgeschlagen, Bildung als Querschnittsaufgabe zu verstehen, die nur durch eine intensive und reflektierte Kooperation der verschiedenen Bildungsorte bzw. der formellen, nicht-formellen und informellen Bildungsgelegenheiten bewältigt werden kann. Gefordert werden soziale Bildungsforen auch auf der kommunalen Ebene, mit denen eine Kooperation angestrebt werden soll, mit der verschiedene Akteure sich darüber verständigen, welche gemeinsamen Ziele bestehen, wodurch diese Ziele erreicht werden können, welcher Träger oder Bereich was anbietet und wie die einzelnen Arbeitsergebnisse für alle transparent, nachvollziehbar und bewertbar gemacht werden können. In einem solchen Verbund würde jeder Akteur die alleinige Definitionsmacht verlieren. „Ein solcher ‚Runde Tisch der Bildung‘ erbrächte die Möglichkeit, Gleichgewichte und komplementären Ausgleich zwischen Interessenträgern, Anforderungsbereichen und Anbietern zu erarbeiten und zu reflektieren. Er gäbe Anstoß, die jeweils entwickelten spezifischen Fachstandards zu ergänzen, zu überarbeiten oder auszumustern (...). Aus selektiver Zuständigkeit und segmentierter Problemerfassung der Institutionen könnte so eine dringend benötigte Querschnittskompetenz wachsen, die aufseiten der ‚Bildungsnachfrager‘ aus Leistungsbeziehern Teilhaber werden lässt, aus Förderbescheiden Vereinbarungen macht, aus Maßnahmepaketen maßgeschneiderte Empowermentstrategien, aus Parallelfinanzierungen Zielbudgets und aus erzieherischen Hilfen Partizipationsstrategien“ – so das Bundesjugendkuratorium. Aber welche Voraussetzungen und Bedingungen müssen erfüllt sein, damit Kinder- und Jugendhilfe solch anspruchsvolle Aufgaben und Aufträge überhaupt übernehmen kann?

4. Voraussetzungen einer Kinder- und Jugendhilfe als Bildung 1. Die Kinder- und Jugendhilfe hat lange die Auseinandersetzung mit ihrem Bildungsauftrag vernachlässigt. Von daher ist sie vor die Aufgabe gestellt, sich auf einen Begriff von Bildung zu verständigen, der sie in die Lage versetzt, ihren je handlungsfeldspezifischen Bildungsauftrag deutlich zu artikulieren. Nicht alles, was Kinder- und Jugendhilfe ist, ist Bildung, sondern

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eben auch Betreuung und Erziehung. Dies bedeutet, sie nimmt einerseits einen eigenständigen Bildungsauftrag wahr, schafft andererseits durch Erziehung aber auch Möglichkeiten für Bildung und bietet durch Betreuungsarrangements Gelegenheiten zur Teilhabe an Bildungsprozessen. Wenn es der Kinder- und Jugendhilfe gelingt, differenziert ihre unterschiedlichen Handlungsaufträge zu artikulieren, konzeptionell zu verankern und herkömmliche Konzepte selbstkritisch zu reflektieren, kann sie entsprechende Zuständigkeiten und Ressourcen selbstbewusst einfordern. Kinder- und Jugendhilfe muss sich zudem mit den fachlichen Standards anderer Bildungsträger auseinandersetzen und sich zu diesen positionieren. Kooperation bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Kinder- und Jugendhilfe nicht nur kompensatorisch tätig wird, sondern sich z.B. mit Schule und Arbeitsverwaltung auf ‚gleicher Augenhöhe‘ vernetzt. Einerseits können andere Bildungsträger von den Erfahrungen einer lebensweltorientierten Kinder- und Jugendhilfe lernen, an diese anknüpfen und so selbst wichtige Weiterentwicklungen und notwendige Veränderungen vollziehen. Andererseits muss sich die Kinder- und Jugendhilfe selbst aktiv in die gegenwärtigen Bildungsdebatten einbringen und vorurteilsfrei auf andere Bildungsträger und insbesondere auf die Schule zugehen. Unbestritten ist öffentlich der Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe im Bereich der Kindertagesstätten. Diese Bedeutung wird die Kinder- und Jugendhilfe aber nur dann dauerhaft aufrecht erhalten können, wenn ihre bildungspolitische Selbstdefinition in diesem Handlungsfeld weit über die Ermöglichung der Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit und Familie hinausreicht und sie sich darüber hinausgehend Instrumentalisierungsbestrebungen entzieht, die dieses Handlungsfeld als bloß auf Schule vorbereitende Institution neu verankern wollen. Alternativ und ergänzend hierzu gilt es die Relevanz von nicht standardisierten, nicht auf Selektion zielenden, Wiederholungen und Fehler zulassenden Bildungsprozessen zu betonen. Kinder als begeistert Lernende haben hier ihren eigenen, unverzichtbaren Bildungsort. Allen Verlockungen, Teil des Bildungssystems zu werden und sich damit aus dem Sozialbereich zu verabschieden, muss die Kinder- und Jugendhilfe widerstehen. Sollte der Kindertagestättenbereich als Vorschule neu institutionalisiert werden, Jugendarbeit und Jugendkulturarbeit in der Ganztagsschule aufgehen, wird die Kinder- und Jugendhilfe auf einen kleinen Kernbestand erzieherischer Hilfen reduziert. Dass sie dann noch in der Lage sein wird, ihre Dienstleistungsorientierung weiter auszubauen und sich von dem herkömmlichen Fürsorgeimage endgültig zu verabschieden, ist mehr als fraglich. Jugendpolitisch ist die Kinder- und Jugendhilfe aufgefordert, allen Schmalspurvarianten einer bloß rhetorisch propagierten Bildungsoffensive entgegen zu treten. Ganztagsschulen werden sich u.a. an der Ausstattung, dem


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Leistungsspektrum und der Professionalität der Horte und im Übrigen in ihrer Angebotsvielfalt mit der Qualität der Kinder- und Jugendarbeit messen lassen müssen. Dies setzt aber ebenso voraus, dass die Kinder- und Jugendhilfe selbst die Kooperation mit der Schule professionalisiert und die entsprechenden Handlungsbereiche qualitätsorientiert dauerhaft institutionalisiert. 6. Eine Bildungsoffensive, die auf einem umfassenden Bildungsverständnis aufbaut, ist auf Professionalität, materielle Besserstellung und wissenschaftliche Expertise angewiesen. Bildung erfordert Investitionen in vielfacher Hinsicht und ist weder billig noch gar umsonst zu haben. So wird in den östlichen Bundesländern bedingt durch die nahezu kollektive Verrentung des derzeit tätigen Personals im Kindertagestättenbereich und durch leicht steigende und sich stabilisierende Geburtenzahlen ein Bedarf von 29.000 Vollzeitstellen für Erzieherinnen bis 2010 entstehen (vgl. BMFSFJ 2002, S. 105ff.). Dieser Bedarf stellt schon rein quantitativ eine enorme Herausforderung dar, da weder ausreichend Erzieherinnen ausgebildet worden sind, noch ausreichend qualifiziertes Personal zur Ausbildung von Erzieherinnen zur Verfügung stehen wird. Noch größer ist allerdings die qualitative Herausforderung einer Veränderung der Erzieherinnenausbildung selbst. Kindertagesstätten mit einem eigenständigen Bildungsauftrag benötigen Fachkräfte, die für die Wahrnehmung entsprechender Aufgaben auch ausgebildet sind, was eine grundlegende Ausbildungsreform erforderlich machen wird. Eine solche Ausbildungsreform im Kindertagestättenbereich muss allerdings ebenso wie die praxiswirksame Umsetzung des Bildungsauftrages in anderen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe auf einem sozialpädagogisch fundierten und empirisch durch Bildungsforschung abgesicherten Fundament aufbauen. Kooperation von Schule, Kinder- und Jugendhilfe beginnt bestenfalls bereits in der teilweise gemeinsamen Ausbildung von Sozialpädagogen und Lehrern. Ebenso wenig entstehen Bildungskonzeptionen im luftleeren Raum; die Aus- und Weiterbildung der Fachkräfte ist schließlich wie die Praxis der Kinder- und Jugendhilfe auf verlässliche, kontinuierliche und qualitativ hochwertige Rahmenbedingungen angewiesen. Außerschulische Konsequenzen aus PISA können letztendlich wirksam nur dann gezogen werden, wenn gerade angesichts der Finanzkrise der öffentlichen Haushalte Prioritätensetzungen zugunsten der nachwachsenden Generation erfolgen, die Bildungsausgaben als Teil des Generationenvertrages verankern und dementsprechend gegenüber anderen Politikbereichen legitimieren.

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Karin Böllert

Literatur Avenarius, H. u.a.: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde, Opladen 2003. BMFSFJ: Elfter Kinder- und Jugendbericht, Berlin 2002. Böllert, K.: Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung – Lebenslagen gestalten. In: Jugendhilfe, 40. Jg., 2000, Heft 4, S. 49-63. Böllert, K.: Fachlich regulierter Qualitätswettbewerb. In: AGJ (Hrsg.): Berichterstattung als Politikberatung. Entwicklungen und Wirkungen der Jugendberichte in Deutschland, Berlin 2002, S. 181-196. Bos, W. u.a.: Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, Münster 2003. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000.Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland, Opladen 2003. Peukert, U.: Reflexionen über die Zukunft von Bildung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 46 Jg., 2000, Heft 4, S. 507-524.

Heinz Sünker

Bildungspolitik, Bildung und soziale Gerechtigkeit PISA und die Folgen

Wohl dem Menschen, der Weisheit erlangt hat, dem Manne, der Einsicht gewinnt; denn ihr Erwerb ist besser als Erwerb von Silber, und sie zu gewinnen ist mehr wert als Gold. ... Langes Leben ist zu ihrer Rechten, in ihrer Linken Reichtum und Ehre. (Sprüche 3, 13-16)

I. Geht man recht in der Annahme – und dies lässt sich gut begründen –, Bildung stelle den sichersten Weg dar zu einem Leben, das bei einem Vergleich aller relevanten Elemente für Lebensqualität besser sei: intellektuell, sozial, finanziell, gesundheitlich (vgl. Ehrenberg u.a. 2001, S. 80), dann deutet dies auf eine konkrete Verhältnisbestimmung unserer drei Kategorien hin und führt zu der Frage, wie denn in der Bundesrepublik bislang verhindert worden ist, dass die permanente Verletzung von Gerechtigkeitsvorstellungen im Bildungsbereich einer Gesellschaft mit demokratischen Ansprüchen1, in die m.E. auch Grundrechtsfragen eingehen (vgl. Sünker 1996), sich fast unwidersprochen hat durchsetzen lassen. Eine ideologiekritisch fundierte gesellschaftsanalytische Antwort findet sich bei dem wichtigsten Bildungssoziologen des vergangenen Jahrhunderts, P. Bourdieu, wenn dieser formuliert: „In einer solchen theoretischen Perspektive kann die Soziologie der Bildungsinstitutionen ... einen entscheidenden Beitrag zur Wissenschaft der Dynamik der Struktur der Klassenverhältnisse liefern, einem von der Soziologie der Macht oft vernachlässigten Aspekt: Denn unter all den Lösungen, die im Laufe der Geschichte für das Problem der Übermittlung der Macht und der Privilegien gefunden worden sind, gibt es zweifellos keine einzige, die besser verschleiert ist und daher solchen Gesellschaften, die dazu neigen, die offenkundigsten Formen der traditionellen Übermittlung der Macht 1

Auf dieses grundlegende Problem ist auch Dahrendorfs Rede vom „Bürgerrecht auf Bildung“, entwickelt in den 60er-Jahren des 20. Jh., gerade in der Differenz zu den Reden vom „technological gap“ zu beziehen.

