Le travail en equipe

© 1999 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 ...

Author: Jean Proulx

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© 1999 – Presses de l’Université du Québec Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : Le travail en équipe cycle, Jean Proulx, ISBN 2-7605-0990-7 • DA990N Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

Collection sous la direction de Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis

Enseignement programmé. Enseignement modulaire Danielle Marquis et Louisette Lavoie ISBN 2-7605-0895-1 1998, 124 pages

L’exposé oral en enseignement Nérée Bujold ISBN 2-7605-0890-0 1997, 154 pages

Étude de cas — Apprentissage par problèmes Louise Guilbert et Lise Ouellet ISBN 2-7605-0891-9 1997, 154 pages

Jeu, simulation et jeu de rôle Gilles Chamberland et Guy Provost ISBN 2-7605-0894-3 1996, 196 pages

20 formules pédagogiques Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis ISBN 2-7605-0796-3 1995, 196 pages

PRESSES DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC 2875, boul. Laurier, Sainte-Foy (Québec) G 1 V 2M3 Téléphone : (418) 657-4399 • Télécopieur : (418) 657-2096 Courriel : [email protected] Catalogue sur Internet : www.puq.uquebec.ca Distribution :

CANADA et autres pays DISTRIBUTION DE LIVRES UNIVERS S.E.N.C. 845, rue Marie-Victorin, Saint-Nicolas (Québec) G7A 3S8 Téléphone : (418) 831-7474/1-800-859-7474 Télécopieur : (418) 831-4021 FRANCE LIBRAIRIE DU QUÉBEC À PARIS 30, rue Gay-Lussac, 75005 Paris, France Téléphone : 33 1 43 54 49 02 Télécopieur : 33 1 43 54 39 15

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La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des oeuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le «photocopillage» – s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».



Jean Proulx

1999 Presses de l’Université du Québec 2875, boul. Laurier, Sainte-Foy (Québec) G1V 2M3



Données de catalogage avant publication (Canada) Proulx, Jean, 1952Le travail en équipe (Collection Formules pédagogiques) Comprend des réf. bibliogr. ISBN 2-7605-0990-7 1. Apprentissage – Travail en équipe. 2. Enseignement – Travail en équipe. 1. Titre. II. Collection. LB 1032.P77 1999 371.3’6 C98-941484-1

Les Presses de l’Université du Québec remercient le Conseil des arts du Canada et le Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition du Patrimoine canadien pour l’aide accordée à leur programme de publication.

Mise en pages : INFO 1000 MOTS INC. Conception graphique de la couverture : CARON & GOSSELIN COMMUNICATION GRAPHIQUE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ1999 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 1999 Presses de l’Université du Québec Dépôt légal – ler trimestre 1999 Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du Canada Imprimé au Canada



Avant-propos

La collection ((Formules pédagogiques)) regroupe un ensemble d’ouvrages portant sur vingt formules pédagogiques considérées comme étant les plus utiles en enseignement. L’ouvrage de base de cette collection s’intitule 20 formules pédagogiques. Il présente les éléments essentiels à connaître avant de choisir une formule plutôt qu’une autre et traite ensuite des principales caractéristiques de chacune d’elles. Chacun des autres ouvrages porte sur une formule pédagogique particulière, ou sur plusieurs d’entre elles si certains de leurs aspects caractéristiques permettent de les rassembler. Ces ouvrages spécialisés présentent chacune de ces formules d’une façon plus approfondie et plus complète que l’ouvrage de base. C’est la typologie exposée dans 20 formules pédagogiques qui sert de fil conducteur aux autres ouvrages de la collection. Cette typologie est fondée sur trois dimensions importantes de l’acte d’enseigner : le degré de contrôle de l’apprentissage, l’organisation du groupe et l’utilisation de médias. Chacune de ces trois dimensions comprend deux pôles entre lesquels il peut exister des positions intermédiaires selon les caractéristiques de chaque formule.



Le travail en équipe

Ainsi, pour la dimension degré de contrôle de l’apprentissage, une formule pédagogique est qualifiée de magistrocentrée si le plein contrôle de l’apprentissage est exercé par l’enseignant ; mais si l’initiative revient davantage à l’apprenant, il s’agit alors d’une formule pédocentrée. Eu égard à la dimension organisation du groupe, une formule est dite individualisée lorsque l’apprenant est autonome, travaille à son rythme et a peu d’échanges avec l’ensemble du groupe ; à l’opposé, une formule caractérisée par l’utilisation du groupe comme moteur de l’apprentissage correspond à une formule sociocentrée. Pour la dimension médiatisation, une formule est qualifiée de non médiatisée ou de médiatisée selon l’absence ou la présence plus ou moins importante d’intermédiaires entre l’enseignant ou l’apprenant. Le travail en équipe est le cinquième des ouvrages spécialisés de la collection. Bien que cette formule fasse partie du répertoire habituel de la plupart des enseignants, plusieurs difficultés peuvent survenir et en diminuer l’efficacité. L’auteur aborde le sujet avec beaucoup de rigueur et propose de nombreuses solutions pratiques pour tirer le meilleur parti du travail en équipe. Nous vous souhaitons beaucoup de plaisir à redécouvrir une formule qui place les apprenants au coeur de la situation d’apprentissage et qui favorise chez eux le développement d’une des habiletés les plus utiles tout au long de leur vie : celle de travailler en équipe efficacement.

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Avant-propos

En tant que directeurs de la collection, nous sommes toujours à l’affût de nouvelles idées pour améliorer le contenu des éditions ultérieures de chacun des ouvrages. Aussi, nous vous invitons à nous faire part de vos commentaires, suggestions, exemples, et. que ce soit à titre de lecteur ou d’utilisateur. Gilles Chamberland Louisette Lavoie Danielle Marquis Directeurs de la collection

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Table des matières

UN EXEMPLE ........................................................................................ 1 INTRODUCTION .................................................................................. 3 CHAPITRE 1

APERÇU HISTORIQUE ET FONDEMENTS PÉDAGOGIQUES .................. 9

Aperçu historique ........................................................................ 9 Fondements pédagogiques ......................................................... 11 CHAPITRE 2

DÉFINITION ........................................................... 37

CHAPITRE 3

SITUATION TYPOLOGIQUE DU TRAVAIL EN ÉQUIPE .................................... 39

CHAPITRE 4

CARACTÉRISTIQUES .......................................... 41

Activité d’apprentissage ............................................................ 41 Deux ou plusieurs apprenants .................................................... 42 Ensemble sous un mode interactif .............................................. 42 Tâches plus ou moins structurées ............................................... 43 But et objectifs préalablement déterminés .................................. 44




CHAPITRE 5

TYPES D’ÉQUIPES : AVANTAGES ET LIMITES ..................................47

L’équipe nombreuse vs l’équipe restreinte .........................................48 L’équipe permanente vs l’équipe temporaire .....................................51 L’équipe homogène vs l’équipe hétérogène .......................................54 L’équipe définie vs l’équipe non définie ............................................57 L’équipe intra-muros vs l’équipe extra-muros ...................................59 CHAPITRE 6 CONDITIONS D’UTILISATION ..............................67 Le travail de préparation .....................................................................68 La tâche demandée .............................................................................70 Le fonctionnement des équipes ..........................................................75 La compréhension du rôle de l’enseignant .........................................78 La compréhension du rôle de l’apprenant ...........................................88 CHAPITRE 7

TECHNIQUES DE TRAVAIL EN ÉQUIPE ....................................97

Pour susciter la maîtrise des leçons ....................................................98 Pour développer une pensée objective, perspicace et étendue ..........................................................................99 Pour favoriser la créativité des apprenants .......................................100 Pour favoriser l’esprit d’analyse et le jugement critique ......................................................................101 Pour susciter la motivation dans les apprentissages scolaires ......................................................102 Pour favoriser la coopération ............................................................104 Pour améliorer la discipline en classe et développer l’autocritique ..............................................................106

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Table des matières

CHAPITRE 8

LE TRAVAIL EN ÉQUIPE : QUELQUES PROBLÈMES COURANTS .......... 109

Principes généraux relatifs à la conduite du travail en équipe ........................................................................... 110 Situations problématiques ................................................................. 113 Remarques finales ............................................................................. 118 CHAPITRE 9

TÉMOIGNAGES .................................................. 121

L’apprentissage par équipes .............................................................. 121 Travail en équipe : avantages et inconvénients ................................. 124 CONCLUSION ................................................................................... 129 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................. 133

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Un exemple

Vendredi, 14 février. La Saint-Valentin fait des ravages dans la classe de 4e secondaire de Jacynthe. Mais il n’y a pas que de l’amour dans l’air : les vapeurs anticipées du week-end apportent avec elles leur lot de turbulences. Jacynthe essaie tant bien que mal d’expliquer à ses élèves du cours de français que le roman est justement un genre littéraire dans lequel une pléthore d’auteurs ont cherché à comprendre la magie et l’envoûtement des effluves de l’amour, mais aussi bien labourer la mer ! Jacynthe récite, les élèves s’excitent, rien ne s’enseigne, rien ne s’apprend. Que faire ? Vient alors à l’esprit de notre enseignante l’idée de faire travailler les élèves en équipe sur le thème de l’amour et sur son importance dans la vie de chacun. De toute façon, puisque son exposé actuel lui fait à l’évidence rater le coche, aussi bien saisir sur le vif ces propos qui fusent de partout pour en orienter l’objet et le contenu. Elle demande alors aux élèves de rédiger en équipe un texte collectif faisant état de leurs vues sur ce sujet. «Au moins, ils vont faire oeuvre utile pour leur formation», pense-t-elle. Hélas, il s’en faut de beaucoup. Les quatre garçons de l’équipe A esquivent la tâche demandée et parient plutôt sur les résultats du match de championnat de hockey qu’ils vont livrer le lendemain ; les cinq élèves de l’équipe B essaient tant bien que mal d’amorcer leur rédaction, mais ils ne savent pas «ce qu’il faut écrire» ; ceux de l’équipe C, au nombre de huit, et plutôt enclins au travail




expéditif, couchent sur papier quelques phrases brouillonnes, exprimant avec vacuité que, pour eux, «l’amour, c’est important dans la vie». Puis ils se demandent quoi faire» après cet effort épuisant de 5 minutes ; Jonathan pousse l’outrecuidance jusqu’à écouter de la musique sur son walkman », pendant qu’Isabelle sourit discrètement à la figure de clown qu’elle est en train de dessiner sur son cahier de notes de cours. Il ne reste que les quatre élèves de l’équipe D, qui sont engagés dans une rédaction sérieuse sur le thème de l’amour et qui, de toute évidence, manqueront de temps pour conclure, à leur satisfaction, le travail demandé. Déçue de la tournure des événements, Jacynthe est en même temps à court d’inspiration pour occuper efficacement cette dernière demi-journée de la semaine. Elle s’asseoit discrètement derrière son bureau et rédige avec un certain dépit ce qu’elle appelle la prière d’un enseignant». Brillants sujets... Cancres parfaits... Moyens trop cois... ? Vienne le week-end ! Prière d’un enseignant... Brillants sujets piaffant d’impatience, Cancres parfaits enclins à turbulence, Moyens trop cois suivant cahin-caha, Que faire, ô Athéna, pour motiver les trois ? (GA. Poirier. 1975, p. 19)

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Introduction

Un pédagogue averti ou expérimenté n’aurait peut-être pas annoncé d’un coup de baguette la formule magique qui aurait permis à Jacynthe, ce vendredi après-midi, d’atteindre l’objectif de formation visé. Mais il lui aurait probablement indiqué un certain nombre de pièges à éviter quand on passe d’une formule d’enseignement magistral à une formule d’enseignement plus synergique comme l’est celle du travail en équipe. L’un de ces pièges est certainement de miser sur l’improvisation ou sur l’idée lumineuse du moment pour occuper un espace-temps imprévu. Quoi qu’il en soit, nous y reviendrons plus loin. Pour l’heure, il convient, en guise d’introduction, d’esquisser le contexte général dans lequel s’inscrivent nos considérations sur le travail en équipe comme formule pédagogique. D’entrée de jeu, une précision s’impose : nous ne sommes pas de ceux qui, à l’instar de Confucius, pensent qu’on « apprend moins de son maître que de ses pairs ». En cette matière, il faut d’abord savoir s’il est question de quantité ou de qualité dans l’apprentissage. On peut en effet apprendre moins mais mieux, comme on peut apprendre beaucoup en apprenant mieux. Dire que le travail en équipe facilite l’apprentissage demeure donc vague et il faut préciser comment se manifeste cet effet de facilitation. On doit aussi savoir quels types d’apprentissage sont en cause, qui enseigne et qui apprend,




dans quel contexte, quels sont les objectifs poursuivis, etc. Si, par exemple, je vise à faire acquérir à l’apprenant des habiletés interpersonnelles, il est assez évident que le choix d’activités en équipe pourra s’avérer judicieux. Mais si je vise des habiletés à la réflexion et à l’analyse concentrée, il devient moins évident que le travail en équipe puisse se révéler la formule à privilégier. De même, si, comme enseignant, je maîtrise mal les techniques d’animation mais que j’excelle, par ailleurs, dans les exposés, j’ai avantage d’un point de vue pédagogique à miser d’abord sur mes ressources plutôt que de me frotter constamment à une formule pédagogique qui m’insécurise. Cela dit, rappelons qu’un enseignant qui se priverait systématiquement de cette formule risquerait fort de voir son approche pédagogique dangereusement appauvrie. Enfin, même s’il est approprié de soutenir que le travail en équipe possède en tant que formule pédagogique des vertus évidentes, il ne faut jamais perdre de vue que l’apprentissage qui en résulte est toujours, lui, un acte ou un processus individualisé. Il est erroné de penser qu’on apprend en équipe : on apprend par l’équipe. Je ne peux pas prétendre posséder une connaissance à la condition que mes pairs aient aussi cette connaissance. L’équipe en elle-même n’apprend rien, elle fait apprendre. Elle n’apprend rien, parce qu’elle est une abstraction, un champ psychologique, un contexte d’apprentissage. Si cela est juste, nous nous trouvons alors devant un pseudoparadoxe : le travail en équipe est, comme l’enseignement magistral, un type d’enseignement individualisé ! On comprendra vite ici que ce paradoxe n’est qu’apparent. En fait, le travail en équipe est une formule pédagogique par laquelle un individu, des individus apprennent chacun singulièrement. À ce titre, il possède des caractéristiques qui le rendent différent de l’exposé traditionnel, mais jamais il n’enfreint la règle que tout apprentissage est par définition singulier, même celui réalisé dans un contexte interactif. D’aucuns verront peut-être dans ces propos un souci de nuances peu utile a la réflexion. Nous ne le croyons pas.

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Introduction

Cette seule distinction devrait, par exemple, commander une prudence de toute heure quand vient le temps d’accorder une note quantitative à une équipe. Sans affirmer qu’un tel procédé donne nécessairement dans l’absurde, il ouvre au moins la porte à une évaluation inéquitable du rendement individuel des membres de l’équipe. Nous reviendrons sur cette question plus loin. Pour le moment, nous ne voulons que rappeler à l’enseignant qui voudrait, à bon droit, utiliser cette formule de façon fréquente ou systématique l’importance de ne jamais perdre de vue que son enseignement, ou celui de chacun des pairs dans le travail d’équipe, touche toujours, à terme, un individu. C’est notamment une erreur fréquente que fait l’enseignant de penser que les remarques qu’il adresse à une équipe sont comprises et reçues de la même façon par chacun des membres. Dans le travail en équipe, l’effet de l’interpellation est toujours singulier même s’il conduit à une action collective. Par ailleurs, quand on opte pour une formule pédagogique qui met à contribution, sous un mode interactif, chacun des élèves de la classe regroupés en des cellules relativement peu nombreuses, on dit alors qu’on fait travailler ses élèves en groupe ou en «équipe Existe-t-il entre ces deux termes des différences de sens importantes pour l’enseignant qui veut développer et utiliser cette formule pédagogique ? En général, on peut répondre par la négative à cette question. La littérature en ce domaine emploie indifféremment les deux termes ou ne les place tout simplement pas en opposition. Qu’il s’agisse du Team Learning chez De Vries, Slavin et al. (1980), du T-Group chez Joyce et Weill (1980) ou du Small Group Learning chez Brubacher et al. (1990), l’idée commune à ces appellations est de réunir ensemble un nombre restreint d’individus pour leur faire exécuter, dans un contexte d’apprentissage, une ou des tâches fondées sur la poursuite d’un but commun.

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Dans le langage courant, le terme «groupe» est généralement utilisé dans un sens plus large et avec un contenu moins précis que ce n’est le cas pour le terme «équipe». Ainsi, on parlera des groupes informels, des groupes de travail, des groupes ad hoc, des groupes de pression, etc. Quant au terme «équipe», il semble impliquer sur le plan de sa signification une proximité ou une complicité plus manifestes entre les membres qui font partie de l’équipe. Il sera utilisé par exemple pour parler des équipes sportives, des équipes de travail (autonomes et semi-autonomes), des équipes de quartier, des équipes de secours, etc. Le Petit Robert confirme l’usage de sens un peu plus spécifique à réserver au terme «équipe» quand il associe explicitement à ce dernier la présence d’un but commun dans le contenu définitionnel. Dans cette perspective, il est probablement justifié en pédagogie de préférer l’usage de l’expression «travail en équipe» à celui de l’expression «travail en groupe». Le développement relativement récent de stratégies d’enseignement qui favorisent de façon systématique l’apprentissage coopératif, par exemple, appelle à des formes de travail qui, de fait, mettent en jeu des groupes d’individus qui ont l’impression de se retrouver dans une «équipe» de travail. Cela dit, rappelons qu’il n’y a pas lieu de prononcer l’anathème contre ceux qui confondraient à l’usage ces deux termes. En pédagogie, il y a de multiples façons de «travailler ensemble», comme le présente d’ailleurs la méthode du Learning Together (Clarke et al., 1992). Certaines méthodes exigeront des regroupements d’individus très «formalisés», d’autres, des regroupements moins définis et plus spontanés. Dans cet ouvrage, nous considérerons les deux possibilités. En pédagogie, la nécessité de structurer ses interventions n’oblige en rien au cloisonnement méthodologique. Il faut se méfier de ceux qui donnent dans le prosélytisme à force de vanter les mérites d’une approche au détriment des autres,

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Introduction

fussent-ils même bien documentés. C’est en effet dans un contexte de relative latitude que chaque enseignant est le mieux en mesure d’exploiter ses ressources de façon optimale. Cela est vrai pour le travail en équipe comme pour tout autre travail. Dans les pages qui vont suivre, nous examinerons en détail cette formule du travail en équipe appliquée dans un contexte d’apprentissage scolaire. Dans la mesure où un tel contexte se rapporte à des ordres d’enseignement très différents (enseignement primaire, secondaire, collégial et, dans une moindre mesure, universitaire), il coule de source que nos propos devront parfois être interprétés de façon nuancée, en toute relativité. Pour éviter un alourdissement du texte, nous ne ferons pas toujours les distinctions appropriées pour chacun des ordres d’enseignement. Nous n’apporterons de telles précisions qu’en cas de nécessité et de pertinence évidentes. À cet égard, retenons simplement comme perspective générale que plus nous nous éloignons de l’enseignement primaire, plus il sera permis de suggérer aux élèves des tâches de travail en équipe qui font appel à un type de pensée formelle chez eux. Dans la théorie piagétienne, la pensée formelle est celle qui permet à l’individu de résoudre mentalement des problèmes relativement complexes et abstraits à partir de raisonnements hypothético-déductifs, de jugements et de conceptualisations. À l’inverse, plus jeunes seront les élèves (enseignement primaire), plus il deviendra nécessaire de leur présenter des tâches de travail en équipe qui soient structurées, simples, concrètes et qui appellent à des produits finis observables. Cela tient au fait que leur structure de pensée est encore intimement liée à l’immédiateté de leurs expériences de vie. Le lecteur voudra bien garder à l’esprit cette souplesse dans l’interprétation de nos propos tout au long de cet ouvrage, divisé en huit parties principales.

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Dans une première partie, nous esquisserons un bref aperçu historique du développement du travail en équipe comme formule d’enseignement et nous nous attarderons plus particulièrement à ses fondements pédagogiques les plus manifestes. Les parties 2, 3 et 4 serviront à bien camper» cette formule dans le vaste champ de la pratique pédagogique ; nous y présenterons successivement la définition de la formule, sa situation typologique et ses caractéristiques. Nous proposerons dans la partie 5 une classification des différents types d’équipes en faisant ressortir pour chacun les avantages et les limites qui leur sont propres. En sixième partie, nous examinerons dans quelles conditions d’utilisation le travail en équipe peut s’avérer efficace comme formule pédagogique en classe. Les septième et huitième parties présenteront, à titre d’exemples, quelques techniques de travail en équipe ainsi que des problèmes fréquemment rencontrés. Une brève conclusion devrait faire voir en rétrospective et en instantané comment, au fond, la formule du travail en équipe n’a pour ainsi dire « rien de sorcier» mais, en même temps, rien de laxiste ou de banalement improvisé. C’est ce genre de compromis vertueux que nous voulons atteindre par cet ouvrage. C’est aussi celui auquel nous invitons le lecteur intéressé.

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Chapitre 1

Aperçu historique et fondements pédagogiques

Aperçu historique n’appartient pas en propre à notre génération, ni même aux deux ou trois générations antérieures. De fait, à l’époque même de la Grèce antique, quand Socrate errait dans la cité et promulguait ses théories parfois reçues comme des iconoclasmes, il se trouvait de petits groupes d’individus qui se rassemblaient ça et là sur les parvis ou en cénacles pour discuter des enseignements de l’époque. Entre eux, ils s’instruisaient. De tels cercles de connaissances ont résisté au temps et on en trouve même plusieurs aujourd’hui qui se présentent sous la forme tout à fait virtuelle des groupes de discussion sur le NET ! Bien sûr, ces derniers ont peu en commun avec les premiers, mais ils tombent néanmoins sous le dénominateur de ceux qui apprennent par l’échange interactif entre plusieurs individus. De façon plus circonscrite, il faut remonter aux années 1940-1960 et suivantes pour voir apparaître un intérêt marqué pour la psychologie des groupes restreints avec en particulier les travaux de Bales (1951), Lewin (1951), Mucchielli (1967) et Cartwright et Zander (1968). Au Québec, St-Yves (1971) et St-Arnaud (1972) ont contribué à donner du souffle à cet intérêt marqué pour l’étude des groupes. Jusqu’au




début des années 1980, c’est toutefois le champ psychologique qui a retenu l’attention des chercheurs en cette matière et les premières applications de ces études ont surtout été réalisées dans les domaines de la psychothérapie et de l’organisation du travail. On s’intéressait particulièrement aux différentes phases d’évolution d’un groupe et aux mécanismes interactifs qui les identifiaient ou les alimentaient. L’investigation touchait surtout le secteur psychoaffectif de la personne et fort peu le secteur cognitif ou intellectuel. Il faudra justement attendre ces années 1980 pour voir apparaître en nombre croissant des études portant sur l’efficacité du travail en groupes comme formule pédagogique. Dans son ouvrage intitulé Tools for Teaching Davis (1993) cite plusieurs recherches confirmant l’efficacité de cette formule dans l’apprentissage de l’élève. Cohen (1994) et Abrami et al. (1996) font de même dans leurs ouvrages respectifs. Ainsi, le travail en équipe augmenterait la motivation des apprenants, favoriserait l’examen détaillé d’une question, développerait le sens des responsabilités chez les membres, etc. Pourtant, le doute se fait tenace : n’est-il pas vrai que si la société disposait des ressources financières suffisantes, elle assignerait à chaque élève son professeur comme le faisaient les aristocrates de l’Antiquité qui embauchaient pour leur fils un pédagogue ? Peut-être en effet que, dans un monde idéal, chaque apprenant aurait son pédagogue et que, pour rappeler ces mots de Voltaire, la moitié du monde enseignerait à l’autre moitié». Ce serait là la consécration de l’enseignement individualisé dans sa forme optimale. Pourtant, on peut aussi penser que, dans un tel monde, il se trouverait des gens pour décrier le caractère à la fois onéreux et appauvrissant d’un tel procédé de transmission des connaissances, invoquant comme argument l’univocité du savoir quand il sort de la bouche d’un seul maître. Pour ceux-là, le travail en équipe procurerait à l’apprenant un savoir plus riche parce que provenant de sources diversifiées. Il s’opposerait en cela à l’enseignement individualisé.

