Terbiye Felsefesi

■••■■11~.!1■■•■

ANKARA ÜNIVERSITESI ILAHIYAT FAKÜLTESI YAYINLARI XXI

TERBİYE İLMiNİN ANA MESELELERI IKINCI KITAP

TERB İ YE FELSEFESİ Prof. Dr. Bedi Ziya Egemen

İ lâhiyat Fakültesi Psikoloji ve Pedagoji Profesörü

Yaprak Basımevi - Anleara 1957 AlelfilINNIMM11001M•br

ANKARA ÜNIVERSITESI ILAHIYAT FAKÜLTESI YAYINLARI XXI

TERBİYE İLMİNİN ANA MESELELERI İKİNCİ KITAP

TERB İ YE FELSEFES İ Prof. Dr. Bedi Ziya Egemen

Yaprak Basımevi - Ankara 1957

Içindekiler

Sahif e Onsöz 1 — Terbiye mefhumunun tenkidi 2 — Terbiyenin mahiyeti, geni şliği ve derinli ği II — Terbiye ilminin sistemati ği 1 — Cemiyet ve terbiye 2 — Gelişme ve terbiye Terbiye bakımından millet problemiGelişme vetiresi hususiyetleri ve cepheleri Çevre nazariyesi ve geli şme Çevrenin yaşanılış şekilleri Hayal ve geli şme Çatışmalar Gelişmenin umumi saf hatan Biyolojik geli şme Ruhi geli şme Notlar Notların dışında faydalan ılan tavsiyeye değer eserler

3 16 24 33 38 39 45 51 52 53 57 57 59 65 68

ÖNSÖZ Bu eser 1952 y ılında yayınlanan ve Terbiye ilminin Ana Meseleleri adı nı taşıyan birinci kitab ın devam ve neticesidir. Orada zama ıımıza kadar süregelen pedagojik sistem, nazariye ve cereya ıları tahlili bir süzgeçten geçirerek, ilmi noksan ve hatalarını belirtmi ştik. Bu ara ştırma, ayni zamanda yüzy ılımızin ilim anlayışına uygun yeni bir terbiye ilminin imkanlar ım hazırlamak maksad ını güdüyordu. Bu yüzdendir ki, ilmi literatürde günümüze kadar yer alan ve p e d a g o ji ad ı et r af ı n da toplanan bütün nazariye ve sistemleri toplu bir tetkik ve tahlile tabi tuttuktan sonra ilmi kifayetsizliklerini göstermi ş ve bunların ilim olmak iddia ve ehliyetlerini reddetmi ştik. Bu zemin üzerinde haz ırlayıp ilim efkar ına sunduğumuz ikinci kitap, do ğrudan doğruya yeni terbiye ilminin bugünkü içtimai ilimler örnek ve ölçüsüne göre felsefe ve sistemati ğini ana hatlariyle ele almaktad ır. Farklı şekillerde olmakla beraber ayni yoldaki gayretler epeyce eskidir. Buna ra ğmen, Amerika ve Avrupa ilim dünyalar ında eski yanlışları hatırlatan başıboş ve çok kere sipekülâtif mahiyette denemeler devam edegelmektedir. Çeyrek asr ı geçen çal ış ma ve araştırmalardan habersiz gibi görünerek, terbiyeyi keyfi istikametlere yönelten, öğ retim ve teknik ile kar ıştıran, hattâ basit istatistiklere göre ayarlayan çe şitli eser ve yazarlar ın sayıları az değildir. Cemiyetlerin ağır ve sorumlu bir fonksiyonu olan terbiyenin bu derece da ğılış ve yayılışı karşısında, ilmin objektif ölçüleri içinde kalmak istiyealerin üzüntü duymamalar ı imkansızdır. Ne yazıkt ır ki, bu tarz anlayışlar sadece kitap sahifelerine inhisar etmiyerek, ilim ocaklar ına da sirayet imkan ını bulmuşlardır. Yaln ız memleketimizin de ğil, batı aleminin baz ı ilim müesseselerindeki pedagoji ö ğretimine bir göz atmak kafidir. Şimdilik terbiye ilminin üç ana konusunu kavrayan bu eserin bir gayesi de, hakikatin yaln ız ilim yolunda oldu ğunu anlatmakt ır. Gelecek kitabımızda da sistemati ğin iki yeni bahsi ile terbiyenin tekni ğini ele alacağız. Prof. Dr. Bedi Ziya Egemen

1 — Terbiye mefhumunun tenkidi Gaye, metod ve ilmi a .layışları arası ıda ister beraberlik, ister ayrılık olsu ı, zama ıımıza kadar süre gele ı hem ı pedagoji nazariye ve sistemleri lin daima m ııyye ı bir nokta etrafı nda birleştikleri görülür. Terbiye onlar içi ı esas it ibariyle pratik bir vazifedir. Terbiye ii ı, insanl ığı n doğuşu ıda ı beri daima cereya ı edegele ı bir hadise, bir vakıa olduğu ve cemiyet hayat ı ma zaruri bir fo ıksiyo ıu olarak, bütün derinlik ve ge ıişliği içinde araştırılması gerektiği Imasu, bu nazariye ve sistemler taraf ından hiç bir zama ı ciddiye alınmamıştır. Terbiye. ıi,ı maliyet ve şümulü ıü tâyine medar olacak bu gibi ara ştırmaları n noksa ılığn, baze ı mesuliyetsizlikle vasıfla ıdırılacak geli şigüzel bir hareket serbestishe imkân fakat ekseriya çok dar bir saha içinde s ıkışıp kalmak gibi ak ıbetlere yol açm ıştır, Bunun içindir ki, kendilerinde hemen her sahaya yerli yersiz müdahale hakk ını bulan pedagoji nazariye ve sistemcileri, garip bir tezat içindedirler: Bir taraftan insa ılığn ıslaha kadar giden a şırı iddialarla ortaya atılırlarken, öte yandan tek " ıslak vasıtaları„ olan terbiyeyi anlaşılmaz bir tandide tabi tutarlar. Pedagojinin ilimleşmesi yolunda büyük hizmetleri geçenve pedagojik kritisizmin doğuşunu hazırlıya ı bir Kant bile aya' tezad ıa esiridir: "Insanı insan yapan terbiyedir,, "Insan, terbiye...nin meydana getirdiğiaden başka bir şey değildir. (1)„ Cümlelerini söyliyen Kant'l n, terbiye kavram ını layık olduğu derinlik ve genişlikte işlemesi beklenirken, di ğer bir münasebetle sarfetti ği sözlerle bu düşünceleri kendi ke ıdi ıe nakzetmiş oluyor: Insa Ilkin saadet ve kurtulu şuau "tedrici bir mektep reforznu ıdaa beklemek beyhudedir. İyi bir şeyin meydana gelmesi iste niyorsa, bunları değiştirmek, ıslâtı etmek laz ımdır. Fakat bu yava ş bir reformla değil, hızlı bir inkılâpla temin edilebilir. „ (2) .

Notlar kitabın sonuna konulmuştur.

- 4 Bu cümleler, K ant'n dü ştüğü tezat kadar, terbiye anlayışı ndaki darl ığı da aksettiren aç ık misallerdir. Burada terbiye, sadece şuurlu ve planl ı tesirler manas ını ifade etmekle kalmıyor, ayni zamanda mektep duvarlar ı arasına sıkışan dar bir mevzi" haline geliyor. Çünkü Kant, insanl ığı n ıslahl, saadeti, ümit ve inancını mektebe bağlamıştı r. Bütün dava, böyle bir mektebi süratli bir reformla kurmaktan ibarettir. Hattâ Kant, yeni bir terbiye metodunun bütün i şleri tek başına halledeceğine kanidir: "Ham ve tecrübesiz as ırların eski bir itiyad ının körü köyüne taklidi olan bir metod yerine, bizzat tabiattan akıllıca alı nan bir terbiye metodu hâkim olabilse, k ısa bir zaman içinde etraf ımızda bambaşka insanlar görürdük.,, (3) Bu dar ve yanl ış telâkki içinde Kant yaln ız değildir; ondan önce ve sonraki filozof ve pedagoklar da hemen ayni hatanın esiridirler. "Si l'on reformait l'education l'on reformerait le ge ıre humain„ cümlesini bir nevi pedagojik düstur olarak vazeden bir Leibniz, bu iddiay ı zaman ve zemine göre tef sir eden taraftarlar ı daima bulmuştur. Mektebi, hattâ sadece öğretim usullerini ıslah etmenin, terbiye i şini düzenlemeye kafi gelece ği kanaati, zaman ımıza kadar süregelmi ş ve neticeleri bak ı mı ndan küçümsenmiyecek yanl ışlıkları doğurmuştur. Evet "Pedagoji ilmi„ nin dayana ğı nı teşkil etmesi lazım gelen ana mefhumlardaki istikrars ızlık ve vuzuhsuzluk, terbiye ve öğretim sahalar ının gelişi güzel istismanna yol açtıktan başka, pedagojinin gerçek bir ilim olmak imkanlar ını da ortadan kald ırmışlır. Çünkü yaln ız pratik maksatlar için işlenen ve isteğe göre bazen fazlasiyle geni şletilen, baban da tanı bir tandide uğrayan, şu halde keyfi' ve akli tavsif ve tefsit e tâbi tutulan me şhumları n bir ilim için yeter bir temel te şkil edemiyeceği açıktır. Nazariye ve sistem kurmu ş bütün pedagoklarda bu esas hatayı müşahede etmek kabildir. Terbiye edici tesirlerin bir yandan sınırsız denecek kadar geni ş ve mutlak olduğu inanışına karşılık, terbiye i şinin yalnız şuurlu ve planl ı tusirlere, hatta yaln ız mektep ve öğretim faaliyetlerine inhisar ettirilmesi, bütün nazariye ve sistemlerin mü şterek hatâ ve kusurlar ıdır. Bu hatayı çeşitli menşelere bağlamak mümkündür. Fa-

Sahife Içindekiler 3 4 4 5 6 12 18 29 33 34 41 43 49 52 55 61 65 65 66 68 68 69 69

Satır 5 6 2 29 28 22 11 33 28-29 7 5 34 30 13 49 9 18 32 10 40 20 14 19 6 10

Doğru Yanlış 38 Gelişme ve terbiye. 33 Terbiye bakımından millet 33 problemi .38. Hemen bütün Hemen Mefhumların Meşhumların Bazen Baban Nazariye ve sistem Nazariye sistem Herbart Herbert Fakat (fazla olup çıkarılac ak) Tahakkukunu arayan Tahakkukunu Steingröber Steingröber Cemiyet hayat ı Hayat cemiyeti Akılcılar Akıllılar John Locke Jan Lock Terbiye ilminin İlminin Etrafındakileri Etraftaki Dışta Dışında Bülüğda Büluga girişi girmiş sahamızla sahaya Petersen Peterson Steingrâber Steingröber die di Weges Weger Pfahler Pjahler Theodor Theudur

Sahife Içindekiler

Satır 5 6

3 4 4 5 6 12 18 29 33 34 41 43 49 52 55 61 65 65 66 68 68 69 69

2 29 28 22 11 33 28-29 7 5 34 30 13 49 9 18 32 10 40 20 14 19 6 10

Doğru Yanlış 38 Gelişme ve terbiye. 33 Terbiye bak ımından millet 33 problemi .38. Hemen bütün Hemen Mefhumların Meşhumların Bazen Baban Nazariye ve sistem Nazariye sistem Herbart Herbert Fakat (fazla olup ç ıkarılacak) Tahakkukunu arayan Tahakkukunu Steingraber Steingröber Cemiyet hayat ı Hayat cemiyeti Akılcılar Akıllılar John Locke Jan Lock Terbiye ilminin İlminin Etrafındakileri Etraftaki Dışta Dışında Bülüğcla Büluga girişi girmiş sahamızla sahaya Petersen Peterson Steingraber Steingröber die di Weges Weger Pfahler Pjahler Theodor Theudur

— 5 -kat bunların başında, terbiye vak ıasını bütün buutlar ı içinde ve gerçek hüviyetinde ara ştırmak istememek gibi bir kasdın bulunduğundan şüphe edilemez. Çünkü bu vak ıa ile az çok temasa gelen orta bir münevverin bile, terbiye - adı altında çeşitli ve hudutsuz tesirlerin bulundu ğunu görmemiş ve bunları yaşamann ış olmas ı düşünülemez. Çocuklar ını iyi yetiştirmek istiyen, onlara iyi örnek ve misaller verme ğe çalışan bir ana baba bile, bu kadarla kafi gelmiyece ğini, çocuklar ı n muhit dediğimiz hesabı müşkül, bir faktörün geni ş ve zama ı zaman zararlı tesirlerinden korunmas ı gerekti ğini idrakte güçlük çekmez. Şu halde pedagoklar ın bu hakikate kar şı kasden göz yumdukları nı kabulden başka bir çare kalm ıyor. Nitekim dış tesirleri hesaba katman ı n zar .retini gören Herbart, bunlara sadece faaliyetimize i ştirak eden "g i z 1 i m ü r ebbi ler „ dernekle geçiyor ve bütün sistemini yi e ö ğretim kavram ı üzerine dayand ırıyor. Bahis konusu ettiğimiz tesirleri gerekti ği gibi kavramamann], onlara terbiye ad ı nı vermekten kaç ı ulmış ol.na un doğurduğu mahzurlar küçümsenmemelidir; biLilar ı ı neticeleri çok mühimdir: ve terbiye i şine doğrudan doğruya tesir etmek maksadı ile nazariye sistem kurmu ş pedagoklarm terbiye kavramları nr reddedişimiz sebeplerini bu mahzurlarda aramalid ır. Çünkü insan yeti ştirmek gibi en ağır ve mesuliyetli bir i şi, gerçeğin bütün ş ümulü içinde ele almayan, keyfi tanditlere tabi tutan anlayışlarm ortaya koydu ğ u bir terbiye kavram ı nı kabulleamemiz imkans ızdır. Pedagoklar ı n bize devrettikleri bu kavramı, ilmi yetersizliği yüznde.1 bir tarafa b ırakarak yeni bir mefhum aramak ve bu mefl ı um delâletiyle, terbiyeyi bütün kademe ve tezahürlerinde ara ştıran ve bu günün anlayışına uygun olacak yeni bir ilmi, terbiye ilmini kurmak zorunda oldu ğ umuz meydandadır. Bu zarureti görmiyen veya göremiyenlerle, eskinin yanl ışlarında israr edenlerin itirazlarda bulunmalar ı mümkündür. Fakat bu itirazlar ı tahmin güç değildir. Denilecektir ki, verilen

--- 6 tnisallerin hemen hep eski nazariye ve sistemlerden al ınmıştır. Halbuki pedagoji, Herbart'tan buyana büyük bir inki ş af göstermiştir, terbiye kavram ı .-.da olduğu kadar ilmia a ılayışııda da o gü.ı bugün büyük ilerlemeler olmu ştur. ilki şu noktayı belirtelim ki, Herbart'ta ı bu yana olan ekğiş me, umumiyetle Herbart' ı n ortaya koydu ğu nazariye ve sistemin esaslar ı ve ana istikameti üzerindedir. Bu hususu birinci cildimizde tafsilatlı olarak v e'aemmiyetle tebarüz ettirmi ştik. Herbartç ılık Bu gü ıii,1 de mektep, öğretim ve dolay ısiyle Terbiye anlayışı , a hâk:md:r. Zama. ıunızda öğretimi şematik plaalara ve zor'aynen usullere ba ğlıyan tedris tarzlar ında Herbert men şeini sezmennek iırıkaasızdır. Nihayet Herbartç ılığı n son mümessillerindea biri ola W. Rei. ı'i (ölümü 1929) hatırlamalıdır. Fakat. yine Herbart'tan hareket ederek sistemini geli ş tirmeye, tamamlamaya çal ışan Otto Willmann misali, en az Rein kadar dikkate şayaadır. Willmann (ölümü 1920) terbiyenin kültürel ve sosyal fonksiyonunu isabetle görüyor, terbiyevi tesirlerin mana ve şümulünü layıkiyle ihata ediyor, planl ı ve şuurlu olanlar ın dışında kalanları "gayri me ş'ur temsil„ (unbewuste assimilâtion) olarak vasıflandırıyor. "Gayri meş'ur temsil„ hadisesini umumi terbiye faaliyetlerinin d ışında bırakmak şöyle dursun, planlı ve şuurlu terbiyenin ilkin bu zaruri temele dayanmas ı gerektiğini söylüyor. Ne yazik ki, terbiye realitesini bu derece vuzuhla gören ve ifade eden ayni Willmann, her halde Herbart doktrininin a ğır baskısı yüzünden olacak, neticede "yar ı ve gayri meş'ur„ fiillerin terbiye ad ını alam ıyacağı düşünce ve iddiasına saplan ıp kalıyor. (4) Bu misalleri art ırmak ve genişletmek işten değildir. Fakat her hal ve şartta kar şılaşacağımız manzara aynidir. Son olarak Herbatç ılıkla bir ilgisi olmıyan ve terbiyeyi, tarih ve sosyoloji ışığı altında kavramaya çal ışan Paul Barth'i (ölümü 1922) zikretmek isteriz. Barth da terbiyeyi, cemiyetia devam ını sağlıyan bir fo_ ıksiyoa olarak vas ıfla..dırıyor. Çağdaşlarile mukayese edildi ği zamaa ileri bir merhale say ılması gereken ve araş tırmalariyle ye ıi ve esasl ı bir görüş getiren Barth' ın bu temel üzerinden realiteyi, yani terbiye vak ıasını ciddi bir

