Intervision: Kollegiales Coaching professionell gestalten (German Edition)

Eric Lippmann Intervision 2., aktualisierte Auflage Eric Lippmann Intervision Kollegiales Coaching professionell ges...

Author: Eric D. Lippmann

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Eric Lippmann Intervision 2., aktualisierte Auflage

Eric Lippmann

Intervision Kollegiales Coaching professionell gestalten

2., aktualisierte Auflage

Mit 41 Abbildungen, 13 Cartoons und 11 Tabellen

12

Prof. Dr. phil. Eric Lippmann ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften IAP Institut für Angewandte Psychologie Merkurstr. 43, Postfach 8032 Zürich, Schweiz E-mail: [email protected]

ISBN 978-3-540-78852-2 Springer Medizin Verlag Heidelberg Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes. Springer Medizin Verlag springer.de © Springer Medizin Verlag Heidelberg 2004, 2009 Printed in Germany Planung: Dipl.-Psych. Joachim Coch Projektmanagement: Meike Seeker Einbandgestaltung: deblik Berlin Satz: K + V Fotosatz, Beerfelden

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.

SPIN 12243938

Gedruckt auf säurefreiem Papier

Produkthaftung: Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Applikationsformen kann vom Verlag keine Gewähr übernommen werden. Derartige Angaben müssen vom jeweiligen Anwender im Einzelfall anhand anderer Literaturstellen auf ihre Richtigkeit überprüft werden. 2126 – 5 4 3 2 1

V

a

»Lass uns zusammen arbeiten, ohne uns krampfhaft zu umklammern, uns gegenseitig wertschätzen, ohne einander zu beurteilen, aufeinander eingehen, ohne sich aufzudrängen, uns gegenseitig einladen, ohne sich übermäßig zu beanspruchen, so dass wir uns gegenseitig kritisieren können, ohne anzuklagen, und uns gegenseitig helfen, ohne zu beleidigen, so dass wir uns auch wieder trennen können ohne Schuld. Wenn diese Vorstellungen auf Gegenseitigkeit beruhen, so können wir uns wahrhaftig begegnen und uns wechselseitig bereichern und befruchten.«

In Erinnerung und Anlehnung an Virginia Satir (1916–1988)

VII

Vorwort zur 1. Auflage Der Bedarf an Beratung steigt. Die Bücherflut zum Thema ebenfalls. Weshalb nun gerade dieses Buch? Die Wasser-Metapher enthält einen Teil der Antwort: »Alles fließt«, stellte schon Heraklit fest, und dies gilt heute nicht weniger als in der Antike. Die Vorstellungen und Klarheit darüber, wie wir anfangs des 21. Jahrhunderts unsere Lebensbereiche gestalten wollen und sollen, werden immer fließender. Das Reflektieren und Finden von optimalen Möglichkeiten wird immer individueller und erweist sich als lebenslanger Balanceakt. Auf dem Seiltanz über dem Fluss fühlt sich mancher ziemlich alleine; deshalb ist es für viele Menschen eine Hilfe, Beratung in Anspruch zu nehmen. Als professioneller Trainer und Berater könnte ich mich einerseits über den wachsenden Coaching-Bedarf freuen. Andererseits strebe ich mit meinem Beratungsverständnis primär eine »Hilfe zur Selbsthilfe« an und versuche, mich so schnell wie möglich »überflüssig« zu machen. Und dazu soll dieses Buch einen Beitrag leisten. Denn es richtet sich an Personen in unterschiedlichen beruflichen Positionen und Feldern, die das Bedürfnis nach Beratung zwar haben, dafür aber nicht notwendig ein Setting unter professioneller Leitung wünschen oder benötigen; oder die vielmehr vielleicht sogar beide Seiten der Beratung intensiver kennenlernen oder pflegen möchten, diejenige des Beraters wie diejenige des Kunden. Die Intervision als Form des kollegialen Coachings bietet dafür einen optimalen und dazu noch kostengünstigen Rahmen. Und die Publikationen zur Intervision im deutschen Sprachraum sind zur Zeit eher noch mit einem Rinnsal zu vergleichen. Dies ist für mich ziemlich erstaunlich, bietet doch die Idee des kollegialen Coachings einige Vorteile gegenüber anderen Lernformen; dazu vorweg einige Gedanken: 4 Häufig lässt sich ein im Seminar gelernter Stoff nicht sofort im Alltag umsetzen, weil etwa die Fallbeispiele nicht auf die eigene Situation zugeschnitten waren oder das Thema gerade etwas zu spät kommt, weil man einen aktuellen Fall vor ein paar Wochen hatte. Die kollegiale Beratung bietet die Möglichkeit, »just-intime« Wissen anzueignen und für sich die für eine aktuelle Fragestellung nötigen Kompetenzen kurzfristig »einzuproben«. 4 Was auf ein konkretes Fallbeispiel hin erarbeitet wurde, lässt sich kurz darauf in der Realität ausprobieren und wiederum in einer nächsten Intervision im Nachhinein auswerten. Aus der (Hoch-)Schule wissen wir um die Problematik des »Lernens auf Vorrat«, dies gilt für die kollegiale Beratung wohl kaum. Dazu kommt, dass sich die anderen Gruppenmitglieder häufig in ähnlichen Situationen und Fragestellungen befinden und gegenseitig von ihren Erfahrungen profitieren können.

Dieses Buch als Beitrag einer »Hilfe zur Selbsthilfe«

Vorteile des kollegialen Coachings

Just-in-time-Wissen

Sofort in der Realität überprüfbar

VIII

Vorwort zur 1. Auflage

Transfer des Gelernten in den Berufsalltag unterstützen

Optimales Kosten-NutzenVerhältnis durch Förderung von Intervision

Intervision als Unterstützungssystem

4 Sowohl bei innerbetrieblichen Mandaten wie auch bei den überbetrieblichen Ausbildungen am Institut für Angewandte Psychologie in Zürich bin ich immer wieder auf die Frage gestoßen, wie der Transfer des Gelernten in den Berufsalltag unterstützt werden kann. Als wichtige methodische Hilfe hat sich dabei die Arbeit an konkreten Fällen und Fragestellungen der Teilnehmer erwiesen. Deshalb bauen wir in vielen Ausbildungen entsprechende Teile mit ein (z. B. in Form von »ERFA«-Lernen in unserem Führungskräftetraining, vgl. dazu Steiger & Lippmann, 2008, S. XXI). Oder wir unterstützen Interessenten nach oder außerhalb von Trainings darin, sich in Intervisionsgruppen zu treffen. Wie in diesem Buch beschrieben, können dabei Kombinationen von Supervision und Intervision sinnvoll sein. 4 Der Kostendruck der Unternehmen auf die betriebliche Bildung wird immer stärker. Themen zur Einübung sozialer Kompetenzen müssen in immer kürzeren Seminaren abgewickelt werden, wie wenn sich die Verkürzung von Entwicklungs- und Produktionsprozessen eins zu eins auf menschliche Lernprozesse übertragen ließen. Doch das Einüben von Verhaltensänderungen lässt sich nicht beliebig beschleunigen. Ein qualitativ guter und dennoch kostengünstiger Ausweg aus dem Dilemma »Flussfahrt durch Europa in zwei Tagen« bietet die Förderung von inner- und überbetrieblichen Intervisionsgruppen. Mögliche Formen und Anwendungssituationen werden im Buch beschrieben. Alter Wein in neuen Schläuchen? Tatsächlich sind die Ideen zur kollegialen Beratung alles andere als neu. Umso erstaunlicher, dass es nicht mehr Veröffentlichungen zu dieser effizienten Art des indiviudellen und organisationellen Lernens gibt. Und bleiben wir noch bei der Metapher kostbarer Flüssigkeiten: Ich persönlich predige gerne Wein (bzw. Wasser) und trinke auch gerne Wein (bzw. Wasser in angereicherter Form), und dies am liebsten in Gesellschaft anderer Menschen. Dass ich ein Buch über kollegiale Beratung geschrieben habe, hat viel mit meinem beruflichen Werdegang zu tun: Ich habe in meinen eigenen Ausbildungen erfahren, wie hilfreich der kollegiale Austausch sein kann (sei dies in der Ausbildung zur Familientherapie, Gruppenleitung, Supervision, Organisationsberatung oder zum Coaching, meistens hauptsächlich unter professioneller Leitung). Und besonders nach der Zeit der Ausund Weiterbildungen sind für mich Intervisionsgruppen wichtige Unterstützungssysteme geworden, sowohl innerbetrieblich wie auch mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen Kontexten. Dabei ist es für mich/uns ein stetes Anliegen gewesen, die Arbeit auch methodisch zu variieren. Dies war auch ein Grund, die dadurch gesammelten Erfahrungen zusammenzutragen und aufzuschreiben.

