La Educación Social (Spanish Edition)

LA EDUCACIÓN SOCIAL: DISCURSO, PRÁCTICA Y PROFESIÓN CONSTANCIO MÍNGUEZ ÁLVAREZ Dykinson S.L. LA EDUCACIÓN SOCIAL: DI...

Author: Constancio Mínguez Álvarez

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LA EDUCACIÓN SOCIAL: DISCURSO, PRÁCTICA Y PROFESIÓN

CONSTANCIO MÍNGUEZ ÁLVAREZ

Dykinson S.L.


CONSTANCIO MÍNGUEZ ÁLVAREZ (Coordinador)


Coautores: Escarbajal de Haro, Andrés Fuertes Marqués, Ricardo García Mínguez, Jesús Lucio-Villegas Ramos, Emilio Luque Domínguez, Pedro Antonio March Cerdá, Martí Mínguez Álvarez, Constancio

Muñoz Merino, J. Fernando Abdennour Al Ghouch, Nurdín Orte Socies, Carmen Ortega Esteban, José Ruiz Román, Cristóbal Sáez Carreras, Juan Valero Iglesias, Luis Fernando

DYKINSON

© Copyright by Constancio Mínguez Álvarez (Coord.) Editorial DYKINSON, S.L. - Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Tels.: (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: [email protected] http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com ISBN: 84-9772-664-2

Preimpresión: SAFEKAT, S. L. Belmonte de Tajo, 55 - 3º A - 28019 Madrid Impresión: PUBLIDISA

«La integración de las realidades sociales emergentes en la formación de los Educadores Sociales como clarificador de lo prioritario en Pedagogía Social».

ÍNDICE IN MEMORIAM ................................................................................ INTRODUCCIÓN: PROFESIONALIZACIÓN Y PEDAGOGÍA SOCIAL, por Constancio Mínguez Álvarez 1. OBJETIVO DE LA PUBLICACIÓN ........................................ 2. PRESENTACIÓN DE LA OBRA EN SU CONJUNTO ............ 3. DESIDERATUM ........................................................................

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CAPÍTULO 1.º ¿QUÉ PASA CON LA FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD?: ¿VA UNIDA LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS PROFESORES DE PEDAGOGÍA SOCIAL A LA DE LOS EDUCADORES SOCIALES QUE AYUDA A FORMAR?, por José Ortega Esteban 1.

2. 3.

4.

5.

TESIS: LA CONVENIENTE CONEXIÓN ENTRE FORMACIÓN Y PROFESIÓN EN EDUCACIÓN/PEDAGOGÍA SOCIAL ............................................................................................ NOCIONES: EDUCACIÓN SOCIAL/ PEDAGOGÍA SOCIAL Y ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR .......... PROBLEMAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES E IDEOLÓGICAS DEL PROFESIONALISMO EN EDUCACIÓN SOCIAL ............................................................................................ JUSTIFICACIÓN DE LA OBLIGADA CONEXIÓN ENTRE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL .............................................................. RECAPITULACIÓN O CONCLUSIONES................................

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10 CAPÍTULO 2.º

Índice ¿CÓMO TRASCENDER EL BINOMIO PROFESIONALISMO / VOLUNTARIADO EN UNA SOCIEDAD PROFESIONALIZADA?, porRicardo Fuertes Marqués y José Fernando Muñoz Merino

1. PUNTO DE PARTIDA ................................................................ 2. CUESTIONES POR RESOLVER DE NO FÁCIL SOLUCIÓN ...................................................................................... 3. CONTEXTO DONDE SE REALIZA LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA ........................................................................ 4. LOS EDUCADORES SOCIALES DEMANDAN UNA FORMACIÓN MÁS PERTINENTE ........................................................ 5. INDICADORES SOBRE LOS QUE HA DE VERSAR UN PLAN DE FORMACIÓN ADECUADO ................................................ 6. LA PROFESIONALIZACIÓN COMO REFERENTE EN EL EJERCICIO DE EDUCACIÓN SOCIAL .................................. 7. A MODO DE CONCLUSIÓN ....................................................

CAPÍTULO 3.º

1. 2.

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¿ES CONVENIENTE LA CONVERGENCIA O LA DISGREGACIÓN PROFESIONAL PARA EL ADECUADO DESARROLLO DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL?, por Carmen Orte Socies y Martí March Cerdá

INTRODUCCIÓN ...................................................................... LA CONVERGENCIA INSTITUCIONAL Y FORMAL DE LAS DIVERSAS EDUCACIONES SOCIALES VERSUS LA DISPERSIÓN PROFESIONAL Y ACADÉMICA ............................ 3. LA REALIDAD POLIVALENTE DE LA EDUCACIÓN SOCIAL: EL NUEVO PARADIGMA DEL EDUCADOR SOCIAL ............ 4. POLIVALENCIA REAL VERSUS ESPECIALIZACIÓN INICIAL EN LA DEFINICIÓN DEL PERFIL FORMATIVO Y FUNCIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL ..............................

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Índice CAPÍTULO 4.º LA SOCIALIZACIÓN DE LOS PROFESIONALES. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL, por Juan Sáez Carreras 1. LA RELACIÓN ENTRE PROFESIONALES Y LA SOCIALIZACIÓN............................................................................................ 1.1. El modelo profesional .................................................... 1.2. La socialización profesional en Hughes ........................ 2. LA NOCIÓN DE SOCIALIZACIÓN: AMPLITUD SEMÁNTICA DE UN CONCEPTO QUE CONVOCA A LA PEDAGOGÍA SOCIAL .............................................................................. 3. ESTADO TEÓRICO DE LA CUESTIÓN: UN BREVE ESBOZO HISTÓRICO .............................................................................. 3.1. Del debate de Durkheim-Piaget a las teorías de la socialización como reproducción ............................................ 3.2. De Berger y Luckman a las teorías desencializadoras en la socialización ................................................................ 3.3. Identidad, multiculturalidad y proyecto intercultural .... 3.4. La socialización en el terreno profesional: el resurgir del tema de la identidad ........................................................ 4. ENTRE LA IDENTIDAD Y LA SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL: ¿CÓMO ABORDAR ESTA NUEVA SITUACIÓN DESDE LA FORMACIÓN? ....................................................................

4.1. La construcción de la identidad profesional del educador social ........................................................ 4.1.1. El estudio de Lindsay .................................... 4.1.2. Los elementos asociados a la identidad profesional ............................................................ 4.1.3. Retos para la construcción de la identidad profesional .................................................... 4.2. El Informe Waterhouse: «las profesiones se llenaron de fango»............................................................ 4.3. La socialización profesional del educador social: los momentos más relevantes..................................

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12 CAPÍTULO 5.º

Índice POLÍTICAS SOCIALES DESDE EL DISCURSO DE LA COMPLEJIDAD Y NUEVOS ESPACIOS DE INTERVENCIÓN SOCIAL, por Pedro Antonio Luque Domínguez

1.

EL PENSAMIENTO SISTÉMICO: UNA VISIÓN DE LA COMPLEJIDAD: LAS CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL PENSAMIENTO SISTÉMICO .......................................................... 2. LAS INSTITUCIONES SOCIALES COMO SISTEMAS COMPLEJOS. LA BÚSQUEDA DE NUEVOS PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS ................................................................................ 3. ESTUDIO DE UN CASO: EL PLAN INTEGRAL PARA LA COMUNIDAD GITANA DE ANDALUCÍA .............................. 4. A MODO DE RECAPITULACIÓN FINAL .............................. CAPÍTULO 6.º

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DEMANDAS SOCIOEDUCATIVAS Y REORIENTACIÓN DE LOS SERVICIOS SOCIALES PARA UNA SOCIEDAD Y ECONOMÍA DE SERVICIOS, por Jesús García Mínguez

1. INTRODUCCIÓN ...................................................................... 2. ¿QUÉ SON LAS POLÍTICAS SOCIALES? .............................. 3. EDUCACIÓN SOCIAL Y POLÍTICAS SOCIALES.................. CAPÍTULO 7.º

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UNA REFLEXIÓN SIEMPRE PROVOCADORA: ¿LOS MÉTODOS DE INTERVENCIÓN SON LOS MISMOS QUE LOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA?, por Emilio Lucio-Villegas Ramos

1. INTRODUCCIÓN ...................................................................... 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN: REPASO SOBRE LOS MÉTODOS DE INTERVENCIÓN ........................................................ 2.1. El método de intervención desde las aportaciones del Trabajo Social .................................................................. 2.2. La intervención comunitaria. Las aportaciones al método de intervención desde el desarrollo local ........................

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Índice 2.3. Método de intervención y sus aportaciones desde la educación de adultos .............................................................. 2.3.1. La investigación Temática .................................... 2.3.2. La Investigación Militante .................................... 3. ESTADO DE LA CUESTIÓN: ¿QUÉ INVESTIGACIÓN PARA QUÉ PRÁCTICAS? .................................................................... 3.1. Algunos conceptos para explorar el significado de investigar en la práctica .......................................................... 3.1.1. Investigación activa .............................................. 3.1.2. Investigación operativa ........................................ 3.1.3. Investigación aplicada .......................................... 3.2. Schwab y el concepto de deliberación aristotélica ........ 3.3. Stenhouse y los estudios de casos .................................... 4. CONCLUSIONES PARA UNA PROPUESTA DE SÍNTESIS: LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA..........................................

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CAPÍTULO 8.º

1. 2. 3. 4. 5.

¿EDUCACIÓN DE ADULTOS VERSUS EDUCACIÓN DE PERSONAS MAYORES?, por Andrés Escarbajal de Haro INTRODUCCIÓN ...................................................................... CONTEXTUALIZACIÓN .......................................................... FUNDAMENTOS EDUCATIVOS.............................................. METODOLOGÍA ........................................................................ EDUCADORES DE PERSONAS MAYORES ..........................

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EDUCACIÓN SOCIAL E INMIGRACIÓN: EDUCARNOS CON EL DESCONOCIDO, por Nurdín Abdennour Al Ghouch y Cristóbal Ruiz Román 1. LA INMIGRACIÓN O EL PROBLEMA DE LA INMIGRACIÓN: ¿QUIÉN HACE DE LA INMIGRACIÓN UN PROBLEMA?.... 2. LA INMIGRACIÓN SEGÚN EL MUNDO ENRIQUECIDO ..

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CAPÍTULO 9.º

283 284

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Índice

3.

LA INMIGRACIÓN SEGÚN LAS PERSONAS QUE EMIGRAN .......................................................................................... 3.1. Inmigración y nuevo (des)orden mundial ...................... 3.2. Inmigración y esteriotipo: Karin, ser moro .................. 3.3. Said, el choque y la (sobre)adaptación .......................... 4. EDUCACIÓN SOCIAL Y RE-CONOCIMIENTO DE LA INMIGRACIÓN.................................................................................... 4.1. Educar para Re-Conocer la inmigración como una consecuencia de desigualdades e injusticias ........................ 4.2. Educar para Re-Conocer a la Persona .......................... 4.3. Educar para Re-Conocer los nuevos contextos y Re-Conocer la riqueza de la diversidad .................................... 4.4. Los códigos de convivencia .............................................. 4.5. La religión ........................................................................ 4.6. El género ..........................................................................

317 320 323 326 332 333 333

CAPÍTULO 10.º

1. 2. 3. 4.

¿SE CONOCE EL MERCADO DE TRABAJO A LA HORA DE PLANTEAR LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES?: LA VARIABLE EMPLEO PARA PROFESIONALIZAR LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LAPROFESIÓN, por Luis Fernando Valero Iglesias INTRODUCCIÓN ...................................................................... RELACIÓN ENTRE TRABAJO, EMPLEOY EDUCACIÓN SOCIAL .. NIDOS DE EMPLEO O YACIMIENTOS DE ACCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL .............................................................. ALGUNAS WEBS INDICATIVAS PARA LA BÚSQUEDA DE YACIMIENTOS ..........................................................................

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CAPÍTULO 11.º

1.

LA EVALUACIÓN QUE NO SE CONFIRMA: ¿POR QUÉ NO SE SACA APENAS PROVECHO DE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS?, por Martí March Cerdá y Carmen Orte Socies PUNTO DE PARTIDA ................................................................

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371

Índice EL DISEÑO DE MODELOS METODOLÓGICOS DE PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL ...... 3. ¿CUÁL ES EL OBJETIVO, EL OBJETO, EL QUÉ DE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL?.............................. 4. ¿CUÁL ES LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN, PARA QUÉ, EN DEFINITIVA, DEBE SERVIR LA EVALUACIÓN? .. 5. ¿CÓMO SE DEBE OPERATIVIZAR LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS QUE LLEVAN A CABO LAS INSTITUCIONES Y ENTIDADES DE EDUCACIÓN SOCIAL? ............

15

2.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................

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391

ANTE LA MUERTE DE CONSTANCIO MÍNGUEZ

Juan Sáez Carreras Universidad de Murcia Se apeó de la vida Constancio; tan sólo hace unos meses. Se acabó para él el «ahora», esa palabra curiosa, ese término sorprendente por el que puede expresarse toda una vida, dar significado a todo un mundo como el que habitaba en él. La noticia fue aplastante. Paralizante para los que le queríamos y creíamos en su vitalidad. Siempre es así. Ante la muerte no se tiene tiempo de aprender. Nunca. Nos quedamos (este «in memoriam» refleja el estado anímico de aquellos a los que concedió la condición de amigo) quietos —eso del estupor— como si la muerte pudiera ser mentira. Anduvo, me dijo en uno de sus mensajes, con la tristeza en la cara, engañando a la melancolía: lo habían puesto a dieta para mantener el cuerpo unido a su espíritu. No tardó en lograrlo. Con humor y cierto estoicismo me comentaba haber solventado el tema: «¿Cómo estás Constancio?», le pregunté, «¿y tu salud?». «Estupendo», respondió: «me han hecho un “plan renove” completo». Reemprendió sus proyectos. Que los tenía y muchos. Le gustaba vivir, a pesar de la caída de tantas certidumbres.

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JUAN SÁEZ CARRERAS

El que el lector tiene en sus manos fue uno de ellos. Se encontraba en un buen momento profesional que tan bien supo conjugar con otros más personales. El que firma este recuerdo tuvo el privilegio de disfrutar de su amistad en muy diversas ocasiones: con motivo de jornadas, seminarios, artículos a elaborar, celebración de tesis, conferencias... y luego el placer de las viandas y el gozo indisimulado e inextricable por haberle ganado al tiempo otro encuentro y una despedida pactada en términos absolutamente provisionales... «No hay que tardar en verse». «De la abundancia del corazón habla la boca», como él bien leía en los escritos de Mateo. Disfrutábamos con su charla, acostumbrado a escuchar a la gente, de esa sabiduría arriesgada con la que contaba anécdotas de toda índole e historias tan rocambolescas como humanas. Sin aspavientos. Mezclando a dosis magistrales la ternura y la ironía ante las debilidades. Y es que siendo un profesional de la relación como era, mostraba una ética que, bien es cierto, nunca constará en los escaparates del formalismo superficial y retórico. ¿Para qué? Era muy cuidadoso ante la posibilidad de humillar a otro. En esto era realmente generoso. Como pocos. Y siendo como era le enganchó la muerte. Esa muerte que sucede siempre tan lejos y sin embargo tan cerca al dejarnos huérfanos. Sin posibilidad de recurso. Se marchó sin poder concluir un buen número de proyectos. Como éste, que sus colegas y amigos de la Universidad de Málaga han querido llevar a buen puerto ofreciéndole un espléndido homenaje: poner en juego su trabajo y de paso el de los que le acompañan en el texto. Puedo confirmar y dar fe de ello, el enorme interés que Constancio tenía por sacar a la luz, dar al público, las colaboraciones de sus compañeros. Allí donde esté, en la antesala del paraíso o prendido como gota de agua en el cielo, viajando de la forma más inimaginable allá no se sabe donde, Constancio agradecerá, con esa calidez exultante tan propia de él, la otra vida que añadimos siempre cuando le imaginamos en la hora del recuerdo. Era su dictum más auténtico: correponder, como es debido, al aprecio ajeno. Y él, que se sabía querido y respetado, antes de entrar sin rumbo, en el universo, por autopistas informulables, probablemente percibió en el silencio victorioso de su alma lo mucho que le íbamos a echar de menos. Es lo menos que se merece un hombre bueno.

INTRODUCCIÓN: PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES Y PEDAGOGÍA SOCIAL

DR. CONSTANCIO MÍNGUEZ ÁLVAREZ Universidad de Málaga

1. OBJETIVO DE LA PUBLICACIÓN Estamos en un momento muy importante para replantearse cuestiones de índole académica y disciplinar de las materias, que forman parte de los Estudios Superiores. La implantación de los planes pilotos en orden a la Convergencia Europea es algo más que un cambio de imagen. Implica una nueva orientación en todas las disciplinas, pero de modo más exigente en las que tienen un enfoque socioeducativo. El discurso de la Pedagogía social, como ámbito de conocimiento que aspira a la «exclusividad cognitiva» para dar razón de ser de la profesión de los Educadores Sociales, tiene que ser profunda y rigurosamente articulado en torno a criterios competenciales. Lo cual impli-

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ca no sólo pensar en la formación bajo una lógica disciplinar, que lleva al «especialista» sino que es necesario también construir la disciplina en torno a las prácticas profesionales y a los perfiles socializadores que deben adquirir los alumnos, como futuros educadores sociales. Lo cual exige investigaciones que propicien teorías y procesos, supuestos y estrategias acerca de los qué, cómo, dónde, con quiénes y para qué de las actividades profesionales, en las organizaciones donde actúan y con las metas y funciones que asuman los educadores sociales en sus respectivos empleos. La formación en Pedagogía Social, auspiciadora de una pertinente profesionalización, no puede quedarse en la justificación credencialista pues, siendo necesaria, es insuficiente para profesionalizar a los educadores sociales1. Es evidente que las ciencias de la educación en general en cuanto su ámbito de estudio es el fenómeno educativo, realidad compleja que abarca a diferentes ámbitos sociales, han de configurarse a partir de la praxis educativa articulada con la reflexión. Esta exigencia es imprescindible para el desarrollo de los estudios del campo socioeducativo, pues la validez de las teorías ha de contrastarse desde la reflexión sobre la práctica. Se trata, por tanto, de una reflexión sobre un campo de intervención en el que participan simultáneamente científicos y profesionales de diferentes ciencias sociales, de las que hay que extraer todo lo que ellas nos aportan para legitimar con credibilidad y coherencia la pertinencia de la Pedagogía Social. Como muy bien defiende Antoni Petrus, uno de los profesores que en momentos difíciles mejor ha sabido marcar las líneas de orientación en el progreso de la disciplina, el campo propio de conocimiento está en constante desarrollo, en tanto que se trata de un objeto «inacabado que se transforma en el ejercicio de nuestra actividad pedagógica»2. La 1

SÁEZ, J.: La profesionalización de los educadores sociales. En busca de la competencia educativa cualificadora, Dykinson, Madrid, 2003, pp. 86-91. 2 PETRUS, A.: «Servicios Sociales y Pedagogía Social. Reflexiones epistemológicas sobre el Trabajo Social», en Revista de Pedagogía Social, 1988, nº 3, p. 52.

La educación social: discurso, práctica y profesión

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Pedagogía Social se ha ido construyendo durante las últimas décadas en cuanto que se ha articulado de modo consistente su estudio sistemático y profundización en una práctica educativa (a la que denominamos educación social) que remite a la actividad profesional, realizada por unos profesionales, los educadores sociales, que sirven al ejercicio ético de una profesión, la Educación Social. Por tanto, nuestro punto de partida al pensar en el proyecto de esta obra donde se pasa revisión a los contenidos, que han de formar parte del núcleo de la materia se apoya en un supuesto: la Pedagogía Social como disciplina trata de enseñar una ciencia que se ha ido construyendo, por diferentes vías, con la finalidad de formar ciudadanos críticos tanto como profesionales éticos, dedicados a estas actividades educadoras. Si no se tiene bien formulado y clarificado este principio epistemológico, se pueden producir múltiples confusiones, pues la Pedagogía Social pertenece al orden del discurso que se obtiene debido a la racionalización que ejerce sobre la educación social, una práctica que se asocia al orden del acto de educar, de la acción educativa. Por tanto, la Pedagogía Social es discurso, pues, es teoría, ciencia, campo intelectual, mientras que, a su vez, ha de diferenciar la educación social (con minúsculas), que es praxis, práctica social, que en los lugares de trabajo recrean los profesionales de una profesión, de la Educación Social. Como he indicado en las primeras palabras de esta introducción, la realidad social y el desarrollo científico y académico actual demandan volver a plantear y adoptar nuevos posicionamientos sobre los contenidos de docencia y de investigación de la Pedagogía Social, a partir de las nuevas realidades sociales y políticas, cuya expresión más clara se encuentra en las declaraciones de Bolonia. Ya en los Seminarios de Pedagogía Social se ha venido demandado la conveniencia de priorizar temas básicos de la disciplina. Posiblemente sea más fácil coincidir en la necesidad de priorizar algunos contenidos más que otros, resultando difícil ponerse de acuerdo para concretar el orden e importancia de otros, e incluso cuestionando si algunos han de

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ser objeto específico de la disciplina. Superadas etapas anteriores, dominadas por actitudes poco constructivas, un recurso que sin duda alguna puede ayudarnos es no encerrarnos exclusivamente en el discurso de los profesores, que imparten la materia y estar atentos a todas las vías, que ofrecen mejor información como, por ejemplo, la que procede de la actividad profesional. Cuando se superan desencuentros y desconexiones, y se logra que ambos universos, el Académico y el Profesional, se retroalimenten recíprocamente, se está en mejor situación de clarificar el campo de estudio de la Pedagogía Social. Su espacio no puede limitarse ni a lo que le asignen otros ni a idealizar desde teorías sino estar abierta a nuevos campos como ciencia que integra las realidades sociales emergentes. Sin duda alguna, cuando la Pedagogía Social en etapas anteriores cuando estaba configurando su campo propio de estudio como disciplina académica, era necesario reforzar la búsqueda de unos cimientos consistentes: para tal tarea podía servir el resaltar la educación del pasado como importante referente para el presente. Hoy esta vía sería insuficiente y empobrecedora, ya que, si necesaria es la memoria, no se puede obviar lo que está sucediendo y emergiendo con la fuerza y riqueza con la que actualmente fluye. La dinámica humana necesita estructurarse y formalizarse desde la triple dimensión de pasado, presente y futuro, pues de lo contrario, «en ocasiones puede suceder que, tanto mirar por el retrovisor, no se preste atención a los problemas o realidades que se tienen enfrente»3. Convenido de este supuesto, planteo con un grupo de compañeros esta tarea, puesto que puede afirmarse sin dudas ni incertidumbres que ha quedado superada la tendencia a la confrontación entre diferentes modos de educación y que el concepto de educación se extiende a otras esferas que no se limitan a lo escolar. Los profesionales de la educación desde hace años estamos convencidos de que la salida válida no viene por la oposición 3 ROMANS, M., PETRUS, A. y TRILLA, J.: De profesión Educador (a) social, Barcelona, Papeles de Pedagogía Paidós, 2000, p. 77.


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sino por el enriquecimiento entre los diversos modos de educación. Se trata de ser fieles a los orígenes, puesto que la Educación Social como profesión va surgiendo para responder al logro de objetivos educativos, no asumidos por la educación escolar. Este planteamiento inicial sigue teniendo vigencia en cuanto que, por más que los poderes públicos quieran depositar en la escuela todas las competencias que ellos no son capaces de resolver, sin embargo muchas de estas demandas son ámbitos de competencia social, que corresponden al campo de la Educación Social. Por eso, hoy ya nadie niega el valor de la educación formal, pero ahora es más plausible eliminar cualquier intento de exclusividad y buscar enfoques más integradores, ya que sólo existe una educación, pero no todo modo de práctica educativa es lo mismo. Este análisis cuenta con una variable importante a desarrollar, que no podemos obviar, y pasa por replantear la formación de agentes de la intervención socioeducativa. Si importante es la labor desarrollada por los profesores de Pedagogía Social para constituirse como grupo con entidad propia, no menos ha sido la tarea de los Educadores Sociales hasta constituirse como Colegio propio a nivel estatal y autonómico. Son muchas las luces y sombras, que han dominado por una y otra parte. Pero reconocida su existencia, es necesario dar un paso más. Estoy haciendo una llamada de atención para que la relación entre los colectivos implicados en la construcción del saber en Pedagogía y Educación Social pueda ser constante y habitualmente estructurada. Aunque se han producido ciertos gestos y acciones con la finalidad de interrelacionar las actividades complementarias de los dos colectivos, como es la reflexión teórica de los Pedagogos Sociales y la experiencia práctica de los Educadores Sociales, sin embargo se necesita crear cauces sólidos para que este intercambio pueda fluir con mayor consistencia y continuidad. No negamos la existencia de estos gestos, como los dos Congresos Nacionales de Educación Social, pero, a mi juicio, han sido más actos simbólicos, nacidos como fruto de la buena voluntad y relación existente entre las personas que en ese momento estaban al frente de los respectivos colectivos, que como consecuencia de una opción, fundamentada en la responsabilidad so-

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cial de ambos colectivos por colaborar de modo complementario, sin protagonismos excluyentes. Esta toma de conciencia requiere un cambio de postura por ambas partes. Por eso, considero que, pasados ya los años iniciales es necesario repensar y replantear los núcleos o ejes centrales de la Pedagogía Social en la Academia y en la Profesión. A esta tarea se hace referencia cuando se insiste en la necesidad de tener en cuenta las competencias específicas de la profesión y en función de ellas repensar la selección y organización de los contenidos como paso inicial para llevar a cabo la adaptación de los Estudios Superiores a la Convergencia Europea. Hay que tener en cuenta que «los profesores universitarios solemos identificar, sin más, los contenidos a enseñar con los contenidos propios del conocimiento disciplinar en el que nos hemos especializado sin ser del todo conscientes de la transformación que, de hecho, requiere dicho conocimiento disciplinar para convertirse en el conocimiento que deberían aprender los alumnos de acuerdo con las fuentes de información»4. Por eso, en este momento de cambio en la dinámica de la Universidad, pasando de un modelo centrado en la enseñanza a otro centrado en aprender a aprender, es muy positivo elaborar manuales que ayuden a esta tarea de delimitación y clarificación. Quedan muchas cosas por hacer y abordarlas en un solo texto, raya lo imposible, pero sí que se puede afrontar las que consideramos prioritarias. Por eso, al asumir este reto pensé de entrada que no era posible desarrollar íntegramente todos los temas, ya que hubiera sido necesario elaborar un texto muy extenso, en primer lugar. Y en segundo lugar, también decidí que no podía reducirse a una tarea únicamente personal sino que requería la colaboración de otros compañeros a quienes quedo muy agradecido por la generosidad con que han participado, a pesar de sus múltiples ocupaciones. Como buenos 4 Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado Universitario: Guía III, Materiales de Formación del Profesorado universitario, Unidad de Calidad de Universidades Andaluzas, p. 161.


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amigos y excelentes profesionales han reflexionado sobre las cuestiones fundamentales de clarificación, relacionadas con la Pedagogía y la Educación Social. El resultado ha sido esta obra donde se analizan problemas relevantes para la disciplina en general, y para el mundo profesional, en particular, pues ambos campos necesitan de una clarificación y nuevas consideraciones. Tal es mi juicio.

2. PRESENTACIÓN DE LA OBRA EN SU CONJUNTO El trabajo está dividido en diez capítulos donde se revisan cuestiones, que están relacionadas con la dinámica profesional del educador social e implican una revisión de los contenidos de la Pedagogía Social con miras a la formación de competentes profesionales. Pienso que con esta estructura se resaltan tanto relevantes cuestiones específicas como demandas amplias de cambios significativos, que se están efectuando en la actualidad. Al realizar esta tarea estamos poniendo en práctica lo que Inkeles apunta como método válido para trabajar con las Ciencias Sociales5. Más que presentar el contenido de cada capítulo he considerado conveniente exponer las razones, que me movieron a pensar en los autores y qué espero de su aportación. Pienso que esto puede ayudar al posible lector en su comprensión inicial. El capítulo primero es una aportación, donde se estructura la formación de los Educadores Sociales, objetivo último de la Pedagogía Social. El profesor José Ortega, además de ser uno de los que ha contribuido a la consolidación del grupo de profesores de Pedagogía Social y primer presidente de la Sociedad de Pedagogía Social en España, lleva años trabajando en la línea de formación, por eso pensé que su experiencia y sabiduría eran el mejor requisito para responder a: ¿qué 5

INKELES, A.: ¿Qué es la Sociología?, México, Uthea, 1965.

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pasa con la formación en la Universidad? Profundiza desde el prisma de la profesionalización y a su vez se cuestiona si la profesionalización de los profesores de Pedagogía Social va unida la de los educadores sociales que ayuda a formar. De forma progresiva va disertando, partiendo de la tesis: la conveniente conexión entre formación y profesión en educación/pedagogía social. Defiende que en el contexto de la Convergencia Europea de los Estudios Superiores los formadores de los educadores sociales han de ser necesariamente conocedores de la praxis profesional. Desde ahí, expone los problemas y dificultades conceptuales e ideológicas con que topa el profesionalismo en Educación Social. Para José Ortega es necesaria e imprescindible la conexión entre formación de educadores y profesionales de la educación social. Creo que este capítulo primero explicita la línea de reflexión pretendida con el conjunto de la obra. En el capítulo segundo consideraba conveniente analizar uno de los problemas que inciden en la profesionalización y necesita una respuesta clara, como es el no refugiarse en «el voluntariado» para eludir cuestiones de fondo. Para dar respuesta a un tema tan delicado, consideré que era importante contar con la participación de Ricardo Fuertes y Fernando Muñoz, responsables del Colegio de Educadores Sociales en Málaga. De este modo, se logra la propuesta de complementar las aportaciones de los profesores de Pedagogía Social y de profesionales en ejercicio. La reflexión se plantea a partir de las demandas de formación desde la plena profesionalización. Inciden en el conjunto de competencias, que los Educadores Sociales consideran convenientes para el buen desarrollo del ejercicio profesional. El eje seguido es la búsqueda de respuesta a la pregunta: ¿cómo trascender el binomio profesionalismo / voluntariado en una sociedad profesionalizada? La conveniencia o no de la convergencia o la disgregación profesional para el desarrollo adecuado de la Pedagogía Social es objeto del capítulo tercero donde los profesores March y Orte defienden que la Educación Social ha de dar respuesta a las diversas


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necesidades profesionales que van surgiendo ante las realidades sociales emergentes. Los autores sostienen que los Educadores Sociales han de prepararse para trabajar de acuerdo con las nuevas necesidades socioeducativas que la sociedad actual está planteando, con los cambios de las funciones familiares, con las nuevas dimensiones de la escuela, con la institucionalización de nuevos espacios de ocio, etc. Ante esta situación, se impone un educador social poliédrico, con más matices, con más posibilidades, con más oportunidades y responsabilidades y también con más retos. Por eso, la Pedagogía Social en cuanto ciencia para la formación de los educadores sociales ha de lograr educadores sociales profesionales (un profesional de la educación), sólidos, críticos, no tecnocráticos, un profesional que desde la eficacia sepa adaptarse a los nuevos retos que esta sociedad cambiante, contradictoria a veces, dual, etc., está planteando de una forma cotidiana. El conocimiento de esta realidad plural debe implicar un conocimiento profundo del modelo formativo que la universidad ha de llevar a la práctica. El capítulo cuarto: «La socialización de las profesiones. La construcción de la identidad profesión al del educador social» no podía falta en un trabajo con esta finalidad y nadie mejor que mi colega y amigo de la Universidad de Murcia, el profesor Juan Sáez para desarrollarlo. Insiste en uno de sus temas preferidos, el desarrollo de la Pedagogía Social como campo de conocimiento que trata de dar razón de ser de una profesión, la Educación Social, en donde unos determinados profesionales abordan una serie de problemas dándoles respuestas a través de una serie de prácticas incardinadas en contextos donde las personas y grupos presentan, y demandan a las instituciones, una serie de necesidades que desean ser resueltas. Abundando en el modelo teórico que viene proponiendo en los últimos tiempos (SAÉZ, 2003, para él la Pedagogía Social no es una profesión sino, siguiendo a Bordiue y a Foucaull, el campo de conocimiento que trata de justificar comprensivamente su existencia) para ahondar, desde la sociología de las profesiones, en la Educación Social. El profesor Sáez revisa y reformula con acertada precisión dos conceptos hoy en con-

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tinuo debate (el de socialización y el de identidad). A partir de los cuales pasa revista a diferentes autores, estudiosos fuera de nuestras fronteras, que afrontan la construcción de la identidad del educador social. En el capítulo quinto bajo el epígrafe: «Las políticas sociales desde el discurso de la complejidad. Nuevos espacios de intervención social» se estudian los espacios de intervención socioeducativa. No puede entenderse el campo de lo socioeducativo sin una referencia a las políticas sociales y la incidencia que tienen en orden a las prácticas de intervención socioeducativa. El profesor Pedro Antonio Luque es una persona sistemática y con mucha claridad que viene trabajando de modo admirable los posibles espacios de intervención6. Aplicando una visión sistémica, concluye que el conocimiento de la realidad social exige la comprensión de las relaciones y dependencias recíprocas de todos los fenómenos que se manifiestan en ella: físicos, biológicos, psicológicos, sociales, culturales y de cualquier otra índole, pues ninguna de las partes ha de interpretarse por sí sola sino dentro del conglomerado social. En consecuencia, las políticas sociales han de operar bajo una visión integral, analizando los hechos sociales desde el punto de vista de las relaciones y las integraciones que constituyen. El reto de la complejidad que entrañan estos fenómenos sociales obliga a que las administraciones e instituciones implicadas pongan en marcha nuevos principios organizativos, mediante la implantación de nuevas normas que se localicen en la estructura de las relaciones existentes. Siendo coherente con este enfoque, propone un nuevo paradigma y una aproximación metodológica desde una visión global y holística, en definitiva, estructural de la situación social presente En esta línea de clarificación de los problemas a replantear he considerado conveniente introducir el capítulo sexto donde Jesús García Mínguez expone las demandas educativas y reorganización de 6

LUQUE, P. A.: Espacios educativos. Sobre la participación y transformación social, Barcelona, EUB, 1995.


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los Servicios Sociales en una sociedad y economía de servicios. A partir de explicar la función de los Servicios sociales y de los peligros latentes, diseña posibles salidas satisfactorias en orden a la calidad de vida de las personas, que son víctimas de la pobreza integral. Apoyándose en el Libro Blanco propone que las prestaciones sociales vayan en la línea de una adecuada educación, donde las prestaciones comunitarias se complementen bajo las perspectivas de la lógica del pensamiento, la esfera de las competencias personales, el nivel emotivo-relacional y el fomento de la acción independiente. La cuestión del método de intervención era necesario que fuera objeto de reflexión y constituye el núcleo del capítulo séptimo. La aportación del profesor Emilio Lucio-Villegas responde a la pregunta: ¿los métodos de intervención son los mismos que los de investigación en la práctica? Describe diferentes perspectivas, como son trabajo social e intervención comunitaria, en orden a la función de participación y construcción de la ciudadanía. Dentro de esta parte resalta la importante aportación de Paulo Freire a esta metodología. En la segunda parte, expone los diferentes modelos de investigar en la práctica, y termina con unas conclusiones muy prácticas, que son claro exponente de la experiencia que el autor tiene sobre el contenido del capítulo. Para el profesor Lucio-Villegas es importante defender como objetivo de la Educación Social la socialización, entendida en su sentido básico o como competencia social de la ciudadanía en la doble dimensión de individuos y como parte del colectivo. La concreción de este objetivo prioritario demanda la necesidad de una constante referencia a la praxis, pues se encuadra en el campo específico de las Ciencias Sociales. Uno de los ámbitos que demanda una revisión se plantea bajo el interrogante: ¿Educación de adultos versus Educación de personas mayores? Constituye el contenido del capítulo octavo. Andrés Escarbajal de la Universidad de Murcia hace una clarificación de conceptos, justificando que son dos modos de educación diferentes: la Educación de Adultos nace como instrumento de respuesta a las ne-

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cesidades y modificaciones del mundo laboral de acuerdo con intereses del mundo empresarial. No podemos universalizar un solo modelo de Educación de Adultos, pues está mediatizado en función de las circunstancias socioeconómicas y del lugar. Por contra, la Educación para personas Mayores se centra en sus protagonistas, los propios mayores, llegando a consolidarse como derecho social. Es un ámbito muy interesante que está en pleno desarrollo al haberse superado la tentación pedagógica de aplicar presupuestos y requisitos, usados para desarrollar la educación escolar, de acuerdo con los tradicionales métodos instructivos jerarquizados, aplicando metodologías participativas y cooperativas. A juicio del profesor Escarbajal, tanto el futuro de la Educación de Adultos como el de la Educación de personas Mayores ha de superar ciertas reminiscencias del pasado y apostar por una pedagogía más comprometida, mediante la práctica de estrategias que den un cariz comprensivo a las prácticas y potencien procesos formativos para lograr saberes reflexivos, prácticos y críticos. Uno de los cambios a desarrollar está el papel que ha de jugar de la afectividad en los procesos de enseñanza- aprendizaje, un tanto infravalorado. Dentro de las necesidades socioeducativas emergentes está la inmigración. Bajo el título: «Educarnos con el desconocido» se estructura el capítulo noveno. En la línea de hacer una reflexión desde la práctica pensé en Cristóbal Ruiz y Nurdín Abdennour, miembros del Grupo de Investigación de Inmigración de la Universidad y Málaga Acoge. Reflexionan sobre Educación Social e Inmigración. Los autores consideran que para analizar, interpretar o definir la inmigración y la educación social, es muy importante, previamente, analizar y definir con los otros (con el inmigrante) de qué queremos hablar. Utilizando palabras de González Placer (2001), para poder recibir al otro es necesario querer labrar, sembrar y cultivar un lugar común, una tierra y un mundo de nadie, sin apropiaciones y sin límites. Defienden que la Educación Social como respuesta eficaz a la problemática de la inmigración ha de crear cauces de intervención válidos para apoyar a las personas emigrantes (los otros) con el fin de que superen las dificultades, contratiempos y choques que viven a causa de ser prejuzgados


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y estigmatizados. Para ello urge ofrecer acciones educativas que sirvan de soporte, sobre todo a las personas más jóvenes, durante el proceso crítico en el que su identidad es calificada (o puede serlo) y estereotipada como «moro», «inmigrante», «negro», «sudaca», etc. El capítulo décimo hace referencia a un tema clave en la actual orientación de los Estudios Superiores. Se plantea bajo la pregunta: ¿Se conoce el mercado de trabajo a la hora de plantear la formación de los profesionales? Fernando Luis Valero con el impulso y creatividad que le caracterizan explica cómo la variable empleo condiciona a la hora de profesionalizar la Pedagogía Social y en qué medida hay que establecer una correlación entre empleo, trabajo y Educación Social. Dado que en sociedad actual el material fungible son los recursos humanos, la educación se convierte en factor esencial para generar lo que se denomina capital humano (recursos). Esta nueva situación ha de tenerla presente la Educación y Pedagogía Social, como realidad determinante a la hora de descubrir y categorizar los nuevos nidos de empleo y la capacidad que desde lo social se apoya en el crecimiento económico. La Educación Social debe tener presente las cambiantes realidades sociopolíticas y económicas, y tomar en cuenta los cambios importantes que se están produciendo en la ciudadanía y en la familia. Para ello habrá que seguir adquiriendo nuevos conocimientos para ocupar los nuevos puestos de trabajo, lo que conlleva nuevas formas de organización social y también de nuevas formas de apoyo a esta vida ciudadana y familiar. La evaluación es el tema que cierra los puntos de reflexión, siendo capítulo once. Los autores, Martí March y Carmen Orte, que en el capítulo tercero han expuesto su perspectiva sobre el desarrollo profesional, responden a la pregunta: ¿por qué no se saca apenas provecho de las experiencias realizadas? Desde una perspectiva de la evaluación socioeducativa como necesidad política, social, económica y profesional los autores defienden que una buena evaluación ha de fundamentarse en un proceso de planificación adecuado a las demandas y necesidades sociales y educativas. Sólo de este modo la evaluación

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puede ser la base para llevar a cabo innovaciones y mejoras para la formación de la profesión. En opinión de los autores se está produciendo un salto cualitativo en el proceso de implantación de una cultura de la evaluación, donde cada vez más se analizan los procesos de implementación, el impacto y los efectos de los programas y de las instituciones, y donde la evaluación se integre en los proyectos de intervención. Se plantea con la finalidad de conseguir una mejora de las políticas y de los programas de Educación Social, lo que a su vez supondrá un crecimiento cuantitativo y cualitativo de la Pedagogía Social. Pero no es algo mágico sino que esta evaluación socioeducativa exige un cambio importante como es la clarificación de qué pretendemos conseguir con éste o aquel programa de Educación Social, que previamente ha de ser planificado por parte de las instituciones y entidades de educación social pertinentes.

3. DESIDERATUM Cuando inicié el proyecto de este trabajo me movió el deseo de contribuir a consolidar el carácter científico de la Pedagogía Social como disciplina, donde intervienen factores de orden epistemológico, de tipo histórico y, sobre todo, influye el ejercicio profesional. Defendemos para el buen funcionamiento y desarrollo de la disciplina tanto la importancia de la docencia y la investigación como el reconocimiento de las nuevas realidades socioeducativas, es decir, para diseñar los planes de formación de los Educadores Sociales es necesaria la referencia a la praxis como punto de partida y de llegada, pero algo más, lo que va emergiendo. La falta de trabajos compartidos entre profesionales y teóricos impide progresar adecuadamente, convenido de que es necesario evitar toda barrera que dificulte el encuentro de Académicos y Profesionales. La interconexión de quienes trabajamos como profesores de Pedagogía Social o como Educadores Sociales, permite profundizar y


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clarificar los criterios que aglutinan los elementos que constituyen la intervención socioeducativa, objeto de estudio complejo y dinámico. Como he dicho anteriormente, al reunir las aportaciones que forman parte de esta obra: Pedagogía Social y Profesionalización, soy consciente de que quedan puntos pendientes. Por poner un ejemplo, hubiera deseado detenerme en tareas en debate, como el ejercicio de las prácticas dentro de la formación en Educación Social y la cuestión de los objetivos en Pedagogía Social. Queda camino por recorrer en orden a buscar respuestas a los problemas actuales de Pedagogía Social, pero termino resaltando lo que dije al comenzar, es un momento interesante para la reflexión, integrando las tres dimensiones de una disciplina universitaria: docente, investigadora y profesional, ayudan a repensar los núcleos prioritarios de la Pedagogía Social a partir de la interacción de los Pedagogos y Educadores Sociales.

CAPÍTULO 1.º

¿QUÉ PASA CON LA FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD?; ¿VA UNIDA LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS PROFESORES DE PEDAGOGÍA SOCIAL A LA DE LOS EDUCADORES SOCIALES QUE AYUDA A FORMAR?

DR. JOSÉ ORTEGA ESTEBAN Universidad de Salamanca

1. TESIS: LA CONVENIENTE CONEXIÓN ENTRE FORMACIÓN Y PROFESIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL/PEDAGOGÍA SOCIAL. LOS FORMADORES DE EDUCADORES SOCIALES, CONOCEDORES NECESARIOS DE LA PRAXIS PROFESIONAL Parece claro que al hablar de formación y profesión en educación social/pedagogía social estamos metidos en una variante del problema socorrido e histórico de la teoría y la praxis en educación. Cuestión recurrente que, como sabemos, implica al menos aspectos epistemológicos y, claro es, práxicos y profesionales. El importante componente práxico y, por tanto también praxiológico de toda pedagogía, obliga a la Pedagogía Social, más intensamente, si ello es posible, a conexionar y relacionar la Pedagogía Social con la praxis, con la práctica de la Pedagogía Social, esto es, entre otros aspectos, con el ejercicio profesional o paraprofesional de la Educación Social/Pedagogía Social. Es más, creemos que una parte importante del conocimiento sociopedagógico debe extraerse de la praxis socioeducativa, por ejemplo, de la investigación-evaluación de programas y proyectos de acción socioeducativa (March, 1999).

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JOSÉ ORTEGA ESTEBAN

Según esto, parece en principio, muy conveniente, aunque quizá no necesario, que el profesorado que enseña/induce-a-aprender las disciplinas más específicas a los que van a ser profesionales de la educación social, sean o hayan sido también, al menos en algún sentido, educadores o pedagogos sociales prácticos o profesionales. Miradas las cosas desde esta perspectiva, en concreto desde el ámbito de la concepción napoleónica-administrativa, «deductivista» de la universidad, y, en ciertos aspectos, de la misma ciencia, la del paradigma del «concepto, método y fuentes», esto es, la que piensa que la formación en la universidad parte de la construcción autónoma de la ciencia y de su impartición subsecuente a los alumnos que sobre ella son enseñados, existen, no sólo razones prácticas, de ejemplificación práctica o profesional, para esta afirmación, sino también razones epistemológicas y conceptuales. Si miramos las cosas desde una perspectiva anglosajona o «inductivista» de la universidad y, en parte, de la misma ciencia, perspectiva que ahora es ejemplificada y postulada para el llamado «Espacio Europeo de Educación Superior», cuyo modelo se describe en el «Tuning Educational Structures in Europe» (Tuning, 2003), modelo que podríamos tipificar como de «demandas socio-profesionales —competencias— currículo disciplinar», la conexión entre la profesión y la ciencia, que deben aprender los estudiantes en la universidad, es todavía mucho más clara. Podemos sintetizar esto, diciendo que en este modelo se parte de las necesidades y demandas sociales que se descubren en el diálogo e investigación de las mismas con los empleadores, profesionales y egresados y que se describen en términos de competencias (conocimientos, habilidades, destrezas...), que los estudiantes deben conocer y saber hacer a través de su paso por la universidad y que estas competencias son las que han de condicionar la elaboración de los contenidos del currículum y de las disciplinas que se impartan, y, en cierto sentido, los mismos contenidos de esas disciplinas científicas a aprender. Sobre todo en los estudios de grado.


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Esta perspectiva nos lleva a que la realidad de las necesidades sentidas por los profesionales no sólo sea fuente de conocimiento sino que, sobre todo, sirva para que los académicos sepamos cuales sean los contenidos de los programas y disciplinas que debemos desarrollar en el currículo, en vista a que los aprendan los estudiantes, en vista a los resultados del aprendizaje y a su inserción profesional. En este mismo sentido, es coherente que se entienda y se pretenda que los docentes conozcan por sí mismos las necesidades y demandas profesionales o que, al menos, las conozcan a través del diálogo y la investigación con los profesionales, empleadores y egresados, mediante consultas u otros medios (Tuning, 2003,38). Y que lo hagan de una manera continuada y recurrente. En resumidas cuentas, en Pedagogía Social/Educación Social, tanto desde el punto de vista epistemológico como curricular, debe existir una conveniente conexión entre profesión y docencia/aprendizaje. Lo que es lo mismo: sería conveniente que los docentes de la Educación Social/Pedagogía Social o hayan sido profesionales de lo que han de inducir a ser aprendido por los estudiantes o, en todo caso, que conozcan las necesidades competenciales que demandan los profesionales, egresados y empleadores de los futuros profesionales que ayudan a formar en el ámbito de la universidad. Es más, miradas las cosas desde el punto de vista del modelo que desarrolla el Tuning, modelo que es, o va a ser, el del «Espacio Europeo de Educación Superior», es necesario que los docentes de las disciplinas específicas conozcan las necesidades y demandas de las competencias, habilidades y destrezas que sus alumnos y futuros profesionales han de conocer y/o saber hacer. Hasta aquí la tesis o posición en abstracto que queremos defender aquí. Pero este planteamiento tiene sus problemas y por ello nos lo planteamos como pregunta y como debate. También como propuesta. Si respondemos de forma directa al interrogante que se plantea en el título, de entrada, esto es: ¿Qué pasa con la formación en la Universidad?, ¿va unida la profesionalización de los profesores de Pe-

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dagogía Social a la de los educadores sociales que ayuda a formar?, tendríamos que decir que en la universidad, a la hora de la formación, las cosas no acontecen en el sentido de estos iniciales postulados, arriba reseñados. En líneas generales, y hasta el presente, los profesores, que han estado formando a los futuros profesionales de la educación social, en general, mayoritariamente, podríamos decir, no han sido previa o simultáneamente profesionales de la educación social/pedagogía social. Y nos estamos refiriendo al profesorado que imparte las disciplinas y asignaturas que en principio consideramos específicas de la educación social/pedagogía social, por ejemplo: Pedagogía Social, Pedagogía Social Especializada, Educación Permanente y de de Adultos, Pedagogía de Grupos, Pedagogía del Ocio y Tiempo Libre, Pedagogía Ambiental, Pedagogía Laboral, etc., por hablar de los núcleos básicos. Lo que no debe llevar a concluir que la formación de educadores sociales, llevada a cabo en las universidades desde la aprobación de la diplomatura y sus planes de estudio (Real Decreto 1420/1991 de 30 de agosto) hasta este momento, haya sido mala. El profesorado que ha impartido la docencia de esas disciplinas, con todo y en todo caso, y todos han sido y son profesionales de la docencia/aprendizaje y conocedores y estudiosos de las disciplinas que imparten. En general, también han investigado la realidad, la praxis y el fenómeno socioeducativo, han reflexionado sobre los conceptos, teorías y modelos que atañen a la educación social y a la pedagogía social. De cualquier modo, esta circunstancia y realidad ha tenido su genética histórica e incluso sus justificaciones, a lo que sucintamente nos referimos más a delante. 2.

NOCIONES: EDUCACIÓN SOCIAL/PEDAGOGÍA SOCIAL Y ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR, RELACIÓN CIENCIA-DEMANDAS SOCIOPROFESIONALES

Parece claro, como ya insinuábamos, que este planteamiento se sustenta en una concepción determinada de la pedagogía o más en con-


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creto de la pedagogía social, como disciplina científica y praxis de la educación, como ciencia a la que compete la reflexión sobre la naturaleza, pero también sobre el fenómeno y la praxis de la educación social. Y es aquí donde surgen los primeros problemas que son, como casi siempre, problemas epistemológicos y conceptuales. No está del todo claro el estatuto epistemológico y conceptual de la Pedagogía Social, es decir, se sigue discutiendo sobre los conceptos y ámbitos de la educación/pedagogía social y por tanto hay problemas para concretar cuál sea la praxis de la misma o la actividad de los profesionales de la Educación Social/ Pedagogía Social. En general, los problemas de la praxis, de la misma acción o intervención profesional, son básicamente problemas conceptuales. Los errores de la práctica vienen a ser errores de concepto. Pero dada la naturaleza de la educación social/pedagogía social, todavía o siempre en proceso (Petrus, 1997; Sáez, 2003), posiblemente, también podríamos decir lo contrario, que los problemas de concepto se deben también a los errores de la praxis, a la diversidad de espacios en donde realiza la acción socioeducativa, a la variedad de formas de la acción socioeducativa e incluso a la saturación o interprofesionalidad de la intervenciones en los campos de la educación social, a la riqueza y complejidad de las demandas de los usuarios de la educación social, entre otras circunstancias. Cuando acontece una difícil definición en la identidad del ser, aparecen problemas en la identidad del hacer. Lo que pasa es que una cierta indefinición de la educación social/ pedagogía social parece no sólo circunstancial o recurrente, sino consustancial a su identidad. La falta de relación entre profesionales y reflexión científica de la acción dificulta que se avance lo suficiente en conocimientos, en la conceptualización y en modelos de desarrollo de la acción. Pero esto no ha sido culpa sólo de los académicos que desconocían la práctica, sino también de los profesionales que no han reflexionado, ni evaluado o analizado lo que hacían. Al menos, no lo han participado o difundido a

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los demás. Faltas de tiempo, de costumbre o de alguna incapacitación para el análisis, evaluación y exposición han podido también influir. Y sin embargo, la marcha adecuada de la acción pende de la continuada revitalización de la praxis que aporta el análisis y la evaluación de la práctica cotidiana. Los profesionales necesitan conceptos y modelos de intervención, pero estos han de acrisolarse en la acción concreta y acomodarse aquellos a la práctica concreta en sus variadas circunstancias. Y esto ha de ser consecuencia del análisis y evaluación de la praxis. Praxis analizada que puede llevar a la actualización y reformulación de las teorías, conceptos y modelos que inicialmente la inspiraron. Curiosamente, entre educadores sociales y académicos existía una mayor conexión y relación antes de la creación oficial del título de Diplomado (1991) y de la conformación e impartición de los estudios en las escuelas universitarias y facultades. Esto puede verse en la rápida descripción de «la larga marcha hasta la diplomatura y reconocimiento socioprofesional» que hago en el libro Educación social especializada (Ortega, 1999). Hubiera sido necesaria la inserción sistemática en la universidad de profesionales cualificados de la educación social, como profesores asociados, al menos para la «impartición» del practicum y sólo se ha hecho en contadas ocasiones. La roma y oxidada maquinaria académica y departamental de las universidades no ha tenido la suficiente apertura y flexibilidad para estas orientaciones. El despiste epistemológico en la definición de los contenidos del título de Diplomado en Educación Social en las directrices oficiales tampoco ayudó nada en esta orientación. La inexistencia de un área de conocimiento específica de «educación social/pedagogía social» ha hecho el resto, es decir auténticos absurdos conceptuales y epistemológicos con sus repercusiones correspondientes en los curricula.


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En todo caso, urge una vuelta a una más estrecha colaboración y relación entre profesionales y académicos porque en ello nos jugamos gran parte del progreso científico y profesional de la educación social. El replanteamiento o «revolución» organizativo, curricular, disciplinar y profesional que va a traer la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior y de Trabajo puede y debe conducirnos a un nuevo reencuentro. Encuentro y colaboración que, pasados más de diez años de la salida de las facultades de las primeras promociones de educadores sociales, puede ser, si cabe, más interesante y enriquecedor. Podríamos pues establecer, que entre la praxis profesional y la conceptualización epistemológica, disciplinar y curricular debe de darse una retroalimentación continua y progresiva, aunque desasosegante. Lo que no quiere indicar que los todavía actuales problemas de in concreción e indefinición de la pedagogía social se deban exclusivamente a su naturaleza dinámica y procesal, como venimos diciendo. Siguen existiendo carencias por otros lados, por ejemplo, faltan investigaciones históricas y estudios comparados sobre lo que han sido lo que hoy llamamos educación social y pedagogía social, sobre la intelección y la praxis de todo ello en los diversos países. Esto último es especialmente necesario en la coyuntura actual de desarrollo del Espacio Europeo de Educación y del Espacio Europeo del Trabajo. Es vital que encontremos posiciones comparables, aunque no necesariamente homogéneas o iguales. Debemos llegar a planteamientos compatibles o transferibles sobre todo en los aspectos curriculares y disciplinares. En una realidad tan compleja y procesal como la educación social, sometida a múltiples condicionamientos históricos, sociales, políticos, jurídicos, etc. la unificación, además de inconveniente, resultaría también inviable. Y sin embargo, va ser necesaria una suficiente armonización y concordancia que haga posible el flujo científico, curricular, estudiantil y profesional de los ciudadanos europeos.

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Esta sincronización (Tuning) nos ha de llevar en el marco de las relaciones comparativas a la clarificación de planteamientos científico-disciplinares, curriculares y profesionales. El diapasón que va guiar esta obligada armonización, a tenor del Informe Final del Proyecto Tuning, al que nos venimos refiriendo, ha de ser las necesidades sociales reales demandadas y detectadas en la comunidad, en base a consultas a académicos, egresados, profesionales y empleadores, etc. No son tiempos ni coyunturas que puedan hacer oídos a planteamientos retóricos o abstracciones o construcciones disciplinares más o menos in vacuo. De las necesidades y demandas se inferirán las competencias (conocimientos, destrezas, habilidades...) que, como resultados del aprendizaje, deberán adquirir los alumnos en las universidades. Alumnos que, una vez egresados, vendrán a satisfacer esas demandas del cuerpo social. Reiteramos, estas necesidades expresadas en competencias genéricas y específicas, que deberán tener los futuros profesionales, harán referencia a estudios o carreras específicas que se impartirán en las universidades. Es muy posible que estos procesos dialécticos de reflexión y análisis entre diferentes culturas académicas y curriculares puedan conducir a algunas racionalizaciones, simplificaciones y síntesis de estudios curriculares y de planes de estudios demasiado saturados y relacionados entre sí. También puede conducir a un necesario intercambio interdisciplinar y colaboración sinérgica entre científicos y profesionales cercanos, un intercambio que en los postgrados y en doctorado va a ser del todo necesario.

3.

PROBLEMAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES E IDEOLÓGICAS DEL PROFESIONALISMO EN EDUCACIÓN SOCIAL

Es previsible, que estos planteamientos y sobre todo los resultados o propuestas del Tuning sean tachados, posiblemente no sin cier-


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ta razón en algunos aspectos, de economicistas, de planteamientos de economía de escala, de mercantilistas, de competitivistas, cuando no de liberales. Si ambientamos el discurso en el marco «clásico» del liberalismo versus marxismo, individualismo versus societarismo, va a ser muy difícil salvar las contradicciones entre profesionalización y no profesionalización, ni evitar el economicismo que subtiende sobre la consideración de las necesidades demandadas por la sociedad y los profesionales en los aspectos curriculares y disciplinares. No cabe duda de que desde el profesionalismo fluyen algunos tufos gremialistas y planteamientos competitivistas difíciles de salvar en el marco de un discurso dicotómico. Parece claro que el modelo Tuning se acomoda al modelo histórico de la evolución de las profesiones. Pues, «una profesión no es, en general, fruto del azar sino de las necesidades sentidas por las comunidades y pueblos que auspician la evolución social de las ocupaciones en profesiones» (Sáez, 2003,76). También parece ser claro que de la profesionalización en general, y específicamente de la profesionalización de los educadores sociales, nacen racionalizaciones positivas, ventajas sociales, garantías innegables para los usuarios y la comunidad social. Éstas pueden ser de orden deontológico y competencial. Ventajas y coherencias, que si son tales, deberían tener acomodo congruente en discursos explicativos y antropológicos positivos, seguramente amarrados más que a conceptos o tipificaciones ideológicas abstractas y generales a circunstancias históricas y desarrollos concretos. De otra manera, no habrá modo de escapar a ese «connotativismo negativo» de la profesionalización del que parecen hablar Trilla y Sáez (Sáez, 2003, 44ss.). De la versión democrática o reconstructiva de la profesionalización (Bertilsson, 1990; Burrage y Torstendahl, 1990; Darling-Hammond, 2001; etc.), Juan Sáez saca diversos aspectos positivos que van desde ser medio de distribución de bienes culturales, económicos y sociales, a ser instrumento de vertebración y legitimación política y democrática. Descubre, cómo, en nuestro específico caso, la educación social

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se afianza precisamente en los Estados de derecho y democráticos, en los Estados donde se prosigue y se persigue el llamado Estado del Bienestar y en los que estos profesionales pueden ser protagonistas de la articulación de necesidades y derechos. Así mismo, ve cómo, de no existir estos profesionales, muchas de las prestaciones sociales tenderían a desaparecer (Sáez, 2003, 70ss.). Los profesionales de la educación social articularán las necesidades y expectativas de una ciudadanía en situación de vulnerabilidad o fragilidad (Núñez, 1999). Lo otro, el credencialismo, la posición monopolizadora y corporativa, el gremialismo, los privilegios (Fernández Enguita, 1990), vendrían de la perversión del profesionalismo, del «profesionalismo cínico» (Sáez, 2003, 74) o incluso de «desprofesionalización» a medio plazo. Es evidente que la implantación y desarrollo del modelo del Tuning, del modelo del Espacio Europeo de Educación Superior, va a modificar, renovar y enriquecer la organización de la enseñanaza/aprendizaje y la propia didáctica universitaria, pero también va a cambiar las mismas disciplinas científicas y los contenidos y modos de hacer ciencia, al tener que acomodarse a los requerimientos de las necesidades detectadas y demandadas por la sociedad, por los usuarios, por los profesionales y empleadores. Aunque, claro es, puede contestarse a esto que en los postgrados y doctorados la orientación de la investigación y la ciencia puede y debe ir por otros derroteros más básicos, abordándose más la investigación pura e incluso la teórica y epistemológica. Además de que seguirán existiendo institutos universitarios de investigación que, en principio, podrán tener todo tipo de opciones. En todo caso, podemos decir que el marco del Espacio Europeo de Educación y Trabajo, vendrá bien y será de gran utilidad para esa armonización de disciplinas, de planes de estudio, de los curricula y las carreras, posibilitará y facilitará el flujo de científicos, académicos, estudiantes y profesionales, y por ello de la misma ciencia y del trabajo. Lo que tampoco está nada mal.


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Puede también servir de cura de realismo y concreción a algunas derivaciones y derroteros curriculares superpuestos y saturados entre sí, nacidos de gremialistas culturas académicas y disciplinares que se han ido desparramando tentacularmente por el universo académico, creando con harta frecuencia demasiados problemas académicos y laborales y no pocas insatisfacciones científicas y profesionales. Por otra parte, esta posición ha sido el punto de partida en el que más de 300 académicos de más de 100 universidades de Europa que se han puesto de acuerdo y que responde a los acuerdos, convenios y declaraciones que han venido aceptando y asumiendo los Estados europeos desde la Declaración de la Sorbona de 1998, pasando por la de Bolonia (1999), la más importante, hasta las de Salamanca-Göteborg (2001), la del Consejo Europeo de Barcelona- Parlamento Europeo (2002) y, en fin y por ahora, las de Graz-Berlin (2003). Por si fuera poco, es recibida de forma general en el Título XIII de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, «Espacio Europeo de Enseñanza Superior», ley orgánica que viene desarrollándose en Reales Decretos como el 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título (BOE, jueves 11 de septiembre 2003), o el 1125/2003 de 5 de septiembre (BOE, jueves18 de septiembre 2003), por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. El desarrollo del «Programa de Convergencia Europea» de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) (www.aneca.es), con sus ayudas para el diseño de planes de estudios y títulos de grado, puede también contribuir, creemos, decididamente a la implementación efectiva de todos estos planteamientos, que para el ámbito europeo de la concepción napoleónica administrativa de universidad, léase Francia y países mediterráneos, van a suponer, están suponiendo, no sólo un cambio académico administrativo sino toda una revolución mental y educativa.

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En lo que a la educación social/pedagogía social se refiere, no sólo faltan estudios comparativistas, que serían, como hemos visto de rabiosa actualidad, sino también reflexiones conceptuales y epistemológicas que nos serían ahora también de absoluta necesidad. Se han hecho grandes esfuerzos y progresos en planteamientos, investigaciones, publicaciones, sin duda (Fermoso, 2003), pero queda todavía mucho trabajo por hacer. 4.

JUSTIFICACIÓN DE LA OBLIGADA CONEXIÓN ENTRE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Además de las ya dichas consideraciones más generales, relativas a la coherencia epistemológica de esta relación y conexión con la naturaleza de educación social y de la pedagogía social, también con las exigencias de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior y del Tuning, en el mismo sentido, aplicables evidentemente a la educación social/pedagogía social, podemos encontrar otras justificaciones incluso más específicas. Una de ellas, la podríamos llamar la prosecución de la génesis histórica de los primeros conocimientos, modelos prácticos y estratégicos de acción e intervención en educación social o de los procesos seguidos por una inicial «ocupación» en educación social hasta convertirse en profesión y la urgencia de reflexión y conocimiento sobre la acción. Juan Sáez lo sintetiza en los siguientes pasos: 1) Se producen situaciones sociales carenciales, planteadas como necesidades o expectativas no resueltas, por ejemplo, situaciones de marginación infantil, pobreza etc. después de grandes guerras, o en diversas situaciones conflictivas y carenciales, etc.; 2) Personas, instituciones, públicas o privadas, de forma voluntaria o retribuida, de una manera más o menos adecuada, tratan de paliar o solucionar en los aspectos socio-edu-


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cativos estos problemas; 3) La reflexión sobre esta acción y práctica genera información y conocimiento sobre el fenómeno, sobre los métodos, sobre las estrategias para los que la hacen; 4) Esta información y conocimiento experimentado se procura transmitir a los nuevos actores que desean colaborar y trabajar en esa acción, con lo que empiezan a «perfilarse» los rasgos colectivos de los que actúan. Institucionalizada esta transmisión informativa y formativa, surge la profesión; 5) A partir de aquí se organizan los que actúan en ese campo en asociaciones, corporaciones, colegios profesionales que regulan las normas y procedimientos, mecanismo de control, de empleo, se crean códigos deontológico, etc. (Sáez, 2003, 77-79). Si analizamos el devenir histórico de la educación social en los todavía escasos estudios históricos (Santolaria, 1997; Palacios, 1997; Delgado, 1998; H.ª de la Educación/Revista Interuniversitaria, n.º 18, 1999;...), en líneas generales, se confirmaría el proceso anteriormente indicado. Los profesionales de la educación social deben saber que de su relación y colaboración con los académicos y su trabajo surgirá gran parte de su propia legitimación y fundamentación profesional. La práctica por la práctica, sin ser analizada, repensada y reconceptualizada, realimentada y, de aquí, revitalizada e incluso transformada, llega a destruirse a sí misma. La práctica sin ser revitalizada por la reflexión científica deviene en rutina que se autofagotiza. O diciéndolo de otra manera: de esa rutina nacerá su misma desprofesionalización (Sáez, 2003, 97/98). La conexión con los profesionales de la educación social servirá no sólo para detectar necesidades y demandas sociales, sino también para que, analizando y evaluando lo que hacen, mejorar y optimizar la praxis, así como reformular los conceptos, teorías y modelos que después van a iluminar, vitalizar, revitalizar y mejorar la acción. En las ciencias praxicas, o que son preferentemente para la praxis, «terapéuticas», dirían algunos para entenderse, como lo es la Pe-

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dagogía Social, el análisis y la comprensión de la praxis es prácticamente la única posibilidad de progresar en el conocimiento y en la misma elaboración rigurosa de los modelos para la intervención. Este puede ser un problema que posiblemente tengamos en la pedagogía social de nuestro país, que suponga una cierta rémora o lastre a su poco dinamismo creativo en términos de conocimiento. No hay demasiada investigación sobre la acción, sino con frecuencia teorías en el vacío, que a veces se resuelven en meras posiciones declarativas y retóricas. Lo cual no quiere decir que nosotros, acarreando conocimientos pertinentes de otras ciencias sociales más analíticas y diagnósticas, como sociología o psicología o resultados de nuestras propias reflexiones e investigaciones de la acción socioeducativa, no tengamos que construir síntesis y sincresis de conocimientos y especificas elaboraciones conceptuales y teóricas potentes que sirvan para implementar la acción.

5.

RECAPITULACIÓN O CONCLUSIONES

La relación entre la educación social como fenómeno o, si se quiere también, como profesión y la pedagogía social como ciencia o disciplina científica de y para la educación social es crucial para su mutuo desarrollo, de tal forma que con frecuencia es difícil su diferenciación. Este componente práxico y praxiológico de la pedagogía social obliga a la conexión entre la pedagogía social y su praxis profesional. Gran parte del conocimiento en pedagogía social ha de surgir del análisis e investigación de la acción y de la praxis profesional. En este sentido, es coherente afirmar que, en principio, es conveniente, aunque no necesario, que el profesorado que enseña y/o induce a aprender, que investiga y conceptuliza la educación social/pedagogía social sea o haya sido, en algún sentido al menos, educadores o pedagogos sociales prácticos o profesionales.


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Si miramos a la educación social/pedagogía social en el marco y modelo del llamado «Espacio Europeo de Educación Superior», que explicita el Tuning, es necesario que los docentes de las disciplinas específicas conozcan las necesidades y demandas socioprofesionales. Hasta ahora la conexión del profesorado con la acción socioeducativa profesional ha sido, en general, limitada.

CAPÍTULO 2.º

¿CÓMO TRASCENDER EL BINOMIO PROFESIONALISMO / VOLUNTARIADO EN UNA SOCIEDAD PROFESIONALIZADA?

RICARDO FUERTES MARQUÉS JOSÉ FERNANDO MUÑOZ MERINO Coordinadores del Colegio Profesional de Educadores Sociales de Málaga

1. PUNTO DE PARTIDA Antes de iniciar nuestra reflexión sobre la emergencia social que ha determinado la necesidad de implantar, desde el punto de vista de la intervención diaria, la Profesión de Educación Social, hay que dejar claro que dicha profesión se ha ido configurando de forma paulatina y como necesidad natural en función de unos cambios sociales muy determinados. Estos cambios han llevado a la consolidación de un cuerpo de tareas específicas de la profesión, y como consecuencia, a la materialización de una línea de acción no sólo en el ámbito formativo sino también con el nacimiento de organizaciones y Colegios profesionales de Educadores Sociales. Es evidente que la evolución social, producida en España durante las últimas décadas, ha configurado una estructura y formas de comportamiento muy concretas, que han influido y condicionado tanto la investigación social como las posibles formas de intervención. Nuestra reflexión parte del hecho de la fuerte imbricación, que ha de darse entre ciencia y praxis dentro de la dinámica de las ciencias sociales, y admitiendo la necesidad de equilibrio entre los cam-

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RICARDO FUERTES MARQUÉS Y JOSÉ FERNANDO MUÑOZ MERINO

bios de tendencia de cada uno de estos factores, hemos de asumir que hoy en día el campo de la Pedagogía social está intensamente determinado por el continuo cambio en el esquema social, como acabamos de mencionar.

2.

CUESTIONES POR RESOLVER DE NO FÁCIL SOLUCIÓN

A pesar de las grandes conquistas conseguidos por nuestra sociedad en las diferentes esferas de intervención de la mayor parte de las áreas en las que el ser humano se mueve, sin embargo no ha alcanzo niveles deseables en algunos campos y en la misma línea hay que referir algunos aspectos que provocan verdaderos conflictos porque no resulta fácil obtener una resolución positiva. Enumeramos las cuestiones más evidentes, es decir: 1.ª El modelo de sociedad actual está en crisis. 2.ª La crisis no es parcial ni momentánea. Incluso no es coyuntural, sino que afecta a los propios fundamentos del sistema: a las creencias, a los valores, al sentido de la vida, al modelo de producción y consumo, a las relaciones humanas y a los comportamientos sociales. 3.ª El modelo de sociedad, que se quiere presentar como resolución de conflictos, se muestra agotado en su originalidad para responder con soluciones adecuadas, y es incapaz de resolver una buena parte de los problemas que él mismo ha generado. 4.ª La dualidad social es un hecho, no solo a escala mundial: países ricos y países pobres. Norte y Sur, Centro y Periferia; si no que también se constata dualidad en la polarización de la sociedad en el plano del mismo Estado: hay una cada vez más restringida franja de privilegios, con grandes rentas y escandalosos dispendios; y el resto, la gran mayoría, en dos grandes franjas: la de los «instalados» en el sistema, formada por


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trabajadores bien cualificados, funcionarios, propietarios de pequeños y medianos negocios, e incluso los trabajadores con empleo seguro, y la de los «no instalados», formada por trabajadores sin cualificar, procedentes del grupo de jóvenes sin acceso a su primer empleo, inmigrantes, mujeres y ancianos. Las dos primeras franjas son dinámicas, con una productividad e ingresos crecientes, e incluso elevados. Mientras tanto, la otra, desgraciadamente cada vez mayor, está fuera del protagonismo social, no cuenta, o cuenta poco para la dinámica social, y parece que en el futuro próximo tendrá que vivir de las sobras de las otras dos. Constituyen este grupo los empobrecidos, los excluidos, los marginados o que corren el riesgo de llegar a esa situación irreversible de pérdida de identidad de la dignidad humana. Estas personas, nunca tan claramente como ahora, son «un costo», y por ello, cuando hay crisis económica, la primera tentación es restringir estos costos, «los presupuestos sociales», por lo que las sobras de los privilegiados comienzan a no llegar a sus «no instalados». 5.ª El paro, la droga, la delincuencia, la marginación, no son más que la expresión de las disfunciones del sistema, de un sistema que tiene desordenados los valores, con toda la carga de peligros que eso puede comportar para la Democracia que, aunque intenta atajar efectos (seguridad Ciudadana), no puede con las causas, mostrándose incapaz de hacer que los derechos reconocidos en la Constitución, valgan para todos. 6.ª Las políticas ensayadas hasta ahora, no parece que se hayan manifestado eficaces para acabar con este modelo de sociedad dual, y las expectativas próximas, a juzgar por la orientación de la situación socioeconómica del país, son de afianzamiento de esta posición de sociedad «fracturada». Estas seis cuestiones indicadas no tienen la finalidad de ser excluyentes sino que las exponemos sólo con la pretensión de indicar

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algunos de los aspectos que están determinando un giro brusco del funcionamiento social en nuestra sociedad. Aspectos que están constituyendo una serie de factores novedosos a la hora de afrontar un enfoque pedagógico social ajustado a la realidad, pues ya no solo se trata de adecuar el sujeto de intervención a una norma social más o menos consensuada, sino adecuar el sujeto a un mundo en cambio continuo y en crisis normativa. Hoy en día la norma está tan devaluada y es tan cambiante, que tenemos que tener cuidado para no dejarnos llevar por la tendencia a trivializar aspectos básicos del orden social y la convivencia, con el riesgo de llegar a justificar lo injustificable en aras de una adecuación a la modernidad. 3.

CONTEXTO DONDE SE REALIZA LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

Está en juego algo sobre lo que ya llama la atención Levi-Strauss, en sus trabajos sobre «Antropología Cultural», cuando, mediante un estudio comparativo, presenta los esquemas de funcionamiento social, resaltando un proceso de confrontación de los esquemas tribales coetáneos a sus momentos. Funciones de tipo hordálico y tribal constituían la base del estudio de aspectos sociales, pero más simplificados y entendibles. Hoy en día seguiríamos un proceso similar, pero con un grado de complejidad y evolución más rápido y en menor espacio de tiempo. Es evidente que los medios cibernéticos y de comunicación de masas están haciendo que todo evolucione en un sentido más monocorde, por lo que las problemáticas sociales tienden a generalizarse desde su marco de procedencia al conjunto de la humanidad, lo que produce cierto desánimo a aquel que se enfrenta a sus conflictos, pues percibe que le sobrepasan, ya que los entiende generalizados. Ya no hay tantas diferencias tribales, y en general respondemos a unos patrones encuadrables dentro de una gran horda humana global, con ritos y tabúes consustanciales a todo el orbe.


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Ante este panorama estamos convencidos que el trabajo en el campo de la Educación Social supone, hoy en día, un reto en cuanto a la necesidad de potenciar una línea de innovación e investigación sobre la mejora de las prácticas de intervención socioeducativa. Es evidente que ciencia y praxis deben ir de la mano, pero quizá los cambios producidos en los dos últimos decenios ha provocado un reto para la praxis, pues sobrepasa las posibilidades del análisis teórico por lo desmesurado y fulgurante de los cambios. Es llamativo cómo se empiezan a observar intentos de retorno a subgrupos urbanos (tribus) con un gran afán de identificación y con unas fuertes demandas de sentido personal. Quizá, este aspecto, hoy en día, sea uno de los elementos básicos a analizar como clave de todo un enfoque teórico/ práctico de la Educación Social. Es decir, el ser humano necesita su propia identidad, pero actualmente está sumido en una identidad global, que no le facilita un desarrollo sostenible en cuanto a su propia personalidad. No queda más remedio que identificarse por marcas, gustos, esquemas musicales, o incluso adhesión a patrones desajustados (violencia, agresividad u otros modos) como forma de relevancia social y personal. El hecho de que nuestra actividad diaria se desenvuelve en el lado más radical del desajuste social, es decir el del delincuente, el del joven desajustado, el del desarraigado social, nos lleva a estar muy sensibilizados ante ciertas cuestiones y vernos en la necesidad de hacer algunas matizaciones para explicar el porqué de nuestro posicionamiento. Queremos decir que en nuestra práctica diaria nos estamos encontrando en situaciones donde confluyen innovaciones legales, desajustes socioambientales, patologías personales y carencias tanto de orden teórico como material para afrontar los problemas. Por ello, consideramos de vital importancia dentro de la aportación de nuestro trabajo, definir algunos aspectos esenciales con los que nos encontramos en el día a día, y a partir de su descripción puedan servir como semilla de investigación, que permitan patrones de intervención más adecuados y eficaces.