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Mais, aujourd’hui, cette façon plutôt manichéenne de voir l’enseignement apparaît anachronique. À ce moment de l’histoire où les connaissances augmentent de façon exponentielle et s’offrent pour ainsi dire à tous par l’intermédiaire des technologies de communication, le professeur qui sait tout» devient rapidement celui qui sait un peu et pour un temps On aurait tort toutefois de croire que, d’un point de vue pédagogique, ce changement dans le rôle de l’enseignant puisse constituer un désavantage. Le savoir encyclopédique étant désormais hors de portée, l’enseignant d’aujourd’hui doit pouvoir agir sur deux tableaux à la fois. Il doit d’abord pouvoir guider l’apprenant dans cet amas de connaissances qui s’offrent à lui de façon à mieux encadrer ses apprentissages. En ce sens, il doit encore jouer un rôle de maître au sens mélioratif des Anciens. Par ailleurs, la multiplicité des savoirs qui résulte de l’éclatement des connaissances force l’enseignant à faire partager ces savoirs, à les mettre au profit de tous par le développement d’une pédagogie davantage synergique. À ce titre, et à plus forte raison dans un contexte d’allocation limitée des ressources, la maîtrise du travail en équipe comme formule pédagogique constitue en quelque sorte aujourd’hui un passage obligé dans la pratique enseignante. Ne serait-ce que pour cette raison, la connaissance des fondements pédagogiques du travail en équipe s’en trouve pleinement justifiée. Fondements pédagogiques Rien n’est plus pratique, dit-on, qu’une bonne théorie. Une théorie est un modèle conceptuel d’explication d’un phénomène donné. Elle puise à un corpus de données qui repose sur des bases scientifiques, empiriques ou analytiques. Non seulement ces données permettent-elles la modélisation théorique, mais elles lui confèrent une bonne partie de sa crédibilité. Elles lui donnent pour ainsi dire ses fondements.

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Le travail en équipe, comme formule pédagogique, s’appuie lui aussi sur un corpus de données qui en constituent les fondements. Il serait certes téméraire de vouloir recenser toutes ces données qui contribuent à sa modélisation théorique. Par contre, croire que l’opinion vertueuse et les bonnes intentions justifient à elles seules son utilisation serait aussi faire preuve de naïveté ou, pire, de négligence. Le travail en équipe jouit en effet d’un préjugé favorable chez les enseignants. Parfois ce préjugé est inspiré par une sorte de résonance judéo-chrétienne qui considère le partage et la convivialité comme des a priori éminemment désirables. Sur le plan de la morale, la discussion reste ouverte, mais, sur le plan pédagogique, le choix d’une formule ou d’une autre doit s’appuyer sur autre chose ou sur plus qu’une vertu décrétée, fût-elle des plus honorables. Dans cette partie, nous avons donc voulu signaler au lecteur un certain nombre d’informations documentées relatives au travail en équipe ou à des phénomènes de groupe qui lui sont associés. Notre choix s’est arrêté sur les données théoriques qui nous paraissaient pouvoir constituer de fait les principaux fondements pédagogiques du travail en équipe. Elles peuvent, à notre avis, loger sous quelques rubriques. La contribution du travail en équipe dans l’apprentissage À la fin de leur ouvrage, Abrami et al. (1996) notent qu’«il ne fait aucun doute que l’apprentissage coopératif permet d’obtenir de meilleurs résultats quand l’objectif visé est de susciter chez l’élève des attitudes et des sentiments positifs à l’égard de soi, de ses camarades et de l’apprentissage». Que ce soit à titre d’objectif visé ou comme bénéfice à la marge, le travail en équipe contribue donc positivement au façonnement de la personnalité sociale. Sharan et al. (1984)

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arrivent aux mêmes conclusions dans leur ouvrage sur l’apprentissage coopératif. Ils soulignent en effet que les apprenants qui travaillent en équipes deviennent plus portés à rendre service aux autres, plus enclins au compromis et à la tolérance. Ils développent aussi des habiletés de communication comme l’écoute et l’expression verbale. Mais la contribution positive du travail en équipe ne se limite pas au domaine des habiletés interpersonnelles. Déjà, en 1970, Olmstead notait que cette formule favorisait sur le plan intellectuel une compréhension approfondie de la matière et des habiletés en matière de résolution de problème. Cet apport positif se comprend surtout par le fait qu’en reformulant, en analysant et en expliquant verbalement un contenu, les élèves apprennent davantage. Il s’agit en fait d’un principe bien connu en psychologie de la motivation et de l’apprentissage selon lequel on apprend mieux quand on est activement engagé dans le processus qui vise l’acquisition des habiletés recherchées. La raison principale qui explique ce constat est que la participation directe de l’individu dans ses apprentissages lui fait voir de façon plus nette en quoi son ou ses propres intérêts sont en cause dans l’activité concernée. Quand nous avons un point de vue à émettre ou une tâche à accomplir au sein d’une équipe, il est clair que nous avons à défendre ou à protéger en quelque sorte une «partie de nous-mêmes ». Il y a là un intérêt personnel en jeu. Dans le cas d’un exposé traditionnel, l’intérêt est beaucoup plus diffus, parce que nous .écoutons. cet exposé. Comme il n’est pas de nous, il nous «concerne» moins. D’ailleurs, sur ce plan précis de la motivation, des auteurs comme Aylwin (1994) ou Johnson et Johnson (1989) notent que les apprenants s’intéressent plus à la matière et se disent plus satisfaits d’apprendre par cette méthode que par celle des exposés. Il va de soi que la tâche d’enseignement s’en

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trouve par le fait même facilitée. Quand l’auditoire nous est au départ favorable, le spectacle prend vite son envol et la complicité des participants en garantit presque le succès. L’interaction dans l’équipe de travail Nous verrons à la partie DÉFINITION que le mode interactif est ce qui caractérise en substance la notion de groupe ou d’équipe. En fait, l’interaction entre les membres est, d’un point de vue dynamique, l’activation de la nécessaire condition de réciprocité ou de bidirectionnalité qui marque tout processus de communication. En ce sens, l’équipe s’exécute toujours dans l’interaction. Travailler ensemble, c’est se condamner à ne plus pouvoir s’ignorer ! Ainsi, nous passons vite aux conclusions quand nous affirmons qu’il n’y a guère d’interaction dans l’équipe lorsque peu s’expriment. En fait, si peu s’expriment verbalement, tous s’expriment non verbalement, à moins bien sûr de s’exclure physiquement ou psychologiquement du groupe. Et l’expression non verbale fait bel et bien partie du mode de fonctionnement interactif. L’enseignant qui veut bien cerner la qualité de l’interaction qui prévaut dans ses équipes doit donc aller au-delà du souci que tous puissent exprimer leur point de vue ou qu’ils aient une chance égale de le faire. Il doit toutefois saisir avec perspicacité les moues, les sourires en coin ou les regards impatients qui constituent souvent des éléments affectifs de première importance dans le fonctionnement interactif du groupe. Un sourire accueillant et, à l’opposé, un sourire sournois ou dissimulé nous placent aux antipodes de l’interprétation dans l’analyse de ce fonctionnement. Il y a au sein d’un groupe ou d’une équipe des paroles qui amènent le silence et des silences qui, eux, parlent. Il y a des positions ou des places qu’on occupe en permanence, d’autres qu’on modifie. Il y a des gens à qui on parle beaucoup, d’autres à qui on ne s’adresse guère ; certains que l’on ne regarde jamais, d’autres

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qui sont nos cibles préférées, etc. Bref, l’interaction dans une équipe est un mécanisme-parapluie qui abrite un nombre important de réactions et de comportements individuels dont on soupçonne trop souvent «a la baisse» les effets. La normalisation dans l’équipe de travail Par le terme «normalisation », nous entendons ici l’émergence d’un certain nombre de règles de conduite ou de façons de faire qui sont partagées par l’ensemble des membres d’une équipe, par une partie des membres seulement ou même, dans certains cas, qui sont le fait d’un seul membre. Dans un tel cas, évidemment, on ne parle plus de normes d’équipe, mais bien de normes individuelles qui, néanmoins, risquent de se manifester dans l’activité d’équipe. La plupart des auteurs qui se sont intéressés au fonctionnement des petits groupes ou des équipes de travail ont reconnu l’importance du phénomène de normalisation dans les interactions entre les membres d’une équipe. Les normes sont en quelque sorte les « il faut » et les « il ne faut pas » partagés en partie ou en totalité par ces membres. On convient généralement de distinguer d’abord entre les normes explicites et celles qui sont implicites. Les premières ont un caractère formel et officiel, elles sont habituellement connues de tous et acceptées par la très grande majorité des membres. Elles peuvent être consignées par écrit ou communiquées verbalement et retenues par tous. Par exemple, la norme de ponctualité exige que tous les apprenants soient présents à l’heure prévue pour le début de l’activité. Les normes explicites présentent donc clairement les comportements attendus et ceux qui sont interdits. D’un point de vue pédagogique, leur application ne pose généralement pas de difficultés marquées en raison de l’adhésion

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généralisée qu’elles suscitent et des conséquences connues et acceptées par tous en cas de transgression. Les secondes - les normes implicites - sont celles qui ne sont pas édictées formellement. Si elles peuvent être connues et partagées par tous, elles peuvent aussi varier selon les individus. Par exemple, la norme de nonagression physique exige qu’un désaccord entre deux individus dans une même équipe ou dans des équipes différentes ne se règle pas à coups de poing. En principe, cette norme est connue et partagée par tous, mais elle n’est énoncée nulle part. Elle a donc un caractère implicite. Par ailleurs, une norme du type «il ne faut pas faire de plaisanterie sexiste» est aussi une norme implicite, mais dont le degré d’adhésion peut être très variable d’un individu à l’autre. Cette distinction faite, on retrouvera à titre de normes explicites ou implicites des normes à caractère relationnel et d’autres à caractère fonctionnel. Les normes relationnelles sont celles qui régissent les rapports humains entre les membres d’une équipe ou entre les équipes. Par exemple, respecter autrui et ne pas l’interrompre sont deux normes - la première implicite, l’autre explicite de type relationnel. Les normes fonctionnelles régissent pour leur part les façons d’opérer des individus à l’égard de la tâche proposée. Par exemple, ne pas écouter son walkman et procéder en «tour de table » sont deux normes - la première implicite et la seconde explicite - de type fonctionnel. D’un point de vue pédagogique, il importe pour l’enseignant d’être le plus clair et le plus précis possible quant aux normes explicites – relationnelles et fonctionnelles - qui doivent guider les apprenants dans la réalisation de l’exercice proposé. On conseille généralement de consigner par écrit de telles normes. Quant aux normes implicites, elles demandent d’abord à l’enseignant beaucoup de perspicacité pour qu’il

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puisse détecter celles qui prévalent dans l’équipe. Elles exigent aussi de l’enseignant qu’il intervienne en cas de conflit de normes pour dégager une adhésion commune aux normes qui sont le plus susceptibles de contribuer à une réalisation harmonieuse de l’exercice proposé. La figure 1 illustre les principales sortes de normes dans une équipe de travail.

Figure 1 : Principales sortes de normes dans une équipe de travail

La cohésion dans l’équipe de travail Il n’est pas facile de déterminer dans quelle mesure la cohésion dans les groupes apparaît comme un construit ou comme une résultante de l’interaction des membres. Mullen et Cooper (1994) montrent par exemple que si la cohésion favorise le rendement, celui-ci à son tour favorise la cohésion. Mais, loin de nous entraîner dans une forme de circularité stérile, de telles données montrent au fond qu’on est en présence d’un phénomène de croissance interdépendante où la contribution de l’un favorise le développement de l’autre et réciproquement. L’attachement parents-enfants, par exemple,

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procède d’un tel phénomène. Parmi les conditions de cohésion suggérées par plusieurs auteurs, l’attraction des membres et le partage d’un but commun reçoivent l’unanimité. Ainsi, l’enseignant qui utilise cette formule doit s’assurer minimalement qu’il n’existe pas d’antipathies manifestes entre les membres d’une équipe et il doit susciter l’engagement de chacun à atteindre le but visé. Des auteurs comme Adler et Towne (1997) ajoutent à cela que le progrès dans la tâche et la menace de l’extérieur» concourent aussi à une meilleure cohésion interne des équipes. La dernière condition nous renvoie à un contexte de compétition dans le travail en équipe : nous y reviendrons. Quant à la première - celle du progrès dans la tâche - elle corrobore les propos de Mullen et Cooper selon lesquels le rendement d’une équipe influence son degré de cohésion. On comprend mieux, dès lors, pourquoi il est tout à fait justifié qu’à l’occasion l’enseignant fournisse aux élèves des éléments de solution qui puissent leur permettre de progresser dans la tâche. La figure 2 illustre le dynamisme de la cohésion dans une équipe.

Figure 2 : Dynamisme de la cohésion dans une équipe de travail

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La prise de décision dans l’équipe de travail Comme l’ont souligné Johnson et Johnson (1975), il existe plusieurs façons d’en arriver à une décision en équipe de travail et le choix d’une méthode plutôt que d’une autre dépend d’un ensemble de facteurs (temps disponible, nature de la décision, composition de l’équipe, etc.) dont l’enseignant doit tenir compte. Les décisions de type autocratique, par exemple, s’avèrent souvent efficaces, malgré leur caractère autoritaire, pour régler des questions d’intendance ou de routine qui commandent qu’on en dispose rapidement. Elles vont par ailleurs à contresens de l’économie générale du travail en équipe voulant que la performance soit véritablement collective. Il faut donc faire un usage parcimonieux des décisions de ce type et surtout voir à ce qu’elles ne s’installent pas d’elles-mêmes dans le fonctionnement régulier d’une équipe. De façon générale, on dira qu’une décision dont le caractère autocratique se justifie par un nécessaire arbitrage peut se révéler fort utile dans une équipe de travail si l’idée même de ce nécessaire arbitrage est partagée par tous. Par contre, si le caractère autocratique d’une décision répond à un jeu d’influences où les dominants n’ont d’autre intérêt que celui d’imposer leurs points de vue, alors les effets d’une décision autocratique peuvent s’avérer très néfastes pour l’équipe entière. Les décisions de type expert sont aussi des décisions qui ne sont pas prises collectivement, mais qui résultent généralement d’une forme de confiance que l’on accorde à celui ou à celle dont la compétence sur un sujet particulier dépasse de beaucoup celle des autres membres. Ce type de décisions est évidemment utile dans une équipe, parce qu’il confère aux mesures qu’elle adopte un caractère de justesse et de pertinence. Par contre, le statut d’expert risque parfois d’ouvrir, au moins sur le plan perceptuel, une brèche dans

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les principes d’égalité et d’interdépendance des membres et la personne experte s’expose ainsi à la contestation. L’enseignant doit être vigilant à cet égard et bien faire ressortir ce qui relève de l’expertise informationnelle propre, d’une part, et d’une quelconque forme de rivalité, d’autre part. En outre, il va de soi que cette expertise doit aussi être reconnue et acceptée par tous pour qu’elle puisse mener à des décisions efficaces pour l’équipe. La décision majoritaire permet évidemment de trancher les questions litigieuses où le consensus apparaît pénible. En cela, elle est aussi utile, bien qu’elle comporte des pièges évidents. Si la majorité avait toujours raison, les enfants éduqueraient les parents, au moins dans les familles monoparentales ! Souvent, d’ailleurs, les apprenants expédient trop rapidement le travail de réflexion et de discussion demandé en prenant des décisions sur simple vote. Le jeu des coalitions et des affinités risque alors de l’emporter sur l’argumentaire en cours. Enfin, dans les cas de majorité ténue, le soutien nécessaire aux décisions de groupe risque de faire défaut. Il ne faut jamais oublier que le recours à la majorité pour arriver à une décision est un moyen qui se présente en l’absence de critères ou d’arguments décisifs. La démocratie est la moins mauvaise des tyrannies, dit-on. Mais elle ne garantit pas en ellemême le caractère judicieux et bien fondé d’une décision. Les décisions par consensus sont en principe celles qui conviennent le mieux à l’aspect rationnel du travail en équipe, parce qu’elles demandent l’aval de chacun des membres. Dans les cas de problèmes complexes ou de questions délicates à traiter, les décisions par consensus gagnent en qualité en mettant à contribution les ressources de chacun et elles confortent les membres dans leur position. En contre-partie, ce type de décision exige du temps, des compromis et beaucoup de diplomatie pour arriver à terme. L’apprenant en ressort toutefois gagnant, le cas échéant. Chaque fois que

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la situation semble le permettre, on aura donc intérêt à privilégier les décisions par consensus. Le tableau 1 résume les principales caractéristiques de ces types de décisions dans une équipe. Tableau 1 : Types de décisions dans une équipe et principales caractéristiques DÉCISION

CARACTÉRISTIQUES

Autocratique

• est de nature essentiellement impérative ; • est généralement le fait d’un seul individu ou d’une minorité ; • comporte des risques manifestes pour un travail en équipe efficace ; • est utile pour régler des questions de routine et d’intendance ; • est à utiliser le moins souvent possible et avec attention le cas échéant.

Expert

• repose aussi sur un individu ou une minorité d’individus qui possèdent l’information requise ; • est tributaire de la confiance des membres envers celui ou ceux qui possèdent cette information ; • est utile pour garantir la justesse et la pertinence des décisions ; • incite parfois à la contestation ou à la rivalité par l’envie ou la jalousie qui peuvent se manifester à l’occasion ; • demande à être exercée uniquement sur le plan du traitement de l’information.

Majoritaire

• est prise à la majorité simple ou absolue des membres ; • est essentiellement arbitraire ; • est utile pour trancher des questions litigieuses où le compromis semble difficile ; • incite aux coalitions ; • empêche parfois l’examen approfondi d’une question par son caractère « commode » ; • ne garantit pas la qualité des décisions.

Consensus

• est généralement prise avec l’accord ou le consentement de tous les membres ; • contribue efficacement à la solidarité des membres et les sécurise ; • exige du temps, de la diplomatie et des compromis ; • assure en général une bonne qualité des décisions prises.

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Le leadership dans l’équipe de travail La façon dont se prennent les décisions dans une équipe dépend beaucoup du style de leadership qu’on y trouve. En principe, le leader dans une équipe est celui ou celle qui est capable d’influencer le comportement des membres à ses fins ou à celles demandées par la tâche. En ce sens, l’influence d’un leader dans une équipe peut se révéler positive ou négative selon qu’elle favorise ou empêche l’atteinte des objectifs poursuivis par l’équipe. Le leader autocratique, par exemple, qui se sert d’un pouvoir coercitif trop manifeste pour imposer ses décisions ou ses façons de procéder, risque non seulement d’appauvrir la production de l’équipe, mais aussi d’engendrer de l’hostilité à son égard, sabotant ainsi le climat de collaboration nécessaire à un travail d’équipe efficace. Il y a par ailleurs des circonstances (indiscipline, stagnation, etc.) où une certaine forme de leadership autocratique peut s’avérer utile quand elle est exercée avec tact. Ainsi, dans la perspective de Hersey et Blanchard (1971), le leader autocratique convient davantage aux groupes ou équipes de travail immatures. En classe, il vaut mieux, à tout considérer, que ce soit l’enseignant qui assume la plus large part de ce style de leadership s’il apparaît nécessaire. En effet, les apprenants n’ont pas toujours les habiletés relationnelles voulues pour exercer de façon appropriée ce type de leadership. Cela vaut particulièrement pour l’enseignement primaire et secondaire. À l’opposé, des équipes matures et cohésives s’accommodent d’un leadership beaucoup plus discret qui mise sur la délégation des tâches et des responsabilités. C’est ce qu’on appelle un leadership de type laisser faire. Appliqué à l’extrême, un leadership de ce type n’en est plus un dans la mesure où le leadership est d’abord une forme d’influence. Peu d’équipes parviennent à un fonctionnement adéquat sous un tel leadership. La maturité qu’il exige des membres fait en sorte qu’on le rencontre davantage aux

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ordres supérieurs d’enseignement. On peut aussi rencontrer des leaders de type démocratique qui misent beaucoup sur la consultation et sur l’assentiment général pour la prise de décision et l’exécution de la tâche. Évidemment, ce style de leadership est en général souhaitable pour le travail en équipe, parce qu’il encourage une participation optimale des membres. Il s’exprime aussi dans le respect et l’écoute de ces derniers. Mais, parfois, quand le temps vient à manquer ou que la situation apparaît sans issue, ce style de leadership commande une prudence d’usage. Le souci démocratique n’autorise pas la course ad infinitum dans le barillet ! Au fond, il en va du leadership comme de plusieurs autres conduites humaines : il se comprend et s’évalue mieux dans une perspective contextualisée. On parle de plus en plus aujourd’hui du leader situationnel comme étant celui qui peut le mieux influencer efficacement le fonctionnement d’une équipe. Parce qu’il sait adapter ses interventions aux exigences de la situation, son action augmente en pertinence. Du reste, les attentes mêmes des membres d’une équipe envers la ou les formes de leadership qui doivent être exercées varient substantiellement d’un individu à l’autre et également selon le contexte général d’apprentissage. Alors que certains apprécient les leaders qui « ne passent pas par quatre chemins pour s’affirmer, d’autres se hérissent devant la moindre pression externe, vécue par eux comme une véritable bousculade. Et, parfois, la tâche demandée, le temps alloué, l’enjeu de l’activité font en sorte que de telles préférences s’intervertissent. Le leader situationnel qui sait adapter ses conduites à un tel dynamisme a de fortes chances d’être celui dont l’influence sera la plus efficace dans de telles circonstances. Le tableau 2 présente les principaux styles de leaderships et certaines de leurs caractéristiques.

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Tableau 2 : Caractéristiques des principaux styles de leaderships LEADERSHIP

CARACTÉRISTIQUES

Autocratique

• exerce une influence coercitive ; • risque d’appauvrir la production de l’équipe ; • incite peu à la collaboration ; • est susceptible d’engendrer de l’hostilité ; • convient davantage aux équipes immatures, indisciplinées ou paresseuses.

Laisser faire

• exerce une influence discrète ; • mise beaucoup sur l’autonomie et sur l’initiative des membres ; • fait de la confiance à autrui sa marque principale ; • convient davantage aux groupes matures et autonomes ; • risque d’entraîner des conduites abusives chez les membres.

Démocratique

• mise sur la consultation et sur l’assentiment général ; • privilégie le respect et l’écoute d’autrui ; • encourage ou incite à une participation optimale des membres ; • exige du temps et est vulnérable aux tergiversations ; • est utile pour harmoniser les rapports dans une équipe.

Situationnel

• type d’influence qui s’adapte aux caractéristiques et exigences de la situation ; • varie donc en degré et en nature ; • est très efficace pour susciter des consensus ; • assure également une réalisation adéquate de la tâche ; • exige beaucoup de perspicacité et d’habiletés interpersonnelles.