IX

aVorwort zur 1. Auflage

Somit danke ich allen, die mich beim Verfassen dieses Buches unterstützt haben: meinen Kunden, mit und bei denen ich viele Methoden erproben und verbessern durfte, meinen Kolleginnen und Kollegen am Institut für Angewandte Psychologie (IAP) in Zürich sowie aus der Intervisionsgruppe; nicht zuletzt meinen beiden Frauen Michèle und Nadine, die mich als Ehemann und Vater manche Stunde hinter dem Computer sitzend ertragen und entbehren mussten. Mit einem edlen Tropfen stoße ich symbolisch mit allen an! Eric Lippmann Meilen/Zürich, im Herbst 2003

XI

Inhaltsverzeichnis 1

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 2.1 2.2

Von der Supervision zum kollegialen Coaching Begriffsklärung und Entstehungskontexte . . . . . . Kennzeichen, Nutzen und sinnvolle Anwendung der Intervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeitsfähigkeit von Gruppen . . . . . . . . . . . . . . Hilfsmittel zur Erhöhung der Arbeitsfähigkeit von Intervisionsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3 2.4

3 3.1 3.2 3.3 3.4

1

... ...

9 10

... ...

17 26

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54

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67 89 96 127

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144

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176 188

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Bildung von Intervisionsgruppen . . . . . . . . . . . . . . Innerbetriebliche kollegiale Beratung: zwei Konzeptbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konzept einer Intervisionsgruppe in Anlehnung an Mutzeck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

197

207

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

211

Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Quellenverzeichnis der Cartoons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Über den Autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.5 3.6 3.7

4 4.1 4.2

Modelle und Methoden für kollegiales Coaching . Vorbereiten und Anliegen erheben . . . . . . . . . . . . . Darlegen, präsentieren und verstehen . . . . . . . . . . . Assoziieren und Hypothesen bilden . . . . . . . . . . . . Lösungen und Handlungsalternativen erarbeiten und ausprobieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entscheidungen herbeiführen und nächste Schritte vorbereiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswerten, abschließen und Ergebnis sichern . . . . . Zwischenevaluationen, Mutationen und Abschließen von Intervisionsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1 Einleitung

2

Kapitel 1 · Einleitung

Das letzte Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts war in den meisten Organisationen hauptsächlich durch eine Zunahme an Komplexität und an Geschwindigkeit in der Bewältigung der wichtigsten Aufgaben und den dazu notwendigen Veränderungsprozessen geprägt. Von daher erstaunt es wenig, dass ein Hauptaugenmerk auf die Frage gerichtet wurde, wie Organisationen die Leistung erbringen können, um ihre Entwicklung neu auszurichten und die Diskrepanz zwischen den Anforderungen des Umfelds und ihren eigenen Fähigkeiten abzubauen. Um diese Lernleistung aufzubringen, wurden Modelle und Konzepte entworfen, die unter folgenden Oberbegriffen zusammengefasst werden können: 4 »Lernende Organisation«, 4 »Organisationales Lernen«, 4 »Management von Lernprozessen« oder 4 »Wissensmanagement«.

1

»Organisationales Lernen« und »Lernende Organisation«

5 Ebenen nach Peter Senge: – systemisches Denken

– Könnerschaft

– mentale Modelle

Allen gemeinsam ist die Grundüberzeugung, dass es eine zentrale Managementaufgabe sein wird, Lernprozesse in der Organisation so zu gestalten und zu verankern, dass möglichst alle Mitarbeitenden beteiligt und involviert sein sollten. Doch wie dies im Einzelnen geschehen soll und ob Organisationen überhaupt lernende Systeme, vergleichbar mit einzelnen Menschen sind, darüber gehen die Ansichten auseinander. Es ist jedoch kaum ein Zufall, dass ausgerechnet in einem der am weitesten verbreiteten und damit dem einflussreichsten Modell – demjenigen von Peter Senge – doch wieder ein Hauptaugenmerk auf den einzelnen Menschen in der Organisation gerichtet wird. In seinem Buch »Die fünfte Disziplin« (1991) postuliert der Autor, dass in einer lernenden Organisation folgende 5 Ebenen berücksichtigt sein müssen: 4 Systemisches Denken: Die Mitarbeitenden erwerben bzw. verfügen über Fähigkeiten, komplexe Systemzusammenhänge zu erkennen und anzuerkennen und interdisziplinär zu behandeln; damit laufen sie weniger die Gefahr, komplexe Probleme durch einfache Rezepte vorschnell lösen zu wollen. 4 »Könnerschaft«: Die Mitarbeitenden weisen ein klares Verständnis ihrer eigenen Ziele, Entwicklung und Wirklichkeit auf, das sie in Beziehung zu der Entwicklung des Unternehmens und ihren Einflussmöglichkeiten setzen können. 4 Mentale Modelle: Die Mitarbeitenden verfügen über eine »geistige Landkarte«, die gewissermaßen als Grundlage für ihre Fähigkeiten, Möglichkeiten und visionären Zielvorstellungen dienen kann. Da die Grundannahmen Wahrnehmung, Wirklichkeitsverständnis und die Handlungsmuster beeinflussen, sollten sie ständig reflektiert werden.

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a1 · Einleitung 4 Gemeinsame Vision entwickeln: Die Mitarbeitenden sind in der Lage, eine gemeinsame Vision als erstrebenswertes Bild der Zukunft zu entwickeln. Damit werden Zusammenhalt und Verbindlichkeit gefördert und Energien mobilisert. 4 Teamlernen: Die Mitarbeitenden verfügen über Teams, die fähig und bereit sind, echte Dialoge zu führen (aufeinander hören, gemeinsam denken, sich offen mitteilen) und damit kollektive Abwehrmechanismen zu überwinden. Teamlernen ist die entscheidende Verbindung für das Lernen der Organisation.

– gemeinsame Vision

– Teamlernen

Wie ein Unternehmen zu einer lernenden Organisation werden kann und ob das Fähigkeitsmodell von Senge dazu ausreicht, bleibt bis jetzt eine Frage, die sich beispielsweise auch die Autoren von Arthur D. Little stellen. Sie betonen ihrerseits, dass Lernprozesse auf Selbstbeobachtung, Erkenntnis der Zusammenhänge, Abstimmung und Engagement für gemeinsame Entscheidungen aufbauen. Hierdurch werden Eigeninitiative und die Identifikation der Einzelnen mit dem Unternehmen gefördert (1995, S. 51). Somit setzen auch diese Autoren einen Schwerpunkt auf das Individuum und warnen zu Recht davor, dass diktierte Veränderungen Eigeninitiative zerstören und zur inneren Emigration führen können. »Big Change«, wie sie den Wandel nennen, den die Unternehmen zu vollbringen haben, »muss sich vor allen Dingen in den Köpfen abspielen, in der Art, wie sich die Menschen im Unternehmen verhalten und wie sie miteinander kommunizieren und arbeiten« (ebd. S. 205). »Big Change« baut in diesem Modell auf der Kopplung von 3 Ebenen des Wandels auf, deren Interaktion synchronisiert werden müsse: 4 »der Ebene des gemeinsamen Lernens (organizational learning), 4 der Ebene der Anwendung des Gelernten zur Gestaltung der Leistungsprozesse und Bestimmung der Entwicklungsrichtung (redesign, rethinking), 4 der Ebene der Partizipation und Einbeziehung der Beteiligten in die Verantwortung und Umsetzung (involvement of stakeholders)«. Eine zentrale Frage, die sich in allen Überlegungen zur lernenden Organisation stellt, ist diejenige nach der Verbindung zwischen individueller und organisationaler Ebene. Wie können Erfahrungen, die ein Individuum, eine Abteilung oder auch eine größere Organisationseinheit gesammelt hat, anderen im Unternehmen zur Verfügung gestellt werden? Und wie nimmt die Organisation angebotenes Wissen und Erfahrungen auf? Wie kann eine Kultur entwickelt werden, in welcher sich der Austausch von Wissen als lohnender erweist als das Horten? Wo kann Wissen weitergegeben werden, das in keinem Organisationshandbuch, in keiner Datenbank zu finden ist? Wie

Zentrale Frage: Wie können Lernprozesse auf individueller und organisationaler Ebene verbunden und gefördert werden?

