Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience

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Author: Rachel Bélisle et Jean-Pierre Boutinet

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Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience Pour qui ? Pour quoi ?

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Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience Pour qui ? Pour quoi ?

Sous la direction de Rachel Bélisle et Jean-Pierre Boutinet

Les Presses de l’Université Laval

Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des Arts du Canada et de la Société d’aide au développement des entreprises culturelles du Québec une aide financière pour l’ensemble de leur programme de publication. Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise de son Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.

Mise en pages : Diane Trottier Maquette de couverture : Hélène Saillant Ilustration de la page couverture : Diane Béland, Avec, 2003, 20 x 20 cm, acrylique sur toile. Collection privée. Les responsables de la publication remercient l’Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage (ÉRTA) pour son soutien financier à l’édition de cet ouvrage

© Les Presses de l’Université Laval 2009 Tous droits réservés. Imprimé au Canada Dépôt légal 2e trimestre 2009

ISBN 978-2-7637-8900-2

Les Presses de l’Université Laval Pavillon Pollack, bureau 3103 2305, rue de l’Université Université Laval, Québec Canada, G1V 0A6 www.pulaval.com

Table des matières

Introduction Établir des passerelles entre formations expérientielles et formations diplômantes, comment et à quelle fin ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Rachel Bélisle et Jean-Pierre Boutinet Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Les contributions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Chapitre 1 La double vie du collectif dans les acquis individuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Bernard Prot, Conservatoire national des Arts et Métiers 1. Les concepts quotidiens : des acquis des genres sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2. Genre professionnel et style d’activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3. L’abstraction, une activité de développement des concepts . . . . . . . . . . . . . . 24 4. Les concepts des référentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5. Valider : une activité de liaison entre deux histoires collectives . . . . . . . . . . . 31 6. Le concept potentiel : un dialogue entre deux genres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Chapitre 2 La reconnaissance des acquis au Québec : une histoire qui a du genre . . . . . . 43 Claudie Solar, Université de Montréal et Rachel Bélisle, Université de Sherbrooke Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 1. La Toile de l’équité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2. Une histoire de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.1 De l’origine de la reconnaissance des acquis et des compétences . . . . . 48 2.2 Le développement de la reconnaissance dans la société civile . . . . . . . . 51

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Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience. Pour qui ? Pour quoi ?

2.3 Vers des procédures officielles de reconnaissance d’acquis et de compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.4 La politique d’éducation des adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3. Critique féministe du développement actuel de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.1 Omission/mémoire dans la reconnaissance des acquis et des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.2 Silence/parole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.3 Passivité/participation active . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.4 Impuissance/prise de pouvoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Chapitre 3 Actes de validation à l’université : un modèle entre l’être et le savoir, la personne et le collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Isabelle Cherqui-Houot, Nancy-Université 1. La reconnaissance des acquis de l’expérience : des positions de principe aux principes établis par la loi . . . . . . . . . . . . . . . . 73 1.1 Regard rétrospectif sur les dispositions françaises propres à la formation des adultes et à leurs possibilités d’accès à un diplôme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 1.2 Les motifs de la VAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 1.3 État des lieux et problématiques propres à la VAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2. La reconnaissance des acquis de l’expérience en actes : entre idéologie et renversement des perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.1 La VAE, un produit idéologique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.2 La VAE : une histoire de transformations ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.3 La validation de l’expérience comme objet de recherche . . . . . . . . . . . . 82 3. La VAE : un dispositif générateur de changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.1 Des territoires réaménagés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.2 Des perspectives modifiées pour l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.3 Un paysage plus réflexif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4. L’expérience de la VAE à l’université comme ouverture à une reconsidération de l’expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 4.1 Les prédispositions individuelles et collectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4.2 Les logiques d’actions individuelles et collectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Table des matières

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4.3 Quatre paradigmes pour une expérience en devenir . . . . . . . . . . . . . . . . 95 4.3.1 Un paradigme apprentissage/normalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 4.3.2 Un paradigme formation/transmission . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 4.3.3 Un paradigme apprentissage/formativité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 4.3.4 Un paradigme formation/développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Chapitre 4 La valorisation des acquis d’adultes sans diplôme du secondaire : entre proposition de reconnaissance et risque de mépris . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Suzanne Garon, Université de Sherbrooke et Rachel Bélisle, Université de Sherbrooke Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 1. Pertinence du cadre théorique proposé par Axel Honneth . . . . . . . . . . . . . . . 106 1.1 L’amour : l’expérience de la relation primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 1.2 Justice sociale et droits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 1.3 Communauté de valeurs et solidarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 1.4 Mead et la reconnaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 1.5 De la reconnaissance au mépris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 2. Nouvelles attentes sociales en matière de formation de base . . . . . . . . . . . . 115 3. Deux propositions de reconnaissance de compétences aux adultes sans diplôme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 3.1 Nos compétences fortes, une démarche de reconnaissance non formelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 3.2 Univers de compétences génériques, une mesure de reconnaissance officielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Chapitre 5 La validation des acquis de l’expérience en France : entre promotion et reproduction sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Marie-Christine PresseUniversité de Lille 1 1. La VAE : un dispositif de reconnaissance ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 2. Les discours politiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 2.1 Les discours sur la stratégie européenne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 2.2 Les discours sur la stratégie d’engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

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2.3 Les logiques idéologiques sous-jacentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 2.3.1 La logique de promotion sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 2.3.2 La logique de reproduction sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 3. Les discours sur les pratiques de conseil et d’accompagnement . . . . . . . . . . 145 3.1 Les activités de conseil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3.2 Les activités d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 3.2.1 Confirmer la demande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 3.2.2 Accompagner dans l’élaboration des preuves . . . . . . . . . . . . . . . 150 4. La VAE : un dispositif de déni de reconnaissance pour une frange de la population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Chapitre 6 La construction sociale des jugements d’excellence et son rapport avec la validation des acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Marie-Noëlle Schurmans, Université de Genève Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 1. Une problématique théorique partagée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 1.1 Les enjeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 1.2 L’importance du collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 1.3 La fonction structurante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 1.4 L’adulte en quête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 1.5 Au-delà des démarches techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 2. Dimensions empiriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 2.1 Le contexte de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 2.2 La construction négociée de l’objet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 2.3 Un renouvellement de perspective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 2.4 La construction des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 3. Premiers résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Table des matières

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Chapitre 7 La reconnaissance des acquis de l’expérience comme pratique de GRH : quelle utilité pour l’entreprise ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Sandra Enlart, Université de Genève Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 1. De la GRH à la RAE : définition, instruments de gestion, contextes de gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 2. La gestion des compétences comme cadre de cohérence de la RAE . . . . . . 197 3. Formation et RAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 4. Retour sur les pratiques de RAE dans l’entreprise : utilité et limites . . . . . . . 204 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Chapitre 8 L’adulte en quête de reconnaissance par la validation de ses expériences . . 213 Jean-Pierre Boutinet, Université Catholique de l’Ouest, Angers 1. Cadre de l’étude et perspective problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 2. Retour sur l’ambivalence d’une expérience adulte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 3. Un adulte postmoderne qui se définit comme pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 4. L’épreuve paradoxale de la reconnaissance et ses significations . . . . . . . . . . 226 5. Les équivoques dans la reconnaissance : de la réification moderne aux virtualités postmodernes . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 6. Reconnaître son expérience et en répondre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 7. Du bon usage de l’accompagnement en reconnaissance et en responsabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Annexe Mise en correspondance des systèmes d’enseignement de la France et du Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Notes biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247


Introduction Établir des passerelles entre formations expérientielles et formations diplômantes, comment et à quelle fin ? Rachel Bélisle Université de Sherbrooke

Jean-Pierre Boutinet Université Catholique de l’Ouest, Angers

Contexte On assiste ces dernières années à un effort collectif en faveur de l’établissement de passerelles entre différents univers de formation dans une perspective d’apprentissage tout au long et tout au large de la vie. Ces passerelles en viennent tout particulièrement à mettre en correspondance formations expérientielles et formations diplômantes. Plusieurs acteurs sociaux font la promotion de telles passerelles, dont la Commission internationale sur l’éducation pour le 21e siècle (Delors, 1996). Il s’agit de susciter, en les valorisant sur un mode formel, différentes formes d’engagement dans l’apprentissage, que ce soit au travail, à la vie citoyenne, ou à la vie familiale et personnelle, afin que les individus adultes et les collectivités puissent davantage faire face aux changements qui caractérisent leur époque de flexibilité en participant à une société du savoir. De façon plus pragmatique, ces passerelles peuvent être d’abord conçues pour accélérer les reconversions professionnelles dans des domaines en

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pénurie de main-d’œuvre ou pour favoriser la mobilité continentale ou internationale des travailleuses et des travailleurs. L’établissement de telles passerelles n’est pas sans effet sur la formation elle-même, puisqu’il s’agit notamment de rendre celle-ci plus explicite, plus « transparente » (Bjørnåvold, 2001) et plus fluide pour faciliter les mises en correspondance et permettre, par exemple, à un employeur d’avoir une forme d’assurance qualité de la formation de la personne qu’il envisage d’embaucher ou à qui il pense offrir un nouveau poste dans l’entreprise. Pour favoriser la transparence, et dans le même esprit que celui des réformes en éducation dans plusieurs pays, les formations elles-mêmes et les référentiels des diplômes tiennent davantage compte qu’avant des attentes du marché du travail, posant des défis de taille à l’intégration et à l’appropriation de savoirs scientifiques dans les formations de plus en plus professionnalisantes. Du côté des personnes en emploi, qui se trouvent elles-mêmes confrontées à des environnements professionnels turbulents et instables tout en se sentant peu valorisées, mal à l’aise dans leur statut actuel, le souci collectif d’établir des passerelles entre leur expérience et des formations reconnues est susceptible de les stabiliser et de les aider à une éventuelle promotion ou reconversion professionnelle. Constatons cependant que les compétences et les savoirs de la sphère privée restent encore peu valorisés dans les actions effectives en faveur de l’apprentissage tout au long de la vie (Gouthro, 2007) ; aussi, l’établissement de ces passerelles en faveur de l’apprentissage dans divers milieux de vie n’en est probablement qu’à ses balbutiements. Dans un tel contexte, depuis quelques années, plusieurs gouvernements des sociétés postindustrielles ont fait des gestes concrets pour favoriser la valorisation et la validation d’acquis1 de la formation non formelle ou de l’expérience. Ces organismes sont des établis-

1. Au Québec, le vocable « reconnaissance des acquis » a longtemps été associé au monde de l’éducation, alors que celui de « reconnaissance des compétences » était associé à celui du travail. Pour marquer le rapprochement et l’interrelation entre ces deux mondes, on parle, depuis la politique gouvernementale de 2002, de « reconnaissance des acquis et des compétences », encore désignée « RAC », expression inclusive des préoccupations des deux mondes. Par ailleurs, le terme « acquis » est utilisé dans d’autres pays pour désigner des apprentissages faits en milieux de travail, par exemple les « acquis de l’expérience » français. Voir le texte de Bernard Prot dans le présent ouvrage à ce sujet.

Introduction

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sements d’enseignement qui décernent des diplômes, mais aussi divers ministères ou organismes du monde du travail délivrant des attestations, certificats, cartes ou titres reconnus par l’État. On assiste donc, un peu partout dans le monde, à la systématisation de procédures et de processus qui permettent aux adultes d’identifier des acquis pour ensuite les faire valoir dans un dossier ou devant un jury, puis les voir reconnus. Ces procédures et ces processus de validation prennent des formes et des appellations diversifiées selon les instances concernées, selon les pays et les enjeux propres à la formation professionnelle2. L’approche privilégiée peut être davantage laissée à l’initiative du marché, être plus marquée par l’intervention de l’État ou être davantage négociée entre l’État et différents partenaires de la société. En France, par exemple, la validation des acquis professionnels (VAP, 1992), puis la validation des acquis de l’expérience (VAE, 2002) s’inscrivent dans un cadre législatif avec des obligations pour les différents organismes certificateurs ou valideurs. Un système intégré d’information, le Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), a été mis sur pied par le gouvernement français, en étroite collaboration avec ses partenaires des mondes de l’éducation et du travail, et rend disponible toute l’information sur les diplômes, titres et certificats reconnus officiellement par l’État français comme fin de validation. Des Points Information Conseil (PIC) sur tout le territoire offrent des services d’orientation et d’information sur les processus et les financements possibles afin d’aider la population à se retrouver dans un système réputé être complexe3. Dans d’autres pays, l’État joue davantage un rôle d’animateur plus ou moins directif, comme au Canada, où l’éducation et la formation de la main-d’œuvre sont de juridiction provinciale. Au Québec, le gouvernement a fait quelques modifications législatives récentes, par exemple, en modifiant le Code des professions ou la loi sur la formation de la maind’œuvre. Mais, l’intervention étatique s’appuie surtout sur sa politique

2. Pour la lectrice ou le lecteur québécois, il peut être nécessaire de préciser que le vocable concerne à la fois la formation initiale et la formation continue qui soutient l’exercice d’un travail rémunéré. 3. Pour en savoir plus, voir les sites officiels français http://www.vae.gouv.fr/ et http://www.cncp.gouv.fr/

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d’éducation des adultes et de formation continue dans laquelle le « droit à la reconnaissance formelle des acquis et des compétences correspondant à des éléments de formation qualifiante » (Gouvernement du Québec, 2002a, p. 23) est affirmé. Cette politique est accompagnée d’un plan d’action (Gouvernement du Québec, 2002b) qui convie divers acteurs à participer à la mise en œuvre de huit mesures visant cette reconnaissance formelle. Ainsi, si l’on assiste depuis 2002 à une bonification des services de reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) dans les établissements d’enseignement et dans les groupes professionnels, le travail reste morcelé et l’expression « travail en silos » est courante chez les acteurs.

Problématique Le processus typique de validation, quel que soit le pays, permet une mise en correspondance des acquis de l’expérience ou de la formation non formelle (par exemple, la formation en milieu associatif) et de référentiels d’un diplôme ou d’un autre type de certification reconnu par l’État. Il peut concerner la formation professionnelle initiale ou continue ainsi que la formation générale, au secondaire et au postsecondaire. Au terme de ce processus, la personne peut obtenir une validation partielle ou complète de ses acquis au regard du référentiel concerné. Ainsi, au cours des dernières années, on peut dire que l’obtention d’un titre, d’un certificat ou d’un diplôme peut désormais s’appuyer sur des apprentissages faits dans le travail, que celui-ci soit rémunéré, bénévole ou militant. Toutefois, entre la promotion faite par les responsables des différentes mesures, la participation de la population et l’obtention effective, en tout ou en partie, d’un diplôme, d’une certification ou d’un titre officiels, il existe toujours un écart important qui ne peut être imputé seulement à la nouveauté des services, aux outils techniques qui ne sont pas tous prêts et aux procédures qui ne sont pas tout à fait rodées. Parmi les éléments qui peuvent expliquer les résultats modestes, on constate notamment des problèmes du point de vue de l’information (Presse, 2004 ; Bélisle, 2006), de la complexité du processus d’analyse de l’activité de travail (Clot et Prot, 2003 ; Prot, 2001), des transactions entre les acteurs et la pluralité des logiques d’action au sein même du processus (Cherqui-Houot, 2001), du faible arrimage avec les spécia-

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listes de l’orientation des adultes qui travaillent à l’extérieur des organismes validateurs ou certificateurs (Bélisle, 2006 ; Mayen, 2007) et des obstacles nombreux pour les adultes peu à l’aise avec l’écrit (Presse, 2004). Ainsi, si la systématisation des différents processus de validation relève de la reconnaissance d’un nouveau droit (Neyrat, 2007), celui-ci s’enracine dans un contexte social où les luttes pour la reconnaissance, au travail et dans la cité, appellent justement à une plus grande prise en compte des savoirs des uns et des autres. Les demandes de reconnaissance – de salariés qui font face à la précarité de l’emploi et du travail (Paugam, 2002), de travailleurs victimes de licenciements collectifs, de personnes immigrantes, de femmes ou de groupes minoritaires – tissées dans l’espoir d’une validation d’acquis informels ou non formels ne peuvent être escamotées. Par ailleurs, le peu d’emballement de la population face à ce nouveau droit peut-il être vu comme « une forme de résistance des salariés aux formes de reconnaissance propres à l’organisation néolibérale du travail » (Renault, 2007, p. 292) ? Entre la quête de reconnaissance des uns et la volonté de repérer puis d’encadrer et d’évaluer l’apprentissage des autres, on ne peut étudier ni mettre en œuvre la validation des acquis dans une approche strictement technique. Au regard de cette opposition, le présent ouvrage propose de s’interroger sur des phénomènes de reconnaissance qui traversent, à différentes échelles, le travail actuel de systématisation des procédures et de consolidation des processus de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience. Au même titre que les pratiques éducatives et formatives, les nouveaux systèmes en développement peuvent être étudiés dans une vision strictement instrumentale, en imputant les difficultés actuelles à un rodage nécessaire des techniques et des procédures sur lesquelles ils s’appuient. Ils peuvent aussi l’être en adoptant une approche plus sociétale, en les situant plus globalement dans la demande sociale à leur origine ou dans la quête de reconnaissance des individus et des collectivités. L’individualisation des parcours de formation est certes valorisée dans les dispositifs de validation des acquis et la mise en preuve est celle de l’individu adulte. Mais, en y regardant de près, on constate qu’il demeure une importante dimension collective

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dans les apprentissages expérientiels et dans les enjeux de reconnaissance propres à la validation d’acquis plus personnels. Cet ouvrage met en lumière l’importance du collectif, dans sa fonction structurante pour l’adulte en quête de validation expérientielle, permettant d’aller bien au-delà des simples démarches techniques souvent associées au seul service du développement individuel et de la compétitivité des entreprises.

Les contributions Le premier texte du présent ouvrage, « La double vie du collectif dans les acquis individuels » signé par Bernard Prot, montre bien toute la complexité du travail de formalisation/abstraction au cœur de l’activité des accompagnateurs et du candidat à la VAE en formation professionnelle. Il montre également comment l’interaction entre le collectif et l’individuel est non seulement présente dans le travail décrit par le candidat, mais également centrale au processus de validation. Revisitant les concepts vygotskiens de « concepts quotidiens », « concepts potentiels » et « concepts scientifiques », l’auteur démontre que « l’activité qui permet au candidat de valider les acquis de son expérience est une activité d’abstraction4 ». Les apports conceptuels de ce texte traversent les ordres d’enseignement, les pays et les disciplines. Il sera particulièrement pertinent pour les personnes qui se préparent à jouer ou qui jouent déjà un rôle d’accompagnatrices dans la validation des acquis. La séquence d’entretien qui y est reproduite et son analyse donnent à voir la complexité de l’intervention et l’intérêt de distinguer les différents concepts en présence dans le propos des candidats à une validation. Ce texte ouvre également des pistes prometteuses pour la recherche et pourra, peut-être, soutenir la demande sociale pour des formations approfondies des accompagnatrices et accompagnateurs. Le deuxième texte pose de façon plus large l’interaction entre le collectif et l’individuel, abordée précédemment ; il le fait à propos du genre et de ses enjeux en reconnaissance et validation des acquis de l’expérience. Ce texte, « La reconnaissance des acquis au Québec :

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À partir d’ici, toutes les citations sont celles de textes du présent ouvrage.

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une histoire qui a du genre » de Claudie Solar et Rachel Bélisle, rappelle que la systématisation des processus de reconnaissance ou de validation des acquis ne peut se faire en vase clos et qu’avant d’être incluses dans des stratégies néolibérales de management participatif, comme c’est le cas maintenant, les demandes de reconnaissance d’acquis se sont inscrites dans des luttes pour la justice sociale. Le texte permet de saisir à quel point l’élaboration des systèmes de validation repose sur des questions aux fondements de nos sociétés, comme celle de l’équité entre les sexes. Ce texte paraît particulièrement intéressant pour les intervenantes et les intervenants qui voudront mieux comprendre l’histoire de la reconnaissance des acquis, sans la limiter aux seules mesures étatiques. Il leur fournit également une grille de lecture, la Toile de l’équité, pour analyser leur travail de mise en œuvre de mesures. Il rappelle également l’importance de l’action collective des organismes de la société civile dans le développement de la reconnaissance des acquis et des compétences, tout en illustrant combien la question de la reconnaissance des acquis des femmes est aujourd’hui passée sous silence. Ce texte appelle le retour d’une lecture féministe du domaine large de la reconnaissance des acquis et des compétences et, on peut l’espérer, l’instauration d’analyses différenciées selon le genre dans le travail en cours, notamment celui de veille administrative sur l’implantation des services. Les demandes de reconnaissance des femmes et des groupes qui les représentent concernent l’ensemble des instances concernées par l’établissement de systèmes de validation d’acquis de l’expérience. Toutefois, dans le développement de ces systèmes, on rencontre des particularités selon les lieux institutionnels dans lesquels se déploient reconnaissance et validation. En se focalisant sur l’université, la troisième contribution s’interroge sur la modification du paysage de la certification en France et des effets de la VAE qui demeurent encore fort modestes. L’article d’Isabelle CherquiHouot, « Actes de validation à l’université : un modèle entre l’être et le savoir, la personne et le collectif », se propose de questionner les raisons de l’adhésion généralisée à la VAE dans les milieux universitaires français, dans un contexte où les systèmes éducatifs sont au cœur de nombreux changements. À partir d’un travail de modélisation, l’auteure explore « comment les individus et les institutions

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s’emparent du dispositif de VAE et comment l’appropriation qu’ils en font, les actes qui en résultent, agissent sur leur position actuelle, préfigurant peut-être en cela leurs positions à venir ». Le texte reprend un schéma publié en 2001 en revoyant ses dimensions à la lumière de recherches empiriques récentes s’intéressant à la mise en mots de l’expérience des candidats, au regard des tiers institués (accompagnateurs, enseignants, membres d’un jury) et aux critères d’évaluation de l’expérience tels que les développent les enseignants-chercheurs et les professionnels de la formation continue des universités. Ce schéma a une forte valeur heuristique et est une contribution précieuse pour la pratique tout comme pour la recherche. Il permet d’articuler différents ordres de tensions au cœur de la VAE. Par contraste avec la contribution précédente, le texte de Suzanne Garon et de Rachel Bélisle, « La valorisation des acquis d’adultes sans diplôme du secondaire : entre proposition de reconnaissance et risque de mépris », s’intéresse plus particulièrement à la situation des adultes n’ayant pas de diplôme d’études de niveau secondaire, en formation générale ou en formation professionnelle. Le texte s’articule à la thèse du philosophe allemand Axel Honneth sur les trois sphères de la reconnaissance (amour, droits et solidarité), pour mettre en évidence les défis que doivent relever les acteurs qui s’engagent dans des dispositifs de reconnaissance d’acquis et de compétences, à l’intention toute particulière d’adultes dont les savoirs sont peu valorisés dans le discours social ambiant. Les auteures s’appuient sur deux dispositifs québécois à l’intention de ces adultes : Nos compétences fortes et les Univers de compétences génériques. Le premier n’est pas une mesure officielle de RAC, mais une démarche centrée sur la reconnaissance, adoptée volontairement par des dizaines de groupes au Québec, au Canada français, en Belgique, en France et ailleurs. Quant à la mesure des Univers de compétences génériques, elle fait partie des mesures officielles de RAC du ministère de l’Éducation dont la mise en œuvre demeure assez modeste. Le texte met en garde contre un éventuel dérapage et s’interroge sur la pertinence d’utiliser le mot « reconnaissance » pour désigner des mesures officielles de validation qui ramènent les adultes à des situations d’examen typiquement scolaires, mais aussi des activités issues de la société civile et destinées à soutenir l’insertion en emploi. Ce texte est particulièrement intéressant pour les

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lectrices et les lecteurs qui souhaitent se doter d’un cadre d’analyse, relativement stable, des propositions d’action ou d’intervention en matière de validation des acquis. De plus, pour les intervenantes et intervenants québécois, ce texte critique offre la possibilité de mieux saisir quels liens peuvent être faits entre la demande sociale et la réponse gouvernementale. Cette optique de promotion sociale qui traverse la demande de certains groupes pour la reconnaissance ou la validation des acquis n’est pas spécifique du Québec, nous venons de le voir, mais largement partagée par les pays de l’ère postindustrielle. Toutefois, dans le texte de Marie-Christine Presse, elle est abordée dans toute son ambivalence. L’approche proposée dans « La validation des acquis de l’expérience en France : entre promotion et reproduction sociales » cherche à montrer en effet que si la VAE dans le contexte français est ordonnée de principes propres aux thèses du capital humain et à celles de la promotion sociale et professionnelle, en fait elle contribue comme dans les autres pays européens à produire les mêmes effets de stratification sociale et de déni de reconnaissance pour la frange de population la moins qualifiée. L’auteure aborde la tension entre le collectif et l’individuel comme un enjeu fondamental au cœur de la mise en œuvre de la VAE. Elle montre bien comment des logiques contrastées de reproduction sociale et de promotion sociale se côtoient dans le discours des politiques tout comme dans celui des praticiennes et des praticiens de la VAE. Le texte présente les grandes étapes de mise en œuvre du processus de VAE pour constater que ce processus peut difficilement contribuer à réduire les inégalités en matière de certification : les adultes sans qualification reconnue ont en effet d’importantes difficultés d’accès à cette nouvelle forme de certification. Bien que la situation française soit au cœur de la problématique de ce texte, il fournit de précieux outils analytiques permettant de saisir à quel point deux logiques sont présentes dans l’élaboration et la mise en œuvre des systèmes, ce qui est absolument transférable dans d’autres pays, notamment au Québec. La mise en relief de ces deux logiques à partir d’extraits d’entretiens avec des professionnels de la VAE rappelle combien certains choix peuvent s’articuler à des valeurs dominantes parfois contradictoires.

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En contrepoint avec les questions de promotion et de qualification, le propos tenu par Marie-Noëlle Schurmans dans « La construction sociale des jugements d’excellence et son rapport avec la validation des acquis » nous transporte dans les espaces de l’excellence. Il invite en effet les lectrices et les lecteurs à se décentrer de la stricte problématique de la validation des acquis en situant le questionnement dans une perspective plus large : celle de l’évaluation de l’action. Ce texte portant sur le jugement d’excellence en formation ouvre des pistes stimulantes pour penser la question de l’interaction en évaluation. Celle-ci envisage le jugement d’excellence comme construction sociale mettant en lumière l’importance du collectif. De ce fait, l’auteure insiste sur une proximité entre la problématique d’une recherche sur l’excellence et celle de la reconnaissance- validation, même si les publics en sont très différents : les deux se centrent socialement sur une valeur, celle attribuée au diplôme, à la définition des compétences, à l’élaboration de référentiels. Une telle construction sociale peut être saisie dans son processus à partir de l’interactionnisme historico-social, s’appuyant notamment sur les travaux de Vygotsky et Mead. C’est un tel interactionnisme qui permet de rendre compte d’une part de l’intériorisation par les personnes des évaluations de l’activité qui sont produites dans leur contexte social, d’autre part de leur participation à ces évaluations : les personnes vont participer à de telles évaluations soit en les exploitant pour leur propre bénéfice, en rapport avec les représentations dominantes auxquelles elles adhèrent, soit au contraire en s’opposant à ces représentations, ce qui va ainsi permettre leur renouvellement ou leur remplacement. Si la question de l’évaluation de l’action se pose avec acuité dans les pratiques universitaires, elle est aussi au cœur de certaines pratiques de reconnaissance d’acquis de l’expérience (RAE) en entreprises. Ces dernières semblent viser à soutenir la formation expérientielle et le retrait de mesures contraignantes et coûteuses en formation continue. Sandra Enlart s’interroge sur l’intérêt porté par les entreprises à travers la gestion des ressources humaines (GRH) dans son étude sur « La reconnaissance des acquis de l’expérience comme pratique de GRH : quelle utilité pour l’entreprise ? ». Elle met en évidence le fait que la reconnaissance de compétences sest imposée dans les discours et pratiques managériales, devenant

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autant un instrument de gestion des ressources humaines quun outil de développement personnel en participant à la construction sur le plan individuel dune attitude dapprenance. De ce fait, la RAE apparaît comme un indicateur de changement autour de la relation au travail et à la formation, un travail générateur de savoir, une formation de plus en plus individualisée. Toutefois, la RAE ne semble pas profiter à tous de la même manière. Certes, elle apporte un changement de regard sur les savoirs, mais elle comporte des limites à l’accès aux formations et aux emplois. Modèle individualisé de gestion des compétences, elle reste l’expression dinégalités sociales. Cette contribution ouvre des pistes importantes pour la poursuite de la recherche sur les différents espaces de reconnaissance d’acquis de l’expérience, ici les entreprises. Il permet aussi de mieux saisir comment des pratiques structurées, dites de reconnaissance, peuvent contribuer à un éventuel mouvement de diminution de l’investissement en formation structurée en entreprises. En guise de récapitulation et en recourant à une posture réflexive qui le fait revenir à la thèse d’Axel Honneth sur la reconnaissance, Jean-Pierre Boutinet dans « L’adulte en quête de reconnaissance par la validation de ses expériences » soutient que l’instauration des systèmes de reconnaissance comme la VAE arrive à point nommé pour combler un « vide inquiétant » propre aux « espaces postmodernes » et à l’« imposture communicationnelle » : un vide lié au sentiment de non-reconnaissance éprouvé par maints adultes dans leur situation existentielle. Son argumentation sur ce point, solidement ancrée dans des textes philosophiques, pourra nourrir bien des débats de fond. L’auteur s’interroge sur la portée actuelle d’un mouvement qui incite l’adulte à faire retour sur son expérience pour la récapituler, plus qu’il invite à anticiper un avenir possible ; et de se poser la question : quelles significations individuelles et sociales recèle ce mouvement de la reconnaissance, simultanément considéré comme « indispensable » et « superfétatoire ». Le texte suggère d’appréhender le mécanisme de reconnaissance dans le processus de validation des acquis de l’expérience à l’aune de la responsabilité, une responsabilité aujourd’hui omniprésente, double responsabilité ici du candidat dans sa capacité à répondre de son expérience, du professionnel validateur dans sa capacité à répondre

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de sa décision de validation : alors quel accompagnement penser pour harmoniser ces deux réponses ? En filigrane de ces différentes contributions au présent ouvrage, telles que nous venons rapidement de les passer en revue, court une interrogation sur le défi lancé par ce mouvement social qui incite à un passage incessant entre formations expérientielles et formations diplômantes : ne sommes-nous pas là face à une tension qu’il est très difficile d’aménager entre une dimension existentielle revendiquée par maints acteurs adultes, la dimension de la reconnaissance, et une dimension instrumentale porteuse d’efficacité, celle voulue par les dispositifs et attendue par les entreprises, la dimension de la validation. Une telle tension semble surmontable pour les candidats adultes déjà les mieux équipés en expériences diverses, diplômantes ou non ; elle rend plus vulnérables les candidats déjà fragilisés par l’existence. C’est concernant ces derniers que le défi est à relever et que les passerelles évoquées plus haut se trouvent porteuses de risques ; c’est là que d’une certaine façon la pertinence du dispositif alors mis en place est attendue, qu’il se prénomme RAC, RAE ou VAE.

Références bibliographiques Bélisle, R. (2006). Relance de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec : la place des conseillères et des conseillers d’orientation (collaboration D. Touchette). Sherbrooke : Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage, Université de Sherbrooke. http://erta.educ. usherbrooke.ca/documents/RACCO_final2.pdf Bjørnåvold, J. (2001). Assurer la transparence des compétences. Identification, évaluation et reconnaissance de l’apprentissage non formel en Europe. Luxembourg : CEDEFOP – Centre européen pour le développement de la formation professionnelle. Cherqui-Houot, I. (2001). Validation des acquis de l’expérience et université. Quel avenir ?. Paris : L’Harmattan. Clot, Y. et B. Prot (2003). « Expérience et diplôme : une discordance créatrice ». L’orientation scolaire et professionnelle, 32(2), p. 183-201.

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Delors, J. (dir.). (1996). L’éducation, un trésor est caché dedans. Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le 21e siècle. Paris : Éditions Odile Jacob et UNESCO. Gouthro, P. (2007). « Active and inclusive citizenship for women : democratic considerations for fostering lifelong education ». International Journal of lifelong education, 26(2), p. 143-154. Gouvernement du Québec (2002). Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue. Apprendre tout au long de la vie. Québec : Ministère de l’Éducation. http://www.meq.gouv.qc.ca/REFORME/formation_con/Politique/Politique.pdf Mayen, P. (2007). « Conseiller en Point Relais Conseil, une activité inédite dans le champ de l’information/orientation/conseil ». Éducation permanente (171), p. 183-200. Neyrat, F. (2007). La validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un nouveau droit. Paris : Éditions du Croquant. Paugam, S. (2002). « Les nouvelles précarités du travail ». Dans G. Fournier, B. Bourassa et K. Béji (dir.), La précarité du travail (p. 3-21). Québec : Les Presses de l’Université Laval. Presse, M.-C. (2004). « Entre intention et réalité, les obstacles à la validation des acquis ». Éducation permanente (158), p. 141-151. Prot, B. (2001). « Sur quelques conditions du développement de la conscience dans les activités de travail ». Éducation permanente (146), p. 127-142. Renault, E. (2007). « Reconnaissance ou validation ? La reconnaissance entre critique et idéologie ». Dans F. Neyrat (dir.), La validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un nouveau droit (p. 279-293). Bellecombe-en-Bauges : Éditions du Croquant.


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La double vie du collectif dans les acquis individuels Bernard Prot Conservatoire national des Arts et Métiers (CNAM)

Ce chapitre s’appuie sur une série d’études empiriques réalisées en France à partir de l’analyse de l’activité d’accompagnateurs et de membres de jury de validation des acquis. Il étudie les conditions favorables à l’évaluation d’acquis individuels dont l’origine est professionnelle, donc collective. L’auteur mobilise la théorie du développement des connaissances du psychologue Vygotski et aussi les concepts de genre et de style, initialement mobilisés dans les études littéraires et désormais repris en psychologie du travail par l’approche de la clinique de l’activité. L’idée centrale est la suivante : c’est une activité d’abstraction qui permet au candidat de faire valider les acquis de son expérience. L’abstraction est considérée à la fois comme une condition de l’évaluation et comme le début d’un double développement potentiel des connaissances, vers l’action et l’apprentissage des concepts. Mots clés : Abstraction, validation des acquis, développement, genre professionnel, style d’activité

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La validation des acquis, telle qu’elle s’est généralisée en France depuis 2002, est une remarquable occasion d’étudier les rapports entre l’individu et le collectif. En effet, le nouveau droit est individuel, puisque c’est le candidat qui doit faire la demande de validation, personnellement. Ensuite, le diplôme à finalité professionnelle1, que le candidat cherche à obtenir est strictement personnel, sur le plan de sa nature juridique, comme le rappellent opportunément les juristes (Caillaud, 2006). Mais le candidat a développé ses connaissances dans des activités salariées, non salariées ou bénévoles, c’està-dire dans des organisations qui reposent sur des équipes et même de plus en plus sur des réseaux, voire un partenariat protéiforme. On sait bien que ces nouvelles et insistantes inflexions managériales entrent en contradiction avec l’instabilité croissante de ces équipes, qui n’ont pas toujours le temps de trouver leurs repères collectifs qu’il leur faut déjà en changer (Prot, Clot, Kostulki, 2008). Mais c’est ainsi qu’on peut définir la validation des acquis : un dispositif de reconnaissance qui ne porte pas sur l’individu ou la personne en tant que telle, qui ne porte pas non plus directement sur les performances, mais qui valide des connaissances développées au cours de l’expérience partagée avec d’autres, au cours de la réalisation d’actions organisées par des exigences professionnelles. Et lorsque ces connaissances sont validées, on considère que l’individu en dispose à titre personnel, au point qu’on peut lui délivrer un diplôme. Ce point d’arrivée de la validation ouvre aussitôt une nouvelle liaison entre l’individu et le collectif, mais cette fois dans une nouvelle direction : le diplôme est constitué de listes de connaissances qui font référence au niveau national. C’est même précisément cette validité collective étendue, qui va bien au-delà du milieu d’origine du candidat, qui fonde les espoirs des promoteurs de la validation des acquis, lorsqu’il s’agit de favoriser les reconversions professionnelles d’adultes. Nous devrons revenir sur la notion de connaissance que nous venons d’employer pour préciser notre point de vue. De même, il

1. On se réfère ici au texte et règlements français, notamment les articles 133 et 134 de la loi du 17 janvier 2002. Tous les titres et les certificats professionnels inscrits au Répertoire national des certifications sont concernés. On parlera ici seulement des diplômes, qui sont délivrés au titre de l’État. Ils ont une validité nationale.

1 – La double vie du collectif dans les acquis individuels

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nous faudra préciser quelques aspects importants du dispositif de validation des acquis. Mais le problème est posé. La validation des acquis relève de ce mouvement d’individualisation qui s’est d’abord développé dans la formation des adultes (Maggi-Germain, 1999) et dont le principe s’étend désormais à l’accès au diplôme. Mais comment ce principe peut-il se traduire lorsqu’on étudie l’activité des candidats à la validation ? Nous avons eu l’occasion d’étudier durablement cette question avec des accompagnateurs et des membres de jury dans une suite de travaux engagés depuis 1997 sur la validation des acquis2, par l’équipe de clinique de l’activité3. Quelques publications ont proposé des analyses d’entretiens de validation des acquis. Cet article reprend les idées centrales des analyses réalisées jusque-là, mais pour soutenir une proposition nouvelle : l’activité qui permet au candidat de valider les acquis de son expérience est une activité d’abstraction. Finalement, c’est une certaine conception de l’abstraction qui est au centre de ce texte, celle qui a été développée il y a un siècle, par le psychologue Vygotski. L’étude de l’activité de validation des acquis nous y ramène, avec pourtant des enjeux et des interrogations nouvelles. Il ne s’agit pas de discuter le concept pour lui-même, ce texte n’est pas un essai d’épistémologie. Il veut même d’abord répondre à une question empirique souvent abordée par les professionnels qui aident les candidats ou qui siègent dans les jurys : comment éviter de sous-estimer ou de surestimer les connaissances développées par les professionnels, qui sont souvent peu conscientes, implicites, « incorporées » selon le mot souvent employé ? À notre avis, ces impasses sont évitées lorsqu’on « provoque » le développement des concepts quotidiens, au moyen des concepts du référentiel des diplômes. On peut alors évaluer leur niveau de développement. Dans la perspective qu’on propose ici, on dira que le candidat réalise une activité d’abstraction. L’abstraction, c’est une

2. Études réalisées à la demande du ministère de l’Éducation nationale (Clot, agnier, Werthe, 2001 ; Clot, Prot, Werthe, 2002 ; Clot, Prot, 2003), puis du ministère de la M Jeunesse, des Sports et de la Vie associative (Prot, Henry, Clot, 2005). 3. Dans Ouvrier-Bonnaz et Prot (2007), on trouvera plusieurs essais qui portent sur la coopération entre les professionnels et les chercheurs, à propos des questions d’orientation scolaire et professionnelle, dans une perspective de clinique de l’activité.

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nouvelle liaison individuelle, singulière, entre des collectifs. On dira même que l’abstraction est un dialogue entre plusieurs conceptions collectives. Pour soutenir ce point de vue, nous reviendrons plus précisément que nous ne l’avons fait dans nos textes antérieurs sur ce qu’on entend par « concepts quotidiens », lorsqu’on parle de salariés expérimentés, et ensuite sur ce que sont les « concepts des référentiels », dans les diplômes professionnels en France. Nous suivrons alors l’analyse d’un exemple d’entretien en validation des acquis, dans lequel le candidat réalise le rapport entre ces deux manières de penser, avec l’aide des accompagnateurs, depuis sa propre expérience. Entre-temps, nous aurons posé quelques repères sur la définition de l’abstraction chez le psychologue Vygotski.

1. Les concepts quotidiens : des acquis des genres sociaux Une des difficultés majeures de la validation des acquis, c’est que les candidats ont une conscience peu étendue des connaissances qu’ils ont développées durant leur expérience. L’obstacle est considérable aujourd’hui, pour les candidats à la validation des acquis. C’est aussi une difficulté technique pour les accompagnateurs qui aident les candidats à constituer leur dossier, ainsi que pour les membres de jurys. Comment éviter de sous-estimer ou de surestimer des pans entiers de ces acquis de l’expérience ? Cette question empirique relève d’ailleurs d’un problème de définition incontournable : que sont, au juste, ces acquis de l’expérience ? La naissance du concept d’habitus, en France, dans ces mêmes années, offre une première réponse théorique possible. Mauss discute alors avec le psychologue Meyerson, en observant les démarches d’ouvriers, d’infirmières. Il remarque les problèmes rencontrés par des militaires français qui ne parviennent pas à marcher à la cadence de la musique militaire anglaise ou qui sont maladroits lorsqu’ils doivent creuser des tranchées avec des pelles anglaises, différemment construites des pelles françaises (Mauss, 1950). Les deux savants et complices intellectuels regardent ces corps façonnés par les usages professionnels. Ils voient bien que l’histoire biologique de chacun n’explique pas tout de ces difficultés d’adaptation. Les


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t echniques du corps sont le résultat « des techniques et l’ouvrage de la raison pratique collective et individuelle », écrit Mauss. Il précise d’ailleurs qu’il préfère le mot latin habitus au mot français habitude, pour nommer ce social incorporé, parce qu’il traduit « infiniment mieux » l’idée d’un « acquis », qu’Aristote cherchait déjà à mettre en valeur dans ses textes (Mauss, 1950, p. 368)4. On notera bien la conjonction de coordination employée par Mauss : la raison pratique est collective et individuelle. « Le social trouve sa place ici », dans cette conjonction de l’individuel et du collectif, résume Meyerson lorsqu’il commente cette découverte (Meyerson, 2000, p. 315). L’homme « signifie par son corps », écrit-il aussi, dans ce langage du corps, qui constitue parfois un « condensé de signification5 » et qui repose sur la référence à un « par-delà » lui-même (p. 311), commun à ceux qui vivent dans le même milieu. L’habitus est un acquis individuel de l’histoire d’un milieu6. Dans ce mouvement d’individualisation, l’acte individuel n’est pourtant pas une stricte reproduction : « Le rôle de l’individu est d’organiser ces chaînes opératoires, en fixant des processus nouveaux », considère Meyerson (p. 321), préoccupé d’ouvrir la difficile perspective psychologique d’une approche des techniques du corps comme du langage qui laisse place au renouvellement des techniques, des pensées, des croyances, à l’historicité des sociétés. Cette visée est reprise actuellement en psychologie du travail, par Clot (1999), qui la relie également à des apports théoriques venant de la linguistique. On va rejoindre ici, très directement le problème qui nous intéresse, celui des connaissances développées dans les milieux de vie et de travail. On sait tous qu’il faut du temps pour avoir du métier, comme le dit le langage courant, c’est-à-dire pour devenir un professionnel à titre personnel (Roger, 2007). La place des tech niques comme celle du langage ne se fait pas toute seule, au sein de

4. Les accompagnateurs en validation des acquis cherchent eux aussi à penser ces questions, auxquelles ils sont confrontés quotidiennement, comme le montre l’ouvrage de Lainé (2007). 5. Ce condensé ne prend pas toujours la voie de la pensée, il peut se désintégrer en « symptôme », souligne Meyerson, comme dans le cas du sujet qui « ne comprend plus des actes simples de la vie quotidienne » (p. 311). 6. On trouvera une discussion de cette perspective historique culturelle et de ses prolongements contemporains dans Clot, 1999, p. 68 à 81.

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l’activité de chacun et dans son corps. Qu’on soit manœuvre ou enseignant, secrétaire ou informaticien, lorsqu’on arrive dans un milieu de travail, on se trouve confronté à une histoire des gestes techniques et du langage qui nous a précédés. Cette histoire se présente d’abord un peu comme une énigme pour le nouveau venu, même s’il est tout à fait qualifié par sa formation initiale. Il s’agit des manières d’agir, de parler, de s’adresser aux collègues ou aux clients. C’est parfois un signe bref, un mot quasiment imperceptible pour l’observateur, mais qui signifient beaucoup pour celui qui les comprend. Ils déclenchent ou inhibent toute une série d’actions concertées. De longue date, le problème est étudié dans le domaine de la production d’œuvres, en particulier en littérature. On cherche à comprendre cette ressource collective de l’activité individuelle de l’auteur sous le concept de « genre littéraire ». Pour ceux qui cherchent à expliquer l’existence d’œuvres singulières, le genre n’est pas réductible à des caractéristiques communes, des formes définies une fois pour toutes qu’on pourrait identifier et classer, comme c’est le cas des espèces biologiques. On ne peut pas non plus appréhender le genre à partir d’une seule œuvre, qui serait typique. Complètement fidèle au genre, elle perdrait aussitôt son statut d’œuvre. Le genre « ne se fige pas en une norme et ne coïncide nulle part avec l’œuvre individuelle », écrit Viëtor (1931/1986, p. 29). L’existence du genre, romanesque ou poétique par exemple, se manifeste par sa transformation au cours des œuvres successives qui lui donnent une existence réelle. « Il s’agit là de quelque chose de vivant, qui se transforme », écrit aussi Viëtor, qui cite Müller pour convenir que « le genre n’est réel que dans ses œuvres individuelles » (Viëtor, p. 34). Bakhtine s’oppose, lui aussi, à l’idée que l’œuvre littéraire serait assimilable à un langage unique, aux règles stables. L’œuvre, écrit-il, est un « dialogue de langages » (Bakhtine, 1978, p. 114), comme le montrent particulièrement les romans de Dostoïevski. Le milieu de travail de l’auteur n’est pas un dictionnaire où se succèdent des définitions. C’est un milieu vivant de paroles entrecoupées, de dialogues inachevés, de pensées imprévues, de propos rapportés. Le genre littéraire est hétérogène, tissé de controverses, de discordes et parfois de pensées interdites. Stéréotypé, le genre


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n’offre plus de relief pour des pensées neuves, il meurt en tant que genre. Plus encore, si le genre reste vivant c’est qu’il est rempli des intentions personnelles de l’auteur et aussi de ses passions, parfois bien au-delà de ses intentions. « C’est dans son interaction vivante avec ce milieu spécifique, conclut Bakhtine, que le discours peut s’individualiser et s’élaborer stylistiquement » (p. 100). Ainsi, le style laisse transfigurer quelque chose du genre en même temps qu’il en livre une version inédite, qui signifie quelque chose de l’existence de l’auteur.

2. Genre professionnel et style d’activité Les milieux professionnels peuvent être considérés dans cette même perspective. En psychologie du travail, on parle de genre professionnel (Clot et Faïta, 2000) pour nommer des manières de parler et d’agir relativement stables dans un milieu donné, qui se constituent, se renouvellent et se transmettent plus ou moins entre collègues. Le genre professionnel est une ressource pour l’action personnelle, lorsqu’il se transmet. Il évite à chacun de devoir réinventer sans cesse l’éventail des possibilités, de ce qui marche et de ce qui échoue, de ce qui fatigue inutilement et de ce qui facilite la vie. Les milieux de travail peuvent retentir de ces controverses animées qui conservent le genre vivant et renouvellent les tech niques. Confrontés aux événements de la production, aux modifications de l’organisation du travail, aux impasses de politiques gestionnaires à courte vue, les collectifs professionnels peuvent aussi renoncer à ce travail de renouvellement et réduire au silence les créations stylistiques. À l’intérieur même de chacun, l’histoire collective peut tenter d’imposer le silence à l’histoire subjective. Le concept de genre permet de rendre compte de la place des ressources professionnelles au sein de l’activité individuelle. Elles n’appartiennent à personne individuellement, elles n’existent que par ce que chacun en fait, ou renonce à en faire. C’est en ce sens que l’on dit que le genre professionnel est transpersonnel : on le partage avec d’autres, même si l’on se trouve isolé dans la situation de travail, comme le montre l’étude de Fernandez sur le geste de freinage des conducteurs de trains (2001), ou l’analyse de l’activité d’enseignants seuls devant leur classe. Lorsqu’il fait défaut, ce sont les sujets qui

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souffrent, comme c’est le cas des personnels soignants confrontés à des malades en fin de vie (Roger, 2007). Mais le genre professionnel se réalise en situation, lorsque le sujet le mobilise par son activité tournée vers les choses qu’il doit faire, mais aussi, simultanément, adressée à autrui : les pairs, les clients, les élèves, la hiérarchie… Ces échanges confèrent une dimension interpersonnelle souvent intense à l’activité individuelle en milieu de travail. L’activité n’est donc pas une simple suite d’opérations programmées par la tâche ou préfigurées par le genre. Elle est un conflit entre les ressources généralement discordantes dont le sujet dispose, pour répondre à des contraintes elles-mêmes bien souvent contradictoires. Il faut ajouter évidemment que le sujet cherche à conserver un sens à ce qu’il fait, mobilisant ses ressources personnelles. C’est pourquoi le concept de style d’activité est indissociable de celui de genre : « Pouvoir se reconnaître dans ce qu’on fait, écrit Clot, c’est précisément faire quelque chose de son activité afin de devenir unique en son genre en le renouvelant » (Clot, 2006, p. 167). Le genre professionnel peut donc être regardé comme une source collective de ces concepts quotidiens dont parle Vygotski (1934/1997). Pour le psychologue russe, en effet, il importe au plus haut point de distinguer les concepts enseignés des concepts quotidiens développés par l’enfant dans le heurt avec la vie. Nous allons revenir sur cette distinction dans la partie suivante. Mais on peut déjà établir le lien avec ce qui précède : les concepts quotidiens vivent dans des genres sociaux et, dans le cas d’adultes au travail, des genres professionnels. Mais ils fonctionnent dans l’activité singulière de chacun. Et, en ce qui concerne la méthode de validation, on peut aussi déjà avancer un principe. Il n’y a rien de plus singulier qu’un concept quotidien développé. C’est même ce qui confirme la véracité de son individualisation, l’acquisition personnelle de la mémoire collective (Prot, 2008). Avec le développement de l’expérience personnelle, le concept quotidien se gorge de l’histoire contrastée des milieux de vie et de travail, en même temps qu’il se trouve de plus en plus conjugué à l’histoire subjective. L’observation ne permet pas de voir grandchose d’une telle ressource, sinon sa performance.


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Plus encore, plus le concept est développé, moins le sujet luimême est conscient de l’ampleur de cette ressource, qu’il mobilise sans le savoir. C’est là un deuxième obstacle à l’identification directe des concepts quotidiens. Ce deuxième niveau de difficulté est bien connu de longue date. Claparède, qui a participé à la fondation de la pédagogie nouvelle et qui était un lecteur attentif et contemporain de Dewey, a eu cette formule nette et concise : « Plus une relation est automatiquement employée, plus difficile est la prise de conscience ». C’est cette formule qui est d’ailleurs reprise par Vygotski (1934/1997, p. 302) pour dire son accord profond avec Piaget sur ce point, avant de dessiner les lignes de partage qui opposent leur conception du développement des concepts. Une telle définition du développement des concepts quotidiens rend illusoire toute tentative d’identification sur la base des concepts enseignés. On entendra ici le mot identification dans son sens radical : c’est parce qu’ils seraient identiques que l’on pourrait les reconnaître. La fin de l’illusion identificatrice ne fait pourtant pas s’écrouler tout l’édifice des dispositifs de validation. Au contraire, lorsqu’on accepte l’obstacle on peut en faire le point de départ d’une autre perspective sur l’évaluation. En effet, les connaissances de l’action ne sont pas des objets d’identification parce qu’elles sont d’abord des moyens d’agir. Conservons cette propriété fondamentale des concepts quotidiens pour considérer, avec Vygotski, que c’est dans leur usage, lorsque le sujet les mobilise comme des instruments pour résoudre un problème réel, que l’on peut évaluer ces concepts (Vygotski, 1930/1985). On peut désormais faire le lien avec les éléments théoriques qui précèdent, et qui situent l’histoire des concepts quotidiens dans l’appropriation singulière du genre professionnel. C’est le style d’activité, en tant qu’il est un développement du genre, qui devient l’indice le plus sérieux de son appropriation réelle. Ni récitation de la définition d’un concept théorique, ni répétition d’une performance pratique, l’exercice du style permet de prendre la mesure du niveau de développement individuel des concepts quotidiens. La validation des acquis peut-elle provoquer un développement du style ? C’est l’hypothèse à laquelle nous arrivons, en effet, à partir de l’étude de l’activité en validation.

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Avant d’étudier précisément cette hypothèse, sur la base d’une situation de validation, il nous faut d’abord lever le risque d’une équivoque qui peut conduire à un malentendu sur toute la suite de notre raisonnement. La validation des acquis est fondée sur le diplôme et les connaissances qui font référence de manière générale. Dans le langage courant, il est fréquent de dire que ces connaissances sont abstraites, en conséquence, les concepts quotidiens ne seraient pas abstraits. C’est là que se loge l’équivoque.

3. L’abstraction, une activité de développement des concepts Dans les pages consacrées au développement des concepts dans Pensée et langage, Vygotski réfute l’idée que l’abstraction apparaît avec l’adolescence, c’est-à-dire avec l’acquisition des concepts enseignés dans les classes supérieures. Il rejoint les travaux de Gross, qui s’intéresse à des niveaux de développement bien antérieurs à l’acquisition du langage, lors du développement des sensations et des perceptions. C’est ainsi que le sujet d’une expérience répétitive s’attend à retrouver quelque chose de connu devant les objets qui se présentent devant lui, il a « la vague impression qu’ils ont quelque chose en commun ». Il adopte une certaine « attitude » qu’il reprend chaque fois que des circonstances analogues lui apparaissent. La situation n’est plus vécue dans une perception d’ensemble confuse, elle fait l’objet d’une forme d’évaluation discriminante, une forme de sélectivité qui fait distinguer certains traits caractéristiques des objets et établir des ressemblances. Cette première forme de discrimination est encore très élémentaire, elle n’ouvre pas moins une « brèche » dans la « perception globale de l’enfant ». Vygotski considère que c’est ici qu’apparaît « pour la première fois un processus d’abstraction » (1934/1997, p. 253-254). Vygotski s’intéresse à l’abstraction du point de vue de l’activité du sujet. Il est alors attentif à la remarque des travaux de l’école de Külpe, qui distinguent deux processus de développement de l’abstraction : elle est « abstraction positive » et simultanément « abstraction négative ». En effet, la pensée s’en trouve « à la fois plus riche » parce que l’objet initial va pouvoir être intégré dans un nouvel ensemble – et la pensée fait ainsi un pas dans la direction de la


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g énéralisation – et « plus pauvre » puisque la nouvelle liaison entre les objets est beaucoup plus limitée que celle qui relie deux objets semblables en beaucoup de points (Vygotski, 1934/1997, p. 253). Vygotski cite encore Gross qui parle de « concept potentiel » pour nommer cette formation psychique qui apparaît extrêmement tôt dans l’histoire du développement et qui souligne que, bien qu’elle ne soit pas « quelque chose d’intellectuel », elle est « une condition préalable nécessaire à l’apparition des évaluations intellectuelles » (p. 254). Cette première base de l’abstraction est physiologique, mais Vygotski ne rejoint pas certains de ses contemporains qui pensent alors que le développement humain se joue dans la seule réalisation physiologique d’un programme biologique. L’intense utilisation des instruments chez les humains est un vaste champ de développement d’un deuxième type de concepts potentiels, pour Vygotski. Cette fois, on ne se trouve plus dans le domaine des impressions, mais dans celui de la « pensée pratique, active » (1934/1997, p. 256). On sait l’importance que Vygotski accorde à l’idée que l’activité humaine est médiatisée par l’utilisation d’instruments (Vygotski, 1930/1985). À travers sa maîtrise de l’outil, l’homme regarde autrement les choses sur lesquelles il agit, parce qu’il dispose de nouvelles possibilités. Mais l’outil dispose aussi de contraintes propres, qui l’obligent à reconsidérer sa manière de mobiliser son corps. L’usage de l’outil peut aussi modifier en profondeur le but que le sujet se donne, lorsqu’il découvre des effets inattendus à son action, lorsqu’il peut imaginer de nouvelles possibilités. L’utilisation des instruments est l’objet de nombreux travaux contemporains en psychologie du travail et en ergonomie. C’est surtout le moment de leur apparition dans l’activité qui intéresse certains chercheurs. Rabardel étudie les « genèses instrumentales » à partir des conceptions piagétiennes du schème (Rabardel, 1995). Clot et Gori (2003) ont coordonné un ouvrage qui porte sur les « catachrèses », ces détournements d’instruments pour riposter à une situation difficile, dans laquelle on ne dispose pas de l’outil adapté. On peut lire ces travaux comme des démonstrations de l’idée de Vygotski : l’utilisation des instruments de travail multiplie considérablement l’activité d’abstraction qui permet l’émergence et le renouvellement des techniques pour agir sur les choses et sur soi-même.