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De acuerdo con este contexto de intervención, entendemos que la Educación Social no puede estar basada en un mero enfoque etológico que intente un análisis puramente físico de la realidad. La complejidad humana hace que los distintos aspectos de su comportamiento estén multideterminados y ello especialmente en cuanto al contacto social. En consecuencia con ello desde nuestra modesta parcela podemos aportar algunos aspectos que ponen en continua autocrítica nuestra praxis y que nos sirven como pautas de intervención: 1.ª Un punto interesantísimo es que nos estamos moviendo dentro de una sociedad marcada por la ley de la oferta y la demanda. Los sujetos nos movemos en un esquema social puramente materialista donde el objeto adquiere valores de distingo social y rasgos indicativos de pertenencia, identidad y personalización. Un sujeto es en la medida o en cuanto tiene y el tener no es una mera posesión sin más, sino que viene marcado por la adscripción a determinadas marcas que le aproximan a la moda y le hacen sentirse diferente. 2.ª De acuerdo con este supuesto incuestionable, hoy en día no se es si no en la medida que se lleva algo distinguido por la deseabilidad del conjunto. Sin querer detenernos mucho en este apartado, pero no podemos olvidarnos de que los aspectos puramente materiales son tremendamente tramposos y atrayentes de tal modo que nos encierran y arraigan en una vida cargada de significación por las cosas en sí, siendo ellas la propia la realidad, dejando eclipsado al sujeto y su capacidad simbólica. Los aspectos materiales se convierten en el señor que esclaviza al sujeto de consumo. Todos podemos mirar en nuestros armarios y ver con sorpresa como están saturados de «cosas» que en realidad son meros artilugios, pero que en su momento fueron elementos de fuerte significación y apego afectivo a los que nos hemos aferrado y a los que queremos seguir manteniendo como nuestros pequeños tesoros. ¿Pero qué son en realidad? No


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son más que enlaces triviales que pretendemos que den sentido a nuestra vida. Me pregunto ¿qué ocurriría, si por suerte de algún maleficio, nos viéramos sujetos mañana mismo a un embargo? ¿Qué salvaríamos de estas posesiones? Imaginemos una habitación llena de cajas donde guardamos nuestros libros, nuestras cartas, nuestras fotos, nuestros pequeños objetos, esa flor seca, esa caja que un día contuvo aquel precioso recuerdo... En realidad podemos preguntarnos qué de ello nos define. Comprobamos que estamos sujetos a un gran desconocimiento de nosotros mismos, mientras pretendemos encontrar en lo material la base de nuestra existencia, pero la verdadera esencia de nosotros se encuentra en el interior ¿qué pretendemos esconder o reencontrar en una marca? 3.ª Este esquema nos envuelve y nos domina. Como consecuencia podemos ver a muchachos, que viven perdidos buscando esa zapatilla marca X que les conforme a sí mismos. A ese hombre buscando un coche que le distinga o a aquellos técnicos en marketing que han sabido captar esa esencia y vender un producto en la línea de completar esa carencia que todos llevamos dentro. Quizá esto sea una de las claves que siempre nos ha determinado, esa sensación de vacío que marca nuestra existencia y que queremos llenar con objetos encadenados que siempre deseamos, pero que cuando los tenemos ya «no son». Pero, no nos detenemos más, pues no es nuestro interés profundizar en los recónditos mundos que determinan la esencia de nuestro ser sino llegar a concreciones respecto a lo que constituye y marca nuestro objeto de reflexión, el contexto de intervención socioeducativa. 4.ª Los «clientes» o personas que han venido necesitando a un Educador, normalmente era debido a que otras personas y otras situaciones les han sido nefastas —podemos utilizar un término más suave: no adecuadas —debido a que la relación

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establecida no ha funcionado de forma adecuada con los padres, los pedagogos, los asistentes sociales, los psiquiatras, etc. Y puesto que no ha funcionado esta relación, entendida como la normal se ha buscado otra —la del Educador Social. 5.ª Hay una constante en esta figura del Educador Social y la seguirá habiendo. A través de esta figura todos estamos investidos de una autoridad frente a ellos (nuestros clientes). La entrada en el ámbito de la Educación Social comporta para el cliente encontrarse de nuevo ante situaciones idénticas a las ya vividas, delante de adultos investidos de esta autoridad. La relación a este nivel, aunque sea diferente, no ha cambiado. La nueva intervención puede ser —de entrada— frustrante e incluso alienante, aunque el cliente esté muy de acuerdo en aceptar la acción del educador. Será frustrante, si el educador no sabe responder adecuadamente a las demandas que nos formula el cliente; porque sabemos que siempre existe una demanda —mejor, casi siempre— por parte del cliente y si no la hay, la intervención del educador le obliga a formularla. Las condiciones que se crean —de alguna manera regresiva al intervenir— hacen que la formulación de lo que nos pide y precisa esté disfrazada. O sea, que la demanda manifiesta —cuando se realiza— estará lejos de la demanda latente que corresponderá a los aspectos insatisfechos del demandante. Como consecuencia de la reflexión anterior, el origen de los fracasos se encuentra en sus relaciones anteriores y está ligado, en parte, a esta demanda insatisfecha; demanda, que por otro lado, es muy difícil de reconocer. Decimos esto porque la dificultad para reconocer la demanda es una de las primeras situaciones y característica fundamental con que se encuentra el Educador Social. Conocemos mal hacia donde se dirige y este condicionamiento determina a veces la intervención. Los exámenes anteriores realizados por psicólogos, psiquiatras o por los mismos maestros-educadores son aproximaciones, pero a todas luces insuficientes.


4.

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LOS EDUCADORES SOCIALES DEMANDAN UNA FORMACIÓN MÁS PERTINENTE

Generalmente no se sabe qué es lo que el demandante nos pide, ni qué es lo que debemos responder y nos atreveríamos a decir que incluso no se sabe si se debe responder. Aquí puede situarse las claves diferenciales entre el voluntariado y el profesional, que está en la base del enunciado del tema. El educador voluntario dirá que sí sabe lo que le están demandando; nos piden ser amados (y ¿quién no necesita ser amado?). A pesar de ello, el educador responde y únicamente puede responder a partir de lo que se «siente», a través de una relación implicada con el demandante dentro de las actividades realizadas conjuntamente, de la vida con-vivida; o sea, que la respuesta se efectúa en función de la aproximación que hace el educador hacia el demandante de lo que el educador puede captar de la necesidad del demandante a través de esta aproximación. Sin embargo, este «sentir» puede ser muy engañoso, tan engañoso que puede darse el caso de que el educador sólo busque satisfacer sus propias demandas, aunque ello esté escondido en las más hábiles racionalizaciones. Sólo si respalda al educador de una buena formación de base y de una constante supervisión de las actuaciones educativas, pueden evitarse estos riesgos de engaño y efectuar las respuestas en función de las verdaderas necesidades. En este sentido, y teniendo en cuenta que nuestro trabajo forma parte de una obra dedicada a repensar sobre la Pedagogía Social y su influencia en la formación de los Educadores Sociales, creemos que ese papel de formación corresponde a la UNIVERSIDAD, y esta ha de buscar formas actualizadas y eficaces para mejorar en la línea de formación y perfeccionamiento. Existe también otro camino engañoso: el del educador sumergido en la trampa de lo que el contexto social le pide. Porque el papel social que en el fondo tiende a atribuirle el sistema social al educador, lo que espera del educador social es que «cuide» o «guarde» al inadaptado, que

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le cree unos hábitos de manipulación, de acción o de pensamiento o le adapte, pero nunca que le ayude a crecer dentro de sus verdaderas posibilidades como individuo lúdico, activo, crítico y dotado de instrumentos ante el mismo sistema social del que (en parte o en el todo, en un plano o en el otro o en varios, no importa...) es fruto. Otra razón en virtud de la cual es muy importante ofrecer una formación pertinente es para posibilitar de mejores herramientas al educador a fin de que pueda hace frente a este engaño y de ese modo se consiga liberar al Educador Social de caer en la trampa de una nueva aplicación acrítica de unas pautas sociales conformistas o, a lo más, posibilistas y reformistas (o para dotar a ambos —educador y educación— de maniobras ante el engaño opuesto: el de las actuaciones simple y ciegamente reactivas a esta demanda social) es preciso dar al educador una buena formación de base y una constante revisión de sus intervenciones, no sólo sobre el demandante sino sobre el contexto individual y social. Por eso también una buena formación ejerce como premisa indispensable para llevar a cabo respuestas en función de las verdaderas necesidades. El Educador social se viene ocupando y así seguirá, —salvo que por parte de los nuevos profesionales con rango universitario lo eviten—, por exclusión, de todo aquello que no es «normal», convirtiéndose, así, automáticamente en el cubo de la basura o último recurso de lo no superado por la educación normal o tradicional. Por ello necesita una formación mejor. El hecho de que en algunos casos la Educación Social haya sido concebida en sus fines y orientación de forma análoga a la beneficencia: el sujeto sería en este caso un ser desgraciado del que hay que ocuparse paternal y sobreprotectoramente, ha marcado una trayectoria. La Educación Social, así entendida, se reduciría í a un conjunto de «técnicas» (de diagnóstico tratamiento y control), desinteresándose totalmente del origen profundo de los problemas que le ocupan. Quizá en el dominio de estos prejuicios se halle parte de la explicación de la confusión reinante, agravados por el hecho de que, como nunca se


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han hecho explícitos, no han sido por tanto sujetos de discusión compartida. Parece evidente que si la Educación Social es tan sólo el cubo de basura de lo «normal», ello no deja opción a plantearse su significado y sus razones, porque el punto de referencia teórico está ya señalado «desde fuera», y en la práctica se halla determinado por el rechazo y exclusión de la institución «normal», de cara al demandante. Con este planteamiento, queda poco margen realmente para descubrir la propia naturaleza y función de la educación social. No hay ámbito para que pueda ser cuestionada. Por otra parte, el fenómeno de la Educación Social no es un fenómeno aislado sino que participa de los problemas que afectan a muchos campos de trabajo relacionados con las Ciencias Humanas y Sociales. A este nivel global del tratamiento de las Ciencias Sociales, dichos problemas son de una gran complejidad, como ya se ha estudiado ampliamente por lo que no vamos en este momento a intentar justificarlo ni realizar un examen sobre las causas sociales y políticas que generan tal complejidad y condiciona los fenómenos sociales. Aludiremos solamente aquí a algunos hechos significativos, situados a nivel de la realidad inmediata, pero que adquieren toda su importancia en aquel contexto más general, y que pueden ser interpretados como causas próximas de la confusión. Hasta que se aprobó la Diplomatura de Educación Social, la atención educativa que se prestaba a los menores con deficiencias especiales por carencias sociales se entendía como educación especial (así se llamaba al educador «especial»). Se realizaba a golpes de intuición; intuición que traducía mecánicamente con frecuencia los esquemas mentales y viscerales imperantes en el momento social. Tanto en las instituciones de la asistencia pública como en las dependencias de la iniciativa privada, los «buenos» y «malos» sentimientos de los educadores, desprovistos de los indispensables instrumentos de reflexión y conocimiento, dominaban el panorama. Esta característica permanece todavía en algunas instituciones, que de alguna

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manera, se han quedado ancladas en esta forma de intervenir por diversas causas. Pero otras instituciones y personas han realizado intentos de hallar un soporte firme a su trabajo, arrope que han creído encontrar en la «Ciencia». Para éstas la «ciencia» se ha venido interpretando tal como se ha venido impartiendo en la Universidad o se ha venido aprendiendo en contacto con la Medicina, con todo el prestigio «científico» y casi mágico que ha venido ostentando. Los educadores, sin esquemas propios de trabajo, se han visto rodeados de «sabios» que sí tenían esquemas pretendidamente adecuados. Precisamente en este último hecho creemos hallar otra importante causa de confusión. Se ha intentado demostrar que había ciencia donde no lo había sino su apariencia. Por el mero hecho de utilizar sobre todo mediciones cuantitativas y terminologías que suenan muy bien, al mismo tiempo que se describen un conjunto de técnicas e instrumentos parece como si en eso consiste la clave de lo científico, por lo que, en definitiva, más parecen dificultar y sustituir a la comprensión real y profunda de los problemas que contribuir a su solución. Junto a estas técnicas e instrumentos convive un tipo de funcionamiento que impulsa a la creación de numerosos centros, o se buscan métodos cuantitativos o diagnósticos, considerados con la propiedad de ser lo más objetivados posible. Estos intentos de buscar respuestas eficientes son muy necesarias, pero no han logrado alcanzar las claves de eficiencia sino que el error de fondo está en que estas técnicas, instituciones y tratamientos deberían haberse estructurado como fruto de una respuesta a las necesidades de cada comunidad y de cada grupo; necesidades explicitadas y formuladas a partir del contacto con las realidades a las que supuestamente están destinadas. Realidades, además, propias de acuerdo con las peculiaridades de cada país y de cada momento. Pero en lugar de haberlo planteado así, da la impresión de que el resultado ha sido que las Universidades han querido resolverlo, con su fabricación masiva de psicólogos, sociólogos, psicopedagogos... En definitiva, técnicos que difícilmente encontrarán trabajo en su área


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después, mientras que no se ha valorado suficientemente la labor de los prácticos. Ha sucedido también como con las editoriales, que con sus tratados de psicología evolutiva en Estados Unidos, Gran Bretaña o Francia, y con sus baterías de tests importados (manejados y utilizados todos ellos por instituciones oficiales o para-oficiales) han implantado un lenguaje y una terminología definitoria, que ahogan de hecho la formulación de las necesidades e impiden la búsqueda de soluciones originales y adaptadas a las realidades del país. Esta importancia de lenguajes y técnicas (causa y efecto a la vez de un notable abandono de la investigación propia) ha tenido como consecuencia que la mecánica de diagnósticos, tratamientos y controles (en manos, a menudo, de personas que no comparten la vida diaria de los demandantes) se ha implantado con una extraordinaria rapidez, adelantándose en muchos casos a la auténtica comprensión de los problemas básicos teóricos y de las necesidades perentorias de la acción en la vida diaria de los demandantes.

5.

INDICADORES SOBRE LOS QUE HA DE VERSAR EL PLAN DE FORMACIÓN

Si la situación está así, ¿qué pueden hacer, entonces, los profesionales para orientarse entre los muy variados tipos de individuos y problemas existentes? ¿Cómo pueden llegar los demandantes en la práctica a ser objeto de educación social? Partimos de la hipótesis de que cada individuo mantiene un tipo de equilibrio determinado en relación con su pequeño grupo social o con la sociedad en conjunto. Los componentes de este equilibrio son, por una parte, las exigencias y aportaciones del medio y, por otra las respuestas individuales a estas exigencias y aportaciones, que ha de satisfacer también las propias necesidades internas. Este equilibrio puede, en algunos casos, y por razones muy diversas en su calidad, intensidad y origen, ser muy inestable y llegar a romperse, de tal forma

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que el sujeto, por su conducta o su actitud, sea considerado «inadaptado». Es evidente que cuanto más rígidas y estrictas son las exigencias, y más escasas las aportaciones positivas del ambiente, menos margen se deja a la desviación, a la solución individual y a la propia satisfacción; y cuantos menos recursos personales se tengan, más difícil le es al sujeto aceptar la exigencia, salvaguardando la propia satisfacción. Esto parece ser real en todos los terrenos, pero referido a todos los casos de Educación Social es evidente e incuestionable. En unos casos, los llamados «inadaptados sociales», alteran con su conducta o su presencia en la vida del barrio. Sus agresiones y violencias son las acciones más frecuentes, y trastornan las relaciones y equilibrio establecido con la comunidad. Por eso a los adolescentes con estas características se les considera como menores en riesgo social. Por su parte, los «inadaptados intelectuales», por diversas razones, no responden intelectualmente a las exigencias, más o menos explícitas, que el mundo que les rodea les formula. En este campo la relación exigencia-inadaptación es cada vez más clara: cuanto más rígidas y uniformes son las normas impuestas a fin de ser considerar lo «normal», más aumenta el número de niños inadaptados. Los «inadaptados físicos» (dejando aparte algunos casos claramente graves) van progresivamente internándose es esta dinámica. La inadaptación dependerá también del grado de la exigencia. Una dificultad de oído, una hipoacusia media, ¿será o no motivo de inadaptación, y, consecuentemente, de «educación social?» El nivel de exigencia y la uniformidad de la misma determinarán, en casos leves, su adscripción al tratamiento especial. La progresiva complejidad de la vida puede ser, y de hecho en muchos casos así lo es, la última responsable del aumento de necesidad de tratamientos que produce esta dificultad u otras parecidas. En las tres situaciones mencionadas existen casos claros y netos en los que el acento de la responsabilidad recae sobre los escasos recursos del niño. En otros muchos deberemos sopesar con cuidado la respon-


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sabilidad debido al medio ambiente. Lo que es evidente, a esta altura de la reflexión, es que no se trata de un problema de fácil solución. Si ponemos el acento prácticamente en exclusiva sobre las causas sociales y ambientales —existe una importante tendencia en la Psicología actual a hacerlo así—, podemos llegar a prescindir del niño en toda su complejidad individual. Pero si nos centramos exclusivamente en los aspectos individuales y en el equilibrio de fuerzas internas, podemos fácilmente minusvalorar o incluso olvidar el otro componente básico de la inadaptación. Están en juego ambos lados de la realidad implicada. En el primer caso tendríamos una tendencia a negar toda patología individual, y en el segundo a patologizar a cada uno de los sujetos y a perder con ello la posibilidad de tener en cuenta los fenómenos profundos de tipo social y colectivo intervienen, lo que es muy importante no marginar. En todo caso, existen reflexiones, procedentes de autores de ambos campos que demuestran la seriedad de este problema, y al mismo tiempo advierten del peligro con que muchos quieren solucionar el tema, dando respuestas, un tanto fáciles y con mucha alegría, tanto en lo que se refiere a la reflexión teórica como a la planificación de la acción educativa de nuestro país. Tanto por parte de los autores que parten de la importancia decisiva del medio ambiente, como por parte de las personalidades de la psiquiatría que estudian los límites entre lo normal y lo patológico desde el punto de vista individual, la complejidad de la materia es la nota característica común de sus trabajos. 6.

LA PROFESIONALIZACIÓN COMO REFERENTE DE LA TAREA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Entonces ante la doble pregunta: ¿cómo hacen los Educadores Sociales para orientarse entre los muy variados tipos de individuos y problemas existentes y cómo llegan los clientes en la práctica a ser objeto de Educación Social?, la respuesta viene por el desarrollo de la corriente profesionalizadora.

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Es importante tener en cuenta en esta misma línea, que el enfoque del educador social, hasta los ochenta se caracterizaba por una postura basada en el voluntariado y el compromiso social. Casi todos hacían acopio de vocación, voluntad y práctica para enfrentarse a verdaderos desheredados del esquema social; con el objetivo de readaptarlos e integrarlos en una sociedad caracterizada por una clara definición de valores morales y una fuerte preeminencia de la estructura familiar. En su mayoría los necesitados de la función educativa social eran personas que por distintas circunstancias se desviaban de un marco social que les daba respaldo y ahí estaba la figura del educador, que hacía las veces de sustituto paterno y eje fundamental de identificación para convertirse en el enlace más fiable con la sociedad. Este educador estaba movido por una fuerte convicción en cuanto al beneficio social de su labor. La entrega a los demás se convertía en un motivo vital y la lucha por la justicia social y las desigualdades era el eje de sus vidas. Evidentemente la remuneración y la especialización estaban al margen de cualquier consideración a valorar. Hoy en día la postura dominante es otra muy distinta. El acceso mayoritario a la formación universitaria determina en gran medida toda una oleada de licenciados en ciencias sociales, altamente preparados a nivel teórico, que, «inicialmente», son capaces de abordar la tarea de educar. Pero, ¿qué ocurre cuando nos encontramos con chicos jóvenes y suficientemente preparados a nivel teórico, pero sin experiencia práctica y que en muchos casos han elegido esta carrera, aunque no sabemos por qué tipo de motivación? Indudablemente cuando no se ve una salida eficaz surgen pronto actitudes poco positivas como el desánimo, el síndrome del quemado, la reivindicación laboral y la demanda de respaldo técnico que de sentido a su tarea. Quizá lo que no enseña la Universidad es ese acervo de experiencia, esa solera vital que se construye a partir de la práctica que en definitiva va a determinar nuestra forma de abordar los problemas. Esto es lo que entendemos como enfoque de formación desde la acción profesionalizadora.


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Cuando no se hace así, nos encontramos con una seria dificultad, pues no olvidemos que en gran medida, el trabajo socioeducativo llega a ser eficaz en la medida que forma parte y se convierte en el resultado de una elección de un perfil adecuado, basado en el suficiente grado de formación y titulación que avale y de garantía a las posibilidades de éxito en la actuación. Hacemos profesionales que buscan una forma de vida, pero al mismo tiempo hay que formarlos de tal modo que conozcan con claridad las dificultades, el reto vital, que implica, lo cual sobrepasa cualquier compensación económica. Si pretendemos ver en la práctica de la Educación Social una forma de vida cómoda nos equivocamos. Posiblemente esta afirmación desde cualquier profesión se podría decir lo mismo, pero quizá lo que matiza a ésta es el «compromiso social». No tratamos simplemente con papeles, no sólo son expedientes, son personas con emergencias vitales a las que hay que dar respuesta pertinente. La solución que demos a esta demanda determinará en gran medida la eficacia de nuestra actuación. Posiblemente podríamos divagar durante páginas sobre lo que determina una vocación, e indudablemente concretaríamos que ello no es tan aleatorio y circunstancial como muchos podríamos sospechar. Pero partamos del hecho de que todo aquel que elige la aventura de dar sentido social a un joven debe tener claro y saber lo que elige. Es decir, necesita tener clarificado: ¿a qué se enfrenta? Estamos convencidos de que hay una profesión emergente, hay una salida profesional nueva, hay una forma de enfrentar un reto social, pero nos cuestiona aspectos tales como: ¿qué nos plantea esto? Indudablemente nos exige profundizar sobre las características sociales actuales: ¿qué se nos demanda?, ¿cuáles son los encargos institucionales?, ¿a qué queremos dar respuesta? Cuando no se trabajan las líneas de formación, se deja que las tareas del educador social respondan básicamente a lo que va descubriendo con su sentido común, lo cual pone en riesgo una buena pre-

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paración. El educador debe de aprender a trabajar con modelos de afecto, debe integrarse cada día más en la escuela. El ámbito escolar no es sólo pura formación. Los padres eluden cada vez más la educación para atribuirla al espacio escolar, pero, ¿existe verdaderamente una conciencia social de esta situación? Estamos muy acostumbrados a hablar de fallo social, de fallo generacional, de fracaso educativo, pero quizá no es que no tenemos claro cuáles son nuestras expectativas profesionales. ¿Cómo trabajamos con los jóvenes? ¿Damos respuestas a lo que demandan? Realmente estos interrogantes, que surgen en la práctica cotidiana, necesitan ser debatidos. Estamos construyendo una profesión. Debemos hacer una reflexión sobre la deontología en la práctica profesional. Debemos construir una imagen determinada frente a las demandas y exigencias de la sociedad. Hay aspectos de gran relevancia a considerar, como por ejemplo el hecho de que el profesional se mueve en un mundo de «injusticia». Por ello tiene que definirse respecto a su realidad cotidiana, ha de alcanzar un equilibrio entre su acción y la finalidad que busca. Tiene que asumir un compromiso ético en todas sus acciones y una ineludible elección de valores. En definitiva, nos encontramos ante el surgimiento de una profesión cuyos estándares de calidad no vienen determinados por las exigencias de los usuarios sino que ha de buscarse la referencia en otra parte, por ello es vital el autocontrol desde el punto de vista que la elección determinada de valores va a condicionar nuestra práctica y su ética. Ante este atisbo de enfoque ético-laboral individual, surge la necesidad de conformar un marco de referencia que defina: «los valores que determinan la intervención en Educación Social», pues, en una profesión asociada a contextos tan cambiantes, haría imposible una intervención con coherencia sin una definición concreta de una jerarquía de valores. Pero ello comporta una definición ética de todo el colectivo y que según lo que antecede pueda entrar en contradicción con los propios valores sociales.


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En este sentido tenemos que dejar bien claro que por la forma disgregada en que se ha funcionado, se ha generado la sensación de que hay varias profesiones paralelas. Pero no es así, es una misma profesión que interviene en distintos ámbitos de actuación. Por ello es de vital importancia una clarificación definitiva de las funciones del Educador Social de acuerdo con los contextos de intervención. Por tanto, una definición de valores y ética de actuación frente a la norma social general es punto de base para tener una referencia. Y en función de ello ser consciente de la tendencia a trabajar en el límite del conflicto. 7.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Con el fin de dar término a nuestra aportación, queremos establecer una reflexión última sobre los parámetros anteriormente descritos para abordarlos desde el marco de los grupos e instituciones. Indudablemente el dualismo profesionalismo/voluntariado se da no solo en el ámbito individual, dentro del grupo profesional, también se produce a nivel de institución. En la actualidad se está apreciando una tendencia por parte de la Administración general a replantearse la eficacia, y quizá el rendimiento económico, de toda una política de bienestar que en definitiva viene a dar respuesta a lo que todos, más o menos adaptados, estamos demandando como «clientes». En este sentido, estamos observando la, para nosotros, peligrosa tendencia a dejar los cometidos explicitados en manos de entidades que con la tilde «sin ánimo de lucro» y bajo una supuesta máscara de altruismo, se actúa en plan empresario. Estos enfoques, en definitiva, lo que esconden es intentar dar soluciones a lo que la Administración no responde. Este aspecto sería otro tema a analizar con detenimiento, pero sobrepasa el objetivo de nuestra reflexión. Es decir, ¿qué causa política, económica o estructural subyace ante el hecho de que la Administración no se comprometa para este tipo de respuesta? Cabe preguntarse: ¿el cometido delegado a estas entidades está realmente con-

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trolado? O más bien, ¿simplemente lo que hace es deshacerse de una actividad compleja, abaratando servicios y entregándolo a profesionales, generalmente jóvenes, y contratados en precario, que aprenden su práctica profesional a costa del beneficio de este tipo de entidad? En definitiva, es en última instancia mercantilizar un servicio que tendría que tener como objetivo no el rendimiento económico, sino la adecuada respuesta a una necesidad, por parte de un profesional dignamente tratado y valorado. Para ello el trabajo compartido desde la Universidad y los Colegios profesionales hará que se eviten estas cuestiones, pues se convertirán en verdaderos garantes de control y eficacia. A la vez que exigirán a los responsables públicos la necesaria coherencia que permita una atención digna y valoración de una profesión emergente, como son los Educadores Sociales.

CAPÍTULO 3.º

¿ES CONVENIENTE LA CONVERGENCIA O LA DISGREGACIÓN PROFESIONAL PARA EL ADECUADO DESARROLLO DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL?

DRA. CARMEN ORTE SOCIES Y DR. MARTÍ MARCH CERDÁ Universidad de les Illes Baleares

1. INTRODUCCIÓN El surgimiento de la figura del Educador Social ha sido una consecuencia de distintos factores de carácter cultural, político, económico, social y profesional. Efectivamente resulta difícil poder comprender la institucionalización social y profesional de esta figura si no se tiene en cuenta el proceso de constitución del Estado y de la Sociedad del Bienestar Social, la democratización cultural de la sociedad, la consolidación de una civilización del ocio, el surgimiento de la idea de la educación permanente, la diversificación de la educación a nivel no formal e informal, los cambios tecnológicos y profesionales, el surgimiento de nuevas problemáticas sociales y culturales, la construcción en España, durante la década de los años 80 y 90, de un sistema universitario moderno, el surgimiento de asociaciones profesionales de educadores sociales o la necesidad de llevar a cabo programas que potencien la inserción laboral, etc. En cualquier caso nos encontramos ante un proceso complejo y diverso en la vía de la profesionalización del educador social. Los planteamientos de A. Petrus (1998), J. C. Martínez (1991), T. Montagut (1998), M. X. March Cerdà (1998), etc. han contextualizado y correlacionado el surgimiento de la educación social de acuerdo con los factores anteriormente planteados.

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y MARTÍ MARCH CERDÁ

Así, si hasta la aprobación de la Diplomatura en Educación Social, este profesional había tenido una formación plural, contradictoria y ajena a la Universidad, resulta evidente que a partir de la misma institucionalización legal, dicha formación se plantea desde un enfoque homogéneo en base a criterios de contenido, de espacios de formación, de articulación interna del mismo, de ámbitos de prácticas, de reconocimiento social y profesional con la posibilidad de la existencia de un Colegio Profesional, etc. con su proceso de integración universitaria. Una integración que ha supuesto una oportunidad, pero también ha implicado el reconocimiento de la existencia de riesgos y amenazas, si ello no va acompañado de un planteamiento universitario serio, riguroso, conocedor de la realidad, con un profesorado preparado y con la implicación real no sólo de las instituciones privadas y públicas de educación social, sino también de los diversos profesionales de la educación social. Y estas amenazas están teniendo, en algunos casos, consecuencias negativas desde la perspectiva de su institucionalización académica y profesional. Tal como dicen, en este sentido V. Nuñez y T. Planas i Masaneda (1998, 104): «Cierto es que la universidad, a modo de pacto entre los sectores profesionales (animadores socioculturales, educadores de adultos, y educadores especializados), llega al compromiso de incluir esas denominaciones en el planteamiento del currículo de este “nuevo” profesional llamado “educador social”. Y que ello se realiza como compromiso político ante sectores con grados de organización diversos, pero que contaban con un buen nivel de inserción en las instituciones y/o administraciones.»

En cualquier caso, lo que sí resulta evidente es que el educador social en sus diversas modalidades se había formado, históricamente, con un importante componente desde la praxis, a partir de la cual no sólo se han introducido elementos de formación complementaria, sino también se ha posibilitado una reflexión profesional sobre esta figura del educador. Con la aprobación de la Diplomatura en Educación Social, la formación del educador social ha entrado en un camino di-


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ferente, ya que el contexto de la misma ya no será la práctica, sino la teoría, la fundamentación teórica y metodológica, la reflexión. Y sólo a partir de la misma se planteará la formación en la praxis. Se trata, pues, de un camino inverso, pero en el que el conocimiento profesional y la práctica tendrá un peso fundamental. Así, el Decreto del BOE del 10 de octubre de 1991, en relación a las directrices sobre la Diplomatura en educación social, significó no sólo la institución legal y universitaria de los estudios universitarios de educación social, sino también el reconocimiento social y profesional de una actividad educativa, que de forma no sistemática se iba desarrollando en España para dar respuesta a las nuevas necesidades sociales y educativas. Unas nuevas necesidades sociales y educativas a las que el sistema escolar era incapaz de dar respuesta, ya que sobrepasaban su dimensión espacial y sus perspectivas profesionales. Además las profesiones que, como el trabajador social, el psicólogo o el pedagogo, la sociedad estaba institucionalizando no eran las adecuadas para construir una respuesta socioeducativa nueva. En cualquier caso la institucionalización de la Diplomatura en educación social fue el resultado del trabajo realizado por el mundo universitario y el mundo profesional durante la segunda mitad de la década de los años 80, después de años de tradiciones, experiencias, programas e intervenciones educativas, que tuvieron a los educadores especializados, a los educadores de adultos o a los animadores socioculturales, como protagonistas de la todavía non nata educación social. Efectivamente, si durante la década de los años 80 se pusieron las bases de la creación de la Diplomatura en Educación Social, partiendo de las tradiciones existentes en este campo, la década de los años noventa se ha caracterizado no sólo por la institucionalización de la Diplomatura en la mayoría de universidades españolas, sino también por el proceso de consolidación profesional —con la creación de Colegios profesionales, con la vertebración científica y académica de la disciplina y con la extensión de esta figura en las instituciones públicas y entidades sociales.

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2. LA CONVERGENCIA INSTITUCIONAL Y FORMAL DE LAS DIVERSAS EDUCACIONES SOCIALES VERSUS LA DISPERSIÓN PROFESIONAL Y ACADÉMICA Así pues, la institucionalización académica de la figura del educador social se realizó y se llevó a cabo a partir de un enfoque de polivalencia formal y teórica del mismo; un planteamiento de polivalencia que no sólo suponía unificar las distintas tradiciones existentes en el campo de la educación social en España e incluso en Europa —la educación especializada, la animación sociocultural y la pedagogía del ocio, la educación de adultos y la animación socioeconómica— sino que era una apuesta hacia un modelo de educador que huyera de la especialización; una especialización que no sólo no hubiera sido útil desde la perspectiva profesional, sino que a la larga hubiera posibilitado su propia fosilización e incluso su desaparición. Hay que tener en cuenta que, antes de la aprobación definitiva de la Diplomatura en Educación Social, en algunos sectores se planteó la posibilidad de aprobar diversas Diplomaturas de acuerdo con las diversas tradiciones existentes al respecto; y las razones de este planteamiento tenían su fundamentación en el hecho que cada una de las tradiciones existentes no sólo tenía su propio camino, sino que también implicaba un desconocimiento mutuo; en el hecho que la unificación que se planteaba pudiera ser artificial y falta de coherencia interna, profesional, académica y social; y, finalmente, por tratarse de tres ámbitos diferentes e incluso contradictorios en sus objetivos, en la metodología, en los sujetos, en los contextos de intervención, etc. En este contexto es interesante la reflexión que en su momento planteó A, Julia (1998,33) desde su formación y opción por la educación especializada: «Desde mi posición algo sectaria me pareció, en el momento de su aparición, que se mezclaban cosas, que se sumaban números heterogéneos, acusando cierto grado de decepción en relación al citado Decreto Ley por el que tanto nos habíamos movilizado desde hacia tanto tiempo y del que tanto espe-


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rábamos. Seguramente podríamos situar esta decepción, este cierto malestar que nos produjo la forma en que se regularizaba la profesión, como unas resistencias inherentes a cualquier cambio, a las defensas que surgen delante de todo aquello que es nuevo. (...)

En mi entorno profesional se produjo una reacción desigual entre los que lo veían adecuadamente y los que planteaban ciertas objeciones, posiciones que fueron semejantes en los otros colectivos profesionales. En algunos o en parte de algunos, no se perciben acogidos en esta denominación. De todas formas, y a pesar de todo, hay que señalar que la tradición de la educación especializada es la que ha tenido un desarrollo más importante, desde el punto de vista de las experiencias de intervención, de procesos de formación, de producción teórica-práctica, de existencia de asociaciones profesionales, etc. Y por tanto resulta lógico el constatar, por una parte, la importancia de esta tradición en la estructuración de la educación social, y, por otra parte, la marginación, la indiferencia o la crítica desde la animación sociocultural o la educación de adultos. Además hay que tener en cuenta que el educador especializado, debido a razones obvias, ha tenido, desde finales del siglo XIX y principios del XX, una evolución interesante en el ámbito teórico, en el ámbito práctico y en el ámbito profesional. La producción bibliográfica sobre esta tradición resulta importante (J. Ortega Esteban, 1999a, 1999b; V. Nuñez Pérez, 1990; A. Martinell, 1994; R. Bonal, 1991; F. Deligny, 1971; F. Guerau de Arellano, 1985; C. Orte y M. March, 2001, etc.). Y ello sin dejar de reconocer la tradición existente en los dos restantes campos de la animación sociocultural o la educación de adultos; las obras de J. Trilla (1993) (1997), de J. M Quintana (1993) (1991), de R. Flecha (1990), de J. García Carrasco (1990), de J. Sáez (1994), de F. López Palma y R. Flecha (1998) son un ejemplo de esta importancia. Por tanto, la opción por una sola y única Diplomatura implicaba un esfuerzo importante desde el punto de vista de la definición pro-

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fesional del educador social, de la delimitación de los contextos de intervención, de la búsqueda de los puntos de convergencia sobre los que unificar las distintas tradiciones, de las metodologías de intervención socioeducativa, de la movilidad horizontal entre las diversas tradiciones profesionales, de la deontología profesional, de la coherencia social y de imagen pública, de las posibilidades de movilidad vertical y de especialización futura, del trabajo profesional e interprofesional, de la unificación y definición de funciones, etc. Pero también implicaba tener en cuenta las diferencias existentes en los mismos aspectos reseñados. Cada una de las tradiciones existentes había construido no sólo su identidad profesional, sino también su propia metodología de intervención y la delimitación de su área de actuación. Además, hay que tener en cuenta que España no podía, por razones económicas, profesionales y políticas, crear una pluralidad de Diplomaturas en Educación Social. La prudencia, la necesidad de avanzar progresivamente, la situación social y económica, el estado de la Universidad, las demandas sociales, etc. aconsejaron esta opción de unidad. Asimismo hay que reconocer que la institucionalización de la figura del educador social implicaba repensar las funciones a realizar por los educadores, aplicar el principio de normalización y de normalidad, reestructurar las metodologías de intervención, posibilitar la movilidad horizontal entre los diferentes espacios de intervención de los educadores, reconstruir nuevos espacios de intervención de los educadores, etc. Por tanto tener en cuenta que la existencia de una sola figura de educador social posibilitaba que las fronteras entre la normalidad y la anormalidad se rompieran, que los contextos de intervención se ampliaran, que la escuela dejara de ser el único ámbito de intervención educativa formalizada, que se posibilitara la comunicación entre los diversos colectivos y tradiciones, etc. En este contexto resulta evidente, a nivel de ejemplo, que resulta necesario repensar la educación de adultos, no centrada puramente en la erradicación del analfabetismo, en la formación ocupacional o en


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el reciclaje perramente; la nueva educación de adultos —que debe ser plural a nivel de contextos, de objetivos, de metodologías, de legislaciones o de usuarios— implica romper los muros de la escuela; la nueva situación social y económica, los cambios tecnológicos y profesionales, las demandas de cultura y ocio, etc. son elementos sobre los que es necesario construir un nuevo concepto de educación y, por tanto, seria un paso atrás posibilitar que la educación de adultos fuera una especialidad más de magisterio. El hecho que la educación de adultos dependa de diversos departamentos, consejerías o concejalías —educación, cultura, servicios sociales, trabajo— y que existan modelos territoriales diferentes, le da a la educación de adultos un enfoque y una finalidad que sobrepasa su contextualización en el ámbito escolar. Piénsese, en este sentido, el trabajo plural que pueda llevar a cabo un educador social dentro de una institución penitenciaria, a nivel de educación especializada, de animación sociocultural e incluso de educación de adultos. Es decir, un mismo espacio, y una misma figura profesional puede desempeñar diferentes funciones; y lo mismo se puede plantear de un educador social que trabaja en un medio abierto con jóvenes en dificultad social. Finalmente, hay que considerar que el haber planteado la institucionalización de las figuras tradicionales de la educación social, hubiera supuesto un enfoque que se contradice con los nuevos tiempos, con la evolución de las profesiones, con el perfil plural, polivalente y adaptativo que la sociedad del futuro exige en todos los sentidos y las perspectivas. Efectivamente el profesional del futuro debe ser, en todos los campos, una persona con una formación abierta, dinámica, flexible; se debe posibilitar la construcción de un profesional que en su formación sea capaz de construirse, a partir de unas bases comunes, sobre la base de un curriculum abierto. La propia dinámica social obliga a marginar, de entrada, una formación especializada rígida. Así pues, la creación de la figura de educación social supone una anticipación al futuro, una respuesta preventiva y precursora a las demandas sociales, culturales y educativas que la sociedad española y eu-

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ropea del año 2.000 va a plantear y está planteando, de una forma clara y progresiva. Por tanto, la institucionalización de una sola figura de educador social no sólo es un hecho positivo, sino que además, desde una perspectiva intelectual, es un reto nuevo al que hay que saber responder; además una opción distinta, no sólo hubiera sido más fácil, sino que hubiera disparado hasta límites insospechados los problemas corporativos. El enfoque de una sola figura de educador social obliga al consenso, a partir de los intentos de hegemonizar el proceso de construir esta figura profesional y un Colegio Profesional, a equilibrar el mapa de las demandas profesionales, a reestructurar los convenios, a unificar criterios de contratación, etc. A pesar de esta opción por la polivalencia, la Diplomatura en Educación Social debe dar respuesta a las diversas necesidades profesionales de este planteamiento de integración y de unificación. Efectivamente la Diplomatura, y a través de las diversas materias troncales, obligatorias y optativas, da respuesta a los diversos perfiles profesionales que esta opción por la integración ha implicado. Por tanto, el profesional de la educación social debe tener conocimientos con relación a la educación especializada, a la animación sociocultural y a la pedagogía del ocio, a la educación de adultos y a la animación socioeconómica. Se huyó, pues, de la especialización, pero no de los conocimientos específicos que las diversas tradiciones profesionales implicaban en todas sus dimensiones y perspectivas. No se puede dejar de tener en cuenta que las Diplomaturas, en su planteamiento y definición, deben tender a la profesionalización de una forma más concreta y específica. Así pues, la Diplomatura en Educación Social en la delimitación de su perfil profesional no sólo ha optado por la polivalencia, sino que además ha integrado las diversas tradiciones que había y hay en nuestro país con relación al campo y ámbito de intervención de la misma. En cualquier caso esta opción y este perfil supone un modelo de formación concreto y específico, tal como se podrá comprobar con el análisis de los otros aspectos y variables.


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3. LA REALIDAD POLIVALENTE DE LA EDUCACIÓN SOCIAL: EL NUEVO PARADIGMA DEL EDUCADOR SOCIAL Sin embargo, lo dicho y lo hecho, resulta evidente que ya es el momento de pasar de este planteamiento teórico de la polivalencia en la formación del educador social, a un planteamiento real y a una plasmación efectiva de la coherencia de construcción, con el fin de reflexionar sobre esta polivalencia formal, a partir de estas tres tradiciones profesionales. Así pues, esta consolidación institucional de la Diplomatura en Educación Social no está visualizando, de facto, la existencia de una figura homogénea. En este sentido resulta significativo el poder observar, a pesar de la existencia cada vez más importante, de diplomados universitarios de educación social y de colegios profesionales de educadores sociales, la proliferación de figuras profesionales tales como educador de calle, educador de medio abierto, educador familiar, educador de instituciones penitenciarias, educador ambiental, animador sociocultural, educador laboral, monitor de tiempo libre, educador de tercera edad, educador de adultos, educador de medio cerrado, etc. Y ello, a pesar de poner de manifiesto, la existencia de necesidades específicas de carácter socioeducativo, va en detrimento, por una parte, de la consolidación de la Diplomatura desde la perspectiva profesional con esta visión dispersa y, por otra parte, de la vertebración académica de una Pedagogía Social sólida, coherente y rigurosa. Pero esta dispersión profesional, también, se constata, tal como ya he planteado, desde la perspectiva teórica, ya que la realidad de la Pedagogía Social resulta a veces poco definida. No existe un lenguaje unificado cuando se plantea la reflexión sobre las educaciones sociales, y la existencia de una nomenclatura lingüística homogénea resulta fundamental para vertebrar los conocimientos socioeducativos existentes. Esta vertebración de los conocimientos, adquiridos a partir de la reflexión, a partir de la investigación o a partir de la praxis, debe traducirse en un corpus teórico, científico y lingüístico concreto que cla-

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rifique los conceptos, las problemáticas o las intervenciones. Y ello no debe ni plantearse ni entenderse desde una perspectiva puramente formal, sino desde una perspectiva de clarificación conceptual y metodológica. Por tanto si la complejidad de la intervención en la educación social implica la pluralidad de conocimientos, de metodologías y de enfoques, resulta evidente que se necesita de una vertebración teórica de los mismos, a través de un lenguaje concreto y de unas disciplinas específicas. Así pues, el reto sobre el que se debe fundamentar el trabajo para poder conseguir esta consolidación académica, profesional y social de la educación social, es la consecución del trabajo de homogeneización de las diversas perspectivas que han posibilitado históricamente la construcción de la figura del educador social. Efectivamente se trata de romper las tres tradiciones que han convergido en la creación de esta Diplomatura y plantear un modelo de educador social homogéneo desde la perspectiva real. Por tanto, resulta necesario superar la presente convergencia formal que no ha impedido la dispersión profesional y académica, tanto de la figura del educador social, como de los procesos de sistematización de la Pedagogía Social. Efectivamente si el educador social es una figura profesional surgida de las diversas prácticas e identidades profesionales, hay que reconocer que estamos, todavía, lejos de una figura unificada, aunque plural desde la perspectiva de los ámbitos de intervención. Hay que abandonar el educador especializado, el animador sociocultural o el educador de adultos, y pasar, de facto y de jure, a la figura del educador social que trabaja en diversos ámbitos, con una misma formación y unas mismas funciones. El punto de partida sobre el cual hay que plantear la desaparición de estas tres tradiciones de la educación social y empezar a construir un educador social plural, polivalente, poliédrico y flexible es la propia realidad. Y esta propia realidad socioeducativa está poniendo de manifiesto que estos tres únicos ámbitos tradicionales están saltando por los aires de una forma progresiva e inevitable. Se trata, pues, de cons-


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truir un nuevo paradigma del educador social, que supere estas tradiciones y recoja las nuevas realidades socioeducativas. Los hechos resultan, en este sentido, claros: en primer lugar, están surgiendo nuevas necesidades socioeducativas que se caracterizan por abarcar nuevos colectivos, nuevos espacios y nuevos objetivos. Así los educadores sociales deben trabajar de acuerdo con las nuevas necesidades socioeducativas que la sociedad actual está planteando, con los cambios de las funciones familiares, con las nuevas dimensiones de la escuela, con la institucionalización de nuevos espacios de ocio, con la plasmación real de la educación permanente, con la aparición de nuevos espacios educativos, que si antes estaban reservados a colectivos de escolares, se están abriendo a colectivos nuevos, etc. En segundo lugar, resulta un hecho incuestionable la posibilidad de la existencia de un trabajo educativo especializado, un trabajo de educador de adultos y un trabajo de animación sociocultural en un mismo espacio y para unos mismos sujetos. Un ejemplo de ello es el trabajo educativo en las instituciones penitenciarias, ya que en el mismo se puede constatar la existencia de un trabajo de animación sociocultural, de educación de adultos y de educación especializada. Y ello se lleva a cabo no de una forma separada, sino de una forma integrada y coherente. Hay, pues, que tener en cuenta que las fronteras en la intervención socioeducativa resultan imposibles de establecer. En tercer lugar, el sujeto de educación social está variando desde la perspectiva de su integración social. Hay que tener en cuenta que la educación social tiene, en sus orígenes, unas características de marginalidad, de analfabetismo y de infancia o adolescencia. Las nuevas realidades están planteando unas características de normalidad, de nuevas demandas de alfabetización, de infancia, adolescencia, juventud, adultez y tercera edad. Incluso si la educación social tenía como espacio de intervención el ámbito extraescolar, la nueva educación social debe tener en cuenta la institución escolar, al menos, como ámbito de intervención indirecta o de reflexión.

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Y finalmente, a todo ello, hay que añadirle los nuevos yacimientos de empleo, que afectan de forma directa o indirecta a la educación social, la dimensión educativa y socializadora de las nuevas tecnologías y de los nuevos y viejos medios de comunicación social, las nuevas necesidades socioeducativas que la construcción de un nuevo modelo familiar está implicando, la institucionalización, con diversas modalidades de la formación permanente, las nuevas manifestaciones del ocio y su componente educativo, las nuevas exclusiones sociales que necesitan de una intervención socioeducativa o la nueva dimensión educativa que la escuela debe tener, de acuerdo con las nuevas necesidades, etc. Por tanto, se está imponiendo un educador social poliédrico, con más matices, con más posibilidades, con más oportunidades y también con más retos. Se trata, en cualquier caso, de pasar de una definición formal y homogénea del educador social, a una realidad homogénea en todos los sentidos y direcciones. La construcción de este nuevo educador social, no sólo es, pues, necesaria desde la perspectiva de las necesidades sociales y educativas que la sociedad del siglo XXI plantea, sino que resulta básico para el nuevo desarrollo y sistematización de la Pedagogía Social. Sin embargo, esta construcción de la realidad homogénea de la figura del educador social necesita, lógicamente, de la plasmación de los elementos que pueden posibilitar esta homogeneidad real. Así, y desde una concepción positiva, considero clave la utilización del concepto de competencia social, tanto desde la perspectiva individual como desde la perspectiva comunitaria y social, como eje vertebrador del nuevo paradigma del educador social, como respuesta a la realidad poliédrica de la educación social. Así, en otro contexto, Martí X. March (1998, 63), planteaba lo siguiente: «Efectivamente, la función del Educador Social debe orientarse a la promoción, a la consecución de la competencia social desde cualquier contexto susceptible de intervención educativa —servicios sociales, centros culturales, centros cívicos, museos,


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bibliotecas, centros juveniles, centros de Educación de Adultos, centros de formación ocupacional, etc—. Pero esta competencia que debe posibilitar la inserción y la inclusión social de todos los individuos y grupos dentro de la sociedad, se puede concretar en la obtención de habilidades sociales, en la competencia profesional, en saber utilizar el tiempo libre, en la posibilidad de disfrutar de la cultura y de las manifestaciones culturales, en las posibilidades de reinserción social: se trata, en definitiva, de un concepto en la que la dualización social, económica, cultural, educativa, profesional y laboral no exista».

Pero además esta competencia social se debe plantear, tanto desde la perspectiva individual y grupal, como en el ámbito de la comunidad y de la sociedad. Este eje, pues, de la competencia social, de la socialización, de la inclusión social, de la participación activa en la dinámica social, etc. debe ser el punto metodológico clave para conseguir y garantizar esta convergencia real de la figura del educador social. Pero el reto de la construcción de este nuevo y poliédrico educador social va a implicar una serie de acciones a nivel de regulación legal, de definición de los perfiles profesionales, de formación de dichos diplomados, de cambios de la actitud de los profesionales, de los Colegios de Educadores, de los empleadores —administración y empresas privadas— y de la universidad, con el fin de posibilitar este profesional polivalente y superador de las viejas tradiciones. Se trata, pues, de poner las bases de un nuevo paradigma profesional, social y formativo del educador social.

4.

POLIVALENCIA REAL VERSUS ESPECIALIZACIÓN INICIAL EN LA DEFINICIÓN DEL PERFIL FORMATIVO Y FUNCIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL

De acuerdo con lo planteado hasta este momento, pero sobre todo con la opción por la polivalencia formativa frente a la especialización

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excesiva, resulta evidente que el elemento y el eje básico sobre el que debe fundamentarse la formación del Educador Social, es, sin duda alguna, el contenido metodológico de la Diplomatura. Esta opción por la formación metodológica es, en mi opinión, la mejor garantía para que el futuro educador social sea capaz de adaptarse a las nuevas situaciones, que sea capaz de dar respuesta a las nuevas situaciones y problemáticas sobre las que se debe enfrentar, que sea capaz de un autoaprendizaje permanente, que se posibilite, de una forma natural, su formación permanente a través de cursos, seminarios e investigaciones. Se trata, pues, —desde este enfoque formativo— de construir un educador social que sea capaz de diseñar sus propias estrategias para el conocimiento de la realidad y de los sujetos sobre los cuales actuar, y para la intervención socioeducativa sobre los mismos. Se trata de construir un educador social que sea capaz de elaborar su propio modelo de acción; se trata de construir un educador social que sepa evaluar su propia praxis; se trata de construir un educador social que sea capaz de soñar y de diseñar su propio futuro profesional. Éste es el reto, y éste debe ser la opción que debe tener la formación del educador social, si se pretende «hacer» un educador profesional, sólido, crítico. No se trata de construir un educador «tecnocrático», sino un profesional que desde la eficacia sepa adaptarse a los nuevos retos que esta sociedad cambiante, contradictoria y dual está planteando de una forma cotidiana. Además, la institucionalización académica de la figura del Educador Social se está realizando en unos momentos en que estamos constatando y asistiendo a una crisis de las profesiones, a un cambio dentro de las mismas profesiones, a la desaparición de profesiones y oficios, al surgimiento de nuevos profesionales, a una movilidad profesional sin límites, a las rupturas de las fronteras y de los límites entre las diferentes profesiones, a la puesta en cuestión de los Colegios Profesionales dentro de una sociedad en cambio, a un replanteamien-


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to de la formación de los diferentes profesionales, a la necesidad que la formación de los diferentes profesionales se realice de una forma abierta, a la institucionalización de una formación que posibilite un trabajo interprofesional e interdisciplinar, a un trabajo en equipo con otros profesionales; se trata de la institucionalización de un profesional, que debe construir sus propias señas de identidad, en unos momentos problemáticos desde la perspectiva de las profesiones, de las nuevas y de las viejas, de las de siempre y de las del futuro. Pero el reto al que debe dar respuesta formativa la Universidad con relación al educador social es el del trabajo interdisciplinar e interprofesional. ¿Cuáles son los elementos formativos que debe implicar este enfoque formativo? En primer lugar, resulta evidente que el punto básico sobre los cuales desarrollar esta opción formativa es la definición del educador social como un profesional de la educación. Esta definición —que no es una tautología ni una verdad de perogrullo, supone, no obstante, un enfoque plural desde la perspectiva de la educación; es decir, la formación pedagógica del educador social debe integrar todas las perspectivas, dimensiones, áreas y enfoques que tiene el hecho educativo—. Y esto es fundamental, ya que resulta necesario no caer en los corporativismos pedagógicos, no se puede reducir la formación pedagógica del educador social a una sola perspectiva. No podemos dejar de tener en cuenta los diferentes bloques de formación y las distintas especialidades que se derivan del título de educador social. En este sentido, resulta básico fundamentar la idea de educación de acuerdo con todos los espacios existentes, desde la escuela hasta los servicios sociales —partiendo de la dimensión pedagógica de los mismos—, pasando por la educación no formal, la educación informal y todas las otras educaciones que nuestra sociedad está institucionalizando, a pesar de las insuficiencias, inconsciencias y contradicciones. Por tanto, esta definición del educador social como profesional de la educación debe partir de la concepción global, integral y holística de la misma, superando las fronteras, los espacios cerrados y las institucionalizaciones corporativas. El actual desconcierto de la edu-

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cación, la crisis del papel tradicional de la escuela, la crisis del papel educativo de los diferentes modelos familiares, el surgimiento de nuevos espacios educativos, etc. exigen esta definición totalizadora del educador social. En cualquier caso, resulta necesario dar a este profesional de la educación una formación pedagógica plural, teniendo en cuenta la propia evolución y consolidación de las Ciencias de la Educación en las últimas décadas, con una integración de enfoques y metodologías, y con el surgimiento de nuevas disciplinas y especialidades pedagógicas. Pero también sería un error importante fundamentar la formación del educador social desde la perspectiva puramente pedagógica; esto implicaría un reduccionismo pedagógico que no sólo no formaría un buen profesional de la educación, sino que implicaría desconocer la realidad en la que se debe mover este educador social. Por tanto, la formación del educador social debe fundamentarse, en este sentido, sobre los siguientes ejes: en primer lugar, la formación del educador social debe implicar el conocimiento de las perspectivas de los diferentes profesionales con los cuales va a compartir el trabajo colaborativo; nos referimos a los trabajadores sociales, a los psicólogos, a los pedagogos, a los sociólogos, a los psicopedagogos, a los maestros y profesores, a los economistas y a los juristas, a los trabajadores familiares, etc. Y ello implica conocer sus características profesionales, su metodología de intervención, sus ámbitos de actuación, etc. En segundo lugar, la formación del educador social debe ser capaz de integrar todos aquellos contenidos de carácter histórico, sociológico, psicológico, antropológico o económico que les dé un conocimiento sobre la realidad social y que les proporcione las perspectivas metodológicas necesarias para poder comprender la dinámica y el tejido social sobre el cual se puede y se debe intervenir. En tercer lugar, la formación del educador social debe proporcionar elementos para poder trabajar en equipo, tanto desde la perspectiva profesional, como interdisciplinar. Y ello es, en nuestra opinión,


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un objetivo irrenunciable aunque difícil y complejo; ya que, aunque se hable mucho del trabajo en equipo e interdisciplinar, la práctica del mismo no es, en la mayoría de los casos, una utopía alcanzable y deseable. Y, finalmente, resulta evidente que la formación del nuevo educador social deberá plantearse en el contexto de la construcción del espacio social europeo, en el que los primeros ciclos son el punto de partida, a partir del cual se lleva a cabo procesos formativos de especialización a nivel de masters, que conectan con las nuevas expectativas y demandas del mercado de trabajo. En el caso de la educación social, la posibilidad que a partir de este primer ciclo, llevar a cabo procesos de formación específica en los campos y ámbitos con demandas, puede implicar, por una parte, la consolidación de esta figura profesional, polivalente y homogénea y, por otra parte, la posibilidad de una especialización diversificada, flexible y adaptada a las nuevas necesidades. Así pues, y desde nuestra perspectiva, la formación del educador social sobre la base de estos ejes supondrá una respuesta a las necesidades y demandas que la realidad social y la praxis profesional exigen, no sólo a esta figura educativa, sino también a los distintos profesionales. Esto debe implicar, pues, que esta cuestión debe trabajarse de una forma clara y manifiesta a lo largo de toda la Diplomatura, tanto en su vertiente teórica, como en su vertiente práctica y profesional. En este sentido resultan significativas las diversas obras, que, durante la década de los años 90, plantean la figura del educador social, de una forma homogénea, sin ningún adjetivo que le defina más allá de su definición inicial. Así, hay que hacer referencias a A. Muñoz Sedano (1994), J. Sáez (1992, 1995) o I. Rodríguez (1999). Incluso resulta interesante, en este sentido, hacer una referencia específica al planteamiento que sobre la ética y la deontología profesional hace I. Rodríguez (1999, 168) sobre la ética y la deontología profesional: «Han tenido que transcurrir casi veinte años desde la creación de las primeras Asociaciones Profesionales de Educado-

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res Especializados, y casi una década desde la creación en el año 1991 de la Diplomatura de Educación Social, para que se desarrolle toda una propuesta de trabajo sobre la creación de un Código Ético que de pautas claras de intervención en esta profesión que sirva como regla de conducta profesional para los educadores sociales y ayude a pensar y a razonar objetivos y acciones educativas.»

La existencia de planteamientos de estas características deontológicas y éticas, la creación de Colegios Profesionales, las reflexiones sobre la figura del educador social, la institucionalización universitaria de esta figura profesional, etc. son elementos que configuran la progresiva homogeneización del educador social. Por tanto, de todo lo que he ido planteado a lo largo de este capítulo, podemos señalar que la nueva formación del educador social —a partir de su institucionalización universitaria— debe implicar la construcción de un nuevo profesional de la educación —que rompiendo las tradiciones que la posibilitaron— sepa conocer la realidad, sepa interpretarla, sepa comprenderla, sea capaz de analizarla críticamente, sepa intervenir sobre la misma, sepa evaluar los efectos de su acción socioeducativa, sepa trabajar en equipo, sea capaz de aplicar una metodología activa, participativa y eficaz, sepa reflexionar sobre sus propias acciones, sepa trabajar dentro de un contexto institucional, sepa analizar críticamente su propio modelo de intervención o sepa dar respuesta a los nuevos retos y problemas que poco a poco van surgiendo. Se trata, pues, de la construcción del nuevo paradigma de educador social, que partiendo de un planteamiento homogéneo, sepa dar respuesta a las diversidades que nuestra sociedad está generando, a pesar, o a causa, de los procesos de globalización y mundialización. A pesar de todo lo que hemos planteado anteriormente, resulta evidente y obvio la necesidad de conocer en profundidad la realidad profesional del educador social; se trata de tener una radiografía profunda de los campos y los diversos perfiles profesionales y laborales de esta figura educativa —con diversas denominaciones plurales, a


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pesar de reivindicar la auténtica denominación de origen de educador social—. El conocimiento de esta realidad plural del educador social debe, también, implicar un conocimiento profundo del modelo formativo que las diversas universidades están aplicando en la puesta en práctica de la Diplomatura del Educador Social. Además, y teniendo en cuenta lo que hemos planteado sobre la necesidad de una formación inicial polivalente y de una especialización posterior en el campo de la educación social, resulta evidente que la construcción del espacio europeo de educación superior va a contribuir a consolidar este enfoque académico y profesional. Efectivamente la apuesta inicial por un título de grado y de un título de postgrado —que debemos aplicar a la educación social— debe contribuir a la consolidación de la Educación Social y de la Pedagogía Social, tanto desde la perspectiva profesional como desde la perspectiva académica.

CAPÍTULO 4.º

LA SOCIALIZACIÓN DE LOS PROFESIONALES. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL

JUAN SÁEZ CARRERAS Profesor de la Universidad de Murcia

1. LA RELACIÓN ENTRE LAS PROFESIONES Y LA SOCIALIZACIÓN 1.1.

El modelo del profesional

Si ya Spencer veía en la elaboración y el desarrollo de las «profesiones» el rasgo esencial de una sociedad civilizada, y Durkheim reivindica el papel de las «asociaciones profesionales» como la mejor de las soluciones para establecer «una disciplina moral de nuevo género sin la cual todos los descubrimientos de la ciencia y todos los progresos del bienestar sólo podrán generar descontento» (Prefacio a la segunda edición de La división del trabajo social, o.c. pág.18), será Max Weber quien haciendo alusión al concepto de profesionalización lo consideraba, a pesar de que apenas lo trabajó (Collins, 1990a:), como uno de los temas que mejor daba razón de ser de los diferentes procesos fundamentales de la modernización: es decir, un concepto que explicaba el paso de una «socialización principalmente comunitaria», donde el estatus es heredado, a una «socialización societaria», donde el estatus social «depende de las tareas efectuadas así como de los criterios racionales de competencia y de especialización». Esta oposición entre la transmisión hereditaria de los estatutos y oficios, por una parte y, por otra, la libre elección individual de las formaciones y

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de las profesiones, va a ser utilizada, como una de las justificaciones clásicas mas repetidas, para distinguir entre oficio y profesión, pero también para argumentar en favor de la superioridad de las profesiones. Así, la profesión adquiere a menudo, por aquellos años, una dimensión comunitaria estructurante del sistema social en su globalidad. El modelo del «profesional» (professional), distinto al del empresario y al del obrero, se desarrolla rápidamente en la literatura sociológica de esa época en los Estados Unidos y en Canadá (Marshall, 1939). Desde el punto de vista de los teóricos de las profesiones esta cuestión será abordada por la gran primera obra, aún considerada todavía por muchos sociólogos anglosajones como una referencia, The Professions, de Carr-Saunders y Wilson publicada en 1933, ya comentada con extensión en la fundamentación de nuestro Proyecto Docente (Sáez, 2004), para la construcción de una trama teórica que justifique la presencia y existencia de la Pedagogía Social como campo de conocimiento que recreado a través de la enseñanza nos permite, con cierta congruencia y menos idealismo, preparar profesionales en nuestras clases: he aquí a los educadores sociales. Sobre la base de una definición que se vuelve clásica de la profesión («nosotros decimos que una profesión surge cuando un número definido de personas comienza a practicar una destreza o una técnica definidas, fundamentadas en una formación especializada») que marca la continuidad con los oficios manuales cualificados («skilled»), The Professions la obra analiza sistemáticamente la evolución del trabajo y los diferentes «empleos» en términos de profesionalización, es decir: 1) de especialización de los servicios que permiten aumentar la satisfacción de una clientela; 2) de creación de asociaciones profesionales obteniendo, para sus miembros, «el patrocinio exclusivo de los clientes y empleadores que requieran el servicio de su oficio» y, al mismo tiempo, «colocan-


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do entre ellos, los profesionales, y las personas no cualificadas, una línea de demarcación» que les permite así aumentar el prestigio del «oficio»: justamente por ello se definen y se controlan las reglas de la conducta profesional bajo «códigos de ética y de deontología profesional»; 3) pero es, sobre todo, la iniciación de una formación específica fundamentada en «un cuerpo sistemático de teoría», la que permite la adquisición de una cultura profesional. La obra de CarrSaunders y Wilson finaliza con una verdadera apología del «profesional» que aparece como «una alternativa al empresario escorado, casi con exclusividad, hacia la sola ganancia financiera y representando una solución a ciertos problemas de la organización comercial». Las profesiones encarnan así, según sus autores, «el ideal de servicio» basado en una competencia especializada («adequate qualification») y constituyendo «un progreso de la pericia al servicio de la democracia».

1.2.

La socialización profesional en Hughes

En un famoso artículo publicado en 1955 y retomado en el capítulo 9 de Men, and their work, Hughes formula lo que denomina «un esquema general de referencia para estudiar la «preparación» («training) de profesiones muy diversas». La titula «la fabricación de un médico» y la presenta como una especie de «modelo» de socialización profesional concebida a la vez como una iniciación, en sentido etnológico, a la «cultura profesional» (aquí la médica) y como una conversión, del individuo a una nueva concepción de sí mismo y del mundo; en síntesis, a una nueva identidad. Tres mecanismos específicos de la socialización profesional son particularmente explicitados por Hughes. El primero que él llama el «paso a través del espejo». Es una suerte de inmersión en la «cultura profesional» que aparece, tensionalmente, como lo «inverso» de

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la cultura profana e instala la angustiante pregunta sobre la manera en que «las dos culturas se integran al interior del individuo». La crisis y el dilema instaurados por «la identificación progresiva con el rol» no pueden disiparse mas que por un reconocimiento voluntario de los estereotipos profesionales: aquellos relacionados con la naturaleza de las tareas (tasks, skills), la concepción del rol, la anticipación de carreras y la imagen de sí mismo son los que constituyen los cuatro elementos de base de la identidad profesional. El segundo mecanismo importante atañe a lo que se podría denominar «la instalación de la dualidad» entre el «modelo ideal», caracterizado por la «dignidad de la profesión», su imagen relevante, su valorización simbólica, y el «modelo práctico» que concierne a «las tareas cotidianas y los trabajos duros», y que guarda poca relación con el primero. Hughes señala que esta distancia entre los «modelos ideales» y las «diversas miradas de la práctica cotidiana» constituye un constante debate en el seno de los grupos profesionales y que «las luchas por mantener el control de las tareas nobles» constituyen una clave de la comprehensión del ambiente profesional caracterizado por «una tendencia constante a que las actividades auxiliares y rutinarias se vuelvan fines en sí mismos». Así, en el proceso de socialización, intervienen «una serie de elecciones de roles», es decir «de interacciones con los otros significativos que intentan reducir esta dualidad y representan pasajes constantes de un modelo al otro». Se constituye, así, un «grupo de referencia» dentro de la profesión (Dubar, 2000). Este proceso de proyección personal en una carrera futura por la identificación a los miembros de un «grupo de referencia» se acerca a la teoría mertoniana de la «socialización anticipatoria». La identificación social de los individuos en formación traza una lógica de la «frustración relativa»: se comparan a los miembros de su entorno dotados de un estatus social más elevado, forjándose una identidad, no a partir de su «grupo de pertenencia», sino por identificación a un «grupo de referencia», aquél al que desearían pertenecer en el futuro y respecto al cual se sienten frustrados. Esta identificación anticipa-


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da, que implica la adquisición, adelantada, de las normas, valores y modelos de comportamientos de los miembros del «grupo de referencia», está considerablemente favorecida por la existencia de escalafones promocionales instituidos que permiten planificar el acceso a ese grupo. Justamente, en la línea interaccionista de Hughes, Dau Lortie lleva a cabo una investigación muy clarificadora con una población amplia de jóvenes juristas. La conclusión a la que se llega es que el desarrollo de una «auto-concepción profesional» se produce después del diploma, durante el período en el que el individuo interioriza una nueva imagen profesional que deviene en un aspecto muy significativo de su personalidad. Las respuestas de los jóvenes juristas presentan una gran homogeneidad y un alto consenso en lo que concierne a varias cuestiones relevantes relacionadas con los profesionales y su pre-socialización profesional: 1) opinan que los estudios lo han preparado mal (dos tercios de los casos); 2) opinan que los ejercicios prácticos y las capacidades sociales son mucho más importantes que los «conocimientos» para ejercer el oficio; 3) constatan con sus percepciones que las transformaciones importantes de sus respectivas personalidades ocurrieron en el momento de su «inmersión» en el mundo del trabajo después de la titulación (en Vollmer y Mills, 1966: 18-21). El último mecanismo importante, concierne al llamado ajuste de la concepción de Sí del profesional: es decir, de su identidad en vistas a la constitución que implica «la toma de conciencia de sus capacidades psíquicas, mentales y personales, de sus gustos y disgustos», con las oportunidades de promoción que el profesional puede razonablemente negociar en el futuro. Se trata, en primera instancia, de identificar los escalafones posibles a recorrer en el proceso profesionalizador, con sus fases significativas de desarrollo y sus secuencias

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específicas de aprendizaje. Posteriormente, habría que identificar las decisiones cruciales que ponen en relación los criterios de éxito profesional con las oportunidades de movilidad que implican las atinadas opciones de los grupos de referencia y de los «otros significativos» que vienen a determinar la órbita en la cual uno se inscribirá en el futuro (Dubar, 2000). Algunas conclusiones pueden adelantarse para cuando abordemos el tema puntual del educador social. Éstas son las ventajas de utilizar un modelo sociológico. — Para Hughes, pues, «ejercer una profesión» y «ocupar un empleo» requieren una socialización profesional constante. — Su gran mérito es enfatizar, como otros sociólogos de la Escuela de Chicago, la relación existente, estrecha, entre el universo del trabajo y los mecanismos de socialización. — Importante es su doble definición de la profesión: como carrera y como socialización. Nos alejamos, por tanto, de los debe u otras lógicas imperativas sobre lo que debe ser o hacer éste o aquél profesional y son otros conceptos más operativos los que aparecen en el escenario para aproximarnos a una concepción más creíble de lo que es el educador social y sus trayectorias profesionalizadoras. Si el grupo profesional, a su juicio, es el que reivindica el «mandato seleccionador» así como de «definir la naturaleza de los servicios que deben cumplir y los términos en los cuales deben hacerlo», y si ese mandato atañe a ciertas actividades supuestamente particulares de la profesión, si estas están relacionadas con el desarrollo de una cultura y una filosofía, de una «visión» del mundo que incluye valores y significaciones convocadas por el trabajo … se puede comprender por qué ese mandato puede llegar hasta el «monopolio, al excluir a todo aquel que no practique la profesión, llegando a regir la totalidad de las relaciones implicadas en la actividad.


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La carrera, por tanto, unida a la profesión, convertida en mecanismo de exclusión o discriminación de toda categoría social/profesional sospechosa de no responder al mandato, pero también la profesión como promotora de socialización, en tanto que tiende, como organización, a constituirse como «grupo de pares» con sus códigos, sus reglas de selección, sus intereses y lenguaje comunes y, en suma, a generar estereotipos profesionales que excluyen, de hecho, a quién no responde a ellos.

2.

LA NOCIÓN DE SOCIALIZACIÓN: LA AMPLITUD SEMÁNTICA DE UN CONCEPTO QUE CONVOCA A LA PEDAGOGÍA SOCIAL.

El término socialización ha sido utilizado en sentidos muy diferentes. En la mayoría de los casos, en los últimos tiempos, ha estado muy cargado de connotaciones juzgadas como negativas o, en el mejor de los casos, consideradas ya superadas. Lo mismo el significante ha sido interpretado como proceso de inculcación a niños, de valores y actitudes, considerados receptores pasivos, que también ha sido asociado a pautas de adoctrinamiento en las que, como en la primera significación, aparece la socialización ejerciendo coacciones por diversas agencias, poderes, instituciones..., consideradas por los educadores como amenazantes. Durante algún tiempo este término apenas aparecía en la literatura pedagógica y sólo en los últimos años, debido a un buen número de investigaciones relacionadas con los problemas de multiculturalidad, interculturalidad, ciudadanía, género, nuevos grupos sociales..., el tema de la socialización, como el de la identidad, reclama su espacio reflexivo en la pedagogía, buscando ser redefinida y, a mi juicio, debiendo ser rehabilitada Durante mucho tiempo, pues, esta noción permaneció muy unida a los «procesos» y «mecanismos» de la socialización: se trataba de mostrarnos a través del análisis el acceso «biográfico» de los se-

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res humanos a la «cualidad de seres sociales», desde su nacimiento hasta la edad adulta. Esta idea estaba ya implícita en el concepto Kantiano de «la insociable sociabilidad» cuando se hace referencia a que es connotativo a la especie humana la necesidad de la educación de los niños para conducirlos de la animalidad a la humanidad. He aquí, para Kant, el importante papel que cumplía la disciplina. Esta concepción, actualizada por diferentes campos de conocimiento y terminologías, permanece en el discurso contemporáneo. Seguimos llamando socialización al proceso mediante el cual el ser que nace llega a hacerse plenamente humano. Así la traduce, por ejemplo, Peñarrubia (2001 en Ytarte, 2004: 13) cuando utilizando la metáfora del «alimento» hace referencia a esa «asimilación de la vida en la vida», nutriéndonos entre caminos e itinerarios que transcurren a lo largo del tiempo de cada uno, de nuestra existencia en sociedad, de nuestro afirmarnos en la relación. Siendo un concepto básico en sociología, el término socialización es abordado por muchos otros campos de conocimiento como la Sociología, Psicología Social, la Antropología, la Psicología Evolutiva... y, desde luego, por la Pedagogía (Social). Es ese tipo de conceptos, de potencial semántico tan amplio, que llegan a permitir diversas consideraciones tan necesarias como pertinentes para ir introduciéndonos en el tema: — así, el significante socialización alcanza a poseer, hoy, tantos universos de significación como puntos de vista existen sobre «lo social»; — lo que supone, a su vez, que adentrarse en el conocimiento de las teorías de la socialización es, de alguna manera, necesitar introducirse en el corazón mismo de las teorías sociales. Para algunos como Dubar (2000: 7), incluso, «apenas se distinguen las teorías de la socialización de las mismas grandes teorías de las ciencias sociales»; — y no debe ser muy descabellado este argumento cuando se constata el número tan amplio de temas, abordados por disciplinas


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muy diferentes, relacionados con el concepto de socialización: así, la investigación contemporánea está trabajando sobre la identidad, la construcción social de la realidad, la socialización profesional, la crisis de las identidades profesionales, las identidades profesionales en las organizaciones y en el mercado de trabajo, la identidad social, la socialidad y la sociabilidad, la socialización y la construcción ciudadana..., todos ellos, remitiendo al significante de socialización como aquel capaz de explicar, desde numerosas perspectivas, el conjunto de procesos que forman ese largo y lento aprendizaje por el cual cada uno se convierte en miembro efectivo de la sociedad, en hijo de su «época». «La socialización (en sentido amplio) es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida del hombre, y que tiene por objeto los variados casos en la relación hombre, sociedad y cultura. En la socialización se señala ese sector de cuestiones que analiza la introducción del hombre en el ámbito de cultura, su moverse en él y su ruptura, juntamente con sus posibilidades de reincorporación. Este amplio proceso no puede ya ser tema de una ciencia: sólo se puede explicar con la cooperación de las ciencias más variadas, entre las que incluye también la pedagogía» (Speck y Wehle, 1981:287).