1

4


1 Intervision als eine Antwort darauf

Zielgruppen von Intervision

Personen aus derselben Organisation oder aus verschiedenen Organisationen

Kollegialer Austausch als Bestandteil der Qualitätssicherung

kann die Nachhaltigkeit von Bildungsveranstaltungen (z. B. Transferunterstützung von Managementtrainings) gefördert werden? Das vorliegende Buch soll ein praxisorientierter Beitrag sein, ein Mosaikstein in der weiten Palette von Möglichkeiten, um auf obige Fragen eine Antwort zu geben. Intervision oder kollegiales Coaching ist eine gerade in Unternehmen noch relativ wenig verbreitete Form, um den internen Erfahrungsaustausch zu fördern und unterstützen. Zielgruppen sind dabei vor allem Führungskräfte, Projektleitende, Fachpersonen aus einem bestimmten Gebiet oder entlang einer Prozesskette, die sich zu einer Gruppe von idealerweise etwa 6 Teilnehmenden in regelmäßigen Abständen treffen. Dies kann begleitend oder im Anschluss zu Weiterbildungsveranstaltungen oder auch generell als Unterstützung bei der Gestaltung der eigenen (Führungs-)Rolle sinnvoll sein. Der Ursprung der kollegialen Beratung liegt aber nicht im innerbetrieblichen Kontext. Vielmehr wurden erste kollegiale Fallbesprechungen zwischen Mitgliedern einer Berufsgruppe durchgeführt, und zwar hauptsächlich aus den Feldern Therapie, Sozialarbeit oder Pädagogik (vgl. dazu Thiel, 1994, S. 200f.). Dies führt uns zum zweiten wichtigen Anwendungskontext der Intervision, der hier in Analogie zum organisationalen Lernen als »interorganisationales Lernen« bezeichnet werden soll. Damit ist eine Idee bzw. ein Modell angesprochen, das für Individuen wie für Unternehmen im ersten Jahrzehnt dieses Jahrtausends von größter Bedeutung sein wird: Interorganisationales Lernen wird ein zentraler Erfolgsfaktor für das Überleben von Einzelnen wie auch größerer Systeme in einer immer komplexer werdenden Umwelt. Begriffe wie »best practice«, »benchmarking«, »lernende Netzwerke« oder »Praxisgemeinschaften« weisen darauf hin, dass es bereits verschiedene Ansätze gibt, wie (Personen aus verschiedenen) Organisationen voneinander lernen können, selbst wenn sie in einem Marktwettbewerb untereinander stehen. In bestimmten Berufsfeldern wie Sozialarbeit, Psychotherapie, Supervision oder Organisationsberatung gilt der Austausch unter Fachpersonen sogar als wichtiger Bestandteil der Qualitätssicherung. Hier haben sich Intervisions- neben den Supervisionsgruppen sowohl während der Berufsausbildung wie auch danach gut etablieren können. Darüber hinaus wird die kollegiale Beratung auch für andere Zielgruppen im überbetrieblichen Kontext an Bedeutung gewinnen. Angesprochen sind hier analog zu oben vor allem Führungskräfte, Projektleitende und Fachpersonen aus einem bestimmten Gebiet, die wiederum im Zusammenhang oder im Anschluss an eine Bildungsveranstaltung ihren Erfahrungsaustausch vertiefend pflegen wollen.

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a1 · Einleitung

Auch da stellt sich natürlich die Frage, wie Erfahrungen und Wissen einzelner Intervisionsgruppenmitglieder wiederum den Organisationen zugute kommen, denen sie angehören. Es darf vermutet werden, dass ein »Knowhow-Rückfluss« umso wahrscheinlicher sein dürfte, je mehr ein Betrieb den einzelnen in Weiterbildungsmaßnahmen aktiv unterstützt. Mit anderen Worten lohnt es sich für den Arbeitgeber, Führungskräften wie Mitarbeitenden Rahmenbedingungen (Zeit, Raum) zur Verfügung zu stellen, in denen (inter)organisationales Lernen stattfinden kann. Damit kommen wir zum Überblick dieses Buches: Nach den einleitenden Überlegungen wird in Kapitel 2 der Begriff Intervision erläutert in Abgrenzung zu anderen Beratungsformen. Damit werden auch Entstehungsgeschichte, Ziele und sinnvolle Anwendungsfelder beschrieben und die Bedeutung im Zusammenhang mit dem (inter)organisationalen Lernen verdeutlicht. Da der Erfolg der kollegialen Beratung von der Qualität der Gruppe abhängt, sind einige Überlegungen zur Arbeitsfähigkeit von Gruppen angebracht. Daraus werden zentrale Schlüsse gezogen, was Intervisionsgruppen und ihre Mitglieder berücksichtigen sollten, um ein optimales Lernen zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang sind auch Klippen und Grenzen wichtig, die es zu beachten gilt. Das Kapitel endet mit einigen konkreten Hilfsmitteln, Regeln und Reflexionshilfen; die vorher genannten Erkenntnisse sollen dadurch leichter in die Praxis umgesetzt werden können. Leser/innen, die weniger an theoretischen Ausführungen interessiert sind und bereits einiges über die Hintergründe und Arbeitsfähigkeit von (Intervisions-)Gruppen wissen, können direkt ins Kapitel 3 einsteigen. Dort beginnt der Methodenteil. Kapitel 3 beschreibt zu Beginn ein Grundmodell in 6 Phasen sowie weitere Möglichkeiten, wie die kollegiale Beratung gestaltet werden kann. Das Grundmodell ist gewissermaßen ein Zusammenschnitt aus verschiedenen Beispielen, die sich strukturell zum Teil sehr gleichen. Allen gemeinsam ist der Ablauf in bestimmten Phasen; dafür werden in den folgenden Abschnitten Methoden im Sinne einer »Anregungspalette« zur Verfügung gestellt, die zum Ausprobieren und Variieren einladen sollen. Die Reihenfolge der Methodenauswahl erfolgt analog zu den Beratungsphasen und ist wie folgt gegliedert: 4 Individuelle Vorbereitung und Erhebung der aktuellen Anliegen, 4 Situationsschilderung, Klärung von Fragen und der Zielsetzung, 4 Situationsanalyse und Hypothesenbildung, 4 Lösungserarbeitung, Handlungsalternativen ausdenken und erproben, 4 Entscheidungshilfen, Stellungnahme Fallbringer/in, 4 Auswerten, Ergebnisse sichern und abschließen.

Es lohnt sich für Betriebe, Intervision zu fördern

Überblick zu den Kapiteln Kapitel 2 vorwiegend Theorieteil

Kapitel 3 mit Methoden als »Praxisteil«

Reihenfolge der Methodenauswahl

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. Tabelle 1.1. Methoden auf einen Blick Phasen in der Beratung: 1. Vorbereiten und Anliegen erheben

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2. Darlegen, präsentieren, verstehen

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3. Situationsanalyse und Hypothesen bilden

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4. Lösungen und Handlungsalternativen erarbeiten/erproben

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5. Entscheiden und nächste Schritte planen . . .

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6. Abschließen, auswerten, Feedback, Reflexion

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siehe Seite

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Methoden: Blitzlicht Stummer Dialog Fotolangage Stimmungsbarometer Problemslösungszyklus Konfliktbearbeitungsmodell »4-Wandblätter«- Methode »Stop-and-Go«-Methode Coaching mit Beobachtung Reflecting Team* Imagination* Partnerinterview Malen, Zeichnen Mindmapping Fischgratdiagramme Problem-Baum System-Analyse Beziehungslandkarte bzw. System-Struktur-Zeichnung System darstellen mit Holzfiguren oder anderen symbolischen Mitteln Metaphern* Problem, Sichtweise, Experte, Hofnarr* Orientierungsschema/Kernfragen für Konfliktsituationen Thomann-Schema Ziel-, lösungs- und ressourcenorientierte Fragen Fragen nach Unterschieden (inkl. Skalierungen)* * Methoden, die sich mehr für Personen mit Beratungserfahrung eignen.

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a1 · Einleitung

Phasen in der Beratung: 1. Vorbereiten und Anliegen erheben 2. Darlegen, präsentieren, verstehen

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3. Situationsanalyse und Hypothesen bilden

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4. Lösungen und Handlungsalternativen erarbeiten/erproben

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5. Entscheiden und nächste Schritte planen . . . 6. Abschließen, auswerten, Feedback, Reflexion siehe Seite

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Methoden: Zirkuläre Fragen* Hypothetische Fragen* Paradoxe,»verrückte«Fragen* Innerer Film Die fünf »Warums« Fall-Portrait Multiple Identifikation Methoden aus der Transaktionsanalyse* Kreativitätstechniken SIL: Sukzessive Integration von Lösungen Plädoyer für eine Lösung Freak-Beratung* Potential-Transformation* Geschichten erzählen Fokussierendes Reflecting – das Ressourcenrad* Rollenspiele (inkl. Variationen)* Skulpturen* Aufstellungen* Inneres Team* Tetralemma* Kraftfeldanalyse Ressourcen aktivieren, Ziel vergegenwärtigen* SOFT-Analyse Feedback-Variationen: Sign-on-the-back/unter 4 Augen/Triaden/Kreis Heißer Stuhl/Drei Bitten/Briefe/Analogien/Personality Poker * Methoden, die sich mehr für Personen mit Beratungserfahrung eignen.

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1 Ein Hauptgewicht des Buches: Beschreibung von Methoden zur Fallbearbeitung

Zielgruppe: Keine Berater-»Profis«, jedoch Personen mit Vorkenntnissen in der Moderation von Gruppen

Kapitel 3 endet mit Überlegungen zur (Zwischen-)Auswertung und zum Abschließen von Intervisionsgruppen. Das 4. und letzte Kapitel enthält einige Anregungen, wie Intervisionsgruppen gebildet und unterstützt werden können. Ein Hauptgewicht dieses Buches liegt in der Beschreibung von Methoden zur Fallbearbeitung. Sie werden hier zwar knapp, aber ausreichend genug beschrieben, so dass sie auch von Personen benutzt werden können, die nicht über eine Beratungsausbildung verfügen. Einige Methoden sind mit einem Sternchen (*) versehen; dies bedeutet, dass sie besser zuerst unter professioneller Leitung ausprobiert werden (vgl. Hinweise am Ende von Abschn. 2.4; allenfalls verfügen einzelne Gruppenmitglieder über Erfahrungen mit der Methode, dann können sie die Moderation übernehmen). Literaturhinweise verweisen interessierte Leser/innen * an die Quellen, an denen eine vertiefte Auseinandersetzung mit der jeweiligen Methode möglich ist. Das Buch richtet sich somit nicht in erster Linie an professionelle Leiter/innen von Supervisionsgruppen und erhebt entsprechend keinen Anspruch auf Vollständigkeit bezüglich Fallbearbeitungsmodellen und -methoden. Wenn das Buch auch professionelle Berater/innen anspricht und anregt, dann freut mich das natürlich. Für sie sind vor allem die Methoden gedacht, die mit einem Sternchen (*) versehen sind (. Tabelle 1.1). Erfahrungsgemäß treffen sich zum kollegialen Erfahrungsaustausch jedoch Personen, die bereits über Erfahrung in der Moderation/Leitung von Gruppen verfügen. Diese Zielgruppe ist es primär, welche hier angesprochen werden soll: Wenn Sie als (potentielles) Mitglied einer Intervisionsgruppe zum Ausprobieren, Modifizieren, Variieren und darüber hinaus zum Austausch weiterer Methoden angeregt werden, dann hat dieses Buch seinen Zweck erfüllt und kann hoffentlich einen Beitrag zum individuellen und organisationalen Lernen beitragen. In diesem Sinne wünsche ich viel Spaß beim Lesen und freue mich zusammen mit dem Verlag, wenn Sie mir Anregungen und weitere Methoden zukommen lassen.