-7tahlile tâbi tutmas ı beklenirken, suni ve keyfi bir ta hdide kaçt ığı n ı ve böylece, esas ında değerli olan araştırmaların beklenilen neticelere varmaktan uzak kald ığı görülür. Barth, Natorp' ın "Sosyal pedagojisine„ tahsis etti ği kısımda diyor ki: (5) terbiyenin "üçüncü kademesi, yani insan ın kendini serbestçe terbiye etmesi, art ık terbiye kavramm ı a şümulü içine girmez„ . Bu terbiye, "yeti şkinlerin küçükler üzerindeki tesirleri olmayıp, yetişkin iasanlar ın birbirleri üzerine karşılıklı alarak yapt ıkları tesirlere dayamr„ . Temel kavram olan terbiyenin burada nas ıl daraltıldığı nı ve bu yüzden terbiye reali:!esini ba ştan başa saracak uygun bir nazariye ve sistemi ı gelişmesine ma ıi olund ağ a au görüp üzüntü duymamak elde de ğ:Idir. Görülüyor ki, misallerin de ğişmesi ve artmas ı, esas iddiamızı nakz şöyle dursun, bilâkis teyit etmektedir. Mâ nevi ilimler cereyan' da (Litt ve Spranger kastedilmi ştir), ileri bir merhale vasf ını muhafaza etmekle beraber, terbiye kavram ı nı bütün şümulü içinde kavramış ve araştırmış olmakta ı uzakt ır. Bu izahlardan sonra yarma= gereken netice ve hükmü iki ana maddede topl ıyabiliriz: 1 - Nazariye ve sistemlerin ele ald ıkları ter bi ye k a v r am ı gerçek münasebetler içinde tetkik ve tahlil olunmam ış ve bu yüzden cemiyetteki mana ve şumulünü kaybetmi ştir. Akli yolla târif ve tavsife çal ışılan bu kavram, terbiye hadisesi bütününü ihata etmek kudretinden mahrum kalm ıştır. 2 - Dar ve noksan bir mefhum üzerine zorla bina edilmek istenen bir pedagoji "ilminin„ de kifayet şiz kalması mükadder idi. Esase terbiye ve ö ğretimin sadece tatbikat ı ile ilgilenen, keyfi olarak gaye ve idealler vazedea ve nihayet bilgi ve normlar ı, aralar ında bir iç münasebet gözetmeksizi gelişigüzel s ıral ıyan ba "ilim„ , imkan ve kudreti.ü a şan temelsiz bir teknoloji olman ı n dışı na çıkmamışt ır. Temelsiz diyoruz, çünkü her teknoloji, mevzuunun mahiyeti ara ş tira n ilmi bir temele dayanmak zorunda olduğu halde, pedagoji bundan mahrum b ırak ılmıştır (6). Bu durum kar şısında Baş armak zorunda olduğumuz vazifeler şunlardır:

—8—

1 - Pedagojiyi bu kifayetsizlikten kurtaracak ve ona hakiki ilim ehliyetini sağlıyacak bir teşebbüse girişmek ve her çeşit pratik faaliyetin mühtaç oldu ğu zemini hazırlamak. Evet, teknolojik meseleleri ilkin bir tarafa b ırakarak, r eali t e y i mu ay yen i del er zaviyesinden kavramaya çal ışmak ilk ve önemli vazifemizdir. 2 - Pedagojinin bize devretti ği dar ve hatal ı mefhumu tamamen atarak, onun yerine, terbiye vak ıasını bütün derinlik ve genişliği içinde kavrayacak yeni ve vaz ıh bir mefhuma varmak ikinci vazifemizdir. Esasen birinci vazife ile ikincisi, birbirine bağlı ve birbirini tamaml ıyan şeylerdir. Bir ilmin temel taşını teşkil eden ana mefhumu vuzuhla tesbit ve tâyin etmeden bir sistem kurulam ıyacağı açıktır. Artık bu vazifelerin ba şarılması işine geçebiliriz. Önümüzde sosyal hayat ın fonksiyonlarını araştıran ve ilmi ehliyetleri şüphe götürmiyen örnek ve misaller var: dil, iktisat, hukuk gibi ilimler... Bir iktisat veya dil ilminin hareket noktası nedir? Acaba bu ilimler; dili, iktisadi evvela ak ıl yoluyla ibda veya icad ederek mi i şe girişirler, yoksa mevzularını mevcut ve haz ır mı farzederler? Bu ilimlerin cemiyet içinde daima cereyan edegelen vak ıalardan hareket ettikleri şüphe götürmez bir hakikattir. Amprik olarak kar şımıza çıkan kompleks vakıaları muayyen i d e 1 e r e göre tahlile ve kavramaya çalışmak, bu ilimlerin ilk vazifeleridir. Mesela iktisat ilmi, zemiyetin zaruri bir tezahürü olan iktisadi Ulcay', gerçekte olduğu gibi ve bütün münasebetleri içinde ele al ır ve mahiyetini ara ştırır. Halbuki pedagoji emsali ilimlerin yerini tutacak, mevzuunu bir %/akla olarak ara ştıracak yerde, bunu akl ı n tas av vur etti ğ i ş ekilde icada ve tatbika yeltenmi ş tir. Nasıl ki, dil, din, hukuk, iktisat, cemiyet hayat ı olan her yerde her zaman rastlanan birer fonksiyon ise, t er biye de bunlar gibi, cemiyetin zaruri bir foliksiyonudur. Nas ıl ki, bu fonksiyonlar, ayni ad ı taşıyan ilimlerin kurulmas ı için kâfi birer mevzu teşkil ediyorlarsa, işte terbiye fonksiyonu da, ayni

9adı alacak (terbiye ilmi), bir ilmin mevzu ve sahas ını teşkil etmek ehliyetindedir. Yeter ki, bu yeni ilimde di ğerleri gibi mevzuunu bir vak ıa olarak ele als ın ve araştırsın. İşte bu görüş ve anlayış içinde terbiyeyi ilk defa bir ilim mevzuu (terbiye ilminin mevzuu) haline getiren ve yeni bir ilmin kurulma imkânlar ını hazırlıyan Er n s t K r i e c k olmuştur (7). Krieck'in esaslarını vazettiği bu yeni ilim, pedagojide açık ve o nisbette ehemmiyctli farklarla ayr ılır. İlk ve önemli fark, terbiye hadisesinin bu yeni ilim için bir va z i f e de ğ il cemiyet hayat ı n ı n her yerinde ve her zaman beliren bir vâk ı a, bir gerçek oldu ğ u keyfiyetidir. Terbiye ilmi ilkin bu vakıaya tesir etmek veya onu şekillendirmek gibi bir maksat ve gaye gütmez. Sadece bu vak ıayı mebde ve men şelerinde, topluluk hayat ının şekil ve teşekkülleri içinde ara ştırır, inceler. Demek oluyor ki, kar şımızda bir yandan, bütün şekil ve kademeleri, tip ve kanunlar ı ile birlikte, daima bütün halinde bulunan topluluk hayat ının fonksiyonu olan gerçek terbiye hadisesi, di ğer yandan da emsalleri gibi, saf ilim karakterini ta şıya t er bi ye il rn i bulunuyor. Bu yeni ilmin "idealler vazetmek„ veya "insanl ığı ıslâh etmek„ gibi büyük ve hayali iddiaları yoktur. Tek gayreti, terbiye vakıasını, bütün kademeleri, ş ekilleri, tipleri ve kanunlar ı içinde araştırmak, kavramak ve ilmi bir ifadeye ula ştırmaktan ibarettir. Sosyal vak ıaların mahiyetlerini ara ştıran diğer ilimler gib', terbiye ilminin bütün cehdi, sadece bu vak ıayı eingru ve şe'ni bilgilere varmakt ır. Fakat terbiye, di ğer sosyal hadiseler aras ında hudutları kesin olarak çizilmi ş bir mevzu değildir. Ileride mahiyetini araştırdığımız zaman çok aç ık olarak göreceğimiz üzere terbiye, topluluk hayat ının bütünlüğü içine yerleşmiş ve bir doku gibi bütün diğer hadiselere sinmi ş kompleks bir fonksiyondur. Bu yüzden terbiye ilmi, cemiyet ve milletler hayatmin bütünlüğünü, ter biy e i d es i n i n husust çerçevesinden

- 10 görmek, kavramak ve incelemek zorundad ır. Şu halde terbiye ilmi, bir bütün olan cemiyet hayat ının tümü içinden, kendi hususi çerçevesi le uygun olan belli bir parça ç ıkaracakt ır. Dil, iktisat, hukuk gibi ilimler hayati] bütünlüğünü nasıl kendi hususi zaviyeleriaden görüyor ve ara ştırworlarsa, terbiye ilmi de hayat ı, terbiye idesi ışığı nda kavramaya çal ışacaktır. Pedagoji, teknolojik karakteri icab ı, araştırmalara, bir "mürebbi veya öğretmen olarak ne yapmally ım„ suali ile girişir. Çünkü pedagoji, ideyi mahreç ittihaz eden in ş ac ı ve akılcı bir felsefenin imkaa ve vas ıtalariyle çal ışan ve doğrudan doğruya terbiyenin tatbikat' adal elde edilerek pisikolojik olarak i şlenen tecrübe malze ıneleriyle tamamlanan bir t e k n olojidir. Halbuki başlangıçta norm ve teknikten kasten kaçınan yeni terbiye ilmini hareket noktas ı, "terbiye nedir„ , her zaman ve her yerde gerçekten nas ıl cereyan eder„. sualidir (8). Pedagoji ile bu yeni ilim aras ı ndaki fark, sadece hareket noktas ını teşkil ede bu sualde de ğildir. Terbiye ilmi müstakar kanunlara varmak ve mevzuuaun buutlar ı nı kavramak üzere, "terbiye hangi kanunlara göre cereyan eder, terbiye fonksiyonunun topluluk hayat ındaki geai şlik ve derinli ği nedir„ gibi mühim suallerin cevaplar ı nı vermeye çal ışır. ilkin tatbikattan uzak kalan ve yaln ızca nazara bir müşahede ile yetinen, terbiye vak ıasmın sadece nı .a_iyetiae müteallik bilgiler tophya ı bu filmin ne gibi bir mâna ve de ğeri olabilir gibi bir sualle kar şılaşmam ız mümkündür. Şu noktayı öaemle belirtmek isteriz ki, gerçe ğ i olduğu gibi bütün münasebetleri için de kavramaya çal ışan ilimlerin de ğ erleri teknik ölçülerle ölçülmez. Krieck'il bir münasebetle ifade etti ği gibi, "saf ilim ancak gerçek bilgiye hizmet eder, başka bir şeye değil„ . Kald ı ki, hatas ız, verimli, bir tatbikata geçebilmenia tek yolu da budur. Çünkü gerçe ği taanmadan, araşt ırmada-I ia şaya geçmek, gerçe ğe tesir etmeğe çalışmak ak ı lc ı lar ı n ekseriya dü şdükleri hatalarda israr etmek demektir. Terbiye ili-Main ilmi çerçevesi dahilinde yap ılacak ara ştırmalardan elde edilecek neticeleria tatbikat için ne derece ehemmiyetli ve de ğerli olduğunu da ayr ıca öğrenmiş olacağız.

Eski sistem ve nazariyelerden bukadar büyük farklarla ayrılan bir filmin, iltibaslara meydan vermemek için eski terimdeı uzaklaşması zarureti vard ır. Çünkü ilim ve teknik sahahasında pedagoji kadar iptizale u ğratılmış başka bir tâbire rastla: a.maz. Yuna ıca meaşeiade de pratik bir faaliyetia (çocuk st vk ve idaresi) mânas ı a ı taşıyan pedagoji kelimesi, as ırlar boyunca, fakat bilhassa asr ımızda çeşitli ve karışık faaliyetlerin adı olmuştur. Münakale tekni ğiae ve endüstriye kadar sokulan bu tâbiria, saf ilim anlam ında bilgi edinmeğe ve gerçeği kavrainaya yöneltilmi ş olan ara ştırmalarda kullan ılmasına artık rnkârı kalmamıştır (9). Ç acuğuau tedibe kalkan anne v_; babalar ın, mektep idarelerinin, öğretmenlerin alacaklar ı tedbirler kadar, ö ğretimi, terbiy bunlarla birlikte bütün idari ve ilmi hususlar ı bir hamlede hal ve fasletme ğe çalışan pedagojinin ne kendisine, ne de ad ına ihtiyaç vard ır. En basitlerinden en komplekslerine kadar bütün insan münasebetlerine te şmile çalışılan ve mesuliyetsizce kullanılan bu terimi terk etmenin zaruretleri meydandadır. Bu terim, asr ımızda yerli yersiz müdahalelerin korkunç bir silahı olmuştur. Kötü bir tedbiri iyi, iyiyi kötü göstermek, kıymeti düşürmek, kıymetsizliği değer haline sokmak için bu silâha ba şvurmak kâfidir. Pedagok ünvan ını istismar edenlerin, terbiye ve ö ğretime yapt ıkları "pedagojik„ müdahaleler, bu sahalar ın inkiş afını baltaladıktan başka, meslekte her türlü istikrar ve huzuru selbetmi ştir. Yabanc ı ve yerli misaller, sayısız denecek kadar çoktur. İşte, bu durum kar şısında eskiyi yeniden, yanl ış' doğrudan, teknik: ilimdea ay ırt edebilmek maksadiyle, yeni ilme, terbiye i '_d ı verilmiştir. Hattâ bununla da yetiailmiyerek, saf ve muhtar gibi s ıfatları eklemek lüzumu belirmiştir. Bilhassa "Otoaom„ , yani muhtar s ıfatının delâlet etti ği mâaa ehemmiyetlidir. Terbiye ilmi muhtar ve .müstakildir demek, onun yaln ı zca kendi prensibi üzerine kuruldu ğunu, başka ilimleria - pedagojigle oldu ğ u gibi - tâbii olmadığını daha başlangıçta belirtmektir. Böylelikle terbiye ilmiae "esas ilim„ olmak hak ve iddialar ı reddedilmiş oluyor (10). Fakat bu muhtariyetten,• terbiye ilminin di ğer ilimlerle bir

12 — alâkası bulunmadığı , kendine yeter oldu ğu mânas ı çıkarılınamalıdır. Muhtariyet bu filmin ancak kendi ilimcili ğini ifade eder. Yoksa konusunun, yani terbiye vâloas ının diğer sosyal hadiselerden tecrit edildi ğini değil ... Pedagoji nazariyeleri, bilhassa Rousseau dan bu yana, terbiye vâk ıasını mücerret ve muhtar telâkki ettikleri için büyük hatalara dü şmüşlerdir. Halbuki terbiye, hayat dedi ğimiz bütünün içinde di ğer sosyal fonksiyonlarla kar şılaşmış, bir doku gibi örülmüş, kompleks bir hâdisedir. Terbiye ilmi bu hadiseyi çok tarafl ı ve geniş münasebetleri içinde yakalam ıya ve şumulüne uygun şekilde vasıfland ırmaya çal ışacaktır. Terbiye ilmi, onun için "esas„ kabul edilen ilimlerin esaretinden kurtulmakla, di ğer ilimlerle serbest ve k ar şı l ı kl ı bir m ü n a s e b e t sistemi içine girmi ş oluyor. Bütün muhtar ilimler gibi o da di ğer ilimlerden mühtaç olduklar ını alacak ve onlara lüzumlu olanlar ı verecektir. Bu yeni ilim k oo r d i n a s yoo sisteminin bir icab ı da, münasebette bulunacağı ilimlerle mü ş terek sahalar meydana g-etirmesidir. Yani terbiye ilmi mevzuunun mahiyetini ara ştırırken, onun diğer hadiselerle olan münasebetlerini görecek ve bu hadiseleri tetkik eden ilimlerle müşterek bir ara ştırma faaliyeti.ie giri şecektir. Mesela terbiye :in pisikoloji, biyoloji, sosyoloji ve ahlâkla olan yakı n alakası , bu ilimlerle müşterek ara ştırma sahalarını n meydana gelmesine ve bu sahalar ın vaz'yet göre ilgili ilimlerin kendi hususi metodlariyle ara ştırılmasına imkân bağışlayacakt ır. Bahis konusu edilecek ilimlerle müşterek olan s ınır sahaları, terbiye ilminin merkezî problemleri yan ında, iç bölümlerinin ve sistemati ğinin vücut bulmas ını sağlamış olacakt ır. Mesela psikoloji ile olan karşılaşmadan, terbiye ilminin psikolojik bölümü, sosyoloji ile buluşmasından sosyolojik kısmı doğacaktır. Fakat bunlar, geli şigüzel, yanyana dizilmi ş bölüm ve sahalar olmay ıp, çok cepheli fakat esas ında birlik olan bir bütünün değişik tezahürleridir. Her bölüm, bütüne olan nisbetini muhafaza etmekle beraber kendi hudut ve imkanlar ı içinde, kendi hissesi nisbetinde bütününn maksat ve gayelerini gerçekleştirmeye, bütünü kavramaya çal ışır. Mesela terbiye