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und der Privilegien zu verweigern, gerechter wird als diejenige, die das Unterrichtssystem garantiert, indem es dazu beiträgt, die Struktur der Klassenverhältnisse zu reproduzieren, und indem es hinter dem Mantel Neutralität verbirgt, dass es diese Funktion erfüllt“ (Bourdieu 1973, S. 93).2 Mit dieser Einschätzung Bourdieus zur Strukturierung und Legitimierung gesellschaftlicher Beziehungen, die auf Ungleichheit und Ungerechtigkeit aufruhen, mit Hilfe des Bildungssystems ist zugleich ein wesentlicher Bezugspunkt für die Diskussion um die deutsche PISA-Studie benannt; zudem beziehen sich die AutorInnen in Konzeptualisierung und Diskussion auf Bourdieus (2001, S. 32; S. 501) Position, verwenden dessen Kategorien „soziales“ und „kulturelles Kapital“, ohne allerdings – und das markiert die entscheidende Differenz zu kritischer Bildungsforschung – dessen radikale, also auf den Grund gehende, Einschätzungen, die in der Klassenstrukturiertheit der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsformation gründen – zu teilen bzw. aufzunehmen. Stattdessen sind die Autorinnen und Autoren in einer erstaunlichen Weise bestrebt, den Konsequenzen ihrer eigenen Daten zu entgehen, deren Interpretation zu umgehen; sie relativieren, was, empirisch gesichert, – mit Bourdieu – als Reproduktion sozialer Ungleichheit in einer Klassengesellschaft darzustellen ist, und zudem vom Erkenntnisstand her nichts wesentlich Neues darstellt (vgl. Sünker u.a. 1994). So stellen sie zum einen fest, dass bei Betrachtung der Lesekompetenz, Niveau und sozialen Gradienten im Blick, Deutschland zu den Ländern gehöre, „in denen die 15-jährigen ein unterdurchschnittliches Kompetenzniveau erreichen und in denen gleichzeitig die engste Kopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb nachweisbar“ sei (PISA 2001, S. 402; vgl. ebd. S. 502, S. 370f., S. 351ff., S. 32); aber andererseits sprechen sie davon, man müsse „nicht notwendigerweise“ etwas als „grobe These der aktiven Benachteiligung von sozial Schwächeren interpretieren“ (ebd., S. 352) oder „nicht notwendigerweise“ von „bewusster Benachteiligung von Kindern unterer Sozialschichten“ (ebd., S. 353) sprechen.3 Dem korrespondiert das Reden von ‚familialer Her2

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Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass 50 Jahre vor Bourdieu (2001, S. 212ff.), der die Notwendigkeit Soziologie und Psychoanalyse zusammen zu bringen betont, Siegfried Bernfeld (1967) in seiner Analyse des Verhältnisses von Gesellschaftssystem und Erziehungssystem – Marxismus und Psychoanalyse vermittelnd –, der Bedeutung von letzterem für die Aufrechterhaltung der herrschenden Verhältnisse, ausgeführt hat: „Die Kinder (der Armen, H.S.) müssen die bürgerliche Klasse lieben lernen. Und dieser Unterricht muß so nachdrücklich, so sicheren Erfolgs sein, dass ein ganzes Leben, in Not und Sklaverei verbracht, nicht hinreicht, diese Liebe zu verlöschen ... Sie sollen Mehrwert leisten, aber sie sollen es gern tun, ...“ (ebd., S. 97 f.). Bourdieu (2001, S. 107) hat in seiner klaren Art über die Funktionen und Möglichkeiten der Intellektuellen gesprochen, die von der Bourgeoisie, der herrschenden Klasse, (aus)gehalten werden oder sich emanzipatorisch orientiert in gesellschaftliche Kämpfe begeben – dies hat sicher auch mit der Interpretationsleistung und Erklärung von Welt zu tun – ; auch Bernfeld (1967, S. 99ff.) hat bereits zu seiner Zeit die Funktion der ‚Intellektuellen‘ in den hegemonialen Auseinandersetzungen bestimmt.

Bildungspolitik, Bildung und soziale Gerechtigkeit

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kunft‘, mit dem die Realität einer Klassenstruktur, deren Folgen, eher zum Verschwinden gebracht wird, man des Bewusstseins von gesellschaftlichen Vermittlungsmechanismen verlustig geht. Dabei bilden unzweifelhaft relevante und interessante Reflexionen zu Bildungspraxis und Bildungspolitik eine Rahmung der Studie: betont werden die Bedeutung von „selbstreguliertem Lernen“ und Handlungskompetenz (vgl. ebd., S. 22), von „Verstehensleistungen“ (ebd., S. 24), betont wird der Zusammenhang von „Basiskompetenzen und Lebensführung“, der notwendig „für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“ (ebd., S. 29f.) ist – bis hin zum Aufweis der lebensgeschichtlichen Konsequenzen von Bildung in ‚frühen Jahren‘, also der Bedeutung eines einmal erworbenen Bildungsniveaus (vgl. ebd., S. 31); dies alles endet in dem entscheidenden Satz: „Kulturelles Engagement und kulturelle Entfaltung, Wertorientierungen und politische Partizipation kovariieren über die gesamte Lebensspanne systematisch mit dem erreichten Bildungsniveau“ (ebd., S. 32).4 Im Klartext: Denjenigen, denen die Möglichkeit der Bildung genommen wird, wird lebensgeschichtlich übergreifend auch Anderes – von Kultur bis zu politischem Bewusstsein/Interesse – weitgehend genommen.5 Auf diesen Vermittlungszusammenhang zwischen persönlichen Bildungsmöglichkeiten und der Bildung des Politischen als Problem von Partizipation und Demokratisierung hat Bourdieu schon früher und schärfer akzentuiert aufmerksam gemacht, als er feststellte: „Um den Zusammenhang von Bildungskapital und Geneigtheit, auf politische Fragen zu antworten, angemessen zu erklären, genügt nicht der Rückgriff auf die durch den Bildungstitel garantierte Fähigkeit zum Verstehen, zur Wiedergabe oder selbst noch zur Hervorbringung des politischen Diskurses; hinzu kommen muss vielmehr noch das – gesellschaftlich gebilligte oder geförderte – Gefühl, berechtigt zu sein, sich überhaupt mit Politik zu beschäftigen, ermächtigt zu sein, politisch zu argumentieren“ (Bourdieu 1984, S. 639, S. 686 ff., S. 716 ff.; vgl. Bourdieu 2001, S. 89).

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Dabei gilt bezüglich der Elitenreproduktion: „Der Erwerb von hohen Bildungstiteln bewirkt zwar eine soziale Vorauswahl unter den Bewerbern für Führungspositionen, die endgültige Selektion wird aber von Faktoren bestimmt, die unmittelbar mit der sozialen Herkunft der Kandidaten zusammenhängen. Die Dominanz des Nachwuchses aus dem gehobenen und Großbürgertum in den oberen Führungsetagen der deutschen Wirtschaft ist dementsprechend nicht nur ein Resultat der ungleich verteilten Bildungschancen, sondern zu einem großen Prozentsatz auch direkte Konsequenz der sozialen Herkunft“ (Hartmann/Kopp 2001). Im Kontext der Reproduktion von Unterprivilegierung wäre die Frage der ‚Migrantenkinder‘ noch einmal gesondert abzuhandeln, vor allem mit Bezug auf gesellschaftspolitische Konsequenzen; vgl. dazu die ‚underclass‘-Debatte in den USA (vgl. Katz 1993). Mir scheint, dass dies angesichts der Reden von der „Wissensgesellschaft“ – ideologisch oder real – noch einmal besonders zu betonen ist (vgl. Sünker 2001).

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Heinz Sünker

Vor dem Hintergrund der PISA-Ergebnisse6, mit denen bezogen auf Lesekompetenz und mathematisch-naturwissenschaftliche Fähigkeiten das Fehlen analytischer Kompetenzen in größerem Ausmaße bei Schülerinnen und Schülern konstatiert wird, stellen sich mindestens zwei wesentliche Probleme für eine Bildungspolitik, die es als Gesellschaftspolitik ernst zu nehmen gilt: a) Was sind die Folgen aus der Einsicht in die Reproduktion sozialer Ungleichheit mit Hilfe des Bildungssystems (wesentlich nach wie vor die „Dreigliedrigkeit“); b) Was folgt aus dem Fehlen eines politischen Bewusstseins für die Zukunft von Demokratie, die „Partizipationsfrage“.

II. Damit stellt sich angesichts der katastrophalen Geschichte des kurzen 20. Jahrhunderts (Hobsbawm) für das neue Millennium – insbesondere in Deutschland – die dringliche Frage, in welcher Weise gesellschaftliche und politische Entwicklungspfade, die ihr Zentrum in einer partizipatorisch ausgerichteten Demokratisierung von möglichst vielen Gesellschaften dieser Welt haben, unterstützt bzw. befördert werden können und welche Bildungs-/Schulmodelle dazu sich eignen. Die PISA-Studie verweist auf Dimensionen einer in den 1980ern und 1990ern vernachlässigten Bildungspolitik, deren Auswirkungen noch immer anhalten. Das hat die soziale Ungleichheit noch einmal verschärft, weil die „Zugänge“ zur und die Beteiligung an der Gesellschaft wesentlich stärker über Bildung funktionieren als früher. Mit dem Ansatz, Bildung als soziale Verteilungsfrage zu sehen (vgl. PISA 2001, S. 323 f.), ist immer noch die Frage verknüpft, wie diese Verteilung mit der Bildung des Einzelnen und einer Demokratisierung der Gesellschaft zusammengedacht werden kann, wenn nicht doch die Fragen der Gesellschaftsstruktur und der Schulform thematisiert werden (vgl. Heid 1988). Die ideologisch ausgerichteten Reden von „Chancengleichheit“ oder – noch übler – „Chancengerechtigkeit“ verschleiern diese Zusammenhänge mehr oder weniger bewusst – wird hier doch die Analyse von gesellschaftlichen Strukturen ersetzt durch individuelle Zuschreibungen, den Verdacht über Haltungen etc. (vgl. Bourdieu1973; Ehrenreich 1992). Insbesondere der Bezug auf Bildung ist in seiner übergreifenden individuellen wie gesellschaftlichen Relevanz herauszustellen: Weil die Erkenntnis, 6

Mich interessieren Fragen der Methodenkritik (vgl. Lind 2001) oder des Ranking nur am Rande; dies gilt auch für die Frage der konkreten Datenproduktion – u.a. im Zusammenhang der These, in den USA, UK und NL sei nur eine ‚ausgesuchte‘ Population für die Tests ausgesucht worden bzw. die dortigen SchülerInnen seien, anders als die deutschen, den permanenten Umgang mit Tests gewohnt und hätten daher besser abgeschnitten. Eine Zusammenfassung der Ergebnisse findet sich im Internet unter www.gew.de.


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dass Bildungspolitik Gesellschaftspolitik ist, mit eben jener zusammenfällt, dass eine demokratische Gesellschaft gebildete, damit handlungsfähige, in politische Angelegenheiten eingreifende Bürgerinnen und Bürger voraussetzt. Angeschlossen wird mit dieser Perspektive an eine Gesellschaftsfrage als auch an eine Politik- und Bildungsproblematik, die A. Siemsen vor gut 50 Jahren angesichts faschistischer und stalinistischer Entwicklungen – und in Übereinstimmung mit Leitmotiven der Kritischen Theorie – als wesentlich für eine Analyse europäischer Verhältnisse in der ersten Hälfte dieses vergangenen Jahrhunderts – auch in ihren Folgen für politische Sozialisationsprozesse – herausgestellt hat: „Ich sehe die Ursache (dieser Entwicklung, H.S.) vielmehr darin, dass unser Bewusstsein ausschließlich technisch orientiert wurde, auf dem Gebiete der Naturbeherrschung und materiellen Technologie gewaltige Erfolge erzielte und dafür das Gebiet der gesellschaftlichen Beziehungen völlig vernachlässigte. Die objektive Folge davon ist der Zerfall und die chaotische Verwirrung unserer sozialen Verhältnisse gewesen, welche den Menschen zwar politisch emanzipierte, dafür aber sozial isolierte und einer Unsicherheit aussetzte, welche schwere Einsamkeit-, Angst- und Hasskomplexe entstehen ließ. ... Der ,Kampf ums Dasein‘ wird für ihn der Konkurrenzkampf mit seinesgleichen, in welchem schließlich jedes Mittel recht ist. Bis endlich die Unerträglichkeit dieses Zustandes und dieser Bewusstseinshaltung zur Flucht verführt in irgendeine gesellschaftliche Bindung, sei es auch die der blinden Unterwerfung unter eine Staatsleitung, eine Partei oder einen Führer“ (Siemsen 1948, S. 5).7 Dass dieser Befund, mit dem der Mangel an sozialen Kompetenzen konstatiert wird, weder überholt noch seiner Aktualität verlustig gegangen ist, darauf verweisen die Überlegungen von M. Castells (1998) der in seiner, gegenwärtig gesellschaftsanalytisch gewichtigsten, dreibändigen Analyse des sich neu formierenden Zeitalters, das er als informationellen Kapitalismus bestimmt, schreibt: „Yet, if we make the same mistakes as we made in the twentieth century, using technology and industrialization to massacre each other in atrocious wars, with our new technological power we may well end life on the planet. It turned out to be relatively easy to stop short of nuclear holocaust because of the centralized control of nuclear energy and weaponry. But new genetic technologies are pervasive, their mutating impacts not fully controllable, and their institutional control much more decentralized. To prevent the evil effects of biological revolution we need not only responsible governments, but a responsible, educated society“ (ebd., S. 353). Dementsprechend kann Castells von der gewaltigen Lücke sprechen, die zwischen technologischer Überentwicklung und gesellschaftlicher Unterentwicklung existiert und folgern: „There is no eternal evil in human nature. There is nothing that cannot be changed by conscious, purposive social action, provi7

Die Bestimmung von pädagogisch-erziehungswissenschaftlichen Problemstellungen wie analytische Ergebnisse haben immer auch mit dem Selbstverständnis der Disziplin zu tun, ihrer gesellschaftlichen Funktion, vgl. Sünker (2002a).