En tanto que la Pedagogía Social trata de dar razón de ser de una profesión, la educación social, al tiempo que forma profesionales (el tiempo de formación va socializando, o debería tratar de socializar, en la cultura y modos de ser de la profesión) en las facultades de educación, pero también en la medida que, históricamente, la educación social ha sido conceptualizada, entre otras interpretaciones, como socialización (Quintana, 1984), por todo ello, es evidente que, el tema de la socialización ha sido una de las grandes cuestiones, aunque poco debatidas y profundizadas, caras a la Pedagogía Social. Y lo es, también, hoy más que nunca cuando, como campo de conocimiento, ha ido configurándose como matriz disciplinar orientada a la formación de profesionales (socialización profesional) y, a través de ellos, colabo-

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rando, o intentando colaborar, en la construcción de una ciudadanía social. Tratemos, pues, de materializar estas pretensiones adentrándonos en las dimensiones teóricas de la cuestión.

3. ESTADO TEÓRICO DE LA CUESTIÓN: UN BREVE ESBOZO HISTÓRICO 3.1. Del debate Durkheim-Piaget a los teóricos de la socialización como reproducción Quizás el tema, evitando el «exceso de retroceso» al que suelen acudir con frecuencia los historiadores, comenzara con el debate Piaget-Durkheim, tal y como se apunta en la obra del primero El juicio moral en el niño. ¿De fondo? La confrontación entre «holismo» e «individualismo» (y, en lo que a ellos respecta, entre sociología positivista y psicología genética). Piaget reprocha a Durkheim el sobrevalorar el control social, como núcleo axial que explica las relaciones sociales. A juicio de Piaget no se puede seguir pensando y analizando la socialización como una adaptación social, como una inculcación por parte de las instituciones a sus agentes, de «las maneras de hacer, de sentir y de pensar», a seres meramente receptivos y pasivos. Durkheim, a su juicio, queda prisionero de su concepción «holista» y «colectivista» de lo social, posición que Piaget rechaza en nombre de una «concepción relacionista» propia de las sociedades modernas, fundamentada en la observación de las actividades infantiles: la socialización implica actividades y éstas interacciones constituyen un vector primordial en la socialización de los niños. Por otra parte, al definir la educación como proceso de socialización, cuyo rasgo característico sería la noción de adaptación social, Durkheim estaba asociando la tarea de educar a la necesidad de preparar para la vida social y el ejercicio de la ciudadanía: la educación


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convoca para él una serie de aprendizajes que, aunque impuestos a los miembros de una colectividad mediante mecanismos diversos de coacción, también suponían la posibilidad de realización de la propia autonomía. Quizás Piaget fuera muy duro con Durkheim, ya que para el teórico francés la incorporación a la sociedad, la aceptación de sus leyes y normas, tiene una base racional que posibilita la construcción de la individualidad. « El individuo, al optar por la sociedad, opta a la vez por sí mismo. La acción que ejerce sobre él, especialmente a través de la educación, no tiene en absoluto por objeto y efecto el de constreñirlo, disminuirlo y desnaturalizarlo, sino, muy al contrario, el de ensalzarlo y de convertirlo en un ser verdaderamente humano» (Durkheim, 1989:60).

Durkheim seguía en este sentido la línea argumentativa de Kant. Y como él no entrará a analizar, en ese contexto histórico y cultural determinado donde se produce la socialización en el seno de grupos específicos, las desigualdades sociales, ni la legitimación cultural por la que un grupo hegemónico se reproduce y domina una sociedad a través del proceso educativo y de socialización. Las investigaciones de los antropólogos americanos, los llamados «culturalistas» (Ruth Benedict, Margaret Mead, Ralph Linton...), añadieron complejidad, pero también solidez, al debate. — Refutaron las concepciones sobre la socialización entendida como un proceso de desarrollo regido por mecanísmos generales, cuando no universales (por tanto, ni la «holista» ni la «genética»). — Concluyeron que no existe ninguna ley general que dirija la educación de los niños en las sociedades tradicionales. No se pueden encontrar, a juicio de estos teóricos, como pensaba Piaget, «estadios identificables» en los procesos de evolución y socialización de los niños.

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«La socialización como proceso de aprendizaje de la cultura de un grupo es tan diversa como lo son las culturas mismas. Tan pronto dominan las prácticas autoritarias como las más permisivas. Tan pronto se recurre a instituciones especializadas, ya a un tipo de educación no formalizada. Unas veces los niños son criados por su madre, otras veces por otras personas... Las ceremonias de iniciación, indicando el paso de la edad infantil a la juvenil y a la edad adulta, no ocurren a la misma edad ni conciernen solo a los muchachos. ¿Podemos aún defender una teoría general de la socialización de los niños?» (Dubar, 2000:9).

El funcionalismo parsoniano va a entrar en el debate, tratando de superar las investigaciones anteriores y su gran obstáculo: «las variaciones empíricas» que mostraban las diferentes prácticas de socialización. El punto de partida de Parsons fue metateórico, es decir no ligado a observaciones empíricas sino que procede de un modelo en sí mismo teórico: las sociedades, cualquiera que sean, deben, para sobrevivir, reproducir a la vez su cultura y su estructura social. Para ello, la socialización debe asegurar la interiorización de las funciones sociales vitales de los niños, primero en la familia, después en la escuela y, por último, en el mercado de trabajo (Parsons, 1982). En ese proceso de socialización el ser humano integra los elementos básicos de su sociedad interiorizándolos de modo coactivo: — aquello que le es impuesto por la sociedad, — lo que él le impone a los demás — y lo que, finalmente, acaba imponiéndose a sí mismo. Por eso mismo, la socialización era entendida por Parsons como el resultado de interiorizar valores y normas sociales, muy unida a su concepción de la conducta como la adhesión a valores morales socialmente compartidos (Hernández, 1999:27). La «concepción hipersocializadora» de Parsons, tan asfixiante como rígida, no podía interpretar los movimientos sociales, cultura-


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les y políticos que habían de suceder durante los años 60 y 70 en los países occidentales. La actividad de tales movimientos pusieron de manifiesto no sólo el carácter profundamente desigual de las «sociedades industriales avanzadas» sino también las formas de dominación cultural y económica. Así... — estas formas de dominación son producidas y reproducidas por las instituciones socializadoras (la familia, la escuela, el ejército, las iglesias, las grandes empresas...) que pierden, de esta manera, su legitimidad «natural»; — se desarrollarán las «teorías críticas» de las socialización, por la que ésta, la socialización, es identificada como el mecanismo que reproduce la dominación social y la reproducción de clase. Pensemos en Bourdieu y Passeron (1977), en Baudelot y Establet (1979) y los análisis de la escuela en Francia. Aunque, como afirma Hernández (1999) fue Mannheim el primero que reflexionó y relacionó el tema de la socialización con las desigualdades sociales ya que, además de incorporar cada sujeto a su sociedad, los procesos socializadores promovían la manipulación y adoctrinamiento de los individuos al favorecer una visión de la realidad y de su lugar en ella. La socialización, a partir de entonces, entra en una vía más compleja y va a ser motivo de desarrollo a través de dos válvulas o vías de análisis. La primera, institucional, que hace del sistema educativo un aparato simbólico de imposición de la cultura burguesa legitimando la reproducción de las desigualdades sociales. La segunda, individual, haciéndola coincidir con los «habitus» de clase, pensemos en Bordieu, incorporados en el propio proceso de socialización. La socialización es, considerada, así, como un proceso de impregnación de las conductas debido a las condiciones y estructuras

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sociales. El método biográfico de Bordieu y Daniel Bertaux al a base para poder estudiar las biografías en las estructuras donde se mueven.

3.2.

De Berger y Luckmann a las teorías desencializadoras de la socialización: el retorno de la/s identidad/es.

Si en los años 70 es la geografía francesa la que va a encarar la socialización unida a las teorías de la educación, los años ochenta son de predominio del mundo anglosajón. Nuevos conceptos y nuevas concepciones de la socialización van a ser reconducidas bajo otras vías. La vuelta de Max Weber a la palestra académica e intelectual, retomado por la vía fenomenológica (Schutz), la reinterpretación de Georg Simmel y de su intérprete Mead, y otros autores más, van a facilitar la trama teórica de Berger y Lückmann recogida en un texto clásico como es La construcción social de la realidad (1988). A partir de esta obra se producen varias reinterpretaciones de nuestro concepto. — La socialización es entendida como aquel proceso por el cual un individuo se construye y desarrolla en tanto sujeto de la sociedad de la que forma parte. Es, pues, un proceso que, necesariamente, implica la interiorización de sus pautas, sus costumbres y sus normas, su lenguaje... Pero es un proceso, en el sentido constructivo que se utiliza, en el que el sujeto no sólo aprende a ser miembro de una sociedad particular (la socialización como adaptación) sino que hace suya esa sociedad, en la que se va haciendo e individualizándose en ella, y es en ella donde se va construyendo. — Se comienza a distinguir entre «socialización primaria» y «socialización secundaria». Por la primera se recuerda la importancia e intensidad de los primeros años de vida en los aprendizajes sociales, ya que en esta etapa del niño se generan vivencias que suelen tener mayor impacto en la construcción de la identidad social. A partir de esa primera socialización y a lo largo de su periplo vital, cada ser humano


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va a vivir en un constante proceso de socialización global, realizará nuevos aprendizajes, incorporará los cambios culturales que devengan, los nuevos hábitos y costumbres, roles y funciones relacionadas con su status, su profesión, su participación en instituciones diversas. Dos características aparecen, de entrada, asociadas a la socialización; y son: • su incompletud, es decir es un proceso permanente que persiste y dura a lo largo de toda la vida como resultado de los intentos que hace el ser humano, en su transitar por la vida, frente a las transformaciones sociales; • su dimensión dinámica, ya que no es una mera adaptación sino que como procesos constructivos confirman el carácter activo creador del sujeto en su relación dialéctica con su medio. A través, pues, de la socialización lo genérico humano se vuelve particular y único, se individualiza: ya que sin la condición previa de lo humano —la interiorización de la cultura y el aprendizaje de unas determinadas pautas sociales— no podría tener lugar el potencial transformador de cada sujeto, sobre sí mismo y su entorno. — El concepto de socialización va a ser desligado de la exclusividad en la que era mantenido hasta ahora: la socialización había sido solo asociada al campo escolar y al mundo de la infancia. — A partir de Berger y Luckmann el concepto de socialización va a ser aplicado con mucho éxito al campo profesional (también a otros: por ejemplo, al de ciudadanía) y, sobre todo, va a ser conectado con diferentes problemáticas relacionadas con el cambio social. Apoyados en las teorías de Mead, señalarán que el ser humano nace con un potencial de socialidad, que se actualizará y materializará en el proceso de socialización. La socialización es un devenir en el que se construye el yo, pero como «identidad reflejada»: es decir, como interiorización de los otros significativos y su relación con ellos. Así, Berger y Luckmann (1995) distinguieron varios «momentos» en el proceso de socialización

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1.º Internalización. El sujeto asumiendo «el mundo en que vive, en el que ya viven otros». El resto de momentos son una explicitación de este primero. 2.º Comprensión del otro y del medio social (el mundo de referencia). 3.º Compartir el tiempo con ese otro, en el que las situaciones que se producen se tornan significativas para el sujeto, enlazándose unas con otras. 4.º Establecer reciprocidad con ese otro. Es decir, la definición de las situaciones compartidas implica que las definamos en función de ese otro que las comparte. 5.º Identificación, que surge de ese compartir así como de la identificación mutua en el proceso. Estos momentos, para los autores de La construcción social de la realidad, solo se completan cuando el individuo ha llegado a un grado de internalización tal que «puede considerársele miembro de la sociedad». «Si la socialización no es definida como «desarrollo del niño», ni como «aprendizaje de la cultura», o «incorporación de un habitus», sino como «construcción de un mundo vivido», entonces éste puede también ser deconstruído y reconstruido completamente a lo largo de la existencia. La socialización se convierte, así, en un proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción de identidades ligadas a diversas esferas de actividad (particularmente profesional) que cada uno encuentra en el transcurso de su vida y en las cuales se debe aprender a convertirse en actor» (Dubar, 2000:10).

Este texto de Dubar hace aflorar un tema que Weber y Simmel habían esbozado en su tiempo y que el propio Dubar abordaba en una obra anterior, traducida recientemente al castellano (Dubar, 2002) con el título La crisis de las identidades: ese tema es lo que podría lla-


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marse «el retorno del actor». Las investigaciones «comprensivas» y constructivistas, orientadas al estudio de las acciones colectivas (u organizadas) observadas y entendidas como construcciones sociales permite reconstruir «los mundos» de los actores sociales (a la vez que sus visiones del mundo) al mismo tiempo que facilita la comprensión y reconstrucción de los procesos de socialización: puesto que es a través de ella como se da razón de ser de las actividades y acciones que construyen e interpretan los actores en su tarea de negociar «mundos» que siempre son mezclas e interacciones, cruces e intersecciones, de intereses y valores. Esos procesos de negociación producen las identidades de los actores. A este punto llegado merece la pena encuadrar algunos rasgos que nos permiten entender lo que es la socialización. CARACTERÍSTICAS O RASGOS ASOCIADOS A LA SOCIALIZACIÓN1: 1. Un proceso de aprendizaje e interiorización cultural que establece y concreta una relación dialéctica entre el individuo y su medio social. 2.

Un proceso permanente a lo largo de la vida.

3.

Un proceso dinámico y relacional.

4. Un proceso que permite individualizarse como sujeto y construir la propia identidad. 5.

Un proceso de características o rasgos asociados a la socialización.

Ahora bien, el estado teórico alcanzado ha llegado más lejos. Si se rechaza la reducción de los actores sociales a una categoría preestablecida, ya sea socioeconómica (p.ej. origen social), sociocultural (nivel escolar u origen étnico), o ya una combinación de ambas, se soslaya o se obvia la definición que cada uno de ellos tiene de sí mismo y de los otros. Y ello es relevante porque cada actor posee una 1

Fuente: Ytarte (2004: 17).

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«determinada definición de la situación en la que está inmerso». Es decir, esta definición incluye una manera de definirse a sí mismo y de definir a otros, por lo que comprendiendo esas diversas definiciones de situación se crean las condiciones para la comprensión de las reglas creadas por los propios actores, por sus respectivas subjetividades, para llevar a cabo la acción consensuada en la interacción entre ellos. Esta argumentación necesita matizaciones. Primera. Las autodefiniciones de los actores en un contexto dado, no son determinadas estrictamente por el contexto en sí mismo. Cada actor tiene, al fin y al cabo, una historia, un pasado, que también pesa sobre sus identidades como actor. Segunda. Por lo tanto, una persona no se define, únicamente, en función de su familia, sus actuales compañeros, sus interacciones con unos o con otros en un campo determinado de prácticas, sino también en función de su trayectoria tanto personal como social. Esta «trayectoria subjetiva» es resultado, a la vez, de una lectura interpretativa del pasado y de una previsión anticipatoria del futuro. En este sentido, la socialización o socializarse es tanto la condición previa a nuestro devenir humano como su misma posibilidad y es, al tiempo, proyecto de futuro y presente de los acontecimientos cotidianos: aquello que va ocurriendo mientras transitamos nuestra vida a lo largo de este/nuestro mundo. A este respecto, Bourdieu (1999:505 y ss.) aclaraba que existen dos ejes de identificación de una persona considerada como actor social: — un eje sincrónico, ligado a un contexto de acción y a una definición de situación, en un espacio dado, «culturalmente significado» y, — un eje diacrónico, vinculado a una trayectoria subjetiva y a una interpretación de la historia personal, socialmente construida. En la articulación de estos dos ejes se juegan las maneras en que cada uno se define a si mismo: como actor de un sistema determina-


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do y como producto de una trayectoria específica. Socializarse es, por tanto, educarse en el mundo pero también preparándose para el mundo que todavía no es y, en ese espacio intermedio entre lo que nos ha precedido y lo que nos postcederá, tener que inventarnos o descubrirnos día a día en la construcción de nuestra subjetividad en confrontación con los otros, con el entorno, con los demás. De esta manera la elucidación de esas formas de identificación socialmente pertinentes en una esfera de acción determinada —lo que Dubar llama «formas identitarias (2002)— demuestra que todas las combinaciones son posibles, en un determinado contexto. La identidad entra, otra vez, en juego. Comienza a hablarse de «identidad» y «crisis de identidad», en el terreno teórico pero también en el lenguaje común. A veces sin saber del todo que es lo que traduce esta expresión: aumento de las exclusiones sociales, malestar frente a los cambios, dificultades en la inserción profesional de los jóvenes... Si seguimos en la misma línea de argumentación como la hasta ahora planteada, la revisión de la literatura sobre la identidad permite iniciar esta temática con unas consideraciones que muestran la profunda relación existente entre esta cuestión y la tratada socialización. 1.ª La identidad humana no está dada de una vez para siempre por el hecho de nacer: por lo que, se construye desde la infancia y debe ser reconstruida a lo largo de toda la vida. 2.ª El sujeto no la construye jamás solo: ella depende tanto del juicio de los otros como de las propias orientaciones y definiciones que el individuo forma de sí mismo. O con otro lenguaje: la identidad es producto de socializaciones sucesivas. 3.ª La pérdida de identidad es sinónimo de alineación, de angustia, de indefinición acerca de sí mismo, de fragilidad y dispersión vital, incluso de muerte. 4.ª Entre las múltiples dimensiones de la identidad de los individuos, la dimensión profesional está adquiriendo una relevancia en particular. Tal y como vimos, el trabajo y el empleo son impor-

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tantes formas de identificación en la vida de los seres humanos. «En tanto que se ha convertido en un producto escaso, el empleo condiciona la construcción de identidades sociales; en tanto sufre impresionantes cambios, el trabajo obliga a delicadas transformaciones identitarias; en tanto que acompaña cada vez más todas las modificaciones del trabajo y del empleo, la formación interviene en las dinámicas identitarias más allá de la etapa escolar» (Dubar, 2000:18). Puede comprenderse, por la cita precedente, la relevancia de esta cuestión, apenas abordada en el contexto español, en el ámbito de la pedagogía. En el territorio de la sociología de las profesiones se han identificado algunas experiencias, no bien conocidas, sobre el tema de la socialización profesional. Estas experiencias van unidas a una serie de problemas viejos y retos nuevos (inmigración, multiculturalidad, baja densidad democrática, individualismo, enfrentamientos culturales...) que ponen a prueba la capacidad de los profesionales y su competencia profesional. En relación con la identidad y la socialización, aparece un nuevo tema, un pilar que caracteriza cada vez más a las sociedades actuales —la multiculturalidad— que puede derivar en peligroso multiculturalismo en una sociedad que se atomiza más mientras, paradójicamente se mueve bajo los supuestos del globalismo y la globalización. Estos nuevos retos demandan a los profesionales de la educación social abordar un proyecto congruente que sepa afrontar estos nuevos riesgos bajo la filosofía de la interculturalidad promovedora más del encuentro que de la simple convivencia entre culturas en un mismo espacio.

3.3.

Identidad, multiculturalidad, y proyecto intercultural «Pero si la multiculturalidad es un hecho, el multiculturalismo es un error. [...] El programa de política educativa, sea macro o micro, debe ser otro: el interculturalismo, es decir, la defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia


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comunes pero enriquecidos con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atenten contra ellos» (Fernández Enguita, 2002).

Los cambios demográficos que están ocurriendo en los países occidentales, en especial baja natalidad y fuerte inmigración, están dando lugar a que nuestras sociedades se estén convirtiendo progresivamente en multiculturales: es decir, sociedades en las que se muestra una presencia creciente de grupos culturalmente heterogéneos. Lo paradójico de esta situación es que las diferencias culturales en nuestras sociedades globalizadas e informacionales son, probablemente, menores que en otros momentos históricos. No en vano los medios de comunicación imponen un modelo cultural y son auténticas «fábricas» de asimilación cultural. Ahora bien, como afirma Martuccelli (2002:14): «lo que cambia en el contexto actual es que las diferencias son hoy procesadas por los individuos como identidades propias, como modos de expresión y de construcción de si mismos. El deseo de afirmarse en el espacio público, de ser reconocido a través de lo que uno “es”, pasa a ser una exigencia importante, sobre todo teniendo en cuenta que lo que ‘hacen’define cada vez menos lo que los individuos sienten que “son”».

De ahí la exigencia de reconocimiento de la alteridad cultural, ya sea por grupos integrados, minorías o mayorías (mujeres). Un tema marginal hace unos años, como es el tema de la identidad cultural, se ha convertido, pues, en una cuestión fundamental en la discusión social, afectando a las metas de la educación. Se impone, por tanto, transitar desde la multiculturalidad (fáctica) hacia la interculturalidad (propuesta), desde la pluralidad cultural como hecho al pluralismo como valor (Pérez Tapias, 2002). No es lo mismo reconocer sociológicamente la creciente multiculturalidad, que abogar por un multiculturalismo. La multiculturalidad designa una situación de hecho como es la diversidad o pluralismo cultural. El multiculturalismo, por el contrario, no designa una

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condición sino una ideología o una orientación: a saber, en sentido fuerte, aquella que reclama una política que reconozca las diferencias identitarias. De esta manera, la expresión «multiculturalismo» es problemática, si se pretende definir una sociedad por la presencia de varias culturas no relacionadas entre ellas. Abundemos en estas cuestiones con la matización. a) La afirmación antes realizada resume la siguiente argumentación: el resurgimiento del multiculturalismo, es ante todo resultado del fracaso (como es claro en USA) del ideal de una ciudadanía integrada: «El llamamiento de una identidad reconstruida y la crítica del sistema occidental son mucho más respuestas a la desigualdad, a la discriminación y a la exclusión que la afirmación de una comunidad intangible» (Touraine, 2001:15). Justamente es el fracaso del proyecto integrador el que provoca la reivindicación identitaria. b) Los estudiosos del tema hacen precisiones muy sutiles en torno a los adjetivos que matizan el multiculturalismo. De este modo, y a título de ejemplo, Amy Gutmann distingue entre: (1) Multiculturalismo integracionista, por el que aboga, como posición intermedia entre los extremos: (2) Multiculturalismo separacionista, que atribuye derechos a los grupos más que a los individuos; y (3) Multiculturalismo asimilacionista, que ve las diferencias culturales como un anatema para la unidad nacional. Un multiculturalismo integrador combina el respeto de las diferencias culturales con la conquista de libertad y justicia para todos (2001:25-26). c) Un enfoque cultural de las identidades —predominante en el multiculturalismo— tiende a verlas como algo natural, ya dado o permanente (en el fondo, esencialista o ahistórico), elementos constitutivos de la personalidad individual e identidad colectiva. La cultura es el medio por el que los individuos y grupos organizan y construyen su identidad espaciotemporalmente. Tal tesis conduce, por un lado, a conceptualizar las comunidades


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culturales como realidades fundamentales sociopolíticamente; por otro, dado que la cultura es la referencia primaria de autoidentificación, conduce a que cada individuo se identifique con una, excluyendo que pueda compartir varias. La identidad es algo autónomo, ya constituido. d) Pero las manifestaciones de las identidades culturales han tenido un carácter contextual e histórico. Ahora dichas identidades son vistas como algo contingente y fluctuante, dependientes de su construcción histórica, como un producto de determinadas relaciones de poder. Conciliar la dialéctica entre identidad cultural y diversidad es, pues, hoy, un problema. Mientras tanto, hablar de «ciudadanía multicultural» es un concepto paradójico, pues supone (re)particularizar una condición que es inherentemente universal. En efecto, la ciudadanía se refiere a la igualdad de derechos y estatus que tienen los miembros de un Estado democrático-liberal, donde todos son iguales en tanto que ciudadanos. Giovanni Sartori (2001) y Neil Postman (1999), han afirmado que el «nuevo dios del multiculturalismo», si no se enfoca adecuadamente, adorándolo de un modo descreído o impío, orientará los objetivos de la educación en tratar de «volver negros a los negros, coreanos a los coreanos, o italianos a los italianos», cuando lo que hay que forjar son ciudadanas y ciudadanos (Postman, 1999:73). De modo bastante radical Sartori escribe (2001: 32): «el pluralismo está obligado a respetar una multiplicidad cultural. Pero no está obligado a fabricarla. El intento primario del pluralismo es asegurar la paz intercultural, no fomentar una hostilidad entre culturas» (2001: 32). Pero desde un enfoque histórico, por el que apostamos, las identidades culturales se ven ahora como algo contingente, dependientes de su construcción histórica y producto de determinadas relaciones de poder. La educación social, ahora, no deja las culturas fuera, entran dentro de la propia institución, reconociendo la identidad como un

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derecho, pero defendiendo en la acción educativa la creación de una ciudadanía, como ámbito de participación común y solidaridad. Si el derecho a la diferencia debe hoy ser reequilibrado con el imperativo de la igualdad (Touraine, 2001), hay que reformular la concepción de ciudadanía, en una formulación «compleja», que conjugue diferentes identidades en su configuración. A este respecto, como bien ha expresado Juan Carlos Tedesco (2000): «El desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertinencia a múltiples ámbitos: local, nacional e internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construcción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad, y no de un solo eje dominante y excluyente» (pág. 86). Los educadores sociales, todo tipo de educadores, tienen nuevos retos, nuevos problemas, a los que enfrentarse en una sociedad multicultural, dual, del riesgo... en donde tienen que buscar o luchar por conquistar su identidad profesional, fragmentada, como otras muchas personas, como tantos otros profesionales en una dinámica social caracterizada por el riesgo y la incertidumbre. Las relaciones entre identidad y multiculturalidad se presenta por muchas vías. El proyecto intercultural es una propuesta coherente por parte de aquellos educadores que creen en el mestizaje de las culturas. Un tema que no podemos abordar, todo lo que deseamos, en estas páginas.

3.4.

La socialización en el terreno profesional: el resurgir del tema de la identidad

La socialización es, pues, la transmisión sistematizada del pasado y sus legados pero también lo proyectado que irrumpirá mas en forma de azar, de cambios y rupturas, que respondiendo a lo previs-


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to. A través de ella se configuran las identidades. Las mías y las de otros. No se puede hablar, por tanto, de «mi identidad» o de «la identidad» y esencializar el significado del término. «No existe ninguna identidad «esencial» en ningún campo social ni, «a fortiori», en la historia humana (Dubar, 2002:113 y ss.). Lo que auspicia varias conclusiones. — Todas las identidades remiten a una época histórica y a un tipo de contexto social. No hay identidades «iguales». De ahí que socializarse es, paradójicamente, diferenciarse, «hacerse uno entre muchos». Proceso que conduce a la particularidad y a la individualización. Recordemos a Beck y los procesos de «modernización reflexiva» asociados a la individuación ( ). — Todas las identidades son construcciones sociales y lingüísticas que se acompañan, más o menos, de racionalizaciones y de reinterpretaciones que las hacen pasar, a veces, por «esencias intemporales». — La identidad «cultural» de un colectivo cualquiera no es nunca ni «natural» ni dada «a priori», sino construida mediante acciones individuales y colectivas. Todas las identidades, colectivas y personales, son así fraguadas en unos procesos históricos y unos contextos simbólicos. — La relación entre socialización e identidad se articula, pues, en dos sentidos: la socialización relacional de los actores en interacción con un contexto de acción (las identidades por el «otro») y la socialización biográfica de actores inscriptos en una trayectoria social (las identidades «por sí mismo») (Dubar, 2000:12). Es decir, solo se puede llegar a la particularidad y a la individualización, a través del complejo desarrollo de nuestra socialidad (Carrithers, 1992): término que remite a esa dimensión humana a través de la cual tendemos al encuentro con los «otros», a la relación, a la socialización, en suma. En la interacción con «otros significativos», desde sus

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mensajes y a partir de los lugares que nos han asignado, desde el aprendizaje metódico de roles y la interiorización de las exigencias que ello conlleva, es cuando conquistamos nuestra individualización. La identidad es el producto de diferentes socializaciones. Si somos capaces de extraer, de todas las teorías y corrientes comentadas, aquellos contenidos y acciones más significativas relacionadas con el proceso de socialización, podemos sintetizarlas en el siguiente cuadro: Desarrollo del lenguaje.

Interiorización de la lectura y desarrollo de procesos de aprendizaje adaptativos y creativos.

Incorporación de las normas, valores y red de significados simbólicos de grupo.

Construcción de la identidad y la alteridad.

Desarrollo en procesos de comunicación e intercambio con otros significativos.

Incorporación de modelos sociales de referencia y elaboración de la propia autonomía.

Cuadro de elaboración propia a partir del trabajo de Ytarte (2004:1-27).

De este modo, podemos definir el proceso de socialización como aquel que orienta la construcción de la identidad social de los individuos a partir de las interrelaciones y el desarrollo de la subjetividad: es ese proceso de individualización progresiva el que permitirá al sujeto desenvolverse y relacionarse en el medio social propio. De este modo: — más que insistir en un proceso de tensión entre el individuo y su medio social, habría que hablar de la relación global entre el sujeto y su ambiente en un campo de interacciones en constante cambio;


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— y, por lo tanto, la socialización no constituye una apropiación del mundo o su simple interiorización, sino un complejo proceso de creación de ese mundo a partir de las situaciones de referencia en las que está inmerso el individuo a lo largo de su vida social y que se define, sobre todo, por la construcción de un «yo» o una personalidad social, por la multiplicidad de «identificaciones» que el sujeto va construyendo a través de los cambios individuales y sociales que atraviesa. En el terreno profesional esta interpretación última de la socialización ha tenido gran repercusiones y ha movilizado la investigación en la teoría de las profesiones. Para nuestro campo de conocimiento (Sáez, 2004) aparece como un tema nuclear en tanto que la construcción del modelo teórico sobre el que se articula está basado en la historia y la sociología de las profesiones, pero también debido a que la Pedagogía Social como disciplina trata de formar profesionales, los educadores sociales. De este modo, y por ello, se atiende desde estos supuestos de partida a «las formas identitarias» que conforman el tema de la socialización. Pero no se atiende a «las identidades personales», redenominadas o reformuladas como designaciones singulares de uno mismo, sino a las identidades culturales e interaccionales: la socialización a la que se invoca tiene que ver con aquel tipo de «construcción social compartida» —socialización relacional— por todos aquellos que «tienen trayectorias subjetivas y definiciones de actores similares». Es lo que acaece con los mismos miembros de una profesión, trabajando en misma jurisdicción laboral. Hecho que sucede, por tanto, particularmente, en el campo profesional. Este reconocimiento reclama algunas tesis, más de una vez planteadas a lo largo de otros trabajos (Sáez, 2003, 2004), cuando se aborda el papel del Mercado, y su relación con el trabajo, del Estado y las Políticas Sociales, y su relación con los profesionales. Primera tesis. Sea «la concepción del fin del trabajo» (Rifkin) la de «la sociedad del riesgo» que convierte el trabajo en «empleo pre-

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cario» (Beck), ya porque la sociedad de la información está mutando profundamente el mundo laboral (Castells)... el hecho es que el estudio del trabajo, materializado en organizaciones y espacios de relación, se ha convertido en un tema neurálgico para explicar los fenómenos profesionalizadores pero también las dinámicas socializadoras asociadas a la identidad profesional. Segunda. A estas alturas de la investigación sociológica sobre el trabajo, las organizaciones y las profesiones —tal y como se habrá visto— nadie duda de la centralidad del trabajo en la vida personal así como de la eminente importancia de las identificaciones profesionales en la vida social. La pregunta es inevitable: ¿conduce la crisis económica y social a la del trabajo y una y otra a la crisis de identidad profesional? Tercera. La privación de trabajo es un «sufrimiento íntimo», un atentado a la autoestima en tanto «pérdida de relación con los otros»: a ello le llamaba Bourdieu en La miseria del mundo, «lesión identitaria generalizada de desorganización social» (). Cuarta. En el lado positivo de la balanza se defiende las virtualidades del trabajo, la posibilidad de que los profesionales sean reconocidos por él, de trabar relaciones con los otros mientras se lucha por investirse, personalmente, con su actividad: todo ello implica que el profesional pueda llegar a ser constructor de identidad personal al mismo tiempo que de creatividad social. Desde esta perspectiva profesionalizadora, el trabajo ya no es visto solo como un intercambio económico (tiempo y actividad contra salario) ni a una simple dimensión de «estatus» y privilegio, exterior a la subjetividad. Quinta. La tesis anterior no significa que la identidad del trabajo sea la única dimensión de la identidad personal. La doble transacción por la cual se construyen (y se destruyen) las «formas identitarias» se complejizan y se desdoblan, según concierna a roles públicos o a la intimidad privada. ¿Qué significa ello? Que las fuentes de reconocimiento del yo, pero también de la estructura de actividades (de trabajo, también sexuales, fa-


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miliares, lúdicas, culturales...) son indisociables en la organización de la vida social y psíquica. En suma, la relación entre las diferentes esferas de actividad es, pues, una cuestión esencial en la construcción de la subjetividad. O con otro lenguaje: cada sujeto, cada actor, cada persona o ser humano, se nutre de experiencias familiares, profesionales, culturales, políticas... que pone en pugna en el escenario social y personal. La identidad es, al fin y al cabo, lo hemos formulado anteriormente, producto de socializaciones sucesivas. Socializaciones que se van construyendo y confirmándose en sociedades fragmentadas, en riesgo, hegemónicas en individualismo, caracterizadas por la multiculturalidad, la ruptura de fronteras, la globalización, y el deseo de los educadores de contribuir a un proyecto intercultural que haga encontrarse a las culturas más que favorecer el multiculturalismo. La socialización profesional es, así entendible en tanto que es asociada a una mejor profesionalización, a una superior cualificación para abordar tantos problemas y de naturaleza tan compleja. Tan comprensible como el que las profesiones, en general, y los profesionales en particular combatan por construir su identidad profesional. Bajo el campo de la economía y los mercados en relación con las organizaciones, ya tenemos buenos trabajos sobre la dinámica de las identidades profesionales. En nuestra propuesta, articulada a partir de la teoría de las profesiones, es una exigencia abordar la socialización profesional de los educadores sociales formados a través de la Pedagogía Social.

4. ENTRE LA IDENTIDAD Y LA SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL: ¿CÓMO ABORDAR ESTA NUEVA SITUACIÓN DESDE LA FORMACIÓN? 4.1.

La construcción de la identidad profesional del educador social

Siguiendo la misma estrategia que en los apartados anteriores vamos a tratar, después de fundamentar el tema de la socialización con

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el concurso de diferentes aportaciones, de aterrizar esta cuestión, tan relevante en la formación de los profesionales como hemos podido ver, en el campo de la Educación Social, como profesión en construcción que es. La literatura especializada, a este respecto, es escasa, por no decir nula, ya que ni a los investigadores de la Pedagogía Social —dando razón de ser de los procesos de socialización en general sirviéndose de los aportes de la Psicología Social y de la Sociología— ni tampoco a los educadores sociales como colectivo que habitan en él y desarrollan una cultura profesional, les ha preocupado este tema. Fuera de nuestras fronteras, en cambio, han sido más receptivos a seguir ahondando en cuestiones directa o indirectamente relacionadas con la socialización profesional. Algunos de los trabajos más elaborados que, a este respecto, conozco son el de Meg Lindsay (2000) Building a Professional Identity, es de David Divine (1996) Residential Care —a professional and personal perspective— y el de Jean Brichaux (2002) La socialization profesionelle de léducateur, justamente publicado en el European Journal of Social Education. Para nuestros fines elegimos el primero y el tercero. Las razones son evidentes. Son resultado de dos geografías diferentes, Reino Unido y Bélgica y, también, son de publicación más reciente. 4.1.1.

El estudio de Lindsay

Los puntos de partida de Lindsay son los siguientes: Primero. Toda vez que son identificados los profesionales que trabajan en las residencias infantiles —«trabajadores residenciales», «pedagogos sociales» o «educadores sociales»2— convendría saber 2

Lindsay aclara que esta cuestión terminológica no debe confundirnos: «Wether we talk about child and youth carers, residential workers, social pedagogues or social educateurs or whatever other term is used in each country» (2000:1). Evidentemente, la figura alemana del pedagogo social es, como afirma Quintana, la figura del Educador Social en España, o la del Educador Profesional en Italia...


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como construir la identidad profesional de cada uno de ellos y si es necesario hacerlo. Segundo. Después de trabajar en residencias infantiles de varios países (en la India, Suecia, Irlanda, por supuesto Escocia) Lindsay concluía, al comparar sus experiencias, que las dos grandes preocupaciones que todas ellas tenían en común eran: — asegurarse que el servicio que los profesionales ofertaban era capaz de responder a las necesidades de los niños en sus respectivos entornos; — una preocupación explícita del personal que trabajaba en estas residencias por formarse y «estar al día» de los problemas que se planteaban y las posibles soluciones a dar a los mismos. «Estamos en un escenario global en el que las cuestiones son las mismas aunque puedan parecer distintas en los sistemas económicos, políticos, sociales y culturales de diferentes países. De modo que, si queremos mejorar los servicios que reciben niños y jóvenes, es una prioridad fundamental aclarar el papel de los profesionales: ¿cómo entendemos nuestro trabajo?; ¿quiénes somos?; ¿cómo definimos lo que hacemos? y, sobre todo, ¿cómo nos perciben los demás (los mismos jóvenes y niños, colegas, la sociedad en general) a partir de lo que hacemos?» (2000:2 y 3).

Tercero. El siglo anterior ha sido testigo de movimientos y cambios sociales. Estos cambios han afectado a las funciones familiares y a la percepción de la infancia. Cambios que «también han definido la tarea de educador», lo que ha influido notablemente en el trabajador residencial, especialmente «para el caso de los niños que no pueden ser educados en sus propias familias» (2000:3). La tesis de Lindsay se resume, pues, en este argumento. «Del mismo modo que la visión social de la educación de un niño cambia, debe cambiar nuestra práctica también. Eso

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significa que debemos tomar parte activa en la reflexión sobre la labor de los profesionales en las residencias y su construcción de su identidad» (2000: 4).

Las preguntas, a partir de esta tesis, dirigen las reflexiones y los desarrollos de Lindsay. 1.º ¿Qué es un profesional?; ¿tenemos identidad profesional?; ¿la queremos?; ¿cómo construirla? 2.º ¿A qué elementos del profesionalismo debemos aspirar?; ¿podemos considerar al personal que trabaja en residencias infantiles como profesionales? 3.º ¿Se perciben, «nos percibimos» los trabajadores como profesionales? 4.º ¿cuáles son los retos que se nos plantean ante estas nuevas situaciones que exigen la presencia de profesionales? 4.1.2.

Los elementos asociados a la identidad profesional

Más de uno de estos interrogantes han sido contestados tanto en el modelo teórico que he tenido la posibilidad de formular (SÁEZ, 2003, 2004), como en algunos de sus desarrollos, tal como el abordaje del segundo actor, los educadores sociales. Así que, de modo sintético, iremos directamente a las cuestiones más relacionadas con la construcción de la identidad profesional, el proceso de socialización de las profesiones y los profesionales. Así para Lindsay, tras llevar estas preguntas a los profesionales de la acción social y categorizar sus respuestas, encuentra que son cuatro los elementos que van asociados a la identidad profesional (2000: 4-12). A) APRENDIZAJE Para los trabajadores de las residencias un profesional es aquel que posee una formación específica por la que ha adquirido las des-


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trezas y las habilidades necesarias para abordar un trabajo que se reconoce como complejo. Como la mayoría de los autores británicos Lindsay diferencia en su texto los dos términos ya clásicos: — Training (preparación profesional específica) — Education (formación general) ¿Qué tipo de formación han recibido los trabajadores en residencias?, ¿qué modelos de formación son los más adecuados? «En algunos países sí se impulsa una formación específica para el trabajo en residencias infantiles: se encuentra en la Pedagogía. Pero en los países del Reino Unido, y en otros, ésta es todavía una cuestión susceptible de debate... La formación, en general, está asociada por tradición asistencial a los trabajadores sociales. En España, las bases de la formación parecen estar más en la Pedagogía, como en la mayoría de los otros países de la Europa Continental. En Canadá y EE.UU. la mayoría de la formación está relacionada con el trabajo comunitario. En Rumanía la formación se sitúa dentro del ámbito de la salud» (2000:6. El subrayado es nuestro).

Los profesionales, por lo demás, ponían de manifiesto sus percepciones. 1.ª La formación «se ha decidido pensando en modelos» que «no proceden del ámbito al que accederán una vez formados». 2.ª La formación es impartida por personas que «no conocen las dinámicas residenciales». 3.ª Algunos grupos profesionales no llegan a aceptar que «sus formadores carezcan de la pericia profesional» para formarlos. 4.ª De las percepciones se deriva, a juicio de los entrevistados, que «los propios prácticos, los trabajadores actuales, tienen escasas ocasiones para dirigir ellos mismos el progreso de la profesión».

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5.ª Mientras que la mayoría de los países han hecho un significativo esfuerzo por regularizar y legalizar, a través de sus sistemas educativos y acreditación posterior, la formación para acceder a la profesión, en el Reino Unido no existe la obligación de formar al profesional; «nada ni nadie nos ha dicho que el personal que trabaja en residencia tiene que tener una formación específica antes de acceder a la profesión». Escocia, sin embargo, ha empezado a poner en marcha una formación regularizada «orientada bajo enfoques comprensivos». 6.ª No hay una preparación práctica de los profesionales que trabajan en residencias. La formación, cuando se realiza desde fuera, «es demasiado teórica». No se oferta una formación pensando en las tareas a realizar en las residencias ni, por tanto, en las competencias que son necesarias para afrontar tales tareas. 7.ª Existe un «acentuado desnivel entre la investigación y las prácticas en las residencias infantiles». Este desnivel puede desprofesionalizar al médico por no estar al día del conocimiento mas reciente. Al educador puede perdonársele si no lo hace. 8.ª Los profesionales de las residencias no son responsables de su propio aprendizaje. No se responsabilizan de su propio desarrollo profesional, esperando que éste proceda de los empleadores. Que esto último suceda está bien; pero el desarrollo o autodesarrollo del trabajador debe iniciarse y mantenerse por el mismo actor profesional. B) ACTITUD Del personal hacia su trabajo. ¿Van más allá de la tarea rutinaria?; ¿presentan los profesionales algún tipo de vocación?; ¿suelen «entregarse» a su labor?; ¿aceptan con responsabilidad su propio desarrollo profesional? Las respuestas son, en su mayoría, negativas. A la falta de una formación obligada que socialice en la cultura del trabajo, los trabajadores, designados directamente adoptan predominantemente la cultura de «su unidad laboral»: si esta es gratificante, ¡«estupendo»!,


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si no lo es, debido al bajo status, salarios residuales y falta de poder para tomar decisiones personales... promueven actitudes negativas y derrotistas ante la profesión. Un hecho alarmante: el abuso de los niños en las residencias. Ante esta situación será difícil crear un sentimiento fuerte, ético y de adherencia a los valores sobre los derechos de los niños. Además de ello un sentimiento de arrogancia ante la intromisión de los demás: «nadie mejor que nosotros puede conocer a los niños». Quienes afirman ésto, son los «que creen en los valores de la juventud con la que trabaja» y los que más se involucran en el trabajo con niños y jóvenes en situación de riesgo. «Es este sentimiento de compromiso, vocacional, el que necesita ser definido, alimentado y fomentado, he aquí la tarea de la educación, porque es la semilla del profesionalismo. Desde él, la cultura de la construcción profesional puede crecer desarrollando valores inherentes al trabajo, sin los que pocos servicios serán capaces de funcionar verdaderamente»

El trabajo con niños, responden los profesionales, «no es nunca un ejercicio totalmente cerebral: implica a toda la persona, emociones e intelecto». Este es el «corazón profesional» del trabajo con infantes en las residencias. «Quizás el potencial sobre el que podremos construir nuestra identidad». Esta implicación llama a «hacerse cargo de ellos». Es decir, demanda «afrontar los problemas reales» tanto «como soñar con qué alternativas podríamos crearles»: «sabemos que la palabra prohibida es amor»: pero es con ella «como puedo llegar al niño y hacer mi trabajo lo mejor que sé». C) RESPONSABILIDAD Y AUTONOMÍA En 1998 EUROARRCC llevó a cabo una investigación en los servicios residenciales de Finlandia, Escocia, Irlanda y España. Se llevaron a cabo 200 estudios del comportamiento de otros tantos niños, y se entrevistó a 80 jóvenes buscando también la opinión de directivos y per-

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sonal con funciones diferentes (Achenbach, 1991). Las conclusiones primeras fueron: — los profesionales se consideran, frente a otros profesionales, con bajo status; — también se quejan de no ser tratados como profesionales por sus colegas. El informe finaliza: «Se ha advertido que, en los cuatro países, a pesar del nivel cada vez mayor del profesionalismo, los trabajadores de las residencias tienen un status pobre en relación con otros profesionales de la acción social (pág. 132)... No se perciben a sí mismos formando parte de un equipo interdisciplinar en el que su tarea sea valorada. Pero también no se sienten apreciados dentro del equipo involucrados en la atención infantil» (pág. 133).

Es decir, ni se valoran ni son valorados profesionalmente. Escasa autonomía se les concede a pesar de que, en muchos casos, muestran un gran nivel de responsabilidad. Por ello, es importante en la construcción de la identidad profesional, la búsqueda de reconocimiento social. D) IMAGEN PÚBLICA Los escándalos han dado una publicidad negativa a la profesión y ha tenido influencia «en los diversos aspectos de nuestro trabajo». La imagen pública es fundamental para el reconocimiento de la profesión. Cuando ésta es pobre, dificulta la obtención del respeto y el estatus que «debería acompañar a tareas tan difíciles como importantes». La falta de reconocimiento profesional «tiene un efecto negativo sobre el servicio que ofrecemos». De tres formas. 1.º Sobre el personal. Dificultad para reclutar y retener a otros futuros profesionales de la profesión. Los efectos negativos afectan su moral, su identidad, su autoimagen.


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2.º En la calidad del servicio. Cultura de fracaso, bajas expectativas de conseguir logros, escasa seguridad. 3.º Sobre los jóvenes. Miedo a dejar la residencia, y a la discriminación futura al abandonarla. 4.1.3.

Retos para la construcción de la identidad profesional

John Macbeath (1999) ha utilizado la expresión «círculos de influencia» o «áreas de trabajo» que deben cuidarse para empezar a profesionalizar los servicios residenciales y hacerlos efectivos. Si tienen éxito se puede promover el cambio. Pero el cambio debe propiciarse, a su vez, a través de estos círculos de influencia. Y son los siguientes, a juicio de este autor. — El personal que trabaja. Definir su trabajo, definirse a sí mismo, desarrollar su conciencia profesional. Es necesaria la participación. Sin participación no hay profesionalismo. Pero participar no significa reunirse sólo para «discutir las condiciones de servicio». — Niños y jóvenes. Son los que mejor valoran al personal que trabaja con ellos. Saben lo que quieren de los profesionales y, por tanto, sus opiniones son importantes para definir las tareas asociadas a la profesión. El estudio comentado mostró que el 92% de los jóvenes «estaban satisfechos» con el modo como les atendía el personal, el 76% se sentían «escuchados», el 82% valoraba la educación recibida. — Cuadro de valores. Fundamental que se exponga cuales son los valores que dan sentido y significado al centro, y a las tareas que definen las actividades profesionales. — Objetivos claros de los centros. Para ello debe hacer una buena organización que defina claramente sus metas. Conseguir mejorar las realidades del servicio a la infancia es fundamental

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JUAN SÁEZ CARRERAS

para crear un ambiente estable en el que poder profesionalizar las actividades, los profesionales y a la profesión. — Valorar las habilidades y destrezas de los profesionales. Las destrezas del trabajo educativo con niños, por ejemplo, apenas son identificadas y tipificadas. Se necesitan grupos de personas que denominen las competencias para la actividad, tan relevante, como es la de educar. — Imagen pública. Es preciso cambiarla. Para ello hay «que explicar mejor lo que hacemos» y «comunicar mejor nuestro cuadro de valores». «¿Cuál es, pues, nuestro reto?. Construir nuestra identidad basada en el conocimiento, la responsabilidad, los valores y en la mejora de nuestra imagen pública. Podemos llegar a ser una profesión si fomentamos el aprendizaje correcto, imbuímos actitudes positivas, permitimos el desarrollo de la autonomía y la responasbilidad, y tenemos en cuenta nuestra imagen pública. Pero es esencial que definamos la clase de profesionales que queremos ser» (Lindsay, 2000:14).

En el siguiente cuadro esquematizamos la información, los datos, las ideas desarrolladas en este apartado.

4.2.

El Informe Waterhouse: «las profesiones se llenaron de fango»

Quizás merezca la pena hacer mención breve al Informe Waterhouse (2000), por la relevancia de los datos que aporta y la confirmación de la tesis identificadas y propuestas por Lindsay en el apartado anterior. El Informe inicial tenía por título inicial «Lost in Care», consta de 800 páginas y da cuenta de los graves incidentes que tuvieron lugar entre 1974 y 1995 en el Norte de Gales. Escrito por Sir Robert Waterhouse, Juez y Presidente del «tribunal de investigación de


IMAGEN PÚLICA

Dentro de un contexto social concreto

¿QUÉ CLASE DE PROFESIONALES SOMOS?

IDENTIDAD PROFESIONAL

DEPENDE DE...

Importante la PIRÁMIDE del CONOCIMIENTO = en la cúspide el conocimiento práctico.

1.—El aprendizaje = CONOCIMIENTO ¿Quién lo imparte? 2.—Actitud y sistema de valores. 3.—Autonomía y responsabilidad en la acción. 4.—Reforzar o modificar la imagen pública. 5.—Papel fundamental:

Formadores

— El nuestro = como profesionales ¿vocación? —El de los clientes

Personas implicadas

137

138

JUAN SÁEZ CARRERAS

abusos a menores», tardó cinco años en redactarlo debido a la presión que recibió de los políticos que «le pidieron revisarlo» antes de darlo a la luz. El Informe examina las prácticas profesionales en 20 hogares o centros residenciales, en los condados de Gwynedd y Clywd, donde un número muy amplio de niños sufrieron abusos por quienes se suponían los estaban cuidando, física, educativa y culturalmente. Había razones para investigar a fondo lo sucedido: — Unos 650 niños fueron maltratados — 12 de ellos se suicidaron — 25 profesionales fueron sentenciados a prisión por los abusos físicos que inflingieron a los niños. El informe costó 135 millones de libras, concluye con 72 recomendaciones y se ha convertido «en una de las señales de referencia de la historia del bienestar británico». «¿Cómo aprender esta lección?, se pregunta Waterhouse. ¿Por qué tardó tanto tiempo en darse la voz de alarma?; ¿por evitarse problemas? Como consecuencia de lo sucedido: — se ha incrementado el personal en las residencias; — los procedimientos de reclamaciones han mejorado; — la selección de personal es mas rigurosa, exigiendo niveles de formación que antes no se exigían; — se suele tomar las conclusiones del Informe como guía ética de los profesionales; — la elaboración de otros informes se hacen de forma mas continuada. En todos ellos se hace continua referencia a: — la necesidad de invertir más en la formación personal; — esa formación está asociada a la ética profesional;


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— lo cual abunda en la idea de Lindsay de que la formación debe ser previa al ejercicio de la profesión; — y, desde luego, debe ser una formación en valores relacionados con el respeto a los derechos del niño.

4.3.

La socialización profesional del educador social: los momentos más relevantes

El trabajo de Jean Brichaux, en la Alta Escuela de la Provincia de Lieja (Bélgica), se centra en el proceso profesional del educador: un largo y complejo proceso en el que están involucradas diferentes variables de índole política, social, cultural, económica y pedagógica. El punto de partida de Brichaux (2002) es lo que él llama «la ingenuidad naturalista»: para él no es raro encontrar todavía a ciertas personas defendiendo «lo innato» de la función educativa. Según ellas, tal naturalización es interpretada como la cualidad del educador conferida a algunos como un don o una gracia fuera de todo aprendizaje institucionalizado. Por lo tanto, este supuesto defiende que la función educativa es asimilada a una función esencialmente natural no necesitando preparación o formación específica (Brichaux, 2001). Pero para enfrentarse a la ambigüedad, la ambivalencia y la complejidad de las situaciones que vive día a día, los educadores sociales no pueden contentarse con el sentido común. Los educadores no nacen educadores. Llegan a serlo a lo largo de un extenso y completo proceso que reclama diversos momentos claves de la socialización profesional. «La socialización profesional es el proceso complejo por el cual una persona aprende e interioriza los conocimientos, las normas y los valores de un grupo al cual desea pertenecer. Tratándose del educador especializado, la elección de esta orientación tiene mas que ver con el ambiente que con el azar» (Brichaux, 2002:3).

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JUAN SÁEZ CARRERAS

Tal proceso pasa por diferentes momentos relevantes que, si bien no son rígidos, permite tener una comprensión amplia de cómo opera la socialización profesional. Primer momento. Merton hablaba de «socialización anticipatoria». Trataba de decirnos que, antes incluso de iniciar un aprendizaje institucionalizado, los profesionales, los educadores sociales del mañana, se van adhiriendo a un sistema de valores (que puede encontrar en la familia) y a una cultura (experiencias profesionales) que constituyen el esqueleto de la actividad profesional, pedagógica, que desplegará posteriormente. Ya en un texto anterior (Brichaux, 1997) el autor denominaría a este momento «la fase precedente a la entrada en formación» (fase de preformación): momento o fase que forma parte integrante del proceso de socialización profesional. Segundo momento. Es la fase de formación. Berger y Luckmann, acordémonos, la llamaban «socialización secundaria». Momentos para aprender saberes, dominar competencias específicas, aprender roles directa o indirectamente relacionados con la división del trabajo. Pregunta: los conocimientos adquiridos en el centro de formación ¿son saberes profesionales reales o saberes de formación que convendría recrear en los contextos donde actúan o actuarán? El juego que oferta aquí la práctica, su análisis, y el papel que ésta asume en el «prácticum», es fundamental, aunque no decisivo. «Si la práctica queda como simulación de la realidad profesional, «ese viaje organizado» para retomar la bella metáfora de P. Pelpil, o un espacio de construcción de la identidad por anticipación, tiene al menos el mérito de permitir al aprendiz/educador confrontar la imagen ideal del oficio que se está construyendo en el mundo del trabajo, tal y como es» (Brichaux, 2002:7).

La formación es, por tanto, una etapa importante en la socialización profesional del educador social pero los saberes pro-


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fesionales «necesitan una tangibilidad» que la formación no pueden ofrecer. La formación prepara para la profesión, además, dando razón de ser de los valores, la cultura, la ideología de la profesión, en la que el futuro educador va entrando en las aulas. Tercer momento. Fase de postformación que llega a reunir las condiciones de un saber profesional real: compromiso de la persona con su trabajo y entera responsabilidad frente a él. La inserción profesional es un momento clave del proceso de profesionalización. Constituye lo que se ha dado en llamar «el punto de balanceo de una carrera». El choque con la realidad es, frecuentemente, penoso. Para algunos insuperable: existe una gran diferencia entre lo que el aprendiz del educador pensaba realizar al terminar su carrera y lo que le es propuesto en el empleo. «Espabilarse es el precio de la integración». Con su formación y su entusiasmo, el debutante trata de integrarse en un medio laboral: lo que no significa adherirse a su/la cultura profesional ya que, con frecuencia, «entrará en un proceso de decodificación de la cultura de la institución y del grupo al cual deseaba pertenecer». Cuarto momento. La socialización no está acabada porque se haya realizado la inserción profesional. Si antes se creía que con la formación inicial era suficiente para sustentar toda una carrera esta creencia finalizó cuando se constató que la profesión de educador social, a semejanza de otras profesiones, se inscribe en lo sucesivo en un proceso de formación continua. Esta es una opción, en verdad, voluntaria. Uno puede, si lo desea, seguir su proceso de formación hasta la jubilación (ver universidades de tercera edad, prácticas voluntarias de las personas jubiladas...) o no seguirlo e interrumpirlo. Este momento o fase no acaba, pues, nunca. Como tampoco el desarrollo profesional. «Por desarrollo profesional es necesario entender todas las transformaciones individuales y colectivas de competencias y componentes de identificación movilizados, o susceptibles de ser movilizados, en situaciones profesionales. Estas transformaciones pueden resultar de numerosas experiencias realiza-

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JUAN SÁEZ CARRERAS

das en el transcurso de una carrera. Puede tratarse de aprendizajes formales (formaciones complementarias...) y/o de encuentros informales e, incluso, fortuítos. Resumiendo, el desarrollo profesional interviene cada vez que un profesional integra en su experiencia profesional un nuevo dato. La cuestión de su saber y la reorganización que resulta de ello, está en el origen de una promoción personal y profesional que se orienta deseando una estable identidad en el horizonte de su acción» (Brichaux, 2002: 11).

Durante estas etapas en las que los educadores sociales se socializan, entran en juego diversos tipos de formación. Una formación de carácter disciplinar, teórica, confiada a profesores y formadores responsables de sus ámbitos disciplinares, se conjuga con una «formación sobre el terreno», calificada generalmente de «práctica», en donde el futuro educador suele ser tutorizado por un formador que le guía y trata de ayudarse a definir su proyecto de prácticas correspondiente a su deseo, pero también de reflexionar con él sobre la acción realizada. Para que eso sea así el formador ejerce una forma de co-tutorado con el trabajador de oficio que supervisa sus prácticas en el empleo. Este es, al fin y al cabo, otro formador. Dos formadores que acompañan al estudiante/futuro profesional en sus pasos profesionales. Lo que implica tareas tan diversas como: — favorecer la integración del estudiante en el seno de la institución; — definir los objetivos de la formación en el terreno; — retroalimentar las acciones planteadas y realizadas con la formación teórica que recibe; — impulsar la evaluación de lo adquirido bajo la mirada de los objetivos previamente definidos. La colaboración entre los dos formadores es fundamental: el estudiante puede percibir claramente la coherencia de lo que se espera


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de él, tanto en materia de adquisición de conocimientos como de dominio de competencias. Cuando este co-tutorado, por el contrario, no se realiza debidamente, muestra la falta de implicación recíproca por parte de los actores, se genera entonces una franja, una fractura difícil de salvar que acaba creando más problemas de fondo. La posición del estudiante se vuelve insostenible. Y deteriora la formación que podría recibir, distorsionando la socialización profesional durante los estudios en donde comienza la edificación de una personalidad profesional. Lo que, en el apartado anterior, Lindsay llamaba la construcción de la identidad profesional.

CAPÍTULO 5.º

LAS POLÍTICAS SOCIALES DESDE EL DISCURSO DE LA COMPLEJIDAD Y NUEVOS ESPACIOS DE INTERVENCIÓN SOCIAL

DR. PEDRO ANTONIO LUQUE DOMÍNGUEZ Universidad de Sevilla

1. EL PENSAMIENTO SISTÉMICO: UNA VISIÓN DE LA COMPLEJIDAD Una entidad (una planta o el organismo humano, por ejemplo) puede entenderse como una composición o agregado de elementos (diversidad de partes no relacionadas). Desde esta perspectiva puede ser, en general, estudiada adecuadamente bajo la guía de los parámetros de la ciencia cuantitativa tradicional, en la que las matemáticas y las técnicas de probabilidad juegan el papel principal. Cuando, en cambio, esa realidad no se entiende como una yuxtaposición de elementos, sino que sus «partes constituyentes» forman una totalidad organizada con fuerte interacción entre sí, es decir, constituyen un sistema, su estudio y comprensión requiere la captación de esa estructura dinámica interna que la caracteriza y, por ello, requiere una metodología estructural-sistémica. El pensamiento sistémico supone el nacimiento de una nueva forma de pensar en términos de conectividad, relaciones y contexto. Según la visión sistémica, las propiedades esenciales de un organismo son propiedades del todo que ninguna de las partes posee. Emergen de las interacciones y relaciones entre las partes. Si bien podemos discernir partes individuales en todo sistema, estas partes no están aisladas y la naturaleza del conjunto siempre es distinta de la simple suma de las partes.

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PEDRO ANTONIO LUQUE DOMÍNGUEZ

La aparición del pensamiento sistémico constituyó una profunda revolución en la historia del pensamiento científico occidental. El paradigma cartesiano mantuvo la creencia de que en cada sistema complejo el comportamiento del todo puede entenderse completamente desde las propiedades de sus partes. Desde este planteamiento analítico, reduccionista, las partes mismas no pueden ser analizadas más allá a menos que las reduzcamos a partes aún más pequeñas. En el cambio del pensamiento mecanicista al pensamiento sistémico, la relación entre las partes y el todo ha quedado invertida. La aparición del nuevo paradigma, como subraya Fritjof Capra, ha significado un momento crucial en la visión del conocimiento científico 1. «El gran shock para la ciencia del siglo XX ha sido la constatación de que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio del análisis. Las propiedades de las partes no son propiedades intrínsecas, sino que sólo pueden ser comprendidas en el contexto de un conjunto mayor». En el planteamiento sistémico, las propiedades de las partes sólo se pueden comprender desde la organización del conjunto. De esta forma, dicho pensamiento no se concentra en los componentes básicos, sino en los principios esenciales de la organización. Capra destaca el carácter «contextual» del pensamiento sistémico en comparación con el analítico. Análisis significa aislar algo para estudiarlo y comprenderlo, mientras que el pensamiento sistémico encuadra este algo dentro del contexto de un todo superior. 1.1. Las características básicas del pensamiento sistémico. En la década de los treinta (siglo XX), la mayoría de los criterios clave del pensamiento sistémico habían sido ya formulados por los biólogos organicistas, los psicólogos de la Gestalt y los ecólogos. Este nuevo pensamiento se vería también reforzado por los descubrimientos revolucionarios de la física cuántica en el reino de los átomos y las partículas subatómicas. Veamos esas características esenciales. 1

FRITJOF CAPRA (2000): La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, p. 49.


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a) La relación entre el todo y las partes. El primer y más general criterio es el cambio de las partes al todo. Los sistemas vivos son totalidades integradas cuyas propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes más pequeñas. Sus propiedades esenciales o «sistémicas» son propiedades del conjunto, que ninguna de las partes tiene por sí sola. Emergen de las «relaciones organizadoras» entre las partes, es decir, de la configuración de relaciones ordenadas que caracteriza aquella clase específica de organismos o sistemas. Las propiedades sistémicas quedan destruidas cuando el sistema se disecciona en elementos aislados. La ciencia cartesiana creía que en todo sistema complejo el comportamiento del conjunto podía ser analizado en términos de las propiedades de sus partes. La ciencia sistémica demuestra que los sistemas vivos no pueden ser comprendidos desde el análisis. Las propiedades de las partes no son propiedades intrínsecas y sólo pueden entenderse desde el contexto del todo mayor. Por tanto, el pensamiento sistémico es un pensamiento «contextual», y puesto que la explicación en términos de contexto significa la explicación en términos de entorno, podemos también afirmar que el pensamiento sistémico es un pensamiento medioambiental. b) Los niveles de complejidad. Los primeros pensadores sistémicos admitieron claramente la existencia de diversos niveles de complejidad con diferentes leyes operando en cada nivel. Así, el concepto de «complejidad organizada» se convirtió en el protagonista del planteamiento sistémico. A cada nivel de complejidad los fenómenos observados evidencian propiedades sistémicas que no se dan en el nivel inferior. El filósofo C. D. Broad acuñó el término «propiedades emergentes» para definir estas propiedades que surgen a un cierto nivel de complejidad pero que no se dan en niveles inferiores puesto que emergen precisamente en ese nivel.

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Un criterio básico del pensamiento sistémico es la habilidad para focalizar la atención alternativamente en distintos niveles sistémicos. Al mismo tiempo se puede observar cómo, en general, a diferentes niveles sistémicos corresponden distintos niveles de complejidad. c) El pensamiento en redes. En última instancia —como la física cuántica demostró— no hay partes en absoluto. Lo que denominamos parte, es meramente un patrón dentro de una inseparable red de relaciones. Por tanto, el cambio de las partes al todo puede también ser contemplado como el cambio de objetos a relaciones. En cierto modo, se trata de un cambio de esquemas, de diagramas. En la visión mecanicista el mundo es una colección de objetos. Éstos interactúan y establecen relaciones entre ellos pero éstas son secundarias. Fritjof Capra nos lo ilustra en el siguiente gráfico 2. El cambio de esquemas de objetos a relaciones

A

B

En la visión sistémica vemos que los objetos en sí mismos son redes de relaciones inmersas en redes mayores. Para el 2

CAPRA, F.: op. cit., p. 58.


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pensador sistémico, las relaciones son prioritarias. Las fronteras entre patrones discernibles («objetos») son secundarias. Este pensamiento «en redes» ha influenciado, no sólo nuestra visión de la naturaleza, sino también en el modo en el que abordamos el conocimiento científico. Durante milenios, los científicos y filósofos occidentales han usado la metáfora del conocimiento como un edificio que debe ser construido sobre unos cimientos firmes. En el nuevo pensamiento sistémico esta metáfora del conocimiento como construcción queda reemplazada por la de red. Al percibir la realidad como una red de relaciones, nuestras descripciones forman también una red interconectada de conceptos y modelos en la que no existen cimientos. El universo material es visto como una red dinámica de acontecimientos interrelacionados. Ninguna de las propiedades de las diferentes partes de la red es fundamental: todas se derivan de las propiedades de las demás partes y la consistencia total de sus interrelaciones determina la estructura de toda la red. d) El proceso del conocimiento y el papel del observador. La visión de la realidad como una red inseparable de relaciones afecta al concepto tradicional de la objetividad científica. En el paradigma científico cartesiano, las descripciones son consideradas objetivas, es decir, independientes del observador humano y del proceso del conocimiento. El nuevo paradigma implica que la comprensión del proceso del conocimiento debe ser incluida explícitamente en la descripción de los fenómenos naturales. Efectivamente, esto es lo que sucede cuando nos referimos a objetos de nuestro entorno. Así, por ejemplo, lo que denominamos árbol depende de nuestras percepciones. Ésta, a su vez, está determinada por el método utilizado, el tipo de observación y nuestras mediciones. La naturaleza es percibida como una red interconectada de relaciones, en la que la

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identificación de patrones específicos como «objetos» depende del observador humano y del proceso de conocimiento. Esta red de relaciones se describe a partir de su correspondiente red de conceptos y modelos, ninguno de los cuales es más fundamental que otro. e) El conocimiento aproximado. Esta expresión utilizada por F. Capra 3 se basa en una argumentación. Si todo está conectado con todo, ¿cómo podremos comprender algo realmente? Si todos los fenómenos están interconectados, para poder explicar cualquiera de ellos necesitaremos comprender todos los demás, algo que resulta verdaderamente imposible. Es aquí donde se sitúa la aportación del pensamiento sistémico al conocimiento científico: el convencimiento de que sólo existe un conocimiento aproximado. El viejo paradigma se basa en la creencia cartesiana de la certitud del conocimiento científico. En el nuevo paradigma se admite que todos los conceptos y teorías científicas son limitados y aproximados. En suma, concluye Capra, la ciencia nunca puede facilitar una comprensión completa y definitiva de la realidad. Esta visión de la ciencia, más que ser motivo de desánimo, debe constituirse en un acicate, en un elemento dinamizador que permite ir ampliando metas en la conquista del conocimiento.

2. LAS INSTITUCIONES SOCIALES COMO SISTEMAS COMPLEJOS. LA BÚSQUEDA DE NUEVOS PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS El conocimiento actual de la realidad social exige la comprensión de las relaciones y dependencias recíprocas de todos los fenó3

CAPRA, F. (2000): La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, p. 60.


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menos que se manifiestan: físicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales. Este conocimiento va más allá de los actuales límites disciplinarios y conceptuales Hoy por hoy no existe ninguna estructura conceptual o institucional que esté firmemente establecida y que se adapte a las exigencias de una visión más integradora. Sin embargo, las líneas generales de esta estructura ya se están trazando. Desde diferentes foros científicos se están abriendo líneas de investigación que se apoyan en las premisas del pensamiento complejo 4. Estas líneas de trabajo abren nuevas perspectivas para el conocimiento científico y la explicación de los fenómenos que nos acontecen en la actualidad 5. La realidad social en que vivimos, tan compleja e interdependiente, plantea, según Capra, nuevos retos al conocimiento humano: «En esta situación, parece oportuna la formulación gradual de una red de conceptos y modelos vinculados entre sí y, al mismo tiempo, la creación de organizaciones sociales independientes. No habrá ninguna teoría ni ningún modelo que 4 Una importante vía de divulgación de las trabajos sobre complejidad lo constituye la revista online Complexity. Publicada por Wiley Periodicals, Inc., A Wiley Company. Puede consultarse en la siguiente página: http://www.interscience.wiley.com 5 Es el caso, por ejemplo de REDCOM, una red virtual en la que aparecen integrados investigadores de diferentes países del mundo, miembros de diversas organizaciones científicas, educativas, empresariales, gubernamentales y no gubernamentales que toman como centro de interés el estudio y la aplicación de temas relacionados con la complejidad, el caos, la creatividad así como otros contenidos transdisciplinares. En relación con dichos contenidos se forman grupos de trabajo independientes sobre una amplia red temática. Así, por ejemplo, por su vinculación más directa al campo pedagógico, podemos citar dos redes concretas en funcionamiento: «Deconstrucción, nuevas organizaciones, creatividad y pedagogías críticas» http://www.colciencias.gov.co/redcom/reddeconstr.html «Pedagogía del Caos». http://colciencias.gov.co/redcom/pdelcaos.html Para una información general se puede consultar la página Web de REDCOM. http:://www.colciencias.gov.co/redcom/

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sea más fundamental que los otros y todos tendrán que concordar entre sí; deberán superar las distinciones convencionales que existen entre las distintas disciplinas y utilizar un lenguaje que resulte adecuado para describir los distintos aspectos del tejido polinivelado y recíprocamente relacionado de la realidad. Asimismo, ninguna de las nuevas instituciones será superior a las otras, ni más importantes que ellas, y todas tendrán que ser conscientes de las demás y comunicar y cooperar entre sí»6.

En suma, se trata de alcanzar una visión integral tal y como la entiende Capra: «La visión integral considera el mundo desde el punto de vista de las relaciones y las integraciones. Los sistemas están todos integrados y sus propiedades no pueden reducirse a las de unidades más pequeñas. En vez de concentrarse en los componentes básicos o en las substancias fundamentales, el enfoque integral hace hincapié en los principios básicos de la organización»7.

En línea con estos argumentos podemos concluir que la complejidad y dinamismo de los grupos y comunidades actuales no puede ser tratado desde la simplicidad de un único planteamiento que excluya a todos los demás. La diversidad de realidades sociales exige diferentes planteamientos en las intervenciones que han de llevarse a cabo. Elementos tales como la ideología de las entidades participantes, el perfil de los destinatarios, el grado de desarrollo de las comunidades objeto de la intervención, los valores culturales existentes, los perfiles de los profesionales implicados y la movilización de recursos sociales, justifican, entre otros motivos, la necesidad de este enfoque. Todas estas variables que definen una gama muy heterogénea de ac6 CAPRA, F. (1987): El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Barcelona, Integral, p. 307 7 CAPRA, F.: op. cit., p. 308.


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tuaciones, han de ser tratadas desde un paradigma integrador que contemple diversidad de modelos, métodos, técnicas y prácticas profesionales. Centraremos nuestro punto de mira en las instituciones sociales ya que pensamos que constituye un buen punto de partida para profundizar en la complejidad de las sociedades actuales. Hablamos aquí de instituciones sociales en cuanto que constituyen estructuras sociales complejas. En ellas se aprecian claramente diferentes niveles de complejidad y la puesta en marcha de diversas estrategias organizativas para llevar a cabo sus cometidos sociales. Sin embargo, el reto de la complejidad que entraña los fenómenos sociales, está obligando a las instituciones implicadas (con responsabilidades y competencias en sus respectivos campos) a poner en marcha nuevos principios organizativos. De esta forma, se llega a prestar especial atención a las estructuras relacionales definiendo claramente sus redes intra e Inter-institucionales y, lo que es más importante, las conexiones entre ambas. Es así como cobran forma los llamados planes estratégicos (o integrales) de acción que a través de una complicada red de recursos (y de cooperación institucional) pretenden dar respuesta a las demandas y necesidades sociales manifiestas por los diferentes colectivos sociales. A continuación presentamos un caso concreto. Tomamos un ejemplo relacionado con la política social que sobre la comunidad gitana se está llevando a cabo en Andalucía 8. 8 En España, como es bien sabido, existe un régimen de Autonomías muy avanzado. En el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía, que es el que nos sirve de referencia en este documento, el gobierno autonómico lo ejerce la Junta de Andalucía. Ésta, a su vez, distribuye las competencias entre las distintas Consejerías para la gestión y coordinación de las diferentes actuaciones en la Comunidad Autónoma. Las políticas sociales son competencia directa de la Consejería de Asuntos Sociales. Utilizando la terminología sistémica, podremos decir que la Junta de

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3. ESTUDIO DE UN CASO: EL PLAN INTEGRAL PARA LA COMUNIDAD GITANA DE ANDALUCÍA (1997-2000) A partir de los múltiples recursos que se ponen en marcha y de las instituciones que lo gestionan e intercambian, pretendemos visualizar y analizar (dentro de dicho Plan) la estructura de la red que lo conforma. Con este trabajo queremos aproximarnos a la construcción de un mapa de recursos sociales basándonos en los principios del paradigma de la complejidad y en las bases estipuladas desde el pensamiento sistémico. En lo que se refiere a las Administraciones Públicas, las políticas integrales constituyen una nueva forma de enfocar las políticas sociales desde una perspectiva abierta y de corresponsabilización. Se definen acciones estratégicas basadas en los principios de convergencia y coordinación. Estas políticas se basan en nuevos esquemas organizativos en donde las competencias no aparecen con límites precisos. De esta forma se puede decir que la unidad orgánica departamental se diluye convirtiéndose en una trama de relaciones (conexiones en red) tanto intra-departamentales como inter-departamentales. En el mencionado Plan Integral para la Comunidad Gitana de Andalucía 9 se incluyen diferentes áreas de actuación. Al mismo tiempo, se especifican las competencias de las Consejerías en relación con dichas áreas. a) Área de Empleo. Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico. b) Área de Educación. Consejería de Educación y Ciencia. c) Área de Vivienda. Consejería de Obras Públicas y Transporte. Andalucía es el conjunto de un sistema, en el que las partes constituyentes (las Consejerías) interrelacionadas entre sí constituyen un conjunto de subsistemas. Hablamos siempre de sistemas abiertos, es decir, aquellos que intercambian información y recursos con su medio, o lo que es lo mismo, con los distintos subsistemas. 9 El documento base utilizado para nuestro estudio ha sido: Memoria-Balance.Plan Integral para la Comunidad Gitana de Andalucía (1997-2000). Junta de Andalucía. Consejería de Asuntos Sociales.


d)

Área de Salud. Consejería de Salud.

e)

Área de Cultura. Consejería de Cultura.

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f) Área de la Mujer. Instituto de la Mujer. Consejería de Presidencia. g)

Área de Acción Social. Consejería de Asuntos Sociales.