Cela dit, il faudrait se garder de conclure que tout leader exerce du leadership. Le statut de leader et l’exercice du leadership ne sont pas toujours en parfaite symbiose. Quand le leader émerge tout naturellement par la force de sa présence dans le groupe, il est clair qu’il exerce effectivement un leadership. Mais quand il est nommé d’office - par l’enseignant ou par l’équipe -, il arrive qu’il ne remplisse pas le mandat prévu et que, dans les faits, ce soit un autre apprenant qui

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exerce le véritable leadership. Voilà pourquoi la nomination d’un leader (par exemple, pour un rôle d’animateur) ne doit pas être faite au hasard, mais doit répondre à des critères que l’on croit pouvoir déceler chez la personne. Adler et Towne (1997) notent qu’habituellement les personnes considérées comme de possibles leaders sont des gens dotés d’une apparence physique avantageuse, elles sont sociables et populaires auprès de leurs pairs, elles sont efficaces au travail et ont le goût du leadership. L’enseignant a intérêt à pouvoir déceler de tels attributs chez ses élèves. Les conflits dans l’équipe de travail Les conflits font partie intégrante des relations humaines et l’équipe de travail n’échappe pas à ce fait. Alors que, traditionnellement, on les considérait comme des phénomènes néfastes à la vie de groupe, aujourd’hui on reconnaît leur caractère inévitable et leur effet parfois positif sur le plan relationnel. Ainsi, il arrive souvent qu’un conflit puisse avoir une influence structurante sur les relations entre individus, parce qu’il amène ces derniers à réévaluer leurs conduites ou leurs idées. Du reste, sur le plan définitionnel, le conflit n’évoque pas de connotation nécessairement négative, mais fait d’abord intervenir des intérêts, des idées ou des comportements qui, sur le plan transactionnel, revêtent un caractère opposé ou incompatible. Et il ne faut pas se surprendre de cela : les êtres humains diffèrent entre eux à plusieurs égards. Ils ont des besoins et des objectifs différents. Ils se développent dans des contextes différents qui présentent, de surcroît, des ressources limitées. Penser que leurs rapports puissent toujours s’exercer en complète harmonie tient de la pure utopie. En réalité, les conflits sont inhérents aux relations interpersonnelles et il faut en prendre acte.

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En délaissant cette vision négative du conflit, la majorité des auteurs qui ont traité ce sujet se sont surtout centrés sur les stratégies utilisées par les gens pour résoudre leurs conflits relationnels. D’un point de vue pédagogique, cet accent mis sur les stratégies de résolution de conflits se révèle évidemment beaucoup plus utile pour l’enseignant et les apprenants eux-mêmes qui ont à se sortir des conflits pour mener à bien la tâche qui leur est demandée. Parmi les nombreux modèles de stratégies proposées, celui de Myers et Myers (1990) reçoit un appui assez généralisé. Ces auteurs proposent trois grandes stratégies de gestion de conflits, qui sont l’évitement, le désarmorçage et l’affronte-ment. Cette dernière stratégie se subdivise en trois approches : l’approche de la force (gagnant-perdant), l’approche du compromis (perdantperdant) et l’approche de l’intégration (gagnant-gagnant). L’évitement Comme on peut s’en douter, l’évitement permet rarement d’éliminer le problème, bien qu’il y parvienne parfois avec la complicité du temps. On évite un conflit quand on se retire de la situation, quand on nie ses éléments conflictuels ou quand on cède dès le départ aux intérêts d’autrui, craignant de «perdre la face» dans un conflit. Cette stratégie peut s’avérer utile dans les cas où les enjeux du conflit sont importants et profonds et que le contexte ne permet pas de les examiner dans toute leur complexité. Mieux vaut parfois s’abstenir que d’ouvrir une boîte qu’on n’aura pas le temps de vider. Le travail en équipe, par exemple, ne se prête guère à la gestion d’un conflit majeur entre deux personnes. Il demeure qu’en général on n’avance guère en évitant un conflit et cette stratégie apparaît même

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inappropriée pour le travail en équipe dans lequel on demande souvent aux apprenants de mettre en commun leurs différences au profit d’une production collective. Le désamorçage Cette stratégie s’apparente un peu à celle de l’évitement. Elle implique toutefois que les individus traitent bel et bien les éléments du conflit, mais en atténuant leur caractère conflictuel ou encore en ne s’attardant qu’aux éléments mineurs ou secondaires. Les personnes mettent ainsi en suspens les points les plus importants du conflit en espérant que les ententes sur les points mineurs apaiseront le climat et permettront plus tard une résolution complète de ce conflit. Même si cette stratégie risque d’escamoter le conflit ou d’en sous-estimer l’importance, elle peut être appropriée pour des personnes qui en sont à leurs premiers apprentissages en ce qui regarde la résolution de conflits. Dans la mesure où elle constitue une «entrée en matière» ou une première étape pour arriver à cette résolution, une prudence de bon aloi vaut bien d’autres stratégies. Et cela est particulièrement vrai pour des apprenants du primaire qui en sont à leurs premières armes de travail en équipe. L’affrontement Le terme «affrontement» ne doit pas être compris ici dans le sens péjoratif où on l’entend souvent. L’affrontement signifie simplement qu’en matière de stratégie les individus entrent de plain-pied dans le conflit avec la volonté de défendre leurs intérêts. Comme nous l’avons mentionné précédemment, trois approches sont alors possibles.

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Les individus peuvent adopter l’approche de la force, qui comporte nécessairement un gagnant et un perdant comme résultats de l’affrontement. Ce qui compte ici, c’est de s’imposer à autrui jusqu’à ce que celui-ci concède la «victoire ». La force utilisée pour «gagner» peut être impérative, intimidante, manipulatrice ou insistante, mais elle place toujours l’autre sur la défensive. De façon générale, cette approche est non seulement peu efficace pour résoudre un conflit - parce qu’elle en crée d’autres -, mais elle peut même être destructrice pour les individus concernés et en particulier pour les perdants. Dans le travail en équipe, on ne doit y recourir que dans des cas limites et il vaut mieux que ce soit l’enseignant qui le fasse. Toujours dans l’affrontement, où on peut adopter l’approche du compromis, chacun sort relativement perdant du conflit. Bien sûr, quand les enjeux du conflit sont mineurs, l’approche du compromis peut être tout à fait appropriée, parce que les pertes qui résultent des compromis ne sont pas substantielles. Mais quand les enjeux sont de grande importance et que le conflit est marqué, l’approche du compromis peut se révéler très coûteuse pour les individus en cause, parce que chacun perd considérablement au change. Plusieurs conflits de travail, par exemple, se résolvent avec le résultat que les parties perdent plus dans le conflit que ce que leur conférait l’état antérieur à ce conflit. Un autre danger inhérent à l’approche du compromis est de légitimer la position des parties dès le moment où elles font preuve de compromis. On rencontre fréquemment cette situation dans le travail en équipe où chacun des apprenants considère sa position comme étant justifiée dès qu’il a fait la moindre concession. Dans un tel cas, peut s’ensuivre un durcissement des positions qui ne règle en rien le conflit. Si l’approche du compromis est nécessaire à la résolution de certains conflits, il faut se garder de penser que cette voie est toujours celle à privilégier. Si le

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proverbe latin «In medio stat virtus » était toujours vrai, excellence et vérité ne feraient plus partie de notre vocabulaire ! Enfin, la stratégie d’affrontement peut emprunter aussi l’approche de l’intégration, par laquelle chacune des parties peut s’estimer gagnante au terme du conflit. Pour que cette approche soit possible - et c’est la plus difficile à mettre en oeuvre -, il faut que les parties en arrivent à considérer le conflit sous le spectre du «nous » et non du « je vs tu ». Ainsi, ce ne sont pas mes intérêts qui sont menacés, mais nos intérêts. Je ne cherche pas à gagner, mais à ce que nous gagnions au terme du conflit. Dans une telle approche, l’accent est mis sur une compréhension mutuelle et approfondie du problème. Peu importe qui en fait la lecture la plus juste, l’important est de comprendre cette lecture et d’y acquiescer en toute bonne foi. On se concentre donc sur la compréhension et la résolution de problème plutôt que sur les personnes en cause, avec leur désir de gagner et leur crainte de perdre. Habituellement, ce genre d’approche ne peut être pratiqué que par des personnes relativement matures, perspicaces sur le plan intellectuel et fortement motivées à résoudre le conflit en cours. L’approche de l’intégration est qualifiée de «gagnantgagnant», parce que la résolution du conflit a permis aux parties de tirer un profit - actuel ou futur - de l’expérience vécue sans que ce profit soit obtenu au détriment de celui d’autrui. Évidemment, les exigences que pose cette approche aux parties font en sorte de la rendre difficile d’application pour des personnes qui n’y sont pas rompues. Dans le travail en équipe, l’enseignant doit chercher le plus possible à mettre en oeuvre cette approche, mais sa tâche ne sera pas facile. Il faut toutefois dire aussi que ce même travail en équipe constitue un lieu privilégié où l’apprentissage de la stratégie d’intégration peut justement se faire progressivement chez les apprenants.

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La figure 3 illustre les principales stratégies de résolution de conflits que nous venons de présenter.

Figure 3 : Principales stratégies de résolution de conflits

La compétition et la collaboration dans l’équipe de travail Dans les diverses formes de travail en équipe, quelle place relative devrait-on réserver aux exercices appelant à la compétition, d’une part, et à la collaboration, d’autre part ? Comme dirait un quidam : Ne pourraiton pas passer à la question suivante ?... » Ainsi posée, cette question commande en effet un ouvrage complet pour qu’on puisse y répondre. De nombreuses études ont exploré ce sujet et le constat le mieux avisé serait peut-être celui de n’exclure a priori aucune de ces deux formes tout en usant prudemment des tâches compétitives et en ne péchant pas par naïveté ou par préjugé favorable à l’égard des tâches coopératives. C’est un peu la position que soutiennent Cohen (1994) et Abrami et al. (1996), bien que chez ces auteurs l’appel aux tâches coo-

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pératives recueille un appui plus manifeste. D’autres, comme Poirier (1975) et Davis (1993), soulignent par ailleurs les effets parfois nettement positifs des tâches compétitives, en particulier sur le plan de la motivation et de la cohésion de groupe. Qu’en dire ? D’abord, quand on parle de compétition, il importe de distinguer entre la compétition inter-équipes et la compétition inter-équipes. Alors que la première peut s’avérer efficace d’un point de vue pédagogique et à certaines conditions, la seconde se révèle très périlleuse non seulement pour l’efficacité générale de l’équipe, mais aussi - et peut-être surtout - pour chacun des membres considérés individuellement. Baisse de l’estime de soi, démobilisation et hostilité guettent les membres d’une même équipe qui se font concurrence. Ensuite, il faut dire que de façon très générale les tâches coopératives correspondent mieux - sur le plan théorique tout au moins - à l’esprit et à la lettre du travail en équipe. En principe, la poursuite d’un but commun et l’effort collectif pour y parvenir appellent plus à la coopération qu’à la compétition. Chaque fois qu’un enseignant pense qu’il peut atteindre les mêmes objectifs, et tout aussi bien, par une formule de coopération plutôt que de compétition, il a avantage à favoriser la coopération. En effet, si la compétition peut être aussi efficace que la coopération, elle comporte par ailleurs des risques absents dans la coopération, notamment les effets parfois néfastes de l’échec sur l’estime de soi. Enfin, il ne faut pas sous-estimer les avantages pédagogiques réels des tâches compétitives pour les apprenants. Savoir gagner et savoir perdre sont deux apprentissages incontournables dans la vie. Penser que l’école n’a pas à cet égard à jouer le jeu de la société c’est franchement vouloir lire à l’envers. Une bonne partie des risques liés à la

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compétition vient justement du fait qu’en formation on apprend peu ou mal à intégrer de façon positive la victoire et la défaite dans nos vies. Quand on sait en tirer une juste leçon, la compétition, dans la victoire comme dans la défaite, possède une valeur instrumentale certaine sur le plan pédagoqique. Mais quelles sont les conditions qui permettent d’attendre des résultats positifs des tâches compétitives ? Kolesnick (1978) en fait ressortir six principales : • D’abord, il faut s’efforcer de mettre en présence des équipes de force équivalente de façon à accorder à chacune des chances égales de goûter à la victoire. L’espérance de gain est un facteur nécessaire à la cohésion d’une équipe et à sa persévérance dans la tâche. • Dans les consignes relatives à l’exercice, il faut insister sur le caractère ludique de la compétition et en dédramatiser l’issue. Ce qui compte, c’est ce que l’on doit en tirer sur le plan des apprentissages et non la victoire finale. Les apprenants doivent être bien saisis de cette préoccupation. • Aussi souvent que possible, l’évaluation du travail en équipe doit être de type formatif. Une fois la hantise des points mise de côté, la compétition apparaîtra moins menaçante pour les apprenants. On peut, par exemple, dans cette forme d’évaluation considérer des critères comme le respect des opposants, la formulation d’encouragements, l’amélioration, l’effort, etc. • Dans le cas où des comportements individuels particuliers doivent être évalués, il vaut mieux en général que les commentaires soient transmis individuellement aux personnes et non pas devant les équipes en compétition.

• Il importe aussi de mettre en relief, autant chez les gagnants que chez les perdants, le travail et les efforts positifs accomplis et de noter ce qui, dans les deux camps, peut être amélioré.

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• Il faut enfin faire ressortir, au-delà de l’issue de la compétition, l’utilité des apprentissages réalisés. Quand ces conditions sont remplies et quand les formules de compétition et de collaboration se côtoient dans la stratégie pédagogique globale de l’enseignant, elles ont toutes les deux leurs propres justifications et on aurait tort d’en évincer une systématiquement au profit de l’autre. La facilitation et la paresse sociales dans l’équipe de travail Le fait de travailler en situation de groupe ou d’équipe n’est évidemment pas sans influencer le comportement individuel de chacun des membres. En psychologie sociale, plusieurs effets de la situation de groupe sur les comportements individuels ont été observés. Parmi ceux-là, deux effets présentent un intérêt particulier pour le travail en équipe. Il s’agit des phénomènes de «facilitation sociale», mis en évidence entre autres par Guerin et Innes (1982), et de « paresse sociale», suggérés par Harkins et al. (1980). La facilitation sociale Quand un individu doit accomplir une tâche quelconque en présence d’autrui, on observe généralement que le rendement attendu est augmenté. Si la ou les tâches à accomplir sont complexes et difficiles pour la personne et qu’on peut donc anticiper un échec possible, ce rendement à l’échec risque d’être augmenté du seul fait que la tâche est réalisée en présence d’autres individus. Si, au contraire, la ou les tâches à accomplir sont simples et faciles pour l’individu et qu’on peut donc prévoir une réussite, alors ce rendement à la réussite risque aussi d’être augmenté. Telle est en peu de mots la description générale du mécanisme de facilitation

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sociale. Il s’explique essentiellement par le fait qu’en situation de groupe l’être humain appréhende l’évaluation des autres. S’il maîtrise bien la tâche qui lui est demandée, il verra cette évaluation comme une stimulation supplémentaire pour «en mettre plein la vue» et son rendement à la réussite s’en trouvera augmenté. Si, au contraire, il maîtrise peu ou mal la tâche demandée, il craindra l’évaluation et risquera alors de «crouler sous la pression». Son rendement à l’échec sera donc augmenté par la présence des autres. De nombreuses études ont confirmé cet effet en situation de groupe. L’enseignant avisé de ce fait prêtera attention au degré de difficulté des tâches qu’il propose aux apprenants travaillant en équipe et s’assurera que ces tâches peuvent être exécutées par l’ensemble des apprenants et non seulement par les plus doués. La paresse sociale Quand un individu doit joindre ses efforts à ceux d’un groupe pour atteindre un but commun et que seule la performance collective est évaluée - sommativement comme formativement -, il a tendance à transférer ses efforts sur autrui et donc à en fournir moins que s’il était seul imputable de la réussite ou de l’échec. En général, on tire moins fort à la souque-à-la-corde à dix contre dix qu’à un contre un ! C’est ce qu’on appelle le phénomène de paresse sociale. Il s’explique par le fait que, contrairement à ce qui se produit dans le cas de la facilitation sociale, ici l’individu sait qu’il ne sera pas évalué individuellement ; il ménage donc ses efforts. Et comme tous les membres du groupe pensent et font la même chose, l’effort collectif est généralement inférieur à la somme des efforts individuels qui seraient consentis si ceux-ci avaient à se manifester en situation d’évaluation. Cet effet «naturel» de la présence d’autrui sur les comportements individuels laisse tout de suite voir deux implications pédagogiques

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majeures dans le travail en équipe : 1° d’abord, il met en évidence l’importance de choisir des tâches qui sollicitent une contribution véritable de chacun des membres et 2° il renforce l’idée que dans toute évaluation d’un travail d’équipe il faut laisser une place substantielle à une évaluation individuelle du travail de chacun. Faute de cela, la « paresse sociale » aura tôt fait de s’installer. On observe une variante de ce mécanisme quand les récompenses ou avantages accordés à un groupe ne le sont qu’en fonction de la performance collective globale et sans égard à la contribution de chacun. Dans un tel cas, les efforts individuels seront diminués. C’est ce qu’on appelle le phénomène du « free rider». Quand on saisit bien la dynamique inhérente à ces deux mécanismes, on comprend mieux l’appel à la prudence dans l’évaluation sommative globale d’une équipe et pourquoi, au fond, il vaut mieux l’éviter la plupart du temps. II y aurait, bien sûr, à l’égard du travail en équipe, d’autres dimensions ou sujets à explorer d’un point de vue théorique. Nous n’avons présenté ici que ceux susceptibles d’être fréquemment mis en cause par les pratiques de l’enseignant. Il faut surtout retenir de ces considérations qu’en matière d’enseignement et de pédagogie tout n’est pas que question d’opinion ou de choix basés sur des desiderata. Le travail en équipe n’y échappe pas. Quand on veut utiliser systématiquement une telle méthode, il faut puiser à des sources et à un corpus théorique qui permettent de fonder nos actions. Cela relève du travail de préparation, de soutien et de suivi qui accompagne constamment l’enseignant dans sa profession. Cette mise en garde établie, nous sommes maintenant en mesure d’examiner avec plus de détails et dans une perspective plus instrumentale ce qu’il en est du travail en équipe comme formule pédagogique.

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Chapitre 2

Définition

Il existe plusieurs formules de travail en équipe en pédagogie. L’apprentissage coopératif, le groupe de discussion, le groupe de tâche, la méthode Apprenons ensemble, l’enseignement par les pairs, la méthode du projet, celle du Training group, l’équipe de laboratoire en sont tous. En un certain sens, on peut donc considérer que l’expression travail en équipe constitue le terme générique qui rassemble ces diverses formules pédagogiques. Dans leur ouvrage intitulé 20 formules pédagogiques, Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) définissent le travail en équipe comme une réunion d’un petit groupe d’apprenants (3 à 8) pour réaliser une tâche précise dans un temps déterminé». Pour leur part, Abrami et al. (1996) définissent l’apprentissage coopératif (forme de travail en équipe) comme une stratégie d’enseignement qui consiste à faire travailler ensemble des élèves au sein de groupes». Nous proposerons, quant à nous, une définition qui emprunte à chacune des précédentes, en étant un peu plus explicite : Le travail en équipe est une activité d’apprentissage, limitée dans le temps, par laquelle deux ou plusieurs apprenants exécutent ensemble et sous un mode interactif une ou des tâches plus ou moins structurées dans le but d’atteindre un ou des objectifs préalablement déterminés.




Cette définition reprend deux idées des auteurs mentionnés plus haut selon lesquelles le travail en équipe consiste d’abord en une activité ou en une tâche à réaliser dans un laps de temps donné. Mais, comme nous le verrons dans les prochaines pages, elle ajoute aussi deux idées essentielles au concept de travail en équipe : celui-ci doit se faire sous un mode interactif et avec un objectif à atteindre. Avant d’expliciter davantage cette définition, précisons tout de suite comment se présente le travail en équipe dans la typologie de Chamberland, Lavoie et Marquis (1995).

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Chapitre 3

Situation typologique du travail en équipe

Dans la typologie de Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) on dira que le travail en équipe apparaît comme une formule pédagogique fortement «pédocentrée», plutôt «sociocentrée » et généralement «non médiatisée».

Figure 4 : Situation typologique du travail en équipe

Le travail en équipe constitue une formule pédocentrée au sens où ce sont les apprenants eux-mêmes qui prennent en charge leur apprentissage et l’exercice qui le favorise. Dans cette formule, l’enseignant exerce un rôleconseil discret, se contentant d’interventions ponctuelles. La conduite même de l’activité est sous la responsabilité des apprenants qui, pour ainsi dire, s’enseignent entre eux et, donc, apprennent des autres également.




Le travail en équipe constitue aussi une formule plutôt sociocentrée par rapport à d’autres formules qui, elles, pourraient être plus individualisées. Comme nous l’évoquions précédemment, toutes les formules ont en quelque sorte un caractère individualisé dans le sens où c’est toujours un individu qui apprend. Il y a cependant des formules où, pour rejoindre ultimement l’apprenant singulier, l’approche choisie passe par un mode interactif dans lequel forcément plusieurs individus sont simultanément mis en cause. Cela fait du travail en équipe une formule décentralisée et interactive dont l’exercice est assumé par tous les apprenants, donc une formule plutôt sociocentrée. Enfin, le travail en équipe est une formule qui se prête plutôt mal à l’utilisation marquée des médias technologiques de communication, bien qu’il ne les exclue pas formellement. Malgré l’utilisation croissante de moyens multimédias dans l’enseignement, il est à se demander, d’ailleurs, si, le travail en équipe étant vu comme une formule pédo- et socio-centrée, l’apprenant y gagnerait vraiment avec l’utilisation massive de ces moyens technologiques. Mais c’est là, évidemment, un tout autre débat. Pour le moment, signalons simplement que le caractère médiatisé d’une telle formule reste en grande partie à explorer. Mais, on s’en doutera, pour bien cerner les attributs du travail en équipe, il faut en dégager des caractéristiques plus précises que celles que nous apporte sa situation typologique. Ce sera l’objet de la prochaine partie.

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Chapitre 4

Caractéristiques

Pour établir les caractéristiques du travail en équipe, il nous paraît pertinent de retourner aux termes principaux de sa définition. Nous en dénombrons cinq. Activité d’apprentissage Pour l’enseignant, le travail en équipe peut être vu comme une formule pédagogique qu’il met en œuvre pour engager directement les apprenants dans une séance d’apprentissage. Mais, pour ces derniers, le travail en équipe est une activité qu’ils réalisent eux-mêmes et qui a pour caractéristique de les «faire apprendre» dans l’action. En ce sens, on parle bel et bien d’une activité d’apprentissage et non de détente ou de jeu, ce qui n’exclut pas, bien sûr, que de tels bénéfices puissent figurer à la marge de l’activité concernée. Quant au terme «activité», il renvoie à l’idée que, dans le travail en équipe, une tâche doit être réalisée. On doit exclure par exemple que ce terme puisse s’appliquer à un groupe d’individus simplement auditeurs ou spectateurs. Entendre et voir ne sont pas en propre des activités s’ils ne sont pas suivis d’autres tâches qui leur sont associées dans une activité globale.