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ded with information, and supported by legitimacy. If people are informed, active, and communicate throughout the world; if business assumes its social responsibility; if the media become the messengers, rather than the message; if political actors react against cynicism, and restore belief in democracy; if culture is reconstructed from experience; if humankind feels the solidaritiy of the species throughout the globe; if we assert intergenerational solidarity by living in harmony with nature; if we depart for the exploration of our inner self, having made peace among ourselves. If all this is made possible by our informed, conscious, shared decision, while there is still time, maybe then, we may, at last, be able to live and let live, love and be loved“ (Castells 1998, S. 359 f., S. 338 f.; vgl. Sünker 2000). Hergestellt wird damit zugleich ein Bezug auf die diskursive Gemengelage, die Debatten um Bildungsforschung, politische Sozialisationsforschung und die Perspektiven von Bildung insgesamt gegenwärtig auszeichnet. Auf die Verknüpfung mit bildungstheoretischen Grundlegungen weist dabei B. Claußen (1996) hin, wenn er schreibt: „Unweigerlich muss pädagogische Kritik die Defizite an politischer Aktionsfähigkeit aufarbeiten und zu kompensieren trachten. Blind aber ist sie, wenn dabei Partizipation zum Wert an sich gerät, also nicht auf das Aufgabenprofil öffentlicher Angelegenheiten verwiesen ist“ (ebd., S. 27; vgl. Claußen 1997). Praktisch relevant werden damit Fragen der Konzeptualisierung politischer Kultur, was als Problem der Verknüpfung von politischer Kultur, politischer Sozialisation und Bildungstheorie (vgl. Sünker 1989) weiterzuführen ist; denn die Erkenntnisse über die politischen Fundierungen von Kultur, Sozialisation und Bildung führen zu einer Weiterentwicklung der Debatten um das Verhältnis von Bildung, Politik und Demokratie und deren Gestaltung durch bewusste Akteure. In den Blick gerät damit die grundlagentheoretisch orientierte Frage, was sich aus der „Interdependenz von Gesellschaftsverfassung und Bildungsinstitution“ (Heydorn) an Konsequenzen für Analysen zu den Zusammenhängen zwischen Bildungssystem und Gesellschaft, Bildungspolitik und die Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse ergibt. In seinen grundlegenden Werken, mit denen er Gesellschaftsgeschichte mit Bildungsgeschichte vermittelt – „Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft“ sowie „Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs“ –, hat Heydorn Voraussetzungen wie Perspektiven dieser Themen analysiert (vgl. Sünker 1989a, 1989b). Dabei bildet die Frage nach der allgemeinen Bildung, als Bildung aller8, ihren gesellschaftspolitischen wie individuellen Bedeutungen (Heydorn 1994/95 I, S. 41 ff.), die Klammer seiner historischen wie systematischen Beiträge. Zugleich verweist sie auf die Bedeutung einer gesellschaftstheoretisch, damit gesellschaftskritisch verfahrenden 8

Dies ist im übrigen auch der der comenianischen Tradition entstammende Ansatz Humboldts, den diese Perspektive zu der Einschätzung führt: „Auch Griechisch gelernt zu haben könnte auf diese Weise (bei Bildung aller, H.S.) dem Tischler ebenso wenig unnütz seyn, als Tische zu machen dem Gelehrten“ (Wilhelm von Humboldt 1809/1964, S. 189).


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Bildungstheorie. Gesetzt ist so zugleich die Aufgabe, Vermittlungen zwischen gesellschaftlichen Strukturen, den Strukturierungen gesellschaftlicher Beziehungen zwischen den Mitgliedern einer Gesellschaft und den Konstitutionsbedingungen von Subjektivität zu bestimmen und zu entschlüsseln, wie dies Heydorn bereits in seinen frühen Schriften tut, wenn er auf Zusammenhänge zwischen der Priorität kapitalistischer Verwertungslogik, der Marktförmigkeit gesellschaftlicher Beziehungen und einer Reduktion gesellschaftlicher Existenz auf „bare Funktionsfähigkeit“ (ebd., S. 232) hinweist. Der in dieser, auf Ungleichheit und soziale Ungerechtigkeit aufruhenden, Gesellschaftsverfassung enthaltene Funktionalismus führt zur „Frage nach einer Bildung, die die maximale Effizienz des Menschen in einer technologischen Gesellschaft sicherstellt, einer Gesellschaft, die auf Anpassung, Wechsel und Mobilität in weithin determinierten sozialen Grenzen beruht“ (ebd., S. 284). Dabei, so heißt es bei ihm, „soll Bildung, wie stets in der Geschichte, Ideologie und Macht einer bestehenden Gesellschaft absichern; sie muss diejenige Reflexion aussparen, über die sich die Entmythologisierung der Macht vollzieht. Damit gerät sie in einen erkennbaren Widerspruch“ (ebd., S. 285; vgl. weiter Barber 1998; Widersprüche 2002).9 Steht mithin die Herstellung eines gesellschaftskonformen Weltbildes im Zentrum hegemonialer, herrschaftssichernder Strategien und Ideologien, so stellt sich die Frage nach Widerstand und den Alternativen als Frage nach Akteuren, Bewegungen und freiheitssichernden Ideen. 10

III. Zeigte sich einstmals der Fortschritt der bildungssoziologischen Analyse im Wechsel vom sog. „alten“, strukturfunktionalistisch argumentierenden Paradigma zum „neuen“, reproduktionstheoretisch ansetzenden, daran, dass dies die Ablösung von vor allem technologisch und modernisierungstheoretisch orientierten, damit auf Effektivität und Mobilität abhebenden Überlegungen implizierte, indem auf die in und mit Hilfe des Bildungssystem durchgesetzte Reproduktion sozialer Ungleichheit abgehoben wurde (vgl. exemplarisch Apple 1982), so zeigten sich zwischenzeitlich die theoretischen Mängel innerhalb des Reproduktionsansatzes, weil hier Akteure in Strukturen verschwinden (vgl. exemplarisch Wexler 1990). 9

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Vgl. dazu die Einschätzung Bernfelds, dem mit seiner Analyse der Ansatz Heydorns als Entschlüsselung der ‚Dialektik der Institutionalisierung von Bildung‘ mangelt, ohne dadurch weniger realistisch auszusehen: „Die soziale Funktion der Erziehung ist die Konservierung der biophysischen und der sozialökonomischen, mit ihr der kulturell-geistigen Struktur der Gesellschaft… . Sie ist demnach nicht allein die Konservierung im Sinne der Reproduktion des Erreichten, sondern Konservierung im Sinne der Verhinderung eines Neuen“ (1967, S. 110). Einzubinden in diese Thematik wäre hier auch gesondert die Frage nach der Lehrerbildung, der Funktion von Lehrern und ihren Handlungsräumen (vgl. Sünker 2000; 1989b).

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Anschlussfähig ist hier, was in der englischsprachigen Diskussion mit Bezug auf Prozesse des „conciousness raising“ analysiert wird (vgl. Simon 1990; Fabricant/Burghardt 1992); es gilt, dies präziser als bisher in der Bedeutung für die hiesige Debatte zu rekonstruieren und so die Chancen einer Verwirklichung kritischer Bildungsideen – mit einer Zentrierung auf „Partizipation“ – in ihren Bedeutungen für die Praxis von Demokratie weiter auszuloten. Eine weiterführende Diskussion dieser Ansätze hat dementsprechend die Perspektive einer Bildungsforschung einzunehmen, die sich jenseits von Strukturalismus und Funktionalismus bewegt. Dies verlangt nach einer Konzeptualisierung, innerhalb derer aus der Subjektperspektive die Konstitutionsprozesse von Wissen, Bedeutung und Sinn nicht auf das reproduktive Moment, das immer auch darin enthalten sein wird, verkürzt wird (vgl. Schlaffer 1990, S. 130 ff.); vielmehr geht es um die Wiederaufnahme eines kritischen Begriffs von Praxis. Ein nicht reduziertes Verständnis der Konstitution von Bedeutung/Sinn und ein Konzept der Vermittlung von subjektiver Aneignung und gesellschaftlichen Strukturen – etwa über den Begriff des kulturellen Habitus (Bourdieu) – sind damit anzuzielen, um die widersprüchlichen Momente der Realitätsaneignung durch handelnde Subjekte in gesellschaftlichen, institutionell wie individuell gerahmten Bildungsprozessen im Allgemeinen und politischen Sozialisationsprozessen im Besonderen zu rekonstruieren. Perspektivisch ist damit auf die Entwicklung eines – widerspruchstheoretisch begründeten (vgl. Bowles/ Gintis 1987, S. 102ff.; Theunisssen 1974) – Reproduktionsbegriffes hinzuarbeiten, in dem partielle Anpassung, die sich u.a. als Folge korporatistischer Zugriffe auf Individuen ergeben mag (vgl. Boggs 2000; Steinberg/Kincheloe 1997), auch als Teil des Konstitutionsprozesses von Subjektivität gefasst werden kann, einer Konstitution, die mithin nicht nur in ihren oppositionellen Momenten kreative, emanzipatorische Bildungschancen enthält (vgl. Lefebvre 1978; Sünker 1999). Benannt wird auf diese Weise eine Problemstellung, mit der Grenzen wie Reichweite der Debatten um den Wohlfahrtsstaat als „Gesellschaftsersatz“ (Gorz 1989, S. 261 ff.), die Möglichkeiten „alternativer Formen der Vergesellschaftung“ (Altvater 1982, S. 139) wie die Aufarbeitung gesellschaftlicher Transformationsprozesse (vgl. Farnen u.a. 1996) durch die Betroffenen thematisiert werden. Zur Begrenzung einer Überlastung von „Subjektivität“ sind im Kontext von Bildungsforschung noch einmal, d. h. in einer Erweiterung der intersubjektivitätstheoretisch angelegten Grundlegung von Subjektivität (vgl. Theunissen 1982), Gesellschaftlichkeit wie Institutionenbezug zu betonen. Institutionen – wie etwa Schule, Arbeitsplatz (vgl. dazu Wexler 1992; Casey 1995) – als gesellschaftliche Orte sind wie gesellschaftliche Problemlagen insgesamt – etwa im Kontext von Multikulturalismus oder neuen „sozialen“ Bewegungen – in ihrer grundlegenden Bedeutung für eine demokratische Praxis, die auf der möglichen Partizipation aller Beteiligten aufruht, zu beziehen. Auf diesen Zusammenhang verweisen S. Bowles und H. Gintis, wenn sie schreiben: „Becau-


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se the growth and effectiveness of democratic institutions depend on the strength of democratic capacities, a commitment to democracy entails the advocacy of institutions that promote rather than impede the development of a democratic culture. Further, because learning, or more broadly, human development, is a central and lifelong social activity of people, there is no coherent reason for exempting the structures that regulate learning – whether they be schools, families, neighborhoods, or workplaces – from the criteria of democratic accountability and liberty“ (Bowles/Gintis 1987, S. 204). Auf einen anderen mit den Überlegungen von Bowles und Gintis verwandten Zusammenhang, den es zugleich gerade angesichts der ,PISA-Ergebnisse‘ nachdrücklich zu betonen gilt, macht B. Barber (1998) aufmerksam: „If schools are the neglected forges of our future, they are also the abandoned workshops of our democracy. In attacking not just education, but public education, critics are attacking the very foundation of our democratic civic culture. Public schools are not merely schools for the the public, but schools of publicness: institutions where we learn what it means to be a public and start down the road toward common national and civic identity. Forges of our citizenship, they are the bedrock of our democracy. … Vilifying public school teachers and administrators and cutting public school budgets even as we subsidize private educational opportunity puts us in double jeopardy: for as we put our children at risk, we undermine our common future; at the same moment, in constraining the conditions of liberty for some, we undermine the future of democracy for all“ (ebd., S. 225 f.).11

IV. Vor diesem Hintergrund wirkt es mehr als unverständlich, dass in der PISAStudie und in deren Gefolge die Frage der Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems, dem deutlich ein Versagen im Selbstverständnis von „Schule der Demokratie“ als auch ein Verfehlen der eigenen systemischen wie systematischen Ziele, also Qualifikation, zu attestieren ist, ausgeblendet bleibt (PISA 2001, S. 430ff, S. 454). Debattiert wird darüber, wie diese notwendige Debatte zu verhindern ist, indem die Irrelevanz der „Schulform“ – gegen alle Ergebnisse – behauptet wird; debattiert wird über die Verschulung des Elementarbereichs – statt die kognitivistischen Reduktionen der herrschenden Pädagogik in den Blick zu nehmen und zu begreifen, dass Bildung eben mehr als „Wissen“ 11

In diesen Zusammenhang gehört auch eine Überlegung, die angesichts der Gewalttätigkeiten ,normaler‘ Jugendlicher in den USA heute vorgestellt wird: „We must face the fact that having ceased to exploit children as laborers, we now exploit them as consumers“ (Powers 2002, S. 74).

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bedeutet. Verteidigt wird der herrschende status quo, dem die Probleme entstammen.12 Verständlich ist dies nur, wenn man davon ausgeht, dass das Gymnasium als bildungsbürgerliche Veranstaltung – wenngleich nicht ohne Widersprüche – aus der Sicht des Bildungsbürgertums, über dessen historisches Fehlen und Scheitern in der deutschen Geschichte gesondert zu handeln wäre (vgl. Bollenbeck 1994, 1999)13, immer noch ein Bollwerk gegen die demokratietheoretisch wie praktisch notwendige Verallgemeinerung von Bildung (vgl. Bourdieu 2001, S. 301 f.) darstellt, so dass eine bestimmte Form der Elitenreproduktion, die sich als Elitenproduktion zu verkaufen trachtet, gesichert zu sein scheint. Für dieses Ziel wird dann sogar im Kontext neoliberaler Strategien die Marktund Warenförmigkeit von Bildung in Kauf genommen (vgl. Sünker 1996); die bildungsbürgerliche Rede von Bildung als „Gut“, von Bildungsgütern wird letztendlich in dieser Perspektive realisiert und realistisch. Damit wird Bildung endgültig in ihr Gegenteil, Verzweckung und Verwertung, verkehrt. De facto geht es um Prozesse der Verteilung gesellschaftlicher Positionierungen und Platzierungen, im Rahmen einer Konkurrenz um ‚knappe Güter‘, deren ideologische Absicherung in hegemonialen Kämpfen (vgl. exemplarisch Ehrenreich 1992).14 Damit handelt es sich um die – schulisch vermittelte – Legitimierung von Zuweisungen, mit denen – wie in der PISA-Studie beschrieben

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Auch hier lohnt ein Blick in Bernfelds ‚Sisyphos‘, liest sich sein Befund doch als Kommentar zu den heutigen Debatten: „Die Erziehung ist konservativ. Ihre Organisation ist es insbesondere. Niemals ist sie die Vorbereitung für eine Strukturänderung der Gesellschaft gewesen“ (Bernfeld 1967, S. 119, vgl. ebd., S. 28 f.). Über Bündnispolitik, speziell den damit verbundenen „Bildungsdünkel“ des Kleinbürgertums, dessen humanistische Phraseologie, wäre ebenfalls gesondert zu handeln, vgl. dazu Bourdieu (1984, S. 707-719). Seit Beginn der bürgerlichen Gesellschaft gehtes in den hegemonialen Kämpfen eben nicht allein um ‚Materielles‘, sondern immer auch um symbolisches Kapital; vgl. dazu die Einschätzung von Eagleton (1990, S. 3): „My argument, broadly speaking, is that the category of the aesthetic assumes the importance it does in modern Europe because in speaking of art it speaks of these other matters too, which are at the heart of the middle class’s struggle for political hegemony. The construction of the modern notion of the aesthetic artefact is thus inseparable from the construction of the dominant ideological forms of modern class-society, and indeed from a whole new form of human subjectivity appropriate to that social order“ und „From the depths of a benighted late feudal autocracy, a vision could be projected of a universal order of free, equal, autonomous human subjects, obeying no laws but those which they gave to themselves. This bourgeois public sphere breaks decisively with the privilege and particularism of the ancien régime, installing the middle class, in image if not in reality, as truly universal subject, and compensating with the grandeur or this dream for its politically supine status“ (ebd., S. 19).