Para el desarrollo de estas actuaciones se destaca desde el propio Plan la importancia de la coordinación entre las Administraciones Públicas, los distintos departamentos implicados (salud, empleo, educación) así como la participación activa de las Asociaciones Gitanas para lograr unos objetivos de transformación social favorable al pueblo gitano. 3.1. Los recursos institucionales implicados. Para llevar a cabo nuestro estudio, hemos establecido dos categorías de elementos que intervienen en la red. Por un lado, los actores de la red (nodos) que se corresponden con las distintas Consejerías que asumen competencias en el desarrollo del mencionado Plan: Asuntos Sociales, Presidencia, Salud, Educación, Cultura, Empleo y Desarrollo Tecnológico y Obras Públicas y Urbanismo. De otro lado, los siete ámbitos de actuación que hemos seleccionado: a) Educación, b) Sensibilización, Concienciación social, c) Participación social, Asociacionismo, d) Formación y Empleo, e) Salud, f) Vivienda, g) Cultura. En el desarrollo de nuestro trabajo, ambos elementos de la red aparecen citados por sus respectivas nomenclaturas tal y como se refleja en el Cuadro n.º 1. En el apartado siguiente nos detendremos en la metodología de análisis utilizada. Nos interesamos por una metodología que ponga en su centro de mira los aspectos relacionales de las conductas sociales según los principios que hemos definido. Estamos hablando, lógicamente, del análisis de redes sociales. En el siguiente apartado describiremos aquellas aplicaciones que hemos utilizado en nuestro estudio. 3. 2. El análisis de redes. El análisis de redes sociales estudia relaciones específicas entre una serie definida de elementos (personas, grupos, organizaciones, países, acontecimientos, etc.). Se centra en las relaciones y no en los atributos de los elementos; trata, pues, con datos relacionales.

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Siguiendo a Wasserman y Faust10, por relación entendemos la colección de enlaces de un tipo determinado entre los miembros de un grupo. Los enlaces sólo existen entre pares específicos de actores. En el caso que nos ocupa, como ya hemos indicado, los actores (nodos) que participan en la red son de dos tipos: instituciones sociales y ámbitos de actuación. CUADRO N.º 1.

A)

CONSEJERIAS

• Consejería de Asuntos Sociales (CAS)

• Consejería de Presidencia (PRES)

• Consejería de Salud (SALU) • Consejería de Educación • • •

(EDUC) Consejería de Cultura (CULT) Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico (EMPL) Consejería de Obras Públicas y Urbanismo (OPUB)

Nomenclaturas utilizadas

B) ÁMBITOS DE ACTUACIÓN

• Educación (EDUCA) • Sensibilización. Concienciación social (SENSI.CON)

• Participación social. Asociacionismo (PART.SOC)

• Formación y Empleo (EMPLEO)

• Salud (SALUD) • Vivienda (VIVIENDA) • Cultura (CULTURA)

El análisis de redes hace referencia a un análisis estructural a partir de las siguientes premisas 11: • Las estructuras de relaciones tienen un poder explicativo más importante que los atributos personales de los miembros que componen el sistema. 10

Stanley Wasserman; Catherine Faust (1999): Social Network Análisis. Methods and Applications. Cambridge, University Press, p. 20. 11 MOLINA, J. L. (2001): El análisis de redes sociales. Una introducción. Barcelona, edicions Bellaterra, pp. 18-21.


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• Las normas emergen en función de la localización en la estructura de relaciones existentes. • Las estructuras sociales determinan el funcionamiento de las relaciones diádicas 12. • El mundo está formado por redes y no por grupos. • Los métodos estructurales complementan y suplantan los métodos individualistas. Tipos de redes. Existen diferentes tipos de redes sociales que pueden ser estudiados. Así, por ejemplo, podemos categorizar las redes por la naturaleza de los grupos de actores y las propiedades de los enlaces entre ellos. Wasserman y Faust 13 definen el modo (mode) como el número de grupos de entidades en las que las variables estructurales son medidas. Estos autores ofrecen la siguiente clasificación: a) Redes (Modo-1). Es el tipo de red más predominante; estudia un solo grupo de actores. Los actores pueden ser de naturaleza muy diversa: individuos, grupos, organizaciones, colectivos, etc. En nuestro ejemplo, se refiere a los intercambios directos producidos entre las Consejerías en el desarrollo del citado Plan Integral. b) Redes (Modo-2). Centra su atención en dos grupos de actores, o bien en un grupo de actores y una serie de acontecimientos. b.1. Redes de afiliación. Constituye una forma especial de redes sociales (Modo-2). Se caracteriza porque sólo tiene un grupo o serie de actores. Las redes de afilia12 DÍADA. Es la relación/enlace más básica, la establecida entre dos actores. El lazo es propiedad de la pareja y no de ninguno de ellos individualmente. Muchos estudios de redes intentan entender los lazos entre pares por lo que utilizan como unidad de análisis la díada. Una díada es, en suma, un par de actores y las posibles relaciones entre ellos. 13 Op.cit., p. 35.

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ción se apoyan en una serie de acontecimientos (eventos) de los que los actores forman parte. Podremos ver una aplicación de las redes de afiliación a partir de las relaciones que se producen entre las Consejerías y los campos de actuación seleccionados. Las matrices. Los datos a utilizar en el análisis de redes se manejan en forma matricial. De acuerdo con los tipos de redes que acabamos de analizar, podemos establecer dos categorías de matrices. a) Matrices de modo 1. Es la matriz relacional típica. Contiene información acerca de las relaciones entre actores de una red quienes estarán situados en las columnas (como si fueran variables) y a su vez en las filas (como si fueran casos). A este tipo de matriz se la denomina matriz adyacente o de caso por caso 14. Este tipo de matriz ha sido utilizada en nuestro estudio tal y como se recoge en el Cuadro n.º 2. Se caracteriza por ser siempre cuadrada, ya que dispone del mismo número de filas y de columnas. A su vez, puede ser simétrica o asimétrica dependiendo del tipo de relación que se mida. En el Cuadro que citamos, la información contenida es simple (binaria) porque la presencia o ausencia de enlaces se expresa numéricamente, respectivamente, con 1 ó 0; si especificara el número de enlaces se trataría de puntuaciones ponderadas. Se trata, a su vez, de una matriz simétrica porque la diagonal divide dos imágenes similares de la matriz, como si se tratara de un espejo. Las matrices asimétricas dividen la diagonal en dos imágenes diferentes. En suma, de acuerdo con las categorizaciones anteriormente realizadas, se puede decir que las matrices que tienen en las filas y las columnas la misma serie de actores, ya sean binarias o ponderadas, simétricas o asimétricas, se denominan matrices de modo 15. 14 RODRÍGUEZ, Joseph A. (1995): Análisis estructural y de redes. Cuadernos metodológicos, n.º 16. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas. 15 MOLINA, J. L.: op. cit., p. 61.


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Interpretando los enlaces de la matriz (Cuadro n.º 2), hay que señalar la posición relevante de la Consejería de Asuntos Sociales (CAS) ya que mantiene conexiones directas con el resto de las Consejerías. CUADRO N.º 2.

CAS CULT SALU EDUC OPUB PRES EMPL

Matriz de caso por caso

CAS

CULT

SALU

EDUC

OPUB

PRES

EMPL

0 1 1 1 1 1 1

1 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

b) Matriz de modo 2. Se trata de una matriz rectangular ya que dispone en las filas y en las columnas de dos series diferentes de actores. Estas matrices, binarias o ponderadas, son asimétricas. En el Cuadro n.º 3 podemos ver una matriz que indica actores en las filas y acontecimientos en las columnas. Como ya se ha indicado, las matrices que tienen en las filas actores y en las columnas eventos se denominan matrices de afiliación. Estas matrices, binarias o ponderadas, son siempre asimétricas. CUADRO N.º 3.

Matriz de afiliación

VIVIENDA SENSI.CON PART.SOC EDUCA EMPLEO SALUD CULTURA CAS CULT SALU EDUC OPUB PRES EMPL

1 0 0 0 1 0 0

1 1 1 1 0 1 0

1 0 1 0 1 1 1

1 1 1 1 0 1 1

1 0 0 1 0 1 1

1 0 1 0 0 1 0

1 1 0 1 0 0 0

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3.2.1. Las representaciones gráficas de la red. Para los diseños gráficos hemos utilizado el programa UCINET 6 para Windows. Es el programa de análisis de redes más utilizado en la actualidad. Ha sido creado por un grupo de analistas de redes de la universidad de California 16. Parte de una hoja de cálculo para la introducción de los datos e incorpora programas específicos para realizar diseños gráficos (Netdraw) y representaciones tridimensionales (Image) 17. a) Modo-1. Utilizando Ucinet hemos elaborado la matriz que aparece en el Cuadro n.º 2. Como ya se ha indicado, se trata de una matriz cuadrada o de caso por caso ya que recoge en las filas y en las columnas a los mismos actores. En el caso que citamos, hace referencia a las distintas Consejerías que participan en el Plan Integral para la Comunidad Gitana en Andalucía. La representación de la red que se corresponde con dicha matriz aparece recogida en el Gráfico n.º 1. Se manifiesta con una estructura radial, situándose en el eje central la Consejería de Asuntos Sociales (CAS). Esta posición se justifica por el hecho de que dicha Consejería es la responsable de coordinar todas las acciones sociales que se llevan a cabo sobre la población gitana en Andalucía. b) Modo 2. Como ya hemos observado en el Cuadro n.º 3, se basa en una matriz rectangular porque los actores que aparecen en las filas y en las columnas son diferentes. En el ejemplo que hemos seleccionado se trata de una matriz de afiliación ya que en las filas se recogen las Consejerías participantes en el Plan y en las columnas los ámbitos de actuación seleccionados (eventos), a saber: 16

IRVINE (UCI): El desarrollo actual corresponde a los siguientes autores: Borgatti, S. P.; Everett, M. G.; Freeman, L. C. (2002): Ucinet for Windows: Software for Social Network Análisis. Harvard, Analytic Technologies. 17 Programas utilizados inicialmente en química para el análisis de estructuras moleculares dinámicas (redes moleculares) constituyen un instrumento de visualización muy importante en el análisis de redes sociales. Mage es un programa que permite definir todo tipo de variables y asociarlas a colores, líneas y tamaños.


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• Vivienda (VIVIENDA). • Sensibilización. Concienciación social (SENSI.COM). • Participación social. Asociacionismo (PART. SOC). • Educación (EDUCA). • Formación y Empleo (EMPLEO). • Salud (SALUD). • Cultura (CULTURA). Incorporamos ahora en nuestro análisis de redes un nuevo elemento: los ámbitos de actuación. La representación gráfica consecuente puede observarse en los Gráficos n.º 2 y 3. Las Consejerías están representadas por círculos y los diferentes ámbitos en los que participan aparecen bajo la forma de cuadrados18. En el gráfico n.º 2 se ha optado por un trazado circular y en el gráfico n.º 3, por un trazado aleatorio. Aunque los dibujos varían en ambos casos, la estructura de la red se mantiene idéntica. GRÁFICO N.º 1.

Representación de la red (Modo-1). Ucinet 6 OPUB

EDUC

SALU

CAS PRES CULT EMPL

18

Por defecto, Ucinet presenta los círculos en color rojo y las cuadrados en color azul. No obstante, el programa ofrece posibilidades de modificar la forma, el color y el tamaño de los nodos lo que permite hacer múltiples combinaciones.

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GRÁFICO N.º 2. Red de afiliación. Representación circular (Modo 2). Ucinet 6 EMPLEO

CULTURA

EDUC

CAS

SENSI.COM

CULT

OPUB

EMPL

PRES

EDUCA SALU

VIVIENDA

SALUD

PART.SOC

GRÁFICO N.º 3. Red de afiliación (Modo 2). Ucinet 6

VIVIENDA

CULTURA CULT

CAS

SALUD

PART.SOC

EDUCA

EDUC

PRES

OPUB

SENSI.COM

EMPL SALU

EMPLEO


165

GRÁFICO N.º 4. Red de afiliación. Principales componentes. Ucinet 6 EDUC

CULTURA

SENSI.COM

CULT

EMPLEO

EDUCA

CAS EMPL

SALU

PRES

OPUB

VIVIENDA

En el Gráfico n.º 4 incorporamos nuevos elementos de análisis. Se trata de identificar los principales componentes de la red. Ucinet los clasifica estableciendo un orden de importancia (de derecha a izquierda) a partir del número de conexiones que cada elemento tenga. Interpretando el gráfico podemos observar los siguientes detalles: a) En cuanto a la disposición de las Consejerías (círculos rojos). Se puede diferenciar cinco niveles de importancia: 1. Consejería de Asuntos Sociales (CAS). Siete enlaces. 2. Consejería de Presidencia (PRES). Cinco enlaces. 3. Consejerías de Educación (EDUC) y de Salud (SALU). Cuatro enlaces cada una. 4. Consejerías de Cultura (CULT) y Empleo y Desarrollo Tecnológico (EMPL). Tres enlaces cada una. 5. Consejería de Obras Públicas y Urbanismo. Dos enlaces.

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No obstante, conviene aclarar que la importancia señalada sólo tiene un carácter gráfico. Por el hecho de tener unas Consejerías menos enlaces que otras no tiene que significar necesariamente una menor importancia del papel que desempeña dentro del Plan Integral. b) En cuanto a la disposición de los ámbitos de actuación (cuadros azules). Se pueden apreciar, a su vez, cinco niveles. 1. Educación (EDUCA). Seis enlaces. 2. Sensibilización. Concienciación Social (SENSI.CON); Participación Social. Asociacionismo (PART.SOC). Cinco enlaces. 3. Formación y Empleo (EMPLEO). Cuatro enlaces. 4.

Cultura (CULTURA). Salud (SALUD). Tres enlaces.

5.

Vivienda (VIVIENDA). Dos enlaces.

Para terminar, presentaremos una breve referencia de las actuaciones más significativas que se recogen dentro de cada ámbito señalado. 3.2.2. a)

Líneas de actuación

Educación (EDUCA): • Formación del profesorado. • Escolarización y continuidad de los estudios. • Programas de garantía social. • Programas de alfabetización. • Educación en valores. • Educación intercultural. • Elaboración de material didáctico intercultural. Semana Cultural Gitana en la Escuela.


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• Educación para la salud. • Coeducación. b)

Sensibilización. Concienciación social (SENSI.CON): • Mejora de relaciones de convivencia interétnica. • Respeto mutuo y conocimiento de los valores positivos de cada cultura. • Campañas de sensibilización social. • Evitar en los MCS la transmisión de imágenes discriminatorias sobre la comunidad gitana.

c)

Participación Social. Asociacionismo (PART.SOC): • Fomento del asociacionismo entre el colectivo gitano y especialmente de las mujeres gitanas. • Participación de la comunidad gitana en todos los proyectos y actuaciones. • Participación de las asociaciones de vecinos en el Plan de Erradicación del Chabolismo.

d)

Formación y Empleo (EMPLEO): • Programas orientados a la formación e inserción laboral de jóvenes gitanos. Iniciativa Europea EMPLEO-INTEGRA. • Programas de fomento de empleo para facilitar al colectivo gitano el acceso a las distintas modalidades del mercado de trabajo.

e)

Cultura (CULTURA): • Promoción de programas de investigación de la cultura gitana en Andalucía. • Divulgación de la cultura gitana (jornadas, seminarios, campañas...).

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• Promover el estudio de la lengua y cultura gitana. • Apoyo de iniciativas artísticas y culturales de la Comunidad Gitana Andaluza. f)

Salud (SALUD): • Programas sanitarios (vacunaciones, dietética, nutrición, higiene, planificación familiar, toxicomanías...). • Programas de educación sanitaria fomentando la participación del colectivo gitano. • Promoción de la formación y actuación de agentes de salud.

g)

Vivienda (VIVIENDA): • Plan para la erradicación del chabolismo en Andalucía. • Participación de las asociaciones de vecinos y ONGs.

4.

A MODO DE RECAPITULACIÓN FINAL

El análisis de redes, como ya hemos indicado, es un análisis estructural. Desde el discurso que nos ocupa, el de la complejidad, a primera vista resulta algo incongruente el acercamiento de ambos términos: «estructura» que apunta a la idea de globalidad o conjunto articulado y «análisis» que manifiesta su interés por desglosar, descomponer ese conjunto en elementos más simples. Esta situación paradójica (pensamiento sistémico versus pensamiento analítico) se puede resolver precisamente con una visión integrada de ambos planteamientos ya que en la realidad se nos manifiestan de forma simultánea. El análisis estructural que aquí se plantea no se corresponde con la línea clásica de la teoría de sistemas. No se refiere a sistemas que tienen como objetivo preservar su estado de equilibrio sino que se trata de sistemas abiertos, articulados, dinámicos que intercambian conti-


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nuamente información y energía con su medio. Al tratarse de sistemas sociales entrarían en la categorización de sistemas hipercomplejos, usando la terminología de E. Morin. En estos sistemas, el principio de organización (o mejor, de autoorganización) resulta fundamental para la preservación de dichos sistemas. En el caso que hemos analizado, se trata de instituciones u organizaciones sociales situadas en el plano de la Administración Pública (Consejerías) que generan recursos y competencias en relación con la política social planteada como es la atención a la comunidad gitana de Andalucía. Como se ha podido apreciar, el análisis de la red se circunscribe exclusivamente al ámbito autonómico de la Administración. No se ha tomado en consideración niveles sistémicos superiores (es el caso de la Administración nacional o redes internacionales) ni inferiores que se manifiestan, a su vez, en distintos niveles: provincial, intercomarcal, comarcal y local. Cada nivel, lógicamente, se manifiesta con su propia estructura de red, sus diferentes flujos de intercambios y diversidad de los actores implicados. La aproximación metodológica que hemos realizado parte, inicialmente, de una visión global, holística, en definitiva, estructural de la situación social planteada. Pero una vez situado en esa visión panorámica, procede establecer unidades de análisis que nos permitan seleccionar y apreciar en profundidad detalles significativos del conjunto, analizar sus elementos constituyentes. Estos análisis nos pueden ayudar a reconstruir el todo. Hablando metafóricamente de la red, nos permite recomponer el tejido, corregir suturas, reforzar los puntos débiles, etc. Este planteamiento metodológico nos sugiere, de cara a un futuro, interesantes líneas de trabajo. Es el caso de la elaboración de mapas (de redes) de recursos sociales. Es cierto que el todo es más que la suma de las partes ya que desde esta visión panorámica podemos apreciar detalles que consideradas las partes por separado no nos permitirían apreciar. Una vez elaborados estos mapas podemos confeccionar distintos itinerarios según las variables que utilicemos: ámbitos de actuación, instituciones implicadas, recursos sociales movilizados, nivel (sistémico) de la red en que nos situemos, profesionales implicados, etc.

CAPÍTULO 6.º

DEMANDAS SOCIOEDUCATIVAS Y REORIENTACIÓN DE LOS SERVICIOS SOCIALES DENTRO DE UNA SOCIEDAD Y ECONOMÍA DE SERVICIOS

DR. JESÚS GARCÍA MÍNGUEZ Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN La trayectoria de la Historia da fe de que siempre ha habido, latentes o visibles, diferencias y estratificaciones sociales confrontadas: a la memoria acuden la clasificación de los estratos sociales: esclavos y libres, plebeyos y patricios, señores y servidores, patronos y obreros ¿Es un signo y seña de la condición del racional? No creo que nadie con criterio de razón pueda defender un destino predeterminado para la discriminación. Esta vieja y conflictiva relación humana pareciera desvanecerse en un momento histórico cuando en el siglo XIX surge la cosmovisión de la ilustración. Con la puesta en escena de los sistemas educativos bajo los caracteres de universalidad y obligatoriedad los Estados adquieren la categoría de modernidad y la población asume el rango de ciudadanos de plenos derechos. A partir de la fecha empiezan a relacionarse con estrechos vínculos las ideas de ciudadanía y educación. El binomio formación-sociedad, educación-política van a permanecer articulados hasta nuestros días. La extensión y generalización de la escuela fue entendida como una necesidad primordial en el intento de regeneración de las sociedades. Prácticamente a lo largo de los años decimonónicos, con algunas an-

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JESÚS GARCÍA MÍNGUEZ

teriores y posteriores excepciones, son instaurados los sistemas educativos de acuerdo con la estructuración que se mantiene hoy día. De ahí que la red de instituciones escolares fuera la expresión política a partir de la cual se buscara la edificación de la nueva sociedad y el nuevo ciudadano. Bajo la doctrina del potencial transformador pasó la educación a recibir la consideración no sólo de un derecho individual, sino de una condición «sine qua non» para el buen funcionamiento del engranaje sociopolítico. «Nunca señor fue mejor servido». No es de extrañar la confianza en la universalidad ya que los modelos educativos recién estrenados habrían de desempeñar una función básica y estabilizadora en la consolidación de los Estados-Naciones apenas estrenados. De igual modo, tampoco extrañaba la esperanza depositada en la obligatoriedad: la instrucción básica, así se llamaba, en la escuela aseguraba al conjunto de los ciudadanos los derechos y las competencias que serían capaces de sostener los principios de la democracia y la igualdad. Así pues, el derecho particular de toda persona según Condorcet transciende la individualidad: «la educación, aseguraba el ilustrado francés en la Asamblea Legislativa con términos sonoros, consiste en ofrecer a todos los individuos de la raza humana los medios para hacer frente a sus necesidades, para asegurar su bienestar, para conocer y ejercer sus derechos, para comprender y cumplir sus obligaciones. Su fin es asegurar a todos la posibilidad de perfeccionar sus habilidades de capacitarse para las funciones sociales a las que tiene derecho de ser convocado, de desarrollar por completo los talentos con que la naturaleza lo ha dotado y establecer, por ese medio, una real igualdad entre ciudadanos haciendo de esa manera real la igualdad política que la ley reconoce. Ésta debería ser la nota primordial de cualquier educación nacional y, desde ese punto de vista, la educación es para todo gobierno un deber de justicia» (Condorcet, 1792, Discurso sobre educación pronunciado en la Asamblea Legislativa de la Revolución francesa). Las reflexiones y las valoraciones que contemplan las palabras de Condorcet sobre la educación afectan profundamente a la visión que


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mantenían las naciones y los individuos librepensadores: sobre ella descansa la convivencia social, no menos que la asunción de los derechos cívicos que conducirían a escenarios más ciertos. Es como un proceso de mundialización («raza humana») de la cultura y la igualdad. No me resisto a contemplar los empeños de justicia, prosperidad y felicidad provenientes de la institución educativa que reflejan las palabras siguientes: «se hace necesario por lo tanto dirigir la enseñanza de manera tal que el perfeccionamiento de las industrias aumente el bienestar de todos los ciudadanos a fin de que un número cada vez mayor de hombres sea capaz de ejercer las funciones que la sociedad requiere. El siempre creciente progreso de la cultura debe ser una fuente inextinguible de ayuda a nuestras necesidades, de remedios para nuestras enfermedades, de medios para la felicidad individual y la prosperidad en general. En resumen, la educación debe cultivar en cada generación las facultades físicas, intelectuales y morales y contribuir al progreso de la raza humana. Este debe ser el objetivo final de toda institución educativa. Por ello la educación es un deber para el gobierno impuesto por el interés común de la sociedad y de toda humanidad» (Condorcet, 1792, Discurso sobre Educación pronunciado ante la Asamblea Legislativa de la Revolución francesa). El armazón lógico del pensamiento de Condorcet tiene una doble dirección: si de una parte la educación entra en el código de los derechos de la ciudadanía, por otro lado, el ejercicio educativo se convierte en requisito para gozar de los beneficios que le confiere tal condición. Es el haz y el envés de la moneda que hace de la sociedad un escenario habitable e igualitario. Sin embargo, los logros no fueron ni tan extensos, ni tan intensos como soñaba la Ilustración y el asambleísta galo: la educación y la escolarización en términos de derechos y, sobre todo, usufructo de los mismos, adolecieron de lentitud y latitudinal reparto. La estrecha relación planteada con optimismo a los inicios enseguida pareció estar cerca en los discursos y lejos en los hechos. Los enfrentamientos y las desigualdades no han podido ser borrados por la educación. Hoy

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mismo, en la sociedad de la robotización o la información o el conocimiento se plantean nuevos y viejos desafíos provenientes de la fragmentación y la inequidad social, lo que tapona la construcción de la plena ciudadanía. A garantizar el ejercicio de los derechos, particularmente el de filiación cívica, acuden las recientes iniciativas políticas, entre las que se encuentran los conocidos Servicios Sociales. 2. ¿QUÉ SON LAS POLÍTICAS SOCIALES? Decíamos: la pobreza y la limosna personalizadas han sido compañeras de viaje de más de la mitad del género humano. Más aún, en algún momento histórico, la pobreza ha servido de recibo justificante que diera licencia para mostrar la generosidad del rico mediante la limosna. La limosna, una forma de conformar la conciencia moral, y la pobreza han configurado la beneficencia institucionalizada; ella es la progenitora de los actuales Servicios Sociales. Hoy en la legislación relativa a las Políticas Sociales nadie quiere oír hablar de «beneficencia» o de «asistencia». Toda la normativa sea de la Unión Europea, de los Estados, de las Comunidades Autónomas en el caso de España, o de las Municipalidades, huye cual «gato escaldado» de la consideración de «beneficencia» de sus prestaciones aplicadas a la «población objeto» o a los «destinatarios». También los programas sociales evitan las intenciones de «subsidio» cuando presentan las planificaciones y las acciones. Sin embargo, antes de entrar a picotear los resultados, debo empeñarme en descifrar qué se entiende y qué doctrina configura los actuales Servicios Sociales, fijando el análisis principalmente en la normativa de las Comunidades Autónomas y en las directrices de la Unión Europea. Hemos de partir de una consideración previa: las Políticas Sociales son una pasta de fácil manejo, particularmente en las campañas electorales. Los partidos políticos sean de izquierdas, de centro o de derechas sitúan las Políticas Sociales en el eje de los discursos, ¡siem-


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pre con carácter innovador y social! Lo mismo sucede periódicamente cuando en los Parlamentos se debaten los presupuestos del próximo ejercicio: en cualquier momento viene a pelo el reproche de la oposición por la escasa inversión y financiación del desarrollo de los «programas sociales». Los políticos no se cansan de poner sobre la mesa promesas que suenen muy bien en los oídos de los ciudadanos; todo planteamiento social suele estar acogido con aplausos y con votos. Al mismo tiempo la sociedad tampoco siente fatiga por recalar sobre demandas y necesidades nunca satisfechas; el sentido de gratuidad de los Servicios Sociales es un cebo en el que es fácil picar y por ende postular políticas de grandes y generosas protecciones. En este sentido «no hay mesura» a corto plazo (Manzano, F. 1998, 201). En el fondo las Políticas Sociales son el resultado de dos fuerzas convergentes, aunque diferentes y de valor opuesto. Por una parte, los Servicios Sociales son fruto de la confrontación de clases y, por otro consiguen el efecto de mantener un nivel controlable de conflicto social. De ahí que los políticos y los ciudadanos no cesen en el intento de sostener la complicidad de propuestas que satisfagan el deseo de poder de unos y la comodidad de otros. Tras estas observaciones previas ya podríamos preguntarnos por la definición de los Servicios Sociales. He de confesar que en la revisión bibliográfica (Luque, A. 2002; March, M. 2002; Castel, R 1995; Hassard, J. y Parker, M. 1993; Mingione, E. 1993)) aparece una constante: la interpretación y debate sin analizar la conceptualización. En todo caso, se habla de «la complejidad de su definición, de su pluralidad de objetivos, su diversidad de campos de intervención, sus diferentes tipologías de usuarios, sus amplios contextos de intervención, sus diferentes técnicas etc. «March, M. 2002, 271). La complejidad cognitiva y la descoordinación metodológica son los rasgos más significativos de los planes sociocomunitarios. La misma nomenclatura es espejo del laberinto conceptual: se usan términos como Servicios Sociales, Políticas Sociales, Interven-

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ción Social, Programas Sociales, Acciones Sociales, Planes Comunitarios, Prácticas Sociales… Todas las expresiones son acompañadas del adjetivo «social» demostrando que la práctica enfatiza y hasta sustantiviza las bases sociales en que se apoya la actividad, no sin carretas de vaguedad. Sin minusvalorar la cuestión por la asociación a supuestos paradigmáticos contrapuestos, utilizaré de forma indistinta la jerga terminológica, dejando para otro momento el debate sobre los supuestos ideológicos subyacentes. Retomo el tema de la definición; no obstante el miedo al toro, hay estudiosos y legisladores que se atreven a ofrecer una consideración teórica sobre los Servicios Sociales. Por ejemplo la «Ley 4/1993 do 4 abril de Servicios Sociales de la Comunidad de Galicia dice: «es un sistema integrado de protección social orientado a la prestación programada de atenciones y servicios que posibiliten la mejora de la calidad de vida y la participación de las personas o grupos, especialmente de aquéllos que sufren algún tipo de carencia, marginación o desatención selectiva, así como a la prevención de las causas que están en el origen de aquellas situaciones» (DOG, 23 de abril de 1993). En este texto la longitud, la imprecisión y la generalización contribuyen bastante a justificar y sobre todo a conceptualizar los Servicios Comunitarios. El discurso versa sobre los compromisos antes que sobre la aclaración de ideas. Con la misma inseguridad e inspirado en las propuestas del Consejo Europeo, el profesor Paciano Fermoso traspasa la línea óntica y arriesga una definición que él mismo califica de «operativa»; «los Servicios Sociales son un sistema global de acción, que favorece el pleno desarrollo de la persona y de los grupos dentro del contexto psicofísico y social, promueve la participación ciudadana en la vida comunitaria, impulsa la consecución de los niveles básicos de calidad de vida y de bienestar social, gestiona administrativamente su logro y previene o elimina la marginación (Fermoso, P. 1994, 323). Una rápida mirada a los conceptos «operativos» lleva a considerar la esencia didáctica como trofeo difícil de conquistar: la diversi-


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dad de estilos, planteamientos, sujetos y objetos dejan transparentar unas visiones descriptivas de imprecisa aplicación: las expresiones «niveles básicos, bienestar, protección, prestación…» inconscientemente remiten a un soporte ideológico de auxilio que no es nuevo. Tuvo una amplia tradición en instituciones de inspiración religiosa en los siglos XVIII y XIX tales como «Casas de Beneficiencia», «Residencias de acogida», «asilos», etc. Actualmente las Políticas Sociales postulan «nuevos ingredientes» y subvienen las necesidades emanadas de una sociedad fragmentada. La idea de sistema aplicada a los Servicios Sociales, el concepto de persona «participativa», la consideración del contexto en cuanto condicionante, los aportes «preventivos» son constantes de carácter humanista y crítico que aparecen en la Lei Gallega y en el concepto del profesor Fermoso. Tratan de fomentar la igualdad de oportunidades y el compromiso con la «prevención o eliminación de la exclusión». Pero los objetivos y espacio son muy abiertos, «grupos que sufren algún tipo de carencia, marginación..., «consecución de los niveles básicos de calidad de vida...», al punto de que en sus escenarios caben todos los ciudadanos ¿Quién no se siente excluido de algún modo? (... Miguel) ¿Dónde se sitúan los niveles básicos de calidad de vida? Si resulta costoso señalar los caracteres definitorios de una vida cualificada por tratarse de una experiencia subjetiva, cuánto más la singularidad de los Servicios Sociales respecto al disfrute de un derecho igualmente personal. Los términos «calidad de vida», «segregación», «bienestar social», «participación recogidos en las nociones apuntadas, son de uso abusivo al extremo de provocar el desuso y el vacío de contenido. Quiere decirse que han venido a convertirse en lugares comunes del discurso político e incluso el académico. Cuando se invoca tanto la «exclusión» o la calidad de algo sin decir exactamente qué queremos entender por dichas expresiones se parece más bien a la vacuidad o a lo sin nombre que a otra cosa. Quizás como señala con agudeza Mari Carmen Fernández el sentido profundo del uso acaba por reconocer una

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realidad difícil de abordar. Los Servicios Sociales están constatando la obviedad, una separación, grandes fisuras entre los miembros del cuerpo social, de origen complejo y persistente, cuya praxis convierte las diferencias en herencia natural. Éste es el gran peligro de los programas sociales: marcar unos límites, actuar a quemarropa y reconocer un statu quo sobre el que hay que actuar de forma inmediata, a corto plazo. Realmente la configuración doctrinal de las voluntades políticas no puede ser tachada de «adornos añadidos» o concepciones proteccionistas, al menos sobre el papel. Paciano Fermoso en el trabajo publicado en 1998 recoge algunos de los principios presentes en las leyes autonómicas sobre los Servicios Sociales; ellos inspiran las claves de la acción comunitaria y al parecer otorgan racionalidad a los planteamientos jurídicos. De sus convicciones entresacamos la apelación a impregnaciones ideológicas tales como: el principio de participación, la búsqueda de la igualdad, la responsabilidad pública y privada, la convicción de la solidaridad, el conocimiento de la realidad, la descentralización, el propósito de la cooperación (Fermoso, P. 1998). A ningún pensador reflexivo puede repugnar la filosofía inspirada en conductas participativas y democráticas. Como puede observarse hay prodigalidad democrática y solidaria en los propósitos y las motivaciones que inspiran la legislación de las Autonomías españolas respecto a los Servicios Sociales. Sucede que la declaración de buenas intenciones junto a las preocupaciones reales no se avienen con la ejecución, el monitoreo y la evaluación de los que realizan la tarea. Por encima de las características de cada programa, la mayoría, sino todos responden a la puesta en escena de un formato conservador. Aquella «participación, solidaridad, descentralización» da cobijo a microgrupos, a situaciones concretas analizadas desde el puesto de quien está vigilando la gratificación. Una aproximación de corta mirada no hace más que contribuir a la consolidación de la fragmentación social; la integración se desenvuelve en un escenario prefijado sin un abordaje del problema, sin observar la de-


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terminación conducida por la estructura. Un programa de cortas luces no puede traslucir largas perspectivas. Muy a pesar de las declaraciones de la normativa autonómica que rige los Servicios Sociales, la cultura subyacente resulta continuista y peligrosa por la concepción en sí misma. El caso de la Lei Galega es un ejemplo paradigmático. Abriendo horizontes, si ponemos la atención en las Políticas Sociales europeas se observa que el referente informativo principal es un texto con dos versiones: el Libro Verde (1993) y el Libro Blanco (1994). El primero hace una pedagogía de lo social y el segundo cuida de elaborar los principios y las medidas concretas de acción. A priori no parece justo hablar de directrices comunitarias con pobreza de doctrina o carencias de optimismo ya que desde los comienzos en epígrafe del subtítulo mide un alto grado de esperanza: «un paso adelante por la Unión». El Libro Blanco enciende el iluminario de los supuestos ideológicos, capaces de garantizar las legítimas aspiraciones europeístas y los grandes valores compartidos: «la comunidad tendrá la misión de promover en el conjunto de la comunidad un desarrollo armonioso y equilibrado de las actividades económicas, un crecimiento sostenible, un alto grado de convergencia de los resultados económicos, un alto nivel de empleo y protección social, la calidad de vida, la cohesión social y la solidaridad entre los Estados miembros (Libro Blanco, 9). El texto no oculta un entusiasmo cuyo especial énfasis es depositado en los éxitos económicos, el progreso en el empleo y la socorrida meta de la calidad de vida. Con palabras más explícitas si cabe, unas líneas más adelante el Libro Blanco reafirma el planteamiento positivista al señalar: «la economía de mercado, la igualdad de oportunidades para todos, la asistencia social, la solidaridad a estos valores los une la convicción de que el progreso económico y social deben ir a la par» (9). El hecho de recibir alguna «asistencia social» (palabras textuales) está ligado a la economía y al trabajo. «No hay progreso social sin progreso económico», slogan que reafirma la indisolubilidad de la pareja, progresoeconomía. Esto es cierto cuando las necesidades primarias se hallan al

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descubierto y no puede hablarse de equidad, pero es una parte de la verdad y la realidad, particularmente en las sociedades desarrolladas, aunque con bolsas de necesitados. Creo que los Servicios Sociales y las Políticas Sociales habrían de ligar el supuesto productivo al concepto de derecho cívico y en especial al desarrollo intelectual de las personas. Por el sólo camino del mercado y la productividad, en cuanto vehículos de la igualdad y la convergencia parece que los programas comunitarios no van salir impunes de neoliberalismo en esta batalla. Por ejemplo, la existencia del salario social extendido en el Estado del Bienestar Europeo, fundamentado únicamente en la respuesta que cubre las urgencias materiales del parado, acaba por reducir al cesante en un consumidor. Y al cabo de un tiempo se diseña un camino definitorio: la ayuda desemboca en una costumbre, la costumbre genera el hábito y el hábito deviene en la «cultura del subsidio». El progreso social y la igualdad tienen unas formas de consistencia enraizada en la prosperidad económica, siendo así que existen otras veredas de alimentación del espíritu, tales como la formación y el descubrimiento del sentido superación. Con estas perspectivas no es difícil poder obtener de las Políticas Sociales efectos sobre complementarios que revierten sobre el ámbito de la materialidad y el desarrollo de los individuos junto a la propia comunidad. Más tarde el Libro Blanco afronta las estrategias a tomar en cuenta, dotadas de una legitimación doctrinal, bien cierto, aunque ya contaminadas por el tufillo liberaloide. Entre los ámbitos de aplicación la Unión Europea apuntala: — la movilización y cooperación de trabajadores en cuanto instrumento de convergencia de empleo y protección social. — El diálogo y la comunicación entre los agentes sociales, los Estados y el empresariado. Los convenios a escala comunitaria canalizan la fuerza y las dinámicas europeas. — La función informativa que facilite el acceso a las propuestas públicas, «es fundamental suministrar un información clara


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y accesible... para obtener repercusión real en la vida de la ciudadanía» (15). Resulta interesante revisar las estrategias de expansión de los Servicios Sociales comunitarios porque las Políticas se sostienen sobre tres soportes: 1) la fluidez laboral, 2) el allanamiento de los conflictos mediante convenios sellados por obreros, patronos y gobiernos, y 3) los medios de información. Para la Unión Europea la igualdad habría de asegurarse en cada individuo a través de un escenario comunicativo sin fronteras en el mercado de trabajo y de producción; los derechos de igualdad se vinculan a una comunidad democrática de representación y organización liberal. Para ser más concisos, el modelo europeísta asocia la articulación de un Estado Liberal con un Estado Social. Garantizar la armonía del pensamiento positivista con la igualdad no resultará tarea fácil dada la diversidad de intereses y vías de acceso. A partir de los primeros años de la década de los noventa, tras las directrices del Libro Blanco y Libro Verde, las estrategias de la Unión Europea se han ido configurando en sucesivas ediciones a lo largo de los diez años siguientes Las Políticas Sociales reciben hálitos en las Cumbres o los Consejos Europeos de Jefes de Estado y de Gobierno que se realizan durante la presidencia rotatoria de los diferentes miembros. Así mismo, la denominación de las estrategias viene dado por el nombre de la ciudad que acogiera la Cumbre. Para no extenderme mucho seleccionaré tres Consejos que considero más relevantes y que cuidaré de analizar los posibles cambios de orientación respecto a las directrices generales mencionadas. Bajo la presión de un alto nivel de desempleo la «Cumbre de Luxemburgo» acuerda en noviembre de 1997 la creación de un método abierto que disminuya la cesantía en la UE. Las orientaciones concretas a adoptar giran en torno a cuatro capítulos, denominados «pilares». 1. «La empleabilidad», cuyo compromiso conlleva formación continua, reciclaje y orientación profesional

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2. «El espíritu de empresa» en virtud del cual los Estado cuidarán de promover la creación de un clima empresarial, en especial por cuenta propia 3. «La adaptabilidad» referida al manejo y puesta al día en las habilidades exigidas por las nuevas tecnologías 4. «La igualdad de oportunidades» pensando, sobre todo, en las diferentes oportunidades que existen entre hombre y mujeres, sin olvidar a los discapacitados. Una obsesión padecen estas orientaciones: la preocupación insistente por la adopción de medidas relacionadas con el mercado laboral. Es cierto que el problema de la desocupación era alto al rededor de un 10 % (España, buque insignia del paro tenía hasta un 16 %) hacía pensar en un fracaso de toda política europea. Pero el balance global del enfoque políticosocial ignora el refuerzo de otros capítulos como la promoción de los recursos propios, la cultura y la educación en cuanto instrumentos internos de desarrollo de los individuos y la colectividad. En el año 2000 tiene lugar en la capital de Portugal la «Cumbre de Lisboa» bajo la presidencia portuguesa de la Unión. Como en otros momentos resalta el optimismo de los Jefes de Estado a la hora de marcar las estrategias sociales; las palabras que hacen de pórtico son elocuentemente expresivas y ambiciosas: «Europa ha de ser la economía... más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer... de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social». Esta cohesión social sale al encuentro de unos ejes que aluden principalmente a la economía, el empleo, la innovación... Los temas sociales son canalizados a través de los siguientes parámetros: 1. Preocupación por hacer extensiva la sociedad de la información. 2. Potenciación de la investigación en los Estados miembros. 3. Promoción de las pequeñas y medianas empresas.


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4. Consecución operativa de un mercado interior sólido a partir de las reformas económicas. 5. Logro de un mercado financiero eficaz y generalizado. 6. Coordinación de las macropolíticas europeas cara a unos presupuestos sanos y con calidad que otorguen confianza en las finanzas sean privadas o públicas. 7. Formación y educación para la vida y el trabajo en la sociedad del conocimiento. 8. Desarrollo de unas políticas activas de empleo para disminuir sensiblemente la desocupación en la UE. 9. Protección social ágil y moderna. 10. Fijación de estrategias que promuevan la integración social. Por muy bisoño que sea el lector puede observar que la Agenda Social Europea mantiene en Lisboa los referentes conocidos. Las Políticas relacionadas con la sociedad, por el hecho de buscar preferentemente la «competitividad», no escapan de una visión funcionalista reflejada en el empleo, la economía y el desarrollo. Tras el rastro «del pleno empleo», la Cumbre lisboeta se fija unas metas realmente optimistas: las tasas de empleo de los actuales «parados» en el 2010 han de situarse en el 70% para el conjunto de la población y un 60% en las mujeres. Al final, casi de puntillas, los Jefes de Estado aluden a la «Educación y la formación» junto a la preocupación de la «integración social», aunque hemos de advertir que sendas actividades son entroncadas con la «vida y el trabajo». Dicho de otro modo, el recuerdo educativo es instrumentalizado para la gestión de las habilidades laborales, antes que para los elementos de construcción social o personal. Una tercera orientación de las Políticas Sociales europeas voy a recordar: la «Cumbre de Goteborg», ciudad industrial de Suecia; el evento tuvo lugar en el año 2001. En esta Cumbre vuelve a aparecer

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«el desarrollo sostenible» de Lisboa, añadiendo un elemento importante en las estrategias: el cuidado del medio ambiente. Una sensibilidad bastante extendida y expresada en manifestaciones de grupos ecologistas estaba presagiando un futuro muy incierto en la habitabilidad del planeta. El ecosistema sufría una agresión amenazante. Ante esta realidad la UE toma nota e incluye unas acciones de prevención y atención a los problemas climáticos. También retoma los conflictos sociales de la exclusión, la pobreza, el agotamiento de los recursos naturales... Casi todos los problemas apuntados tienen connotaciones económicas. En la elaboración de las Políticas aparece una fuerte vinculación con el capítulo de las finanzas. Quiere decirse que los planteamientos de la UE no acaban de romper con una modernización no esté asegurada fuera del mundo del desarrollo económico. La economía es un indicador de la calidad de los Servicios Sociales y el progreso social, solo que estas estrategias para evitar la univocidad podrían ampliar su visión hacia propuestas menos materialistas. La dificultad radica en que existe una tensión o quizás contradicción entre progreso, igualdad y Servicios Sociales. El argumento es claro: si bien las Políticas Sociales pueden mejorar las condiciones de vida garantizando a todos los ciudadanos, «especialmente aquellos que sufren algún tipo de carencias» (DOG, 23 abril 1993), no pueden modificar la estructura de distribución de los bienes sociales. El problema reside en cómo igualar las oportunidades sociales con las desigualdades culturales. Las opciones por la cultura (política, económica, educativa) no pueden empalmar con las cuestiones sociales, mientras unas y otras se ignoren. De nuevo venimos a desembocar en el mismo problema: hace falta la presencia de otras dimensiones en los Programas Sociales con dirección a la promoción de la persona y ciudadanía. Por eso, pensamos que en algún momento ambos extremos separados, el liberal y el social, la economía y la cultura son incompatibles, porque el primero (la cultura) supone la inclusión e integración incompletas, siendo que el segundo, las condiciones materiales


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presentadas en la oferta del absoluto, reflejan igualmente falsas expectativas; en cualquier caso nos hallamos ante un posicionamientos además de polares con un análisis de parcelación, lo que alimenta la fracción social. Por todo lo dicho, hoy en día los Servicios Sociales son objeto de numerosos interrogantes: algunos autores sostienen que «su concepción es tradicional y no resulta operativa para responder a los verdaderos desafíos de la exclusión» [Rosanvallón, P. (1995:189); Castel, R. (1997); Alvarado, (1998)]. Estos observadores encuentran que los Servicios Sociales vienen enfatizando sustancialmente los escenarios laborales y económicos y, supuesta la transformación de la sociedad presente, hay que buscar otras salidas a fin de que tales prestaciones comunitarias superen la dependencia exclusiva de las condiciones materiales. A la vista de los análisis llevados a cabo, la apreciación vale tanto para las funciones sociales europeas como para las prestaciones que ofician las Comunidades Autónomas. En un caso y en otro los principios se adornan de una filosofía humanista y emancipadora: información, prevención, cooperación, participación, bienestar social... En principio el perfil que traslucen las propuestas teóricas no corresponden a una acción dominada por la asistencia y el paternalismo. Ha de reconocerse que los planteamientos fundamentales se alinean con una organización social de rango emancipador, cuya maximación beneficia no sólo a los «grupos de riesgo», sino a la sociedad en su conjunto. El respeto a las libertades y la persuasión de que el Estado legitima los mecanismos autorreguladores, constituyen el asentamiento de una doctrina aceptable en teoría y negada por la praxis. Más aún: extraños hallazgos se obtienen de la lectura atenta del enfoque registrado en la letra pequeña. La legitimación de la igualdad y la autonomía tiene como referenciales las libertades negativas: la prevención está orientada «a atajar las carencias, la marginación, la desatención» (DOG, 23 abril 1993); la participación responde a la llamada, entre otros factores, «de la disminución del conflicto o sus cau-

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sas» (ídem). Desafortunadamente, la razón de las Políticas adquiere cuerpo sobre la consideración de una implícita aceptación del conflicto en cuanto dato incuestionable. El esfuerzo social «se focaliza» en los desamparados, dada su realidad excluyente, a la espera de que algún día los beneficios en conjunto se distribuyen a partes iguales. A modo de recordatorio menciono algunos de los beneficios avalados por las Prestaciones Sociales en las áreas que llaman «preferentes»: minusvalía, drogodependencia, pensiones no contributivas, el PER… Como en la Políticas europeas, los Servicios Comunitarios están construyendo redes de contención, de la vulnerabilidad sin dejar terreno al cultivo de los derechos como, pongamos por caso, la construcción de una entidad personal, independiente y creativa. Seguimos apalancando unas acciones sociales que acuden en auxilio de la condición de fragilidad social, sin asimilar el reconocimiento de establecer identidades de hecho y derecho. Las presentes reflexiones ponen de manifiesto que la sociedad en general y los políticos en particular han de enfrentarse a una reorientación de los Servicios Sociales. Pensar otros caminos para las prestaciones comunitarias es apelar a un nuevo andamiaje ideológico real. Habrá que superar «los principios de pleno empleo, igualdad de oportunidades, convivencia, cooperación prevención» basado en la concepción de pertenencia a un cuerpo social productivo, por la lógica del crecimiento de la ciudadanía y la persona. En opinión de Fitoussi y Rosanvallón (1998) se trataría de dar entidad formal a la consideración de los ciudadanos como actores sociales y políticos y no sólo como personas deficitarias necesitadas de auxilio. 3. EDUCACIÓN SOCIAL Y POLÍTICAS SOCIALES La fragmentación social en sus múltiples rostros llega hasta los mismos sistemas educativos. Las pretensiones decimonónicas de conseguir la igualdad ha degenerado en un conjunto de «prácticas» escolares que profundizan «las desigualdades de clase, género y etnia»


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(Enguita, M. 1998, 243). Para afrontar la situación, las medidas tendrán que ver con las políticas educativas, pero poniendo mucha atención para no caer en los mismos errores. «El simple hecho de que la política educativa afecte a los ciudadanos al principio de sus vidas, mientras otras (educaciones) tienden a hacerlo más avanzada ésta, o incluso al final de la misma, redunda en las diferencias indicadas, como también lo hace la creencia general en que la educación es por sí misma un determinante importante de las oportunidades vitales, individuales y sociales (Enguita, M. 1998, 243). Estos pensamientos nos llevan al ámbito de la Educación Social, es decir, la educación a lo largo de la vida, concepción indispensable en una realidad cada vez más «cavernícola» en sentido platónico y un hombre en cuanto «proyecto inacabado» (Heidegger). Así mismo con un entramado de confrontación social en muchos niveles y a todas edades, es preciso echar mano de un formato educativo que supere y complemente la formación del periodo escolar. Ésta dejó de ser competencia exclusiva de la escuela para dar paso a la Educación Social. Es posible y hasta necesario que los Servicios Sociales sostengan un compromiso educativo, que de verdad y no solo sobre el papel, evite caer en el asistencialismo; en la medida que los organismos políticos promuevan iniciativas renovadoras de personas y de las instituciones habremos abierto cauces a la integración en los circuitos sociales. Ello se consigue con la educación, la escolar en primer lugar y después con aquélla que constituye «un determinante importante de las oportunidades del individuo (Enguita, citado). Sabemos que de momento, es decir a corto y medio plazo, no podemos renunciar a los programas sociales con caracteres de auxilio; no es el mejor camino, pero tampoco se puede prescindir de tales ayudas. Los asistidos conforman microculturas de sujetos pasivos, carentes de sentido creativo y fortalecidos en los hábitos de alargar la mano, finalmente interpretados como derechos sin deberes. Paralelamente este tipo de políticas tienen un origen prefijado, o sea un concepto de sociedad pre-determinada lo que conduce a definir territorios aislados y puntuales sin relación con parámetros conceptuales es-

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tructurales. Al final se pierde el horizonte y se recortan las expectativas de superación donde, a lo sumo, las convicciones acaban en la percepción de que la sociedad y los otros, tienen la obligación de ser complacientes con los «desgraciados» parados, por poner un ejemplo. El derecho sin la contrapartida de una obligación adquiere el carácter de la tiranía. Unos planteamientos unidireccionales de la asistencia tomada como obligación de la sociedad son algunos de los factores de desigualdad permanente y estable, sin visos de cambio a medio plazo, salvo que hagamos efectivo un tratamiento de educación específica. Estoy convencido que el entronque de estrategias de protección con acciones educativas creativas e innovadores pueden aminorar los fallos del actual sistema de protección e ir ajustando desajustes en el panorama de la sociedad. Así piensan también estudiosos como Casado (1994), Garcés (1988), Alvarado (1998), Manzano (1998). Sucede que tales cambios a experimentar en la esfera política y el área de los compromisos sociales han de provenir del ámbito educativo, si bien, haciéndonos reiterativos, una educación más allá del espacio y el tiempo académico, es decir, la Educación Social. Aunque las desigualdades, la exclusión y la problemática cívica sean realidades distintas y requieran tratamientos diferentes, no obstante, en la base presentan paralelismos similares que, combinados, con los contrastes peculiares permiten, a mi entender, una mejor aproximación a la eliminación de las fragmentaciones en sí mismas y en relación con las prácticas a afrontar. Los excluidos, llámense parados, transeúntes, mujeres, inmigrantes, drogadictos… han seguido procesos bastante similares, tanto en relación con la carencia económica como con la herencia cultural. Resulta imposible dar cuenta detallada de todos los factores, aunque señalaré algunas pistas. Primero fueron excluidos de la cultura, porque sus expresiones conforman fenómenos sesgados, bien porque son manifestaciones preferentemente urbanas antes que rurales, bien porque su origen y orientación se acomoda más a la burguesía que al pueblo, bien porque las


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bolsas no escolarizadas se han ubicado históricamente entre las mujeres, los barrios marginales, los desplazados. En segundo lugar, las clases populares no han tenido el privilegio del acercamiento a los recursos de la productividad, puesto que de forma habitual se hallan concentrados en unos pocos: no cuentan con trabajo o desempeñan pseudoempleos, apenas tienen acceso a los centros de poder y producción, su papel social está ninguneado, sus valores personales dominados por infraperfiles, en general conforman núcleos geográficos con el diagnóstico de ghetos inseguros. Así pues, cualquier proceso de exclusión tiene raíces de herencia, mejor des-herencias comunes y los resultados al final viene a topar con el Talón de Aquiles. Aunque lo más grave de la situación es que los ciudadanos privilegiados acaban por acostumbrarse a ver las diferencias con naturalidad y los desheredados acaban por incorporar actitudes de enfermiza resignación. De ahí la ausencia de cualquier iniciativa u hostigación. ¿Cómo es posible decía un pensador que con un 60% de pobreza extrema en algunos países siga manteniéndose el estado de cosas sin protesta social? Diríase que se han secado las ideas con la ausencia del riego cultural. Descubrir otras lógicas es el empeño que los Servicios Sociales han de vincular a la Educación Social. Precisamos desmontar mitos de una mala política y construir nuevas simbologías. Las Prestaciones Sociales no pueden seguir manteniendo reticencias con la educación cual vecinos desavenidos; al contrario su reforma buscará el encuentro y la articulación de los posibles provenientes de la Pedagogía Social y en particular el ejercicio educativo. Añadiré a lo dicho, que los efectos de la reforma no son inmediatos, pero con ofertas menos materiales un rendimiento más personal con implicaciones sociales no tardará en llegar. La realidad educativa que concentra la Educación Social voy a plantearla en fases sucesivas complementarias, capaces de detenerse en un periodo de acuerdo al peritaje y/o necesidades del colectivo. En aras de un mayor sentido operatorio pienso que la presencia de la Edu-

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cación Social en los programas de las Prestaciones Comunitarias habrá de contemplarse bajo cuatro perspectivas: 1.

la lógica del pensamiento

2.

la esfera de las competencias personales

3.

el nivel emotivo-relacional

4.

el fomento de la acción independiente

1.

En la primera etapa la tarea educativa se ocupa de la dimensión cognitiva: las creencias, las percepciones de la vida y la sociedad generan una cultura donde no es difícil ver la elevación de muros separadores. Desgraciadamente la mentalidad de la exclusión conlleva no sólo diferencias, sino también huidas. A partir de un universo de «desenganche» el otro aparece como un extraño lejano, contemplado en una nebulosa distancia. Los colectivos acaban cerrando su círculo en un pensamiento unidireccional de aislamiento. En paralelo surgen códigos verbales entre los drogadictos, pongamos por caso, que impiden el diálogo con el resto de los ciudadanos. Para encontrarse con los marginados es preciso elevar puentes que faciliten el encuentro y echar cuerdas que suturen las rupturas del tejido social. Sin el cambio del imaginario subcultural resultará costoso el acercamiento de unos y otros. La exclusión es como el páramo: hay sequía, pobreza, pensamiento plano, aridez de espíritu e ilusión. Hace falta el agua de la vida que engendre otra existencia. Para escapar de la aridez del páramo las Políticas Sociales promueven la inserción con el cultivo de nuevos recursos de pensamiento. Se trata de ofrecer otras lógicas y otras formas de mirar el mundo parcelado por la economía y la cultura. Empieza a cobrar relevancia la Educación asociada a la asistencia, siempre y cuando despliegue códigos y símbolos de reto superador.


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2. El segundo nivel se ocupa de promover desde los Servicios Comunitarios el ámbito psicológico de las personas. Las oportunidades que pueda aportar la educación incluyen ofertas de reconstrucción del yo. Allí donde y cuando se despliega la confianza en sí mismo, es posible pensar en otro futuro que pueda ser otra cosa diferente el presente. Bucear sobre las competencias que cada uno heredó de la naturaleza es un oficio de la Educación Social, máxime cuando estamos hablando de adultos, o sea personas con la historia de un trayecto vital recorrido. La formación escolar «enseña» y transmite saberes, la Educación Social ayuda a descubrir los haberes de cada sujeto. Y a evaluarlos con objetividad y perspectiva de porvenir. Los programas que acompañan a la acción social, sin planificación externa, se aprestan a buscar y fortalecer las habilidades sociales. Que nadie considere una utopía las funciones actuales de la Educación Social ya que la prestación a los Servicios Sociales responde a un modelo psicológico que planifica la seguridad en uno mismo e investiga las competencias para reforzarlas. Con estos mimbres podemos empezar a pensar en «hacer el cesto» de la autonomía y la emancipación. 3. En términos de vinculación social la tercera etapa educativa decide la formalización del sentido de pertenencia. Nada de lo dicho tendrá interés si la educación no consigue valorar y transmitir el aprecio a la filiación social. La marginación, la exclusión, la fragmentación, tantas veces mencionadas, han llevado a perder el asentamiento en la sociedad. Cada uno de los colectivos en conjunto y por separado no logra tener presencia significativa en la plaza pública. La composición social necesita recomposición tanto por arriba como por abajo, quiere decirse que la integración reclama los cambios de los que están fuera y los que se creen dentro del corro. Necesitan de educación interactiva los pretendidamente universa-

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listas y los «singulares». Los valores de solidaridad, pertenencia, integración, predicamentos de la ciudadanía resultan igualmente precisos a las pautas de conducta «social» como la calificada de «asocial». 4. En el cuarto plazo de la acción educativo-social aparecen los propósitos comunitarios. Si hemos hablado de muros de separación avalados por un pensamiento encarcelado en códigos e imaginarios subculturales, ahora toca cuidar de unas políticas sociales que planeen respuestas encaminadas a enlazar, conectar, hacer redes. Es uno de los objetivos más atractivos del educador social: hace que cada uno de los excluidos deje de ser un número de las estadísticas de la pobreza para convertirse en un sujeto portador de iniciativas de desarrollo personal y social. Sabido es que los Servicios Sociales contribuyen y tienen como meta «mejorar las condiciones de vida» y borrar las desigualdades; pero han de atender con el mismo énfasis el espacio de la construcción social del individuo. La Educación Social riega el secano de la mente improductiva bajo el desafío de convertir el erial en campo productivo. Una estrategia de iniciativas no solo combate la pasividad nacida al abrigo de los Servicios Sociales clásicos, sino que incentiva la voluntad por el trabajo autónomo y creativo. Piénsese cómo durante mucho tiempo llegó a identificarse pobreza con falta de recursos capaces de subvenir la necesidades primarias. Hoy la reconceptualización de la pobreza remite además de la ausencia de bienes materiales, a otros factores como son los sociales, culturales, educativos, laborales... Bueno es y necesario que los estilos educativos detenten esas nuevas vinculaciones con los valores mencionados y programen una formación comprensiva y dinamizante. La Educación Social comprensiva pone el acento en transformar a la persona en agente emprendedor de posibles proyectos personales y/o comunitarios. El erial vendrá a ser fértil cuando la persona o los grupos promocionen posibles proyectos comunitarios, potencie el tejido social, dedique esfuerzos al desarrollo personal.


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El éxito de las Políticas Sociales no debe considerarse resultado de un incremento de las aportaciones económicas, ni como pretenden algunos aficionados a la política ampliando las coberturas en escenarios y abonos. Los resultados óptimos son el producto de unas estrategias acumulativas de educación con valor creativo. Los logros se encaminan hacia una nueva filiación social y nuevos programas nacidos y mecidos en la prolongación de la educación básica. Al terminar preciso es hacer constar que no estamos contagiados del optimismo académico ilustrado del siglo XIX, sino esperanzados en una educación a lo largo de la vida en cuanto urgencia existencial del hombre, constructo por edificar. Sobre una dinámica ontológica descansa la Educación Social y el descubrimiento del hombre trabajador de sí mismo. Imaginar un futuro donde prime la educación a lo largo de la vida en clave creativa ayudará a formular un futuro sustraído al sistema de una desigualdad estructurada. En el nombre del pobre busquemos otras Políticas Sociales avaladas por la Educación Social

CAPÍTULO 7.º

UNA REFLEXIÓN SIEMPRE PROVOCADORA: ¿LOS MÉTODOS DE INTERVENCIÓN SON LOS MISMOS QUE LOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA?

DR. EMILIO LUIS LUCIO-VILLEGAS RAMOS Universidad de Sevilla

1. INTRODUCCIÓN Estamos, efectivamente, ante un debate bastante provocador y que no concita, precisamente, consenso dentro del mundo de la investigación, de la práctica, y de la teoría. En primer lugar, tenemos dificultades ante el propio concepto de intervención, que según Sáez (1993), conduce a una concepción bastante tecnológica de los procesos de acción social. Pero, curiosamente, el término ha cobrado bastante fuerza y es de uso común hoy, como demuestra el propio título de este capítulo. Es un término que pretendemos evitar y que acabamos utilizando, quizás porque nos resulta un poco complicado explicar qué es eso de una práctica social crítica, o quizás porque se ha convertido en uno de tantos vicios de funcionamiento cotidiano en que no cuidamos el lenguaje. El «Diccionario de la Lengua Española» de la Real Academia Española, en su vigésimo primera edición dedica cuatro acepciones al término intervención. La primera dice textualmente: «Acción y efecto de intervenir»; la cuarta de refiere a operaciones quirúrgicas. Quedémonos temporalmente con la primera. Para continuar con ella es necesario definir qué es intervenir, sobre todo porque el interventor es aquél que interviene. Bien, de las trece acepciones del verbo intervenir, la

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que nos interesa —que es la primera en el orden del Diccionario— dice textualmente: «Tomar parte en un asunto». Es posible, entonces, que el término intervenir no sea tan terrible e intrínsecamente malvado como hemos pensado, sino que tenga algunos fundamentos de interés para reflexionar sobre él. Porque ahora la cuestión está en quién toma parte en un asunto. Nuestra propuesta, y nuestro discurso varias veces escrito, es que deben tomar parte en los asuntos todas las personas, ya que eso les ayuda a construirse como personas y como ciudadanos de forma individual y colectiva. Y ahí, si que nos parece que tiene bastante sentido hablar de investigación, sea en la práctica —un término quizás algo difuminado— o desde la participación —aspecto que nos interesa mucho más, aunque le dedicaremos poco espacio. En el fondo, lo que pretendemos es olvidarnos de la acepción decimotercera del verbo intervenir: «Hacer una operación quirúrgica». Y esto tiene mucho más que ver que la propia forma del lenguaje, ya que —lo que podríamos llamar, por llamarlo de alguna forma, paradigma quirúrgico— es el que nos hace ver parte de nuestro trabajo —de lo que hemos dado en llamar acción o intervención socioeducativa— como una actuación intrusiva y violenta —cualquier operación supone cortar, sanar, coser, etc.; una actuación recia sobre un cuerpo inerme por la anestesia— para restaurar la salud. Hemos importando, sin darnos cuenta, este término de la medicina para definir nuestra forma de actuación sobre personas y grupos sociales, entendiendo que se trata de restaurar un orden dañado. La cuestión es que en Pedagogía Social se trata de promover una acción educativa con personas, y entonces, el paradigma quirúrgico de la salud y la enfermedad no nos sirve para mucho. Otro elemento que ha sido utilizado para potenciar el no uso del término intervención, es su carácter militarista. Desgraciadamente éste es un tema actual al escribir estas líneas —no sé si cuando sean leídas y ya pertenezcan al lector y no sólo al autor— porque atronan tambores de guerra. Al fin y al cabo esto tiene que ver también con lo


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que hemos denominado el paradigma quirúrgico. Lo que George W. Bush y sus acólitos aliados europeos quieren hacer es algún tipo de intervención quirúrgica que —según ellos— les permita extirpar el mal del mundo. Dicho todo esto, no parece descabellado contemplar la primera acepción del Diccionario y empezar a preguntarnos por la verdadera cuestión: ¿quiénes participan en la intervención tomando parte? Si en el caso del concepto/ término intervención, el recorrido por nuestra máxima autoridad en el lenguaje nos ha aportado sugerentes sorpresas, no ocurre lo mismo con la investigación en la práctica. Por ello, para aclarar algunas de las cuestiones que tienen que ver con la llamada investigación en la práctica recurrimos a Diccionarios especializados para intentar discernir algo sobre un concepto tan escurridizo. Pero no está. Tras consultar el «Diccionario de Filosofía» de José Ferrater Mora; el «Diccionario de las Ciencias de la Educación» editado por Santillana; el tomo correspondiente a «Investigación Educativa» del editado por Anaya; tampoco en el «Dictionary of Qualitative Inquiry», y tras culminar nuestro trayecto en la «International Encyclopedia of Education», no encontramos ninguna referencia a algún concepto denominado investigación en la práctica. Sí encontramos algunas cuestiones parecidas o similares, que analizaremos en su momento, pero nada bajo esa denominación. Y esto ocurre porque no es nada concreto. Parece bastante repetitivo, pero la investigación en la práctica es aquélla que realizan los prácticos, los que están en la práctica. Becher, en un artículo titulado «La investigación en la práctica» parece indicarnos algunas pistas a partir de las que podemos considerar esta forma de investigación. Dice: «Los investigadores que trabajan dentro de esta tradición tratan de presentar sus hallazgos bajo formas que resultan al mismo tiempo informativas e ilustrativas para los que se dedican a la práctica» (1983, p. 89). No nos dice mucho, pero, al menos, nos habla de un enfoque que pretende iluminar a las personas que se encuentran insertas en una determinada actuación, en nuestro caso socioeducativa. Quizás

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podríamos arriesgarnos a formular una definición en la que diríamos que se trata de una investigación que hacen los que toman parte en un asunto. Por último, hay que decir algo sobre los métodos, aunque no pretendemos que sea un capítulo sobre metodología. De qué método o métodos hablamos. Ésta es la cuestión esencial sobre la que vamos a detenernos al hablar de los métodos de intervención. Barco (1998) hablando de los métodos de la educación popular señala lo siguiente: «De todo ello no deduzco la metodología como algo inocuo, aséptico o neutro, como una parte fraccionada y con identidad independiente no contaminada. La metodología es, desde el punto de vista del análisis, un momento/ espacio, forma de la realización de un proceso, del mismo principio de procedimiento que se va explicitando en cada paso. Así pues, concluyo que entiendo la metodología como algo abierto, flexible, en la que están presentes las teorías y competencias adquiridas, pero que habrá de plantearse desde la complejidad de nuestros recursos, el de los componentes del proyecto y las condiciones objetivas del contexto» (p. 182).

En definitiva, los métodos no son algo aséptico —como debe serlo el instrumental del cirujano— sino que se encuentra contaminado por las personas que participan en los procesos, por el contexto en el cual se desarrollan y los presupuestos —más o menos explícitos— que tienen en su conciencia las personas que han decidido tomar parte en un asunto que se convierte en su asunto, del que es partícipe y decide formar parte. 2.

ESTADO DE LA CUESTIÓN: REPASO SOBRE LOS MÉTODOS DE INTERVENCIÓN

Para retratar el estado de la cuestión sobre los métodos de intervención, vamos a realizar un recorrido por algunos de ellos. Las apor-


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taciones que haremos parten de propuestas bastante sugerentes que deben de ayudar a situarnos en el marco de la intervención. No obstante, es importante indicar que —aunque pueda sonar extraño— en nuestro recorrido por la literatura no hemos encontrado el método de la intervención socioeducativa. Hemos encontrado propuestas variadas, sectoriales, ricas y complejas, pero referidas a los más variados campos. Quizás la gran pregunta fuera: ¿cuál es —o cuáles son— los métodos de la intervención socioeducativa? ¿Los hay?

2.1.

El método de intervención desde las aportaciones del Trabajo Social

En su clásico manual sobre Pedagogía Social de 1984 —una obra con la que todos tenemos alguna deuda— el profesor Quintana traza un amplio desarrollo de los métodos de intervención. Si bien no hay una propuesta específica, sí hay propuestas sectoriales: El capítulo 12 está dedicado a «Los métodos educativos con una base social»; en sucesivos capítulos encontramos otras herramientas metodológicas: «Nuevos métodos para la resocialización de predelicuentes» (capítulo 18); «Programa pedagógico para la tercera Edad» (capítulo 20); metodologías que tienen que ver con la educación de personas adultas o con la animación sociocultural en el capítulo 21; y, sobre todo, la metodología del Trabajo Social en el capítulo 15. Esta última aportación nos parece muy interesante, porque promueve diferentes reflexiones sobre los métodos de intervención. Pueden verse diversas propuestas en las páginas 351 y ss., pero nos detenemos un momento en la que Quintana denomina método integrativo, y que consta de las siguientes fases: 1. Reconocimiento de un problema 2. Demanda de ayuda por parte de una comunidad, de un grupo o de un individuo. No existe intervención sin la participación de los interesados.

204


3. Primer diagnóstico de la situación 4. Definir los objetivos de la intervención 5. Negociar un contrato entre los intervinientes, aquellos que toman parte en el asunto, sean profesionales o aquella otra categoría que conocemos como usuarios, y que preferimos llamar participantes. 6. Desarrollar la intervención 7.

Movilizar los recursos

8. Evaluar 9. Conclusión de la intervención por acuerdo mutuo entre todas las partes Esta síntesis nos presenta ya un método de intervención donde asumen una determinada importancia algunos elementos que conectan la intervención con la investigación en la práctica: el trabajo con casos que sirve para realizar diagnósticos de la situación, pero diagnósticos que, como veremos al hablar de Freire, son diagnósticos transformadores. Continuar esta senda de los métodos del Trabajo Social como aplicables a la intervención socioeducativa nos conduce, entre otros posibles, a Ezequiel Ander-Egg. Este autor —bastante prolífico, algo repetitivo, pero en todo caso de una influencia considerable— plantea una metodología para el Trabajo Social —no demasiado diferente de sus propuestas para los métodos que tienen que ver con el Desarrollo de la Comunidad o la Animación Sociocultural. No vamos a entrar en todas las reflexiones que provoca su desafortunada expresión «tecnología social»: una técnica sin teoría, una acción con reflexiones prestadas, una multiplicidad de papeles: los que intervienen, los que piensan y los que son pensados. Juan Sáez (1993) ya se ha encargado de hacer una severa crítica a este concepto y nos sentimos plenamente identificados con ella.


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No obstante, la obra de Ander-Egg ha tenido una influencia considerable, quizás porque ha sabido plantear algunas cuestiones como las siguientes: «¿cómo desarrollar una metodología de acción dentro de un sistema que hay que cambiar, teniendo en cuenta que, dentro de ese sistema, quienes contratan o emplean a los trabajadores sociales sólo quieren realizar (en su gran mayoría) una acción paliativa en y sobre los “efectos”, pero sin atacar las “causas”?» (1986, p. 21). Es evidente que pensando en términos de tecnología social y no de producción del conocimiento —pensando en términos del animador sociocultural con unas destrezas especiales, casi como un superhombre— no se cambian las causas ni se produce la transferencia de protagonismo que supone una intervención que tenga el sentido que las personas se conviertan en protagonistas por tomar parte en un asunto. El método/ propuesta para la intervención, es definido de la siguiente forma: «Lo esencial es la práctica y a ella sirve el estudio y la investigación. Métodos y técnicas tienen un carácter instrumental. Es un esfuerzo sistemático por conocer y comprender con el pueblo y para el pueblo. Se estudia la realidad para actuar transformadoramente sobre ella. El conocimiento que se adquiere es crítico, desalienante y concientizador; constituye, además, una motivación para la acción» (1986, p. 40)

Y el método presenta una serie de elementos de lo que el autor llama una Sociología de la Liberación. Son los siguientes (1986, pp. 35-39) 1. Un enfoque holístico que permita analizar las cuestiones parciales como componentes de una totalidad. En una diferencia bastante clásica contrapone lo holístico a lo atomístico. 2. Superación de la dicotomía entre teoría y praxis. Con independencia del consabido y reproducido error conceptual de confundir praxis con práctica —y desde la tradición aristotélica esta claro que se trata de entidades conceptuales diferentes— este elemento es curiosamente contradictorio con su

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pensamiento porque nos llama a estar alertas y no diferenciar entre la ciencia social y la tecnología social, ya que una «conoce, diagnóstica la realidad; la otra opera sobre esa realidad» (1986, p. 36). No parece que se pueda ser más mecánico, pero esta característica del método nos abre la puerta para pensar en la acción éticamente informada —que deriva de la praxis— y que algo tiene que ver con la investigación en la práctica. 3. Perspectiva utópica en cuanto al desentrañamiento y previsión del futuro. El diagnóstico de la situación tiene sentido dentro de un planteamiento histórico, tanto hacia atrás como hacia delante. Se trata de explorar las posibilidades de cambio futuras. 4. Pensamiento critico para la construcción de la autonomía personal y colectiva 5. Función desmitificadora del cientifismo. El problema es que la tecnología social que plantea Ander-Egg se convierte de un nuevo mito diferente y alejado de los saberes populares que busca rescatar y revalorizar. 6. Carácter no imparcial de la ciencia. Ya que lo que se presenta como imparcial o no ideológico es el mantenimiento de lo dado y existente, lo que hace necesario el esclarecimiento de los supuestos ideológicos subyacentes a toda actividad investigadora e interventora. Hemos seguido, a partir de las sugestiones del texto de Quintana sobre el Trabajo Social y sus relaciones intrínsecas con la Pedagogía Social, a Ander-Egg en nuestro recorrido por esta primera aproximación al método de intervención por diversas razones: 1. En su libros más conocidos: «Metodología del Trabajo Social»; «Metodología y práctica del Desarrollo de la Comunidad»; o en otros menos conocidos: «Repensando la InvestigaciónAcción-Participativa», dedica importantes apartados —suelen ser casi los mismos textos con pocas variaciones, y tienen


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que ver con su más que aceptable «Técnicas de Investigación Social»— a la investigación social. Con independencia de nuestro criterio ya expresado de que entiende aquélla como un proceso dicotómico en el que algunos investigan y otros son investigados, algunos piensan y otros son pensados, su aportación al método es posiblemente su creencia en la importancia de la investigación. 2. Su influencia, sobre todo en un determinado momento histórico, es muy importante para toda una generación de investigadores e interventores sociales. Sigue siendo importante en este momento aunque su discurso tecnológico y diferenciador de los saberes —el popular y el culto— se encuentre hoy oculto bajo la fatua apariencia de lo que algunos llaman la complejidad, y no parece —en el discurso de éstos— sino plantear que unos tienen la capacidad de pensar y otros sólo pueden aspirar a ser pensados. 3. Con independencia de cuestiones que tienen que ver con la imposibilidad de llevar a cabo determinadas actuaciones participativas desde un discurso tan mecánico, Ander-Egg habla de los saberes populares, de la importancia de considerarlos y desentrañarlos. Por tanto, de tomar parte en un asunto. En todo caso, sus aportaciones sobre el método de intervención y su relación con determinadas formas de investigación es singular y nos enfoca hacía aquello que podríamos llamar, al menos, intervención informada, esto es: una actuación que nace del conocimiento de determinadas realidades y no tiene sentido sin ese fundamento que la dota de singularidad.

2.2.

La intervención comunitaria. Las aportaciones al método de intervención desde el desarrollo local

Continuando nuestro camino, encontramos en 1997 la obra colectiva coordinada por Petrus con el título «Pedagogía Social». En

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ella, hay ya un capítulo —el número 10— elaborado por José Antonio Caride bajo el titulo «Acción e Intervención comunitarias» que se encuentra dedicado, de forma exclusiva, al método de intervención. Otras referencias sectoriales aparecen en casi todos los capítulos, pero nos centraremos en éste para intentar discernir esta perspectiva comunitaria. Para Caride, la intervención es una actuación comunitaria, que tiene por base lo que conocemos como Desarrollo Comunitario o Desarrollo Local. La base de la intervención es la comunidad, un término difícilmente definible de forma universal, pero que podemos caracterizar por tres elementos: 1. Una localidad geográfica compartida 2. Unos lazos afectivos comunes 3. Unas pautas específicas de interacción social Se trata, sobre todo, de una construcción social de significados compartidos que hacen que las personas de una comunidad tengan una cierta identidad cultural. La comunidad, la base de la intervención, se convierte en un ecosistema social con una serie de características (pp. 228-229): 1.