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C’est un point de départ fécond pour le renouvellement des concepts quotidiens du travail. Ce qui vaut pour les instruments techniques vaut plus encore pour le langage et les systèmes de symboles. Le troisième type de concept potentiel recensé par Vygotski n’est plus relié à une impression préexistante ni à un outil matériel, mais à l’utilisation d’un système symbolique. Les mots, et plus généralement les systèmes de signes, sont des instruments de l’activité intellectuelle. Alors que les outils permettent d’agir sur les choses, les concepts permettent de développer le « contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres ». Les concepts enseignés plus que tous les autres sont des opérateurs d’abstraction, lorsqu’ils permettent au sujet d’organiser ses expériences, de « diriger volontairement l’attention, d’abstraire, de différencier des traits, d’en faire la synthèse et de les symboliser à l’aide d’un signe ». En retour, les significations générales prennent une « signification concrète et fonctionnelle » pour l’individu en train d’agir (1934/1997, p. 267). L’abstraction ouvre des voies de développement très différentes aux concepts quotidiens, selon qu’elle renouvelle l’organisation des perceptions ou qu’elle relance l’organisation de l’action matérielle par l’usage d’un nouvel instrument. L’abstraction ouvre encore une autre possibilité de développement lorsque l’individu reconsidère la signification fonctionnelle de son action au moyen d’un système de concepts explicites7. Il forme alors une pensée hybride, un concept potentiel, au point de contact entre deux genres conceptuels. Ce concept potentiel, c’est une « collision », qui peut provoquer « des modifications dans la structure des concepts spontanés8 », écrit Vygotski (1934/1997, p. 290). La formation d’un concept potentiel demande « une très grande tension de toute l’activité de sa propre pensée » (p. 289). L’utilisation du concept scientifique pour penser l’action « disloque la situation concrète, la liaison concrète entre les

7. La distinction plus générale entre concepts quotidiens et concepts scientifiques est désormais souvent reprise (Clot, 1995 ; Rochex, 1997 ; Vergnaud, 1999 ; François, 1999 ; Bernié, 2001 ; Brossard et Anhokina, 2005). Nous y sommes revenus également, à propos de validation des acquis, dans Prot, 2007b. 8. On peut lire, à notre avis, « concepts spontanés » comme un équivalent de « concepts quotidiens ».


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traits distinctifs et par là même crée la prémisse nécessaire à une nouvelle unification des traits sur une base nouvelle », celle que constitue le système de concepts explicite (p. 257). C’est ce type de formation conceptuelle hybride qu’on a cherché à analyser dans les situations de validation des acquis (Prot, 2003 ; Kostulski et Prot, 2004 ; Prot, 2007b). C’est en effet à ce point que la validation des acquis opère, si elle permet au candidat de penser les concepts qu’il a développés dans des genres professionnels, à partir des concepts inscrits dans les référentiels de diplômes. C’est aussi à ce moment que le candidat franchit l’obstacle central de la validation des acquis : il commence à penser consciemment ses conceptions quotidiennes. C’est à cette condition que les acquis de son expérience peuvent être validés par le jury, mais ils peuvent l’être aussi pour le candidat lui-même, s’il prend ainsi la mesure du développement de ses propres connaissances. Les concepts du référentiel et leur utilisation dans l’activité de validation deviennent alors déterminants.

4. Les concepts des référentiels En France, on parle de diplômes, mais aussi de titres et même de certificats de qualification professionnelle, pour distinguer trois modes de reconnaissance qui sont apparus à des périodes différentes de l’histoire du système de formation français. Nous parlerons ici exclusivement des diplômes, c’est-à-dire de documents délivrés au nom de l’État (Caillaud, 2006) et, plus précisément, des diplômes à visée professionnelle, qui sont élaborés par un processus de négociation au sein de Commissions professionnelles consultatives (CPC). Chaque branche professionnelle se dote d’une telle commission9, chargée d’étudier l’opportunité de création, de rénovation et de suppression des diplômes. La commission est composée de quatre collèges, représentant les employeurs, les salariés, les pouvoirs publics et des personnes qualifiées.

9. Voir le site du ministère consacré au CPC : http://eduscol.education.fr/D0006/ PDCACC01.htm

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Les pratiques réelles de ces commissions sont variables, marquées par la très grande diversité des branches et les mutations auxquelles elles sont confrontées, par les relations professionnelles qui s’y nouent10. Ces commissions vivent aussi au rythme des transformations considérables du système de formation initiale et continue, et des politiques des diplômes au ministère de l’Éducation nationale11. Pour autant, une même procédure générale de construction des diplômes s’est stabilisée : la commission doit élaborer le Référentiel d’activités professionnelles, un document de quelques pages qui « analyse les tâches attribuées au titulaire d’un diplôme et leur contenu dans le cadre de chaque secteur professionnel ». Ensuite, il lui faut établir le Référentiel de diplôme, qui définit « avec précision les capacités, compétences, connaissances et savoir-faire nécessaires à l’obtention du diplôme12 ». Enfin, la commission met au point un règlement, qui précise notamment les modalités d’obtention du diplôme qui seront valables sur tout le territoire. La création du diplôme est alors proposée à la signature du ministre. À partir de l’exemple du certificat d’aptitude professionnelle (CAP), le plus ancien des diplômes français, Brucy (1998) montre qu’un diplôme est « un objet de conflit » et sa survie résulte « de compromis permanents entre forces opposées ». La construction de cet objet social est difficile à stabiliser, mais elle participe à donner une légitimité au diplôme. Ce modèle de conception est d’ailleurs élargi désormais aux titres et aux certificats élaborés en dehors des services de l’État. La mise en œuvre d’une telle négociation conditionne la possibilité d’inscrire le titre ou le certificat au Répertoire national des certifications professionnelles. Cette condition vise à garantir une validité de la certification, une « légitimité sociale »,

10. Pour une approche des modalités de construction des référentiels, voir Maillard (2003). Il faudrait également prendre en compte les interrogations que suscitent les tentatives européennes de construction d’un marché unique de la certification (Maillard, 2006b). 11. Pour une vue d’ensemble de la situation, voir en particulier Maillard, 2006a. 12. C’est au début des années 1980 que les CPC sont passées d’une logique de construction de « programmes » tournée vers la formation, à une logique de « référentiels » tournée vers la certification.


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préférable à une « légitimité technique » qui relèverait du travail de quelques experts13. Le référentiel d’activité professionnelle et le référentiel de certification constituent donc l’architecture du diplôme et doivent remplir deux fonctions : l’évaluation des apprentissages en fin de formation et l’évaluation des acquis professionnels de travailleurs expérimentés. Enfin, ces référentiels servent de base à l’élaboration de programmes de formation. L’exemple ci-dessous donne une idée de ce système de correspondances et il servira de base pour l’analyse de l’expérience d’un candidat à la validation des acquis qui va suivre. Le brevet professionnel (BP) est un diplôme souvent sollicité par des cuisiniers expérimentés qui ont obtenu le diplôme de base du métier, le CAP, à la fin de leur formation initiale et qui estiment qu’ils ont atteint un niveau supérieur, au fil des années de travail dans les établissements qui les ont employés. L’obtention du BP est indispensable pour devenir travailleur indépendant et aussi pour encadrer des apprentis. Le BP de cuisinier couvre un grand nombre de domaines de connaissances, de la pratique culinaire à la gestion d’un restaurant, en passant par l’organisation des locaux ou encore l’hygiène et la sécurité alimentaire. C’est ce dernier domaine qui est concerné par l’unité intitulée « technologies nouvelles et sciences de l’alimentation », dont on a reproduit des extraits dans le tableau ci-dessous. On a retenu les connaissances directement liées à la maîtrise de l’hygiène. C’est en effet ces connaissances qui seront au centre du cas de validation des acquis, qu’on étudiera ensuite.

13. Cette distinction est proposée par A.-M. Charraud, qui souligne aussi l’importance du travail à faire pour « approfondir le sens des indicateurs » qui constituent les référentiels et les « clarifier » (2006, p. 90).

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Extrait du règlement de diplôme1 Le titulaire du diplôme doit pouvoir « expliquer et justifier les mesures de prévention et d’hygiène propres à éviter les contaminations » et « proposer des aménagements des locaux […] conformes aux réglementations ». Extrait du référentiel des activités professionnelles

Extraits du référentiel de diplôme

Unité : Technologies nouvelles et sciences de l’alimentation. « Connaître les réglementations et comprendre la nécessité des réglementations relatives aux denrées alimentaires, à l’hygiène des locaux et des personnels. »

Unité 1 : Microbiologie et parasitologie alimentaire. Unité 2.4 : Toxicologie alimentaire. Unité 4.2.2 : Principe, fonction régulation, sécurité, normalisation, hygiène, entretien des différents appareils. Unité 4.2.5 : Réglementation relative à l’installation et à l’utilisation des locaux professionnels. Unité 4.3 : Applications à la conservation, au stockage, à la préparation, à la transformation et à la distribution des aliments.

1.

Le diplôme complet peut être consulté sur le site www.eduscol.gouv.fr

Le règlement de diplôme fixe le principe général, qui suppose une réelle prise de responsabilité et d’initiative à partir d’une analyse de la situation professionnelle. La connaissance des normes et des réglementations est inscrite dans le référentiel des activités professionnelles. Le référentiel de diplôme classe des séries de connaissances dans des unités, selon qu’elles relèvent des sciences biologiques, de la toxicologie, de la technique des équipements, des systèmes de normes ou enfin des applications de ces séries de connaissances dans différents segments du travail en cuisine. On voit ainsi que les référentiels contiennent des listes de connaissances, reliées entre elles dans des systèmes de correspondances. Ces listes sont fondées sur des concepts scientifiques ou sur des normes techniques, qui sont définis explicitement par ailleurs, dans les manuels et les documents de référence. Ils offrent aussi une base à l’organisation de la transmission de ces connaissances, dans les formations professionnelles. Toutes ces caractéristiques sont


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exactement opposées à celles des concepts quotidiens, qui sont peu conscients, qui visent l’action sur le monde et qui fonctionnent, se développent et se transmettent dans la vie collective, sans faire l’objet d’une définition explicite. Il nous semble donc tout à fait pertinent de reprendre dans le contexte de la validation des acquis la distinction établie par Vygotski entre les concepts quotidiens et les concepts scientifiques. Il faut pourtant noter que les référentiels ne reposent pas sur des concepts d’un seul genre, ils font correspondre des points de vue différents sur un même objet de pensée. Ici, c’est la maîtrise de l’hygiène en cuisine qui est au centre de l’unité. Le candidat dont il est question dans la suite du texte envisage d’obtenir son BP, et même de poursuivre ensuite vers le brevet de technicien supérieur14. Peut-être pourrait-il même devenir enseignant dans un établissement professionnel, dans quelques années, explique-t-il aux accompagnateurs qui le reçoivent en entretien, pour constituer son dossier. Mais pour cela, il devra décrire dans son dossier des activités qui montrent qu’il a développé effectivement, dans son travail, une connaissance empirique de la maîtrise des règles d’hygiène, telle qu’elle est attendue d’un titulaire du brevet.

5. Valider : une activité de liaison entre deux histoires collectives Le cuisinier a travaillé quinze années, dans toutes sortes d’établissements, du restaurant routier au restaurant gastronomique. Il a commencé à constituer son dossier, après une première réunion d’information sur la validation des acquis. Il revient ensuite demander des conseils plus personnalisés lors d’un entretien d’accompagnement15 qui durera deux heures, durant lequel deux accompagnateurs16 14. L’annexe du présent ouvrage présente les principaux diplômes d’État de la France et du Québec selon la classification internationale CITÉ97. 15. Ce service est rendu à la demande du candidat, il est indépendant de la procédure de validation et du travail du jury. C’est une prestation rémunérée qui, dans certaines conditions, est prise en charge au titre du droit au congé pour validation des acquis de l’expérience, prévu par la loi de 2002. 16. Un accompagnateur a été cuisinier avant de devenir enseignant du domaine, c’est le spécialiste ; l’autre travaille au service de validation, il connaît bien le dispositif, c’est le généraliste. Ces deux accompagnateurs ont analysé leur activité et rendu compte de leurs choix techniques dans Lucas et Retière (2001).

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vont l’aider à choisir les activités les plus significatives, parmi les différents emplois qu’il a occupés, au regard des exigences du brevet professionnel. On s’est attaché à analyser la séquence d’entretiens relative à l’unité présentée dans le tableau précédent, intitulée « technologie culinaire et sciences de l’alimentation ». On ne reviendra pas sur la méthode d’analyse qui relève de l’analyse interlocutoire (Trognon et Kostulski, 1999) mobilisée ici dans une perspective développementale (Kostulski, 2004 ; Kostulski et Clot, 2006). L’entretien étudié a fait l’objet d’une publication technique détaillée (Prot, 2007b). On retiendra seulement le résultat de cette analyse, qui nous intéresse au premier plan. Il montre en effet plusieurs transformations importantes des rapports entre les échanges et les interventions dans le cours de la conversation. Or, ces transformations coïncident précisément avec l’introduction des concepts du référentiel de la part d’un accompagnateur, puis avec la narration d’un événement professionnel de la part du candidat. On reprend ci-dessous les éléments les plus significatifs de ces transformations. Après que l’entretien a porté sur les emplois successifs du candidat, le candidat explique qu’il hésite à demander une validation des acquis sur l’unité de technologie culinaire. À ce stade de son travail, il se trouve que le candidat n’a pas utilisé le référentiel d’activités professionnelles. Il s’est procuré en librairie les annales d’examens, qui contiennent des listes de connaissances enseignées, comme les différentes bactéries. Candidat. — Euh… pff… Je ne sais pas. J’essaie de regarder par rapport à tout ça… [il montre les annales d’examens]. Au niveau de toutes les bactéries tout ça… Bon, j’en connais quelques-unes, mais je suis pas au point par rapport à des… Je ne sais pas… par rapport à tout ce que j’ai vu là [dans les annales]…

Lorsqu’il mobilise, seul, les concepts enseignés, le candidat échoue à abstraire des éléments significatifs de son expérience. L’accompagnateur généraliste invalide alors l’usage de ces annales : « Non, mais ne vous occupez pas de ça pour l’instant » et il propose plutôt : « on va rentrer, on va rentrer dans votre pratique à vous, tout ce qui était prévention, en termes d’hygiène, tout ce que vous avez dit sur le “ garde-manger ”, sur le “ sous vide ”… ».


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Durant les interventions qui suivent, les accompagnateurs se tournent vers le candidat pour lui demander des précisions sur ces différentes activités en cuisine, dans le domaine de l’hygiène. Un événement qu’il vient d’évoquer retient alors l’attention : une inspectrice des services départementaux d’hygiène alimentaire a contrôlé l’établissement où il travaille. Le cuisinier s’est alors impliqué dans un nouvel aménagement des locaux. Une série d’échanges sur cet événement confirme les accompagnateurs dans leur estimation : le candidat a bien une pratique des règles d’hygiène et des concepts qui les organisent, il les connaît, sans aucun doute. Mais la difficulté c’est qu’il les connaît « sans le savoir », selon leur propre formule. Les fonctions qu’il a exercées sont bien en rapport avec le référentiel, mais les accompagnateurs en restent au stade d’une déduction trop générale, qui n’est pas fondée sur des exemples précis et probants. La difficulté va se préciser dans l’intervention suivante. Jusque-là, les accompagnateurs ont cité entre eux une norme très fréquente en cuisine, sous la forme de son acronyme : HACCP. L’un d’eux dit, notamment, que ce que fait ce candidat, c’est bien de « l’HACCP, mais sans le savoir ! ». Ici, le concept sousjacent n’est pas explicité pour le candidat, il fonctionne de manière implicite entre les accompagnateurs. Le candidat signale alors aux accompagnateurs qu’il « ne sait pas ce que c’est » que cette norme. C’est à ce point qu’un accompagnateur formule explicitement ce concept tout à fait central dans l’unité visée : quand on veut obtenir cette unité, il faut montrer qu’on sait conserver la « maîtrise des points critiques » de propagation microbienne. Candidat. — Ah oui, c’est à cause des fromages… Accompagnateur. — Non, c’est plus vieux, c’est quand ils [les Américains] ont commencé à envoyer des gens en voyage sur la lune. Ils ont contrôlé… Ils ont mis des normes draconiennes par rapport à toute l’élaboration, avec des contrôles alimentaires, avec des points risques. Donc la définition… c’est Hasard Analysis Critical Control Point. En français, ça nous donne […] Analyse des points critiques et des dangers pour leur maîtrise et leur contrôle.

La définition de la signification du concept par l’accompagnateur n’a rien d’une transmission de connaissance systématique et complète du concept, tel qu’on pourrait l’organiser en formation. Elle présente pourtant déjà la signification essentielle, discriminante,

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de ce concept : il faut montrer qu’on sait maîtriser les points critiques dans l’organisation des locaux. À la demande de l’accompagnateur qui sollicite un exemple, le candidat répond alors à cette définition par un événement qu’il a vécu en cuisine. Candidat. — Oui, parce que le patron voulait enlever l’évier que j’ai dans la cuisine où je prépare les… Où je fais les préparations chaudes et compagnie. Donc je dis : « Mais moi, l’évier, il me faut forcément un point d’eau pour… ». C’est vrai que la fille de l’hygiène, elle dit : « Ben oui, il faut laisser le point d’eau là, parce que… » C’est vrai qu’en fait, c’est des choses en fait qui me paraissent logiques, en fait… de bien séparer le garde-manger de la plonge… De bien… Ça me paraît évident.

À la définition théorique et abstraite de la « maîtrise du point critique » correspond désormais la narration de l’événement vécu en cuisine. Du même coup, pour le candidat, le fait saute à l’esprit : « Ça paraît évident ». Encore fallait-il transformer l’évidence professionnelle en objet de pensée, dans cette situation nouvelle. L’acte professionnel est reconsidéré depuis le concept du référentiel : il a su, dans cette occasion « maîtriser un point critique ». La liaison est établie entre les conceptions en présence, à partir du moment où le candidat lui-même a fait de ce concept un moyen d’abstraire de son expérience cet événement unique et particulièrement significatif au regard de la signification du concept de référence. Le concept potentiel est formé.

6. Le concept potentiel : un dialogue entre deux genres Cette liaison entre deux manières de penser le même acte n’est pas un simple rapprochement. En réalité, le dialogue actuel devant les accompagnateurs et le dialogue qui s’est tenu dans la cuisine sont très différents. Le but de l’activité du candidat n’est plus le même, puisqu’il est tourné vers l’obtention d’un diplôme et la réalisation d’un projet professionnel différent de ce qu’il a déjà fait. Les destinataires de son activité sont autres, selon qu’il a affaire à son employeur et à l’inspectrice ou bien aux deux accompagnateurs et, à travers eux, aux membres d’un jury qu’il s’entraîne à convaincre plus tard. À travers la dimension interpersonnelle de la situation, l’activité s’inscrit dans un autre genre, qui n’est pas donné spontanément, mais


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qu’il s’agit de construire entre protagonistes, par des tentatives renouvelées et plus ou moins fructueuses. C’est un genre d’activité très spécifique que celui qui consiste à organiser ce mouvement des concepts d’un genre à un autre, et c’est précisément le genre de la validation des acquis. Il se constitue entre les frontières sociales des différentes manières de penser. Le concept quotidien a d’abord fonctionné comme un moyen d’agir en cuisine. Il devient un objet de pensée, au moment même où il se transforme en moyen de convaincre les nouveaux interlocuteurs. Il est en train de changer totalement de fonction sociale, au sein de l’activité du cuisinier qui commence à penser comme un candidat, en passant d’un genre à l’autre. Le concept du référentiel, quant à lui, était d’abord un moyen d’évaluation pour les accompagnateurs. Il devient d’abord un objet de dialogue avec le candidat, qui le transforme en moyen de penser, d’abstraire parmi toutes ses expériences celle qui est significative de ce point de vue. La réalisation psychologique est alors appuyée par les expressions répétées du candidat ponctuées de suspension : « C’est vrai qu’en fait, c’est des choses en fait qui me paraissent logiques, en fait… de bien séparer le garde-manger de la plonge… De bien… Ça me paraît évident ». L’abstraction est une prise de distance, au sens où la conception quotidienne de l’organisation de la cuisine existe à la fois comme expérience vécue, comme objet de pensée et comme nouveau moyen d’agir, dans la situation en cours. C’est un dialogue redoublé avec la situation, installé dans une zone frontalière, un espace de traduction simultanée, qui permet de penser autrement ce que l’on connaît déjà. La conscience n’est pas un simple changement de niveau de la pensée, c’est, écrit Clot, la « traduction d’une activité dans une autre activité » (2003, p. 12). Ce redoublement de l’expérience est au principe du développement de la conscience, pour Vygotski : « Plus nous sommes capables de nous rendre compte et de rendre compte aux autres de l’expérience vécue, plus elle est vécue consciemment » (2003, p. 78-79). Le geste, ce concentré de signification comme l’écrivait Meyerson, sort de la cuisine, si on veut bien nous accorder cette

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formule. Le cuisinier a été offusqué devant l’idée de son employeur, son style a été mis à l’épreuve de la controverse, dans cette situation adverse : « Mais moi, l’évier, il me faut forcément un point d’eau, là… ». C’est cette riposte singulière qui signifie quelque chose de l’appropriation réelle du genre professionnel. C’est justement cette riposte qui peut prendre une signification nouvelle si elle est rapportée en validation des acquis. Il faut pour cela que le style soit mis à l’épreuve, à nouveau, que l’évidence de l’acte soit reconsidérée par le candidat lui-même et portée à la connaissance de ses nouveaux interlocuteurs. C’est ce double mouvement du style d’activité qui constitue, pour nous, la condition nécessaire pour valider des acquis individuels d’une expérience développée dans des collectifs de travail. La signification de l’événement vécu en cuisine peut être considérablement développée, si le candidat poursuit l’appropriation du concept de point critique, s’il trouve un sens à revenir sur ses connaissances des bactéries et des normes d’hygiène. Mais, simultanément, l’événement signifiera moins que dans le contexte professionnel, avec ses enjeux et ses relations. En ce sens, il s’agit moins d’une prise de conscience que d’une activité de « déprise » (Henry, 2003). L’abstraction est toujours à la fois positive et négative comme le soulignaient déjà les premiers travaux de psychologie que nous avons rappelés plus haut. Mais ne doit-on pas considérer aussi que le concept du référentiel est « abstrait » dans cette activité ? Il signifie beaucoup moins que la définition complète et stable, de ce qu’est un point critique, lorsque le candidat insère ce mot dans son activité. Le concept potentiel n’est pas encore le concept, même s’il peut le devenir. Il signifie pourtant quelque chose d’unique lorsqu’il se charge des contenus intellectuels et affectifs du milieu de travail. C’est ce double enrichissement qui constitue, pour Vygotski, « la loi fondamentale de la dynamique des significations » (Vygotski, 1934/1997, p. 481).


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Conclusion Autant dire, avec Léontiev (1984), que la signification des concepts développés au travail commence à mener une double vie, à signifier dans plusieurs genres, lorsque la validation des acquis provoque une activité d’abstraction pour le candidat. Le sujet débusque matière à penser, là où il ne voyait qu’évidences. La validation des acquis devient possible lorsqu’elle ouvre une zone de développement potentiel du style d’activité du candidat : il peut envisager autrement son action, aussi bien qu’il peut envisager de développer ses connaissances. Dans ce double mouvement, les concepts deviennent plus individuels, ils s’émancipent de leurs attaches génériques d’origine, mais ils ne sont pas moins collectifs, ils le sont même davantage. L’histoire des milieux de travail, les controverses dans lesquelles les concepts ont pris vie et se sont constitués, sont devenues des instruments singularisés de l’activité du sujet. Ils ne sont pas laissés à la porte du diplôme, ils entrent de plain-pied dans la signification que le candidat lui-même pourra donner aux concepts du référentiel et à son diplôme. C’est dans cette activité d’abstraction que le jury peut aussi trouver les indices les plus probants de l’appropriation singulière de concepts quotidiens, des critères de véracité des descriptions d’activité. Sur le plan théorique, ce modèle de l’abstraction nous semble offrir un autre choix aux modèles de « l’extraction » ou de « l’identification », qui ne sont pas si éloignés peut-être du modèle plus général de l’adéquation. La volonté d’identifier des acquis de l’expérience au moyen de concepts stabilisés dans le référentiel présupposerait leur homologie. Dans ce cas, on ignore un fait psychologique qui est aussi un principe juridique : les acquis de l’expérience sont individuels. Ils ne peuvent être réellement identiques à aucun concept du référentiel, pas plus qu’ils ne peuvent être la simple répétition de gestes et de paroles communes à un groupe. Ils ne seraient tout simplement pas des acquis individuels.

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La reconnaissance des acquis au Québec : une histoire qui a du genre Claudie Solar Université de Montréal

Rachel Bélisle Université de Sherbrooke

La reconnaissance des acquis fait encore peu l’objet de recherche et l’on en connaît à peine l’histoire, encore moins du point de vue des femmes. Le texte vient pallier ce vide en présentant une histoire de la reconnaissance des acquis et des compétences selon une perspective de genre et ainsi faire ressortir que son développement ne prend guère en compte les besoins de reconnaissance des compétences développées en milieu atypique, tels le travail au foyer et le travail bénévole. Mots clés : reconnaissance des acquis, analyse différenciée selon le genre, femmes, Québec, politique

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Introduction La reconnaissance des acquis fait maintenant partie de la gouvernance de plusieurs systèmes éducatifs. Divers impératifs de nature économique, politique ou andragogique concourent à en faire un des piliers de la formation tout au long de la vie : une personne adulte ne doit pas avoir à apprendre ce qu’elle sait déjà ; les sociétés du savoir requièrent des citoyennes et des citoyens de plus en plus éduqués, en mesure d’apprendre tout au long et au travers de la vie ; la compétitivité et la productivité des entreprises requièrent des employés, femmes et hommes, aptes à s’adapter aux changements et aux transformations du marché du travail générés par la mondialisation et la globalisation ; les pénuries de main-d’œuvre dans certains secteurs justifient la mise en place de mesures favorisant une qualification dans des délais courts. Guidée par ces impératifs, la reconnaissance des acquis pourrait contribuer au vivre ensemble par la reconnaissance partagée des apprentissages individuels. Or, pour qu’elle contribue au « vivre ensemble » tel que promu par la Commission internationale sur l’éducation pour le 21e siècle dans son rapport à l’UNESCO (Delors, 1996), faut-il encore que cette reconnaissance soit équitable et qu’elle s’inscrive dans une perspective de développement humain. À ce titre, Nancy Fraser (2004, 2005a) a mis en lumière le fait que justice sociale, redistribution et reconnaissance sont étroitement liées et forment un système. Cette analyse rappelle qu’on ne peut dissocier enjeux matériels et enjeux culturels et que le groupe des femmes, comme « sujet collectif de l’injustice économique en tant que genre en charge de la plus grosse part du travail non rémunéré » (Fraser, 2004, p. 155), est un groupe désavantagé économiquement qui souffre souvent du « manque de respect sous de multiples formes » sur le plan de la reconnaissance (Ibid.). Le développement actuel des dispositifs officiels de reconnaissance ou de validation d’acquis semble d’ailleurs assez peu tenir compte du genre alors que, dans plusieurs domaines, il y a une prise en compte de l’expérience que cette caractéristique humaine engendre. Même au Québec, là où une attention particulière a été apportée dans les années quatre-vingt à la reconnaissance officielle des acquis des femmes, la question du genre semble absente des discours publics alors que le gouvernement s’engage résolument

2 – La reconnaissance des acquis au Québec : une histoire qui a du genre

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dans une mise en œuvre de la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) (Gouvernement du Québec, 2002a, 2002b). Dans le texte qui suit, nous souhaitons poursuivre un travail entrepris en collaboration avec des organismes engagés dans le domaine (Solar, 1995 ; Bélisle, 1997), en proposant une analyse féministe à partir de la Toile de l’équité (Solar, 1998a, 2007). Nous postulons que, malgré les efforts substantiels consentis pour développer des mesures favorisant la reconnaissance officielle des acquis et des compétences, le système en élaboration ne peut être juste que s’il prend en compte les différences de genre, de telle sorte que les acquis issus de l’expérience des femmes ainsi que les savoirs tacites ou explicites qui les accompagnent soient reconnus en toute équité. Pour cela, nous présenterons dans un premier temps la Toile de l’équité, puis nous procéderons à une lecture historique de la mise en place et du développement du domaine de la reconnaissance des acquis en portant attention à des caractéristiques de genre. Enfin, un retour analytique permettra de mettre en lumière l’omission des femmes dans les pratiques officielles passées et actuelles, l’intervention des groupes de femmes pour développer des pratiques tenant davantage compte de leur expérience et la difficulté collective d’intégrer ces pratiques dans un système global de reconnaissance d’acquis. La conclusion élargira la perspective afin de resituer le texte dans un contexte plus global de reconnaissance et d’équité.

1. La Toile de l’équité Dans divers travaux sur l’équité en éducation et formation, Claudie Solar s’est appuyée sur les pédagogies féministes, antiracistes et de libération afin de trouver des clés de lecture pour déceler des pratiques discriminatoires et promouvoir l’équité (Solar, 1992b, 1992c, 1998a). La Toile de l’équité, illustrée à la figure 1, a été conçue à cette fin1.

1. Pour une synthèse argumentée, voir l’introduction du livre Questions d’équité en éducation et formation (Solar, 2007) ; et pour le construit détaillé, voir Solar, 1998a.

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Figure 1 Toile de l’équité

La Toile de l’équité est constituée de quatre axes paradigmatiques dont chacun s’inscrit dans une dialectique inéquité/équité. Ces quatre rapports dialectiques qui permettent de tisser la Toile sont : le silence et la parole, l’omission et la mémoire, la passivité et la participation active, l’impuissance et la prise de pouvoir. Le silence se trouve être un thème récurrent rencontré dans de nombreux écrits sur les groupes marginalisés, en situation de « subordination statutaire », dirait Nancy Fraser (2005b). Le concept réfère à l’absence de droit de parole et à la non-importance accordée à cette parole. Il s’agit là d’une situation qui conduit à l’invisibilité dont traitent tant d’auteurs, femmes et hommes. Il découle de ce silence, une omission de ces groupes et de leurs membres dans les différentes disciplines, dans les pratiques et dans le discours en général. L’analyse de cette omission est particulièrement bien développée dans les


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critiques féministes des disciplines (Mura, 1991, 1998) et Albert Memmi (1968, 1973) a dévoilé le rôle de l’omission dans la construction des identités à travers l’éducation. La passivité, pour sa part, est celle que les dominants attribuent aux dominés ou encore celle que l’éducation construit chez les personnes exclues du pouvoir. Pour finir, le silence, l’omission et la passivité conduisent au sentiment d’impuissance. Comment, en effet, trouver les moyens d’agir quand le système social et politique n’offre guère de prise à l’action, lorsque la parole des personnes qui revendiquent des changements n’est pas écoutée ni entendue et que, sitôt dite, cette parole est oubliée et son contenu omis. À l’opposé, il s’agit donc de briser le silence par la parole, la passivité par la participation active, l’impuissance par la prise de pouvoir et l’omission par la mémoire. Les rapports s’inscrivent dans la dialectique inéquité/équité et les clés de l’équité se construisent dans ces rapports (tableau 1). Tableau 1 Les quatre clés de l’équité La parole pour contrer le silence La mémoire pour contrer l’omission La participation active pour contrer la passivité La prise de pouvoir pour contrer l’impuissance

En bout de piste, ce qui est visé par la problématique de l’équité, c’est une société juste dans laquelle chaque personne a un droit de parole et le pouvoir nécessaire à une participation active et à la reconnaissance de sa contribution. Les prochaines sections attirent l’attention sur des éléments du développement de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec qui favorisent parole, mémoire, participation active et prise de pouvoir des femmes, mais qui, encore trop souvent, semblent entretenir le silence, l’omission, la passivité et l’impuissance.

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2. Une histoire de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec L’historique de la reconnaissance des acquis en Amérique du Nord en général et au Québec plus précisément s’appuie sur divers éléments publiés ailleurs (Solar, 1995 ; Bélisle, 1997, 2006) en les complétant par des données plus actuelles, ce qui permet de mettre à jour une histoire de la reconnaissance des acquis et des compétences selon une perspective de genre.

2.1 De l’origine de la reconnaissance des acquis et des compétences En Amérique du Nord, les États-Unis ont été un moteur important dans le développement de la reconnaissance des acquis. La reconnaissance des apprentissages expérientiels serait née vers la fin de la Deuxième Guerre mondiale « pour ne pas pénaliser en matière d’études et d’emploi les jeunes soldats qui souvent avaient interrompu leurs études en raison du conflit » (Beaudet, 1984, p. 157). Ce seraient donc les militaires, de fait les vétérans de la Deuxième Guerre mondiale, qui auraient été les premiers à bénéficier d’une reconnaissance de leurs apprentissages non scolaires. Le but : réintégrer la vie civile sans perdre pour autant la valeur de la formation reçue dans l’armée ainsi que celle de leurs expériences de guerre (Sansregret, 1988). Ainsi, depuis 1945, l’American Council on Education évalue les programmes de formation des forces armées (Chénard, 1984)2. Dès le départ, la reconnaissance des acquis se construit autour de trois pôles : la personne, le monde scolaire et le marché du travail. De plus, ici comme dans de nombreuses problématiques, ce construit omet les femmes ainsi que les lieux de leurs expériences. En effet, l’expérience dans l’armée est une expérience essentiellement masculine ; elle relève du domaine public et est hautement hiérarchisée et structurée, contribuant à la figure du héros et à l’histoire de la nation, ce qui la distingue fortement de l’expérience plus typiquement féminine du soutien à autrui dans la famille et le bénévolat dans une 2. De nombreuses informations sont disponibles en ligne : http://www.militaryguides.acenet.edu/index.htm.


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Histoire sans qualités (Dufrancatel et al., 1979), que ce soit en situation de paix ou de guerre. Ne faisant guère partie de l’armée à l’époque, les femmes ne pouvaient se faire reconnaître une formation qu’elles n’avaient pas reçue. De plus, à la fin de la guerre les femmes n’ont pas bénéficié de reconnaissance des acquis expérientiels du travail accompli en usine ; au contraire, on a assisté à un vaste mouvement de retour des femmes au foyer afin de laisser la place aux hommes et les revenus qui vont avec. Ainsi, la « personne » à qui l’on reconnaît des acquis de formation non scolaire ou de l’expérience se trouve être de sexe masculin, faisant ainsi de l’adulte un homme qui devient la norme de référence (Solar, 1992a, 1998b). Par le fait même, le mot « adulte », comme dans bien des travaux fondateurs en éducation des adultes (notamment Levinson, 1978) n’a pas valeur de terme générique et nous privilégierons dans ce texte celui de « personne3 », terme dûment reconnu au Canada depuis 1920 comme référant tant aux femmes qu’aux hommes. L’omission des femmes se note également par le fait que le « marché du travail » concerne le travail rémunéré et non le travail non rémunéré, tels celui au foyer et le travail bénévole. Il faudra attendre la décennie des femmes de l’UNESCO (1975-1985) pour voir apparaître les premières préoccupations en matière de reconnaissance des acquis des femmes. En 1974, Ruth Ekstrom de l’Educational Testing Service à Princeton au New Jersey entame avec ses collègues une série d’études sur la situation de la femme au foyer et dans le travail bénévole (Sansregret et Ekstrom, 1984). Ses divers travaux portent sur la transférabilité de l’expérience dans l’emploi, l’importance de l’expérience dans la formation professionnelle ou les programmes d’accès à l’égalité (Sansregret, 1983). Nickse (1975, cité par Sansregret, 1988, p. 192) aurait mené une des premières recherches permettant de faire le lien entre les acquis du travail au foyer et ceux requis dans le travail rémunéré.

3. Au Canada, c’est en 1920 que le gouvernement britannique infirmait une décision de la Cour suprême du Canada qui avait statué l’année précédente que les femmes n’étaient pas des personnes au sens juridique du terme.

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Mais, les besoins de reconnaissance des acquis d’expériences informelles et non formelles se butent à des résistances discriminatoires. Les collèges sont […] plutôt d’accord pour reconnaître l’expérience informelle que les hommes ont acquise, si celle-ci provient d’un travail rémunéré ou du service militaire. [Tandis que] les femmes doivent surmonter, outre la barrière de l’âge et celle des stéréotypes, la croyance voulant que le travail domestique et communautaire soit insignifiant, qu’il n’est l’occasion que de peu d’apprentissages et qu’il ne peut se traduire en emploi rémunéré (Sansregret, 1983, p. 23).

On retrouve ici le clivage devenu classique entre le monde de la production et celui de la reproduction (O’Brien, 1990) ou encore, en langage féministe, le monde du privé et le monde du public ; clivage qui imprègne largement notre pensée éducative et notre système d’éducation (Spender, 1981 ; Solar, 1992a) et interfère dans une application juste et équitable de la reconnaissance de la valeur des expériences des femmes (Fraser, 2005a). Il y a ici omission des femmes et des espaces dans lesquels elles matérialisent leurs contributions au développement social et économique. Au Québec, le rapport de la Commission d’étude sur la formation des adultes (CEFA, 1982) consacre un chapitre complet à la reconnaissance des acquis et diffuse largement cette problématique. On y traite explicitement du « problème de discrimination posé par la reconnaissance des acquis » (CEFA, 1982, p. 345) en rappelant l’importance de considérer les acquis non formels développés en dehors du monde du travail rémunéré, s’interrogeant notamment sur ce qui advient des acquis développés par « des femmes au foyer dont le travail n’est pas considéré comme productif » (Ibid.). Même dans la formation socioculturelle, on constate que les apprentissages faits par les femmes sont souvent dévalués, la formation étant perçue comme plus « sérieuse » lorsque des hommes y participent, laissant en plan un ensemble de formations plus typiquement féminines, en artisanat par exemple (Ibid.). Dès 1982, la reconnaissance des acquis paraît pourtant être une piste d’action intéressante pour redonner confiance en soi à des personnes, tant des femmes que des hommes, qui disent ne pas avoir assez confiance en elles pour entreprendre des activités éducatives. Soulignons que ce motif est rapporté par un nombre supérieur de femmes interrogées (20 %) que d’hommes (11 %) (Ibid.).


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On tiendra alors compte au Québec des acquis au foyer, du moins dans le discours et dans des ateliers comme ceux du programme Transition-travail. Par ailleurs, comme la voie choisie par l’État pour la reconnaissance officielle est alors, à l’instar d’une tendance généralisée, strictement scolaire (Blais et Thériault, 1985), l’identification des acquis des femmes soutient davantage la reprise de confiance en soi que la reconnaissance étatique d’acquis pourtant à la base du fonctionnement en société. Non seulement les institutions d’enseignement sont reconnues comme celles pouvant « garantir la compétence » des individus (Dufresne-Tassé, dans Sansregret, 1988, avant-propos) au nom de la collectivité, mais on décide de recourir aux diplômes pour évaluer cette compétence. La reconnaissance des acquis, telle qu’elle se développe alors au Québec, se fait en correspondance avec un programme scolaire et requiert l’inscription à ce programme. Or, le système éducatif contemporain avec ses programmes et ses contenus scolaires ne laisse que peu de place, sinon aucune, aux spécificités de la vie familiale et du privé et, par le fait même, l’omission des femmes, révélée ci-dessus, se juxtapose au silence sur la vie et l’expérience des femmes.

2.2 Le développement de la reconnaissance dans la société civile Dans les années 1980, on trouve dans le milieu scolaire et dans le secteur public de l’emploi différents programmes ou projets à l’intention spécifique des femmes, mais il ne s’agit pas de mesures de reconnaissance officielle. En fait, dans les démarches institutionnelles, on ne recense pas de processus qui attirent l’attention sur des besoins différenciés selon le genre. Ces années sont caractérisées par le développement d’outils : notamment ceux de Marthe Sansregret et ceux de Ginette Robin. Cette dernière peaufine la construction d’un portfolio en vue de la reconnaissance des acquis (Robin et Layec, 1991) et son expertise sera souvent sollicitée en France. Dans cette période, certains établissements québécois d’enseignement s’inspirent de leurs travaux et mettent en place des procédures officielles, notamment au niveau collégial alors reconnu pour son dynamisme. Du côté des services

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publics de l’emploi, on importe d’un organisme américain, le Council for Adults and Experiential Learning (CAEL), l’évaluation des compétences génériques (D’Amour, 1991). Mais, pour plusieurs femmes, le passage par l’institution scolaire pour se voir reconnaître formellement des acquis ne convient pas, car leur besoin est d’entrer le plus rapidement possible sur le marché du travail. Elles fréquentent alors des organismes communautaires, dont des groupes de femmes qui se spécialisent dans l’insertion en emploi. Un de ces organismes, COFFRE4, constatant le besoin aigu de reconnaissance chez les femmes monoparentales devant assurer le soutien financier de leur famille et ayant, aux yeux des employeurs, un parcours professionnel erratique, met en place le développement d’une approche spécifiquement destinée aux femmes (Bélisle, 1997). S’associant à deux autres organismes, Relais-femmes5 et l’ICÉA6, les travaux favoriseront l’élargissement de la reconnaissance des acquis des femmes afin de les aider à dégager les fils conducteurs au sein des expériences acquises au foyer, dans le bénévolat ou dans les diverses activités rémunérées, déclarées ou non, souvent de courte durée ou à temps partiel, plus caractéristiques de la socialisation des femmes et de l’expérience des mères de famille. L’outil et la démarche Question de compétences (COFFRE, Relais-femmes et ICÉA, 1989) s’adressent plus particulièrement à des femmes sans diplôme d’études secondaires, ayant peu d’expérience du marché du travail, mais des expériences diversifiées dans la vie familiale et le bénévolat. Pour faciliter l’établissement de passerelles avec les pratiques du secteur public de l’emploi, il s’appuie sur la notion de compétence générique également avantageuse pour des activités de reconnaissance en groupe (Bélisle, 1995). À défaut de pouvoir obtenir une reconnaissance de l’État à travers les institutions scolaires, on mise

4. COFFRE, le Centre d’orientation et de formation pour femmes en recherche d’emploi, fondé en 1982 et situé à Saint-Jean-sur-Richelieu au Québec, intervient auprès des femmes qui désirent réintégrer le marché du travail. 5. Relais-femmes est un groupe de groupes de femmes créé en 1980 situé à Montréal. Il a pour mission de répondre aux besoins de ces groupes en matière de services de recherche, de formation, de documentation, de consultation et d’expertise. 6. L’ICÉA, l’Institut canadien d’éducation des adultes, a vu le jour en 1946 et est devenu en 2004 l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes. C’est un lieu d’animation, d’information, de recherche et d’expertise en éducation des adultes.


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sur l’autoreconnaissance ainsi que sur la reconnaissance par les pairs, les animatrices des groupes et les employeurs. Ainsi, des groupes de femmes ou des groupes actifs dans la promotion des droits des femmes brisent le silence pour donner la parole aux femmes jusqu’alors laissées pour compte. Ils brisent ainsi la passivité dans laquelle elles sont enfermées pour leur permettre de participer activement à la reconnaissance de leurs compétences, rompant ainsi le sentiment d’impuissance sur tout changement dans leur vie en leur octroyant le pouvoir d’utiliser leurs compétences aux fins d’insertion sur le marché du travail. Le fil conducteur de la démarche est celui de la définition des compétences génériques développées dans différentes activités de travail rémunéré ou non, et l’importance accordée aux expériences de travail domestique, familial et communautaire constitue une des forces de l’outil et son originalité (Solar, 1995 ; Bélisle, 1997). Il allie créativité et expertise au regard des participantes et offre des solutions de rechange aux méthodes déjà existantes (Casanova, 1991). Plusieurs femmes terminent la démarche avec une image d’ellesmêmes plus positives et une connaissance de la valeur du travail qu’elles ont réalisé à la maison, dans leurs activités bénévoles ou, encore, dans leur collaboration avec leur partenaire de vie (Bélisle, 1997). Il y a une véritable prise de pouvoir sur leur vie. Cet outil a généré des demandes de la part de groupes de femmes œuvrant dans d’autres secteurs que celui de l’insertion en emploi, par exemple les centres de femmes et les maisons d’hébergement pour femmes victimes de violence. Pour satisfaire cette demande, Relais-femmes a produit un Guide d’utilisation de la démarche Question de compétences (Bélisle, 1991) et, en collaboration avec le Collectif des femmes immigrantes, a exploré les possibilités de l’adapter pour faciliter la reconnaissance de compétences de femmes immigrantes (Bélisle, 1997), sans toutefois concrétiser ce projet, en raison d’un manque de soutien financier. De son côté, l’ICÉA a travaillé à l’adaptation de l’outil pour favoriser la reconnaissance de compétences génériques de femmes et d’hommes peu ou pas à l’aise avec l’écrit, ce qui a donné lieu à la publication par l’ICÉA de Nos compétences fortes (Bélisle, 1995). Le pari est alors de développer un outil qui permette à la fois de valoriser

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l’expérience des femmes et des hommes, dans les sphères publique et privée. Une analyse différenciée selon le genre, lors de l’expérimentation de la démarche, a permis d’identifier des écueils particuliers selon que la démarche est vécue par des femmes ou par des hommes, ce qui a permis d’inclure dans l’outil de formation quelques indications portant sur « l’hétérogénéité des expériences des femmes et des hommes » (Bélisle, 1995, p. 42). On attire par exemple l’attention sur le fait que les femmes, plus souvent que les hommes, font état d’expériences significatives dans le travail non rémunéré, sur le caractère introspectif de la démarche, avec lequel les femmes se montrent souvent plus à l’aise, et sur diverses modalités favorisant la participation des hommes.

2.3 Vers des procédures officielles de reconnaissance d’acquis et de compétences Dans les années quatre-vingt-dix, le développement de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec connaît une certaine stagnation, notamment en raison d’importants contentieux entre les mondes de l’éducation et du travail (CSE, 2000 ; Bélisle, 2006). À la même époque, le ressac antiféministe commence à se faire sentir et la question des femmes perd de sa visibilité. En 1995, le Gouvernement met en place la Commission des États généraux sur l’éducation afin de dresser un bilan de la situation éducative au Québec et de proposer les orientations à privilégier. La question de la reconnaissance des acquis est présente et l’on y reconnaît que : La diversité incontournable des projets et des lieux de formation requiert, tout comme la monnaie, la création de systèmes d’équivalence et de reconnaissance assurant la visibilité de la correspondance des formations. Les acquis découlant d’expériences professionnelles doivent être reconnus par le système scolaire. Des services de reconnaissance des acquis existent déjà au secondaire et au collégial, mais ils sont insuffisants : ils doivent être accrus. Une expertise qui a trait à la reconnaissance d’acquis expérientiels ou de formation extrascolaire y a déjà été développée ; elle doit être consolidée et soutenue. La reconnaissance des acquis étant essentielle pour favoriser l’accès à la formation continue et la persévérance des adultes, elle doit être instaurée dans les universités (États généraux sur l’Éducation, 1996, site Internet).


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La diversité des besoins de reconnaissance d’acquis selon l’appartenance de genre n’est nullement prise en compte. En 1997, la 5e Conférence internationale sur l’éducation des adultes rappelle l’importance de la reconnaissance des acquis et de l’établissement par les États de passerelles entre l’éducation formelle, non formelle et informelle pour favoriser l’apprentissage tout au long de la vie. À la suite de la conférence tenue à Hambourg, le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) amorce d’importants travaux pour se doter d’une politique d’éducation des adultes dans laquelle la reconnaissance des acquis occupe une place centrale (Bélisle, 2006). La note du vérificateur général au ministère de l’Éducation du Québec à l’effet que « parmi les activités examinées dans les établissements, la reconnaissance des acquis de formation extrascolaire est le maillon faible de la chaîne » (Vérificateur général, 1997, site internet) confirme la nouvelle importance de ce dossier. Lors d’une première consultation sur la politique en élaboration (MEQ, 1998) plusieurs acteurs sociaux s’intéressent à la reconnaissance des acquis (Tondreau, 1999). En 2000, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) lance une consultation portant spécifiquement sur la reconnaissance des acquis ; il reçoit des mémoires et rencontre en audience une vingtaine d’organismes nationaux. Aucun groupe de femmes ne participe à ces audiences et la seule mention faite des femmes dans l’avis du CSE consiste à référer à l’outil Question de compétences (CSE, 2000). Même s’il est régulièrement question des travailleuses au même titre que des travailleurs, une analyse textuelle numérique du rapport dévoile qu’il n’y a aucune mention quant au travail au foyer, au travail domestique ou aux acquis de la sphère privée. De fait le travail atypique des femmes est d’une grande complexité et la reconnaissance officielle, par l’État et ses mandataires, des seuls acquis du travail rémunéré soulève toujours de nombreuses questions d’opérationnalisation. Aussi, les pressions de l’économie, notamment la pénurie de main-d’œuvre dans certains secteurs, ont forcé la mise en veilleuse des préoccupations liées aux acquis de la sphère privée qui retourne ainsi dans l’omission. Certains groupes de femmes avaient même déjà abandonné l’idée de mettre en valeur les acquis liés à la vie domestique et familiale dans la recherche d’emploi, jugeant que la compétition pour les emplois était trop forte et que la

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plupart des employeurs ne prenaient pas en compte l’expérience de la vie privée (Bélisle, 1997). En 2000 toujours, le rapport signé par Paul Inchauspé à l’intention des ministres responsables de l’éducation et de l’emploi fait la promotion de « la consolidation et [de] la relance de la reconnaissance des acquis » (2000, p. 133). La deuxième consultation du ministère de l’Éducation du Québec de 2001 (MEQ, 2001) sur la politique d’éducation des adultes permet aux acteurs sociaux de rappeler différentes attentes quant à la reconnaissance des acquis et des compétences. C’est dans cette période que le projet d’une politique devient explicitement la responsabilité conjointe du ministère responsable de l’éducation et de celui responsable de l’emploi. Le ministère responsable de l’immigration joue également un rôle crucial dans cette politique novatrice. C’est à ce moment-là que la terminologie de « reconnaissance des acquis et des compétences » est adoptée, marquant ainsi la présence active du ministère responsable du réseau public de l’emploi dans la reconnaissance officielle7. On reproche d’ailleurs à cette politique d’être très centrée sur la formation de base et la formation liée à l’emploi, et de ne pas tenir compte des différentes sphères de vie des adultes (voir notamment Ryan, 2002).

2.4 La politique d’éducation des adultes La Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue, adoptée en 2002, fait de la reconnaissance des acquis et des compétences une de ses « quatre orientations structurantes et mobilisatrices » (Gouvernement du Québec, 2002a, p. 6). Cette orientation s’appuie sur trois postulats : une personne : • A droit à la reconnaissance formelle des acquis et des compétences correspondant à des éléments de formation qualifiante, dès lors qu’elle fournit la preuve qu’elle les possède ;

7. Dans les années 1980, au Québec, l’expression « reconnaissance des acquis » appartenait davantage au milieu scolaire tandis que « reconnaissance des compétences » était l’expression utilisée dans le réseau public de l’emploi. Cette distinction est encore d’actualité en 2009.


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• N’a pas à refaire dans un contexte scolaire formel des apprentissages qu’elle a déjà réalisés dans d’autres lieux selon d’autres modalités ; • Ne devrait pas être tenue de faire reconnaître à nouveau des compétences ou des acquis qui ont été évalués avec rigueur et sanctionnés par un système officiel (Gouvernement du Québec, 2002a, p. 23-24). La politique promeut une « approche centrée sur la personne dans toutes ses dimensions, avec des préoccupations pour certains groupes de la population ». Ces groupes sont : les moins de 30 ans sans qualification ; les personnes handicapées ; les personnes immigrantes et les nations autochtones ; les personnes de 45 ans ou plus sur le marché du travail (2002a, p. 3-5). La dimension du genre semble omise. Dans la politique, on trouve toutefois une dizaine de mentions au sujet des femmes, notamment leur forte présence dans certains secteurs ou types d’emploi, les besoins particuliers des femmes autochtones, des femmes peu scolarisées, etc. Mais la mention est marginale lorsqu’on souligne l’importance suivante : – améliorer les systèmes actuels d’observation, d’analyse et de veille nationale et régionale du marché du travail, de façon à suivre l’évolution des changements économiques et technologiques. Les améliorations souhaitables à cet égard ont trait notamment aux compétences effectivement exigées pour l’exercice des professions ou métiers dont certains évoluent rapidement, à la prise en considération des réalités locales du marché du travail et à la capacité d’analyse de ce genre de données, entre autres pour certaines problématiques et clientèles (les femmes en particulier) et pour l’offre de formation continue (Gouvernement du Québec, 2002a, p. 20).