En outre, comme le travail en équipe est une activité repérable dans le temps, il a un commencement et une fin, ce qui lui confère un caractère temporel limité. Il sera toujours possible d’entreprendre en équipe une activité qui s’étend sur plusieurs jours ou plusieurs semaines. Mais comme une telle activité sera forcément interrompue par les aléas de la vie quotidienne, on peut considérer que chaque séance de travail représentera en quelque sorte une véritable activité de travail en équipe s’inscrivant dans le droit fil de l’activité maîtresse. Deux ou plusieurs apprenants Il tient du truisme d’affirmer que le travail en équipe requiert la participation de plus d’un apprenant. Effectivement, si le pluriel commence à deux, la paire constitue l’équipe minimale. Quant à déterminer si on doit fixer une limite supérieure au nombre de membres dans une équipe, nous nous contenterons pour le moment d’affirmer qu’une telle limite doit d’abord être établie en fonction de paramètres définis ou de contraintes incontournables : nature de l’activité, objectif poursuivi, composition de la classe, ressources disponibles, etc. Une équipe peut donc en principe comprendre plusieurs membres même si, comme nous le verrons plus loin, le rendement optimal d’une équipe n’est pas étranger au nombre de personnes qui la composent. Ensemble sous un mode interactif Une équipe n’est pas un rassemblement aléatoire d’individus. Les gens qui la composent se connaissent peut-être peu à l’amorce, mais ils ont tôt fait d’échanger entre eux et de s’engager dans une production commune. Dans la

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Caractéristiques

tâche qu’ils doivent réaliser ensemble, ils sont appelés à s’affirmer, à écouter leurs pairs, à interroger, à suggérer, à critiquer, à encourager, bref à réagir et à s’influencer mutuellement. L’apport des ressources personnelles de chaque membre constitue très certainement, sur le plan pédagogique, la principale valeur ajoutée de cette formule. Dans l’enseignement magistral plus traditionnel, il arrive fréquemment que des apprenants adoptent un mode passif et, pour ainsi dire, regardent passer le train», soit par manque d’intérêt, soit par difficulté à suivre les propos de l’enseignant. Ce dernier ne peut pas, à tout moment, remarquer ces comportements. Dans le travail en équipe, l’esquive sous l’anonymat est plus difficile parce que la contribution de l’apprenant est constamment et directement sollicitée. D’un point de vue plus positif, la plus grande participation de chacun crée un contexte interactif dans lequel les membres font l’apprentissage du sens des responsabilités et des attitudes de collaboration, deux attributs essentiels à la vie en société. Il y a dans tout travail en équipe un exercice de socialisation par l’intermédiaire des influences et de la communication qui s’installent inévitablement entre les membres. Tâches plus ou moins structurées Comme formule pédagogique, le travail en équipe n’est pas fait pour ceux qui aiment se laisser vivre»... ! Une de ses principales caractéristiques est qu’il appelle et conduit à une production qui, dans la très grande majorité des cas, est observable et sujette à évaluation. Placer une équipe dans une situation peu définie sans même préciser ce qui est attendu est pédagogiquement périlleux. C’est d’ailleurs un piège que Jacynthe n’a pas su éviter ! Il n’est pas nécessaire toutefois que la ou les tâches auxquelles s’adonneront les membres de l’équipe soient très structurées

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même si, au primaire tout au moins, c’est pratiquement là une condition sine qua non. Selon l’objectif poursuivi et le degré d’autonomie des participants, la tâche proposée pourra comporter suffisamment de latitude pour permettre aux individus d’exploiter à fond leurs ressources personnelles en la matière. But et objectifs préalablement déterminés L’accomplissement d’une ou de plusieurs tâches en commun suppose la poursuite d’un but et l’atteinte de certains objectifs qui s’y greffent. C’est là aussi une condition essentielle d’un fonctionnement d’équipe cohésif. Il y a dans le travail en équipe une composante nécessairement téléologique. Aucune équipe ne peut persister longtemps dans ses efforts solidaires si les membres ne parviennent pas à voir «à quoi ça sert», comme ils disent, ou «pourquoi ils effectuent le travail. De telles interrogations sont à ce point légitimes qu’en principe on devrait toujours informer les membres de l’équipe des objectifs visés ou du but poursuivi avant qu’ils se mettent à l’œuvre. Il en va ici de la motivation même de chacun à persister dans l’activité d’apprentissage. Parfois, quand le type d’apprentissage visé a des chances d’être atteint avec plus d’efficacité et de prégnance s’il est suscité par un effet de surprise ou par un procédé inductif, il sera approprié de réclamer la confiance des participants en leur demandant, pour un temps, une collaboration «à l’aveugle tout en leur promettant de bien les informer sur le but poursuivi à la fin de l’activité. Et cette information doit vraiment être donnée. Les objectifs dans le travail en équipe sont en fait ce qui lui donne sens. La figure 5 montre les éléments définitionnels du travail en équipe.

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Caractéristiques

Figure 5 : Éléments définitionnels du travail en équipe

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Chapitre 5

Types d’équipes : avantages et limites

La grande diversité des types et objectifs d’apprentissage commande, on s’en doutera, l’utilisation de plusieurs formes d’équipes de travail. Dans un ouvrage antérieur (Proulx, 1993), nous avons proposé une classification d’équipes de travail qui avait comme caractéristique de présenter ces dernières par paires, faisant ainsi ressortir l’alter ego du critère de constitution considéré. Par exemple, l’équipe nombreuse était opposée à l’équipe restreinte, l’équipe homogène à l’équipe hétérogène, etc. Nous présenterons dans cette partie la même classification et selon le même procédé, parce que, ce faisant, nous sommes plus en mesure, pensons-nous, de bien cerner les avantages et les limites de chacune des formes d’équipes selon le critère concerné. Au préalable, une remarque s’impose. Les types d’équipes suggérés ne comportent pas, comme dans les processus strandards de catégorisation, une condition de mutualité exclusive. En d’autres termes, une forme d’équipe donnée n’appartient pas toujours exclusivement à un seul type d’équipe. On peut par exemple avoir une équipe homogène, temporaire et restreinte en même temps. Cela tient au fait que les critères distinctifs retenus pour caractériser ces types d’équipes sont multiples et variables. Notre intention est d’abord de montrer comment justement les équipes de travail peuvent revêtir des formes différentes. Sur le plan méthodologique, une véritable catégorisation des sortes d’équipes aurait exigé cette condition de mutualité exclusive.




L’équipe nombreuse vs l’équipe restreinte L’équipe nombreuse Dans la littérature sur le sujet, on admet généralement qu’une équipe comprenant six membres ou plus peut être considérée comme une équipe nombreuse. Bien que ce repère numérique contienne une part d’arbitraire, des auteurs comme Davis (1993) ou Mucchielli (1973), chez les classiques, estiment qu’à partir de six membres ou plus on n’a plus vraiment affaire à un petit groupe et que le fonctionnement dynamique du groupe s’en trouve affecté. En principe, il n’y a pas de nombre maximal de membres pour former une équipe nombreuse de travail. Ce nombre dépend essentiellement du contexte d’apprentissage. À la limite, on pourrait demander à deux équipes regroupant chacune une classe complète de réaliser une production donnée ou de participer à un concours de lecture, par exemple. Avantages

• L’équipe nombreuse favorise un enrichissement des apprentissages, parce qu’elle met à contribution les ressources de plusieurs membres. Elle sera toutefois plus efficace si elle compte de 6 à 9 membres plutôt que 10 et plus. Au-delà de ce nombre, l’enrichissement attendu cesse de croître parce que les ressources de chacun ne peuvent être exploitées de façon optimale. Ou bien le temps alloué ne permet pas à chacun de mettre à contribution ses compétences ou son expertise ; ou bien la gêne s’installe à demeure chez certains ; ou bien encore la réalisation même de l’activité se marque de lourdeur avec un tel nombre de participants et entraîne ainsi une exploitation expéditive des ressources de chacun.

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• Sur le plan des interactions, une telle équipe risque moins de placer l’un de ses membres dans une position isolée, du fait qu’elle permet plus fréquemment la formation de coalitions. • De même, ce genre d’équipe est moins vulnérable à un leadership écrasant ou trop dominant parce qu’il laisse souvent place à une forme de leadership concurrent. Ce faisant, une forme d’équilibre peut apparaître dans le réseau d’influences. • L’équipe nombreuse se révèle efficace aussi dans des activités d’apprentissage de type compétitif où l’on cherche entre autres à susciter des comportements de solidarité intra-équipe. Devant la menace que représente le compétiteur, le sentiment d’appartenance à un groupe d’individus suffisamment nombreux pour dégager une certaine confiance en la victoire encourage les apprenants à relever le défi présent dans la situation en cause. • L’équipe nombreuse est enfin plus facile à contrôler pour l’enseignant qui doit superviser l’activité d’apprentissage, puisque celui-ci n’a pas à disperser son attention dans plusieurs sous-groupes. Limites • L’équipe nombreuse engendre plus facilement les digressions, les comportements passifs ou l’anonymat d’un ou de quelques membres. • Elle exige généralement un temps de démarrage plus long et un fonctionnement interne plus difficile à coordonner.

• Enfin, elle se prête plus difficilement à la réalisation de produits finis tangibles ou à des tâches de discussion dont le sujet est affectivement engageant.

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Précautions Pour ces raisons, il importe de bien préciser au profit de telles équipes les consignes de tâches à exécuter et les moyens pour y parvenir. Il faut aussi observer avec beaucoup d’attention le fonctionnement de chacun des membres pour mieux saisir les effets psychologiques nombreux qui ne manquent pas de se manifester chez de telles équipes. L’équipe restreinte Évidemment, l’équipe la plus restreinte est celle formée de deux membres. En général, toutefois, les équipes restreintes sont formées de quatre ou cinq membres. Au dire de Davis (1993), ces équipes sont généralement aussi les plus efficaces. Les équipes de trois membres étant généralement plus vulnérables à la formation d’une coalition de deux membres contre un troisième, elles constituent une équipe restreinte qu’on a tendance à moins privilégier. Avantages • L’équipe restreinte requiert généralement moins de temps d’adaptation interpersonnelle et elle permet une coordination plus facile de son fonctionnement interne. • Elle encourage également la participation de chacun des membres et rend plus difficiles les comportements parasitaires. • Quand l’enseignant porte son attention sur une équipe en particulier, l’observation du comportement de chacun des membres peut aussi se faire avec plus de perspicacité.

• Les équipes restreintes se prêtent particulièrement bien à la réalisation de produits finis ou encore à des tâches de discussion sur des sujets plus ou moins engageants.

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Limites • Parfois, les équipes restreintes amènent trop rapidement l’unanimité des points de vue ou une réalisation hâtive de l’activité prévue. • Dans ces équipes, le dynamisme interpersonnel se trouve quelquefois appauvri et l’émergence d’un leadership dominant apparaît plus fréquente. Précautions L’enseignant qui multiplie les équipes restreintes dans sa classe rend sa tâche de supervision plus difficile, d’autant qu’une intervention immédiate de sa part est exigée dans les cas où le fonctionnement d’une équipe est contrecarré par un élève dont l’attitude est manifestement négative. Il faut ainsi porter une attention particulière aux membres qui composeront ces équipes, parce qu’un regroupement inadéquat pourra rendre l’équipe tout à fait dysfonctionnelle.

L’équipe permanente vs l’équipe temporaire L’équipe permanente L’équipe permanente est généralement formée des mêmes membres tout au long d’une session ou d’une année scolaire. Elle pourra aussi travailler à l’intérieur de périodes plus courtes, mais comportant toutefois plusieurs séquences ou activités d’apprentissage différentes.

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Avantages • L’équipe permanente est particulièrement bien adaptée aux apprentissages continus et séquentiels, parce qu’en général son homogénéité de fonctionnement va sans cesse croissant ou, à tout le moins, se trouve facilitée par l’économie du temps d’adaptation qu’elle permet. • Dans une équipe permanente, les membres en arrivent aussi à se sentir plus en sécurité et plus en confiance devant l’engagement qui leur est demandé. Ils travaillent, pour ainsi dire, en territoire affectif connu. • Par ailleurs, leur refus de collaborer est aussi plus rapidement pris en défaut. En ce sens, l’équipe permanente exerce elle aussi (comme l’équipe restreinte) une pression à l’engagement individuel. • Pour l’enseignant, elle est généralement plus facile à observer, parce que ce dernier peut cumuler d’une séance à l’autre les informations et en arriver ainsi à une représentation globale du fonctionnement de l’équipe qui soit plus enracinée. Limites • L’équipe permanente limite le profit que peut tirer un apprenant de la diversité des ressources de l’ensemble de ses collègues de classe.

• Elle demande également une attention particulière dans la composition de ses membres, parce que son caractère permanent risque de porter préjudice à un ou des apprenants qui, pour une ou des raisons particulières, verraient leur rendement affecté négativement par leur appartenance à une telle équipe.

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Précautions

Pour ces raisons, l’enseignant qui opte pour la formation de telles équipes devrait faire preuve de prudence et de souplesse et toujours prévoir des modalités de modifications dans la composition des équipes, surtout pour les premières séances de travail. Aylwin (1994) suggère qu’en général on favorise la répartition suivante dans ces équipes : un apprenant fort, deux moyens et un faible. On gardera à l’esprit des proportions semblables pour d’autres critères comme le sexe, l’origine ethnique, etc. Dans les équipes permanentes, il faut intervenir rapidement et fermement auprès des apprenants qui perturbent de façon sensible le travail des autres membres. L’équipe temporaire L’équipe temporaire regroupe des apprenants qui ne travaillent ensemble que pour une activité d’apprentissage donnée. Quand l’activité est terminée, l’équipe est dissoute. Ce genre d’équipe possède donc un caractère très ponctuel. Avantages • L’équipe temporaire permet de tirer aisément profit de l’hétérogénéité d’un groupe-classe. En ce sens, elle introduit plus de souplesse et de latitude dans la composition des équipes. • Elle est particulièrement appropriée pour les activités d’apprentissage brèves, de nature discursive ou orientées vers la résolution de problèmes simples.

• En cas de dysfonctionnement, l’équipe temporaire risque moins d’avoir des impacts négatifs durables sur un ou des apprenants.

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Limites • La relative volatilité des équipes temporaires fait en sorte que l’adaptation des membres les uns aux autres devient un processus à renouveler constamment. • L’engagement personnel des membres est donc plus difficile à obtenir et la possibilité qu’a l’enseignant de voir évoluer chacun des apprenants dans ce genre d’équipes est plutôt limitée. Précautions Il convient donc d’un point de vue pédagogique de réserver aux équipes temporaires des activités d’apprentissage qui ne soient ni trop longues, ni trop complexes, ni trop engageantes sur le plan affectif et personnel. Dans de telles équipes, le regroupement d’apprenants par affinités facilite en général un fonctionnement adéquat.

L’équipe homogène vs l’équipe hétérogène L’équipe homogène Cette équipe regroupe des membres qui présentent en général un certain nombre de caractéristiques communes. Les affinités personnelles comptent pour beaucoup dans cette homogénéité. Cela explique d’ailleurs pourquoi, quand on laisse les apprenants constituer leurs équipes, ils se regroupent souvent de façon spontanée en équipes relativement homogènes.

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Avantages • L’équipe homogène place chacun de ses membres dans un relatif «confort affectif», justement parce que, partageant des affinités communes, ceux-ci travaillent sur le plan interpersonnel dans une aire connue et qui convient à leur personnalité. • Comme il en résulte un temps d’adaptation beaucoup moins long, l’équipe peut se mettre à l’œuvre plus rapidement. • Quand les membres d’une telle équipe sont motivés à accomplir la tâche demandée, le caractère d’homogénéité des membres augmente en général leur efficacité. Limites • Les équipes homogènes risquent d’être peu productives si l’indiscipline et la faible motivation constituent les caractéristiques communes des apprenants qui se retrouvent dans ces équipes. • En outre, comme le regroupement des apprenants se fait souvent de façon spontanée et par affinités, la formation d’équipes homogènes risque de laisser pour compte des apprenants de la classe ou encore de produire des équipes d’inégale valeur. • Elle ne permet pas enfin de tirer profit de l’hétérogénéité du groupe-classe. Précautions Il importe donc que l’enseignant qui laisse les équipes se former selon leur homogénéité répartisse lui-même les apprenants «restant» entre chacune des équipes. Il évitera ainsi que ces apprenants aient l’impression que leur présence au sein de

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l’équipe est non désirée. Cette répartition doit se faire rapidement au moment même où se forment les équipes. L’équipe hétérogène L’équipe hétérogène regroupe des membres aux caractéristiques relativement différentes et diversifiées. Le regroupement des apprenants qui en font partie est ou bien accidentel ou bien voulu par l’enseignant, mais il procède rarement d’un processus de rapprochement spontané et naturel chez les élèves. Avantages • L’équipe hétérogène permet évidemment de tirer profit des différentes ressources du groupe-classe et elle se prête à des modes de constitution qui sont tout aussi bien aléatoires qu’arbitraires ou critériés. • Elle risque moins aussi de laisser des apprenants »sur le carreau», parce qu’il y a peu de normes d’entrée implicites dans l’équipe comme c’est le cas pour l’équipe homogène. • L’équipe hétérogène peut évidemment s’avérer très efficace dans le cas où les tâches demandées font appel à une expertise multiple. Limites

• On peut dire des équipes hétérogènes qu’elles ont en quelque sorte les défauts de leurs qualités au sens où elles ne permettent pas de respecter la propension naturelle des apprenants à travailler avec des collègues qui leur sont familiers et qui partagent les mêmes centres d’intérêt. Elles s’exposent même au risque de regrouper des membres aux caractéristiques pratiquement incompatibles.

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• Il faut donc s’attendre à un temps d’adaptation interpersonnelle plus long chez les apprenants qui font partie d’équipes hétérogènes. Précautions Pour l’enseignant qui favorise la formation d’équipes hétérogènes, il devient important de choisir un ou des modes de constitution d’équipes qui garantissent vraiment l’hétérogénéité recherchée. Par exemple, les modes aléatoires ou à critères multiples permettent assez bien d’atteindre cette visée. Le regroupement par proximité physique dans la classe le permet moins. Aussi, il importe que l’enseignant insiste auprès des apprenants pour qu’ils fassent preuve d’attitudes de collaboration dans ce genre d’équipes. Il arrive souvent en effet que l’hétérogénéité d’une équipe engendre des oppositions ou des résistances entre certains de ses membres.

L’équipe définie vs l’équipe non définie L’équipe définie L’équipe définie pourrait aussi être appelée «critériée» au sens où, pour en faire partie, les membres doivent répondre à des critères préalablement définis par l’enseignant en fonction du contexte d’apprentissage. Par exemple, une telle équipe devrait obligatoirement comprendre deux garçons, deux filles, pas plus (ou pas moins) de quatre membres, des membres qui ne possèdent pas d’expertise dans la tâche demandée, des membres qui pratiquent régulièrement un sport, etc.

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Avantages • La constitution critériée ou définie d’une équipe permet de mieux adapter la composition des équipes aux objectifs d’apprentissage, parce que l’enseignant exerce un contrôle direct sur la formation des équipes. • L’apprentissage même des élèves s’en trouve facilité et enrichi. • En outre, cette forme d’équipe encourage l’acquisition d’attitudes de solidarité et d’empathie entre les membres d’une même équipe. • Enfin, l’enseignant peut, par l’équipe définie, exploiter avec efficacité les ressources différentes de son groupe-classe. Limites • L’équipe définie n’est adaptée qu’aux activités d’apprentissage exigeant un contrôle assez serré de variables individuelles et, en ce sens, elle est tributaire de la configuration du groupe-classe. • Dans des activités où les équipes sont amenées à se faire concurrence, l’équipe définie risque parfois de voir se développer des attitudes antagonistes entre les membres des différentes équipes. Par exemple, des équipes définies en fonction du sexe des participants amènent souvent des propos ou des attitudes qui se rapprochent de préjugés sexistes. À l’image, on peut dire que l’équipe définie tente le diable ! Précautions L’enseignant qui utilise l’équipe d’apprentissage doit porter une

définie attention

dans ses activités particulière à la

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pertinence des critères retenus pour la formation de ses équipes en fonction des objectifs qu’il poursuit. Dans son retour» sur l’activité réalisée, il doit également bien expliquer en quoi les résultats de cette activité sont tributaires des critères de constitution des équipes. L’équipe non définie Dans les faits, l’équipe non définie prendra le plus souvent la forme d’une équipe hétérogène et temporaire, bien que cela ne soit pas obligatoirement le cas. Peu importe la façon dont les apprenants sont regroupés, la caractéristique principale de ce type d’équipe est qu’il n’y a pas de critère explicite à satisfaire pour en faire partie. Les avantages et les limites liés à l’équipe non définie sont donc essentiellement ceux que l’on retrouvera selon que cette équipe est en même temps hétérogène, temporaire ou autre.

L’équipe intra-muros vs l’équipe extra-muros L’équipe intra-muros Dans l’équipe intra-muros, toute l’activité d’apprentissage en équipe se passe en classe durant les périodes de cours. Les membres ne se rencontrent pas à l’extérieur de la classe pour poursuivre la réalisation de l’activité. Évidemment, au primaire et au secondaire en particulier, ce sont presque toujours des équipes intra-muros que l’on rencontre, puisque les apprenants n’ont pas les moyens de locomotion dont disposent ceux de l’enseignement collégial ou universitaire.

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Avantages • L’équipe intra-muros est plus facile à contrôler que l’équipe extra-muros, puisqu’elle travaille exclusivement en classe, sous les yeux de l’enseignant. Ce dernier peut intervenir dans l’immédiateté du moment et ainsi accélérer le processus d’apprentissage. • Les équipes intra-muros peuvent plus facilement collaborer entre elles et s’enrichir mutuellement. • Sur le plan du groupe-classe, le recours aux équipes intra-muros améliore la synergie. • Enfin, l’équipe intra-muros complique la tâche des individus parasitaires qui ne peuvent pas se soustraire facilement aux regards de leurs collègues ou de l’enseignant. Limites • L’équipe intra-muros doit travailler dans un cadre horaire fixé par la durée des périodes de cours. C’est parfois une condition défavorable à l’efficacité même de l’activité poursuivie. • En outre, l’environnement physique de la classe n’est pas toujours propice non plus à un travail d’équipe efficace. Précautions Il importe que l’enseignant choisisse des tâches de travail en équipe qui peuvent se réaliser sans trop de peine dans le contexte d’un environnementclasse.

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L’équipe extra-muros À l’opposé de la précédente, l’équipe extra-muros se caractérise par le fait que ses membres accomplissent l’essentiel du travail demandé à l’extérieur de la classe et généralement en dehors des heures de cours. Comme nous l’avons laissé entendre précédemment, ce genre d’équipe se retrouve surtout à l’enseignement supérieur. Avantages • L’équipe extra-muros accorde beaucoup plus de latitude à ses membres dans la détermination du contexte de travail (temps, lieu, atmosphère, ressources, etc.). • Elle permet aussi plus de latitude dans la nature du travail demandé parce que le fonctionnement de l’équipe n’est pas limité par le contexte de la classe. • Enfin, l’équipe extra-muros encourage beaucoup l’autodiscipline et la planification dans la réalisation du travail demandé. Limites • L’équipe extra-muros voit son fonctionnement dépendre davantage de la disponibilité des membres. • Elle se rend également plus vulnérable aux comportements parasitaires et échappe plus facilement au contrôle de l’enseignant.

• En outre, l’expertise de l’enseignant peut difficilement être mise à profit de façon optimale, puisqu’il ne peut être présent à toutes les rencontres de chacune des équipes.

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Précautions L’enseignant qui favorise la formation d’équipes extra-muros doit au préalable prendre quelques précautions. Ainsi, il pourrait être néfaste pour un ou des membres de telles équipes que le travail à accomplir nécessite une bonne part d’engagement affectif individuel. Par exemple, faire travailler un groupe d’apprenants ensemble sur des valeurs personnelles et intimes en l’absence de la supervision d’un enseignant est une démarche pédagogique très risquée. L’équipe extra-muros se prête mal à des activités de cette nature. Aussi, l’enseignant qui utilise de telles équipes serait bien avisé d’exiger de ces dernières qu’elles nomment une personne responsable et qu’elles remettent périodiquement un compte rendu de leurs activités. Enfin, la participation de tous devrait être nécessaire à la réalisation des tâches demandées. Avant de terminer ce bref survol des différents types d’équipes en activités d’apprentissage, d’aucuns voudront peut-être savoir si des types d’équipes sont préférables à d’autres sur le plan de leur efficacité pédagogique. Au risque de loger dans le clair-obscur, nous résisterons à une réponse engageante à cette question. Le fait même qu’une équipe puisse se présenter sous plus d’une forme à la fois rend déjà périlleuse l’idée de privilégier un type ou un autre. Mais la principale raison qui justifie notre prudence est certainement le fait qu’en pédagogie l’efficacité des diverses formules dépend de multiples facteurs présents en situation d’enseignement. Parmi ces facteurs, il faut retenir principalement les objectifs d’apprentissage poursuivis, les ressources disponibles, le contexte d’apprentissage, les caractéristiques de l’enseignant et celles du groupe-classe. Le choix d’une forme d’équipe - et l’efficacité qui l’accompagne - ne peut être envisagé dans l’ignorance de ces facteurs et il appartient d’abord à l’enseignant lui-même d’établir son propre diagnostic en ce domaine.

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Bien souvent, quand l’examen est perspicace, les choix pédagogiques s’imposent d’eux-mêmes. Nous présentons, aux pages suivantes et pour le bénéfice du lecteur, un tableau synthèse des principaux types d’équipes avec leurs caractéristiques.