La existencia de un grupo humano

2.

La disponibilidad de una base geográfica o espacial

3.

La existencia de modelos particulares de producción y vida

4.

Unas relaciones personales y sociales constantes

5.

La presencia de organizaciones sociales

6. La creencia, por parte de sus miembros, en un sentimiento de pertenencia. Y entonces, nos topamos con la cultura como elemento diferenciador de la comunidad. La pertenencia comunitaria, necesaria para ser


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sujeto en una intervención de estas características, supone la existencia de una red simbólica compartida, a partir de la cual se da sentido y significación a los hechos que ocurren. Es el concepto semiótico de cultura del antropólogo Clifford Geertz. Esa preocupación por dotar de una perspectiva comunitaria al método de intervención ha estado presente en todo momento. El profesor Ortega señalaba en 1988: «El crear mentalidad comunitaria y agrupativa constituye, cuando no existe, un objetivo previo y necesario de todo programa comunitario» (p. 68). E insistía señalando como muchas intervenciones se dirigen a individuos que viven en comunidad, pero olvidando la comunidad como elemento sobre el que es necesario intervenir. Los psicólogos de la escuela de Milán también planteaban este tema, desde la perspectiva de la intervención del psicólogo escolar. «Este es, en esencia, el núcleo de la epistemología tradicional [la legitimidad de la concepción intrapsíquica de la enfermedad mental] El cambio epistemológico consiste en abandonar la visión mecanicista-causal de los fenómenos, que dominó las ciencias hasta hoy, para acceder a una visión sistémica. El objeto del estudio ya no es entonces lo intrapsíquico individual, sino el sistema relacional del que el individuo forma parte. En ese contexto, se indaga el síntoma no como una manifestación exterior de una patología interna del sujeto sino en su significado comunicacional en el marco del sistema relacional» (Selvini et al, 1987, p. 52)

Así pues, la aportación de estos autores se concreta en la constatación de que es necesaria una visión sistémica, más amplia y relacional, donde determinadas patologías —en el caso que estos psicólogos estudian— se hacen presentes. Pero también es importante el estudio comunicacional y el estudio de los cambios que sufre el sistema. Lo que nos interesa, particularmente es como ellos, en el caso del psicólogo escolar, rompen el mecanismo causal de las patologías y las culpabilizaciones individuales: «Si un alumno «perturbado» es

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sometido a terapia por el psicólogo escolar, sólo una cosa es real: quienes lo enviaron y entregaron al especialista podrán seguir actuando en la clase y en la escuela sin tener que reconsiderar la propia conducta» (Selvini et al, 1987 p. 73). Dicho de otra forma, nada cambia o como mucho se produce lo que, siguiendo a Watzlawick, podemos denominar un cambio de tipo 1 (Luque, 1995). Y esto nos conduce a otro elemento de los señalados por Caride: la finalidad de la intervención comunitaria es promover cambios y ser significativa para los sujetos. Esos cambios deben recrear y reconstruir constantemente la comunidad. La intervención adopta, de esta forma, una finalidad fundamental: la transformación de la vida cotidiana de las personas y de los colectivos. Para Bosco Valero (1998, p. 240) esto supone la construcción de procesos educativos, que él considera de educación popular, y que se caracterizarían por considerar las siguientes etapas: 1. El desarrollo de una conciencia social, que partiendo de la sensibilización de la población sobre la realidad inicie un proceso de interpretación de la realidad y de conocimiento colectivo. 2. El desarrollo de una capacidad organizativa, que ponga en marcha mecanismos de participación, reflexión y acción, sin los cuales la intervención —recordemos: el tomar parte en un asunto— no es posible 3. La capacidad de transformar, y esto se consigue, como fin de una espiral de la intervención, cuando los ciudadanos pasan de un trabajo meramente reivindicativo a un trabajo que supone que se comiencen a gestionar de forma colectiva —y por tanto alternativa— los espacios comunitarios conquistados. Por supuesto, este tipo de intervención supone tomar determinadas opciones en relación al método: «Mantener, en los términos que hemos suscrito, que las comunidades son una construcción social implica considerar


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los procesos de planificación-intervención sociocomunitaria como una práctica mediatizada por la realidad social en la que se recrea tal práctica, compartiendo los supuestos epistemológicos y metodológicos del enfoque hermenéutico, y, más aún, del enfoque critico; lo que supone una renuncia, podríamos decir que radical, a enfoques tecnológicos, por mucho que la tradición haya determinado la asociación casi unívoca de este modelo con cualquier proceso de mediación en las realidades sociales» (Caride, 1997 p. 242) 1.

Y esto nos lleva a la consideración de la intervención como una práctica social crítica. Sáez, en su artículo de 1993 «La intervención socioeducativa: entre el mito y la realidad», había planteado dos grandes modelos de intervención: lo que llamaba la intervención tecnológica y lo que había denominado la intervención como una práctica social crítica. Aunque ya hemos señalado, al hablar de Ander-Egg, algunas de las cuestiones características de este tipo de intervención, recordaremos lo siguiente, para adentrarnos muy brevemente en la concepción de práctica social crítica como elemento de oposición a este modelo tecnológico: «La intervención socioeducativa es en este enfoque, un proceso de acción sobre otros sujetos, en donde se produce una intromisión y una alteración de su realidad ambiental y personal» (1993, p. 94)2. Sáez sigue el razonamiento de House y Mathison para plantear el acto interventor como una actividad política, es decir, una actividad que no es neutra, sino que se encuentra recorrida por una serie de valores e ideologías. Y se acerca a esa clara y contundente metáfora del trabajo en el pantano que nos ha legado Donald Schön para explicitar las inseguridades, variables y cambios que se producen en el trabajo profesional. La intervención debe ser significativa, y debe ir variando continuamente, ya que nos enfrentamos a sucesos que nunca son controlados desde un principio. Ese construir conforme se progresa en 1 2

La negrita es nuestra. En cursiva en el original.

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el desarrollo del programa tiene que ver con la impredecibilidad de los procesos sociales, término que hemos rescatado de la historiografía y, en concreto, de diversos estudios sobre la revolución (Carr, 1983; Hobsbawm, 1990). Por último, las intervenciones se producen en contextos determinados, con unas características sociales y geográficas definidas que marcan las posibilidades y los límites de la propia intervención. Por eso, ahora, nos detendremos en algunos resultados de la intervención sobre el terreno al analizar las aportaciones de la Asociación In Loco. Esta asociación, que lleva trabajando cuestiones de Desarrollo Local en la Serra do Algarve en Portugal desde 1985, plantea una propuesta de método, desde el desarrollo local, que define como metodología de proyecto. Este método consta de cuatro aspectos que coexisten a lo largo de toda la intervención (In Loco, 2001, pp. 37-45): 1. Un problema concreto como punto de partida de la intervención. Un problema explicitado por los actores sociales, esto es, que sea considerado por los ciudadanos que habitan en una comunidad geográfica y comparten un entramado común de significaciones, como algo relevante para tomar parte en el asunto. 2. El proyecto como un espacio de comunicación, necesario cuando hablamos de un proyecto colectivo en el que se encuentran implicados un grupo más o menos numeroso, pero suficientemente diverso, que puede ocurrir dentro de lo que Fragoso (2003) ha caracterizado como un espacio social limitado. 3. El programa como un proceso de investigación-acción, como un recorrido que debe conjugar la investigación y la acción, y no subordinar una a otra. Este programa de investigaciónacción supone la consideración de que todos los participantes están implicados en el proyecto. No hay diferencia —dentro de este modelo de intervención comunitaria— para los que piensan y los que son pensados.


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4. El carácter integrado e integrador del proceso, que debe contemplar las vertientes: económica, social, cultural, ambiental, etc.; y que debe buscar articularlas con otras iniciativas para crear cohesión y solidaridad. El carácter integrador se refleja, también, en considerar como punto de partida la cultura de la comunidad, y como punto de llegada la organización de la comunidad para construir mecanismos de participación y desarrollo democrático. Por tanto, una las notas características de este método de intervención parece ser la exigencia de procesos participativos. A ello nos dedicamos ahora brevemente. Luque ha explorado los significados del verbo participar y sus orígenes. Tras una breve referencia a su raíz latina, señala: «El contenido semántico del concepto «participación» hará así referencia a tomar o tener parte en algo» (1995, p. 105) 3.Y considera, este autor, que la participación es un proceso dinámico que supone tomar conciencia de una situación e implicarse en la consecución de los cambios subsiguientes. Esta participación debe conducir a lo que Caride llama un desarrollo comunitario local caracterizado por «un proceso de transformación social basado en el esfuerzo creativo y participativo de los propios pueblos, tendente a vitalizar la capacitación democrática de las comunidades» (2001, p. 45). Esta participación se mueve tanto en los aspectos colectivos como personales y supone el acceso de las personas a la condición de ciudadanos. Esta doble vía implica considerar un punto de vista individual: la creación de hábitos de participación; y un punto de vista comunitario: que suscite procesos autoorganizativos dentro del tejido social. Para construir procesos participativos dentro de un marco de intervención como el que venimos señalando de una perspectiva comu3

En cursiva en el original.

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nitaria es preciso estar en guardia contra determinadas lecturas de la participación absolutamente tecnocráticas y que sólo buscan su encorsetamiento. Hay que tener en cuenta que para cualquier poder, cualquier forma de participación es peligrosa. Por eso, para nosotros, es extremadamente temerario plantear diferentes formas de participación. Por ejemplo, cuando Camacho (2000) divide las formas de participación en una decisión al tomar parte en un asunto; y otra que llama indirecta: conocer de un asunto. Igualmente preocupante nos resulta la afirmación de Cieza y González —citando a Requejo— cuando dividen entre políticos, técnicos y ciudadanos —en principio esto tiene cierta lógica— y cada cual tiene reservada una forma de poder —no de trabajo diferente— en los procesos de desarrollo. La construcción de la ciudadanía no puede quedar limitada a una esfera de aplauso o de crítica a las actuaciones de los políticos o a los conocimientos construidos por los técnicos. La participación y la construcción de la ciudadanía que conlleva un determinado estilo de intervención no es que alguien me done la posibilidad de participar, sino que todos tenemos el derecho de participar en todos los momentos de la intervención. El Grupo de Investigación 4 al que pertenezco viene trabajando desde hace varios años sobre esta cuestión de la ciudadanía. Algunas de las cuestiones que se han constituido en hipótesis de trabajo son las siguientes: 1. Los cambios sociales, las situaciones de conflicto o las posiciones de resistencia generan nuevas necesidades educativas y también nuevas visiones colectivas que definen una nueva estructura de las formas de pensamiento en los niveles individual y social. 4

Grupo de Investigación «Educación de personas adultas y desarrollo». Puede consultarse, si se quiere una mayor información, el sitio www.us.es/giepayd.


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2. La ciudadanía es un concepto colectivo que debe enfrentarse a lo burocrático y permitir a las personas ser más autónomos y participativos. 3. De estas cuestiones deriva la necesidad de trabajar sobre los planteamientos de una nueva ética, que proponga, entre otras cuestiones, la necesidad de entender la sobreinformación que recibimos, el sentido de las nuevas tecnologías, y los procedimientos de decisión que existen. Estas cuestiones nos conectan con la Ilustración kantiana que supone: «la salida del hombre de un estado de tutela del que el mismo tiene la culpa. Tutela significa la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin dirección de otro. De esta tutela tiene uno mismo la culpa si la causa de ello no está en la falta de entendimiento, sino en la falta de decisión y de coraje para servirse de él sin dirección de otro ¡Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento. Este es pues, el lema de la ilustración» (McCarthy, 1987, p. 100). Ésta puede ser una de las finalidades de la intervención en una perspectiva de desarrollo individual y social. Ahora, nos queda acercarnos a un tipo de intervención que conduzca a actuaciones claramente educativas. Para ello, nos detendremos en una de las aportaciones —en nuestra opinión— más singulares y significativas del siglo XX: el pensamiento y la propuesta de Paulo Freire.

2.3.

El método de intervención y sus aportaciones desde la educación de adultos

Podríamos dividir el pensamiento de Paulo Freire en dos elementos coherentes pero diferenciables: el método de alfabetización y la filosofía que lo sustenta. Nos detendremos aquí en el método alfabetizador, y sobre todo en una de sus fases: la investigación temática.

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Después nos acercaremos a otros planteamientos derivados de Freire —la investigación militante— que nos irán situando en la senda de la respuesta a la pregunta con la que se titula el capítulo. 2.3.1.

La Investigación Temática

Para Freire la finalidad de la educación es que las personas puedan construir los saberes. Decir la palabra es ser capaz de construir los saberes propios de forma colectiva para conseguir ser autónomo, tener una conciencia crítica que le permita comprender y transformar el mundo que le rodea. De esta forma, el acto educativo es una acción de conocer. Ese conocer/aprender/educar-se lleva aparejada, entre otras cuestiones, la explicitación de las palabras o los núcleos generadores que —a través del dialogo, lo que implica necesariamente la participación— se constituyan como el referente significativo a partir del cual poder iniciar ese proceso de conocer que conduzca a la capacidad de decir la palabra. Nos detendremos en la investigación temática, tal y como Freire la propone en su obra más importante: «Pedagogía del Oprimido», teniendo en cuenta que el método de alfabetización que propone Freire se basa en la investigación que las personas realizan sobre la percepción que tienen o van construyendo de su realidad. De esta forma, Freire señala: «Investigar el tema generador es investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres [y de las mujeres] referido a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis» (1985, p. 131). Y «educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan en momentos de un mismo proceso» (p. 136). Para Freire, la investigación temática tiene una serie de etapas: 1.

Los investigadores entran en contacto con las personas que viven en una comunidad en la búsqueda de informaciones primarias. Esta primera fase pretende, también, ir captando


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a personas de la comunidad que puedan ir comprometiéndose en determinadas tareas. Recordemos que para Freire existen diferentes niveles de conciencia y que, por tanto, las personas se irán incorporando a los procesos de manera progresiva. 2. La segunda fase comienza cuando los investigadores parecen haber aprehendido el conjunto de contradicciones que caracterizan una determinada realidad. Estas contradicciones se convierten en las codificaciones: «desafíos sobre los que debe insistir la reflexión crítica de los sujetos descodificadores» (1985, p. 144), y van construyendo el universo temático de los sujetos. Estas codificaciones deben estar dotadas de ciertas condiciones: 1. Deben representar situaciones conocidas por los sujetos 2. No deben presentar su núcleo temático ni demasiado oscuro ni demasiado explicito 3. La codificación debe constituir una totalidad. Esta totalidad es descodificada, produciendo una nueva percepción de la realidad por parte de los participantes, lo que supone la generación de nuevos conocimientos. Podríamos decir que, como en la investigación acción o la investigación participativa, estamos ante un proceso que avanza a partir de sucesivas espirales. 3. La tercera etapa supone la creación de círculos de investigación en los que se procede a la discusión, al dialogo descodificador. Esta etapa es, también, una etapa de organización. 4. Con la siguiente etapa se introduce un proceso de abordaje interdisciplinar para que los temas —producidos desde las necesidades y los intereses de las personas— se vayan construyendo y trabajando desde la mayor cantidad de puntos de vista posibles.

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5. Por último, la quinta etapa supone elegir el mejor cauce para presentar los temas. La elección del canal no va a depender sólo de los temas generadores que han sido abordados, sino también de la situación de las personas a las que se dirige. La esencia de este proceso de devolución queda señalada por el propio Freire: «Temática que saliendo de él [el pueblo, las personas que conforman un determinado círculo] vuelve ahora a él, como problemas que deben descifrar, y no como contenidos que deben ser depositados en el pueblo» (1985, p. 156). Los planteamientos de Paulo Freire son suficientemente conocidos, los hemos traído a colación porque entendemos que, con ellos, nos introducimos en una nueva perspectiva de la intervención, donde empieza a tomar cuerpo la importancia de los elementos educativos. Los planteamientos de Freire, además, nos conducen a otras propuestas. 2.3.2.

La Investigación Militante

En una versión más radical, al menos en el lenguaje, se presenta esta propuesta. Como Freire, la investigación militante considera que los sectores dominantes de la sociedad se han hecho con el control de la cultura y de la investigación. «Para nosotros la investigación comprometida en el cambio liberador de la sociedad, y por eso la llamamos investigación militante, nunca está desvinculada de la causa popular, porque nace del pueblo y vuelve a él, para reavivar su compromiso histórico liberador... Esta investigación no es sólo popular por el objetivo, sino también por el sujeto que la realiza. La investigación militante no es una tarea propia y exclusiva de especialistas y para especialistas, sino una tarea en la que debemos participar todos colectivamente... recogiendo y valorando el aporte y la experiencia de cada uno» (Peresson et al, 1983, p. 200).


219

Encontramos algunas características importantes de la investigación militante: su carácter emancipador, y su talante de cambio y transformación social. Además, plantea un compromiso claro con los sectores más desfavorecidos y tiene una clara voluntad de trabajo grupal. Se fundamenta en lo que llama el análisis de la estructura y de la coyuntura. Para Peresson y sus colaboradores, el primero «tiene por objetivo estudiar el fenómeno social en su complejidad, o sea, determinar las características básicas y estables que conforman la estructura de una sociedad y, con ello, la contradicción fundamental del sistema» (1983, p. 210). Se trata de investigar sobre la economía, las clases o grupos sociales, la ideología y los aparatos del estado que la transmiten, etc. El análisis de la coyuntura «se refiere al momento actual de la lucha de clases de una formación social concreta, pudiéndose definir la coyuntura como la forma de manifestación de la lucha de clases en una sociedad específica en un momento determinado» (1983, p. 211-212). Por tanto, la coyuntura se refiere a un momento concreto. Se trata de un análisis político que tiene como objetivo la realización de movimientos que pueden situarse en los niveles local, nacional o internacional. Junto a estos niveles hay un análisis histórico de una serie de momentos: económico, político o ideológico. Momentos y niveles se interrelacionan produciendo una estructura global y en movimiento que se convierte, de esa forma, en un modelo concreto de una determinada visión del mundo Para esta investigación militante se pueden señalar una serie de pasos: 1. Investigación. Se trata de recabar información sobre los hechos más importantes. Esta investigación supone un trabajo de localización de las fuentes de información que pueden aportar datos sobre la comunidad que va a realizar el análisis. Antes de utilizar estas informaciones, deben ser sometidas a crítica.

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2. Clasificación. El paso anterior facilita una serie de conocimientos sobre la coyuntura de la situación. Estos datos deben ser clasificados a partir de un esquema fácil y coherente que permita su estudio. 3. Análisis. Se trata del análisis de coyuntura propiamente dicho e implica: i) búsqueda de causas o explicación causal respondiendo a la pregunta: ¿por qué han sucedido los hechos?; ii) contradicciones: ¿cuáles aparecen y cuál puede considerarse la principal en la situación objeto de investigación?; iii) síntesis para construir los sucesos como un todo, lo que permite descubrir sus relaciones e influencias. 4. Proyecciones futuras. Es un trabajo de prospectiva mediante el cual se quiere conocer la dinámica futura de los acontecimientos que se están produciendo y han sido analizados mediante el análisis de coyuntura. Esto supone, en este momento, el planteamiento de una acción transformadora generadora de cambio. Es claro que la investigación militante tiene un marcado carácter político e ideológico lejano a la aséptica y descomprometida intervención tecnológica. Ello nos ayuda a comenzar a definir unas características del método de intervención: tener un marcado carácter educativo; constituirse como constructor de ciudadanía; ser participativo y relevante para las personas que toman parte en el asunto; y ayudar a la transformación de las condiciones de vida de las mismas. 3.

ESTADO DE LA CUESTIÓN: ¿QUÉ INVESTIGACIÓN PARA QUÉ PRÁCTICAS?

Ya hemos indicado que el término investigación en la práctica es bastante escurridizo, tanto que es complicado encontrar definiciones concretas del mismo. Si aceptamos que la investigación en la prácti-


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ca es lo que hacen los prácticos, hemos creado una redundancia que acaba siendo un círculo del que es difícil salir. Hay una serie de conceptos, y de autores, que nos pueden iluminar sobre el sentido de la investigación en la práctica. Los seguiremos, aunque nos llevarán por el sendero de un determinado modelo de investigación didáctica. No obstante, nos detendremos antes, de forma muy breve, casi telegráfica si consideramos la importancia de este aspecto, en otra cuestión. Cuando hablamos de investigación —en este apartado, en este capítulo— lo hacemos desde una perspectiva clara: hablamos de investigación referida al ámbito de la educación y la pedagogía social. Pérez Serrano (1997) insiste en que la investigación en educación social debe entenderse como una investigación orientada a la resolución de los problemas que aparecen en la práctica, para hacerles frente de forma sistemática. Su insistencia se centra en la investigación sobre la práctica. Lo cual se ve aún con más claridad al enumerar las notas que, según Pérez Serrano, caracterizan a la investigación en educación social (1997, pp. 377-379): 1. Una investigación vinculada a la práctica considerando los diferentes ámbitos del trabajo socioeducativo, y que se encuentra constituida por proyectos 2. Orientada al cambio y a la transformación social 3. Mantiene una concepción de la realidad dinámica, entendiendo que todos los procesos sociales se encuentran relacionados de alguna forma y constituyen un todo complejo con mutuas influencias 4. Ayuda a reflexionar sobre la práctica cotidiana 5. Es una investigación orientada a resolver problemas, y a mejorar las situaciones en la que éstos toman carta de naturaleza

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Como podemos ver, hay una incidencia importante en la consideración de la investigación como un elemento de resolución de problemas en la práctica cotidiana.

3.1.

Algunos conceptos para explorar el significado de investigar en la práctica 3.1.1.

Investigación activa

Taba y Noel en 1957 hablaron de la investigación activa y señalaron cuatro elementos para caracterizar este tipo de investigación: 1. Que se refiera a maestros y a los que elaboran el curriculum 2. Que se entienda como una empresa cooperativa en que prácticos y técnicos deciden lo que se quiere estudiar 3. Las tareas de investigación deben ser eminentemente prácticas y no hacer necesarios estudios muy sofisticados para su desarrollo. 4. Que contribuya al mismo tiempo a solucionar problemas prácticos y a ir enunciando nuevas perspectivas para tratar los problemas. Para Best (1982) las características de esta investigación activa son: 1. Su carácter continuo. Los procesos de mejora son permanentes y tienen una secuencia de continuidad, ya que a una serie de cambios les suceden otros en una cascada de diversos niveles. 2. Los problemas de estudio tienen un origen inmediato, ligado a la práctica más próxima de los investigadores, o a las preocupaciones que incitan a desarrollar procesos de investigación.


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3. No suele existir un investigador como tal. Son los propios participantes los que tratan de buscar soluciones a sus problemas. 4. Los descubrimientos que se realizan influyen rápidamente en los procesos que son objeto de investigación 5. Su finalidad es, básicamente, autoevaluativa. Terminaremos este apartado relativo a la investigación activa con una cita de Corey, recogida por Best, que nos aclara bastante el sentido de esta investigación preocupada básicamente por la práctica. «... he perdido gran parte de la fe que una vez tuve en los resultados de pedir a los investigadores profesionales de la educación que estudien solamente las escuelas... Los estudios deben ser emprendidos por aquéllos que han de modificar el modo como se hacen las cosas, como resultado de sus trabajos. Separados y en grupos, deben utilizar sus imaginaciones de forma creadora y constructiva para encontrar las prácticas que deben ser cambiadas, para poder satisfacer las necesidades y demandas de la vida moderna, probar con valentía aquellas actuaciones que prometen ir mejor y recoger metódica y sistemáticamente los resultados que comprueben su valor» (1982, p. 30).

Estamos ante una declaración o ideario de cómo hacer las cosas de una forma diferente, ya que como hasta entonces se estaban haciendo no habían ayudado a transformar las prácticas cotidianas. Como iremos viendo, ésta es una constante. 3.1.2.

Investigación operativa

La investigación operativa nace para dar respuesta a los grandes problemas logísticos que se producen en los movimientos militares durante la Segunda Guerra Mundial. El diseño de investigación es sencillo: definir un problema; enunciar una hipótesis; poner a prueba la hipótesis, y, seleccionar la mejor solución.

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Se puede traducir este modelo a un esquema de investigación y práctica social que constaría de los siguientes pasos: 1. Al plantearse un problema en una comunidad, se requiere la presencia de un investigador experimentado que actúa como consejero. 2. Este consejero, en su diálogo con los participantes define con ellos, de forma sistemática, el problema. También formulan, conjuntamente, hipótesis explicativas 3. Se plantea la contratación de la hipótesis a través de una actuación experimental 4. Se realiza una evaluación de los resultados 5. Se extraen conclusiones La investigación operativa puede definirse como «la aplicación sistemática de los métodos y técnicas científicas... en el estudio de los problemas de conducta de las empresas, de los asuntos públicos, y de las actividades militares. Su objetivo es el de proporcionar una ilustración cuantitativa de los elementos esenciales que constituyen una operación dada y unos factores que influyen en el resultado, y dar así una base sólida de las decisiones a tomar» (Magee, cit. por De Landsheere, 1982, p. 202). Su finalidad sería la mejora sistemática de la propia acción, a partir de la selección de la mejor opción entre las posibles. 3.1.3.

Investigación aplicada

Se suele presentar en contraposición a la investigación básica o fundamental. De Miguel la define como «aquella actividad científica dirigida hacia un fin práctico más o menos inmediato» (1985, p. 130). Otros autores (Guyot et al., 1974) entienden que profundiza sobre los elementos meramente instrumentales. Para ellos, la diferencia fundamental entre la investigación básica y la investigación aplicada se refiere a que la primera se desarrolla en situaciones de laboratorio,


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y sus resultados lo son in vitro, derivados de un trabajo artificial. Frente a ello, los problemas que aparecen en las situaciones naturales necesitan un análisis nuevo superador del que se viene realizando en la investigación fundamental. Lo que caracteriza la investigación aplicada es que trata de solucionar un problema práctico que no presupone la generación de nuevos conocimientos. Se trata, como hemos visto en las anteriores, de una investigación orientada hacia la toma de decisiones. Nos vamos a detener especialmente en aquellos autores que la consideran una forma de investigación-acción. Es el caso de De Landsheere, que citando a Rapoport indica: «Es una investigación social aplicada, caracterizada por la implicación inmediata del investigador en los procesos de acción. Su objetivo es aportar una contribución a la vez a las preocupaciones prácticas de las personas que se encuentran en situación problemática, y al desarrollo de las ciencias sociales, mediante una colaboración que les une según un esquema ético mutuamente aceptable» (1986, p. 276).

Como vemos, en esta definición hay algo más que la simple diferencia entre una investigación para producir conocimientos y otra para solucionar problemas. Ya se habla de contribución al cuerpo de conocimiento, y de las prevenciones éticas —un tema que no tocaremos aquí, pero sobre el que sería conveniente reflexionar mucho— necesarias en un proceso de investigación, igual que en un proceso de intervención. Para Bogdan y Biklen (1982) la investigación aplicada —también como forma de investigación-acción— tiene una serie de utilidades: 1. Es un estilo de recogida de datos que permite identificar los procesos institucionales y personales a partir de los cuales se desarrolla y lleva a cabo la vida de las personas dentro de las instituciones. La recogida de informaciones para proveernos

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de argumentos para planificar, llegar a más personas o tener fundamentos que nos ayuden en la toma de decisiones. 2. Puede ayudar a identificar puntos en el sistema que puedan ser transformados a partir de la acción comunitaria 3. Permite que las personas lleguen a entender y conocer los problemas, por su más directa implicación en ellos y en la búsqueda de los datos que les permitan actuar en dirección a una meta. 4. Puede ser útil como una estrategia organizativa para implicar y actuar sobre un aspecto particular. En definitiva, las metas de la investigación aplicada son: la acción, la formación y la toma de decisiones. Como podemos ver, estos tipos de investigación que conforman una actividad encaminada preferentemente a la práctica, y a la solución de los problemas cotidianos, nacen del desengaño en una determinada forma de racionalidad —la positivista llevada a sus últimas consecuencias, con sus exigencias de rigor y de control— que había encarcelado el pensamiento en las Ciencias Sociales y la posibilidad de transformar las condiciones de vida de las personas. El punto álgido de esta reacción contra el experimentalismo y a favor de unas Ciencias que sirvan para ayudar a las personas a vivir mejor, puede ser la afirmación de Pedro Demo: «Si las Ciencias Sociales no son capaces de contribuir decisivamente a mejorar la sociedad, de casi nada sirven y, además, no pueden ser científicas» (1988, p. 13). Con todo, parece quedar una cierta impresión de que estas propuestas de investigación no aportan nada a la ampliación del campo de conocimientos. A partir de ahora veremos como esta impresión queda difuminada, en nuestra opinión, por las aportaciones de J. Schwab y L. Stenhouse.


3.2.

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J. Schwab y el concepto de deliberación aristotélica

En 1969 se publica «The Practical: A language for curriculum» 5. En él, Schwab plantea que la investigación en la práctica parte de fallos identificables, y supone un estudio directo y empírico sobre las acciones que se llevan a cabo en el aula. El método de esta investigación en la práctica es el deliberativo. «La deliberación es compleja y ardua..., y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor» [1985 (1969), p. 208]. La deliberación proviene del pensamiento aristotélico. Aristóteles, en su «Moral a Nicómaco» 6 diferenció entre disciplinas teóricas, productivas y prácticas. Las primeras tienen como finalidad la búsqueda de la verdad a través de la contemplación. La finalidad de las ciencias productivas estriba en hacer alguna cosa. Aristóteles diferenció entre hacer y obrar. Para el hacer alude a la tejné: ser diestro en un oficio, tener disposición para actuar de modo propio y razonado según las reglas marcadas para ese oficio. Se trata de tener una imagen guía que oriente el acto de la producción suministrando un modelo de la utilidad del producto. Las ciencias de corte práctico son aquéllas que tratan de la vida ética y política y tienen por finalidad la sabiduría y la prudencia en el obrar. Su forma de razonamiento es la praxis: una acción informada, una reflexión sobre el curso de la acción que permite modificar la base de conocimiento sobre la que ésta se apoya. Contrariamente a la imagen de la tejné como guía, la praxis es acción que se crea y somete a revisión constantemente. La praxis se guía por la phrónesis: una disposición moral relativa a obrar correcta y justificadamente. 5 Para este texto hemos usado la traducción española que se indica en la bibliografía 6 Hemos utilizado la versión que se encuentra citada en la bibliografía

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Elliott ha desarrollado el concepto de deliberación aristotélica para explicitar las relaciones entre la teoría y la práctica dentro de una investigación que es guiada por planteamientos éticos y no técnicos. El objeto de la deliberación es reflexionar sobre los medios, más que sobre los fines. Los rasgos centrales de este proceso de deliberación son (Elliott, 1986, pp. 243-246): 1. El resultado es una decisión o elección acerca del mejor medio de conseguir un determinado fin en una situación concreta determinada. Los investigadores, en un proceso que pretende la autorreflexión que conduzca a la mejora, buscan encontrar el mejor medio para la transformación de las condiciones de determinados aspectos de su entorno. 2. El objeto de la deliberación es la acción humana voluntaria. Es fundamental que el agente sea libre. Esta acción humana voluntaria supone la existencia de un proceso de ilustración —o concientización— que conduce a la toma de decisiones prudentes. 3. La deliberación se convierte en un medio apropiado de investigación cuando la acción humana no puede ser gobernada por reglas técnicas exactas —el pantano de Schön. 4. La deliberación es guiada por concepciones éticas. Esto supone que los investigadores profesan una determinada ética que guía todo el proceso —sin menoscabo de sus conocimientos técnicos, o los que van adquiriendo. 5. La deliberación lleva aparejada la reflexión conjunta sobre los medios y los fines. En un proceso de investigación en la práctica, las discusiones no se limitan a cuestiones metodológicas, sino al sentido de determinadas opciones dentro de un conjunto de elecciones que tienen que ver con la finalidad que se pretende.


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6. La deliberación se basa en el conocimiento tácito de la tradición, del conocimiento cotidiano que proviene de experiencias pasadas acaecidas en situaciones similares. En definitiva, el elemento definitorio de un proceso de deliberación es la búsqueda, una vez que nos hemos propuesto un fin, de medios para conseguirlo, y que éstos sean coherentes y estén éticamente informados. El planteamiento de Schwab nos lleva a considerar la investigación en la práctica como algo más que la simple aplicación de determinadas destrezas para resolver problemas. Nos propone una nueva exigencia: nuestros métodos deben ser coherentes con los fines. Esto también es especialmente útil y sugerente cuando nos referimos a la intervención.

3.3.

L. Stenhouse y los estudios de casos

Lawrence Stenhouse es una figura dominante de la investigación didáctica. Aunque aquí hemos seleccionado sus aportaciones sobre los estudio de casos 7, no debe olvidarse su trabajo en el Humanities Curriculum Project, y, por encima de todo, sus aportaciones referidas a la figura del profesor como investigador y a la construcción de un criterio profesional para devolver la dignidad en el trabajo que con investigaciones de corte más tecnológico —como la microenseñanza, por ejemplo— se había perdido. El modelo de investigación que plantea Stenhouse son los estudios de casos. Parte de la concepción de que la mejor forma de investigar es hacerlo sobre la realidad, en laboratorios naturales. Para él el aula es el mejor laboratorio natural posible. La esencia de la querella metodológica no es «la de lo cualitativo frente a lo cuantitativo, sino de muestras frente a casos y de resultados frente a juicios» (1987, p. 59). 7

Stenhouse fue encargado de redactar ese apartado en la «International Encyclopedia of Education»

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Una larga cita nos ilustra sobre su posición: «Esperamos [con los estudios de casos] proporcionar la información que permita a un profesor juzgar si su situación se correspondería con la de una población escogida y representada por las situaciones muestreadas en la investigación. Pero también deseamos colocarle en posición de juzgar que algunas determinadas situaciones dentro de la muestra arrojan luz sobre la suya propia, bien en razón de su semejanza o por obra de un contraste que define claramente rasgos del propio caso del profesor. Esta iluminación de las circunstancias propias a través del acceso a las experiencias de otros depende de la posibilidad de reconocer semejanzas y diferencias entre otros casos y el propio. Tal reconocimiento se apoya en la existencia de descripciones de experiencia y éste es, en el presente proyecto [Humanities Curriculum Project], el papel de los estudios descriptivos de casos» (1987, p. 67).

El fin de ello es alimentar y fortalecer el criterio del profesor para que crezca como profesional y como persona. Veamos ahora algunas cuestiones sobre los estudios de casos. Es estudio de casos es la construcción de la historia de un grupo de personas, de forma condensada. Walker señala: «La noción de trabajo condensado de campo nos aparta parcialmente de la investigación de estudio de casos en las ciencias sociales y nos aproxima a otras tradiciones del periodismo, la realización de filmes documentales y la redacción de biografías. Lo que con mayor fuerza conservamos de las ciencias sociales es el propósito de ser objetivos e imparciales y de hallarnos bien informados» (1983, p. 57).

Por eso, Bogdan y Biklen (1982) introducen el concepto de precisión que garantiza que las descripciones que se realizan responden


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a la realidad que ha sido vista y narrada por el investigador y las personas que cuentan sus historias al mismo. El caso es estudiado y presentado con el objeto de describir una acción social en un contexto determinado. La generalización, en este caso, se traslada del narrador al lector que deberá contestar a las siguientes preguntas: «¿Qué existe en este estudio que yo pueda aplicar a mi propia situación y qué es lo que claramente no se aplica?» (Walker, 1983, p. 47). Este mismo autor nos plantea el estudio de casos como imbuido por una ética democrática de la investigación: los conocimientos obtenidos, las historias narradas deben ser útiles a los participantes en las situaciones que se estudian, para conocer y provocar cambios en el entorno. «Los estudios de casos son documentos públicos referentes a individuos y acontecimientos con consecuencias para las vidas de los allí descritos, así como para la del lector» (Walker, 1983, p. 53). Y también para el autor. Stenhouse, el autor con el que comenzamos este breve paseo, considera que un estudio de casos supone la recogida y ordenación de datos que provienen de: i) la observación participante o no participante o de entrevistas; ii) documentos, test, cuestionarios; iii) fotografías, películas, vídeos. En la misma línea de un camino para estructurar una información, Patton (1980) sugiere tres pasos: 1. Reunión de todos los datos del caso. Constituyen toda la información recogida acerca de la persona o el programa, la institución o la actividad sobre la que se va a narrar el estudio de casos. 2. Construcción del informe del caso. Se organizan los datos en bruto que lo constituyen, de forma que pueda convertirse en un material disponible, manejable y accesible. 3. Narración del caso. El estudio de casos es una visión descriptiva que busca hacer accesible al lector toda la informa-

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ción necesaria para entender a esa persona o al programa que es objeto del estudio. Se puede presentar de forma cronológica o bien temáticamente, o de ambas formas. De una o de otra, el caso debe presentar una panorámica lo más holista de la situación. El escritor Javier Marías, en su última novela, propone que nada existe si no es contado. Esta es la esencia del estudio de casos. La importancia de la narración estriba en que el caso pueda ser útil a otras personas, y aporte nuevas reflexiones y nuevas interrogantes al cuerpo de conocimientos. Con estas pinceladas sobre el estudio de casos concluimos nuestro recorrido por el estado de la cuestión de la intervención y de la investigación en práctica. Ahora vamos a plantear nuestra conclusión en forma de síntesis y de propuesta metodológica.

4. CONCLUSIONES CON UNA PROPUESTA DE SÍNTESIS: LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA En su texto de 1994, titulado «Pedagogía Social. Fundamentación Científica», Paciano Fermoso dedica el capítulo V a «Métodos de investigación en pedagogía social». Como aclaración hay que decir que no hay ningún capítulo dedicado a ese constructo que hemos dado en llamar el método de intervención. En dicho capítulo —el V— el profesor Fermoso se detiene en lo que denomina el método cualitativo, y que concreta en la Investigación-Acción y la Investigación Participativa. Nosotros hablaremos desde ahora de Investigación Participativa, y la plantearemos como una propuesta eminente educativa, aunque el citado autor considere que la «profesión más afín en este tipo de investigación es la del trabajador social» (1994, p. 104), lo cual parece bastante contradictorio con el inicio de ese mismo párrafo: «La investigación participativa es


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una mezcla de investigación, aprendizaje, educación y acción» (1994, p. 104) 8. Para nosotros, como ya hemos indicado, se trata de una propuesta educativa, profundamente relacionada con la educación de personas adultas, como demuestra que haya sido el International Council of Adult Education 9 quien más trabajos y divulgación ha realizado sobre esta metodología. En el texto que venimos citando como introducción a esta cuestión, Fermoso señala dos características para la Investigación Participativa: 1. El estudio de la vida cotidiana, garantizado por la actitud crítica de los participantes 2. La participación de toda la comunidad en todos los momentos de la investigación Orlando Fals Borda es una de las personalidades más relevantes en el ámbito de la Investigación Participativa. Para este autor colombiano, las características de la misma son (1986): 1. La investigación es colectiva. Todos los procesos de investigación son realizados por el grupo de forma dialógica 2. Es un proceso de recuperación crítica de la historia 3. Valora, particularmente, el empleo de la cultura y los saberes populares 4. Busca producir y difundir nuevo conocimiento, desde el convencimiento que existe una forma de producción alternativa al conocimiento científico tradicional. 8

La negrita es nuestra Consejo Internacional de Educación de Adultos. Puede verse, en este sentido, la Revista Convergence que edita la citada institución. 9

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Esta última característica que plantea Fals nos parece fundamental en esta síntesis/ conclusión. Hemos visto como una de las características que parecía tener el constructo investigación en la práctica era la falta de referentes que ayudasen a crear un cuerpo de conocimientos. La Investigación Participativa, entendemos, genera procesos de transformación en la naturaleza del conocimiento y en su proceso de construcción. Souza nos propone una serie de preguntas para trabajar en esta dirección: «¿Qué es la producción de conocimientos y cual es su utilización? ¿Cómo reorientar la producción y utilización de conocimientos? ¿Qué conocimientos producir? ¿Para qué producirlos? ¿Cómo producir en una nueva perspectiva?» (1990, p. 166). La respuesta a estas preguntas supone una nuevo programa de trabajo, y es una propuesta para reflexionar sobre la superación de algunas de las limitaciones de la investigación en la práctica y la asimilación de nuevas posibilidades para crear unos saberes útiles a las personas y conducentes a un determinado tipo de intervención que ayude a las gentes a comprender sus formas de vida y de trabajo Tradicionalmente se han diferenciado tres aspectos dentro de la Investigación Participativa (Lucio-Villegas, 1993; Viladot, 1986): 1. El científico, que hace referencia a los aspectos relacionados con la investigación, o con una nueva forma de hacer investigación. Tiene ésta que ver con la investigación en la práctica y con el desengaño que para grupos de investigadores comprometidos supone la falta de conexión que detectan entre los problemas sociales, el enfoque de su estudio y los resultados que se producen. Tomando como referencia la investigación en educación compensatoria en USA, Dockrell explicita esta amargura: «El resultado más decepcionante del gran esfuerzo investigador realizado respecto a la investigación compensatoria es que sean generalmente válidos tan pocos beneficios extraídos de los diversos sistemas» (1983, p. 31). 2. Un elemento educativo caracterizado, para nosotros, por los planteamientos freirianos de la educación liberadora.


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3. Un elemento de acción que hace referencia a los procesos por los cuales un grupo se organiza, desarrolla su estudio, propone y va llevando a cabo acciones de mejora sobre su situación. Otros autores han planteado diferentes elementos, aunque siempre en una línea similar a la marcada. Por ejemplo, Ander-Egg diferencia entre: 1. El elemento de investigación que hace que se constituya en un conjunto de procedimientos, en una forma de estudio de la realidad social. 2. El elemento de acción que trata de plantear la intervención para transformar la realidad. Así, se orientan los resultados de la investigación hacia la acción. 3. El elemento de participación que busca crear procesos en los que estén involucradas las personas y contribuyan a conocer y transformar la realidad. Souza (1990) ha diferenciado tres dimensiones: 1. Ideológico-política-pedagógica. Se trata del compromiso con la construcción de un proyecto de hegemonía popular desde un propósito político que se configura con una metodología didáctica. 2. Epistemológica. Producir conocimiento en la perspectiva de transformación de las actuales relaciones sociales. 3. Técnica, mediante la utilización de procedimientos rigurosos transmitidos democráticamente que permiten a los sectores populares acceder a la reflexión y a la ampliación de horizontes. Queda claro, con lo dicho hasta ahora, la importancia que adquiere en todo este entramado la concepción de la investigación como generadora de conocimientos. No vamos a entrar aquí en un debate bas-

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tante farragoso sobre la supuesta verdad de un solo método que ha reducido a su exclusividad lo científico. Pero si es importante repetir —y repetir no es necesariamente malo— que existen otras formas de producir conocimientos. Cuando nos acercamos al final de estas líneas conviene dejar patente que, para nosotros, la investigación en la práctica no es sólo la aplicación de unos conocimientos adquiridos mediante el método único y verdadero, sino la construcción de saberes de forma diferente y colectiva. El International Council for Adult Education ha señalado siete cuestiones que caracterizan y definen la Investigación Participativa (De Landsheere, 1982, p. 19; Hall, 1981, pp. 7-8) 10: 1. «El problema nace en la comunidad, que lo define, lo analiza y lo resuelve» Es esta la fórmula que hemos visto para considerar las intervenciones, desde una perspectiva comunitaria, como relevantes para las personas. Pero, además, es importante considerar el concepto de comunidad, lo colectivo, lo que es compartido por un grupo de personas, aquel espacio donde las personas crecen como tales. Toda la tarea es un trabajo colectivo. 2. «El fin último de la investigación es la transformación radical de la realidad social y el mejoramiento de la vida de las personas involucradas. Los beneficiarios de la investigación son los mismos miembros de la comunidad.» Quedan aquí recogidas las propuestas de Pedro Demo, pero también la superación de la amargura de otros investigadores que veían como sus trabajos no servían para mejorar la vida cotidiana de las personas. El fin de la intervención es, también, cambiar las realidades y construir otras nuevas y diferentes que ayuden a ser más personas. 10

Los textos entre comillas pertenecen al libro de Gilbert De Landsheere.


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3. «La Investigación Participativa exige la participación plena e integral de comunidad durante todo el proceso de investigación» Es el tomar parte en un asunto, y tomar parte desde el principio al fin. De ahí nuestra crítica a modelos que proponen dos, tres o cuatro niveles de participación. Sólo existe un nivel de participación: durante todo el proceso y en las condiciones en las que las personas quieran o puedan. Cualquier otra formulación nos conduce a devolver a las personas a la condición de objetos, lo que parece poco educativo. 4. «La Investigación Participativa comprende toda una gama de grupos que no tienen poder: explotados, pobres, oprimidos, marginados, etc.» Las intervenciones se dirigen a los sectores más desfavorecidos, se propone siempre —o al menos debe proponerse— un modelo de discriminación positiva. Por eso, además, es tan importante la participación. Los sectores más desheredados de la sociedad se viven —utilizando el razonamiento freiriano— como objetos, y lo seguirán haciendo si no garantizamos la participación de las personas durante todo el transcurso de la investigación/ intervención. 5. «El proceso de Investigación Participativa puede suscitar en quienes intervienen en él una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y movilizarlos en base a un desarrollo endógeno» Los procesos que hemos conocido o vivido han desembocado en una mayor y mejor organización de la comunidad. En el caso del Centro de Educación de Personas Adultas «Manuel Collado» de Sevilla, el trabajo desembocó en la introducción de cambios en la organización del Centro y en la creación de un colectivo de personas que buscaban reivindicar un Centro propio (Lucio-Villegas, 1993). Aparte, tuvo una labor de diseminación importante al servir de modelo al trabajo de otros centros. En el caso de la Serra do Algarve en Portugal (In Loco, 2001; Fragoso, 2003) los procesos se constituyeron como ele-

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mentos de organización comunitaria, de creación de empleo y de búsqueda de recursos para fijar las poblaciones a sus entornos originarios y romper la dinámica de emigración. 6. «Se trata de un método de investigación más científico que la investigación tradicional, en el sentido de que la participación de la comunidad facilita un análisis más preciso y más auténtico de la realidad social» Este aserto no puede ser considerado desde el fundamentalismo de una sola forma de producir conocimientos. Hay diversas formas de producir conocimientos, y una de ellas —tremendamente valiosa en los supuestos en los que nos movemos— es la que forma parte de las tradiciones, de las costumbres, de la herencia cultural y social de una comunidad. En fin, aquélla que ha sido desvirtuada llamándole conocimiento popular o cotidiano, y que los profesores —por ejemplo— usamos en muchas situaciones en clase. 7. «El investigador es aquí un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante y no se refugia en la indiferencia» El caso del investigador —tanto externo como interno a la comunidad— es verdaderamente apasionante, ya que puede ayudar a señalar el papel del educador o pedagogo social en un proceso de intervención. Para Hall (1981), el investigador es un aprendiz. El investigador externo, en concreto, puede ayudar al grupo en el desarrollo de capacidades técnicas, etc. En nuestra experiencia hemos localizado, al menos, tres funciones de este investigador externo: i) como formador a lo largo de todo el proceso; ii) asesorando en la elección de técnicas y metodologías que sirvan para sistematizar la investigación que se está llevando a cabo, iii) ayudando, también, a sistematizar los resultados y la forma de presentarlos (Lucio-Villegas, 1993).


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Hall propone algunos de los modelos que nos resultan más sugerentes. En concreto la figura del intelectual orgánico de Antonio Gramsci. Por nuestra parte, nos parece muy sugerente, para pensar sobre nuestra intervención, la propuesta del profesor como investigador de Stenhouse, sobre la que no hemos hablado, o la del práctico reflexivo de Donald Schön. Pero el educador/interventor/investigador externo no es una especie de Mesías al estilo del animador sociocultural que nos dibujaba hace veinte años Ezequiel Ander-Egg. La siguiente cita del antropólogo Sol Tax sirve de resumen a todo lo que queremos decir aquí: «La antropología acción es una actividad en la que el antropólogo tiene dos fines que se coordinan entre sí [...] el antropólogo quiere ayudar a un grupo de personas en la solución de un problema y además quiere aprender algo en el proceso» [1990 (1951), p. 29]11. Para concluir nos parece evidente que debemos dar una respuesta a la pregunta que ponía título a las presentes líneas. Hemos intentado —y esperamos haberlo conseguido— hacer un recorrido por diversas propuestas de intervención y de investigación en la práctica. Tras ello, hemos aportado una síntesis: la Investigación Participativa. Ahora, sólo nos queda indicar que consideramos que los métodos de intervención responden a los de la investigación en la práctica cuando ambos tienen en común algunas condiciones: 1. Son generadores de procesos participativos en todos los momentos de la intervención/ investigación. 2. Ayudan a construir nuevos conocimientos que sean útiles en otras situaciones parecidas de intervención/ investigación. 11

La negrita es nuestra

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3. Son constructores de ciudadanía y se convierten en garantes de una mayor autonomía por parte de las personas. 4. Son educativos. Ayudan a comprender la realidad y construir un pensamiento autónomo en los terrenos individual y colectivo. 5. Son transformadores de la realidad. Favorecen los cambios sociales sobre todo en lo que respecta a la vida cotidiana de las personas en su entorno más cercano: lo comunitario. Estos cinco puntos son sugerencias para reflexionar, no pretenden otra cosa. Pero algo sí es importante: la concepción de que nuestras actuaciones son educativas, o sea, ayudan a las personas a crecer y desarrollarse. Esta dimensión de la intervención es la que permite a la gente tomar parte en el asunto, desarrollar actuaciones creativas y construir y reconstruir su realidad a través de la investigación.

CAPÍTULO 8.º

¿EDUCACIÓN DE ADULTOS VERSUS EDUCACIÓN DE PERSONAS MAYORES?

DR. ANDRÉS ESCARBAJAL DE HARO Universidad de Murcia «Lo que perturba la mente de los hombres no son los acontecimientos, sino la manera de enjuiciarlos» Epiceto de Hierápolis.

1. INTRODUCCIÓN No debería importar, en principio, de qué nivel educativo, práctica o momento evolutivo estamos hablando: educación infantil, educación de adultos, educación de personas mayores... Al fin y al cabo, lo que existen son los problemas educativos que tienen las personas, sean cuales sean sus edades, y lo importante es abordarlos de la mejor manera posible para intentar solucionarlos. Lo que a mi juicio sí debería ser importante es la concepción que se tiene sobre la educación. Si creemos en la participación, en la autonomía, la construcción colaborativa de conocimiento, etc., podríamos aplicar estas características, con los matices pertinentes, a todos los niveles educativos (adaptadas a contextos, situaciones, personas); si, por el contrario, creemos en un tipo de educación próxima a la instrucción, transmisión de conocimiento basado en la autoridad pedagógica del profesor, etc., entonces igualmente llevaríamos esta filosofía a todos los niveles educativos y a todos los contextos. Pero no es tan sencillo, porque son

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ANDRÉS ESCARBAJAL DE HARO

muchas las circunstancias, metodologías, ideologías y actitudes que rodean tanto a la Educación de Adultos como a la Educación de Personas Mayores, y sólo por el hecho de no reproducir en la Educación de Personas Mayores los enormes fallos que se han dado en la Educación de Adultos deberíamos dejar claro, o al menos intentarlo, qué entendemos por uno u otro tipo de educación, porque, evidentemente, aunque las posiciones de partida pudiesen ser las mismas, las prácticas no tienen por qué servir para ambos colectivos. De todo ello intentaré dar cuenta en el presente artículo, siendo consciente desde el principio de que me muevo en un cable de equilibrista, porque: ¿hasta dónde uno deja de ser adulto para convertirse en mayor?, ¿será la edad el elemento diferenciador?, ¿quizá la situación laboral o social?, ¿lo haremos por sus intenciones o actitudes ante la educación?... Intentaré clarificar todo ello en las páginas siguientes. Veremos que hay planteamientos, objetivos y prácticas similares, pero también comprobaremos que hay diferencias acusadas entre la Educación de Adultos y la Educación de Personas mayores. Por otra parte, hay que tener también en cuenta que una cuestión es lo que creemos que debe ser la Educación de Adultos y la Educación de Personas Mayores y otra bien distinta las prácticas que conocemos. La Educación de Adultos fue planteada como instrumento de respuesta a las necesidades y modificaciones del mundo laboral. Los conocimientos y destrezas quedaban pronto obsoletos y debían ser actualizados periódicamente. Al tiempo, se debía dar una formación flexible y polivalente que respondiera mejor a las necesidades empresariales. Se hablaba de formación integral, de participación social, etc., pero no es verdad que fueran éstos los objetivos. Mandaba el mundo empresarial y a él se debía adecuar la educación. Hoy se habla de que la Educación de Adultos debe estar dotada de dinamismos que activen la participación ciudadana, la promoción de los derechos humanos, la superación de las injusticias y desigualdades y la profundización de la democracia. No basta con alfabetizar, y aún con este objetivo, la alfabetización no debe ser considerada sólo como la enseñanza de determinados instrumentos básicos, sino que debe ser en-


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tendida como una parte indisoluble del desarrollo personal y social. ¿Quién es analfabeto hoy?, ¿por qué consideramos que es analfabeto? Además, nadie duda que la Educación de Adultos no puede reducirse a la «escolarización» para la alfabetización, ya que existen espacios y mecanismos de perspectivas mucho más amplias. Se debe acabar con la uniformidad, segmentación y desarticulación de las diversas etapas de los sistemas educativos. También se deben superar las orientaciones simplistas que aconsejan la privatización de la Educación de Adultos, así como reducir o eliminar el escandaloso papel que juega el Banco Mundial en el diseño de políticas educativas para adultos. Es inadmisible que después de tantas conferencias y encuentros mundiales sobre Educación de Adultos aún haya en América Latina (por poner un ejemplo sangrante) 50 millones de analfabetos y 150 millones de personas no hayan completado sus estudios primarios. Sostenía Bordieu que el conocimiento cultural es una forma de capital que se transmite de generación en generación, pero que sólo las clases más informadas adquieren, además, un capital adicional. Es decir, la cultura de una sociedad de consumo está también subordinada a las funciones de producción y reproducción de los expertos y de los consumidores mejor informados. Y es verdad, ahora el conocimiento cultural parece comportarse como un artículo de consumo para ser comprado en el mercado. Por ello, cree Peter Jarvis (1994:74-84) que las instituciones educativas se han convertido en expendedoras de artículos culturales de consumo. Si esto es así, no extraña que la educación esté siendo forzada a cambiar, no pensando en educandos y educadores, sino en la respuesta que debe dar a las condiciones del mercado. Por otra parte, tiene razón Tomás Rodríguez Villasante (1998:127128): puede que no sepamos bien cuál es el modelo de sociedad deseable, pero sí tenemos claros los males que nos acaecen. Este puede ser un buen punto de arranque para buscar alternativas. Pero también debemos tener cuidado con los medios que elegimos, porque éstos nunca son neutrales. Este es otro punto de partida, porque importante para las personas (adultas y mayores) es saber en qué juego de me-

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diaciones están situadas, en qué estilos de vida, y en qué abanico de posibilidades se mueven. No tanto para saber qué hacer y cómo, sino con quién caminamos y para qué. Por ello, a quienes la teoría crítica les parece obsoleta, descontextualizada y arcaica, deberíamos recordarles cómo está el mundo: la tarea de una teoría crítica debe ser hoy más radical porque más radical es el peligro de destrucción de la vida, de la naturaleza y la creciente dificultad de superar la actual crisis de civilización (Rebellato, 1998:102). Debemos cuestionarnos constantemente lo que consideramos como algo normal, porque muchas veces lo considerado políticamente incorrecto puede ser sociológicamente lo más correcto, es decir, conveniente para la ciudadanía (Aguilar y González, 1998:122). Apostamos por una pedagogía comprometida que no comulgue con el conformismo ideológico ni se deje narcotizar por el cinismo y la indolencia ante las tendencias actuales, los medios que deforman el conocimiento y maquillan el rostro del neoliberalismo, las retóricas políticas que utilizan a su favor el concepto de democracia, las éticas del compromiso light y las reafirmaciones individualistas (Almendárez, 2000:10; en Mac Laren, 2001). El curriculum oculto o «discurso pedagógico silencioso» no es nada nuevo, aunque sí se ha sofisticado mucho en los últimos años. Su función sigue siendo la misma que durante fases más tempranas del capitalismo industrial: deformar el conocimiento hasta convertirlo en un grupo de habilidades técnicas descontextualizadas, apostar por el conformismo ideológico y suministrar mano de obra barata (McLaren, 2001:48). La última frase del libro de Michael Appel Ideología y curriculo reza de esta manera: «No hay otra elección que comprometerse». La pedagogía crítica busca redefinir el concepto de alfabetización ampliando su significado para incluir en él la capacidad para la interpretación del contexto y de las experiencias propias y ajenas (Martínez Bonafé, 1996:82). La teoría crítica ofrece a las personas adultas y mayores la posibilidad de analizar, interpretar y comprender lo cotidiano (Santos Guerra, 1993) como una forma particular de leer la realidad. La teoría crí-


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tica actual intenta rescatar de la modernidad aquellos valores que nos llevaron a la democracia, intentando evitar los que dieron lugar a la explotación y a las desigualdades. Se habla de comunicación, de relación entre los sujetos, de diálogo horizontal, de profundizar en la democracia como medio de favorecer el progreso individual y social. No se busca la verdad objetiva, sino la verdad consensuada. Emmanuel Todd, que a mediados de los setenta predijo (La caída final) la descomposición del sistema soviético y aportó para la sociología el concepto de «fractura social», en su obra La ilusión económica (1999) aborda la disolución de las creencias, ideologías e instituciones colectivas, de todas las que aseguran la cohesión grupal o comunitaria; ello como el lógico resultado del ultraliberalismo. Pero atisba solución para no convertirnos en enanos asustadizos ante el gran capital y sus instituciones: educación. No hay mejor alternativa que ciudadanos educados para tener sentido crítico ante la situación. En este sentido, Emmanuel Todd coincide con Josep Ramoneda, quien sostiene que debemos recuperar el pensamiento crítico para llenar de contenido a una democracia amenazada por el triunfo de la indiferencia (1999). Ramoneda, en Después de la pasión política, apuesta por lo que llama «filosofía práctica», el pensamiento que arranca del punto de encuentro entre el sujeto y la realidad y que tiene en la experiencia su máximo valor.

2.

CONTEXTUALIZACIÓN

Es difícil contextualizar y conceptualizar la Educación de Adultos porque históricamente ha tenido un sentido u otro en función de ciertas coyunturas socioespaciales y económicas. En principio, la Educación de Adultos nace ligada a la filosofía de la Educación Permanente, hasta el punto de que la propia Administración educativa española así lo consideró al rotularla, precisamente, como «Educación Permanente de Adultos». Y no es una cuestión baladí, porque con ello se estaba reconociendo que la alternativa pasaba por adaptar los métodos y espacios escolares a las personas adultas, como si la única pe-

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dagogía posible fuese la escolar y bajo la consideración de que un adulto es un niño que sólo ha crecido en años. Se quiso alfabetizar a las personas adultas, distinguiendo entre analfabetos puros o absolutos (carecer de todo tipo de competencia o dominio lecto-escritor); analfabeto funcional (tener ciertas competencias lecto-escritoras, pero con dificultades para interpretar y comprender el mundo circundante); analfabeto funcional (haber adquirido hace tiempo la competencia lecto-escritora, pero sin desarrollarla con continuidad); por último se habla de analfabetos tecnológicos (personas que han quedado «desenganchadas» del mundo de las innovaciones tecnológicas (Campillo, 1998: 45-46). Poco durará esta concepción en el aspecto formal, aunque no ocurrirá igual con las prácticas educativas. Efectivamente, pronto se empieza a hablar de desarrollar la Educación de Adultos fuera del sistema educativo y del adulto como agente de su propio desarrollo (López Palma y Flecha, 1997: 155), pero continúan los métodos escolares aún fuera de las instituciones educativas. En la Educación de Adultos se daba un tecnologismo didáctico que dejaba poco margen a la autonomía y participación de los adultos (Lucio-Villegas, 1998). Cambia la teoría, cambian los espacios, pero no los métodos. Todos los programas oficiales interpretaban la Educación de Adultos bajo los supuestos del sistema educativo, con lo que lo máximo que se conseguía, cuando se conseguía, era una mera instrucción o formación académica. Había también otras experiencias, normalmente fuera de los circuitos oficiales, que intentaban educar a las personas adultas desde la animación sociocultural y el objetivo puesto en el Desarrollo Comunitario. La conferencia de la UNESCO de 1976, en Nairobi, quiere ampliar tanto el campo de la Educación de Adultos que cuesta saber exactamente a qué tipo de educación se refiere aquella conceptualización: «La expresión Educación de Adultos designa la totalidad de los proceso organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, ya sean que prolonguen reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades...». Es decir, todo puede ser educación de adultos. Evidentemen-


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te, hacía falta más precisión y clarificación. Y a ello se afana la OCDE cuando insiste un año después (1997) en la necesidad de diferenciar la educación escolar para niños de la educación de adultos. Pero hay que resaltar que la OCDE introduce un matiz que no pasa desapercibido: diferencia, efectivamente, entre educación escolar y educación de adultos, pero habla de aprendizaje de personas que han sobrepasado la etapa escolar y necesitan actualización profesional (reciclaje, según otras terminologías). Nos habla más de un tipo de formación profesional adaptable a las necesidades de la industria y menos de educación de personas adultas. Tendrá que llegar todo el movimiento de los años ochenta en torno a la educación social y la pedagogía social para que la educación de adultos adquiera una prestancia que no había tenido hasta entonces. Sigue existiendo una Educación de Adultos básica y alfabetizadora, con más o menos matices, se da igualmente la formación profesional (ocupacional y continua) y se incorpora la animación sociocultural tendente al desarrollo personal y comunitario. En los años noventa se da una gran explosión de actividades, proyectos, modos, programas y planificaciones de Educación de Adultos, fundamentalmente debido a la transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información. Ya no es tan necesario que el adulto conozca las nuevas tecnologías procedentes o aplicadas a la industria como seleccionar y procesar la información que, por otra parte, le llevará a conocer mejor la nueva tecnología. Desde una perspectiva histórica, la Educación de Adultos se ha movido entre dos extremos: la centrada en el alumno y la orientada a la sociedad. En el primer caso, la Educación de Adultos ha dirigido sus pasos a la instrucción y educación, a veces, de los adultos; cuando se ha centrado en la sociedad la Educación de Adultos ha sido considerada como un medio para cambiar algunas situaciones sociales o para mejorarlas: no sólo se trata de que los adultos adquieran conocimientos, sino de que esos conocimientos puedan ser aplicados a las situaciones reales de cada contexto. Así, podemos ver un modelo de Educación de Adultos de carácter reproductivo, otro de carácter constructivo y uno más crítico o reconstructivo orientado directamente a la con-

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textualización de la educación, entendiéndola como un hecho nada neutral, aséptico ni ideal, sino relacionado con cuestiones y problemáticas cotidianas de las personas adultas. Lamentablemente, el modelo reproductivo ha imperado en la mayoría de las ocasiones, por eso decimos que la Educación de Adultos se ha construido desde los profesores, no desde las necesidades de los «alumnos», con lo que acabó por mimetizar teorías, metas y procedimientos propios de la educación reglada tradicional. Por tanto, la Educación de Adultos se ha movido siempre, en un alto porcentaje, como una educación compensadora y adaptadora; el objetivo ha sido siempre evitar que los adultos se quedasen retrasados y no pudiesen tomar el tren de la modernidad, de la postmodernidad y de la post-postmodernidad. El mercado expulsa a los que tienen menos competencias socioculturales y técnicas, hasta el punto de que el problema ya no es la explotación del hombre por el hombre, sino la falta de explotación, tesis central de Vivianne Forrester en El horror económico: que ni siquiera cuenten contigo para explotarte. Sencillamente, te excluyen y no existes. Evidentemente, la educación de Adultos tiene como gran objetivo evitar esta situación, aunque pocas veces lo consiga. Pero ¿qué ocurre? Que los datos y experiencias nos dicen que los cursos de formación son aprovechados por quienes «menos» los necesitan. Las personas que sólo tienen estudios primarios, prácticamente no acuden a los cursos y actividades de formación, con lo que la Educación de adultos se convierte en un reciclaje continuo de los mejor dotados culturalmente. Es decir, en cierto modo, la Educación de Adultos puede actuar más descompensando que compensando. El problema, evidentemente, sería cómo motivar a quienes más lo necesitan para que la Educación de Adultos pueda efectivamente actuar como compensadora. Quizá una de las explicaciones sea que las personas adultas tienen mal recuerdo de la escuela, y la Educación de Adultos les recuerde demasiado a aquélla. Por eso muchos autores han clamado por una radical transformación de los objetivos y métodos de la Educación de Adultos y de la necesidad de preparar profesionales específicos (educadores sociales) para esta tarea. Incluso se


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ha criticado la opción de la Educación de Adultos como capacitadora para el trabajo porque no es lo mismo capacitar para el trabajo que capacitar para el empleo. Las nuevas tendencias sociales no dejan lugar a dudas: la capacitación técnica de ciertos sectores más o menos favorecidos en la vida productiva no basta cuando éstos no pueden acceder al mercado de trabajo, pues lo que logran, si lo consiguen, es más una salida asistencial que un trabajo digno. Es decir, capacitar para el trabajo es mucho más que capacitar para el empleo. Léase al respecto las conclusiones del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, que en su reunión de La Habana (2002) criticó el incumplimiento sistemático de los gobiernos de todo el mundo en relación a las políticas educativas dirigidas a las personas adultas, así como el incumplimiento de los acuerdos de congresos y encuentros mundiales sobre este tema. Por todo ello, cuando se escribe sobre educación de adultos se mantienen amplias y sutiles diferencias, por lo que, entre otras cuestiones, cabría preguntar: ¿a qué educación de adultos nos estamos refiriendo?, ¿de qué metodologías hablamos?, ¿cuáles son los puntos de partida y llegada, las preocupaciones y metas?, ¿cuáles son las referencias paradigmáticas?... Es decir, no se puede hablar de educación de adultos, sino de educaciones de adultos, de múltiples concepciones y aplicaciones, de variadas prácticas y educadores, por lo que, intentando poner un poco de orden en ese caos teórico-metodológico, nos atrevemos a hacer dos grandes bloques en las concepciones y prácticas conocidas: uno caracterizado por la concepción tecnogerencialista, dirigida a la formación de corte escolar de los adultos, y con el punto de vista puesto en el reciclaje profesional; y otro bloque representado por posturas más críticas, participativas y con proyecciones más sociales que escolares (Sáez y Palazón, 1994). La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, plantea los siguientes objetivos para la Educación de Adultos: adquirir o mejorar su cualificación básica, adquirir o mejorar su cualificación profesional, y desarrollar su capacidad par participar en

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la vida social, cultural, política y económica. Los destinatarios preferentes serán los grupos o sectores sociales con carencias y necesidades de formación básica o con dificultades para su inserción laboral. La LOGSE quiere plantear un nuevo modelo en materia de Educación de Adultos en el que se contempla no sólo la compensación de las desigualdades en materia formativa, sino que concibe la educación de las personas adultas desde una perspectiva dinámica que favorezca la inserción en un proceso formativo que les capacite para adaptarse a los nuevos requerimientos de una sociedad en constante cambio. En unos casos se espera de la Educación de Adultos que provoque el desarrollo, en otros que lo promocione y, en todos, que actúe como catalizadora del grado de desarrollo de una sociedad. Por ello, la Educación de Adultos juega un papel primordial sobre el que se sustenta la dinámica del mercado en sus dos vertientes principales: producir y consumir, dos caras de una misma moneda que requieren del concurso de la formación. En realidad, el mercado sólo necesita la formación de unos pocos para producir y la formación de muchos para consumir y abrir nuevos mercados. La verdad sigue siendo que el mercado de trabajo, de cambios estructurales muy significativos, exige la formación continua de los trabajadores par adaptarlos a las nuevas dinámicas sociolaborales, y ya no sólo como exigencia de cualquier país (para no quedar rezagado) sino por el imperativo de acuerdos, asociaciones y organismos internacionales. Además, la lacra del desempleo también hace necesaria una Educación de Adultos orientada a la búsqueda de trabajo o la recolocación, en su caso. Pero la Educación de Adultos que conocemos ha sido, en general, inadecuada, estática, rígida y escolarizante, salvo las honrosas excepciones de rigor, que han sido dinámicas, creativas y emergentes. La Educación de Adultos tiene hoy, como ocurrió en el pasado, una fuerte orientación laboral, y es posible que las esperanzas de cambio social depositadas en esta educación estén siendo anuladas por las nuevas formas adoptadas por la estructura económica. Indudablemente que la Educación de Adultos debe formar para el empleo, pero también debe ser tan polivalente que permita a cada persona crecer individual y socialmente me-


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diante la reflexividad y la autonomía, las actitudes criticas y participativas... para lograr la autodeterminación, en definitiva (Sáez y Escarbajal, 1998: 7-9). Por el contrario, la Educación de Personas Mayores no ha nacido asociada al mundo laboral, ni siquiera a la alfabetización. Recordemos, por ejemplo, que las Universidades para la Tercera Edad, comenzadas en Francia por iniciativa de Pierre Vellas en 1972, nacieron con el objetivo general de contribuir a la mejora de las condiciones de vida de los mayores mediante la promoción de la salud, las actividades socioculturales y la investigación. Desde luego, es evidente que todo cambio requiere un adecuado aprendizaje, autoexamen, nuevas relaciones con los demás y el entorno, etc. Es un trabajo de adaptación difícil que reclama esfuerzo. Esto ocurre con todas las personas que se ven sometidas a los avatares de los cambios sociales, pero se manifiesta con mayor intensidad, y a veces dramatismo, en las personas mayores, que se ven torpedeadas por una evolución social demasiado rápida, porque no se enfrentan a un cambo, sino a una cadena de cambios que afectan a toda la orientación de su existencia (King y Scheneider, 1992: 241). La población mayor de 65 años ha experimentado un importante crecimiento, esto es ya muy conocido, como también que en los próximos 25 años los mayores significarán el 22% del total de la población. Entre otras consecuencias, la más importante para los educadores sociales y otros trabajadores del mundo de los servicios sociales es el enorme potencial de empleo que representa este sector en España. Por ejemplo, una residencia debe emplear 0,5 (perdón por la grosería estadística) por cada persona mayor; para un centro de día el número de puestos de trabajo requerido es de 11, lo que representa un trabajador por cada 3,5 mayores. Éstos y otros datos (incremento de 15.000 plazas en residencias, reconversión de otras 33.000, incremento de 17.000 plazas de ayuda domiciliaria, de otras 15.000 plazas de estancias diurnas, 1.000 de teleasistencia, etc.) nos lleva a la estimación de creación de empleo en torno a los 83.000 nuevos puestos de trabajo en un futuro próximo (IMSERSO, en la revista Sesenta y más).

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Dicho esto, y aunque sólo fuera por los números demográficos, la educación de personas mayores se presenta en el horizonte con unas posibilidades aún no valoradas suficientemente. Pocos son conscientes de que puede llegar a ser una futura profesión con más posibilidades, incluso, que la tradicional profesión docente, sobre todo, porque no sabemos muy bien qué movimientos sociales puede haber en el futuro con el protagonismo de las personas mayores. Hay un peligro: que acabemos encerrando la educación de personas mayores en los presupuestos de los modelos burocrático-positivistas, con lo que ello conlleva de adocenamiento, anomia, control y todo lo que hemos criticado de ese modelo, sobre todo cuando la globalización, el pensamiento único y el neoliberalismo, nos disfrazan la realidad con el caramelo de la igualdad de oportunidades y distribución democrática del saber. Es impensable una educación de las personas mayores en la que estas personas no sean las protagonistas, porque el desarrollo mental, la expresión de la propia cultura y la construcción de conocimiento son elementos muy interrelacionados con lo que entendemos como democracia. A este respecto, destacar como Giroux, en Los profesores como intelectuales, nos decía que los espacios educativos tienen que ser espacios públicos de democracia, lugares donde la democracia no sólo se enseñe, sino que, sobre todo, se ejercite. Por otra parte, la II Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento celebrada en Madrid, abril de 2002, quiso reconocer la gran labor que están desarrollando las personas mayores en el sostenimiento económico, social y cultural de sus países. Por eso, las recomendaciones finales de la Asamblea remarcaron esta situación y fueron formuladas de la siguiente manera: a) Debe existir una mayor participación de las personas mayores en todos los programas y proyectos dirigidos a ellos. b) Las políticas laborales tienen que ir dirigidas a combatir la discriminación en el lugar de trabajo por motivos de edad.


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c) La educación y la información de las personas mayores son fundamentales para la calidad y extensión de sus vidas. d) Se debe intentar erradicar la pobreza, causante muchas veces de la mala salud de las personas mayores. e) Se debe dar una formación específica a los profesionales que se ocupan de las personas mayores. f) La sociedad debe reconocer todo el potencial económico que representan las personas mayores. g) Los gobiernos deben aplicar políticas dirigidas a lograr una mejora en el entorno en el que viven las personas mayores. h)

Evitar los abusos a las personas mayores.

i) Crear estrategias que eliminen situaciones de rechazo o discriminación hacia las personas mayores. Recomendaciones muy genéricas, como suele suceder en estos foros, y asumibles por todos los países. El único problema es su traducción práctica, no tan asumible por todos. De este encuentro nació el Plan de Acción 2002, que actualizaba (¡faltaría más!) las recomendaciones de la I.ª Asamblea Mundial celebrada en Viena en 1982 e insta al pleno desarrollo de las personas mayores y a su participación activa en la sociedad. Igualmente, el documento hace referencia al desarrollo de las personas mayores en el mundo rural, a la integración de los mayores inmigrantes, a facilitar el acceso al mundo educativo, a la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos y a la relación intergeneracional solidaria. Lo importante de estos eventos es que la Educación aparece como el gran instrumento para lograr esos objetivos. Si bien es verdad que las intervenciones dirigidas a las personas mayores han estado tradicionalmente relacionadas con los servicios sociales, no es menos cierto que esas intervenciones no han considerado los múltiples aspectos de los contextos para ser eficaces, así como

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las diferentes dimensiones de una actuación social. En ellas han estado ausentes lo político, lo económico... y hasta lo educativo en no pocos casos (Benjamín y Estes, 1983: 438). Se ha puesto el énfasis en las mermas de los mayores porque las intervenciones han estado basadas en teorías psicológicas, médicas o biológicas. Estas teorías han llegado a tomarse como una realidad objetiva, con lo que han puesto límites no sólo a lo que piensan que es real, sino también a lo que pensamos que es posible, y esto sí que me parece difícil de digerir. La educación de las personas mayores es un derecho social. Como expresa Mencarelli (1983: 20), se trata de una elección social de civilización, de inculcar a todo ciudadano el convencimiento de que es parte activa de su propia historia. La democracia, por su misma naturaleza, implica la participación constante, consciente y responsable; y postula la educación como uno de sus fundamentos vitales, como el instrumento capaz de conseguir en la comunidad una conciencia crítica (Lombardi, 1989: 1217-1218). Desde el punto de vista médico, la relación que se establece entre la persona mayor y el galeno es de autoridad: la persona mayor ha de obedecer las instrucciones del médico para poder sobrevivir. Sin embargo, desde el punto de vista pedagógico, el educador establece una relación de empatía orientada a que la persona mayor viva intensamente según su propio ritmo y necesidades, partiendo de los intereses latentes y manifiestos de la propia persona mayor. Por ejemplo, en las técnicas cualitativas no sólo importa el pleno acuerdo sobre los objetivos, sino también sobre los caminos por recorrer para la consecución de esos objetivos.