Par ailleurs, si la Politique mentionne explicitement la nécessité d’utiliser une approche différenciée selon le sexe en formation de base, cette approche n’est pas mentionnée sous le chapitre de la reconnaissance des acquis et des compétences, comme l’avait pourtant recommandé l’ICÉA (2001). Dans les huit mesures consacrées à la reconnaissance d’acquis et de compétences du plan d’action 20022007 (Gouvernement du Québec, 2002b) qui accompagne la Politique, aucune mesure, approche ou veille statistique ne concerne spécifi-

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quement les femmes. La question du genre est donc, dans les faits, omise. Depuis 2002, différents travaux sur les plans national, régional et local ont été menés, notamment en vue de favoriser l’accessibilité aux procédures de reconnaissance officielle de diplômes, d’apprentissages antérieurs, de compétences, existantes et à venir. On tente également de résoudre le casse-tête que représente la formation manquante ou la formation d’appoint (Bélisle, 2006), en particulier pour les personnes ayant un diplôme de l’étranger et celles ayant de solides compétences développées en emploi. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, qui remplace le ministère de l’Éducation en 2005, publie un cadre général et technique de la reconnaissance des acquis et des compétences en formation professionnelle (secondaire) et technique (collégial) (MELS, 2005). Ce cadre soutient l’implantation de ce qui sera appelée « l’approche harmonisée », c’est-à-dire une approche commune aux ordres d’enseignement secondaire et collégial. Un site Internet est lancé pour faciliter la reconnaissance des acquis et des compétences dans ce secteur de formation et on entreprend l’élaboration d’outils pour favoriser le travail des conseillères et conseillers en RAC et des spécialistes de contenu. Le MELS incite les partenaires des 17 régions du Québec à établir des stratégies concertées pour la diffusion de l’information et le développement de projets. En formation générale au secondaire, on consolide les procédures officielles de reconnaissance des acquis, la plupart faisant appel à des tests8. Le MELS développe aussi un « bilan des acquis en formation générale de base » qui réintroduit dans les établissements du secondaire une nouvelle forme de reconnaissance non officielle. Du côté des universités québécoises, les avancées sont modestes et les acquis de l’expérience constituent la « bête noire » des institutions (ACDEAULF, 2007, p. 16). Des efforts significatifs sont faits concernant l’accès des personnes immigrantes aux métiers réglementés et aux ordres professionnels9. L’établissement de passerelles entre les différents lieux de formation et mesures de reconnaissance pose toujours problème,

8. 9.

Ce volet est développé dans le chapitre de Suzanne Garon et Rachel Bélisle. Pour un portrait inclusif de toutes les mesures, voir notamment Bélisle (2006).


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mais lors d’un récent colloque (MELS, 2007a), on constate des avancées significatives. Soulignons toutefois que, lors de ce colloque, un seul atelier mentionne spécifiquement les femmes : il s’agit d’un projet visant à soutenir l’intégration de femmes immigrantes dans certains secteurs d’emploi. Le plan d’action qui accompagne la politique québécoise en matière de formation des adultes vient à échéance en 2007 et une évaluation est faite par les ministères responsables et certains de leurs partenaires. On constate notamment la difficulté de dresser un portrait complet des demandes de reconnaissance et de leur cheminement dans les institutions, les outils de traçabilité étant insuffisants. Les premières données quantitatives diffusées sur le nombre de personnes ayant fait une demande de reconnaissance officielle n’utilisaient pas la variable de sexe et celles plus récentes (MELS, 2007b) sont trop générales pour saisir la situation spécifique des femmes et des hommes face à la reconnaissance des acquis et des compétences selon les particularités des différents programmes ou mesures10. Si l’on peut constater, dans les colloques nationaux ou dans les instances régionales, qu’un nombre significatif de femmes est engagé activement dans la mise en œuvre des mesures officielles et qu’on peut supposer, à partir de témoignages publics ou privés, que les convictions de certaines d’entre elles puisent dans une expérience typiquement féminine, cette expérience demeure pour le moment dans le domaine du privé. Alors que dans les années 1980, la reconnaissance des acquis était vue comme étant au cœur d’une société éducative juste et équitable, plusieurs acteurs sociaux semblent aujourd’hui la restreindre à un ensemble de mesures techniques. Même si la prise en compte des dimensions du genre avait permis des innovations marquantes, il

10. Depuis la dispersion du personnel du Comité de la condition féminine du MELS dans les différents départements, ce qui revient à sa dissolution, il y a baisse ou disparition d’analyse différenciée selon le sexe dans les initiatives du ministère. De plus, la montée conservatrice tend à faire disparaître les organismes de défense des droits des femmes tandis que des organismes étatiques, telle Condition féminine Canada au gouvernement fédéral, sont affaiblis. Les bâtisseuses de mémoire sont ainsi officiellement recluses et le mur de l’omission se reconstruit.

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est difficile de savoir aujourd’hui si elles seront considérées dans le nouveau plan d’action 2008-2013.

3.

Critique féministe du développement actuel de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec

L’histoire de la reconnaissance des acquis et des compétences que nous venons de présenter a l’avantage de sortir de l’ombre la dimension du genre dans l’évolution de ce dossier. Plusieurs concepts ont été utilisés lorsqu’il était question de l’impact des stratégies utilisées. Ce sont des concepts telles la parole, l’omission, la passivité, l’impuissance ou la prise de pouvoir. Nous continuons ici à utiliser ces concepts pour poursuivre notre critique de la reconnaissance des acquis et des compétences telle que l’histoire nous la révèle et telle qu’elle est mise en place actuellement au Québec. Mais, sans doute, n’est-ce pas une situation unique au Québec…

3.1 Omission/mémoire dans la reconnaissance des acquis et des compétences La reconnaissance des acquis en Amérique du Nord et au Québec en particulier montre tout d’abord qu’elle s’est développée en premier lieu en fonction du monde de la production, de la sphère publique, des hommes et de leurs occupations. Il y a donc omission des femmes, à l’image de la place et du statut des femmes dans la société québécoise et canadienne au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale. Il ne faut pas oublier que les Québécoises n’ont obtenu le droit de vote au niveau provincial qu’en 1940. Quoi qu’il en soit, il y a bel et bien omission des femmes et les efforts déployés par la suite, s’ils ont permis aux femmes de créer une mémoire quant à leurs besoins et leurs revendications en matière de reconnaissance des acquis et des compétences, n’ont toutefois pas réussi à faire entrer ces préoccupations dans les pratiques officielles. Cette rétrospective montre également que l’attraction de la reconnaissance étatique porte sur des connaissances liées au monde scolaire et au monde du travail rémunéré, deux mondes qui omettent souvent celui des femmes en raison de la division sociale de genre


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quant au savoir et au travail. Les expériences plus spécifiques des femmes se retrouveraient donc entre parenthèses et les préoccupations et besoins de nombre d’entre elles resteraient invisibles dans les processus actuels de reconnaissance officielle. On peut supposer qu’il s’agit d’une résistance collective à l’inclusion des compétences reliées aux rôles des femmes, notamment celles en lien avec le soin des autres, le « caring » dont traite si brillamment Gilligan (1982), consolidant et perpétuant l’omission des femmes dans la pensée, la conception et la visée même de la reconnaissance des acquis et des compétences. Et ce, à un point tel que même des groupes de femmes ont renoncé à ce que les participantes aux formations mettent ces compétences en valeur dans leur démarche auprès des employeurs.

3.2 Silence/parole Les concepts de silence et de parole sont parmi les plus courants dans les écrits sur les groupes marginalisés. Le silence est le lot des personnes au statut minoritaire et la parole revient à celles qui ont davantage de pouvoir : les employés, femmes ou hommes, vis-à-vis de leur patron ou patronne ; les pauvres vis-à-vis des riches ; les Noirs vis-à-vis des Blancs ; les femmes vis-à-vis des hommes. Pour favoriser la prise de parole, il faut construire des outils d’intervention qui contribuent à libérer cette parole et qui la légitimisent. L’histoire de la reconnaissance des acquis et des compétences montre que ce sont généralement des femmes et des groupes de femmes qui ont vu au développement des outils favorisant la parole des femmes : outils qui ont été développés dans le domaine du communautaire et du non-formel, mais utilisés aussi, tout au moins en partie, en milieu scolaire sans toutefois conduire à une reconnaissance officielle. Rien dans les mesures étatiques n’est prévu pour que les acquis plus typiques de l’expérience de la sphère privée puissent être exprimés dans les procédures officielles. La langue est elle-même sexuée et sexiste (Yaguello, 1978, 1989 ; Spender, 1978, 1985 ; Jenkins et Kramarae, 1981), la dissymétrie dans les mots et dans la communication est encore d’actualité et la parole publique est encore principalement celle des hommes. L’importance de la langue dans le processus et les procédures de reconnaissance

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des acquis et des compétences nous incite à porter attention à l’expérience même de prise de parole dans le processus et à rappeler que, la parole des membres des groupes minoritaires ne retenant guère l’attention des membres du groupe dominant, on peut s’attendre à ce que très peu de femmes parviennent à mettre en mots les acquis d’une expérience relevant davantage de la sphère privée dans le cadre d’une procédure officielle.

3.3 Passivité/participation active L’omission des femmes et le silence qui les entoure ne peuvent qu’entraîner une certaine passivité au regard du développement de la reconnaissance des acquis et des compétences. Nous avons, de fait, montré dans la section historique de ce texte que le groupe social des femmes n’a guère été pris en compte dans le développement de la reconnaissance des acquis et des compétences. Nul n’est besoin de revenir sur cet aspect de passivité obligée. De fait, la participation active en mettant en valeur les expériences plus typiques des femmes et celles de la sphère privée est essentiellement le fait des groupes de femmes et de certaines chercheuses. Briser la passivité de son seul cru demande une détermination hors du commun à une femme seule, une femme au statut minoritaire, relativement au discours dominant sur la reconnaissance des acquis et des compétences. Aussi, il n’est alors pas étonnant, comme nous l’avons déjà souligné, que ce soient des groupes de femmes qui se sont préoccupées de la situation et que ceux-ci, à la longue et avec les menaces nombreuses à leur survie des années 2000, se soient peu à peu désinvesties du dossier. On peut supposer que cette participation restera limitée si des données statistiques ne sont pas recueillies en tenant compte du genre. De plus, si des femmes, sur le plan national, régional ou local, sont profondément engagées comme professionnelles dans la mise en place des mesures de reconnaissance, leurs actions ne portent pas de façon explicite sur la reconnaissance des acquis d’expériences plus typiquement féminines ou sur l’établissement de passerelles avec les approches de reconnaissance non officielle qui permettent davantage cette reconnaissance, comme c’est le cas dans la démarche Question de compétences.


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3.4 Impuissance/prise de pouvoir La situation actuelle de la reconnaissance des acquis et des compétences met davantage les femmes dans une situation d’impuissance, car l’omission, le silence et la passivité ne sont pas sources de prise de pouvoir. Bien sûr, les groupes de femmes tels COFFRE et Relais-femmes ont réussi à briser ce sentiment d’impuissance en développant des approches novatrices. Mais ce travail n’a pas véritablement modifié la perspective officielle de développement de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec. Il demeure en marge dans le non-formel. Les programmes d’études, quels qu’ils soient et quel que soit l’ordre d’enseignement auquel ils sont rattachés, n’ont pas été développés dans une perspective inclusive. Ils demeurent marqués par une masculinité du savoir (Autrement, 1992 ; Solar, 1985 ; Spender, 1981) dans lequel les compétences développées dans le travail au foyer ou le travail bénévole ne trouvent guère de correspondance. Le mouvement des femmes a toujours tenté de pallier les carences du système social dans lequel les femmes vivent. En reconnaissance des acquis, nous l’avons vu, ce sont des groupes qui ont développé des outils spécifiques. Mais, à défaut d’un retour sur les fondements des compétences génériques qu’elles ont révélées, la parole et la participation active des femmes et des groupes de femmes sont retournées en quelque sorte dans l’ombre. Des groupes de femmes continuent à pallier les carences du système, tout particulièrement en matière d’accès aux métiers non traditionnels. Des organismes comme le CIAFT (Conseil d’intervention pour l’accès des femmes au travail) et ses membres sont du nombre, mais les acquis du travail accompli par ces groupes ne sont pas maximisés dans le domaine de la reconnaissance des acquis et des compétences. On peut penser que le ressac antiféministe se manifeste là aussi et contribue au sentiment d’impuissance. Conclusion Au terme de cette démarche d’analyse féministe de l’évolution de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec, force est de constater que le système en développement n’apparaît

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pas se déployer entièrement selon les principes d’une justice sociale dans laquelle reconnaissance et redistribution seraient le lot des femmes autant que des hommes (Fraser, 2005a). Le concept de reconnaissance renvoie à l’identité et le risque encouru par les femmes est que les mesures de reconnaissance des acquis et des compétences ne fassent que renforcer le peu de valeur sociale accordée à leurs activités encore trop souvent invisibles. Des travaux supplémentaires seraient requis pour mettre à jour d’éventuels « torts institutionnalisés » pour lesquels des solutions institutionnelles sont requises (Fraser, 2005b, p. 82). Néanmoins, nos travaux passés, dans le domaine de l’éducation et de la formation et dans le domaine de l’orientation ainsi que ceux plus spécifiques en matière de reconnaissance des acquis et des compétences, nous permettent de dire que la subordination statutaire du groupe de femmes continue à les maintenir dans un cadre de reconnaissance limitée et de redistribution inique, pour reprendre les propos de Nancy Fraser (2005a). Si l’on reprend cette thèse (Fraser, 2005a) selon laquelle la redistribution et la reconnaissance sont les deux dimensions insé parables de la justice sociale, on peut se demander si les systèmes de reconnaissance ou de validation des acquis de l’expérience que l’on tente de mettre en place dans les différents pays appartiennent, d’une part, à cette quête de justice sociale pour mieux vivre ensemble et, d’autre part, s’ils sont pensés de manière à inclure les deux dimensions de redistribution et de reconnaissance. Dans les débats actuels sur le système à mettre en place, certains acteurs prônent un système centré sur le développement économique et l’accélération de la formation de la main-d’œuvre pour répondre aux besoins du marché, alors que d’autres prônent davantage le développement des personnes et des collectivités. Ces deux tendances peuvent être repérées dans les propos de grandes organisations nationales ou internationales, par exemple l’OCDE et l’UNESCO, que l’on peut schématiquement associer, dans le premier cas, au développement économique et, dans le deuxième, au développement humain durable (Bélisle, 2004). Notons au passage que tenir compte du développement économique n’entraîne pas en soi une redistribution équitable.


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En attirant l’attention sur la place des femmes dans les systèmes de reconnaissance d’acquis de l’expérience en élaboration, on constate que les questions de redistribution, identifiées aux injustices socio-économiques, soit « l’exploitation, l’exclusion économique et le dénuement » (Fraser, 2005c, p. 45), et mêmes celles de reconnaissance qui ciblent des injustices culturelles relevant de « modèles sociaux de représentation, d’interprétation et de communication » (Ibid.) sont assez peu présentes dans ces systèmes en élaboration. Pourtant, certains discours d’intention, par exemple celui de la 5e conférence de l’UNESCO sur l’éducation des adultes, CONFINTEA V (UNESCO, 1997), duquel le Québec s’est inspiré, prônent cet idéal de justice sociale. Mais, il reste encore beaucoup de travail à faire avant que les systèmes de reconnaissance ou de validation d’acquis de l’expérience favorisent véritablement la redistribution et la reconnaissance et qu’ils tiennent compte de l’ensemble des acquis et compétences contribuant au vivre ensemble. Pour cela, il pourrait être nécessaire que les groupes de femmes, dont le rôle est apparu dans l’histoire comme fondamental pour assurer l’inclusion, soient davantage présents dans les mobilisations collectives afin d’influer pour une reconnaissance pleine et entière dans une perspective de redistribution équitable.

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Actes de validation à l’université : un modèle entre l’être et le savoir, la personne et le collectif Isabelle Cherqui-Houot Nancy-Université

Cette contribution propose d’interroger les actes de validation des acquis de l’expérience dans les universités françaises. Elle explore en particulier la manière dont les principes de reconnaissance, portés par les politiques publiques, retentissent et agissent sur les perceptions qu’ont les acteurs universitaires de leur environnement et de leurs missions ; elle explore également la manière dont ces principes sont traduits dans les actes et comment ils prennent sens dans le quotidien des pratiques universitaires. Elle propose une esquisse des différentes configurations à partir desquelles l’expérience est considérée dans les établissements universitaires et peut-être plus largement dans nos sociétés modernes. Mots clés : Expérience, transformations sociales, université, culture, réflexivité

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Le passage opéré dans les universités françaises en deux décennies (1984-2002) d’une reconnaissance de principe des adultes porteurs d’expérience personnelle et professionnelle (leur ouvrant un accès aux enseignements) à leur reconnaissance en acte (donnant lieu à une certification officielle de leurs acquis) a contribué à remettre sur la scène publique les questions complexes qui se posent dans le champ de la recherche en éducation et formation, qui portent tant sur le rôle de l’expérience dans l’élaboration des connaissances et des compétences que sur la valeur qui lui est socialement attribuée. Comment se forme et se formalise l’expérience individuelle ? En quoi et comment l’expérience individuelle participe-t-elle à et de l’élaboration des savoirs collectifs ? Comment et à quelles conditions le collectif peut-il reconnaître les acquis expérientiels singuliers et s’y reconnaître lui-même ? Cette contribution propose d’interroger les principes et les actes de la validation des acquis de l’expérience (VAE) sous l’angle de leurs multiples déclinaisons : le principe comme cause agissante (commencement), propos (fins) et règle d’action ; l’acte comme document juridique, l’acte comme épisode particulier, l’acte enfin, tendu entre action préméditée et spontanéité de l’instant. Elle explorera la manière dont les principes de reconnaissance, portés par les politiques publiques, retentissent et agissent sur les perceptions qu’ont les acteurs universitaires de leur environnement et de leurs missions ; elle explorera également la manière dont ces principes sont actés et prennent sens dans le quotidien des pratiques universitaires d’enseignement et de recherche. Elle se penchera pour ce faire sur l’histoire des pratiques propres à la VAE dans des établissements universitaires ainsi que sur l’observation des discours générés à son propos et sur ses incidences, par ses différents acteurs. Elle mobilisera pour nourrir ce point de vue les données d’une recherche mise en œuvre entre 2005 et 2007 dans le cadre d’un financement européen, concernant cinq établissements universitaires français. Elle reprendra et actualisera une activité théorique plus ancienne (Cherqui-Houot, 2001) qui visait à questionner les paradigmes éducatifs sous-jacents à la loi de modernisation sociale alors en gestation.

3 – Actes de validation à l’université : un modèle entre l’être et le savoir, la personne et le collectif

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1. La reconnaissance des acquis de l’expérience : des positions de principe aux principes établis par la loi En France, les dispositifs de validation des acquis de l’expérience ont maintenant cinq ans d’existence. Ceci autorise un retour critique, à partir de leur fonctionnement, sur les principes à partir desquels ils ont été élaborés.

1.1 Regard rétrospectif sur les dispositions françaises propres à la formation des adultes et à leurs possibilités d’accès à un diplôme Les dispositions de la loi de 1971 relatives à la formation professionnelle en France ont été conçues dans un contexte économique de plein emploi. Elles commenceront à révéler leurs limites dès les premiers signes de crise économique et dès lors qu’elles seront soumises à la mesure de leur impact réel sur l’emploi et la distribution des qualifications. Dès les années 80, diverses recherches (Dubar, 1980 ; Guilloux, 1996 ; Beret, Dupray, 1998 ; Perzonnaz et VernouxMarion, 2007) mettent en évidence les écarts entre les effets attendus (résorption des inégalités engendrées par le système éducatif en octroyant une « seconde chance » aux moins qualifiés, développement d’une éducation permanente apte à favoriser à la fois l’adaptation au changement professionnel, social, culturel et la promotion sociale…) et les résultats effectifs de ces dispositions. Des contradictions avec les principes qui avaient guidé leur élaboration sont soulignées : ce sont majoritairement les individus déjà formés et qualifiés qui sont demandeurs et bénéficient des formations post obligatoires ; en dépit d’aménagements successifs (en 1966, 1971, 1981 et 1998), le congé individuel de formation, mesure phare de la loi de 1971, peine à stabiliser ses modalités de financement ; la formation professionnelle dans son ensemble s’avère davantage instrument de gestion de l’emploi (sélection et fidélisation des salariés par les employeurs) qu’outil de promotion professionnelle et/ou sociale. Peut-on pour autant en déduire que détournées de leur visée originale, ces dispositions n’ont eu aucun impact social, hormis la reproduction de la division du travail et des inégalités qui y sont afférentes. La réponse, à l’évidence, est à nuancer tant il est patent que

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ces dispositions, en instrumentant des conditions pour la coexistence (non nécessairement pacifique) des intérêts de l’individu, de l’employeur, du marché, ont contribué à façonner le paysage de la formation professionnelle en France. Elles ont autorisé nombre de parcours individuels inédits et les questions relatives à la régulation et à l’arbitrage qui ont accompagné leur mise en œuvre continuent à alimenter le débat entre les différents protagonistes qui mettent en place en 2004 la loi dite « de modernisation sociale » destinée à les réformer. En d’autres termes, l’idée défendue ici est qu’en donnant corps aux principes qui les ont constitués, les dispositifs participent d’une dynamique de la transformation sociale. Qu’en est-il des dispositions concernant la validation des acquis de l’expérience qui constituent le premier volet de cette dernière loi de réforme ? Est-il loisible de les observer selon la même perspective ?

1.2 Les motifs de la VAE Les motifs de la validation des acquis professionnels (VAP) qui deviendra au fil du temps et des négociations validation des acquis de l’expérience, sont nombreux si l’on en croit le livre blanc qui a soutenu le travail du législateur (Perry, 1999) : 1. l’instauration d’un droit à la validation des acquis apparaît comme un moyen d’élever le niveau de formation de la population active française, largement en deçà des autres pays de l’OCDE ; 2. la validation des acquis de l’expérience contribuera à atténuer la concurrence entre une population jeune et diplômée et une population active moins diplômée ; 3. la validation des acquis de l’expérience rendra la certification accessible aux travailleurs les moins formés et favorisera ainsi les mobilités professionnelles ascendantes et transversales ; 4. le droit à la validation des acquis professionnels, dans une logique de qualification, doit servir à l’ajustement des salariés à de nouveaux environnements de travail et à l’évolution des savoirs constitués.


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Lors de la première lecture du projet de loi de modernisation sociale devant l’Assemblée Nationale (Guigou, 2000), l’accent est mis sur le lien entre politique de l’emploi et politique de certification. La VAE est présentée comme un moyen de favoriser la mobilité, la reconnaissance de la qualification et la progression professionnelle1. Ce sont là les objectifs rappelés en 2006 par le président de la commission nationale de certification professionnelle (Asseraf, 2006). La validation des acquis de l’expérience consacre ainsi un droit nouveau pour les personnes engagées dans la vie active : celui d’accéder à un diplôme sans nécessairement passer par la formation instituée. Elle constitue le premier corollaire d’un droit à la formation, individuel, transférable et garanti collectivement qui fera l’objet de l’accord interprofessionnel voté en septembre 2003 par l’ensemble des partenaires sociaux. Elle se donne à lire dans une optique de modernisation sociale et plus largement encore dans l’optique européenne de formation tout au long de la vie. Les arguments mobilisés lors des débats parlementaires insistent sur la fonction profondément novatrice, voire « réparatrice », de cette nouvelle voie pour obtenir un titre ou un diplôme : équivalence en dignité des savoirs issus de la vie professionnelle et personnelle et acquis académiques, possibilités pour les travailleurs « injustement » écartés de la certification (femmes, personnes ayant prématurément quitté le système scolaire…) de bénéficier d’une seconde chance, etc. Cinq ans après la mise en place de la VAE en France et plus particulièrement dans les universités françaises, que peut-on dire des effets économiques et sociaux des dispositifs instaurés ?

1. En ce qui concerne plus particulièrement l’enseignement supérieur et les universités, la loi de modernisation sociale vient s’articuler à deux dispositifs préexistants : Le décret de 1985 porte sur la validation des acquis professionnels et personnels (VAPP), en application de la loi de réforme des universités (Loi Savary, 1984), autorise l’accès à tous les niveaux de l’enseignement supérieur des adultes impliqués dans la vie sociale et/ou professionnelle. Ce décret abroge les dispositions cumulées depuis 1966 d’attribution d’équivalences par les facultés, et rapporte sur le plan de l’établissement et de la réglementation nationale la question de l’accès des adultes à l’université. Le décret du 25 mars 1993 applicable à l’enseignement supérieur (qui sera donc abrogé) porte sur la validation des acquis professionnels (VAP) et permet sur un registre dérogatoire, de délivrer « en partie » les diplômes en vigueur sur le plan national aux individus pouvant justifier d’acquis professionnels.

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1.3 État des lieux et problématiques propres à la VAE Au premier abord, les dernières données statistiques disponibles indiquent un relatif succès des mesures développées en matière de VAE dont les résultats n’ont cessé de progresser. Depuis 2004, les 800 relais d’information sur la VAE ont accueilli 160 000 personnes, dont environ 110 000 ont bénéficié d’un entretien-conseil : 60 % des personnes reçues sont des femmes, 40 % sont des demandeurs d’emploi (Centre Inffo, 2007). En 2005, 23 000 certifications, délivrées tous ministères certificateurs confondus, ont été obtenues par VAE, soit un taux d’accroissement de 28 % par rapport à 2004 (Centre Inffo, 2007). Selon le rapport de mission portant sur l’application de la VAE remis au ministère de l’Éducation nationale en 2005 (Benhamou, 2005), l’Éducation nationale (du CAP au BTS) vient en tête pour le nombre de certifications délivrées, ce qui s’explique par le nombre de diplômes professionnels qu’elle est susceptible d’offrir en validation (pas moins de 650 diplômes technologiques et professionnels). Immédiatement derrière vient le ministère des Affaires sociales, et plus globalement le secteur de l’aide à la personne caractérisé par des besoins de professionnalisation croissants. En ce qui concerne l’enseignement supérieur, la tendance est aussi à la progression du nombre de validations avec 3 830 validations délivrées, soit plus de 21,3 % par rapport à 2004. On observe parallèlement une baisse des demandes de validation pour accéder à une formation : moins 8,3 % en 2004, moins 10,5 % en 20052. Il reste que rapporté au nombre total de certifications délivrées par an en France, le nombre de diplômes décernés par VAE, tous ministères confondus, demeure bien modeste et ne représente pas plus de 0,4 % (Labruyère, 2007). On peut dès lors s’interroger, au-delà des discours tenus, sur l’impact réel, social et économique de ces mesures, d’autant que si elles ont donné lieu à de nombreux écrits3 2. Note de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Éducation nationale n° 0708, février 2007. 3. On trouvera en effet entre 2002 et 2008, de nombreuses références aux pratiques de VAE dans les revues à caractère professionnel du champ de la formation des adultes (Actualité de la formation permanente, Éducation permanente, Pratiques de formation…).


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de la part des professionnels qui ont eu à la mettre en œuvre, force est de constater que ce mode de certification reste confidentiel et qu’il demeure encore largement méconnu du monde de l’entreprise, même si quelques « opérations phares » ont pu être menées ici ou là. Surtout, les résultats d’études ou de recherches dont on peut disposer aujourd’hui (Personnaz, Quintero et Séchaud, 2005 ; Labruyère 2007 ; Presse, 2007) montrent qu’à l’instar des constats opérés pour la formation continue, l’accès à la VAE reste l’apanage des plus qualifiés, à tout le moins des individus que leur capital social et culturel propre ne tient pas trop éloignés des espaces institutionnels de validation. Par ailleurs, si le rapport précité s’inquiète d’un possible débordement des services d’accueil et de suivi de la VAE « victime de son succès » et recommande d’« industrialiser la4 procédure » (Benhamou, 2005, p. 63), les travaux menés par Patrick Mayen et son équipe à propos de la professionnalisation des personnels des Points relaisconseil (PRC) montrent de leur côté combien la complexité du système de certification français (pas moins de 15 000 certifications) et l’extrême hétérogénéité des procédures de validation constituent de sérieux obstacles pour la lisibilité du dispositif au plus grand nombre (Mayen, 2006). Les recherches menées en milieu universitaire par Tisserant et Sellic (2006) mettent en évidence la lourdeur des parcours de validation pour les candidats. Une lourdeur qui, dans certains cas, s’avère décourageante et produit souvent un effet dissuasif à l’entrée du dispositif. L’investissement à consentir par les candidats est élevé et ne se réduit pas aux seuls coûts financiers, puisque les coûts psychologiques sont importants tant pour s’engager dans la démarche que pour en assumer ensuite les résultats. Pour ce qui est des usages sociaux de la VAE en aval de la certification, on ne dispose pas encore de suffisamment de recul pour mesurer l’impact réel des diplômes obtenus sur les mobilités professionnelles, ni pour vérifier la manière dont la VAE viendrait corriger dans le monde du travail les inégalités scolaires initiales, ce qui,

4.

C’est nous qui soulignons.

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rappelons-le, constitue les arguments majeurs des promoteurs de la VAE. Mais les contradictions que porte en lui-même l’argumentaire restent entières : les mobilités professionnelles ascensionnelles s’expliquent moins par le niveau de diplôme dont sont porteurs les individus que par la structure des emplois et des organisations de travail (CEREQ, 2005) ; les inégalités au travail ne sont pas indépendantes des inégalités scolaires. Par ailleurs, l’investissement de ce mode de certification par les acteurs économiques semble fortement varier d’un secteur d’activité à un autre et ceci n’est pas sans incidence sur les formes prises par les dispositifs de validation. Ainsi, dans le secteur social (secteur en pleine expansion en raison d’un fort développement ces dernières années des services d’aide à la personne, et secteur également en pleine redéfinition de son périmètre d’intervention et de compétences5), le développement des dispositifs de VAE, fortement soutenu par les branches professionnelles et leurs structures de financement, est massif et s’accompagne de vastes opérations d’élaboration et stabilisation de référentiels d’emploi. Les investigations menées par Triby (2007) sur les modalités de validation des éducateurs spécialisés indiquent une tendance à la normalisation des référentiels de certification, voire à la scolarisation de la validation dans ce secteur. À l’inverse, les diplômes de l’enseignement supérieur que caractérise leur autonomie de principe par rapport aux champs professionnels restent marqués dans leur mode de délivrance par les dispositions prises antérieurement et localement en matière de validation des acquis professionnels (Cherqui-Houot, 2006). Si les flux de demandes continuent à progresser, et de manière différenciée selon les ministères certificateurs, il est cependant permis, au regard des données qui précèdent, de douter que cette quatrième voie de certification6 devienne cette voie autre et réparatrice des inégalités, voire des injustices sociales, promise par ses promoteurs. Et pourtant, dans le même temps, l’instauration de la VAE au cœur des dispositifs de formation et de certification

5. La loi dite 2002-2 dans ce secteur transforme profondément les orientations et missions de l’action sociale et médicosociale. 6. Après la voie de la formation initiale, la voie de la formation continue et la voie de l’apprentissage.


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t raditionnels ne va pas sans produire d’effets sur les individus comme sur les institutions. Du point de vue des candidats et des trajectoires individuelles, les travaux actuels s’accordent à souligner le caractère profondément formateur (Lainé, 2005) et par conséquent transformateur de la démarche de mise en mots de l’expérience (Champy-Remoussenard, 2006). Dès lors, la problématique est la suivante : nous nous trouvons en présence d’un dispositif censé d’emblée modifier en profondeur le paysage de la certification en France, institué dans un relatif consensus politique et sans occasionner de débat public majeur (Bonnafous, 2003), d’un dispositif dont l’impact sur les flux de délivrance de titres et diplômes (en particulier à l’université) demeure modeste, mais qui tend à investir les manifestations organisées par les chercheurs en sciences de l’éducation7, d’un dispositif enfin dont chacun s’attache à souligner les effets transformateurs. Il convient donc de s’interroger sur les raisons profondes qui font de la VAE, un objet relativement consensuel des politiques publiques et institutionnelles françaises. Plus largement, il s’agit de comprendre les motifs susceptibles d’expliquer en quoi et pourquoi les dispositions que la VAE propose, résonnent (et raisonnent) si « spontanément » avec les questions actuellement posées dans nos systèmes éducatifs, et plus globalement dans nos sociétés.

2. La reconnaissance des acquis de l’expérience en actes : entre idéologie et renversement des perspectives Comprendre les motifs évoqués plus haut suppose de dépasser la seule mesure des écarts entre principes et effets pour passer à une observation plus microsociale des processus engagés en matière de validation des acquis et plus particulièrement des actes produits au travers de la mise en œuvre des dispositifs.

7. La plupart des congrès et colloques organisés par des chercheurs en sciences de l’éducation, entre 2003 et 2007 (Biennale de l’éducation, AREF, ADMEE… ) comportent au moins un atelier ou symposium consacré à la VAE.

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2.1 La VAE, un produit idéologique ? S’il est souvent convenu dans les établissements de faire état des « résistances » des universitaires à la mise en œuvre des dispositions de la VAE, il faut cependant bien constater que cette dernière n’a jamais suscité de levée de boucliers majeure et que, par ailleurs, les oppositions manifestées ici ou là reposent surtout sur des arguments « catégoriels » liés à la charge de travail supplémentaire occasionnée par ce dispositif. Les entretiens que nous avons réalisés montrent une bienveillance « de principe » des acteurs universitaires impliqués dans la VAE pour ce type de validation. Si ce constat est à nuancer dans la mesure où les personnes que nous avons interrogées sont précisément celles qui ont été préalablement ciblées par l’établissement en raison de leur a priori favorable, il reste que, lorsque ces dernières évoquent les résistances de leurs collègues, elles les imputent davantage à leur méconnaissance du dispositif qu’à une éventuelle incompatibilité de ce principe de validation avec les pratiques universitaires. Globalement, les universitaires qui ont pratiqué les jurys de validation se disent « séduits » et « rassurés » par la démarche qu’ils ont instaurée et vécue. Les professionnels expriment également leur « satisfaction » d’avoir été conviés à la prise de décision concernant les candidats et nos observations confirment qu’ils y prennent une part non négligeable. Par ailleurs, la visée proposée de la VAE d’ouvrir à tout individu une possibilité de reconnaissance et de valorisation de ses acquis, inscrite dans celle de la formation tout au long de la vie, apparaît socialement difficilement critiquable et les premières explorations menées auprès des candidats (Cherqui, 2006 ; Gehin, 2007) montrent, certes, leur véritable « fatigue » à l’issue de leur parcours de validation, mais aussi et surtout le profond sentiment de revalorisation personnelle qu’ils ont tiré de la démarche menée et du titre qu’ils ont obtenu. Du côté de la recherche cependant, quelques voix discordantes se font entendre. Pour le sociologue Frederic Neyrat (2003), la finalité affichée de la VAE, psychologisante, contribue à occulter dans le champ de l’éducation les rapports de domination propres à la vie sociale et par conséquent à vider le concept de lutte sociale de sa substance. Neyrat rejoint en cela Annie Vinokur (2003), dans sa


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critique de l’économie de l’éducation, pour qui les orientations européennes (dont est issue la VAE), telles qu’elles sont formulées et véhiculées, remplissent cette même fonction d’occultation du débat de nature politique que posent aujourd’hui les rapports entre enseignement supérieur et économie de marché. Des interrogations semblables émergent des travaux menés par Auras et Ropé, également à l’université (Ropé, 2005 ; Auras, 2007). On ne peut méconnaître les fonctions idéologiques des dispositifs sociaux et en particulier des dispositifs de catégorisation des personnes dont procèdent les dispositifs de certification des acquis individuels et en particulier la VAE ; pour autant, les acteurs n’en sont pas nécessairement les objets inertes ou inconscients et la question reste entière de savoir comment, au gré de la mise en œuvre des dispositions, évoluent les représentations sociales liées à la reconnaissance des acquis et en quoi ces évolutions, en retour, influent sur les actes et par conséquent sur leurs visées.

2.2 La VAE : une histoire de transformations ? Pierre Bourdieu (1984, 1993) a montré comment l’intrusion dans un champ de nouveaux acteurs ou de nouveaux arrangements sociaux (élargissement du recrutement des étudiants pour Homo academicus ou changements dans l’organisation de l’économie et du travail pour La misère du monde), en déstabilisant les habitus, constitue la dynamique même de la transformation sociale. Mauger, dans la même perspective, montre comment les dispositifs de lutte contre les exclusions constituent de nouvelles formes d’encadrement des classes populaires, et participent en cela de l’histoire sociale et de ses mécanismes de transformation : « la lutte permanente à l’intérieur du champ est le moteur du champ. On voit au passage qu’il n’y a aucune antinomie entre structure et histoire. […] La structure du champ […] est aussi le principe de sa dynamique » (Mauger, 2001, p. 3). En ce qui concerne la VAE, reproduction et transformation sociale ne seraient donc peut-être que les deux composantes d’un même mouvement, celui propre à l’apport, dans l’espace de certification français, de dispositions nouvelles, venant s’articuler aux prédispositions des individus et générant de ce fait

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incertitude et indétermination quant au devenir du dispositif luimême. Si le principe de la VAE a été posé en France, la validation des acquis comme objet de questionnement et de recherche reste à appréhender au travers des actes qu’elle produit et produira. La validation s’inscrit dans des activités et notamment des activités d’évaluation, sociales, et historiquement déterminées. On ne peut la réduire à la seule mise en œuvre d’une procédure qui s’imposerait d’elle-même. Car l’évaluation relève de la décision humaine : elle porte la trace et l’empreinte des conditions contextuelles dans lesquelles elle est générée, mais elle suppose dans le même temps une remise en perspective permanente de la valeur à accorder. C’est en cela que la VAE, à chaque fois qu’elle est mise en œuvre constitue un acte dont le caractère est d’être à la fois déterminé et indéterminé. L’acte s’entend comme document juridique, mais aussi comme épisode particulier d’une histoire. Un acte de validation ne constitue en rien une action « rationnellement administrée », il est création, dans le vif de l’instant, par chacune des personnes engagées. « On décide une action, on rencontre l’acte » (Mendel, 1998). Il s’agit donc aujourd’hui de comprendre comment les individus et les institutions s’emparent du dispositif de VAE et comment l’appropriation qu’ils en font, les actes qui en résultent agissent sur leur position actuelle, préfigurant peut-être en cela leurs positions à venir dans le champ de la certification française.

2.3 La validation de l’expérience comme objet de recherche C’est dans cette interrogation de la VAE que nous rejoignons la problématique posée dans cet ouvrage collectif. Que peut-on dire aujourd’hui, au travers de sa mise en acte, du principe de reconnaissance des apprentissages individuels par le collectif, que pose la VAE ? Quelles perceptions nouvelles de l’expérience individuelle et collective produit-elle ? Ces perceptions nouvelles sont-elles de nature à bouleverser l’« ordre établi » pour la certification par le collectif des aptitudes des uns et des autres à occuper telle ou telle place dans le monde du travail comme dans la société ?


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Le questionnement de l’expérience entre en résonnance avec toutes les pratiques de la vie quotidienne, professionnelle et extraprofessionnelle pour lesquelles le retour sur l’expérience, agent actif de nos apprentissages, est sollicité. Cette résonnance ne peut que se trouver démultipliée quand le questionnement scientifique porte précisément sur les sources des apprentissages. C’est à partir de ce constat de réflexivité que nous avons construit la recherche dont nous faisons état ici : Intitulée Méthodologie d’évaluation de l’expérience et mise en œuvre entre 2005 et 2007 dans le cadre d’un financement européen, elle a concerné cinq établissements universitaires – l’Université Henri Poincaré de Nancy, l’Université Nancy 2, l’Université Louis Pasteur de Strasbourg, l’Université Paul Verlaine de Metz et l’Institut national polytechnique de Lorraine. Elle comporte quatre corpus empiriques distincts : neuf entretiens approfondis menés auprès d’accompagnateurs universitaires, neuf entretiens menés auprès de candidats (ayant obtenu et n’ayant pas obtenu de certification immédiate), cinq enregistrements en direct d’entretiens entre jurys et candidats, neuf entretiens menés auprès de membres de jurys de validation (enseignants, professionnels) postérieurement à la tenue des jurys. Elle vise à caractériser les pratiques d’accompagnement et de suivi des candidats à la VAE, du premier accueil dans l’établissement jusqu’au jury. Elle comprend trois entrées : – le candidat à une VAE se trouve tout au long de sa démarche dans la position particulière de mettre en mots son expérience. Il dit son expérience et ce faisant l’élabore. Ce sont les conditions de cette mise en mots et les élaborations qui en ont résulté que nous avons étudiées ; – l’élaboration de l’expérience dans le cadre de la démarche VAE s’opère au regard de tiers et notamment de tiers institués (accompagnateurs, enseignants, jurys) qui agissent de manière formelle ou informelle sur le processus d’élaboration. Ce sont ces médiations, mobilisées par le candidat comme par l’accompagnateur, ainsi que la manière dont elles s’exercent dans le cadre particulier de l’élaboration accompagnée de l’expérience que nous avons examinées ;

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– la démarche du candidat à une VAE est relativement inédite pour les enseignants-chercheurs comme pour les professionnels de la formation continue. Ce sont les différents critères d’évaluation de l’expérience en émergence dans les pratiques de VAE que nous avons observés. Elle entend alimenter cette réflexion : Quels changements dans la perception de l’expérience observables au travers des pratiques et discours tenus en matière de VAE à l’université ? Quelle compréhension en tirer ?

3. La VAE : un dispositif générateur de changement Dans ces derniers travaux, c’est à partir de deux logiques simultanées, l’une de réaménagement des territoires traditionnels de la validation, l’autre de modification des perspectives habituelles de l’évaluation que nous voyons se profiler cette appropriation des dispositifs de VAE et se transformer peut-être ainsi le paysage de la certification en France.

3.1 Des territoires réaménagés Sur le plan des institutions, la construction de nouveaux actes juridiques et les nouveaux dispositifs qu’ils occasionnent impliquent une redistribution des compétences qui conduisent à de nouvelles attributions (voire quelquefois à de nouveaux métiers8) et provoquent immanquablement des luttes de concurrence, se présentant le plus souvent comme une reprise des luttes traditionnelles. On peut ainsi penser qu’en ouvrant des espaces de professionnalisation nouveaux aux acteurs de l’accompagnement – nous pensons notamment aux accompagnateurs issus des services de formation continue des établissements qui sont le plus souvent des personnels administratifs – la VAE a recomposé des territoires légitimes pour leur intervention,

8. Il en est ainsi en particulier de la fonction d’accompagnement en VAE, qui donne lieu à de nouvelles voies de professionnalisation dans les dispositifs de formation universitaire. Ainsi, les présentations des Master offrant une spécialité « accompagnement » ou « conseil » en formation mentionnent-elles souvent l’accompagnement en VAE comme un débouché possible.


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occasionnant au passage des « conflits de frontières », mais présentant à leurs yeux l’inestimable avantage de situer explicitement leurs interventions dans le périmètre de l’action pédagogique (celle du suivi des apprentissages et de leur évaluation). Ces personnels, en effet, appartiennent pour la plupart au corps des IATOS9. Ils sont ingénieurs d’études ou de recherche, et souvent eux-mêmes issus d’un parcours de formation universitaire en sciences humaines. Leur parcours propre, comme la structuration des services, a pu les mener à remplir des missions d’enseignement et de formation ou à envisager de le faire. Pour autant, dans l’espace universitaire, ils sont couramment dénommés « personnels non enseignants » ; cette dénomination même est représentative du clivage existant, dans la communauté universitaire française, entre les espaces d’administration de la formation et les espaces pédagogiques proprement dits. L’accompagnement des candidats semble ainsi ouvrir à l’université des espaces de pratiques nouveaux, aux cadres de références encore très mouvants et qui se caractérisent par leur quête de légitimité au sein de la communauté universitaire (Cherqui-Houot et Pagnani, 2006). L’implication importante de la Conférence des directeurs de services de formation continue universitaire (CDSFCU), tant en amont de la publication des textes législatifs qu’en leur aval dans la formation des agents accompagnateurs, apparaît emblématique de ce point de vue. Notre observation des jurys montre également que ces derniers fonctionnent sur un mode de redistribution en situation des rôles des uns et des autres – observable au travers de la répartition des prises de parole et des formes d’interaction (Cherqui-Houot, 2007). On peut interpréter cette constante comme le signe de tentatives pour définir et stabiliser les domaines de compétences respectifs des enseignants et non-enseignants, pour l’aide à l’élaboration du dossier apportée au candidat, comme pour la prise de décision. Plus largement, si dans l’enseignement supérieur les candidats ne sont pas le plus souvent totalement étrangers à l’institution universitaire, ce sont fréquemment des personnes déjà diplômées ou ayant

9. Nom donné aux Ingénieurs, Administratifs, Techniciens, Ouvriers et [personnel] de Service. Ils représentent un peu moins d’un tiers du personnel total de l’Éducation nationale en France.

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déjà bénéficié de formation continue (voir plus haut). Ils la réinvestissent cependant par un cheminement nouveau. Ils se caractérisent par l’« étrangeté » de leur demande (accéder à un diplôme sans passer par la formation) et ils la conduisent ainsi à dessiner un espace nouveau pour leur accueil et leur suivi. Le changement opéré à l’occasion de la VAE est avant tout un réaménagement du territoire qui procède de la redéfinition des frontières entre espace d’apprentissage et de formation, entre espace de formation et espace d’évaluation.

3.2 Des perspectives modifiées pour l’évaluation Dans l’enseignement agricole supérieur, les travaux menés par Mayen et Metral montrent comment l’exercice répété de la VAE par les jurys produit peu à peu une inflexion de leur manière d’envisager les acquis, issus de l’expérience ou de la formation, qui retentit sur l’ensemble de leurs pratiques évaluatives (Mayen, 2006 ; Metral, 2007). Nos recherches interrogent également les pratiques de jurys. Si elles ne mettent pas en évidence de résultats nets en matière d’infléchissement des pratiques universitaires10, elles révèlent en revanche l’émergence de questionnements nouveaux des différents acteurs des jurys de validation (universitaires et professionnels). Car la mise en œuvre de dispositifs nouveaux ne s’opère jamais sur un terrain vierge de toute disposition antérieure, leur insertion dans un paysage constitué ne peut aller sans réaménagement des perspectives. La VAE en venant s’additionner aux pratiques d’enseignement et d’évaluation apparaît bien ne pas échapper à cette règle : la confrontation des accompagnateurs et des membres des jurys avec des candidats au profil et à l’engagement différents des étudiants qu’ils rencontrent habituellement les amène à reconsidérer sous un angle nouveau leurs activités propres ainsi que les finalités qui y sont 10. La mise en place de la VAE dans les universités françaises amène à des interrogations qui ne se posent pas ou se posent en d’autres termes pour les autres certificateurs. Ceci est lié au nombre et à la variété des certifications délivrées par les établissements universitaires. Sur les 15 000 certifications existant en France, les universités, à elles seules, n’en comptent pas moins de 11 000 pour lesquelles le référentiel de formation est distinct. Les jurys concernés par la VAE sont des jurys ad hoc, différents des jurys de diplômes. La pratique de VAE reste de ce fait largement méconnue des universitaires qui n’y sont pas directement confrontés.


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assignées. « La VAE permet enfin ce grand espace-là d’adaptation [hésitation]… de personnalisation… ce n’est pas un crime…, je pense, de valoriser par rapport à l’obtention d’un diplôme les compétences spécifiques de quelqu’un qui a montré que ces compétences ne se formulent pas de la même manière qu’un autre candidat, mais qui les possède malgré tout » (enseignant membre de jury). Nous notons ainsi que la confrontation des enseignants à des situations de rencontre avec les candidats (lorsqu’ils sont sollicités en tant qu’accompagnateurs) comme aux situations de jurys en VAE les amène à questionner de manière différente leur manière d’enseigner ainsi que leur manière d’évaluer les acquis à l’issue d’une formation. Les universitaires que nous avons interrogés notent ainsi une proximité, assez évidente pour eux, des problèmes rencontrés à cette occasion avec les questions qu’ils se posent actuellement en matière d’approche pédagogique pour les enseignements qu’ils dispensent dans le cadre de la formation initiale. Ils estiment majoritairement que les activités qu’ils ont menées dans le cadre des dispositifs de VAE, d’accompagnement comme de jury, sont de nature à féconder leurs pratiques pédagogiques traditionnelles en direction des étudiants. Paradoxalement, ce sont les professionnels dans les jurys que nous avons observés qui se montrent les plus attachés à la valeur du diplôme et à la fonction du système de formation comme marqueur d’une détention de savoirs académiques. Ils se montreront particulièrement exigeants pour délivrer le diplôme en totalité, notamment en matière de connaissances disciplinaires : tout semble indiquer un positionnement de ces professionnels comme gardiens de « l’honneur » des métiers et des emplois, honneur signifié avant tout par le diplôme qu’il convient donc de délivrer avec parcimonie. Cette logique apparaissant particulièrement représentative de l’univers culturel français de la certification. D’une manière générale, les acteurs universitaires (dans notre corpus) ne remettent pas en cause la règle (évaluer des acquis de l’expérience et prendre la décision d’attribuer en totalité ou partiellement un diplôme), mais semblent l’entendre en tant qu’acte exceptionnel pour des cas jugés particulièrement méritants, déportant le principe méritocratique de la seconde chance scolaire vers celui d’une méritocratie professionnelle ou de parcours et conservant ainsi au diplôme tout son pouvoir de discrimination. Ceci est considérablement renforcé à l’université par le

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fait d’un nombre de candidats particulièrement faible et sans doute aussi par le fait que les membres de jurys (qui sont quelquefois euxmêmes accompagnateurs pour d’autres candidats) connaissent l’ampleur de la démarche suivie par le candidat et estiment qu’un candidat qui « est arrivé jusque-là » « mérite » (citation) d’être diplômé. Cette relecture du dispositif peut se lire comme une esquive ou encore l’amorce d’une résistance à reconnaître les savoirs issus de l’expérience, mais, dans le même temps, nous observons que la hiérarchie des jugements portée sur les candidats à la validation ne se distingue fondamentalement pas de celle portée sur les étudiants. En revanche, à l’occasion des jurys, naissent des interrogations nouvelles sur la construction des compétences, sur le lien entre connaissances et compétences… qui apparaissent propres à les mener à une considération différente des espaces pédagogiques qui sont les leurs. Si le changement occasionné par la VAE est réaménagement des territoires, il est aussi changement de perspectives pour ses acteurs.

3.3 Un paysage plus réflexif Enfin, la culture universitaire, comme la culture au sens général du terme, ne se présente pas comme un ensemble structuré et figé qui s’imposerait de l’extérieur aux membres d’un groupe social donné. Les représentations issues des groupes sociaux sont d’abord des expériences vécues par des sujets qui leur attribuent des significations. Avec la VAE, les formes sociales universitaires instituées, et les représentations collectives portant sur la genèse et la valeur des savoirs qui y sont associées, ont à composer avec l’irruption de nouvelles représentations : celles de l’expérience porteuse de savoirs exogènes. C’est le propos même de la VAE, prenant l’expérience pour pierre angulaire, qui en fait un dispositif singulier : en pratique, la validation des acquis, c’est d’abord une situation caractérisée par des relations et des manières d’être inscrites au cœur des dispositions individuelles et personnelles. Ainsi se présentent les conditions propres à son exercice. Sur un plan visible, des jurys prennent une décision (décerner ou non un diplôme, octroyer une validation totale ou partielle) en fonction d’une procédure établie, pour un individu


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qui présente les produits de son expérience. Sur un plan plus invisible, les pratiques de validation des acquis de l’expérience engagent des acteurs dans des actes décisionnels dont l’expression finale est dépendante de leur conception de l’expérience et de ses rapports avec les savoirs, de leur appréhension de la situation présente et des autres acteurs en présence. En elles-mêmes, les pratiques de validation de l’expérience constituent une expérience : expérience d’un autrui, mais aussi expérience d’un jeu social inédit ou cet autrui demande à être pris en considération. C’est de notre point de vue cette réflexivité des pratiques qui constitue le moteur des changements à l’œuvre. Si le changement s’opère sur les territoires et les perspectives propres aux acteurs, il procède aussi d’une mutation de la culture. Ce qui est en question, et dont la validation des acquis de l’expérience est une des formes d’expression tangible, c’est bien ce changement culturel et sociétal à l’origine d’un nouveau paysage pour la considération de l’expérience humaine et de ses acquis.

4. L’expérience de la VAE à l’université comme ouverture à une reconsidération de l’expérience Les formes sociales universitaires de la validation des acquis de l’expérience sont en pleine gestation : elles sont les produits collectifs, historiques et variables d’une culture universitaire en transformation. Mais quels sont les rapports entre expérience et culture ? C’est peut-être avec un regard plus anthropologique que sociologique qu’il convient de considérer l’expérience humaine et les dispositifs de valorisation auxquels elle a donné naissance. Comment, avec ce regard, comprendre ce paysage « en demiteinte » de la VAE, fait simultanément de reproduction et de transformation sociale, sur quels indicateurs s’appuyer pour en appréhender le caractère particulier ? C’est par l’approche des prédispositions et positions individuelles et collectives ainsi que des logiques d’actions que nous proposons de le dépeindre.

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4.1 Les prédispositions individuelles et collectives Nos premiers travaux (Cherqui-Houot, 2001) concernant la validation des acquis de l’expérience nous ont conduite à mobiliser pour concept central celui de transaction sociale susceptible de nous fournir un référent théorique opératoire approprié à notre objectif : comprendre comment, à partir des prédispositions culturelles des individus et des institutions (dans les manières intellectuelles et idéologiques d’appréhender et d’expliquer le monde), se construit et se stabilise un référent collectif commun. Issu du latin transactio (vient de trans : au-delà et actio : action), mais aussi dérivé de transigere (qui signifie pousser à travers, pousser jusqu’au bout, terminer) (Littré), le terme transaction paraît approprié pour rendre compte de ces situations que met en scène la VAE où la personne comme l’institution (le candidat, le jury, l’université) sont amenés à agir (s’engager dans une démarche nouvelle, décerner un diplôme, mettre en œuvre des dispositifs nouveaux) au-delà de leur périmètre ou registres de compréhension du monde habituels. Ils engagent ainsi leur devenir au-delà des répercussions immédiates de l’action du moment. Tout à la fois arrangement, compromis et contrat (Dictionnaire historique de la langue française), la transaction est l’acte par lequel on transige et on échange, elle signifie tout à la fois le processus qui mène à la décision, ses modalités et son produit. Apparu dans le champ sociologique (Rémy et Voyé, 1992), en réaction aux sociologies classiques de la socialisation ou de la reproduction, le concept de transaction sociale permet d’envisager les individus en tant qu’êtres sociaux complexes, aptes à de la distance et de la réflexivité tout à la fois façonnés par les collectifs dont ils sont membres et architectes de leurs transformations. « La transaction présuppose la complexité : si le rapport social n’existe qu’à travers des relations humaines, les relations humaines prennent forme sur fond de rapport social » (Remy, 1998). Rapportées au champ qui nous intéresse (la VAE), les transactions, ainsi considérées et abordées au travers des discours « préliminaires » des acteurs qui allaient mettre en place les dispositions de la loi de modernisation sociale, nous sont alors apparues s’organiser


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autour de deux axes majeurs significatifs des prédispositions individuelles et collectives : – celui d’un rapport au savoir, tendu entre une vision du savoir comme produit ou marchandise que l’on échange ou que l’on acquiert et une vision du savoir en tant que « construction singulière dans l’altérité », c’est-à-dire d’un savoir renvoyé à ses dimensions sociocognitives et interpersonnelles ; – celui d’un rapport à l’être, tendu entre une vision de l’être « objet/sujet de socialisation formation » et une vision de l’être acteur/auteur de sa socialisation-formation. Elles nous ont menée à en proposer la représentation suivante autour de quatre « paradigmes » entendus au sens de présupposés théoriques, pratiques et idéologiques adoptés par un collectif à un moment de son histoire (voir schéma 1). Rappelons que cette modélisation construite avant même la promulgation de la loi de modernisation sociale en France n’entendait pas décrire des pratiques existantes, mais proposer une lecture de ce qui apparaissait alors sous-jacent aux dispositions en cours d’élaboration et aux orientations des acteurs qui allaient être chargés de les mettre en œuvre. Il s’agit là pour nous d’une herméneutique sociologique qui « à partir d’un registre de preuves a pour but de produire un argumentaire dont la vulnérabilité est mise en jeu dans l’enquête de terrain » (Passeron, 2001, p. 43). Aujourd’hui, cinq ans après la mise en œuvre et à la lumière des nouvelles investigations menées dans ce champ de la validation des acquis de l’expérience, qu’en est-il de ces quatre paradigmes ? Sont-ils toujours de nature à éclairer notre problématique actualisée : Que peut-on dire aujourd’hui, au travers de sa mise en acte11, du principe de reconnaissance des apprentissages individuels par le collectif que pose la VAE ? De quelles manières se produisent la prise en compte et la valorisation de l’expérience à l’université, en quoi sont-ils signifiants d’une culture en émergence ?