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(s. o.) – über Lebenschancen und Lebensqualität entschieden wird.15/16 Von besonderem Interesse für die deutsche Selektionspraxis samt dreigliedrigem Schulsystem ist dabei, dass bei den Führenden im Ranking Einheitsschulen die Normalform der Bildungsorganisation – und hohe Zahlen beim Übergang in die folgende Sekundarstufe II – darstellen (vgl. taz v. 6.2.02, S. 14). Vor diesem Hintergrund wird eine Perspektive in der Gerechtigkeitsproblematik wichtig, wie sie Steinvorth in einer für unsere bildungspraktische wie bildungspolitische Konstellation relevanten und faszinierenden Weise, unmittelbar anschlussfähig an die PISA-Debatte, vorstellt: Gesellschaftlich zu verantworten, damit der sozialen Gerechtigkeit förderlich, sind solche Fähigkeiten, „die jedem die Fähigkeit zur politischen Mitbestimmung sichern; denn ohne diese Fähigkeit bleibt der Mensch von allen Entscheidungen ausgeschlossen, die ihn selbst betreffen und den Rahmen seiner Selbstbestimmung bilden; sodann die Fähigkeit zur Teilnahme am Produktionsprozess, in dem er sich die materiellen Bedingungen seiner Existenz verschaffen kann“ (Steinvorth 1999, S. 277, vgl. ebd., S. 220 ff.; Bourdieu 2001, S. 283 ff.). Deutlich wird angesichts dieser Kontextualisierung auch, dass Soziale Arbeit eine Verantwortung disziplinärer wie professioneller Art für „Bildung“ zu reklamieren und zu realisieren hat. Die Frage nach dem Zusammenhang von Staat, sozialer Gerechtigkeit, sozialen Rechten und Bildung ist mithin erneut und erneuert öffentlich zu diskutieren (vgl. Sünker 2004). Dabei wird es darauf ankommen, eine reale Demokratisierung unserer Gesellschaft(en) – wesentlich gebunden an die Bildung aller – als Problem der Überlebensfähigkeit unseres Planeten zu analysieren und als Aufgabe unterschiedlicher Politiken zu fassen.17 15

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Dass dies nicht nur in Deutschland – mit einer reaktionären Begabungsideologie – so ist, darauf verweisen etwa die Auseinandersetzungen in den USA um die rassistisch gefärbte Studie „The Bell Curve“ von Herrnstein und Murray unter Titeln wie „Measured Lies“ (Kincheloe u.a. 1996) oder „Inequality By Design“ (Fischer u.a. 1996). Zu den ‚klassischen‘ Reproduktionsstrategien, den damals funktionierenden Zuweisungsmechanismen, vgl. Willis (1979), dessen Originaltitel „Learning to Labour“ deutlicher auf diese Zusammenhänge verweist als die deutsche Titelung. „Der Mythos von der ‚natürlichen Begabung‘ und der Rassismus der Intelligenz stehen heute im Zentrum einer von sämtlichen Herrschenden über alle erklärten ethischen oder politischen Differenzen hinweg zutiefst geteilten Soziodizee, die die (von Bildungseinrichtungen gemessene) ‚Intelligenz‘ zum obersten Legitimationsprinzip erhebt und Armut und Scheitern – in einer ‚Leistungsgesellschaft‘, in der Erfolg alles bedeutet – nicht mehr auf Faulheit, Leichtsinn oder Lasterhaftigkeit zurückführt, sondern auf Dummheit“ (Bourdieu 2001, S. 102 f.). In eine ähnliche Richtung zielt die heute ebenfalls verbreitete Ideologie der „Exzellenz“ (vgl. Fischer/Mandell 1994). Auch hier vermag ein Blick in die USA Problemstellungen, die zu Vergleichen herausfordern, zu erkennen: vom Problem der Herrschaft einer „großindustriellen Oligarchie, die lediglich die Fassade der Demokratie benutzt“ (Berman 2002, S. 18; vgl. ebd., S. 40, S. 87 f.) bis hin zu Positionierungen im Verhältnis von Demokratie und Pädagogik, wie sie Westbrook (1991, S. XVI) in seiner Dewey-Interpretation vorträgt, wenn er schreibt, „where as Dewey called for the shaping of democratic character and the creation of a common democratic culture suffusing schools, factories, political parties, and other institutions, other liberals have moved to

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Hans Thiersch

Bildung und Soziale Arbeit Über Bildung wird seit Jahren zunehmend und allerorts diskutiert. Altbekannte Defizite werden im Spiegel neuerer Untersuchungen bestätigt und verallgemeinert, Reformkonzepte und Gegenstrategien werden – zumindest rhetorisch – leidenschaftlich eingefordert. In diesem Horizont gewinnen auch Fragen nach dem Verhältnis von Schule und Sozialer Arbeit neue Brisanz: Auf sie – also auf einen speziellen Aspekt innerhalb dieser breiten Diskussion – beziehen sich die folgenden Überlegungen.1 Es geht – zum einen – um Fragen der Kooperation mit und Öffnung zur Sozialen Arbeit, Fragen also zum Beispiel der Schulsozialarbeit, der Schulberatung, der Ganztagsangebote, aber auch der Projekte einer Jugendarbeit, zum Beispiel im Kontext von Prävention und Gewaltprävention und – nicht zuletzt – um Fragen nach einem neuen Verhältnis von Schule und Kindertagesstätten. Es geht aber – zum anderen – auch um weiter greifende Fragen zur eingeschränkten Bildungsbeteiligung von sozial schwachen und ausgegrenzten Gruppen und – allgemeiner – um Aufgaben einer familienunterstützenden Sozialen Arbeit (im weiteren Kontext von Familienpolitik). Jenseits dieser aktuellen Auseinandersetzungen aber steht die damit aufgeworfene Frage nach der Bildungs- und Lernszene im weiteren Kontext der vor allem auch international geführten Diskussion zu ihrer Neubestimmung als Antwort auf die gesellschaftlichen Herausforderungen unserer Gegenwart. In den Fragen nach Lebenskompetenzen und lebenslangen Lernen geht es zum einen um das Ganze von unterschiedlichen Bildungsprozessen, zum anderen aber um die Unterschiedlichkeit von Bildungszugängen. Schule als Institution formalisierter, curricular strukturierter Bildungsprozesse wird unterschieden von Institutionen des nicht formalisierten Lernens, also der Erwachsenenbildung oder der Sozialpädagogik; die pädagogisch organisierten und strukturierten Institutionen werden eingebettet gesehen in die Lern- und Bildungsvorgänge des informellen Lernens, wie sie sich, ohne spezifische beruflich pädagogische Repräsentation, z.B. in der Familie, der Altersgruppe, der Öffentlichkeit – aber ebenso auch im Kontext der Medien – ereignen.2 In diesem Diskurs geht es um die Einheit in der Differenz und die Differenzierungen in der Einheit, ebenso aber um die Gleichwertigkeit der unterschiedlichen Erfahrungen und damit um eine Relativierung der aus der Tradition stammenden und in der öffentlichen 1 2

Ich benutze im Folgenden Soziale Arbeit weitgehend als den heute üblichen Begriff, in dem der traditionelle der Sozialpädagogik aufgegangen ist. Natürlich ist diese Zuordnung von Lernprozessen und Institutionen problematisch, in Institutionen formalisierten Lernens z.B. gibt es natürlich auch nicht-formalisierte und informelle Lernprozesse; diese Überlappungen sollen aber zunächst vernachlässigt bleiben.

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Diskussion eher zunehmenden besonderen Gewichtung – und hegemonialen Position – des scholarisierten Bildungswesens. Diese neuere Diskussion ist auch für die Soziale Arbeit attraktiv. Sozialpädagogik hatte sich durch Jahre hindurch trotz eigener Bildungskonzepte (Mollenhauer, Sünker, Liebau, Winkler) nicht intensiv an der allgemeinen Bildungsdiskussion beteiligt; Fragen nach der Lebensweltorientierung, dem Dienstleistungskonzept oder systemischen Ansätzen standen im Vordergrund. Die neuere Diskussion ist verführerisch und herausfordernd zugleich. Die Frage nach der Position der Sozialen Arbeit im weiteren Kontext der Lernszene bietet ihr die Möglichkeit, aus ihrer traditionellen Randständigkeit innerhalb des Bildungswesens herauszufinden und in öffentlich akzeptierten und geförderten Aufgaben Anerkennung zu finden. Diese Diskussion aber ist auch riskant. Entgegen nämlich der konzeptuell allgemein auf Offenheit und Gleichwertigkeit von Lernzugängen setzenden Diskussion ist das traditionelle Verständnis von Bildung als scholarisierter Bildung im Bildungswesen mächtig und ordnet sich die anderen Bildungs- und Lernprozesse gleichsam zu. Die die politische Diskussion bestimmende Maxime, man müsse von der Sozialpolitik zur Bildungspolitik kommen (so Tony Blair ebenso wie die deutsche Sozialdemokratie), hat ihre Parallele in Vorstellungen, nach denen Soziale Arbeit nur die nötigen zusätzlichen Voraussetzungen und Kompensationen zur Schule zu schaffen habe, gleichsam als Zulieferer und Unterstützer des Bildungswesens. Angesichts dieser Gefahr, für das Linsengericht neuer Akzeptanz das Erstgeburtsrecht der Eigenständigkeit und Eigensinnigkeit ihrer Arbeit zu verlieren, warnen Sozialpädagogen davor, ihre Aufgaben im Kontext der Bildungsdiskussion einzuordnen und bleibt – dementsprechend – die Praxis in vielfältigen Auseinandersetzungen hier sehr zurückhaltend. Diese Position kann sich gestützt wissen durch die Tatsache, dass die derzeitige allgemeine Reformdiskussion die Soziale Arbeit weit gehend links liegen lässt. Eine solche Abstinenz aber ist unproduktiv – so scheint es mir wenigstens – und verweigert sich notwendigen und ergiebigen Aufgaben wie sie – wenn auch zögernd – zunehmend angegangen werden (z.B. im Plan für einen Bildungsgesamtbericht). Es muss darum gehen, Soziale Arbeit in ihrer Eigenheit als spezifische Repräsentation nicht formaler Bildung auszuweisen und von da aus in ihrem Ort im Horizont der heutigen Bildungsszene und in ihren Bezügen zu formalisierten Bildungsprozessen ebenso wie zur Alltagsbildung des informellen Lernens zu bestimmen. Ich will im Folgenden die in der derzeitigen Diskussion gegebene Unterschiedlichkeit der Lernzugänge aufgreifen, sie aber im Kontext anthropologischer und historischer Aspekte konkretisieren. Eine so ausholende Betrachtung scheint mir sinnvoll, um unterschiedliche Definitionen im Bildungskonzept ausschärfen und unterscheiden zu können; in der derzeitigen Diskussion erfüllt der Bildungsbegriff oft die Funktion eines Containerbegriffs oder eines „Catchit-all-Begriffs“: Er wird nicht nur in sehr unterschiedlichen Bedeutungen verwendet, sondern auch dazu benutzt, um unter dem gleichen Titel und in der Sug-

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gestion des Gleichen die Unterschiedlichkeit von Sachverhalten gegeneinander auszuspielen oder zuzudecken. Die Auseinandersetzung um Definitionen ist – wie alle Diskurse – auch Ausdruck von Interessen und Hegemonialansprüchen, die aufgedeckt werden müssen, wenn sie geklärt werden sollen. Fragen aber nach der Vielgliedrigkeit der heutigen Bildungsszene im weiteren anthropologischen und historischen Kontext sind ein weites, ja leichtsinnig weites Vorhaben. Ich beschränke mich im Folgenden auf die Erörterung von Strukturen und Funktionen und die daraus sich ergebenden Konsequenzen für die Institutionalisierung pädagogischer Arrangements. Eine solche Reduktion des Frageinteresses ist gefährlich missverständlich. Die heutige Diskussion nämlich ist zu Recht okkupiert von Schwierigkeiten der Praxis; jenseits solcher Schwierigkeiten zu diskutieren wirkt, als zöge man sich in eine idealistisch weltferne Verallgemeinerung zurück. Dies aber scheint mir ein Missverständnis. Die Erörterung von Strukturen und Funktionen ist notwendig, damit die in ihnen gegebenen, gleichsam objektiven Möglichkeiten wahrgenommen und durchgesetzt werden.