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Tiré de : Le travail en équipe cycle, Jean Proulx, ISBN 2-7605-0990-7 • DA990N

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

• Enrichit les apprentissages ; • résiste mieux aux leaderships dominants ; • favorise la solidarité dans les apprentissages compétitifs ; • a un temps d’adaptation interpersonnelle moins long ; • facilite l’engagement personnel ; • est efficace pour les apprentissages continus et séquentiels ; • crée une pression à l’engagement individuel ; • suscite la sécurité et la confiance chez les membres ; • permet de tirer profit de l’hétérogénéité du groupe-classe ; • est appropriée pour les activités d’apprentissage brèves ;

Nombreuse (6 membres et plus)

Restreinte

Permanente

Temporaire

• montre une adaptation interpersonnelle à renouveler ; • fait en sorte que l’engagement individuel est plus difficile à obtenir ;

• ne permet pas une exploitation optimale de la diversité des ressources du groupeclasse pour l’apprenant ; • a un impact négatif augmenté par le caractère de permanence ;

• monte un dynamisme interpersonnel parfois appauvri ; • facilite les leaderships dominants ;

• Favorise les comportements passifs et les digressions ; • a un temps de démarrage plus long ; • est peu propice aux taches à contenu « affectif »» ;

Tableau 3 : Types d’équipes et caractéristiques principales TYPES AVANTAGES LIMITES

• favoriser un regroupement par affinités ; • limiter les tâches à contenu affectif trop manifeste ;

• prêter attention à la composition de telles équipes ; • prévoir des modalités de modification dans la cornposition de ces équipes ; • intervenir rapidement en cas de dysfonctionnement ;

• prêter attention à la composition des équipes ;

• Bien préciser les consignes ; • observer avec perspicacité ;

PRÉCAUTIONS





AVANTAGES • apporte un confort affectif pour les membres ; • a un temps d’adaptation interpersonnelle moins long ; • a un démarrage plus rapide ; • enrichit les apprentissages par la diversité des membres ; • est utile pour les tâches demandant une expertise multiple ; • révèle une composition des équipes qui s’adapte mieux aux objectifs visés ; • encourage la solidarité et l’empathie ; • montre une exploitation optimale des ressources du groupe-classe ; • avantages variables selon le type qu’emprunte une équipe non définie (homogène, hétérogène, temporaire, nombreuse, etc.) ;

TYPES

Homogène

Hétérogène

Définie (critériée)

Non définie ← idem ;

• est tributaire de la configuration du groupe-classe ; • peut engendrer certains antagonismes en situation de compétition ;

• comporte un temps d’adaptation interpersonnelle plus long ; • empêche les regroupements par affinités ;

• risque de laisser pour compte des apprenants lors de la formation des équipes ; • permet moins de tirer profit de l’hétérogénéité du groupe-classe ;

LIMITES

Tableau 3 : Types d’équipes et caractéristiques principales (suite)

←idem ;

• prêter attention aux critères de composition des équipes ; • bien relier l’analyse des résultats de l’exercice à ces critères ;

• choisir des modes de regroupement qui garantissent l’hétérogénéité ; • insister sur l’importance de la collaboration ;

• répartir rapidement les apprenants qui « restent » entre les différentes équipes ; • surveiller les équipes dont l’indiscipline est l’un des traits d’homogénéité ;

PRÉCAUTIONS





AVANTAGES • est plus facile à contrôler que l’extra-muros ; • améliore la synergie ; • favorise une intervention de l’enseignant plus immédiate que dans le cas de l’extra-muros ; • limite les comportements parasitaires ; • comporte une plus grande latitude dans la détermination du contexte de travail ; • favorise l’autodiscipline et la planification du travail.

TYPES

Intra-muros

Extra-muros

• est tributaire de la disponibilité des membres ; • est plus vulnérable aux cornportements parasitaires ; • rend plus difficile la supervision par l’enseignant.

• est contrainte par le cadre horaire et l’environnementclasse ;

LIMITES

Tableau 3 : Types d’équipes et caractéristiques principales (suite)

• éviter les tâches à contenu affectif trop manifeste ; • prévoir des tâches exigeant la participation de tous ; • nommer un responsable par équipe pour s’assurer de la réalisation du travail demandé.

• prévoir des tâches qui s’adaptent sans trop de peine au contexte de l’environnement-classe ;

PRÉCAUTIONS

Chapitre 6

Conditions d’utilisation

En présentant, dans la partie précédente, les différents types d’équipes possibles, nous avons suggéré un certain nombre de précautions que doit prendre l’enseignant qui utilise l’un ou l’autre de ces types. Dans les pages qui suivent, nous poursuivrons cette réflexion de façon plus explicite. Nous examinerons ainsi les principales conditions d’utilisation dans lesquelles le travail en équipe peut s’avérer le plus profitable possible, à la fois pour l’apprenant et pour l’enseignant. À notre avis, cinq paramètres importants doivent être considérés pour un tel examen. Ce sont : • Le travail de préparation. • La tâche demandée. • Le fonctionnement des équipes. • La compréhension du rôle de l’enseignant.

• La compréhension du rôle de l’apprenant.




Le travail de préparation Réfléchir

C’est ce que Jacynthe n’a pas fait ! Le recours au travail en équipe doit pouvoir se justifier en termes de pertinence. À cet égard, les questions ne manquent pas : • pourquoi cette formule de préférence à une autre ? • quels sont mes buts et objectifs ? • mon groupe d’apprenants sera-t-il à l’aise dans cette formule ? • comment adapter celle-ci à la matière que j’enseigne ? etc. Ce sont 16 des questions qu’en préparation il faut non seulement poser, mais auxquelles il faut pouvoir donner réponse. L’utilisation du travail en équipe suppose au préalable chez l’enseignant une réflexion sur la pertinence et la justification de cette formule au plan pédagogique. L’enseignant doit savoir pourquoi il y fait appel et ce qu’il peut en attendre étant donné les objectifs qu’il poursuit et les caractéristiques que cette formule possède. Choisir Là aussi les choix à faire sont nombreux. Il faut d’abord penser au sujet même du travail en équipe. Dans la mesure du possible, il devrait être actuel et coller » aux intérêts des apprenants. Vient ensuite le choix de l’exercice qui permettra le mieux d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés. Ceux-ci font partie de l’évaluation que l’on doit nécessairement préparer à l’avance. À cet exercice doivent aussi être associés des critères de performance et de réussite que l’on

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aura pris soin de communiquer préalablement aux apprenants. Il importe ici de bien évaluer le temps nécessaire pour l’accomplissement des tâches. Un exercice que l’on doit interrompre faute de temps ou un autre que l’on doit «étirer» parce qu’il reste encore beaucoup de temps disponible perdent tous les deux en efficacité. En général, bien que ce soit loin d’être une règle absolue, les exercices d’une durée de 30 à 60 minutes conviennent à de nombreux objectifs d’apprentissage. On doit enfin choisir le type d’équipe et son mode de constitution le plus approprié à l’exercice et aux objectifs visés. Le lecteur peut se reporter au chapitre précédent pour plus de détails. Organiser Nous pensons ici au travail de logistique qu’impliquent souvent les séances de travail en équipe. L’organisation physique de la classe, la documentation et le matériel nécessaires, l’élaboration des normes et consignes à respecter, la répartition des tâches ou des étapes de l’exercice dans le temps sont autant d’éléments qui doivent être envisagés quand vient le temps de « donner du corps » à l’exercice envisagé. Beaucoup d’enseignants hésitent parfois à faire travailler les apprenants en équipe parce que, justement, l’organisation matérielle demandée est trop onéreuse. Cela varie bien sûr selon la nature des tâches. Mais il ne faut pas perdre de vue que, souvent, le caractère onéreux de l’organisation ou de la préparation vaut pour la première fois où l’exercice en question est proposé. Par la suite, ce même exercice peut être répété plusieurs fois sans qu’il en coûte autant sur le plan de l’organisation, puisque l’enseignant possède déjà le matériel nécessaire.

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La tâche demandée Parfois, certains enseignants se perdent en conjectures quand il s’agit d’identifier la cause principale de l’échec relatif du travail en équipe et ils oublient dans leur analyse l’élémentaire sujet de la nature même de la tâche demandée. Il en va de l’école comme du monde professionnel en général : la plupart des apprenants sont vraiment motivés à poursuivre leurs études, mais ils le sont moins à accomplir les tâches qui leur sont demandées, surtout quand celles-ci présentent peu d’intérêt pour eux. Un examen attentif de la nature de la tâche demandée n’est donc pas superflu. • En général, par exemple, le travail en équipe a de bonnes chances de se révéler plus efficace dans des tâches qui font appel à la négociation avec enjeux, à des choix et à des décisions par consensus, à la créativité avec produits finis ou encore à des défis personnels et d’équipe à relever. Dans de tels contextes d’apprentissage, la motivation se trouve de beaucoup renforcée, parce que l’apprenant voit bien qu’on l’incite à faire ses preuves ou à se surpasser. Et quand cette invitation est adressée à toute une équipe, elle porte généralement ses fruits. • Le plus possible, il faut aussi présenter aux apprenants une tâche qui favorise l’interdépendance positive entre eux. Les tâches en séquences ou en séries, celles qui exigent des consensus, celles qui nécessitent l’identification d’une production individuelle dans la production de groupe, celles qui demandent une répartition de rôles distinctifs et complémentaires, celles qui portent sur une matière découpée, etc., sont toutes des tâches qui favoriseront l’interdépendance recherchée.

• La détermination de tâches à volets multiples ou encore qui font appel à des habiletés multiples chez les apprenants favorise aussi un travail en équipe enrichi.

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Quand la tâche permet d’exploiter différentes ressources ou habiletés personnelles chez les membres, les apprentissages s’en trouvent plus complets. Les tâches de créativité et de simulation à rôles distinctifs sont particulièrement appropriées à ces fins. Quand, en plus, la tâche permet aux apprenants eux-mêmes de préciser leur mode de participation, l’effort collectif n’est que plus manifeste. Les apprenants apprécient en effet les exercices et les tâches qui leur permettent de faire connaître et de mettre en valeur leurs habiletés particulières. • Les tâches doivent aussi pouvoir s’arrimer adéquatement aux capacités réelles des apprenants tout en contenant un degré de difficulté suffisant pour qu’un véritable apprentissage puisse se faire. Au primaire, par exemple, on favorisera des tâches (ou des décisions) à caractère simple et opérationnel (mémorisation, association de figures, de mots ou d’idées simples, catégorisation, comptabilisation, production, etc.). Au secondaire, on pourra insister davantage sur des tâches de conceptualisation (résolution de problèmes abstraits, discussion de valeurs, argumentation, jugement critique, création littéraire, analyse de situations ou de rôles de personnages, etc.).

• Il est généralement efficace aussi de proposer aux apprenants qui travaillent en équipe des tâches qui leur permettent de se donner des objectifs en ce qui a trait aux résultats attendus. C’est ce que Jacynthe a négligé de faire quand elle a «lancé» ses élèves dans une vague rédaction de texte sur l’importance de l’amour. Dans un tel contexte indéfini, le travail demandé cède vite le pas au salmigondis. Des questions comme «pourquoi on fait ça ?», «à quoi ça sert ?» ou «qu’est-ce qu’on fait ensuite ?» témoignent généralement du fait que les apprenants ont une idée plutôt confuse des résultats attendus dans ou par l’exercice.

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• Dans un même ordre d’idées, une tâche présentée sous forme de consignes écrites qui précisent les différents moments de l’exercice structure davantage celui-ci et favorise une contribution plus soutenue des apprenants à sa réalisation. Souvent les apprenants écoutent avec plus ou moins d’attention les consignes verbales ou, tout simplement, les oublient en partie. Les consignes écrites les accompagnent tout au long de l’exercice et, au moins pour certains apprenants, semblent conférer un caractère plus «officiel» à la tâche proposée. • En outre, les tâches demandées devraient le plus possible porter sur des sujets qui sont à la fois actuels et susceptibles de soulever l’intérêt des apprenants. Au collégial, par exemple, la poésie de Beaudelaire ou la philosophie de Platon ne susciteront une discussion profitable que si on les relie à des réalités contemporaines et significatives pour les apprenants. Déjà, au primaire, cette phrase lancinante qui revient comme une mélopée dans la bouche des élèves - « à quoi ça sert ? » - commence à hanter le quotidien de l’enseignant. Aussi pénible à entendre puisse-t-elle être, elle demeure pédagogiquement légitime et, partant, commande réponse. Si la tâche proposée suscite l’intérêt de l’apprenant, le contexte pour fournir cette réponse s’en trouve nettement favorisé. • Enfin, l’enseignant doit toujours garder présents à l’esprit les objectifs d’apprentissage visés et adapter le type de tâches demandées en conséquence. Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) signalent à cet égard trois principaux types de tâches. Le travail en parallèle Ce type de travail consiste en une même tâche demandée à toutes les équipes. Quand il est bien encadré, il favorise une

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saine émulation entre les équipes et s’applique donc en particulier aux situations pédagogiques de compétition. Par exemple, en mathématiques, les équipes d’un groupe-classe sont appelées à résoudre une même série de problèmes en un temps donné.

Figure 6 : Le travail en parallèle

Le travail en complémentarité Ce type de travail consiste en une tâche globale que l’on confie à l’ensemble des équipes, laquelle tâche est divisée en parties distinctes exécutées chacune par une équipe. Ce type de travail encourage beaucoup la coopération sur le plan pédagogique. Par exemple, en histoire, les équipes d’un groupe-classe sont appelées à tracer un portrait de la société québécoise au début du XXe siècle. L’équipe A recueille des informations sur la vie familiale, l’équipe B fait de même sur les activités économiques et commerciales, l’équipe C sur les moeurs et pratiques religieuses, l’équipe D sur les activités de loisirs, etc.

Figure 7 : Le travail en complémentarité

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Le travail à la chaîne Ce type de tâche comprend un certain nombre de tâches non seulement distinctes, mais préalables l’une à l’autre, de sorte que la tâche réalisée par une équipe sert d’intrant à celle que doit réaliser ensuite une autre équipe. Il s’ensuit une séquence de tâches interdépendantes l’une de l’autre. C’est d’ailleurs pourquoi le travail à la chaîne est particulièrement apte à développer l’interdépendance et la solidarité entre les équipes. Toutefois, concevoir un travail ou une activité d’apprentissage qui se présente en séquences n’est pas donné à l’avance. L’enseignant qui voudrait procéder ainsi devra puiser dans son imagination et dans son esprit méthodique. En général, par exemple, les activités qui, par analogie, s’apparentent sur le plan pédagogique à des chasses au trésor, à des charades liées entre elles ou à des exercices à relais correspondent à ce type de travail.

Figure 8 : Le travail à la chaîne

En résumé, dans le travail en équipe, une tâche a toutes les chances de s’avérer adéquate si : •

elle fait appel à une négociation ;

•

elle comporte des enjeux importants ;

•

elle représente un défi substantiel ;

•

elle fait appel à la créativité des membres ;

•

elle sollicite plus d’habiletés chez les membres ;

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•

elle place les membres en situation d’interdépendance ;

•

elle demande un consensus ;

•

elle est adaptée aux capacités des membres ;

•

elle laisse voir les résultats attendus ;

•

elle est présentée en consignes écrites ;

•

elle porte sur des sujets d’actualité qui correspondent aux préoccupations des membres.

Le fonctionnement des équipes Le processus général du travail en équipe est un processus tellement dynamique en lui-même que le fonctionnement efficace des équipes est tributaire de multiples facteurs qui le font reposer, dans les faits, sur un équilibre fragile. Il suffit de peu pour que «la sauce se gâte» et il en faut de beaucoup pour qu’elle garde la consistance voulue. • Une des premières façons d’assurer un fonctionnement d’équipe adéquat est de développer ce qu’Orlich, Flarder et al. (1980) appellent «a we attitude». Il s’agit ici d’instaurer un climat de travail dans lequel l’intérêt commun et l’effort collectif prédominent. On y parviendra non seulement, comme nous le mentionnions précédemment, par la réalisation de tâches appelant à l’interdépendance, mais aussi en amenant les apprenants à se définir eux-mêmes en équipe des objectifs communs et à se donner aussi des règles communes de fonctionnement pour les atteindre.

• Cette proposition ne déleste toutefois pas l’enseignant de son rôle dans le fonctionnement des équipes. Celui-ci doit veiller à ce que les équipes respectent les engagements qu’elles ont pris et à ce qu’elles gardent le cap

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sur les objectifs visés. Il doit être clair que si, dans le travail en équipe, les équipes prennent en charge leur fonctionnement, l’efficacité de ce dernier sera davantage assurée quand l’autorité ultime de l’enseignant sera reconnue par tous. Dans le cas où les équipes en sont à leurs premières séances de travail (début d’année ou de session par exemple), il est souvent plus approprié de s’en tenir à de courtes périodes de travail en équipe pour donner le temps aux apprenants de se familiariser les uns avec les autres et pour permettre à l’enseignant de procéder aux ajustements nécessaires, le cas échéant. Cela vaut en particulier si l’enseignant a l’intention de former des équipes permanentes. La distribution de rôles spécifiques à chacun des membres est aussi une condition qui favorise grandement un fonctionnement efficace des équipes. Il faut distinguer ici entre les rôles liés au fonctionnement de l’équipe proprement dit (animateur, secrétaire, responsable de la collecte d’informations, rédacteur, etc.) et ceux liés à la nature même de l’exercice (parents, acheteur, politiciens, policiers, etc.). Chez les élèves plus jeunes, l’enseignant peut se charger de désigner lui-même les membres qui assumeront les rôles du premier type et laisser aux élèves la responsabilité de distribuer les rôles du second type. De façon générale, il faut toutefois encourager les équipes à procéder elles-mêmes à la répartition des rôles, mais en leur fournissant des règles plus ou moins nombreuses et précises pour procéder à cette répartition. Il faut éviter que celle-ci donne lieu à des commentaires, remarques ou justifications susceptibles de porter préjudice à l’un des membres. À l’occasion, l’enseignant peut aussi encourager une inversion ou une rotation des rôles, surtout si l’équipe semble faire du sur-place ou se montrer dysfonctionnelle pour un ou des exercices donnés. Cohen (1994) suggère de façon plus spécifique de porter une attention particulière aux apprenants

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qui, pour diverses raisons, font figure de «négligés» dans la classe. Une façon de rehausser leur degré d’influence et, par-delà leur estime, est de leur confier des rôles importants comme celui d’expert ou d’animateur, mais en prenant bien soin de ne pas les placer ainsi en situation d’échec. Le résultat ne risquerait alors que de diminuer davantage leur statut dans l’équipe. • Le fonctionnement efficace des équipes est aussi tributaire des procédures que celles-ci se donnent pour mener à terme la ou les tâches demandées. Sous réserve des caractéristiques propres à chacune de ces tâches, on parvient généralement à un fonctionnement adéquat quand : − les apprenants font un «tour de table» rapide au début pour exprimer de quelle façon ils perçoivent ou comprennent le travail demandé ; − ils relèvent ensuite les divergences et les ressemblances dans les différents points de vue exprimés ; − ils font l’analyse des solutions possibles et de leurs impacts ; − ils prennent la décision la plus consensuelle possible ; − ils passent â la réalisation de la tâche demandée dans le respect des attributions qu’ils se sont données. • Durant le déroulement de l’exercice, l’enseignant s’assure le plus possible que les interventions sont réparties de façon assez égale entre les membres de l’équipe ou demande à l’animateur de garder à l’esprit cette préoccupation. Cela permet de contrer l’esquive, l’attitude passive ou une mainmise trop marquée de la part d’un ou de membres.

• Il arrive fréquemment dans le travail en équipe que certaines des équipes terminent l’activité demandée avec une bonne longueur d’avance sur les autres. Ou bien nous sommes alors en présence d’équipes efficaces et très concentrées sur la tâche ; ou bien ces équipes font l’exercice

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trop hâtivement en n’émettant que quelques opinions sans guère de discussion et en passant tout de suite aux conclusions. Le premier cas est évidemment plus désirable et l’enseignant qui a affaire à ce genre d’équipes voit une occasion d’enrichir davantage leurs apprentissages. Pour ce faire, il prépare pour ces équipes un travail complémentaire qui permettra d’approfondir encore plus le sujet traité dans l’exercice initial. Dans le second cas, l’enseignant aura à intervenir dans le fonctionnement de l’équipe pour s’assurer que chacun s’acquitte bien du rôle qui lui est dévolu et que les objectifs du travail demandé sont compris par tous. Une situation de ce genre demande à l’enseignant qu’il consacre plus de temps aux apprenants regroupés, afin d’empêcher que leur participation ne se fasse qu’en surface ou à la périphérie de la tâche à accomplir. • Enfin, le travail en équipe risque parfois d’engendrer une certaine cacophonie qui, à forte intensité, nuit à un apprentissage efficace. C’est en quelque sorte un défaut d’une qualité de cette formule : quand tous s’y mettent, la classe devient une ruche sonore dans laquelle la concentration devient difficile. L’enseignant doit garder à ce sujet une vigilance de circonstance. En pratique, on conseille souvent aux apprenants de parler suffisamment fort pour que les membres de l’équipe comprennent bien et assez faiblement pour que ceux des équipes voisines ne puissent saisir le fil des propos. La compréhension du rôle de l’enseignant Comme nous l’avons déjà souligné, le travail en équipe n’amène pas l’enseignant à en faire moins», mais bien à faire différemment» de ce qu’exige son simple rôle de transmetteur de connaissances. En fait, le travail en équipe met bien en évidence les diverses fonctions inhérentes au rôle

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d’enseignant et il importe que ce dernier en comprenne bien les exigences ou les particularités. À notre avis, quatre fonctions sont principalement sollicitées dans le rôle de l’enseignant. Ce sont : • la fonction de planification ; • la fonction de contrôle ; • la fonction d’animation ; • la fonction de soutien. Fonction de planification Sauf pour de très rares exceptions, le travail en équipe ne s’improvise pas, comme Jacynthe a tenté de le faire avec, on l’a vu, de piètres résultats. Il se pense et se prépare à l’avance ; bref, il se planifie. Pour bien remplir cette fonction de planification, l’enseignant doit, selon nous, pouvoir répondre à trois questions essentielles : • Quels apprentissages souhaite-t-on que les élèves réalisent ? • Comment procéder pour qu’ils réalisent ces apprentissages ? • Comment vérifier l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés ? Quels apprentissages souhaite-t-on que les élèves réalisent ? Cette question concerne le ou les objectifs poursuivis par l’enseignant en choisissant cette formule. Que veut-il que les élèves apprennent ou développent comme habiletés ? Il importe ici pour l’enseignant de répondre précisément à cette question et de coucher sur papier les mots et phrases qui donnent un contenu spécifique aux objectifs poursuivis.

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Des objectifs du genre je veux qu’ils prennent conscience» ou qu’ils échangent entre eux» sont des objectifs passe-partout qui ne laissent de traces nulle part ! On vérifiera plus facilement si le travail en équipe a permis l’atteinte des objectifs si ces derniers sont formulés en termes concrets, précis et relativement mesurables. Par exemple, si, en tant qu’enseignant, je veux que les apprenants saisissent bien l’importance et l’utilité des nouvelles technologies de l’information et que je compte sur la formule du travail en équipe pour leur faire atteindre cet objectif, j’ai intérêt à formuler ce dernier comme suit : À la fin des exercices en équipe, l’apprenant pourra démontrer qu’il peut communiquer efficacement avec ses pairs par courrier électronique. Et il en va ainsi pour d’autres technologies de communication. Quand l’objectif est formulé aussi concrètement et précisément, on est mieux en mesure de vérifier la contribution des formules choisies pour l’atteindre. Comment procéder pour que les élèves réalisent ces apprentissages ? Nous posons ici la question de la procédure et de la logistique. Pour reprendre un anglicisme, l’enseignant doit non seulement posséder le know what», mais aussi le know how». Il doit pouvoir déterminer quelles ressources matérielles sont nécessaires pour pouvoir mener à terme le travail d’équipe prévu. Il doit aussi déterminer ce que seront et comment seront composées les équipes. Il doit enfin choisir et élaborer l’exercice qu’il jugera pertinent aux objectifs visés. Évidemment, dans le domaine des procédés, l’enseignant expérimenté part avec une longueur d’avance sur le néophyte. Toutefois, depuis dix ans environ, la littérature en pédagogie

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a réussi à construire un corpus relativement substantiel d’applications pédagogiques, de banques de cas, d’ateliers et d’exercices parmi lesquels l’enseignant à ses premières armes pourra trouver ceux qui lui conviennent et qui sont pertinents. Il relève certainement de sa fonction et de ses responsabilités professionnelles que de quérir cette information. Comment vérifier l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés ? Cette dernière question inhérente à la fonction de planification concerne évidemment tout le domaine de l’évaluation des activités d’apprentissage faites en équipe. Il est nécessaire que l’enseignant prévoie les critères et les modalités d’évaluation de l’exercice proposé. Faute de cela, l’enseignant risque ou bien de passer outre à cette partie de l’exercice, ou bien de bâcler une évaluation pour la forme à la fin de l’exercice. Dans le premier cas, il se privera d’un feed-back essentiel à la connaissance de l’efficacité de la formule retenue. Dans le second cas, il risque d’éprouver des problèmes de validité et d’équité dans l’évaluation même de l’exercice et des participants. Encore ici, nous disposons en docimologie d’une documentation substantielle sur le sujet. Fonction de contrôle Que veut-on signifier exactement quand on dit que l’enseignant doit «contrôler» le travail d’équipe fait dans sa classe ? À notre avis, cette fonction de contrôle s’exerce principalement dans trois tâches principales que doit assumer l’enseignant qui veut garder une certaine mainmise sur l’activité des équipes : l’observation, la gestion de classe et l’évaluation.