11.

C’est nous qui soulignons

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Schéma 1 La validation des acquis à la croisée de quatre paradigmes Individu acteur/auteur de socialisation/ formation

Savoir produit ou marchandise

Rapport à l’être

Modèle marchand Centration : valeur d’échange des acquis Processus : gestion des compétences Logique dominante : commerciale, stratégique, économique en temps et en coûts Tiers : négociateur, passeur

Rapport au savoir

Rapport au savoir

Rapport à l’être

Modèle industriel Centration : valeur d’usage des acquis Processus : régularisation du rapport titre/qualification Logique dominante : technique, procédurale Tiers : règle, norme

Modèle accompagnement Centration : être en devenir à partir des acquis Processus : autoformation collaborative Logique dominante : formative à orientation créative Tiers : pluriel

Savoir construction singulière dans l’altérité

Modèle encadrement Centration : valorisation externe des acquis Processus : « extraction » valorisation des savoirs « cachés » Logique dominante : pédagogique à tendance impositive Tiers : traducteur, expert

Individu objet/sujet de socialisationformation

Cherqui-Houot, 2001


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4.2 Les logiques d’actions individuelles et collectives À l’issue de nos dernières investigations, nous avons donc repris notre modélisation (voir schéma 1) afin de pouvoir nous prononcer sur son actualité. Nous nous sommes alors attachée à dégager les logiques d’actions ainsi que les positionnements propres aux personnes engagées dans les processus de VAE à l’université : les candidats, les accompagnateurs, les membres de jurys, universitaires et professionnels. Nous avons porté notre attention autant sur les actes posés que sur le raisonnement qui y préside (logiques d’actions), autant sur les positions individuelles exprimées qu’aux contextes dans lesquels et à propos desquels elles étaient exprimées (positionnements). En se portant sur ces micro-situations sociales que sont le cheminement des candidats, leur accompagnement, la tenue des jurys, notre approche cherche à décliner les subjectivités propres aux acteurs, telles qu’elles se produisent et s’articulent les unes aux autres, telles qu’elles produisent des engagements personnels et des décisions collectives, et telles qu’elles dessinent l’horizon propre à chacun et préfigurent ainsi des horizons collectifs possibles. Ce sont ces subjectivités mêmes, que nous tenons pour significatives en tant qu’elles révèlent les motifs à partir desquels elles sont construites, en tant qu’elles sont démonstratives de la manière dont se construit et se déconstruit actuellement un « sens commun » autour de la notion d’expérience. En choisissant ce mode de conceptualisation à partir de nos données, il s’agit autant de rendre intelligibles des résultats empiriques que d’entrer, à partir d’un corpus constitué, dans une « activité théorique » (Shlanger, 1983). Il s’agit aussi de rendre compte de notre point de vue méthodologique : les actes sont plus que l’action, ils sont à la fois réactivation d’actes anciens, créations nouvelles dans le lieu et l’instant, et expression dans le présent de leur tension vers l’avenir. Ils se comprennent dans leur surgissement. L’activité de compréhension consiste moins à tenter de rapporter les comportements observés à une loi générale que de donner à voir les configurations momentanées auxquelles ils donnent lieu et de tenter à partir de ces dernières d’envisager (donner visage à) leur devenir.

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Notre interrogation porte sur le devenir et non sur l’avenir des individus et des collectifs : le devenir, dans notre propos, n’est pas l’avenir : il concerne la qualité du présent tel qu’il se produit et engage le futur. Il est esquisse des figures possibles, mais toujours incertaines, de l’avenir. La configuration des actes présents est toujours susceptible de le remettre en cause. « Au sein de cette aire d’action [une époque donnée], les acteurs regardent en arrière et en avant, toujours prêts à réorienter éventuellement leurs actes. Décrire ces mouvements introduit à un effort théorique spécifique, celui par lequel ces actes, dont le temps est à la fois la matière et le contenant, peuvent être rapportés à une logique commune de devenir » (Bensa, 2007, p. 286). Notre première hypothèse est que la manière dont l’expérience (l’expérience en général dans ses rapports à la formation des savoirs et au développement des individus et l’expérience particulière présentée par des candidats à la VAE) est aujourd’hui considérée et actée à l’université donne matière à appréhender les formes sociales à partir desquelles l’université est susceptible de fonder et de justifier son existence dans un contexte économique et social de plus en plus mouvant. Notre deuxième hypothèse est que la manière dont les individus considèrent et valorisent l’expérience (la leur et celle d’autrui) donne matière à envisager les configurations personnelles et sociales à partir desquelles ils sont susceptibles de construire et de conduire leurs apprentissages (qui, in fine, sont toujours des apprentissages sociaux) et par conséquent de produire leur vie. « De même que la société est une production continue, l’individu est une production de soi. Son « essence » est un travail sur soi […] En définitive si le fait d’être individu est une épreuve, celle-ci est toujours sociale » (Dubet, 2006, p. 467). Notre troisième hypothèse, corollaire des deux premières, porte sur le caractère réflexif de l’expérience : elle est que l’individu et les institutions engageés dans un travail de compréhension de leur expérience propre (ce que propose, dans son principe, le dispositif VAE) puisent dans cet engagement les directions qui fondent leur manière d’agir et d’exister.


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4.3 Quatre paradigmes pour une expérience en devenir Les données que nous avons pu recueillir nous ont donné accès à des positions exprimées par différents acteurs engagés dans une démarche de VAE : des candidats, des accompagnateurs, des membres de jurys. C’est en croisant ces données que nous proposons de donner à voir les positionnements et les logiques d’actions actées et/ou probables en matière de VAE. Nous en avons pris pour indicateurs les points de vue exprimés12 : sur les raisons de s’engager et de prendre place dans un dispositif de VAE (les motifs individuels et institutionnels), sur la manière de conduire la démarche (processus d’acquisition des connaissances et des aptitudes), sur l’intérêt à valoriser l’expérience et sur les critères sélectionnés pour délivrer un diplôme (perspective de valorisation des connaissances et des aptitudes). En rapportant les représentations et les positionnements que nous avons observés aux deux dimensions que nous avions précédemment prises pour axes de partage (rapport au savoir et rapport à l’être), ce sont toujours quatre modèles heuristiques que nous sommes en mesure de faire émerger et d’affiner (voir schéma 2). Nous noterons que les motifs individuels et institutionnels observent les mêmes configurations et apparaissent traversés par deux tensions que nous qualifions d’« existentielles » en tant qu’elles renvoient à la réalité telle qu’elle est dite être vécue et en tant qu’elles fondent l’existence des personnes comme des collectifs. Elles donnent à voir le rapport à soi, au monde, et à soi dans le monde : se conformer et/ou se distinguer pour être dans l’altérité, s’adapter et/ ou se transformer pour exister dans le monde. L’une est à orientation personnelle et signe le rapport des individus et des collectifs à la personne. L’autre est à orientation collective et marque le rapport des individus et des institutions au collectif.

12. Les mêmes questions valent autant pour les accompagnateurs et les membres de jurys que pour les candidats.

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Schéma 2 Les paradigmes de la VAE entre l’être et le savoir, la personne et le collectif Personne acteur/auteur de socialisation-formation

Formation/développement Motifs individuels : se distinguer Processus d’acquisition : capitalisation « stratégique » Perspective de valorisation : être socialement compétitif Diplôme : signal sur le marché Motifs institutionnels : certifier les acquis Savoir produit ou marchandise

Rapport à l’être = être en mouvement

Tension existentielle à orientation collective

Rapport au savoir (savoirs finalisés)

Rapport à l’être = être en état

Apprentissage/normalisation Motifs individuels : s’adapter Processus d’acquisition : intégration Perspective de valorisation : être qualifié Diplôme : instrument de régularisation des écarts qualification certification Motifs institutionnels : appliquer la loi

Tension existentielle à orientation personnelle

Apprentissage/formativité Motifs individuels : exister Processus d’acquisition : construction « socio et méta » cognitive Perspective de valorisation : se construire personnellement Diplôme : signe d’une démarche accomplie Motifs institutionnels : refonder les pratiques

Rapport au savoir (savoirs ouverts)

Savoir construction singulière dans l’altérité

Formation/transmission Motifs individuels : se conformer Processus d’acquisition : acculturation Perspective de valorisation : être socialement identifié Diplôme : signe d’acquisition culturelle Motifs institutionnels : reconnaître les acquis

Personne objet/sujet de socialisation-formation Cherqui-Houot, 2009


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4.3.1 Un paradigme apprentissage/normalisation

Dans une compréhension de l’expérience sur un modèle apprentissage/normalisation, il s’agit de reproduire le monde connu et de s’y adapter. Le processus d’acquisition des connaissances et des aptitudes est avant tout un processus d’intégration d’objets et de normes externes à la personne qui lui permet d’être reconnue. La démarche de VAE est une opération de comparaison des acquis issus de l’expérience individuelle aux référentiels collectifs du diplôme. Le diplôme obtenu par cette voie représente un instrument de régularisation du rapport formation/qualification. L’expérience individuelle qui est valorisée est une expérience acquise (c’est un état) qui témoigne d’une intégration dans un corps collectif. 4.3.2 Un paradigme formation/transmission

Dans une compréhension de l’expérience sur un modèle formation/transmission, il s’agit de connaître le monde afin d’y prendre place. Le processus d’acquisition des connaissances et des aptitudes est un processus d’acculturation aux savoirs collectivement constitués qui permet d’être reconnu par le collectif. La démarche de VAE est une opération de traduction des acquis en référence aux référentiels de la formation instituée qui prépare au diplôme, le diplôme obtenu par cette voie constitue un signe d’acquisition de culture. L’expérience individuelle qui est valorisée est une expérience acquise qui témoigne d’un fond culturel commun de la personne avec un collectif constitué. 4.3.3 Un paradigme apprentissage/formativité

Dans une compréhension de l’expérience sur le modèle « apprentissage/formativité13 », il s’agit à la fois de construire le monde et d’y exister. Les aptitudes et les connaissances sont construites par la personne dans et par son rapport au monde et au collectif. La démarche de VAE est une opération d’élaboration accompagnée de l’expérience et le diplôme obtenu par cette voie le signe de l’accomplissement de cette démarche. L’expérience qui est valorisée

13. Nous empruntons le terme à Bernard Honoré (1992).

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est une expérience active qui traduit la propension de la personne à produire sa vie propre et à participer à au collectif. 4.3.4 Un paradigme formation/développement

Dans une compréhension de l’expérience sur un modèle formation/développement, il s’agit d’évoluer dans le monde connu et de s’y faire reconnaître par son caractère particulier. Les connaissances et les aptitudes individuelles sont des acquisitions que la personne capitalise et met en valeur afin de se distinguer dans le collectif. La démarche de VAE est une opération de mise en évidence, parmi les acquis, des « bons » signaux en direction du marché du travail. Le diplôme obtenu par cette voie est un signal pour les employeurs et la société. L’expérience individuelle qui est valorisée est une expérience active (c’est un mouvement) qui traduit une propension stratégique à prendre part à un collectif.

Conclusion La validation des acquis de l’expérience à l’université met en jeu tant des orientations politiques et institutionnelles générales que des confrontations particulières d’acteurs dont les intentions et les champs d’action ne se recouvrent que partiellement. Elle met en scène les transactions à partir desquelles se détermine le sens individuel et social de l’action de validation. Un mouvement paraît ainsi engagé, aux significations sociales fortes et aux effets sociaux non négligeables, de recomposition de la notion de diplôme et, plus largement, des modes de reconnaissance par le collectif des acquis individuels. Il revêt une acuité plus grande encore dans le cadre de la reconfiguration de l’espace européen des certifications de l’enseignement supérieur. Il convient aujourd’hui de repenser les liens entre certification universitaire et certification professionnelle et sans doute d’en revisiter les paradigmes économiques et éducatifs. Mais ces changements sont aussi à lire dans une perspective anthropologique. Ils sont les signes tangibles d’un changement culturel et sociétal à l’œuvre en matière de considération de l’expérience humaine individuelle et collective. L’acte de validation des acquis individuels apparaît dans ses formes et dans ses œuvres


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le révélateur et le fondateur d’une culture en marche où le rapport au savoir et le rapport à l’être en formation, qui à la fois structurent et signifient les pratiques de formation et de reconnaissance des apprentissages individuels, sont en passe de se transformer profondément et durablement. « Vivre ensemble par la reconnaissance partagée des apprentissages individuels », gageons que cet apprentissage du vivre ensemble soit pour l’individu ferment de ses créations et de son émancipation et non source de son assujettissement.

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4

La valorisation des acquis d’adultes sans diplôme du secondaire : entre proposition de reconnaissance et risque de mépris Suzanne Garon Université de Sherbrooke

Rachel Bélisle Université de Sherbrooke

La présente contribution vise à étoffer une argumentation théorique, à partir des travaux de Axel Honneth, permettant de voir les mesures officielles de reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) mises en place au Québec, tout comme les démarches structurées issues de la société civile et relevant de demandes de reconnaissance, comme des formes de médiation sociale favorables, ou non, au vivre ensemble et à l’établissement de valeurs communes. Quatre idées maîtresses sont retenues : le sujet n’existe que dans ses interactions avec les autres ; les groupes intermédiaires sont importants dans la reconnaissance ; c’est par la reconnaissance des sujets et de ce qui constitue leur expérience que le social devient communauté de valeurs ; les demandes de reconnaissance des sujets peuvent aboutir à différentes formes de mépris ou déni de reconnaissance. Elles nous permettent de saisir les demandes de reconnaissance d’acquis non scolaires d’adultes n’ayant aucun diplôme et d’analyser de façon plus spécifique une mesure de validation officielle du ministère de l’Éducation, les Univers de compétences génériques, et une initiative d’organismes de la société civile et antérieure à la mesure officielle, Nos compétences fortes. Mots clés : reconnaissance, adultes sans diplôme, formation de base, acquis, Mead

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Introduction Le premier diplôme du secondaire est aujourd’hui considéré comme le gage nécessaire pour obtenir un emploi relevant de la nouvelle économie. Il est aussi associé statistiquement à des conditions de vie de plus grande qualité. Les personnes n’ayant pas ce diplôme du secondaire rencontrent généralement plus de difficultés à trouver un emploi bien rémunéré ou à remplir certains rôles sociaux. Ainsi, dans bien des pays, on assiste à des campagnes diverses pour favoriser le rehaussement du niveau scolaire de la population. Ces nouvelles attentes sociales en matière de formation de base ont des incidences diverses sur les individus, les milieux de travail, les collectivités et les systèmes éducatifs. Par ailleurs, dans le contexte actuel de pénurie de main-d’œuvre, notamment dans des secteurs qui embauchent des personnes sans diplôme, l’État est préoccupé de favoriser la sortie rapide des dispositifs d’aide à l’emploi. Ainsi, plusieurs adultes sans diplôme, qu’il s’agisse de travailleuses ou de travailleurs licenciés à la suite d’une fermeture d’entreprise ou de personnes vivant de prestations sociales, suivent différents types de formation structurée, généralement de courte durée. De plus, ces adultes sont réputés privilégier les activités d’apprentissage informel, ce qui en fait un public particulièrement concerné par les offres de reconnaissance officielle d’acquis et de compétences. Toutefois, on constate en France (Presse, 2004) que ce sont souvent ceux qui sont déjà diplômés qui reçoivent plus d’aide pour monter leur dossier et que le désengagement, en début de processus, touche plus de personnes non diplômées que de personnes diplômées. Ainsi, bien qu’il y ait de leur part une réelle demande de reconnaissance d’acquis, l’offre de services de reconnaissance officielle ou de validation d’acquis de l’expérience ferait écho à un phénomène bien documenté en éducation et formation des adultes : les personnes les plus scolarisées sont plus nombreuses à participer à la formation structurée, qu’elle soit scolaire ou en entreprises. Dans le présent texte, nous nous intéressons plus particulièrement à la proposition de reconnaissance faite aux adultes sans diplôme, en amorçant une réflexion sur les fondements du concept de reconnaissance proposé par Axel Honneth (Honneth, 2002). Nous

4 – La valorisation des acquis d’adultes sans diplôme du secondaire

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nous demandons comment certains travaux en cours au Québec en matière de ce qu’on appelle la « reconnaissance des acquis et des compétences » (RAC) peuvent contribuer à la reconnaissance des adultes sans diplôme et de leurs acquis dans une société qui pose dorénavant le diplôme du secondaire comme indicateur premier de la formation dite de base. Notre travail tente de mettre en dialogue deux approches très éloignées1. La première partie repose sur des travaux philosophiques de la tradition allemande, l’étude des fondements du concept de reconnaissance par Axel Honneth (Honneth, 2002). Ces travaux sont encore peu connus au Québec, alors que depuis leur traduction en français ils sont diffusés en France, notamment par la Revue du MAUSS et ses collaborateurs2. La seconde partie de ce texte s’appuie sur certains travaux en cours au Québec en matière de ce qu’on nomme la « reconnaissance des acquis et des compétences » (RAC). On y présente deux propositions de reconnaissance des acquis à des adultes non diplômés. La première est initiée par des organismes de la société civile alors que l’autre est une mesure officielle du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS)3. Notre contribution vise à étoffer une argumentation théorique permettant de voir ces propositions de reconnaissance, qu’il s’agisse de mesures officielles de RAC ou de démarches structurées issues de la société civile, comme des formes de médiation sociale favorables, ou non, au vivre ensemble et à l’établissement de valeurs communes. Dans un premier temps, nous présentons sommairement les travaux d’Axel Honneth sur la reconnaissance, travaux qui nous paraissent particulièrement pertinents pour saisir cette nouvelle forme de médiation sociale qu’est la « reconnaissance des acquis et 1. La première est davantage portée par Suzanne Garon dont la thèse de doctorat (1992) à l’Université de Francfort porte sur l’œuvre de George H. Mead. La deuxième est davantage du champ d’expertise de Rachel Bélisle. 2. L’acronyme MAUSS signifie Mouvement anti-utilitariste dans les sciences sociales. Le numéro 23 (2004) de la revue du MAUSS titré De la reconnaissance. Don, identité et estime de soi accueille deux textes d’Axel Honneth. Sous la direction d’Alain Caillé, paraît en octobre 2007, l’ouvrage La quête de reconnaissance. Nouveau phénomène social total auquel Axel Honneth contribue. 3. Ce ministère a changé de nom en février 2005. Ses publications antérieures sont attribuées au Ministère de l’éducation du Québec, MEQ.

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des compétences ». Dans un deuxième temps, nous situons la problématique à l’origine de ce texte, soit l’importance croissante du diplôme du secondaire dans la société québécoise et le risque de mépris qui peut en découler. Puis, à partir de deux propositions de reconnaissance des acquis et des compétences destinées aux adultes qui n’ont pas de diplôme du secondaire, nous amorçons le dialogue avec les travaux d’Axel Honneth. Nous terminons en attirant l’attention sur l’avancée heuristique, dans la compréhension de la problématique, du concept de reconnaissance de Honneth.

1.

Pertinence du cadre théorique proposé par Axel Honneth

Dans une société où la réussite, scolaire ou autre, est encore trop souvent perçue comme relevant du simple ressort du sujet individuel, il est pertinent de mieux étayer une position théorique qui rappelle la place du social et de ses retournements dans le long processus du devenir sujet (Renault, 2007). La question de la reconnaissance est au cœur de cette médiation individu-société, au même titre que le langage. Nous proposons, à partir de La lutte pour la reconnaissance (Honneth, 2002), de mieux comprendre la complexité de ce travail de médiation dans l’intégration sociale de sujets qui, n’ayant pas de diplôme dans une société qui lui accorde une grande valeur, peuvent se trouver en marge du social. Axel Honneth prend principalement appui sur le corpus hégélien et sur celui de George H. Mead4. Il établit trois grandes sphères de la reconnaissance : l’amour, le droit et la solidarité et bâtit une théorie dont l’enjeu premier consiste à faire sortir la reconnaissance de la relation personnelle et de l’envisager comme révélateur de nos rapports sociaux. La reconnaissance se place ici au centre de nos interactions constituantes. Les trois sphères nous semblent pertinentes pour éclairer les mesures dites de reconnaissance mises de l’avant au Québec à l’intention d’adultes sans diplôme du secondaire.

4. Le lien entre ces deux auteurs n’est pas inusité. D’autres avaient vu de nombreuses similitudes entre ces deux corpus dont Suzanne Garon (Garon, 1992) dans sa thèse de doctorat en sociologie à la Johann Wolfgang Goethe-Universität, Francfort, Allemagne.


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1.1 L’amour : l’expérience de la relation primaire Dans la partie concernant l’amour, Axel Honneth se réfère surtout au psychanalyste Donald W. Winnicot. Ce dernier lui sert de fondement, quoiqu’il ait toujours recours à Hegel et à Mead. Nous pensons, à l’instar de Nancy Fraser (Fraser, 2005) que la notion d’amour étoffée dans l’ouvrage de 2002 d’Axel Honneth est trop étroitement fondée sur des a priori de la psychologie, voire de la psychanalyse, et pourrait même paraître en contradiction avec certaines pistes éminemment heuristiques que soulèvent les autres dimensions de sa thèse. Ainsi, pour le développement de cette sphère, il fait davantage référence à la relation entre le nourrisson et sa mère, s’intéressant surtout aux composantes émotives et psychiques qui en résultent. À certains égards, Honneth considère l’intersubjectivité primaire, que constitue la relation mère-enfant, comme fondement des interactions constitutives ultérieures. Ceci n’est pas la voie prise par Mead (1934) qui, pour comprendre les étapes de distanciation au devenir sujet, s’attarde plutôt aux différentes phases de socialisation. Chez Honneth, les relations primaires seront porteuses de confiance et celle-ci sera davantage centrée sur le soi. La confiance en soi émerge ainsi de rapports de sollicitude personnelle pour renforcer les dimensions affectives du sujet. Toutefois, la perspective meadienne en plaçant la conscience au centre des relations primaires nous semble davantage contribuer à la compréhension de l’importance du social dans l’émergence de la reconnaissance. C’est pourquoi elle sera davantage mise à contribution un peu plus loin. 1.2 Justice sociale et droits Dans le terme reconnaissance se trouve celui de connaissance. On peut, ici, penser à recognition à savoir que la chose à connaître est aussi appréhendée par l’esprit qui, selon les fondements philosophiques dont on se réclame, serait préexistant (Platon) ou révélé par l’expérience (Kant). Ici, la reconnaissance est établie en fonction ou en rapport à un absolu ou encore à un substrat que l’on définit de l’extérieur et qui légitimise la chose, ou bien à l’être reconnu ou à reconnaître, ou encore à l’être en besoin de reconnaissance. On reconnaît ainsi une personne dans sa mémoire ou l’on reconnaît le diplôme de cette institution parce qu’elle est inscrite à tel registre.

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Si l’on poursuit un peu plus ce raisonnement, la reconnaissance recoupe aussi la réception de l’approbation sociale. Lorsqu’il est question de juger un comportement adéquat, des savoirs, des connaissances ou des compétences, la reconnaissance est donc fonction ou tributaire d’un système de valeurs qui dans cette approche rationaliste est d’abord posée à l’extérieur du sujet en demande de reconnaissance. Cette approche pose le sujet dans un rapport de comparaison à un système de normes auquel il est étranger, bien qu’il veuille y appartenir, et c’est pourquoi il consent à se plier à ces normes. Cette manière de poser de l’extérieur le cadre de référence correspond à une conception de la justice sociale reposant sur des principes absolus d’une justice idéale à laquelle l’examen critique de la réalité permettrait de se doter des conditions pour en réduire l’écart. Les sujets sociaux, bien que « protégés » y sont perçus comme tissant surtout des liens utilitaires qui tiennent lieux de liens sociaux. Cette conception que l’on peut certainement qualifier de libérale est solidement implantée dans le monde anglo-saxon, en Amérique du Nord et aussi au Québec. Il est possible que les mesures officielles de RAC en développement au Québec s’appuient implicitement sur ce type de fondement théorique. La démarche d’Honneth pose de manière radicalement opposée le rapport à la justice sociale. S’appuyant sur Hegel et Mead, et puisant également aux travaux de Jürgen Habermas, celle-ci n’est pas le résultat de principes abstraits constitués en dehors du sujet, elle est définie en fonction de l’expérience pratique et communicationnelle des individus et groupes qu’ils constituent. En posant la réalisation d’un monde juste en tenant compte des interactions communicationnelles constituantes au devenir sujet, il pose la reconnaissance comme fondement de la justice sociale. Pour être juste, une société doit donc permettre la création de conditions par lesquelles les sujets seront en mesure de sentir qu’ils jouissent des mêmes droits que les autres individus avec lesquels ils interagissent, créant ainsi les conditions du sentiment de respect de soi. Sans cet ancrage dans le respect de soi, il ne saurait être possible pour les sujets d’être en mesure de faire respecter leurs droits, ni de se soumettre à l’exercice de leurs devoirs. La relation juridique, dans


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laquelle Honneth inclut les considérations cognitives, est alors possible parce qu’elle implique une reconnaissance mutuelle. Pour paraphraser Hegel, c’est parce que le sujet est reconnu comme porteur de droits qu’il se rend digne de cette reconnaissance en obéissant et en se comportant ainsi à l’égard des autres d’une manière universellement acceptable. Dès lors, Honneth présentera une brève histoire de l’évolution des droits humains rappelant l’établissement des droits civils au 18e siècle et leur élargissement, au 19e siècle, en droits politiques. C’est au 20e siècle qu’on assistera à la création de la forme la plus aboutie, soit les droits sociaux. Bien que schématique cette taxinomie permet de démontrer que l’élargissement des droits vise la même cible, à savoir une meilleure participation à la chose publique. Dans cette perspective, le droit à l’instruction publique instaurée au 19e siècle serait devenu essentiel à l’acquisition d’une culture générale perçue comme indispensable au plein exercice des droits politiques du futur adulte. Dans le même ordre d’idées, l’exercice réel d’une participation pleine et entière exige un certain degré de sécurité économique. C’est dans cette foulée que se développera cette nouvelle catégorie de droits auxquels on peut appliquer le vocable de droits sociaux. Appuyés par l’émergence en Occident du modèle de l’État-providence, les droits sociaux devraient garantir les moyens à tous d’exercer tous ces autres droits (p. 142). Honneth en conclura que : Se reconnaître mutuellement comme des personnes juridiques, aujourd’hui, cela implique plus de choses qu’au moment où est né le droit moderne : le sujet, quand il se trouve reconnu juridiquement, n’est plus seulement respecté dans la faculté abstraite d’obéir à des normes morales, mais aussi dans la qualité concrète qui lui assure le niveau de vie sans lequel il ne pourrait exercer cette première capacité. (2002, p. 147)

Honneth ouvre alors le concept de la reconnaissance juridique aux droits sociaux, dont fait partie le droit à l’éducation. Selon nous, on peut également inclure dans ces droits sociaux le « droit à la reconnaissance formelle des acquis et des compétences » établi par l’État québécois dans sa politique de 2002 (Gouvernement du Québec, 2002a, p. 23). L’intérêt de la définition de la justice sociale proposée, ici, permet de dépasser une vision utilitariste des rapports humains, tout

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en restreignant les thèses déterministes. Les liens sociaux ne sont pas seulement la résultante de contraintes à la règle ou à l’utilité. Cette définition présuppose un sujet, sans être tout à fait libre, ni finalisé, parce qu’il est tributaire de son rapport à l’univers social dans lequel sa participation comme sujet est constituante de son identité. Le respect de soi rend possible d’accomplir cette manière de se poser soi-même comme être singulier, mais social : La reconnaissance juridique permet au sujet de se considérer comme une personne qui partage avec tous les autres de sa communauté les caractères qui la rendent capable de participer à la formation d’une volonté discursive. Cette faculté de se rapporter positivement à soi-même, nous pouvons l’appeler le « respect de soi ». (Honneth, 2002, p. 146)

La démonstration sur l’évolution du droit permet à Honneth de distinguer la reconnaissance juridique de celle du prestige. Cette différence introduit le concept d’estime sociale relatif au rapport entre l’individu et sa communauté.

1.3 Communauté de valeurs et solidarité Dans cette troisième sphère de la reconnaissance que nous propose Honneth5, il est toujours question de la manière dont le sujet intègre les dimensions du social et comment il fait sienne les caractéristiques du groupe auquel il appartient. Pour Honneth, l’univers social est constitué de plusieurs regroupements qui se traduisent comme autant de typologies culturelles spécifiques. Ainsi, les principes de reconnaissance devraient être symétriques à l’intérieur d’un groupe social spécifique, alors qu’ils pourraient se trouver asymé triques entre les divers groupes. L’estime sociale serait possiblement présente entre les différents groupes, mais elle sera alors modulée en fonction de la conception de la reconnaissance propre à chacun d’eux. Si l’on trouve des valeurs communes dans chacune de ces conceptions, on est alors en présence d’une forme très embryonnaire de valeurs dites « universelles ». Ainsi, dans les formes sociales traditionnelles, la simple appartenance à un groupe permet de jouir d’appréciation sociale. La caste, le groupe tient lieu de rapport à son identité singulière ; cette dernière n’est alors pas réfléchie. 5. Il s’agit d’une partie beaucoup plus succincte que les précédentes dans le travail d’Honneth.


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Dans une perspective hégélienne, les individus seraient ainsi dans un stade du particulier (Besonderheit) sans être passé par celui de la singularité (Einzelheit). Ce n’est qu’avec l’arrivée de la modernité et de l’élargissement de la sphère juridique, qui la caractérise, que l’individu peut se reconnaître dans le groupe comme un sujet singulier. Il s’agit alors d’une condition essentielle à l’émergence de « l’estime de soi » dans la sphère du social. « Dans la mesure où chaque membre d’une société est désormais capable de s’estimer luimême de cette manière, on peut parler d’une solidarité sociale posttraditionnelle » (Honneth, 2002, p. 157). Cette solidarité prend alors racine parce que les liens de ce type : […] constituent des relations de « solidarité », parce qu’ils ne suscitent pas seulement une tolérance passive, mais un véritable sentiment de sympathie pour la particularité individuelle de l’autre personne : car c’est seulement dans la mesure où je veille activement à ce que ses qualités propres, en tant qu’elles ne sont pas les miennes, parviennent à se développer, que nos fins communes seront réalisées. (Ibid., p. 157)

Ainsi, selon Honneth, une société inclusive doit permettre la reconnaissance des qualités et aptitudes de tout un chacun qui en fait partie. Sans la reconnaissance, on ne saurait construire un univers social juste pour ses membres et aussi équitable dans ses finalités. Celles-ci ne sauraient d’ailleurs se réduire à la seule perspective économique. Si la lutte pour la reconnaissance passe aussi par celle de la répartition des revenus ou du surplus social, une société ne saurait envisager son développement qu’en fonction de paramètres économiques6. Le faire serait source de mépris social, le contraire de la reconnaissance (Honneth, 2006). Honneth tend à repenser les rapports sociaux de manière à tenir compte de l’ensemble des membres de la communauté7. Pour lui, non seulement la reconnaissance de la participation de chacun serait porteuse de justice sociale, mais il ne pourrait exister de société au sens moderne du terme – qui se veut universelle – sans la participation de sujets conscients (de leur singularité), conscience

6. À cet égard, dans son dernier livre traduit en français, Honneth (Honneth, 2006) critique le capitalisme contemporain comme générateur de mépris social. 7. Fait intéressant, Honneth (2002) ne semble pas s’appuyer sur les différences entre Gesellschaft (société) et Gemeinschaft (communauté) mais peut-être la traduction française n’en tient-elle pas compte ?

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qui est elle-même tributaire de leur possibilité de participer. En ceci, Honneth reste fidèle à la conception du social de Hegel. Ainsi, faire partie d’un univers social constitue pour Hegel, tout comme pour Honneth, un droit, mais aussi et surtout une nécessité. L’individu doit dépasser sa singularité, pour participer à un large regroupement dans lequel il est reconnu en vertu de sa fonction ou de sa position dans la division du travail. Ainsi, Hegel, en son temps, accordait une grande importance aux fédérations de métiers comme médiation essentielle à l’acquisition d’une conscience universelle ou sociale. Aujourd’hui, si on doit envisager le travail au cœur et au-delà des métiers et professions, incluant le travail non rémunéré, on doit s’intéresser aux regroupements dans lesquels les personnes sans qualification professionnelle et sans diplôme participent activement. Ainsi, on retrouve chez Honneth (2002) cette même préoccupation pour ce que Hegel nommait la sphère du particulier (Besonderheit) et il revient à la justice sociale de permettre cette essentielle médiation (Vermittlung) entre un individu singulier et un univers social plus large8. La reconnaissance de sa particularité par celle de ses droits est le moyen privilégié, selon Honneth, pour qu’un individu prenne conscience d’un monde social plus large (communauté de valeurs) et qu’il soit prêt à y participer pleinement. Il est intéressant de constater que chez Hegel, la reconnaissance (Anerkennung) est présente à tous les niveaux de développement de l’individu jusqu’au sujet social. À ce titre, le niveau le plus élémentaire de la reconnaissance est celui lié à la possession de biens matériels qui sert à souligner la distinction de son propriétaire alors qu’un sujet social réfléchi travaille au bien commun, en sublimant même sa propre singularité au service du social.

1.4 Mead et la reconnaissance Bien qu’Honneth s’appuie sur les travaux de Mead, le concept de reconnaissance n’est pas présent nommément dans le corpus de 8. « This destruction of the subjective in the objective is absolute reception of the particular in the universal » dans Hegel, Schriften sur Politik, traduit et cité par S. Avineri (1972) dans Hegel’s Theory of the Modern State, p. 103. Il est question de ce célèbre concept hégélien de l’Aufhebung qui veut dire « détruire » pour remplacer par un stade de dépassement.


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ce dernier. Honneth reprend les fondements des travaux de Mead sur la constitution du « soi », composé du « je » et du « moi », en lien à « l’autrui généralisé » en le renommant « reconnaissance ». Chez Mead (Mead, 1934), cette constellation est présentée pour illustrer comment le sujet acquiert les attitudes d’un univers social et tend à s’y conformer. Souvent réduite dans la sociologie américaine pour expliquer les rôles sociaux, cette articulation du sujet à son univers social prend chez Honneth une portée beaucoup plus large. Il la considère comme essentielle dans la constitution du devenir sujet. À notre avis, cette interprétation est beaucoup plus convergente avec la pensée de Mead, pour qui le « soi » doit être d’abord un objet pour lui-même (moi), pour devenir un sujet. Un objet qui sera jugé à l’aune du social, lui-même intégré dans l’autrui généralisé. Cette démarche met en avant-scène les cheminements de la conscience. Toujours pour Mead, la conscience du monde est préalable à la conscience de soi. Si tel est le cas, on comprend alors que la reconnaissance n’est pas un besoin secondaire, mais qu’elle est fondamentale, sinon ontologiquement essentielle au devenir sujet. Mead ne disait-il pas : « Nous sommes des “ nous ” avant d’être des “ je ” » ? Honneth attire l’attention sur l’analyse de Mead dans Mind, Self, and Society (1934), à l’effet que le soi ou la conscience de soi n’est possible que si le sujet a pu appréhender, par le biais d’actes vocaux ou autres, la réaction qu’il fait naître chez autrui. « Un sujet ne peut prendre conscience de lui-même que dans la mesure où il apprend à considérer sa propre action dans la perspective – symboliquement représentée – d’une seconde personne » (Honneth, 2002, p. 92). Ici, la reconnaissance est au fondement même du devenir sujet. C’est donc dans un rapport d’interactions constitutives qu’émerge le soi. Par ailleurs, il nous paraît important de rappeler que dans The Psychology of Punitive Justice, Mead a tôt fait de souligner que toutes les interactions ne sont pas constitutives. À titre d’exemple, il cite celles qui sont marquées par la violence ou le mépris.

1.5 De la reconnaissance au mépris On retient ici de la thèse d’Honneth quatre éléments fondamentaux : le premier s’appuie sur Mead et pose l’émergence de la conscience de soi par une nécessaire interaction à autrui. Le sujet

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n’existe pas à a priori, il est un construit dès le tout début par ses interactions avec le monde : Selves can only exist in definite relationship to other selves. No hard-andfast line can be drawn between our own selves and the selves of others, since our own selves exist and enter as such into our experience only in so far as the selves of others exist and enter as such into our experience also. The individual possesses a self only in relation to the selves of the other members on his social group ; and the structure of his self expresses or reflects the general behaviour pattern of his social group to which he belongs, just as does the structure of the self of every other individual ; belonging to this social group. (Mead, 1934, p. 164)9

Entre l’individu singulier et l’univers social, il doit y avoir des lieux de reconnaissance qui permettent au sujet de connaître l’expérience de l’appartenance à un groupe social. C’est là le deuxième fondement que l’on retient de la thèse de Honneth, qu’il puise chez Hegel, pour expliquer le passage du sujet à un groupe, le particulier, par lequel il est reconnu, pour être ensuite en mesure de participer à un social plus large. Ainsi, Honneth déduit de ces deux premières assertions que la société ou la communauté de valeurs s’appuie sur l’apport de l’ensemble de ses membres ; ces derniers acquièrent, en y participant, une forme de reconnaissance sociale appelée estime sociale. Honneth pose ainsi le social comme la résultante de cette intersubjectivité constitutive. Il n’y a pas de social qui peut s’imposer contre ou nier la subjectivité, sans se nier soit même. Nous sommes tous issus de ces liens sociaux qui, par l’émergence de sujets conscients, contribuent à leur tour au développement d’une société juste. Cette justice n’est pas posée à l’extérieur, portée par un absolu, elle est, tout au contraire, intrinsèque à cette intersubjectivité. La reconnaissance en est même la forme la plus objective ! 9. La première traduction en français de Mind, Self and Society en 1963 créait de nombreux malentendus. Celle plus récente de Daniel Cefaï et Louis Quéré (Mead, 2007) paraît nettement plus intéressante. Voici comment ils traduisent ce paragraphe : « Les soi ne peuvent exister qu’en relation à d’autres soi. La frontière est floue entre nos propres soi et les soi des autres, puisque les nôtres n’existent et n’entrent dans notre expérience que dans la mesure où ceux des autres existent et entrent comme tels dans notre expérience. L’individu ne possède un soi qu’en relation avec les soi des autres membres de son groupe social. La structure de son soi exprime ou réfléchit le modèle général de conduite sociale du groupe auquel il appartient, comme celui de tous les autres membres du même groupe. » (p. 230)


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En dernier lieu, chacune des formes de reconnaissance que nous avons présentées ici trouve écho, selon Honneth, à une forme de mépris qui lui est spécifique, soit des « demandes de reconnaissance que le sujet adresse à ses semblables » (Honneth, 2002, p. 161) et qui donnent lieu au refus ou à la privation de reconnaissance. C’est ainsi que dans les relations primaires (amour, amitié), la forme de mépris qui leur correspondrait serait celle des sévices et violences, menaçant l’intégrité physique. Dans les relations juridiques (droits), le mépris prendrait la forme de la privation de droits et conduirait à l’exclusion, menaçant ainsi l’intégrité sociale. Pour la communauté de valeurs (solidarité), l’honneur et la dignité seraient menacés par l’humiliation et les offenses (Honneth, 2002, p. 159). Ces quatre éléments fondamentaux nous semblent pertinents pour explorer les enjeux propres à la reconnaissance des adultes sans diplôme et de leurs acquis : le sujet n’existe que dans ses interactions avec les autres ; l’importance des groupes intermédiaires dans la reconnaissance ; c’est par la reconnaissance des sujets et de ce qui constitue leur expérience que le social devient communauté de valeurs ; les demandes de reconnaissance des sujets peuvent aboutir à différentes formes de mépris ou déni de reconnaissance.

2. Nouvelles attentes sociales en matière de formation de base Au Québec, le premier diplôme du secondaire, qu’il soit obtenu en formation générale ou en formation professionnelle, est considéré aujourd’hui comme équivalant à la formation de base que devraient acquérir « toutes les citoyennes et tous les citoyens ayant la capacité de le faire » (Gouvernement du Québec, 2002a, p. 9). Comme ailleurs en Occident, les besoins de la société dite « du savoir » légitimisent ces nouvelles attentes. Ainsi, du point de vue de l’État québécois, les apprentissages sanctionnés par un diplôme du secondaire « constituent la norme sociale de référence pour définir la formation de base à acquérir » (Ibid.). Deux diplômes sont concernés : le diplôme sanctionnant la formation générale soit le diplôme d’études secondaires (DES) et le diplôme sanctionnant une formation professionnelle, soit le diplôme d’études professionnelles (DEP). Le premier diplôme

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obtenu est le plus souvent celui de formation générale, le DES (MELS, 2006). Lors du recensement de 2001, c’est le quart (24,4 %) des adultes québécois de 25 à 64 ans qui était sans diplôme d’études secondaires, et près des deux tiers chez les personnes de 65 ans et plus (62,3 %) (Roy, 2005). Concernant les jeunes adultes de moins de 20 ans, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) se donne l’objectif de 70,2 % d’obtention d’un diplôme du secondaire, sur une classe d’âge, en 2005-2006 et 85 % au cours des prochaines années (MELS, 2006). Ces nouvelles attentes sociales en matière de formation de base ont des incidences diverses sur les individus, les milieux de travail, les collectivités, les organismes communautaires et le système de formation. Ainsi, les adultes sans diplôme sont confrontés à un discours social valorisant de plus en plus la sanction des apprentissages dits « de base » par un diplôme. À l’inverse, ne « pas avoir de secondaire 5 » est associé de plus en plus à des difficultés certaines à trouver un emploi bien rémunéré, avec des perspectives d’avenir, ou à remplir ses différents rôles sociaux avec compétence, mais aussi à l’ignorance et à la fermeture d’esprit10. Le diplôme de secondaire 5 prend une valeur symbolique majeure et le discours social peut mener à la stigmatisation ou à l’aliénation. Ce diplôme, pour des adultes qui ne l’ont pas, « symbolise l’atteinte d’une forme de normalité sociale, la fin de ce “ handicap ” qui leur colle à la peau » (Lavoie, Lévesque, Aubin-Horth, Roy et Roy, 2004, p. 157). Par ailleurs, dans le contexte actuel de pénurie de main-d’œuvre, notamment dans des secteurs qui embauchent des personnes sans diplôme, l’État québécois est préoccupé de favoriser la sortie rapide des dispositifs d’aide à l’emploi. Ainsi, plusieurs adultes sans diplôme, qu’il s’agisse de travailleuses ou de travailleurs licenciés à la suite d’une fermeture d’entreprise ou de personnes vivant de prestations sociales, suivent différents types de formation structurée sans pour autant voir leurs apprentissages reconnus par l’État. Les adultes sans

10. Voir à ce sujet ce qui s’écrit dans les blogues, dans Internet, au sujet des « mononcles barbus pas de secondaire 5 », du « pas de secondaire 5, pas de bébé » ou « pas de permis »…


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diplôme étant réputés privilégier les activités d’apprentissage informel ou des activités de formation faiblement structurée (Bourdon, 2006 ; Livingstone, 2000), ils souhaitent que des mesures de reconnaissance officielle sanctionnent des savoirs et apprentissages qui leur permettent déjà de remplir divers rôles sociaux. Cette reconnaissance jouerait un rôle de catalyseur dans la participation à la formation structurée (Livingstone, 2000 ; Lavoie et coll., 2004). À cette fin, l’État québécois a consolidé les mesures visant la reconnaissance officielle d’apprentissages extrascolaires. Ces apprentissages peuvent avoir été faits dans le cadre de formations dites « non formelles », soit des formations structurées non scolaires, et de formations dites « informelles », soit celles relevant de l’apprentissage dans l’action. En formation générale au secondaire, la majorité des mesures associées à la RAC du plan d’action 2002-2007 (Gouvernement du Québec, 2002b) repose sur des examens ou des tests (Leduc, 2004). Il s’agit de mesures de forme typiquement scolaire et de pratiques qui ont marqué négativement un certain nombre d’adultes sans diplôme. On a en effet constaté chez certains, une « aversion pour les examens qui leur paraissent stressants et qui les confrontent bien souvent à des échecs » (Lavoie et coll., 2004, p. 154). Par ailleurs, la mesure Univers de compétences génériques se distingue de ces tests. Nous y revenons plus loin. Outre les mesures de reconnaissance officielle, plusieurs organismes de formation, qu’ils soient du réseau scolaire ou de milieux communautaires, offrent des activités permettant aux adultes sans diplôme de faire le point sur leurs capacités, qualités, apprentissages expérientiels réalisés notamment dans la vie familiale, citoyenne, au travail. Ces activités favorisent l’expression de l’expérience et sa valorisation par soi, par les pairs, par des accompagnatrices et accompagnateurs, par des employeurs. On pense notamment au bilan de compétences, à la démarche Nos compétences fortes ou aux activités de transfert de compétences, qui peuvent être considérées faisant partie du domaine large de la reconnaissance des acquis et des compétences (Bélisle, 2006). En effet, certaines mesures officielles s’en inspirent et les acteurs qui les développent participent aux différents colloques et consultations sur le sujet (Ibid.).

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Ces activités d’identification et de valorisation des acquis de l’expérience, prises en charge par la société civile, sont réputées notamment agir positivement sur l’estime personnelle (Bélisle, 1998a ; Michaud, Dionne et Beaulieu, 2006) d’adultes confrontés régulièrement à un discours collectif négatif à leur égard. À la différence de la grande majorité des mesures de reconnaissance officielle, ces activités permettent de tenir compte d’apprentissages divers utiles à l’accomplissement de différents rôles sociaux, sans être limités aux référentiels des programmes d’études. Toutefois, le résultat de ces démarches est encore peu pris en compte par l’État et, depuis qu’il développe ses propres mesures officielles, il passe souvent sous silence certaines demandes sociales faites depuis les années soixante-dix et des initiatives compensatoires qui en ont découlé. On assiste ainsi à une forme de lutte au sein du champ de l’éducation et de la formation des adultes pour que l’État ne limite pas ses propositions de reconnaissance à l’offre actuelle. Les demandes sociales portent, par exemple, sur la nécessité de développer des référentiels autres que scolaires qui permettraient davantage l’expression de l’expérience et la prise en compte de compétences de base peu présentes dans le curriculum, mais non moins importantes dans le travail rémunéré et non rémunéré, dans la vie des personnes, des familles et des collectivités. La « récupération scolaire » du domaine dénoncée dès les années 1980 par l’ICÉA et ses membres11 (Barkatoolah, 1987, p. 48) est toujours présente dans les revendications récentes de l’ICÉA en matière de reconnaissance des acquis et des compétences (ICÉA, 2006). Parmi les activités de cet organisme pour soutenir la participation sociale des adultes non diplômés, on trouve la démarche Nos compétences fortes qui est une proposition de reconnaissance par une instance intermédiaire, mais également un appel pour une reconnaissance sociale de compétences de base des adultes et leur intégration dans les valeurs communes. Dans la prochaine section, nous présentons cette démarche ainsi que la mesure Univers de compétences génériques. 11. L’ICÉA, l’Institut canadien d’éducation des adultes, a vu le jour en 1946 et est devenu, en 2004, l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes. L’organisme regroupe les grandes centrales syndicales, des syndicats indépendants, des regroupements de formation, des groupes de femmes, des établissements d’enseignement, des organismes de coopération internationale ainsi que des membres individuels.


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3. Deux propositions de reconnaissance de compétences aux adultes sans diplôme Est-ce que les mécanismes à l’œuvre et argumentés par Honneth permettent d’explorer la portée des pratiques dites de reconnaissance auxquelles sont invités à participer des adultes sans diplôme ? Les deux propositions de reconnaissance qui nous intéressent ici ont été choisies car toutes deux sont destinées explicitement à des adultes sans diplôme, qu’elles s’intéressent à leurs activités de la vie quotidienne et du travail ou qu’elles s’appuient sur des compétences dites « génériques ». De plus, un des volets des Univers de compétences génériques s’appuie sur Nos compétences fortes ce qui est intéressant pour saisir comment les demandes de reconnaissance de compétences de base sont prises en compte par l’État québécois.

3.1 Nos compétences fortes, une démarche de reconnaissance non formelle La démarche Nos compétences fortes (NCF) (Bélisle, 1995) est une démarche conçue dans le cadre d’un vaste chantier de travail collectif auquel ont participé des adultes sans diplôme et divers organismes de la société civile avec le soutien financier de l’État. Cette démarche, expérimentée de façon rigoureuse, connaît un certain succès depuis sa publication par l’ICÉA en 1995 et elle fait désormais partie du coffre à outils de plusieurs organismes d’éducation ou de formation des adultes au Québec et dans la francophonie, notamment en Belgique et en France. Par exemple, c’est une des démarches les plus souvent mentionnées dans une enquête récente sur la reconnaissance de compétences génériques au sein d’organismes communautaires québécois (Coalition des organismes communautaires pour le développement de la main-d’œuvre, 2007). La démarche Nos compétences fortes a été conçue spécifiquement avec et pour les adultes dits « peu ou pas à l’aise avec l’écrit12 ».

12. L’expression est apparue dans les années 1990 au Québec et elle prend source dans différentes préoccupations des milieux de la formation de base des adultes, notamment « la participation des apprenants et la recherche d’un langage commun dans la formation » (Legendre, 2005, p. 32). Dans Nos compétences fortes, il s’agit de « personnes de 16 ans et plus, analphabètes ou non, qui recourent occasionnellement ou jamais à l’écrit (lecture ou écriture) pour s’informer, acquérir des connaissances, établir des relations ou comprendre une situation ou un problème » (Bélisle, 1995, p. 173).

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Ses trois grands objectifs sont de soutenir le développement du « savoir-reconnaître » de ses propres compétences génériques fortes, de celles des autres et de celles utiles dans des situations de travail (Bélisle, 1995, p. 10). La démarche met l’accent sur la communication orale tout en ayant un nombre limité d’activités écrites. Elle tient compte de la culture orale des participantes et participants et des défis propres à parler du travail réel. Au moment de la publication de Nos compétences fortes, le discours social ambiant mettait en doute la réelle possibilité des personnes de bas niveau de capacités de lecture d’être des citoyennes à part entière. En tentant de faire contrepoids à ce discours social, les artisanes et les artisans de Nos compétences fortes mettent en lumière « le rôle fondamental, dans l’exercice de la citoyenneté, des savoirs informels et des apprentissages réalisés dans l’action » (Ibid., p. 15) et affirment que « le travail familial, domestique, communautaire, militant, artistique ou autre est tout aussi fondamental au fonctionnement d’une société que le travail fait dans le cadre d’un emploi » (Ibid.). La démarche repose sur 13 compétences génériques : sens de l’organisation ; facilité à entrer en relation avec les gens ; persévérance ; facilité à faire des tâches répétitives ; sens des responsabilités ; débrouillardise ; confiance en soi ; facilité à travailler sous pression ; facilité à tirer leçon de l’expérience ; minutie ; sens de l’observation ; facilité d’adaptation ; esprit d’équipe. Le nombre a été déterminé par les contingences pratiques d’animation de groupe alors que le choix repose sur quatre critères relevant de l’expérience de vie d’adultes visés par la démarche, des emplois qui leur sont accessibles, de la pertinence de ces compétences pour soutenir de nouveaux apprentissages et de leur dimension compensatoire (Ibid., p. 23). La démarche se décompose en une série d’ateliers généralement intégrés dans un programme de formation plus large. La démarche est d’une durée approximative de 24 heures, à laquelle s’ajoute un projet collectif d’une durée variable. Elle se décompose en ateliers qui peuvent être intégrés, en tout ou en partie et au moment opportun, dans un programme plus global. La démarche est soutenue par divers outils (vidéo, jeu de cartes, manuel, matériel à reproduire, etc.).


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On dispose de données sur les effets de la démarche Nos compétences fortes : celles recueillies lors des expérimentations avant publication dans des organismes d’insertion et dans des organismes d’alphabétisation, celles tirées de la première évaluation des effets de la démarche (Bélisle, 1998a) et finalement celles obtenues à la suite de nouvelles expérimentations, cette fois dans un contexte de formation en entreprises13 (Bélisle, 1998b). On y constate que c’est une démarche qui fait appel à une grande capacité d’adaptation, car une part importante des contenus est fournie par les membres du groupe et les situations vécues au fil de la formation. L’analyse du propos des personnes interviewées (animatrices et animateurs, adultes en formation) permet de constater « que l’estime et la connaissance de soi font un bon qualitatif » (Bélisle, 1998a, p. 14). On constate également une transformation d’attitudes vis-à-vis des autres, plus de réflexion intérieure, le développement ou la consolidation de compétences génériques, l’acquisition d’un nouveau vocabulaire et la mobilisation de compétences fortes pour vivre des situations nouvelles (Ibid., p. 12). Des adultes témoignent de « l’importance qu’ont eu ces ateliers dans la création d’un esprit de groupe et dans leurs relations aux autres » (Ibid., p. 14). De plus, la démarche permet de valoriser les savoirs expérientiels et les connaissances des employés plus anciens (Bélisle, 1998b). La démarche Nos compétences fortes est associée à de la « reconnaissance non formelle » (Bélisle, 2006, p. 12). On postule qu’elle « peut certainement contribuer à identifier les expériences de vie et les productions les plus intéressantes à mentionner pour obtenir un emploi ou une reconnaissance formelle d’une institution » (Bélisle, 1995, p. 20). Mais, à notre connaissance, elle n’a pas encore servi de passerelle entre l’expérience des participantes et partici-

13. Deux entreprises ayant participé à ce volet expérimental sont québécoises. La première est une entreprise d’insertion. Il s’agit donc de personnes qui développent des compétences professionnelles dans un métier semi-spécialisé tout en travaillant. Une autre est une grande entreprise de transformation de minerai dans laquelle on estime que le quart des travailleurs a besoin de formation de mise à niveau en lecture et en écriture. Les ateliers Nos compétences fortes ont été intégrés, avec l’accord du syndicat et de l’employeur, dans ces activités de formation de base prise en charge par un organisme d’éducation des adultes (commission scolaire). Le troisième organisme participant est français et il utilise la démarche Nos compétences fortes dans le cadre de formation continue d’intervenantes à domicile (Bélisle, 1998b).