3.

FUNDAMENTOS EDUCATIVOS

Hay una Educación de Adultos burocrática, objetivada, tecnocrática e igualmente podemos encontrar una Educación de Personas Mayores que tiene las mismas características, como hay una Educación de Adultos liberadora y crítica y hay, una educación de Personas Mayores del mismo corte, pero, aún reconociendo esta premisa, creo que


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hay algunas diferencias entre ambas, demasiado sutiles a veces, muy artificiales otras, pero diferencias al fin y al cabo. La Educación de Adultos ha surgido con una combinación de filosofía humanista y progresista con intereses tanto económicos como sociales y políticos. Trataba de dar respuesta a las pretendidas necesidades de grupos sociales concretos, pero eran respuestas uniformes y prefijadas (Lucio-Villegas, 1998). De ahí que la Educación de Adultos haya sido más un campo de práctica que un corpus teórico cuyos fundamentos sean un conjunto de subdisciplinas derivadas de las ciencias sociales. De la tradición liberal-humanista podríamos destacar su apoyo en las filosofías de corte personalista, que hace del individuo y de su libertad el centro de toda intervención. De aquí se deriva la apuesta por los métodos favorecedores del cambio individual, lo que conlleva la nula o mínima proyección social de sus prácticas. Evidentemente, se utilizan métodos descriptivos e instructivos, olvidando o negando aquellos de corte colaborativo, participativo y reconstructivo. Se busca al «educando integral» como meta fundamental, pero nunca se explicita lo que significa esa integralidad (Long, 1987: 30-35). La tarea educativa se concibe, fundamentalmente, como tarea interpersonal en donde el educador conduce al educando hacia objetivos prefijados. Con la filosofía «escolar» aplicada a la Educación de Adultos: primero instruir, después actuar según lo aprendido, se daba una clara separación entre saber, conocer y actuar. Se trataba de que las personas adultas adquirieran conocimientos teóricos aplicables, sobre todo, a su mundo laboral. Es decir, había una clara distinción entre teoría y práctica. Por eso, algunos autores (Sáez, 1994, Jarvis, 1994) han criticado este modelo tildándolo de conservador y descontextulizador, al perder la relación con la cultura y el entorno de las personas adultas. Otra tradición está protagonizada por el modelo crítico, con toda una serie de aportaciones históricas procedentes del marxismo, las teorías críticas, el psicoanálisis, etc., y basada en autores de la talla de Freire, Gutiérrez y Mezirow. Más allá del objetivo inmediato de ayu-

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dar a las personas adultas a desarrollarse y producir, la Educación de Adultos tiene el compromiso colateral de contribuir a que los discentes expliciten, elaboren y actúen sobre las perspectivas y premisas (incluyendo aquí las estructuras, las normas los criterios, los esquemas y las distorsiones) sobre las que se basa su actuación, logros y productividad (Mezirow, 1998: 33). Para que la educación básica de personas adultas estimule el aprendizaje tiene que orientarse al aprovechamiento de las capacidades y no a la compensación del déficit de esas personas. Esta valoración, acompañada, naturalmente, de los recursos didácticos apropiados, llevará una mejora significativa del aprendizaje adulto. Se apuesta más por la polivalencia; polivalencia frente a la excesiva burocratización, instrucción generalista y abstracta, frente a la transmisión de contenidos sesgados; polivalencia que permita a las personas adultas implicarse en las situaciones sociales para contribuir a la mejora colectiva. Fomentar la reflexión crítica se presenta como una de las grandes finalidades de la educación, pero, a juicio de Lucio-Villegas (1998: 203) es un discurso vacío, porque la educación de corte escolarizante que se ha dado en la Educación de Adultos tiene la intención de eliminar todo pensamiento crítico que encerraba, por ejemplo, la educación popular, y transmitir el pensamiento hegemónico de una sociedad y cultura determinadas. En relación a la alfabetización, no me resisto a hacer alguna precisión. Es verdad que con ella se dota a las personas adultas de instrumentos para interpretar su realidad (debería ser así) pero no está demostrado que con la alfabetización se mejoren las condiciones sociales de las personas, ni las económicas, ni las laborales: no en el sentido que se dio a la alfabetización. ¿No hay que alfabetizar? Evidentemente que sí, pero una alfabetización que permita dar la voz a los que no la tienen. Cuando al educar sólo alfabetizamos, estamos llenando y alimentando a la persona de saberes que no ha podido obtener antes, pero si nos quedamos en estas acciones, sin transcenderlas, nos contentamos con una educación descontextualizada (Freire, 1990: 33-34). La producción y transmisión de saberes se convierte en una labor de expertos externos que expropian a las personas


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de la posibilidad de un aprendizaje comprensivo con el que puedan, no sólo entender, sino dominar su realidad. De esta manera, la verdadera naturaleza política de la educación queda reducida a la simple acumulación de conocimientos. El resultado es el divorcio total, la clara ruptura entre texto y contexto, entre lo que se aprende y la realidad social, con lo que en lugar de estar produciendo una educación liberadora, estamos propiciando una distorsión de la realidad en las personas. El antídoto parece claro: asumir la dimensión sociopolítica de la educación para procurar el desarrollo de la conciencia de las personas sobre sus derechos. Con otro tipo de alfabetización más «escolarizante» ocurrirá lo que ha sucedido en países en los que se pusieron en práctica planes de alfabetización mecanicistas e instructivos: memorizaron más que interiorizaron y ahora necesitan otra oleada alfabetizadora, pues lo aprendido quedó pronto obsoleto. Y no estamos hablando precisamente de países del tercer mundo, sino de Francia, Inglaterra y España, por poner ejemplos cercanos. Si se utiliza la alfabetización para el control social, se pierde el carácter resistente y revulsivo que en otros espacios ha sido característico; y recordamos aquí a Freire: no hay que alfabetizar para saber leer y escribir, sino para saber leer la realidad, comprenderla, expresarla y problematizarla: Dicho lo anterior, parece que no podemos considerar, como hemos visto que se ha hecho genéricamente en la educación de adultos, la educación de personas mayores como una educación permanentecompensatoria de objetivos escolares no conseguidos en otras etapas de la vida, sino que es urgente crear las condiciones necesarias para que las personas mayores dispongan de un tipo de procesos educativos que les permita descubrir su situación personal y contextual y, desde ahí, profundizar colectivamente en el conocimiento y la transformación de las situaciones que consideren susceptibles de cambiar, e incluso, ¿por qué no?, trabajar en la instauración de nuevos valores. En definitiva, participar de un tipo de educación generadora de conocimiento colectivo aplicable a la mejora social (De Miguel, 1998). Una de las consecuencias del modelo tecnológico fue (es) el individualismo. Naturalmente, en la educación de las personas mayores bus-

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camos lo contrario: la colectivización del conocimiento, la comunicación interpersonal, el crecimiento colectivo, que evidentemente redundará en el bienestar psíquico individual, pero no supone ningún tipo de individualismo. La tentación pedagogista puede considerar la educación de las personas mayores con los mismos presupuestos y requisitos que se utilizan para desarrollar la educación infantil, muy asociada a la escolarización, la instrucción y la adaptación. Indudablemente, y después de lo acaecido con la educación de adultos, es preferible otro modelo menos secuencial y más dialogante, como el propuesto por Habermas; o por Freire y su apuesta por la participación y el diálogo como requisitos indispensables de toda la práctica educativa. Se parte de que la vida social es una creación y recreación de actores; en ella se dan los marcos de referencia que configuran los significados, las normas, las reglas que las personas aplican a su cotidianidad. La educación apunta a la comprensión del medio para interactuar en él. Se trata de educar para «vivir con», no para «vivir frente a». Sin embargo, una duda nos asalta. La educación de adultos se originó como medio para reducir el desnivel entre los estratos superiores e inferiores de la sociedad, pero, actualmente, tiende a aumentarlos. Aquéllos que tienen más necesidad de educación son los menos beneficiados por ella. La duda es: ¿puede suceder lo mismo con la educación de personas mayores?, ¿satisface a quienes «menos» la necesitan mientras pasan de largo para quienes deberían tener opciones educativas como estandarte motivador de su existencia? Evidentemente, lo que no deberíamos hacer es considerar la educación de las personas mayores bajo las mismas perspectivas que utilizamos en otras etapas de la vida. Lamentable error, repetido, que ha llevado a la confusión más que a la clarificación. Hablar de educación dirigida a las personas mayores y poner en práctica una educación reglada, con los contenidos organizados en disciplinas secuencializadas y evaluaciones cuantitativas es crear mayor confusión. La educación de personas mayores debe ser activa, participativa, organi-


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zada en torno a las experiencias personales, gratificante, constructiva, colaborativa y cualificadora. El trabajo colectivo debe imponerse a las metodologías individualizadoras (Escarbajal, 1994). La vejez, más que cualquier otra etapa de la vida, debe ser una construcción basada en el paradigma de la experiencia, el diálogo y la trascendencia (Withnall, 1992: 16-17). Como la mayoría de los teóricos críticos de la Escuela de Frankfurt en sus inicios (Adorno, Horkheimer), Mattew Lipman fue testigo directo de la barbarie de la razón civilizadora durante la Segunda Guerra Mundial y pone en duda el racionalismo como teoría de la verdad y como orientación ética de nuestros actos y, por tanto, como finalidad educativa. La educación, dice, no puede ser racional, porque la racionalidad no puede dar cuenta de la complejidad humana, de sus contradicciones. Nuestros juicios sobre la realidad están sufriendo innumerables mediaciones de los tecnócratas, de los expertos, atrofiando nuestro pensamiento, nuestro lenguaje y nuestra capacidad de acción (1990). Las personas mayores sufren esta situación de manera más acusada: cada vez tienen menos posibilidades de explorar por sí mismos su realidad, de diseñar el mundo en el que quieren vivir. Frente a la racionalidad, Lipman (1997) apuesta por la reflexividad, que es una idea más dinámica, flexible y abierta a la autodeterminación. La reflexividad sería como una racionalidad atemperada por el juicio, piedra angular del proceso y enorme capital entre las personas mayores. El juicio se produce, dice Lipman, en la comunidad, en la que las perspectivas individuales y/o parciales se encuentran con la finalidad de construir otra más compleja, más contextual, que responda a las necesidades de grupo. Los grupos propician que sus miembros se interroguen mutuamente y a sí mismos, que construyan sus ideas sobre los demás, deliberen juntos, construyan conocimiento, cooperen en la resolución de problemas, etc. El pensamiento complejo es, pues, comunitario, a la vez que individual e implica el desarrollo de un pensamiento crítico. El pensamiento complejo permite una visión desde múltiples perspectivas y dota a las personas de unas posibilidades cualitativamente superiores para la comprensión, la reflexión y la acción.

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Pues bien, se ha escrito que las personas mayores utilizan estilos de pensamiento postformales, cuyas características son (Sánchez, 1998: 195): a) Consideración del conocimiento como de naturaleza relativa. b) Aceptación de la contradicción como elemento básico de la realidad. c) Capacidad para sintetizar pensamientos, emociones y experiencias contradictorias en tono inclusivo y coherente, buscando la integración de alternativas. d) Percepción de la realidad como integración de sistemas abiertos que cambian y se desarrollan con el tiempo. e) Se apoya en la contextualización: los nuevos principios son creados a partir de las circunstancias cambiantes de la vida. Evidentemente, hacer que las personas mayores pasen por el aro de las metodologías tradicionales sabiendo, como ha demostrado la investigación que éstas no utilizan los estilos postformales que sí usan las personas mayores es, cuanto menos, abocarlos al fracaso. Las personas mayores son creativas y reconstructivas, y este potencial, junto a su gran experiencia, ese «conocimiento experto» debe tener su máxima expresión en las relaciones inter e intrapersonales y en el manejo personal de la vida cotidiana. Utilizan su mayor conocimiento de la vida, su mayor habilidad para manejar situaciones sociales, para reconstruir cognitivamente el significado y el impacto que los acontecimientos puedan tener. El educador de mayores debe partir del convencimiento de que estas personas poseen un entendimiento flexible, abierto y activamente reconstruido (Sánchez. 1998: 128). La reflexividad, por tanto, permite a las personas mayores vivir en la sociedad de los continuos cambios de una manera digna. Conseguir que las personas mayores se suban a este carro y no se anclen en el conformismo de un mundo inamovible (que no existe) es un gran objetivo (debe serlo) para los educadores que trabajan con ese colec-


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tivo. Tienen que ayudar a los mayores a ser conscientes de que el aprendizaje reflexivo es un proceso por el que sus experiencias se transforman en conocimiento, habilidades, actitudes y valores, creencias y emociones indispensables para no quedar varados en la arena de la vejez (Escarbajal, 1998 b). Todo ello para posibilitar la reconstrucción de la experiencia, porque nuestro conocimiento está en nuestra acción; el saber está, normalmente, tácito e implícito en los patrones de las acciones que llevamos a efecto. El sentido común reconoce el conocimiento en acción, como reconoce que la gente piensa en lo que está haciendo. Es decir, el aprender a hacer sugiere que las personas no sólo pueden pensar sobre el hacer, sino que también pueden pensar sobre hacer algo al mismo tiempo que lo hacen. Es un conocimiento construido en y desde la acción, no un conocimiento aplicado a las situaciones prácticas, porque la reflexión tiende a enfocarse interactivamente sobre los resultados de la acción misma (Schön, 1989:185). Al experimentar y hacer variaciones sobre su práctica, el profesional puede explicitar y criticar, junto a sus compañeros, bien reflexionando sobre prácticas pasadas, bien reflexionando sobre la práctica mientras ésta se efectúa. Así se reconduce la propia práctica. Algún autor (Orlando Fals Borda, 1992: 70) habla del conocimiento popular como aquél de sentido común que ha sido (y es) posesión cultural e ideológica de las gentes de una comunidad, conocimiento que les ha permitido crear un espacio de vida y de relación aprovechando los recursos naturales; es por tanto, un conocimiento directo, orientado claramente a la construcción de comunidades, hacia la comprensión de la realidad para transformarla según los intereses de grupo. Evidentemente, todas las personas tienen este tipo de conocimiento. Este conocimiento cotidiano ha sido tradicionalmente despreciado por los «cientificistas» en la educación de adultos, pero hemos de ser conscientes de que las personas, al explicar la realidad que les rodea, en la explicación de los hechos que acaecen y en las previsiones futuras, desarrollan procesos de teorización muy similares a los que siguen los científicos para generar sus teorías, aunque, evidentemente, no tengan el mismo nivel de complejidad metódica e ins-

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trumental. Las personas, en su reflexión sobre el entorno y las situaciones que surgen en él, exploran, cuestionan, revisan, piensan y sopesan, etc., a la luz de las experiencias que tienen (García, 1994: 99100). Además, como observa Fals Borda (1981), la ciencia sólo se preocupa por aquello que encaja dentro de sus parámetros, ignorando o despreciando otros conocimientos alternativos y emergentes muy válidos para quienes lo usan. Ese conocimiento alternativo, a juicio de Emilio Lucio-Villegas (1994: 165), no sólo se plantea desde la óptica del sentido común, sino desde diversas metodologías basadas en la recuperación de estos saberes, metodologías que también son marginadas por quienes no las consideran científicas, aunque sean muy relevantes para quienes las utilicen. Esto ha pasado en Educación de Adultos, con las excepciones de rigor claro, y no queremos que pase en Educación de Personas Mayores. La ciencia, como expresan Arca, Guidoni y Mazzoli (1990) consiste en una continua construcción, interrelación y revisión de los modelos y las redes que cada individuo, y cada sociedad en su conjunto, emplea continuamente para hacer frente a la realidad. Como ha expuesto Gadner (1993), los conocimientos cotidianos, los que han nacido de la experiencia diaria constituyen, por sí mismos, un conjunto de teorías y concepciones muy relevantes para quienes los poseen. La educación de personas adultas y mayores no puede prescindir de la cultura cotidiana que portan estas personas; al contrario, necesita apoyarse en ella e integrarla en los nuevos conocimientos que vayan a ser aprendidos. La educación de personas adultas y mayores debe tener muy en cuenta las teorías intuitivas (Gadner, 1993) e implícitas (Rodrigo, 1996: 51-54) propias de la cultura cotidiana para tener una visión contextual, holística y multidemensional de la realidad. Verbalizar y socializar nuestros puntos de vista, pensamientos e hipótesis sobre la realidad supone no sólo aceptar la confrontación y el contraste con los de los demás, sino también abrir vías para su modificación. La elaboración conjunta de conclusiones es una actividad dialéctica, abierta y flexible que favorece la construcción compartida de un andamiaje, susceptible de ser modificado y revisado en cualquier momento,


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como soporte del intercambio de significados y construcción de nuevas interpretaciones y comprensiones, aspectos fundamentales para comprender la realidad. En todos estos procesos de aprendizaje es fundamental la consideración de que las personas mayores pueden partir de sus experiencias pasadas, de la evocación de situaciones sociales, caminar hacia nuevas formas de experimentación, reflexionar sobre ellas y plantear nuevas alternativas sociopersonales. Todo nuevo conocimiento se funda en el conocimiento existente, se relaciona con él, bien para completarlo, bien para modificarlo. Por ello, un educador de personas mayores no puede partir hacia la búsqueda de nuevos conocimientos sin movilizar antes los conocimientos anteriores, y ésta es una de las tareas más importantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como nos dice Oscar Jara (1998: 48): «Por fin una nueva unidad dialéctica se produce entre el aprender y el enseñar, el educar y el educarse. Llegamos así a una comprensión del acto educativo como acto creador y dialógico en el que las personas, como sujetos activos de este proceso, nos desafiamos mutuamente a producir lo nuevo. Las mediaciones pedagógicas, los instrumentos didácticos, son sólo caminos y herramientas para desafiarnos a la aventura intelectual y vital de la producción del conocimiento a partir de nuestra práctica y en función de su transformación».

Por lo expuesto hasta ahora, tenemos claro que la educación de personas mayores debe alejarse de los tradicionales métodos instructivos jerarquizadores y apostar claramente por metodologías colaborativas y cooperativas, con un tipo de educación crítica que tenga en cuenta los criterios de «comunidad de aprendizaje», «participación», «negociación», y «autorreflexión crítica» (Sáez, 1998 b: 98). En todo caso, la teoría crítica aplicada a la educación aún no ha sido explorada suficientemente. Se tiene un poco de miedo al entorno, a los rechazos de los sectores sociales que la consideran «demasiado política», «demasiado ideológica», proselitista, en suma. Pero, si queremos libe-

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rarnos de las ilusiones ideológicas (Giroux, 1984) de nuestro contexto, si somos capaces de llevarla a la práctica sin autoengaño, trascenderemos los objetivos tradicionales de la educación y penetraremos de lleno en otras metas supraeducativas: conseguir una sociedad más justa, solidaria y democrática en la que las personas construyan su realidad a través de la comunicación libre y abierta. Para ello, la educación debe, como decía Habermas (1984), lograr la competencia comunicativa para conseguir esas situaciones que él denomina «de habla ideal» diálogo libre, abierto, sin «interferencias». Gadamer ha querido siempre restituir al lenguaje su potencia cultural, su capacidad educativa, pero en la versión de poder contemplar las cosas desde el punto de vista del otro. Afirmaba Gadamer (1998) que toda nuestra experiencia es lectura, que toda lectura es interpretación y que toda interpretación es siempre un intento de comprender lo que el otro quiere decir y buscar, más que respuestas, suelos comunes. Nos habla de la posibilidad del lenguaje (muy abierta) de ponernos de acuerdo, pero también nos alerta de la burocratización del lenguaje y la escritura, que vacían de contenido aquella posibilidad de la comunicación. Cuando se habla de que las personas mayores aprenden para transformar su existencia, no nos referimos a un cambio radical, sino a conseguir que la educación fomente la innovación, la reconstrucción de unas situaciones vividas como actores sociales, asumiendo funciones y roles diferentes acordes con sus nuevas expectativas personales, más que con obligaciones institucionales. No es posible ninguna transformación personal, social, ni educativa si no tenemos en cuenta los amplios contextos culturales-sociales donde se mueven las personas (Giroux, 1984). La reflexión crítica debe plantearse y practicarse continuamente, pero sin perder de vista otras situaciones ideológicas y sociales que determinan y condicionan lo que las personas mayores piensan y hacen. Con la reflexión crítica las personas mayores pueden adquirir autonomía y superar muchas veces los autoengaños. Pero, tener conciencia de marginación no es suficiente, además hay que actuar, tomar decisiones y comprometerse, aunque evidentemente todo comienza con la reflexividad. Quienes fundamentan la ac-


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ción educativa en Vigotsky hacen referencia teórica a sus supuestos más importantes: la relación entre desarrollo cognitivo y entorno sociocultural, y la propuesta de transformación de ese entorno para provocar el desarrollo cognitivo. Como sucede con las lecturas parciales, sólo se ha querido entender la primera parte, y así vemos que los procesos de enseñanza-aprendizaje intentan adaptar el curriculum al entorno en lugar de cambiar el entorno para potenciar el desarrollo cognitivo. Precisamente de esta última idea se nutre la filosofía y la praxis de las comunidades de aprendizaje (Flecha, 1998). Todas las estructuras cognitivas sufren transformaciones a lo largo del tiempo. Sabido es que en la infancia somos conformados mediante una socialización feroz, nada crítica, a través de los padres, profesores, amigos, etc. Y parece inevitable porque cada cultura tiene sus ritos, sus tabúes, sus códigos... en definitiva, su contexto de socialización y aprendizaje. Es decir, construimos la realidad mediante nuestra biografía, historia, cultura, lenguaje y psicología. Si bien es verdad que en la infancia quedan configurados nuestros esquemas de significado de una manera «acrítica» dado el proceso de socialización infantil tan encorsetado tanto escolar como extraescolarmente, algunos psicólogos (Piaget, Kolberg) han demostrado que esas estructuras se transforman en la adultez, donde se adquiere una nueva dimensión que nos permite ampliar y modificar los esquemas adquiridos en la infancia (Mezirow, 1998 b: 71). Nuestra comprensión y sentido de la acción se tornan más críticos, más contextualizados, más reflexivo, todo ello fundamental para el aprendizaje. En esta etapa de la vida, podemos comprender perfectamente cómo y por qué hemos adquirido unos determinados esquemas de significado y la manera de modificarlos. Impensable es la razón sin la inmediatez de la memoria de las cosas, dice Habermas en Israel o Atenas. Ensayos sobre religión, teología y racionalidad, como impensable es la memoria sin la universalidad de la razón conceptualizadora. Como bien expresa Mezirow (1998 b: 70), los esquemas de significado adquiridos parecen actuar a modo de conciencia externa que

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determina lo que vemos y cómo lo vemos. Con esos esquemas captamos, clasificamos e interpretamos la realidad, cuestión ya puesta sobre la mesa por Daniel Goleman (1985) cuando nos hizo ver cómo los esquemas de significado guían nuestra atención y determinan nuestra visión del mundo, tanto lo que observamos como lo que no observamos. Por tanto, los esquemas de significado nos dotan de criterios para juzgar lo correcto, lo incorrecto, lo falso, lo bueno, lo bonito, lo apropiado o inapropiado... hasta determinar, incluso, nuestro autoconcepto. Para el aprendizaje de las personas mayores esto es muy importante porque, dentro de los esquemas de significado, su experiencia asimila y transforma lo nuevo y, además, ello se produce no sólo significativamente, sino conativa y afectivamente. Esto hace que los esquemas de significado posibiliten a las personas mayores posicionarlos ante las acciones. El conocimiento práctico, como hemos señalado, es fundamental para el aprendizaje de las personas mayores, pero es limitado porque no cuestiona el contexto de comunicación e interpretación, contexto que está cargado de intereses políticos en el más amplio sentido, contexto que muchas veces impide la toma de decisiones y, por tanto, la autodeterminación de las personas, máxima de las plataformas sociocríticas. Sólo cuando la comunicación e interpretación va más allá de los significados subjetivos y penetra en el compromiso y la implicación potenciamos la reflexión crítica y el consecuente conocimiento crítico, dando sentido a las acciones y propiciando la autonomía, creatividad y libertad (Zeichner, 1991).

4.

METODOLOGÍA

Los profesores de adultos generalmente han tenido que lidiar duramente entre sus concepciones pedagógicas y las exigencias de la Administración (tanto nacional como regional). Los políticos de las Administraciones siempre han creído que el conocimiento puede ser planificado, delineado, diseñado y conducido a través de prácticas objetivas llevadas a cabo por expertos en esas tareas. Evidentemente, cabe


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preguntar si estas tareas son más educativas que burocráticas o al revés: la burocratización impera sobre la educación. Además, los educadores de adultos no habían sido formados para ejercer tal trabajo, excepto si entendemos que sí tenían formación suficiente los que procedían de las escuelas de formación del profesorado. Otros muchos recalaban desde variados itinerarios formativos. Quizá esto explique que cada uno hiciese su trabajo y se enfrentase a sus tareas desde supuestos, estilos cognitivos y estrategias diferentes, lo que contribuía muchas veces a que no existiese desde la Administración el convencimiento de que estos profesionales formaban un cuerpo de docentes bien estructurado, ni que la Educación de Adultos fuese un nivel educativo fundamental. Por ello, la Educación de Personas Adultas ha pasado, y aún pasa en gran medida, por la prescripción y la regulación, el control y la formalización científica (Sáez, 1994: 11). Así, los profesores de adultos de convierten en máquinas de evaluar y certificar más que en agentes de cambio y promotores de crecimiento personal, como buscamos en los educadores de personas mayores. Hoy las enseñanzas de educación de adultos se organizan en tres niveles: Formación Inicial de Base (alfabetización), Formación de Base y Educación Secundaria. Todo ello encaminado al acceso a la vida laboral. El nivel de Alfabetización se dirige a las personas adultas que necesitan adquirir técnicas básicas de lectura, escritura y cálculo y se aconseja la enseñanza en grupos reducidos, con materiales específicos, organizando los contenidos de forma globalizada. El nivel Básico es de consolidación de conocimientos y técnicas instrumentales, y está dirigido a personas adultas sin titulación que deseen acceder a la Educación Secundaria; los contenidos son igualmente globalizados. La Educación Secundaria para adultos se dirige a personas mayores de 18 años que deseen obtener el graduado en este nivel; los contenidos se integran en cuatro campos de conocimiento relacionados con la Comunicación, la Naturaleza, la Matemática y la Sociedad. Es decir, se ha sistematizado y organizado la Educación de Adultos pero siguen latentes los viejos problemas expuestos anteriormente. Por el contrario, la educación de personas mayores debe tener

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siempre un sentido menos formal, más pendiente de cómo deben ser tratadas estas personas y de cómo quieren ser tratadas, educativamente hablando, que de cuestiones como qué contenidos deben recibir; más pendiente de cómo expresan necesidades que de cuáles son sus necesidades; más pendiente de que participen y de que crezcan en autonomía que de dirigir sus pasos académica o profesionalmente... Nos parecía fundamental hacer estas precisiones para penetrar en lo que consideramos una magnífica alternativa al modelo tradicional de educación: el modelo crítico-reflexivo. Estamos convencidos de que los educadores de adultos y mayores deben poner en marcha las estrategias necesarias para intentar dar un cariz comprensivo a sus prácticas. Ello se podría conseguir con la propuesta de Donald Schön (1991); con él podemos recrear nuestras prácticas al reflexionar sobre lo que hacemos, por qué lo hacemos, para qué... Es un modelo que nos puede servir de antídoto contra las tendencias desprofesionalizadoras que convocan las orientaciones burocráticas (Sáez, 1992: 175-186). Para trabajar educativamente con las personas mayores, por ejemplo, no necesitamos motivarles con el elevado número de conocimientos que adquirirán, por los títulos que conseguirán, sino que se movilizarán para compartir experiencias, comunicarse y, por qué no, plantear alternativas a los problemas que les acaece. Para eso no hacen falta tantas teorías «explicalotodo», sino que muchas veces es suficiente con el conocimiento tácito de los educadores y buenas puestas en acción con metodologías y estrategias cualitativas. Si, además, los educadores tienen una formación adecuada en estos procesos y utilizan la capacidad de reflexión, tendremos una alternativa muy válida al tecnicismo tradicional de los enseñantes. Desde este modelo propuesto por Schön, la relación entre teoría y práctica no es lineal ni de subordinación de la segunda a la primera, sino que la teoría se iría configurando en la práctica y desde al práctica en una relación dialéctica, porque la práctica puede mejorar teóricamente (a través de la reflexión intersubjetiva y las competencias comunicativas) y también prácticamente (desde la propia práctica con las nuevas situaciones que surgen y la comprensión de las mismas). Es decir, en el ejemplo de la educación


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de las personas mayores, los procesos formativos serán recíprocos entre educadores y educandos, no buscarán conocimiento objetivo ni aprendizaje técnico, sino saberes reflexivos y prácticos (Sáez, 1997). En esta dialéctica entre enseñanza y aprendizaje la primera ha de estar en función de la segunda. El educador de adultos y el de mayores han de enseñar, han de aportar conocimientos y estrategias, evidentemente, pero no deben olvidar que ese proceso tiene un fin: el aprendizaje, la construcción dialéctica de conocimiento, la creación y recreación del mismo. De este modo, aprender se convierte en una búsqueda constante, en un desafío continuo, en una invitación a investigar, a preguntar a inquirir, a cuestionar todo lo establecido. Ese puede ser uno de los posibles caminos, y, desde luego, creemos que la animación sociocultural y las técnicas cualitativas pueden ser adecuados instrumentos. Al menos, nuestra experiencia en este campo así nos lo hace creer. Lo que no parece tener dudas es que las personas mayores pueden aprender durante toda su vida si respetamos sus ritmos y les motivamos adecuadamente. Que algunos rendimientos de los mayores, referidos al aprendizaje, sean menores que en los jóvenes no se da tanto por el envejecimiento como por las menores oportunidades culturales y educativas, por efecto de elementos ambientales. La competencia intelectual de las personas mayores continua hasta una edad muy avanzada, sobre todo, si esa persona ha tenido en la curiosidad uno de sus más importantes hábitos. Mezirow (1998 a: 26) plantea el aprendizaje como la capacidad de explicitar y elaborar, contextualizar (hacer asociaciones dentro de un marco referencial), validar (establecer la veracidad o autenticidad de una aserción) y/o actuar (asumir la acción colectiva sobre algún aspecto de nuestro compromiso con el mundo). Los educadores de adultos y los de personas mayores deben fomentar este tipo de aprendizaje expuesto por Mezirow, con el fin de aumentar progresivamente la capacidad de esas personas a la hora de ser más autónomas y responsables. Con todo lo expresado anteriormente, parece evidente que el educador crítico no desarrolla actividades prefabricadas, no lleva un ma-

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letín lleno de recetas, ni presupone lo que sucederá con su aplicación, sino que su actividad está impregnada por un carácter ético, de respeto a todos los implicados en el proceso de trabajo e investigación sobre y en la realidad social; adquiriendo compromiso de transformación social, porque, como expresa Freire (1990: 60): «Es ingenuo concebir nuestro rol en abstracto, como matriz de métodos neutros y técnicas de acción que se desarrollan en una sociedad neutra». No extraña que el educador crítico sea considerado como un actor social que, como intelectual comprometido, adopta una actitud de profesional militante que no se refugia en la indiferencia (Lucio-Villegas, 1993:346). Una de las señas de identidad, quizá la más significativa, de los movimientos de renovación pedagógica ha sido (es) el trabajo colaborativo. Con él se ha propiciado, como nunca, la cooperación entre alumnos y el incremento de las interrelaciones, y ya sabemos que éstas son fundamentales para el desarrollo personal y social. Es lo que Zabalza (1995) ha considerado como enfoque globalizador en la enseñanza, la metodología ideal para que la educación se vincule a los intereses de los educandos y les motive. Otros autores (Coll, 1987 y 1990) han puesto de manifiesto cómo el trabajo colaborativo se inscribe en la plataforma del constructivismo, que afirma que el aprendizaje, aunque es una construcción personal de cada uno, se adquiere de forma más sólida en un contexto interpersonal, en donde el proceso de aprendizaje individual es inseparable de los apoyos que recibe de los compañeros, quienes le «obligan» a confrontar puntos de vista distintos (Sole, 1997). Por tanto, el trabajo en grupo no sólo es una técnica metodológica recurrente, sino que es mucho más, es un elemento formativo imprescindible. El trabajo colectivo nos permite construir datos que pueden ser matizados o corregidos inmediatamente, dando, por tanto, una validación social a los conocimientos adquiridos. El trabajo colaborativo hace contemplar los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, y sólo pueden ser válidas las alternativas que surgen del diálogo y el consenso libre de trabas, en busca de la construcción común del futuro (Elliot, 1990). Recordemos que dos importantes características de la investigación cua-


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litativa son la negociación y la reconstrucción de los fenómenos sociales. Hacer comprender la realidad e interpretarla deben ser objetivos de las técnicas cualitativas. La cultura de la cooperación, del trabajo colaborativo, del intercambio dialógico entre iguales, con sus incomprensiones y problemas, ha acabado por asentarse en los programas renovadores. Ha proporcionado oportunidades para la creatividad, la intervención dinamizadora y el respeto a la diversidad de opiniones. Está demostrado que las situaciones de cooperación enriquecen las posibilidades intelectuales y afectivas de un grupo (Hinde y Groebel, 1995). La Universidad Mc Gill, en Canadá, hizo un estudio sobre los aspectos más relevantes (al menos los más apreciados por las personas mayores) del educador. Fueron elegidos la habilidad para seleccionar contenidos social y psicológicamente significativos, la capacidad para generar un buen clima de aprendizaje, que favorezca la participación y la relación entre los mayores, y la referencia intelectual que el propio educador significa (Fernández Lópiz, 2001). Es decir, el educador «ideal», el más aceptado y reconocido por las personas mayores es aquél que se convierte en un auténtico mediador-facilitador de los procesos de interrelación grupal y de aprendizaje. Las personas mayores no son sólo producto de las situaciones sociales sino creadoras de ellas. Son, por tanto, capaces de modificarlas y recrearlas. Ello se hace, fundamentalmente, a través del intercambio de significados productos de la interacción social. De este modo, el conocimiento significativo se torna en un tipo de conciencia compartida: todos aprenden de todos, cada uno a su nivel y desde su experiencia lo que conlleva procesos de transformación personal y de la práctica educativa. Con el aprendizaje colaborativo, las personas mayores participan como coaprendices al experimentar situaciones de interacción social, intercambiando información. Una alternativa lanzada por un miembro del grupo, aunque parezca en principio que es fruto de la intuición, nada científico por tanto, no es así porque esa pretendida intuición ha sido producto de un análisis «lógico» a nivel

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inconsciente, de un proceso cerebral en el que se han calibrado todas las posibilidades y ponderado sus consecuencias. Por ello, el educador de personas mayores debe propiciar tareas y estrategias personal y socialmente significativas. El conocimiento no es el resultado de una actividad mental especulativa, generado por especialistas y distribuido «al resto de las personas», sino que el conocimiento es fruto de la reflexión, y ésta tiene siempre (aunque se haga personalmente de manera introspectiva) un substrato exterior que lo condiciona (Smyth, 1991). Todo esto nos puede llevar a la consideración de que las personas mayores están, incluso psicológicamente, en las mejores condiciones para el aprendizaje. No hay desventajas con respecto a los jóvenes, sino otra dimensión, otro ritmo, e incluso, algunas ventajas. El educador de personas mayores debe potenciar lo que se llama «inteligencia cultural», aquella que crece con la comunicación, la del aprendizaje dialógico en donde cada persona aporta su cultura y experiencia para compartirla con los demás. El objetivo es llegar al denominado por Gutiérrez «lenguaje total», en el que hay una comunicación dialógica de sentimientos, imaginación y creatividad que revaloriza el encuentro de aprendizajes sociales entre personas. La educación y el aprendizaje se convierten en un proceso comunicativo en el que cada persona mayor comparte sus competencias comunicativas y culturales de acuerdo con la vivencia de los contextos sociales (Froufe y Sánchez, 1994: 188).

5.

EDUCADORES

Para trabajar con las personas mayores tenemos lo que tantos autores han llamado «conocimiento práctico» y «conocimiento crítico». El primero surge de la acción comunicativa, es subjetivo y simbólico, y reclama metodologías interpretativas que posibiliten la comprensión de los procesos, tanto personal como colectivamente (Sáez, 1998: 248); por ello, para las personas mayores es mucho más importante poner en práctica actividades de aprendizaje que les permitan compar-


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tir, cuestionar, problematizar, etc., que las meramente racionalizadoras. Preguntar es muy importante. Saber preguntar es fundamental. Como escribía Javier Muguerza (El País, 13 de marzo de 1999: 13), la pregunta es el auténtico eros del pensamiento, su mayor acicate y su estímulo más poderoso. Por su parte, el conocimiento surgido de la reflexión crítica, a través de metodologías cualitativas, se basa en estos supuestos anteriores; utiliza gran parte de las estrategias interpretativas para relacionar a las personas y aproximarlas a metas comunes, compartir sentimientos y afectos y dar significado a sus actos, pero debe ir más lejos y propiciar que todo esto pueda llegar a generar un tipo de conocimiento con el que las personas mayores intervinientes en estos procesos lleguen a ser más competentes, dialógicamente hablando, en la manera de plantear y solucionar los problemas no sólo personales sino también grupales y comunitarios; en definitiva lleguen a ser más críticas (Escarbajal, 1998 a y b). Para crear situaciones de trabajo colaborativo con las personas mayores, entre otras cuestiones, hemos de analizar las ideas y juicios previos de la cultura en la que se inserta una actuación educativa, revisar los modelos teórico-prácticos de referencia, y reconocer y respetar el valor de la experiencia (Mir, 1997: 45). Ofrecer situaciones de trabajo colaborativo es ya un modo de enriquecimiento de las posibilidades intelectuales y afectivas de un grupo de personas mayores. La confianza que genera la puesta en común de las experiencias que aportan los mayores para lograr objetivos comunes es motivo de satisfacción y de motivación para seguir mejorando en la construcción de nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes, así como en el desarrollo de la propia personalidad (Fabra, 1994). Cooperación y enriquecimiento de la personalidad son términos inseparables, vanguardia de una renovación pedagógica basada en la confianza en la experiencia de las personas, reciprocidad y tolerancia. Cuando una tarea se asume conjuntamente, el colectivo nota el progreso continuo y la satisfacción de que el resultado final no es la suma de las aportaciones individuales, sino un proceso distinto que enriquece a todos.

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Las técnicas cualitativas o estrategias de intervención socioeducativa colaborativa reclaman del educador procedimientos en los que fluya la comunicación. Su intervención debe ir orientada en varias direcciones, crear buen ambiente de trabajo colaborativo, provocar la participación e implicación de las personas mayores, permitir que éstas expresen sus opiniones e ideas y/o necesidades reales, propiciar, en suma, una dinámica que facilite el intercambio de ideas, sentimientos y actitudes hacia objetivos comunes, hasta la puesta en marcha de acciones que sean fruto de la toma de decisiones de las propias personas mayores (Bertolini, 1984). El educador debe ser el primer convencido de que las técnicas cualitativas no son procedimientos formalizados ni responden a una lógica interna de acciones secuencializadas, sino que son procesos de comunicación sin una dirección lineal, construidos con su coordinación, pero con el protagonismo y consenso de las personas mayores, que serán quienes irán determinando el desarrollo y dirección del proceso. No hay, por tanto, rigidez de procesos (Beville, 1988), sino reconstrucción de experiencias compartidas. El desarrollo social no puede ser auténtico si no es autógeno, y, para que lo sea, nada mejor que estimularlo por medio de instrumentos metodológicos colaborativos, pero, teniendo siempre en cuenta que lo que nos convierte en interlocutores válidos, como educadores, no es la cantidad de información que damos, sino la cantidad de atención que prestamos a lo que nos dicen las personas mayores. Si hablamos de educación integral, es evidente que en ella juega un importante papel la afectividad, dimensión que está presente en los curriculum ocultos, pero que pocas veces se hace explícita conscientemente. Lógicamente, el educador de personas mayores debe identificar los procesos por los que las personas mayores ponen en marcha sus mecanismos afectivos en el aprendizaje, para potenciarlos en las diferentes situaciones. Esto nos parece fundamental en el trabajo colaborativo. Los educadores de personas mayores deben, fundamentalmente, ayudar a encontrar las perspectivas de significado que faciliten su par-


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ticipación en el discurso dialógico, incluso «más allá de las necesidades expresadas» (Mezirow, 1998b: 76). Así las personas mayores se mueven de manera más crítica y reflexiva al descubrir las causas que cercenan la amplitud de miras de sus esquemas de significado y la necesidad de la acción colectiva para cambiar estas situaciones. Recordemos que Paolo Freire denunciaba una educación acumulativa de conocimientos (bancaria), individualista, servidora de un modelo social acabado («el mejor de los mundos posibles»), que trabajaba para adaptar a las personas, a todas las personas, a esas estructuras sociales estáticas. Una educación que expulsa al hombre de los dominios en los que se toman las decisiones y se le dota de conocimientos de aplicación de «recetas» desde un emisor (el que sabe) hacia unos receptores pasivos (los que tienen que aprender). De esta manera, ni hay comunicación, ni crecimiento personal, ni desarrollo integral de la persona, como proclaman tantos preámbulos educativos. El educador de personas mayores no debe limitarse a preguntar ¿qué quieren?, ¿cuáles son sus intereses?, sino ayudar a que afloren aquéllos más auténticos, propiciar la autorreflexión para descubrir los intereses libres de imposiciones. Éste es para Mezirow (1998 a: 34) el auténtico compromiso como educadores con los valores dialógicos y con el aprendizaje autodirigido. Pero debe trascender estas acciones y, además, fomentar la acción social colectiva. Y es normal: cuando las personas mayores comiencen a ser conscientes de los marcos institucionales que cercenan sus posibilidades de diálogo libre y abierto, tendrán necesidades de vehiculizar acciones colectivas para modificar esos marcos coercitivos. La manera de ayudar como educadores en esta tarea no pasa por encabezar ni liderar las acciones, sino por solidarizarnos con quienes están dispuestos a ejecutarlas, implicarnos con ellos en el análisis de las situaciones y en la elección de alternativas, aumentar la participación, evaluar las opciones, identificar recursos, anticipar consecuencias.... El educador de personas mayores debe tender puentes entre la cultura experiencial (Pérez Gómez, 1992: 5-13) o cotidiana (Rodrigo, 1996: 51-54) de la que son portadores y la llamada cultura pública, facilitando la creación y recre-

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ación del conocimiento, en un ambiente que permita el intercambio, la confrontación y el consenso. Tener en cuenta la cultura cotidiana, es más, partir de ella para el trabajo educativo con personas mayores debe ser una de las máximas del educador, una premisa pedagógica básica e ineludible. Hemos de hacer un esfuerzo para legitimar y practicar un tipo de aprendizaje de los mayores que parta de su experiencia. No hay mejor fuente, mejor recurso potencial a nivel de discurso y a nivel procedimental, que navegar con ellos hacia la aventura educativa, partiendo de su experiencia. Las personas mayores tienen una situación privilegiada para aprender, dada su experiencia acumulada a lo largo de sus vidas. Es indudable que tienen menores oportunidades de comunicación por sus condicionamientos sociopersonales, pero también lo es que la calidad de las interacciones es superior, y con las oportunidades pertinentes y la competencia adecuada de los educadores, podemos llegar al «aprendizaje autodirigido», expresión de Mezirow (1994) en referencia a un proceso en el que los discentes amplíen su propia capacidad de explicitar, elaborar, contextualizar, actuar, etc., sobre sus principios, creencias, percepciones, perspectivas (incluyendo las estructuras, normas, criterios y esquemas con los que dar significado a lo que se hace y cómo se hace, sin excluir la finalidad de tales acciones), por las que las personas dirigen sus actitudes y conductas, buscan el logro de sus propósitos e intentan poner los medios para satisfacer sus necesidades (Sáez, 1998: 237). Pero el profesional de la educación, como intelectual reflexivo, no es la conciencia política del grupo, sino que su labor es ayudar y asesorar para transformar y mejorar el medio social; por tanto, no es una característica de ciertos privilegiados, sino que está «al alcance» de quienes trabajan el hecho educativo desde la concientización y el compromiso. Para ello, el educador de personas mayores debe trabajar con lo que se ha llamado «conocimiento relevante», el conocimiento que contribuye a comprender e integrar la vida social, un co-


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nocimiento cargado de valores y significaciones que sirve, sobre todo, para la clarificación de los problemas y situaciones de un colectivo y de las soluciones alternativas que dan a los mismos. Aquí ya no se trata de transmitir y «testar» lo aprendido; se trata de reflexionar sobre la manera de cooperar en la eliminación de las injusticias (Escarbajal, 1998 a).

CAPÍTULO 9.º

EDUCACIÓN SOCIAL E INMIGRACIÓN: «EDUCARNOS CON EL DESCONOCIDO»

NURDÍN ABDENNOUR AL GHOUCH Y CRISTÓBAL RUIZ ROMÁN*

1. LA INMIGRACIÓN O EL PROBLEMA DE LA INMIGRACIÓN: ¿QUIÉN HACE DE LA INMIGRACIÓN UN PROBLEMA? Con facilidad y, a veces, inconscientemente, al hablar del tema de la inmigración, se habla del «problema de la inmigración», como si este calificativo fuera algo consubstancial al propio fenómeno. En nuestros días, el fenómeno de la migración parece que está empezando a despertar cierta alarma social, como si se tratara de una circunstancia nueva y desconocida, que representa uno de los nuevos problemas sociales de nuestro tiempo. Pero los movimientos migratorios conforman un fenómeno que ha estado presente desde los albores de la raza humana. Los desplazamientos de personas a lo largo de la historia siempre han existido. Desde los orígenes de la humanidad, siempre han existido movimientos de personas en busca de mejores lugares para instalarse, de mejores pastos para el ganado o de tierras más fértiles. Pero con la aparición de los intereses económicos asociados a la creación de los Estados, se empieza a hablar de «migraciones» para *

Miembros del Grupo de Investigación en Educación Intercultural formado por la Universidad de Málaga y la Asoc. Málaga Acoge.

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referirnos a los desplazamientos geográficos de las personas en relación a los citados Estados. Sólo desde entonces, por definición «el inmigrante» es el que se instala en una tierra que no le pertenece. Y es a partir de aquí, cuando se produce un cambio radical de perspectiva: los movimientos migratorios más allá de ser una característica de nuestra especie, se convierten en un fenómeno político complejo de explicar, ya que vienen a problematizar la organización o el status quo político-social del mundo. Sin embargo, esta interpretación, que acentúa la problemática que entrañan los movimientos migratorios para el status quo político establecido, es una visión sesgada del fenómeno que centra su atención en unos aspectos de la migración y olvida otros. Habitualmente se habla del «problema» de la inmigración como si esta denominación fuera la característica esencial del fenómeno, y no supusiera una interpretación interesada. Por eso, antes de dar algunas notas de aquello que creemos que puede aportar la educación social dentro del fenómeno de la inmigración, quisiéramos incidir en esta dimensión ideológica y simbólica del fenómeno migratorio, así como de las implicaciones cognitivas, sociopolíticas y educativas que ella conlleva. Para ello, no sólo trataremos de analizar por qué y cómo está cobrando relevancia la interpretación problematizadora de la inmigración en la sociedad española, sino que a través de las voces directas de las personas inmigrantes, también trataremos de mostrar y conocer otras visiones de la inmigración.

2. LA INMIGRACIÓN SEGÚN EL MUNDO ENRIQUECIDO En pleno inicio del siglo XXI, sociedades como la española, que se autoproclaman desarrolladas, consideran la inmigración como uno de sus principales problemas sociales. Sin embargo, quizás uno de los mayores problemas sociales que tengan estas sociedades, y por lo tan-


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to una de las necesidades que tendrá que atender la educación social, es la forma en la que la sociedad considera y percibe mayoritariamente la inmigración: «el problema de la inmigración». Una sociedad, que como Narciso nada más que se mira a sí misma, se acaba ahogando en su propia interpretación, se vuelve ciega e incapaz de entender que el fenómeno que estamos viviendo de la inmigración no es única y llanamente un problema de las sociedades industrializadas. Desde nuestro punto de vista, el percibir y conceptualizar la inmigración habitualmente como un problema interno de dichas sociedades, no sólo es injusto y demuestra un narcisismo acérrimo, sino que es un grave problema social por cuanto refleja la deficiente sensibilidad que posee una sociedad con respecto a las situaciones de desventaja de los Otros. Es decir, es un problema que nuestra sociedad haya reducido y estigmatizado a la inmigración, y por ende a los inmigrantes, como un problema, y no los sienta de otra manera. Porque ello denota cierta ceguera narcisista, que no alcanza a ver más que aquello que lo que el fenómeno de la inmigración puede poner en crisis: todo aquello de lo que disfrutan las sociedades enriquecidas. Y más allá de eso, porque no alcanza a ver que si entendemos la inmigración como un problema es porque se entiende que este fenómeno pone en peligro el orden internacional (injusto y basado en la desigualdad) del que nos beneficiamos, autoconvenciéndonos con la idea de que la «tierra de la prosperidad» sólo puede ser disfrutada por unos cuántos. Y es que si nos quedamos con la idea de que la inmigración es un problema, nos quedamos tan sólo con la interpretación que hacen los que se suponen «dueños de la tierra donde existe prosperidad». Porque la inmigración vista desde otro punto de vista, vista desde la persona que emigra, bien que se puede entender como una posible solución, como la esperanzadora salida a un problema. Otra cosa es que para las acomodaticias y opulentas sociedades de los países ricos, la inmigración suponga un problema por cuanto es un fenómeno que viene a incomodar el status quo, el bienestar social, el orden cultural,

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económico, del sistema y de las personas que disfrutan de los lujos del mundo enriquecido. Con demasiada frecuencia aparecen en los medios de comunicación, imágenes, ideas, noticias que van creando cierta creencia social de lo que significa ser inmigrante: ser un problema. Pero nos preguntamos..., ¿un problema para quién? Como decíamos antes, la inmigración es conceptualizada e interpretada como un problema para aquella sociedad, que aburguesada en una vida cómoda y fácil, se niega a verse incomodada por sus iguales, que tratando de huir de situaciones muy complicadas en sus países de origen viajan a los países del norte del globo con la esperanza de un futuro mejor. En este sentido, creemos que estamos en condiciones de afirmar que existe cierta tendencia generalizada a interpretar, consciente o inconscientemente, el tema de la inmigración como un problema. Un problema que antes no existía en España, un problema nuevo... Sin embargo, tan sólo hace unos años que los movimientos migratorios en España no sólo no se interpretaban como un problema, sino que eran una salvación para el país. En efecto, los dos millones y medio de españoles que emigraron entre 1955 y 1973 representaron un 10% del volumen de la población activa. Se ha calculado que sin su salida, España habría doblado su tasa de paro. La emigración que hicieron estas personas representó una fuerte contribución económica para el desarrollo del país. Muy pronto se ha olvidado esto, y algunas de las percepciones y creencias que hoy en día se mantienen con respecto al fenómeno de la inmigración, se concretan en noticias como la siguiente que transcribimos literalmente: En relación a una encuesta escolar del Ministerio de Educación entre estudiantes de 13 a 19 años: «Un 27% de los estudiantes españoles echaría a los gitanos, un 24% haría lo mismo con los magrebíes y cerca de un 15 % expulsaría a los judíos. Se autocalifican de «racistas» algo más del 10 %, un 51 % cree que los inmigrantes quitan puestos de trabajo a los españoles y un 42 % estima que su presencia contribuye al aumento de la droga y la delincuencia.


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Un 26% demanda una España “blanca y occidental”». (Diario El Mundo, 03 de febrero de 1998). Resultaría muy simple achacar la responsabilidad de este racismo a los chavales de apenas 14 años, diciendo que la juventud de hoy en día se ha vuelto muy racista. No obviamos que factores como el miedo a lo desconocido o experiencias puntuales puedan contribuir a ir forjando estas creencias entre los jóvenes. Sin embargo, estamos convencidos de que la imagen y percepciones que parcial e irresponsablemente transmiten los medios de comunicación y algunos personajes de la vida pública acerca de los inmigrantes van conformando esta imagen de la inmigración y los inmigrantes entre las nuevas generaciones. Así, por ejemplo, las reiteradas declaraciones del actual presidente del gobierno español, José María Aznar, en las que afirma literalmente que «El 89% de los presos preventivos en este primer trimestre (del año 2002) son inmigrantes» (El País, 25 de abril de 2002), sin reparar en qué significa la prisión preventiva y por qué pueden estar en prisión preventiva los «inmigrantes ilegales y sin papeles» (simplemente por no llevar la documentación por la calle), no sólo nos recuerda los discursos de Hitler acerca de la peligrosidad de los judíos en el Tercer Reich, sino que indudablemente contribuyen a fomentar este peligroso e injusto discurso entre los alumnos de nuestras escuelas y entre la propia sociedad. Por ello, creemos que es necesario repensar mucho la imagen que los medios y responsables públicos nos están ofreciendo y la imagen que la propia sociedad de acogida estamos asumiendo. ¿Cómo puede propalar públicamente un presidente de gobierno tal dato, sin reparar que en ese 89% de presos preventivos también se está refiriendo a un ciudadano extranjero que al salir de casa por descuido no llevara su tarjeta de residencia en el bolsillo y fuera detenido? ¿Es justo y ético que un presidente de gobierno tache de preso preventivo, de delincuente, a este ciudadano? Estamos convencidos de que todos y cada uno de nosotros podríamos pensar en un ejemplo en que los medios dan una imagen ne-

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gativa de los ciudadanos extranjeros, que por razones económicas dejan su país para buscar una vida mejor: los inmigrantes. ¿Se han dado cuenta ustedes, que entre la sociedad y en los medios no se considera inmigrantes por ejemplo a los trabajadores de «cuello blanco» de otros países ricos? ¿Quién es el inmigrante? ¿Por qué consideramos dos tipos de extranjeros: los extranjeros (los económicamente pudientes) y los inmigrantes (extranjeros pobres)? Con los extranjeros de cuello blanco, apenas existen problemas, ¿por qué? En la provincia de Málaga existe una realidad que creemos que ilustra esto que decimos. En nuestra provincia hay algunas localidades con un porcentaje de extranjeros comunitarios, mayoritariamente ingleses y alemanes, que llegan a conformar más de la mitad de la población total del municipio. Estos grupos de personas gozan de la posibilidad de vivir fuera de su país de origen, sin tener que renunciar a muchas de sus costumbres y estilos de vida. Y en dichas localidades no se detectan, o al menos no salen a la palestra pública, conflictos de convivencia entre las personas de distintas culturas. Mientras tanto, en la misma provincia de Málaga se perciben mayores prejuicios y conflictos de convivencia con personas que pertenecen a países menos industrializados (marroquíes, nigerianos, senegaleses...) a pesar de que las concentraciones de personas de estas culturas con respecto a la población total son menores. Desde nuestro punto de vista, creemos que en el tema de la inmigración subyace fundamentalmente un «racismo económico». En efecto, en casos como éstos, se hace latente que a veces el racismo tiene más un origen económico que cultural. Esto es, no existe un odio a toda persona cuya cultura es distinta a la mía, sino que se es racista con aquellas personas que proceden de culturas asentadas en países pobres. El inmigrante es el otro, y al extranjero lo consideramos de nosotros, uno de nuestros otros. Simplemente porque tiene dinero estamos dispuestos a valorar su cultura, a acogerlo entre nosotros... Es más, dentro de una misma cultura no se suelen tener


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actitudes racistas con aquellas personas que tienen un nivel económico alto, mientras que sí se suele ser racista con las personas que no lo tienen. Como decíamos antes, los medios de comunicación coadyuvan a ir creando esta imagen conflictiva del inmigrante procedente del país pobre. «En efecto en los medios de comunicación existe un exceso de coincidencia de palabras como “inmigrante”, “extranjero”, “minoría étnica” y otras semejantes, con palabras como “ilegal”, “red”, “organización delictiva”, etc. (...) También es sintomática la correspondencia directa de las noticias de la sección internacional con algunos hechos concretos: por ejemplo de Estados Unidos y de Europa occidental hay noticias sobre todo de política interior, de avances científicos, de asuntos personales de los dirigentes políticos o de estrellas del espectáculo, de manifestaciones artísticas, etc. en cambio de América Latina, África y Asia, las noticias acostumbran a ser de desgracias naturales, guerras y conflictos» (Prats, 2001, 137). La imagen de conflictivo, de peligroso, es sólo una de las imágenes que sobre los otros, los inmigrantes, nos vamos haciendo. Pero el inmigrante no sólo es visto como «el conflictivo», los inmigrantes en muchas ocasiones también son vistos como los «pobrecitos», «los incultos», «necesitados»... Y si bien entendemos y denunciamos que los inmigrantes que llegan a países como España son personas que están en una situación de injusticia social, desfavorecidos socioeconómicamente, nos parece peligroso que la idea del «pobrecito inmigrante» pueda estar originando un paternalismo de una sociedad de acogida que monta programas de inserción laboral, educativa, sanitaria..., para los inmigrantes pero sin contar con los inmigrantes. Todo para el pueblo, pero sin el pueblo, es una proclama y una forma muy sutil de ejercer el poder, que bajo el disfraz del paternalismo esconde altas dosis de imperialismo y de controlar al Otro. Además, si se consultan los análisis sociológicos que se ofrecen acerca de la inmigración, éstos coinciden en la idea de que las perso-

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nas que emigran a España no son siempre las más pobres 1. Quizás por la cercanía de Marruecos, esto en parte sí sea así con un porcentaje de los inmigrantes de origen marroquí. Pero con el resto de países más lejanos esto no ocurre de igual modo. Las personas que emigran de Argentina, Colombia, Ghana, Rumania..., son normalmente personas que en su país cuentan con algunos recursos económicos, sociales,... Por ello, es necesario replantearse esta idea estereotipada que se tiene acerca de los inmigrantes, porque no sería la primera vez que se trata a las personas con menosprecio, creyendo en la superioridad cultural de occidente, mientras que personas que tienen una carrera universitaria y dominan al menos cuatro idiomas, pero que por ser de otro país y por trabajar debajo de los plásticos de los invernaderos de Almería le asignamos el estereotipo cultural de «pobres incultos», y ni siquiera nos molestamos en conocer a la persona. No obstante, no quisiéramos caer en la idea de defender la inmigración por el hecho de que aquéllos que vienen tienen un alto nivel cultural. Ya que tras esta idea podría subyacer el aceptar a aquellos inmigrantes y aquella inmigración que viene con más recursos, pero no a aquellos que no los tienen. Ésta es la política de los famosos contingentes de trabajadores que desde los gobiernos y políticas neoliberales se está llevando a cabo. Mediante dichas políticas, los gobiernos de los países enriquecidos pretenden ordenar los movimientos migratorios trayendo sólo la mano de obra y el «tipo» de inmigrante que le interesa al país. Idea que nos parece poco solidaria por cuanto en el fondo sigue subsistiendo una idea interesada de la inmigración, que es la de aceptar a aquéllos que den más al país y tengan menos problemas para que al mismo tiempo puedan aportar lo máximo posible al país. Mientras que negándoles los visados se les convierte en «inmigrantes ilegales» a aquellos ciudadanos de otros países que cuentan con menos recursos formativos, económicos..., y que suelen «interesar» menos. 1

Cfr. Izquierdo, 1997.


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A través de estas pinceladas acerca de los discursos hegemónicos de la inmigración no comunitaria queremos mostrar cómo «se está consumando una (re)presentación miserabilista y etnicista de los migrantes. En la actualidad nos encontramos con un discurso hegemónico sobre la inmigración en el que mediante la recurrente asociación de los migrantes a un sinfín de problemas sociales —lo que puede hacerse mediante la afirmación de que sólo tienen, generan y/o exacerban problemas de orden público, educativos, urbanísticos, de convivencia o de cualquier otro tipo—, su presencia, instalación y movilidad geográfica son presentadas como un grave problema social, que adquiere dimensiones europeas» (Santamaría, 2001, p. 156). Podríamos poner muchos ejemplos que ilustran las imágenes que de los inmigrantes crea la sociedad de acogida para desprestigiarlos, infravalorarlos, y así tener la conciencia limpia y la autojustificación moral para controlarlos, dominarlos y educarlos. Quede aquí pues algunas de las imágenes estereotipadas más comunes que la cultura social elabora para controlar la inmigración. En este punto, creemos que puede resultar interesante intentar mostrar otra interpretación o conciencia social del fenómeno de la inmigración. ¿Cómo hacer esto? Escuchando a los que se trata de ordenar, integrar, educar..., sin antes preguntarles: las personas que emigran. Uno de los objetivos de nuestro trabajo es interpretar la inmigración con la ayuda del punto de vista de los inmigrantes. Creemos que esto puede ser mucho más rico y que nos puede ofrecer aspectos de la inmigración que cotidianamente pasamos desapercibidos. En efecto, estamos acostumbrados a conocer y estudiar la inmigración desde un punto de vista muy sesgado, el de los medios de comunicación, investigadores, políticos, maestros..., occidentales. Éstos son quiénes habitualmente van llevando el rumbo del discurso que se construye alrededor de la inmigración y, de este modo, condicionan lo que se hace en las escuelas, en la radio, en la televisión, con respecto al tema de la inmigración. Por eso, nosotros antes de hablar de Educación Social como instrumento de mejora de la sociedad, creemos que es necesario exponer

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otra visión alternativa acerca de la inmigración. Para definir cuáles son los objetivos de la educación social, antes tenemos que definir cuál es la situación sobre la que pretendamos intervenir, porque en función de cómo la definamos o cómo la entendamos, así vamos a intervenir desde la educación, es decir, que vamos a poner en marcha una serie u otros de medios educativos. Se puede entender la inmigración como un problema, un grano que le ha salido a la sociedad de acogida y entonces el objetivo de la educación será «integrar» a los inmigrantes (es una forma muy sutil de asimilarlos para que no den problemas). O podemos entender la inmigración como una situación de injusticia social que la sociedad, con la ayuda de la educación, ha de revisar para cambiarla. Definir, delimitar, es una forma de ejercer el poder sobre los contextos y sobre las personas. «De hecho, una de las grandes preocupaciones que tiene la sociedad en la actualidad es la identificar al inmigrante, de hacerlo visible, y enunciable, de registrar, detectar y diagnosticar sus similitudes y diferencias, de calibrar su integración, sus amenazas, sus bondades y su peligrosidad, de legislar sus derechos, y obligaciones, de regular sus agrupamientos, desplazamientos, entradas y salidas» (González Placer, 2001, p. 142). En definitiva, distintas formas de ejercer el poder y controlar al otro para seguir manteniendo la seguridad de nuestros privilegios construidos sobre la desigualdad, y para no poner en cuestión nuestras formas de pensar, ver, creer el mundo. Cuando se define una realidad, de manera indirecta se condiciona la posterior intervención educativa. Por ello creemos que a la hora de analizar, interpretar o definir el tema de la inmigración para posteriormente educar, lo más importante es analizar y definir con los otros. «Quizás, para poder recibir al Otro, sea necesario querer labrar, sembrar y cultivar en un lugar común, una tierra y un mundo de nadie, sin apropiaciones y sin límites» (González Placer, 2001, p. 143). Los que firmamos el texto que ahora usted lee estamos ilusionados en andar por ese camino. No pueden ser sólo los políticos, académicos,


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profesores..., de la sociedad de acogida los que realicen su análisis e interpretación de la inmigración para luego proponer medidas para una educación intercultural. Esto es un contrasentido. Es necesario empezar a hablar de interculturalidad desde la interculturalidad. Y por ello es necesario que cada uno en los ambientes y contextos en los que nos movamos (escuelas, universidades, asociaciones,...) nos pongamos codo con codo a trabajar la interculturalidad desde la riqueza de la interculturalidad. Es el momento pues, de dejar que sean las personas interesadas, las personas que han emigrado, las que nos inviten con su punto de vista, sus vivencias, percepciones y sentimientos a construir otra interpretación de lo que es la inmigración. Lo que ahora exponemos son unas brevísimas pinceladas de las historias reales y cotidianas de personas que conviven con nosotros en España. Seguro que al lector que tenga cercano a alguna persona de otro país, historias como éstas le resultarán familiares.

3. LA INMIGRACIÓN SEGÚN LAS PERSONAS QUE EMIGRAN 3.1.

Inmigración y nuevo (des)orden mundial Woga, Remando contra la marejada de políticas neoliberales «Mi nombre es Woga y soy un chica de Ghana. En mi país vivía en un pueblo con mi familia. Mi padre trabaja en la construcción, mi madre es ama de casa. Yo estuve estudiando en Ghana hasta la educación secundaria. Dejé los estudios porque en el pueblo no había sitio donde estudiar y mi padre no podía mandarme y mantenerme en la capital para que estudiara. Yo quería buscar trabajo para ayudar a mi familia. Por eso me fui a la capital. Allí trabajé un tiempo, en una pequeña fábrica de zapatos. Pero al poco tiempo llegó una multinacional de zapatillas de deporte, y la pequeña fábrica donde yo trabajaba ce-

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rró. Yo tuve la suerte de conseguir un trabajo en la nueva multinacional de calzado deportivo. En la ciudad vivía en una barrio pobre creado alrededor de la zona industrial. En la multinacional trabajaba 12 horas, cobrando un sueldo que apenas me llegaba para vivir y enviar un poco a mi familia. Pero a pesar de ello, y de que unos amigos que estaban en España me contaron que las cosas aquí estaban bien, y que ellos trabajando estaban ganando mucho dinero, decidí quedarme para no separarme de mi familia. Pero, un día la multinacional anunció que cerraba. Aunque dijeron que cerraban porque no se vendían suficientes zapatillas en Europa y había sobras de producto, la verdad es que se trasladaron a otro país Asiático donde la mano de obra le era más barata. Me quedé sin trabajo, tampoco tenía dinero ahorrado, pero me acordé de lo que le habían contado mis amigos y mi prima que estaban en España. Por eso, decidí que quería probar suerte a pesar de que me dolía dejar mi país y mi familia. Gracias a los préstamos de unos amigos y de mi familia he podido viajar a España. Al llegar a Málaga mi prima y otros dos amigos, me habían conseguido un trabajo en el servicio doméstico, como interna. Gano un sueldo de 240 euros. Yo, comparándolo con lo que ganaba en mi país, creía al principio que ése era un buen sueldo. Pero cuando salí de compra, me di cuenta que el dinero que ganaba con los precios de España apenas me iba a dar para mucho. Cuando me vine para España pensaba que iba a estar aquí sólo unos pocos años, en los que ahorraría para poder después montar un negocio en mi país. Pero la realidad es otra. Apenas tengo para llegar a fin de mes y mandar algo a mi casa.»

El caso de Woga nos da una perspectiva distinta del fenómeno de la inmigración, puesto que nos revela que ésta, para muchas personas, antes que un problema, es la consecuencia o la posible salida de emergencia de un problema: las desigualdades que nuestro mundo globalizado va creando entre los países del norte (ricos) y los países


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del sur (pobres). Si usted habla con un inmigrante y le pregunta qué significa para él la inmigración, lo primero que le dirá no será que la inmigración es un problema. Todo lo contrario, como en el caso de Woga, con probabilidad le dirá que es la única esperanza de buscar un futuro mejor. Si en estos tiempos de globalización hiciéramos un análisis global del fenómeno, caeríamos en la cuenta de que mientras la inmigración en occidente se percibe como un problema que las personas de los países pobres están generando a las sociedades industrializadas, la inmigración es la única e injusta salida que los países del Norte con sus medidas económicas están imponiendo a los ciudadanos de los países del Sur. Sin embargo, la realidad dista mucho de este nivel de sensibilización, y resulta lamentable observar cómo aquellas potencias económicas que han hundido y que han desestructurado no sólo a muchos países, sino también la vida de muchas personas, encima ahora presenten la inmigración como un problema que les están generando aquellas personas que vienen de fuera. «Es la invasión de los invadidos. Ellos vienen desde las tierras donde una y mil veces habían desembarcado las tropas coloniales de conquista y las expediciones militares de castigo. Los que hacen, ahora, este viaje al revés, no son soldados obligados a matar: son trabajadores obligados a vender sus brazos en Europa o al norte de América, al precio que sea» (Galeano, 2002, p.178).

Estamos ante una sociedad occidental narcisista, que convierte a las víctimas de sus injustas políticas económicas en delincuentes. Por eso, es necesario escuchar y reflexionar acerca de las experiencias y testimonios que nos ofrecen las personas que emigran desde los países no industrializados, para así tener la posibilidad de conocer otra percepción de la inmigración. De este modo, comprenderíamos por qué la inmigración para muchos inmigrantes, después de los problemas y penurias por las que han pasado en su país, es un mal menor, una difícil decisión, al dejar su casa, su familia y sus amigos. Pero en todo

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caso, no es un problema, sino que es la única solución que le queda ante la catastrófica situación en que ha quedado su país. Según datos del año 2000, del Banco Mundial, las diferencias entre los países ricos y pobres son escandalosas. Los países empobrecidos, que suman 3.515 millones de habitantes, viven solamente con 520 dólares de renta anual per capita, mientras los enriquecidos, con una población de 885 millones habitantes, alcanzan los 25.510 dólares. Casos extremos lo encontramos en Etiopía donde la población vive con apenas 100 dólares anuales, mientras que en Suiza la media alcanza 40.080 dólares. Los países empobrecidos tras luchar contra una larga tradición de dominación colonial, ahora no sólo luchan contra los residuos de las etapas coloniales, sino que intentan sobrevivir a otro tipo de colonialismo quizás más soterrado, pero sin duda, no menos feroz y violento. En la actualidad estamos viviendo en la etapa del neocolonialismo, en la que los países empobrecidos no sólo tienen que luchar contra las consecuencias del expolio del antiguo colonialismo, sino que se tienen que enfrentar al pago de una deuda e(x)terna más que pagada, pero que para el sostenimiento del injusto orden internacional cínicamente se dice aún que está por pagar, y a la nueva colonización económica, cultural..., de multinacionales que aprovechan la debilidad, el momento..., permítasenos la expresión castiza «aprovechan la tajá», para saquear y exprimir recursos naturales, humanos y culturales de dichos países. Como en el caso de Woga, son muchas las multinacionales que, con el beneplácito de las neoliberales políticas económicas, están abusando del poder económico que tienen para imponer sus condiciones a los países pobres y a las personas que viven en ellos. Así, por ejemplo, no es extraño que estas empresas en algún momento presionen al FMI (Fondo monetario Internacional) para que hagan préstamos al país pobre en el que quieren instalarse a cambio de que éste les permita «entrar» con facilidad (pagar menos impuestos sociales, terrenos gratuitos, facilidades de exportación,...). De este modo, los gobiernos de estos pa-


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íses se ven presionados «chantajeados» a abaratar los sueldos, a abaratar los costes sociales de contratación, a permitir que se exploten sus recursos naturales y que se degrade su medioambiente con la idea de atraer las ayudas del FMI y favorecer la entrada de multinacionales en sus países. Ante estas favorables condiciones para las multinacionales, las empresas autóctonas no pueden competir y a los trabajadores les quedan pocas opciones de elegir: o la miseria o un empleo precario 2. Al mismo tiempo, se está convirtiendo en un hecho habitual el que las multinacionales no busquen el desarrollo de la comunidad en la que se instalan, sino que exclusivamente se preocupan por su propio beneficio. De modo, que en cuanto éstas encuentran mejores condiciones en un país más pobre trasladan su capital, generando mayor desequilibrio en el país y en las personas que cuando entraron: lo han expoliado medioambientalmente, lo han embarcado en un préstamo que sin la riqueza que se supone que iba a generar la multinacional difícilmente se podrá pagar, han acabado con las empresas locales, y ahora dejan una gran bolsa de desempleo cuando se marchan. De esta manera, acaba forzándose la paradójica situación de «que muchos trabajadores del sur del mundo emigran al norte, o intentan contra viento y marea esa aventura prohibida, mientras muchas fábricas del norte emigran al sur. El dinero y la gente se cruzan en el ca2

«Son numerosas las industrias que emigran a los países pobres en busca de brazos, que los hay baratísimos y en abundancia. Los gobiernos de esos países pobres dan la bienvenida a las nuevas fuentes de trabajo, que en bandeja de plata traen los mesías del progreso. Pero en muchos de esos países pobres, el nuevo proletariado fabril labora en condiciones que evocan el nombre que el trabajo tenía en tiempos del Renacimiento: tripalium, que era también el nombre de un instrumento de tortura. El precio de una camiseta con la imagen de la princesa Pocahontas, vendida por la casa Disney, equivale al salario de toda una semana del obrero que ha cosido esa camiseta en Haití a un ritmo de 375 camisetas por hora. La cadena McDonalds regala juguetes a sus clientes infantiles. Esos juguetes se fabrican en Vietnam, donde las obreras trabajan diez horas seguidas, en galpones cerrados a cal y canto a cambio de ochenta centavos» (Galeano, 2002, p. 180).

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mino. El dinero de los países ricos viaja hacia los países pobres atraído por los jornales de un dólar y las jornadas sin horarios, y los trabajadores de los países pobres viajan, o quisieran viajar, hacia los países ricos, atraídos por la esperanza» (Galeano, 2002, p.178). Ante esta inestable y precaria situación en la que cada vez por desgracia se están encontrando más países y más personas, debemos comprender por qué la inmigración para personas como Woga por encima de ser entendida cómo un problema, es vista como la única salida que muy a su pesar deben tomar para sobrevivir. La inmigración, que occidente empieza a ver como un problema interno de sus sociedades, no es más que un efecto de sus opulentas políticas económicas, cuyas peores repercusiones no soportan precisamente los occidentales sino las personas que ven cómo se hunde su país, sus negocios, sus formas de vida, y que ahora se agarran a la migración como salida de emergencia a la problemática situación a la que han sido arrastrados. No podemos obviar este macro-contexto si queremos tener una comprensión más profunda y más global del fenómeno de la inmigración. Y es que el saqueo que sufrieron y continúan sufriendo los países empobrecidos, está conduciendo a una situación de pobreza endémica, que parece condenar el desarrollo económico y el bienestar de estos países y estas personas, que emigrando luchan por evitar vivir en la desigualdad. Y es que mientras las desigualdades económicas revelan que la actual organización social no está en condiciones de poder universalizar sus bienes materiales más preciados, estas condiciones van configurando las expectativas sociales, los sistemas de protección e incluso la identidad de estas personas 3. Por ello, para estas personas la emigración no sólo es un camino para escapar de unas condiciones reales de pobreza muy duras, sino una forma de liberarse del efecto que, sobre 3

Cfr. García Roca, 1995, p. 10.


