Z zagadnień psychologii motywacji

nusz

JdnUSZ REYKOWSKI

•••••• ••••••• ••••••• ••• ••• ••••••• ••••••• •••••• ••• ••• ••• •••

z ZdGdDnlEn

PSYCHOLOGII mOTYWdCJI

WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Okładka,

Piotr

obwoluta

karta

tytułowa

Kawieck!

Redaktor Irena

Kuczewska-Komorowska

Redaktor techniczny Stefania

Rzęcka

Korektorzy Maria

PRZEDMOWA DO DRUGIEGO WYDANIA

Kapczyńska

Stanisława

Lawrenin

" Copyright by WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE WARSZAWA 1977 Printed in Poland Wydanie drugie zmienione. Nakład 10000+220 egz . . Ark. druk. 16,25; wyd. 17,09. Oddano do skladania 12 VI 1976 r. Pocipisano do druku 16 IV 1977 r. Druk ukończono w maju 1977 r. Papier druk. sat. kI. V, 65 g, 86 x 122 cm Zam. nr 3314 /728/k. Cena zl 54,- R-9 WSiP

ZAKŁAD

GRAFICZNY W

ŁODZI,

Obecne wydanie nie rozm się w istotny sposób od poprzedniego. Wprowadzone w nim zmiany mają przede wszystkim redakcyjny, a nie merytoryczny charakter. ChO'cLziło o to, aby wywód uczynić jaśniejszym i lepiej sprecyzować POtszczegóh!e sformułowania. Temu też celowi służyły niektóre skróty; usunięcie wątków ubocznych i dygres'ji powinno lepD.ej uwypuklić główne twierdzenia przedstawiane w książce. Pewnym zmianom uległa terminologia. U żyte zostały terminy, które występują w innych publikacjach poświęconych teorii motywacji i które bliższe są konwencjom spotykanym w literaturze zagranicznej. Uznałem, że posługiwanie się terminami bliskimi doświadczeniu potocznemu stanowi tylko pozorne ułatwienie. Czytelnik w pierwszej chwili lepiej je r0Z1;lmie, ponieważ kojarzą mu się z tym, z czym spotykał się dotychczas, ale później okazuje się, że trzeba im nadać inny sens. Wtedy dawne skojarzenia utrudniają dobre zrozumienie teoretycznego znaczenia pojęć. Lepiej więc od razu stosować nowe terminy odpowiednio j e wyjaśniając. W niektórych miejscach wprO'wadzone zostały nowe treści. Dotyczy tO' szczególnie następujących podrozdziałów: - Pobudzający wpływ motywów na czynności człowieka (rozdział II, § 4). Czynniki warunkujące wzbudzanie motywu (rozdział III, § 1). Potrzeby (rozdział III, § 2). Wp1yw niepowodzenia (rozdział III, § 5).

UL. KOMINIARSKA 1

5

WprowadzeIllie do rozdziału IV pt. Geneza motywacji. Podejmowanie zadań społecznych i przestrzeganie norm (rozidzi'ał IV, § 4). Ponadto zmien10no organizację wywodu niektórych paragrafów. Zmiany i poprawki wniesione w niniejszym wydaniu oparte były n:a doświadczen~ach związanych z zastosowaJlliiem pierrwsZlej edj11Cji kSiiąŻ'ki dla celów dydaktycznych. Wiele cennych spostrzeżeń na ten temat dostarczył Doc. Dr Marek Pi1kiewicz, który kierując przez kilka lat Zakładem Psychologii Wyższej Szkoły Pedagoglcznej w KielcachS'tał się wytrawnym specjalistą w zakresie psychologicznego kształoenia nauczycieli. Za pmekazane mi rady i uwagi, które w miarę możności starałem się uwzględ­ nić, składam Mu serdeczne podziękowanie. -

Autor

Warszawa, w marcu 1976 roku

1. DLACZEGO MOTYWACJA?

Analiza teoretyczna jakichkolwiek 'zjawisk wymaga trudu. Trud taki jesteśmy 'Sik~onni podejmować zwykle z dwóch powodów. Jednym j1est bez:iJni1Jeresowna ciekawość, bowiem zjawiska, z którymi iSię spotylkamy, !budzą w nas często chęć głęhsz.ego ich poznania izrozurmiema. Miimo że d~ka wooć stanoWi ważki powód Tozmyś'lań i ana[izy teoretyC2IDej, to chyba jednak nie najważniejszy, a \VI każdym razli:e meliemi mogliby powiedzieć o sobie, że oddają się re:J)le1mji teoretycznej - zroionej i długotrwa­ łej (a ll'i'e chwi1owej) tylko 'z drekawości. WiękSlZOŚćz nas podejmuje trud teoretyCZJIliej analizy zjawisk przede wszystkim dlatego, że odcZlUwa jej konieczność. Konieczność toof'etycznej analizy pojawia się wtedy, gdy natrafiamy na trudności: Gdy n'ie skutkują :nasze daJwno wyuc'zone sposoby dawania sobie rady z rzeczywistością lub też gdy chcemy osiągnąć '000, czego dotychczas nie uzyskaliśmy, 00 wydaje się niełatwe. W tych właśnie dwu przypadkach liczymy na jakąś pomoc. Jednym ze źródeł tej pomocy jest teoria. Tak właśnliie przedstawiają się sprawy, jeśli ehodzli o kształ­ cenie, wychowanie, oddziaływanie na ludzi. Potrzeba analizy teoretycznej wyłania się w związku z koniecznością wytłumaczenia niepowodzeń wychowawczych, niezadowalających postępów w nauce, trudności w ułożeniu stosunków międzyludzkich, zaburzeń zachowan[la się. Potrzeba ta:ka powstaje także wówczas, gdy chcemy rolblić lepiej COŚ, co dotychczas wykonywaliśmy średnio. Na przykład gdy chcemy osiągnąć lepszy poziom przygotowania absolwent6w crzy wyższą wydajność pracy. 7

PRZYCZYNY BEZPOSREDNIE

PRZYCZYNY POSREDNIE DALSZEGO RZĘD\],

PRZYCZYNY 'I'OSRECNIE

(dotyczqce trwałych właściwości' ucznia)*

(trwające przez pewien czas)