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pants et les mesures officielles de reconnaissance. De plus, son utilisation effective est assez variable14 : des animateurs et animatrices travaillent avec les trois objectifs de Nos compétences fortes, en milieu communautaire et en commission scolaire (services d’insertion socioprofessionnelle), mais plusieurs organismes utilisent quelques ateliers seulement, ils se limitent à l’identification de compétences fortes par la personne, en minimisant l’interaction avec les autres et en détachant la démarche de l’action et de situations de travail, dans une approche plus typiquement scolaire faisant appel à un cadre de référence extérieur au sujet15. Que peut-on souligner concernant cette démarche lorsqu’elle est mise en relation avec les travaux de Honneth ? Les entrevues individuelles et collectives lors des expérimentations et de la recherche évaluative de 1998 laissent supposer que la démarche, lorsqu’elle s’appuie sur un projet collectif et des échanges approfondis, amène les adultes à revenir sur le sentiment de reconnaissance vécu dans leur enfance et dans leurs interactions avec autrui, et à vivre avec des membres du groupe des relations d’amitié (sphère de l’amour, selon Honneth). Ainsi, Nos compétences fortes a le potentiel pour mettre en valeur l’importance des interactions dans la constitution du sujet. De plus, cette démarche s’inscrit dans un contexte de revendication du droit social à la reconnaissance de compétences de base développées dans l’action (sphère du droit) et elle porte une proposition de valeurs communes (sphère de la solidarité). Mais si les groupes qui entreprennent un projet collectif (par exemple, organiser la Fête nationale au village) jouent un rôle de médiation dans la reconnaissance, ce ne sont pas tous les organismes qui s’engagent dans cette voie. Si l’ICÉA et ses partenaires continuent de réclamer de nouveaux référentiels pour la reconnaissance, notamment de la formation de base, qui refléteraient davantage l’expérience

14. Ce constat s’appuie sur les deux recherches mentionnées plus haut (Bélisle, 1998a ; 1998b), mais aussi sur des rencontres organisées par l’ICÉA avec des animatrices et animateurs. De plus, dans le cadre de la recherche ethnographique avec observation participante ayant menée à sa thèse doctorale (Bélisle, 2003), la coauteure de cet article a animé ou été témoin d’ateliers de la démarche dans quatre groupes. 15. Les dispositions scolaires sont souvent activées dans l’utilisation de l’écrit par des intervenantes et intervenants diplômés universitaires et en emploi depuis moins de cinq ans (Bélisle, 2003).


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des adultes, ces revendications sont peu prises en compte, pour le moment, par l’État. On peut toutefois supposer que l’intégration dans une mesure officielle d’éléments de Nos compétences fortes est une façon de les prendre en compte dans l’établissement de valeurs communes concernant la formation dite « de base ». Nous abordons ce point dans la prochaine section.

3.2 Univers de compétences génériques, une mesure de reconnaissance officielle La mesure Univers de compétences génériques est entrée en vigueur au cours de l’année 2002-2003 (MEQ, 2003)16. Elle fait partie de la série de huit mesures en reconnaissance des acquis et des compétences du plan d’action gouvernemental 2002-2007 (Gouvernement du Québec, 2002b). Elle donne lieu à une reconnaissance officielle pouvant contribuer à l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES). Parmi les Univers de compétences génériques, les responsables de la démarche ont ajouté l’Univers « Acquis extrascolaires compétences fortes », directement inspiré de la démarche Nos compétences fortes, dont il en reprend 9 des 13 compétences (MELS, 2005). On verra d’abord quelle est la structure d’ensemble de la mesure, puis nous étudierons ensuite la portée de cette adaptation du référentiel de Nos compétences fortes pour en faire un référentiel scolaire en nous demandant si on chemine collectivement vers l’établissement de valeurs communes quant à la reconnaissance de compétences de base. Un adulte qui s’inscrit à la mesure Univers de compétences génériques doit avoir 16 ans et plus, posséder les acquis scolaires d’une troisième année de secondaire en français ou en anglais (langue maternelle) et être inscrit à l’éducation des adultes (Blanc, Dion et

16. L’information publique sur cette mesure est très parcellaire. Il faut puiser dans différents documents administratifs et dans des communications orales ou écrites faites par des équipes professionnelles.

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Lê, 2005)17. À partir de son inscription à l’activité, il a 60 jours pour compléter la démarche en trois étapes18 : 1. l’établissement d’une banque de renseignements préparée à la maison avec soutien et accompagnement ; 2. la rédaction d’un carnet de réalisations en salle d’examen (trois heures maximum, 40 % de la note) avec droit à la banque de renseignements ; 3. l’épreuve écrite en salle d’examen (trois heures maximum, 60 % de la note) avec droit à la banque de renseignements. (Blanc et autres, 2005 ; Rochette, 2007 ; Le Bel, 2007) Lors de son lancement en 2002, on trouvait quatre univers de compétences génériques, et le ministère en a ajouté au cours des années. Ces univers sont, en 200719, au nombre de onze. Ils couvrent un vaste champ d’acquis extrascolaires : (1) acquis personnels et familiaux ; (2) acquis sociaux, communautaires et politiques ; (3) acquis culturels et de loisirs ; (4) acquis professionnels ; (5) acquis économiques ; (6) compétences créatrices ; (7) pensée critique ; (8) compétences fortes ; (9) bénévolat ; (10) résolution de problèmes ; (11) médecines douces (Direction de la sanction des études, 2007). Chaque univers se décompose en thèmes de compétences, qui eux-mêmes comportent quelques composantes. Les adultes doivent être en mesure de faire état des acquis de leur expérience en fonction de chacune de ces composantes. À la suite d’une mise en preuve réussie d’un univers de compétences génériques, l’adulte obtient quatre unités optionnelles de cinquième secondaire. Dans les premières années de la mesure, un adulte pouvait s’inscrire à un maximum de trois univers de compétences génériques. Depuis juillet 2007, il n’est possible que de compléter deux de ces univers (Direction de la sanction des études, 2007) réduisant ainsi l’accès à la reconnaissance des acquis et des compétences pour les adultes sans diplôme. Cette décision serait basée sur un constat des responsables

17. Le troisième secondaire correspond à neuf ans de scolarité. Voir le tableau 1 en annexe pour une correspondance avec la Classification internationale CITÉ 97 et le système français. 18. Des commissions scolaires offrent un service d’accompagnement pour la première des trois étapes de la démarche. 19. C’est toujours le cas en 2009.


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du MELS selon lequel les carnets de réalisations et les épreuves écrites des adultes inscrits à plus de deux univers comportaient de nombreuses répétitions. Il n’existe pas, pour le moment, de résultats de recherche empirique sur les Univers de compétences génériques20, cette mesure gouvernementale dont on ne connaît pas d’équivalent dans la francophonie. Par ailleurs, nous souhaitons soulever quelques remarques, en particulier sur l’insertion des compétences fortes, qui était d’abord une démarche de valorisation dans des activités d’éducation non formelle et sur la mise en relation avec le cadre proposé par Honneth. Dans l’ensemble, bien que des adultes qui en bénéficient semblent apprécier la mesure, notamment parce qu’elle permet d’accélérer l’obtention du DES, elle semble agir assez peu comme attracteur auprès des personnes non diplômées, réticentes à s’engager dans la formation formelle21. La procédure, dans ses trois étapes, exige de passer par l’écrit et, rappelons que les deuxième et troisième étapes sont réalisées en salle d’examen, dans des conditions souvent peu propices à la mobilisation de compétences complexes. On peut considérer qu’il s’agit ici d’évaluer la compétence déclarative et la capacité de s’exprimer sur un thème – une compétence – plutôt que de reconnaissance au sens donné par Honneth. Les informations non publiées dont nous disposons laissent penser que même si la mesure relève d’un modèle typiquement scolaire avec pointage, les échecs sont exceptionnels. Toutefois, il existe une réelle possibilité d’échec et la demande de reconnaissance des acquis de l’expérience obtient une réponse portant sur la capacité de documenter par écrit, à partir d’exemples de la vie courante, des composantes prédéterminées.

20 Une recherche se rapportant notamment aux Univers de compétenmces génériques, financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), a débuté au printemps 2008 en Estrie et est menée par quatre membres de l’Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage (ÉRTA) de l’Université de Sherbrooke, Rachel Bélisle, Guylaine Michaud, Sylvain Bourdon et Suzanne Garon, en collaboration avec les trois commissions scolaires francophones de la région. Pour en savoir plus, on peut consulter le site Internet de l’ÉRTA. 21. Les statistiques publiées sur le nombre de personnes ayant bénéficié de cette mesure sont peu détaillées. On sait que depuis les quatre dernières années, c’est un peu plus de 1 000 adultes qui ont obtenu des unités par cette mesure (Leduc, 2007).

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Au contraire de la démarche Nos compétences fortes qui s’inscrit dans une revendication collective du droit social à la reconnaissance de compétences dites de base, les Univers de compétences génériques permettent l’expression de demandes individuelles de reconnaissance et constituent une réponse de l’État en matière de droit social à la reconnaissance. La réponse semble correspondre assez peu à la revendication collective, puisqu’elle ne tient pas compte, par exemple, du rapport à l’écrit ou de l’expérience antérieure face aux tests et examens que peuvent avoir plusieurs adultes sans diplôme. De plus, il est difficile de voir dans les onze Univers de compétences génériques quelle est la logique d’ensemble. On peut se demander aussi en quoi ces onze Univers relèvent de valeurs communes quant aux compétences génériques à la base de la participation à la société québécoise. Il semble donc demeurer un important travail collectif à faire pour que la mesure puisse agir comme médiation à la reconnaissance dans la sphère de la solidarité.

Conclusion Les propositions de reconnaissance des acquis et des compétences présentées dans ce texte procèdent-elles de la reconnaissance, au sens que donne Honneth à ce terme ? La démarche Nos compétences fortes en a le potentiel, mais on constate que ce potentiel ne s’actualise pas toujours. Celle-ci relève d’une approche d’intervention privilégiée par les organismes communautaires et que certains qualifient « d’être avec » (René, 2005) et qui consiste à aider les personnes à prendre conscience de leurs forces. Reprenant la modélisation d’Honneth, ces interactions ne seraient pas entièrement étrangères à une forme de reconnaissance propre à la sphère de l’amour, puisqu’une partie du travail s’effectue sur des dimensions personnelles affectives et tend à permettre une plus grande confiance en soi. La démarche, qui y est faite, s’apparente aussi à ce dont Mead pourrait nommer « se poser comme objet pour soi-même ». En tentant de déplier l’expérience en la racontant aux autres ou en la réfléchissant avec les autres, ces personnes deviennent de plus en plus conscientes de leurs qualités, de leurs compétences et de leur contribution à la société. Toutefois, le travail sur soi tel qu’il y est proposé


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– et surtout s’il est tributaire de choix d’organismes ou des responsables de l’animation centrés sur l’individu et son employabilité – ouvre rarement sur un espace social. Par ailleurs, lorsque les organismes travaillent selon une approche d’empowerment qui intègre une dimension communautaire, la démarche Nos compétences fortes pourrait favoriser l’estime sociale et l’estime de soi telles que conçues par Honneth. Néanmoins, la participation à des groupes d’appartenance, même restreints, ne s’en trouve pas toujours facilitée ou, si elle l’est, cette participation est éphémère et ne dure que le temps de l’intervention. Nous sommes ici encore bien loin des conditions d’émergence d’une lutte pour la reconnaissance qu’envisage Honneth. Par ailleurs, le cadre légal et réglementaire qui est développé par le MELS – et que nous associons à la sphère juridique chez Honneth – n’apparaît pas avoir établi de véritables passerelles entre les univers sociaux de références. Les mesures de RAC, progressivement mises en place, semblent encore laisser en marge de nombreux adultes sans diplôme. Si tel est le cas, comment rendre ce cadre plus juste ? Y a-t-il une volonté ? Sommes-nous en train de créer des conditions qui renvoient de nouveau ces personnes à la marge d’une société, qui leur semblait s’ouvrir et dans laquelle elles s’attendaient à pouvoir participer davantage en mettant à profit les acquis et compétences développés par des parcours de formation non scolaires. On voit l’importance de penser l’idée de reconnaissance sans oublier son envers, le mépris. Il s’agit des modes de mépris personnel dont un sujet est victime lorsqu’il se trouve structurellement exclu de certains droits au sein d’une société. Nous utilisons tout d’abord le terme de « droits » que de manière très imprécise, pour désigner les exigences qu’une personne peut légitimement s’attendre à voir satisfaites dans la société, dans la mesure où elle est membre à part entière d’une communauté et participe de plein droit à son ordre institutionnel. (Honneth, 2002, p. 163)

Sans céder à l’optimisme devant la mise en œuvre de mesures officielles de reconnaissance et de validation, mais sans considérer non plus que ces mesures sont entrées dans une impasse structurelle, il semble important de penser la situation actuelle avec le concept de la reconnaissance, proposé par Honneth. Considérant que la reconnaissance n’existe pas, finalement, en dehors de la réalité

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possible du mépris, même des meilleures intentions peuvent entraîner le mépris. La prudence voudrait qu’on entende cette mise en garde ! Le dérapage administratif dans le cadre de ce qu’on appelle au Québec « la reconnaissance » des acquis et des compétences aurait des conséquences négatives non seulement pour les sujets recalés de nouveau à la marge du social, mais aussi pour une société qui se veut juste et inclusive.

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La validation des acquis de l’expérience en France : entre promotion et reproduction sociales Marie-Christine Presse Université de Lille 1

La validation des acquis de l’expérience (VAE) est un dispositif français spécifique puisque celui-ci permet d’obtenir les mêmes certifications que celles qui sont délivrées par la voie de la formation, mais cela n’est pas sans poser des problèmes. Cette modalité d’accès à la certification semble produire les mêmes effets de sélection que celles de toutes les autres voies d’accès à la certification. Elle se trouve à la conjonction entre deux logiques : celle du développement du capital humain souhaité dans le cadre des perspectives européennes liées au développement de la société de l’économie de la connaissance, qui contribue à la reproduction sociale, et celle de la transformation sociale liée à la promotion sociale et professionnelle, notamment pour les personnes dont la qualification initiale est faiblement valorisée. Les discours, qu’ils soient européens, nationaux ou locaux, sont à ce sujet et de manière dominante, convergents. Ils précèdent les pratiques mises en œuvre qui contribuent à la production et reproduction de la stratification sociale et engendrent, pour partie, un déni de reconnaissance pour la frange de population la moins qualifiée. Mots clefs : reconnaissance, expérience, adultes, inégalités, certification

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La validation des acquis de l’expérience (VAE) est un dispositif français, qui s’inscrit dans une logique européenne et « garantit » à toute personne ayant acquis des compétences par l’expérience, le droit de se voir attribuer la reconnaissance d’une qualification par l’obtention d’un titre, diplôme ou certificat complet ou partiel sans avoir à suivre une formation instituée. Cette procédure pourrait bousculer les rapports et les équilibres antérieurs : le rapport formation-certification-expérience se transformerait en rapport expérience-compétence-certification. Mais cette procédure qui prend appui sur une transformation de l’expérience rend difficile l’accès à la certification par cette voie, notamment pour les personnes dont la qualification n’est pas initialement reconnue, car elle semble au carrefour de logiques contradictoires. Ces contradictions sont identifiables dans les discours européens, les discours des politiques et les discours des praticiens. L’analyse de ces différents discours permet d’identifier les logiques idéologiques sous-jacentes. Cette analyse est essentiellement guidée par un questionnement central relatif à la problématique de la reconnaissance.

1. La VAE : un dispositif de reconnaissance ? On sait que les adultes apprennent de différentes manières tout au long de leur vie. Ils forgent leurs aptitudes sociales et leurs compétences, au fil des ans, dans les différentes sphères de leurs activités, en fonction de leurs besoins. Ils développent ainsi leur expérience. Le rôle de l’expérience a de tout temps bénéficié d’une certaine forme de reconnaissance, mais, actuellement, la reconnaissance de l’expérience, comme mode d’acquisition de connaissances, se développe. La France affiche sa spécificité en faisant de ce dispositif une voie d’accès aux certifications identiques à celles acquises par la voie de la formation. Il s’agit donc, à travers les dispositifs de validation d’acquis de l’expérience, d’octroyer à l’expérience une valeur équivalant à celle des connaissances acquises par la voie de la formation formelle. La validation d’acquis de l’expérience pourrait donc être considérée comme un mode d’accès nouveau permettant à la population active non qualifiée d’obtenir une certification. Ce dispositif s’inscrirait dans une perspective de réduction des inégalités et se présen

5 – La validation des acquis de l’expérience en France : entre promotion et reproduction sociales

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terait comme un moyen de lutte pour la reconnaissance sociale et individuelle. En effet, celui-ci prend place dans un monde où les inégalités matérielles s’accroissent sur le plan des revenus, mais également sur le plan de l’accès à l’emploi et à l’éducation. Ces inégalités sont indiscutablement la conséquence, d’une part, d’une inégale redistribution des richesses et, d’autre part, d’un déni de reconnaissance sociale et individuelle (Honneth, 2000). L’aboutissement positif de la procédure de la VAE pourrait être un moyen de répondre à ce double défi : celle-ci donnerait les moyens, par la voie d’une qualification reconnue de lutter contre les inégalités économiques et offrirait la possibilité d’entrer dans un processus de valorisation de l’estime de soi. La VAE pourrait donc être considérée comme un modèle institutionnalisé de reconnaissance. Pour ce faire, une procédure qui comprend différentes phases est mise en place, mais cela ressemble pour qui s’y engage, aux dires des professionnels qui sont impliqués, à un parcours du combattant (Presse, 2003). Différents types de professionnels interviennent de façons successives sur le parcours : les professionnels de l’information et du conseil, en phase d’orientation du candidat, les professionnels de l’accompagnement, une fois la recevabilité acquise, en phase de préparation de l’épreuve (dossier et/ou mise en situation), les professionnels du jury, voire les professionnels de la formation après délibération du jury lorsque la certification obtenue est partielle. Afin de faciliter la transformation de l’expérience en certification, les candidats peuvent donc être accompagnés par un professionnel, mais, si la difficulté de réussir sans accompagnement est avérée (HCEE, 2004), être accompagné n’offre aucune garantie de réussite. En effet, l’accompagnement désigne une manière d’être, d’agir qui signifie « faire avec » et non « faire à la place », mais le terme ne dit rien sur la manière dont cette activité se déroule. Dans le cadre de la VAE, l’accompagnateur est au cœur de tensions qui rendent sa tâche complexe. Reconnu comme ayant le pouvoir institutionnel de réaliser cette mission, il va accompagner les candidats tout en portant un regard évaluatif sur ceux-ci. Le sens de cette mission peut donc varier comme dans toutes pratiques de formation, en fonction des valeurs qui président à l’activité de ou des accompagnateurs (Presse, 1999, 2006) : s’agit-il de conduire à la

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r éussite le plus grand nombre ou s’agit-il de veiller à conserver le prestige et la « valeur » du diplôme concerné, auquel cas accompagnement rimera avec sélection ? Quels sont les choix qui président à l’action de ces professionnels ? Ne sont-ils pas en tension entre une volonté émancipatrice et une injonction institutionnelle de ne certifier que ceux « qui le méritent » ? Ces choix ne contribuent-ils pas en partie à l’échec de cette procédure, car ce dispositif ne produit pas des effets à la hauteur des attentes exprimées (DGEFP, DARES, CEREQ 2007). En effet, un constat est à faire : la proportion d’individus, en France, qui ne possèdent aucun diplôme ou un diplôme de faible niveau, au sein de la population active, demeure très importante. En 1996, 19 % de la population active n’avaient aucun diplôme, 30 % avaient au mieux le certificat d’études primaires ou le BEPC et 66 % n’avaient pas été au-delà du CAP ou du BEP (Pery, 1999). Or ce public est l’un des publics visés prioritairement par la VAE (Mignon, 2000), mais l’analyse des résultats nationaux, selon les données disponibles en mai 2006 (Labruyère, 2007), montre que seulement 51 % des demandes de reconnaissance et validation totale se pour suivent jusqu’à la présentation du dossier devant jury. Le taux de réussite (validation partielle ou totale) s’élève, tous ministères et tous diplômes confondus, à 24,5 % de la totalité des demandes. Par ailleurs, à l’Éducation nationale, branche professionnelle qui délivre le plus grand nombre de certifications par la voie de la VAE, environ plus de 45 % des diplômes obtenus sont des brevets de techniciens supérieurs. Des travaux antérieurs (Presse 2003, 2004c) ont montré que : – les dispositifs de validation d’acquis précédents profitaient davantage aux personnes déjà diplômées exerçant une activité professionnelle ; – cette procédure de reconnaissance de l’expérience nécessite la maîtrise de métacompétences permettant de formaliser son expérience, maîtrise inégalement répartie sociologiquement. Celle-ci devrait donc être objet de formation ce qui est contraire à ce qui est énoncé ; – la validation des acquis de l’expérience se heurte à de nombreux obstacles dont celui de la motivation du candidat à poursuivre un parcours en solitaire et celui de l’élaboration


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d’un projet construit qui n’est pas le fait des personnes les plus en difficulté ; – le résultat de cette procédure est soumis aux aléas institutionnels de mises en œuvre, au sein desquels se jouent les rapports de force entre acteurs sociaux impliqués. Ce dispositif, dans sa forme actuelle, ne serait donc pas prévu pour réduire les inégalités en matière de certification et donc de reconnaissance : serait-ce un dispositif institué de déni de reconnaissance pour une frange de la population ? Différentes hypothèses explicatives de ces résultats peuvent être émises : la lourdeur du dispositif, les attentes implicites en matière de compétences ; l’hypothèse principale présentée ici est liée à la logique même du dispositif qui s’inscrit dans une société hiérarchisée et individualisée. Cette hypothèse part d’une question : « Pourrait-on attendre de ce dispositif qu’il soit une source massive de reconnaissance et de promotion sociale et professionnelle, alors que parallèlement le système de formation fonctionne sur la logique de la sélection et de l’exclusion ? » Cette question se pose, car ce sont les mêmes acteurs institutionnels qui opèrent professionnellement dans ces différents dispositifs. On a donc fait l’hypothèse que dans ce dispositif, qui serait en tension entre une logique économique libérale et une logique d’émancipation individuelle et/ou collective, les professionnels font des choix qui s’articulent à leurs valeurs dominantes qui peuvent être contradictoires. Ces contradictions expliqueraient pourquoi, si d’un point de vue microsocial, le processus peut conduire à la promotion sociale, d’un point de vue macrosocial, il conduit de manière dominante à la reproduction sociale, la majorité des professionnels s’inscrivant dans la logique dominante libérale. Afin de valider ou d’invalider cette hypothèse nous avons procédé à l’analyse de discours : discours politiques européens et nationaux inscrits dans des rapports ou tenus par des personnalités (huit entretiens ont été réalisés : trois avec des personnalités poli tiques impliquées dans la mise en œuvre, cinq avec des syndicalistes) et discours tenus par les professionnels sur leurs pratiques. Ces discours de professionnels impliqués aux différentes étapes de la procédure ont été recueillis lors d’entretiens (n = 36 dont 30 femmes) sur la période 2002-2007. Il ne s’agit pas donc d’analyser les parcours

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vécus par les candidats, analyse en partie traitée ailleurs (Presse, 2004b), mais bien de faire apparaître l’ensemble des conditions dans lesquelles les candidats effectuent ces parcours.

2. Les discours politiques Les discours politiques concernent les discours relatifs à la stratégie économique européenne, les discours tenus dans de nombreux rapports nationaux ainsi que ceux des personnalités politiques impliquées dans la mise en place de ce dispositif.

2.1 Les discours sur la stratégie européenne Si le dispositif de VAE est nouveau, il s’inscrit dans une histoire qui est à la fois celle de la construction européenne et celle d’une reconnaissance progressive des acquis de l’expérience. Ce mode de reconnaissance est le résultat de différentes évolutions, transfor mations, tensions et crises qui ont conduit progressivement à une transformation de la conception de la formation en introduisant progressivement, au-delà de la formation formelle, la reconnaissance de la formation non formelle et informelle. Quelques éléments historiques permettent de situer le contexte européen dans lequel s’inscrit la réflexion actuelle portant sur « la qualification tout au long de la vie » et la place du dispositif de validation des acquis de l’expérience, et d’en comprendre les enjeux. La priorité est de développer le capital humain. La validation des acquis de l’expérience est un dispositif qui s’inscrit dans une perspective de développement économique européen. En 1989, le groupe de pression patronal de la Table ronde des industriels européens (ERT en anglais1) clame que l’éducation et la formation doivent être considérées comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise (ERT, 1989), véhiculant simul-

1. La Table ronde des industriels européens, fondée en 1983, regroupe quarantesept des plus importants dirigeants industriels européens. Ce groupe vise à améliorer la compétitivité européenne en développant le marché unique, dans le but de stimuler l’investissement, d’accroître la production et de créer de nouveaux emplois. Les analyses servent de base aux conseils européens et aux institutions de l’union [voir le site www.ert. be].


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tanément l’idée que les causes du fort taux de chômage sont à rechercher dans l’inadéquation et l’archaïsme des systèmes de formation (ERT, 1989, p. 4). En 1995, simultanément à la réunion du G7, ce même groupe publie un rapport dans lequel il est précisé que la clé de la compétitivité de l’Europe réside dans la capacité de sa force de travail à relever sans cesse ses niveaux de connaissances (ERT, 1995). Les enjeux sont donc importants puisque la stratégie économique actuelle, dont l’objectif a été déterminé lors du conseil européen de Lisbonne en novembre 2000, vise une Europe de l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde pour 2010, l’une des modalités pour y parvenir étant l’identification, l’évaluation et la reconnaissance des connaissances acquises par l’expérience. S’inscrivant dans la logique de cette construction européenne, des accords de Bologne (1999), du sommet de Lisbonne (2000), de la déclaration de Copenhague (1992) et du traité de Mastrich (2004), la VAE participe à ce nouvel ordre économique (Van Haecht, 2004 ). Cette logique de reconnaissance s’inscrivant dans une perspective de formation, formelle, non formelle, informelle, tout au long de la vie a pris « son envol » à la suite de l’écriture du livre blanc sur l’éducation et la formation (Commission européenne, 1995). En 1995, la Commission européenne lance un appel d’offres pour étudier comment assurer à chacun une reconnaissance de ses compétences dans un système flexible et permanent d’accréditation. Ce système doit permettre à quiconque de voir ses connaissances et compétences validées sur une carte de compétences personnelles. Quelques années plus tard, alors que les processus de connaissance et de reconnaissance sont en plein essor, la Commission renforce l’orientation économique, en déclarant que le développement du capital humain constitue une des priorités pour promouvoir la croissance. En 1997, le Conseil européen recommande d’accorder la priorité au développement des compétences professionnelles et sociales pour une meilleure adaptation des travailleurs aux évolutions du marché du travail (Commission européenne, 1997). L’objectif de mobilité des travailleurs est clairement établi par cette même commission, et ce, en accord ou sous les recomman dations de la Table ronde des industriels européens (ERT) : « la

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commission estime qu’un système – de formation – plus flexible et plus ouvert deviendra de plus en plus important, aussi bien pour l’entreprise […] que pour les individus dont une proportion importante auront à changer d’emploi quatre à cinq fois au cours de leur vie » (Hirtt, 2000, p. 73). Cela signifie que « leur élévation des qualifications et reconnaissance des compétences constitue un enjeu majeur : il s’agit ni plus ni moins que de permettre la maîtrise par les salariés de leur parcours professionnel » (Dubar, 2003, 25). Ainsi, chaque individu doit se sentir motivé et équipé pour s’engager à apprendre d’une manière continue tout au long de la vie dans un cadre formel, informel ou non formel. Ce dispositif vise à favoriser la visibilité et la reconnaissance des compétences et des qualifications partout en Europe. Le Forum européen sur la transparence des qualifications professionnelles, formellement établi par le conseil d’administration du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) le 12 novembre 1998, s’attache dès le départ à rendre « transparents » les signaux qui constituent, dans tous les États membres, une attestation officielle de qualification. Les conclusions du forum recommandent la mise en place du principe de « transparence de qualification ». Les certifications et les diplômes délivrés par des instances nationales ont été, dans un premier temps, les supports de cette transparence attendue. La transparence des qualifications doit permettre la compréhension, d’un État à l’autre, de ce que recouvre chacune des qualifications propres à chaque pays, et doit favoriser la lisibilité des compétences acquises de manière formelle, non formelle et informelle des individus (Bjørnåvold, 2000). Dès janvier 2001, le Forum engage une réflexion pour préparer la question des approches européennes sur l’identification, l’évaluation et la reconnaissance de l’apprentissage informel et non formel, ainsi que sur l’établissement d’un curriculum vitae qui pourrait être utilisé de manière uniforme dans tous les pays européens. Ainsi, pour développer la transparence, un cadre européen des certifications est-il


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mis en place2. Ce cadre s’articule autour de huit niveaux de référence allant d’un niveau de base à un niveau avancé et met l’accent non plus sur les critères (durée de la formation ou type d’établissement), mais sur les acquis de l’apprentissage. Le dispositif de VAE se situe donc à un moment clef dans la réflexion européenne sur le rôle de la formation et des qualifications dans le développement économique. La problématique dans laquelle l’Europe est engagée est la suivante : comment assurer à chacun l’accès à l’apprentissage tout au long de sa vie ? Il s’agit donc de développer le capital humain, d’assurer la mobilité des travailleurs et de maintenir leur employabilité en permettant notamment à la population active « non qualifiée » d’obtenir une certification. Cette société en construction vise l’employabilité des individus et ce projet repose sur un ensemble de capacités individuelles (Boltanski et Chiappello, 2002) relevant de l’adaptabilité et de la polyvalence d’un individu capable de contrôler les ressources cumulées dans sa trajectoire, tant personnelle que professionnelle, pour les mettre à la disposition d’un nouveau projet. Dans ces conditions, on peut supposer rendre l’expérience lisible ; cela nécessite l’engagement individuel et conduit à faire porter aux personnes la respon sabilité « à titre individuel » de la réussite du projet personnel et économique.

2.2 Les discours sur la stratégie d’engagement Cet engagement individuel est l’une des principales causes des difficultés majeures de cette procédure. En effet, la société démocratique moderne affiche la valeur de la personne, reconnaît la singularité des sujets, chacun aspirant à être reconnu comme unique, ce qui n’était pas le cas dans les sociétés dites primitives, plus collectives. Simultanément, elle « déploie à grande échelle le principe d’équivalence abstraite des individus » (Gauchet, 2002, p. 20), en mettant en place des dispositifs qui permettent leur interchangeabilité et leur mobilité,

2. Le Parlement européen a voté le 25 octobre 2007 en faveur de l’adoption de la recommandation établissant le CEC, soit le Cadre Européen des Certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie, proposée par la Commission en septembre 2006. Le CEC est une grille de correspondance des certifications en Europe.

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tout en ne reconnaissant aux individus que des droits d’accès. Ainsi, la validation des acquis de l’expérience est présentée, en France, comme un nouveau droit d’accès à la qualification (Pery, 2002) qui repose sur l’engagement individuel des personnes désireuses de faire reconnaître la valeur de leur expérience professionnelle. Mais ce droit d’accès ne garantit en rien l’obtention d’une certification. En effet, les informations sur la VAE, auxquelles chacun peut accéder, laissent penser à qui s’y intéresse qu’il « suffit » d’avoir exercé une activité professionnelle sociale ou personnelle, dans le champ de la qualification requise, pendant trois ans (trois ans d’expérience sont requis) pour pouvoir bénéficier d’une qualification. L’expérience est souvent comprise par les candidats, comme synonyme de la durée, ce qui est le sens donné par les conventions collectives. Or, dans la procédure de VAE, « la conception de l’expérience est en rupture avec celle des conventions collectives » (Ropé, 2000, p. 50). Elle est entendue comme regard distancié, porté sur son activité professionnelle, à partir duquel le candidat à la VAE est capable d’élaborer un discours oral et/ou écrit lui permettant de faire valoir les compétences acquises ou développées et dont la valeur pourra être reconnue. S’il s’agit d’un nouveau droit, celui-ci est donc chargé d’implicites que le candidat doit savoir et pouvoir décrypter. Cela n’est pas sans conséquence sur les effets de ce dispositif. Et si un nombre important de personnes s’informe, beaucoup ne vont pas jusqu’au bout de la procédure. En 2004, 84 070 personnes ont demandé des informations sur la VAE et seulement 19 140 dossiers ont été déposés soit 23 % (Labruyère, 2007). Ce nouveau droit individuel est donc bien un droit d’accès à la procédure qui s’inscrit dans le grand ensemble des droits économiques et sociaux, eux-mêmes divisés en deux sous catégories : ceux pour le travailleur (droit au travail, par exemple) et ceux pour le consommateur (droit au logement et droit à la formation notamment). Cette dernière catégorie de droit n’est que pour partie garantie. En ce qui concerne la formation, seul est garanti l’accès pour tous. Le droit à la qualification-certification s’insère dans cette catégorie. Une procédure est mise à disposition des individus, tout en leur faisant porter la pleine et entière responsabilité de la réussite du processus (Presse, Delache, 2003). L’État renforce donc les droits individuels


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selon une logique qui pourrait être considérée comme celle du développement du principe d’égalité, mais qui renforce inéluctablement le processus d’individualisation, voire l’individualisme (Presse, 2004a). S’il s’agit d’un nouveau droit, les possibilités d’en bénéficier sont donc, au même titre que tous ceux de cette catégorie, dépendantes des caractéristiques sociales et économiques des personnes. En effet, des études avaient déjà montré que la procédure de validation des acquis professionnels (Lenoir, 2002) profitait davantage aux personnes déjà diplômées et en emploi. Les chiffres récents sur la VAE semblent s’inscrire dans la même logique. Cependant, relativement à ce droit, les discours des politiques, des syndicalistes et des responsables institutionnels s’opposent entre deux logiques : la logique de promotion sociale et la logique de reproduction sociale.

2.3 Les logiques idéologiques sous-jacentes Deux logiques sont identifiées dans les discours des personnalités politiques à propos de ces droits et dans ce contexte européen : une logique de promotion sociale (Dubar, Gadéa, 1999) et une logique de reproduction sociale. 2.3.1 La logique de promotion sociale

La VAE est présentée comme un droit accessible pour tous, une nouvelle possibilité d’être reconnu, voire une troisième chance dans certains discours politiques, syndicaux et institutionnels qui s’inscrivent dans cette logique. Elle « pourrait réduire les inégalités3 », « faciliter la reconnaissance des compétences sur le marché du travail », « relancer l’ascenseur social », « être source de promotion sociale ». La « réussite » de ce dispositif serait une « preuve » de son rôle dans la promotion sociale. L’accroissement des taux de réussite en VAE d’année en année et les témoignages des candidats ayant réussi la transformation de l’expérience en certification viennent alimenter et renforcer ce discours. Cet ensemble de représentations

3. Pour les distinguer, toutes les citations extraites des entretiens sont en italique dans ce texte.

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(reconnaissance, prise en compte des individualités, réduction des inégalités) fait système. Au sein de cette logique, l’égalité réelle est la valeur dominante. L’évaluation de l’expérience est pensée comme devant être synthétique. Cette logique permet de développer la croyance selon laquelle ce dispositif est au service de la promotion sociale de tous et particulièrement des moins diplômés. 2.3.2 La logique de reproduction sociale

La VAE, comme la formation continue, ne serait vraiment efficace, selon les politiques et syndicalistes qui s’inscrivent dans cette logique, que pour ceux et celles qui ont un socle de connaissances de base solide excluant de fait ceux qui sont sortis tôt du système scolaire et il y a longtemps (Tharin, 2005), et ceux dont la variation des expériences, voire la seule expérience, n’a pas permis d’acquérir de compétences certifiables : « on peut avoir trente ans d’expérience et ne rien pouvoir transformer, l’expérience ne suffit pas4 ». Selon cette logique de sélection et de reproduction sociale, le diplôme doit jouer le rôle de filtre social et rester un indicateur et un garant de la place sociale occupée. Ce dispositif permet de trier les « ayants droit » et les « non-ayants droit ». Le dispositif serait donc au point d’articulation entre les attentes économiques et sociales, françaises et européennes, et les attentes individuelles. La responsabilité de l’échec revient de fait à la personne qui n’aura pas su faire valoir ou n’aurait pas les compétences requises pour obtenir une certification. En conclusion, si la VAE est un nouveau droit, cette procédure de VAE peut permettre, au niveau individuel, de faire reconnaître son employabilité, de disposer d’un document qui joue la fonction de valeur d’échange du travail, tout en répondant à un besoin de reconnaissance personnelle. Elle peut jouer un rôle dynamisant à titre personnel, social et professionnel. Elle peut favoriser une prise en considération des expériences et offrir les outils nécessaires à la promotion sociale et professionnelle des personnes. Mais elle peut également conduire à l’inverse.

4. Extrait de propos tenus par une personnalité politique représentante du ministère du Travail.


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Au niveau macroéconomique, elle permet d’identifier des compétences mobilisées et disponibles qui constituent le capital expérientiel collectif (Presse, 2007) non recensé, mais indispensable pour le développement économique, tout en opérant simultanément une sélection sociale, ne permettant la transformation de l’expérience qu’aux personnes ayant les conditions requises sur le plan de l’expérience et des connaissances de base. Ces tensions et contradictions dans lesquelles se trouve prise cette procédure de reconnaissance se retrouvent dans les pratiques des professionnels impliqués dans la procédure.

3. Les discours sur les pratiques de conseil et d’accompagnement Les activités de conseil et d’accompagnement se sont développées de manière autonome par rapport à la certification proprement dite (HCEE, 2004, p. 25). Elles ont pour objectif de faciliter le parcours des candidats. Les analyses des discours des professionnels sur leurs pratiques permettent de comprendre la diversité de celles-ci et de dégager les valeurs et les logiques qui les sous-tendent.

3.1 Les activités de conseil Le conseil constitue la première étape du parcours et le temps alloué à l’entretien est variable d’une à deux heures. Cette période permet de valider l’entrée dans le processus pour le candidat. Ce premier contact permet au candidat de formuler sa demande et au professionnel d’évaluer la pertinence de celle-ci au regard du diplôme visé et de l’expérience professionnelle citée. Cet échange peut conduire : 1) soit à convier le candidat à participer au premier entretien d’accueil-accompagnement ; 2) soit à l’orienter vers la structure concernée par le titre ou le diplôme envisageable ; 3) soit à l’informer que sa demande n’est pas recevable. C’est, par exemple, lors de ce premier contact, que sera demandé de fournir des justificatifs d’expérience (trois années dans le domaine) en guise de première sélection des candidats. Ce n’est qu’après le contrôle de cette recevabilité que peut se poursuivre la démarche.

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Ce premier temps d’échange a lieu à l’initiative du candidat. Il y a de fait une forte demande, car bien souvent cette procédure apparaissant comme une procédure de validation simplifiée celle-ci déclenche une forte appétence des salariés et des demandeurs d’emploi, puisqu’elle semble synonyme de reconnaissance monnayable forte, demande liée à la croyance d’une démarche de certification aisée (Inffo flash, 2000). La démarche de conseil mise en œuvre et identifiée dans les discours des professionnels relève de différentes logiques qui articulent individuel et collectif : – soit les candidats bénéficient, dans un premier temps, d’un entretien collectif pour un même diplôme. Les personnes désireuses de s’engager dans la validation d’acquis repartent avec un dossier. Au ministère de la Jeunesse et des Sports, on ne conçoit pas de validation sans inscription en formation. En effet, cette véritable première prise de contact, offerte en tant qu’aide méthodologique pour s’approprier la méthode d’élaboration du dossier s’effectue directement dans le cadre des dispositifs de formation. Les groupes sont donc constitués en fonction des diplômes visés. Dès la première journée d’information collective, le candidat est informé qu’il pourra intégrer, à la suite de la validation de certaines unités du diplôme visé, la formation adéquate pour les unités non validées ; – soit l’entretien collectif a lieu à la demande d’un établissement. Lors de cet entretien, les candidats sont informés sur les grandes généralités du dispositif, et il leur est ensuite proposé de demander, s’ils le souhaitent, un entretien individuel ; – soit la démarche commence par un entretien individuel. Lors de cet entretien individuel sont identifiées les possibilités de validation au regard du diplôme souhaité. L’entretien peut également se dérouler simultanément avec deux candidats pour le même diplôme. La rencontre est alors identique à la précédente. L’intérêt de cet échange est d’apporter les informations que les candidats n’ont pas reçues :


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[…] la plupart du temps, ils ne s’imaginent pas qu’ils vont avoir à faire tout ça… moi, je les oblige à faire une petite réflexion sur eux-mêmes sur ce qu’ils veulent faire. Ça prépare l’entretien. On les met en garde sur certaines difficultés qu’ils vont peut-être rencontrer. Alors, si la personne veut aller jusqu’au bout, elle prend rendez-vous. Sinon, elle dit « je rappellerai », on sait très bien qu’elle ne rappellera pas. Actuellement, la validation est en train de se développer. Je ne peux pas me permettre d’accueillir des gens qui ne sont pas vraiment motivés parce que c’est mettre de côté ceux qui pourraient aller jusqu’au bout de la démarche. Ce premier contact, c’est déjà une présélection.

Force est de constater que cette première étape d’informations qui complète et corrige celles fournies par les médias est un premier filtre sélectif visant à retenir ceux qui ont le plus de chances de réussir, ceux qui sont les plus motivés. Cet entretien peut donc être considéré comme le premier filtre d’accès qui conduit certains candidats à confirmer leur engagement et d’autres à se ranger dans la catégorie des non-ayants droit. Quelles que soient les valeurs sous-jacentes à ces pratiques, les conseillers savent que certains candidats « ne continuent pas alors qu’ils pourraient s’engager positivement, d’autres vont continuer, car c’est un droit », et ce, même si leur demande a peu de chance d’aboutir. Mais ils savent également, notamment ceux qui souhaiteraient voir aboutir la demande de certification pour le grand nombre, qu’il ne sert à rien d’engager des candidats qui risquent d’échouer et « pour lesquels il faut faire attention au risque de ne pas conduire à l’échec, car ce serait pire pour eux ». Cette phase de conseil sélectionne, mais, pour ceux qui sont sélectionnés, elle n’offre aucune garantie de réussite. Toutefois au regard de la problématique de reconnaissance posée, on peut sans conteste affirmer que cette procédure, par sa fonction sélective, ne vise pas la reconnaissance et la validation de toutes les personnes qui ont une expérience professionnelle, sociale ou personnelle. L’expérience ne suffit pas pour obtenir une certification. Cette première étape consiste donc à filtrer. Si l’on considère les données relatives aux demandes faites dans les rectorats en 2004, on constate que sur les 84 000 personnes qui ont demandé une information, seulement 53 430 retirent un dossier de candidature (Labruyère, 2007). Le taux de sélection est de l’ordre de 63 %. Il s’agit donc bien d’une procédure de certification qui se situe dans la même

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logique sélective que l’ensemble des procédures de certification. Certes, peut-on penser, ce n’est pas parce qu’un candidat demande une certification qu’il y a droit, car « les certifications perdraient de leur valeur », mais ce n’est pas non plus parce qu’il n’y a pas de certifications correspondantes à l’expérience que le candidat n’a pas droit à une certification ; or « des fois, un candidat arrive avec une expérience pointue qui ne renvoie à aucun diplôme ou une expérience, qui renvoie à plusieurs référentiels de diplômes, alors dans ce cas, je leur dis : je suis désolée, je ne peux rien pour vous ». Et pour ceux qui continuent, vient ensuite la deuxième étape non obligatoire, mais fortement conseillée : l’accompagnement dans la démarche de constitution des acquis de compétences.

3.2 Les activités d’accompagnement L’accompagnement du demandeur ne se déroule pas pendant toute la procédure : il est limité et s’arrête à l’étape de validation proprement dite, quand « le demandeur » devient « candidat ». Non obligatoire, l’accompagnement dans l’élaboration du dossier peut, selon les responsables des centres de validation, prendre plusieurs formes. Lorsque le choix du diplôme a été effectué, les textes prévoient d’offrir au demandeur la possibilité de bénéficier d’un entretien avec le spécialiste du diplôme. Cette étape a reçu le nom d’« accompagnement » afin de mettre en valeur, d’insister sur l’aide apportée dans le cheminement que fait le demandeur dans la connaissance de sa propre activité.

La durée de l’accompagnement est variable. Selon les textes (Loi de modernisation sociale 2002, chapitre II, section 1, article 133), tout salarié peut bénéficier de vingt-quatre heures pour la totalité de la procédure. Toutefois et quelle que soit la situation du candidat salarié ou non, l’important est de trouver les financements. Ces heures peuvent être utilisées de différentes manières, le choix est fonction des propositions institutionnelles. Cet accompagnement se fait toujours sur sollicitation par le candidat. En aucun cas, selon les données recueillies, l’accompagnateur n’intervient pour relancer une demande en cours, même si elle paraissait a priori tout à fait pertinente et avait de « fortes chances d’aboutir ». Cette démarche d’accompagnement s’effectue selon la majorité des professionnels


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interviewés en deux temps : un premier temps de confirmation et un second temps d’élaboration de preuves des acquis. 3.2.1 Confirmer la demande

Il s’agit, pour les professionnels, d’identifier les compétences acquises au sein des différentes expériences. Quatre procédures différentes, pour identifier compétences et aptitudes, ont été repérées dans les discours sur les pratiques : l’autoévaluation, le contrôle de l’expérience, l’analyse de l’activité, l’engagement dans une démarche tout au long de la vie. L’accompagnateur conduit les candidats à s’autoévaluer (pre mière procédure). Ces candidats correspondent-ils aux conditions requises en référence à la certification visée ? L’accompagnateur, de fait, s’en tient à l’information sur le diplôme ou le titre concerné et répond aux questions. Toutes les personnes mobilisées pourraient, a priori, poursuivre leur parcours. Elles peuvent, ensuite, individuellement entrer dans la phase d’accompagnement d’élaboration du dossier. Le candidat vient avec un curriculum élaboré à la suite de la demande faite lors de l’entretien téléphonique (deuxième procédure). Ils me disent où ils ont travaillé, et surtout les fonctions qu’ils ont occupées et les tâches qu’ils ont réalisées et, à partir de là, on essaye de voir si c’est un poste à responsabilité et les orienter vers un diplôme… Je trouve déjà, par rapport au candidat et avec le candidat sous forme d’échange, des pistes qui correspondent à ce qui est exigé par le profil du diplôme.

Le candidat raconte son expérience (troisième procédure). Celui-ci ne parle pas forcément de celle-ci en terme de compétences, il en parle plutôt en terme d’activités. L’accompagnateur questionne le candidat en fonction de sa connaissance des référentiels du diplôme ou de l’activité professionnelle. Il fait préciser et identifie les éléments de la pratique qui pourraient être considérés comme des compétences professionnelles. Une quatrième procédure élargit le processus en l’intégrant à une démarche de positionnement.

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Toute la démarche commence par un positionnement en formation professionnelle. Il y a plusieurs niveaux : le prépositionnement, c’est celui dans lequel l’historique de la personne est repris et son projet professionnel vérifié. La formation la plus adaptée à son projet est alors recherchée en fonction du niveau des possibilités et des disponibilités des candidats. Tout est donc pris en compte. Le plus souvent, la démarche démarre par un positionnement en formation professionnelle. Quelle que soit la personne qui entre en formation continue, elle est prépositionnée par le formateur référent. Si la personne est susceptible d’avoir une VAE, la personne qui l’a accueillie va proposer un accompagnement, donc un dossier.

Selon les accompagnateurs, l’objectif de ce premier temps est tout d’abord de permettre au candidat de « confirmer » sa demande après avoir identifié le diplôme visé au regard du projet professionnel présenté lors de cet entretien et d’apprécier la faisabilité de la démarche. Le rôle du professionnel est d’alerter, alors, sur les différentes étapes de la procédure, d’informer sur la nécessaire démarche de recherche de preuves et d’élaboration du dossier. À l’issue de ce temps de travail, qui demande aux candidats de tenir une parole pertinente sur leur travail, ceux-ci entrent dans la démarche d’élaboration du dossier. Ils disposent, pour cela, de trois séries d’informations : – des indications sur la validation qu’ils peuvent attendre en fonction du référentiel de la certification visée ; – des informations sur la possibilité d’accompagnement qui leur est « offerte » ; – des précisions sur les différentes démarches qu’ils vont devoir entreprendre et sur les preuves qu’ils vont devoir fournir. 3.2.2 Accompagner dans l’élaboration des preuves

Selon les décrets, afin d’apporter les preuves de ses compétences, les procédures mises en œuvre varient entre l’observation de l’activité, la formalisation de celle-ci et la formalisation des acquis de celle-ci. L’accompagnement n’est pas obligatoire pour constituer ces preuves, mais il est souvent considéré comme une étape décisive (HCEE, 2004). En effet, le choix des informations utiles et la sélection des situations de travail les plus pertinentes ne sont pas aisés.


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Pour mener à bien cette phase, les pratiques d’accompagnement de types différents existent : articulation individuel-collectif, aide à l’écriture, collectifs homogènes ou hétérogènes. Les discours tenus par les professionnels à ce sujet permettent d’accéder aux représentations qu’ils ont des candidats, des diplômes et de la procédure. L’analyse de ces discours a permis d’identifier quatre théories sous-jacentes. Elles sous-tendent les pratiques et conduisent à des attentes différentes de la part des accompagnateurs. Ces différentes attentes à l’égard de la procédure et ces différentes représentations du diplôme confrontent les candidats à une situation évaluative. Il s’agit d’accorder une valeur à l’expérience et cette attribution s’effectue en fonction du système de référence idéologique. Les candidats vont ainsi avoir à adopter le comportement attendu déterminé par ces différents systèmes : individu rationnel, promotion sociale, filtre et signal. Selon les représentations de certains professionnels, l’engagement du candidat relève de sa responsabilité et de sa rationalité. Il s’agit d’un droit individuel que chacun doit savoir faire valoir en fonction de sa propre valeur. Cela rejoint les discours de certains poli tiques cités plus haut. Si le processus échoue, la faute incombe alors au candidat, qui aura lui-même fait le calcul de l’intérêt de la démarche en fonction des contraintes (Boudon, 2004). C’est ainsi que nombre de professionnels interprètent le fait que de nombreux candidats en situation de précarité préfèrent ne pas s’investir dans cette démarche longue et choisissent de chercher du travail sans diplôme. Toutes les expériences ne conduisent pas aux mêmes connaissances et compétences. Ainsi, un travailleur manuel ou un ouvrier habitué aux tâches répétitives pourrait obtenir une certification correspondant à ses possibilités et validerait sa place dans la division du travail. Il n’y a derrière cette démarche aucune tentative de transformation de la réalité sociale. Il s’agit d’un constat. Seuls les candidats ayant davantage de possibilités ou ayant exercé des tâches à responsabilité pourront accéder à des diplômes ou certifications de niveau supérieur, certifications avec lesquelles ils pourront prétendre à un emploi plus élevé dans la hiérarchie sociale (Méhaut, 1997). Les professionnels qui se positionnent selon la logique de la promotion sociale revendiquent l’aspect « révolutionnaire » du dispo-

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sitif qui permettrait de reconnaître les qualifications de toute personne, à condition toutefois de considérer que les savoirs développés dans le cadre de l’expérience se distinguent des savoirs acquis en formation, mais qu’il soit admis que l’ensemble des activités, qu’elles soient professionnelles sociales, syndicales, personnelles, produit l’acquisition de compétences et de connaissances. Ces connaissances et compétences sont acquises en dehors de tout système formalisé et ont une valeur équivalant à celles acquises dans un système institué. L’évaluation de ces compétences acquises doit donc produire les mêmes effets, à savoir l’obtention de titres et de diplômes. La question essentielle qui se pose est celle de la correspondance entre les compétences nées de l’expérience et les savoirs et connaissances acquis par formation en établissement d’enseignement. Selon cette perspective, il est présupposé qu’il peut y avoir correspondance quant à l’expertise. Il ne s’agit donc pas de rechercher une correspondance terme à terme, notamment au regard des référentiels de formation qui déclinent l’ensemble des capacités attestées par un diplôme ou un titre en fin de formation. Il est considéré que toutes les compétences manifestées dans une activité sont porteuses de savoirs. Ce sont des savoirs d’action (Barbier, 1996) liés à la transformation du réel ou des savoirs pratiques (Malglaive, 1990), qui sont peu formalisés, peu théorisés, appris et organisés dans l’action. Il est donc admis que les compétences sont différentes des connaissances acquises en formation, mais également que les compétences sont insaisissables comme telles. Elles peuvent être appréhendées à travers la réussite d’activités constitutives d’une famille d’activités, dans un domaine donné. L’obtention du diplôme valide donc la reconnaissance de la qualité professionnelle dans l’exercice de l’activité professionnelle. Certains discours plaident en faveur de la création d’un mode de reconnaissance spécifique, plus adapté à la prise en compte de l’expérience (Feutrie, 2003), qui pourrait lever les difficultés relatives à l’analyse de l’expérience et réduire les tensions des protecteurs de la valeur des certifications. Selon la troisième logique, la fonction du diplôme est bien identifiée : il s’agit simultanément d’un signal (Spence, 1973) et d’un filtre


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(Arrow, 1973). La VAE est considérée, dans les discours européens, comme l’axe majeur de transformation qui va permettre à la population active de se qualifier (au sens de certification). L’obtention de cette certification serait nécessaire et confirmée par différentes recherches. En effet, deux études réalisées par la DARES en 2003 et 2004 sur le sujet montrent, selon l’une d’elles, que de 1982 à 1992, le nombre d’emplois total augmente de 800 000 alors que le nombre d’emplois peu qualifiés diminue de 400 000. Selon l’autre, de 1992 à 2002, l’emploi peu qualifié augmente de 30 % quand l’emploi qualifié augmente de 15 %, une partie des emplois non qualifiés est occupée par des jeunes qualifiés (ayant un CAP ou un BEP), pour qui cela peut être un passage, mais parfois plus qu’un passage puisque certains y sont encore cinq ans après leur entrée dans la population active. Si telle est la tendance, cela signifie donc assurément que, pour avoir un emploi, il faut ou il faudra disposer d’une certification, un passeport pour l’emploi. L’obtention d’un diplôme ou d’une certification est assortie d’une légitimité sociale qui atteste des qualités des individus (qualités intellectuelles, capacités de travail). Le diplôme permettrait donc à l’employeur d’avoir des garanties (filtre) quant aux compétences et aux savoirs disponibles et à l’individu de se servir de ce diplôme comme d’un indicateur (signal) sur ses possibilités. Le diplôme fait donc preuve. L’obtention du diplôme par la voie de la reconnaissance de l’expérience nécessite donc pour un individu de maîtriser l’ensemble des compétences attestées par le diplôme, la première étant la maîtrise de la langue française. Cette logique est, pour cette raison, source d’exclusion d’un grand nombre de personnes non diplômées qui maîtrisent des compétences professionnelles de manière experte, mais qui, faute d’une maîtrise suffisante de la langue, ne transforment pas leur expérience en certification. Selon l’ensemble de ces discours tenus par les professionnels sur leurs pratiques se dessinent différentes tendances qui sans être opposées de manière dichotomique s’orientent davantage vers la promotion sociale des individus ou sur l’identification de la place la plus adéquate dans la division du travail en fonction des compétences repérées. La sélection initiale entre la demande et l’octroi du dossier apparaît comme celle qui détermine l’orientation dominante sélective du dispositif. Peu de candidats peuvent prétendre à la transformation de leur expérience en qualification. Les pratiques, qu’elles

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soient pratiques de conseil ou pratiques d’accompagnement, confortent ou non cette orientation, l’analyse des discours ne permet pas de chiffrer, mais d’identifier les logiques et en référant celle-ci aux effets statistiques du dispositif de repérer la logique dominante des pratiques. Ces pratiques, de manière dominante, continuent ce travail de sélection au détriment de ceux qui maîtrisent le moins les compétences langagières écrites et orales.