* Der besseren Lesbarkeit wegen steht im Folgenden meist die männliche Form. Zudem enthalten direkte Reden in den Methodenanleitungen die »Du«-Form, da dies den meisten Intervisionsgruppen entsprechen dürfte.

2 Von der Supervision zum kollegialen Coaching 2.1

Begriffsklärung und Entstehungskontexte – 10 Supervision – 10 Intervision – 12

2.2

Kennzeichen, Nutzen und sinnvolle Anwendung der Intervision – 17 Kennzeichen der Intervision – 17 Nutzen der Intervision – 19 Anwendungssituationen – 22

2.3

Arbeitsfähigkeit von Gruppen – 26 Was versteht man unter Gruppen? – 26 Gruppenstrukturen – 29 Prozesse in Gruppen – 36 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen – 50

2.4

Hilfsmittel zur Erhöhung der Arbeitsfähigkeit von Intervisionsgruppen – 54 Arbeitsvereinbarungen für Intervisionsgruppen – 55 Moderationsgrundlagen – 56 Kommunikative Voraussetzungen – 58 Reflexionshilfen – 62

10

Kapitel 2 · Von der Supervision zum kollegialen Coaching

>>

2

Kapitelübersicht

In diesem Kapitel werden zuerst einige Begriffe erklärt, um den Unterschied der Intervision zu anderen Formen der Beratung zu verdeutlichen. Danach folgen Überlegungen zu Nutzen und sinnvoller Anwendung der Intervision sowohl für das Individuum wie auch für die Organisation. Damit Intervisionsgruppen ihre Wirkung optimal entfalten können, ist es wichtig, dass die Mitglieder Kenntnisse haben über zentrale Faktoren, welche die Arbeitsfähigkeit von Gruppen beeinflussen. Daraus abgeleitet werden Hinweise gegeben, was Intervisionsgruppen beachten sollen, damit sie den gewünschten Nutzen bringen. Am Schluss werden dazu konkrete Hilfsmittel aufgeführt.

2.1

Begriffsklärungen

Begriffsklärung und Entstehungskontexte

Sowohl für Beratungen unter professioneller Leitung wie auch für diejenigen ohne Leitung von außen gibt es eine Fülle von Begriffen. Einige im deutschen Sprachraum häufig verwendete Bezeichnungen werden hier kurz erwähnt und bei den Formen der kollegialen Beratung auch in die jeweiligen Entstehungskontexte gebracht.

Supervision Supervision findet unter professioneller Leitung statt

Unterstützung in der Professionalisierung des beruflichen Handelns

Supervision ist ein Instrument zur Unterstützung und Beratung von Berufstätigen. Häufig sind Personen involviert, die Tätigkeiten mit hoher psychischer Belastung ausführen (z. B. Erziehung, Sozialarbeit, Therapie). Ziel ist die Verbesserung der Arbeitssituation, der Arbeitsorganisation, der Arbeitsatmosphäre und der aufgabenspezifischen Kompetenzen. Sie richtet sich an Einzelne, Gruppen, Teams oder vielleicht andere Organisationseinheiten. Sie befasst sich mit konkreten Fragestellungen aus dem Berufsalltag der Teilnehmenden sowie mit Fragen der Zusammenarbeit zwischen Personen in verschiedenen Rollen, Funktionen, Aufgabenbereichen und Hierarchiestufen. Ziel ist die Verbesserung der Arbeitssituation, -organisation und -atmosphäre und der aufgabenspezifischen Kompetenzen. Somit geht es um die 4 Professionalisierung des beruflichen Handelns, 4 um eine optimale Rollengestaltung und 4 die Bewältigung von Belastungen im Zusammenhang mit dem beruflichen Alltag.

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a2.1 · Begriffsklärung und Entstehungskontexte

Als Erkennens-, Lern- und Verstehensprozess vermittelt Supervision neue Handlungsperspektiven und -möglichkeiten in komplexen Situationen. Der Weg zu einer optimalen Rollengestaltung umfasst immer auch Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung: Sich Auseinandersetzen mit eigenen Wahrnehmungen, Vorstellungen und Erwartungen sowie mit Stärken und Schwächen sind somit ebenfalls Ziele von Supervision. Supervision hilft Distanz zu schaffen und soll dazu verhelfen, »blinde Flecken« in anspruchsvollen Situationen (z. B. bei Konflikten, Überforderung usw.) abzubauen. Niemals darf es um reine »Systemanpassung« gehen, hingegen ist Supervision ein sinnvolles Instrument bei der Gestaltung von Veränderungsprozessen. Supervision kann in verschiedenen Settings indiziert sein: 4 Einzelsupervision, 4 Gruppensupervision, 4 Teamsupervision, 4 Supervision von größeren Organisationseinheiten.

Einzelsupervision Sie bietet die Möglichkeit, das berufliche Handeln in einem geschützten Rahmen unter vier Augen zu reflektieren und zu bearbeiten. Das Ziel ist, die persönliche, soziale und fachliche Qualifikation von Einzelpersonen zu erweitern. Während in der Einzelsupervision die Professionsrolle im Zentrum steht (. Abb. 2.1), fokussiert das Einzelcoaching in der Regel auf die Organisationsrolle (z. B. Führung, Management; vgl. ausführlicher zu Coaching in Lippmann, 2006).

Gruppensupervision Für Personen mit einem ähnlichen beruflichen Hintergrund kann die Gruppensupervision eine sinnvolle und ökonomische Alternative (zur Einzelberatung) sein. Notwendig sind ähnliche berufliche Problem- und Fragestellungen innerhalb der Gruppe. So können z. B. Führungskräfte in Gruppensupervision unterschiedliche Fragen im Zusammenhang mit ihrer Führungsrolle bearbeiten; dies unabhängig davon, ob sie in gleichen oder unterschiedlichen Fachgebieten, Branchen oder Betrieben tätig sind. Im Bereich Wirtschaft ist dann gerne von Coaching-Teams die Rede (vgl. dazu Doppler & Lauterburg, 1994; Lauterburg, 2001). Häufig wird der Begriff der Fallsupervision in Gruppen dann verwendet, wenn sich Mitglieder gleicher Berufsgruppen (z. B. aus Erwachsenenbildung, Sozialpädagogik, Medizin) treffen, um »Fälle« aus der aktuellen Arbeit zu besprechen. Dies kann durchaus auch innerhalb eines Teams (z. B. Lehrer/innen eines Kollegiums) geschehen

Persönlichkeitsentwicklung

Verschiedene Supervisions-Settings:

– Einzelsupervision

– Einzelcoaching

– Gruppensupervision

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und hat dann den Vorteil, dass alle potenziell Angesprochenen anwesend sind und unmittelbar Stellung nehmen können. Der Begriff der Lehrsupervision wird dann verwendet, wenn Teilnehmende im Rahmen einer Beratungsausbildung »Fälle« einbringen (im Einzel- oder Gruppensetting) mit dem Ziel, die Beratungsarbeit zu reflektieren und damit zu professionalisieren.

2 – Teamsupervision

Teamsupervision Sie ist dann angezeigt, wenn es darum geht, die Zusammenarbeit in einem Team, einer Abteilung zu unterstützen und verbessern. Dazu können Fragestellungen bearbeitet werden wie: Arbeit an gemeinsamem Aufgabenverständnis, Überwindungen von Spannungen, Fördern der Kommunikation, Klären der verschiedenen Aufgaben, Rollen und Funktionen oder die Festlegung/Verbesserung von Aufbau- und Ablaufstrukturen. Teamsupervision findet häufig über einen bestimmten Zeitraum in definierten Abständen statt; von Teamentwicklung wird häufig dann gesprochen, wenn es sich eher um kurzfristige, oft einmalige Veranstaltungen handelt. Bei beiden Formen ist das Beachten des gesamtorganisationalen Kontextes von größter Bedeutung.