(chwilowe)

zadania szkol ne są dla licznia

---

zbyt trudne (czynnik instrumentolny)

/

brak wiedz:y i umiejętności

(czynnik instrumentalny)

/

/

"

"

./

'X '

/

"

/

\

'\

---.., 'y

1_____ -

I

~

",

"-

X

\

~;~~~:a:~::~ocnh~~:;)ej

""

\

\

\ \

z e warunKI zdrowia

brak chęci do nauki (c zy n n i k m o t y w o c y j n y)

\'--"

"'r-:-----','i mła trudna, sYdtuację abiełktywtnql_ om owe, z y s on

"

~

L.: ___________,_---1

\

nadmierne ambicje

'L--_ _ _ _ _ _ _ _-J

-

-

czynniki natury

zdrowotnej

\ ""

procesu

\ \-------------.&;.----,

~

-

""

-=:::f

błędy

wychowowczego

,,\

./

Ryc. 1. Motywacja jako czynnik determinujący niepowodzenie szkolne. (W rycinie, dla uproszczenia, pominięto niektóre zależności)

8

trwały stan napięcia, niepokoju, brak

/' \

/

nie zależy mu na osiqgniEciach szkolnych (c z y n n i k

)- /"

-

błędy procesu d ydakf.yczneclO'

\/

'\\

-

/

X'l...-,t./

os iq gania su~cesóN

ucznIO',','iC, u ktorych stwierdzono mate natezenre

motywu

d.J

osiagania sukcesu

Tempo czynności doorze wyuczonych jest większe wtedy, gdy motywacja jest wyższa. ZaznaC'za się to m. in. w zakresie prostych czynności rachunkowych. Kiedy dwie grupy uczniów różniące się (uprzednio zmierzo:Qą) motywacją do osiągania sukcesu poproszonlo o rozwiązywanie przez 10 minut serii zadań polegających na dodawaniu łatwych liczb, okazało się, że uczniowie o silnym pragnieniu sukcesu wykonywali tych zadań więcej (patrz ryc. 7). Należy dodać, że grupy nie różniły się pod względem zdolności rachunkowych. Tak więc czynnikiem determinującym licz'bę obliczonych sum była intensywność (natężenie) pragnień. Podobne Patrz R. S. Woodworth, H. Schlosberg: Psychologia eksperymentalna. z jęz. ang. A. Lewicki i E. Vielrose. Wyd. 2. T. L Warszawa 1966, PWN, s. 57. l

Przekład

68

Zależność tę zaobserwowali doświadczeni dowódcy wojskowi. W tni'kcie ćwiczeń trwających przez kilkanaście, a naw~t kilkadziesiąt godzin, gdy żołnierze niemal na stojąco zasypiają ze zmęczenia, posta'wienie nowego ważnego zadania lub też zapowiedź, że przystępuje się do fazy końcowej ćwiczeń, może doprowadzić do nowego przyrostu sił i sprawności równej, a nieraz i wyższej niż sprawność człowieka wypoczętego. Tego rodzaju wypadki występowały szczególnie często w czasie wojny. Pojawienie się przeciwnika, nagłe niebezpieczeństwo, niespodziewana możliwość zadania przeciwnikowi skutecznego ciosu po.wodowały gwałtowny wzrost motywacji i mobilizowały żołnierzy do maksymalnego wysiłku nawet w tych sytuacjach, gdy poprzednie działania wywołały wielkie zmęczenie. Opisywane zjawisko badane 'było systematycznie przez psy1 2

Patrz J. S. Brown: The Motivation of Behavior, jw., s. 243-244. S. Żeromski: Zmierzch. W: Opowiadania. Warszawa 1969, Czytelnik,

s. 84.

69

chologów. Między innymi zaobserwowano, że po kil1mnas,tu godzinach ćwkzeń żołnierze osiągali lepsze wyniki w specjalnych testach niż przed akcją. Wzrost wyników był szczególnie wyraź­ ny wtedy, gdy akcja przybierała "emocjonujące momenty", to znaczy gdy angażowała motywację żołnierzy. Fakt, że motywacja powoduje przyspieszenie tempa działania, że wzmaga wytrwałość, że zwiększa odporność na zmęczenie, ma ważne następstwa. Przede wszystkim to, że nakładowi większej energi1i odpowiada zwiększony wysiłek i, co z tym się wiąże, w dalszej konsekwencji większe zmęczenie. Inaczej mówiąc, działania w warunkach dużego napięcia motywacji są pod względem psychologicznym "kosztowniejsze", po zakończeniu - wyczerpanie większe. Nic więc dziwnego, że ludzie, którzy działają z dużym nakładem energii, !którzy, jak się powiada, "wkładają całą duszę w to, co robią", czasami "spalają się w pracy". Owo "wkła­ danie całej duszy" polega na dużym pobudzeniu motywacji, na intensywnym pragnieniu realizacji postawionych celów, a "spalanie się 'W pracy" to całkowite poświęcenie sił aż do granic wyczerpania. Wielu z nas wie zresztą z własnego doświadczenia, że po okresie maksymalnej koncentracji na tym, co robi, po okresie inten:sywnej działalności, kiedy z maksymalnym nakładem sił dążyliśmy do czegoś, co uważaliśmy za bardzo ważne, kiedy wszystkie siły skupiliśmy na osiągnięciu tego właśnie celu, po jego osiągnięciu "opadamy z sił" - nk już nam się nie chce, nie potrafimy nawet cieszyć się z osiągniętych rezultatów. Należy pamiętać, że ów efekt wyczerpania występuje nawet wtedy, gdy rzeczywisty nakład pracy nie był zbyt duży, gdy więk­ szość czasu spędziliśmy na niespokojnym oczekiwaniu wyniku. Wystarczy, że byHśmy tak bardzo skoncentrowani na celu, że tak bardzo zależało nam na wyniku. To właśnie duże zaangażowanie motywacji jest takie kosztowne. Godne uwagi z tego punktu widzenia są badania radzieckiego psychologa, M. Czerpiń:skiego, który mierzył stopień zmęczenia i zmiany zdolności do wysiłku u uczniów klas początkowych. Stwierdził on m. in., że dzieci wykazywały znacznie większe zmę­ czenie po lekcjach, na których odbywało się odpytywanie, niż po lekcjach, gdzie przerabiano nowy materiał. Jedna godzina, na której uczniowie byli wyrywani do odpowiedzi, powodowała 70

większy

dnia

wydatek energetyczny

aniżeli

wszystkie

zajęcia

szkolne

1.