4. La VAE : un dispositif de déni de reconnaissance pour une frange de la population Se présentant comme démocratique, le dispositif de la VAE en France prend appui sur la responsabilité personnelle et s’enracine sur la revendication individuelle d’être libre et autonome. Cette présentation officielle produit des effets instituants permettant à chacun de développer autour de ce dispositif des attentes, un imaginaire social qui réactivent l’espoir d’une société plus égalitaire, en s’appuyant, d’une part, sur le diplôme comme signal institué de reconnaissance sociale et, d’autre part, sur la place première accordée à l’individu qui devient le personnage central de ce nouveau dispositif. À une époque historique où les logiques collectives semblent tombées en désuétude au profit des logiques individuelles, ce mode de reconnaissance apparaît tout à fait approprié. Il correspond aux attentes des individus, des personnes : ils ou elles souhaitent qu’une attention particulière leur soit portée. Cette attention se concrétise dans ce dispositif par un accompagnement personnalisé, par la prise en compte de la singularité de l’expérience garantie par les discours et par la recherche de la certification ad hoc correspondant aux aspirations personnelles et aux possibilités individuelles. Ce dispositif, présenté donc comme un droit individuel et reposant sur le libre choix des candidats, place ceux-ci au cœur d’une tension entre une recherche de reconnaissance et une obligation de reconnaissance. Et si tout candidat peut considérer qu’il est en droit de faire reconnaître son expérience, dans cette procédure, l’engagement et la réussite relèvent bien souvent de la responsabilité du candidat. En effet, ce dispositif de VAE vise à identifier l’ensemble des compétences mobilisées et enfouies, invisibles, contenues dans


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l’expérience de toute la population active. La théorie du capital expérientiel collectif (Presse, 2006, 2007) est donc sous-jacente au dispositif même puisqu’il s’agit de faire émerger à la conscience des individus l’ensemble des compétences mobilisées dans toutes les expériences individuelles et collectives, et ce, afin de construire une Europe de l’économie de la connaissance. Cette identification et la montée en qualification qui devrait suivre pourraient permettre une augmentation de la productivité. Cette logique, au service du développement de la productivité, justifie donc le repérage des individus porteurs de potentiels, mais cette logique exclut de fait ceux qui ne sont pas porteurs de savoirs ad hoc. Car la logique dominante est une logique de reproduction sociale qui conduit à sélectionner, filtrer les candidats, voire exclure les candidats qui ne sont pas porteurs d’une expérience pouvant être effective dans la construction d’une Europe basée sur l’économie de la connaissance, comme le montrent les discours européens et différents discours politiques. Toutes les expériences ne peuvent se transformer en certification et si la certification est obligatoire pour accéder à l’activité économique, alors ce dispositif crée simultanément de l’insertion économique et de l’exclusion. Les personnes non qualifiées ou auxquelles il est accordé une faible valeur sociale présentent peu d’intérêts au regard de la capitalisation de ces savoirs. Cela explique donc pourquoi les moins diplômés, les non-diplômés ou les personnes en situation d’illettrisme, les moins compétents donc, seront les moins à même de profiter de ce nouveau dispositif et de ce nouveau capital. Il n’est donc pas possible, sauf à titre « exceptionnel », de considérer que ce dispositif est le modèle institué de lutte pour la reconnaissance ; la lutte contre le déni de reconnaissance n’est pas son objectif premier, celle-ci n’étant nécessaire que si elle est économiquement utile. Cette reconnaissance est également très éloignée des pratiques des professionnels qui y travaillent et qui, peut-être à leur insu et de manière dominante, s’appuient sur les valeurs individualistes libérales de la société. Dès lors, on peut s’interroger sur le sens de ce dispositif : n’y a-t-il pas risque que ce dispositif soit un modèle institutionnalisé de « déni de reconnaissance » (Fraser, 2004) qui empêcherait certains

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individus ou groupes de participer à la vie sociale et économique sur un pied d’égalité et conduirait à leur exclusion ? La mise en œuvre de ce dispositif varie selon les représentations des professionnels à l’égard du dispositif et du rôle du diplôme ; mais de manière dominante, ce dispositif profite davantage à ceux qui maîtrisent les préalables implicites, métacompétences qu’ils peuvent mobiliser aux différentes étapes de la procédure. La transformation de l’expérience nécessite la maîtrise du langage et du discours et celle-ci est inégalement distribuée sur le plan sociologique (Bakhtine, 1977 ; Hymes 1984). Mais cette procédure est, comme le texte le montre, sous l’emprise des représentations idéologiques dominantes de reproduction sociale. Il apparaît donc comme un fait inéluctable qu’au niveau macrosocial la transformation de l’expérience en qualification reconnue est réservée de manière privilégiée à ceux qui ont la maîtrise de ces métacompétences, et ce, indépendamment du niveau d’expertise en matière d’expérience.

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La construction sociale des jugements d’excellence et son rapport avec la validation des acquis Marie-Noëlle Schurmans Université de Genève

Cette contribution invite le lecteur à se décentrer de la stricte problématique de la validation des acquis en situant son questionnement dans une perspective plus large : celle de l’évaluation de l’action. Plus précisément, il s’agit d’aborder les critères qui président à la construction des échelles de valeurs et de confronter deux logiques divergentes : dans une perspective essentialiste, les critères sont présentés comme non négociables ; dans une perspective critique, ils sont considérés comme le fruit d’une construction sociale permanente qui s’effectue dans l’interaction et permet réajustements et amendements. Pour développer ce point de vue, ce chapitre réfère à une recherche en cours (Schurmans, 2004) qui porte sur la construction sociale des jugements d’excellence. Une première partie sera consacrée aux enjeux théoriques que partage la problématique de cette recherche avec celle de la reconnaissance des acquis de l’expérience. La seconde partie sera centrée sur le processus d’enquête et sur de premiers résultats pour aboutir, en conclusion, sur les liens entre la démarche d’investigation mise en œuvre et celle de l’accompagnement à la validation des acquis. Le propos soutient donc que les questions que soulève l’élaboration des jugements d’excellence sont similaires à celles qui sont liées à l’élaboration d’un jugement sur les acquis de l’expérience. Mots-clés : action, évaluation, excellence, expérience, jugements, reconnaissance, validation des acquis

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Introduction L’ouvrage collectif dans lequel s’inscrit cette contribution a pour objectif général d’aborder la problématique de la reconnaissance des acquis avec le souci de « mettre davantage en lumière l’importance du collectif, dans sa fonction structurante pour l’adulte en quête de validation expérientielle, permettant d’aller bien au-delà des simples démarches techniques souvent associées au seul service du développement individuel et de la compétitivité des entreprises » (Bélisle et Boutinet, 2007, p. 4). Pour y contribuer, ce chapitre référera à une recherche en cours portant sur la construction sociale des jugements d’excellence. Une première partie sera consacrée aux enjeux théoriques que partage la problématique de cette recherche avec celle de la reconnaissance des acquis de l’expérience. Il s’agira, dans une première section, d’aborder la critique d’une idéologie de la performance qui tend à imposer une conception figée des évaluations. Puisant dans le courant interactionniste historico-social fondé sur les apports de Vygotski et de Mead, la deuxième section montrera que les évaluations sociales relèvent d’une articulation entre l’individuel et le collectif. C’est à un renouvellement des questions portant sur la définition des valeurs que mènent alors les sections 3 et 4. La dernière section, enfin, adosse la perspective critique proposée à un fondement épistémologique : il s’agira de considérer la fonction émancipatoire de la construction de la connaissance (Apel, 2002). Dans une seconde partie, le propos sera centré sur la construction d’un processus d’enquête. Après la présentation du contexte de la recherche (section 1), une deuxième section montrera comment, en situation de formation, se construit une habileté à négocier les jugements de valeurs. Habileté qui s’ouvre sur la possibilité de développer un regard différent sur ces jugements (section 3), et de le concrétiser dans une démarche de recherche empirique fondée sur l’entretien de recherche (section 4). La dernière section aborde enfin, à titre d’illustration, quelques premiers résultats, pour aboutir, en conclusion, sur les liens entre la démarche d’investigation mise en œuvre et celle de l’accompagnement à la validation des acquis.

6 – La construction sociale des jugements d’excellence et son rapport avec la validation des acquis

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Nous souhaitons ainsi partager avec les formateurs qui travaillent dans le domaine de la validation des acquis, à la fois une perspective théorique et des suggestions méthodologiques à même d’orienter leurs pratiques.

1. Une problématique théorique partagée 1.1 Les enjeux Quels sont les critères qui président à l’évaluation des actions, à la comparaison sociale, à la hiérarchisation des personnes ? Cette interrogation concerne directement les pratiques dans le domaine de la reconnaissance et de la validation des acquis : elle porte en effet sur les jugements de valeurs portés sur l’expérience, depuis un point de vue externe et depuis le point de vue des personnes concernées, ainsi que sur la possibilité d’articuler et de réajuster, dans l’échange, des points de vue différents. Nous aborderons cette question par l’une des modalités de l’évaluation : celle du jugement d’excellence. Les questions que soulève l’élaboration des jugements d’excellence sont en effet de même ordre que celles qui sont liées à l’élaboration d’un jugement sur les acquis de l’expérience. Dans notre contexte sociétal, la notion d’excellence est à la fois très présente et très peu définie. Essentiellement statutaire historiquement, elle renvoyait au titre honorifique –Son Excellence– désignant une position acquise, dans les domaines des hiérarchies séculières ou religieuses. Progressivement cependant, les significations liées au jugement d’excellence se sont déplacées pour référer tout d’abord à une hiérarchisation des individus – essentiellement dans les domaines de l’éducation, de l’art et du sport – et renvoyer, depuis quelques décennies, au registre de la productivité des entreprises. L’entreprise, d’après Ehrenberg (1991), constitue en effet, aujourd’hui, un modèle culturel positif et le chef d’entreprise est érigé en personnage d’avant-garde d’une attitude de masse, centrée sur une idéologie de la performance. La notion d’excellence vise ainsi largement à qualifier les entreprises les plus performantes sur la base de mesures de croissance et de création de richesse, de rentabilité de l’exploitation, ainsi que d’innovation et d’adaptabilité. Et elle tend à qualifier dans le même esprit les productions individuelles.

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Certains travaux de psychologie expérimentale, par exemple, cherchent à fonder des méthodes de mesure et de description de différents types d’expert performance, basés sur des standards indépendants des contextes sociaux et historiques (Ericsson, 1966). Inféodé à un souhait explicite de prévision des comportements humains, il s’agit de pouvoir reproduire la performance en dehors du contexte de la vie quotidienne, dans les conditions contrôlées du laboratoire. Ce point de vue met en exergue une conception étroite des démarches éducatives et formatives : celle d’identifier, d’entretenir et de développer de telles performances. Devant la logique entrepreneuriale prônée en idéal culturel, émerge cependant une perspective clinique et critique, qui met en évidence les problèmes que pose la poursuite d’une performance toujours plus grande. Un examen d’ensemble « des éléments économiques, des pratiques de gestion, de la sociologie du travail et des organisations ainsi que des effets psychologiques conscients et inconscients » (Aubert et de Gaulejac, 1991, p. 316) est indispensable pour ouvrir la problématique de l’organisation des entreprises sur celle de la formation de la personne. Et la question de la souffrance devient centrale dans le rapport au travail et son évolution, dans les travaux de l’équipe de Clot (1998) ou ceux de Dejours (1998) qui montre combien, dans le cadre professionnel, la soumission à la souffrance entraîne une adhésion au discours sur la rationalisation économique. La définition productiviste de l’excellence va buter également contre les préoccupations éthiques et les développements théoriques qui émanent, en sciences de l’éducation, de l’examen des tensions entre les objectifs d’adaptation, sociétalement déterminés, et les dynamiques propres à la formation de la personne. Ces préoccupations s’expriment dans les débats critiques portant sur la définition des compétences, les processus et les instruments de l’évaluation, ou sur les liens entre les processus de hiérarchisation – des élèves, filières, contenus d’enseignement, établissements de formation – et les inégalités sociales (Perrenoud, 1984 ; Dolz et Ollagnier, 1999). Ces remarques mettent en lumière la proximité entre la problématique d’une recherche portant sur la notion d’excellence et celle de la reconnaissance et de la validation des acquis de l’expérience.


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Toutes deux portent en effet sur la construction sociale des valeurs, c’est-à-dire sur les significations qui sont attribuées à ces valeurs, et sur les rapports de force inhérents à leur légitimation. Toutes deux questionnent le bien-fondé d’une conception figée des valeurs et prônent une définition négociable de celles-ci. Et toutes deux revendiquent un fondement théorique qui articule les perspectives collectives et individuelles et fait place à la formation de la personne, en particulier celle de l’adulte relativement au marché du travail. Ce chapitre reprendra par conséquent point par point les objectifs prônés par les directeurs de cet ouvrage, tels qu’exposés en introduction, afin d’introduire les éléments de ce fondement.

1.2 L’importance du collectif L’objectif de « mettre davantage en lumière l’importance du collectif » s’ouvre sur la critique que la perspective historico-sociale adresse à une conception piagétienne de l’éducation. Cette conception en effet, dans les termes de Coll (1998), « subordonne les formes externes de la connaissance, y compris les systèmes symboliques, à l’activité opératoire et à des mécanismes régulateurs de nature interne, ce qui revient à ignorer l’importance de la médiation symbolique externe de la connaissance ; elle met l’accent sur les aspects les plus généraux de la connaissance, les universaux cognitifs, qui laissent de côté les aspects les plus spécifiques, contextuels et culturels des contenus auxquels ils s’appliquent » (p. 18). Deux auteurs majeurs apportent un fondement à cette perspective critique : Vygotski et Mead. Dans la problématique vygotskienne en effet, ce sont les « coordinations interindividuelles qui sont à l’origine de nouvelles coordinations cognitives intraindividuelles ». Et pour Mead, la matière première dont est façonné un individu particulier est « sa relation aux autres membres de la communauté » (Mead, 2006, p. 261). L’interactionnisme historico-social, auquel se rattache la recherche évoquée dans ces pages, va s’opposer à toute perspective essentialiste, telle celle qui définit l’excellence comme la manifestation d’une propriété individuelle (performances intellectuelle, sportive, artistique) ou comme la résultante d’une modalité de l’organisation collective (performance en termes de productivité

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économique). Du point de vue essentialiste en effet, des individus ou des collectifs se trouveraient dotés d’une capacité supérieure d’adaptation dont les effets seraient mesurables à l’aune de standards ne relevant pas de contextes sociaux historiquement situés et culturellement diversifiés. Il n’y a donc pas place, dans cette perspective, pour l’examen de la diversité potentielle des conceptions de ce qui est valorisable ; ni, par conséquent, pour la prise en compte des affrontements entre ces conceptions ainsi que des négociations sociales qui, dans le cadre de rapports de force, interviennent dans la définition de ces conceptions et dans la mise en œuvre de leurs processus de légitimation. Du point de vue de l’interactionnisme historico-social1, les processus d’évaluation socio-langagière de l’activité portent non seulement sur des produits en tant que tels (jugements différentiels sur le degré « d’excellence » des institutions et des œuvres), mais aussi sur les caractéristiques des agents ayant contribué à leur élaboration : c’est à l’issue de ce processus que des individus sont socialement désignés comme « excellents ». Un tel processus attributif procède donc également d’une démarche de classement social. Mais il se trouve surtout intimement lié tant aux priorités qui ont cours dans un contexte sociétal donné, comparativement à d’autres, que, sur un plan intrasociétal, à la dynamique de la comparaison sociale, interindividuelle et intergroupale, ainsi qu’à celle des jeux de pouvoir et de préservation des privilèges. Qu’il s’agisse de jugements d’excellence ou qu’il s’agisse de reconnaissance d’acquis de l’expérience, le fondement théorique commun me semble donc pouvoir être synthétisé en deux points. 1) Les personnes intériorisent les évaluations de l’activité qui ont lieu dans leur contexte social et dans leurs groupes d’appartenance et elles se trouvent dès lors dotées de représentations de leurs capacités propres, représentations qui constituent un reflet des évaluations collectives. 2) Dès lors qu’elles participent à ces évaluations, qu’elles savent qu’elles sont évaluées en permanence, et que ces évaluations s’articulent à leur réussite sociale, elles sont à même,

1. Pour une présentation synthétique de ce point de vue, voir : Bronckart, Clémence, Schneuwly et Schurmans (1996).


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soit d’exploiter ces évaluations de manière à ce que celles-ci soient compatibles avec les représentations dominantes, soit de s’opposer aux représentations dominantes et de participer ainsi à leur renouvellement ou à leur remplacement.

1.3 La fonction structurante La notion de « fonction structurante » du collectif est relative à un effet d’actorialisation, effet qui relève d’une participation active à l’évaluation de l’activité collective et de l’action singulière qui s’y inscrit. La perspective essentialiste, en réifiant les définitions dominantes et en déniant la possibilité de leur examen critique et de leur renouvellement, engage une « agentification » de la personne (Schurmans, 2001). L’agentité caractérise en effet les situations dans lesquelles la source d’un acte se considère comme « étant agie », soit par autrui, soit par les circonstances, et elle relève donc d’une posture déresponsabilisante de l’action (Genard, 1999). C’est ce qui se passe par exemple lorsque quelqu’un dit : « Je n’ai pas de chance » ou « Les autres ne m’ont pas aidé » ou encore « Il faut que je demande au spécialiste ce qu’il convient que je fasse ». On parlera d’actorialité, en revanche, lorsque la source d’un acte se représente comme telle ou, autrement dit, lorsque l’acteur s’auto-attribue le statut d’auteur. Il n’est pas question de revenir ici à une perspective individualiste. Il est question tout au contraire de considérer que l’on peut apprendre à transiger avec autrui, c’est-à-dire, dans la perspective meadienne, à participer à l’ajustement mutuel des actes de différents individus dans le processus social. La fonction structurante est donc bien celle d’un collectif – qu’il s’agisse d’un dispositif formel ou non – qui a pour visée d’habiliter la personne. Dans les mots de Roelens (1998), l’habilitation « est une déclaration instituante de capacité, de pouvoir et d’action légitime qui transforme le statut socio-subjectif d’un individu par le fait d’être proférée par une instance faisant autorité » (p. 129) ; et le processus d’habilitation intersubjective portant sur l’existence sociale, sous-jacente à toute transaction sociale qui règle la transmission de capacités reconnues d’agir, « est le prototype des actes instituant l’appartenance, la compétence et la reconnaissance distinctives des individus » (p. 136).

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Du point de vue de la formation, ceci implique que le formateur adopte le point de vue défendu par Apel (2002) concernant la fonction émancipatoire de la connaissance2. Envisager la construction d’un savoir sous l’angle de l’émancipation amène en effet à réfléchir à ce qu’une connaissance permet d’infléchir. Cette réflexion porte le chercheur/formateur à questionner sa pratique : « Mon travail va-t-il dans le sens d’une réduction des inégalités et des injustices sociales ? D’une mise en doute d’un fondement « en nature » des différences de destinées ? D’une habilitation à piloter l’action ? D’un accroissement de l’actorialité par le dévoilement de l’origine des déterminismes et la visibilisation des possibles ? De la mise en lumière d’un espace d’action ? ». Un tel questionnement s’appuie donc également sur l’interactionnisme historico-social pour lequel la construction de la réalité, qui s’élabore au cœur de l’activité collective, est centrale. Ce fondement théorique est centré sur les différentes formes de mondes représentés (Habermas, 1987) en lesquels s’organisent les connaissances humaines issues des commentaires évaluatifs de l’activité (Bronckart, 1997). En tant que configurations de représentations collectives marquées par l’histoire des pratiques et des structures produites par des groupes humains, ces mondes constituent des mondes diversifiés et dynamiques. Diversifiés, dans la mesure où ils sont culturels ; dynamiques, dans la mesure où les commentaires évaluatifs de l’activité sont – de manière permanente – l’objet de mises en doute, de négociations et de réévaluations. Sur un plan diachronique, la construction sociale des dimensions de l’activité sur lesquelles se concentrent les investissements collectifs – construction liée aux conflits d’intérêts historiques entre groupes – est certes consolidée par les institutions. Mais ces investissements sont aussi l’objet de changements, perceptibles sur le long terme : ils sont l’objet, en synchronie, de transactions sociales constantes par lesquelles les mondes institués se transforment sous l’action instituante des acteurs sociaux (Schurmans, 2001).

2. (2006).

Pour une approche synthétique de Apel, voir : Genard, J.-L. (2003) et Schurmans


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Dans l’objectif d’une recherche visant à élucider les logiques présidant aux jugements d’excellence, il s’agit donc non seulement de réfuter l’option essentialiste, mais également de mettre à jour les conceptions divergentes de « ce qui est valorisé et valorisable ». Il s’agit donc d’interroger les articulations que nourrissent ces conceptions avec les rapports de force. Et de préciser l’enjeu d’une telle investigation : inviter les destinataires de la recherche à s’emparer d’un espace d’action en ouvrant une négociation portant sur des investissements divergents. La problématique des jugements d’excellence et celle qui porte sur la reconnaissance des acquis de l’expérience me semblent donc s’ouvrir conjointement sur deux questions centrales : – Quelles sont les caractéristiques qui diversifient les significations attribuées singulièrement à l’expérience vécue ? – Quelles sont les représentations collectives qui, dans un environnement social donné, portent sur la catégorie d’expériences concernée, et pèsent sur l’interprétation singulière de l’expérience vécue ? Les réponses à ces questions permettent d’identifier les contraintes auxquelles est confrontée la personne au cours du travail d’attribution de significations auquel elle procède, dans le cadre d’une expérience propre qui prend place dans un contexte social spécifique. Et elles permettent d’identifier les divergences entre les représentations instituées qui caractérisent un environnement sociétal, celles qui peuvent caractériser différents groupes sociaux au sein d’un même environnement et celles qui relèvent de l’expérience singulière au cours d’une trajectoire biographique.

1.4 L’adulte en quête Comme le formule le texte de cadrage du Colloque dont est issu cet ouvrage collectif, l’adulte est « en quête de validation expérientielle ». Il s’agit que les apprentissages réalisés dans le cadre d’une participation à l’activité collective soient reconnus ; et que les apprentissages puissent être référés à ces « espaces éducatifs non scolaires, et informels, associés souvent à la vie quotidienne » (Bélisle et Boutinet, 2007).

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Cette assertion est clairement liée à la perspective meadienne de la construction de la personne humaine. Pour Mead, en effet, la visée de l’éducation relève d’un idéal et elle met en exergue l’idée d’une formation tout au long de la vie. Cet idéal d’une « personnalité pleinement achevée » correspond pour chacun à saisir et à reprendre « dans son expérience individuelle ces attitudes ou ces activités organisées qu’incarnent et représentent les institutions sociales » (Mead, 2006, p. 312). Mais Mead ajoute, de façon plus pragmatique, que : « Le processus de connaissance est l’activité située d’organismes qui s’adaptent et se réadaptent sans cesse à des environnements qu’ils transforment, dans une dynamique dont procèdent le connaissant et le connu », qu’il s’agisse des simples habitudes pratiques ou des symbolisations les plus abstraites (p. 24). Les personnes – les adultes, et les enfants aussi d’ailleurs – n’ont pas attendu les institutions éducatives formelles, et les certifications correspondantes, pour construire l’expérience de cette « coordination dans une activité commune » leur permettant de faire exister, dans leur conduite ou dans leur expérience, une « organisation de réponses ». Selon Mead, en effet, toutes les parties distribuées de l’acte social pris dans sa totalité sont donc présentes dans la conduite de chacun, « avec les valeurs particulières qu’elles ont pour lui, et avec les valeurs qu’elles ont pour les autres membres du collectif impliqué » (Cefaï et Quéré, 2006, p. 57). Cette perspective, qui peut nourrir les débats portant sur la validation des acquis, relève d’une conception de l’éducation n’accordant qu’une importance relative à la scolarisation par rapport à « l’éducation diffuse des relations non spécialisées » (Petitat, 2005). Petitat considère en effet que : « Toute relation sociale – constituée ou en voie de constitution, figée ou en mouvement – comporte des dimensions éducatives, parmi lesquelles on peut distinguer entre inculcation, apprentissage et socialisation » (p. 159). Et d’ajouter : « Entrer dans une relation, c’est faire l’expérience au moins partielle de la pluralité de ses possibles et éventuellement de ses trans formations ». Dans l’optique d’une négociation portant sur des conceptions différentes, qu’il s’agisse des jugements d’excellence ou des valori sations attribuées aux acquis de l’expérience, le point de vue présenté


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ci-dessus fait place à la fois à l’expérience quotidienne des acteurs sociaux et au déplacement qui s’ébauche dans la construction d’une problématique qui fait place à la diversité des possibles. Le point de vue s’ouvre sur le développement de deux questions centrales : – Comment l’activité collective, à l’intérieur de laquelle s’inscrit l’action singulière, prend-elle en charge les contraintes et divergences qui caractérisent les interprétations de l’expérience des jugements de valeurs ? – En quoi la participation singulière aux interactions qui visent la construction de significations portant sur cette expérience est-elle formatrice ? La problématique générale met donc la saisie des interactions, et plus particulièrement des interactions langagières, au centre de nos démarches. Les interactions langagières, en effet, rendent les significations de l’expérience communicables et, par là, discutables et amendables. Et elles traduisent le travail permanent auquel procèdent les acteurs sociaux : celui de construire un accord sur l’évaluation de l’expérience et d’identifier « l’action qui convient » (Thévenot, 1990). Le matériau que constituent les évaluations langagières échangées et ajustées dans le cadre de l’activité sociale, en balisant l’imaginaire individuel et collectif, balise en effet également le cadre de l’action propre.

1.5 Au-delà des démarches techniques Les directeurs de ce livre précisent encore que la quête de validation expérientielle s’inscrit « au-delà des démarches techniques, souvent associées au seul service du développement individuel et de la compétitivité des entreprises ». Cette précision renvoie une nouvelle fois à Apel (2002) dont les développements nourrissent notre posture épistémologique et donnent sens tant à notre activité de formateurs que de chercheurs. L’univers des formations savantes en sciences sociales et celui de la recherche qui nourrit ces dernières sont en effet encore fortement inféodés à la posture objectiviste, issue du positivisme. Et cette posture est clairement corrélée à ce que Apel désigne comme un premier intérêt de connaissance : l’intérêt de contrôle sur le monde. En réaction à cette posture objectiviste, coexiste une posture

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interprétative qui, depuis Dilthey et Schütz en passant par Weber (Schurmans, 2006), développe un intérêt spécifique : l’intérêt d’orientation de l’agir, selon Apel. Cet intérêt se réclame d’une compréhension mutuelle, relative aux bonnes raisons d’agir de telle ou telle façon et orientant l’organisation de l’action. Ces deux postures peuvent être schématiquement résumées par la dualité des significations que soulève la question « pourquoi ? ». Cette question en effet signifie « pour quelle causes ? » aussi bien que « pour quelles raisons ou quels motifs ? » (Von Wright, 1971). Ces deux questions relèvent, d’après Von Wright, de jeux de langage différents et, à ce titre, engagent deux cadres généraux de la conceptualisation du monde. Le premier entraînerait une sémantique organisée autour de termes tels que causes, événements, régularités, observations ; le second, autour de termes tels que motivations, intentions, actions, sens, normes. Chacun de ces registres sémantiques serait ainsi relié à une constitution d’objets spécifique et à des attentes de validation distinctes. À travers ce bref développement, on perçoit bien la tentation des formateurs de se centrer sur ces démarches techniques qui visent l’acquisition soit des routines du scientisme, soit de celles d’une centration postmoderniste sur l’individualité, s’ouvrant souvent sur le relativisme. Pour sortir de ces écueils, Apel démontre qu’une question, à laquelle est proposée une élucidation, émane toujours d’un « contexte de questionnement collectif ». Cet argument pointe donc, par la prise en considération du contexte social de questionnement, vers l’idée de « valeur collective » de la construction d’un savoir. Pour étayer cette optique, Apel réfère aux notions de self-fulfilling et de self-denying prophecies qui montrent combien les résultats de recherches scientifiques, ou même la perception des attentes des chercheurs, orientent les conduites des acteurs, par la signification que prennent ces résultats ou attentes dans le contexte de la vie quotidienne. À partir de là, Apel développe deux exemples : la critique marxienne des idéologies – reconstruction critique de l’histoire des sociétés – et la psychanalyse freudienne –reconstruction critique de l’histoire des vies individuelles –, dont la configuration méthodologique consiste « à construire une médiation heuristique partielle et à procurer un approfondissement à la compréhension autoréflexive de


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soi et, par là, à la compréhension des formes d’action humaine en général, en passant par le détour d’une explication causale distanciée des motifs réifiés et donc soustraits au premier abord à la compréhension » (2002, p. 284). Et Apel d’identifier sur cette base un troisième intérêt de connaissance, l’intérêt émancipatoire de la connaissance, relatif à la rationalité éthique. Cet intérêt rejoint à la fois l’importance du collectif, la finalité structurante de l’interaction formative, et la quête des personnes en formation. Le développement de Apel porte en effet à considérer la personne sous l’angle de son agir communicationnel. Ce qui signifie l’appréhender en tant que productrice de sens, et affirmer ainsi que chacun d’entre nous dispose d’un pouvoir sur la définition des objets du monde : chacun participe, dans l’échange et la négociation, à cette entreprise collective qu’est la définition sociale de la réalité. Notre recherche sur les jugements d’excellence, tout comme la démarche de ceux qui étudient les processus de reconnaissance et de validation des acquis, s’inscrit dans la même ambition. Elles s’ouvrent conjointement sur deux dernières questions développant la dimension formatrice de l’expérience : – Peut-on construire un savoir innovant, sur la base de l’expérience vécue ? – Peut-on agir sur les représentations instituées qui contraignent l’interprétation singulière de l’expérience vécue ?

2. Dimensions empiriques Cette seconde partie sera focalisée sur les dimensions empiriques de la recherche qui sert ici de fil conducteur. Il sera tout d’abord fait place au contexte matériel de la recherche, puis développés les aspects méthodologiques relatifs à la construction de la démarche d’investigation. Ce nouveau développement a pour objectif d’exposer la façon dont la problématique théorique exposée se concrétise dans la démarche, depuis la construction de l’objet jusqu’à l’interprétation des résultats. L’objectif de cette partie n’est donc pas d’exposer un « produit » constitué par des hypothèses, des décisions méthodologiques et des résultats. Il s’agit plutôt de présenter un « processus » par

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lequel – dans la négociation – se construit un objet de recherche et s’acquièrent des compétences tout autant méthodologiques que relationnelles3.

2.1 Le contexte de la recherche La recherche sur « les jugements d’excellence » s’effectue dans le cadre de mon équipe Approches Compréhensives des Représentations et de l’Action, insérée dans le laboratoire Recherche-Intervention-Formation-Travail qui rassemble les différentes équipes du secteur Formation des adultes, à l’Université de Genève. Cette recherche présente des caractéristiques particulières dans la mesure où elle s’est effectuée, pendant quatre ans, dans le cadre d’une formation en méthodologie compréhensive. Cette insertion signifie que, tant la problématique de la recherche que la construction de l’information et l’analyse des résultats se réalisent largement avec la collaboration des apprenants. L’originalité de notre dispositif de recherche, en effet, repose largement sur l’apport des étudiants-chercheurs. Bien loin de constituer de la main-d’œuvre pour l’accumulation de données, ces personnes sont, dès le départ, partenaires à part entière de la recherche. Elles interviennent dans la constitution de l’objet, dans la construction du guide d’entretien et des dimensions de l’analyse, ainsi que dans la constitution des données empiriques et leur exploitation. Il importe en effet que l’interprétation des données soit validée dans l’échange et la confrontation, par ceux qui contribuent à leur construction. Les étudiants-chercheurs se subdivisent en deux groupes distincts selon l’âge et le projet de formation. Le premier se caractérise par un profil relativement « classique » : plutôt jeunes (20-25 ans), ces apprenants se préparent majoritairement aux professions enseignantes. Le second est composé d’étudiants plus âgés qui réalisent leur cursus de formation dans un objectif de formation continue,

3. Pour des précisions concernant le fondement épistémologique et le dispositif méthodologique des recherches critico-reconstructives, voir : Schurmans, 2006, 2003 ; Schurmans et Dominicé, 1997. Pour plus de détails concernant les décisions méthodolo giques propres à la recherche présentée, voir : Schurmans, 2004.


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pour renouveler leur parcours professionnel ; et nombreux sont ceux qui se spécialisent comme formateurs d’adultes. L’enseignement se subdivise en trois parties distinctes : – une première partie est ciblée sur la construction de l’objet de recherche ; – la deuxième se centre sur l’acquisition des compétences relatives à l’enquête par entretien de recherche ; – la dernière porte sur le traitement de l’information et sur son interprétation. La formation à la démarche compréhensive s’effectue donc dans le cadre d’une participation des apprenants à une recherche qui s’appuie sur les fondements théoriques exposés dans la première partie de cette contribution. En respect de ceux-ci, la formation veut donc : – dépasser un objectif technique (formation méthodologique et recueil de données), par le fait de se centrer sur l’agir communicationnel des apprenants ; – référer à l’expérience de la vie quotidienne dans les différentes dimensions de l’activité qui s’y déploie, dimensions auxquelles l’apprenant se confronte, et pour lesquelles les savoirs partiels qu’il construit ont une valeur légitime ou potentiellement légitime ; – engager une activité collective de transaction portant sur la notion de valeur et habiliter les apprenants à cette négociation ; – faire place au collectif à la fois dans sa dimension culturelle et sociale, et dans sa dimension médiane, c’est-à-dire celle d’un groupe qui développe une autoréflexion critique.

2.2 La construction négociée de l’objet Si l’on se centre sur l’agir communicationnel, dans une perspective historico-sociale, il convient de mettre à jour, avant toute autre chose, les prédéfinitions de l’objet telles qu’elles agissent dans le contexte. Cette étape permet, chez les apprenants, une prise de conscience des contraintes issues de l’Histoire d’un environnement

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sociétal. Ces contraintes relèvent en effet des définitions dominantes de l’objet, définitions instituées qui s’imposent – et s’opposent – à la prise en charge réflexive de chacun. Deux larges dispositifs sont, dans ce but, sollicités. Il s’agit de la technique du brainstorming collectif et d’une investigation des dimensions dominantes de l’objet, qui émergent à la fois dans la presse et dans la littérature théorique. Ces dispositifs ont pour but de cerner tout d’abord les caractéristiques qui tendent à réifier une conception de l’excellence et d’envisager ensuite collectivement d’autres possibles. L’analyse des matériaux rassemblés par brainstorming présente deux caractéristiques majeures. Elle met en évidence, d’une part, le problème de l’autorisation à s’auto-attribuer un jugement d’excellence et, d’autre part, celui de l’émancipation des lignes de force qui, dans le contexte ambiant, imposent un profil à l’objet. Ainsi, les étudiants-chercheurs insistent-ils initialement pour que les enseignants leur offrent leur propre définition de l’excellence : « Ditesnous ce que c’est, et on pourra vous dire si on a été excellent ou non ». L’idée d’une définition savante préexistante fait donc clairement référence à l’attente d’une perspective essentialiste, issue des routines de la recherche objectiviste pour laquelle la définition préalable de l’objet est centrale : « En méthodologie, on nous a toujours appris qu’il fallait prédéfinir les dimensions de l’objet de recherche ». Lorsqu’on insiste sur la possibilité de concevoir des jugements d’excellence qui soient renvoyés à des critères propres, indépendants des légitimités officielles, la résistance s’exprime en référence à une norme de modestie : « on n’a pas le droit de s’attribuer l’excellence ; c’est aux autres d’en juger » ; ou : « l’excellence est un idéal auquel on tend, dans les actes, mais on ne peut l’atteindre ». Le locuteur dénie ainsi son pouvoir de collaborer à la définition de critères d’excellence ; et il renvoie, une nouvelle fois, à un idéal préétabli. Les premières discussions sur les jugements d’excellence dont les étudiants-chercheurs ont été la cible, réfèrent dès lors à des jugements externes. Et les locuteurs privilégient souvent le contexte dans lequel ils sont plongés, c’est-à-dire l’expérience des travaux


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universitaires4. C’est alors souvent l’occasion d’interroger les enseignants sur leurs propres critères d’évaluation des examens. D’autres expériences sont également mentionnées, telles les expériences scolaires, sportives ou professionnelles : « Mon travail de séminaire a été jugé excellent (évaluation « A ») ; « J’ai gagné le premier prix de natation » ; ou : « La réalisation d’une étude de marché m’a permis d’obtenir une promotion ». Enfin, les premières discussions tendent aussi parfois à échapper à la difficulté d’une réflexion singulière sur les critères de l’excellence et à celle de l’auto-attribution, en renvoyant à une tactique de banalisation : « l’excellence, c’est simplement quand c’est très bien ! ». Les résultats des brainstormings, ainsi que l’investigation de la presse et des principaux travaux théoriques disponibles sur la notion d’excellence, permettent dès lors de cerner les lignes de force qui définissent l’excellence d’un point de vue externe formulé comme non négociable, et de réfuter par conséquent ce que nous avons appelé la perspective essentialiste. Et cette réfutation crée, chez les apprenants, l’attente d’une perspective renouvelée.

2.3 Un renouvellement de perspective Cette perspective renouvelée met en œuvre notre point de vue interactionniste social et notre conception de la fonction émancipatoire de la construction de connaissance : il s’agit de découvrir, dans un contexte largement déterminé par la logique de promotion individuelle et la logique entrepreneuriale, des logiques divergentes relevant de l’expérience. Notre objet de recherche peut à ce stade se préciser. Il porte sur : – le degré d’autorisation dont font preuve les personnes dans l’auto-attribution d’un jugement d’excellence ; – les situations à l’occasion desquelles interviennent ces jugements ;

4. Les évaluations, dans la Section des Sciences de l’éducation (FPSE, Université de Genève) reposent sur des critères qualitatifs : A = excellent, B = très bon, C = bon, D = satisfaisant, E = suffisant, F = insuffisant.

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– les critères endogènes sur lesquels reposent les jugements ; – le degré de divergence entre ces situations et ces critères d’une part, et les hiérarchies d’excellence déterminées d’un point de vue exogène (logiques des classements scolaires et de la productivité des entreprises) d’autre part ; – l’habilitation des personnes à transiger entre critères endogènes et critères exogènes ; – les effets de l’autorisation et de l’habilitation sur la formation de la personne. Aborder l’auto-attribution sous l’angle de l’actorialité nous permet d’identifier nos questions de recherche : la personne se considère-t-elle autorisée à émettre un jugement d’excellence à propos de son action ? Si tel est le cas, s’autorise-t-elle à s’écarter des critères conventionnels liés aux logiques dominantes qui impliquent, d’après nous, un référentiel externe ? Nous cherchons donc à mettre en lumière, pour ce faire, les systèmes critériels endogènes présidant au jugement. Cette perspective nous entraîne à envisager la coprésence éventuelle d’évaluations externes et le degré de désaccord potentiel – ainsi que les fondements d’un tel désaccord – qui peut s’exprimer du point de vue d’autrui. Nous pouvons également formuler les objectifs principaux de notre étude : 1. délimiter les systèmes de valeurs et les lieux d’investissement dans lesquels ces valeurs sont mises en jeu ; 2. identifier les similitudes et les divergences de ces systèmes et lieux d’investissement avec ceux que les définitions sociétales de l’excellence mettent en priorité ; 3. saisir, relativement à ces dernières, les processus de résistance et d’inventivité que manifeste le social. C’est donc sur la production de la société, relativement aux logiques reproductives qui la structurent, que nous mettons l’accent, en ciblant notre recherche sur la dynamique transactionnelle entre l’institué et l’activité instituante des personnes. Problématique, questionnement et objectifs s’ouvrent dès lors sur les hypothèses qui suivent. – H1. Des définitions exogènes des hiérarchies d’excellence sont disponibles dans notre environnement sociétal actuel ; elles réfèrent à une logique de classement scolaire ainsi qu’à


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une logique de productivité économique ; ces deux logiques correspondent à des produits distincts de l’Histoire, dont les genèses sont identifiables et présentent des antagonismes et des compatibilités. – H2. Des définitions endogènes de l’excellence sont repérables dans les jugements des acteurs sociaux. Elles dépendent de situations d’action spécifiques et présentent des similitudes tout autant que des divergences par rapport aux défi nitions exogènes. Les divergences sont relatives à des conceptions parallèles, compatibles ou contradictoires aux définitions exogènes. – H3. Les critères qui fondent les conceptions divergentes présentent des configurations signifiantes permettant d’identifier des alternatives aux conceptions instituées. Elles témoignent de l’activité instituante du social. – H4. Cette activité instituante est diversement répartie dans le tissu social, selon les positions qu’occupent les acteurs. Elle témoigne d’une répartition inégale de l’autorisation, que s’accordent ceux-ci, de construire une vision du monde différente de celle qui leur est officiellement proposée ainsi que de l’habilitation différente, dont leur parcours de vie les a dotés, à s’engager et à proposer des conceptions alternatives. – H5. Les acteurs sociaux sont entraînés de fait à transiger quant aux divergences entre les systèmes d’évaluations institués, qui président dans leur environnement social, et leurs propres registres d’évaluation. Ces transactions peuvent échouer —lorsque le processus de légitimation d’un système d’évaluation divergent ne se réalise pas – ou devenir porteuses d’innovation – lorsque cette légitimation trouve des espaces d’expression et de réalisation. Ces processus de légitimation sont lisibles dans les processus de reconnaissance qui se déploient au sein des dynamiques de formation personnelle, et en particulier dans celles de la professionnalisation. – H6. Les transactions qui échouent entraînent, sur un plan identitaire, un effet d’agentisation de la personne ; celles qui

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sont porteuses produisent en revanche un effet d’habilitation qui actorialise la personne. – H7. Les transactions porteuses, sur le plan de l’action de la personne, permettent d’identifier, sur le plan de l’activité collective, des innovations de croissance ou des innovations de rupture (Rémy, 1996) par rapport aux logiques exogènes dominantes. Partant de ces hypothèses théoriques, notre démarche va consister à développer un va-et-vient entre théorie, données empiriques et interprétation, va-et-vient qui nous permettra de préciser des hypothèses de travail de plus en plus fines, parmi lesquelles figure l’identification d’une typologie des logiques d’action susceptibles de présenter des solutions de rechange aux logiques dominantes.

2.4 La construction des données La construction négociée de l’objet, permettant aux apprenants de partager le point de vue du chercheur, est une condition fondamentale de l’acquisition d’une compétence à enquêter. L’entretien de recherche semi-directif nous permet, conformément à notre ancrage épistémologique, d’engager une investigation progressive dans une problématique de sens : nous cherchons à comprendre les significations et les évaluations que construisent les acteurs sociaux dans le cadre de leur action. Il nous permet aussi, contrairement au questionnaire, de ne pas prédéfinir notre objet de recherche, en extériorité : les conceptions endogènes de l’excellence ne constituent pas « une chose objective », mesurable à l’aune d’un même outil, mais bien l’interprétation d’une situation, à chaque fois reformulée, en fonction de l’expérience vécue. Le dispositif d’enquête prévoit une première phase, centrée sur l’apprentissage : les apprenants réalisent des entretiens entre eux, afin d’expérimenter les rôles d’intervieweur et d’interviewé ainsi que de participer à l’élaboration commune d’un guide d’entretien, éprouvé et critiqué à l’occasion de l’exercice. Ce guide centré sur le recueil d’anecdotes significatives, au cours desquelles a été formulé un jugement d’excellence auto- attribué, présente une structure en trois temps.


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1. La première partie engage l’intervieweur et l’interviewé dans le récit de trois situations de jugement, et mobilise la description du contexte, de l’objet du jugement, des critères de valeurs ainsi que des sentiments qui accompagnent le jugement et intègrent d’éventuels conflits d’interprétation avec autrui. 2. La deuxième partie porte sur un approfondissement fondé sur : la comparaison entre les trois anecdotes ; le thème des apprentissages liés aux expériences ; et les répercussions de l’apprentissage dans les activités de travail. Elle se termine par la sollicitation d’une brève définition de l’excellence. 3. La troisième partie de l’entretien est la plus directive : elle relève du questionnement en situation d’interlocution dans la mesure où elle est centrée sur la passation de « cartes » qui préfigurent la codification des données. Ces cartes, élaborées à partir de l’analyse des entretiens-tests, sont construites pour représenter les différents domaines d’exercice de l’action, les objets du jugement, la présence de conflits avec des tiers et l’existence d’un lien avec l’activité professionnelle. Elles constituent donc une étape préanalytique négociée entre intervieweur et interviewé, permettant d’éviter une interprétation abusive des propos. La partie directive de l’entretien se termine enfin par le relevé d’informations factuelles : âge du répondant, sexe, âge au moment des anecdotes significatives, niveau de formation et milieu social. La grande majorité des recherches qui mettent en œuvre l’entretien de recherche optent, par manque d’accès à une quantité suffisante de données, pour une sélection très précise des répondants. Notre recherche ne porte, au contraire, sur aucune catégorie préétablie de répondants. Le lien très étroit entre l’enseignement et la recherche offre en effet la rare opportunité de rassembler un grand nombre d’entretiens. Ce n’est pas ici le lieu de préciser les détails de notre démarche. On mentionnera seulement que la stabilisation du coefficient de répondants se fonde sur le principe méthodologique de la saturation des données. Et que le traitement progressif des données a pour objectif la construction d’une typologie, fondée sur

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l’analyse factorielle des correspondances et nourrie par l’analyse qualitative du discours.

3.

Premiers résultats

Comme précisé plus haut, cette contribution n’a pas pour objectif de présenter des résultats de recherche, mais bien de montrer que le fait d’aborder « la construction des jugements de valeurs » en tant qu’objet de recherche implique de mettre en œuvre une démarche spécifique de formation méthodologique. Il s’agit en effet de permettre aux enquêteurs de s’éloigner des conceptions figées de l’excellence afin qu’ils développent, sur cette base, les habiletés propres à l’entretien de recherche. La démarche d’analyse porte donc, de façon permanente, autant sur les informations construites au cours du processus de formation des enquêteurs que sur les entretiens de recherche qu’ils effectuent par la suite. Sans pouvoir, dans le cadre de cette contribution, développer les techniques d’analyse, je mentionnerai seulement qu’elles ont montré que trois logiques majeures départageaient l’ensemble des interlocuteurs. La première caractérise soit ceux qui ne se sont pas référés à l’auto-attribution d’un jugement d’excellence et qui se sont ciblés sur le fait d’avoir été jugés excellents par autrui, soit ceux qui adoptent les fondements habituels de ces jugements pour se les adresser. Leur discours reste alors organisé par des critères externes, essentiellement relatifs à la promotion individuelle, et il porte plutôt sur des réalisations ponctuelles dont la portée reste vague : il ne semble pas avoir de référence à une montée en généralité, c’est-à-dire à une habileté acquise, réfléchie et transposable. C’est le cas, par exemple, de l’interlocuteur qui raconte l’expérience d’un jugement de qualité hétéro-attribué, quel que soit le domaine d’activité concerné (par exemple : la réussite d’un bon repas, d’une performance sportive, d’un exercice scolaire). Ces interlocuteurs ont tendance à rester dans le même style de pensée, de la première à la troisième anecdote qu’ils relatent. La deuxième logique réfère clairement à l’auto-attribution. Elle assortit les dimensions du faire, de l’être et du penser. Elle est carac-


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térisée par une réflexion transversale : les compétences que se reconnaissent ces interlocuteurs concernent les différents domaines de leur vie ordinaire, des loisirs au travail. C’est une « manière » de prendre les choses et de se positionner dans les différents champs de pratique. Ils réfèrent à l’aspect généralisable d’une expérience positive : « j’ai pris conscience que je pouvais, osais, étais capable… », et cette affirmation de compétence est acquise et transférable : « je peux la retrouver, ou la développer, dans les autres domaines de ma pratique ». L’un de mes fils m’a offert l’un des exemples les plus illustratifs du genre : « j’ai découvert, m’a-t-il dit, que quand j’étais perdu, je n’étais pas perdu ». Ce deuxième genre d’expérience renvoie donc à l’actorialité dans le sens où prédomine le jugement propre, en dehors d’un support externe, ou d’un système critériel prédéterminé. Dans leur majorité, les interlocuteurs qui relatent ce style d’apprentissage hésitent à le livrer d’emblée : ils expriment le plus souvent une hésitation à désigner leur expérience dans le cadre d’une excellence publiquement légitime. La troisième logique est, d’après nous, la plus étonnante et la plus rare. Elle réfère essentiellement à l’être et elle se tisse dans un registre qui se décline dans le domaine des relations sociales, au sens général du terme. Comme la précédente, elle réfute clairement l’idée de domaines spécifiques et se profile comme transversale. Mais sa spécificité relève du fait que l’attribution d’excellence ne renvoie nullement à l’individualité. Plus encore que dans la deuxième logique, les interlocuteurs résistent : « je n’ai aucun exemple d’excellence à relater », semblent-ils signifier. Mais ils développent alors l’idée que l’excellence réfère au modèle de la fusion, dans le sens où elle renvoie à l’insertion de l’action individuelle dans l’orchestration d’une activité collective, et qu’elle apporte alors tout à la fois un sentiment d’affirmation de soi et de respect des partenaires. Ce modèle émergeant semble donc non seulement se différencier de celui de la comparaison interindividuelle, mais également renvoyer à l’excellence du jeu des interdépendances : « ce n’est pas moi qui suis excellent, expriment ces interlocuteurs, mais c’est cette harmonie à laquelle je participe et que j’ai contribué à créer en collaboration ». Comme dans la deuxième logique, ce style attributif est particulièrement généralisé : il est repris dans l’ensemble des situations évoquées.

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Conclusion Cette contribution a porté dans un premier temps sur les fondements partagés entre la problématique d’une recherche et celle de la reconnaissance des acquis de l’expérience. Le propos a fait place dans un deuxième temps à la façon dont un dispositif engage des apprenants « à la pratique de la recherche », en liant l’apprentissage de savoir-faire techniques à la formation de la personne. Il convient donc de revenir aux liens que me semble entretenir cette démarche avec celle de l’accompagnement à la validation des acquis. Ces liens reposent sur deux dimensions principales : celle de la constitution du sens d’une expérience inscrite dans la micro- historicité singulière ; et celle des relations dialogiques qui s’ouvrent sur l’élucidation de la constitution du monde socio-historique. La première fait place à l’héritage des définitions instituées qui cadrent l’interprétation du monde de la vie, ainsi qu’aux sentiments de doute, d’insatisfaction, de souffrance qu’occasionne ce cadrage. La seconde saisit l’expression de ces doutes, insatisfactions, souffrances, dans le cadre de l’interaction, c’est-à-dire dans une dynamique de confrontation, de négociation et d’ajustement des significations portant sur l’expérience vécue. Inscrivant notre recherche dans la perspective de l’interactionnisme historico-social, nous axons notre démarche sur la déconstruction des définitions dominantes de l’excellence « de quoi sont-elles faites, de quoi procèdent-elles, à quels intérêts servent-elles ? – et sur la reconstruction d’un rapport collectif au savoir – « de quoi sont faites les insatisfactions et interrogations, comment se négocient les contradictions, sur quoi débouchent les ajustements ? ». Ce sont les mêmes questions qui, de notre point de vue, se trouvent au centre de la reconnaissance et de la validation des acquis. Ces questions en effet concernent tout autant la définition de compétences, l’élaboration de référentiels, la création d’un diplôme. Il s’agit dans ce domaine également, d’interroger des logiques de valorisation, de porter à la réflexion critique les critères qui fondent ces logiques et de mettre à jour les intérêts économiques, politiques et sociaux sur lesquels ces critères reposent.


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Une problématique commune est donc sous-jacente au domaine de la recherche qui vient d’être exposée et à celui auquel réfère l’ensemble des contributions rassemblées dans cet ouvrage. Dans les deux domaines, il s’agit de repérer, dans l’expérience de la vie quotidienne de l’adulte – notamment la vie professionnelle –, des situations d’action susceptibles d’être portées à l’analyse réflexive critique. Dans les deux cas, il s’agit de construire, par l’interaction, une valorisation de compétences jusqu’alors cachées ou déniées depuis un point de vue centré sur la notion de performance. Et de construire cette valorisation aux yeux de l’acteur responsable de l’action comme aux yeux de ceux qui sont engagés avec lui dans l’interaction. De la même manière, il s’agit donc d’élaborer pour ce faire des lieux favorisant l’interaction : cette fonction est remplie par le dispositif d’enseignement dans le cas de la recherche et elle relève, en ce qui concerne la reconnaissance et la validation des acquis, de situations d’accompagnement plus ou moins formalisées. Dans les deux domaines, il s’agit enfin de s’appuyer sur ces médiations structurantes pour formaliser un processus de reconnaissance et pour, à terme, agir sur les logiques instituées qui s’y opposent. Ces enjeux partagés, on le voit, sont loin d’être seulement théoriques. Portant sur l’habilitation des personnes à évaluer, à négocier, à partager et à construire le sens de l’expérience vécue, ils s’inscrivent fermement dans un projet de formation et d’intervention, en engageant une dynamique de construction identitaire et citoyenne, de responsabilisation de l’action, et de participation à l’identification, la réfutation et le renouvellement collectifs des projets sociétaux.