— 13 — ilminin psikolojik bölümü, terbiye vak ıasını P s i ş i k bir v et i re ve bir bütün olarak ara ştırır. Terbiye ilmi bütün bu araştırmaları acaba hangi yollardan yapar, varmak istedi ği bilgilere hangi metotlarla ula şır? Bu suali sormakla doğrudan doğruya m e t od p r oblemi ne intikal ettiğimiz meydandad ır. Kaçını lmaz bir problem halinde karşımıza çıkan bu müşkülü, "doğmatik„ ve "klâsik„ bir usulcülükle halletmemiz imkâns ızdı r. Çünkü ilimler felsafesinde ekseriya kesin formüllerle ifade edilme ğe çal ışılan metod görüşü, metodlar ın esasta haiz olmalar ı gereken geni şlik va akıcılığıdaraltmak ve dondurmak tehlikelerini gösterir. öbür yandan alternatif mahiyette, bir veya di ğer metodun tercihi şeklinde tecelli eden metod anlay ışından da uzak kalmam ız mecburidir. Çünkü terbiye gibi kompleks ve çok tarafl ı bir hadisenin tek ve dar bir yol üzerinde kavran ılmas ı muhaldir. Şu halde insan üzerinde bir de ğişikliğe müncer olan bütün tesir ve nüfuzu şümulü içine alan terbiye vâklas ının araştırılmasında, mevzuun değişik buutlariyle mütenasip bir metod 3r ü ş ü ne, daha do ğrusu metotlara gitmek zorunday ız. "Terbiye ilminin ana meseleleri„ adl ı eserimizde, metod meselesini gerekti ği kadar işlemiş ve bilhassa XIX uncu asna kötü bir miras ı olan tek ve dar metodculuk zih ıiyetini reddederek yeni ilmimizia ara şt ırmaları için en müsait imkâalar ı f en o m en o l o j i k yolda bulmu ştuk. Oradaki izahlar ırnıza bir atıf yaparak burada sadece tamamlay ıcı bilgi verme!-Ie. yetineceğiz (11). Bugün felsefe, hukuk, tarih, sosyoloji kadar terbiye sahasında da kullanılmaya başlarsa ı ( ✓itt ve Krieck) i birer misal olarak vermek kabildir. Fenomenolojik ta hlil metodu, saf ın ahiy atleri bulup ç ıkarmas ı ve bunları vasıfland ırmaya çal ış m ı sı bakımından dikkate ş ayan neticeler vermek istid Idi d nduYapı lan tav iifler (Dascriptio 1), herhangi bir hadise va ko ıunun esas fâx ■ kaları nı yakalamak ve toplu bir ifadeye ul i ş tırinak gibi mühim hususiyetleri taşı maktadır. K ıymet hükümleri nden Ve faraziyelerden uzak kalmas ı ve normatif olmıyan saf bilgi-

- 14 lere varması bakımı ndan fenomenolojik tahlil ve tavsif, terbiye ilminde esaslı bir rol oynar. Fakat Terbiye ilmi muhtaç oldu ğu bilgileri başka yollardan da temin eder. Gerçek ilim hüviyetini ta şıyan bütün ilimler gibi o da realitenin hads'inden faydalan ır. Realitenia canlı ve açık hads'lerini, tavsif yoluyla ara ştırmalar yapan ilimlerden de elde eder. Bunlar ı ilmi kavramlar haline getirir ve mantığın imkâ ıı ve vas ıtalariyle i şler. Bu yolda, husus ve bir defalık varlığı olan hadiseleri kavr ıyan ve bunları mefhumlarla açıklıyan tarih, sosyoloji gibi ilimlerden geni ş ölçüde istifade eder. Öbür yandan psikoloji, biyoloji, ahlak gibi ilimlerin vardığı neticeleri, terbiye zaviyesinden tetkik eder ve lüzumlu gördüklerini al ır. Fakat bu geni ş temel üzerinden, çe şitli yollarla yapılan araştırmaların gayesi, bir defal ık varlığı olan hadiseleri terbiye zaviyesinden bulup ç ıkarmak değildir. Terbiye ilminin gayesi, mahiyetleri ara ştıran bütün ilimler gibi, bütün devir ve milletler için umumi geçerli ğ i haiz bilgilere varmak, umumi ve be ş er olan sonuçlara ve kanunlara ula ş makt ı r. Çünkütarihin büyük ak ışı içinde bili nmiye ı sebeplerle meydana gelen te ş ekkül ve teessüsler kadar, sebepleri belli tesisler, kabili t e k e r r ü r olmamakla beraber, esasta mü şterek hususiyetlere daya "al bir insanlığı n esas tip ve fonksiyonlar ı nı n şekil değiştirelelerindea ba şka şeyler değillerdir. Bu bakımdan terbiye ilmi ne haz ırlık mahiyetinde olan ara ştırmaları n, ilk planda geçmi şle, uzakla ilgilenmesi, neticede umumi de ğer ve geçerli ği olan sonuç ve bilgileri elde etmek maksat ve gayretiadel do ğmaktadır. Esasen mukayeseli ilimlerin vazife ve ma las', umumi olan ı, hususi olanda görmek ve aksettirmektir. Terbiye ilmi bu görü ş ve anlayış içinde, tarihi vak ıalardan hareket ederek, tarihin üstünde; tarihe hakim olana nüf az etmek ve böylece terbiyenin insanlığı n kuruluşundanberi süregelen d e ğ i ş mez tabiat ve mana kanunlar ı n' bulup çıkarmak ve bir sistem içinde toplamak gayretindedir. Bunlar öyle kanun ve kaidelerdir ki, tecrübede do ğmadıkları halde, her çe şit tecrübe için de ğer ve geçerli ği haizdirler. Bunlar Kant' ın tabiri ile "apriorik„ kanunlardır.

— 15 Fakat tarihi tetkikler, terbiye valuasm ın zaman ve mekâna bağlı şekil ve muhtevalar ı bulunduğunu gösterir. Terbiye realitesinin zaman ve mekân içinde arzetti ği şekil ve muhteva değiş ikliklerini tesbit etmek, münferit tezahül-leri tip s ınıflarma ayı rmak ve kavramak da terbiye ilminin mühim vazifelerindeadir. Fakat bu s ınıflandırma muhteva farklar ına rağmen fonksiyon iştiraklerinin aç ık delillerini verir. Mesela şövalye, dindar, alim, köylü, rahip, sanatkar gibi tipler, insanl ığı n -müşterek fonksiyonlarını belirten ezeli tiplerdir. Bunlar ı n yanı nda eski Atina'n ın "pla&ne„ i (bulüğ çağı na girenlere verilen ad), eski Roma'nın burjuvası, eski Çialilerin mandarini, Türklerin muharibi, Araplar ın bedevisi, Cermenlerin şövalyesi, Ortaçağan sanatkan gibi zamana ba ğlı ve milletlere has tipleri ay ırmak mümkündür. Fakat bu tipleri.'" yeti ştirilme ve inzibat sistemlerindeki muhteva farklar ına rağmen, bunlarda bir ve ayni şekil ve aheagin müessir ve hâkim oldu ğ u görülür. K r i e c k, "Menschenformung„ ve "Bildungssysteme der Kulturvölker„ adl ı eserlerinde, muayyen ve hususi şartlara bağlı bu vakıalar malzemesinden, umumi bir sistem ve nazariye teu'i geçmiş ve muvaffak da olmu ştur. Yapt ığı tarihi ve s );yolojik araştırmalardan, insan yeti ştirme nia umumi şekil ve esasları nı, terbiyenin mü şterek ve be şeri köklerini, umumi tipleri, her yerde geçer kanun ve kaideleri bulup ç ıkarm ıştır. Krieck,ia bu teşebbüsleri, terbiye ilminin esaslar ını temin bakımından büyük önem ve değer taşır. "Kültür milletlerinin yeti ştirme sisternleri„(12) ile "insan yeti ştirmek„ (13) adlar ı na ta ;?yan iki mühim ara ştırma sayesinde bugün biz, genç ilmimiz: ı muhtaç olduğu temelleri sa ğlamış bulunuyoruz. Esası ada geçmi şin insan yeti ştirme yollar ını arayan bu iki eser, milletler aras ındaki hususiyetlere, zaman ve mekan farklar ına rağmen, insan olmanın müşterek fonksiyoaunu te şkil eden terbiye rn n ızaundaki umumi iştiraki açikça göstermi ş ve bu zemin üzerinden her yerde geçer umumi kanunlar ı bulmak ve bunlara d ıya bir terbiye ilmini kurmak imkanlarla' bağışlamıştır. İ nsanlığın geliş ve oluş u içinde, geni ş malzeme yığ- ı a nd bu yolda çıkarılan tipik vakaları n mana ve şumuln büyüktür: Bu münferit vakalar ın haiz olduklar ı h u s u s i y e t 1 er, binlerce yaka için câri ve -muteberdirler.

2 — Terbiyenin mahiyeti, genişliği ve derinliği Mukayeseli giri ş ve izahlarımızdan sonra art ık yeni terbiye filminin çizilen yol üzerinden vardığı neticelere geçebiliriz. Terbiye mefhumunun mahiyet ve şümulünü tayinde bizi pedagoklardan farkl ı anlayış ve görüşlere götüren bu neticeleri de esas itibariyle yine E. Krieck'e borçluyuz. Krieck "terbiye f elsefesi„ adli eserinde bu fark ı açıkça belirtiyor ve ehenımiyetine binaen sık sık tekrarl ıyor. Zihni çevreden gelen tesirlerin meydana getirdikleri her çe ş it ş ekillendirme ve yeti ştirmeye (14) terbiye' ad ını veriyor. Pedagoklar terbiyeyi esas itibariyle bir istek ve bir irade fiili olarak kabul etmek gibi mühim bir hataya dü şmüşlerdir. Halbuki terbiye, "cemiyet hayat ı n ı n ve zihnin zaruri olarak her zaman cereyan edegelen ezebir fonksiyonudur (Urfunktion) „ . Bütün manevi fonksiyonlar ın devamlı ve karşılıklı tesirleri, neticede ferdin ruh gelişimi kadar, cemiyetin de kültürel ve tarihi inki şafını saklar. Evet bu gelişme, akılla iç güdiiaüa, şuur şekilleriyle ş uur altı ndan gelen muhtevalar ın, insanın kendini yetiştirmesiyle başkaları tarafından yeti ş tirilmesinin kar şılıklı tesirlerinin muhassalas ıdır. İ nsan yetiştirmenin her çeşidini ve bütün bir kültür vetiresini saran bu karşılıklı tesirlere Krieck terbiye ad ını veriyor. Şu halde terbiye, bir hayat çevresinin manevi kuvvetleri aras ındaki devaml ı ve karşılıklı tesirlerdir. Tesirler aras ında bir tandit veya tercih bahis mevzuu değildir. Ha ıgi sebep ve maksattan gelirse gelsin, insandan insana ola ı her tesir, ona maruz kalaalarda bir de ğişikliğe, bir şekilleameye veya bir geli şmeye sebep olduğu müddetçe, terbiye mefhurnunua şümulü içine girer. Kar şılıklı tesir içinde cemiyetin her uzvu hem süje, hem de obje, yani hem mürebbi,

— 17 —

hem de terbiye olunan ki şi durumundadı r. Tesirlerdeki karşılıklı münasebet ve geni şliği Krieck tek bir cümle ile çok güzel ifade ediyor: Herkes herkesi her zaman terbiye eder„ Karşılıklı tesirler s ık örülmüş bir doku vaziyetindedir. Krieck bunları kavrayabilmek ve bir nizama ba ğlamak maksadiyle terbiyeyi, geni şliğine, derinliğine ve düzlüğün olmak üzere üç buut içinde mütalaa eder (15). 1 — Genişlik bunda: Cemiyet cemiyeti terbiye eder; cemiyet, fertlerini terbiye eder; fertler, birbirlerini terbiye ederler, fertler cemiyeti terbiye ederler. Ve nihayet fert ve cemiyet, kendi kendini terbiye eder. Bu dört ana ve iki tamamlay ıcı şeklini, terbiyenin bütün tarzlarını ihata edecek geRi şlikte olduğu meydandadır. Tarihi vakıalar kadar günlük hadiseler içinde, de terbiyenin bu buutlar dahilincleki tecellisini teyit edecek yüzlerce misal vermek mümkündür. 2 — Derinlik buudu: Bu buut üç tabakaclan mfite şekkildir. D i p tabak a, insanl ığın müşterek temelinde ı gelen g ay r i ş uuri tesirleri taşır. Akıldaki birlik, fikri ve manevi oluşlardaki ahenk de, insanlarda mü şterek olan bu temele dayanır. İ kinci t a bak ada zihni çevreden gelen şuurlu ve kasıtlı faaliyet ve tesirler vard ır. Fakat bunlar henüz do ğrudan doğruya terbiye etmek maksad ından doğmuş değillerdir. Yani bu tesirler, terbiye etmek amac ının neticeleri olmakla beraber, şuurlu ve kas ıtlı faaliyetlere dayanmak bak ımından terbiye edicidirler. Ancak üçüncü tabak a, şuurlu olan terbiye ve te şkil edici maksatlardan gelen tesirleri ihata eder ki, terbiye ve öğretim müesseselerini bu k ısımda mütalaa etmek gerekir. 3 — Düzlük buudu: Bu buut, terbiye hadisesinin düzlük içindeki kısımlar ını havidir. Krieck bu buudun ara ştırılması işini "ayrı bir terbiye ilmine„ , daha do ğrusu, terbiye ilminin ayrı bir koluna bırak ı r. Bu kolun vazifesi: manevi fonksiyon ve idelerin, cemiyet ve hayat şekillerinin, nihayet milletlerin tarih ve hayatı ndaki ferdi ş ekillerin terbiye hadisesiyle olan

— 18 — münasebetlerini ele almak ve ara ştırmaktır. Bu tasnif içinde terbiye mefhumunun mahiyet ve şümulünü tâyin bakımından en mühim olan ı, deri nli k b u u d u içindeki tabakalanmad ı r. Bu tabakalanma ayni zamanda pedagoji sistemlerinin içine dü ştükleri büyük hatây ı açıkça göstermesi bak ımından da ehemmiyetlidir. Bilindi ği üzere, pedagoji nazariyecileri terbiyeyi esas itibariyle üçüncü tabakadan, yâni şuurlu ve plânlı tesirlerdea ibaret saym ışlar ve diğer tabakalar ın yetişme ve gelişmedeki büyük rollerini görmemezlikten gelmi şlerdir. Bu hatam a kaynaklar ına gidildiği zaman, hayatı n butün sahalarına ilim ve felsefe yoluyla hâkinı olmıya çalış an r a s y onali z m ' in kabahatli oldu ğu görülür. Esasen büyük pedagoji sistemlerinin do ğuş tarihi ile rasyonalizmin yay ı lışı ayni zamanlara raslar. Rasyonalizm, tabiat ve hayat ın akli k anu nI ar a dayand ığı ve bunların yine ak ı l vas ı t a si y 1 e kavranılacağı iddiası üzerine kurulmuştur. Beşer bir defa bu kanunlara nüfuz etti mi, art ık tabiat ve hayat ın da bütün s ırlarını çözmek ve hayata teknik bak ımdan hâkim olmak imkânlar ını elde eder. A şırı bir iyimserliğin içinde aldi telkin ile kas ıtlı hareketlerin mutlak kudretine iman etmi ştir. Bu yoldan giderek tarihin seyrini, devaml ı bir tekâmül ifade edecek tarzda değiştirebileceğine ve hayat ı kanun ve kaideler üzerine in şa edebileceğine kanidir. Bu anlay ışa dayanacak bir geli şmenin sonunda, tam ve mükemmel bir insan idealinin gerçekle şmesi ile mevhum bir saadet hayali vard ır. Bu tarz dü şüncelerden hareket eden ve iddialar ının tahakkukunu büyük bir fikir cereyan ının neticede terbiye sahas ına intikali kadar tabii bir şey olamazd ı; bütün bu hayaller ancak terbiye vas ıtasiyle gerçekle şebilirdi. Bu yüzdendir ki, rasyonalizm terbiye mefhumu, onun ortaya att ığı tabiat kavram ına denk dü şmekte ve naturalist bir karakter ta şımaktadır. Nazari, henüz gerçekle şmemiş bir insanlık idealine, şu halde gelece ğe çevrilmi ştir. Fakat içinde en mükemmel şartların bulunduğu iddia olunan tabiat ve hayat kanunları, akl ı n icatlarından başka şeyler değillerdir.