Zadania, które wymagają od nas dużej koncentracji, które powinny pobudzać bardzo silnie nasze motywy, nie zdarzają się co dzień. Tylko wielkie kryzysy - wojna, rewolucja, kataklizm - wymagają od ludzi maksymalnej konc~ntracji sił. Ale bywają ludzie, którzy w stosunku do codziennych, trywialnych spraw podchodzą z przesadnym zaangażowaniem. Szczególnie często takie zaangażowanie występuje u osób peł­ nych niepokoju, niepewnych siebie, wątpiących w swoje siły. Osoby te lękając się niepowodzenia w każdą pracę wkładają "podwójną" ilość energii. W konsekwencji zwykłe czynności męczą ich bardziej niż innych ludzi. Stąd stałe przemęczenie, wyczerpanie, osłabienie. Obserwuje się to czasami u starszych dzieci. Niektórzy uczniowie o dużych ambicjach, a zarazem pełni obaw, .co do swoich zdolności, wkładają wielką ilość energii w pracę szkolną. Z przyczyn, o których dalej będziemy jeszcze mówić, efekty mogą być nieproporcjonalne do zaangażowania. Niemniej napięcie towarzyszące działalności, wysiłek wkładany w pracę prowadzą do tego, że dziecko bardzo się męczy, że czuje się osłabione i wyczerpane. Jeżeli

nie ma dodatkowych przeszkód, przy silnej motywawykonuje więcej i lepiej. Dlatego też wydajność i jakość pracy zależą od motywacji, czyli od chęci zrobienia dobrze. Ważną sprawą jest jednak nie tylko wielkość motywacji, ale to, czego motywacja dotyczy - motywacja może dotyczyć różnych aspektów produktu. Tak więc może chodzić o to, by zrobić jak najszybciej i jak najwięcej wtedy na ogół pomija się jakość tego, co się rolbi. Niektórzy uczniowie i studenci troszczą się, by ich wypracowania miały jak najwięcej stronic, a niektórzy robotnicy oto, by wykonać jak najwięcej elementów. Nie zawsze towarzyszy temu ta!ka sama koncentracja na jakości. Są też tacy, którzy dbają przede ws'zystkim o to, aby oddany przez nich produkt był jakościowo jak najlepszy. Czasami prowadzi to do koncentracji na szczegółach i do znacznego zmniejszenia liczby wykonanych elementów. Harmonijne łączenie dobrych wyników w zakresie ilości i jakości pracy nie bywa łatwe - niezbyt proste jest także wytworzenie takiej motywacji, która by ob;e cechy wyniku pracy czyniła pożądanymi. cji

człowiek

1 M. Czerpiński: Psychologiczne badanie zdolności do pracy na lekcji uczniów klas początkowych. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 4.

71

Ale wzrost motywacji nie zawsze prowadzi do polepszeni~ wyników pracy. Czasami silna motywacja pogarsza sprawnoŚĆ działania. Rozpatrzmy teraz wpływ pobudzenia motywacji na sprawność działania.

Motywacja a sprawność działania. Wiele ludzi wtedy, gdy im na czymś szczególrnie zależy, potrafią wykonać rzeczy, których w innych warunkach nie byliby w stanie zrobić, że w tej sytuacji ich inteligencja okazuje się bardziej efektywna, że przychodzą im do głowy liczne pomysły, że lepiej spostrzegają i rozumieją, co dzieje się naokoło nich. Są też tacy, którzy mają doświadczenie akurat odwrotne. Pod wpływem intensywnych pragnień jaikby "głupieją". Tracą zdolność do jasnego myślenia, "język im się plącze", ruchy stają się niezdarnE, orientacja w otoczeniu wybitnie obniża się. Szczególnie łatwo można to zaobserwować w trakcie publicznych wystąpień. Są tacy, których konieczność publicznego przemawiania mobilizuje. Właśnie wówczas, w trakcie mówienia, przychodzą im do głowy najbardziej błyskotliwe pomysły, najjaśniej wi'dzą fakty, najlepiej organizują swoją sądy, najlepiej pamiętają wszelkie niezbęd­ ne szczegóły. Ale są i tacy, których mównica niemal paraliżuje. W głowie odczuwają pustkę, zapominają najprostsze rzeczy, to, co przedtem było jasne, teraz staje się niezrozumiałe. Nietrudno zauważyć, że sytuacja publicznego wystąpienia jest czynnikiem pobudzającym motywację. W tych warunkach powstają takie pragnienia, jak chęć poparcia sprawy, w imię której się występuje, pragnienie, by dobrze wypaść w oczach innych, pragnienie zdobycia aplauzu czy sympatii, pragnienie skłonienia innych do określonego działania, pragnienie podporządkowania innych itp. Te praglnienia w zależności od intensywności stwarzają określony stan pobudzenia. Stan ten wzmagany bywa przez motywy typu negatywnego: obawy przed tym, aby się nie skompromitować, aby nie narazić się na krytykę, by nie zaszkodzić sprawie, której się broni itd. Motywy dodatnie i ujemne działa­ jąc łącznie stwarzają stan silnego pobudzenia. W jaki sposób owo silne pobudzenie związane z dużym natężeniem motywów wpły­ wa na sprawność działania? Problem ten był przedmiotem wielu badań. Niektóre z nich zauważa, że