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su identidad y su ser, pueden ir creando las nulas expectativas y el poco halagüeño contexto que les rodean. En este sentido, las situaciones de precariedad que se vive en los países pobres hacen que la inmigración no sea vista como una dificultad, y sea vista como la gran esperanza para poder recuperar la ilusión de elaborar un proyecto de vida. Como expone García Roca, la negación a millones de ciudadanos de este planeta de unas condiciones mínimas para poder construir un proyecto de vida digno, va generando un sentimiento de malvivir e impotencia entre las personas que tienen pocas esperanzas de «Ser» felices en la situación catastrófica que les rodea. Ante esta falta de expectativas, la emigración no sólo es un medio con el que alcanzar un mejor nivel de vida, sino que se convierte en un mecanismo de resistencia para evitar la resignación al malvivir y al ser oprimido (no ser). En efecto, el proyecto migratorio no sólo puede significar la posibilidad de un futuro mejor para la persona, sino que en sí, significa el seguir sintiendo que uno está vivo, porque no quiere malvivir, y luchando manifiesta que aún queda vida y ganas de vivirla. La necesidad de emigrar, es la necesidad de aferrarse a la vida, y a la necesidad del Ser. Ser y no resignarse a malvivir por el mundo de desilusión en el que te han embarcado. Las exageradas diferencias entre el Norte y el Sur, no sólo son injustas y graves por la situación de desigualdad en las que hacen vivir a los que luego se convertirán en inmigrantes, sino que como expone García Roca son muy graves por cuanto coartan, condicionan e incluso niegan las expectativas sociales y la posibilidad de ser. Las situaciones de desigualdad que estamos viviendo condicionan sobremanera las expectativas de las personas y las marca en su identidad. Situaciones tan caóticas como la que hemos descrito que pasan algunos países empobrecidos, hacen sentir a sus ciudadanos una mezcla de vulnerabilidad, impotencia y miedo: «tu país de origen no te puede ofrecer nada y tú estás sin proyecto de vida» 4. 4

Karim, Joven inmigrante de origen marroquí.

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Es aquí, cuando la migración se puede convertir en un camino para recuperar la ilusión por emprender un proyecto de vida. Sin embargo, a pesar de que el migrar se puede convertir en la esperanza, en el modo de recuperar la ilusión, luchando por construir un proyecto de vida, las desigualdades creadas por las sociedades ricas se siguen encargando de obstaculizar esta ilusión por salir de la privación, desconfiando y estigmatizando a las personas que convirtiéndose en emigrantes deciden seguir luchando y no resignarse a vivir en la opresión. Si seguimos con la historia de Woga, veremos que una de las injustas medidas de una economía que se dice de libre mercado, consiste en permitir la libre circulación de capitales y no permitir la libre circulación de trabajadores, generando la llamada inmigración ilegal y consiguientemente la marca del y al ilegal. De este modo, el injusto orden internacional ya no sólo condiciona las expectativas y maltrata las posibilidades de ser de los trabajadores en los países pobres, sino que los tacha de ilegales, dejándolos indefensos cuando pretenden recuperar la ilusión por reconstruir sus vidas emigrando: falta de contratación con seguros sociales, inestabilidad de empleos, empleos precarios, sueldos bajos..., con toda la inestabilidad psicológica que esto acarrea. En efecto, las desigualdades a nivel mundial no sólo van minando las posibilidades de mejorar las expectativas sociales de los ciudadanos en los países pobres, sino que el injusto orden internacional, cuando éstas personas buscan mediante la inmigración una salida con la que retomar la ilusión por un proyecto de vida esperanzador, se encarga de crear las condiciones para que se sientan identificados como una población peligrosa, con menos expectativas sociales,... Este maltrato al que se ven expuestas las expectativas de futuro y la propia identidad, de las personas que viven en los países desfavorecidos, la encontramos en el tratamiento que nuestro mundo globalizado va dando a las personas que hoy en día deciden viajar desde su país. La injusticia de la globalización no trata de igual modo al viajante cosmopolita que al inmigrante. El cosmopolita es bien acogido allá don-


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de va, mientras que las sociedades globalizantes no acogen precisamente con los brazos abiertos a aquellos viajeros que no cuentan con recursos económicos. La globalización de la desigualdad ha hecho que mientras para una minoría de personas el viajar de un país a otro sea un lujo, para otras el emigrar se haya convertido en la única esperanza ante el problema de la opresión y la pobreza. Y mientras uno va y vuelve cuando le apetece y es bien tratado allá dónde va, la otra, como en el caso de Woga, se ve casi obligada a huir de las condiciones de su país en un momento determinado (como hemos visto no es bien recibida y ni mucho menos puede regresar cuando pensaba o cuando le gustaría hacerlo). Nuestro globalizado mundo, con su maraña de estructuras, valores, relaciones de poder..., parece que está produciendo importantes movimientos de personas que tienen un denominador común: la exagerada diferencia entre las condiciones de vida de los, mal llamados, países en vías de desarrollo (empobrecidos) y las de los autoproclamados países «desarrollados» (enriquecidos) y, por ende, la exagerada diferencia que existe entre el Ser viajante cosmopolita o el Ser «inmigrante«. Como hemos visto, las estructurales desigualdades que estamos viviendo a escala mundial, cada vez hacen más inviable los proyectos de vida de los individuos en los países empobrecidos. Así, ante el desalentador futuro que viven las nuevas generaciones de jóvenes magrebíes y subsaharianos (por hablar de aquéllos que tenemos más cercanos), las esperanzas de éstos pasan por abandonar su tierra, familia..., para emigrando intentar convertir la migración en la salida para recuperar la ilusión por un proyecto de vida. Todo esto, a costa de poner en juego no sólo su futuro, sino su propia vida. Y más allá de eso, si el azaroso viaje tiene éxito, someterse a un duro trance a la hora de construir su identidad, vulnerable, maltratada por las precarias condiciones y las malas expectativas con las que se ha tenido que sobrevivir y con las que se le asignan por ser ciudadano de un país pobre.

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No obstante, para profundizar un poco más en este tema de los estigmas sociales atribuidos a las personas que vienen de los países más pobres, escuchemos de nuevo la experiencia directa de quién más sabe de esto. Veamos la historia de Karim.

3.2.

Inmigración y estereotipo: Karim, ser moro:

Al relatar esta historia nos viene a la memoria lo que dice José Saramago en El hombre duplicado»: «A veces tengo la impresión de no saber exactamente lo que soy, sé quien soy, pero no lo que soy, no sé si me explico» Me llamo Karim. Nací en Marruecos y llevo viviendo en España 13 años. En la actualidad trabajo de manera estable en una empresa de servicios sociales. Un día me dirigía con mi coche a un curso de formación. Cuando iba a aparcar mi vehículo, golpeé el parachoques del vehículo que se encontraba estacionado, y le hice unos rasguños en el plástico del parachoques. Cuando terminé de aparcar y salí de mi coche para intentar disculparme y arreglar la situación con la conductora del vehículo al que había golpeado, percibí que la chica al entregarle yo mi carnet de conducir y los papeles de mi seguro se dio cuenta que yo era una persona de fuera. Entonces la forma de hablarme se volvió algo nerviosa y pensé que era por el mal rato del golpe. Pero después sentí que la chica se puso más nerviosa, alzando su voz, diciéndome que «yo no sabía» y desconfiando de que los papeles de mi coche fueran buenos para solucionar el problema. Así mismo, la chica empezó a tratarme como si yo fuera a engañarla, bien a mala conciencia, o bien porque yo no supiera cómo resolver el tema. Aún así, la situación se resolvió cuando la chica bruscamente y con desesperación cogió mis papeles y me insistió con agresividad para que los firmara.


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Cuando ya había terminado la situación y yo ya había entrado en el curso de formación, entró a la misma sala del curso de formación la chica con la que había tenido el conflicto. Dándose la coincidencia de que el único sitio que quedaba libre estaba a mi lado. En principio, la chica se extrañó de que yo estuviera allí y me miró con cara de sorpresa. Pero como el curso estaba iniciado no pudimos hablar. Sin embargo, cuando llegó el descanso empecé a hablar con la chica y percibí que ella había cambiado ya su modo de mirarme, de hablarme y tratarme.

Como venimos argumentando desde el principio de este capítulo, la sociedad ha creado toda una percepción negativa en torno a la figura del inmigrante. Esta percepción poco a poco se va consolidando hasta llegar a solidificarse en un estereotipo, esto es, en «una imagen aceptada comúnmente por una sociedad con un carácter inmutable» 5. El estereotipo es una generalización simplista que se asigna a una diversidad de personas sin conocerlas. Estas categorías generalizadas delimitan el conocimiento que tenemos de la persona, y cumplen la función de darnos la sensación de que conocemos y controlamos cómo es una persona sin haberla conocido realmente. En este sentido, se expresa el autor de «Diario de un ilegal» cuando por las conductas de la gente se siente identificado por el estereotipo del moro: «En la calle la gente te echa miradas que vacilan en expresar su significado. A algunos les disgustas y se apartan, dejándote con la impresión de que eres un peligro ambulante del que hay que protegerse» (2002, 73).

Y es que los estereotipos constituyen un tipo de (des)conocimiento vago y superficial sobre la persona que, como expresa Rachid Nini para el caso del estereotipo del «moro», hace que la gente se proteja de ti 5

Definición de la R.A.E.

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aún sin conocerte. Este conocimiento pre-de-termina: quién es la persona; lo que hemos de pensar y saber de quien no conocemos; y nos da una misma pauta de conducta para la diversidad de personas a las que hemos decidido extender esa generalización. Los estereotipos homogeneizando lo diverso, ocultan al individuo y sólo dejan ver en él aquello que previamente le hemos querido asignar, aquello que en él queremos ver. El estereotipo es como una marca que le ponemos a la persona, es como una cárcel en la que le encasillamos sin aventurarnos a que pueda ser lo que ella sea y sin aventurarnos a conocer quién hay detrás de ese rostro con el que nos encontramos. Con este estereotipo, con esta marca, con esta matrícula, con esta cosa que le ponemos deben vivir las personas que vienen de otros países. Por eso, no nos gustaría dar una caracterización más o menos interesada del inmigrante, no nos gustaría crear otro estereotipo de inmigrante. Nuestra inquietud pretende más bien de responder a qué significa ser tratado como «inmigrante». No nos interesa tanto responder a qué es ser inmigrante, sino incidir en la necesidad de descubrir quién hay detrás del que llamamos inmigrante y qué significa para un persona el ser identificado, marcado, matriculado, estereotipado o cosificado como el inmigrante, el moro,... Como decimos, el estereotipo es una generalización que hacemos acerca de un tipo de persona, es decir, es un conjunto de características que abstraemos y recortamos para agrupar a una persona. Sin embargo, en la realidad no existe ese tipo de persona estereotipada, porque cualquier persona es mucho más que un tipo, que un conjunto de características o que el recorte que nosotros pretendemos hacer, y la «prisión» en la que pretendemos encasillarla. La «cárcel» no es la persona, las personas siempre son más que el estereotipo, tienen más cualidades y experiencias que no podemos esperar ni pre-definir, pre-ver, pre-establecer, por lo que con el estereotipo lo único que hacemos es de-terminar, esto es, reducir y encarcelar el complejo SER de toda persona. Y con ello, al mismo tiempo, de-terminar la posibilidad de relacionarnos con ella.


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Con la construcción del estereotipo al final lo que se hace es cosificar a la persona. Lo que se hace es adscribirle cosas y calificativos que la sociedad nos ha dicho que tienen los grupos de personas: las cosificamos porque las de-terminamos y las tratamos a partir de este conocimiento estático y simplista sin preocuparnos por conocer otras características que vayan más allá de las relacionadas con el estereotipo. El estereotipo cosifica porque nos hace ver y tratar a la persona como si fuera la cosa y el concepto que tenemos en nuestra mente, pero no nos da la posibilidad de ver, sentir, tratar a la persona real que tenemos en frente, no nos permite tratar a la persona con el conocimiento directo de lo que la persona quiere ser. En este sentido, el estereotipo nos impide acercarnos a las personas, nos hace no molestarnos por conocerlas. Con él, no le damos la posibilidad de que la persona sea y se manifieste como tal, sino que como a las cosas, no esperamos a que se expresen porque consideramos que «ya son», y las conocemos. Efectivamente, al tratar a las personas en función de los estereotipos no esperamos a conocerlos tal como son, y por ello se corre el riesgo de faltarle al respeto, porque le tratamos en función de lo que no son. Así por ejemplo, como le pasa a Karim que le tratan como un «pobre que no sabe» o como un pillo, cuando es una persona honrada, que sabe varios idiomas y que tiene estudios universitarios. De esta forma, el sentirse estereotipado por la marca del inmigrante puede llegar a ser muy duro. Cuando durante años te has preparado estudiando varios idiomas y una carrera para llegar a desempeñar la profesión que soñabas, y después, tienes que resignarte a trabajar de interna en el servicio doméstico por «ser inmigrante», cuando por la marca que te han puesto te hacen sentir inferior, inseguro o con miedo a relacionarte con los demás..., el estigma del estereotipo empieza a hacerte daño en el ser y vivir de la persona. El estereotipo es una cosa con la que ha de cargar y convivir el estereotipado. Es un fuerte peso del que debe liberarse «gritando» más

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fuerte si cabe y decir ¡¡¡eh!!!, ¡que no soy esa cosa que ustedes tienen en su cabeza, ven y me han dado, sino que soy esta persona! Como nos decía Ayoub, un chico de 11 años: «Yo les digo a mis amigos que no soy moro, ¡que soy marroquí!» De esta forma, el estereotipo va haciendo mella en la persona estereotipada. La persona se siente como encarcelada y trata de hacer esfuerzos para salir de esa «cárcel». Así, por ejemplo, mucho de los adolescentes que identificamos como «moros» tratan de ir vestidos a la moda occidental para intentar evitar ser identificados con el estereotipo del «moro» y no ser excluidos entre los autóctonos. «A mi lo que me fastidia mucho es lo de las apariencias... La gente me ve a mi delgaíllo, morenillo, con el pelo rizaíllo,... al estilo marroquí, ¿sabes?, y no me hacen mucho caso por tener pinta de morillo. Sin embargo, se ve a un tío con su moto, con sus tres cordones de oro, con sus medallas y ése es el que triunfa con toda la gente. Yo en la medida que puedo, también trato de vestirme así. Otras veces, me gustaría vestirme con clase, con zapatos..., bien vestido, vaya. Sin corbata, porque yo nunca me he puesto corbata, pero me gustaría ir vestido con clase para dejar impresionado a los demás» (Alí, hijo de inmigrante marroquí de 18 años).

La única manera que tiene la persona estereotipa para liberarse de ese encasillamiento es «gritar fuerte» y buscar mecanismos de resistencia para que los demás lo dejen salir de ella y no lo encasillen más. El que es estereotipado desea salir de la «cárcel» y que los demás le reconozcan como persona. Pero para ello, tiene que sufrir la humillación de haber sido encasillado multitud de veces. No obstante, si continuamente te han etiquetado con el estereotipo, es posible que este estereotipo llegue a tener el poder de marcarte. Es decir, es posible que hasta el estereotipado llegue a creerse de que él es el estereotipo que le han asignado. Por ejemplo, que «por ser morito», te marquen con el estereotipo de que no das para más en la


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escuela y que por lo tanto el estereotipado se acabe por creer que el no sirve para los estudios 6. Si todo el mundo te trata con asco te sentirás asqueroso, si te hablan como un tonto, te acabarás sintiendo tonto, si siempre te echan la culpa te acabarás sintiendo culpable, si te dicen que eres malo te acabaras creyendo que lo eres. Y como veíamos anteriormente, el sufrir el etiquetaje del «moro» te pueden generar tal miedo e inseguridad en la identidad personal, que al final el encasillamiento te impida crear relaciones profundas con los españoles. «Tuve un problema con una niña que me presentaron que me gustaba y que estuvimos a punto de empezar a salir. Y es que a esta niña tanto los amigos como la familia le decían cosas por ser tan amiga de un moro. Los amigos de ella, los del grupo, delante mía no le decían nada para no parecer racistas, pero por detrás le decían que se pensara eso de salir con un moro. Por otro lado, la familia no quería que se juntara conmigo porque era moro. Cuando yo llamaba a su casa por teléfono y preguntaba por ella a su madre sin decir quién era, ella siempre estaba, pero cuando decía mi nombre y decía que era Alí, entonces nunca estaba ¿No te parece raro? (...) por eso, por miedo a ser rechazado no me lanzo muchas veces a hablar con la gente, por si pasa algo y me dicen algo..., mira el moro éste o algo así» (Alí, hijo de inmigrante marroquí de 18 años). 6

Claude Steele, psicólogo social de la Standford University, está en la vanguardia de los nuevos trabajos teóricos y empíricos sobre la forma en que las «amenazas de la identidad», basadas en la pertenencia a un grupo, pueden configurar profundamente el rendimiento académico. En una serie de ingeniosos estudios experimentales, Steele y sus colaboradores han demostrado que con el estrés de la amenaza del estereotipo, desciende el rendimiento en una serie de tareas académicas. Sostiene que, cuando prevalecen los estereotipos negativos sobre el propio grupo, «los miembros de estos grupos pueden temer que le reduzcan al estereotipo». Señala que en estas situaciones, aumenta la minusvaloración (Cfr. Suárez Orozco, C. y Suárez Orozco, M., 2.003, p. 166. y Steele, 1997.)

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Por eso, es importante evitar el trato estereotipado, evitar crear los estereotipos y analizarlos críticamente. Porque éstos nos hacen con-fundir a las personas y nos hace sordos para escuchar al otro, para recibir y atender a la persona. Es necesario caer en la cuenta que el conocimiento que está en la mente, no es el otro, sino que es una imagen del otro, por eso siempre, y más aún cuando hablamos de estereotipo, es necesario estar abierto a lo que los otros sean y puedan ser. En efecto, es importante analizar críticamente los estereotipos porque éstos suelen ser una visión acrítica que asumimos de cómo son las personas o los grupos. Como ya se ha visto en páginas anteriores, el estereotipo es una visión interesada que nos creamos con la finalidad de diferenciarnos, de sabernos diferentes, de estigmatizar y culpabilizar al otro. Una imagen estereotipada acrítica, cruel y normalmente injusta, que en parte persigue es resaltar nuestras bondades. Lo defino para alejarme de aquello que no quiero ser, para enorgullecerme de que yo soy el limpio, el culto, el honrado el progresista... Tildamos de fanáticos religiosos, de machistas, de delincuentes..., para autoconvencernos y sentir que somos una sociedad racional y culta, progresista y honrada. Necesitamos del otro para, en síntesis, poder nombrar la barbarie, la herejía, la mendicidad, etcétera, y para no ser nosotros mismos bárbaros, herejes y mendigos. Así, como expresan Larrosa y Pérez de Lara (1.998): «la alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace, si es posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma, el loco confirma nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginado, nuestra integración; el extranjero, nuestro país, el deficiente, nuestra normalidad». El otro diferente «funciona» como el depositario de todos los males, como el portador de las fallas sociales. Este tipo de actitud y de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente y la exclusión del excluido 7. 7

(Duschatzky y Skliar, 2.001, pp. 192-193.)


3.3.

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Said, el choque y la (sobre)adaptación

Said es un adolescente de 15 años natural de Tánger, una ciudad del norte de Marruecos. Pertenece a una familia de seis miembros, su padre se dedica a realizar trabajos temporales, su madre es ama de casa, uno de sus hermanos es vendedor ambulante y los otros dos están parados. Como para la gran mayoría de jóvenes magrebíes el tema de la migración, «hrag» en dialecto marroquí 8, es algo con lo que Said está muy sensibilizado. Su sitio favorito para pasar las tardes era un pequeño acantilado al borde de la playa, en el que sobre una gran piedra se solía sentar con sus amigos a charlar sobre hrag, viendo en el horizonte las costas españolas de Tarifa. Esas charlas la mayoría de las veces giraban en torno al «paraíso» que continuamente veían en la tele, o del que tenían noticia por algún pariente que regresaba de vacaciones y que contaba cómo había sido su vida allí. Por eso, aquellas conversaciones al caer de la tarde significaban para ellos el otro continente, el futuro, la esperanza, el paraíso... Uno de los hermanos de Said intentó una vez salir del país de forma legal. Solicitó el visado en el consulado de España en Tánger, pero después de una larga espera, le han denegado su expediente. Said es un niño inteligente, en la escuela aprueba todas las asignaturas con buenas notas. Sin embargo, con sus pocos años ya es capaz de ver, que en su país no encontrará mucha salida, porque ve que 8

En el dialecto Marroquí, la palabra hrag ha salido a la a luz en los años 90 después de que los países de la comunidad europea exigieran los visados a los ciudadanos marroquíes (tratado de Schenger para la vigilancia de las fronteras del Sur de Europa). Esta palabra originariamente significaba cruzar sin autorización (por ejemplo saltarse un semáforo en rojo), pero a partir de los noventa, el significado de la palabra cambia para ser utilizado fundamentalmente para designar a las personas que cruzan el Estrecho al margen de las restrictivas leyes fronterizas marroquíes y españolas.

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su familia tiene dificultades para terminar el mes aunque estén trabajando. Un día hablando con sus amigos cerca del puerto, pensaron en la posibilidad de «hrag» escondidos entre las ruedas de los autobuses que salen para Europa e intentar suerte en el extranjero. Al llegar a uno de los puertos del sur de España, los detectó la Guardia Civil y como eran menores y no podían devolverles al país, los ingresaron en un centro de menores. Aquí empezó la historia de Said entre los centros y la calle, de una gran ciudad a otra, con el objetivo claro de buscar un trabajo para mantener a la familia que había quedado en Marruecos. En los centros de menores lo derivan de un lugar a otro, los profesionales tienen dificultades de comunicarse con él. Él es para ellos un niño travieso, no cumple con las normas de los centros y creen que no se puede hacer nada con él. Said se aburre y se siente incomprendido porque su interés es conseguir un trabajo para mantener a su familia. Por eso prefiere la calle, y se escapa habitualmente de los centros en los que le ingresan. Aún así, sólo consiguió hacer unos trabajos puntuales, porque como es un menor no puede trabajar en España. Said no entiende por qué él hizo unos trabajos anteriormente en Marruecos y ahora no puede trabajar en España. Pero tampoco entiende otras muchas cosas del lugar donde ahora vive, y echa de menos a su familia, a los amigos del barrio, y a las cosas que allí acostumbraba a hacer. Aún así, decide seguir en la calle con la esperanza de mejorar su situación en mundo como una selva que permite solamente vivir a los fuertes. Entre los factores que favorecen los movimientos migratorios en nuestro contexto, es preciso señalar la imagen idealizada que llega desde Europa a los países emisores de migrantes. A estos lugares llega la información de un mundo de consumo, transmitida por los medios de comunicación y el sistema capitalista. Una imagen que des-


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prende que en occidente existe un nivel de vida lujoso generalizado, marcado por la pauta de que todos pueden consumir cuánto quieren y cuándo quieren, sin apenas esfuerzo. Junto a esta imagen, la idea de que los países occidentales son estados democráticos, donde las personas disfrutan de libertad y derechos, repercute muy fuertemente en las expectativas de la persona a la hora de emigrar En efecto, mientras que la realidad y las expectativas que se palpan en los países de orígenes son muy negativas (como veíamos en las anteriores historias de emigrantes: paro, miseria, falta de recursos,...), la imagen que llega de los países occidentales es excesivamente parcial. Ya que la información que llega está muy segada por los medios de comunicación, y por lo que expresan los emigrantes que vuelven exteriorizando y «presumiendo» de su éxito en Europa 9. Ante este panorama, los jóvenes que viven en estos países empobrecidos, tras ver las nulas expectativas que le ofrece su país y compararlas con las imágenes que llegan de occidente deciden que su nuevo objetivo vital 10 ha de ser emigrar 11. 9

Es habitual que las personas no regresen de vacaciones al país de origen hasta que han obtenido éxito en el proyecto migratorio. La persona que emigra y no ha encontrado trabajo o no ha ganado algún dinero, tiene un sentimiento de vergüenza o de fracaso que le impedirá volver a su contexto de origen y sea visto como un fracasado. Al darse la situación de que la gente que regresa de vacaciones muestran sólo su éxito en la emigración, minimizando o evitando hablar de las dificultades por las que se ha pasado, se da una imagen sesgada en los países de origen que muestra que emigrando se consigue fácilmente un nivel alto de vida. 10 Durante el trabajo de campo que estamos llevando a cabo con menores de origen marroquí, hemos tenido la oportunidad de conocer barrios de ciudades marroquíes donde el 80% de os chavales del mismo entre 13 a 17 años intentan emigrar diariamente escondidos en los bajos de camiones y autobuses. 11 Esto influye negativamente sobre el desarrollo del país, ya que las ilusiones se ponen no tanto en mejorar la situación del país, sino en mejorar la situación propia pero fuera del país. Esto es aprovechado por los dirigentes políticos de los países emisores de migración, para rebajar la tensión y el descontento existente entre la población por la mala situación que está pasando el país.

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Sin embargo, estas expectativas idealizadas 12 sobre occidente contrastan con la situación que encuentra la persona al llegar al mundo occidental: dificultades para subsistir, para encontrar empleo y vivienda, problemas de convivencia, escasez de derechos ciudadanos y políticos. El individuo va experimentando que ese mundo idealizado de consumo, de lujos, y de derechos y libertades que se percibía antes de emigrar, no es un mundo para todos. En efecto, entre la imagen idealizada de occidente y la experiencia con la realidad, se produce un choque que hace que se vayan evaporando esos sueños. El paso desde la imagen idealizada que se tiene de occidente hasta la realidad que se vive en el país de destino se va haciendo a base de diversos choques, dificultades y frustraciones que contribuyen a que la persona que emigra vaya desmitificando la imagen idealizada que tenía de occidente. Una de estas primeras dificultades es la etiqueta que comentábamos en páginas anteriores, con la que tiene que cargar por el hecho de ser un persona procedente de un país pobre. Es decir, llega al país de acogida y se encuentra con que de repente es «el negro», «el moro», «el ilegal». Se encuentra que en el paraíso del occidente democrático no es igual a los demás. Es más, ni si quiera es legal, por el simple hecho de ser persona de un país pobre, mientras ve que la persona de un país rico sí lo es. Cuando experimenta eso, la persona empieza a tener un sentimiento de inferioridad y vulnerabilidad, pues no sólo se siente menospreciada por las actitudes de las personas, sino que se siente minusvalorada por el propio sistema social y legal, que le dificulta obtener un empleo o tener una vivienda, y le deja desprotegida ante un empresario explotador, ante un casero mafioso, o ante cualquier persona que se quiera aprovechar de ella 13. A 12

Mientras las medidas fronterizas son más duras, indirectamente se esta haciendo más deseable lo que hay detrás de la frontera. Efectivamente, el mensaje que se lanza es que si se ponen fronteras y barreras es que hay cosas que defender detrás, y que lo que hay detrás de la frontera ha de ser muy bueno. 13 Esta situación de vulnerabilidad es más grave si cabe, para las personas del sexo femenino.


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partir de ahí, vienen las primeras adversidades para encontrar una vivienda, un empleo,... Estos primeros choques como la falta de papeles de «los irregulares» o el poder que se ejerce etiquetando con estereotipos a las personas que vienen de fuera, les deja en una situación de vulnerabilidad difícil de enfrentar. A esta vulnerabilidad se le unen los sentimientos de decepción por ver que la imagen del mundo de lujo que aparecía en los medios de comunicación no es accesible para un «ilegal», y ni si quiera para un «inmigrante». Pero estos factores, no son los únicos que hacen que las personas inmigrantes experimenten un choque entre sus altas expectativas iniciales y la situación que viven cuando llegan al país de destino. Sino que estas idealizadas expectativas también se ven truncadas cuando empieza a experimentarse las dificultades derivadas de la transición a un nuevo espacio cultural extraño y desconocido. En efecto, es muy común que las pérdidas acumuladas de seres queridos y de contextos que resultan familiares provoquen diversos sentimientos, desde una ligera tristeza a la depresión al «luto perpetuo». Otras personas experimentan la pérdida de la comunidad en la que cotidianamente se desenvolvían y de la que conocían su funcionamiento, desde la ansiedad y la desorientación que la imprevisibilidad les genera 14. Las altas expectativas defraudadas, unidas a una recepción hostil en el nuevo ambiente y a la pérdida de las personas y el contexto cotidianos de referencia, pueden provocar sentimientos de desconfianza, frustración, depresión,... Estos procesos de transición son caracterizados habitualmente desde la psicología como situaciones críticas de gran inestabilidad para el individuo. «Las transiciones siempre son estresantes. Los científicos sociales y los profesionales de la salud mental consideran desde hace mucho tiempo que ciertos acontecimientos, como los traslados, los cambios de trabajo y las rupturas en las relaciones sociales son muy 14

(Suárez Orozco, C. y Suárez Orozco, M, 2.003, p130).

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perjudiciales. Las transiciones pueden disparar muy diversas reacciones, como excitación, anticipación y esperanza, así como ansiedad, ira, depresión, problemas somáticos y enfermedades. Las transiciones resultan particularmente estresantes cuando las personas son incapaces de utilizar recursos y estrategias de solución de problemas habituales y, al mismo tiempo son conscientes de lo que está en juego» (Suárez Orozco, C. y Suárez Orozco, M, p. 125, 2003). Efectivamente, la experiencia de la inmigración no sólo produce desorientación por encontrarte en unos contextos culturales que no conoces, sino porque la habilidades y competencias socioculturales con las que te desenvolvías en el contexto de procedencia pierden valor. De esta forma, la persona se enfrenta a un nuevo contexto, en el que los valores, las formas de interacción, la lengua, los roles, las normas..., son desconocidos y ha de aprehenderlos si no quiere resultar excluida del nuevo contexto cultural. En este proceso, se descubre que las prácticas y repertorios culturales aprendidos desde niño y que servían para hacer previsible la vida y para interactuar con los demás dejan de funcionar. «Como describe la inmigrante polaca Eva Hoffman en sus memorias, la inmigración provoca que las personas caigan “en la ingravidez del caos, fuera de la red de significados”. Carentes de la sensación de competencia cultural, control y pertenencia al grupo, los inmigrantes tienen, a menudo, una aguda sensación de pérdida y desorientación» (Suárez Orozco, C. y Suárez Orozco, M., 2.003, p. 131) «Para venirte aquí tienes que haber decidido vivir desarraigado. Como una planta arrancada y transplantada a otra tierra. Para mí las raíces no son más que el griterío de los niños delante de la casa. Y las deliciosas peleas de las vecinas en el barrio. Es la voz del almuédano cada día del alba. Las reuniones familiares alrededor de la mesa. El pan que amasa mi madre, que comemos impregnado con olor a leña. Esta vida no me conviene. Su velocidad me aterra» (Rachid Nini, 2.002, p. 64).

O como nos decía Karim, «cuando llegas al país de destino es como si nacieras de nuevo, pues tienes que aprender todo: idioma,


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costumbres, formas de relacionarte, conducta,...» En efecto, al llegar a un nuevo contexto la inmensa mayoría de las normas sociales son diferentes: desde cómo encontrar y solicitar trabajo, a las formas de buscar pareja, desde las formas de saludar a la gente hasta las formas de vivir el tiempo 15. Así, si al desconocimiento y a los choques de normas, valores, formas de relación..., le unimos la falta de domino de la lengua, entenderemos que la persona que llega de otro país se sienta insegura al no saber si se desenvolverá y actuará conforme a lo «normalizado» en la cultura mayoritaria. Así describe Karim la primera vez que fue a pedir empleo: «Cuando fui a solicitar trabajo por primera se empezaron a reír de mi. Yo no sabía por qué, me sentí ridículo y mal con ellos pensando ¿por qué se ríen de mí?» Y es que al principio, carentes de las sensaciones de competencia, control y pertenencia a un grupo, muchos inmigrantes se encuentran inseguros a la hora de relacionarse con la población autóctona. Estos cambios de relaciones, contextos y roles desorientan mucho y producen de manera casi inevitable una sensación de desconcierto y extravío 16. Así, por ejemplo, el desconocer técnicas de búsqueda de empleo cómo elaborar un «currículum vítae», o solicitar una cita previa, o simplemente saber cómo acercarte a las personas al pedir empleo o realizar una entrevista de trabajo..., no sólo te dificulta encontrar un empleo, sino que cuando te das cuenta de que no conectas con la gente, te sientes perdido. Según nos describe Karim, al sentimiento de desorientación se le une «el miedo, porque que descubres que ni tu país de origen ni el 15

En páginas posteriores trataremos de ver cómo trabajar educativamente algunas de los ámbitos dónde se suelen producir más dificultades para realizar las transiciones culturales. 16 Cfr. Suárez Orozco, C. y Suárez Orozco, M., 2003, p. 126.

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país de destino te ofrecen nada. Estás sin proyecto de vida. Ni te sirven las raíces y competencias culturales de allí, ni aún conoces las habilidades y competencias de aquí. La falta de trabajo, de vivienda, los distintos fracasos a la hora de buscar empleo, casa..., hacen que vayas cayendo en la frustración y en la sensación de estar perdido, que te desanima y te crea cierta depresión porque ves que estás sólo.» Desde el trabajo que desempeñamos hemos comprendido que la soledad es una de las experiencias más dolorosas por las que pasan las personas que llegan desde otros países 17. Según Karim, «al no conocer las tradiciones, y la cultura de aquí, se confunden muchas cosas. El idioma tampoco se domina. De este modo, hay mala comunicación, y la gente se encuentra un poco cortada, aburrida y se siente incomunicada. La gente está sola y se siente sola». Y es que, las personas que emigran no sólo tienen que afrontar todas las dificultades que venimos exponiendo en estas páginas, sino que muchas han de hacerlo sin el respaldo de un grupo de referencia estable que le proporcione unas mínimas condiciones de apoyo y seguridad. Por eso, es común que al llegar, el inmigrante empiece a buscar personas de su cultura o de otra cultura afín, entre los cuales se pueda encontrar reconocido y a gusto. Y es que en coherencia con lo que los antropólogos vienen sosteniendo desde hace mucho tiempo, las cosmovisiones y modelos culturales compartidos facilitan a los humanos «las redes de significados» que hacen previsible la vida. En consecuencia, no debe sorprendernos que los recién llegados —que acaban de dejar su país y se enfrentan al problema de establecerse en un tierra extraña— se agrupen por diversas razones. En este sentido, tanto las investigaciones de las ciencias sociales como nuestra experiencia diaria señala que las personas que vienen de otros países se apo17

En algunas culturas, como los de tradición árabe, el valor del grupo tiene más importancia que lo individual. Como consecuencia de ello, las personas que se han sido educadas en contextos donde el grupo es una referencia vital, sufren una gran choque a la hora de enfrentarse a situaciones de gran soledad.


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yan mutuamente para buscar trabajo, pedir información sobre la nueva cultura y compartir noticias y recuerdos sobre su antiguo país 18. A partir de estas redes 19, la inmigración se puede empezar a convertir en algo muy satisfactorio. Las personas de otros países pueden afrontar con mayor seguridad y estabilidad los choques que se han generado entre las expectativas iniciales y la realidad, entre la cosmovisión del mundo que se trae del país de origen y la del país de destino. Esto va a necesitar de un trabajo profundo en el que habrá que reajustar expectativas, aprender nuevas competencias culturales, buscar alternativas y arreglos. El éxito no va a ser tan rápido como se esperaba y el proceso será mucho más largo 20. 4. Educación Social y Re-Conocimiento de la inmigración Como hemos visto a lo largo de las páginas precedentes, el fenómeno de la inmigración puede analizarse o percibirse desde distintos puntos de vista. Nosotros, desde las experiencias de las propias personas inmigrantes, hemos tratado de mostrar algunas de estas visiones, con el objetivo de poner en cuestión la interpretación narcisista, cada vez más hegemónica, que tiende a percibir la inmigración como un nuevo problema social que acarrean los inmigrantes a la sociedad española. 18

(Suárez Orózco, C. y Suárez Orozco, M., 2003, p. 99). Otro aspecto reconocido de las redes migratorias es que pueden dar lugar a un desarrollo de una «microeconomía étnica» dentro del país de acogida: (carnicería, restaurantes, y otros comercios) Esto puede convertirse en un instrumento eficaz de inserción de los inmigrantes en los mercados de trabajo de acogida y en una forma útil de ayuda a los recién llegados, al mismo tiempo que favorece el intercambio y enriquecimiento mutuo con la sociedad de acogida. 20 Aunque como veremos posteriormente esta situación supondrá dificultades por cuánto supone iniciar un proceso de re-socialización en un contexto diferente, esta situación también implica una gran riqueza educativamente hablando. Éstas personas están manteniendo contacto con dos contextos culturales diversos: tanto el de la cultura de origen como el de la de acogida, y dicha situación les posibilitará adquirir un mayor número de habilidades y competencias culturales. 19

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Entendemos que la interpretación que se haga del fenómeno de la inmigración condiciona sobremanera el papel que se le otorga posteriormente a la educación en general y a la educación social en particular. Si la inmigración es considerada fundamentalmente como un foco de problemas tanto para el sistema educativo, como para las comunidades de vecinos, para el sistema laboral, para la seguridad ciudadana, etc., esto no es más que un reflejo de que la sociedad está quedándose enroscada sobre sí misma, percibiendo el fenómeno de la inmigración de un modo narcisista. Desde los principios ideológicos de esta interpretación, sólo se apuntará a los inmigrantes como la fuente de un nuevo problema social y, consecuentemente, las prácticas educativas sustentadas en esta interpretación se centrarán exclusivamente en la «atención a los inmigrantes». Y es que desde esta visión, se reconoce a las personas inmigrantes como responsables de males sociales, y por tanto, los objetivos de la educación social se centran en capacitar y hacer competentes a los que «perturban» el orden establecido. Entendemos que es importante tener otras visiones alternativas de la inmigración que nos permitan tener una visión más justa, ética y amplia del fenómeno. Una interpretación que no se quede limitada por la actitud narcisista de analizar la inmigración por lo que «a mí me incomoda», y nos permita, como educadores sociales, tener una visión más global del fenómeno que nos ayude a intervenir de un modo más integral, ético y menos opresivo con respecto a aquellos ciudadanos que provienen de otros países. Así, partiendo de la idea de que una de las finalidades de la educación social debe ser educar para la competencia social 21, entendemos que ésta no debe centrarse exclusiva ni prioritariamente en «atender y capacitar a los inmigrantes», porque indirectamente sean señalados como los «perturbadores» del status quo social. Desde las distintas visiones que hemos tenido la oportunidad de poner de manifiesto en 21

Cfr. Petrus, 1998, p. 23.


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estas páginas, entendemos que la inmigración es un fenómeno que exige un esfuerzo de análisis global, para posteriormente hacer una intervención que recaiga tanto sobre todos los ciudadanos en general, como entre los diversos ámbitos sociales (instituciones, medios de comunicación,...). En efecto, desde nuestro punto de vista, las distintas interpretaciones que hemos visto sobre la inmigración ponen de relieve que la educación social no ha de centrarse exclusivamente en capacitar a las personas inmigrantes, sino que la educación social debe trabajar para que nuestra sociedad y todos sus ciudadanos (sean inmigrantes o no) sean más competentes con respecto al tema de la inmigración. Entendemos, que para ser coherentes con esta idea inicial, es fundamental reavivar y crear todos aquellos espacios de participación desde los que las personas que vivimos en una sociedad multicultural, comencemos a trabajar por una sociedad intercultural más justa, igual y ética. Es decir, es necesario marcar los focos sobre los que ha de centrarse la educación social desde la participación de todos los ciudadanos implicados. Si queremos tender hacia una sociedad donde todas las personas tengan reconocidas su dignidad y su diversidad, es necesario que se definan los valores, objetivos, competencias, ámbitos de actuación con respecto al tema de la inmigración, no sólo con lo que proponen los profesores, investigadores, políticos o personas en general de la sociedad de acogida. Esto supondría una forma de excluir y de negar ciudadanía a las personas de otro país de origen. Es necesario que desde la interculturalidad y los valores de la ciudadanía, como la igualdad y la participación, se entablen procesos de diálogo y colaboración que permitan entablar un plan de trabajo común. Partiendo de este principio básico, a continuación ofrecemos algunos frentes de actuación que creemos que son necesarios abrir desde la educación social con respecto al tema de la inmigración. Éstos, basados en el reconocimiento de las distintas dimensiones de la inmigración, creemos que pueden ir en beneficio de mejorar la competencia social de todos los ciudadanos y la sociedad en general.

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4.1.

Educar para Re-Conocer la inmigración como una consecuencia de desigualdades e injusticias

Como hemos venido argumentando a lo largo de estas páginas, la inmigración para las personas que inmigran más que un problema es la consecuencia o la salida a un problema: las desigualdades e injusticias Norte-Sur. Estas desigualdades son una lacra que cada vez parece que se aviva más dentro del marco de las políticas neoliberales. Con ellas, se están poniendo en jaque a numerosas zonas del mundo, que cada vez ofrecen unas perspectivas de vida más desfavorables a sus ciudadanos. De este modo, emigrar y abandonar familia, amigos y contextos de referencia es la única salida que cada vez se ven obligados a tomar más personas. De ahí, que sea muy necesario tomar conciencia en el seno de los países que se autoconsideran desarrollados, de los daños que sus políticas y prácticas neoliberales están produciendo sobre el desarrollo y bienestar socioeconómico de los países empobrecidos. En efecto, es necesario, que en el seno de países como España, se vaya creando cierta conciencia social de las desigualdades e injusticias en las relaciones Norte-Sur, que a su vez coadyuve a pasar de ver la inmigración más que como un problema que causan las personas que vienen de fuera, como un problema que los sistemas y prácticas de nuestros países están creando a las personas que nacen en los países más pobres. En este sentido, la educación social debe capacitar para realizar una lectura crítica de las injusticias y desigualdades Norte-Sur, así como sus consecuencias. «Una lectura crítica del mundo supone el ejercicio de la curiosidad y su desafío para que se sepa defender, por ejemplo de las trampas que por el camino le ponen las ideologías. Las ideologías transmitidas de forma sutil por los llamados instrumentos de comunicación. Ésta continúa siendo una tarea fundamental de la práctica educativa democrática. Sin el ejercicio de la curiosidad crítica, ¿qué podremos hacer ante el poder indiscutible que tienen


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los medios de establecer su verdad como La Verdad?» (Freire, 2001, p. 118). En efecto, la educación social ha de tener una función crítica, es decir, debe convertirse en un instrumento que lejos fomentar un saber meramente técnico y acrítico, nos facilite conocimientos, herramientas, y estrategias para interpretar críticamente el mundo en el que vivimos. Para esto, se deben ir facilitando aquellas herramientas que ayuden a los ciudadanos a ir desentrañando y adquiriendo su propia comprensión de las causas de las desigualdades Norte-Sur. La utilización de documentos, dinámicas, videos, fragmentos de noticias, dibujos..., puede serle muy útil al educador social para ir generando esos espacios donde las personas puedan ir replanteando visiones y compartiendo inquietudes. Entendemos que el papel del educador social no debe ser tanto el de enseñante, que trate de transmitir su análisis de la realidad social a los educandos, sino más bien un dinamizador de un grupo que acompaña y es acompañado en la tarea de revisión crítica que uno y otros tienen de la realidad social. En este sentido, los educadores sociales deben entender el proceso educativo como un camino que han de recorrer junto al educando. Pero no para decirle de manera cerrada cómo son las cosas, antes bien para explicarles una visión del mundo y para que aprendan a descubrir, criticar, acoger, tolerar e interpretar otras, así como a construir la suya misma. Educar, sería entonces dar la palabra, hacer hablar, dejar hablar, transmitir la lengua común para que en ella cada uno pronuncie su propia palabra» (Larrosa, 2001, p. 428). «Entender y comunicar lo entendido, comparar, valorar, evaluar, optar, abrir caminos, decidir, aprehender, aprender, enseñar, poder hacer o no cosas, idear, vivir socialmente (...). En el campo de la decisión, la evaluación, la libertad, la apertura, la opción, se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad» (Freire, 2001, p. 124).

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En efecto, el proceso de aprendizaje en grupo es muy valioso, ya que supone un espacio desde el que las personas nos vamos cuestionando y apoyando acerca de nuestra actitud ética y corresponsable en la transformación de la realidad que vamos desentrañado, en nuestro caso relacionadas con el fenómeno de la inmigración. Entendemos que lo que proponemos no es más que incidir en la función de educar para la ciudadanía que la educación social ha de adquirir 22. Efectivamente, la educación social debe cumplir un importante papel al dinamizar y fomentar la participación y corresponsabilización ciudadana. «La participación en la vida social requiere ser alimentada por la educación para que la vida democrática sea una cultura enraizada en la mente y en los corazones de los ciudadanos, sin lo cual quedaría reducida a una carcasa de procedimientos de participación formal. Sólo así será más real y recibirá el impulso para expandirse y hacerse cada vez más plena en un camino sin fin, porque en cada momento histórico, en cada época y en cada situación habrá un más allá al que aspirar» (Gimeno, 2001, p. 155). En esta línea, no sólo es necesario poner en marcha los procesos arriba señalados para formar ciudadanos más críticos y comprometidos con las situaciones injustas, sino que es imprescindible trabajar por modificar aquellas condiciones que hacen que las personas provenientes de países pobres, no tengan reconocidos muchos de sus derechos de participación como ciudadanos. Por el carácter de la educación social, ésta se encuentra entrelazada en el complejo tejido social. Desde ahí, la educación social pue22

«A la educación ciudadana se la debe entender como una forma de producción cultural. Es decir, la formación de los ciudadanos ha de verse como un proceso ideológico por medio del cual nos experimentamos a nosotros mismos, a la vez que experimentamos nuestras relaciones con los demás y con el mundo, dentro de un sistema complejo y con frecuencia contradictorio de representaciones e imágenes» (Giroux, 1993, p. 36).


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de propiciar gran cantidad de acciones encaminadas a favorecer tanto la sensibilización de la sociedad con respecto a esta falta de derechos, como favoreciendo el que se escuche la voz no oída de las personas nacida en otros países, como facilitando canales asociativos y de colaboración con ciudadanos que han inmigrado,... Todo ello, creemos que puede reportar inmejorables espacios desde los que todos nos podemos ir co-educando en la ciudadanía.

4.2.

Educar para Re-Conocer a la Persona

Como en el caso de Karim, son muchas las personas para las que la inmigración significa el haberse convertido en «el moro», «el sudaca», «el negro», «el inmigrante»... O mejor dicho, para muchos ciudadanos la inmigración significa que la sociedad te reconozca y te trate como «el moro», «el inmigrante»..., por encima de que te reconozca como la persona que tú sientes que eres. Como expresa José Saramago en «El hombre duplicado»: «A veces, tengo la impresión de no saber exactamente lo que soy, sé quien soy, pero no lo que soy, no sé si me explico». Por eso, para muchos de estos individuos la inmigración significa tratar de vivir, aceptar, comprender, enfrentar, asumir, rebelarse..., con aquello en lo que te han convertido, aquello con lo que te han marcado. Ser el moro, el inmigrante..., significa encontrarse con una identificación con la que no te sientes identificado, significa asumir lo que dicen que eres, los que no saben quién eres. Y a partir de este etiquetaje con el que te has encontrado, has de ir descubriendo (y sufriendo) lo que significan estos estereotipos negativos, su carga peyorativa, y las consecuentes actitudes y conductas que la sociedad ha creado acerca del «inmigrante». Ante esta vivencia de la inmigración, la educación social puede jugar un importante papel a la hora de sensibilizar a las personas que ya viven en la sociedad de acogida para que se desprendan y liberen de los estereotipos acerca de la inmigración y los inmigrantes. Y es que es necesario des-educarnos de lo aprendido acerca de ésos que hemos

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situado en la lejanía, si queremos reconocerlos. Conociendo su vida, sus sentimientos, su historia..., podremos re-conocerlos como personas y no desde la imagen de los «inmigrantes» 23. Conociendo a la persona no la veríamos fundamentalmente bajo el estereotipo del «inmigrante», porque descubriríamos que las personas que han emigrado, son individuos que cotidianamente no son lo diferente, conflictivos, peligrosos, incultos, machistas, pobrecillos, que nos puede hacer creer el conocimiento estereotipado de nuestra mentalidad de «primer mundo». Conocer a la persona que ha emigrado, nos aporta no sólo la posibilidad de enriquecernos con la novedad que cualquier otro que no soy yo mismo me reporta, sino que al mismo tiempo, nos ayuda a destruir las injustas y negativas atribuciones que mediante los estereotipos otorgamos a las personas sin conocerlas. De este modo, obtenemos un doble beneficio: por un lado nos liberamos del conocimiento estereotipado que nos hace creer que ya conocemos a la persona y que no nos deja acercarnos y conocerla tal cual es, y por otro lado, no encasillamos ni cargamos a la persona con esa etiqueta, que como veíamos en páginas anteriores le acarrea no pocos sufrimientos y dificultades en la vida cotidiana. En este sentido, todas aquellas acciones que pongan a los educandos en contacto directo con las personas que han emigrado, pueden ayudarles a poner en cuestión estos prejuicios. El educador social se debe convertir en «puente», creando espacios de encuentro entre los educandos y las personas inmigrantes. Organizar trabajos de indagación sobre el fenómeno de la inmigración a partir del testimonio de personas inmigrantes, invitar a éstas a participar en vídeo forums, disco forums, análisis de informaciones y noticias, visitar o participar en actividades de sensibilización de asociaciones de personas 23

Nos permitimos sugerir a educadores y otros animadores socioculturales, la utilización de las historias y experiencias de migración autobiográficas como eje sobre el que vertebrar posibles dinámicas y sesiones de trabajo. Existen ya algunos materiales con éstas historias vida. En la bibliografía de este trabajo se pueden encontrar algunas referencias.


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inmigrantes, y todo tipo de encuentros y dinámicas en las que los educandos puedan encontrarse con las personas que han decidido migrar, pueden ayudar a sentir y descubrir lo equívoco de los estereotipos. En definitiva, es necesario que desde la educación social se capacite a los individuos para que sean conscientes de los estereotipos, de los efectos que causan en sus mentes, en sus propias personas y en las personas a quiénes estereotipan. En nuestros días, urge que desde la educación social se sensibilice a los individuos de las imágenes interesadas e injustas que se crean desde arriba y desde los mass medias para estigmatizar la inmigración y a las personas inmigrantes, y que de ningún modo favorecen los valores del encuentro y el reconocimiento del Otro. Por otra parte, todas aquellas actividades encaminadas a conocer mejor la cultura de procedencia de las personas que emigran resultan muy interesantes, por cuanto no sólo suponen un aporte cultural, sino que ayudan a tener una visión positiva del país de procedencia. Sin embargo, con estas actividades de tipo folklórico se corre el riesgo de ahondar en los estereotipos culturales. Por ejemplo, pensar que todos los argentinos toman mate, tienen un carácter extrovertido, les encanta comer carne y saben bailar tango. Aunque es evidente que nuestra cultura de origen nos condiciona, nosotros no somos nuestra cultura de origen, y hay muchas cosas de ella que no compartimos, entendemos, valoramos. Y es que ni las personas son una reproducción milimétrica de la cultura de la que proceden, ni las culturas están formadas por un conjunto perfectamente definido y consensuado de valores culturales, ni las culturas son valoradas y aceptadas de igual forma por todas los miembros que están vinculados a ellas 24. Por todo esto, al realizar este tipo de actividades formativas es necesario prever el realizar otras actividades que ayuden: a ver tanto los valores comunes como la heterogeneidad que existe dentro de las culturas; y a diferenciar la cultura de la que procede una persona, de la persona misma. 24

En otro de nuestros trabajos hemos tratado de profundizar en este carácter abierto, dinámico, y heterogéneo de las culturas. Cfr. Ruiz Román, 2003.

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Por último, qué duda cabe que la educación social debe apoyar a las personas que emigran para que superen las dificultades, contratiempos y choques que viven a causa de ser estereotipados. Es necesario ofrecer acciones educativas que sirvan de apoyo a las personas que emigran, sobre todo a los más jóvenes, durante el proceso crítico en el que es puesta su identidad al ser identificados por los estereotipos del moro, inmigrante, negro, sudaca,... Esta crisis a la que es sometida la identidad con el bombardeo de los estereotipos, junto con la frustración derivada del choque entre las expectativas al salir del país de origen y una vez que se ha llegado al país de destino, unidos al momento de transición entre contextos que viven las personas que emigran, nos parece que hacen imprescindible escuchar las posibles demandas de apoyo educativo y afectivo que éstas personas pueden solicitar. Para finalizar, este artículo, profundicemos en papel que pudiera adquirir la educación social en este aspecto de la inmigración.

4.3.

Educar para Re-Conocer los nuevos contextos y Re-Conocer la riqueza de la diversidad

La inmigración implica un proceso por el que las personas que emigran viven la transición desde un contexto que les resulta familiar, a un nuevo espacio que les es desconocido y a menudo hostil. Esta transición supone un crítico proceso por cuanto la persona pasa de un contexto en el que manejaba y conocía las normas, habilidades y valores de funcionamiento de la sociedad, a un contexto en el que el repertorio cultural es desconocido. En efecto, como exponíamos más arriba, la sensación de ansiedad y angustia suele ser intensa ante el desconcierto que genera el no saber cómo desenvolverse en un nuevo grupo social. Pero esta sensación de pérdida y aislamiento es más grave cuando como ocurre en el caso de muchas personas inmigrantes, se le unen factores como el que se encuentren solos, sin familiares, amigos, ni otras redes que proporcionen apoyo, comprensión y afecto durante el tránsito; o el que las personas sean menospreciadas tanto institucional-


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mente, por las leyes del país de acogida, como actitudinalmente, por los estereotipos que existen sobre «el inmigrante» y que de una y otra manera muestra la desconfianza de la sociedad de acogida. Simultáneamente, el proceso migratorio también produce un encuentro entre las personas que viven en los países de acogida y nuevos valores, costumbres y tradiciones culturales desconocidos hasta entonces. Aunque de esta toma de contacto con repertorios culturales diversos se genera un proceso de mezcolanza casi de forma natural, por el que se intercambian rápidamente y sin conflicto alguno valores de otras tradiciones culturales 25, sería ingenuo decir que este encuentro no produce choques y conflictos. Si se quiere ir pasando de esta situación de encuentros multiculturales a una sociedad que disfrute de relaciones interculturales es preciso que desde ámbitos tan diversos como las escuelas, los ayuntamientos, las asociaciones de vecinos, las ONGs, las administraciones central y autonómica, los medios de comunicación, etc., se promuevan acciones no sólo educativas, sino también económicas, laborales, culturales..., dirigidas a ese fin. Concretando en el ámbito de la educación social, entendemos que ésta, desde espacios tan diversos como las asociaciones de vecinos, los medios de comunicación, las asociaciones que trabajan en el ámbito de la inmigración u otras que promuevan actividades culturales, deportivas..., puede desempeñar una importante función, fomentando el encuentro intercultural y apoyando a las personas que emigran en los momentos de desconcierto del mencionado proceso de transición. Para ello, acciones formativas acerca de las distintas costumbres y prácticas culturales resultan de gran ayuda a las personas que han emigrado para conocer mejor el entorno en el que han de desenvolverse. Así 25

Echando una rápida mirada a las prácticas culturales de los españoles observamos que muchas de éstas proceden de culturas no occidentales: cada vez más personas comen cuscús, kefta, arroz tres delicias, o rollito de primavera,... cada vez más gente se aficionan a prácticas orientales como el taichí, el yoga,...

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mismo, este tipo de actividades formativas también ha de tener entre sus destinatarios a las personas del país de acogida. Y es que compartiendo y comprendiendo el porqué de prácticas culturales distintas, se favorece la sensibilización y el enriquecimiento de la sociedad con los valores interculturales. Pero más allá de este tipo de actividades formativas, el carácter de la educación social permite la estupenda posibilidad de realizar acciones como el crear espacios donde las personas que emigran puedan tener un punto de encuentro donde conocer y entablar nuevas redes de apoyo, actividades deportivas, musicales, lúdicas,... Estas acciones no sólo pueden servir para enriquecer a la sociedad de acogida con nuevas prácticas culturales, sino que pueden convertirse en espacios y tiempos que articulen redes en la que las personas puedan apoyar y ser apoyadas en los momentos más difíciles de llevar de esta transición cultural. Actividades educativas como las mencionadas, favorecerán que tanto las personas que han emigrado, como aquellas que han de acoger a los que vienen, acepten que el tránsito entre los dos contextos implica además de una riqueza, una serie de dificultades. Eso sí, dificultades superables con la aportación de todos, ya que con un poco de tiempo y colaboración por parte de todos, unos y otros nos vamos adaptando y enriqueciendo con la diversidad individual y cultural. Quisiéramos finalizar este artículo, sugiriendo algunos ámbitos en los que a menudo se experimentan dificultades o choques culturales en el proceso de transición. Esperamos que estas sugerencias, junto como el resto de reflexiones facilitadas a lo largo del artículo puedan generar al lector la inquietud de repensar y re-conocer de nuevo la inmigración y a las personas que emigran. 4.3.1.

La concepción del espacio doméstico

El espacio domestico en la actual civilización occidental no se estructura en función del sexo ni atendiendo a la división entre sagrado-profano. No sucede así sobre todo en las sociedades musulma-


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nas, donde existe un espacio femenino controlado por las mujeres llamado «harem» 26, respetado con unos códigos verbales y no verbales muy complejos 27. 4.3.2. Percepción del tiempo Cada cultura posee una percepción y una gestión de tiempo que lo son propias. Percepción y gestión que al ser tan cotidianas funcionan casi de manera inconsciente. Se pueden apreciar no solamente a través de lenguaje, sino también mediante otras señales como la concepción o el valor que tiene el futuro en la vida de una persona o una sociedad; el ritmo de un país; el horario de trabajo; las fiestas religiosas, los días festivos (por ejemplo, el viernes para los musulmanes, el sábado para los judíos y el domingo para los cristianos) alternación entre el día y de noche, el ciclo de las estaciones, etc. 4.3.3. La noción del individuo y del grupo En sociedades occidentales como la española, el valor de la persona cada vez va más unido a su libertad para desarrollarse independiente de sus padres, tomar sus propias decisiones, ser autónomo, preservar su intimidad, etc. En las culturas tradicionales, el individuo se integra en la unidad familiar. No existe la independencia con respecto al cuerpo familiar tal y cómo se entiende en Occidente. El desa26

Harem significa en Arabe zona prohibida para el sexo masculino, zona sagrada que hay que respetar. 27 Es necesario tratar de profundizar en lo complejo de estas tradiciones y significados culturales si no se quiere caer con facilidad en desprestigiar una cultura juzgándola con los patrones culturales de occidente. Muchos educadoras y trabajadores sociales que trabajan con los inmigrantes actúan en casos de conflictos culturales desde sus marcos de referencias (pensamiento europeo) exigiendo a las mujeres y hombres de otras culturas que sean libres, progresistas, modernos,... ignorando los marcos y condicionamientos culturales del otro.

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rrollo de su identidad va asociado indisolublemente al de su clan, tiene obligaciones y derechos ante el grupo y ante su familia, difíciles de analizar desde el punto de vista occidental. Y es que en la cultura occidental 28, la familia es de tipo nuclear, formada por la pareja y los hijos (la típica pareja feliz con dos hijos que podemos ver en las películas americanas). Al crear su propia familia, se crea un nuevo espacio, un territorio propio con un plan de futuro, con más o menos independencia con respecto a las familias de origen. Lo cual no impide las relaciones afectivas y la solidaridad, ni anula los conflictos en torno a la familia del otro, ni su influencia respectiva sobre uno u otro de los miembros de la pareja. Mientras, en las sociedades tradicionales, el matrimonio no se disgrega de la pertenecía a las familias de origen, sino que éste se incorpora a una u otra según el sistema de parentesco y la familia de origen se acrecienta con un nuevo miembro 29. Aun en él supuesto que la pareja esté influida por la modernidad, la nueva familia se considera con una prolongación de la de origen, identificándose siempre con ésta. En occidente, en algunos lugares se conserva esta forma de vivir. De ahí, su disponibilidad en cualquier momento para las fiestas familiares, para acoger a los miembros de la gran familia sin limites de tiempo o espacio, incluso sin recursos. 4.3.4. Educación de los hijos Los hijos de personas inmigrantes crecen en un ambiente cultural diferente del sus padres, con un sistema educativo, unas costum28

El lenguaje a veces adquiere connotaciones que no nos gustaría pasar por alto. Por ello queremos explicitar que en ningún caso cuando hablamos de cultura occidental ésta sea símil a sociedad desarrollada y que cultura tradicional lo sea de sociedad poco avanzada. 29 Si el lector, además de reflexionar acerca de los choques que pueden producirse entre estas dos concepciones familiares, desea pasar un divertido rato le recomendamos que vea y realice un vídeo forum de la divertida comedia «Mi gran boda griega».


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bres, unas tradiciones..., diferentes. Además, en este nuevo contexto el padre tiene menos autoridad, las madres asumen tareas fuera del hogar y ambos, a veces, no son capaces de cumplir la función de introducir a sus hijos en la nueva sociedad en la que han de vivir, ya que en gran medida la desconocen. Los padres sufren una gran crisis puesto que se dan cuenta de que hay roles que están cambiando y otros que no están preparados para desempeñar 30. Este cambio termina por poner a toda la familia en crisis. Los hijos sienten que sus padres no les comprenden porque ven que no entienden ni se adaptan a las normas de funcionamiento del nuevo país 31. Los hijos, expresan sus conflictos culturales o de ruptura con los valores de los padres con unos comportamientos que expresan su resistencia y disconformidad social. Los padres por su parte, sienten impotencia para educar a sus hijos, ven cómo éstos no se comportan como lo hacen los niños de su país de origen, se sienten decepcionados con el poco respeto que a veces les tienen sus hijos, y sienten miedo ante la pérdida de «su identidad». Ante todo ello, los padres alternan entre el desánimo y la impotencia y posiciones educativas muy rígidas. 4.3. 5.

Las etiquetas y estereotipos

Como veíamos en páginas anteriores el encontrarse de repente etiquetado institucional y actitudinalmente como el moro, el negro, o el sudaca..., y las consecuentes dificultades económicas, laborales, de vivienda legales, y de actitudes de la gente contigo, supone uno de los mayores lastres y choques a los que han de adaptarse las personas inmigrantes. 30

Está es la temática en la que actualmente estamos intentando trabajar un grupo de familias marroquíes y nuestro grupo de investigación, y desde la que en breve esperamos poder ofrecer documentos que sirvan de orientación al educador social. 31 Incluso en ocasiones, los hijos adoptan el rol de padres de sus padres explicándoles el funcionamiento de la administración, haciéndoles de intermediarios lingüísticos cuando han de resolver sus padres papeles en la administración, etc...

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Ver que en tu país de origen trabajabas de ingeniero en una empresa, tenías una casa propia, y aquí trabajas de peón en una obra y vives en una casa con 15 compañeros más, es uno de los choques más fuertes, y por los que se sienten peor valorado.

4.4.

Los códigos de convivencia: — Los saludos:

Los saludos son otras de las expresiones que más varían de una cultura a otra. Por ejemplo, en algunos lugares, no se besan entre hombres y mujeres al saludarse y, en general, se saludan con la mano. Mientras en la cultura española el saludo entre hombre y mujer se da con los besos. Justo al revés de otras culturas, donde los besos se dan entre los hombres, o donde cuando éstos son amigos son los que se cogen de la mano para ir por la calle, mientras que esto en España choca mucho. — Los gestos y las miradas: En cada cultura los significados de cada expresión, cada señal o cada gesto tienen un significado diferente. Por ejemplo, el decir palabrotas es algo común en España incluso para mostrar la admiración por alguien en lugar de utilizarlo para insultar. El decir tacos en otras culturas es algo que choca mucho. Otro ejemplo, es el de las habilidades para entablar comunicación con alguna persona del sexo opuesto que resulte atrayente. Así, en zonas de Latinoamérica suele ser más común encandilar hablando con largas parrafadas, mientras que en España, el lenguaje visual y las miradas son más utilizadas como ritual de acercamiento a una persona que resulta atractiva. — Los regalos: En culturas como la árabe el sentido del regalo o la invitación a una comida es un gesto de hospitalidad, mientras en la cultura occi-


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dental los regalos están más vinculado a relaciones de proximidad o afectividad. Por esta razón se pueden tomar a mal el que se hagan o no regalos o invitaciones. Por ejemplo a un español le puede chocar mucho a un profesional que un musulmán le invite a comer a casa sin motivo aparente. Mientras que para el musulmán ese gesto sólo significaba hospitalidad, para el profesional que no entiende por qué una persona que a penas ha visto un par de veces le haga un regalo, éste puede ser interpretado como una forma de abono o corrupción por el servicio prestado.

4.5.

La religión:

En occidente la creencia religiosa se considera como una opción personal del individuo, mientras que en otras sociedades la práctica religiosa se considera consubstancial al haber nacido en el seno de esa sociedad. De este modo, en estas sociedades no existe una separación entre lo civil y lo religioso. Con ello, la identidad cultural está asociada a la identidad religiosa, es decir, para ser considerado buen ciudadano de esa cultura se debe ser un buen creyente.

4.6.

El género:

Nos parece evidente que en las distintas sociedades existen diferencias entre los roles o papeles sociales que se atribuyen a mujeres y hombres. Diferencias que sin embargo suelen tener un denominador común, la desigualdad y la discriminación de la mujer con respecto al varón. En este sentido, el género más que un ámbito en el que se producen choques y diferencias ha de entenderse como una cuestión que afecta a todos los ámbitos. En efecto, la educación de los hijos, la concepción del espacio, del trabajo, los códigos de convivencia..., en todo, está presente el tema del género. Y por desgracia, analicemos la cultura que analicemos, casi siempre encontrare-

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mos una discriminación hacia las personas de sexo femenino. Por ello, es imprescindible intentar tener siempre ésta variable presente a la hora de analizar cualquier diferencia cultural, y observar (siempre sin perder de vista el marco contextual) en qué aspectos puede una tradición cultural ser menos discriminatoria con respecto a las mujeres.

CAPÍTULO 10.º

¿SE CONOCE EL MERCADO DE TRABAJO A LA HORA DE PLANTEAR LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES?: LA VARIABLE «EMPLEO» A LA HORA DE PROFESIONALIZAR LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LA PROFESIÓN

DR. LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS Universidad Rovira i Virgili. Tarragona

1. INTRODUCCIÓN En una entrevista semanas antes de su muerte Karl Popper afirmó que «tradicionalmente, una de las preocupaciones fundamentales de la economía ha sido el problema del empleo. Aproximadamente en 1966 los economistas se dieron por vencidos; creo que es una actitud errónea. No puede ser un problema insoluble. Difícil sí, pero no imposible» (Tomado del Informe del Club de Roma sobre El Dilema del empleo). Como puede observarse, para Popper una de las tareas fundamentales de la sociedad era el empleo, es decir el trabajo, aunque no era lo primordial. Para él lo primordial era la paz, en segundo lugar que las personas tuvieran alimento, en tercer lugar el pleno empleo y en cuarto lugar la educación. Ésas eran sus prioridades. El trabajo sigue siendo, en el tercer año del siglo XXI, un reto importante ya que tal como está organizada la sociedad, el trabajo resulta esencial para la realización personal y para el equilibrio de la persona y de la sociedad, puesto que el trabajo es el que permite el equilibrio familiar y el mantenimiento de la sociedad. En cambio en la Unión Europea, UE, el 11% de la población activa no tiene trabajo. Nuestro país, España, aún se mantiene en el «ran-

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LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS

king» de los países en los que el desempleo es más alto, superando con creces la media de la UE. Desafortunadamente el sector de la juventud es de los más afectados por la carencia de puestos de trabajo, lo que conduce a la fractura social, a la marginación y a los problemas sociales. 2. RELACIÓN ENTRE TRABAJO, EMPLEO Y EDUCACIÓN SOCIAL En el desarrollo del capítulo vamos a conjugar la relación entre el empleo, el trabajo y la educación social. Como puede observarse, todas ellas son variables esenciales en el pensamiento del gran filósofo antes citado y podemos afirmar que también son preocupaciones fundamentales de la sociedad; de esta sociedad que además de ser definida como la de la globalización, la de la información, es una sociedad en la que el empleo se presenta como un dilema. Es decir, vivimos en un brete de equivocarnos ya que estamos ante dos proposiciones contrarias disyuntivamente, de tal suerte que negada una o aceptada queda demostrado lo que se intenta probar. ¿Será que el empleo en la sociedad actual es un dilema de imposible resolución? Popper afirmó que no; de difícil abordaje sí, pero no imposible. El empleo se mueve en nuestra sociedad sobre nuevas variables y cada vez es más evidente que el empleo y el trabajo tienen que ver con la calidad de vida, y ésta, a su vez, tiene que ver con la creación de riqueza, riqueza que, como se ha observado en los últimos años, ha variado en cuanto a su lugar de depósito: ahora ya no está en la tierra, ni en la industria de los minerales, ni en los yacimientos de energías fungibles. La riqueza se ha trasladado al ámbito del conocimiento, de la información, del saber y, por extensión, a la información, al ocio. Casi podíamos decir que se ha trasladado al ejercicio de la acción de ser humano en su diario actuar, a lo social. Todo esto obliga a definir y reactualizar el concepto de riqueza y a analizar qué entendemos y deseamos por trabajo productivo y a qué le damos valor económico.


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Lo social, en cuanto acción, está muy ligado al hecho de la dignidad humana. Quién no ha oído hablar del «trabajo basura», de los «empleos basura», que sirven para tener trabajo pero que quizás no capacitan, no favorecen ni personalizan al ser humano como ser que se realiza a través de su trabajo. En demasiadas ocasiones se olvida que Adam Smith (el considerado padre de la ciencia económica moderna) era profesor de filosofía moral, cosa que se refleja en su visión de lo que es y debe ser la economía y que sus «discípulos» han perdido. En la sociedad actual el capital fungible son los recursos humanos y nunca hasta ahora había habido tal cantidad de recursos humanos. Quizás sea un sino de nuestro tiempo pero es impresionante ver la cantidad de personas cualificadas que se presentan para un puesto de trabajo, como puede resultar aún más sorprendente ver la cantidad de personas muy cualificadas que son despedidas en ajustes de plantillas en empresas en las que, al menos teóricamente, el personal altamente cualificado es la riqueza de la empresa. Ha ocurrido en varias empresas norteamericanas de alta tecnología como la IBM, la General Electric que no dudan en reconocer públicamente que sus cesados y/o despedidos son los mejor cualificados. Si bien algunos consideran que en el mundo actual hay suficientes recursos como para que pudiera vivir el doble de la humanidad actual, lo que es evidente es que una inmensa mayoría de personas viven muy por debajo de unos mínimos que les permitieran cubrir las necesidades básicas que garantizan la dignidad humana. No es momento de poner estadísticas que, además de apabullar, son conocidas por todos y que no hacen sino acongojar el ánimo, pero no podemos obviar que hay millones de niños y niñas que viven por debajo de eso que se denomina el nivel de la pobreza. ¿Dónde está el problema? Tal vez en que aún no nos hemos puesto de acuerdo sobre qué entendemos hoy por creación de riqueza y qué es riqueza productiva, ya que no podemos negar que esos miles de millones de personas trabajan pero que muy duro y sin embargo son incapaces de llevar una vida digna.