— 19 — Rasyonalizm, ak 1 ı n ve m et od un insan hayat ı üzerindeki teknik tatbikat ı na terbiye ad ını verir. Insan ı olgunluğa ve mükemmel bir hayat ş ekline ula ştıracak tek yol, ak11 bilgilerin ve metodlar ı n öğretilmesi yoludur. XVII inci yüzyıldan itibaren yanl ış yollarda geli şen pedagoji nazariyelerinin dayand ıklan terbiye mefhumu, rasyoaalizmia temel anlay ışına intibak etmi ş durumdad ır. Terbiye, muayyen maksatlara yöaetilmi ş plânlı ve şuurlu tesirlerden, mürebbi ile çocuğa iahisar ettirilmi ş müaasebe.tlerdea ibarettir. Bu terbiyeain gayesi, plâ n ı ve metodu ise, mürebbilia alell teemmülleriade, dü şü acelen nde vücut bulur. Ma ıferit terbiye faaliyetleri birbirine eklenir, yan yana gelir ve böylelikle cemiyet ve insaal ığa ş amil umumi terbiye meydana Bütün bu görüş ve diiştiacelerdelei hatâ pay ının büyüklüğünü görmemek, allamamak imkâns ızdır. Gelişlik ve derinliği içinde bütün bir terbiye hadisesini sadece şuurlu tesirlere, kasıtlı faaliyetlere dayand ırmak k abil midir? Derinlik buudu içinde bir üst tabakanın meydana gelebilmesi için alt tabakalara lüzum yok mudur? Bir hâdisenin aklile ştirilrnesi, şuurlaadırılması, onun daha önce gayri şuun olarak cereyan edegeldiğinin açık bir delili i te şkil etmez mi? Nihayet bu hakl ı sualler karşısında böyle bir terbiye mefhurnunu art ık ayakta tutabilmek mümkün müdür? Ş üphesiz 'hayır. Bunun içindir ki, rasyoaalizme dayanan bu mefhum, felsefe ve ilimdeki rasyonalizmin düştüğü büyük buhran içinde art ık tarihe karışmak zorundad ır. Terbiye sahas ında bir kaç saf dilin bunda israr etmeleri, bu tenkitlerimizin tekrar ı zahmetinden ba şka bir mânâ ifade etmez. Krieck'in derialik buudu içindeki tasnifinin ehemmiyeti, bu tenkit ve mukayesemizdea sonra daha iyi anlaşılmış olmalıdır. Derinlik buudunun o r ta t abak as 1, her manevi şeklin ve insanlığı n her türlü hayat düzeninin kendine göre te şkil edici, yeti ştirici; şu halde terbiye edici bir tesire malik oldu ğu vakıasına dayanır. Krieck diyor ki: "her hayat şekli vücut bulmuş (canlı) bir i dedi r. O nua tesir dairesiae, kuvvet hadTeri içine giren her şey temsil olurmr. Böylelikle şekil, nesillerin değişmesi vakıası karşısında kendini muhafaza ve idarne

eder ve nefsinde ta şıdığı hayat kudreti nisbetinde, enine ve derinliğine yayılmak„ (16) imkân ını bulur. Mesela devletin terbiye edici fonksiyonunu bu tabakada mütalaa edebiliriz. Devlet, varl ığı, tarihi' vaziyeti, kanunlar ı ve vatandaşa yüklediğ i bütün tekâlifi ile birlikte terbiyenin mühim bir kuvvet ve unsuruna te şkil eder. Orta tabaka, "terbiye edici kuvvet ve tesirlerin, mesela iç güdüleriyle saf muhit ve normlar ın yukarıdan ve aşağıdan gelerek buluşup kaynaştıka ve hayat düzeninin büyük dünyası halini aldığı ve dış şeklini bulduğu sahadır. Kültler, dinî cemaatler, örf ve adetler, san'at stilleri, hukuk şekilleri, iş tarzlar ı, cemiyetin umumi bünyesinin organları olarak sosyal yapıyı teşkil ederler (17)„ . Orta tabaka, dolayısiyle terbiye edici olan kas ıtlı faaliyetlerin as ıl sahasıdı r. Bütün tahakkuk imkanlar ı ve bütün dış şekiller bu kasıtlı faaliyetlere dayan ır. Derinlik buudu lun en mühim tabakas ı, pedagojinin bugüne kadar pek az fark etti ği, fakat ekseriya tamamen ihmale uğrattığı veya hiç fark ında olmadığı dip kat ı ' dır. Terbiyenin gayri meş'ur olan tesirlerini ihata eden bu dip katta terbiye hadisesiain asıl kısmı cereyan eder. Ferdi, cemiyete intibak ettiren, onu temsil eden ve böylelikle devaml ı bir şekilde terbiye hadisesiae sahne olan mekân buras ıdır. Dip tabaka, ayni zamanda, manevi hayat ın tek bir kök halinde yetiştiği derinliktir. İç güdüler kadar, insanlar ı bir birine bağlayan bütün kudretler bu kökten filizlenirler: Geli şme ve yayılma meyli, iman, sevgi ve telkin kudreti, büyük ihtiras ve hisler, efkâr ı umumiye, buhranlar ve ruhi salgınlar, vecd ve istiğrak, süs ve moda temayülleri, dini' hareketler, hülâsa bir cemiyeti bütün halinde saran ve sürükliyen, ir as y o nel olan ne varsa, bu kökten gelir. Krieck, terbiye fonksiyonunun ezeli şeklini ihata eden bu dip tabakaya büyük bir k ıymet atfeder ve di ğer tabakalar ın ancak bu zemin üzerinden terbiyevi bir mana ifade edebileceklerini söyler. Nihayet hayat ın canlı tesirleri, aşağıdan yu-

21 — karı doğru yükselen ve yukar ıdan aşağı ya inen bir akış, devaml ı ve karşılıklı bir mürı asebet, bir deveran halindedir. Bu akış ve deveran içinde iç güdülerle ideler birbirine nüfuz ederek, birbirleriyle kayna şarak ş ek il bulurlar. İrasyoael muhtevalar yine ayni deveran içinde aklile ş tirilirler ve nihayet iç ve dış hayat ın çok müte'nevvi olan formlan da muvazene ve aheage kavu şurlar. işte form ve ahenk tesirini yapt ığı müddetçe böyle bir hayat tam manasiyle toplu bir terbiye mefhumunun şümulü içine girer. Derinliğine ol la bu tabaka ► aşma gösteriyor ki, terbiye bir cemiyet içindeki fertlerin birbiri üzerine ilkin gayri ş uuri, sonra da şuuri olarak yapt ıkları tesirlerdir. Her iasan, di ğer insanlar üzerine muayye i derecede terbiyevi tesirde bulunmak, şu halde aktif olmak kudretini ta şıdığı gibi, onlardan gelecek tesirleri de kapabilmek istidad ındadır. Ko ıuşmak, ko nuşulanı duymak, anlamak ve kavramak suretiyle, anlamada, istekte, bilgide, tavır ve harekette i ştirak teminetmek yahu insana has bir kabiliyettir. Bu sayede insanlar birbirleri üzerine devamlı tesir yapabilmek kudretindedirler. Cemiyet hayati, yali toplu yaşamak vaziyeti bile başhbaşı aa terbiyevi mana ve tesire maliktir. Böyle bir hayat içinde insanlar kar şılıklı tesirler alt ında cerniyetin faal azal ığına doğru inkiş af ederler. Böylece fertler, şekilde, muhtevada, şuurda, dünya görü şünde, tavır ve harekette, içtihat ve itikatta i ştirak ve birliğe ula şırlar ki, ferdi varlığın ve kabiliyetleria geli şimi de bu sayede sa ğlanmış olur. Bir cemiyeti teşkil eden fertlerin, uzuvlar ın tabi oldukları ezeli kanun, yani assimilâsyoa, temsil, intibak ve benzerlik ayni zamanda terbiyeaia de mahiyet ve şümulünü tayia eden kanundur. Temsil hadisesi ilkin gayri şuuri ola] telkial tesirlerle başlar, sonra bütün diğer folksiyonlardaa, kas ıtlı fiillerden, karşılıklı münasebetlerdea gelen terbiye edici tesirler olarak devam eder ve nihayet fikri ve ahlaki bir vazife halini alan, şuurlu ve planl ı faaliyetlere, yani terbiye tek li ğiae müncer olur ve burada tekemmül eder. Şuurlu ve planl ı terbiye lin bu son olgunlaşmış merhalesine Krieck f ot n ı asyon ad ı nı verir ki, ekseriya terbiye ile kan ştınlan bu mefnuanı n mahi-

yetine ileride bir bahis ay ırmış olacağız. Terbiye fonksiyonunu diğer fonksiyonlardan ay ırmak ve onun esas farikalar ını belirtmek maksadiyle terbiye mefhumunun tâyia ve tesbiti i şinde üzerinde ehemmiyetle durulmas ı gereken bir noktaya bilhassa i ş aret etmek isteriz: Terbiye mefhumunu tesbit eder ve ara ştırırken, ter biy e vl maksat ve gayeleri de ğ il, sadece terbiye edici tesirleri esas almak lâz ı md ı r. Çünkü hangi maksat ve sebepten gelirse gel ıin, insanlar üzerinde bir değişikliğe, bir gelişmeye vesile olan bütün tesirlere terbiye ad ını vermek icap eder. Nihayet şu hakikati de unutmamak gerekir ki, ba şlangıçta diğer fonksiyonlardan ayr ılmış, kendi başına bir terbiye f °aksiyoau mevcut değildir. Bütün fonksiyo:ilar (dil, hukuk, din, sanat ve saire gibi), mü şterek ve birlik olan hayat temelinin, müşterek hayat temayülünün tesir ve neticeleridir. Sa fonksiyoıılar ancak harice ve yukar ıya doğru çıkarlarken birbirlerinden ayr ılırlar ve kısımlar halinde parçalan ırlar. Terbiye mefhumunun bu derece şümullü bir mâna kazanması, bütün cemiyet fonksiyonlariyle s ıkıdan sıkıya alâkalı olması, terbiye ile cemiyet aras ındaki münasebetlerin terbiye ilmi bakımından esaslı bir şekilde ara ştırılmasına ihtiyaç gösterir. Bunun içindir ki, terbiye ve cemiyet mevzuu, bu ilmin husust ve ehemmiyetli bahislerinden birini te şkil eder. Terbiye ilminin ancak terbiye vak ıasını bütün geni şliği ve derinliği içinde ihata edecek bir mefhuma dayanmas ı gerektiği düşüncesini müdafaa eden di ğer bir ilim adamı da Peter P e t e r s e n'dir. Petersen diyor ki, (18): Terbiye ilminin "mevzuu, terbiye vâklas ının tümüdür. İnsan bütün hayat ı boyunca, ölüme kadar bu vâk ıanın içindedir. Bu vâk ıa sadece fertler aras ında cereyan eden şuurlu terbiyeden çok daha geni ş ve ihatalıdır. Terbiye etmek işi beşer varl ığa bağlı, ezeli ve kaldırılması mümkün olm ıyan bir faaliyettir... O kadar ki, tabii mânada insan olma keyfiyeti, terbiye olmaks ızın mânasmı kaybeder. „ Terbiye mefhumunun mâna ve şümulü mevzuunda Peter-

—

sen'in düşünceleriyle Krieck'inkiler aras ındaki yak ınlık, hatta mutabakat rneydandad ır. Bu düşünceler, Krieck'in açm ış olduğu terbiye ilmi çığırında yeni bir geli şmenin başlangıcıdır. Petersen'in "Pedagojik gerçekçili ği„ , terbiye ilminde at ılan temellerin sağlamlığı nı ve yeni gelişmelere çok müsait olduğunu göstermesi bak ımından dikkate şayandır. Terbiye vak ıasım bütün tabii bağ ve münasebetleri içinde kavramaya imkan bırakmıyan f erdiyetçili k'in yerini makul bir ger çekç I i k'e terketmek mecburiyetinde kalmas ı, terbiye ilmindeki esaslı çal ışmaların olgun meyvalar ıdır. Fakat terbiye idesini beşeri varl ıkta, Tusa ı hayat ının derinliklerinde anya ı bir gerçekçiliğin her şeyden önce cemiyet p r o b 1 e m i ni bu ide zaviyesindel ele almas ı ve çözmesi laz ımdır.

II TERBIYE ILM İNİN SİSTEMATİĞİ 1 — Cemiyet ve terbiye Felsefe ilminde asırlar boyunca hüküm sürmüş olan ve bugün de varl ığını sinsi sinsi idameye çal ışan r at i o naliz m'in başında D e s c a r t es ' ın meşhur cümlesi vard ır: "Cogite ergo sum„ düşünüyorum, şu halde varım. Bu cümlenin manevi ilimler sahasındaki tetkikler bak ımından taşıdığı mana dikkate şayandır: Ferdiyetçilik ve tefekkür burada varl ı k t an önce gel iy o r; varlık "logoz„ ve "retio„ temelleri üzerine kuruluyor. En açık ifadesini tenevvür devrinde ve tabii hukuk nazariyesinde bulan rasyonalizm, dü şünce menşei bakımından tamamen ferdiyetçidir. Rasyonalizm, yegane mü şahhas realite olarak kabul etti ği tek insandan hareket ederek, ferdin üstündeki bütün te şekküllere Vali derecede ehemmiyet verir ve bunların akıl üzerine kurulduklar ına, maksada uygun hareketlerden, mukavele ve anla şmalardan doğduklarına inanın Bu anlayış ve görüş gereğince cemiyet, fertleria muayyen ve faydal ı bir gayeye varmak için vücuda getirdikleri bir müessese, bir te şekküldür. Fertleri,' mü şterek gaye ve menfaatleri sa ğlamak hususunda sarfettikleri cehit ve gayret, onlar ın birbirlerine ba ğlanmalarına vesile olur. Fakat bu ba ğlar h i s s î de ğ il h ukuk î dir. Her ferde, gösterdi ği faaliyet, sarfetti ği emek karşılığı muayyen bir kazanç temin edilir. Böyle bir toplulukta iç ve yüksek manada de ğerlerin yeri yoktur. Ancak, müşterek menfaatlerin yaratt ığı şekillerin, norin ve kaidelerin hükmü vardır. Nihayet, bunlara riayet, her ferdin menfaati iktizas ındandır. Cemiyet hayat ını bu derece basit münasebetlerle izaha kalkışan bu telâkkideki hatâ pay ı meydandadır. Cemiyet, sadece menfaat baklarının vücuda getirdi ği bir topluluktan ibaret olsa, menfaatlerin ortadan kalkmasiyle onun da y ıkılması, çökmesi gerekir. Halbuki viıkıalar bunun aksinedir. Cemiyet,

ferdi menfaatleri çi ğnediği hallerde bile devam eder. Hatta istikrarın' bulmuş, olgunlaşmış cemiyetlerde, fertler toplulu ğun devamı için şahsi menfaatlerini, mallar ını ve canlarını seve seve feda ederler. Görülüyor ki, en basit bir itiraz kar şısında bile böyle bir cemiyet izah ını ayakta tutmak mümkün dekadir. Kaldı ki, cemiyetin bundan çok farkl ı bir mahiyeti olduğ u hakikatini, bizzat cemiyetler üzerinde yap ılacak tetkik ve mukayeselerle ortaya ç ıkarmak kabildir. Esasen muasır sosyoloji cereyanlann ı n bazılar% fakat bilhassa Alman filezof ve sosyologları , bu mevzua gereken ehemmiyeti vermi şler ve rasyonalist cemiyet telâkkisi ile gerçe ği ihata eden cemiyet arası ndaki fark ı belirtmek üzere ayr ı mefhum, ayrı tarif ve tavsiflere gitmi şlerdir. Ferdinant T ö n n i e s bu tefriki, •"Birlik ve topluluk„ ad ını taşıyan meşhur eserinde aç ıkça göstererek, rasyonalizme, tenevvür devrinin anlay ışına ve tabii hukuka dayanan cemiyet izah ını "gesellschaft„ mefhumu ile karşılıyor (19). Ona göre, böyle bir cemiyetin dayand ığı münasebet, "de ut des„ den, geni ş manasında bir mübadeleden ibarettir (20). Esasrnda, bihassa sosyoloklar ı ilgilendiren bu tefrik üzerinde durmamızı n saikı; bir veya diğerini t er c i h t ek i sebepleri aramak de ğildir. Maksadımız, daha ziyade birbiriyle karıştırıla a iki mefhum aras ı ndaki farkı bulmak ve her ikisini de layık oldukları yerlere yerle ştirmektir. Çünkü gemeinschaft yani birlik ifade eden cemiyet kadar, gesellschaft, yani maksada müteveccih olan toplulukta, terbiye münasebetlerinin çerçevesi içindedir. Daha do ğrusu terbiye, bu iki teşekkülünbünyesinde yer alan bir hadisedir. Nihayet fert ile cemiyet arasındaki münasebetlerin terbiye bak ımından kavranmas ında, açıklanmasında, devaml ı bir mücadele halinde olan f er diye tçi ve c e m i y et ç i görü şlerin ortaya koydukları cemiyet izahlarının tabii hadlere irca ına ve yine tabii bir uzla şmaya ihtiyaç vardır. Zaten pedagoji nazariyelerinin realiteden uzak kalmalarına başlıca sebep, cemiyet doktrinlerini birer ekstrem halinde oldukları gibi kabul ederek bunlar ın terbiye bakımından bir tahliline geçmemi ş olmalarında ve naziyeleri körü körüne tercih ettikleri doktrine dayand ırmış bulunmalarındadır.