72

wrowadzO'l1o także na zwierzętach. Jak się okazało, zależności ustalone na zwierzętach znalazły zastosowanie przy wyjaśnianiu zachowania się ludzi. Przyjrzyjmy się niektórym z tych badań. Otóż w serii eksperymentów na szczurach, myszach i kurczętach przekonano się, że powodując wzrost popędu można wywołać charakterystyczne zmiany w sprawności wykonywania czynności. Zmiany te polegają na tym, że w miarę wzrostu popędu czynność wykonywana jest przez jakiś czas, aż do określonego punktu krytycznego, coraz lepiej, po czym zaczyna pogarszać się, aż do zupełnej .dezorganizacji. Zmiany popędów wywoływano za pomocą takich czynników, jak szok elektrycz~y (im silniejszy szok, tym większy popęd do unikania bólu), oraz przez głodzenie zwierzęcia (im dłuższy czas głodze­ nia, tym większy popęd głodu). Dla pomiaru sprawności umieszczono zwierzęta w labiryncie, gdzie miały one znaleźć drogę do ukrytego pokarmu. c

o -o o

o

co

N

o

1

-o

~

c -u

-o c"c ~

-o

.!;; o c

~

.~

.c:>

~ .~ ~

;: lio

5'; -o o ..o

o

-o

E

N

.~

ni5kie

srednie

dość

duże

duże natężenie

bardzo duże

motywacji

Ryc. 8. Schemat pierwszego prawa Yerkesa-Dodsona. W miarę wzrostu natężenia motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu, a następnie zaczyna spadać. Przy bardzo dużej motywacji sprawność działania jest niska. Należy jednak pamiętać, że energia działania na ogół wzrasta liniowo wraz ze wzrostem motywacji W miarę tego, jak zwierzę było coraz bardziej głodne, coraz szybciej biegało przez labirynt (energetyzujący wpływ popędu), a także przez jakiś czas popełniało coraz mniej błędów. Kiedy jednak głód dalej się zwiększał, szybkość biegu nadal wzrastała, ale zaczynała też narastać liczba błędów przy wybieraniu drogi w labiryncie. Innymi słowy, umiarkowany popęd polepszał sprawność działania, natomiast popęd silny pogarszał.

73

Zależność tę,

znaną

ja:kopierwsze prawo

ilustruje rycina 8 *. Systematyczne badania na ludziach chodzi podobne zjawisko. przykład

pomocą

serii

dowiodły, że

u nich za-

zadań

Podobne zjawiska dbserwujemy nie tylko w eksperymentach psychologicznych, ale również w różnych praktycznych sytuacjach życiowych, a w szczególności w klasie szkolnej. Uczeń, któremu bardzo zależy na dobrych stopniach, który silnie lęka się i wSitydzi niepowodzenia, a więc taki, który ma wys!oki poziom motywacji, okazuje się często bardzo nie odporny wtedy, gdy ma odpowiadać 'przy tablicy. Nawet niezbyt ostra, krytyczna uwaga nauczyciela, dbjawy niezadowolenia czy chocia~by własne poczucie, że odpowiedź wypada słabo, wywoła przyrost motywacji, a tym samym napięcie, które może zdezorganizować czynności umysłowe ucznia. Zupełnie inaczej będzie zachowywał się uczeń, któremu brakuje trochę motywacji do nauki, który nie przygotował się starannie i opiera się na tym, co "piąte przez dziesiąte" usłyszał. Dla takiego ucznia gr,oźba niepowodzenia czy niezadowolenia nauczyciela mogą być czynnikami dodającymi motywacji akurat tyle, aby maksymalnie zmobilizować wszystkie swoje rezerwy intelektualne. Dlatego tak często zdarza się, że uczniowie, którzy niezbyt przejmują się lekcjami, którzy uczą się tuż kiedy

* Szereg badań dotyczących tego zagadnienia przedstawia J. E. Murray w książce: Motywacja i uczucia. Przekład z jęz. ang. Z. Doroszowa. Warszawa 1968, PWN, s. 25 i nast. 1 T. Kocowski: Rozwiązywanie zadań przy różnych poziomach lękuc "Psychologia Wychowawcza" 1964 nr 3, s. 279-280. 2 Patrz J. E. Murray: Motywacja i uczucia, jw., s. 26-28.

74

A

70

T. Kocowski poddał grupę studentów badaniu intelektualnych, na podstawie których moż­ było mierzyć poprawność rozumowania i spostrzegawczość. Mierzył on także stopień lęku, który, jak można przypuszczać, wiązał się z zaangażowaniem w zadanie i obawą przed niepowodzeniem. W wyniku badań stwierdzono, że zależność między zdolnością rozumowania a lękiem (A) oraz lękiem a spostrzegawczością (B) można wyrazić w formie krzywej 1 (patrz ryc. 9). Analiza krzywej wykazuje, że najlepsze rezultaty osiągano wtedy, gdy poziom lęku dochodził do drugiego (poziom 2) stopnia skali. Poniżej i powyżej tego poziomu wyniki zadań intelektualnych pogarszały się. Analogiczne rezultaty osiągali również inni badacze 2. za na

Tak na

Yerkesa-Dodsoną, o

68

§ 66

5 E

~ ~

64 62 60

R 58

g S6

6

54 ~ 52 :.:< 50 'N 48 ~ 46 ~ 44 42 40

'"

OT

i

i

I

i

i

i

3

4

5

6

7

8

, ..

9

poztom lęku

B

Ryc. 9. Lęk a sprawność procesów umysłowych (wyniki eksperymentu T. Kocowskiego): A poprawność rozumowania a lęk, B - spostrzegawczość a lęk. W eksperymencie tym przy natężeniu lęku oznaczonym poziomem 2 zdolność rozumowania była najwyższa. Poniżej i powyżej tego poziomu zdolność ta okazywała się gorsza (A). Również i poziom. spostrzegawczości okazał się najwyższy przy poziomie lęku oznaczonym na skali liczbą 2 (B)

13

:R 12 o N

~ 11

o

O>

.g'"

10

o

~ 9

~ C

N

~

8

~

7

6 01""

i

i

i

i

i

i

2

3

4

5

6

7

i

•

9

poziom lęku

mają być pytani, zachowują się obronną ręką z trudnej sytuacji,

nader błyskotliwie i wychodul podczas gdy uczniowie bardzo pilni, którym rzeczywiście zależy na dobrych wynikach, mieszają się

i

plączą.

Należy zwrócić też uwagę

na uczniów o zupełnie niskiej motywacji. Takim, po niepowodzeniu czy też w obliczu niebezpie75

czeństwa, zupełnie odechciewa się jakiegokolwiek wysiłku. Dlatego uczniOIwie, którzy nie mają należytej motywacji do pracy szkolnej, łatwo się zniechęcają; trudnQlści skłaniają ich do unikania szkoły, unikania nauki.