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Observer L’enseignant qui fait travailler ses élèves en équipe ne se condamne pas à la passivité malgré sa présence forcément plus discrète. Il doit observer avec attention le fonctionnement de chacun des membres de chacune des équipes. Les informations recueillies lui seront d’un précieux secours dans l’évaluation principalement qualitative ou formative du travail effectué. Certains auteurs conseillent l’usage de grilles d’observation pour ce faire. Sans nous opposer à cette suggestion, nous invitons l’enseignant à ne pas sombrer dans la démesure paperassière à cet égard. Une observation trop systématique ou trop largement critériée risque non seulement de le faire passer auprès des apprenants pour l’inquisiteur ou le «psy» à lunettes, mais elle risque aussi de lui faire passer plus de temps à cocher des cases qu’à véritablement observer. L’observation globale ne s’oppose pas à l’observation méthodique, elle la ramène à l’essentiel. Mais qu’y a-t-il d’essentiel à observer ? Voici à cet égard quelques suggestions : •

Comment se regroupent les apprenants si le regroupement est laissé à leur discrétion ?

•

Quels sont les élèves populaires, les perturbateurs, les silencieux, les boucs émissaires, les différents leaders, les négociateurs, les « ailleurs »... ?

•

Quels sont les moments clés du fonctionnement de l’équipe ? A-t-on mis du temps à démarrer ? Qu’est-ce qui a fait dériver le groupe ? Qu’est-ce qui l’a fait progresser ? Qu’est-ce qui a bloqué son fonctionnement ? etc.

•

Comment se comportent les apprenants ? Sont-ils centrés sur la tâche ? peu intéressés ? respectueux les uns envers les autres ? collaborateurs et aidants ? Que disent-ils de significatif et d’utile au succès de l’exercice ? Posent-ils des questions ? Font-ils des suggestions ? etc.

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Enfin, il importe de rappeler que les observations recueillies commandent toujours la prudence quand on en fait l’interprétation, surtout si elles se rapportent à des éléments de personnalité des membres. Il faut prendre la peine de bien valider de telles observations avant de porter des jugements définitifs sur l’équipe entière ou sur certains de ses membres. Gérer Comme deuxième tâche inhérente à la fonction de contrôle, on note aussi la nécessité de bien gérer le travail des équipes. Cela veut dire, entre autres, ne pas hésiter à intervenir dans le fonctionnement d’une équipe ou à interrompre un des membres dont les interventions seraient trop longues, trop fréquentes ou malvenues dans le contexte d’apprentissage proposé. Il revient à l’enseignant de créer et de maintenir un contexte de classe qui permette aux équipes de garder le cap sur l’exercice proposé et, partant, d’en tirer profit. L’enseignant peut et doit, au besoin, influencer la conduite des équipes. Mais cela doit se faire par un leadership ferme et démocratique, toujours respectueux des personnes et centré sur le seul élément à modifier, à réprimer ou à améliorer. Dans cette perspective, il importe que l’enseignant occupe tout l’espace de sa classe : tantôt à l’écart pour mieux observer sous différents angles, tantôt circulant entre les équipes pour intervenir au besoin. Évaluer Enfin, comme nous le mentionnions précédemment, la fonction de contrôle amène aussi l’enseignant à évaluer le fonctionnement de l’équipe et de ses membres. À terme, nous devons toujours pouvoir porter un jugement sur l’efficacité de nos choix pédagogiques et sur l’apprentissage des élèves. C’est généralement par une activité d’évaluation que cela se

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fait. Cette évaluation peut se faire de façon sommative ou formative selon les termes en usage en docimologie. Plusieurs types de grilles, de modalités ou d’exercices d’évaluation - individuelle ou en équipe - sont présentés dans divers ouvrages en pédagogie. L’enseignant intéressé n’éprouvera pas de difficultés à repérer ces sources. Nous lui conseillons entre autres sur ce sujet les ouvrages de Scallon (1988), Tousignant et Morissette (1990) ou Morissette (1996). Rappelons simplement ici que l’évaluation qui se présente souvent à l’enseignant comme «le lourd fardeau de sa tâche n’en exige pas moins une attention toute entière. Chaque fois qu’un enseignant accorde une note à un apprenant, il fournit à celui-ci un indice pour sa propre estime. Chaque fois qu’il évalue sommativement le rendement d’un apprenant, il contribue à ménager la future place qu’occupera celui-ci dans les systèmes concurrentiels que sont l’accès aux études et l’accès au marché du travail. Quand on prend vraiment conscience de cette responsabilité, le crayon rouge se met tout d’un coup à réfléchir ! Oui, l’évaluation est un lourd fardeau, tout comme la chirurgie peut l’être ! Que penserait-on du chirurgien qui expédie en vitesse ses interventions sous prétexte qu’elles sont harassantes ? Fonction d’animation Nous avons dit antérieurement que le travail en équipe amenait l’enseignant à «faire les choses différemment». Si l’exposé demande des aptitudes à la communication, le travail en équipe exige, lui, des aptitudes à l’animation. Une des premières habiletés que doit acquérir l’enseignant-animateur, c’est, dit sous une forme un peu caustique, de pouvoir apparaître et disparaître au bon moment... Quand les apprenants sont en plein travail, il importe que l’enseignant circule entre les équipes, qu’il se rende disponible,

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qu’il aide les équipes, qu’il les observe, etc. Mais il faut aussi qu’il laisse les apprenants à eux-mêmes, qu’il les libère ou les prive de l’image autoritaire ou bienveillante de l’enseignant qui sait tout. Les apprenants doivent comprendre que c’est entre eux et par eux que la partie se joue. L’enseignant-animateur doit aussi pouvoir motiver les apprenants qui travaillent en équipe. Cela veut dire les questionner, les confronter parfois dans leurs décisions ou leurs arguments ; cela veut aussi dire leur proposer des activités d’apprentissage originales, les encourager et les valoriser par exemple en leur exprimant sa confiance qu’ils accompliront avec succès la ou les tâches demandées, etc. Il pourra ainsi influencer, le plus souvent discrètement, le déroulement de l’activité par des interventions opportunes : par exemple, suggérer des modalités de fonctionnement au besoin, fournir des indices ou des éléments de solution au problème posé, mettre fin aux digressions trop étendues, rappeler le temps disponible pour mener à terme l’activité, etc. Enfin, l’enseignant-animateur doit pouvoir créer et maintenir un climat de travail propice non seulement à la réalisation de l’activité elle-même, mais aussi à l’établissement de relations interpersonnelles positives. Un tel climat est nécessaire à un engagement affectif minimal des membres. Bien souvent, l’établissement de ce climat prendra racine dans les attitudes mêmes de l’enseignant : attention minutieuse au groupe et aux individus, écoute et respect de ceux-ci, empathie envers eux, souplesse et tolérance relatives face à certains écarts de conduite mineurs, etc. Pour développer des attitudes similaires chez les apprenants, l’enseignant a avantage à leur fournir des rétroactions régulières qui portent non seulement sur le travail effectué, mais surtout sur leurs attitudes et sur leurs comportements interpersonnels.

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Fonction de soutien En principe, dans le travail en équipe, les apprenants sont responsables de leur fonctionnement et il leur appartient, donc, de résoudre les difficultés qui se posent dans l’accomplissement de la tâche demandée. Il faut se garder toutefois de transformer ce principe en dogme. Souvent, les difficultés auxquelles font face les apprenants sont importantes et présentent à leurs yeux une véritable opacité. L’enseignant doit faire preuve de vigilance et bien distinguer entre les renoncements faciles et les efforts vains qui marquent le comportement des équipes devant ces difficultés importantes. Il est clair que, dans le second cas, son expertise doit être mise au profit des apprenants pour les aider à poursuivre le travail. L’enseignant qui soutient ces derniers dans leur travail d’équipe peut au besoin résumer les interventions ou les étapes franchies pour relancer la discussion ou la réalisation de l’activité ; il peut aussi synthétiser ce qui a été fait pour ramener les apprenants à l’essentiel ou rappeler les éléments importants de la tâche à accomplir. Enfin, il peut clarifier les enjeux, les consignes et les éléments de contenu de l’activité. Cela peut se faire notamment par un retour sur les objectifs, par une reformulation des propos d’un individu, par une mise en relation de diverses interventions. La figure 9 illustre ces principales fonctions de l’enseignant dans le travail en équipe. Mentionnons en terminant que l’exercice de ces quatre fonctions par l’enseignant ne coule pas de source. Il n’y a pas de démarcation claire entre une planification, un contrôle, une animation et un soutien adéquats et les mêmes fonctions abusivement exercées. Tout est une question de mesure, de contexte et aussi... de personnalité. En effet, s’il appartient à l’enseignant de bien évaluer les caractéristiques de la situation d’apprentissage afin d’y adapter adéquatement son rôle,

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on doit dire qu’il doit aussi se connaître lui-même pour assumer avec efficacité les fonctions que commande le travail en équipe. Si, par exemple, un enseignant a un style de leadership ou une personnalité affirmative, directrice, avec un degré d’aspiration élevé dans les tâches qu’il entreprend, il devra se méfier d’un zèle trop manifeste dans sa façon d’organiser et de gérer le travail en équipe. Son attitude risquerait d’inhiber le fonctionnement de l’équipe et de le rendre tributaire de la tutelle professorale. À l’inverse, les enseignants au style non directif et plutôt laxiste, qui préfèrent miser sur l’autonomie et l’initiative des apprenants, devraient se méfier d’une surévaluation des capacités réelles de l’équipe au nom de leurs croyances dans le bien-fondé de telles attitudes. Ils risquent ainsi de faire stagner l’équipe, alors qu’une aide de leur part aurait pu la faire progresser. En cette matière, l’observation perspicace et l’intervention réfléchie sont peut-être les gages les plus sûrs de fonctions pédagogiques adéquatement exercées.

Figure 9 : Principales fonctions de l’enseignant dans le travail en équipe

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La compréhension du rôle de l’apprenant Même si, dans la formule du travail en équipe, l’enseignant a un rôle important à jouer, on comprendra aisément que les apprenants, eux, occupent pratiquement toute la scène. En cela, ils ont à assumer la plus grande part des responsabilités qui incombent aux acteurs concernés par le processus et les objectifs d’apprentissage visés. Mais, pour qu’ils s’acquittent avec efficacité de ces responsabilités, encore faut-il qu’ils connaissent les raisons pédagogiques qui amènent l’enseignant à favoriser cette formule. Il faut surtout qu’on les informe d’un certain nombre d’attitudes et de comportements à adopter pour pouvoir tirer profit de cette même formule. Il revient à l’enseignant de s’assurer que ces exigences seront satisfaites. En ce qui concerne les raisons pédagogiques du choix de l’enseignant, il convient surtout d’insister sur l’utilité, voire la nécessité, de convaincre les apprenants du profit qu’ils ont à tirer du travail en équipe. Ne nous le cachons pas, les enseignants ont à cet égard à vendre leur stratégie. Non pas une vente sous pression, mais une vente qui procède de l’attrait que les apprenants éprouveront à l’idée d’apprendre par une telle formule. Trop souvent, ceux-ci se retrouvent en situation de travail en équipe sans trop savoir en quoi ce regroupement est pédagogiquement fondé. Quand ce travail de motivation est réalisé, il faut maintenant indiquer aux apprenants des façons de se comporter» pour que le travail en équipe livre les fruits attendus. Quand le temps le permet, il est toujours possible de demander aux apprenants d’identifier eux-mêmes ces «façons Mais si le contexte ne permet pas un tel exercice, on peut suggérer un certain nombre d’attitudes et de comportements souhaitables dont nous présentons ici le contenu essentiel.

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Sur le plan des attitudes Ouverture d’esprit La première de ces attitudes est l’ouverture d’esprit. Les membres de l’équipe doivent percevoir cet attribut comme une condition sine qua non d’un travail en équipe efficace. Elle implique chez ces derniers une souplesse de pensée et une réceptivité à autrui qui les rendent tolérants et respectueux des différences de points de vue entre les participants. Mais ne nous leurrons pas : un tel attribut est plus facile à proposer qu’à conserver une fois acquis ; et cette acquisition même n’arrive pas avec la cigogne. L’ouverture d’esprit, la tolérance ou l’art du compromis impliquent tous que l’on suspende une partie de nos idées. Cela n’est pas donné à l’avance et les apprenants doivent savoir qu’ils n’y parviendront qu’au prix d’un effort. Affirmation de soi En deuxième lieu, on peut considérer l’affirmation de soi comme une attitude importante à cultiver dans le travail en équipe. Il n’y a pas d’équipe qui puisse fonctionner adéquatement sans un engagement minimal de chacun des membres. Exprimer son point de vue, se rendre disponible, collaborer, réaliser une tâche, etc., sont tous des comportements de participation sans lesquels l’équipe est condamnée à claudiquer. Et cette affirmation contribue bien sûr autant à la formation même de l’individu qui en fait preuve qu’au bon fonctionnement de son équipe. Encore ici, l’affirmation de soi ne va pas sans risques ou sans heurts en situation de groupe ou d’équipe. Quand on s’affirme, on cherche légitimement à prendre sa place mais, ce faisant, il arrive aussi que l’on prenne en partie celle de l’autre. Pouvoir s’affirmer de façon efficace est un attribut hautement stratégique.

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Cela demande de trouver un point d’équilibre entre l’expression et la satisfaction de ses besoins ou de ses intérêts et l’attention à porter à ceux d’autrui. Écoute active L’écoute active et intéressée constitue la troisième attitude à privilégier chez les membres d’une équipe. Il faut prendre le temps d’écouter ce que les pairs ont à dire et leur montrer que leurs propos sont accueillis avec intérêt sans pour autant que cela oblige à une approbation de leur contenu. Souvent l’écoute efficace flirte avec la manifestation discrète. Cette attitude est particulièrement importante pour l’établissement d’un climat de confiance mutuelle. D’aucuns pensent souvent – et à tort – que l’écoute active mène à l’acquiescement, tacite ou manifeste. Ceux-là confondent chercher à comprendre et accepter les propos d’autrui. Si j’écoute activement un voleur me parler de son délit, cela n’implique pas que j’accepte son geste sur le plan moral, mais seulement que je cherche à en comprendre la nature ou les motifs. Dans une activité en équipe, les apprenants baignent souvent dans cette confusion de sens. Solidarité Enfin, il n’y a pas de synergie possible dans l’équipe si les membres ne témoignent pas de solidarité entre eux. Chacun doit se sentir responsable du bon fonctionnement de son équipe et, partant, offrir à celle-ci sa pleine collaboration. Cette solidarité donne lieu dans l’action à ce que plusieurs auteurs appellent en pédagogie le phénomène d’ « interdépendance positive C’est vraiment par la manifestation d’une telle attitude que la notion même d’équipe prend ici tout son sens.

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Ces attitudes acquises, les apprenants doivent aussi adopter un certain nombre de comportements qui leur permettent d’assurer un fonctionnement efficace de leur équipe et de résoudre certaines difficultés qui pourraient se présenter ponctuellement.

Sur le plan des comportements Fonctionnement de l’équipe • Il importe au départ de bien s’entendre sur une cible commune et de vérifier que tous comprennent bien de la même façon le travail à faire et les objectifs qui lui sont rattachés. Se centrer sur une cible commune favorise beaucoup l’émergence de la solidarité dont nous venons de parler et contribue fortement à la cohésion du groupe. • Par la suite, si la situation d’apprentissage le permet, il convient de répartir les tâches entre les participants de façon que tous aient à assumer une partie de la tâche à accomplir et qu’ils en soient chacun responsables. C’est à cette étape notamment que l’interdépendance positive peut véritablement prendre forme. • On profitera également de ce moment pour choisir un animateur qui dirigera les échanges et un secrétaire qui en consignera l’essentiel par écrit.

• Quand chacun est bien au fait des objectifs visés et du rôle qui lui est confié pour les atteindre, les membres ont intérêt à se doter d’un calendrier de réalisation avec des délais minimum et maximum, de sorte qu’ils puissent garder un plein contrôle sur le déroulement de l’activité et s’assurer ainsi de pouvoir la mener à terme. L’expression calendrier de réalisation vaut bien sûr pour une tâche ou

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une activité qui commande un temps prolongé de réalisation. Pour des activités ou exercices à durée plus restreinte, elle apparaît un peu abusive. Mais il importe surtout de convenir que, même pour de courts exercices, une planification temporelle du travail à faire contribue certainement à l’efficacité espérée de ce travail. • Dans cet échéancier, il est important de prévoir un moment de mise en commun des tâches accomplies par chacun dans le cadre de l’activité globale. Cette mise en commun assure non seulement que chaque membre devra rendre compte du travail accompli, mais elle permet surtout une appropriation par chacun et par l’équipe de la tâche collective demandée. Réactions à des difficultés ponctuelles Certaines difficultés fréquemment rencontrées dans le travail en équipe peuvent être résolues par des comportements relativement simples à mettre en pratique et non moins efficaces pour autant. Voici quelques-uns de ces comportements à privilégier en équipe. • Faire attention aux jugements et aux critiques que l’on formule en cours de travail. En principe, les jugements et critiques doivent être nuancés et porter d’abord sur les idées émises plutôt que sur celui ou celle qui les émet. Une des façons efficaces de pratiquer cette forme de modération est d’exprimer son point de vue en termes « d’accord» ou de désaccord» plutôt qu’en termes d’acceptation ou de rejet, de bon ou de mauvais. Quand cette précaution n’est pas prise, l’hostilité a vite fait de gagner l’équipe.

• Quand l’équipe stagne et que l’exercice semble tourner à vide, il faut saisir la situation sur le vif et ne pas la laisser dégénérer. Un appel à l’animateur, un rappel des objectifs et de la tâche à accomplir, une suggestion de pistes

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à explorer sont des décisions qui doivent être prises et dont chacun doit se sentir solidaire. • Dans une perspective analogue, si un membre nuit systématiquement au fonctionnement de l’équipe, il est souhaitable que, poliment et avec un peu d’humour, un de ses pairs lui rappelle ce que l’équipe attend de lui. Souvent, ce type d’intervention par un pair s’avère plus efficace que l’intervention de l’enseignant elle-même. • Si le fonctionnement de l’équipe est affecté par un conflit interpersonnel beaucoup plus sérieux que de simples digressions passagères, ce genre de différend doit être réglé en dehors des heures de cours par une rencontre entre les personnes concernées. L’enseignant pourra encourager la tenue de cette rencontre en la proposant discrètement aux personnes en cause, mais il est souhaitable qu’il s’en tienne exclusivement à cette invitation. • S’il est vrai qu’en travail d’équipe il faut nuancer nos jugements et nos critiques sur les interventions d’autrui et limiter au minimum les jugements sur les personnes, il est souhaitable par ailleurs de faire preuve d’une autocritique vigilante. Quand un problème se pose, il importe d’abord de bien évaluer notre part de responsabilité dans la situation et d’accepter même qu’on nous la fasse voir. Ce comportement introspectif permet souvent d’éviter une série d’attributions externes qui peuvent dégénérer en conflits interpersonnels si on n’y prend garde.

• Enfin, quand une sorte de tohu-bohu s’installe à demeure dans une équipe, les apprenants ont intérêt, à l’appel de l’animateur, à resserrer davantage les normes et techniques de fonctionnement et à adapter leurs comportements en conséquence. L’accent est alors mis sur des comportements disciplinés, orientés vers l’efficacité de l’équipe dans la poursuite des objectifs visés.

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En général, de tels comportements des apprenants sont susceptibles d’assurer un bon fonctionnement de l’équipe de travail. Il faut toutefois se rappeler ici que, comme toute formule pédagogique, le travail en équipe ne se contente pas de recettes. Ce qui est par contre certain, c’est que le profit à tirer d’une telle formule sera bien mince si on n’a pas pris soin, au départ, de faire en sorte que les apprenants connaissent leur rôle dans une telle approche et qu’ils s’engagent à l’exercer au meilleur de leurs possibilités. Le tableau 4 résume les principales conditions à respecter dans l’utilisation du travail en équipe.

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Tableau 4 : Principales conditions d’utilisation du travail en équipe CONDITIONS

CARACTÉRISTIQUES DESCRIPTIVES

Travail de préparation

• réflexion ; • décision ; • organisation ;

Tâche demandée

• favorise l’interdépendance ; • se présente comme un défi ; • sollicite des habiletés multiples ; • est adaptée aux capacités des apprenants ; • précise des résultats attendus ; • répond à des consignes précises ; • porte sur des sujets d’intérêt ;

Fonctionnement des équipes

• développer la solidarité ; • accorder l’autorité finale à l’enseignant ; • assigner des rôles aux membres ; • modifier ces rôles au besoin ; • favoriser une procédure interactive ; • prévoir des activités supplémentaires ou de remplacement ;

Compréhension du rôle de l’enseignant

• planifier ; • contrôler ; • animer ; • soutenir ;

Compréhension du rôle de l’apprenant

• faire preuve sur le plan des attitudes : - d’ouverture d’esprit, - d’affirmation de soi, - d’écoute active, - de solidarité ; • favoriser sur le plan des comportements : - le partage d’une cible commune, - l’engagement de chacun dans une tâche, - l’établissement d’un temps de réalisation, - la centration sur la tâche, - la formulation de jugements nuancés portant sur des faits ou des idées et non sur les personnes, - l’autocritique.

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Chapitre 7

Techniques de travail en équipe

Dans cette partie, nous suggérerons douze «techniques» de travail en équipe pouvant conduire aux apprentissages souhaités chez l’apprenant. Les choix retenus tiennent d’abord au caractère à la fois simple, fonctionnel et souple de ces techniques. Il faut aussi voir ces propositions comme des exemples d’application du travail en équipe. En cette matière, la gamme de formules ou d’exercices possibles est tellement étendue qu’il faut se garder d’accorder à ceux présentés ici une représentativité certaine. Nos suggestions ne veulent qu’offrir une fenêtre par laquelle le lecteur sera à même de constater qu’une fois qu’on est convaincu de la pertinence du travail en équipe comme méthode pédagogique, la question du choix des exercices ou des formules qui en permettent l’application devient, en un certain sens, banale tellement les possibilités sont à cet égard nombreuses et accessibles. On en aura un éventail détaillé dans des ouvrages comme ceux de Poirier (1975), Gignac et al. (1980), Kagan (1992) et autres.