— 26 — Fikir tarihinde fert, cemiyet probleminin ekstreme kaçan bir izahı nı, bilhassa Frans ız terıevvarcülerinin "devlet mukavelesi„ nazariyelerinde rastl ıyoruz. Bu nazariyeye göre devlet (burada devlet cemiyet yerine geçiyor), fertlerin muayyen makve menfaatleri ııi gerçekle ştirmek için serbestçe te şkil ettikleri bir topluluktan başka bir şey değildir. Burada bütün kıymet, yaln ızca fert üzerindedir. Ferdiyetçi pedagoji nazariyelerinin bu tarz cemiyet anlayışına muvazi yürüdü ğünü ekseriya müşahede ediyoruz. Klasik bir misal olarak Rousseau'yu verebiliriz. Rouss aa ferdi terbiyenin aşırı örneğini teşkil eden muharriri olduğu kadar, "Contrat (içtimai mukavele) nin de müellifidir. Esasen•Rousseau'nun pedagojik dü şünceleri, onun cemiyet, devlet ve kültür anlay ışını n terbiye sahas ı ndaki tatbikat ıdır. Ferdiyetçi cemiyet anlay ışının mukabil kutbu, f erdi cemiyete tamamen ba ğlı kabul eden, hatta 0.111 cemiyete feda eden görüştür. Bn görü şü göre fert bir k ıymet değildir. Her şeyin üstünde cemiyet vard ır ve bütün de ğerler ondadır. Birbirine z ıt iki kutup halinde kar şımıza ç ıkan bu cemiyet anlayişları nı n .düştükleri hatayı bulup ç ı karmak işten değildir. İ nsan tabiat ım, biyolojik ve psişik eephelerinden ele alıp bir bütün halinde tetkik etti ğimiz zarna - , aşırı ferdiyetçilik kadar, aşırı bir cemiyetçili ğin de yersiz ve yanl ış olduğunu görürüz. Çünkü fertsiz bir cemiyet kadar, cemiyetsiz bir fert de dü şünülemez, daha do ğrusu yaşıyamaz. Ferdin mi, cemiyetin• mi daha a ğır basmas ı gerektiği hususunun tayini, ilimden ziyade dünya görü şlerine aittir. Fakat hakikatlere dayanan her dünya görü şü, bu meseleyi makul bir had dahilinde halletmek, cemiyetin haklar ı kadar, ferdin de haklar ını vermek zorundad ır. Aksi halde birinin mutlak k ıymeti üzerine kurulacak bir cemiyet görü şü zamanla gerilemek hattâ çökmek tehlikesine maruzdur. Esasen fert-cemiyet münasebetini bir tezat halinde görmeye sebep yoktur. Bunlardan birinde kıymetin artmas ı, diğerinin kıymetini dü şürmez, bilâkis yükseltir. Birinin k ıymetten düşmesi ise, diğerinin kıymetini düşürür. Bunlar birbirlerini tamaml ı yan, birbirinin

•

— 27 — ayr ı lmaz varl ı klar ı d ı r. Zaten ferdi imkaalann tam gelişebilmesi için cemiyet hayat ı şarttır. Bir cemiyetin tekâmülü de ancak fertlerinin geli şmesi, olgunlaşmasiyle mümkündür. Fert ve cemiyet kar şılıklı ve devaml ı bir münasebet içinde birbirini tamamlar ve geli ştirir. Ferdi cemiyete veya cemiyeti ferde hâkim k ılmak gibi maksatlara yönetilen ekstrem anlay ışlar ya bir dünya görü şüne yahut siyasi bir doktrine dayan ırlar. Cemiyeti kendi çerçevelerinden kavramaya çal ışan bu görüşlerin, ayrı bir görüş zaviyesi olan bir ilim için muteber olam ıyacağı meydandadır. Cemiyeti terbiye zaviyesinden kavrayacak bir terbiye ilmi bu maksatlar d ışında kalarak onu gerçek hüviyetinde yakalamak zorundad ır. Bu itibarla cemiyetin bize aç ılan penceresi bunlardan ayrı ve farklıdır. Realiteyi olduğu gibi aksettirmemiz lazım gelirse, terbiye bak ımından cemiyet esas t 1 r. Bu ifade ile ferdi, ekstrem cereyanlarda oldu ğu gibi feda ettiğimiz zehabı uyanmamal ıdır. Çünkü nas ıl fertsiz bir cemiyet tasavvur edilmezse ferdi olm ıyan bir cemiyette de terbiyeden bahis açmak kabil de ğildir. Fakat terbiyenin imkan ı da cemiyetin varlığına bağlıdır. Çünkü terbiye; her şeyden önce s o syal bir f o n k s i y o n d u r. Terbiye, ancak cemiyet hayat ıiçinde bir 3/akla, bir hakikattir. Cemiyet olmadan fert hiç bir şey değildir, hiç bir şey olamaz. Yeni do ğmuş bir çocuğun hayatta kalabilmesi, sadece maddi varl ığını devam ettirebilmesi bile, cemiyetin yard ımiyle mümkündür. Esasen onun dünyaya gelmesi de en basit mânada bir cemiyet hayatiyle kabil olmuştur. Ruhun gelişimi ise, yaln ı z ve yaln ı z cemiy e tin devaml ı tesir ve münasebetlerine ba ğ l ı d ı r. Çocuğun doğuşundan getirdi ği kabiliyetlerin inkişaf' için bu münasebetler zaruridir. Aksi halde ruh, insan ı hayyandan ayıran kabiliyetlerden, konuşma, düşünme ve muhakemeden mahrum kalır. Bu hakikat bizi terbiye bak ımından cemiyetin, ferdin üstünde bir te şekkül olduğunu kabule icbar eder. Terbiye bak ımından cemiyet, bir ana kuca ğıdır. Fert ondan doğar ve yine ona döner. Biz cemiyeti de ğil, cemiyet bizi doğurur. Bu suretle fert-cemiyet münasebetlerinde cemiyete bir ta-

kaddüm hakkı verdiğimiz inkar edilemez. Fakat bu sosyolojik bir vakıa olduğu kadar, terbiyenin mahiyetini kavramak itibariy1; de bir zarurettir. Ancak bu görü şlerimiz bizi, ferdi cemiyete esir etmek manas ını taşıyacak bir doktrine götürecek değildir (21). Bizim buradaki gayretimiz, cemiyeti sadece terbiye çerçevesiadea ve oldu ğu gibi görmekten ibarettir. Ferdin ruh gelişimini cemiyet tesirlerine ba ğlayışımı z, ferdiyeti ortadan kald ırmak gibi yanlış aşırı bir temayülle hiç bir şekilde ilgili değildir. Bu gayret, aksine olarak ferdiyetin muhafaza ve inki şaf' hedefini taşımaktadır. Nitekim ileriki bahislerimizde, terbiyenin e ı mütel1/4"amil merhalesi, şahsiyetin yeti ş me imkanlarla ı haz ırlamaktır tezini müdafaa etmi ş olacağız. Cemiyetin terbiye noktas ından ihatas ı, onun bünyesini terbiyevi fonksiyonları bakımı ndan ele almayı icabettirir Şunu demek istiyoruz ki, cemiyet, çe şitli müesseseleri, kar şılıklı münasebetleri içinde fertleri üzerine daima toplu ve muayye bir istikamette tesir icra eder. Vak ıa bir cemiyeti te şkil ede n müesseseleria, mesela ailenin, devletin, mesleklerin, dini te şekküllerin birbirinden farkl ı tesirleri vardır. Fakat bütün bu müesseseler, cemiyet (veya millet) dedi ğimiz bir bütünün uzuvları olmaları itibariyle, müntehada ayn ı gaye etraf ında birleşirler: Mevcut de ğerleri genç nesle a şılamak suretiyle topluluğun devamı ve gelişmesi. Cemiyet bu yö idea bir organizma manzaras ı gösterir: Nas ıl, canlı bir varlığna çe şitli uzuvları varsa ve bunlar ayr ı vazifeleri görmekle beraber neticede bütünün umumi gayesine hizmet ediyorlarsa, cemiyet içindeki çeşitli müesseselerde ayr ı fonksiyonlara ra ğmen neticede yine ayni gayeye hizmet ederler (22). Manevi ilimleria hemen her sahas ında yavaş yavaş yer etmiye ba şlıyan bu bütünlük p r en s i b i, mekanist ve atomcu telakkiden gelen ferdiyetçi cemiyet anlayışın' art ık bertaraf etmi ştir diyebiliriz. Mekaniğin klasik sahası sayılan fizikte bile art ık bu prensibe, bütünlük görüşüne dayanmak ihtiyac ı belirmiştir. Walter Kossel, maddenin bünyesinde canl ı bir bütünün hakim oldu ğunu söylüyor (23). Atomlarda ve moleküllerde bile k ısımların, yap ı itibariyle bütüne olan nisbetlerini muhafaza etmek prensibini ta şıdıklarını biliyoruz. Herhangi sun'i bir müdahale ile yap ılış orga-

— 29 nizrnası bozulan münferit bir atom, tekrar bütünlü ğünü elde etmek gayretinde, yabanc ı bir elektronu bütünü içine almak cehdindedir. Cemiyet, organik veya anorganik âlemdeki varl ıklarla kiyas kabul etmiyen bir bünyeye ve çok daha canl ı bir bütüne sahiptir. Evet, Steingröber'in ifadesiyle, cemiyet bir olma, birle şme münasebetlerinin bir kompleksidir (24). Her fert bu münasebetlerle diğer fertler taraf ından cemiyetin benliği içine cezbedilin Bu suretle fert tek kalmaktan kurtulur ve onda bütünü taşıyan bir "biz„ ş uuru geli şir. Bu manada bir cemiyetin Asman sosyolojisinde (evvelce de zikretti ğimiz gibi) Gem e i as c ha f t, yani birlik mefhumiyle kar şı landığını görüyoruz. Sosyolojiyi bir "vak ıa ilmi„ olarak kuran Hans Freyer, böyle bir birli ğ in mahiyetini müstesna bir ifade ile tavsife çalışıyor. Diyor ki (25): Yeryüzündeki bütün cemiyetler, yan yana ve beraberce bulunan insanlar ın ınekandaki tezahür ve münasebetleridir. İnsanlar aras ındaki daimi temas, üzerinde yaşadıkları sahaaan görülür ve dola şılabilir olması, ayni havayı teneffüs edi ş, ayni hayat şartları içinde yaşayış gibi hakikatler bir cemiyetin bariz vas ıflarıdır. Yakınlık esasına dayanmıyan bir aile hayat ı nasıl düşünülmezse, uzak mesafeye ve vas ıtal ı miinasebetlere istinat eden bir cemiyetten de bahis aç ılamaz. İnsanları ihtiva etmeleri bakımından bütün içtimai te şekküller, varlıklarını üzerinde iddia edebilecekleri bir sahaya, bir mekana mühtaçt ırlar. Muayy,: maksat ve menfaatleri tahakkuk ettirmek için kurulan iktisadi ve siyasi tesisler bile ayni ihtiyaç içindedirler. Onlar ın mevcudiyeti de muayyen bir saha ve mekânla kay ıtlıdır. Fakat bu gibi tesisler için saha farkl ı bir mana taşır. Burada saha, hareket ve münasebetlerin tesir ve nüfuz mahalli, istisman gereken bir m ıntaka, katedilmesi icabeden bir mesafe veya icrayı hükümet olunan bir topraktan ibarettir. Halbuki, s a l ı an ı n cemiyet için ta şıdığı mana derin ve şümullüdür. Burada saha kemiyet değil keyfiyet, tahavvül de ğil istikrar ifade eder. Böyle bir saha, müşterek hayat ve mai şet şartlarını ihtiva

— 30 — eden bir muk adder a t sahas ı dır. İnsanların böyle bir saha üzerinde beraberce ya şamaları demek, ayni ihtiyaç ve zaruretleri duymaları, ayni hayat zorluklariyle mücadele etmeleri ayni muhitin esiri veya hâkimi olmalar ı ve nihayet ayni tabiatla damgasını taşımaları demektir. Mukadderat sahas ı, fertleri bütün varl ık imkanları ve muayyen bir mekâna ba ğlanmala ı demektir. Her y ıl su baskın' tehlikesi alt ında bulunan bi m ıntakayı düşünelim. Tabiat tezahürleri, daha do ğrusu âfetl ri, bu m ıntakada oturan her fert üzerinde ayni tesiri icra ed r. Her fert tabiatla, bu mü şterek hayat sahas ının umumi ahengine uymak zorundad ır. Bir ailenin ocağım söndürmek tehlikesini gösteren feyezan, di ğer aileleri ayni tehdit alt ı nda bulun urur. Evleri, tarlalar ı su bastığı zaman, bu âfettea müteessir olan bir, be ş, veya yüz beş kişi değil, bütün bir cemaattir. Felaket onlar için mü şterektir. Mıntaka halkı bu felaketi, bizde bu y ıl mahsul olmadı„ şeklinde ifade eder. Bu cümledeki b i z t ş biri, felaketin mü ştereken yaşa ıdığına, insanlar üzerinde ayni tesir ve tahribi yaptığına delâlet eder. Mü şterek bir saha üzerinde ya şıyan insanların ayni hayat şartları altında "biz „ toplulu ğu içine yerleşmeleri, cemiyetin bariz ve es slı vasfıdır. Steingraber bu mânadaki c miyet ile (birlik) ile topluluk arası ndaki fark ı mukayeseli bir şekilde belirtmeye çal ışıyor(26): Topluluk

Birlik

Ferdi şuur

Birlik (bizlik) şuuru

Maksadın dışında olmak

3izatihi maksat

Mefhumlarla kavran ılabilen bir teşekkül

Mefhumlarla tamamen kavranılamıyan bir teşekkül

Fertlerin maksada uygun olarak bağlanmaları

ertlerin hissi ve iradi olarak bağlanmaları

Kıymetlere kar şı ilgisizlik

amamen kıymetlere bağlanı ak.

Bu mukayeseli tefrik üzerinde ufak baz ı ilâveler yapmak mümkündür. Mesela birlikte ıne âna olan sıkı bağlılığa karşı-

— 31 — lık, topluluğun mekan değiştirebilmesi gibi. Fakat topluluk ile birlik aras ındaki mahiyet farklar ı nı açıkça belirtmesi bakımından bu tasnif ehemmiyetlidir. Bu tasnife bir de mekan. birliğini ilave ettik mi (mukadderat sahas ı), bu takdirde mu= kadderat sahas ı mefhumu içinde bütün bu vas ıfların toplandığını görürüz. Mukadderat sahas ı adını verdiğimiz mekan üzerindeki insanların hayatına biraz daha nüfuz ettik mi, bu insanların bir tek âlem içinde ya şadıkları nı, daha doğrusu bu âlemin onların içinde ya şadığım görünür. Fakat burada birli ği temin eden şey, üzerinde ya ş amları sahanın dış sebep ve şart ları değildir. Bu birlik hislerin iştirakinde, duygularla vahdetinde, görüş ve düşünüşün müşterek istikametindedir. Birliği teşkil eden insanlarla hava, toprak, su gibi mevzular hakk ı 1daki bilgileri hep aynidir. Konu ştukları dil, söyledikleri şarkı ve türküler, anlatt ıkları hikaye ve efsaneler, kar şılaştıkları güçlük ve sıkınt ılar, hatta sevinç ve ne şeler hep müşterektir. Herkes ayni şeyleri söyler, ayni şeyleri dinler. Ayni şeyleri duyar ve içtea ya şar. Görü ş, duyu ş, gidi ş, d ü ş ünü ş ve ya ş ay ış birli ğ i böyle bir cemiyetin bariz vasf ı d ı r. Freyer diyor ki: İ nsanları n müşterek mukadderat sahas ının tesirleri altında birbirlerine yakla şmaları, b i z birliği haline gelmeleri, bu tarz cemiyete hususi bir mahiyet verir. Bu cemiyetin bariz bir alâmeti de devaml ı oluşu ve ölmezliğidir (27). Fakat cemiyet, sadece bir mukadderat . birliğinden ibaret değildir. Kader birli ği, vakıa cemiyetin en mühim vasf ıdr. Fakat bunun yan ında men şe, dil, kültür, ideal gibi birle şme ve birlik unsurlar ını unutmamak icabeder. Ancak kader birliğinde bu unsurların kısmen veya tamamen i ştirakini bulmak mümkündür. Bu bak ımdan kader birli ği, nazım ve hakim mefhumdur. Cemiyeti bu tarzda, hakiki mahiyette kavraman ın yalnız terbiye için değil, felsefe, iktisat, ahlak, hukuk, hülâsa sosyal fonksiyonlar için ta şıdığı değer ve mana büyüktür. Böylece cemiyet, insan hayat ını n ve ol u ş un ş art ı oluyor. Oluşun dernekle, terbiye hadisesi, bütün derinlik ve geni şliği içinde bu şarta bağlanm ış oluyor.