1. Das neuzeitliche Projekt Bildung Bildung meint zunächst ein allgemeines anthropologisches Konzept, nämlich den für den Menschen charakteristischen Prozess der Aneignung von Welt und der Entwicklung der Person in dieser Aneignung. – Der Mensch findet sich in einer Lebenswelt vor, in ihr muss er sich zurechtfinden. Er findet sich in Ressourcen, in Beziehungen, in Rollenmustern, in Deutungsvorgaben. Sie bestimmen ihn, in ihnen findet er – in Prozessen der Aneignung, der Auseinandersetzung, der Selektion und der produktiven Weiterentwicklung – einen eigenen Weg, also seine spezifischen Kompetenzen und darin sein eigenes Lebensprofil. Im Lauf seines Lebens erwirbt er sich seine Geschichte und darin sein Bild von der Welt und sich selbst. Solche Bildung als Arbeit in Erfahrungen, Erfolgen, Enttäuschungen und Hoffnungen am eigenen Lebenskonzept wird in allen Kulturen begleitet durch Unterstützungen, die in andere Lebensvollzüge eingebettet sind, z.B. durch Vorgaben, durch Riten oder Unterweisungen. Es gibt keine Kultur, in der sich nicht Bildungsprozesse vollziehen. Bildung – in diesem Sinne – meint die Selbstverständlichkeit der in gegebenen Lebensprozessen sich ereignenden Bildung, meint Lebensbildung. Solche Bildung ist die Basis unserer Bildungskultur. Bildung geschieht als informelles Lernen in der Familie, der Jugendkultur und der Öffentlichkeit. Charakteristisch aber für die Moderne ist die Ausprägung eines spezifischen Bildungskonzepts und, damit einhergehend, Ausbau und Erweiterung von eigenen pädagogisch inszenierten aufwendigen Bildungsarrangements, von Institutionen also des formalisierten und nicht-formalisierten Lernens.

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In der europäischen Neuzeit – seit der Renaissance – erfährt der Mensch sich im Prinzip der Vernunft als zuständig für die Gestaltung der Welt und seiner Möglichkeiten in ihr. „Gehe in die Welt“ – so etwa könnte der Schöpfer den Menschen anreden – „Ich habe dich ausgerüstet mit allen Anlagen zum Guten. Dir kommt es zu, sie zu entwickeln, und so hängt dein eigenes Glück und Unglück von dir selbst ab.“ – so zitiert Kant den Renaissance-Philosophen Ficino. Gegenüber den vorhandenen Lernmöglichkeit des informellen Lernens, wie sie sich in den gesellschaftlichen Verhältnissen mit ihren so ungleichen Zugängen zu Lebensressourcen und in den Zufällen der Lebensläufe ergeben, braucht es den Entwurf dessen, was der Mensch aus sich machen soll, also ein Bildungsziel. Menschen müssen ebenso fähig werden, sich in den gestiegenen Arbeitsanforderungen und den sich zunehmend rationalisierenden Lebensfeldern der Gesellschaft zu behaupten und sich darin als selbstbestimmt, als mündig zu erfahren. Der klassische Entwurf von Bildung kann in sechs Momenten charakterisiert werden:

• Bildung als Aneignung von Wirklichkeit und Entwicklung des Lebenspro-

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fils in dieser Aneignung betont zunächst die Selbsttätigkeit des Menschen, also die Eigentätigkeit in der Aneignung von Wirklichkeit und damit an der Ausbildung der Kompetenzen und des Bildes, das der Mensch sich von sich macht. Solche Bildung meint die Aneignung der ganzen, unverkürzten, komplexen Wirklichkeit, also von Weltwissen, sozialen Regeln, praktischen Konstellationen und Sinndeutungen und – dazu parallel – die Ausbildung aller vielfältigen im Menschen angelegten Kompetenzen, d.h. die Ausbildung von Kopf, Herz und Hand (Pestalozzi), des Denkens, Fühlens, Handelns und Sich-Verantwortens. Bildung meint die Ausbildung aller für das Leben notwendigen Kompetenzen, meint Lebenskompetenzen. Bildung meint in diesem Spiel von Aneignung und Ausbildung von Kompetenzen das je individuelle, eigene Profil von Kompetenzen und Lebensdeutungen. Bildung als Eigentätigkeit und Ausbildung von Individualität meint kritische Selbsttätigkeit, ist also orientiert am Bild eines guten, gelingenden Lebens, an Maximen, in denen das Individuelle seine Orientierung findet. Bildung meint Emanzipation als Freiheit aus „selbst verschuldeter Unmündigkeit“, oder – so Jean Paul – Freisetzung des in jedem angelegten „Preismenschen“, Bildung meint – mit Humboldt – die Erweiterung der „Individualität zur Idealität“. Bildung so verstanden als Bildung zur Mündigkeit meint die Fähigkeit zur Selbstbehauptung und zum Widerstand in Verhältnissen, in denen der Mensch nur als unmündig, als entfremdet leben kann. Bildung meint den Anspruch aller auf die Entfaltung der in ihnen angelegten, möglichen Lebenskompetenzen und ein mündiges Leben. Bildung ist


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im Zeichen von Demokratisierung Elementarbildung und Allgemeinbildung des Menschen zu seiner Bestimmung. Bildung so gesehen ist der Rahmenentwurf eines Zielkonzepts für die Gestaltung des menschlichen Lebens in der Gesellschaft, ein Konzept also für die Ausbildung von Identität unter den Bedingungen einer sich demokratisierenden Gesellschaft. Ein solches Konzept lässt sich altmodisch als Bildungsideal bezeichnen; da dies aber ein sehr belasteter Terminus ist, scheint mir der Titel eines Projekts – also des neuzeitlichen Bildungsprojekts – brauchbarer. Seine Ansprüche und Aufgaben liegen über und quer zu den Differenzierungen in Bildungswegen; sie sind von ihnen her inspiriert und müssen sich in ihrer konkreten Gestalt an ihnen ausweisen; das Projekt Bildung ist die orientierende und kritische Distanz der Bildungsinstitutionen. Bildung verlangt die Einrichtung eigens inszenierter, institutionalisierter Bildungseinrichtungen. Nach dem frühzeitlichen visionären Entwurf von Comenius (zur Mutterschule, Kinderschule und Lebensschule) und nach den – allerdings in unsystematischer Offenheit – auf alle Kompetenzen und alle Lebensfelder (die Gemeinde, die Familie, die Schule, die Politik und die Justiz) hin orientierten Ansätzen Pestalozzis bleibt die Entwicklung des institutionalisierten Bildungswesens zunächst durch die spezifische Betonung von Bildung als Vermittlung von Weltwissen in curricularer Ordnung geprägt. Es gab dazu dramatische Auseinandersetzungen um die Konkretisierung des Bildungskonzeptes, um Bildung als Gegenwelt zur bloßen Nützlichkeit als abgehobene Historie und Abstraktheit, als Hochkultur und Statussymbol des Bürgertums, um Bildung auch für Mädchen und den Abbau geschlechtsspezifischer Eigenformen und schließlich um die Anerkennung auch technisch-beruflicher Qualifikationen als Bildung. Dies lasse ich – im Sinne meiner abstrahierenden Fragestellung nach allgemeinen Strukturen – unerörtert und verfolge nur, was es bedeutet, dass Bildung als Schule institutionalisiert wird. Schule ist eine verbindliche Veranstaltung in gesellschaftlicher Verantwortung, die Schulpflicht wird allgemein, die Schulzeit dehnt sich aus, Lehrpläne werden verpflichtend. Die schulische Bildung vermittelt die in der Gesellschaft notwendigen Tüchtigkeiten und Qualifikationen, Zeugnisse bestimmen Zugänge zu beruflichen Qualifikationen und gesellschaftlichem Status. Mit dieser Institutionalisierung scholarisierter Bildung sind zugleich auch weitere Aspekte im Projekt Bildung angezielt. Schule deckt – im Medium der curricularen Vermittlung von Weltwissen – auch die anderen Dimensionen im ganzheitlichen Bildungskonzept ab, der „erziehende Unterricht“ zielt auf „Charakterstärke der Sittlichkeit“ (Herbart). Und: Schule zielt auf Gerechtigkeit. Der Erwerb von Weltwissen – jenseits der Grenzen von Herkunft, Stand und Lebenszufällen – hat befreiende, gesellschaftliche Schranken sprengende Kraft. Indem Bildung an Leistung – und nicht den gegebenen Ressourcen in Herkunft und Stand – bemessen wird, zählt, was das Individuum, ausgewiesen an allgemeinen Kriterien, aus sich macht.

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Zweierlei ist an dieser Entwicklung bedeutsam. Der Anspruch des Bildungskonzepts wird in Bezug auf Weltwissen und seine curriculare Vermittlung aufgegriffen und institutionalisiert. Diese Konkretisierung des Bildungsbegriffs – Bildung als scholarisiertes Lernen, als Bildungsgehalt und Bildungsstoff – prägt den dominanten Gebrauch des Begriffs Bildung. Diese Bestimmung deckt aber nicht alle Dimensionen des ganzheitlichen Projekts Bildung. Die nicht in der Schule thematisierten Lebenskompetenzen und Gerechtigkeitsansprüche bleiben – dies ist die unausgesprochene Selbstverständlichkeit dieses segmentierten Bildungskonzepts – den Prozessen des informellen Lernens und damit den gegebenen gesellschaftlichen Ordnungen überlassen. Dass dieses Konzept von Bildung nicht ausreicht, wird schon in der Klassik deutlich. Da nämlich, wo gegebene Lebensstrukturen unzulänglich sind, wo Kinder ohne Familien groß werden, wo die Familien in Armut und Randständigkeit zur Erziehung nicht über hinreichende Ressourcen verfügen, braucht es eine pädagogische Unterstützung in allen Dimensionen des Bildungsprozesses, also (so Pestalozzi) „allseitige Besorgung“ als Bildung von Kopf, Herz und Hand. Dieser Ansatz, in dem der ganzheitliche Anspruch des Projekts Bildung für nur eine spezifische Gruppe realisiert wird – führt im Laufe des 19. Jahrhunderts und seiner zunehmenden sozialen Spannungen zu neuen Institutionalisierungen. Kinderbetreuung und Kindergarten wurden (durchaus gegen weitergreifende pädagogische Konzeptionen) vor allem genutzt, um Kindern aus verarmten und verelendeten Familien offenere Bildungschancen zu ermöglichen und – zugleich – die Mütter zu entlasten und in ihren Erziehungsaufgaben zu unterstützen. Auch die entstehende Jugendarbeit richtet sich zunächst an die Heranwachsenden aus den unteren Schichten. In diesem Kontext einer besonderen Bildung in Not- und Armutssituationen aber kann sich der emanzipative Ansatz im Projekt Bildung nur bedingt entfalten; er bricht sich an Erwartungen von Kontrolle, Stigmatisierung, Anpassung und an den hier nun konzedierten mageren Ressourcen. So ergibt sich im Horizont des Projektes Bildung eine widersprüchlich gebrochene Struktur von Bildungsinstitutionen. Neben den scholarisierten Institutionalisierungen für alle mit einem aber nur segmentierten Programm stehen die nicht-formalisierten Institutionen für die Gruppe besonders belasteter Menschen, die ganzheitliche Bildungsaufgaben nur gleichsam coupiert repräsentieren. Neben den etablierten Schulen gibt es die nachrangige Sozialpädagogik.

2. Die Profilierung des Projekts Bildung in der neueren Zeit Dieses Bildungsangebot war den gesellschaftlichen Veränderungen seit dem 19. Jahrhundert nicht gewachsen; ich nenne einige Stichworte für Veränderungen, die die Situation bis heute bestimmen.