Pour susciter la maîtrise des leçons L’échange de questions Chaque apprenant formule chez lui ou en classe une question qui porte sur la matière à l’étude. Il soumet cette question à ses partenaires d’équipe qui ont à s’entendre pour les réponses à apporter à chacune des questions proposées. Par la suite, chacune des équipes pose les questions dont elle a trouvé les réponses aux membres d’une autre équipe avec laquelle elle a été appariée et réciproquement. L’enseignant juge des bonnes réponses en cas de doute. L’exercice peut se faire sous l’angle de la compétition ou de la collaboration et se révèle efficace pour couvrir une bonne étendue de matière à apprendre. Le puzzle Suggéré par Aylwin (1994), cet exercice, marqué au sceau de la collaboration, s’applique très bien à l’apprentissage des leçons. Chaque membre d’une équipe se voit confier une portion de matière à étudier. Par exemple, chaque apprenant X dans chacune des équipes se voit confier la partie 1 de la matière à étudier, chaque apprenant Y la partie 2, etc. Par la suite, tous les apprenants X ayant étudié la partie 1 se réunissent pour former des groupes d’experts sur la portion de matière qui leur a été confiée. Quand la compréhension de celle-ci semble acquise dans chaque équipe, les experts retournent dans leur équipe respective pour en rendre compte. Ainsi, toute la matière est parcourue avec attention par l’équipe qui aura, enfin, à la résumer devant la classe ou à l’enseignant. Outre la collaboration manifeste qui émerge d’un tel exercice, l’approfondissement de la matière à étudier s’en trouve assuré.

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Pour développer une pensée objective, perspicace et étendue Le remue-méninges Chaque apprenant exprime à l’intérieur de son équipe et à tour de rôle une idée qui lui vient à l’esprit sur un thème, un sujet ou une question que soumet l’enseignant à des fins spécifiques, telles que collecte d’informations, décision, plan d’action, etc. Quand tous se sont exprimés et que les idées sont épuisées dans l’équipe, les membres regroupent les idées qui témoignent d’un accord, celles qui témoignent d’un désaccord et celles qui laissent perplexe ou qui revêtent un contenu douteux. L’équipe essaie ensuite de dégager une position commune par une sorte de pondération des arguments en faveur et de ceux à l’encontre des idées proposées pour la réalisation du travail demandé. Cet exercice est particulièrement utile pour les équipes qui s’adonnent à une tâche où un traitement efficace de l’information est requis. L’O.-D.-E. (observation – description – énumération) Ces trois types d’activités peuvent n’en former qu’une seule ou se tenir individuellement. Les caractéristiques communes à ces trois activités sont l’exploration de l’étendue des connaissances et la capacité de recueillir ou de fournir de l’information sans égard aux valeurs subjectives. Dans l’observation, l’enseignant place les équipes d’apprenants dans un environnement physique à explorer et celles-ci doivent rapporter le plus d’informations possible sur ce que les apprenants ont pu observer en rapport avec la demande formulée par l’enseignant. Les observations sont alors comparées et mises en commun.

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Dans la description, les équipes d’apprenants sont appelées à décrire le plus fidèlement et avec le plus de détails possible un environnement ou mieux encore un événement auquel ils auront pu tous assister dans des circonstances contrôlées (par exemple, projection d’un document vidéo en classe). L’enseignant peut suggérer ici une grille pour la collecte des informations. Quand tous les membres de l’équipe ont terminé leur description, ils comparent les éléments descriptifs retenus et rejettent tous ceux qui présentent un contenu spéculatif ou interprétatif. Ils en dressent une liste pour leur équipe, qu’ils comparent avec celle qu’ont établie les autres équipes. La réflexion porte évidemment sur la capacité de percevoir avec le plus de justesse et d’objectivité possible les informations que fournit l’environnement et d’en rendre compte fidèlement. Dans l’énumération, on procède aussi à ce genre d’« inventaire mais plus souvent, dans ce cas, en faisant appel aux connaissances des apprenants sur un sujet donné. Par exemple, on pourra demander à ces derniers de relever, individuellement et en équipe par la suite, le plus grand nombre d’éléments possible dont doivent tenir compte des parents dans l’établissement d’un budget familial. Les équipes comparent ensuite entre elles les éléments dénombrés et conviennent d’un ordre de priorité si les objectifs de l’exercice le demandent.

Pour favoriser la créativité des apprenants L’activité libre Regroupés en équipes, les apprenants sont invités à disposer d’une période de temps donnée comme ils l’entendent, à la condition expresse de réaliser une activité ou une création

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pertinente pour le cours et qui constitue dans les faits un véritable apprentissage scolaire. À la fin de la période déterminée, ils doivent se retrouver en groupe-classe pour rendre compte de leur activité. Pour être efficace, ce type d’exercice ne doit pas être utilisé trop fréquemment et il doit absolument être suivi d’un retour en classe sur les apprentissages réalisés. En l’absence de ces deux conditions, une telle formule risque vite de sombrer dans le laxisme et la perte de temps sur le plan pédagogique.

Pour favoriser l’esprit d’analyse et le jugement critique Le dossier L’enseignant remet à chaque équipe une liste d’éléments d’information que l’on peut trouver dans un domaine de l’actualité (économie, politique, sports, culture, commerce, etc.). Chaque équipier recueille sur le sujet des articles de journaux, des vidéos, des documents médiagraphiques, etc., et se constitue un petit dossier personnel qu’il confronte à celui de chacun des membres de son équipe. Celle-ci constitue à son tour un dossier cumulatif qu’elle présente aux autres équipes. L’enseignant ou les équipes peuvent même décider de faire un seul dossier de classe et d’en disposer de la façon la plus appropriée (le rendre public, en faire un document de consultation, une brochure, etc.). Dans ce genre de dossier, les éléments d’information ne sont pas simplement colligés, mais sont analysés par les apprenants en fonction de leur valeur contributive à la connaissance d’un sujet. Dans l’exemple que Poirier (1975) donne d’un tel exercice, il présente le cas d’un enseignant qui fournit à ses élèves une liste des diverses techniques de propagande et de publicité (appel

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aux émotions, exagérations, demi-vérités, omissions, généralisations hâtives, associations, etc.) et qui leur demande de relever diverses réclames utilisant ces techniques. L’apprenant s’en fait un dossier qu’il analyse par la suite de concert avec les membres de son équipe.

Pour susciter la motivation dans les apprentissages scolaires Le tournoi Les formules du type «génies en herbe» ou «tournois par équipes» sont toujours populaires et efficaces pour motiver les apprenants à bien étudier leur matière. Bien que ces formules demandent à être bien préparées, le caractère à la fois compétitif et ludique qu’elles présentent garantit la plupart du temps leur succès. Dans le tournoi, l’enseignant divise sa classe en un nombre pair d’équipes. Celles-ci comportent chacune un nombre égal de membres qui se trouvent associés chacun à un membre d’une autre équipe. Pendant que l’équipe A affronte l’équipe B, les équipes C et D observent le déroulement et peuvent, par exemple, voter sur les bonnes réponses en cas d’incertitude. À partir d’une banque de questions déjà constituée, l’enseignant pose une question à l’élève 1 de l’équipe A. Si celui-ci a la bonne réponse, il inscrit un point à sa fiche individuelle et procure un point à son équipe. S’il n’obtient pas la bonne réponse, la question est posée à l’élève 1 de l’équipe B. Si les deux n’ont pas la bonne réponse, l’enseignant peut la fournir ou encore demander aux apprenants des équipes C et D de la suggérer. L’activité se poursuit avec les équipes C et D, puis les équipes gagnantes s’affrontent en finale. Le cumul des points se fait pour chaque équipe et pour chacun des membres selon le devis d’évaluation prévu.

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La négociation La négociation est une formule de travail en équipe très efficace pour susciter la motivation des apprenants, parce qu’elle met d’abord l’accent sur leur intérêt. En effet, dans une négociation, les individus sont amenés à confronter des intérêts totalement ou en partie opposés et à convenir entre eux d’une décision qui satisfasse optimalement ces intérêts. La stratégie type d’une négociation est donc une stratégie de «gagnant-gagnant» par laquelle chacun essaie de satisfaire ses intérêts en reconnaissant à l’autre partie le droit légitime de poursuivre le même but. Il en résulte une dynamique interrelationnelle où l’affirmation de soi et le compromis cherchent leur point d’équilibre dans la rencontre avec autrui. En classe, la négociation peut se dérouler entre équipes ou à l’intérieur de chaque équipe. Elle peut impliquer plus que deux parties, mais nous conseillons davantage la formule de deux parties, qui empêche un «saupoudrage» des compromis ou encore une dissémination trop marquée des intérêts en jeu. On peut, par exemple, dans ce type d’exercice diviser la classe en deux groupes et demander à chaque groupe de nommer une équipe de négociation. Le mandat des négociateurs est double : satisfaire le mieux possible les intérêts du groupe qu’ils représentent et en arriver obligatoirement à une décision qui reçoive l’assentiment de l’équipe opposée. Durant la négociation, l’enseignant agit comme animateur, mais il n’intervient en aucun cas dans le contenu du litige. Les apprenants qui ne font pas partie de l’équipe des négociations observent le déroulement de celles-ci, notent leurs observations selon des critères plus ou moins précis et fournissent au besoin à leurs négociateurs des mémos écrits leur suggérant des pistes d’intervention. Les négociateurs,

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quant à eux, mènent l’exercice et consultent leurs «supporters» avant de prendre des décisions relativement importantes. De nombreuses situations se prêtent à ce genre d’exercice. L’important est d’en imaginer une qui : • met vraiment en cause les intérêts des parties ; • contient des intérêts suffisamment opposés pour donner lieu à un conflit ; • se prête à une décision finale susceptible de satisfaire les parties. Par exemple, on peut diviser la classe en deux groupes différents dont l’un défend les objectifs et les intérêts du corps professoral et l’autre, les objectifs et les intérêts des étudiants. À ces deux groupes on demande de conclure une entente sur un projet de réglementation de la vie à l’école.

Pour favoriser la coopération La formule jigsaw Cette formule constitue le type d’exercice par excellence pour optimiser les bienfaits de la coopération en classe. L’enseignant propose un même thème à étudier pour toutes les équipes. Il aura au préalable choisi ce thème en s’assurant qu’il peut être divisé en sous-thèmes. Chaque apprenant de chaque équipe doit approfondir un de ces sous-thèmes. Ceux des différentes équipes qui travaillent au même sous-thème sont amenés à se rencontrer pour échanger leurs informations. Cela fait, ils retournent dans leur équipe avec l’information la plus complète possible sur leur sousthème. L’équipe cumule alors toute l’information disponible pour

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l’étude du thème global. Le produit final peut être présenté oralement en classe et chaque apprenant remet, par ailleurs, sa partie individuelle pour évaluation. Cet exercice présente des avantages analogues à ceux du puzzle. L’inversion des rôles Utilisée à l’intérieur du travail en équipe, cette technique facilite beaucoup la coopération entre les apprenants, parce qu’elle amène ces derniers à véritablement se mettre à la place d’autrui et à mieux comprendre ainsi leurs idées ou leurs comportements. On peut bien sûr y recourir dans un exercice de jeu de rôle traditionnel où les apprenants sont alors invités à échanger leur rôle pour mieux comprendre le point de vue d’autrui dans l’exercice proposé. Par exemple, deux apprenants jouant les rôles respectifs de policier et de criminel échangent leur rôle pour mieux saisir le contexte d’analyse ou de perception de leur vis-à-vis. Mais cette technique est encore plus efficace quand on l’applique aux rôles plus ou moins psychologiques tenus par les membres dans une équipe, en particulier quand ces rôles semblent gêner le fonctionnement de l’équipe. Par exemple, on peut demander à un individu qui intervient verbalement à maintes reprises dans une équipe de tenir le rôle du secrétaire discret qui prend des notes et réciproquement.

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Pour améliorer la discipline en classe et développer l’autocritique Le contrat L’enseignant demande à chaque apprenant de définir par écrit deux comportements (ou attitudes) que manifestent ses pairs en classe et qui lui sont désagréables. Il doit aussi relever à l’opposé deux comportements (ou attitudes) qui lui sont agréables ou qui lui apparaissent positifs. Regroupés dans des équipes de quatre apprenants, les membres font part de ce qu’ils ont écrit et chaque équipe établit une sorte de pondération des comportements souhaités et non souhaités. L’enseignant inscrit au tableau les comportements et attitudes que les apprenants ont identifiés et décide avec ceux-ci quels sont ceux sur lesquels l’attention pourra être portée selon une période donnée. Il importe ici que les apprenants, par souci de cohérence, s’engagent à adapter leurs comportements ou attitudes en fonction des décisions prises, faute de quoi ils autorisent l’enseignant à leur imposer une sanction prédéterminée. Dans un exercice comme celui-là, l’enseignant doit établir au départ qu’ultimement, en cas de désaccord, il possède un droit de veto sur la décision finale. Il doit, en outre, veiller à ce qu’un tel exercice ne se fasse pas dans un contexte vindicatif, mais serve plutôt à une amélioration du climat de la classe et de celui qui a cours dans les équipes. L’autoévaluation d’équipe Ce type d’exercice peut aussi bien servir à maintenir qu’à instaurer un fonctionnement harmonieux dans l’équipe de travail.

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L’enseignant prépare une grille d’autoévaluation du fonctionnement de l’équipe composée de deux séries d’énoncés. Dans une série d’énoncés (série A), l’apprenant est appelé à évaluer individuellement son fonctionnement sans faire connaître les résultats de cette évaluation à ses pairs. Dans l’autre série d’énoncés (série B), les apprenants évaluent le fonctionnement général de l’équipe, échangent leurs points de vue sur ce sujet et conviennent d’une évaluation collective pour chacun des énoncés. Pour qu’un tel exercice atteigne les objectifs visés, l’enseignant compile sommairement les résultats individuels de la série A pendant que les apprenants procèdent à l’évaluation des énoncés de la série B. La comparaison des résultats des deux séries permet alors de mesurer l’écart entre les perceptions individuelles et celles formulées en équipe. La figure 10 présente un exemple d’une telle grille.

ÉNONCÉS SÉRIE A (évaluation individuelle)

ÉNONCÉS SÉRIE B (évaluation collective)

J’exprime mon point de vue en respectant celui des autres.

Nous exprimons nos points de vue en respectant ceux des autres.

J’essaie de me concentrer sur la tâche à réaliser.

Nous essayons de nous concentrer sur la tâche à réaliser.

Etc.

Etc.

Figure 10 : Grille d’autoévaluation d’équipe

Il appartient ici à l’enseignant de déterminer l’échelle de réponses qui lui permettra le mieux de procéder rapidement à l’évaluation désirée et d’ajouter cette échelle à la suite des énoncés.

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Comme nous l’avons mentionné d’entrée de jeu, ces formules ou exercices suggérés l’ont été à titre d’exemples et l’enseignant qui voudrait s’assurer du meilleur choix ou d’un large éventail de possibilités devra poursuivre sa consultation dans les ouvrages portant sur ce sujet. Le lecteur aura toutefois remarqué que la majorité des formules présentées ici peuvent s’inscrire sous les modes d’activités de coopération ou de compétition. Il appartient à l’enseignant, selon nous, d’opter pour l’un ou l’autre des modes en présence selon le profil de son groupe-classe et selon les objectifs qu’il poursuit. De même, on remarquera que toutes les activités contiennent une partie où une production individuelle est requise. Dans le travail en équipe, cette exigence nous apparaît – sauf exception – incontournable. Non seulement rend-elle plus difficiles les comportements parasitaires, mais elle permet en outre que dans toute activité d’apprentissage réalisée en équipe la contribution de chacun des membres puisse être évaluée. C’est là non seulement une assurance d’équité, mais aussi une condition de responsabilité en dehors de laquelle la formation même perd de sa crédibilité.

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Chapitre 8

Le travail en équipe : quelques problèmes courants

Tout au long de cet ouvrage, nous avons porté à l’attention de l’enseignant plusieurs considérations qui nous paraissaient s’imposer à la réflexion et à la connaissance de quiconque souhaiterait utiliser fréquemment le travail en équipe comme formule pédagogique. Pour utile, voire nécessaire, que puisse apparaître la prise en compte de ces considérations, il faut néanmoins se garder de penser que nous aurons ainsi éliminé toutes les embûches qui guettent l’enseignant dans l’utilisation de cette formule. Quiconque a le moindrement d’expérience dans l’enseignement sait pertinemment que, si la littérature pédagogique prépare bien l’enseignant, c’est dans les faits la classe qui s’en empare ! Parce que l’enseignement se vit dans un mode relationnel, son succès dépend de la contribution des deux termes de la relation : l’enseignant et l’apprenant. Le premier aura beau avoir peaufiné son programme et nourri son expertise à satiété, si le second décide de ne pas souscrire à une telle démarche, la partie ne sera certainement pas gagnée d’avance pour l’enseignant. De fait, malgré toutes les bonnes intentions de celui-ci et malgré un travail préparatoire irréprochable, le travail en équipe n’échappe pas à un certain nombre de problèmes courants que l’on rencontre dans l’enseignement et qui se rapportent pour la plupart à une gestion de la discipline en classe. Que faire quand les équipes ne se comportent pas de la façon attendue ou souhaitée ?




Notre intention n’est évidemment pas ici de proposer des solutions magiques aux différents problèmes qui risquent de se manifester à cet égard. La pédagogie, rappelons-le, ne tient aucunement à l’art culinaire. Nous voulons simplement proposer aux enseignants un certain nombre de principes et de pistes d’intervention qui, sans garantir l’efficacité de l’action, présentent au moins des chances d’améliorer la situation problématique. D’entrée de jeu, avant même d’en arriver aux interventions proprement dites et aux situations qui les appellent, il importe pour l’enseignant de faire connaître aux apprenants - et, encore mieux, de convenir avec eux - des principes généraux qui soutiennent ces interventions et qui, partant, assurent au travail en équipe l’encadrement nécessaire à son efficacité. À notre avis, ces principes sont au nombre de cinq.

Principes généraux relatifs à la conduite du travail en équipe L’utilisation du travail en équipe doit être justifiée auprès des apprenants Nous l’avons déjà dit, si les apprenants ne voient pas pourquoi ils ont à travailler en équipe, s’ils ne peuvent donner un sens à leur activité et à la formule choisie pour la réaliser, les risques sont grands qu’ils donnent vite dans l’errance, la digression ou l’indiscipline.

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Le travail en équipe doit s’exercer dans un contexte de réciprocité enseignant-apprenants Dans le travail en équipe, et l’enseignant et les apprenants ont des comptes à rendre. Il est périlleux d’exiger une collaboration sans faille des apprenants si, comme enseignant, on fonctionne un peu à la va-comme-je-te-pousse ou selon le moindre effort. L’enseignant qui garantit aux apprenants qu’il s’oblige aux mêmes efforts de collaboration que ceux qu’il leur adresse suscite chez ceuxlà une sorte de préjugé favorable à cette même collaboration. Le travail en équipe, comme toute formule pédagogique, contient sa part de règles négociables et de règles non négociables Les attitudes directive et non directive ont chacune leur propre légitimité en pédagogie. Il faut éviter les positions idéologiques radicales en ce domaine. Selon les caractéristiques de l’enseignant, celles des apprenants, celles de la situation de travail et enfin les comportements ou attitudes en présence, l’une ou l’autre pourra s’avérer appropriée. De façon générale, on conseille aux enseignants, dans le travail en équipe, d’être relativement directifs relativement au déroulement opérationnel de l’exercice et de l’être moins pour les rapports interactifs qui se créent entre les membres. Mais, là encore, des réserves s’imposent : sur le plan relationnel aussi, il y a des limites qu’on ne peut franchir et les directives en ce sens doivent être formulées clairement. En fait, l’important en cette matière est de bien convenir avec les apprenants des règles générales de fonctionnement qui apparaissent non négociables commandant ainsi une intervention immédiate - et de celles qui sont davantage

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négociables - commandant alors une évaluation « à la pièce » de la situation. Une sorte d’équilibre doit être recherchée à cet égard et les apprenants doivent être associés à cette visée. Le respect mutuel devrait être présent en tout temps dans la classe Il n’y a pas de gestion de classe possible ni de travail en équipe efficace si les attitudes irrespectueuses sont tolérées. Cela vaut pour le rapport enseignantapprenants, mais également pour ces derniers entre eux. Il est clair à notre avis que les conduites ou propos irrespectueux doivent faire partie des règles non négociables dans leur interdiction. En général, les enseignants parviennent assez bien à faire appliquer ce principe dans leurs rapports avec les apprenants. C’est plutôt entre ces derniers que les échanges de vues prennent parfois un goût vinaigré. Le travail en équipe est en effet propice à ce type d’écart. Minimalement, on pourra réduire de beaucoup l’occurrence d’attitudes irrespectueuses en évitant de «s’attaquer aux personnes» et en centrant nos interventions exclusivement sur le comportement ou le propos en cause. Enfin, l’autorité de coopération est celle qui garantit le mieux des apprentissages efficaces Par autorité de coopération, nous entendons une reconnaissance réciproque enseignant-apprenants - des lieux, des types et des degrés d’autorité à instaurer dans la classe et dans les équipes de travail. L’intérêt commun est en quelque sorte le ciment qui maintiendra en place cette autorité de coopération. Quand l’enseignant et les apprenants se rencontrent dans cet intérêt commun, alors l’autorité de coopération est pratiquement acquise.

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Évidemment, les principes que nous venons d’énoncer n’auront de prise sur le fonctionnement général des équipes que s’ils trouvent une application concrète dans diverses situations problématiques. Nous examinerons quelques-unes de ces situations et suggérerons â leur égard des pistes d’intervention s’inspirant de ces principes. Situations problématiques Lors d’une session de travail en équipe, les membres de l’équipe font preuve d’indiscipline et s’adonnent â d’autres activités que celles demandées par la tâche. • Tenez-vous près de cette équipe, et questionnez souvent ses membres, rappelez-leur la tâche et la procédure â suivre pour la réaliser ; • informez-les qu’ils auront â rendre compte verbalement de leur travail en classe ; • si le problème persiste, faites-les choisir entre un comportement plus discipliné ou une reconstitution de l’équipe ; • enfin, rencontrez les membres de l’équipe un par un et obtenez un engagement clair de chacun, faute de quoi des sanctions seront prises. Idéalement, chacun des membres devrait souscrire à ces sanctions. Une minorité de membres dans l’équipe s’éloignent du sujet et laissent les autres accomplir la tâche demandée. • Tenez-vous près de cette équipe et balayez du regard tous ses membres, mais avec un peu plus d’insistance sur les personnes concernées ;

• vérifiez fréquemment - ou faites vérifier par l’équipe - si les mesures adoptées ou les idées suggérées reçoivent l’assentiment de tous les membres ;

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• interpellez ceux qui s’éloignent du sujet en leur demandant de prendre position ou de suggérer des façons de procéder relativement aux tâches à faire ; • si le problème persiste, rencontrez ensemble ces deux ou trois individus pour faire les mises au point nécessaires et pour recevoir leur engagement à modifier leur conduite. Les membres d’une équipe exécutent la tâche demandée de façon trop expéditive. • Vérifiez tout d’abord si ce travail expéditif est le fruit d’une consigne mal comprise, d’un talent ou d’aptitudes intellectuelles manifestes ou encore d’une non-motivation qui pousse les apprenants à se débarrasser de cette tâche ; • dans le premier cas, un éclaircissement de la consigne suffira généralement à remettre les apprenants au travail ; • dans le deuxième cas, il y a évidemment lieu de se réjouir de telles aptitudes et on peut même les développer davantage en prévoyant à l’avance un travail ou une recherche supplémentaires ; • dans le troisième et dernier cas, on peut demander aux membres de cette équipe de résumer par écrit le travail demandé et le travail effectué, en les amenant à évaluer si les objectifs visés ont été bien cernés et atteints. Habituellement, les membres seront en mesure de constater le caractère expéditif de leur travail. La remise d’un rapport écrit ou oral les amènera à s’investir davantage dans le travail demandé ;

• évidemment, si ces conduites expéditives persistent, des interventions pédagogiques plus marquées seront nécessaires. Par exemple, une évaluation sommative substantielle des efforts de chacun pourra inciter à une meilleure contribution individuelle.