– Supervision von größeren Einheiten

Supervision von größeren Organisationseinheiten Die Beratungsart von größeren Einheiten (Abteilungen, Institutionen usw.) läuft meist unter den Bezeichnungen Unternehmens- oder Organisationsberatung bzw. -entwicklung und soll hier nicht näher ausgeführt werden. Als eine Orientierungsmöglichkeit im Begriffsdschungel soll hier . Abb. 2.1 angeführt werden. Dabei werden mögliche Beratungssettings danach unterschieden, ob schwerpunktmäßig an der Organisations-Rolle, der Organisation oder der Professions-Rolle gearbeitet werden soll.

Intervision Intervisionsgruppen haben keine externe Fachperson als Leitung

Wenn sich Gruppen ohne externe Fachperson treffen, um ihre berufliche Arbeit zu reflektieren, dann sprechen wir im Gegensatz zur Supervision von Intervision. Einige Begriffe zur kollegialen Beratung sollen hier erläutert und in ihren Entstehungskontext gebracht werden: Intervision wird als Begriff ursprünglich v. a. für Gruppen von ausgebildeten Supervisions- oder Beratungsfachleuten verwendet, die sich zum Zwecke der eigenen beruflichen Reflexion und damit


. Abb. 2.1. Beratungssettings (Lippmann, 2008, in Anlehnung an Rappe-Giesecke, 1994)

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2 Historische Vorläufer

auch zur Qualitätssicherung treffen. Solche Gruppen übernehmen häufig eine ähnliche Funktion, wie dies einer Lehrsupervision während der Ausbildung zukommt. Unter dem nicht ganz kohärenten Begriff der Peer-Group-Supervision finden sich in der amerikanischen Literatur Modelle kollegialer Beratung unter Fachleuten in der Sozialarbeit (vgl. Belardi, 1992, S. 111). Auch im deutschen Sprachraum wird teilweise unter »kollegialer Supervision« gegenseitige Fallbesprechung unter Personen v. a. aus helfenden und pädagogischen Berufen verstanden (vgl. dazu Thiel, 1994, S. 201). Historische Vorläufer sind nach Fengler et al. (1994, S. 188) studentische Arbeitsgruppen, Selbsterfahrungsgruppen ohne Leitung, Selbsthilfegruppen (z. B. die Anonymen Alkoholiker), Freuds Mittwochgesellschaft oder Peer-Supervisionsgruppen in der Therapieausbildung (jenseits einer Lehr- und Kontrollanalyse). Aus dem Wirtschaftsumfeld könnte man die Qualitätszirkel als »Ursprung« bezeichnen (vgl. Hendriksen, 2000, S. 23).

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Kollegiale Praxisberatung oder kollegiale Fallbesprechung sind Bezeichnungen, die v. a. im pädagogischen Feld verwendet werden. Bei (in)formellen Lehrergruppen lokalisiert Thiel (1994, S. 202) einen anderen Ursprung der Intervision. Ein weiteres Anwendungsfeld schreibt Thiel der (kirchlichen) gemeinwesensorientierten Sozialarbeit zu, wobei es da nicht in erster Linie um Fallbesprechungen geht, »sondern eher um die projektartige Beratung von Arbeitsgruppen mit unterschiedlichen Professionen in einer bestimmten Region bzw. in einem Stadtteil« (ebd.). Koping-Gruppen und Praxistandems sind ebenfalls eine Form kollegialer Supervision, die v. a. im Ausbildungsfeld für Lehrer/innen und Erwachsenenbildner/innen entwickelt wurde (vgl. Wahl, 1991; Huber, 2001; Rüegg, 2001). Der Begriff Koping steht für »kommunikative Praxisbewältigung in Gruppen« und lehnt sich an den englischen Begriff »coping« an. Neben dem Anwendungsfeld für pädagogische Experten werden diese Gruppen auch innerhalb von beruflichen Fortbildungsmaßnahmen eingesetzt, um den Transfer in die berufliche Praxis zu unterstützen. Huber (2001) beschreibt, wie in abgewandelter Form Koping-Gruppen in Kombination mit Praxistandems auch eine wichtige Rolle bei der Ausbildung von Novizen spielen. Kollegiales Team Coaching (KTC) steht für eine standardisierte, hoch strukturierte Form der Beratung (Rowold & Rowold, 2008). Wie fließend die Abgrenzung zwischen Intervision und Supervision bis heute geblieben ist, zeigt die aus dem Niederländischen übersetzte Arbeit von Hendriksen (2000); er beschreibt unter dem Terminus »begleitete Intervision« eine Form kollegialer Beratung unter der Leitung einer geübten Person. Mit dem weniger verfänglichen Begriff der Erfa-Gruppen werden seit vielen Jahren Personenkreise bezeichnet, in denen sich »Praktiker und Spezialisten« treffen, um »konkrete Probleme, tatsächliche Vorkommnisse und reale Situationen aus der eigenen beruflichen und betrieblichen Praxis (. . .) zu analysieren, zu lösen oder eine bestimmte Fähigkeit zu üben« (Eck, 1981, S. 88). Auf einige Überlegungen aus diesem Umfeld soll in dieser Arbeit nicht zuletzt deshalb auch zurückgegriffen werden, weil dazu Erfahrungen aus den verschiedensten Anwendungsfeldern vorliegen. Die unscharfe begriffliche Trennung, die wir bezüglich Intervision vorfinden, hat zum einen etwas mit den unterschiedlichen Einsatzmöglichkeiten zu tun; zum anderen trägt ihre Ähnlichkeit zur Supervision auch etwas zur sprachlichen Ungenauigkeit bei. Am deutlichsten wird dies bei Thiel (1994), der in seinen Ausführungen für eine Kombination beider Formen plädiert. Schon sein Titel »Professionelle und kollegiale Supervision« deutet an, dass er einen graduellen, aber nicht prinzipiellen Unterschied zwischen beiden Lern-

Andere Begriffe: – Kollegiale Praxisberatung oder Fallbesprechung

– Koping-Gruppen

– Kollegiales Team Coaching

– Begleitete Intervision – Erfa-Gruppen

Ähnlichkeit zur Supervision:

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2 – Menschenbild

– Austausch von Kompetenzen in der Gruppe

– Phasenmodell des Beratungsprozesses

– Theoriebezüge

Kombination von Supervision und Intervision sinnvoll

bzw. Interventionsformen macht. Ich sehe zwar analog zu Fengler et al. (1994, S. 188) die Intervision als etwas Eigenständiges an, bevorzuge aber im Gegensatz zu ihm und zu vielen anderen eine entsprechende begriffliche Klarheit, indem ich den Begriff der Supervision für die kollegiale Beratung vermeide. Dennoch seien hier einige Überlegungen zusammengefasst, die Thiel bezüglich Ähnlichkeiten anstellt (s. oben, S. 203ff.): 4 Das Menschenbild der humanistischen Psychologie, die Psychologie des reflexiven Subjekts wie auch die Erkenntnistheorie des radikalen Konstruktivismus geben Formen gegenseitiger Beratung eine »indirekte Aufwertung und theoretische Unterfütterung«. Supervision wie Intervision unterstützen den Einzelnen, neue Sicht- und Verhaltensweisen auszuprobieren und in den Berufsalltag zu integrieren. 4 Der Austausch von Kompetenzen findet selbst in der Supervision zu einem starken Anteil zwischen den Mitsupervisanden statt, so dass Thiel »angesichts vieler fortbildungsgewohnter und hochschulsozialisierter Teilnehmenden mit Zusatzqualifikationen« vor einem »überheblichen Gestus professioneller SupervisorInnen« warnt. 4 Die Phasenmodelle zur Strukturierung des problemlösenden Beratungsprozesses sind sich strukturell ähnlich und sind mit denen der professionellen Supervision kompatibel. Solche Modelle werden in Kapitel 3 näher ausgeführt. Thiel gibt sich überzeugt, dass es selbst in der professionellen Supervision mehr standardisierte Phasen gibt, als öffentlich zugegeben werde. 4 Neben den gemeinsamen Menschenbildern sieht Thiel auch identische Theoriebezüge beider Beratungsformen. Als hauptsächliche basale Konzepte nennt er die psychoanalytischen, transaktionsanalytischen, kommunikations- und systemtheoretischen, lern- und kognitionstheoretischen, gestaltpädagogischen sowie psychodramatischen. Dabei scheint in der kollegialen Beratung die Tendenz höher zu sein, verschiedene Modelle miteinander zu kombinieren; gleichzeitig fehlt es häufig an profunden Begründungen für die jeweils getroffene Theorieauswahl. Dies mag wohl damit zusammenhängen, dass Anleitungen zur Intervision eher ein pragmatisches Ziel verfolgen (mit entsprechend hilfreichen Anleitungen) und weniger den Anspruch haben, vertiefte Theoriebezüge herzustellen. Dass damit die kollegiale Beratung auch an Grenzen stößt, soll später noch Thema sein (vgl. Ende von Abschn. 2.3). Angesichts dieser Ähnlichkeiten ist es nicht erstaunlich, dass Thiel für eine Kombination beider Beratungsformen plädiert (S. 207ff.). Einige Aspekte sollen im folgenden Abschnitt näher beleuchtet werden, wenn es um die Kennzeichen kollegialer Beratung und um sinnvolle Anwendungsfelder geht.