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Die sozialen Widersprüche von arm und reich, von Kapital und Proletariat und die daraus resultierenden sozialen (und sozialistischen) Bewegungen sowie die neueren Erfahrungen von Ungerechtigkeit in vielfältigen Lebenslagen dramatisieren die Fragen der Gleichheit und Gerechtigkeit; Ausgrenzung, Verelendung und vorenthaltene Partizipation repräsentieren sich in Lebenslagen nicht nur von Armut, sondern von Geschlecht, Lebensalter, Ethnie und Region. Der Ausbau der Industrie mit seinen Imperativen der Arbeitsteilung und rationalen Effektivität und die heutigen Tendenzen der Globalisierung von Produktion und Markt erzwingen neue, anspruchsvolle kognitive Kompetenzen und Lebensstrategien zur Bewältigung flexibler, in ihren Profilierungen sich verschiebenden Aufgaben. In unserer sich zunehmend als Wissensgesellschaft verstehenden Gesellschaft sind sie geprägt auch durch das neue Gewicht eines anspruchsvollen, abstrakten Wissens, das als Verständigungs- und Produktionsmittel die Arbeits- und Lebensverhältnisse bestimmt. Die damit einhergehenden Tendenzen der Universalisierung und Globalisierung öffnen einen neuen Horizont von Möglichkeiten, entwerten zugleich aber gewachsene Strukturen mit ihren Vorgaben zur Orientierung und Planung. Die Erfahrungen von Entfremdung führen zu Vereinzelung und konkurrenzbestimmten Lebensentwürfen und stellen die Frage nach neuen, tragfähigen sozialen Bezügen. Die Auflösung tradierter Lebensformen im Zeichen der Pluralisierung der Lebenslagen und der Individualisierung der Lebensführung und die damit gegebene „Entbettung“ von Lebenstraditionen stellen im verunsicherten Alltag neue Aufgaben und verlangen Lernprozesse, in denen der Mensch kompetent werden muss in der Zuständigkeit für die Bewältigung seines anspruchsvollen Lebensgeschäfts. In diesen Veränderungen gewinnt das Projekt Bildung – also die Zielprojektion von Identität in der Demokratie – neue Konturen:

• In dem zunehmenden Verlust gesellschaftlicher Lebensordnungen, in den widersprüchlichen und offenen gesellschaftlichen Verhältnissen wird Bildung – als Arbeit am Bild der Welt und darin des eigenen Lebensentwurfs – eine Aufgabe, die für die Bildung von Kopf, Herz und Hand, also für alle Lebenskompetenzen, erhöhte Anstrengungen und Aufwendungen verlangt. • Selbstbildung als Selbsttätigkeit wird in den offenen, „entbetteten“ Verhältnissen in neuer Weise gewichtet. Bildung wird ein individuell verantworteter, riskanter Prozess ins Offene hinein. • Eigentätigkeit und Selbstbildung führen in den so widersprüchlichen und offenen Verhältnissen zu individuellen Lebenslinien. Der im Projekt Bildung gegebene Zusammenhang von Individualität und Idealität muss neu gefasst werden. Normen sind nur Orientierungen, die je ins Konkrete ausgelegt werden müssen. Es gelten in der Gesellschaft nebeneinander unterschiedliche Lebensentwürfe, die je in sich die Spannung von Gegebenem und Möglichem, von Gegebenem und Aufgegebenem fassen. Die Einzel-

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nen müssen ihren Weg – in der Verantwortung vor sich und vor anderen – ausweisen und aushandeln. • In den widersprüchlichen und offenen Verhältnissen braucht es neue Vermittlungen zwischen der dem Einzelnen zugemuteten Arbeit an seinem Lebensentwurf und den sozialen Bezügen, in denen er lebt, zwischen Individualität und Sozialität. Diese neue Konturierung des Zielentwurfs Bildung verlangt eine neue Konturierung auch der Bildungsinstitutionen. Der im Projekt Bildung angelegte Anspruch an soziale Gerechtigkeit macht institutionelle Unterstützung im Zugang zum Weltwissen ebenso nötig wie die Erweiterung der Bildungsinstitutionen auf die Aufgaben, die darin nicht abgedeckt sind und in den brüchigen, widersprüchlichen Verhältnissen problematisch und aufwendig werden. Lebenskompetenzen, also Kompetenzen zur Bewältigung und Gestaltung des Lebensentwurfs und soziale Kompetenzen werden – neben kognitiven Kompetenzen – zum ausdrücklichen Thema institutioneller Angebote nicht nur für Menschen in belasteten Lebenslagen, sondern für alle. Die Lernszene erweitert und differenziert sich: Die Schule wird breit ausgebaut, daneben gewinnen die nicht-schulischen, nicht-formalisierten Bildungsangebote für allgemeine Lebenskompetenzen zunehmend Bedeutung. Einrichtungen also z.B. der Erwachsenenbildung und der Sozialpädagogik werden ausgebaut.3

3. Entwicklungstrends im Bildungswesen: scholarisierte Bildung Zunächst: Im Zeichen der wachsenden Anforderung der Wissensgesellschaft intensiviert und differenziert sich das Bildungswesen als scholarisierte Bildung. Jugendzeit wird Schulzeit, die Schulzeit dehnt sich bis in das Leben der ‚jungen Erwachsenen‘ hinein aus, Grenzen zwischen Aus- und Weiterbildung verschwimmen. Im Zuge der zunehmenden Professionalisierung der Arbeitsverhältnisse in der Gesellschaft bestimmen die schulisch erworbenen Qualifikationen die Karrieremuster und beziehen sich in sich steigernden Ansprüchen auf alle Arbeitsbereiche. In diesem Zusammenhang verfestigt sich die Identifikation von Bildung und schulischem Lernen, konkretisiert in der Materialität von Bildungsgehalten, curricularem Arrangement und darin erworbenen Lei3

Von ihnen her sind die Grenzen zu einer therapeutisch inspirierten Bearbeitung von Lebensproblemen und – vor allem – zu Angeboten auf dem freien Markt, vor allem im Feld der Berufs- und Weiterbildung fließend. Ich will mich im Folgenden aber, wie eingangs angemeldet, im weiteren Rahmen der pädagogischen Angebote auf Bemerkungen zur Sozialen Arbeit beschränken.


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stungen. Bildung ist in Politik, Umgangssprache und Pädagogik vor allem schulische Bildung (und pädagogische Professionalität primär Lehrerbildung). Erweiterung und Differenzierung des Bildungswesens gehen einher mit der Ausbildung einer intensiven schulbezogenen Diskussion ebenso zu Funktionen schulischen Lernens, Schulformen, Schulleben, Didaktik und Methodik. Gegenüber den Traditionen, die die Gliederung der verschiedenen Schularten, die Inhalte des Bildungsangebotes und der Unterrichtsgestaltung bestimmen, gegenüber der Gefahr, in den Lernanforderungen Bildung als Selbstbildung zu verlieren, stehen Ansätze zu einer neuen Bestimmung schulischen Lernens. Während die einen darauf insistieren, Schule in der ihr arbeitsteilig zufallenden Funktion der Vermittlung von Weltwissen und darauf bezogenen Qualifikationen zu stärken und auf diese Aufgaben zu beschränken, ergeben sich Konzepte zu einem zu Lebenskompetenzen hin geöffneten Konzept in den Neuerungen der Reformpädagogik – vor allem auch im Konzept des pragmatisch-demokratischen Lernens – in Alternativschulen und, vielfältige Intentionen zusammenfassend, zuletzt auch im „Haus des Lernens“ (nordrhein-westfälische Bildungskommission). Diese Konzepte werden, provoziert durch die neueren internationalen Schulstudien und die darin deutlich werdenden Formen von Schul- und Unterrichtsorganisation, in den nächsten Jahren sicher zunehmend an Bedeutung gewinnen. In diesem Zusammenhang gewinnen Aufgaben einer weit verstandenen Schulsozialarbeit als Kooperation mit nicht schulisch geprägten Lern- und Bildungsangeboten ebenso an Bedeutung wie das Konzept einer gemeinwesenorientierten Schule, das die Schule als Zentrum und organisierende Mitte unterschiedlicher Lernangebote im Gemeinwesen versteht.

4. Aufstieg und Differenzierung der Sozialen Arbeit: nicht formalisierte Bildung Diese Öffnungen aber erledigen Aufgaben des nichtformalen Lernens noch nicht. Neben der Schule – und für Aufgaben, die auch eine sich zur Vermittlung von Lebenskompetenzen öffnende Schule nicht übernehmen kann – etabliert sich Soziale Arbeit. Auch sie expandiert und differenziert sich – der Schule gegenüber allerdings nachgehend. Die oben skizzierte Koppelung ihres Angebots als ganzheitliche Bildung für Menschen in besonderen, belasteten Lebenslagen wird gesprengt; Bildungsangebote in Lebenskompetenzen braucht es nicht nur für Menschen in besonderen Lebenslagen, sondern für alle. Sie beziehen sich nun auch auf die schwierigen Bewältigungsaufgaben in der Normalität der heutigen, widersprüchlich offenen Verhältnisse. Soziale Arbeit erweitert das Repertoire ihrer Angebote. Das Recht aller Kinder auf einen Kindergartenplatz, die Einrichtungen der Jugendarbeit als Bildungsangebote für alle Heranwachsende und Angebote zur Erziehungs- und Lebensberatung machen dies ebenso

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deutlich wie die Konzepte einer präventiv orientierten Gemeinwesenarbeit, die auf die Unterstützung kommunaler Infrastruktur – auf die Lebensqualität im Stadtteil – hinzielt. Die Funktion der Sozialen Arbeit muss so doppelt bestimmt werden, bezogen ebenso auf Bildungsangebote in besonders belasteten Lebenslagen wie auf Schwierigkeiten heutiger Normalität. In dieser Doppelfunktion – in der sozialpädagogische Angebote bis tief in die Mitte der Gesellschaft als Normalangebot zur Lebensbewältigung reichen – ist Soziale Arbeit ein wesentliches Glied des nicht formalisierten Lernens in der heutigen Bildungsszene. Soziale Arbeit wird – in einem allgemeinen Sinn verstanden – zu einer sozialen Dienstleistung. Die in ihrer Tradition in der Arbeit mit Armen prägende Dominanz disziplinierender und stigmatisierender Zugänge relativiert sich. Im Kontext ihrer Normalisierung versteht Soziale Arbeit sich im Anspruch des Projekts Bildung, im Anspruch also einer Zielbestimmung von Individualität, Ganzheitlichkeit und Gerechtigkeit. Dass diese Aussage im Zuge meiner Überlegungen sich auf Funktion und Struktur der Sozialen Arbeit bezieht ist evident, soll aber, um Missverständnisse zu vermeiden, noch einmal ausdrücklich erinnert werden. Wenn nämlich auch alte, direkte, stigmatisierende Arbeitsformen aufgehoben worden sind, bleibt die Praxis noch immer in weiten Bereichen bestimmt durch schematisierende Klassifizierung von Aufgaben, durch neu entwickelte Umgangsformen im Zeichen einer ‚fürsorglichen Belagerung‘ und durch streckenweise unzulängliche Ressourcen und eine Dethematisierung ihrer Aufgaben, wie sie sich neuerdings wieder zunehmend mit neoliberalen und neokonservativen Begründungen bereit macht. Gerade gegen solche Widerstände aber gilt es – so die Voraussetzung meiner Überlegungen – den Anspruch der in den Funktionen und Strukturen liegenden Möglichkeiten geltend zu machen. Zunächst aber muss die oben gegebene allgemeine Bestimmung von Sozialer Arbeit relativiert werden. Soziale Arbeit nur im Horizont des Projekts Bildung und der sich differenzierenden Bildungsangebote zu verorten wäre einseitig und falsch. Die heute der Sozialen Arbeit zugewachsenen Aufgaben können nur verstanden werden, wenn sie auch im weiteren Kontext der Sozialpolitik gesehen wird. – Die gesellschaftlichen Entwicklungen, die mit ihren Widersprüchen und Verunsicherungen zur Neuprofilierung des Konzepts Bildung geführt haben, haben – vor allem auch – zur Formierung der modernen Sozialpolitik geführt und zu ihrer Sicherung im Sozialstaatspostulat und den in ihm begründeten Sicherungssystem bezogen vor allem auf Lebensrisiken im Arbeitsleben, also auf Krankheit, Arbeitslosigkeit, Altersversorgung und materielle Unterstützung für Menschen in besonderen Armutslagen. In diesem Kontext erscheinen die spezifischen Möglichkeiten der Sozialen Arbeit – als Unterstützung in Bildungs- und Lernprozessen – als ein spezifisches Moment der Daseinssicherung; es ergeben sich Übergänge und Überlagerungen zu Angeboten der Sicherung von Lebensverhältnissen – als Hilfe in besonderen Lebenslagen, Wohngeld, Kindergeld usw. – also zu Angeboten einer Hilfe, die


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die Bewältigung von Schwierigkeiten in der Situation möglich macht, ohne darin immer gleich auf Bildungsprozesse zu Erwerb und Stabilisierung von Lebenskompetenzen zu zielen. Angebote der Sozialen Arbeit sind zugleich Bildungsangebote und Hilfsangebote. 4 Im Rahmen dieser sozialpolitischen Aufgabenbestimmung werden auch Traditionen und Aufgaben der Sozialarbeit, im engeren Sinn der Armenfürsorge, wie sie sich neben der pädagogisch bestimmten Sozialpädagogik entwickelt haben, wichtig: Konzepte also der Arbeit mit besonders problembelasteten Erwachsenen (Alkoholikern z.B. und Obdachlosen), des helfenden Handelns in Methoden der Gemeinwesenarbeit (Settlement-Bewegung), der unterstützenden Gruppenarbeit und der beratenden Einzelfallhilfe (case work, case management). Sie wachsen mit den pädagogisch bestimmten Zugängen zusammen. Diese erweiterten Verortungen von Sozialpädagogik relativieren die bildungstheoretische Diskussion, dürfen aber die bildungstheoretische Relevanz für viele der Aufgaben, die der Sozialen Arbeit zufallen, nicht aufheben. Auf die damit gegebenen Probleme will ich mich im Folgenden konzentrieren. Die spezifischen Chancen zur Realisierung nicht formalisierter Bildungsangebote, sind im Kontext der gerade skizzierten sozialpolitischen Entwicklung geprägt. Aufgaben der Sozialen Arbeit sind – im Unterschied zu denen des scholarisierten Bildungswesens – nur partiell durch Gesetze als unmittelbarer Rechtsanspruch bestimmt; viele Aufgaben sind Gestaltungsaufgaben der überörtlichen oder regionalen Politik. Vor allem aber ist die Praxis der Sozialen Arbeit – im Zeichen des Subsidiaritätsprinzips – strukturiert durch die Trennung von Gesetzesanspruch und Realisierung durch unterschiedliche Anbieter. So ergibt sich – dem relativ einheitlichen und überschaubaren Bildungswesen gegenüber – eine offene, vielgestaltige und unübersichtliche Szene. Sie aber ist Voraussetzung für die Entwicklung flexibler – in der Unterschiedlichkeit und Konkurrenz von Ansätzen entwickelter Angebote. Und: Soziale Arbeit organisiert ihr Angebot immer wieder in neuen – aus den konkreten Bedürfnissen heraus begründeten – Projekten. Sie repräsentiert sich in vielen Feldern – z.B. der Jugendarbeit oder der Beratung – als freiwilliges Angebot. In anderen Bereichen, den Erziehungshilfen oder der Arbeit mit Problemgruppen (z.B. Sucht- und Drogenabhängige oder Obdachlose) ist in der Vermittlung von Kontrolle, Nötigung und Angebot zur Unterstützung das primäre Geschäft der Sozialen Arbeit, Freiwilligkeit als Einwilligung in eine gemeinsame Arbeit möglich zu machen. Quer zu den Arbeitsfeldern gilt, dass Soziale Arbeit im Medium von Verhandlung praktiziert wird. Verhandlung verstanden als die gemeinsame Anstrengung unter allen Beteiligten um mögliche Projekte, ist in der Sozialen Arbeit handlungsleitendes, strukturierendes Prinzip. In diesen spezifischen Strukturen der Vielfältigkeit, der Freiwilligkeit und der Verhandlung agiert Soziale Arbeit in Strukturen, die, wie mir scheint, 4

Wenn für den Kindergarten Betreuung, Erziehung und Bildung als Aufgaben genannt werden, wird darin diese gleichsam changierende Aufgabenbestimmung sehr deutlich.