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Les apprenants mettent trop de temps à démarrer. • Si ce comportement relève d’une difficulté à comprendre les consignes, il faut se montrer patient avant d’intervenir et laisser l’équipe explorer diverses avenues ; • au cas où la même difficulté demeure, il convient d’intervenir sur le plan de la procédure et d’indiquer aux apprenants quelques façons ou la façon appropriée de s’engager dans l’exercice proposé et de le mener à terme ; • mais si ces comportements persistent du fait que les apprenants ne prennent pas vraiment au sérieux le travail à faire, il serait alors approprié de s’asseoir avec eux et de ne les quitter qu’au moment où l’exercice sera bel et bien engagé. Habituellement, les apprenants n’aiment pas avoir à travailler en équipe sous le souffle et le regard constants de l’enseignant. Votre présence devrait alors faire en sorte qu’ils entreprendront l’exercice avec plus de célérité. Un ou des étudiants font preuve d’arrogance et de non-respect envers leurs pairs ou envers l’enseignant. • De telles attitudes devraient faire partie des règles non négociables. Il faut exiger des excuses sur-le-champ pour quiconque en témoignerait ; • si l’individu en cause acquiesce à cette demande, il faut vite tourner la page et se refuser à la rancœur ; • mais si ce même individu refuse d’obtempérer à une telle demande, il convient de le rencontrer individuellement après la classe et d’exiger à nouveau des excuses avant de discuter avec lui de la situation et de ses conséquences ;

• au cas où cette personne refuserait même de vous rencontrer, elle ne devrait être admise dans la salle de cours qu’à partir du moment où elle exprimera une forme de contrition.

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Un étudiant s’impose sans réserve aux autres membres en monopolisant le droit de parole et en interrompant les autres. • Tenez-vous près de l’équipe où ce monopole d’attention survient ; • évitez de renforcer un tel comportement en prêtant trop d’attention à celui qui abuse de sa présence ou de sa place dans l’équipe ; • regardez les autres membres pendant qu’il parle et relancez-les sur leur position quant à ce qui vient d’être exprimé ou à ce que la tâche demande ; • demandez aux membres de l’équipe de fonctionner en tour de table», en remue-méninges ou selon la règle de l’intervention unique. Cette règle ne permet qu’une seule intervention à un membre de l’équipe tant que tous les autres n’ont pas eu l’occasion d’intervenir au moins une fois ; • si l’individu en question ne modifie pas son comportement, il faut alors le rencontrer individuellement pour faire les mises aux points nécessaires. Un membre de l’équipe se comporte comme un fou du roi, empêchant ainsi l’équipe de travailler sérieusement. • Un tel comportement a rarement un impact majeur sur le fonctionnement du groupe même s’il retarde le travail sérieux. Aussi vaut-il mieux, en un premier temps, laisser l’équipe gérer elle-même ce cas d’indiscipline légère ; • si l’équipe n’y parvient pas et que son fonctionnement s’en trouve plus sérieusement affecté, alors une intervention de la part de l’enseignant s’impose ;

• en général, on favorisera une approche progressive comme pour

le

cas

précédent.

Ainsi,

on

évitera

d’abord

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d’accorder trop d’attention à un tel comportement et on relancera les autres membres sur une piste «plus sérieuse » ; • dans les cas où le comportement bouffon se révèle abusif et nocif pour le groupe, on peut toujours rencontrer individuellement celui qui agit ainsi, mais il faut éviter de dramatiser le caractère néfaste de son comportement. Habituellement, les membres d’équipes qui font preuve de ce comportement ne sont pas «mal intentionnés» et il est assez facile de les amener à une meilleure collaboration. Souvent, il suffira de leur présenter le changement souhaité comme un défi à relever et de parier sur leurs chances réelles d’y parvenir. Devant le scepticisme de l’enseignant, un étudiant aime bien confondre celui-ci et lui prouver qu’il peut améliorer sa conduite. Un étudiant est ignoré par l’ensemble des membres d’une équipe. • Une telle situation doit être traitée avec tact ; • il convient d’abord d’observer avec perspicacité pourquoi il en est ainsi. Y a-t-il hostilité entre lui et le reste de l’équipe ? Est-il étranger à l’équipe ? S’exclut-il lui-même par gêne ou par refus de s’impliquer ? etc. ; • s’il semble y avoir hostilité entre lui et les membres de l’équipe, il vaut probablement mieux le changer d’équipe à moins que nous soyons en présence d’une équipe mature qui peut régler elle-même ce genre de problème. Un tel cas est plutôt rare à l’enseignement primaire et secondaire ;

• si l’individu est étranger à l’équipe, approchez-vous souvent de celle-ci et suscitez par un questionnement anodin des échanges entre lui et l’équipe portant sur la ou les tâches à accomplir. Au cumul, de tels échanges devraient permettre de «briser la glace» et de susciter la

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familiarisation souhaitée. Cette approche doit toutefois s’exercer avec une certaine discrétion. Il faut éviter de provoquer «artificiellement» un échange systématique entre les membres de l’équipe et cet individu ; • si c’est lui-même qui s’exclut, alors une rencontre individuelle sera nécessaire pour en examiner les motifs et prendre par la suite les mesures jugées adéquates par lui et par vous. Un membre d’une équipe demande à être changé d’équipe. • Il faut donner à une telle demande l’attention qu’elle mérite et éviter de penser de prime abord qu’il s’agit là d’un caprice d’étudiant ; • rencontrez-le et explorez avec lui les motifs de sa demande ; • évidemment, si la seule raison invoquée est qu’il veut se retrouver avec ses amis, vous aurez à évaluer si, selon les objectifs de l’activité, vous devez souscrire à cette demande ; • mais si des raisons de type plus «personnel sont en cause, il vaut mieux acquiescer à cette demande plutôt que de placer l’apprenant dans une situation d’apprentissage intenable. Cela vaut particulièrement pour le primaire où, comme on le sait, les enfants «ne se font pas toujours de cadeaux» entre eux. Remarques finales À la lecture des suggestions d’intervention que nous venons de formuler, quelques observations doivent être mises en relief.

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L’importance du «sens commun» Nos suggestions n’ont rien d’original. Elles relèvent d’un mélange d’expérience et de sens commun. Nous devons nous fier à notre capacité réflexive, à notre jugement, à notre intuition et à ce que nous connaissons «du métier». Tout n’est pas dans les livres, surtout pas au moment où la situation nous impose une décision rapide. L’importance d’interventions progressives L’autorité de coopération commande des interventions mesurées, des préavis, des rappels des engagements initiaux et des décisions finales. L’apprenant ne doit pas être surpris ni être piégé dans une intervention qu’il « n’a pu voir venir». À moins d’exception, les sanctions doivent être prévisibles pour l’apprenant et à la mesure de ses conduites. L’importance des rencontres individuelles enseignant-apprenants De façon générale, surtout au primaire et au secondaire, nous invitons l’enseignant à régler lui-même les problèmes disciplinaires importants de fonctionnement dans une équipe. Non seulement possède-t-il la légitimité et l’ascendant pour le faire, mais il a aussi l’expérience et la maturité pour intervenir efficacement sur le plan stratégique. Peu d’équipiers possèdent ces attributs au primaire et au secondaire. Bien sûr, on peut les encourager à les développer, mais, même dans ce cas, la supervision étroite de l’enseignant s’avérera nécessaire. Dans une rencontre individuelle avec l’apprenant, l’enseignant peut mieux explorer avec celui-ci les motifs de sa conduite et les solutions à envisager, parce qu’aucun phénomène de groupe ne vient interférer entre les

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positions de chacun. Quand elle se déroule dans un contexte de respect mutuel, la rencontre individuelle est généralement féconde sur le plan de l’efficacité pédagogique et elle permet de relancer l’équipe de travail sur de meilleures bases. Voyons maintenant ce que pensent deux enseignants de l’utilisation du travail en équipe dans leurs stratégies pédagogiques.

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Chapitre 9

Témoignages

L’apprentissage par équipes Cette semaine, en sciences de la nature, j’ai posé la question suivante : « Quels sont les différents usages que l’être humain peut faire des oiseaux ?» Un élève m’a répondu : «On peut les manger» et un autre : «On fait des sacs de couchage avec leur duvet». Constatant que tous avaient très bien compris le sens de la question, j’ai formé rapidement cinq équipes et leur ai demandé de trouver en quinze minutes le plus d’usages possible. Un système de pointage récompenserait les trouvailles les plus originales. Le caractère compétitif de l’activité s’est avéré une source de stimulation et de motivation importante pour les élèves, mais j’avais pris soin au préalable d’exiger d’eux que le tout se déroule sur un ton amical et respectueux. Chaque équipe prenait sa tâche au sérieux, chuchotant et notant en secret les usages trouvés. La somme et la pertinence des réponses lors du bilan ont dépassé de loin mes attentes : oeufs, volants de badminton, flèches, bijoux de plumes, chasse (fauconnier), etc. Si, ultérieurement, la question est posée à l’examen, un taux élevé de succès est assuré. La pire des stratégies, pour atteindre le même but, aurait probablement été de fournir une liste d’usages aux élèves ou de les énumérer moi-même pour qu’ils les notent




dans leur cahier. C’est dans cet esprit que j’exploite la formule du travail en équipe. Sans abuser de cette approche, on peut dire qu’elle s’adapte à toutes les matières, et c’est certainement là un des principaux avantages. En mathématiques, par exemple, lors d’exercices de résolution de problèmes, je demande aux 4, plus forts » d’aider ceux qui en ont besoin et il est plaisant de voir la collaboration s’installer entre eux. J’exige toutefois que tous les membres de l’équipe puissent être capables d’expliquer les démarches de solutions. J’utilise la même stratégie en français. Cela permet aux élèves plus faibles de décompresser devant certaines tâches difficiles pour eux et, en observant le dynamisme et l’intérêt de leur(s) coéquipier(s), ils s’en trouvent par le fait même inspirés. Je varie aussi le nombre d’élèves par équipe selon la tâche demandée. En catéchèse, je les fais travailler en dyade sur fond musical. C’est agréable et apprécié. En sciences de la nature, je les regroupe en équipes de 4 ou 5 élèves pour favoriser l’émergence des idées et des solutions. Il m’arrive fréquemment aussi d’organiser des activités «spéciales» en équipes. Chaque année, par exemple, en décembre, je divise ma classe en «petites troupes» de théâtre qui ont à élaborer une pièce dans laquelle les élèves sont des cadeaux de Noël qui se parlent sous le sapin. La création de chaque équipe est gardée secrète jusqu’aux présentations. Quand on exploite le travail en équipe de façon adéquate et mesurée dans notre pédagogie, il crée une saine effervescence, fait échec à la routine ou à une possible monotonie des matières et permet, pour ainsi dire, aux élèves un «démarrage» rapide et efficace. Comme l’expriment leurs propos suaves, «1a journée s’est passée trop vite». Effectivement, quand je leur annonce une compétition d’équipes pour le

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Témoignages

lendemain, je sais qu’ils seront prêts et qu’ils voudront être utiles à leur équipe. Leur préparation se fera alors dans la hâte. Pour ma part, quand ils sont à l’œuvre, je demeure attentif aux leaderships et aux influences qui s’exercent dans les équipes. J’encourage les leaders efficaces à continuer et j’interviens positivement auprès de ceux plus passifs avec quelques conseils pour faciliter ou rehausser leur implication. Je leur fournis là, je pense, un modèle qu’ils rencontreront ou voudront reproduire plus tard dans leur profession, par exemple. Un jour, un élève m’a dit : «C’est plate, avec le professeur X, on ne fait jamais rien en équipe. On travaille toujours seul à notre bureau.» Sans commenter ni juger hâtivement, dans mon for intérieur, j’ai eu un peu de peine pour lui... Christian Girard, enseignant de 6e année École Beauséjour, Saint-Grégoire, Bécancour

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Travail en équipe : avantages et inconvénients «Ce n’est pas le doute qui rend fou, c’est la certitude», disait Nietzsche. Comme la plupart de mes collègues, j’ai des idées bien arrêtées sur les forces et les faiblesses de cette méthode, mais j’ai voulu, avant d’écrire ce texte, prendre le pouls de mes élèves et éviter l’attitude arrogante des détenteurs exclusifs de vérité. Je soumis donc mes six groupes de trente-deux élèves (ou presque) à un petit test, sur la qualité du cours d’histoire, dans lequel j’avais glissé - habilement d’après moi - la question qui me brûlait les lèvres : votre rendement est-il plus ou moins élevé quand vous travaillez en équipe ? Ils flairèrent le piège, et six fois ils eurent les mêmes réactions. Profondément concentrés pour répondre aux questions non suspectes, ils devinrent méfiants dès qu’il s’agissait du travail en équipe. Ils étaient surtout très préoccupés de savoir si cette question préludait à un changement. Par ces temps de réformes, mieux vaut s’imposer le devoir de vigilance. Cependant, rassurés sur la pureté de mes intentions, ces chers enfants adoptèrent le ton de la franchise dans leurs réponses et commentaires subséquents. Il est vrai qu’ils étaient incapables de définir de façon explicite les avantages qu’ils trouvaient à travailler en groupe - quoique d’après eux il n’y avait que des avantages -, mais ils exprimèrent des idées qui rejoignaient un certain nombre de constatations que j’avais déjà faites et dans lesquelles revenaient souvent les mots bonheur, plaisir, satisfaction et initiative. Ils firent aussi référence à un rendement plus élevé dans une atmosphère de détente et d’entraide. En y regardant de plus près, ils traduisaient à leur façon le sentiment d’une nette amélioration de leurs habiletés méthodologiques,

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Témoignages

langagières et cognitives. D’après eux, les objectifs étaient plus facilement et mieux atteints, car les échanges et les interactions leur permettaient de trouver des méthodes de travail plus efficaces ; les informations étaient mieux décodées : les réponses mieux articulées et l’utilisation des connaissances plus rigoureuse et faite avec plus d’assurance. La notion de satisfaction concerne aussi bien leurs méthodes de travail que l’expression et l’utilisation des connaissances pour la résolution de problèmes. Dans un autre ordre d’idées, les élèves se pensent affranchis du stress de résoudre seuls certains problèmes, de comprendre, d’interpréter des données parfois complexes et particulièrement d’assumer des prises de position controversées. J’ai pu remarquer à différentes reprises qu’ils refusent de répondre à des questions, sur la matière, qui les obligent à faire et à expliquer un choix. Or, en équipe, cette prudence excessive s’atténue, les langues se délient et les réponses les plus saugrenues sont exprimées, sans gêne, au nom de l’équipe. Il faut noter la dépendance que crée cet affranchissement, mais l’élève, dans le travail en équipe, parvient effectivement à se débarrasser d’un complexe d’incapacité parfois paralysant. Le travail en équipe n’est pourtant pas la panacée, comme ils le prétendent, à tous leurs maux. Il en crée parfois. Tout d’abord il y a ceux qui sont rejetés et incapables de se trouver un ou des partenaires de travail. Essayer de les imposer ne règle rien. Le travail en équipe devient pour eux une épreuve où leur solitude est cruellement mise en évidence. Même si leur nombre ne justifie pas des mesures exceptionnelles, il reste que ce sont des petits drames humains auxquels un professeur ne peut rester indifférent.

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Le travail en équipe devrait normalement permettre la confrontation de raisonnements intuitifs, la mise en commun d’habiletés intellectuelles et la stimulation de la créativité. Ces objectifs peuvent être complètement annihilés aussi bien par la dépendance mentionnée plus haut que par d’autres facteurs que nous allons considérer. La dépendance engendre, chez les jeunes, l’irresponsabilité. Personne ne se sent responsable du produit fini. S’ils sont acculés à fournir des explications, des justifications, les jeunes désignent le groupe d’un geste large. Quand on leur demande de trouver seuls des réponses, de réfléchir et d’exprimer leurs propres opinions, ils y voient parfois une punition injustifiée ou une exigence excessive. Ensuite, il y a l’exploitation des plus forts par les plus faibles. Ces derniers trouvent inutile d’essayer d’apporter leur contribution, prétextant que les «bollés» sont plus capables qu’eux et qu’ils leur font entièrement confiance. Il arrive même que tous les membres d’une équipe de travail ne soient pas en mesure de parler du contenu de leur œuvre ou d’en expliquer certains aspects. Il existe aussi un risque de fragmentation : chaque membre d’une équipe prend alors en charge une partie du travail, ou répond à un certain nombre de questions. Le «taylorisme» prend un aspect inquiétant ; il s’agit d’éliminer le travail le plus rapidement possible, sans aucun égard pour le résultat final. On peut ajouter à tout cela le manque de concentration, les pertes de temps, etc. Le temps passe en discussions qui n’ont rien à voir avec les exigences du professeur. C’est pour les élèves une occasion en or d’échanger sur bien des sujets étrangers à la matière. Cette dérive s’observe surtout en fin de journée, lorsque le point de saturation des élèves est presque atteint. Les échanges dégénèrent alors en bavardage intarissable.

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Témoignages

Y a-t-il moyen de pallier la plupart de ces inconvénients ? Oui. Il faut intervenir dans la formation des équipes, fixer le nombre de partenaires, éviter certaines associations d’élèves et le travail en équipe à la toute fin d’une journée de classe. De plus, il est indispensable de circonscrire le travail à effectuer dans un laps de temps déterminé, de bien décrire et détailler les objectifs, de préciser les exigences (qualité des réponses, longueur des textes, marche à suivre, etc.) et de vérifier de façon régulière la qualité de la participation de tous les membres d’une équipe. Enfin, cette mise en commun des ressources - on ne saurait jamais trop le dire - n’est vraiment profitable qu’en certaines circonstances, au cours de certaines activités et sous la supervision constante du professeur. Rémy Rozefort Professeur d’histoire, 4e secondaire École secondaire La Découverte Saint-Léonard d’Aston

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Conclusion Prière d’une enseignante... Brillants sujets, oeuvrant de patience, Cancres stupéfaits par leur obéissance, Moyens dans la joie besognant ci et là, Merci, ô Athéna, d’avoir regroupé les trois ! (Jacynthe)

Vendredi, 14 février. La Saint-Valentin fait des ravages dans la classe de 4e secondaire de Jacynthe. Mais il n’y a pas que de l’amour dans l’air : les vapeurs anticipées du week-end apportent avec elles leur lot de turbulences. Jacynthe essaie tant bien que mal d’expliquer à ses élèves du cours de français que le roman est justement un genre littéraire dans lequel une pléthore d’auteurs ont cherché à comprendre la magie et l’envoûtement des effluves de l’amour, mais aussi bien labourer la mer ! Jacynthe récite, les élèves s’excitent, rien ne s’enseigne, rien ne s’apprend. Que faire ? Conclure à l’impasse serait sous-estimer grandement l’expertise pédagogique de Jacynthe. Reconnaissant que les vendredis après-midi ne sont guère propices aux modes de comportements plus «passifs comme l’écoute d’un exposé en classe, Jacynthe décide que les élèves eux-mêmes, ensemble par équipe, procéderont à l’apprentissage souhaité. Elle laisse donc ses élèves se regrouper par affinités mais, prétextant équilibrer le nombre de membres par équipe, elle répartit elle-même certains d’entre eux. Elle s’assure ainsi que dans chaque équipe on pourra compter sur une personne capable de générer la participation et l’assiduité à la tâche.




Les équipes formées, Jacynthe les informe du but et des objectifs de l’exercice proposé. Puis, sortant une feuille de consignes et une fiche d’informations pertinentes qu’elle avait au préalable élaborée, elle propose à ses élèves l’exercice suivant : la classe de 4e secondaire doit pouvoir arriver à composer collectivement une des plus riches histoires d’amour que des adolescents puissent imaginer. L’histoire doit être tracée à grands traits, comme dans le cas d’un scénario, et mettre en jeu les principales composantes du sentiment amoureux tel qu’on peut l’analyser dans divers romans. Pour ce faire : • chaque membre d’équipe rédige un court texte suggérant une trame amoureuse ; • par la suite, les propositions de chacun sont étudiées en équipe et on en arrive à une proposition enrichie de scénario faite par chaque équipe ; • tour à tour, les équipes exposent ensuite au reste de la classe leurs idées de scénario et l’on convient d’une histoire collective globale qui pourra éventuellement être jouée devant les élèves de l’école ou simplement faire l’objet d’un écrit par un comité de rédaction comprenant au moins un élève par équipe ; • chaque membre devra par ailleurs remettre un court texte au professeur faisant état et de sa participation à l’élaboration de l’histoire et de la compréhension des diverses composantes du sentiment amoureux qu’il a pu tirer de l’exercice concerné. Ce court texte sera évalué sommativement ;

• enfin, si l’exercice est réalisé avec sérieux et qu’il atteint les objectifs visés, les élèves auront droit, dans un cours ultérieur, à une projection vidéo qui, promet Jacynthe, les soudera littéralement d’intérêt à leur siège, tout en s’inscrivant dans la poursuite des objectifs du cours. Et si,

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Conclusion

d’aventure, le produit de l’exercice s’avère de qualité exceptionnelle, d’autres avenues de renforcement seront envisagées. Il n’en fallait pas plus. Les élèves se mettent rapidement à l’œuvre. La classe volage s’est transformée en ruche industrieuse. Jacynthe circule entre les équipes pour s’assurer que les consignes sont bien comprises et que l’activité est bien engagée dans toutes les équipes. Constatant avec satisfaction que tel est bien le cas, elle se retire brièvement à son pupitre et rédige pour la postérité... une nouvelle version de la prière d’une enseignante : Brillants sujets, œuvrant de patience... ». Elle a compris au fond, par l’expérience, que, dans sa nature même, l’être humain est un être grégaire. S’il est vrai, comme nous l’évoquions au début, que son apprentissage est individuel et singulier, Jacynthe sait bien aussi que c’est par l’échange social qu’un tel apprentissage est rendu possible. Et tant vaut la richesse de l’échange, tant vaut celle de l’apprentissage réalisé. Se priver des fruits du travail en équipe dans l’enseignement, c’est s’exposer aux rendez-vous manqués. Certes, les élèves ne remplacent pas le maître : ils le feraient que ce dernier se garderait, à son corps défendant..., de les faire travailler ensemble. Mais ils ajoutent à sa contribution une dimension qu’à lui seul le maître ne peut fournir que très partiellement : la richesse de l’altérité.

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Bibliographie

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Le travail en equipe

Decider en equipe

Le travail d'un intellectuel

Je veux tout ! : Le travail

Travail et emploi en Europe

Je veux tout ! : Le travail

Le travail indépendant : Un révélateur des mutations du travail

Travailler et faire travailler en equipe

Le guide de la sécurité au travail

Le roМ‚le du travail dans la transformation du singe en homme

Le guide commente des contrats de travail

Quels accommodements raisonnables en milieu de travail

Le Voyage en Orient

Le bec en l’air

Le ble en herbe

Trabalho em Equipe Portuguese

Le rôle du travail dans la transformation du singe en homme

Le travail d'équipe en institution - clinique de l'institution médico-sociale et psychiatrique

Le travail des enfants : Quelles politiques pour quels résultats ?

Gérer les conflits au travail : La médiation systémique en entreprise

Dénouer les conflits relationnels en milieu de travail

Capital humain et dualisme sur le marché du travail

La société flexible : Travail, emploi, organisation en débat

Sante et la securite du travail: problematiques en emergence

Quatre-Vingt-Huit Tâches de Perfectionnement en Milieu de Travail

Code de travail algérien

Le Pince-Nez en Or

Le Pince-Nez en Or

Le C en 20 heures

Manager son equipe au quotidien

Critique du travail II

Le travail en equipe

Decider en equipe

Le travail d'un intellectuel

Je veux tout ! : Le travail

Travail et emploi en Europe

Je veux tout ! : Le travail

Le travail indépendant : Un révélateur des mutations du travail

Travailler et faire travailler en equipe

Le guide de la sécurité au travail

Le roМ‚le du travail dans la transformation du singe en homme

Le guide commente des contrats de travail

Quels accommodements raisonnables en milieu de travail

Le Voyage en Orient

Le bec en l’air

Le ble en herbe

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Le rôle du travail dans la transformation du singe en homme

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Le travail des enfants : Quelles politiques pour quels résultats ?

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Dénouer les conflits relationnels en milieu de travail

Capital humain et dualisme sur le marché du travail

La société flexible : Travail, emploi, organisation en débat

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Quatre-Vingt-Huit Tâches de Perfectionnement en Milieu de Travail

Code de travail algérien

Le Pince-Nez en Or

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