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a2.2 · Kennzeichen, Nutzen und sinnvolle Anwendung der Intervision

2.2

Kennzeichen, Nutzen und sinnvolle Anwendung der Intervision

Kennzeichen der Intervision Die wichtigsten Kennzeichen der Intervision lassen sich wie folgt umschreiben (vgl. Fengler et al., 1994, S. 188 ff.; Hendriksen, 2000, S. 24; Tietze, 2003, S. 11 ff.): 4 Gruppe von Gleichrangigen: Dies ist mit dem Begriff der Intervision angedeutet: Jede Person hat die Möglichkeit, eine Frage-/Problemstellung einzubringen (während im Gegensatz dazu ein/e Supervisor/in selber nie einen eigenen »Fall« einbringt). Das heißt nicht, dass unter den Gruppenmitgliedern nicht Unterschiede bestehen können (z. B. bezüglich Ausbildung, Qualifikation, beruflichen Hintergründen, Tätigkeitsfeldern oder bei Personen aus der gleichen Organisation sogar bezüglich hierarchischer Stellung). 4 Gemeinsamer beruflicher Fokus: Normalerweise fokussiert sich eine Intervisionsgruppe um gemeinsame berufliche Interessen ihrer Mitglieder. Dies können ähnliche Tätigkeits- und Erfahrungshin-

Kennzeichen von Intervision – Gruppe von Gleichrangingen

– Gemeinsamer beruflicher Fokus

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2 – Zielgerichteter Prozess zur Lösungsfindung

– gemeinsam festgelegte Struktur

– Freiwilligkeit, Verbindlichkeit

– Lernen im Lehren, lehren im Lernen

– Beratung ohne Honorar

tergründe sein und sich mehr um fachliche Fragen (z. B. aus dem Human-Resources-Management oder Ausbildungsbereich, Finanzwesen usw.) oder um Belange rund um Management- bzw. Führungstätigkeiten drehen. Ein weiterer Hauptunterschied kann sich daraus ergeben, ob eine Intervision innerhalb derselben Organisation stattfindet (und da z. B. in einem Team, entlang einer Prozesskette, unter Führungskräften gleicher Stufe usw.) oder zwischen Mitgliedern aus unterschiedlichen Systemen. 4 Zielgerichteter Prozess zur Lösungsfindung bzw. für den Informationsaustausch: Neben dem gemeinsamen Interessenshintergrund ist die Erwartung und Bereitschaft jeder Person, auf konkrete Frageund Problemstellungen gezielte Lösungen zu erarbeiten (die auch Chancen einer Transferumsetzung haben) ein wesentliches Kennzeichen für eine erfolgreiche Intervisionsgruppe. Dies schließt durchaus auch die Möglichkeit mit ein, dass punktuell »nur« Informationen ausgetauscht werden, die für den beruflichen Erfolg der Teilnehmer von Bedeutung sind. 4 Gemeinsam festgelegte Struktur: Die Gruppe einigt sich auf eine optimale Struktur, die sie für ihre Zielerreichung als geeignet erachtet. Auf einige Strukturmerkmale (insbesondere Größe, Regeln mit entsprechenden Hilfsmitteln) wird in Abschn. 2.4 näher eingegangen. An dieser Stelle sei zumindest ein fundamentales Strukturelement hervorgehoben: 4 Freiwilligkeit, Verbindlichkeit: Für die Supervision empfohlen, aber nicht immer einlösbar, für die Intervision ein unabdingbarer Grundsatz: Die Teilnahme ist zwar freiwillig, aber mindestens für einen abgemachten Zeitraum verbindlich. Wenn eine »Peergroup-Intervision« Bestandteil einer Ausbildung ist, so gilt dieser Grundsatz insofern nur bedingt, als eine aktive Teilnahme oft eine Zulassungsbedingung für die Diplomierung sein kann. Auf jeden Fall ist die Tatsache, wie regelmäßig jemand teilnimmt, ein kritischer Faktor in jeder Art von Gruppe (vgl. Abschn. 2.3) und sollte entsprechend beachtet und thematisiert werden. Nicht teilnehmen heißt nicht zuletzt Verzicht auf ein weiteres wichtiges Kennzeichen: 4 Lernen im Lehren, lehren im Lernen: Dieser Aspekt der Gegenseitigkeit und Gleichrangigkeit bedeutet unter anderem, die Idee des Gebens und Nehmens zu verwirklichen: Nicht nur die fallpräsentierende Person erfährt neue Einsichten, Verhaltensmöglichkeiten usw., sondern auch die Kolleg(inn)en lernen dabei »Arbeitsfelder, Konfliktkonstellationen, Sackgassen und Interventionen kennen«, die auch für die eigene Arbeit eine Hilfe sein können (Fengler et al., 1994, S. 190). Dies führt uns zum letzten Merkmal, das hier erwähnt sein soll: 4 Beratung ohne Honorar: Da alle Gruppenmitglieder gleichrangig in beiden Rollen sein können, gibt es keinen Anlass für eine Hono-

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rarzahlung. Jede Person ist mitverantwortlich dafür, dass das Verhältnis zwischen Geben und Empfangen unter den Mitgliedern stimmt und dass die Gruppe die in sie gesetzten Erwartungen erfüllt. Und wenn jemand mit der Leistung der Gruppe nicht zufrieden ist, liegt es an ihr oder ihm, dies zu thematisieren und Veränderungen anzuregen.

Nutzen der Intervision Die Frage nach der Leistung der Intervisionsgruppe soll zu einigen Überlegungen anregen, was denn der mögliche Sinn und Nutzen von kollegialer Beratung sein können.

Sinn und Nutzen von Intervision

Möglicher Nutzen für das Individuum

Für das Individuum:

Erhöhung der Professionalität Reflexions- und Wahrnehmungserweiterungsprozess, v. a. bezüglich 4 eigener Denkmuster, 4 emotionaler Betroffenheit,

– Erhöhung der Professionalität

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4 persönlichen Handelns (Aktionen, Reaktionen, Rückwirkungen), 4 Gestaltung der Kontakte und Beziehungen zu andern (z. B. Unterstützungen, Verweigerungen, Konflikte), 4 eigener Rolle in der Situation bzw. im System, 4 des Verständnisses von »Fachlichkeit« im jeweiligen Kontext, 4 Vorstellungen über Erfolg/Misserfolg in der Arbeit, 4 Qualitätssicherung durch laufende Auseinandersetzung mit dem eigenen beruflichen Handeln im Austausch kompetenter Partner und zugleich gegenseitiges Entdecken und Erfahren von alternativen Handlungsmöglichkeiten in einer bestimmten Situation, 4 Aufbau und Pflege eines Netzwerkes, das auch zwischen den Intervisionssitzungen als Ressource und Stütze genutzt werden kann (z. B. durch bilaterales Coaching, wenn es »brennt«).

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– Psychohygiene, Entlastungsfunktion

– Klären von Fragen, Informationsaustausch

Psychohygiene, Entlastungsfunktion 4 durch Einfühlung und Anteilnahme der Kolleginnen und Kollegen beim eigenen Fallbeispiel, aber auch bei der Bearbeitung fremder Problemstellungen (»Ich bin nicht der/die Einzige . . .«) 4 durch Perspektivenwechsel, 4 durch Ausprobieren, Probehandeln in einem »Schonraum«, 4 durch Optimierung von Identifikation und Distanzierung, 4 durch Erkennen von (Gegen-)Übertragungsmustern, Projektionen. Klären von Fragen, Informationsaustausch 4 Auseinandersetzung mit und Erweiterung von theoretischen und oder methodischen Aspekten der Fragestellung bzw. eines »Falles«, 4 Erkennen von Möglichkeiten und Grenzen einer Theorie bzw. eines Modellansatzes, 4 Ermutigung zur kritischen Auseinandersetzung mit der persönlichen »Rahmentheorie« des beruflichen Handelns, 4 Austausch über »best practice« bezüglich einer bestimmten Frage-/Problemstellung.

Möglicher Nutzen für die Organisation Nutzen für die Organisation:

– optimales Kosten-Nutzen-Verhältnis

Damit sind bereits einige Aspekte thematisiert, was der mögliche Nutzen für die Organisation sein kann, wenn sie die Teilnahme an Intervisionsgruppen unterstützt und fördert: 4 relativ kostengünstige Weiterbildungs-, Förderungs- und Unterstützungsmöglichkeit für Mitarbeitende aller Fach- und Führungsstufen; gut kombinier- und integrierbar mit anderen Aktivitäten im Rahmen einer »lernenden Organisation«;

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a2.2 · Kennzeichen, Nutzen und sinnvolle Anwendung der Intervision 4 Evaluations-, Transfer- und Nachhaltigkeitsunterstützung besonders parallel zu bzw. nach Aus- und Weiterbildungsveranstaltungen (vgl. z. B. Götz, 2000); 4 relativ kurze Abwesenheit vom beruflichen Alltag bei gleichzeitiger Möglichkeit, aktuelle Fragestellungen schrittweise (»just in time«) zu bearbeiten und nicht auf Vorrat, wie dies oft bei Seminaren der Fall ist; 4 geringer Organisations- und Koordinationsaufwand, da sich die Gruppen weitgehend selbst organisieren; 4 Förderung des »Empowerments«, indem die Gruppenmitglieder selber über Ziele, Inhalte und Methoden entscheiden und vielleicht sogar die Möglichkeiten nutzen, sich bei Bedarf Ressourcen (z. B. Spezialisten für ein bestimmtes Anliegen) zu organisieren; 4 Verbesserung der Zusammenarbeit innerhalb der Organisation, z. B. innerhalb oder zwischen Teams, Fachkollegen, Führungskräften gleicher Stufe, zwischen Abteilungen, entlang eines Prozesses usw., sofern die Gruppenzusammensetzung dies begünstigt;