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den spezifisch heutigen Voraussetzungen für Bildung und Lernen entsprechen. In ironischer Brechung ließe sich vielleicht formulieren, dass Soziale Arbeit zwar in Gewicht und Status dem Bildungswesen unterlegen, in den Prinzipien aber überlegen ist: „Die Ersten werden die Letzten sein“ ist ein Bibelspruch, der sich vielleicht als Entwicklungsperspektive fassen lässt. Jedenfalls läuft die neuere Schuldiskussion innerhalb ihrer sehr anderen Aufgaben und strukturellen Voraussetzungen in manchem auf Prinzipien hin, wie sie in der Sozialen Arbeit – aus ihrer spezifischen gesellschaftlichen Situation heraus – schon immer selbstverständlich waren. Dies nur so zu formulieren aber wäre blauäugig. Die in den offenen Chancen der Sozialen Arbeit liegenden Möglichkeiten erweisen sich nämlich auch als ihr besonderes Risiko. Offenheit ist immer auch mangelnde Absicherung. In ihren eigenen strukturellen Konstellationen hat Soziale Arbeit die Bedingungen und Formen ihres spezifischen Zugangs in eigenen Diskursen entwickelt – so wie es die Schule für ihren eigenen Aufgabenbereich tut. Soziale Arbeit zielt auf die Unterstützung von Menschen in den Anforderungen der Lebensbewältigung, sie zielt auf Lebenskompetenzen und auf die Stabilisierung und Schaffung von Lebensräumen, in denen Lebenskompetenzen sich strukturieren und entwickeln können. Dazu agiert Soziale Arbeit in den vielfältigen Zugängen von Beratung, Begleitung und Hilfe in der gemeinsam Alltagsbewältigung, von Ressourcenarbeit und Planung. Sie sucht Menschen zu unterstützen in der Bewältigung ihrer Verhältnisse im Lebens- und Sozialraum, in den zeitlichen Perspektiven und in der Klärung und Strukturierung sozialer Beziehungen, wie sie im Kontext zum Beispiel von Familie, Gleichaltrigengruppe, in Bezug auf Geschlechtsrollen, aber auch in den Bedingungen einer multikulturellen Gesellschaft bewältigt werden müssen. Soziale Arbeit agiert in kritisch-selbstkritischer Reflexivität, um sich in den besonders heiklen professionellen Problemen von Nähe und Distanz, von methodischer Vorgabe und Offenheit in situationsbezogenem Handeln (im Handeln im Zeichen strukturierter Offenheit) nicht zu verlieren. Zur Sicherung in diesem schwierigen Geschäft ist für die Praxis kollegiale Beratung und Supervision ebenso institutionalisiert wie Beteiligungs- und Mitbestimmungsregelungen für die AdressatInnen. Diese Fachdiskurse stehen im Anspruch des Bildungsprojektes; sie müssen also in ihrer eigenen Diskurstradition geführt werden, dürfen aber nicht einfach in den Bildungsdiskurs überführt werden und – vor allem – sich nicht verlieren im Kontext des dominanten Bildungsverständnisses als schulische Bildung. Dies zu betonen ist das Eine, ein Anderes aber ist die Auseinandersetzung mit den Ansätzen und Arbeitsformen, die sich im Kontext von Bildung als curricularem Lernen entwickelt haben, also die Auseinandersetzung mit Zugängen zu Weltwissen und kognitiven Kompetenzen, so wie ja auch die Schule sich in der neueren Entwicklung öffnet zu vielfältigen Überlappungen hin zu Arbeitsformen als nicht-formalisierten Lernens. In den methodischen Arbeitszugängen ist dabei die Unterscheidung der bildungsfernen und bildungsnahen Arbeitszu-


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gänge wichtig, wobei bildungsabgewandte Zugänge, die sich auf Lebenskompetenzen im weiteren Sinn und vor allem auch auf soziales Lernen in nicht curricularisiert-strukturierter Form beziehen und bildungszugewandte Zugänge die Nähe zum spezifischen Bildungskonzept der Vermittlung von Weltwissen in curricularer Struktur meinen. Bildungsabgewandte Arbeitsfelder in diesem Sinn sind zum Beispiel Beratungen oder Angebote zum Leben in pädagogisch arrangierten Lebensfeldern, also zum Beispiel der Heimerziehung. So deutlich hier das nicht formalisierte Lernen den Alltag bestimmt, so gibt es auch hier Provokationen zu bildungszugewandten Aufgaben. Beratung mit Sucht- oder Drogenabhängigen verweist immer auch auf Fragen der Weltdeutung und des Lebenssinns; in der Beratungsszene hat sich zunehmend ja auch eine philosophisch orientierte Beratung etabliert, die gerade auf solche, die unmittelbaren Fragen des sozialen Lebens überschreitenden Fragen hinzielt. Wie sehr solche auf Weltwissen und Sinnfragen hin zielenden Angebote für die Heimerziehung, also die Gestaltung des pädagogisch inszenierten Lebens an einem neuen, familial-desaströse Verhältnisse kompensierenden Angebot notwendig sind, hat Rainer Treptow eindringlich zeigen können. Im besonderen Sinne bildungszugewandte Bereiche in der Sozialen Arbeit sind z.B. Jugendarbeit und Kindergarten. In der Jugendarbeit gibt es neben den primären Aufgaben – der Schaffung von Gelegenheitsstrukturen zu Anleitung und Unterstützung von Bewältigungs- und Unterstützungsaufgaben im Medium jugendlicher Geselligkeit – vielfältige spezifische Möglichkeiten zur Vermittlung von Weltwissen und darauf bezogenen Arbeitsprojekten, also zu freiwilligen Angeboten der politischen Jugendarbeit, der kulturell-ästhetischen Bildung, der geschlechtsbezogenen Aufklärung, der Gesundheitsförderung aber auch zu ergänzenden schulbezogenen Aufgaben: Jugendarbeit findet in ihren spezifischen Arbeitsangeboten Zugänge zu Gruppierungen, die im allgemeinen Schulbetrieb schwer erreichbar sind, sie hat auch Möglichkeiten, Lernaufgaben in einen weiteren lebensweltlichen Kontext zu stellen und Themen aufzugreifen, die sonst unbearbeitet blieben. Dass Jugendarbeit sich hier der Gefahr erwehren muss, nur gleichsam als Hilfsinstitution für die Schule gesehen und genutzt zu werden, ist evident: Sie muss auf der sozialpädagogischen Gestaltung des Lernens insistieren. Umgekehrt aber nutzt Jugendarbeit die in ihrer Struktur angelegten Chancen nicht immer hinreichend; die ihr gegebenen Gelegenheiten sind oft nicht wirklich transparent strukturiert und bleiben so nur im gleichsam Ungefähren. Die derzeitige Diskussion zum Kindergarten verweist auf analoge Probleme: Dass der Kindergarten auch einen spezifischen Bildungsauftrag hat, ist evident. Er kann aber nur realisiert werden in den spezifisch offenen Zugängen eines spielenden Lernens und ganzheitlich strukturierter Projekte. Die Ansprüche kindlicher Neugier und die Möglichkeiten, Weltwissen und Weltdeutungen zu strukturieren und transparent zu machen müssen ebenso gegenüber ei-

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ner Praxis neu profiliert werden, die sich eher mit freundlicher Betreuung begnügt, wie gegen Strukturen primär schulisch organisierten Lernens. Aufgaben der Sozialen Arbeit so in den Horizont des Projekts Bildung zu stellen bedeutet, sie neben den anderen Bildungsaufgaben als gleichwertig zu sehen und sie als Repräsentant nicht formalisierter Bildung der Repräsentation formalisierter Bildung gleichzustellen. Dies zu behaupten scheint trivial; es zu realisieren ist aber in der gewachsen Bildungsszene eine schwierige, sich erst abzeichnende Aufgabe. In der Tradition galten sozialpädagogische Aufgaben primär als solche der Erziehung, man redet von Erziehungshilfen, Erziehungsbeistandschaft, Erziehungsberatung. Erziehung aber meint – in dem hier benutzten allgemeinen Sinn – eine spezifische Form der Interaktion zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden, zwischen Menschen, die über Kompetenzen verfügen und solchen, die darauf angewiesen sind. Der Begriff Erziehung zielt – so gesehen – nicht ausdrücklich auf das Ziel, das in solchen Interaktionen Orientierung gibt.5 Wenn nun, wie hier vorgeschlagen, Soziale Arbeit in vielen ihrer Aufgaben in den Anspruch des Bildungsdiskurses gestellt wird, hat dies Konsequenzen für ihre Anerkennung. Aus ihrer traditionellen Nachrangigkeit stammen Statusprobleme und – damit begründet – irritierende Defizite in der beruflich-professionellen und finanziellen Eingruppierung. Im Bereich der Kindertagesstätten, also im Kindergarten, wird dies besonders deutlich und in Deutschland im internationalen Vergleich besonders krass. Anerkennung für die Soziale Arbeit aber ist vor allem notwendig in den vielfältigen Kooperationen, in die Soziale Arbeit verwickelt ist. Jugendsozialarbeit, Jugendberufshilfe z.B. tut sich schwer – gegenüber den Anforderungen an Berufsqualifikation und der Arbeitsverwaltung, die sich in ihrer Eigenlogik nicht irritieren lassen – ihre Ansätze einer Unterstützung zur Lebenskompetenz zu platzieren, da sie für Heranwachsende – und zumal für die in unglücklichen Positionen – elementar notwendig sind, um mit der heutigen so schwierigen Arbeits- und vor allem auch Nichtarbeitssitution zurande zu kommen. Einleitend war davon die Rede, dass Schulsozialarbeit noch darum kämpfen muss, von der Schule nicht nur als Unterstützung, Abfederung und Erleichterung ihrer „eigentlichen“ Arbeit des Weltwissen vermittelnden Unterrichts genommen zu werden bzw. als willkommene oder leider auch nur in den heutigen Verhältnissen notwendige Unterstützung. Und schließlich: Anerkennung des durch Soziale Arbeit repräsentierten nicht-formalisierten Lernens muss schließlich dazu führen, dass Erfolge und Leistungen in diesem Bereich gesehen, gewürdigt und vermittelt werden mit Ansprüchen, wie sie innerhalb des formalisierten Bildungswesens als relevante Qualifikationen für Ausbildungs- und Arbeitskarrieren gelten. Es braucht – so wird zunehmend diskutiert – spezifische Module in denen die Lernleistungen in unterschiedlichen Bildungsprozessen 5

Dass dies nur eine mögliche Auslegung des Erziehungsbegriffs ist, neben der andere stehen, in denen Erziehung analog wie Bildung als Titel für das Ganze der pädagogischen Konstellation genommen wird, kann hier vernachlässigt werden.


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aufeinander bezogen und miteinander verrechenbar sind. Dass hier die Gefahr einer Scholarisierung nicht-formeller Bildungsprozesse groß ist, ist evident.