Jak z powyższego opisu wynika - zarówno niedobór motywacji, jak również jej nadmiar mogą mieć szkodliwy wpływ na wyniki działalności ucznia. Trzeba dodać, że nie wszelkie rodzaje mQltywacji łatwo osią­ gają poziom, który można by określić jako ~byt duży. Na ogół motywacja utrzymuje się w obszarze średnim i trzeba wyjątko­ wych okoliczności, by nabrała nadmiernego natężenia. TO' zastrzeżenie nie odnosi się jednak do motywacji typu lękowego - zwią­ zanej z pragnieniem uniknięcia niepowodzeń, nagany, wstydu itp. Lęk jest tym rodzajem motywacji, który ma dużą łatwość narastania dO' nadmiernych rozmiarów i w konsekwencji do dezorganizacji zachowania się ludzi. Dlatego szczegó1nie szkodliwy wpływ na możliwości intelektualne ucznia posiada motywacja oparta na lęku przed karą. Coś zupełnie odwrotnego można powiedzieć o motywacji występującej w formie zainteresowania. Zainteresowanie nigdy nie osiąga natężenia, które mogłoby zdezorganizować czynność. Dlatego też uczniowie, u których dominującym motywem ucz.enia się jest zainteresowanie, nie są narażeni na rozstrajający wpływ nadmiernej motywacji. U niektórych osób dochodzi do tak dużego natężenia motywacji negatywnej, iż prowadzi do dezorganizacji wszelkich powazniejszych przedsięwzięć życiowych. U jednej z pacjentek, która zwróciła się do psychologa z prośbą o pomoc w jej trudnościach osobistych, dominującym objawem był lęk przed niepowodzeniem. Pacjentka ta, uzdolniona dziennikarka, ilekroć otrzymywała zadanie, w którym naprawdę mogłaby okazać swój talent i osiągnąć wybitniejsze rezultaty, popadała w stan paniki. Nie mogła spać, jeść, zabrać się do pracy. Myśli kłębiły się jej w głowie, a praca wywoływała w niej przerażenie. Popadała w nastrój rozdrażnienia, irytowała się i pła­ kała bez powodu oraz w ogóle "nie wiedziała, co się z nią dzieje". Najczęściej kończyło się to wycofywaniem z podjętego zobowiązania i zakomunikowaniem, że rezygnuje z zadania. Ta sama osoba dobrze wykonywała zadania proste, mało ambitne bolejąc jednocześnie nad tym, że nie potrafi dokonać niczego na miarę swojego talentu.

76

W przykładzie powyższym mamy do czynienia z osobą, u któ·· rej motywacja do wykonania zadania i lęk przed niepowodzeniem osiągały talk duże natężenie, iż dezorganizowały całkowicie działalność. Nie jest to przypadek wyjątkowy. Nieraz spotyka się osoby, które, kiedy powierzy im się poważniejsze zadanh:, popadają w ta;kie napięcie i niepokój, że dezorganizują pracę sobie i innym. Są to zwykle osoby uzdolnione i bardzo ambitn~. Czy jest na to jednak rada? Jednym ze sposobów bywa zmiana motywacji. Zmiana motywacji a sprawność działania. Kiedy mówimy o zachowaniu się ucznia w trakcie odpowiedzi czy mówcy wobec poważnego audytorium, traktujemy sytuację jako pewną całość; tak więc mówimy o zachowaniu się w sytuacji egzaminu, w sytuacji publiczmego występowania itp. Ale w rzeczywistości nie są to całości jednorodne. Przemawiać można z różnych powodów, czyli pod wpływem różnorodnej motywacji. Również egzamin może odbywać !się w różnym kontekście psychologicznym, na który składa się stosunek do nauczyciela, waż­ ność egzaminu, konsekwencje dobrego (czy złego) stopnia, osiąg­ nięcia innych uczniów itp. Wszystkie te czynniki wpływają nie tylko na wielkość motywacji, ale i na jej rodzaj. Moilna by zapytać: Czy rodzaj motywacji ma jakiś wpływ na osiągane rezultaty? Czy czynność, która nie udaje się wtedy, gdy jest wykonywana pod wpływem jednej motywacji, może udać się pod wpływem innej? N a przykład - czy uczeń, który miał słabe wyniki na egzaminach z powodu lęku przed niepowodzeniem i nadmiernej ambicji, może poprawić się, gdy pobudzimy u niego jakieś dodatkowe motywy? Z pozoru wydawałoby się, że nie. Przecież i tak paraliżuje go nadmierne pobudzenie wywołane dużym natężeniem motywów. Czy dodając nowe motywy nie doprowadzimy do jeszcze gorszych konsekwencji? Otóż z pewnych rozważań teoretycznych na temat natury motywacji oraz z obserwacji potocznych nasuwało się przypuszczenie, iż w psychologii nie obowiązują takie proste zasady dodawania motywów. Wniosek ten poddaliśmy na Uniwersytecie Warszawskim spra1wdzeniu eksperymentalnemu. 77