– Unterstützung von Lernprozessen – aktuelle Fragestellungen »just in time« – geringer Organisationsaufwand – Förderung des Empowerments

– Verbesserung der Zusammenarbeit

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– Lernen von anderen Organisationen

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– Förderung der »interkulturellen Kompetenz« – Entscheide besser

4 erhöhte Chance zum Lernen von anderen Organisationen (»best practice«) durch die Förderung von Netzwerken außerhalb der eigenen Institution (wie dies eine Intervisionsgruppe darstellt, wo die Mitglieder aus verschiedenen Systemen kommen); 4 Förderung der »interkulturellen Kompetenz«; 4 Erhöhung der Chance fundierter Entscheidungen, wenn kollegiale Beratung vor solchen Schritten in Anspruch genommen werden kann.

fundiert

Anwendungssituationen

Zentrale Anwendungssituationen:

Personen mit Erfahrung in der Moderation von Gruppen

Zusammenfassend seien hier einige zentrale Anwendungssituationen für kollegiale Beratung angeführt und der Nutzen am Beispiel für Führungskräfte abschließend nochmals hervorgehoben. Wie in Kap. 1 erwähnt, treffen sich erfahrungsgemäß Personen in Intervisionsgruppen, die bereits über Erfahrung in der Moderation/ Leitung von Gruppen verfügen. Diese Gruppe wird hier in erster Linie angesprochen. Für Leser/innen ohne entsprechende Vorerfahrungen empfiehlt es sich, zuerst eine Beratung in einer Gruppe unter professioneller Leitung in Anspruch zu nehmen; zu einem späteren Zeitpunkt könnte eine Überführung in eine Intervisionsgruppe sinnvoll sein, denkbar sind auch Kombinationen beider Formen (vgl. z. B. Thiel, 1994, S. 207ff.; Mutzeck, 1996). Andere Modelle gehen von einem einleitenden Fortbildungsangebot aus (vgl. dazu etwa Mutzeck, 1989, S. 181, oder Jenni, 1996, S. 27ff.). Entsprechend den bisherigen Ausführungen werden die Anwendungsfelder unterschieden nach 2 Hauptmerkmalen: 4 dem Bereich des organisationalen Lernens und 4 dem Bereich des interorganisationalen Lernens.

Anwendung im Bereich des organisationalen Lernens Im Bereich des organisationalen Lernens: – im Team

Im Bereich des organisationalen Lernens seien folgende 4 Formen betont: 4 Intervision im Team: Fallbesprechung oder Praxisberatung in einem Team ist im sozialen Berufsfeld v. a. als Supervision gut verankert. Als Ergänzung bzw. in Kombination dazu (leider oft auch nur infolge Sparmaßnahmen) kann dies sehr gut als kollegiale Beratung erfolgen, sofern die Teamkonstellation dies erlaubt (z. B. Frage nach Umgang mit Hierarchien, aktuellen Konflikten usw.). WelterEnderlin betont zu Recht, dass Intervision in einem Team nicht nur auf der »Fallbesprechung« fokussieren sollte, »sondern immer nachgefragt wird, welche Tendenzen im jeweiligen Helfernetz und

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im Bereich von Wirtschaft und Politik sich darin spiegeln und wie die Beratungsstelle in Zukunft damit umgehen will« (1995, S. 117). Damit stellt die Autorin direkt den Bezug zur lernenden Organisation her und beschreibt unter dem Begriff »Lernen 2. Ordnung« den Aspekt, dass zur Fallbearbeitung immer auch eine »Doppelschleife« eingebaut werden sollte; dabei werden ein »zweiter Blick auf die Institution aus der Metaperspektive« geworfen und die bisherigen Grundorientierungen und Regeln in Frage gestellt. Dies erlaubt auch die Reflexion darüber, »wie die Dinge in Zukunft werden könnten« (ebd., S. 116). Hinzugefügt sei hier lediglich, dass diese Formen der Fallbesprechung durchaus auch für Teams außerhalb der sozialen/pädagogischen Berufe empfehlenswert sind, möglicherweise nach einer Phase bzw. in Kombination mit professioneller Begleitung. 4 Kollegiales Coaching unter Führungskräften, Projektleitenden, Personen mit ähnlichen Funktionen usw. ist die zweite Form, wie innerhalb derselben Organisation Intervision sinnvoll durchgeführt werden kann. Dabei ist es in der Regel von Vorteil, wenn von der (hierarchischen) Zusammensetzung her die Personen im Berufsalltag nicht direkt miteinander verbunden sind. Dies ist gerade in kleineren Betrieben nicht immer realisierbar; deshalb ist es besonders wichtig, dass klare Regelungen getroffen werden (vgl. Abschn. 2.4), wie beispielsweise Informationen aus der Intervision für den Arbeitsalltag verwendet werden. 4 Intervision kann auch als Form eines »Qualitätszirkels« unter Personen stattfinden, die z. B. entlang eines Geschäftsprozesses am selben Produkt/an derselben Dienstleistung arbeiten. Hauptziel kann hier etwa die Optimierung der Zusammenarbeit (besonders an den Nahtstellen) und damit des gemeinsamen »Outputs« sein. 4 Eine vierte Form der Intervision kann in sogenannten »Communities of Practice« stattfinden, wo sich etwa Fachleute innerhalb eines Großunternehmens regelmäßig treffen, um an für alle relevanten Frage- und Problemstellungen zu arbeiten bzw. diesbezüglich Wissen auszutauschen.

– unter Führungskräften, Projektleitenden

– als Form eines »Qualitätszirkels«

– »Communities of Practice« für Fachleute

Anwendung im Bereich des interorganisationalen Lernens Auch im Bereich des interorganisationalen Lernens seien 4 Formen erwähnt: 4 Im Rahmen von bzw. begleitend zu Aus- und Weiterbildungen können Intervisionsgruppen als fester oder freiwilliger Bestandteil für die Teilnehmenden einen wichtigen Beitrag zur Transferunterstützung leisten. In Beratungsausbildungen gehören Supervisionsgruppen zum Standard, häufig in Kombination mit Intervisionsoder Peergruppen. Zunehmend findet die Idee auch Anklang bei anderen überbetrieblichen Aus- und Weiterbildungen, etwa für Füh-

Im Bereich des interorganisationalen Lernens: – begleitend zu Ausund Weiterbildungen

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2 – im Anschluss an Ausund Weiterbildungen

– für Fachleute einer bestimmten Region

– für Leute aus dem ober(st)en Management

rungskräfte, Ausbildungsfachleute, Projektleiter/innen usw.; neben der Unterstützung des Praxistransfers besteht dabei auch die Möglichkeit, vertiefter von Personen aus anderen Organisationen zu lernen, wie sie bestimmte Problem- und Fragestellungen angehen und wie sie mit ihren Kontextbedingungen umgehen. 4 Verwandt dazu und häufig in logischer Abfolge werden Intervisionsgruppen im Anschluss an Aus- und Weiterbildungen als Bestandteil für eine fachliche Vertiefung bzw. Qualitätssicherung genutzt. Häufig bildet sich aus einem Kern einer ausbildungsbegleitenden Peergruppe eine neue Intervisionsgruppe nach Abschluss. In einzelnen Berufsverbänden von beratenden Professionen werden Supervisions-/Intervisionsgruppen (bzw. Kombinationen davon) als Teil einer Qualitätssicherung angeregt oder gar gefordert; dafür bieten Berufsverbände teilweise auch Hilfestellung für die Vermittlung von Plätzen in solchen Gruppen an. 4 Intervisionsgruppen können auch für Fachleute einer bestimmten Region hilfreich sein, da hier neben der eigentlichen Fallbearbeitung auch ein Austausch über wichtige Rahmenbedingungen, Informationen (z. B. bezüglich politischer, wirtschaftlicher, demographischer Entwicklungen) stattfinden kann. 4 Unabhängig von oder explizit anstelle von Weiterbildungen können interorganisaionale Intervisionsgruppen speziell für Leute aus dem ober(st)en Management eine gute Form sein, um in einem vertraulichen Rahmen heikle Problem- und Fragestellungen mit anderen auszutauschen, die in ähnlichen (oft als einsam empfundenen) Positionen Entscheidungen treffen müssen. Doppler und Lauterburg (1994, S. 427ff., bzw. Lauterburg, 2001) beschreiben das methodische Konzept unter dem Begriff »kollegiale Coaching-Teams«, wobei diese Autoren darunter Gruppen unter professioneller Leitung verstehen. Sie gehen davon aus, dass für Führungskräfte mittlerer Unternehmen sowie für Manager der obersten Führungsebene nur unternehmensübergreifende Gruppen in Frage kommen und schlagen deshalb »Joint Ventures« zwischen Firmen und Institutionen vor. Am Beispiel von solchen »Coaching-Teams« sei hier in Anlehnung an Doppler und Lauterburg (1994, S. 436) abschließend ausgeführt, welchen Nutzen Manager bzw. Führungskräfte daraus ziehen können. In kollegialer Beratung können sie 4 heikle Situationen im emotionalen Spannungsfeld von Vorgesetzten, Kolleg(inn)en und Mitarbeitern/innen besprechen; 4 im Vorfeld von schwierigen Entscheidungen die möglichen Konsequenzen abschätzen; 4 aktuelle Konflikt- bzw. Krisensituationen analysieren und Wahlmöglichkeiten bezüglich Vorgehens- und persönlicher Verhaltensweisen entwickeln;