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La reconnaissance des acquis de l’expérience comme pratique de GRH : quelle utilité pour l’entreprise ? Sandra Enlart Université de Genève

Pourquoi les entreprises et les directions des ressources humaines (DRH) s’intéressent-elles à la reconnaissance des acquis de l’expérience (RAE) ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de préciser ce que recouvre la dimension gestionnaire de la GRH1 et de rappeler que la RAE peut être vue comme un instrument de gestion. Elle poursuit dans ce cas d’autres finalités que le développement individuel. Elle s’inscrit couramment dans le cadre de la gestion des compétences au sein d’un modèle de GRH « individualisant » tel qu’il a été décrit par Pichault et Nizet (2000). Dans le champ de la formation, la RAE amène à reconsidérer les questions d’accès, à une période où les entreprises peuvent craindre une pénurie de diplômes. Elle peut aussi devenir un argument pour diminuer l’investissement en formation au profit d’un retour à la formation sur le tas « par l’expérience ». Mais il faut aussi insister sur les limites de la RAE comme outil de gestion des compétences : bien des contradictions existent entre ce qu’elle énonce et la réalité des pratiques des entreprises. La RAE est un appel à la responsabilité des managers pour fabriquer des acquis, à la réflexivité de chacun afin d’analyser ses acquis, autant d’exemples devant lesquels l’inégalité risque de subsister. Sans doute s’agit-il d’un concept en émergence ce qui expliquerait aujourd’hui 1.

Gestion des ressources humaines.

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que la RAE ne profite pas à chacun de la même manière : l’entreprise en proie à des difficultés sur le marché du travail et les individus à l’aise dans des démarches réflexives sont particulièrement enclins à en tirer parti. Mots clés : RAE, gestion des ressources humaines, gestion des compétences, formation

7 – La reconnaissance des acquis de l’expérience comme pratique de GRH

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Introduction Le développement des pratiques de reconnaissance des acquis de l’expérience2 (RAE) peut être considéré comme une sorte de progrès, ou tout au moins d’évolution qui donne une place exceptionnelle à l’expérience professionnelle et personnelle vue comme source d’acquisition de compétences. Car si le fait de s’appuyer sur l’expérience du personnel pour l’affecter à une activité particulière a toujours existé dans les organisations, en revanche la reconnaissance de cette pratique comme étant aussi légitime que l’appel au diplôme est un fait nouveau qui bouleverse les règles de la hiérarchie sociale3. Le fait de reconnaître une valeur « équivalente » à l’expérience par rapport aux modalités habituelles d’acquisition de qualification touche les fondements d’une société marquée par le système scolaire et diplômant comme seul référent valable depuis l’instauration des grilles Parodi4 instituant une correspondance entre niveaux de qualification et emplois. De nombreux textes de l’UNESCO et de la Communauté européenne (CE) témoignent depuis longtemps de l’importance de ce « changement de paradigme ». C’est aussi une reconnaissance des apprentissages informels (la lecture d’ouvrages spécialisés, l’apprentissage à l’aide de CD-ROM ou avec des membres de la famille ou des collègues de travail) et non formels (participation à un cours, des séminaires, des colloques, des conférences ou des cours privés) qui se révèle ainsi. La reconnaissance de ces autres formes d’apprentissage prend d’ailleurs un tour « officiel » dans quelques pays. Depuis quelques années, certains États de l’Union Européenne reconnaissent, via diverses initiatives (ex. : les NVQs au Royaume-Uni, la VAP, puis la VAE en France…), l’influence des apprentissages informels sur le développement des compétences. Autrement dit, ils admettent qu’en dehors de tout système d’enseignement, l’individu est susceptible d’acquérir de

2. La RAE concerne toutes les pratiques reconnues socialement, en particulier au sein des entreprises, et pas uniquement celles ayant acquis un statut juridique comme la VAE. Notre article concerne ce que Bélisle nomme « le domaine large de la reconnaissance des acquis et des compétences » (2006, page 11). 3. Précisons que le cadre de référence de ce texte est en dominante celui des grandes entreprises françaises. 4. Les grilles Parodi ont été parmi les premières classifications utilisées dans les entreprises françaises dans les années 50.

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nouvelles compétences et qu’en conséquence, son niveau de compétence réel est généralement supérieur à son niveau de compétence officiel. Les diverses initiatives visent alors à « rééquilibrer la balance », à certifier ces compétences acquises indépendamment de toute formation. » (Cedefop, 2002)

Une première manière d’analyser ces évolutions consiste à penser qu’elles sont tout simplement le fait d’un progrès, d’une mutation sociale qui ne pourrait qu’aller dans le « bon » sens, celui d’une posture humaniste, qui donnerait à chacun sa chance dans un monde de plus en plus démocrate. Inutile de souligner la part idéaliste d’une telle posture. Une autre approche consiste à se demander en quoi cette reconnaissance s’inscrit dans le cadre de changements autour de la relation au travail, de la formation et du marché du travail. En particulier, l’évolution démographique française est une donnée majeure qui inquiète les entreprises sur l’accès aux compétences dont elles vont avoir besoin dans un avenir proche. Les DRH en particulier ont été fortement sensibilisées au sujet, par exemple, par des travaux de l’INSEE, de la DARES ou de l’Enquête Cegos en 2006, et ont commencé à intégrer l’idée que l’« attractivité et la rétention des talents » étaient les défis majeurs auxquels les entreprises allaient être confrontées dès 2007. Dans ce cadre, on peut se demander quelle fonction remplit la reconnaissance des apprentissages expérientiels. Comment prendelle place dans les problématiques nouvelles qui relient les individus aux organisations du travail ? Cette autre manière d’aborder les choses se refuse à adopter d’emblée une posture que nous qualifierons d’idéalisation de la RAE ; elle cherche surtout à comprendre pourquoi cette pratique se développe dans un environnement, il y a peu, rejetant ou simplement ignorant. Comment, en effet, expliquer le fait que les discours militants concernant la reconnaissance de l’expérience se trouvent aujourd’hui rencontrer ceux des managers, des DRH et des responsables des formation s? S’agit-il d’un nouveau consensus social qui fait que les mêmes vérités circulent d’un univers à l’autre ? Nous souhaitons aborder ici la RAE du point de vue du fonctionnement organisationnel. Ceci ne nous empêche pas d’adhérer largement à l’idée que la RAE comme la VAE, en passant par les bilans de compétences et les démarches d’orientation profession-


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nelle, sont effectivement la preuve d’un changement de regard sur les savoirs. Cependant, nous nous centrerons sur les raisons qu’ont les entreprises à s’engager dans ce changement. Pour ce faire, nous proposons d’analyser le cadre dans lequel la RAE s’insère au sein des organisations. Notre analyse partira du plus général au plus spécifique : la gestion des ressources humaines, la gestion des compétences et enfin la formation.

1. De la GRH à la RAE : définition, instruments de gestion, contextes de gestion Pour mieux comprendre ce qui se joue autour de la RAE dans les entreprises, il nous semble important de situer la manière dont nous concevons la GRH (Bellier et Trapet, 2000). En effet, le fait de considérer la RAE comme une pratique gestionnaire mérite d’être explicité à partir de ce que l’on entend par gestion. Nous proposons de commencer cette réflexion à partir de l’approche de B. Galambaud (2002) quand il insiste sur le fait que la GRH est d’abord de la gestion. « La gestion n’a pas pour ambition de résoudre des problèmes, elle a pour ambition d’optimiser l’usage des ressources. Elle a pour ambition de concevoir, conduire et contrôler des systèmes performants de décisions. La gestion est une discipline qui explore le mystère de la performance. » Et plus loin : « La quête de l’efficacité, la quête de la performance, voilà l’objet même de la gestion » (p. 16). En ce sens, la gestion partage la finalité du management qui est de transformer le travail des femmes et des hommes en performance : « La raison d’être du management n’est pas de faire travailler autrui, mais de transformer ce travail d’autrui en performance » (p. 17). La question de la performance est donc centrale pour l’auteur qui précise qu’il parle de la performance gestionnaire, celle qui concerne les modes de fonctionnement. Le management de son côté est vu comme le moyen d’obtenir d’autrui un comportement professionnel qu’il n’adopterait pas spontanément. Dans les deux cas, il s’agit bien d’« extorquer » les comportements qui produiront de la performance dans un contexte particulier qui est celui de telle entreprise à tel moment. Ces comportements sont produits à la fois par des actions organisationnelles, des actions de leadership et des actions de régulation sociale qui se conjuguent

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dans l’action managériale. La GRH prend clairement place dans cette troisième catégorie : par un ensemble de règles, elle prétend obtenir des comportements propices à la performance. Ces règles touchent toutes les décisions concernant les individus et produisent une « prescription des rôles des divers acteurs au sein des processus de décisions (p. 19). » Se situant entre deux autres modes de régulation que sont le marché ou l’administration, la GRH est une « invention récente » qui porte sur la « conception, la conduite et le contrôle de processus de décisions devant assurer le meilleur usage possible de la ressource gérée… Les règles de gestion sont procédurales et non de fond » (p. 19). Au-delà des règles portant sur les processus de prise de décision, la gestion se manifeste aussi par des instruments. Avec Gilbert (1998), nous considérerons que les instruments de gestion sont à la fois un contenu et un processus. Le contenu peut être appréhendé sur la base de trois éléments (Hatchuel et Weil, 1992) : – un substrat technique : des outils, des grilles, des indicateurs, des classifications ; – une philosophie qui développe des arguments capables de convaincre les utilisateurs divers de l’entreprise de l’efficacité de l’outil ; – un certain nombre de rôles « simplifiés » ou « idéaux » indispensables à la bonne utilisation des outils. Il peut de prime abord paraître choquant d’associer la RAE à un outil de gestion tel que nous venons de l’aborder. Le terme de « reconnaissance » a une telle connotation sociale qu’il peut paraître réducteur de l’associer à l’idée d’instrument. Pourtant, la RAE utilise des outils de bilan, des portfolios ou autres documents de recueil de l’expérience. Ces outils trouvent leur légitimité dans le discours qui s’est développé autour de l’expérience et suppose enfin des managers et des jurys « ouverts », des salariés confiants et capables de réflexivité. On retrouve donc bien là les éléments de substrat technique, de philosophie et de rôles idéaux. Mais un instrument de gestion est aussi un processus, processus finalisé sous forme de buts que se donne chaque utilisateur. Pour appréhender ce processus, Oiry (2003, 2006) propose de se centrer


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sur le rapport de prescription qui permet d’« expliquer comment une procédure parvient – ou pas – à amener un acteur à jouer le rôle attendu de lui » (Oiry, 2006, p. 19). Or, il a été montré (Reynaud, 1990 ; Louart, 1995 ; Oiry, 2003) que le rapport de prescription fonctionne si ce qui est proposé aux acteurs n’est pas trop éloigné des pratiques de l’organisation. Si nous reprenons notre thème de la RAE, il nous faut être attentif à la manière dont cet instrument « infiltre » certaines pratiques clés du management et de la GRH, notamment par les modalités d’entretiens annuels ou les commissions chargées de prendre des décisions en matière de mobilité ou de promotion. Très nettement, la RAE permet de donner une valeur renouvelée à l’expérience par rapport aux diplômes. Et il y a fort à parier que l’on retrouvera la même tendance dans l’ensemble des pratiques d’évaluation, elles aussi en plein questionnement, voire d’essoufflement (Verrier, 2007 ; Reyre, 2007). Cet essoufflement est à considérer en rappelant qu’un des rôles de l’évaluation consiste justement à contrôler l’adéquation des ressources aux activités requises dans l’entreprise. Sous cet angle et dans un contexte de possible pénurie, l’affirmation de la reconnaissance des acquis de l’expérience n’est évidemment pas neutre. En synthèse, si l’on accepte l’idée que la RAE peut être analysée comme un instrument de gestion des ressources humaines, alors elle participe au fait de « transformer le travail en performance ». Comment le fait-elle ? Par un rapport de prescription qui s’inscrit au sein des pratiques d’évaluation, elles-mêmes chahutées par l’éventuelle rareté des ressources. Pour compléter cette présentation des liens entre GRH et RAE, nous voudrions recourir à la catégorisation en cinq types de GRH proposée par Pichault et Nizet (2000) sur la base de la typologie de Mintzberg (1982, 1986). Rappelons les cinq types : – le modèle arbitraire se caractérise par une culture d’entreprise articulée autour de l’esprit maison. Il y a peu de dispositifs de participation, peu de planification des effectifs avec licenciement sur le champ, et évaluation et promotion sur le mode intuitif ; – le modèle objectivant se caractérise par une culture d’entreprise fondée sur le légalisme, les conventions collectives, la

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négociation professionnelle, l’application de critères uniformisés pour l’évaluation, la promotion (dont l’ancienneté), les licenciements ; – le modèle individualisant repose sur une culture d’entreprise consensuelle articulée autour d’un projet commun et de la prise en compte des individus. La Gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC), les bilans de compétences, la Direction par objectifs (DPO), la promotion au mérite et la codécision sur le plan opérationnel sont les caractéristiques essentielles de ce modèle ; – le modèle conventionnaliste est caractérisé par une culture professionnelle portée par des corporatismes ou des champs disciplinaires. Recrutement, sélection, départs, évaluations sont menés de manière collégiale à partir de règles élaborées ensemble. La codécision est la règle ; – le modèle valoriel repose sur un projet commun qui façonne la culture d’entreprise en profondeur. Le dévouement à l’égard de la mission est un critère à la fois de recrutement, de sélection, de promotion et de départ. En première lecture, il nous semble que la RAE ne peut pas correspondre : – aux modèles arbitraire et valoriel où la notion de dévouement et l’esprit maison vont à l’encontre de la valorisation de chaque parcours particulier ; – au modèle objectivant où les conventions collectives n’intègrent pas pour le moment l’idée de RAE, si ce n’est sous forme d’ancienneté dans le poste ; – au modèle conventionnaliste où l’organisation des salariés autour du corporatisme va souvent de pair avec une hiérarchie et la protection des diplômes. En revanche, la RAE correspond à une pratique typique du modèle individualisant tel que les auteurs le développent : prise en compte des individus, démarche de type bilan de compétences, importance de la formation, négociation interpersonnelle. De même, la métaphore serait celle du marché où la négociation sur une base interpersonnelle serait la règle. Cette approche nous permet de voir


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la RAE sous un autre angle, c’est-à-dire qu’en tant que moyen d’alimenter les marges de manœuvre des individus, elle serait aussi une manière de clarifier les termes de l’échange, en donnant aux salariés d’autres cartes que les diplômes. Du côté des organisations, elle permettrait aussi de fluidifier le marché en introduisant d’autres éléments de négociation et de décision. Ces travaux, on le voit, ne sont pas en contradiction avec l’approche de la gestion des ressources humaines que nous avons développée plus haut. Ils la complètent en identifiant un type d’organisation particulièrement « accueillant » : le modèle individualisant. On peut le regretter avec certains auteurs (Courpasson et Livian, 1991) considérant que ce modèle revient à donner une place privilégiée aux directions d’entreprise dans la définition des conditions d’emplois, tout en marginalisant la négociation collective (Stroobants, 1993). Mais on doit aussi constater qu’il est un écho à la centration sur l’individu fréquemment analysée dans la société actuelle (Kaufmann, 2005 ; Dubet, 1994). Nous allons maintenant resserrer le contexte de développement de la RAE dans les organisations en analysant ses liens avec la gestion des compétences.

2. La gestion des compétences comme cadre de cohérence de la RAE La RAE consiste à reconnaître des compétences acquises en situation d’activité soit professionnelle, soit privée. Nous sommes donc clairement situés dans le champ de la gestion des compétences, champ si large que nous hésitons à l’aborder en quelques lignes. Parmi le foisonnement d’écrits sur le sujet, nous choisirons de rappeler quelques propos, sans souci d’exhaustivité. Defélix (2001) distingue quatre configurations de gestion des compétences : – une configuration uniquement langagière, qui reste du domaine du discours ; – une configuration dans laquelle l’emploi est décrit du point de vue des compétences sans que l’évaluation des salariés en soit modifiée ;

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– une configuration de « confrontation » : on évalue effectivement les compétences des salariés tout en maintenant la logique de poste pour les rémunérations ; – une configuration « d’intégration » qui seule pourrait se prévaloir d’être une « logique compétence ». Seules les deux dernières logiques ont intérêt à utiliser la RAE comme outil de gestion. On doit même aller plus loin et considérer que la RAE est une « preuve » que nous sommes dans une configuration soit de confrontation, soit d’intégration. En effet, le fait de reconnaître les acquis de l’expérience suppose d’adhérer à l’idée que l’expérience est le « lieu » privilégié du développement des compétences. Une fois encore, on voit à quel point l’évaluation est la question centrale qui nous permet de faire le lien entre GRH et RAE. Dietrich (2005) rejoint l’analyse de Galambaud (2002) quand elle considère que la gestion des compétences a pour objet « la normalisation des ressources humaines. Gérer les compétences, c’est faire en sorte que les salariés adoptent des comportements conformes aux exigences de l’entreprise » (p. 245). Mais elle introduit deux idées fortes : la gestion des compétences, dans ses modalités « traduit l’action réflexive des managers » et « révèle » les modes de production des connaissances en management. Refusant de se laisser enfermer dans un débat stérile de type « pour » ou « contre » les compétences, elle plaide au contraire pour voir dans le dialogue entre praticiens et chercheurs, la mise en œuvre d’une « application réflexive du savoir », telle que Giddens (1994) l’aborde pour caractériser la modernité. L’auteur considère avec March (1991) que ce n’est pas tant l’identification des problèmes qui permet de comprendre le fonctionnement organisationnel, mais plutôt ce qui est considéré comme une solution. « Les problèmes sont subordonnés aux solutions, le changement est moins déterminé par un problème à résoudre que par une solution préexistante ». Dietrich regarde la gestion des compétences comme « une solution a priori capable de répondre à de multiples problèmes […] si elle permet la construction de compromis effectifs, elle constitue bien un instrument de régulation » (p. 259). Distinguant trois niveaux de gestion des compétences (direction et DRH, management intermédiaire, équipes de travail), elle montre la nécessaire déclinaison des différents processus. « La


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gestion de la Compétence (au singulier avec un C majuscule) avec ses définitions de normes et de règles doit s’incarner dans la gestion des compétences (au pluriel avec un petit c) qui nécessite une dynamique d’apprentissage organisationnel, puis le développement de « compétences en acte » au niveau de chaque équipe. Gérer les compétences, c’est donc d’abord interroger ce qui dans l’environnement de travail favorise ou non l’apprentissage. L’entreprise donne-telle véritablement au salarié les moyens et l’opportunité d’exercer et de prouver ses compétences ? » (p. 266). Or, la RAE est justement la preuve que l’on sait reconnaître les compétences en acte. Il y a donc dans l’adoption de cette pratique un fil concret et symbolique à la fois qui manifeste clairement à quel point les compétences se fabriquent dans l’activité et ne se décrètent pas a priori sur la base d’un diplôme ou d’un CV. La RAE peut s’analyser sur le même registre que celui proposé par Dietrich pour l’ensemble des compétences, en particulier par la mise en avant des démarches réflexives au niveau de chaque opérateur. Car, pour qu’il y ait reconnaissance, il doit d’abord y avoir explicitation et connaissance de sa propre expérience. Cet aspect n’est pas directement l’objet de notre travail, mais il manifeste clairement un regard sur le salarié qui rejoint ce que nous avons dit avec Pichault (2000) du modèle individualisant. D’un autre côté, la RAE peut être vue comme l’étape avancée de l’individualisation de la reconnaissance. La gestion des compétences se caractérise souvent par son opposition aux qualifications. On a souvent pointé le fait que « si les compétences changent selon la façon de les repérer, c’est qu’elles sont relatives et qu’il s’agit donc d’un construit élaboré par les acteurs sociaux eux-mêmes » (Aubret et autres, 2002, p. 47 ; Zarifian, 1999). Il s’agirait donc en fait de regarder « la même chose », mais autrement. Et effectivement, la RAE est sans doute un degré encore plus poussé de ce regard autre puisqu’elle valorise singulièrement l’acteur lui-même. En revanche, plusieurs auteurs attirent l’attention sur le fait qu’au-delà de ce que l’on regarde, les questions de négociation et de rapport de force autour de cet objet – le travail – sont largement éludées avec la disparition des qualifications (Lichtenberger, 1999). Dès lors, la sonnette d’alarme a régulièrement été tirée pour montrer les risques de la

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gestion des compétences comme moyen d’isoler l’individu du collectif et de transformer les rapports de force.

3. Formation et RAE Au sein de la gestion des compétences, la formation en entreprise occupe une place particulière puisqu’elle a officiellement pour objet de développer les compétences. La question de savoir de quelles compétences le futur apprenant dispose est donc un point de passage obligé. De ce point de vue, la RAE a un intérêt « technique » qui devrait lui permettre de s’inscrire de manière très pragmatique dans les pratiques d’entreprise. 5

Mais cette dimension technique n’empêche pas le fait que la RAE bouscule la formation à un niveau plus culturel. En effet, elle repose sur un postulat qui consiste à affirmer que l’expérience est « autant, bien que différemment » source d’apprentissage et de savoir que ces savoirs « valent » ceux acquis par la formation. Elle met donc sur un pied d’égalité ceux qui ont appris sur le tas et ceux qui ont appris là où l’on apprend officiellement. Elle permet d’accéder à tout d’un diplôme ou à une partie de celui-ci, et vient donc « en concurrence » des parcours académiques officiels qu’ils aient à voir avec la formation professionnelle ou la formation. Enfin, elle passe par une démarche individuelle d’identification et d’évaluation de ses propres expériences, professionnelles ou personnelles ; elle repose donc sur une double capacité de réflexivité et de formalisation de son parcours, elle met l’individu dans une posture d’apprenant acteur qui a bien des échos avec le salarié acteur du modèle individualisant. La RAE remet donc en cause les hiérarchies sociales liées aux hiérarchies des savoirs et des diplômes, hiérarchie fortement ancrée dans les entreprises comme dans la société, en France tout particulièrement. Concrètement, cette remise en cause repose un des problèmes les plus complexes et redondants des politiques de formation : celui de l’accès6. Malgré des dispositions législatives (loi de

5. Nous parlons ici de l’ensemble des formations formelles – inter ou intra – organisées et payées par l’entreprise pour ses salariés qui ont l’obligation de les suivre. La RAE amène justement à reconsidérer les modalités et l’accès à ces formations. 6. Tous nos chiffres concernent uniquement la France.


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1971, puis de 1991, accord de 2003, puis loi de 2004 en France) favorisant en théorie l’égalité des chances, on ne peut que constater l’échec de l’égalité des chances concernant la formation en entreprise (Santelman et Gourmelen, 2006). Cet échec répété concerne des inégalités liées : – aux secteurs ; – à la taille : le taux d’accès à la formation pour les entreprises de moins de 10 salariés est reconnu être significativement inférieur à celui pour les entreprises de plus de 500 salariés ; – au niveau de qualification ; – au type de contrat de travail et donc au sexe : près du tiers des femmes sont à temps partiel alors que les hommes le sont beaucoup moins ; – à toutes les formes de discrimination : origine socioculturelle, raciale, sexe, âge… La question que l’on peut se poser est de savoir si la RAE, en ouvrant une brèche sur la manière de considérer les compétences, parviendra à faire bouger le système de formation, permettant l’accès à ceux qui n’y entraient pas parce qu’ils n’avaient pas le diplôme nécessaire. Rappelons que dans les entreprises françaises, le management participe largement à la décision d’envoyer le personnel en formation, et ceci n’empêche pas (au contraire ?) que ce soient les plus diplômés qui obtiennent les formations. Un changement de posture, s’il a lieu, sera sans doute tout autant d’ordre juridique grâce à la VAE (loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002) que psychosociologique par la prise de conscience que la RAE peut provoquer, et par la confiance en soi susceptible – à certaines conditions d’accompagnement – d’en résulter. Nous pouvons à ce stade reprendre notre question initiale sur l’utilité que les entreprises peuvent trouver à ces changements d’attitude en la ciblant sur l’entrée en formation. Car si le contexte conventionnel français (Accord national interprofessionnel (ANI), 5 déc. 2003) et législatif (loi Fillon, 4 mai 2004) pousse les entreprises à individualiser de plus en plus le rapport à la formation (par exemple avec l’instauration du Droit individuel à la formation), il se trouve

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aussi que les organisations y ont de plus en plus intérêt. Et ceci, pour deux raisons majeures : – d’une part, le marché du travail amène les entreprises à repenser leurs stratégies de gestion des compétences. Plus le recrutement deviendra difficile et onéreux, plus il sera intéressant économiquement d’investir dans la formation du personnel en place, tout au moins pour une grande entreprise ; – d’autre part, la formation pose des problèmes d’efficacité. La question n’est pas nouvelle, mais elle reste mal maîtrisée, ce qui en période de marché peu tendu pose moins de problèmes (on peut toujours trouver à l’extérieur ce qu’on ne parvient pas à fabriquer en interne) qu’en période de tension sur le marché du travail. Dans la majorité des cas, ce problème est d’ailleurs mal identifié puisque la mesure des effets de la formation reste rarissime. Ratios et indicateurs, quand ils existent, portent la plupart du temps sur des informations qui permettent de décrire et de suivre les efforts de formation (Dennery, 1999), mais beaucoup plus rarement d’en mesurer l’impact. Complexité du sujet, lourdeur des dispositifs d’évaluation à mettre en place, objet impossible à isoler du fonctionnement global de l’organisation, autant de raisons qui expliquent que le fameux niveau 3 de Kirpatrick, celui qui concerne le transfert et l’impact des acquis de la formation sur la performance en situation de travail, ne soit pour ainsi dire jamais traité (Kirpatrik, 1979). Peut-on imaginer que, par rapport à cette question « serpent de mer », la RAE change quelque peu la donne ? Sans doute pas directement. En revanche, on peut relier RAE et engagement en formation parce que l’on peut lier engagement en formation et image de soi (Nizet et Bourgeois, 2005) confiance en soi (Galland et Roudet, 2003, ce qui ne se vit pas de la même façon selon que l’on est femme ou homme (Solar, 2005). La RAE participe à la construction d’une attitude d’« apprenance » (Carré, 2004) parce que le travail réflexif et valorisant qu’elle suppose a de fortes chances de redonner confiance en sa capacité d’apprendre et de développer ses compétences. De ce fait, l’entreprise a évidemment intérêt à stimuler ces comportements


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afin de mieux rentabiliser l’effort en formation dont on sait qu’une bonne partie de l’appropriation réside dans l’attitude des apprenants eux-mêmes. Mais il est une zone de discours plus ambiguë sur les liens entre RAE et formation. Quelques voix commencent à s’élever haut et fort dans les directions générales pour rappeler que la formation coûte trop cher pour ce qu’elle apporte, qu’elle est mal ou pas du tout contrôlée, qu’elle devrait être toujours plus courte, toujours plus ciblée, toujours plus concrète. Et finalement, n’est-ce pas en situation professionnelle réelle que l’on retrouve ces critères de rapidité et d’efficacité ? N’est-ce pas d’abord sur le terrain que l’on apprend ? Ne faut-il pas revenir à la formation sur le tas donnée par le manager, l’équipe, le maître d’apprentissage ? Nous l’avons dit, que ce soit du côté institutionnel (Communauté européenne, UNESCO) ou du côté de la recherche (Carré et Charbonnier, 2003), l’apprentissage implicite a le vent en poupe. Ne faudrait-il pas aller « au bout » de la logique de l’informel ce qui permettrait, là encore, de décharger l’institution Entreprise de son rôle de « gestion de la formation » pour laisser les managers devenir les responsables de la « gestion des compétences » ? Car sans doute s’agit-il plus d’une évolution des choix gestionnaires et managériaux que d’une réelle question de conception pédagogique. Ce détour par la formation nous permet de préciser notre pensée : la RAE s’inscrit dans un courant qui souhaite faire évoluer l’idée même de formation professionnelle continue. Une autre forme d’acquisition de compétences – « libérée » des diplômes et de l’organisation sociale des hiérarchies des savoirs – pourrait être reconnue par l’institution. Quand les situations de travail changent souvent et vite, mieux vaut déplacer la responsabilité de la compétence sur l’individu plutôt que de vouloir construire un dispositif organisationnel qui ne sera jamais totalement pertinent. Le discours des entreprises pourrait ainsi se résumer : « Reconnaissons donc l’expérience comme source de savoir, accélérons l’accès à des systèmes de formation classiques ou moins classiques et l’entreprise sera gagnante sur les deux tableaux : plus vite et moins de formation, une formation qui tombe sous la responsabilité des salariés eux-mêmes. » La RAE, devant ce discours, apporte finalement de l’eau au moulin de l’abandon de toutes formes de formation « classique ». La

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RAE dans son essence consiste à affirmer que l’on apprend en dehors des situations formelles (écoles, universités, …). Elle permet même de le « prouver » au travers des divers mécanismes d’officialisation, comme quoi l’expérience se suffit à elle-même comme lieu de production des compétences. Dès lors, pourquoi continuer à investir des budgets importants dans la pédagogie officielle ?

4. Retour sur les pratiques de RAE dans l’entreprise : utilité et limites Trois propositions peuvent être retenues sur la base des axes présentés dans l’analyse : gestion des ressources humaines, gestion des compétences et formation. 1. La RAE fait partie des pratiques de gestion : – elle cherche à générer de la performance et agit en cohérence avec les pratiques de management ; – elle peut être analysée comme un instrument de gestion au sens où elle peut être décrite au travers d’un contenu : elle utilise des soutiens techniques, elle repose clairement sur une philosophie et elle sous-entend des rôles idéaux (formulation, écoute). 2. La RAE correspond particulièrement à une configuration d’entreprise et à un modèle de GRH, celui de l’individualisation : – elle en a les caractéristiques essentielles : centration sur l’individu et son parcours individuel, flexibilité des pratiques, décentralisation forte, importance de la formation, en particulier celle centrée sur les savoir-être ; – en revanche, la formalisation élevée des pratiques n’est pas un critère que l’on peut retenir ici. Ceci montre bien que la RAE n’est pas un « pur produit » de cette configuration ; – le mode de subordination est à l’image de ce qui se passe sur un marché : il est de l’ordre de la négociation sur une base personnalisée.


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3. La RAE s’inscrit dans la gestion des compétences, elle correspond à la valorisation de la réflexivité et coïncide bien à un discours général normatif de direction (il faut reconnaître l’expérience), une appropriation du management (comment reconnaître l’expérience) et une mise en acte par chacun (voici mon expérience et les acquis qui en ont découlé). Enfin, la RAE doit s’analyser en lien avec les pratiques d’évaluation qu’elle contribue indirectement à faire évoluer. Comment pouvons-nous maintenant analyser l’utilité de la RAE pour les entreprises en nous appuyant sur ces trois propositions ? Reformulons celles-ci. La RAE est un instrument de gestion emblématique d’un modèle de GRH, celui de l’individualisation. Elle tend à mettre en valeur l’individu dans son expérience singulière. En ce sens, elle s’inscrit clairement dans la gestion des compétences et de la Compétence, plus encore sans doute. Elle est sous-tendue par un enjeu majeur qui est celui de la responsabilisation individuelle telle qu’elle se joue au sein des relations hiérarchiques de proximité. En ce sens, elle est un élément dans la négociation permanente qui lie l’individu à l’organisation du travail : comment être reconnu ? Comment cette reconnaissance doit-elle se revendiquer d’un côté et s’exprimer de l’autre ? Ici la GRH introduit un nouvel élément qui est celui des acquis de l’expérience. Et la nouveauté tient justement au fait que l’on transforme en instrument de gestion quelque chose qui a toujours été de l’ordre du sens commun : « tout le monde » a toujours dit et su dans les entreprises que l’on apprend en faisant (Carré et Charbonnier, 2003), mais une chose est de le dire « entre soi », une autre est de l’instrumentaliser pour « transformer du travail en expérience et en performance ». En utilisant la RAE, l’organisation, par la GRH, responsabilise officiellement les managers et les collaborateurs comme coproducteurs de compétence(s) : en effet, ce que l’on nomme « l’expérience », en contexte organisationnel, est, à notre avis, largement tributaire de ce qui se passe en situation de travail. Or celle-ci est en partie cons truite par le manager et le collaborateur au travers de la manière dont ce dernier façonne son activité en permanence. Précisons notre pensée : même si l’expérience dont il est question dans la démarche de RAE est paraprofessionnelle – par exemple une activité associative –

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le modèle de référence reste dans une large mesure celui du monde professionnel : cette expérience associative « vaut » parce qu’on peut la comparer à un poste dans une entreprise. Or, la formation est en crise ou tout au moins en plein questionnement (Enlart et Bénaily, 2008). La RAE rencontre de front certains de ces questionnements : celui de l’accès à la formation qui pourrait peut-être enfin se « démocratiser » et celui des modalités d’apprentissage qui interroge clairement sur le rôle des situations professionnelles. Ce que « dit » l’utilisation de la RAE, c’est que l’on peut proposer plus de formation pour tout le monde (tout au moins quand RAE et VAE vont de pair), mais apparemment moins cher et avec des dispositifs inexistants puisqu’il s’agit tout simplement du travail quotidien. En d’autres termes, il suffirait de mettre les gens au travail pour qu’ils se forment. Enfin, nous avons évoqué la question de l’efficacité pédagogique posée au travers de deux thèmes distincts : l’évaluation de la formation et les choix d’ingénierie. L’intérêt de la RAE n’est pas de répondre à ces deux thèmes : elle les fait disparaître ! La réflexion sur les dispositifs n’est plus d’actualité et comment évaluer l’ensemble du travail comme pratique pédagogique ? La RAE « récupérée » dans certaines entreprises peut devenir un alibi pour tuer la formation. Ainsi, la RAE apparaît comme une solution face aux mutations, difficultés ou impasses de la formation telle qu’elle a été instituée dans les entreprises depuis plus de trente ans. Pour suivre les conseils de March (1991), en considérant la RAE comme une solution, on peut inférer les difficultés auxquelles elle répond et valider ainsi l’importance des interrogations autour de la formation. Mais il est un dernier registre qu’il nous faut maintenant explorer : ce sont, au-delà de la question de l’utilité, les limites à l’idée que la RAE serait le symptôme d’un changement de regard sur l’individu dans l’entreprise. Si l’on reprend les thèmes de Dietrich (2005), on pourrait analyser la RAE comme une pratique émergente. Dietrich utilise cette notion quand elle constate que la gestion des compétences se situe entre rupture et continuité. « En permettant de considérer conjointement la continuité et la rupture, la notion d’émergence nous incite à repérer les formes hybrides dans les pratiques de gestion ainsi que les processus de cette hybridation. Il est alors


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possible d’appréhender le changement organisationnel dans sa dynamique » (p. 261). Cette idée d’émergence pourrait être une première explication des pratiques qui se développent – ou pas – autour de la RAE. En effet, d’un côté, la RAE annonce, nous l’avons dit, un véritable changement dans la hiérarchie sociale et statutaire. Le diplôme serait enfin détrôné au profit de l’expérience. Mais cette idée d’émergence tient-elle vis-à-vis de la réalité ? Concrètement, si l’on examine les recrutements et les promotions dans les entreprises, le poids des diplômes n’a pas disparu, loin de là, surtout pour les populations de cadres dirigeants ou les hauts potentiels. Si l’on regarde les chiffres concernant la participation aux formations, là aussi rien n’a changé pour le moment. Pire, si l’on regarde à qui profite la formation informelle… c’est encore aux mêmes. Devant ces constats, on peut rester sceptique sur la notion d’émergence à moins de considérer que, grâce à la RAE, nous saisissons un « tout premier moment » dans un processus de changement qui est loin d’être réalisé. La deuxième limite à la RAE comme pratique « innovante » concerne les modalités qu’elle met en jeu. Nous l’avons dit la RAE participe largement à la valorisation de la réflexivité puisqu’il s’agit d’analyser et de formaliser son expérience personnelle. Elle repose donc sur des qualités cognitives (prise de recul par rapport à sa propre expérience), des attitudes psychologiques (confiance en soi, oser parler de soi, chercher à se valoriser…) et surtout sur la maîtrise de ce que l’on appellera des « compétences psychosociales » : savoir parler de soi, savoir se mettre en valeur, internalité, savoir formaliser son parcours comme il est socialement attendu… Ces compétences sont absolument déterminantes dans toutes les démarches qui concernent la RAE, que ce soit le bilan de compétences, la VAE ou les portfolios (Michel, 1993). Or ces compétences sont éminemment marquées par le milieu socioculturel (Enlart Bellier, 2006 ; Barbier et autres, 2006). Elles s’apprennent difficilement et sont finalement très discriminantes, dans le jeu social actuel où l’individu doit sans cesse se mettre en scène. Dubar (1991) était précurseur quand il évoquait l’idée d’une négociation entre identité pour autrui et identité pour soi. Et Kaufmann, quand il distingue l’identité biographique de l’identité ICO, « immédiate, contextualisée et opératoire » (Kaufmann,

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2004), met également en lumière ce travail identitaire complexe et nouveau auquel chacun n’est pas préparé de la même manière. Dès lors, faut-il vraiment considérer que la RAE est un instrument de gestion qui relève du marché parce qu’elle donnerait sa chance de manière équilibrée dans la négociation personnalisée qui caractérise les modèles RH individualisant ? On voit bien que sur certains points – la formalisation faible, la réalité déséquilibrée du « marché » du travail, le discours sur la réflexivité qui ne concerne pas tout le monde de la même manière – la RAE est bien une notion lourde de paradoxes et de contradictions quand on la regarde comme un outil de gestion. Ceci n’empêche pas de l’analyser comme un instrument de responsabilisation, mais en insistant sur ses limites, ses non-dits et ses pièges. En ce sens, elle prend bien sa place dans la gestion des compétences.

Conclusion En conclusion, il nous semble que la RAE fait bien partie des instruments de gestion des ressources humaines et plus précisément de la gestion des compétences. Adopter ce point de vue, c’est se donner les moyens de comprendre à la fois son développement dans les discours et les pratiques managériales, mais aussi les limites et les contradictions dont elle est porteuse. Le fait de la situer dans le cadre des questionnements sur les pratiques de formation permet sans doute de mieux comprendre pourquoi et comment elle occupe un rôle spécifique. La RAE est une pratique en émergence qui intervient dans une configuration particulière qui est celle d’un modèle RH individualisant. Ce modèle porte comme enjeu majeur la question de la responsabilisation et les démarches autour de la RAE renforcent discours et représentations à ce sujet. Néanmoins, les limites de la RAE sont inscrites dans son processus même, à partir du moment où ce qu’il dit changer et ouvrir – par exemple l’accès aux formations et donc aux emplois – résistent tout « naturellement » tant ces deux thèmes sont socialement liés, en tout cas dans un pays comme la France. Les questions d’inégalités sociales ne pourront sans doute évoluer que si le marché du travail s’inverse et que la « production de diplômés » ne suffit pas à répondre aux besoins des entreprises. La fracture démographique dans laquelle nous nous


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trouvons pour plusieurs années peut être un déclencheur réel de ce changement. La RAE prendra alors tout son sens et son impact : elle deviendra utile au sens gestionnaire. C’est à la lumière de cette anticipation qu’il faut analyser la question que nous posions au début de ce texte sur l’intérêt que les organisations semblent porter à la RAE. Quand celle-ci interviendra effectivement sur les processus de décision et introduira d’autres critères sur ce qui fait la hiérarchie des compétences dans les organisations, alors elle aura prouvé son utilité. Reste, d’ici là, à accompagner tous ceux qui devraient apprendre à en bénéficier.

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L’adulte en quête de reconnaissance par la validation de ses expériences Jean-Pierre Boutinet Université Catholique de l’Ouest, Angers

Le mouvement social incarné ces dernières années par la reconnaissance de l’expérience, de ses acquis et compétences chez l’adulte peut être entrevu comme une heureuse compensation au sentiment de non-reconnaissance éprouvé par maints adultes dans leurs situations professionnelles. Mais quelle est la portée exacte d’un tel mouvement tourné non plus vers un avenir à anticiper, au contraire vers un passé expérientiel à récapituler, voire à exorciser, et quelles significations tant individuelles que sociales recèle ce souci de reconnaissance ? À certaines conditions à identifier, le retour de l’adulte sur son expérience est générateur de reconnaissance par l’identification des savoir-faire qu’il permet, si toutefois est bien prise en compte la nature ambivalente de toute expérience adulte, ainsi que la nécessité de passer par un tiers pour faire parler au mieux cette expérience. Mais cette validation des acquis de l’expérience (VAE) présuppose d’avoir affaire à un certain type d’adulte, cet adulte pluriel caractéristique de nos espaces postmodernes. C’est un tel adulte qui se lance par la VAE dans l’épreuve de la reconnaissance, une reconnaissance entrevue simultanément comme indispensable et superfétatoire, une reconnaissance nécessaire, mais équivoque, qui commence dans les temps modernes pour venir échoir en postmodernité dans l’imposture communicationnelle. Une telle reconnaissance dans son caractère problématique implique pour s’affirmer une double capacité à répondre, d’une part pour l’adulte candidat en quête de reconnaissance, d’être capable de répondre de son expérience, d’autre part,

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pour le professionnel adulte chargé d’instruire la validation, d’être capable de répondre de cet autre qu’est l’adulte demandeur de validation. Or pour mener à bien un tel travail de reconnaissance et la capacité à en répondre, il devient indispensable de penser un accom pagnement approprié. Mots clés : adulte, reconnaissance, expérience, responsabilité

8 – L’adulte en quête de reconnaissance par la validation de ses expériences

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Nos espaces communicationnels dans leur double mouvement d’effacement des repères anciens et de prolifération de nouveaux repères contribuent à générer chez nos contemporains une impression de désorientation, de vide. Cette épreuve du vide associée à un contexte de forte mobilité est génératrice chez bon nombre d’adultes d’un sentiment de non-reconnaissance : Ici, on ne se sent pas reconnu ! Une telle affirmation, symptomatique des espaces postmodernes dans lesquels nous sommes amenés à l’entendre, spécialement dans les lieux professionnels, semble participer à l’impression d’un déficit généralisé de reconnaissance, exprimé par maintes complaintes identitaires du type : J’en viens à douter de moi-même parce que je ne me sens pas pris pour ce que je suis ! Tout se passe comme si se constituait un antagonisme entre communication et reconnaissance : plus je communique, moins je reconnais et moins je me sens reconnu. C’est dire si le mouvement social incarné ces dernières années, spécialement dans les pays postindustriels autour de la reconnaissance de l’expérience et de ses acquis, intervient à point nommé comme heureuse compensation pour combler un vide inquiétant. Certes, on peut s’interroger sur ce qui motive les appareils d’État et les entreprises à dérouler ainsi le tapis rouge de la reconnaissance de l’expérience à un moment où cette dernière fait cruellement défaut et apparaît souvent chichement octroyée par eux au niveau social. Laissons pour l’instant cette interrogation ouverte, à l’avenir d’y apporter des éléments de réponse, et voyons un peu plus dans le détail comment se pose la question de la reconnaissance au travers de la validation des acquis de l’expérience. De quelles perspectives est-elle effectivement porteuse quant aux capacités à apprendre par soi-même, mais aussi quant à la recomposition du lien social ? Comment y répondent les acteurs concernés ? À quelles limites se heurte-t-elle ? Telles sont les interrogations qui vont guider la présente investigation.

1.

Cadre de l’étude et perspective problématique

En nous situant de préférence dans l’espace francophone et plus spécialement français, nous interrogerons la signification à accorder à la mise en place de ce dispositif récent qu’est la validation des acquis de l’expérience (VAE). Un tel dispositif s’est installé à titre

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définitif au début des années 2000, plus précisément par une mesure législative prise en 2002. Il donne alors la possibilité à l’adulte qui le sollicite d’une mise en forme de son expérience pour lui permettre d’identifier les savoirs et compétences qu’elle recèle ; ces savoirs et compétences pourront être validés comme un équivalent partiel ou total d’un diplôme homologué qui lui sera alors octroyé. Cette VAE fait suite à un essai tenté dix ans plus tôt et circonscrit aux seuls acquis professionnels avec le dispositif intitulé VAP (Valorisation des acquis professionnels), dispositif lui-même précédé dans les années 1980 par un accord interprofessionnel sur la reconnaissance des qualifications acquises par l’expérience. La VAE, soucieuse de revitaliser les conditions d’insertion, de réinsertion et de mobilité professionnelles présente une rupture significative par rapport aux précédents dispositifs1, tout spécialement sur le plan des temporalités : au lieu de chercher à insérer et à réorienter vers des possibles à venir à l’aide de telle ou telle variante de projet, au lieu de reconvertir en fonction des opportunités du moment présent ; elle entend insérer ou reconvertir par le passé, en commençant par prendre en compte les acquis issus de l’expérience chez la personne concernée, pour lui octroyer une forme de reconnaissance. Première question que nous pouvons alors nous poser : de quelle portée peut être cette reconnaissance pour la personne intéressée, sur les plans d’apprentissage et d’identité personnelle ? Une telle rupture dans les temporalités de la formation pour adultes a bien été préparée par le dernier siècle finissant, même si elle survient à l’aube du nouveau siècle. Toutefois, elle n’émerge pas par hasard, mais à un moment de basculement culturel, lorsque l’idéologie du progrès moderniste semble mise à mal et avec elle une certaine confiance en un avenir prometteur ; ce dernier perd de sa crédibilité ; on s’en défend en cultivant certaines figures défensives

1. De ce point de vue, elle s’apparente fort dans ses logiques temporelles à un autre dispositif qui lui est presque contemporain, mais l’a précédé de quelques années, le Bilan de compétences professionnelles et personnelles, mis en place, administrativement après différents essais à l’orée des années 1980 et officialisé au début des années 1990 : il s’agit pour l’adulte qui en fait la demande de bénéficier d’un accompagnement destiné à l’aider à identifier les compétences dont est porteuse son expérience passée. Elle s’apparente au dispositif québécois de Reconnaissance des acquis et compétences (RAC) mis en place en 2005.


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de l’anticipation comme la précaution ou la prévention, en lien avec l’expansion d’un système sociotechnique sans cesse plus complexe et capricieux, de plus en plus difficilement maîtrisable et perçu comme menaçant (Beck, 1986). Les nouvelles temporalités en vogue, à la faveur de l’emprise grandissante des systèmes informationnels et communicationnels dans nos vies quotidiennes se recentrent sur un moment présent hypertrophié qui encourage le culte de l’agenda, de l’immédiateté, de l’instantanéité et de la transition, entre autres temporalités caractéristiques du moment présent2. À côté donc de ce moment présent de plus en plus célébré sous différentes déclinaisons, sans oublier celle consacrée à l’événementiel, nous voyons se développer un intérêt pour le passé récent, celui de la mémoire sous l’une ou l’autre de ses formes, notamment celle de la commémoration. Cet intérêt qui peut aussi être interprété comme un repli permet de comprendre la pertinence culturelle de la validation des acquis pour activer une mémoire apte à faire resurgir ce passé récent ainsi que le moment présent au cours duquel la mémoire se trouve réactivée. À un tel basculement culturel de temporalités, ici sommairement rappelé, et à ce qu’il semble engager comme changement, nous donnerons le nom de postmodernité. Si la validation des acquis prend sens en contexte postmoderne, un contexte de dérégulation et de déritualisation des âges de la vie qui valorise ce présent perpétuel dénommé apprentissage tout au long de l’existence ou apprenance (Carré, 2005), de quelle façon favorise-t-elle de telles acquisitions ? La validation des acquis de l’expérience concerne toujours un adulte placé au regard de son histoire et face à son devenir, un sujet adulte déjà doté d’une expérience, elle-même grosse de compétences ; mais s’en tenir à ce seul sujet est générateur de méprises dans la mesure où une telle évocation sémantique court un double risque épistémologique, soit de nous enfermer dans la singularité de tel ou tel sujet entrevu alors comme cas unique, soit de nous ouvrir par un usage inconsidéré et équivoque vers un universel trompeur incluant tous les sujets possibles. Ce sujet auquel nous recourons de façon ambiguë, tantôt sur un mode trop concret, tantôt dans un sens

2. Sur ces nouvelles temporalités du temps, voir notre étude Vers une société des agendas, une mutation de temporalités (2004).

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trop abstrait, nous gagnerions au contraire à le situer dans ce qui fait sa particularité, celle d’un sujet adulte défini par ses différentes appartenances d’âge et de genre, de groupes de sociabilité, défini de plus par son expérience, les rôles qu’il assume présentement et sa capacité de réflexivité sur soi. Or ce sujet adulte postmoderne est de façon latente en souffrance identitaire, en manque de reconnaissance pour les raisons déjà indiquées plus haut, mais sur lesquelles nous reviendrons : comment la validation des acquis peut-elle constituer un adjuvant susceptible de pallier ce manque de reconnaissance3 ? De quels enjeux la VAE est-elle signe pour l’adulte qui recourt à son dispositif, spécialement quant à l’apprentissage, la reconnaissance et l’identité personnelle, telle est donc l’interrogation initiale que nous posons, que nous reformulerons de la façon suivante : en quoi la validation des acquis, propre aux espaces postmodernes au sein desquels elle est un jour apparue peut-elle constituer par les compétences qu’elle réactive un dispositif à même de combler les déficits de reconnaissance des adultes en recherche d’ancrage expérientiel ? Pour répondre à une telle question nous privilégierons un travail réflexif à partir des concepts actuellement en usage qui gravitent autour des pratiques de validation des acquis, mais en nous focalisant sur l’essentiel, le destinataire des dispositifs mis en place, cet adulte postmoderne qui a décidé d’y recourir, en quête de lui-même et d’une meilleure visibilité de son expérience au regard de son entourage.

2. Retour sur l’ambivalence d’une expérience adulte Parler de la reconnaissance de son expérience, de la validation de ses acquis, c’est donc situer d’emblée la question de cette reconnaissance au niveau des adultes, en excluant les jeunes scolarisés et

3. Les niveaux de maîtrise des savoirs conceptuels, tels qu’ils ont été identifiés par G.W.F. Hegel (1807) qui distingue bien le singulier du particulier et le particulier de l’universel, tout en remarquant des liens dialectiques entre ces trois niveaux, nous paraissent éclairants pour lever les équivoques autour du concept d’adulte et de ses usages au regard de ses synonymes, que sont notamment individu, sujet, personne. Sur ces équivoques, voir entre autres, notre contribution : « L’adulte et son autoformation, un sujet, un individu, ou une personne ? » (2006).


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leur expérience scolaire de formation initiale, une formation marquée par des apprentissages formels et des mécanismes de reconnaissance propres à une qualification diplômante (Rochex, 1995). Nous nous intéresserons au contraire ici aux seuls apprentissages expérientiels adultes (Knowles, 1990), ces acquis tantôt spontanés assimilés incidemment, tantôt intentionnels et obtenus sur un mode plus ou moins besogneux par essais et erreurs. De tels acquis progressivement constitués tout au long d’une pratique adulte apparaissent souvent sous un mode paradoxal que nous allons expliciter : – L’expérience ne va pas de soi, car elle n’est pas automatiquement génératrice de compétences, notamment lorsqu’elle se laisse confiner à des tâches répétitives, dont l’automaticité ne mobilise pas d’effort de réflexivité ; ce n’est donc pas n’importe quelle expérience qui pourra être l’objet d’une reconnaissance des acquis ; aussi s’avère-t-il nécessaire de départager les expériences en jeu, pour ne retenir que celles garantes d’apprentissage effectif. – Une expérience génératrice de compétences ne sera pas d’elle-même apte à développer de nouvelles capacités d’action, de nouveaux savoir-faire si elle n’est pas explicitée, verbalisée et reconnue à travers un travail rétrospectif de reprise permettant d’identifier les significations qu’elle recèle ; à ce sujet, A. Lainé (2005) entrevoit deux sortes d’expérience, l’expérience première, vécue, et l’expérience seconde, verbalisée. Si l’expérience première est indispensable à la constitution d’un apprentissage expérientiel, elle ne prend toutefois sa véritable signification et son effective opérationnalité que par l’expérience seconde. – L’adulte contemporain placé devant des environnements de forte flexibilité est contraint de parfaire continuellement ses apprentissages expérientiels en leur donnant sens et cohérence s’il veut être suffisamment confrontant au regard des changements incessants imposés par ces environnements fluctuants ; il lui faudra recourir au transfert de compétences pour utiliser au mieux son capital d’expérience afin d’opérer les reconversions et réorientations dictées par la conjoncture. Mais de tels transferts ont leur limite, car tributaires de

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la nature et de la durée des expériences en cause et de l’avancée en âge de l’adulte. Que pouvons-nous donc entendre par apprentissage expérientiel qui serait le propre de la vie adulte ? Un tel apprentissage est généré par un contact direct du sujet adulte avec l’un ou l’autre objet, l’une ou l’autre situation rencontrée dans son environnement, un contact débouchant sur l’action, une action à mener qui dans sa conduite comme dans ses résultats va ensuite être mémorisée, faisant ainsi place à une formation expérientielle, au sens que lui donnait déjà D.-C. Kolb (1984). Cette formation s’apparente à un processus au cours duquel un savoir est créé grâce à la transformation de l’expérience. Cette dernière est à envisager à travers ses ambivalences, issues d’ailleurs de la double origine étymologique du terme expérience, latine (experientia) et grecque (ekpeiradso) : elle se donne en effet autant comme épreuve (experientia) que comme essai (ekpeiradso) ; en conséquence, elle est à la fois expertise et mise en péril ; elle désigne aussi bien le fait de mener momentanément une action au sens d’expérimenter que de garder une mémoire de ce que l’on a fait au sens d’avoir de l’expérience. Cette double dimension d’essai et de sens permettra à M. Fabre (1994) de pointer après M. Finger (1984) le fait que la tradition philosophique a reconduit cette ambivalence en traitant simultanément l’expérience comme orientation pragmatique soucieuse de valoriser une logique expérimentale d’essai et comme perspective herméneutique désireuse de développer une logique expérientielle de construction de sens. Là où Fabre entrevoit deux pôles irréductibles de l’expérience, Finger identifie deux traditions, la tradition du pragmatisme anglo- américaine autour de l’apprentissage expérientiel (experiential learning) (J. Dewey, 1920) valorisant l’expérimentation, la tradition du romantisme allemand exprimée par la Bildung insistant sur la formation par l’expérience (W. Dilthey, 1883). Nous prendrons ici le parti de ne pas séparer ces deux traditions en maintenant l’ambivalence instructive de tout apprentissage expérientiel chez l’adulte, un apprentissage qui est toujours un mixte d’expérimentation et de réflexivité, d’expertise et d’épreuve, d’essai et de sens : si dans l’action menée, l’expérimentation qui la concrétise pousse à une réussite garante d’expertise, l’échec auquel elle


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peut conduire incline à l’épreuve de la réflexivité. Parler de réussite et d’échec dans l’expérience, c’est souligner ici une autre ambivalence à prendre en compte, celle qui consiste à considérer toute expérience autant comme levier que comme obstacle. Déjà, J. Dewey (1916) faisait remarquer que l’expérience était une affaire simultanément active et passive : elle éprouve et subit et il ajoutait que faire l’expérience d’une chose c’est agir sur elle et en subir les conséquences. Cette double face imparable, active et passive de l’expérience, nous la retrouvons plus récemment bien explicitée par P. Bourdieu (1980) lorsqu’il assimile cette expérience à un habitus fait de dispositions durables et transposables, simultanément structures structurantes en tant que principes générateurs d’action et structures structurées prédisposées à la répétition et closes sur ellesmêmes. Ce sont ces différentes facettes de l’expérience qui accompagnent l’adulte au seuil de sa démarche de validation de ses acquis. Faire retour sur l’expérience c’est prendre la mesure de ce qu’aujourd’hui les apprentissages adultes sont devenus un enjeu existentiel et culturel fort, bien souligné par la vogue du néologisme apprenance (Carré, 2005), entrevu comme un ensemble durable de dispositions favorables à l’acte de s’adapter à toutes les situations et quels que soient les âges. Une telle apprenance constitue une capacité psychologique indispensable pour qui veut conduire son parcours sans se laisser bloquer par des impasses et surprendre par des déconvenues : déconvenues externes vis-à-vis d’un environnement perçu comme de plus en plus complexe, capricieux et incertain, prompt à déstabiliser, déconvenues internes au regard d’une expérience pouvant se présenter comme plus passive qu’active, enkystée dans des conditionnements peu à même de favoriser des rebonds. Or l’adulte ne peut aller seul au-delà de ces déconvenues ; il lui faut se laisser interroger dans son expérience par un tiers. Pourtant beaucoup d’apprentissages, sous prétexte d’auto formation, en restent à des formes d’autodidaxie qui donnent toute son importance à la démarche individuelle et solitaire de l’adulte, une démarche non encadrée, non régulée par les institutions d’éducation et de formation et que valorise le recours aux technologies de l’information et de la communication (Bézille-Lesquoy, 2003). Un

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écueil psychologique se profile là, bien souligné par Ph. Carré et autres (1997), l’écueil solipsiste de l’autodidacte. Pour éviter cet écueil, un dispositif comme celui de la valorisation et de la validation des acquis de l’expérience cherche à ménager une interface entre l’individuel et le collectif. Il le fait entre l’adulte apprenant soucieux de valider son expérience, mais conscient de ne pouvoir le faire seul et les collectifs composés aussi bien par ses pairs menant avec lui la même démarche dans le même groupe de travail que par les instances de validation représentées par les professionnels référents. C’est à cette double exigence de prise en compte de l’ambivalence de toute expérience et de mise en place d’une sociabilité pour aider à lire et à dépasser cette ambivalence que pourra se faire opportunément le travail rétrospectif sur sa propre histoire.