5. Informelle Bildungsprozesse Ausbau und Differenzierung der unterschiedlichen Formen inszenierter Lernarrangements – des ‚pädagogisch institutionalisierten Bildungskomplexes‘ – bestimmen eine neue Bedeutung der informellen Bildungsprozesse, in die ja – dies war die Voraussetzung meiner Überlegung – alles inszenierte Lernen eingebettet ist. In ihrem geheimen Curriculum zielt die Wissensgesellschaft mit ihrem allgemeinen Problemlösungsmuster von Institutionalisierung und Professionalisierung darauf, informelle Lernprozesse nicht zur Kenntnis zu nehmen, zu übergehen, sie eher als Störfaktor einzuschätzen und zu entwerten. Dies aber verkennt ihren Eigensinn, wie er sich gerade im Zug der neueren gesellschaftlichen Entwicklungen neu profiliert, wie ich sie oben in Stichworten skizziert habe. Die Moderne nämlich mit ihren neuen Aufgaben der Selbstbildung in individuellen Lebensentwürfen führt nicht nur zum Ausbau der Lernarrangements für Lebenskompetenzen, sondern ebenso zu einem neuen Selbstbewusstsein der eigenen Möglichkeiten und – von daher – der Abwehr schematisierender, allgemeiner Vorgaben. Neben den Bildungsinstitutionen wächst parallel, aber ebenso in sich differenziert, das Gewicht informeller Bildungsprozesse. Es repräsentiert sich ebenso in der Kräftigkeit der sozialen Bewegungen – mit den sie fundierenden und aus ihnen heraus immer wieder neu bestärkenden Lernprozessen – wie in dem Wissen um Schwierigkeiten und Lernaufwand, wie er z.B. im familialen Alltag oder in der Klärung von Beziehungsproblemen notwendig wird. Informelle Lernprozesse werden – außerhalb der institutionalisierten, nicht formalisierten und formalisierten pädagogischen Bildungsangebote – gestützt, durch die zunehmend breite öffentliche Diskussion – die Universalisierung und Differenzierung – sozialpädagogischer (und pädagogischer) Fragen und Handlungsmuster und konkretisiert z.B. in der ausufernden Beratungsliteratur. Das neue Selbstbewusstsein in informellen Bildungsprozessen kann – im öffentlichen Diskurs ebenso wie in der Politik – dazu benutzt werden, das Zusammenspiel der unterschiedlichen Bildungszugänge zu problematisieren. Starke Interessen, in denen sich ökonomische Prioritäten mit neoliberalen Ideologien verbinden, zielen darauf, die Entwicklung, in der das ganzheitliche Projekt Bildung sich in der Breite formalisierter und nicht formalisierter Lernangebote präsentiert, zurückzunehmen, und die Aufgaben der Unterstützung in Lebenskompetenzen wieder nur dem informellen Lernen und seiner Alltagszuständigkeit zuzuweisen, bzw. das nicht formalisierte Lernen wieder zu beschränken auf jene Unterstützung, die in Situationen besonderer Not und Exklusionen unver-

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meidlich scheinen. Gegen diese Versuche, institutionelle Unterstützung in Lebenskompetenzen zurückzunehmen und damit die moderne Konkretisierung des Bildungsanspruchs im Horizont von Gerechtigkeit wieder einzuschränken, gegen ein solches Konzept eines Rückfalls in die alte Trennung von Bildungsdomänen – neben der institutionalisierten curricularen Bildung steht nach- und nebengeordnet die nicht formalisierte – gilt es das neue Konzept zu behaupten: Tendenziell sind alle Aufgaben ebenso Thema des inszenierten Lernens wie des informellen Lernens, die Differenz zwischen beiden liegt nicht zwischen den Aufgaben, sondern innerhalb der unterschiedlichen Bildungsprozesse. Jenseits der Gefahr einer politischen Ausnutzung und einer Rücknahme des modernen Bildungskonzeptes aber muss die Eigenständigkeit des informellen Lernens behauptet, also wahrgenommen, geachtet und akzeptiert werden. Im Gesamtgefüge der Bildungsprozesse braucht es innerhalb des pädagogisch inszenierten Bildungsprozesses Takt, Zurückhaltung und ein ausdrückliches Wissen von Räumen der Nicht-Zuständigkeit. Es braucht Räume, Gelegenheiten und Ressourcen, damit informelle Bildungsprozesse in eigener Zuständigkeit bewältigt werden können. Dies aber sind auch – gestützt und provoziert durch Soziale Arbeit und Pädagogik im Zeichen von Einmischung – Aufgaben der politischen Unterstützung ebenso des familialen Alltags, wie der Jugendkultur oder der ehrenamtlichen und freiwilligen Bürgertätigkeiten im Zeichen der Politik des Sozialen.

Autorinnen und Autoren Andresen, Sabine, Dr., Privatdozentin am Pädagogischen Institut der Universität Zürich (Schweiz); Arbeitsschwerpunkte: Kindheits- und Jugendforschung, Geschichte der Reformpädagogik, historische und systematische Bildungsforschung; Kontakt: U Zürich, Pädagogisches Institut, Gloriastr. 18a, 8006 Zürich, E-mail: andresen@paed. unizh.ch Bock, Karin, Dr., Dipl.-Päd., wiss. Assistentin in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft der Technischen Universität Chemnitz, Fachgebiet Bildung – Medien – Wirtschaft; Arbeitsschwerpunkte: Kinder- und Jugendhilfeforschung, erziehungswissenschaftliche Biographieforschung, Theorien zu Sozialisations-, Lern- und Bildungsprozessen; Kontakt: TU Chemnitz, Reichenhainer Str. 41, 09107 Chemnitz, E-mail: [email protected] Böllert, Karin, Dr., Dipl.-Päd., Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster; Arbeitsschwerpunkte: Theorieentwicklung der Sozialpädagogik im Kontext gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse; Kontakt: U Münster, Institut III, Georgskommende 33, Haus C, 48143 Münster, E-mail: [email protected] Böttcher, Wolfgang, Dr., Professor für Erziehungswissenschaft mit den Schwerpunkten Qualitätsentwicklung und Evaluation an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster; Arbeitsschwerpunkte: Bildungsmarketing und -management, Bildungssoziologie, Mikroökonomie des Bildungswesens, empirische Wirkungsforschung; Kontakt: U Münster, Institut III, Georgskommende 33, 48143 Münster, E-mail: [email protected] Diehm, Isabell, Dr., Privatdozentin am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main; Arbeitsschwerpunkte: Erziehung und Migration, erziehungswissenschaftliche Ethnizitäts- und Geschlechterforschung, schulische und außerschulische Pädagogik; Kontakt: U Frankfurt, FB 04, WE II, Senckenberganlage 13-17, 60054 Frankfurt/M., E-mail: [email protected] Fuchs, Max, Prof. Dr., Direktor der Akademie Remscheid, Vorsitzender der Bundesvereinigung kulturelle Jugendbildung und des Deutschen Kulturrates, Honorarprofessur für Kulturarbeit an der Universität Duisburg-Essen; Arbeitsschwerpunkte: Kultur- und Bildungstheorie, Theorie der Kulturpolitik; Kontakt: Akademie Remscheid, Küppelstein 34, 42857 Remscheid, E-mail: [email protected] Liegle, Ludwig, Dr., Professor für Allgemeine Pädagogik an der Eberhard Karls Universität Tübingen; Arbeitsschwerpunkte: Familie und Kindheit, Pädagogik der frühen Kindheit, Kulturvergleichende Sozialisationsforschung; Kontakt: U Tübingen, Abteilung Sozialpädagogik, Münzgasse 26, 72070 Tübingen, E-mail: [email protected] Merten, Roland, Dr., Privatdozent an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, z.Zt. Vertretung einer Professur für Sozialpädagogik an der Friedrich-Schiller-Universität Jena; Arbeitsschwerpunkte: Kinder- und Jugendhilfe, Theorie und Geschichte der Sozialarbeit/Sozialpädagogik, Sozialpolitische Bedingungen der Sozialarbeit/Sozial-

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Autorinnen und Autoren

pädagogik; Kontakt: U Halle, Institut für Pädagogik, 06099 Halle/S., E-mail: [email protected] Otto, Hans-Uwe, Dr. Dr. h.c., Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Soziale Arbeit an der Universität Bielefeld; Arbeitsschwerpunkte: Professionstheorie, personenbezogene soziale Dienstleistungen, Jugendhilfetheorie, Internetforschung; Kontakt: U Bielefeld, Fakultät für Pädagogik/AG 8, Postfach 100131, 33501 Bielefeld, E-mail: [email protected] Rauschenbach, Thomas, Dr., Dipl.-Päd., Professor für Sozialpädagogik an der Universität Dortmund, Direktor und Vorstand des Deutschen Jugendinstituts, München; Arbeitsschwerpunkte: Soziale Dienste und soziale Organisationen, Arbeitsmarkt- und Berufsforschung in Non-Profit Organisationen, Ehrenamt und Freiwilligendienste, Sozialberichterstattung der Kinder- und Jugendhilfe, Theorie der Sozialen Arbeit; Kontakt: DJI, Nockherstraße 2, 81541 München, E-mail: [email protected] Reutlinger, Christian, Dr., wiss. Mitarbeiter am Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften an der Technischen Universität Dresden; Arbeitsschwerpunkte: Sozialgeographie der Kindheit und des Jugendalters, Vernetzung, Netzwerke und Raum, Sozialraumorientierung der Kinder- und Jugendhilfe; Kontakt: TU Dresden, Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften, 01062 Dresden, E-mail: [email protected] Roßbach, Hans-Günther, Dr., Dipl.-Päd., Professor für Elementar- und Familienpädagogik an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg; Arbeitsschwerpunkte: Qualität frühkindlicher Bildungsinstitutionen, Förderung in der Frühpädagogik; Kontakt: U Bamberg, Markusplatz 3, Postfach 1549, 96045 Bamberg, E-mail: [email protected] Scherr, Albert , Dr., Professor an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, Institut für Sozialwissenschaften; Arbeitschwerpunkte: Theorie der Jugendarbeit und der Sozialen Arbeit, Migration, Rassismus und interkulturelle Pädagogik, Jugendforschung; Kontakt: PH Freiburg, Kunzenweg 21, 79102 Freiburg, E-mail: [email protected] Sturzenhecker, Benedikt, Dr., Dipl.-Päd., Professor für Erziehung und Bildung an der Fachhochschule Kiel, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit; Arbeitsschwerpunkte: Jugendarbeit, Bildung, Partizipation, Freiwilliges Engagement, Jungenarbeit, ästhetische Bildung, Konzeptentwicklung; Kontakt: FH Kiel, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit, Sokratesplatz 2, 24149 Kiel, E-mail: [email protected] Sünker, Heinz, Dr., Professor für Sozialpädagogik und Sozialpolitik am Fachbereich Bildungswissenschaften der Bergischen Universität Wuppertal; Arbeitsschwerpunkte: Theorie und Geschichte Sozialer Arbeit, Kritische Bildungstheorie und Bildungsforschung, Kindheitsforschung, Kinder- und Jugendhilfe; Kontakt: U Wuppertal/FB G, 42119 Wuppertal, E-mail: [email protected] Thiersch, Hans, Dr. Dres. h.c., Professor em. am Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Sozialpädagogik der Eberhard Karls Universität Tübingen; Arbeitsschwerpunkte: Theorie der Sozialpädagogik und der Sozialen Arbeit; alltags- und lebensweltorientierte Soziale Arbeit; Fragen der Handlungskompetenz, z.B. in der Sozialpädagogischen Beratung, in den Erziehungshilfen und dem Gemeindepsychiatrischen Dienst;

Autorinnen und Autoren

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Fragen der regionalen Struktur der Jugendhilfe: Integrierte und Flexible Hilfen; Kontakt: Beethovenweg 14, 72076 Tübingen, E-mail: [email protected] Tillmann, Klaus-Jürgen, Dr., Professor für Schulpädagogik an der Universität Bielefeld, Wissenschaftlicher Leiter der Laborschule, Mitglied des Nationalen PISA-Konsortiums 2000; Arbeitsschwerpunkte: empirische Schul- und Sozialisationsforschung, Schulentwicklung in der Sekundarstufe; Kontakt: U Bielefeld, Fakultät für Pädagogik, Universitätsstr. 25, 33615 Bielefeld, E-mail: [email protected] Treptow, Rainer, Dr., Professor für Erziehungswissenschaft an der Eberhard Karls Universität Tübingen; Arbeitsschwerpunkte: Theorie und Geschichte der Sozialpädagogik, Kulturelle Bildung, Internationalität in der Sozialen Arbeit; Kontakt: U Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft, Münzgasse 22-30, 72070 Tübingen, E-mail: [email protected] Winkler, Michael, Dr., Professor für Allgemeine Pädagogik und Theorie der Sozialpädagogik an der Friedrich-Schiller-Universität Jena; Arbeitsschwerpunkte: Geschichte und Theorie der Pädagogik, pädagogische Zeitdiagnose, Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen, Theorie der Sozialpädagogik, Jugendhilfe insbesondere stationäre Hilfen; Kontakt: U Jena, Institut für Erziehungswissenschaft, Carl-Zeiss-Platz 1, 07740 Jena, E-mail: [email protected]

Die andere Seite der Bildung: Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen, 2. Auflage

Die andere Seite der Hölle

Die andere Seite

Die andere Seite

Die andere Seite

Die andere Seite

Von der Schule zum Ausbildungsplatz, 2. Auflage

Von der Schule zum Ausbildungsplatz, 2. Auflage

Die andere Seite des Spiegels

Die andere Seite des Todes

Die andere Seite des Spiegels

Die andere Seite des Spiegels

Die Ordnung der Bildung

Die dunkle Seite der Macht

Von der Schule zum Ausbildungsplatz 2 Edition

Die dunkle Seite der Macht

Portfoliotheorie, Risikomanagement und die Bewertung von Derivaten, 2. Auflage

Die dunkle Seite der Sonne

Die dunkle Seite der Macht

Dimensionen der Erziehung und Bildung

Die dunkle Seite der Sonne

Die dunkle Seite der Sonne

Bis zum Äußersten-Der Mount Everest und andere Herausforderungen

Fast Food Gesellschaft. Die dunkle Seite von McFood und Co

Die Mausefalle und andere Fälle

Die Kastanienblüte und andere Erzählungen

Der Gebrauch von Argumenten, 2. Auflage

Die Mausefalle und andere Fallen

Die Fliege und andere Erzählungen

Migrations- und Integrationsforschung in der Diskussion: Biografie, Sprache und Bildung als zentrale Bezugspunkte, 2. Auflage

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