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Tenemos que definir qué entendemos por empleo y por trabajo productivo y qué papel juega el factor humano, el capital humano, en el crecimiento y en el desarrollo. En nuestro caso nos estamos moviendo en lo que se llama el sector de lo social, el sector donde el ser humano cobra su función más propia, más esencial, ya que genera educación, formación, desarrollo social, integración. En una palabra, es un sector del que puede decirse que dependen la riqueza futura, el futuro de la sociedad y, en cambio, en la realidad práctica observamos que no es un sector al que se mime y se potencie. Es más, vemos como día a día al sector llamado social se le minimiza, se le quita sustancia e importancia en la economía real y efectiva; en una palabra, se le ningunea como si lo social no fuese productivo. Un ejemplo: el presidente Bush ha recortado los presupuestos sociales para aumentar los gastos militares con el argumento de que lo social adocena a las personas, las debilita al acostumbrarlas a vivir de las ayudas y pierden espíritu y empuje para el trabajo. Otro ejemplo más: no es casualidad que Lula, el Presidente de Brasil, haya detenido la compra de armamento y aviones al Ministerio de Defensa para usar ese dinero en proyectos sociales. Creemos que se nos entiende. Lo que queremos señalar es que hay dos formas de enfocar el problema. Todos los economistas reconocen que la educación es un factor esencial para generar eso que se denomina capital humano, que es a su vez esencial para la creación de riqueza y más en una sociedad en la que el conocimiento y el saber son la sangre del sistema económico. En nuestra cultura, el trabajo, como tal, nos viene dado por un castigo al haber transgredido la orden de Dios y no haber cumplido sus normas en el Paraíso, de aquí aquello de «ganarás el pan con el sudor de tu frente», es decir trabajarás. Este origen ha determinado que en demasiadas cultura el trabajo no se haya concebido como un elemento de personalización y por ello no es hasta bien entrada la época actual —y después de la separación del hecho religioso del hecho de hecho social— que comienza a darse una nueva función al trabajo,


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del trabajo en este mundo (aunque muchos siguen afirmando que nosotros no somos de este mundo y por ello no merecen la pena ciertas acciones que no aportan nada a la cuenta de resultados para «el otro reino»). Sin tener que establecer ni desarrollar dicotomías excluyentes lo que es obvio es que a estas alturas de la civilización el ser humano parece haber conquistado (al menos en algunas partes) un equilibrio entre trabajo y dignidad humana que puede llevar como coadyuvante el acumular activos para su situación personal en «otro reino». En la actualidad el trabajo está muy unido al concepto de riqueza y al de la producción de bienes y servicios. Unos y otros, según sean escasos o abundantes, marcarán el precio que tendrán en el mercado. La cuestión se complica cuando el valor, el concepto del valor, está en función de lo que el ser humano desee o no pagar por el trabajo del otro, de aquí que hay trabajos que sean más valorados que otros. Así mismo, debe tenerse en cuenta que en nuestra sociedad el trabajo (la acción que desarrolla el ser humano en su actividad) muchas personas lo realizan voluntariamente como una dádiva, un compromiso con su opción personal valorativa que le enriquece en cuanto se da a los demás. Esta dimensión, que en otras profesiones no plantea ningún problema, en lo social puede convertirse en un elemento distorsionador del mercado, del empleo e incluso de la misma profesionalización, ya que muchas actividades desarrolladas en áreas deportivas, de beneficencia, de trabajo comunitario, etc., dejan de ser valoradas en el mercado de trabajo porque las personas las desarrollan desde el «voluntarismo» y ello dificulta que el mercado tenga claro el valor del trabajo desarrollado (no se olvide que la monetarización del trabajo es la esencia del sistema de mercado). Esta situación del trabajo social que es relativamente nueva en nuestra sociedad aunque haya existido desde tiempos inmemoriales (recordemos la parábola del buen samaritano) produce —en un senti-

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do webleniano— una dimensión de consumo de una imagen de nosotros mismos. Conviene recordar que hace un siglo la jornada laboral normal era el doble de la actual, por ello el trabajo voluntario se plantea en ocasiones como un elemento distorsionador del trabajo social cuando tiene ese cariz sustitutorio de caridad, de dádiva y no de derecho conquistado en lo que hoy denominamos Estado de Bienestar. En la mitología vemos cómo los dioses enseñaron a los humanos los diferentes oficios básicos: pastores, agricultores, herreros, etc. El proceso evolutivo histórico hizo ir tomando conciencia del valor del trabajo en la sociedad y el salto en esta concepción del trabajo vino dado por Lutero, quien declaró que el trabajo era algo más que una expiación por un pecado, y que el trabajo era una reafirmación moral. Calvino avanzó un poco más y afirmó que el trabajo era el fin principal del ser humano y que él era el camino de la salvación. El ser humano se instaló básicamente en esta concepción del trabajo en lo que entendemos como mundo occidental y de ella ha salido la ética y los valores sobre el trabajo que han dado lugar a la sociedad industrial, a la sociedad capitalista. La sociedad consideró que el ser humano podía recibir un salario por su trabajo y durante un largo tiempo, casi dos siglos, ha habido una relación directa entre trabajo, empleo y salario como pago al tiempo que el ser humano se dedicaba a producir. Esta situación ha cambiado. Actualmente el sector dominante es el de servicios, donde se ubica la educación social, y es un sector que ya no está relacionado con la producción de bienes físicos ni el trabajo está íntimamente relacionado con el hecho en sí del producto, sino que éste se diversifica en una serie de aspectos que favorecen la economía, la distribución, la publicidad, el mantenimiento, los servicios al cliente, las relaciones públicas. En definitiva, el entorno en donde se mueve el producto es de suma importancia para que éste adquiera la categoría de comprable, como hay una serie de empleos que sirven para canalizar fuerzas hacia la producción y que a su vez dan sentido a ese ser humano para que siga produciendo. Éstos son los servicios que podemos llamar so-


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ciales y que ya no están unidos a la producción de bienes fungibles sino que producen otras clases de bienes que se han convertido en esenciales en la sociedad de hoy. Ya vivimos en una sociedad postindustrial y en la economía de servicios la transferencia de actividades productivas no tiene que estar ligada a la producción sino que hoy la economía está ligada a otras formas de trabajo y, entre ellas, en nuestro ámbito occidental, hay que aceptar el trabajo remunerado por un servicio de múltiples opciones, miles de opciones en jornadas de 35 horas, ésa es la mayoría de la actividad productiva en nuestra economía actual. Podemos afirmar que ésa es la actividad productiva de las personas, muchas de las cuales han tenido que pasar un riguroso sistema de selección y es por ello que la atención social está adquiriendo tanta importancia. Como señaló Alvin Tofler estamos pasando de consumidor a prosumidor, y cada vez más el autotrabajo, el teletrabajo, el autoservicio, el trabajo a tiempo parcial, el trabajo como acción voluntaria, etc., están modificando los parámetros de la relación social del trabajo. En toda esta relación de empleo, de trabajo, de producción de servicios se están produciendo cambios importantes incluso las multinacionales que hasta ahora eran una fuente de generación de empleo han pasado a ser, en demasiados casos, unas destructoras de nóminas, incluso destruyen empleo aunque la cuenta de resultados sea positiva (tal vez no todo lo positiva que se esperaba). Las famosas sinergias que se desarrollaban en el capitalismo de los últimos años del siglo pasado, con las fusiones de grandes empresas de la misma entidad productiva que se unían para ser cada vez más fuerte y que obligaban a prejubilar o mandar al paro a miles de personas, no han funcionado y ha aparecido en la opinión pública el criterio de que se fusionaban para que sus ejecutivos fueran cada vez más intocables, cobraran mayores dividendos derivados de las «stock options» y subcontratando el trabajo para de esta manera aligerar los costes. Toda esta dinámica perversa, en donde el trabajo y el empleo dejan de ser unas

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categorías de dignidad y de desarrollo personal social ha conllevado, una vez más, que la sociedad haya reaccionado rompiendo el vínculo entre grandes compañías y servicios público, ya está siendo cada vez menos verdad que lo que es bueno para la General Motor es bueno para los Estados Unidos, lo que es bueno para la FIAT es bueno para Italia o lo que es bueno para Telefónica o la SEAT es bueno para España. Todas estas realidades escenifican un nuevo escenario que exige un nuevo tipo de política económica y social. Debe aceptarse que la sociedad, sea española, francesa, italiana, europea, norteamericana o japonesa está en un proceso de profunda transformación multidimensional y aunque ello les puede generar a muchos grandes esperanzas, no es menos cierto que a otros tantos les genera grandes desconfianzas, miedos e incertidumbres. Ya lo ha señalado Rifkin con su «fin del trabajo». Éste ya no es lo que era y observamos como el mundo del trabajo y del empleo se está reorganizando profundamente: uno por los continuos movimientos que las grandes corporaciones desarrollan en sus ajustes de plantillas, otro por la impresionante inmigración que está llegando a muchos países de manera legal e ilegal. Estados Unidos, por ejemplo, está aceptando más de 250.000 extranjeros cualificados cada año pues en sus sectores tecnológicos no dan abasto para encontrar el personal que necesitan. Actualmente «la autentica transformación que se está desarrollando en el empleo y el trabajo, es decir, la creciente flexibilidad del empleo, la individualización de las condiciones de trabajo, la fragmentación de la mano de obra y las diferencias en la temporalidad de la vida laboral. Ésas son las transformaciones profundas que trastocan nuestra estructura social». Manuel Castells en Martín Carnoy (2001). Martín Carnoy profesor de Educación y Economía en la Universidad de Stanford presentaba, en 1984, su candidatura al congreso por el 12 Distrito de California. Su oponente era un popular empresario que afirmaba que la nueva economía haría mejorar a todos económica-


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mente y con bajos costes sociales. Martín Carnoy afirmaba que era necesario que los poderes públicos desarrollaran intervenciones bien organizadas en el transporte, en la escolarización, los servicios familiares y en la redes de formación laboral. Carnoy perdió, pero observando lo que ha pasado y está pasando en el Sillicon Valley, debe reconocerse que el profesor Carnoy tenía razón. Éste es el problema, que desde la educación social debe tenerse en cuenta a la hora de descubrir y categorizar lo que podíamos denominar los nuevos nidos de empleo y la capacidad que desde lo social se apoye en desarrollo económico. Aquel modelo que se desarrolló hace 20 años en California se está extendiendo por otras partes y sería bueno que no se cometieran los mismos errores. Ya es normal que muchas familias trabajen ambos cónyuges y que los hijos se queden durante todo el día en el colegio, que a la salida de éste sean los abuelos, o una amiga o amigo de la familia quienes recojan a los niños, cuando no es una o un canguro los que atienden a la prole y que los hijos no vuelvan a ver a sus padres hasta últimas horas de la tarde (ya noche en muchos casos). Así un día y otro, así una semana y otra. Todo ello para poder mantener un nivel de vida que les permita llegar a fin de mes. Las instituciones y personas que rodean a la familia ya no funcionan como antes tíos, abuelos, sobrinos, tías solteras, padrinos, compadres… y lo peor del caso es que las familias están demasiado solas para poder acceder a un nivel de calidad familiar aceptable y de esta suerte, a la larga, quien se resiente de todo esto es la cohesión familiar y de ella el sector más débil, los hijos y el propio matrimonio (de aquí el índice exponencial de divorcios y separaciones de hecho). Si el empleo y el trabajo fueran coherentes con lo que predican los textos legales, que hablan de protección a la familia como pilar de la sociedad, como proveedora de los ciudadanos del mañana, indispensables para que la tasa de reposición se mantenga y las pensiones puedan seguir garantizándose, la economía debería tener, esencialmente, una proyección social y deberían arbitrarse numerosos espacios sociales de-

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bidamente estructurados y adecuados para que la familia no tuviera tantas trabas y no produjera el estrés derivado de situaciones límite, pues cuando la familia no tiene todos los apoyos que necesita y en demasiadas ocasiones tampoco tiene los recursos para poder pagar o solucionar las situaciones antes apuntadas, los hijos e hijas desde edades muy tempranas tienen que estar solos o son llevados de un lado para otro por padres y madres en un estado de nerviosismo extremo, con el consiguiente coste social. Y con el aumento de la delincuencia y el desajuste social. Las películas de Ken Loach son una muestra de lo que estamos señalando. Vivimos tiempos contradictorios en donde la riqueza obtenida, producida y movida con celeridad promueve cambios sustanciales y sustantivos en la sociedad y de aquí que tenemos una sociedad muy cambiante y muy flexible en donde se dan una gran cantidad de posibilidades y de matizaciones. Buena prueba de ellos es la legislación sobre los empleos y las clases de empleo y de posibilidades que hay para darse de alta en el sistema de la seguridad social. La educación social, en la búsqueda de sus nuevos nidos de empleo y en su ubicación en los nichos de trabajo, debe tener en cuenta estas cambiantes realidades de lo social y tomar en cuenta que se está produciendo un cambio importante en la familia ya que dada la flexibilidad del mercado laboral habrá necesidad de adquirir nuevos conocimientos para ocupar los nuevos puestos de trabajo, lo que conlleva nuevas formas de organización social y también nuevas formas de apoyo a la vida familiar. Desde la sociedad, en cuanto organización social, el sector público debe ayudar a que haya lo que podríamos decir una «familia pública» que sirva de sostén y apoyo a la movilidad familiar de los jóvenes padres que desean seguir teniendo vida familiar, pero que también necesitan progresar en su puesto de trabajo y/o mantener su puesto laboral haciendo nuevos cursos para adquirir nuevas capacidades. Todo ello requiere, entre otras cosas, tiempo flexible. Si, además, tenemos en cuenta que los hijos


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también necesitan tiempo y un suplemento de atención que alguien debe ofrecer podemos decir que el sistema educativo deberá ser capaz de hacer frente a estos retos creando espacios para nuevos puestos de trabajo que se adapten a estas nuevas realidades cambiantes que no eran normales en el sistema educativo hace 50 o 75 años. Estos puestos de trabajo deben ser cubiertos lógicamente por profesionales del área de la educación en sus diferentes especializaciones, algunas impensables hoy por hoy. La dinámica social exigirá que estos puestos de trabajo, estas especializaciones educativas, se generen ya que serán esenciales para mantener el equilibrio o, si se quiere, el sistema de producción que estamos generando. Sistema que está despoblando el campo y generando megaciudades y ciudades satélites que son ciudades dormitorios que a su vez requieren de servicios sociales. Sobre los nidos de empleo o si se quiere la profesionalización de tareas que la educación social puede tener, no hay que olvidar que esta profesión y esta carrera ha tenido un desarrollo muy reciente y ello hace que su ejercicio profesional aún esté nimbado de acciones voluntaristas y de intrusismo en donde la buena voluntad, el carisma o la vocación priman en el ejercicio de sus actividades, situación por otra parte normal en el desarrollo de las profesiones de toda índole. Ello implica, en demasiadas ocasiones, que aunque los ámbitos o espacios profesionales o de intervención de la educación social estén claros, en la realidad laboral no ocurra lo mismo. Más adelante los señalaremos cuando categoricemos sus yacimientos de empleo. Todo ello obligará a determinar nuevas redes de puestos educativos en los sistemas escolares a no ser tan rígidos, ya que habrá mucha más movilidad por parte de los empleados que a su vez proyectarán su movilidad a sus hijos que deberán tener, a su vez, facilidades para integrase a sus nuevos puestos escolares y ello obligará a nuevas redes de apoyo, es decir a nuevos profesionales que estén dispuestos a darles su concurso para solventar los problemas derivados de la movili-

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dad, de la flexibilidad, de la disponibilidad, en una palabra de una sociedad mucho más cambiante. Todo esto, como se comprende, debe tener una clara política de acción social pública ya que no es pensable que todo ello caiga en manos de la empresa privada por los altos costes que ello conllevaría a la familia que, en muchos casos, haría imposible el pagarlos con el consiguiente perjuicio social ya que ello fomenta la desestructuración familiar, la niñez problematizada, etc. Habrá que integrar costes y sectores y aprender a rentabilizar mejor los recursos públicos. Por ello colegios, institutos, centros cívicos, centros deportivos deberán adecuar sus instalaciones a estas nuevas situaciones de la familia y que cada vez tiene menos tiempo para pasar junto a sus hijos, por lo que éstos necesitan de profesionales competentes que administren y colaboren en el consumo creativo de su tiempo, pues no es pensable, tal como están las cosas, que todo ese tiempo el «guardador», «canguro», sea la televisión o las máquinas tecnológicas de los juegos electrónicos. No podemos olvidar tampoco otro campo inexplorado como es el sector de los medios electrónicos de ocio, juegos, programas de entretenimiento y la televisión. Parece indiscutible que los programas no cumplen, ni con mucho, los mínimos aceptables para que sean adecuadas a la niños y niñas, por lo que ahí también se necesita abrir nuevos campos de empleos para que esos sectores —emergentes o ya consolidados— que en las manos que están ahora no aportan mucho a la cohesión social, puedan ser influidos o gestionados con otras formas de entender la función social. No es muy adecuado que las familias soporten con la nueva organización flexible del trabajo de la sociedad global más riesgos económicos y sociales y que el Estado se inhiba de sus responsabilidades de crear redes de apoyo social y desarrollar un sector público que ayude a esos menesteres. A estas alturas ya está demostrado que es una falacia (Stiglitz, Amartya Sen, Sontag, Susan George. Forrestier, Fer-


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nández Ordóñez, Majó, Carnoy, Vicenç Navarro, Luis de Sebastián) dejar en manos del mercado o de la economía privada estos sectores tan sensibles y de influencia en ocasiones tan nefasta para la sociedad y sus consumidores. Amitai Etzioni y Robert Putnan, entre otros, han señalado cómo la sociedad global ha tensionado los movimientos locales y la implantación de las personas en sus ciudades y pueblos de trabajo y ello está lesionando los intereses y las vinculaciones de las personas en la participación y los movimientos sociales locales y ha obligado a redireccionar las redes de apoyo social, los movimientos vecinales y los grupos de voluntarios teniendo incidencia en las ONGs. Se observa cómo la dinámica del empleo se ha modificado sustancialmente y lo mismo puede decirse de la profesionalización o de las profesiones. Vollmer y Mills (citados por Sáez, 2003) señalan que las profesiones son un proceso dinámico en donde se pueden cambiar las líneas cruciales para el desarrollo de una profesión y es lo que creemos que está aconteciendo en el ejercicio de lo profesional en cuanto a lo social y sus acciones de trabajo. Hasta hace relativamente poco tiempo el ejercicio de lo social, inclusive como situación generadora de empleo y trabajo, estaba muy supeditado al voluntarismo y a la acción vocacional, lo que no dejaba de ser un inconveniente para la profesionalización pero ya hemos estado observando como de un tiempo a esta parte la socialización y el hecho de lo social ha obligado, y está obligando, a una profesionalización mucho más determinada y que requiere un ejercicio de acciones de mayor tecnificación que se sustenta sobre un marco teórico y en una práctica acorde con ese marco teórico. La profesionalización está sujeta a las leyes del mercado. John Berger señala, en una reciente entrevista periodística, que «vivimos en una cultura que dice que el mercado manda, que si no compras no cuentas, que “los pobres son prescindibles”» y este tipo de mensajes marcan en demasía la profesionalización de lo social y más si esta profesionalización apunta a líneas de acción en las que el mer-

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cado no cree —como es lo social— o al menos no potencia, incluso lo social es prescindido y no se generan los puestos de trabajo que la verdadera dinámica social necesita para su correcto funcionamiento y equilibrio. En Carnoy (2001) Castells, señala que el conocimiento es hoy mucho más importante para la movilidad social que lo fue en el pasado y ello, conlleva que para muchas personas, en las zonas desarrolladas, la fuente de identidad sea el mercado y sus ideas de mérito, de recompensas, de reconocimiento social, de empleo. Incluso hay un elemento subyacente de identidad nacional, de aquí que unas zonas, unas regiones y no otras, se sientan más a sí mismas en función de su riqueza y de su capacidad para generar empleos y trabajo. Si bien esto es cierto, cuando funciona, es también real que para muchos el mercado no funciona como elemento de identidad puesto que el mercado marca diferencias ya que el trabajo desarrolla redes de relaciones sociales y esto es un aglutinador social; así mismo debe tenerse en cuenta que la consideración social de una profesión en la sociedad da prestigio y estatus en función de lo que se cobra, de cómo está considerada socialmente la profesión, los usuarios de la misma, etc. y ello en la educación social pesa, pues no olvidemos que muchos a los que se dedica la profesión son marginados, sectores finales, personas que la sociedad actual considera «perdedores». Todo esto nos lleva a determinar que la búsqueda de los nuevos nidos o nichos de empleo en lo social está muy supeditado a la dinámica del mercado en su ejercicio de lo laboral y que lo social, como ya hemos apuntado anteriormente que no se vive un buen momento desde el impulso del Estado puesto que a pesar de ser consciente de la necesidad de conjugar lo social, las administraciones tienen una política errática y contradictoria en cuanto a sus políticas sociales y de empleo y las acciones que la sustentan. Si se observa la evolución del gasto social en España y en la UE en relación al % del PIB los datos son más que elocuentes.


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Evolución del gasto social en España y la UE en % del PIB 33,0 31,0 28,8 29,0

28,5

28,0

27,6

27,6

27,0

UE-15

25,5

25,0 23,0

24,0

21,0

21,8 21,1

20,6

19,0 19,9

20,0

España

19,8

2000 -

1999 -

1998 -

1997 -

1996 -

1990

15,0

1993 -

17,0

Fuente: EUROSTAT, Ministerio de Trabajo y Gabinete T. Confederal U.G.T.

A pesar de los esfuerzos por convergencia la verdad es que se observa una divergencia y los datos son claros. CUADRO N.º 1. Evolución del gasto social en protección social en % del PIB

Suecia Francia Alemania Dinamarca Austria

1990

1993

1996

1997

1998

1999

33,1 27,9 25,4 28,7 26,7

38,6 30,7 28,4 31,9 28,9

34,5 31,0 30,0 31,4 29,6

33,6 30,8 29,5 30,4 28,8

33.2 30,5 29,3 29,9 28,3

32,9 30,3 29,6 29,4 28,6

352


Bélgica Holanda UE-15 Reino Unido Finlandia Grecia Italia Portugal Luxemburgo ESPAÑA Irlanda

26,4 32,5 25,5 23,0 25,1 22,9 24,7 15,2 22,1 19,9 28,4

29,5 33,6 28,8 29,1 34,6 22,0 26,4 20,7 23,9 24,0 20,2

28,7 30,1 28,5 28,3 31,6 22,9 24,8 21,3 24,0 21,8 17,8

28,1 29,4 28,0 27,7 29,3 23,3 25,5 21,6 22,9 21,1 16,7

28,2 28,5 27,6 27,2 27,3 24,3 25,0 22,4 22,4 20,6 15,5

28,2 28,1 27,6 26,9 26,7 25,5 25,3 22,9 21,9 20,0 14,7

28,0 27,5 27,6 26,5 21,5 18,6

28,3 27,9 27,6 26,5 21,2 19,1

Espacio Económico Europeo (EEE) Suiza Noruega EEE Eslovenia Eslovaquia Islandia

19,9 26,3 25,5 — — 16,9

24,8 28,4 28,8 — — 18,8

26,9 26,2 28,4 26,0 21,7 18,8

28,0 25,6 28,0 26,5 21,4 18,5

Incluso aún con análisis nuevos, como los ofrecidos por el Eurostat, se comprueba el largo camino que nos queda por recorrer para que el gasto social, la inversión social sea adecuado. CUADRO N.º 2. Gasto en protección social por habitante en euros corregidos por paridad de poder de compra (OOC)

Luxemburgo Suiza Dinamarca Noruega Suecia Holanda Austria Alemania Bélgica Francia

Euros en PPC

UE-15=100

8.479 7.555 7.440 7.367 7.116 6.902 6.716 6.633 6.573 6.385

146 130 128 127 123 119 116 115 113 110

La educación social: discurso, práctica y profesión Reino Unido EEE EU-15 Finlandia Italia Islandia Eslovenia Grecia Portugal Irlanda ESPAÑA Eslovaquia

5.872 5.811 5.793 5.722 5.507 4.810 3.963 3.648 3.588 3.512 3.416 2.172

353

101 100 100 99 95 83 68 63 62 61 59 37

3.416

Irlanda

ESPAÑA

Eslovaquia 2.172

3.588

3.512

Portugal

3.648

Grecia

4.810

Islandia

3.963

5.507

Italia

Eslovenia

5.793

5.722

EU-15

Finlandia

5.872

5.811

Francia

EEE

6.385

Bélgica

Reino Unido

6.633

6.573

Alemania

6.902

6.716

Suecia

Austria

7.116

Noruega

Holanda

7.440

7.367

Dinamarca

8.479

7.555

Luxemburgo

Suiza

Por esta situación es que quizás se tiene tan escaso el empleo creado en las actividades sociales, educativas y sanitarias, ya que en los 10 años transcurridos entre 1990 y 1999 se pueden observar las tres fases en cuanto a la evolución del gasto social.

Durante la revolución industrial la economía definió lo que se consideraban empresas públicas en donde el Estado era el único que podía desarrollarlas. Y el Estado categorizó una distribución de las empresas y su relación habiendo empresas públicas, semipúblicas y privadas. Esta distribución de las empresas y del trabajo se ha ido cues-

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tionando cada vez más y ha dado lugar a una privatización del sector público y un adelgazamiento del Estado como empleador lo que, como es lógico, ha repercutido muy fuertemente en el sector servicios y dentro de éste en el sector social de los servicios ya que la nueva línea de la economía (donde el mercado, la utilidad y la ganancia son los máximos parámetros para lo laboral, el empleo y su remuneración) ha lesionado la profesionalización del sector de servicios. CUADRO N.º 3. Análisis sectorial de las Entradas según Tipo de Contrato SECTORES 0. Agricultura y pesca 1. Ind. Extrac. Textil y Alimentaria 2. Ind. Metal, Madera y Corcho 3. Ind. Fabric. Bienes Equipo 4. Construcción, prod. y dis. energía 5. Comercio y Hostelería 6. Tptes., Comunicac y Serv. Financieros 7. Admón. Pública y Serv. Técnicos 8. Educación y Activ. Sanitarias 9. Otras Activ. Sociales TOTAL

INDEFINIDO INDEFINIDO TEMPORAL TEMPORAL J. COMPLETA T. PARCIAL J. COMPLETA T. PARCIAL

OTROS

TOTAL

10,53

2,42

61,26

19,02

6,77

100

10,56

2,92

60,17

19,79

6,56

100

11,53

2,20

58,92

11,88

15,47

100

10,81

2,37

58,26

13,23

15,33

100

4,96

1,08

73,66

8,42

11,88

100

9,55

7,01

44,08

31,41

7,95

100

19,02

3,84

49,79

20,95

6,40

100

7,15

2,32

48,59

30,47

11,47

100

5,67

3,89

36,44

31,76

22,24

100

8,89

4,90

44,66

33,71

7,84

100

8,70

4,04

50,51

26,11

10,64

100

La primera constatación es la inestabilidad del sector de la Construcción pero merece la pena destacar como segunda situación la Administración Pública y Servicios Técnicos con una inestabilidad laboral del 90.53%, destacando el alto porcentaje de contratación temporal a tiempo parcial de (30.47).


355

Ahora es la oferta el centro de la economía, lo que cuestiona el sector social y el ejercicio de algunas profesiones como educación, medicina, enfermería, servicios sociales, etc. como empleos que al no ser considerados productivos en el sentido de rendimiento inmediato y beneficio al momento no se potencian ni se consideran esenciales o prioritarios. Todo ello va determinando y condicionando los empleos en el sector servicios y muchos de ellos han dejado de ser públicos como profesiones que se derivaban de derechos que las personas, la sociedad, habían conquistado. Ahora son privatizados y si siguen en el sector público su pago está en función de que sean ejecutados a tiempo parcial para desarrollar aquellos aspectos ineludibles de la función social más urgente, dejando sin desarrollar otros aspectos también importantes pero que no son considerados tan esenciales, con lo cual la acción social queda difuminada, cortada, coja de una conjunción social que le dé sentido global; es como si un automóvil o un traje no se completaran totalmente y se dejaran los elementos más funcionales y no se ejecutaran los acabados o que éstos no estuvieran. Que el automóvil solo vaya adelante ya que su fin primordial es «transportar», o que el traje cubra sin más. Pues ese criterio es el que se aplica en demasiadas ocasiones al trabajo de lo social. Como señala Sáez, citando a A. García (2001), la administración contrata por niveles desarrollando equipos multifuncionales en vez de configurar equipos multiprofesionales lo que demuestra la obsolescencia del Catálogo de Puestos de Trabajo de la Administración y así observamos cómo para algunas categorías profesionales (como la de Coordinador de Programa, Director de Programa, Educador social —de nivel B, C—) se piden titulaciones que van desde Ciencias Eclesiásticas hasta Bachiller, pasando por Técnico agrónomo, Graduado escolar, Profesor de EGB, Pedagogía, Sociología, Filosofía y Letras. En los siguientes cuadros podemos observar los sectores de Actividad:

356


CUADRO N.º 4. Distribución del nuevo empleo según Sectores de Actividad

0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

SECTORES

PRIMER EMPLEO

PARO >12 MESES

TOTAL

Agricultura y Pesca Ind. Exrac. Textil y Alimentaria Ind. Metal, Madera y Corcho Ind. Fabric. Bienes y Equipo Construcción, Prod. y Dist. Energía Comercio y Hostelería Tptes., Comun. y Serv. Financieros Admón. Pública y Serv. Técnicos Educación y Activ. Sanitarias Otras Activ. Sociales

0,63 4,09 5,81 2,48 11,44 34,86 4,20 24,03 5,68 6,78

0,52 5,85 4,65 2,15 12,00 29,68 4,29 27,38 6,92 6,56

0,57 5,00 5,21 2,31 11,73 32,18 4,25 25,76 6,32 6,67

TOTAL

100,00

100,00

100,00

Muestra n.º contratos

219,392

233,895

453,287

Fuente: Tesorería General de la Seguridad Social.

Y observar que Comercio y hostelería tiene un porcentaje del 32% a continuación sigue la Administración Publica y Servicios Técnicos pero es de destacar el escaso empleo creado en las actividades sociales, educativas y sanitarias cuando las necesidades aquí son de sobra conocidas y que ya hemos declarado lo importantes que son para la cohesión social. Con ello se demuestra que la profesionalización se encuentra fragmentada y diversa y que en demasiadas ocasiones se toma parte de la profesión como si fuera el todo de su acción profesional lo que crea una evidente confusión en el mercado de trabajo y que funciones que desarrollan en algunos puestos de trabajo los educadores sociales sean desarrollados en otros lugares por otras profesiones que no requieren titulación, eso cuando no se ejecutan por personas que se sienten capacitadas para ejercer tales acciones en función de su vocación, atracción o carisma. Una forma de poder solucionar estas dicotomías y estas rupturas sería (como ya señaló Jacques Delors) marcar categorizaciones de la-


357

bores que la sociedad requiere que no son visibles pero que son necesarias para el encaje social. Ello nace de «Nuevas transformaciones sociales que generan nuevas necesidades que proyectan nuevas actividades que dan lugar a nuevos empleos» como señala Sáez (2003). Hay que aceptar que en esta sociedad tan abierta hay nuevas formas de vida y de hacer en los países desarrollados, ya sea por la misma estructura del mercado o por la imposibilidad de que el mercado genere una consistencia del empleo. Muchas labores se sumergen y no aparecen en la superficie del mercado laboral pues son desempeñadas por sectores que no tienen una preparación adecuada, nada más que la buena voluntad y/o la necesidad, tal es el caso de la atención a la tercera edad. Muchas personas de la tercera edad son cuidadas por inmigrantes porque la administración no desarrolla una política eficaz de residencias y centros para esos miles de ancianos y ancianas que no están atendidos en condiciones adecuadas. Si esta política se desarrollara habría posibilidades de crear ingentes puestos de trabajo en el área de lo social que, además, al tener salidas laborales, daría lugar a especializaciones en diversos aspectos, desde el ocio a lo cultural pasando por actividades recreativas de tipo psicomotriz, educación física, deportivas etc. Uno de los problemas que se plantea en los nuevos yacimientos de empleo en lo social, y que está adscrita al concepto de servicios, es si debemos hablar de una economía de servicio o de una economía de servicios. Cuando la economía estaba claramente dividida en sectores, primario, secundario y terciario (siendo éste último el de servicios) la situación era más evidente. Actualmente, y debido a la incorporación de la tecnología a la producción, entre un 70 y un 80% de la fabricación depende del sector servicios, el cual tiene una gama muy variada de funciones. Esta diversidad del sector servicios que se ofrece en la producción fabril es así mismo evidente en el sector social de los servicios o, si se quiere, en los servicios sociales y su gran diversidad de sectores y momentos que implica, y muchos de ellos requieren de una atención que genera un puesto laboral concreto. No queremos aquí ignorar que hay un elemento en el esquema de fabricación que es importante la productividad ligada al puesto de trabajo. La productividad en el sector ser-

358


vicios es una situación muy discutible y discutida ya que no puede medirse con los mismos parámetros la productividad de una manufactura que el rendimiento de un servicio, en el que se tiene que tener muy en cuenta su correcta ejecución, de la que se derivan conceptos tan inaprensibles como el bienestar, la felicidad, la satisfacción, la paz, la tranquilidad... etcétera. Por ejemplo, en la atención a unos ancianos ¿cuál sería el nivel de productividad óptimo: atender a muchos ancianos en un tiempo mínimo para atender a cuantos más mejor, —«buena productividad»—, o atender bien a pocos ancianos pero que se sientan ellos felices, contentos, cuidados, amados? En el sector social sanitario es fuente de polémica si los minutos que le dedica cada galeno a su enfermo son los adecuados o no para que el nivel de satisfacción genere la curación mas allá de la prescripción facultativa del fármaco, o que el diagnóstico y su explicación generen confianza curativa de la enfermedad. Ya no queremos insinuar que, en ocasiones, la rapidez de la atención equivoca el diagnóstico porque no es esa la situación que queremos resaltar, pero que no es baladí si consideramos que el tiempo que se dedica a la atención es directamente proporcional al éxito del proceso. Iván Illich ha sido claro en estos aspecto que señalamos y ha sido corrosivo en señalar cómo el mercado era un elemento alienante en la personalización de los usuarios en el mundo actual. Hoy debe aceptarse que si no estamos en el mundo productivo de los tres sectores (primario, secundario y terciario) sí estamos en la sociedad de los tres tercios. Los que tienen trabajo fijo, con horarios cada vez más largos y con disponibilidad total para la empresa. Los que tienen trabajo precario y que van de trabajo precario en trabajo precario dentro de una cierta continuidad. Y los que no tienen trabajo y que cada vez a pesar de los esfuerzos se disminuyen. El desarrollo de los puestos en la educación social pasa por defender el Estado de Bienestar, por no caer en la trampa de que la tecnología destruye puestos de trabajo, sino por desenmascarar a los que se escudan en esa afirmación y desarrollan políticas destructoras de empleo; por aceptar flexibilidad con estabilidad y calidad en el empleo; por


359

defender los «yacimientos de empleos» que el Libro Blanco de la Comisión de Delors señaló; por diseñar estrategias que fomenten la unidad entre los desempleados, los trabajadores que tienen empleo y en desarrollar la defensa democrática de la solidaridad y de la subsidiariedad que son los intereses de la inmensa mayoría de la humanidad. Ante la canibalización tecnológica que en ocasiones se está sufriendo (veáse el Informe Lugano, S. George (2001) No logo, N.Klein (2001) o Brunet y Valero, 2000) se observa que los poderes públicos se muestran comprensivos sobre los efectos que en la productividad pueden ejercer las nuevas tecnologías y dirigen sus esfuerzos a crear puestos de trabajo si hay una interacción entre productividad y remuneración y organización del trabajo y las relaciones laborales. Por ello las administraciones públicas fomentan que haya estructuras flexibles capaces de adecuarse a las necesidades o las puntas de demanda con lo que se exigirá una flexibilización funcional. Por ello sería a su vez deseable que la administración fomentara que el desarrollo de los recursos humanos no se vea cortado por instituciones educativas y formativas defectuosas, porque no se cubran los puestos necesarios para su correcto funcionamiento o dejando puestos claves o esenciales sin cubrir y auspiciar que las relaciones laborales sean producto del consenso y el diálogo entre los sectores involucrados. Entradas al sistema según tipo de contrato. Indefinido J. COMPLETA 8,70% Indefinido T. PARCIAL 4,04%

Vínculo laboral inestable 88,26%

50,51% - Temporal J. Completa 26,11% - Temporal J. Parcial 11,64% - Otros (Aprendizaje y Formación)

360


Es evidente que estamos asistiendo a una sustitución de trabajos rutinarios y peligrosos por la tecnología y también que ciertos trabajos que requieren concurso intelectual son realizados a su vez por máquinas; también es cierto que hay nuevos empleos que se derivan del progreso técnico y de las modificaciones que se desarrollan en la estructura ocupacional derivada de la tecnología. La teoría económica del cambio tecnológico indica que el desempleo crece a nivel agregado en una sociedad cuando disminuye la demanda agregada de productos, hay una entrada adicional de mano de obra o hay un aumento de la productividad de los trabajadores, ya sea por la adopción de nueva tecnología o por la racionalización de los procesos productivos. En este mercado abierto el futuro dará opciones a la satisfacción a domicilio o, si se quiere, «desde el domicilio». Para ello el control burocrático de lo social será muy importante pero no sustituye en absoluto la acción social directa aunque ella tenga en algunas ocasiones un componente burocrático. El Colegio de Educadores Sociales de Cataluña, CEESC, realizó en el año 1996 un trabajo de investigación para encontrar los ámbitos de trabajo de los actuales educadores/as sociales. Sobre ese texto nosotros hemos trabajado una serie de reflexiones y hemos hecho nuestras algunas de las suyas. El estudio es declarado por el CEESC como puramente orientativo (156 respuestas al cuestionario enviado), sin todas las condiciones de rigurosidad científica que un estudio necesitaría para ser considerado totalmente fiable, pero creemos que es un indicativo que puede ayudar a entender un poco más los campos, las acciones, los miedos y los males que aquejan a este colectivo. (Agradecemos las atenciones que el Colegio de Educadoras y Educadores Sociales nos ha prestado para facilitarnos el acceso a los datos.) En él se observa que el ámbito de trabajo de sus colegiados se desarrolla en:


Sector privado

35.90%

Sector público

50.64%

Sector privado/público

1.28%

Otros

361

7.69%

Ns/Nc

4.49%

La relación laboral que mantiene es: Contrato laboral

80.77%

Funcionario

6.41%

Sin contrato

0.64%

Autónomo

0.64%

Ns/nC

6.41%

Otros

5.13%

Tipos de contratos

Gobal

Duración determinada 26.26%

Hombre

Mujer

16.33%

31.13%

Indefinido

62.82%

69.43

59.43

Interino

0.64%

0

0.94

Substituciones

0.64%

2.94

0%

Ns/nc

9.62%

12.24%

8.49

Como puede observarse hay diferencias significativas entre mujer y hombre.

362


El convenio que los rige es: Estatuto del trabajador

12.50%

Generalidad de Cataluña

34.82%

Propio del Ayuntamiento

24.11%

Convenio Educación Especia. Enseñanza Privada

6.25

Convenio de Disminuido psíquicos

5.36%

Sanidad privada

5.36%

Otros

11.6%

Denominación de los contratos: ADL Administrativo

0.64% 1.28%

Animados sociocultural

1.28%

Auxiliar

0.64%

Auxiliar administrativo

0.64%

Auxiliar educador

3.21%

Auxiliar práctico

0.64%

No sabe no contesta o en blanco

12.18%

Jefe 2.ª responsable de oficina

0.64%

Jefe de administración

0.64%

Jefe sección de centros

0.64%

Coordinador formador educador

0.64%

Cuidador

1.28%


Cuidador psiquiátrico

0.64%

Director

0.64%

Educador social

48.72%

Gerente

0.64%

Maestro

1.28%

Monitor

7.05%

Monitor disminuidos

1.28%

Monitor ocupacional

1.92%

Monitor taller

1.28%

Oficial

0.64%

Pedagogo

2.56%

Técnico Auxiliar juventud

0.64%

Técnico Informador juvenil

0.64%

Técnico Oficina

0.64%

Técnico de cultura

0.64%

Técnico medio

363

1.92%

Técnico superior

1.92%

Trabajador familiar

0.64%

Trabajador social

0.64%

Cuidador/a de noche

0.64%

Como puede observarse, la dispersión y modos es grande lo que abona algunas de las afirmaciones que ya hemos expresado sobre la necesidad de profesionalizar al máximo y de la necesidad que la sociedad tiene de este ejercicio profesional.

364


Categoría profesional del contrato GRUPO A

1.28%

GRUPO B

25.64%

GRUPO C

21.15%

GRUPO D

3.21%

No contesta

48.72%

La edad de trabajo de los profesionales se mueve en un arco entre los treinta y los cuarenta y cinco años. Su relación laboral es contractual siendo su jornada de trabajo alrededor de las 37.5 horas semanales. Se dan una gran variedad de convenios y en sólo un 50% de los contratos aparece la figura del educador/a. Los salarios se sitúan entre los 15.000 y los 18.000 euros anuales. Esta situación proyecta en el ánimo de algunos/as profesionales la idea de que son «un mal social necesario» y demuestra que queda mucho camino por recorrer para el reconocimiento social.

3. ALGUNOS NIDOS DE EMPLEO O YACIMIENTOS DE ACCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL En Infancia, adolescencia y juventud Albergues de juventud. Casas de juventud. Granjas escuelas. Ludotecas. Centros de tiempo libre. Puntos de información juvenil. Centros de educación ambiental. Centros abiertos. Centros de acogida para la infancia y la adolescencia. Centros residenciales de acción educativa. Centros residenciales de justicia juvenil. Servicios de adopción. Delegados de Asistencia al Menor. Servicios de medidas alternativas de justicia juvenil. Centros de planificación familiar. Centros de Formación Ocupacional. Aulas taller. Pretallares. Centros de inserción sociolaboral.


365

En personas adultas Centros de educación de personas adultas. Centros Cívicos. Centros de inserción sociolaboral. Centros de Formación Ocupacional.. Centros penitenciarios. Centro penitenciarios abiertos. Servicios de medidas alternativas penitenciarios. Centros residenciales para mujeres maltratadas. Pisos asistidos para mayores de 18 años desinternados. Centros de información y atención al inmigrante.

En gente mayor/tercera edad/ancianos/as Centros de día. Centros residenciales. Pisos tutelados. Servicios de ayuda domiciliaria. Clubes de tiempo libre.

Drogodependencias Centros de Diagnóstico, orientación y seguimiento. Centros de día. Centros residenciales. Pisos-residencias.

Disminución y salud mental Centros de información y orientación. Centros de estimulación precoz. Centros de educación especial. Centros de día. Centros residenciales. Pisos-residencia. Centros especiales de trabajo. Centros ocupacionales. Servicios de apoyo a la integración laboral. Atención comunitaria. Servicios sociales de atención primaria. Programas comunitarios. Programas familiares. Educación ambiental. Gestión cultural.

366


Medios de comunicación social Gestor cultural. Gestor de entretenimiento y ocio. Gestor de acciones de mediación entre el cliente y las empresas. Todas estas actividades que son tan diversas y abiertas dan lugar a diferentes y numerosos empleos o puestos de trabajo e incluso llevan a pensar que otras facetas de la acción social pueden ser susceptibles de una profesionalidad, como por ejemplo todo lo derivado del tratamiento de la interculturalidad en todas sus circunstancias, que van desde la promoción de base hasta la atención social más básica. Así mismo el tiempo libre, en sus innumerables opciones, indica, señalan y apuntan a un campo de grandes posibilidades. La mediación en todas sus facetas (escolar, familiar, cultural, laboral, jurídica) es un espacio a compartir con otros colectivos profesionales, entendiendo que si ellos tienen derecho a desarrollar su profesionalidad no es menos cierto que también tiene allí un campo muy claro y evidente para los/las educadores/as sociales (Ver a tal efecto Reina, Valero, Altaba, 2001). Dada la situación derivada de la inmigración no es descabellado pensar, sino todo lo contrario, que se abran nidos de empleo en la educación reglada. En el sistema educativo ya hay proyectos pilotos que apuntan muy buenos resultados para prevenir acciones conflictivas antes de que se desencadenen. Dada la interacción del medio ambiente y su repercusión en el empleo de una zona, la educación social está llamada a tener un puesto en todo lo relacionado con la educación ambiental, la ecología y su incidencia en el contexto social que lo determina y o lo envuelve. Consideramos que el futuro de la profesión debe mirarse con optimismo, aunque debe aceptarse que hay todavía un largo recorrido para que la profesión alcance el lugar que le corresponde. Los expertos afirman que, cada vez más, como ya hemos señalado en varias ocasiones, el trabajo productivo derivado de los objetos y los produc-


367

tos, típico de la sociedad industrial, dejará de tener la importancia que hasta ahora ha tenido y se abrirán nuevos campos en la gestión de la información y en la gestión de servicios, siendo los porcentajes del 40% para cada uno de los dos sectores señalados —información y servicios—, 15% la industria y 5% agricultura. En cuanto al campo concreto de la Educación social, la nueva sociedad que se está generando de la multiculturalidad, de la interculturalidad favorecerá, como ya hemos apuntado, nuevos espacios de atención social básica. Así mismo, la gestión del tiempo libre obligará a profesionalizarse mucho más a fin de que sea mucho más efectiva y eficaz. La mediación en todas sus facetas es otro campo que dará nuevos nidos de oportunidades a los educadores sociales, igual que las problemáticas que genera la sociedad actual y que requieren atención inmediata (mujeres maltratadas, marginalidad de la inmigración), así como nuevas opciones profesionales en el sistema escolar ya que es necesario dar una nueva dimensión al ámbito escolar para cubrir todos esos espacios que hemos señalado que son generados por el trabajo de la pareja, de los padres y madres que obligan a jornadas y a grandes espacios de tiempo en que los niños, niñas y jóvenes están solos o sin un proceso personalizador positivo. Las prejubilaciones, las jubilaciones y el alargamiento de la vida generarán a su vez nuevos modos de entender el ocio y la profesionalización del voluntariado, por lo que se crearán yacimientos de nuevos profesionales en la formación ocupacional, en la laboral, en el ocio creativo. La tardanza que tienen los jóvenes en su incorporación al mundo del trabajo obligará a ofrecer nuevas puestas al día en las nuevas tecnologías o en los nuevos lenguajes que el mundo de la información creará. El sector de la salud, en cuanto su incidencia y relación con la sociedad en los aspectos derivados de las drogodependencias y la necesidad de un apoyo social, son también campos abonados para crear espacios al educador social.

368


Como se observa, pues, la perspectiva de futuro del educador social no es negra, y sus nuevas posibilidades y el campo es ingente y la labor mucha pero el futuro se construye siendo constante en el día a día y en ese sentido el educador social puede observar que, si se afana, la tarea es inmensa y la cosecha puede ser muy positiva.

4.

ALGUNAS WEB INDICATIVAS

http://muse.jhu.edu/demo/journal_of_democracy/v006/putnam.interview.html http://www.infed.org/thinkers/putnam.htm http://www.sase.org/conf1999/selznick.html http://www.gwu.edu/~ccps/etzioni/

CAPÍTULO 11.º

LA EVALUACIÓN QUE NO SE CONFIRMA: ¿POR QUÉ NO SE SACA APENAS PROVECHO DE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS?

DR. MARTÍ MARCH CERDÁ Y DRA. CARMEN ORTE SOCIES Universidad de les Illes Baleares

1. PUNTO DE PARTIDA El proceso de institucionalización de la Pedagogía y de la educación social que desde hace una serie de años se está produciendo en España, necesita para que este proceso sea un hecho integral, total y global de la convergencia de diversos factores, tal como se está planteando a lo largo del presente libro. Necesita de una nueva concepción de la educación social que la acerque a los nuevos retos, demandas y necesidades de este tipo de educación. Necesita de la sistematización, de acuerdo con la nueva definición de la educación social, de la Pedagogía Social. Necesita de la existencia de unas líneas de investigación que suponga la configuración de un proceso metodológico claro, riguroso, plural y eficaz. Necesita de la construcción de este nueva Pedagogía Social, de acuerdo con los paradigmas científicos y su incardinación al ámbito pedagógico. Necesita de una nueva profesionalización de los educadores y de los pedagogos sociales, de acuerdo con las nuevas necesidades planteadas. Necesita de la configuración de unas metodologías claras de intervención socioeducativa, que tenga en cuenta tanto el sentido del diálogo y de la participación, como el sentido de la eficacia y de la eficiencia. Necesita, en definitiva, de un desarrollo claro de la evaluación socioeducativa, que se fundamente en un proceso de planificación adecuada a las demandas y necesidades sociales y educativas.

372

MARTÍ MARCH CERDÁ

y CARMEN ORTE SOCIES

Sin embargo, y a pesar de todo ello, hay que poner de manifiesto que la evaluación no sólo de la educación social, sino también de las políticas sociales —entre las cuales hay que integrar los servicios sociales, la salud o el sistema educativo formal— en sus diferentes niveles, presenta importantes dificultades de evaluabilidad. Dichas dificultades son, en principio, de carácter político, dificultades profesionales y dificultades metodológicas. Con relación a las dificultades políticas, hay que hacer referencia no sólo a la falta de voluntad política de conocer los efectos y los impactos de las diferentes intervenciones socioeducativas, sino también a la concepción política sobre la evaluación. En relación con las dificultades profesionales, hay que hacer referencia a las resistencias existentes por parte de los diferentes profesionales de la acción social —trabajadores sociales, psicólogos sociales, sociólogos, economistas, trabajadores familiares, etc.—, y más concretamente a los educadores y pedagogos sociales, a ser evaluados. Y estas resistencias tienen que ver con el miedo a que la evaluación ponga de manifiesto los fracasos de las intervenciones realizadas y ponga en cuestión su profesionalidad y su continuidad en el trabajo. A todo ello hay que añadir que la contratación de educadores sociales no sólo encuentra importantes problemas para su normalización, sino que además estos contratos se caracterizan por su eventualidad y falta de adaptación a la nueva Diplomatura, y todo ello, a pesar de los avances existentes en este campo. Además, hay que tener en cuenta que a estas dificultades profesionales, hay que añadir, por una parte, la falta de una preparación específica sobre la fundamentación, metodologías y técnicas de planificación y evaluación, y, por otra parte, las dificultades organizativas y financieras para posibilitar un desarrollo de las políticas evaluativas en las diferentes instituciones y entidades de educación social. Y todo ello, teniendo en cuenta los avances reales que está habiendo en este campo. Y, finalmente, con relación a las dificultades metodológicas, hay que poner de manifiesto dos cuestiones fundamentales: en primer lu-


373

gar a la ausencia de instrumentos metodológicos serios y rigurosos para llevar a cabo la evaluación y, en segundo lugar, a la cuestión de la evaluabilidad educación social; así, y en este sentido, resulta necesario constatar que la educación social, que las intervenciones socioeductivas son evaluables en la medida en que han sido diseñadas de una forma coherente desde la perspectiva metodológica. Por tanto, si bien hay que partir no sólo de la evaluabilidad de la educación social, sino también de la necesidad de la misma. Hay que tener en cuenta que las políticas de educación social deben ser evaluables a nivel económico, a nivel social, a nivel político y a nivel profesional. Hay que conocer la efectividad de las diversas políticas educativo-sociales, con el fin de poder hacer las modificaciones que de los resultados se pueden derivar. Además, y a todo ello, hay que añadirle que la crisis del Estado y de la Sociedad del Bienestar necesita de la implantación de la cultura de la evaluación. Efectivamente, desde hace un cierto tiempo se está planteando con una crudeza inusual la crisis del Estado del Bienestar, con propuestas de reducción de los diversos sistemas de protección social, que progresivamente se han consolidado en la mayoría de los países desarrollados, institucionalizándose diversos productos y sistemas sociales, tales como la sanidad, la seguridad social, la educación, la vivienda o los servicios sociales que han supuesto la constitución de un Estado de Bienestar y de Derecho. En cualquier caso lo que resulta evidente es que la evaluación es una necesidad política, social, económica y profesional. Por tanto, la institucionalización definitiva de la Pedagogía y de la educación social necesita de un proceso correlativo de puesta en marcha de políticas claras y explícitas de evaluación de la misma. No obstante, a las dificultades puestas de manifiesto anteriormente, hay que señalar que estamos entrando en un proceso progresivo de implantación de esta cultura de la evaluación en la educación social. Así, y en relación a esta cuestión, hay que señalar a la existencia en España de dos periodos en este proceso de institucionalización de la cultura de la evaluación de la educación social.

374

MARTÍ MARCH CERDÁ


1. Un primer periodo, que podemos enmarcar dentro de un paradigma evaluativo de carácter cuantitativo, de semiprofesionalización y ligado a los procesos de programación del trabajo socioeducativo, ligado a los planteamientos metodológicos de la institución escolar. Hay que tener en cuenta que esta fase, enmarcada durante la década de los ochenta e inicios de los noventa, se caracteriza por una serie de hechos: a) La falta de profesionalización de la figura del educador social y la ausencia de una institucionalización universitaria, académica y científica de la Pedagogía Social. Se trata, pues, de una situación que no sólo imposibilita el desarrollo profesional y académico de esta figura profesional y de esta disciplina, sino que obliga a un trabajo de carácter reivindicativo por parte de las diversas figuras de educador social que existen en España. Además, hay que tener en cuenta que se empiezan a institucionalizar las primeras asociaciones profesionales de educadores, existen algunas escuelas de formación de los diversos tipos de educadores y la universidad empieza a trabajar la Pedagogía Social. b) Los servicios sociales empiezan su proceso de creación, institucionalización y consolidación a nivel legal y social, con todo lo que ello va a implicar de profesionalización de las diversas figuras de la intervención y de la acción social, destacando, de forma significativa, el trabajador social. Se trata de una etapa de una evaluación de necesidades de carácter general que posibilite la planificación de una política social de carácter global y de carácter sectorial y especializado. Pero no sólo hay que considerar estos estudios de carácter macrosociológico, sino también de estudios más concretos y específicos que posibiliten la realización de programas y de proyectos más territorializados.


375

c) En este proceso inicial de institucionalización de la evaluación de los servicios sociales hay que señalar, sin duda alguna, la realización por parte de las diversas instituciones y profesionales de centros sociales comunitarios y especializados, y unidades de planificación social, de instrumentos metodológicos para llevar a cabo una mejor gestión de los servicios, recursos y programas, como pueden ser fichas, instrumentos de registro, informatización de datos, etc. A todo ello hay que añadirle, también, la evaluación del producto como una manifestación de resultados; esta evaluación de los productos de los diversos servicios sociales comunitarios y especializados nos indica una realidad conductual, una consecuencia concreta de una acción concreta, pero no nos informa acerca del impacto de esta actuación social. Este tipo de evaluación está muy extendida entre los diferentes profesionales de la acción social, pero se nos presenta como algo poco sustancial en relación a los programas y proyectos llevados a cabo. En este contexto de la evaluación de la gestión administrativa y del producto existen diversos trabajos e investigaciones entre las cuales cabe señalar las obras del Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales (1985), de P. Restrepo (1990, a y b), de Díaz Perdiguero y otros (1985), de D. Camí y otros (1990), etc.; dichos trabajos son una prueba clara de un proceso progresivo de profesionalización del trabajo social. Se trata de instrumentos para la mejora de la gestión administrativa y profesional de los servicios sociales, de análisis sobre los resultados, a través de los productos conseguidos, de los diferentes programas y proyectos sociales. d)

El trabajo de planificación y evaluación de los diversos educadores sociales —educadores especializados, animadores socioculturales o educadores de adultos— se ca-

376

MARTÍ MARCH CERDÁ


racteriza por llevar a cabo procesos de programación socioeducativa, por instrumentar procesos de evaluación muy ligados a los productos y a los resultados inmediatos. En cualquier caso lo que resulta evidente es la ausencia de trabajos de los propios educadores sociales que reflexionen y apliquen los diversos modelos de evaluación. e) Finalmente, y desde la universidad española, hay que reseñar la ausencia tanto de trabajos de reflexión teórica y metodológica sobre la evaluación de la educación social, como la falta de trabajos rigurosos de investigación evaluativa o de evaluación de programas e instituciones socioeducativas. Se trata, pues, de un período inicial, preprofesionalizador y preuniversitario, desde la perspectiva de la planificación y de la evaluación social y educativa, que se caracteriza por su carácter poco sustantivo, por su carácter administrativo y burocrático, por la ausencia de preparación específica sobre esta cuestión por parte de los educadores sociales, por la falta de participación universitaria en esta cuestión y por el trabajo más riguroso de los otros profesionales de la acción social sobre esta cuestión. 2. Un segundo período que podemos enmarcar dentro de un proceso progresivo de profesionalización de la educación social y de implantación progresiva de la cultura de la planificación y de la evaluación. Las características de este período, que se desarrolla a lo largo de los años 90 y que continúa en la actualidad, son las siguientes: a) Un elemento clave de este período es, sin duda alguna, la creación de la Diplomatura en Educación Social, con todo lo que ello implica de reconocimiento profesional de esta figura tradicional y con diversas manifestaciones, y de institucionalización de una disciplina acadé-


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mica, con todo lo que ello va a implicar de desarrollo académico, científico y metodológico de la misma. Se trata, pues, de un período clave ya que supone la definitiva institucionalización de una figura profesional y de una disciplina académica, que supone, de entrada, una mejora en la formación de estos profesionales. b) La creación de colegios profesionales de educadores sociales y la implantación, a pesar de las luchas corporativas y del tipo de contratación utilizada en determinados casos, de plazas de educadores sociales está contribuyendo al reconocimiento real, social e institucional de esta figura, con todo lo que ello va a implicar desde la perspectiva de la exigencia profesional. Este salto cualitativo, con estas dos manifestaciones, supone, de facto y de jure, la necesidad de una mejora en la formación de estos profesionales, lo cual tendrá una trascendencia en la utilización de metodologías, entre las que cabe reseñar la planificación y la evaluación. c) El surgimiento, de forma inicial pero progresiva, de la reflexión sobre la evaluación, sobre su tipología, sobre sus posibilidades, sobre su fundamentación, sobre su enfoque metodológico,... Se trata de una cuestión fundamental desde la perspectiva de la cultura de la evaluación ya que resulta necesaria empezar a llevar a cabo una reflexión sobre la misma, con la finalidad de posibilitar su desarrollo, su complexificación, etc. Sin embargo, hay que hacer notar que este desarrollo de la reflexión teórica y metodológica sobre la evaluación de la educación social necesita de las aportaciones de las disciplinas, como la pedagogía, la psicología o el trabajo social, que, a causa de su mayor institucionalización y de una concepción interdisciplinar y metodológica de la misma, han planteado aportaciones más significativas sobre esta cuestión. En

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este sentido podemos hacer referencia, a título de ejemplo a F. Casas (1989), a M.ª José Aguilar y E. Ander-Egg (1992), a S. Barriga (1990), a F. Alvira (1991), a Miguel A. Santos Guerra (1993), R. Fernández-Ballesteros y otros (1989 a), M.ª Teresa Anguera y S. Redondo (1991) S. Redondo (1993), D. Comas (1992), Calafat, A. y otros (1988), Merino, J. V. (1999) etc. d) Este proceso progresivo de institucionalización de la planificación y la evaluación en educación social se empieza a manifestar en el campo de la Pedagogía Social con una serie de hechos: La implantación de disciplinas sobre este contenido en la Diplomatura en educación social, en la licenciatura en Pedagogía o en los cursos de especialización que sobre estas titulaciones se llevan a cabo, el inicio de reflexiones teóricas sobre la planificación y la evaluación en educación social o el inicio de programas de evaluación sobre las intervenciones socioeducativas, por parte de diversos autores. En este sentido, y a título de ejemplo podemos referirnos a M. Múñoz-Órtiz y M. de Ansorena (1987), Lozano, A, y Sabiron, F. (1988), Ventosa Pérez, V. (1992), J. Sarramona, G. Vázquez y X. Ucar (1992), Amorós, P. (1993), Ventosa, V. (1993) M. March (1993,a,b), Ventosa, V. (1993), A. Silva y otros (1994), M. March (1994), M. March. y C. Orte (1997), G. Pérez Serrano (1998), M. March (1998), J. Sáez Carreras y A. García Martínez (1998), J. Fernández del Valle (1998), o M. March (1999). Se trata, pues, de un proceso progresivo de implantación de una cultura de la evaluación en la que se analizan los procesos de implementación, el impacto y los efectos de los programas y de las instituciones; en la que la evaluación se integra en los proyectos de intervención, etc. Se trata, en definitiva, de llevar a cabo un salto cualitativo en el proceso de implantación de una cultura de la evaluación. Todo


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un proceso que necesita de su consolidación el fin de conseguir un planteamiento evaluador y planificador que, desde la formación rigurosa de estos profesionales, incida en la mejora de las políticas y los programas de educación social y suponga el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la Pedagogía Social. En cualquier caso lo que resulta evidente no sólo es la evaluabilidad de la educación social, sino que ella resulta imprescindible si se quiere conseguir un proceso de institucionalización de la educación y la pedagogía social, desde todas las aristas y perspectivas: académica, científica, metodológica, profesional, laboral, institucional y social. Y para ello se necesita voluntad política, trabajo investigador y profesional serio y riguroso, formación adecuada y sistemática, y sobre todo la construcción de un modelo claro de evaluación de la educación social. Por tanto, lo que resulta evidente es que no sólo no se sacan provecho de los programas y de las intervenciones socioeducativas, sino que el problema es que no se evalúa lo que se está haciendo, de forma general. Además, muchas de estas evaluaciones tienen más que ver con el conocimiento del producto, que con el conocimiento del impacto y de los efectos de estas intervenciones y programas. Por tanto, a la falta de una cultura de la evaluación en educación social, hay que añadirle la realización de evaluaciones que poco aportan al conocimiento de las intervenciones socioeducativas.

2. EL DISEÑO DE MODELOS METODOLÓGICOS DE PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL Los avances que podemos señalar y constatar en el desarrollo de la evaluación en educación social necesitan, de una forma imprescindible, de la construcción de una metodología sólida, de un modelo claro de evaluación en educación social. Esto, que resulta obvio, im-

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plica la fundamentación de esta construcción metodológica sobre tres ejes fundamentales: a) La definición y la delimitación del objeto de la evaluación en educación social. b) La definición y la delimitación de la finalidad teórica y práctica de la evaluación de la educación social. c) La definición y la delimitación de la forma cómo se debe llevar a cabo esta evaluación de la educación social. Por tanto, se trata de dar respuesta a tres cuestiones fundamentes: el qué se debe evaluar, el para qué se debe evaluar y el cómo se debe evaluar. La respuesta a estas tres cuestiones contribuirá, sin duda alguna, a la construcción de una metodología que ayude al desarrollo social y profesional de la educación social, y a la sistematización de una nueva Pedagogía Social, a alejada de las abstracciones, de los esencialismos y de los discursos vacíos.

3.

¿CUÁL ES EL OBJETIVO, EL OBJETO, EL QUÉ DE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL?

La respuesta a esta cuestión implica referirnos de una forma precisa a la definición de la educación social. En este sentido, y partiendo de este supuesto metodológico, resulta necesario tener en cuenta lo que, al respecto de esta cuestión, plantea Teresa Montagut (1994, 9293) sobre la evaluación de los servicios sociales: «El que ens ha d’aportar l’avaluació dels serveis socials no és tant com ha estat el procés de posada en pràctica de la política o quins són els resultats quantitatius dels processos que s’han seguit. Avaluar l’actuació en el cobriment de les necessitats socials o en el grau en qué s’ha avançat cap al millorament del benestar de la població, és un afer complex (...).


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En avaluar la política social —o en aquest cas els serveis socials— des de la sociologia, hem de basar-nos en el canvi social produit per la intervenció.»

Éste es, en mi opinión, el elemento clave sobre el cual debe plantearse la evaluación y sobre éste debe construir el modelo evaluativo a aplicar con relación a la política social y a la educación social, teniendo en cuenta los diferentes niveles políticos y técnicos evaluables. Desde esta perspectiva la evaluación de la educación social debe plantearse en un doble nivel: por una parte en la evaluación macropolítica y por otra parte en la evaluación micropolítica. Se trata, en este sentido, de analizar el impacto de las líneas globales y sectoriales de la educación social, pero también, y desde la perspectiva de la educación social, es necesario analizar los procesos y el impacto de las intervenciones socioeducativas. Efectivamente, si anteriormente, se ha definido que la competencia social, tanto en el ámbito individual como en el ámbito comunitario, es el objetivo de la educación social, resulta evidente que la evaluación de la misma debe tener en cuenta estos parámetros de definición, ya que se trata no sólo de analizar si se ha conseguido esta competencia social, estos cambios de orientación individual y comunitaria, sino también de incidir en la planificación de las necesidades realizadas, sobre la que se ha construido el plan de intervención socioeducativa. La educación social, teniendo sus características, necesita de un tipo de evaluación que analice los cambios que la intervención socioeducativa o de otro tipo ha implicado en el ámbito comunitario, tanto en lo que se refiere a las condiciones de vida de las personas y de los grupos con tal de evitar la inadaptación social, como en lo que se refiere al incremento de la vida cultural de la comunidad o el nivel de socialización conseguida. Se trata, pues, de un tipo de evaluación en el que lo que resulta fundamental es conocer los cambios habidos desde la perspectiva de la calidad de vida, teniendo en cuenta la dimensión social, la dimensión educativa, la dimensión del ocio o la dimensión cultural. Y para ello resulta necesario conocer evaluativamente

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la valoración y la satisfacción de los usuarios en función de los programas en los que han participado. Por tanto, la misma filosofía de la educación social, de la consecución de la competencia y de la promoción social impide, en muchas ocasiones, poder afirmar que se ha conseguido un objetivo, impide poder señalar que se ha avanzado en el proceso de prevención de la delincuencia, o de tratamiento del drogadicto, o que el trabajo que se lleva a cabo en un centro de ocio, en un centro cultural o en un centro de formación ocupacional está posibilitando una socialización correcta y una inserción social adecuada. Ello implica que debe plantearse la evaluación en un sentido permanente y longitudinal; se acaban proyectos específicos y concretos, pero evaluar estos proyectos y estos programas no termina, de hecho, nunca. La afirmación que la evaluación es un proceso permanente y que no existen momentos acabados para la evaluación no puede plantearse sin tener en cuenta el hecho que es necesario un análisis formativo. Además hay que tener en cuenta que la educación social tiene, fundamentalmente, objetivos de conducta y de actitudes, y éstos difícilmente se pueden cumplir durante un tiempo concreto y específico. Por tanto, y con relación a esta cuestión, podemos concluir teniendo en cuenta las siguientes afirmaciones: En primer lugar, aún partiendo del hecho que es necesaria la evaluación de la educación social, hemos de constatar que no existe un tiempo específico para la evaluación de la intervención socioeducativa. La evaluación, dentro de este campo, es un proceso permanente del cual no existe un final definitivo. En segundo lugar, y siempre por razones políticas, es evidente que hay que realizar una última evaluación de un programa específico, teniendo en cuenta la necesidad de unos resultados para tomar decisiones. En cualquier caso debe ser una evaluación final relativa, ya que la intervención en cualquier ámbito o nivel no tiene una última decisión.


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Y en tercer lugar, y desde la perspectiva metodológica, resulta necesario el poder utilizar los estudios longitudinales de carácter individual, y a través de una metodología cualitativa, ya que nos permite llevar a cabo una evaluación permanente de la intervención realizada en cualquiera de los ámbitos profesionales de la educación social. Con todo, puede existir una evaluación ex-ante, una evaluación durante el proceso, y una evaluación ex-post. En cualquier caso la decisión del cuando llevar a cabo la evaluación no sólo supone una decisión política importante, sino fundamentalmente una decisión para la mejora de los procesos de intervención socioeducativa, teniendo en cuenta la dificultad de poder operativizar la definición de la competencia social. En cualquier caso lo que resulta evidente es que la articulación de políticas de evaluación de la educación social exige y obliga a la existencia de una planificación estratégica de las diversas instituciones y entidades que aplican programas de educación social. Una planificación estratégica a corto, a medio y a largo plazo, que se debe fundamentar sobre una evaluación de las necesidades socioeducativas, de carácter micro y de carácter macro, y que es un instrumento metodológico fundamental en este proceso de profesionalizar la educación social y de hacer que ésta sea evaluable. Efectivamente, cualquier proceso de intervención socioeducativa debe partir de un diagnóstico claro y preciso —que defina las fortalezas, las debilidades, las oportunidades y los retos de la situación analizada— y de una definición operativa y clara de la educación social que se requiere, de la competencia social que se pretende conseguir, del cambio social que se plantea como objetivo final. Por tanto la definición clara de la evaluación exige la clarificación de lo que se pretende conseguir con cualquiera de los programas de educación social que se han planificado por parte de las diversas instituciones y entidades de educación social. La consecución de esta planificación supondrá, de hecho, el proceso de institucionalización y profesionalización de la educación social. En este contexto, es necesario situar la función de estas planificaciones estratégicas de las diversas instituciones de educación so-

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cial; unos planes estratégicos que no sólo implican un profundo conocimiento de la realidad socioeducativa —a través de los diagnósticos y de las evaluaciones adecuadas— sino también de las propuestas de futuro, delimitando hacia dónde se quiere ir, a través de qué medios y recursos, con una clara definición de metas y objetivos. Por tanto, esto implica tener la información adecuada que posibilite el diseño de estos planes estratégicos. Por tanto, en la definición de lo que se debe evaluar resulta fundamental el tipo de información necesaria para llevarla a cabo; una información que necesita de una delimitación clara de los objetivos a conseguir, de los medios y recursos para conseguirlos, del tiempo necesario para ello y de la forma de evaluación de los mismos. En este sentido es necesario tener en cuenta lo que plantea M. X. March (1999, 202): «Hay que tener en cuenta que si la evaluación implica la valoración de la información recogida y analizada, resulta evidente que la evaluabilidad no sólo exige la existencia de una información específica, sino también la posibilidad de poder obtener la información necesaria para la evaluación. (...) Por tanto, la cuestión básica es que hay que delimitar el tipo de información que se necesita para evaluar».

Del análisis de esta definición podemos deducir las implicaciones políticas que de la misma se derivan: 1. La definición del concepto de información útil resulta fundamental; efectivamente se trata de tener en cuenta que para llevar a cabo la evaluación lo importante es delimitar el tipo de información necesaria para ello. Por tanto el primer problema a plantear se refiere, fundamentalmente, a definir lo que se quiere conocer, ya que es necesario tener en cuenta la dimensión informativa de la evaluación. 2. La delimitación del concepto de valor y de mérito de lo que se pretende evaluar y el valor o mérito de un diseño, de una pla-


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nificación, de una institución, de un proceso de implementación, de un resultado, de un efecto, etc., significa que se debe decir lo positivo o lo negativo, lo bueno lo malo, lo útil y lo inútil de lo que se ha evaluado. Y ello significa tener criterios explícitos, puntos de partida, opciones concretas, etc.

4.

¿CUÁL ES LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN, PARA QUÉ, EN DEFINITIVA, DEBE SERVIR LA EVALUACIÓN?

Evidentemente si la evaluación tiene sentido es, fundamentalmente, por implicar la toma de decisiones de acuerdo con los resultados obtenidos en relación al programa evaluado. Efectivamente, la toma de decisiones debe posibilitar un cambio, una modificación de lo que resulta imprescindible del programa, de la institución, o del proyecto, de acuerdo con los productos y el impacto de la intervención y de los procesos utilizados para ello. Y, evidentemente, en este contexto la toma de decisiones es, fundamentalmente, un acto político. Con todo, la toma de decisiones implica la realización de una negociación, de un diálogo, de una transacción entre los diferentes sectores implicados. Ello es una condición sine qua non para que la evaluación, sus resultados, sean positivos y asumidos por los profesionales y responsables que deben tomar y aplicar las decisiones adecuadas. Por tanto, en la construcción de este modelo evaluativo para la educación social, considero que el enfoque centrado en la toma de decisiones para la mejora de los programas, es el que mejor se adapta a los objetivos que la intervención socioeducativa, y todo ello dentro de un planteamiento de evaluación formativa. Se trata, en este sentido, de una cuestión fundamental, ya que la toma de decisiones se debe fundamentar sobre los diversos análisis evaluativos realizados. En cualquier caso lo que resulta evidente es que la toma de decisiones, de acuerdo con los resultados obtenidos, debe tener en cuenta una serie de elementos de reflexión:

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1. La adaptación permanente, coma directriz del trabajo profesional de las instituciones y de las entidades de educación social. 2. Un cambio de cultura institucional, de una actitud receptora a una actitud más activa, más permeable a los cambios y a las demandas de la sociedad. 3. La implantación real y correlativa de la autoevaluación, de la evaluación interna y de la evaluación externa 4. Los resultados de la evaluación han de suponer la puesta en marcha de políticas de actuación, tanto a nivel de reorganización interna, como de estrategias de marketing y de publicidad tanto de los resultados como de sus consecuencias. 5. La implantación de una política de diversificación de las políticas y de los programas de educación social, en función del objetivo de socialización y de competencia social, y de acuerdo con los resultados obtenidos. 6. La institucionalización de una política de flexibilidad organizativa, como elemento clave para dar respuesta a las nuevas necesidades socioeducativas. 7. La apuesta por una planificación integral de las intervenciones socioeducativas, en el ámbito de un enfoque global de las políticas macros y micros de la educación social. 8. La puesta en marcha de políticas de formación permanente, tanto en el ámbito de los contenidos específicos de la intervención, como en el ámbito de planificación y de evaluación en educación social. 9. La toma de decisiones debe llevarse a cabo de forma negociada, en el marco de un enfoque democrático de la evaluación. 10. Por tanto, este planteamiento sobre la toma de decisiones implica el rechazo de los modelos burocráticos de la evaluación en educación social.


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Por tanto, sin duda alguna, un elemento fundamental en la determinación de la dimensión política de la evaluación es la toma de decisiones en función de la información obtenida, con el fin de posibilitar un cambio, una modificación, una mejora del programa o institución evaluado. Y en este contexto la toma de decisiones es, fundamentalmente, un acto político, tanto en una perspectiva macropolítica como en la dimensión micropolítica, tanto en lo que supone el cambio de una política educativo-social general, como en lo que supone el cambio de programas y proyectos concretos y específicos. Así pues, la evaluación tiene que ser la base para llevar a cabo una innovación y una mejora de lo que se ha evaluado. Se trata, de producir innovaciones que se consideran positivas para la calidad, pero no sólo en función de los resultados, sino también en función de la justicia, de la racionalidad y del diálogo entre los participantes.

5.

¿CÓMO SE DEBE OPERATIVIZAR LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS QUE LLEVAN A CABO LAS INSTITUCIONES Y ENTIDADES DE EDUCACIÓN SOCIAL?

El enfoque metodológico sobre el que se debe llevar a cabo la evaluación en la educación social debe tener en cuenta, desde nuestro punto de vista, los siguientes aspectos: En primer lugar, y esto lo hemos estado planteando en diversas ocasiones (M. March, 1998, 402-439; M. March, 1999,197-206) constatamos que la evaluación debe realizarse teniendo en cuenta los siguientes elementos: 1. El modelo evaluativo a utilizar en la educación social, se refiere a la conceptualización de la evaluación como proceso, como un hecho analítico que se caracteriza por su dinamismo; y ello es importante frente a los que propugnan y defienden un modelo evaluativo de carácter estático, de carácter cerrado. La evaluación, en este sentido, sólo tiene sentido

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si se plantea como un proceso permanente, como un hecho que no se puede plantear como algo cerrado y, por tanto, como algo contextualizado social, educativa y culturalmente. 2. La integración del planteamiento sociocrítico y cognitivo-interpretativo en la realización de este tipo de análisis evaluativo; en este sentido he de referirme al hecho que la evaluación desde estas características paradigmáticas debe analizar los cambios habidos a nivel social y a nivel de usuarios y de los participantes, y de analizar los procesos que han posibilitado estos cambios. Se trata, en este sentido, de un enfoque evaluativo en la que resulta fundamental analizar el impacto que los programas evaluados han tenido desde el punto de los cambios sociales, grupales y sociales y los procesos que han conducido a ellos; pero también se trata de analizar la valoración que los destinatarios del programa hacen del mismo. 3. La triangulación metodológica, ya que ésta se nos presenta como la que mejor puede abarcar la complejidad conceptual y de ámbito de la educación social. Efectivamente la educación social, dada su complejidad de definición, su pluralidad de objetivos, su diversidad de campos de intervención, sus diferentes tipologías de usuarios, sus amplios contextos de intervención, sus diferentes técnicas, etc. necesita de diversos métodos, de diversas técnicas, de diversas fuentes de información. Y para ello este planteamiento de la triangulación es fundamental. 4. El contenido de la evaluación. En este sentido lo que interesa, fundamentalmente, obtener es que la evaluación se dirija, por una parte, a analizar los efectos, las consecuencias y los impactos de la política social en sus diferentes niveles y perspectivas, y, por otra parte, a analizar los procesos metodológicos de intervención, ya que sólo a través del conocimiento de los mismos se pueden tomar decisiones importantes en relación a lo que realmente es importante y significativo evaluar.


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5. La participación de los sectores afectados, de los usuarios, de los profesionales y de todos los sectores implicados en la realización del hecho evaluativo. 6. Y finalmente, el elemento sobre el cual construir el modelo evaluativo de la educación social se debe plantear y conceptualizar en relación a la necesidad de posibilitar la evaluación externa, siempre que ésta suponga una iniciativa desde dentro y además la autoevaluación por parte de los diversos implicado en el acto de la evaluación. Se trata, pues, de un enfoque evaluativo que, siguiendo los planteamientos de S. Castillo y S. Gento (1995), se enmarca dentro de lo que denominan Modelo de Corte Humanístico, modelo que integra las siguientes variedades del mismo, tales como el socio-crítico, el cultural-cognitivo o interpretativo, y el cognitivo-constructivista. Así, y tal como dicen los mencionados autores: «La finalidad que inicialmente se propone este modelo de evaluación es el mejoramiento de los procesos educativos, al objeto de lograr un adecuado entrenamiento de los implicados para que respondan a los retos de su propia formación. Para ello, trata de desmenuzar dichos procesos, con el fin de captar las características concretas que definen las situaciones educativas particulares. Pero, en coherencia con esta visión procesual, la evaluación es considerada como un continuo en el que se camina hacia unas metas.» (S. Castillo y S. Gento, 1995,41).

En segundo lugar, resulta evidente que si la educación quiere llevar a cabo un auténtico proceso de institucionalización, de integración y de normalidad académica, profesional y social, necesita de la reconstrucción de las normas que en su día se dio el Joint Committee on Standards for Educactional Evaluation (1988) para evaluar los programas, los proyectos y los materiales educativos. Efectivamente, al margen de las críticas que se pueden realizar a dichas normas, resul-

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ta evidente que su normativización, a pesar de los peligros de burocratización, supuso un avance en la evaluación educativa. No obstante, estos peligros y las dificultades que puedan existir, resulta necesario llevar a cabo un proceso de reflexión y de adaptación de estas normas al ámbito de la educación social, teniendo en cuenta la utilidad, la factibilidad, la legitimidad y la precisión, que las mismas deben tener para asegurar una evaluación seria. En el marco de todas estas cuestiones planteadas, hay que tener en cuenta la necesidad de conocer todas las experiencias evaluativas existentes en este campo de la educación social en sus diferentes ámbitos y niveles; se trata de un objetivo fundamental con el fin de conocer la realidad profesional de la evaluación socioeducativa, de conocer los enfoques metodológicos utilizados, de conocer los efectos de estas evaluaciones y de la toma de decisiones que implica la realización de estos procesos de evaluación educativo-social. La institucionalización de estas normas de evaluación para la educación social supondría un paso muy importante para la normalidad académica y profesional de la educación social. En este sentido la introducción de estos contenidos en la formación de los pedagogos y los educadores sociales, junto con el planteamiento de la ética y la deontología profesional, puede suponer el cambio cualitativo que necesita esta disciplina y esta profesión, para conseguir la eficacia y la eficiencia social, profesional y científica. Se trata de un reto fundamental no sólo en el proceso de institucionalización académica y profesional de la educación social, sino también en la necesidad de demostrar que los profesionales de la educación social deben demostrar su eficacia profesional y su eficacia social.

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