3. Un adulte postmoderne qui se définit comme pluriel Se préoccuper d’expérience adulte à valoriser, c’est autant se focaliser sur l’adulte acteur de cette expérience que sur le processus expérientiel lui-même. Nous venons d’évoquer ce processus dans ce qui fait son originalité ; venons-en maintenant à l’adulte lui-même, aujourd’hui candidat à telle forme de reconnaissance diplômante devant un jury de validation de ses acquis. Qui est cet adulte ? Un adulte cherchant à sortir du petit monde des adultes faiblement légitimés, scolairement d’abord, pour reprendre les propos de L. Roulleau-Berger (2007), un adulte cherchant à produire un ordre de reconnaissance qui lui donne une capacité à s’affirmer devant la précarisation dans son travail et l’atypicité de son parcours. Certes, cet adulte se présente comme personne dans sa singularité, une singularité à saisir pour la distinguer d’une autre personne adulte à travers quelques traits essentiels, considérés comme structurants ; ces traits énumérés plus haut, nous pouvons brièvement les rappeler ; ils sont au nombre de cinq pour tout adulte, à commencer par son histoire personnelle, à continuer par son avancée en âge, son mode d’appartenance à l’un ou l’autre genre, son insertion sociale et professionnelle momentanée dans une diversité de rôles, sa capacité de réflexivité sur soi.


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Une telle singularité est à prendre en compte comme telle, mais en la déclinant avec les caractéristiques de l’environnement sociétal actuel : celui-ci est façonné, entre autres, par les traits culturels de l’adulte postmoderne. La particularité commune aux adultes relevant de cette culture ambiante tient justement à certaines caractéristiques qui leur sont propres. Ces adultes en effet évoluent dans un espace fait de communications et de flexibilité, nous l’avons vu, ce qui les amène à se positionner comme des sujets en continuelle transition, appelés à vivre des passages incessants entre des activités écoulées et des activités projetées, tributaires de l’une ou l’autre forme de mobilité. Certes, ces adultes peuvent se sentir relégués, marginalisés par une impossibilité à assurer ces passages, mais dans ce cas ils ne seront pas à même de faire une démarche pour une validation de leur expérience, laquelle justement illustre cette capacité à se penser comme mobiles, à rebondir de situations vécues vers de nouveaux projets. Ce ne sont donc pas tous les adultes qui se trouvent à même d’entreprendre une démarche de reconnaissance. Cette dernière doit pouvoir s’appuyer sur un minimum de conditions préalables favo rables pour être menée à bien. L’adulte postmoderne, parce qu’amené à vivre dans un environnement complexe et changeant, ne peut se fier à un seul repère, à une seule référence structurante, que ce soit celle de la famille, de la profession, l’une et l’autre partiellement désinstitutionnalisées, que ce soit telle ou telle forme d’engagement ; ses différentes transitions existentielles, tantôt imposées par la flexibilité ambiante, tantôt choisies dans le cadre d’un projet de mobilité vont d’ailleurs façonner en lui des identités plurielles. Ce sont ces identités qui sont à décliner dans un travail de validation ; ce dernier ne demande pas au candidat d’identifier un seul acquis préférentiel d’expérience, un acquis qui serait marqué du coin de l’excellence, mais exige bien d’explorer la diversité de ses acquis et compétences dont son expérience, d’ailleurs tant personnelle que professionnelle, semble être le centre de gravité. Cette pluralité des acquis et compétences tirée de l’expérience sera d’ailleurs le gage, par-delà la qualification recherchée d’une adaptation ultérieure à un environnement lui-même pluriel dans la texture de sa complexité, dans la diversité des exigences qu’il comporte, une diversité plus grande que par le passé en fonction des contraintes technologiques et économiques croissantes, ces contraintes enche-

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vêtrées qui quadrillent le cadre quotidien de toute existence actuelle. Le pluriel devient donc aujourd’hui le paradigme culturel à l’intérieur duquel penser le devenir adulte pour conjurer les caprices d’un environnement sans cesse plus insaisissable. Ce pluriel de la vie adulte peut facilement être saisi chez bon nombre d’adultes vivant en contexte postmoderne à travers la diversité de leurs réseaux d’appartenance comme dans leurs parcours atypiques, là où hier les trajectoires existentielles étaient beaucoup plus simples et linéaires. L’adulte contemporain se trouve désormais confronté à la nécessité de devoir concilier plusieurs carrières aux parcours plus ou moins capricieux, carrière professionnelle certes, mais aussi carrière familiale, voire conjugale, carrière associative, carrière militante. Un tel adulte diffère de ses prédécesseurs des générations précédentes, comme nous avons eu l’occasion de le mettre en évidence4 ; il s’éloigne du profil de l’adulte étalon, agent de transmission d’un héritage pris dans sa stabilité maturationnelle, renforcée par un environnement aux configurations traditionnelles. Cet adulte contemporain possède par ailleurs peu de traits en commun avec l’adulte en perspective engagé dans la dynamique d’une seule carrière professionnelle ascendante, valorisée par un contexte moderniste et progressiste ; mais il refuse la résignation et la relégation de l’adulte à problèmes, continuellement vulnérabilisé par les difficultés qui l’assaillent dans des situations de fragilité et de crise : crise liée à une perte d’emploi, à une rupture conjugale ou familiale, à un accident de santé… Aussi, penser la validation des acquis de l’expérience aujourd’hui, c’est identifier le modèle d’adulte qu’une telle validation présuppose, c’est en définitive donner les moyens de mieux exister à un adulte pluriel en l’aidant à organiser son portfolio de compétences sur lequel il pourra prendre appui, un portfolio qui va lui assurer une diversité de points d’ancrage personnels dans un champ existentiel de mobilités ; c’est aussi se soucier de lui permettre d’identifier les déficits qu’il est susceptible de combler au travers de telle ou telle formation, gage d’une nouvelle maturation de compétences. Cet adulte pluriel finalement se reconnaît dans un triple repérage, celui de la diversité de ses

4.

Voir à ce sujet notre travail sur L’immaturité de la vie adulte.


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points forts, celui de l’identification de ses points déficitaires, celui aussi des nouvelles maturations qu’il a déjà mises en chantier ou qu’il entend mettre en place au travers de telle ou telle formation. C’est dire que l’adulte pluriel, tel qu’il peut se manifester aujourd’hui se donne à comprendre simultanément dans ses maturités (compétences), ses immaturités (déficits) et ses maturations (apprentissages). Cette vision idéalisée d’un adulte pluriel, sur laquelle travaille la VAE comporte sa version plus prosaïque, celle d’un adulte fragmenté, dissocié, incapable de tisser un lien entre ses identités composites. Aussi dans la conjoncture de nos environnements socio techniques de plus en plus sophistiqués, vivre un espace pluriel est sans doute le meilleur qui puisse arriver à l’adulte postmoderne ; B. Lahire (1998) qui a cherché à donner forme à ce modèle d’adulte considère même un tel espace comme un ressort pour l’action. Si le paradigme du pluriel montre sa pertinence présentement, il ne saurait toutefois aller de soi, car son avènement implique des conditions appropriées, faute de quoi le meilleur avoisinera le pire ; ce pire à quoi l’adulte puisse se sentir confronté, et c’est sans doute un cas fréquent qu’il est amené à rencontrer, réside dans cette impossibilité psychologique pour lui de conjuguer ce pluriel ; devant une telle impuissance associée à l’une ou l’autre forme de vulnérabilité, de dépendance ou de fragilité, il se laisse alors glisser vers une dérive conduisant à un état d’éclectisme, voire plus de fragmentation (Bauman, 1995), au gré des situations d’urgence, d’immédiateté, de rupture. Or la validation des acquis peut, entre autres, être entrevue comme une pratique significative pour tenter une remise en forme d’une pluralité existentielle malmenée ; cette remise en forme va chercher à instaurer cohérence et unité dans un portfolio d’expériences qui implique de procéder de temps à autre au tissage d’un lien hypertexte unifiant une diversité d’expériences, de façon à ce que là où il y avait au préalable anomie, dispersion et risque de fragmentation expérientielle, puisse se faire reconnaître une forme d’intelligibilité. Certes, un tel travail pour ce faire implique des préalables.

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4. L’épreuve paradoxale de la reconnaissance et ses significations C’est l’explicitation tant cognitive qu’existentielle d’un tel lien hypertexte au sein d’une diversité d’expériences verbalisées qui sera pour l’adulte un gage de reconnaissance à travers la démarche de validation. Se reconnaître et se faire reconnaître dans sa pluralité reste finalement une épreuve plus risquée que de s’avancer en creusant sa singularité. C’est à cette épreuve que va se confronter le dispositif de validation des acquis de l’expérience, permettant de poser sous un nouveau jour la question de la reconnaissance. Si le chemin est long, aléatoire et semé d’embûches qui mène du faire à sa reconnaissance, du moins peut-on tout d’abord en identifier le point de départ sur le plan individuel, à travers l’existence d’une interaction fondatrice préalable entre soi et le monde dans lequel nous vivons. Une telle interaction fondatrice fait souligner à A. Honneth (2006) ce paradoxe lui aussi fondateur d’une reconnaissance qui est sensée précéder toute connaissance ; la réceptivité émotionnelle avec autrui précède la connaissance des objets qui sont toujours donnés intersubjectivement, ce qui nous permet d’écrire en paraphrasant A. Lainé (2005) que dans la validation des acquis, la connaissance de l’expérience c’est d’abord l’expérience de la reconnaissance. Cette interaction fondatrice est issue d’un point de vue développemental très tôt dans la vie de l’individu, dès la constitution psychique du nourrisson, lorsque cette dernière s’organise autour du schème de l’objet permanent et dès l’âge de 9 mois, tel que l’a bien mise en évidence J. Piaget (1973) : c’est en reconnaissant autour de lui la permanence des objets que le nourrisson se reconnaît lui-même, en acceptant de détacher son action des objets environnants qui acquièrent ainsi une existence propre. Cette interaction fondatrice, les phénoménologues ont bien montré de leur côté qu’elle se poursuivait chez l’adulte, tout au long de son existence dans la nécessité pour lui de revenir constamment au monde déjà là, entrevu comme présence inaliénable. Dans son Avant-propos à sa Phénoménologie de la perception (1945), M. Merleau-Ponty parle à ce sujet de revenir à ce monde d’avant la connaissance, ce monde plus à décrire qu’à construire et dont la connaissance parle toujours : il s’agit pour la réflexion, dit Merleau-Ponty, « de reconnaître en deçà de ses propres


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opérations le monde qui est donné au sujet parce que le sujet est donné à lui-même » (p. IV). C’est donc en partant de cette interaction fondatrice entre le sujet nourrisson et l’objet, puis entre le sujet adulte et le monde dans lequel il est immergé, que va se déployer l’expérience de la reconnaissance. À partir d’une telle expérience première, vont se construire trois niveaux complémentaires de reconnaissance qui linguistiquement auront chacun leur propre forme syntaxique, une forme active dans un premier cas, une forme pronominale dans un autre, une forme passive dans un troisième. Ces trois formes du reconnaître, du se reconnaître, du être reconnu organisent la matrice à partir de laquelle P. Ricœur (2004b) a été amené de façon suggestive à penser la reconnaissance. – Le fait de reconnaître implique un double travail exploratoire portant sur l’identification d’objets et de sujets. D’une part, la reconnaissance des objets porte sur les faits observés, les événements, les réalisations appartenant à son expérience propre ; d’autre part, la reconnaissance des sujets concerne les sentiments, de gratitude dans la relation à l’autre, dans le sens de lui être reconnaissant c’est-à-dire redevable. Le fait de reconnaître sous ces deux modalités est sans doute une forme de reconnaissance chronologiquement première par rapport aux deux autres que nous allons maintenant évoquer. – Le fait de se reconnaître soi-même à travers une saisie identitaire, réconciliée, mais toujours inquiète de soi-même avec soi-même, cherche paradoxalement au-delà de la similitude l’un ou l’autre mode de différenciation porteur de reconnaissance ; comme l’indique J. Butler (2005), la reconnaissance est le processus qui me fait devenir autre que ce que j’étais, qui m’empêche de redevenir ce que j’étais ; l’acte de reconnaissance altère l’organisation que je me suis faite jusqu’ici de mon passé tout en me permettant par l’effet inverse de la similitude d’identifier que ce passé-là, que je reconnais est bien mon propre passé, mais un passé désormais altéré parce que devenu autrement signifiant par une relecture de mon expérience vécue, un passé recomposé qui

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en se reconnaissant comme tel transforme le présent : je ne sors pas d’une VAE ou d’un bilan de compétences comme j’y étais entré. – Le fait d’être reconnu et d’en éprouver une gratification dans la reconnaissance ainsi renvoyée par l’autre est rendue possible à travers le rôle dévolu à l’intersubjectivité, c’est-àdire à l’aide d’autrui, même si, tel que le remarque (Ricœur, 2004b), cette aide reste inachevée, mutilée, dans une dissymétrie persistante. Comme le souligne par ailleurs J-L. Nancy (1996), la reconnaissance par l’autre est source d’altération pour moi dans la façon de me reconnaître ; c’est ici souligner le lien étroit entre les deux processus du se reconnaître et d’être reconnu ; en effet, je ne me reconnais reconnu par l’autre, autant que cette reconnaissance de cet autre m’altère. Ces trois niveaux de reconnaissance engagent, chacun à sa façon, les deux registres identitaires paradoxaux que sont la similitude et la différenciation (Todorov, 1995). 1. Toute reconnaissance implique d’identifier une conformité, double conformité, d’une part conformité de soi vis-à-vis de soi, d’autre part conformité de soi aux autres se traduisant dans un processus d’appartenance à un groupe, à un collectif particulier régi par la règle d’égalité. 2. Toute reconnaissance travaille sur une différenciation exprimée dans un processus de singularisation amenant à se situer autrement aujourd’hui qu’hier et dans ce qui fait sa spécificité au regard d’autrui. C’est avec cette double grille de lecture que nous pouvons chercher à élucider les fondements et paradoxes de la reconnaissance des acquis de l’expérience, en faisant porter notre attention, d’une part sur les trois niveaux de reconnaissance évoqués, d’autre part sur le couple tensionnel similitude-différenciation. Nous sommes bien là vis-à-vis d’un processus typique d’institutionnalisation d’une reconnaissance expérientielle. Pour se vivre dans une démarche de VAE, une telle institutionnalisation passe par l’instauration d’une interaction fondatrice entre adultes candidats en validation et adultes professionnels impliqués dans cette validation. C’est en arrivant à se


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rencontrer, à échanger, à se répondre que pourra se constituer cette interaction fondatrice, apte à faire émerger une reconnaissance d’expérience. Avant d’aller plus loin dans la compréhension de cette inter action fondatrice, prenons acte avec F. Dubet (2006) que la reconnaissance est à la fois exigeante et impossible à satisfaire pleinement, en raison du sentiment d’incomplétude qu’elle manifestera toujours, c’est là sa marque originelle problématique. Comme tout processus humain sans doute, la reconnaissance, spécialement dans les espaces communicationnels, a sa charge d’ambiguïté et d’imposture ; à la fois indispensable à une vie intersubjective en société par la considération qu’apprennent à se porter les énonciateurs au-delà de leurs énoncés, elle devient vite fantasmatique. Elle est certes indispensable, car génératrice d’ancrages existentiels et de lien social, mais à travers ses enjeux symboliques inépuisables, elle peut se faire paroxystique : les sujets adultes directement concernés vont vite la trouver à la fois comme incontournable et déficitaire : combien de lamentations exprimées dans les couloirs de maintes organisations, établissements ou entreprises sur le sentiment de ne pas se sentir reconnues ou du moins de ne pas l’être suffisamment. Mais ces sujets qui se plaignent de ne pas être considérés pour ce qu’ils sont pourront malgré tout recevoir maintes marques de prise en considération destinées à calmer leurs plaintes, : ils n’en demeureront pas moins tentés de continuer à se lancer dans des revendications sans limites, pour essayer d’étancher un besoin, une soif inextinguible d’une conscience malheureuse toujours plus avide de reconnaissance : de ce point de vue Ricœur (2004a) a bien souligné la double polarité de la conscience malheureuse dans sa quête de reconnaissance, polarité négative d’une dépréciation insatiable, polarité positive d’une revendication sans limite. Or il n’est guère besoin d’épiloguer sur le fait que cette double polarité se trouve exacerbée dans les espaces communicationnels actuels, poussant la mise en scène d’un besoin de reconnaissance jusqu’à son paroxysme chez les uns quand les autres servent de faire-valoir comme spectateurs contemplant la scène. La validation des acquis de l’expérience est-elle donc là pour exacerber une conscience malheureuse ou pour donner aux adultes qui la sollicitent ce minimum de reconnaissance indispensable pour

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pouvoir vivre ? Tel est l’un des enjeux essentiels posés par un tel dispositif.

5. Les équivoques dans la reconnaissance : de la réification moderne aux virtualités postmodernes Cette reconnaissance indispensable, mais inextinguible est bien un sentiment contemporain des temps modernes. Comme l’a montré Ch. Taylor (1991), la reconnaissance moderne se substitue aux hiérarchies sacrales des sociétés traditionnelles, des hiérarchies données et imposées au sein desquelles les reconnaissances n’étaient pas construites autour de la dignité (Taylor, 1992), mais octroyées par l’honneur. Avec l’effacement de ces hiérarchies, la construction des marques de reconnaissance va devenir un enjeu lancinant et permanent durant tout le temps de la modernité industrielle des 19e et 20e siècles ; au cours de ces deux siècles circulent des modèles de revendication pour une reconnaissance identitaire porteuse de singularité ; arrêtons-nous donc sur cette modernité et cherchons à comprendre cet adulte qui l’habite, avide de singularité, et cherchons à élucider son désir de conquête de lui-même. Nous pourrons ainsi mieux situer par la suite la question de la reconnaissance chez l’adulte pluriel de notre postmodernité. Nous avons à l’esprit le rôle emblématique joué par G.W.F. Hegel (1807) dans la formalisation de cette requête de reconnaissance et le fait que sans arrêt l’on retienne comme paradigme fondateur de toute reconnaissance sa fameuse parabole du maître et de son valet : par le recours à une telle parabole, Hegel entend mettre en évidence le caractère dialectique, ajoutons socialisé, de la reconnaissance de la conscience de soi par soi-même ; une telle reconnaissance se fait toujours par le biais d’une autre conscience : le maître n’apprend à se reconnaître lui-même que par la reconnaissance que lui porte son valet. En contrepoint ou plutôt en négation à cette quête insatiable de reconnaissance que suscite la modernité industrielle, nous pouvons évoquer ce qu’elle nous impose comme épreuve, ce sentiment de non-reconnaissance à travers l’aliénation vécue au travail. C’est sur un tel sentiment que vont porter les travaux du contemporain de Hegel, quelques décennies plus tard, K. Marx (1845). Ce


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dernier entend exprimer ce déficit radical en reconnaissance toujours éprouvé par bon nombre d’adultes modernes aliénés par le produit de leur travail. G. Lukács (1923) de son côté, plusieurs décennies plus tard, en reprenant la problématique marxiste tout en en opérant une relecture du concept d’aliénation va déplacer la façon d’appréhender cette négation en substituant à l’aliénation le concept de réification, devenu une seconde nature de l’homme dans le système capitaliste, qui efface sa première nature, celle d’une perspective participante (Honneth, 2005). Ce glissement inéluctable de la perspective participante vers la réification met en évidence l’impossibilité pour les sujets dans un espace social régi par le mode d’organisation capitaliste, disons technologique, et ses règles bureaucratiques d’entrer en interaction. Dans ses derniers écrits, P. Ricœur (2004b) souligne bien cette contradiction indépassable d’une société industrielle de maîtrise qui produit en même temps de la pauvreté ; il s’interroge, relativement à ce lien étrange entre production de richesses et production d’inégalités. Une telle contradiction fondamentale de la société capitaliste de production engendre de la méconnaissance et du déni de reconnaissance, sur lesquels insiste Honneth (1992). Cette contradiction peut s’exprimer à travers le fait de mettre vis-à-vis une égalité dans l’attribution des droits garantissant une citoyenneté et une inégalité dans la distribution des biens : nous touchons là une limite indépassable de nos sociétés contemporaines, source de mépris fondamental et de cynisme (Honneth, 2006), qui font continuellement cohabiter la reconnaissance juridique et la non- reconnaissance sociale. Alors, le déni de reconnaissance éprouvé va engendrer honte, colère et indignation. À contrario, le sentiment de reconnaissance implique cette position paradoxale fragile faite de singularité individuelle et d’égalité entre toutes les personnes du groupe d’appartenance (Honneth, 1992) ; à travers ce besoin impérieux de reconnaissance, nous retrouvons là ce qui définit la position équivoque de l’adulte moderne, toujours pris quelque part en tenaille entre son désir d’affirmer sa singularité dans ce qui le différencie d’autrui et son souci d’appartenance pour exister à un ou des groupes particuliers préoccupés d’égalité et négateurs de différenciation. Ce « face-à-face » inconfortable a été bien explicité récemment par J-L. Nancy (2007) qui met en perspective deux exigences impossibles

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à satisfaire dans la quête de reconnaissance, la nécessaire égalité entre les personnes, la non moins nécessaire affirmation de singularité de la part de chaque personne. Nous retrouvons là ce qu’a bien entrevu Ch. Taylor pour rendre compte de cet impératif de la reconnaissance en civilisation moderne, une reconnaissance aujourd’hui communément admise, même si dans les faits elle se trouve souvent déniée, associée à la culture démocratique qui a promu l’idée moderne de dignité, une dignité qui se veut simultanément juridique, sociale et économique. Or cette dignité juridiquement donnée par la citoyenneté reste encore très largement déficitaire sur les plans sociaux et économiques et c’est là le problème. Au regard de cette reconnaissance problématique et inconfortable qui dans le meilleur des cas est extorquée par l’adulte moderne et en tout état de cause destinée à rester partielle, qu’en est-il de l’adulte postmoderne ? En modernité, la non-reconnaissance ou la mal-reconnaissance était vécue d’abord collectivement, dans les organisations de travail ; l’individualisation croissante qui est l’une des marques de la postmodernité, va recentrer sur l’individu en l’exacerbant ce sentiment de non-reconnaissance ; d’ailleurs actuellement, le recours réifiant au terme individu constitue bien un déficit de reconnaissance ; c’est ainsi que P. Boulte (1995), avec le 20e siècle finissant, décrit l’adulte comme un individu en friche quand dans le même temps un autre sociologue, A. Ehrenberg, reprenant le même terme dépréciatif et réifiant d’individu, le qualifie d’incertain, ce qui amène Cl. Dubar à l’orée des années 2000 à conclure à une crise des identités personnelles et professionnelles, les identifications antérieures sur lesquelles elles se structuraient ayant perdu leurs légitimations. Or c’est bien au niveau individuel qu’intervient la validation des acquis de l’expérience, un niveau de questionnement sur soi porteur d’insatisfaction ou d’incomplétude, de désir de changement, de volonté de réalisation, d’où pour mieux asseoir cette identité chancelante, ce souci d’explorer son expérience pour en tirer le meilleur parti et prendre autrui à témoin afin qu’il lui confère la reconnaissance attendue pour qui la sollicite. Avec ce processus d’individualisation sans garde-fou, les enjeux propres à l’espace moderne, liés à l’aliénation et à la réification se


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sont singulièrement déplacés. Ce n’est plus tant aujourd’hui au niveau des instances de production qui semblent d’ailleurs s’effacer que l’adulte peut se sentir aliéné, car nous avons quitté les confins de la modernité industrielle et productiviste ; de moins en moins d’adultes s’adonnent en effet désormais à des taches productives. C’est là prendre acte qu’en postmodernité la production tient de moins en moins de place dans les espaces de vie au regard de la communication qui devient pléthorique et tentaculaire, une communication multimédia, qui va du portable et d’Internet à la multiplicité des messages émis et reçus par une diversité de médias, tantôt entrelacés, tantôt concurrents. C’est donc au niveau du processus communicationnel qu’il nous faut aujourd’hui faire porter toute notre attention pour y déceler cette dépossession éprouvée par l’adulte postmoderne et découvrir une nouvelle forme de réification : cet adulte a l’impression d’être transformé en pion émetteur ou récepteur, voire transmetteur, un pion qui en vaut un autre ; il est pris dans la multiplicité des réseaux qui le traversent, dans l’urgence et le stress de devoir traiter l’information reçue, dans l’immédiateté de devoir identifier l’information émise à son endroit, dans le caractère impersonnel des réseaux au sein desquels il se retrouve inséré, sans toujours l’avoir cherché ou l’avoir voulu, enfin dans un déficit de réactivité quant à toutes les sollicitations reçues. La nouvelle réification, chargée souvent, tout comme la précédente, de mépris et de cynisme, est engendrée par les systèmes techniques et leurs agents qui gouvernent les communications, des agents dont d’une façon ou d’une autre nous faisons tous partie (Honneth, 2006). Cette réification se loge, comme l’a déjà bien mis en évidence J-M. Ferry (1991), dans l’interdit du contact direct entre les personnes ; elle est faite de régulateurs artificiels qui désormais médiatisent la relation et donc la reconnaissance réciproque, rendant de ce fait virtuelle cette dernière, voire l’interdisant. À ce sujet, si les pratiques de validation des acquis sont bien un signe des temps comme nous l’avons évoqué plus haut, elles peuvent aussi être entrevues opportunément comme contre-culturelles dans leur souci de mettre la relation et l’interaction au centre de leurs préoccupations, à la place ou au moins avant les dits médiateurs. Chaque fois que ce n’est pas le cas, que les pratiques de validation, délaissant les interactions subjectives, glissent exagérément vers le communicationnel et le virtuel, nous sommes en

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présence d’une perversion des dispositifs de reconnaissance de l’expérience. Ce n’est donc plus la parabole du maître et du valet qui serait la mieux appropriée aujourd’hui pour illustrer l’actualité d’un combat qui demeure, celui de la reconnaissance ; ce serait sans doute celle du correspondant et de son destinataire, menacés l’un et l’autre de réification par la médiatisation technique imposée à leur relation, cette dernière étant alors marquée du coin de l’impossibilité. Si la parabole moderne de Hegel montre comment dans des situations limites, celle du maître et de son valet, peut encore se produire de la reconnaissance, une reconnaissance certes inconfortable, mais malgré tout indispensable à une vie qui se veut humaine, la parabole postmoderne du correspondant et de son destinataire est beaucoup plus pessimiste puisqu’elle touche au déni de reconnaissance : correspondant et destinataire se nommeront, se visualiseront au mieux, en un mot se connaîtront, mais sans jamais se reconnaître, faute de rencontre, autre que par des médias interposés et donc déformants. Ainsi, l’actualité d’une lutte pour la reconnaissance apparaît sous un nouveau jour, car les enjeux de cette lutte se sont singu lièrement déplacés au cours des dernières décennies, double déplacement du collectif vers l’individuel, du productif vers le communicationnel.

6. Reconnaître son expérience et en répondre C’est J-M. Ferry (1996) qui est sans doute l’un des premiers à avoir posé ces dernières années la question du lien entre reconnaissance et responsabilité, lorsqu’il décrit l’interaction verbale entre deux interlocuteurs : une telle interlocution, indique-t-il, ne consiste pas seulement à tester la prétention à la validité des énoncés en cause ; elle renvoie plus profondément à la reconnaissance des énonciateurs ; cette reconnaissance à travers l’accueil de l’altérité constitue l’assise sur laquelle se joue la responsabilité dans cette possibilité de se répondre. De son côté, P. Ricœur (2004b) entrevoyait déjà la reconnaissance comme non dissociable de la responsabilité : des actions menées par moi que je suis amené à reconnaître, j’entends en répondre.


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Le sentiment personnel de responsabilité, ce que j’assume, va aujourd’hui de pair avec l’exigence sociale de responsabilité, ce que l’on m’impute ; sentiment de pouvoir répondre et exigence de devoir répondre sont l’un comme l’autre devenus en postmodernité de grande actualité, pour le moins des incontournables ; ils signifient notre entrée dans un nouvel âge, celui du temps des responsabilités qui supplante l’âge antérieur centré davantage sur la culpabilité. À ce sujet, lorsqu’on interroge des adultes dans des sondages (Boutinet, 2002) en leur demandant ce que spontanément ils associent comme caractéristiques à vie adulte, 8 ou 9 adultes sur 10 évoquent chaque fois la responsabilité. Cette idée de responsabilité, comme le soulignait C. Castoriadis (2002) dans l’un de ses derniers textes, émerge donc actuellement dans l’imaginaire social avec une signification nouvelle, au même titre d’ailleurs que la reconnaissance a émergé en son temps de la modernité avec un nouveau profil sémantique. Cette nouvelle signification attribuée à la responsabilité n’est plus seulement celle, originelle, de se porter garant, mais devient aussi celle, par notre capacité d’action, de se sentir autonome comme adulte maître et responsable ; compte tenu de son caractère de plus en plus tentaculaire et rhizomique, il n’est pas question d’explorer ici les contours et les nombreuses ramifications du concept de responsabilité. A. Ehrenberg (1995) n’a-t-il pas indiqué à ce sujet que nous sommes devenus responsables de nous-mêmes à un point encore jamais égalé dans l’histoire des sociétés modernes. Nous nous limiterons donc à envisager deux ordres de responsabilité directement impliqués dans la validation des acquis de l’expérience, la responsabilité assumée par l’adulte en quête de validation dans l’expérience qu’il a menée à travers sa capacité à pouvoir y répondre, et la responsabilité engagée par les professionnels et institutionnels vis-à-vis de l’adulte candidat dont ils se sentent garants, c’est-à-dire dont ils veulent répondre. Ce faisant nous convoquons les deux grands registres au sein desquels s’exprime aujourd’hui la responsabilité postmoderne, une responsabilité vis-à-vis d’une action initiée, qui à l’ère sociotechnique devient de plus en plus complexe et sophistiquée, une responsabilité vis-à-vis d’autrui au regard duquel on se sent déjà engagé. Ce sont ces deux grammaires de la responsabilité, si nous reprenons les termes utilisés par J-L. Génard (1999), que nous allons maintenant passer rapidement en revue.

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Certes, nous ne pouvons répondre de tout, dans notre expérience passée ; il y a des registres de cette expérience auxquels nous aimerions bien répondre, il y en a d’autres dans lesquels nous ne souhaitons pas répondre ou nous ne nous sentons pas à même de répondre, voire nous sommes dans l’incapacité consciente de répondre. La validation des acquis de l’expérience ne saurait à ce sujet se vouloir inquisitoriale et totalisante ; elle ne travaille pas dans la transparence, mais seulement à partir de ce qu’apporte le sujet adulte en guise de réponse expérientielle, c’est-à-dire de ce qu’il souhaite ou peut expliciter. Nous ne prendrons donc en compte que le premier des registres que nous venons d’énumérer, celui de l’expérience dont nous souhaitons répondre de ce que nous avons fait, même si ce que nous avons fait, nous le percevons encore confusément. Dans un tel registre, la figure de la responsabilité convoquée par l’adulte candidat est celle du je qui entend assumer ce qu’il a fait sous le mode d’une interprétation responsabilisante de l’action traduisant une capacité d’initiative, d’engagement, l’expression d’une volonté autonome. Cette interprétation responsabilisante restera toujours limitée ; elle devra pourtant, malgré ses limites, se faire la plus large pour susciter une mémoire expérientielle la plus exhaustive possible. Ce premier ordre de la responsabilité est à articuler avec le second, qui n’est plus celui d’assumer, mais celui d’imputer ; ce nouvel ordre que nous allons maintenant circonscrire et qui se trouve incarné par les professionnels de la validation renvoie au tu : que répondent les professionnels à la façon par laquelle le sujet adulte répond de ses actions menées ? Que répondent-ils quant à la relation, la compréhension, l’aide à l’explicitation des réponses de l’adulte ? En fonction de ces réponses, qu’imputent-ils au candidat et de quelle façon, du point de vue d’une reconnaissance possible par une validation ou d’une non-reconnaissance lorsque la validation échoue ? Dans ce dernier cas il y a alors impasse dans la validation, ce qui engendre une reconnaissance négative proche de la stigmatisation, bien mise en évidence dans un autre temps par E. Goffman (1963), une stigmatisation pourvoyeuse de relégation qui amène l’adulte dans un sentiment de plus grande dépendance, voire de désarroi au regard de la situation initiale qui était la sienne lorsqu’il s’est porté candidat. Dans l’un et l’autre cas, le professionnel, devant cette quête manquée de


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reconnaissance de l’adulte candidat, se sentira quelque peu pris en otage, pour reprendre les propos de E. Lévinas (1972) : il lui faut accueillir la demande vulnérable de l’autre et tenter d’y répondre au mieux, sans pouvoir se dérober, avec le risque que la réponse soit inappropriée ou décevante et qu’elle conduise à une méconnaissance. Si nous reprenons l’essentiel de notre argumentation, nous pouvons alors considérer que si la reconnaissance de l’expérience implique simultanément la mise en jeu de trois niveaux de reconnaissance à travers le reconnaître, le se reconnaître et l’être reconnu, elle mobilise en même temps deux registres identitaires, celui qui privilégie la singularité différenciatrice, et celui qui opte pour la similitude portée par le groupe particulier ; ces trois niveaux et ces deux registres propres à l’adulte stagiaire sont en maillage continuel avec deux ordres de responsabilité qui organisent le dispositif de reconnaissance des acquis de l’expérience ; ces deux ordres ont trait d’une part à l’exigence de répondre de son action passée pour l’adulte stagiaire, d’autre part à l’autre exigence de répondre de cet autre qu’est l’adulte stagiaire pour le professionnel qui l’accompagne.

7. Du bon usage de l’accompagnement en reconnaissance et en responsabilité À partir de ce qui précède on mesure les conséquences à tirer, les pièges à éviter, les ressorts sur lesquels s’appuyer dans une pratique d’accompagnement individuelle ou collective de la part du professionnel ou du bénévole impliqué dans un suivi de validation des acquis. Cette pratique d’accompagnement, elle aussi signe des temps5 s’avère doublement indispensable : un retour de l’adulte sur son expérience n’est pas instantané ; il suppose, pour être mené à son terme, une mise à distance interactive impliquant un certain temps que peut permettre la diachronie d’un accompagnement. Le retour sur son expérience ne peut par ailleurs se faire en autodidacte, nous l’avons déjà indiqué ; il implique un tiers indispensable, béné-

5. Sur l’actualité des pratiques d’accompagnement et leurs significations, voir la contribution collective que nous venons de coordonner, Penser l’accompagnement adulte, ruptures, transitions, rebonds, 2007.

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vole ou professionnel qui va aider à fonder une interaction à partir de laquelle l’adulte candidat pourra passer de l’évocation d’une expérience première dans ses aspects descriptifs, à un second niveau fait de réflexivité sur la première pour la parfaire, lui donner un sens, en un mot, la reconnaître et donc pouvoir en répondre. Dans l’accompagnement que réalise le professionnel ou le bénévole pour aider l’adulte à reconnaître son expérience et à se reconnaître dans son expérience pour être reconnu, la position paradoxale devient essentielle. Il s’agit simultanément d’aller vers une exploration de l’expérience de l’adulte candidat et en même temps d’être avec cet adulte. Cette double position bien mise en évidence par M. Paul (2004) concerne aussi bien le traitement de l’expérience qui se donne autant comme levier que comme obstacle, que le traitement de la relation d’accompagnement faite simultanément d’empathie et de distanciation, de compréhension et d’équivoques. Elle vise aussi cet adulte postmoderne dans sa double face d’autonomie et de vulnérabilité, comme elle concerne le processus de reconnaissance, à la fois indispensable et insatiable. Mais cet accompagnement dans l’exploration par l’adulte de son expérience connaît ses propres limites, voire ses pièges : tout adulte n’est pas à même d’entrer dans un tel processus, s’il est tributaire de telle ou telle fragilité ; toute expérience n’est pas automatiquement porteuse d’acquis, toute relation dans les environnements postmodernes court subrepticement le risque de se faire dénaturer et instrumentaliser par l’incursion abusive de l’un ou l’autre dispositif communicationnel. Toute démarche en quête de reconnaissance n’est pas sans ambiguïté dans la mesure où elle peut exacerber des consciences malheureuses. Enfin, le sentiment de responsabilité de l’adulte candidat ne cohabite pas toujours très bien avec les exigences de responsabilité des professionnels et institutionnels. Si de tels pièges existent, ils ne sauraient justifier une attitude de démission ; en effet on ne saurait oublier que dans le meilleur des cas la validation des acquis de son expérience constitue une approche qui permet chez les adultes impliqués de stimuler des responsabilités, de conforter un lien social au travers d’interactions structurantes, de générer des compétences expérientielles. Cette démarche


239

de validation de l’expérience peut être une heureuse compensation au déficit de reconnaissance que secrètent trop souvent nos espaces postmodernes.

Références bibliographiques Bauman, Z. (1995). La vie en miettes, expérience postmoderne et moralité. Le Rouergue : Chambon, trad. 2003. Beck, U. (1986). La société du risque. Sur la voie d’une autre modernité. Paris : Aubier, trad. 2001. Bézille-Lesquoy, H. (2003). « L’autodidacte », Entre pratiques et représentations sociales. Paris : L’Harmattan. Boulte, P. (1995). L’individu en friche, essai sur l’exclusion. Paris : Desclée de Brouwer. Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Éditions de Minuit. Bourgeois, E. et J. Nizet (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses Universitaires de France. Boutinet, J-P. (2006). « L’adulte et son autoformation, un sujet, un individu ou une personne ? ». Éducation permanente, 168, p. 89-99. Boutinet, J-P. (2004). Vers une société des agendas, une mutation de temporalités. Paris : Presses Universitaires de France. Boutinet, J-P. (2002). « Mobilité professionnelle, projet de carrière et gestion des compétences aux prises avec le sentiment de responsabilité chez l’adulte ». Dans B. Raveleau (dir.), L’individu au travail : Antagonismes d’une transformation sociale (p. 81-97). Paris : L’Harmattan. Boutinet, J-P. (1998). L’immaturité de la vie adulte. Paris : Presses Universitaires de France. Boutinet, J-P. et autres (2007). Penser l’accompagnement adulte, ruptures, transitions, rebonds. Paris : Presses Universitaires de France. Butler, J. (2005). Le récit de soi. Paris : Presses Universitaires de France, trad. 2007. Carré, Ph. (2005). L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod. Carré, Ph., A. Moisan et D. Poisson (1997). L’autoformation. Paris : Presses Universitaires de France. Castoriadis, C. (2002). Sujet et vérité dans le monde socio-historique. Paris : Le Seuil.

240


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241

Marx, K. (1845). L’idéologie allemande. Dans Œuvres, tome 3 (p. 1049-1325). Paris : Gallimard, trad. 1982. Merleau-Ponty, M. (1945). Phénoménologie de la perception. Paris : Gallimard. Nancy, J.-L. (2007). Juste impossible. Paris : Bayard. Nancy, J.-L. (1996). Hegel, l’inquiétude du négatif. Paris : Hachette. Paul, M. (2004). L’accompagnement, une posture professionnelle spécifique. Paris : L’Harmattan. Piaget, J. (1973). La construction du réel chez l’enfant. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 5e éd. Ricœur, P. (2004a). La lutte pour la reconnaissance et l’économie du don. Paris : UNESCO. Ricœur, P. (2004b). Parcours de la reconnaissance. Paris : Stock. Rochex, J.-Y. (1995). Le sens de l’expérience scolaire. Paris : Presses Universi taires de France. Roulleau-Berger, L. (2007). « Grammaires de la reconnaissance, individuation et ordres sociétaux ». Dans A. Caillé, La quête de reconnaissance, Nouveau phénomène social total (p. 135-148). Paris : La Découverte. Taylor, Ch. (1992). Multiculturalisme, Différence et Démocratie. Paris : Flammarion, trad. 1994. Taylor, Ch. (1991). Le malaise de la modernité. Paris : Cerf, trad. 1994. Todorov, T. (1995). La vie commune, essai d’anthropologie générale. Paris : Le Seuil.


Annexe Mise en correspondance des systèmes d’enseignement de la France et du Québec1 Cette annexe et son tableau 1 aideront les lectrices et les lecteurs à situer les diplômes français et québécois dont il est question dans certains des textes de cet ouvrage collectif2. Les deux systèmes sont également mis en correspondance avec la Classification internationale type de l’éducation, la CITÉ-97, produite par l’UNESCO en 1997 et utilisée également par l’OCDE. Cette classification comporte 6 niveaux : CITE 0 : enseignement pré-primaire ; CITE 1 : enseignement primaire ; CITE 2 : enseignement secondaire, premier cycle ; CITE 3 : enseignement secondaire, deuxième cycle ; CITE 4 : enseignement postsecondaire hors tertiaire ; CITE 5 : premier niveau de l’enseignement tertiaire ; CITE 6 : deuxième niveau de l’enseignement tertiaire. Certains d’entre eux comprennent des sous-niveaux. L’adjectif « tertiaire » remplace dans cette classification celui de « supérieur » qui est encore très largement utilisé. Il existe un nombre important de diplômes et ce tableau ne les mentionne pas tous, mais seulement les principaux. L’attribution du niveau dans la CITÉ est à titre indicatif pour faciliter le repérage. Il n’existe pas, à notre connaissance, de mise en correspondance négociée au plan institutionnel entre la France et le Québec.

1. Annexe préparée par Rachel Bélisle avec la collaboration de Jean-Pierre Boutinet. Mise à jour des informations en date de février 2009. 2. Nous nous sommes limités à une comparaison des systèmes français et québécois car ce sont ces deux systèmes qui posaient davantage de défis de lisibilité pour les lectrices et les lecteurs du présent ouvrage.

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Tableau 1 Mise en correspondance des systèmes d’enseignement de la France et du Québec Système français_ Formation générale ou à la recherche Doctorat (Bac+8)

Système français Formation professionnelle --

CITÉ1

Système québécois Formation professionnelle

Doctorat professionnel 6 3e cycle universitaire (durée variable)

Ph.D. (3 ans ou plus) Maitrise recherche (2 ans)

Master recherche (2 ans conduisant à Bac +5)

Master professionnel (2 ans conduisant à Bac +5)

5A Maitrise professionnelle. 2e cycle universitaire (2 ans) Microprogramme et certificat pour praticiens en exercice

Licence 3 (1 an conduisant à Bac +3)

Licence professionnelle (Bac+3)

Premier grade profession5A 1er cycle universitaire nel2 (3 ans et plus) (tertiaire) Baccalauréat (3 ou 4 ans)

Licence 1 et Licence 2 (Bac+1 ou Bac +2)

Diplôme universitaire de technologie (DUT)* Brevet de technicien supérieur (BTS)*

Années préparatoires Brevet professionnel à l’admission aux (BP)*3 Grandes Écoles (2 ans) Lycée (terminale) Baccalauréat général Lycée (seconde et première)

Baccalauréat (3 ans)

5B Formation tertiaire courte

Diplôme d’études collégiales (DEC technique)*

Certificat universitaire*

4A Enseignement non universitaire

Attestation d’études collégiales (pour personnes avec expérience de travail) (1 an)*

Diplôme d’études collégiales (DEC) (pré universitaires)* (2 ans)

3A Formation secondaire

Attestation de spécialisation professionnelle (ASP) (1 an)

3A Formation secondaire donnant accès au tertiaire long Lycée (terminale) Baccalauréat professionnel* Baccalauréat technologique* Lycée (seconde et première)

Système québécois Formation générale ou à la recherche

3B Formation secondaire donnant accès au tertiaire court

Deuxième cycle du secondaire (IV et V) Diplôme d’études professionnelles (DEP)* (de 1 à 2 ans)

--

Deuxième cycle du secondaire (IV et V) Diplôme d’études secondaires *

--

245

Annexe

Système français_ Formation générale ou à la recherche

Système français Formation professionnelle

CITÉ1

Brevet d’études professionnelles (BEP)* Certificat d’aptitude professionnelle (CAP)* (de 2 à 3 ans)

3C Formation secondaire courte donnant accès au marché du travail

--

2

Collège (5e, 4e et 3e)_ brevet des collèges

Système québécois Formation professionnelle Attestation d’études professionnelles (AEP) (en vigueur en 2008)

--

Système québécois Formation générale ou à la recherche

--

Premier cycle du secondaire (secondaire I, II et III)

CITÉ 1 : Enseignement primaire CITÉ 0 : Enseignement pré-primaire 1. À titre indicatif seulement. 2. Dans certains domaines la formation est plus longue et relève du doctorat professionnel (médecine, optométrie, pharmacie, etc.) 3. Considéré de niveau secondaire en France, mais jugé de même niveau que le DEC technique québécois qui a été classé 5B par le ministère de l’éducation québécois.

Une des difficultés de travailler avec des textes se rapportant à chacun de ces systèmes est que certains termes sont communs aux deux mais ne correspondent pas à la même chose. Ainsi, le collège correspond en France au premier cycle du secondaire (CITÉ 2) et au Québec au premier cycle du postsecondaire, juste avant l’université (CITÉ 4A, 4C ou 5B) ; le baccalauréat correspond en France au dernier cycle de l’enseignement secondaire (CITÉ 3A), alors qu’il correspond au premier cycle de la formation universitaire au Québec (5A). Le baccalauréat français est considéré par la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ) comme l’équivalent du collégial préuniversitaire (4A). Aussi, les années scolaires du primaire et du secondaire vont en ordre croissant au Québec et en ordre décroissant en France. Par ailleurs, en France comme au Québec, la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans. La reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) ou la Validation des acquis de l’expérience (VAE) s’appliquent aux diplômes du secondaire et à ceux du postsecondaire. De plus, la RAC et la VAE s’imposent davantage dans certains diplômes selon, par exemple, le type de référentiels de formation ou la disponibilité des ressources pour développer des outils et mettre en place les différentes phases (information, identification, évaluation et sanction). L’astérisque

246


indique que la VAE ou la RAC est développée de façon significative. Ce tableau ne fait pas de mise en correspondance au primaire et au pré-primaire.

Sources : Cytrmann, J.-P. et M. Demeuse (2005). La lecture des indicaturs internationaux en France. Paris : Haut Conseil de l’évaluation de l’école. http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/054000527/0000.pdf Eurydice. (2003). Focus sur les structures de l’enseignement supérieur en Europe 2003/2004. Évolutions nationales dans le cadre du Processus de Bologne. Bruxelles : Unité européenne d’Eurydice. http://eacea.ec.europa. eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/039FR.pdf MICC. (2005). France. Guide de comparaison des études avec le système éducatif québécois. Montréal : Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles. http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/publications/ fr/evaluation-etudes/guide-france.pdf Ministère de l’éducation. (2000). Le système éducatif du Québec et la Classification internationale. Bulletin statistique de l’éducation(18), 1-9. http:// www.meq.gouv.qc.ca/stat/Bulletin/bulletin_18.pdf UNESCO. (1997). CITÉ 1997. Classification internationale type de l’éducation. Paris : UNESCO. www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_F.pdf

Notes biographiques

Rachel Bélisle est professeure au Département d’orientation professionnelle de la Faculté d’éducation, à l’Université de Sherbrooke (Québec) et chercheuse à l’Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage (ERTA). Ses travaux de recherche portent notamment sur la reconnaissance et la validation des acquis extrascolaires comme domaine large de pratiques sociales soutenant les transitions et l’apprentissage d’adultes en situation de précarité et sur la contribution des personnels de l’orientation dans l’élaboration des politiques publiques dans le domaine.

[email protected]

Jean-Pierre Boutinet est professeur à l’Université catholique de l’Ouest, Institut de psychologie et sociologie appliquées à Angers (France). Il est en même temps professeur associé à l’Université de Sherbrooke (Québec) et chercheur associé à l’Université de Paris Ouest La Défense. Ses travaux à orientation psychosociologique portent principalement sur les conduites et cultures à projet, le statut de l’adulte dans nos contextes culturels de modernité tardive, l’actuelle mutation des temporalités. Parmi ses publications, signalons Anthropologie du projet (Paris Puf, 2005 pour la dernière édition).

[email protected]

Isabelle Cherqui-Houot est maître de conférences au Laboratoire inter universitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC) de Nancy-Université (France). Spécialisée en formation des adultes, elle s’intéresse aux modes de reconnaissance et d’évaluation de leurs acquis. Ses travaux portent sur les dispositifs pédagogiques dans l’enseignement supérieur en France et leur évolution dans le cadre de la « formation tout au long de la vie ». Ils interrogent en particulier les modes de diversification et de professionnalisation des parcours à l’université.

[email protected]

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Sandra Enlart, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, est directrice de l’Executive Master en gestion des ressources humaines (GRH) Sciences-Po, Paris, directrice générale d’Entreprise et personnel (E&P), Paris. Elle est l’auteure d’une trentaine d’ouvrages sur la GRH, la formation ou le management dont Concevoir des dispositifs de formation, du sacre au simulacre du changement (Édition Demos, 2007), La fonction formation en péril (avec M. Bénaily aux Éditions Liaisons, 2008), Les dispositifs de formation en question (direction d’ouvrage aux Éditions Liaisons, 2008).

[email protected]

Suzanne Garon est professeure au Département de service social à la Faculté de lettres et sciences humaines de l’Université de Sherbrooke (Québec) et chercheuse à l’Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage (ERTA). Ses travaux de recherche portent notamment sur la reconnaissance et ses manifestations dans le processus de développement des communautés. Elle s’intéresse présentement à la quête de reconnaissance dans le processus de développement des communautés lors de l’implantation de projets régionaux ou municipaux dans le projet Villes-amies des aînés.

[email protected]

Marie-Christine Presse est professeure en sciences de l’éducation à l’Université de Lille 1 (France), membre du laboratoire Trigone et chercheure- associée à l’Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage (ERTA). Elle est présentement coordonnatrice du groupe de travail sur la reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience (RVAE) de l’Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation (ADMEE).

[email protected]

Bernard Prot est chercheur au Centre de recherche sur le travail et le développement, Équipe de psychologie de l’orientation du Conservatoire national des Arts et Métiers (CNAM), Paris. Il enseigne la psychologie du travail à l’Institut national d’étude du travail et de l’orientation professionnelle (INETOP). Son domaine de recherche est le développement des concepts à l’âge adulte. La validation des acquis de l’expérience constitue un champ initial de ses travaux empiriques qui se tournent désormais vers la conception des référentiels de certification à partir de l’analyse du travail. Son approche s’inscrit dans l’orientation de la « clinique de l’activité » ouverte par Clot.

[email protected]

Notes biographiques

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Marie-Noëlle Schurmans, sociologue, est professeure à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Elle fait partie de l’Équipe de recherche sur les approches compréhensives des représentations et de l’action (ACRA), Formation des adultes, Section des sciences de l’éducation.

[email protected]

Claudie Solar est professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Chercheure au Centre de recherche inter universitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) et au Centre interdisciplinaire et interuniversitaire de recherche/développement sur l’éducation permanente (CIRDEP), elle a publié divers ouvrages dont Pédagogie et équité (Logiques, 1998), Le groupe en formation des adultes (DeBoeck, 2001), La formation continue (L’Harmattan, 2005), Parcours de femmes à l’université (L’Harmattan, 2006) et Professionnalisation et formation des adultes (L’Harmattan 2008).

[email protected]

Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience

De fièvre et de sang

De Re et De Dicto

De chair et d'âme

Dictionnaire de l'astronomie et de l'espace

Théorie de la mesure et de l'intégration

Théorie de Morse et homologie de Floer

Quaestio de aqua et de terra

Groupe de rotations et groupe de Poincare

Algebres de fonctions et espaces de Hardy

Transition de phase et groupe de renormalisation

Combat de nègre et de chiens

Guide pratique de la SARL et de l'EURL : Création et gestion de la SARL, de l'EURL, de la SELARL, de la SELU et de l'EARL

DE LA NATURE ET DE LA GRÂCE RÉFUTATION DE PÉLAGE

Parures de rêve: Perles de cristal et perles de rocaille

Suites de Sturm, indice de Maslov et periodicite de Bott

Corinne et l'As de Trefle

Mesure et instruments de mesure

Prisons d'eau et de bois

Principes et Évolutions de l'UMTS

Prodiges et vertiges de l'analogie

Théorèmes de Bertini et Applications

Moeurs et coutumes de l'Algerie

Essai sur la vie de Sénèque et sur les règnes de Claude et de Néron

De Linguarum artificio et doctrina

Groupes et algebres de Lie

Marche et course de fond

Prodiges et vertiges de l'analogie

Endommagement et rupture de matériaux

Prisons d'eau et de bois

Contes et mécomptes de l'Anoci

Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience

De fièvre et de sang

De Re et De Dicto

De chair et d'âme

Dictionnaire de l'astronomie et de l'espace

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Quaestio de aqua et de terra

Groupe de rotations et groupe de Poincare

Algebres de fonctions et espaces de Hardy

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Suites de Sturm, indice de Maslov et periodicite de Bott

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Prodiges et vertiges de l'analogie

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Moeurs et coutumes de l'Algerie

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De Linguarum artificio et doctrina

Groupes et algebres de Lie

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