Przytoczymy tu eksperyment E. Paszkiewicz. Badała ona uczniów liceum. Mieli oni wykonać zadania polegające na zapamiętywaniu szczegółów pokazywanych im złożonych obrazków, a następnie odpowiedzieć na zadawane pytania dotyczące tych szczegółów. Swoje odpowiedzi uzgadniali z drugą osobą, która też oglądała obrazki. Był to, o czym badani nie wiedzieli, pomocnik eksperymentatora. Badanym wyjaśniono, że celem eksperymentu jest badanie procesów zapamiętywania i wpływu na te procesy informacji o tym, co zapamiętały inne osoby. Do eksperymentu dobraI1o chłopców, którzy odznaczali się silną motywacją do przewodzenia. Zauważono, że wyniki zapamiętywania zależały od stanu tej motywacji. Kiedy bowiem partner osoby badanej (pomocnik eksperymentatora) zachowywał się ulegle i ustępliwie, wyniki wzrastały, a gdy zachowywał się stanowczo i dominująco - obniżały się. Można przypuszczać, że takie zachowanie partnera zmieniało stan pobudzenia motywów i w ten sposób wpływało na procesy umysłowe. W szczególności zachowanie nieustępliwe i dominujące musiało wywoływać silną reakcję u chłopców, którzy przecież odznaczali się szczególną skłonnością do przewodzenia. Aby przekonać się, jaki wpływ wywrze zmiana motywacji, E. Paszkiewicz w pewnej fazie eksperymentu wprowadzała obserwatora, młodą kobietę, która przyglądała się badaniu. Można oczekiwać, że pojawienie się obserwatora zmienia znacznie warunki badania i wpływa na motywację. Młodzi chłopcy są, jak wiadomo, bardzo wrażliwi na obecność osób trzecich, w szczególności zaś młodych kobiet. otóż okazało się, że uczniowie, którzy w warunkach współpracy z partnerem dominującym mieli gorsze wyniki, wykazywali wyraźne polepszenie po wprowadzeniu obserwatora. Wydaje się, że obecność obserwatora, mimo że stanowiła dodatkowe zagrożenie (możliwość "skompromitowania się" przed osobą trzecią), wpłynęła także na zmianę motywacji, tj. na zmianę "zasady działania". O ile poprzednio ważną rolę musiało odgrywać pragnienie uzyskania przewagi, to teraz zapewne dołączył się nowy czynnik pragnienie pokazania się w dobrym świetle 1. Można dodać, że w grupie kontrolnej, w której nie wprowadzono obserwatora, zachowanie się dominujące partnera prowadziło do dalszego pogorszenia wyników (patrz ryc. 10). Powyższy eksperyment potwierdził przypuszczenia, lZ zmiana powodów wykonywania tej samej działalności może wpłynąć na zmianę sprawności działania.

Nie ma tu mIeJsca na szczegółowe uzasadnienie tych przypuszczeil. tej sprawy znajdzie Czytelnik w pracy J. Reykowski: EksperymentaLna psychoLogia emocji, jw., s. 445--454. 1

Bliższą analizę

78

190

17 o·

wprowadzono obserwafora

130

/' 110 T badanie

I

I

zapamię­

pierwsze (bez part-

tywania

nera)

drugie

(po spotkaniu z partnerem

I

i

trzecie czwarte (po spotkoniu z portnerem dominującym)

uległym)

grupa właściwa

grupa kontrolna

Ryc. 10. Zapamiętywanie a motywacja (wyniki eksperymentu E. Paszki,"wicz). Badani chłopcy, którzy popełniali więcej błędów po spotkaniu z partnerem dominującym, okazali poprawę wtedy, gdy przyglądała im się młoda kobieta. W grupie, w której nie było obserwatora (kontrolnej), wynik się pogorszył (popełniano więcej błędów - krzywa błędów wzrasta)

Tę samą prawidłowość

wczesme] jeszcze badała M. Kostecka analogiczne wynIki. Wyrńki systematycznych badań pozostają w zgodzie z roznymi obserwacjami praktycznymi. Wiadomo na przykład, że ludzie nieśmiali, lękliwi mogą zdobyć się na wiele odwagi cywilnej w sytuacjach, w których działają w interesie społecznym czy w obronie czegoś, co cenią. Wiadomo też, że są ludzie, którzy okazują brak opanowania, nerwowość pod wpływem różnych zwykłych okoliczności życiowych, robiąc na otoczeniu wrażenie istot bezradnych, słabych i kruchych, natomiast w sytuacjach, w których w grę wchodzi życie ich czy ich bliskich, okazują nadzwyczajny hart ducha. Znac'zną ilość podobnych obserwacji poczyniono w czasie wojny. Przekonano się, że wielu mł'odych ludzi, którzy w warunkach życia cywilnego okazywali brak równowagi emocjonalnej, hrak pewności siebie, nadmierny lęk, po uzyskała

79

wstąpieniu do wojska i posłaniu na front stało się dobrymi żoł­

nierzami 1. Wyjaśnienie tego rodzaju faktów kryje się zapewne w opisanych wyżej zjawiskach zmiany motywacji. Nowe motywy nie sumują się z poprzednimi, tylko same uzyskują kontrolę nad zachowaniem się, a dzięki temu człowiek osiąga inny poziom sprawności.

Wynikają z tego wnioski praktyczne. Tak więc uczeń, który na skutek małej pewności si~bie i przesadnej ambicji okazuje brak opanowania i ni:ską sprawność umy,słową w trudniejszych sytuacjach, np. przy klasówce czy odpowiedzi, ma szanse na przezwyciężenie słabości, jeżeli powstaną w nim inne pragnienia, jeśli zacznie on wykonywać te same działania (egzamin, klasówka) z odmiennych niż dotychczas przyczyn. A zatem nie dla zdobycia pierwszeństwa czy pochwały rodziców (jeśli to były głów­ ne motywy), a dla polepszenia sytuacji klasy we współzawodnic­ twie między klasami albo ze względu na zainteresowanie przedmiotem itp.

Praktycznym dowodem tego rodzaju tezy mogą być wyniki baB. Bazylak i Z. Zaborowskiego, którzy organizowali wśród uczniów klas VI szkół wrocławskich pięcioosobowe zespoły, mające za zadanie przygotować gazetkę na XX-lecie PRL. Zespołom podawano różne informacje, wzbudzając różnorodną motywację do tej pracy. I tak okazało się, że zespoły, którym powiedziano, iż reprezentują szkołę we współzawodnictwie (a więc pobudzono motywację społeczną), pracowały lepiej i poprawniejsze powstały w nich stosun~i między dziećmi niż w zespołach, w których pobudzano motywa~]ę indywidualistyczną zapowiadając współzawodnictwo z nagrodamI 2.

dań

Doświadczeni pedagodzy mają wiele sposobów pobudzania pragnień uczniów. W każdym razie istota rzeczy leży w pobudzaniu innej niż dotychczas, przede wszystkim społecznej motywa-

cji 3. 1 Patrz W. Daniecki: Diagnoza i selekcja poborowych pod względem zdolności przystosowania się do służby wojskowej. W: Z bad~ń psychospo: lecznych w armiach zachodnich. Warszawa 1968, WAP, Osrodek Badan

Społecznych.