— 32 — Cemiyet, hayat ın tabii ve manevi cephelerini nefsinde toplıyan bir bütün, bir organizma olarak, uzviyet âlemiade olduğu gibi kısımlara ve uzuvlara bölünmüştür. Uzuvların her biri, kendi bünyesine göre ayr ı bir fonksiyoaa, ayrı bir hususiyete sahip olmakla beraber, neticede bütüne ba ğlı ve onun hizmetindedirler. Bünye, uzviyet âlemiade oldu ğu gibi, burada da uzuvlar birbiriyle ve bütüale devaml ı ve karşılıklı bir münasebet içindedirler. Uzuvlar kadar bütünün de geli şmesi bu tesirlerin devamına bağlıdır. Hayat ve oluş, ancak bu tesir ve münasebetler içinde tekevvün eder. Yeni neslin her ferdi, cemiyetin devaml ı tesirleri alt ında onun tipik bir uzvu olarak, onun havası içinde yetişir. Cemi-

yet ferdi, kendi hususiyetine, şartlarına göre teşkil eder. Fakat, fert böylece, kuvvetlerinin, kabiliyetlerinin inki şafına, şahsiyetinin olgunla şması na imkan elde eder ve neticede hürriyet ve istiklaline kavu şur. Fert her nekada nefsinde cemiyetin hususi tipini temsil eder ve canland ırırsa da, yine de kendi hususiyeti içinde ferdiyete ve mütekâmil merhalede de şahsiyete sahiptir. Yani ba ğlı bulunduğu cemiyet içinde bu cemiyetin değerleriyle bu cemiyetin bir tipi olarak yeti şmesi, onun bir ferdiyete ve şahsiyete sahip olmas ına hiç bir zaman mani teşkil etmez. Bilâkis ferdiyet ve şahsiyetin yetişme imkanlarını hazırlar. Her birimiz birer insan olarak di ğer insanlara benzeriz. Fakat ş ahsiyet olarak diğer insanlardan farkl ıyız. Doğumdan itibaren insan ız, fakat terbiye ve geli şme neticesinde bir şahsiyet olabiliriz. Mesela Türk milletinin bir ferdi olarak onun norm ve kıymetlerini taşırız. Bu bak ımdan vatandaşlarımıza benzeriz. Fakat kendilerine göre norm ve de ğerleri olan di ğer milletlerin vatandaşlarından ayrıyız. Bu durum, cemiyetin bütünlüğü içinde parçalara bölündüğünü, fakat bu parçalar ın bütüne olan nisbetlerini daima muhafaza ettiklerini gösterir. Fert-cemiyet münasebetleri de buna intibak etmiş vaziyettedir. Öbür yandan sosyal bünye nin bu tarzda bölünmesi, ferdin terbiye bak ımından bütün bu bölümler içinde devamlı tesir ve münasebetler içine yerle şmesine, onlarda vazife almas ına imkan bağışlar. Mesela bir vatandaş

— 33 — devlet ve te şekküllerin bir ferdi oldu ğu kadar, dini bir cema-, şekkülünün uzvu, bir ailenin azas ı, bazı ce-atin,brmeslk miyetlerin de mensubu olabilir. Her vatanda ş böylece sosyal mukadderat ın çeşitli şekillerini nefsinde topl ıyabilir. Bunlar ferdin hayat cemiyeti içindeki fonksiyonunu ve durumunu gösteren motif gruplar ı veya gruplanmalar ıdı r. Fakat bunlar ayni zamanda, vatanda şı sosyal düzen içine yerle ştiren, onu vatandaş yapan münasebet ve rab ıtalard ır. Demek oluyor ki, cemiyet kendi bütünlü ğü içinde devlet, aile, din, meslek, f ırka, dernek gibi sosyal müessese ve gruplara inkısam eder. Bu te şekkül ve gruplara intsap etmek suretiyle, fert o 1 u ş u n harici yolunu tutmu ş, muayyen bir hayat şeklinin istikametini bulmu ş olur. Bütün bu te şekküller, kendi bünyelerine göre ferdin yeti şmesine, olgun ve cemiyete yarar bir insan olmas ına çalışırlar. Geliş me ile terbiyenin müşterek tesirleri neticesinde meydana gelen bu hadise, ayni zamanda ş ahsiyetin teşekkülü imka ılarını hazırlar. Fakat şunu da ilave edelim ki, bir insan ın, ileride tavsif edece ğimiz mânada bir şahsiyet olmas ı, ancak f ıtrî kabiliyete ba ğlıdır. Terbiye ancak bu kabiliyetin geli şme imkanlarını temin eder.

Terbiye bak ımından millet problemi Birlik karakterini ta şıyan bütün cemiyetler terbiye bak ımından birer vak ıa olmakla beraber, bunlar fert ile geni ş insanlık kutupları aras ında akan hudutsuz ve şekilsiz varl ıklardır. Hayat ın bütün imkan ve şartlarını taşıyan, etraf ı çevrelenmiş müşahhas cemiyet şekillerine bir gerçek olarak ancak m ille t lerde raslar ız. İnsanın insan olabilmesi için bir cemiyetin azas ı olması, onun tesirleri içinde yeti ş mesi lazımdır demiştik. Fakat insanl ığın yegane tahakkuk sahas ı ve devam ı millet dedi ğ imiz realitelerdir. Be şeriyet ancak milletlerde gerçekle şmiş, elle tutulur bir hale gelmi ştir. İ nsanlığa has ve zaruri olan bütün fonksiyonlar ı, onları birlik halinde nefsinde toplıyan milletlerde buluyoruz. Milletler, insanl ığın umumi esaslar ının hususi bir şeklini, bir defaya mahsus olgun şekillere ulaştırmış taazzuvlard ır. Burada milletin mahiyetine müteallik bir münaka ş aya gi-

— 34 — rişmek, asıl mevzuumuzun d ışında kalır. Esasen milleti unsurlarn ıa irca etmek suretiyle akli olarak kavramak imkansızdır. Şimdiye kadar tefekkür tarihinde yap ılan millet tarif lerinin darlık ve eksikleri analiimdur. Onu bütün belirtileri içinde kavrayacak, onun bütün hususiyetlerini içine alacak bir târifte bulunm ıya imkân yoktur. Bir milleti çok çok bir tavsife tâbi tutabiliriz. Böyle bir tavsif ise ancak d ış şartların tasvirine inhisar etmek zorundad ır. Bütün sosyal vak ıa ve hadiseleri basit maddi ve iktisadi sebeplerle izaha kalk ışan, mekanist düşünen "akıllılar„ bir tarafa, büyük filozof ve müverrihler, milletin nas ıl meydana geldiğini, ne olduğu meselesini ancak metafizik bir ifade ile cevaplandırmışlardır. Bütün ömrü tarihi hadiseleri ve bunlar ın sebeplerini ara ştırmakla geçen büyük filozof tarihçi bir "Leopold R a n k e„ bile, milletler ilahi bir misyonu ifa etmek için doğarlar, bu vazifeyi yerine getirirler ve göçerler„ demekle yetinmi ştir. Tarih yapan kudret ve kuvvetlerin, büyük bir tarihçi için bile gizli kald ığı nı veciz bir şekilde anlatan bu ifade dikkate ş ayandır. L a g a r d e da buna yak ın düşünüyor: "Milletler fizik sebeplerle de ğil, tarihi vakalar neticesi meydana gelirler. Fakat bu tarihi hadiseler, onlara istikamet ve gaye tayin eden ilahi hükme tâbidirler. Onun içindir ki, milletler, ilahi emirdir. Halik, milletlerin yarat ılışını bir maksada bağlamıştır. Bu maksat, onlar ı n hayat prensibidir. Bu maksadı tan ımak, ilahi iradeyi kabul etmek demektir. Fakat bu irade bu maksad ın tahakkukunu ister.,, Milletin nas ıl maydana geldiği, ne olduğu mevzuundaki güçlük ortadadır. Bu itibarla tetkik hudutlar ımızı aşan bu mevzudan uzakla şmak zorunday ız. Burada sadece güçlü ğü göstermek istedik. Esasen bizim meselemiz, daha ziyade milletin terbiye noktas ından ihatas ı ve terbiye vas ıtasiyle muhaf azasıdır. Fakat bütün bu ifadelerde bizi yak ından ilgilendiren bir taraf var: Milletlerin varl ıkları kadar, onlar ın devamı meselesinin, hayat ın tabii cephesini ilgilendiren bir hadise olma dığı hakikati. Schelling diyor ki: (28) "Herhangi mü şterek bir faaliyet sayesinde ve mesela ziraat, ticaret, mü şterek örf ve âdet, kanun, hükümet ile bir milletin idame edilmesi müm-

— 35 — kündür san ılır. Vakıa bütün bu say ılanlar millet mefhumunun şumulü içindedir. Fakat idari kuvvet ve kudretin, ahlak ın, örf ve âdetin, kanunun, hattâ çal ışmaların bütün milletlerde Allah tasavvurlariyle s ıkıdan sıkıya bağlı bulunduklar ını hatırlatmak adeta lüzumsuzdur. Çünkü millet nedir, yahut bir milleti meydana getiren nedir sualleri kar şısında, millet, sadece birbirine fiziyolojik bakımdan benziyen fertlerin az veya çok sayıda bir mekan üzerinde birle şmeleri değil, daha ziyade bu fertler aras ındaki ş uur i ş tirak i birli ğ idir. Bu iştirak ise dosdoğru ifadesini ancak mü şterek dilde bulur.,, Şuur tâbirinin delâlet etti ği mana, ifadelerde ayr ılıklara rağmen büyük mütefekkirlerin millet mevzuunda kabul ettikleri müşterek bir esas halindedir. Moatesqieu'nun "Esprit gral des nations„ u, Jahn' ın "Volkstum„ u, Fichte'nin "Volksgeister„ i, nihayet Goethe'nin "Volkheit„ i, evet bütün bu terimler, milletin manevi cephesini şuur birli ği içinde yakalamaya ve ifadeye çal ışan mefhumlard ır. Demek oluyor ki, millet dedi ğimiz topluluğun mahiyetini, hislerle birbirine perçinlenen insanlar ı n taşıdıkları m ü ş t er ek ş uur da aramak laz ımdır. Bu şuur ayni zamanda, millet camiasına mensup olanların hareket birli ğinda, üslüp vandetinde zihniyet i ştirakinde, nihayet mü şterek hislerin, görü şlerin, düşünüşlerin, değerlerin ta şıyıcısı olan müşterek dilde ifadesini bulur. Fakat bütün bu i ş t ir akler in her an tehdit alt ında bulunduğunu da unutma ınak lazı mdır. Çünkü ölüm dediğimiz mukadder akıbet, millet içinde teessüs etmi ş olan bu birliği bozmak, hatta silip süpürmek tehlikesini yarat ır. Ölüm, ferdin maddi varl ığı kadar, birlik şuuru bakımından taşıdığı bütün manevi k ıymetleri de beraberce gömer. Nihayet k ısa zaman fas ılalariyle topra ğa giren bir nesil ile birlikte cemiyet ve millet de tarihten` silinebilir. Bundan yetmi ş yıl önce bir milleti teşkil eden fertlerin hemen hiç birisi hayatta de ğildir. Müesseselerin, mesleki teşekküllerin, kulüplerin yetmi ş yıl önceki aza ları göçmüş gitmişlerdir. Halbuki bütün bu müesseseler ve onları ihata eden büyük bütün, millet ayaktad ır. ilerleme farklar ı bir tarafa, hisler, görü şler, tavurlar, adetler, anlay ışlar, hülâsa milli şuur ve ruh hala ya ş amaktadır ve yaşıyacakt ır da. Şuhalde nesillerin mukadder âkibetlerine ra ğmen milletlere ölmezli ği

- 36 temin eden vas ıta, daha doğrusu kuvvet nedir? Bunu yaln ızca yeni doğumlara, yeni nesillere ba ğlamak imkansızdır. Çünkü Veraset ancak uzvi ve ruhi dispozisyonlar ı intikal ettirir. Gelişme imkanını bulamıyan dispozisyonlar ise körelme ğe mahkamdurlar. Çocuklar ı n yeryüzüne getirdikleri şey bundan ibarettir. Şu halde bu kuvvet ve kudreti ba şka bir vas ıtada, evet t er bi y e d e aramak laz ımdır. Nesillerin de ğişmesi karşısında, bütüne, millete, deva m s a ğ l ı y an tek v as It a t er b i y e d i r. Milletin manevi varl ığının muhafaza ve idamesi terbiye pr o ble m i n i do ğurur. Krieck ile tamamen i ştirak ederek diyeceğiz ki: Terbiye problemini her ş eyden ön c e, nesillerin tahavvülü, tarihi felaket ve f ı rt ı nalar kar şı s ı nda milli varl ığı n korunma ve devam ı meselesidir. Şu halde millet problemi, terbiyeyi ba ştan başa saran, onun can al ıcı noktasıdır. Yaln ız terbiyenin de ğil, dil, din, ahlak, hukuk, iktisat, bir kelime ile bütün sosyal fonksiyonların hareket, dönüm ve dü ğüm noktas ıdır. Fakat terbiyenin böylece tamamen millete ba ğlanması keyfiyeti, hakl ı endi şelere yol açabilir: Denilebilir ki, bu ba ğlanış, yer yüzünde bir defal ık varlığı olan ferdiyeti öldürmez mi? Onun bir şahsiyet olarak yeti şme imkanlarını ortadan kaldırmaz m ı? Hatırlanacak olursa, ayni meseleye, cemiyet ve terbiye münasebetlerini anlat ırken temas etmi ştik. Bu fırsatla da tekrar edelim ki, terbiyenin bir cemiyet veya millet meselesi olarak al ınması, ferdiyetin bir şahsiyet olarak geli şme imkanlarma hiç bir suretle mani olmaz. Bilâkis bu imkanlar ı artt ırır, genişletir. Çünkü ferdi kabiliyetlerin inki şafı ve olgunlaşması, ancak ferdin cemiyet müuasebetleri ve tesirleri içine girmesi ve cemiyet taraf ından temsil edilmesiyle kabildir. Fert, milletin tarihinden gelen manevi muhtevalar ı, norm ve değerleri kendi iç şekline sokar, kendi olu şu içine alır ve böylece şahsi kuvvet ve kudretini geli ştirir ve neticede milletin olgun bir uzvu, bir şahsiyet olabilir. Şu halde terbiyenin bir millet problemi olarak değerlendirilmesi, ferdi geli şmelere mini olmak şöyle dursun, bilâkis bu geli şmelerin zaruri şartlar ını teşkil eder. Milleti hangi zaviyeden mütalaa edersek edelim, onun bir çok kısımlara bölünen bir bütün ve bir çok cemiyet ba ğları-

— 37 — nın düğümlendiği bir merkez olduğunu görürüz. Evet millet, bir zincirler silsilesinin düğüm noktas ıdır. Yukar ıda, ancak milletler realitesi üzerine kurulabilecek bir be şeriyet, aşağıda her çeşit sosyal cüzüler, te şekküller var: kan bak ımından aile, aşiret ve kabileler; toprak bak ımından kom şular, köy, kasaba ve şehir idareleri; meslek bak ımından ziraatçi, sanayici, esnaf gibi teşekküller; din bakımından mezhepler, cemaatler bulunmaktadır. Şüphe yok ki, bütün bu te şekküllerin yaş ama ve varlıkların ı de•c;am ettirme haklar ı vardır. Fakat bütün bunlar, kendilerini saran, kaplayan üstün bir bütünün cüzü ve uzuvlarıdır. Bütün bu teşekküller ancak millet realites .i içinde hayat imkan ı bulabilirler. Çünkü tek bir te şekkül, insanlığın ancak muayyen ve münferit bir cephesini ihtiva eder. Halbuki millet, yaşamanın şartı olan bütün beşeri fonksiyonları nefsinde topl ıyan tam bir bütündür. Dastojewski'nin "Demonlar„ adl ı kitabı nda Şatof der ki: "Milleti olmıyanın Allahı da yoktur„ . Hakikat halde insanlar, müşterek değerleri, içtihat ve itikatlar ı, karşılıklı anlaşma imkal-11am', dünya görüşlerini, hülâsa bütün manevi muhteva ve değerleri ancak millet dedi ğimiz realite içinde bulurlar. Onun içindir ki, millet, ferdin kaderi kadar, be şer mukadderat ın da bağlandığı bir düğüm noktas ıdır. Evet, fert kadar, be şeriyet de müşahhas şeklini ancak milletlerde bulur. insanl ık, cevherini an cak milletler camias ı içinde müşahhas taazzuvlar halinde inki ş af ettirebilir. Şu halde büyük davas ı insan ve i n s a n1 ı k olan her düşüncenin, her çe şit hareketin dönüm noktas ı burasıdır. Insan olman ın, beşeri mâna ve muhteva kazanman ın bütün imkanları ancak buradad ır. Hangi zaviyeden bak ılırsa bakılsın, millet, insanl ığın mâna, kıymet ve geli şme kaynağıdır. Fakat bir milletin mutlak mânada kendine yeter oldu ğu iddiasını bu izahlarımızdan çıkarmaya çal ışmamalıdı r. Bugünkü dünya şartları içinde milletler birbirlerine sadece siyasi ve iktisadi münasebetlerle de ğil, geniş kültür bağlariyle de ba ğlanmışlardır. Bugün her millet, di ğer milletlerle zaruri olarak karşılıklı yer al ıp verme münasebeti ve tesiri içindedir. Milletleraras ı kültür münasebetleri, mesafe dedi ğimiz büyük mânianın art ık bir rol oynamadığı asrımızda bir ihtiyaç, bir zaruret halini alm ıştı r. Fakat bu münasebet eski, hattâ çok eski devir-

— 38 — lerde de mevcuttu. Milletleri sanat, fikir, kültür sahalar ında birbirine bağlı yan köprüler çok eskidir. Mesela Avrupa'n ın kültür milletleri, muhteva ve değerlerinin büyük bir k ısmını araları nda mübadele etmekle kalm ıyarak, edebiyat, lisan, ilim, hukuk, sanat ve formasyon değerlerini müşterek bir men şee, eski Yunan ve Roma'ya ba ğlamışlardır. Şu halde milletlerarası kültür münasebet ve mübadelesi her devir için zaruridir. Fakat her milletin hususiyeti, onun di ğ er milletler den ald ığı de ğ er ve muhtevalar ı kendine mal edi ş tarz ı nda, onlar ı i ş leyi ş ve kendi öz mal ı haline getiri ş kudretinde belli olur. Kökü sa ğlam bir millet, kabul etti ği yabanc ı kıymetlere, kendi milli damgas ını vurur, onları milli potas ı içinde eritir. Bu suretle milletleraras ı kültür münasebetleri, bir milletin di ğ er bir millet kültürünün esiri olmas ı na de ğ il, kendi kültürünü kuvvetlendirmesine, geli ş tirmesine hizmet etmi ş o 1 u r. Bu kudreti gösteremiyenler ise, di ğer kültürler içinde silinip gitmeye mahkümdurlar.