. , . B. Bazylak, Z. Zaborowski: Z badań nad motywac3ą aktywnoscl spo" lecznej "Uczniów. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1967 n: .2. . .. 3 Ogólne prawidłowości, od których zależy mobl~.lzaCJa motywacJI będą omawiane w rozdziale III pt. Wzbudzanie motywac3 l . .

80

2

Rola trudności zadań: drugie prawo Yerkesa-Dodsona. Wiadomo, jakie znat!zenie ma doping sportowców. Walka sportowa w obecności dużej liczby widzów bardzo silnie pobudza motywację. Niektórzy sportowcy odczuwają to jako pomoc, inni jako przeszkodę. Niektórzy maksymalne wyniki osią­ gają na treningach, inni na meczach. Nietrudno domyślić się, że odgrywa tu rolę siła motywacji związanej z pobudzającym wpływem "audytorium". Znaczenie tego wpływu było przedmiotem systematycznych badań 1. Jedną z najstarszych, ale dotąd aktualnych prób badania tego zjawiska, był eksperyment F. H. Allporta, który polecał osobom badanym wykonanie różnego rodzaju zadań, takich jak wykreślanie danej litery wśród ciągu liter, rozwiązywanie zadań arytmetycznych itp. na osobności i wobec widzów. Okazało się, że w obecności widzów badane osoby wykonywały l e p i e j zadania proste, wykonywały też w i ę c e j z a d a ń i pracowały s z y b c f e j, ale gorzej wypadały w zadaniach skomplikowanych. Na przykład obecność audytorium sprawiała, że rozwiązano więcej zadań arytmetycznych, ale zarazem popełniano więcej błędów.

Powyższe

zjawisko stanowi przejaw pewnej bardziej ogólnej w sposób systematyczny opisuje tzw. drugie prawo Yerkesa-Dodsona. Jak stwierdzili twórcy tego prawa, istnieje zależność między trudnością zadań a podatnością na wpływ motywacji. Im zadanie trudniejsze, tym mniejsze natę'żenie motywacji wystarcza do osiągnięcia warunków optymalnych i w konsekwencji tym wcześniej pojawiają się objawy pogorszenia. Ilustruje to rycina 1l. Tak więc im trudniejsze zadanie człowiek ma do wykonania, tym mni,ejszy poziom motywacji jest zdolny tolerować. Przy zadaniach prostych nawet bardzo silne pragnienia nie wywołują jeszcze poważniejszych zmian w sprawności działania, natomiast przy zadaniach skomplikowanych już niewielkie podniecenie zwią­ zane ze wzrostem motywacji doprowadza nieraz do pogorszenia sprawności działań. Rozpatrzmy z jednej strony prostą pracę fizyczną, np. rąbanie drewna, a z drugiej skompli'kowaną pracę intelektualną, np. rozwiązywanie problemu matematycznego czy obsługiwanie bardzo precyzyjnej aparatury. Można powiedzieć, zależności,

którą

1 W piśmiennictwie psychologicznym nym torowaniem" (f a c i l i t a c ją).

Z

zagadnień

-

6

noszą nazwę badań

nad

"społecz­

81

~ ~

~

o c

o

(; ~

"

o

.~

O

o

O O

~

O

~

O

s;-

O O O

~

O O

c

o

bardzo

nIski

srednl

dosc duzy

duży

niski poziom motywacji

zadanIa laLve zadania sredniej trudności

o O O O o o

zadanlo trudne

Ryc. 11. Drugie prawo Yerkesa-Dodsona. W zadaniu łatwym największą sprawność osiąga się przy dużym poziomie motywacji, natomiast w zadaniu trudnym przeciwnie - przy niskim poziornie motywacji

ze czynności te rozmą' się ilością pobudzenia, które jest im potrzebne do d(jbrego funkcjonowania i które ludzie są zdolni tolerować. Nawet silne podniecenie i niepokój nie zaszkodzi drwalowi w dDbrym wywiązaniu się ze swej pracy, natDmiast chDćby niewielkie podniecenie może zaszkodzić pilotowi samolDtu odrzutowego lub inżynierowi pracującemu nad skomplikowanym problemem konstrukcyjnym. W życiu codziennym liczymy się często z tym faktem. Poprawianie klasówek wymagające rozwagi i namysłu źle przebiega, gdy jesteśmy czymś pDruszeni, gdy z niepokojem Dczekujemy ważnej wiadomości czy też stoimy przed ważnym przedsięwzię­ ciem. Natomiast w tym stanie można urządzić gruntDwne sprzą­ tanie czy też pranie, ponieważ czynnościom tym nie przeszkodzi niespokDjny stan ducha. NależałDby jeszcze wyjaśnić, co możemy rozumieć przez trudne zadanie. Wiadomo przecież, że tO', CD dla jednego trudne, dla drugiegO' może być łatwe. Istnieją kryteria trudnDści zadań. TrudnDść zadań zależy od cech samegO' zadania i od cech podmiotu. Co się tyczy tych pierwszych kryteriów, można powiedzieć, że zadanie jest tym