2

—

Gelişme ve terbiye

Cemiyet ve terbiye problemi üzerindeki ara ştırmalar bize gösterdi ki, sosyal bir fonksiyon olmak bak ımı ndan terbiyenin zaruri şart ı topluluk hayat ıdır. Topluluk hayat ı dışında nasıl ki, dil, din, hukuk, ahlak, iktisat gibi fonksiyonlardan bahis açamıyorsak, en iptidal manas ında bir cemiyet hayat ı olmaksızın terbiye laf ını edemeyiz. Sosyal münasebet ve ba ğların dışında kalacak bir terbiye dü şünülemez. Fakat terbiye, cemiyet hayat ı kadar ferdin de varl ığına bağlı bir hadisedir. Nasıl ki, ferdsiz bir cemiyet tasavvur edemezsek, terbiyeyi de fertlerin varl ığı dışında mütalaa edemeyiz. Esas ında bir cemiyet fonksiyonu olan terbiye, ancak nesillerin yenilenmesi, fertlerin mevcudiyeti ile kaimdir. Bir cemiyeti te şkil eden fertler, muayyen bir zaman süresi içinde hayatlar ını tamamladıktan sonra yer-

— 39 — lerini yeni do ğan nesillere terk ederler. Bu nesillerin fertleri, cemiyetin muhteva ve de ğerlerini terbiye vas ıtasiyle kazan ırlar ve cemiyet hayat ını devam ettirirler. Böylelikle her cemiyet, ölüm denilen kaç ınılmaz akıbet kar şısında, varlığını yeni doğumlarla muhafaza etmek, geli ştirmek imkanlarını bulur. Demek oluyor ki, terbiyenin bir de münferit insan üzerinde cereyan eden şekli vard ır. Doğumla başlıyan ölümle biten her hayat muayyen geli şme safhalar ına, kanunlar ına malik olduğu için terbiye, bu gelişme ile yakından ilgilenmek, onun kaide ve kanunlar ına uymak zorundadır. Bu yüzdendir ki, t e rbiye ve g e 1 i ş m e, terbiye ilminin sistemati ği içinde ehemmiyetli bir bahis, hususis bir görüş zaviyesinden çözülmesi gereken bir problemdir. Terbiye ilmi, mevzuunun cemiyet ile kar şılaştığı sahada ortaya ç ıkan terbiye ve cemiyet problemini, cemiyet hayat ı ile ilgili ilimlerI9, sosyal ilimlerle ara ştırmaya ve çözmeye çal ıştı. Halbuki gelişme problemi, çok tarafl ı bir vetire olmak bak ımından, zaman zaman tabiat ilimlerinin vas ıtalarma da ba ş vurmayı icabettirir. Bu itibarla terbiye ve geli şme, terbiye ilminin kendi bütünlüğünü muhafaza etmek şartiyle diğer ilimlerle, bilhassa tabiat ilmiyle i ştirak etti ği bir sahadır. Diğer ilimlerle karşılıklı bir alıp vermeyi, yerine göre ayr ı metodları kullanmayı icabettiren bu i ştirak, terbiye ilminin bütünlük ve muhtariyetini bozmak şöyle dursun, bilâkis mevzuunu bütün gerçek münasebetler içinde, bütün cepheleriyle ara ştırmasına ve böylelikle bünyesini tamamlamas ına imkan bağışlamış olacakt ır (29).

Gelişme vetiresi, hususiyetleri ve cepheleri On dokuzuncu yüz y ılın tabiat ilimlerini örnek alan ilimlerin hadiseleri izah edi ş tarz ı unsur c u ve m e k a n i s t bir anlayışa dayanır; cans ız veya canl ı, âlemdeki bütün varl ıkların mekanik mahiyetleri vard ır. Bunlar, ufac ık maddelerin, atomların birleşmesiyle vücut bulurlar. Bu maddeleri bir araya getiren kuvvet ise cazibedir. Bütün hadiseler, hayat da dahil olmak üzere, i I 1 î olarak meydana gelen hareketlerin neticeleridir.

— 40 — Gelişme vetiresini kendi zaviyelerinden ara ştıran on dokuzuncu as ır ilimleri bu örne ğe uymuş vaziyettedirler. Mesela tedai psikolojisi, psiko fizik ve duyu psikolojisi gibi adlar altında binas ını kurmaya çal ışan psikoloji ilmi, ruh hadiselerini tabiat ilminin unsur mefhumuna benzetmi ş, kimyevi bir terkip gibi parçalam ış, unsurlarına irca etmi ş ve icap etti ği zaman bu unsurları birbirine ekliyerek ruhu inşa etmiştir. Bu telâkki asrimızda da henüz tamamen a şılmış değildir. Ruh hayat ını unsurcu ve mekanist bir görü şle açiklıyan ve basit unsurlardan mürekkep olduğuna inanan ve mekanik kanunlara göre cereyan etti ğini iddia eden temayül ve görü şlere bugün de zaman zaman rastlamaktay ız (30). Bu görü şler, esas ında bir bütün olan insanı parçalıyarak, hareket noktalar ını teşkil eden cephelere göre ve tek tarafl ı olarak izaha çal ışırlar. Onlar için ruh kadar, onun geli şimi de kör ve mekanik kanunlara göre cereyan eden, icab ında unsurlarına irca edilebilen basit bir hadisedir. Halbuki zaman ımızın hakim psikoloji cereyanları bu unsurcu, dolayısiyle duyumcu ve mekanist görü şleri aşarak, insan ruhunun ve geli şiminin bütünlük kanun ve kaidelerini bulmuş ve bunlar ı nazari sahada oldu ğu kadar, lâbratuvar tecrübeleriyle de ispatlam ışlardır. Würzburg mektebini kuran K ülpe ile onun talebesi olan çocuk psikoloğu Kar 1 B ühl er (31) bu cereyanların öncüsüdür. Bu mektepte at ılan adımlar, tekâmülünü b ü t ünlük (Krueger) ve G e s t alt ve (Wertheimer Kohler) nazariyeleriyle bunlar ın tatbikat ında bulmuşlardır. Kof fka(32), Stern (33), Freienfels (34) gibi psikologlar ın araştırmaları, gelişme problemi bakımından büyük mâna ve değer taşırlar. Zaman zaman hortlayan unsurcu ve mekanist temayüllere rağmen bütünl ü k prensibi art ık biyolojik ve psikolojik araştırmaların hâkim prensibi halini almıştır. Gelişme, bugün bizim için b ü t ü n c ü bir plana göre ve aktif olarak cereyan eden bir vetiredir. D ış şartların ve tesirlerin gelişme üzerindeki rolü inkâr edilemez. Hattâ bu tesirlerin bazen ilerletici bazen geriletici olduklar ını da kabul etmek lâz ımdır. Fakat, bütün bu şartlar, bir olu ş miına ve mahiyetini taşıyan geli şmenin aktivitesini, devamlılığını, dinamizmini ve bütünlüğünü ortadan kald ırmaz. D ış tesirler, aksine olarak ancak geli şme-

— 41 — nin haiz olduğu kuvvet ve hususiyetler içinde hükümlerini icra ederler. Ancak bu hususiyetlere göre bir de ğiş iklik vücuda getirebilirler. Eski psikoloji ve pedagojideki ara ştırmalarda bu hakikat tamamen ihmal edilmi ş veya unutulmuştur. Uzviyet içindeki baz ı hadiselerin fiziko şimik, dolayısiyle mekanik esaslara göre cereyan edi şi, bütün bir uzviyetin ve hayat ın sadece mekanik kanunlara dayand ığı iddiasına yol açm ıştır. Psişik hâdiseleri ve ruhun bedene olan nisbetini, böbrek - idrar münasebetiye k ıyashyan, izaha kalkışan aşırı ve gülünç görüşlerin men şeleriai burada aramak gerekir. Modern biyoloji araştırmaları, fizikoşimik temele dayanan hayat izahına art ı k son vermi ş ve bu sahada bize yeni bir ufuk açm ıştır. Hans Dries c h'le (35) ba şhyan ve P a lagyi, Reinke ve Uexküll (36) ile geli şen Neovitalist cereyan, mekanist hayat anlay ışım nazari ve tecrübt sahalarda tamamen a şmış ve yıkmıştır. Yapılan araştırmalar, bize göstermi ş tir ki, canl ıların hayat ve geli şiminde, uzviyet ve maddenin üstünde, bütün faaliyetlere hakim bir hayat kuvveti ve kudreti mevcuttur. "VisVitalis„ , entelechie veya "Lebenskraf t„ terimleriyle kar şılanan bu hayat kuvveti canl ının bütün faaliyetlerine, uzviyette cereyan eden bütün hadiselere hâkimdir. Bu kuvvet ve kudretin bütüncü bir plân ı ve muayyen bir hedefi vard ır. Uzviyeti korumak ve geli ş tirmek. Uzviyette ve onunla birlikte ruhta cereyan eden her şey, ruh ve bedenin her türlü tezahür ve davran ışı, bu bütüncü gayenin emri alt ındadır. Her çeşit faaliyet, hayat kudretinin maksatlarina uymak zorundadır. Daha evvel de belirtti ğimiz üzere, mekanik telakki. ıin psikoloji sahasmdaki tatbikat' duyum c u 1 u k t u r. Bilhassa Jan Lock dan itibaren felsefe ve psikolojiye kök salan duyumculu ğun asıl tesir sahas ı pedagoji olmuştur. Bu nazariyeye göre insan ruhu, üzerinde hiç bir şey bulunm ıyan boş bir levha, t a b u 1 a r o s a d ır. Dış âlemin intibalar ı ruha ancak duyu organlar ı vasıtasiyle girer Lock diyor ki: Zihnimizde ancak önceden hasselerimizde bulunan şey vardır (37). Yani muhrevalar ı n zihinde

— 42 — teşekkül edebilmesi için, bunlar ın mutlaka duyu organlar ımızdan intibalar halinde geçmesi şartt ır. Dış intibalar bu yoldan ziline mekanik olarak intikal ederler ve ondan sonra da "tasavvurlar„ şeklinde faaliyette bulunurlar. Bu tasavvurlar mekanik "tedai kanunlar ına„ göre birle şirler ve böylece zihin hayat ının muhtevalar ı nı teşkil ederler. Hemen bütün duyumculara göre ruh, bir t e d a i mekanizmas ı d ı r. Hareket ve davran ışlar bu mekanizman ın yine mekanik olan r e f 1 e k s 1 e r i neticesinde meydana gelen fiilleridir. Bu nazariyeye uydu ğumuz takdirde, bütün bir geli şme vetiresini, ruha tesadüfen nüfuz eden ihsaslar ı n bir neticesi saymak icabeder. Ruh bu ihsaslar ı pasif olarak kabul eder, onlar ı tasavvurlar halinde ya şatır ve tedailerle birleştirir. Bu nazariyenin bugün için art ık ayakta duramıyacağı aşikardır. Fakat yeni şekillerle hala ya şamak imkanını bulduğu ve bilhassa terbiyenin tatbikat ına nüfuz etti ği de maalesef bir vak ıadır. Gelişme, istikameti, safhalar ı dış şartlara göre tayin eden veya dış şartlar ın meydana getirdi ği bir hadise değil, iç k a n u nlara göre cereyan eden bir vetiredir. Bunun en basit ve ikna edici misal ve ispat ı şudur ki, bu vetire, insanlığı n doğuşundan bu yana, tarihi bilgimizin nüfuz edebildi ği bütün devir ve milletlerde hemen ayni t ezahür ve saf h a la r ı göstermi ş tir. Gelişmede rastlanan ufak ve muayyen farklar, m ıntakalar ın, ırklar ın, verasetin neticeleridir. Kaldıki, ırki hususiyet ve veraseti de iç sebep ve kuvvet olarak almak laz ımdır. Bu farklar inki şafın ana istikametinde, başlıca merhalelerinde de ğişiklik yapacak mahiyette de ğillerdir. Süt yavrusundan çocukluk ça ğına, çocukluktan gençli ğe, gençlikten kâhilliğe geçiş gibi ana hatlar, bütün devir ve milletlerin insanlar ında ayni d i r ve ayni kalacakt ı r. Geli şmenin kız ve erkek çocuklarda arzetti ği değişiklikler de böyledir. Aksi halde ayni muhitte, ayni d ış imkan ve tesirler içinde yeti şen kız ve erkeklerin ayni olmalar ı gerekirdi. Hiç bir dış tesir ve kuvvet, geli şmenin esas merhalelerini de ğiştiremez. Bunları çok çok geriletir, veya h ızlandırır. Bu hakikatlerin duyumcu -bir psikoloji veya benzeri naza-

— 43 — riyelerle açıklanamıyacağı ortadad ır. Bunlar ı kavraya bilmek ve izah etme için, mutlaka geli şmenin iç k anununa nüfuz etmi ş olmak gerekir. Çünkü bu vetire, ana hatlar ı itibariyle, dış tesirlere bağlı olmadan cereyan eder. Bütün dava, gelişmenin bu kanununu yakalamak ve kavramaktad ır. Bu ifadelerimizle, geli şmenin hususi şekillerini inkâr veya ihmal ediyor değiliz. Yukarılarda da belirtti ğimiz üzere, ırk hususiyetler, cinsiyet farklar ı ve nihayet ferdin verasetle intikal eden kabiliyetler, inki şafın hususi şekillerini te şkil ederler. Bunlar ferdin bilhassa d ış vaziyetlere intibak ında mühim rol oynarlar. Şüphe yok ki, bunlar ı mukayeseli bir şekilde kavramak ve bilhassa terbiyenin tatbikat,, bak ımından değerlendirmek ilminin vazifelerinden biridir. Fakat ilim ler, bilhassa bu mevzuumuzla yak ı ndan ilgili olanlar mesela anatomi, fiziyoloji, psikoloji gibi ilimler, ilkin umumi olan vakıaları tesbite ve buradan da yine umumi kanunlar ı elde etmeğe çalışırlar. Ancak bundan sonrad ır ki, ferdi hususiyetlerin mukayeselerini yapmak ve tipler üzerinde durmak mümkündür. Onun içindir ki, terbiye ilminin sistemati ği içinde yer alacak bir geli şme problemi, her şeyden önce geli şmenin umumi istikamet ve kanunların' ihtiva etmek zorundad ır. Bunun yanında ırk, cinsiyet ve veraset gibi faktörlere ba ğlı olan hususi inkişaf şekil ve farklar ı üzerinde durmak da ayr ıca bir vazifedir. Fakat bu faktörlerin yaratt ığı ferdi farklar ın, vetirenin umumi kanununda esasl ı bir değişiklik yapmadığı nı da bir daha tekrarlamak isteriz. Çünkü ferdi hususiyet ve farklar içinde de geli şme ayni istikameti, ayni umumi merhaleleri takip ve ayni canl ılık ve devaml ılık' muhafaza eder. Nihayet her türlü geli şme, oluş halindeki varlığın umumi plan ına, bütünlüğüne tâbidir. Gelişmenin terbiye bak ımından en mühim hususiyeti, ferdin muhitten gelen tesirler kar şısında pasif değil, bilâkis aktif olarak vaziyet al ışıdır demiştik. Bedenin dış maddeleri gıda olarak alışı keyfiyetinde bile bu aktifli ği görmekteyiz. G ıda, uzviyetin ihtiyac ına göre çeşitli yollardan geçerek, çe şitli şekillere girerek imtisas edilmekte ve bünyeye faydal ı olmaktadır. Uzviyetin ihmal edilen gıda maddelerine kar şı insanda bir

•

— 44 — istek ve i şteha yaratmas ı ve nihayet zararl ı veya lüzumsuz maddeleri kendi kendine atmas ı, beslenme mevzineada uzviyetin tamamen aktif bir rol oyaad ığını .1 açık delilleridir. Ruhun durumu bedeninkinden farkl ı değildir. Idrak sahas ındaki son araştırmalar ve tecrübeler göstermi ştir ki, bu vetire ihsaslar ın basit ve pasif bir şekilde zihne intikalinden ibaret de ğildir. Wund'un apersepsiyon nazariyesinden son Gestalt tecrübelerine kadar bütün ara ştırmalar, bize zihnin idrak fiilinde tamamen ak t i f olduğunu ve bütün şekilleri kendi yap ım ına göre ald ığı nı açıkça göstermi ştir. Zihin, dıştaa gelen tenbihleri kendi yapısı nın icaplarına uygun olarak al ır. Duyu organlar ına intikal eden ve ham malzeme halinde olan tenbihler, benli ğin aktif müdahalesi neticesinde zihne de ğişik şekilde -girerler. Esas ında hiç bir hareketi haiz olmayan, statik bir halde bulunan sinema filmlerinin resimleri, muayyen bir zaman fas ılası içinde birbirlerini takip ettikleri ada bir hareket idrakini vücuda getirirler. "Görünü ş te hareket„ ad ı verilen ve çe şitli tefsirlere yol açan bu nevi idrâkleri, ancak zihin ve beyinin yapısı ile izah etmek kabildir. Yaln ız idrak değil zihnin bütün melekeleri ayni esas içinde çal ışırlar. Tasavvur, d4ünce, istek, irade gibi melekeleri basit, mekanik faaliyetlerle izaha kalk ışmak yanlıştır. Bütün bu melekelerin muayyen bir plan ve gayeye bağlı, aktif ve bütüncü fonksiyonlar ı vard ı r. Genetik psikoloji, yani geli şme psikolojisi, çocuğ un ruhi inkişaf ı bak ımından dikkate sayan mü şahadelerde bulunmu ş ve mühim neticelere varm ıştır. Çocuk, dış alemi ve eşyayı yeti şkinden farkl ı olarak kavrar ve idrak eder. Dikkatini çeken e şya ve hadiseler de yeti şkihlerinkinden farkl ıdır. Esasen gelişme, idrak yaln ız dış âmillere bağlı olsa, bu takdirde bütün insanların ayn ı şeyleri, ayni şekilde ya şamaları gerekirdi. Çocu ğun dış alemi keşfetnıesi, tan ıması, ruhi yapıs ının geli şme strüktürüne uygun olarak ve tedrici bir surette cereyan eder. Daha do ğrusu çocuk, benli ğinin, ruhunun aktivitesi ve dinamizmi ieabı kendi dünyas ını kendi kendine in şa eder. Di ş tenbihler, çocuk ruhu için henüz şekillenmemiş ham malzeme halindedir. Bunlar ı seçilmesi, terkibi şekil ve mana almas ı, ancak çocuk ruhunun planl ı ve bütüncü faaliyeti ve geli şmenin merhalelerine uymas ı sayesinde imkan kazan ır.

— 45 — Gelişmenin devamlı ve planlı oluşu, şüphe yok ki, b ü t ü n1 ü k prensibinin bariz tezahürleridir. Fakat bu bütünlük sadece umumi istikamet ve faaliyetlerde de ğil, uzviyetin münferit organ ve fo ıksiyonlarında da mevcuttur. Münferit organlar ı n mana ve vücud ıı, uzviyetin geli şimi ve muhafazas ını sağlıyacak faaliyetlerde bulunmakt ır. Ufak ar ızalarda ve mesela derinin veya bir uzvun zedelenmesi halinde, tedaviyi uzviyet kendi kendine yapar. Halbuki hiç bir mekanizma bir rejenerasyon kudretine malik değildir. Uzviyet kadar ruhun da faaliyeti ayni bütünlük prensibinin hakimiyeti alt ındadır. Esasen ruhla beden, canl ı dediğimiz varlığın, birbirini tamaml ıyan, birbiriyle kaim olan iki cephesidir. Bunları birbirinden ayr ı olarak mütalaa etmemiz çok tarafl ı olan canlıyı münferit hususiyetlerinde kavramak gayretinin neticesidir. Yoksa bir bütün olan ve bütüncü bir plana göre işliyen, gelişen canl ını n, bütünden ayr ı bir kısmı, ayrı bir faaliyeti bahis mevzuu olamaz. Her uzuv, her hareket mana ve değerini ancak bütüne olan nisbeti içinde kazan ır. Gelişme vetiresinin esas ını ilgilendiren bu izahlar ımızdan, dış tesirleri inkar etti ğimiz veya lüzumsuz sayd ığı mız manasını çıkarmak, meseleyi esas ruhunda anlamamak, kavramamak, demektir. Muhitin insan üzerindeki tesirlerini kabul etmemek, bir vakfa olan terbiyeyi inkâra müsavidir. Burada müdafaas ını yaptığı mız şey böyle bir iddiadan çok uzakt ır. D ış t en bi hler, muhitin tesirleri, geli ş menin, dolay ı siyla terbiyenin zaruri ş artlar ı d ı r. Bu tesirler olmaks ızın, insan ruhunun kabiliyetlerinin inki şafi mümkün değildir. Fakat ağırlığın daima b e n de, onun dispozisyonlar ında olduğunu unutmamalıdır. Benliğin dış tesirlerle zorlanmas ı halinde de ağırlık benlik üzerindedir. Çünkü benlik, d ış tenbih ve tesirleri daima kendi gelişme kanunlar ına, kendi iç hususiyetlerine göre alır. Dış tesirlerin geli ş me u n s ur u olabilmeleri keyfiyeti de, bunların benliğin clispozisyonlarına, kabiliyetlerine uyabilmeleleriyle mümkündür.

Çevre nazariyesi ve geli şme Gelişme vetiresinin mahiyetiyle ilgili, esasa müteallik izah-

— 46 — larımızın karşılaşması muhtemel olan başlı ca itiraz, "ç e v r na z a r i ye el er i n d e n„ gelebilir. Bu nazariye esas itibariye on dokuzuncu yüz y ı l ı n mekanist ve duyumcu temayüllerine dayanmakta ve asr ımı z pedagoji literatüründe geni ş yer i şgal etmektedir. "İnsan, içinde yeti şdiği çevrenin mahsulüdür„ cümlesinde bariz ifadesini bulan bu nazariye, ilkin verasetin inkar götürmez manialarile kar şılaşt ı. Bu yüzden verasetin muayyen bir hissesini kabul etmek suretiyle baz ı ufak tadillere u ğradı. Fakat insanlar ın her bakımdan "müsavi doğduklar ını„ müdafaa eden siyasî doktirinlerin tesirleri alt ı nda yavaş yavaş mutlak bir iddia halini aldı. Çünkü, insanlar müsavi do ğduklarma göre, müsavats ızlığı onlarda değil, onların dışı nda aramak laz ı mdı. Bu da ancak müsavi imkânlar ı bahşetmeyen ç e v r ele r, farklı muhitlerde olabilirdi. Çevre nazariyesinin kar şımıza çıkaraca ğı itirazlar ı ş öylece toplayabiliriz: Geli şmede ileri sürülen u rn um i y e t, iddia edildi ği nisbette de ğildir. Her insan kendisine göre farkl ı bir inkişaf gösterir ve, bu inki ş af çevreden gelen hususi şartlar ın neticesidir. Ba şka bir muhitte insan bam ba şka yeti şir ve gelişir. Çevrenin hususiyetleri belli oldu ğu takdirde, çocu ğun nasıl bir inki şaf gösterece ğini önceden kestirmek mümkündür. Hattâ dahada ileriye gidilerek, geli şmeye hakim olmak kabildir. Nihayet terbiyenin bir mana ta şıyabilmesi için inkişafta as ıl âmillerin diş tesirlerde oldu ğuna inanmak laz ımdır. ,

Şimdi bu itirazları, daha doğrusu iddialar ı cevapland ırmaya çalış alım. İlkin ş u noktayı belirtelim ki, geli şmenin esas itibarile bir iç kanuna göre cereyan etti ğini söylemiş ve ispatlamış olmamız, bu vetirenin d ış tesirlerden, çevre şartlarından müstağni kalabilece ği manas ını tazammun etmez. İddiamız, bu vetirenin hakim unsurunun d ışı nda değil, içinde olduğu keyfiyeti üzerindedir. Hat ırlanacak olursa, f ırsat dü ştükçe tekrarladık, terbiye ancak sosyal çevre içinde mümkündür: Bu çevre dışında ruh için ancak helal( olmak mukadderdir. Fakat çevre, gelişmenin umumi istikametini, kanunlar ın', merhalelerini de ğiştiremez. Nihayet her r u h, ancak ta şıdığı istidat ve kabiliyet-

— 47 — ler derecesinde bir inki şafa ulaşabilir, yeterki buna müsait bir muhit bulabilsin. Demekki çevre, ferdin ta şıdığı hususiyetlerin hususi şekiller içinde geli şimini sağlayabilir. Yoksa u m u m i kanunlara tesir edemez, tabiat ı hiç bir zaman z o r 1 a y a ma z. Şunu da unutmamak lazundır ki bizi, her ferdin hususi şart ve imkanlara ba ğlı olan gelişimi alâkadar etmez. Burada araştırdığımız şey, geli ş imin her muhit için cari olan umumi vak ıa ve kanunlar ı d ı r. Çevre nazariyesinin iddialarmdan birisi de, insan ın "kültür mahsulü„ olduğu tezini müdafaa etmesidir. Kültürün ruh ve zihnin gelişimindeki ehemmiyetini kimse inkar edemez. Fakat kültür kendi ba şına, ruhun gıdasinı teşkil eden bir de ğerler silsilesidir; ferdin ruhuna intikal etmeden önce ham malzeme halindedir. Bu malzemenin bir terbiye ve formasyon de ğeri haline inkılabı, onun zihin men ş urundan g eçerek ruha sinmesi, ruha mal olmasile m ü m k ü n d ü r. Ancak ferdin öz mal ı haline gelen, duyu ş, düşünüş ve davran ışı na tesir eden kültürün terbiye ve geli şme kıymeti vard ır. Fakat her ruh ayni malzemeyi ayr ı ayrı alır, ayr ı ayrı yoğurur. Hatta bir çoklar ı bu malzemeyi, tabir caizse, hazmetmek kudretini göstermez. Şuhalde bizatihi kültür ancak ferdin ruhuna sindiği takdirde terbiye bak ımından bir kıymet ifade eder. Fakat bu s i ni ş kör ve mekanik bir hadise değil, bilâkis ferdin iç geli ş me kanunlar ı na, k abiliyetlerine göre cereyan eden bir vetire d i r. Böyle olmasa, en müsait kültür çevrelerinde bulunan insanların topyekûn kültürlü yeti şmeleri gerekirdi. Halbuki büyük kültür merkezlerinde, en iyi mekteplerde, fakültelerde okudukları halde kültürden nasipsiz kalan insanlar ın sayıları az değildir. Burada haf ızaya mekanik bir yolla ve ekseriya zorla sokulan ansiklopedi bilgisi ile kültür ve formasyon aras ındaki büyük fark ı belirtmek lazımdır. Çevrenin ihtiva etti ği bilgi ve değerler, terbiye ve formasyon bak ımlarından ancak ham maddedir. Bunlar ancak ferdin öz mal ı haline geldikleri andan itibaren geli şme ve yeti şmeye müessir olurlar. Fakat ferdin bu maddeleri kendine mal edebilmesi, onun pasif kalmas ı ile değil, tam bir faaliyet göstermesi ile mümkündür.

- 48 Çevre nazariyecileri iddiaarm ın en kuvvetli ispatlar ını, ilmi metodlarla yaz ıları büyük insan biyografilerine veya oto biyo ğrafilere dayand ırırlar. Halbuki, büyük zeka ve dehalar ın yetişmesini çevre tesirleriyle izaha kalk ış an biyoğraflar basit bir hiley: baş vururlar ve bunu da kasten yaparlar. Buradaki hile, sebeple neticenin, müessirle eserin yer de ğiştirmesi oyunundan ibarettir. Büyük insanlar ın yetişme âmilleri cevrede de ğil, dış imkanlar ı bir yaşanış mevzuu yapmak kudretini ta şıyan ferdi hususiyette ve kabiliyettedir. Her benlik d ış tesirler aras ından ancak kendisi için uygun olanlar ı seçer. Her fert, d ış tesirlerden ancak kendi iç yap ısının umumi istikametine uygun düşeni alır ve değerlendirir. Ferdin tabiat ına uymıyan tesirler, tesir vas ıflarım kaybederler, tasfiye edilirler. Ayni tabiat parçasının, ayni şehir veya kasaban ı n ruhlar üzerindeki de ğ i ş i k t esirler i başka türlü izah edilebilir mi? Baz ı ruhları sıkı nt ıya, hattâ iç huzursuzluğa kadar sürükliyen bir yer, bir manzara, baz ı insanlara huzur ve ferah verir. Basit ve umuml ölçüler d ışında, her mekan ın, her zaman ın her insan üzerindeki tesirleri ayr ı ve değişiktir. Nihayet zaman ve mekan, orta kabiliyetlerin nüfuz edemiyecekleri imkan ve hususiyetleri de gizler. Onun için de ğil midir ki, müstesna kabiliyetlerin tasvirlerinde şiirlerinde, tablolar ında tabiatla farkedememi ş olduğumuz renklerini, hususiyetlerini ke şfederiz. Ruhi geliş meyi çevre tesirleriyle izaha kalk ışan biyoğrafların hilelerini keşfetmek hakikaten güçtür. Çünkü muhit, gerçekte çok tarafl ı imkanları sağlıyan bir tenbih ve tesirler kompleksidir. Yeter ki ruh, bunlara nüfuz edebilmek, bunlardan müteessir olmak kudretinde olsun. Fakat geli şmenin as ıl sebebi, hakiki amili, çevreyi kuvvetli bir ya şanış haline getiren ruhi kuvvet ve kudrettedir. Çevre nazariyesinin ispat ı yolunda dünyaca tan ınmış bir şöhret olmak bak ımından Goethe misal olarak verilebilir (38). Frankfurtta do ğan ve ilk gençlik ça ğı al burada idrak eden bu dahi şair ve mütefekkirin yeti ş me sebeplerini bu muhite ba ğhyan biyoğraflar yok değildir. Nihayet "Dichtung und Wahrheit„ adli eseri, çevrenin genç Goethe üzerindeki tesirleri için bir delil olarak göstermek mümkündür. Böylece di ğer dehala-

— 49 — rın hayatlar ını ele alarak, muhitin geliş me üzerindeki büyük rolünü isbata gitmek kabildir: Fakat bu tarz biyografilerin düştükleri hata aç ıktır. Freienfels diyor ki: "Biz Goethe'nin muhiti, yani 1760 civarındaki Frankf urt'u, bizzat onun eserlerinden • tan ıyoruz. Bu muhit, şairin kendi içinde duydu ğu ve yaşadığı âlemdir. Yüzlerce çocuk ayni y ıllar içinde ayni muhitte yeti ştikleri halde, bunlar ın hiç biri onun gibi geli şememiştir. Goethe bu muhitin semeresi de ğil, bilâkis "Goethe'nin çevresi„ dedi ğimiz şey, onun kabiliyetlerinin eserleridir. Çocuk ve genç Goethe bütün intibalar ı canlı olarak kapmak istidadinda oldu ğu ve etraftaki bir sanatkâr kudretiyle i şlemek gibi yüksek bir kabiliyet gösterdi ği içindir ki, muhit onun için yaşanış mevzuu halini aldı„. Tasavvurlar ındaki renkler, incelikler, kimsenin fark edemedi ği hususiyetler, müstesna bir kabiliyette do ğan bir Goethe'nin bulu şları, yarat ışlarıdır. Bu izah ve misallerimizin çevreyi hiçe sayd ığımız intibamı uyandırmas ından endişe duyarız. Bu itibarla tekrarında faide gördüğümüz bir noktay ı hatırlatmak isteriz. Çevrenin geli ş medeki rolü inkâr edilemez. Fakat bu tesir, çevre nazariyecilerinin iddia ettikleri gibi geli şmenin mahiyet ve istikametini tayin eden galip bir unsur de ğil, inki ş af ı n l ü z u m l u ve zaruri ş a r t ı d ı r. Ruhun gelişmesi, olgunlaşması, muhitin tenbihleriyle, tesirleriyle mümkündür. Fakat alP.cağ: istikamet ve şekil, kendi iç kanunlar ına, hususi kabiliyetlerine bağlıdı r. Çünkü her ruh, muhitten gelen tesirleri, kendi iç yapısı na, kabiliyet ve istidatlar ına göre alır ve işler. Sadece ham malzeme halinde olan muhitin b i r geli şme unsuru olabilmesi de bu ameliyeye bağlıdır. Muhitin bir malzeme y ıkım halinden bir yaşanış mevzuu haline geçi şini ve aradaki farkı belirtmek üzere, frans ızcadaki "Milieu„ almancadaki "umgebung„ terimleri yerine, Uexküll "U m w el t„ mefhumunu kullanmıştır. Jakob von U e x k ü 11, canl ıların muhitle olan münasebetlerini mânaland ırmak üzere dikkate şayan tecrübe ve ara ştırmalarda bulunmuş (39) ve biyolojik mânada olan ve keyfiyet ifade eden bir çevre "Umwelt„ (40) mefhumuna varm ıştır. Ona göre, bir canl ını n ilgi ve dikkatini çeken her şey bir "Merk-

50 — welt„ tir (alâka ve dikkat alemi demektir.) Canl ının tesir etti ği saha ise bir "W ir k w el t„ , yani tesir âlemidir. Bunlar ın ikisi birden toplu bir birli ği meydana getirirler ki, bu da "Umwelt„ , yani çevredir. Uexküll, hayat ı bir makineye benzeten ve canl ıları uygun vasıta ve aletlerin sevk ve idareleri neticesinde meydana gelen ve bu sayede bir bütün mahiyetini kazand ığını iddia eden mekanist hayat telâkkisine kar şı cephe al ıyor. Hayvanlar sadece birer