82

trudniejsze, im bardziej złożone, z .im więcej elementów się skła­ da, im więcej elementów nDwych, im te elementy tWDrzą bardziej złDżoną strukturę, im mniej się od siebie różnią oraż im mniej w nim składników powtarzalnych, rutynDwych. CD się tyczy trudności zależnej Dd podmiotu, subiektywnej, można tu sformułować prostą zależność im zadanie jest mniej znane, gorzej wyćwi:czone, tym trudni1ejsze. Ta reguła ma zastDsowanie w warunkach szkolnych. Każdy egzamin, klasówka, odpowiedź przy tablicy zawiera pewną dozę zagrożenia, które p(jbudza motywację dziecka. Przy silnym pobudzeniu myślenie przy tablicy mDże ulegać znacznemu zaburzeniu. W rezultacie dochDdzi do tego, że uczeń nie rozumie, o co chodzi, nie widzi rzeczy, które nauczycielDwi wydają się oczywiste. Zniecierpliwienie nauczyciela -wyrażDne w jego głDsie i krytycznych uwagach - powoduje jeszcze większy wzrost napięcia (większy lęk), a tym samym jeszcze bardziej obniża zdDlnDść. dziecka do poprawnego myślenia. W końcu uczeń wraca na miejsce z negatywną oceną - i teraz, już bezpieczne, po kilku minutach wszystko dobrze rozumie i wszystko wydaje mu się jasne. Jest skłonne oskarżać siebie o głupotę ("Jak ja mogłem nie wiedzi·eć tak prostej sp:r;awy") i ma pDczucie, że skDmpromitowało się w oczach nauczyciela i kolegów. Nie ułatwi mu to odpowiedzi następnym razem. Efekt ten może nie wystąpić, gdy nauczyciel wymaga tylko odtwarzania materiału. W warunkach bardzo silnego pobudzenia motywacji łatwiej jest odtworzyć coś znanego niż wymyślić coś zupełnie nDwego. Ilustracją tego, D czym powyżej mówiDnO', może być eksperyment przeprowadzDny w jednej ze szkół warszawskich przez G. Kochańską z Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Sześć grup (A F) uczniów z klasy VI szkoły podstawowej otrzymało do wykonania pewne ćwiczenia gramatyczne: trzem spośród nich (A, C, E) przydzielono zadanie stosunkowo łatwe, a pozostałym (B, D, F) - zadanie trudniejsze, przy czym warunki, w jakich grupy je wykonywały, różniły się tym, że wzbudzały motywację o różnym natężeniu (patrz tabela 3). Aby dać pojęcie o rodzaju zadań i sposobie wzbudzania motywacji, przytoczymy odpowiednie fragmenty instrukcji, jaką otrzymały poddane badaniu dzieci. oto instrukcja dla grupy A (zadania łatwe, niskie natęże· nie motywacji):

83

"Bardzo was proszę o pomoc. Przeprowadzam próby zadań, które będą w programie telewizyjnym i przedtem trzeba sprawdzić, czy nie są one za łatwe i czy podobają się dzieciom. Jesteście grupą wybraną do tej próby przypadkowo. Teraz dam wam egzemplarze tekstu zadania i kartki oraz powiem, na czym to zadanie będzie polegało. Czytając tekst, podkreślicie każdy napotkany w nim czasownik i przepiszecie go na kartkę. Kartek z wykonanym zadaniem nie będziecie podpisywać; to z u p e ł n i e n i e waż n e, która kartka do kogo należy". użyte

Ta bela 3 Zadanie

.

I

niski

Stopień

I

pobudzenia motywacji średni

I

wysoki

łatwe

A

C

E

trudne

B

D

F

Zadanie tego rodzaju nie sprawia na ogół trudności dzieciom z klasy VI. Przy tym prowadząca eksperyment specjalnie tak sformułowała warunki, w których miało ono być wykonane, aby nie wzbudzać zbyt silnej motywacji (dlatego właśnie powiedziała, że praca dzieci ma pomóc eksperymentatorowi, ale że jest to tylko próba i nie należy traktować tego nazbyt poważnie). W tych samych warunkach motywacyjnych grupa B wykonywała zadanie trudne. Odpowiedni fragment instrukcji dla tej grupy brzmiał: ,,[...] Podkreślicie w tekście każdy czasownik użyty w trzeciej osobie liczby pojedynczej czasu przeszłego, przepiszcie czasownik w takiej formie, jaka występuje w tekście i znajdźcie do niego synonim. Jeżeli nie będzie­ cie mogli znaleźć synonimu, to tylko przepiszcie czasownik w takiej formie, w jakiej występuje w tekście". W grupie B wzbudzono motywację w taki sam sposób, jak w grupie A, natomiast zadanie było dużo trudniejsze. Wymagało ono przekształ­ cenia informacji wyjściowej, zawartej w tekście zadania. Kolejne grupy C i D wykonywały te same zadania (grupa C - zadanie łatwe, grupa D - zadanie trudne) już w innych warunkach motywacyjI).ych. Intencją eksperymentatorki było w tym przypadku podwyższe­ nie natężenia motywacji do poziomu, który umownie nazwiemy średnim. Oto odpowiedni fragment instrukcji, która miała wzbudzić pożądaną motywację:

,,[ ... ] Chcę was prosić o wykonanie pewnego zadania. Podobne zadanie wykonywali już uczniowie innych szkół i okazało się, że bardzo różnią się pod względem uzyskanych wyników tej pracy. Zaraz zobaczymy, jak będą różnić się między sobą rezultaty waszej pracy. Teraz rozdam wam egzem-

84

plarze tekstu zadania i kartki. Podpiszcie kartki, żebyśmy mogli wiedzieć, kto i jak wykonał to zadanie". Grupa C wykonała więc tak samo łatwe zadanie, jak grupa A, ale w nieco zmienionych warunkach: tym razem dzieci podpisały swoje kartki. O ile poprzednio przy grupie A była mowa tylko o tym, żeby anonimowo pomóc eksperymentatorowi, to w tym przypadku zapowiedziano, że uzyskane przez poszczególnych uczniów wyniki będą porównywane. W podobnych warunkach motywacyjnych grupa D wykonywała zadanie trudniejsze. Pozostałe dwie grupy (E i F) poddano próbie (grupa E zadanie łatwe, grupa F zadanie trudne) w jeszcze bardziej "podwyższonych" warunkach motywacyjnych. Uczestnikom eksperymentu podano następują­ cą informację wstępną:

"Zostaniecie poddani poważnemu badaniu psychologicznemu. Przedmiotem tego badania będzie jedna z bardzo istotnych dla ucznia umiejęt­ ności. Starajcie się wypaść jak najlepiej. Będzie na was patrzeć wiele tysięcy ludzi, bo przebieg eksperymentu jest filmowany i będzie pokazany w telewizji. Wyniki zostaną publicznie ogłoszone. Zobaczymy wtedy, kto dobrze wykonał zadanie kontrolne. Na wykonanie zadania macie niewiele czasu. Tylko 5 minut. Czas będę mierzyć stoperem i informować was o jego upływie. Uprzedzam też, że nie wolno ściągać, bo to może micć przykre skutk·i. ~