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4 eigene Unsicherheiten, Zweifel und Ängste artikulieren und gemeinsam mit anderen den Umgang damit anschauen; 4 eigene »blinde« Flecken erkennen, persönliche Misserfolge in einem Schonraum analysieren und offene Feedbacks von Außenstehenden erhalten; 4 eigene Einstellungen, Überzeugungen und Wertvorstellungen kritisch hinterfragen und auf ihre Funktionalität hin überprüfen; 4 Fragen der individuellen Berufs-und Lebensplanung im Vorfeld wichtiger Weichenstellungen sorgfältig ausleuchten; 4 ein Netzwerk pflegen, auf dessen Ressourcen auch zwischen den Treffen in akuten Fällen zurückgegriffen werden kann. Damit aus einem Coaching-Team dieser Nutzen tatsächlich realisiert werden kann, ist es zentral, dass die Gruppe »arbeitsfähig« ist. Deshalb sollen im folgenden Abschnitt einige generelle Überlegungen zur Arbeitsfähigkeit von Gruppen dargelegt werden; daraus können anschließend konkrete Schlüsse gezogen werden, was Intervisionsgruppen beachten sollten, damit sie die gewünschte Wirkung erzielen.

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2.3 Kapitelübersicht

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Arbeitsfähigkeit von Gruppen

Die Bedeutung von Gruppen und ihrer Dynamik für das optimale Gelingen von kollegialer Beratung ist der Hauptgegenstand des vorliegenden Kapitels. Gerade in Zeiten von Rationalisierungs- und Effizienzsteigerungsmaßnahmen wird der Stellenwert von Gruppen(arbeit) vermehrt diskutiert. Entsprechend umfangreich sind Untersuchungen und Publikationen in diesem Feld. An dieser Stelle beschränken wir uns auf ein paar generelle Aspekte, die im Zusammenhang mit der Arbeitsfähigkeit von Intervisionsgruppen bedeutsam sein können. In einem ersten Teil werden einige Begriffe zur Gruppe näher erläutert und ein Modell angeführt, wie eine Gruppe betrachtet werden kann. Zum Begriff »Gruppendynamik« werden verschiedene Bedeutungsdimensionen angeführt und darauf einige ausgewählte Aspekte zu Gruppen und ihrer Dynamik unter 2 Hauptperspektiven behandelt: 4 »Gruppenstrukturen«: Dieser Gesichtspunkt befasst sich mit Größe, Dauer und Intensität, Wir-Gefühl, Rollen, Macht und Status sowie Normen in Gruppen. 4 »Prozesse«: Dieser Punkt beinhaltet Führung, Phasen der Gruppenentwicklung, soziale Wahrnehmung und Konformitätsdruck sowie Konflikte in Gruppen.

Was versteht man unter Gruppen? 4 Elemente einer Gruppe:

– Größe

– Ziel – Dauer

Der Begriff »Gruppe« ist vieldeutig und kaum in einem Satz zu definieren. Allgemein kann man von einer Gruppe sprechen, wenn mehrere Personen über einen längeren Zeitraum unmittelbar miteinander zielbezogen zusammenarbeiten, sich dabei gewisse Strukturen herausbilden (z. B. Rollendifferenzierungen) und Prozesse in der Gruppe stattfinden. Zu einer Gruppe gehören somit 4 Elemente, die sich gegenseitig beeinflussen: 4 Gruppengröße: zahlenmäßig beschränktes Kollektiv von Individuen (3 bis ungefähr 12), die untereinander mehr Kontakte haben als mit anderen Personen und dadurch ein System bilden mit innen/ außen und damit Klarheit, wer dazugehört und wer nicht. 4 Gruppenziel: Die Gruppe erfüllt eine Aufgabe, die sie sich selbst gibt bzw. mit der sie beauftragt wird. 4 Dauer: Bildung und Zusammenhalt der Gruppe hängt vom Ausmaß der Interaktionen ab (Minimalfrequenz): es braucht ein Mindestmaß an gegenseitigem Austausch über einen gewissen Zeitraum, damit ein Zugehörigkeitsgefühl entstehen kann.

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a2.3 · Arbeitsfähigkeit von Gruppen 4 Interaktionen: Die Mitglieder kennen sich untereinander und stehen in wechselseitigen Beziehungen zueinander, die durch ein Netz von mehr oder weniger deutlichen Rollen geprägt sind. Die in einer Gruppe ablaufenden Prozesse können hohe emotionale und komplexe Anteile haben, welche die Leistungen der Gruppe maßgeblich beeinflussen (vermögen) können. Ich gehe im Folgenden von einem Modell aus, wonach sowohl Großgruppen bzw. Organisationen wie auch Kleingruppen betrachtet werden können: Eine Gruppe wird als soziotechnisches System verstanden, d. h. als lebendes System, in dem es zu einem Zusammenspiel zwischen sozialen und arbeits- bzw. zielbezogenen Faktoren kommt (. Abb. 2.2). Jedes soziotechnische System zeichnet sich dadurch aus, dass es bestimmte Aufgaben/Ziele (»Primary Task«) zu erfüllen hat, um in der Umwelt zu überleben. Zu diesem Zweck organisiert sich das System aus seiner Sicht bestmöglich, indem es sich Strukturen gibt. Dazu kann man u. a. die Differenzierung der Mitglieder in verschie-

. Abb. 2.2. Die Organisation bzw. Gruppe als soziotechnisches System (vgl. Steiger & Lippmann, 2008, Bd. 1, S. 47)

– Interaktionen

Gruppe als soziotechnisches System mit Aufgabe, Struktur, Kultur und Individuen als Rollenträger

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dene Rollen zählen. An die einzelnen Rollenträger werden unterschiedliche Erwartungen herangetragen, sei dies vom System bzw. den anderen Personen oder vom Rollenträger selbst her. Die Art und Weise, wie in dem System zusammengearbeitet wird und welche Normen gelten, wird als Kulturelement bezeichnet. Zwischen diesen Elementen – Aufgabe, Struktur, Kultur und Rollen – entwickelt sich eine gewisse Dynamik, die man auch mit dem Begriff der »Selbstorganisation« umschreiben könnte. Jede Intervisionsgruppe verfolgt bestimmte Ziele und hat damit eine »Primary Task«. Die Struktur der Gruppe sollte möglichst die Zielerreichung unterstützen (zu den strukturellen Faktoren gehören z. B. die Gruppengröße, Leitungsrolle/n, Zeitstruktur, Räume und ihre Ausstattung). Und schließlich entwickelt jede Intervisionsgruppe eine eigene Kultur, so dass sich jede Gruppe von den anderen unterscheidet, etwa in der Art, wie miteinander kommuniziert wird oder wie mit allfälligen Konflikten umgegangen wird. Im Zusammenspiel all dieser Faktoren entwickelt sich die Dynamik der Gruppe.

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Gruppendynamik

– Teildisziplin der Sozialpsychologie

– Interventionsform und Methoden

Was wird unter Gruppendynamik verstanden? Da der Begriff »Gruppendynamik« unterschiedlich verwendet wird, sollen an dieser Stelle die hauptsächlichen Bedeutungsdimensionen erläutert werden: 1. Ursprünglich stammt der Begriff von Lewin, der ihn schon in den 30er-Jahren zur Bezeichnung des wissenschaftlichen Studiums kleiner Gruppen verwendete. Gruppendynamik ist in diesem Sinn ein Forschungsgegenstand und eine Teildisziplin der Sozialpsychologie. Gruppen sind beobachtbar und können auf ihre Gesetzmäßigkeiten hin untersucht werden. Die Sozialpsychologie stellt Theorien und Modelle zur Verfügung, um Gruppen und ihre Dynamik zu erfassen und zu verstehen. 2. Gruppendynamik als pädagogische bzw. therapeutische Interventionsform bzw. Vielfalt von Methoden, um Menschen zu befähigen, Gruppenprozesse zu verstehen, den eigenen Beitrag zu diesen Vorgängen zu erkennen und Einsicht in die eigene Abhängigkeit von den Gruppenphänomenen zu gewinnen. Die Anwendung in der betrieblichen Bildung findet sich u. a. in gruppendynamischen Trainings, in der Management-, Team- und Organisationsentwicklung. Die gruppendynamischen Methoden leiten sich aus verschiedenen Ursprüngen ab, etwa aus den Sensitivity Trainings, Begegnungsgruppen, dem Psychodrama oder aus tiefenpsychologisch orientierten Gruppentechniken (vgl. Schneider, 1975, S. 268ff.). Während es ursprünglich in der Person von Lewin und einiger seiner Schüler eine sehr enge Verbindung zwischen der Kleingrup-

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a2.3 · Arbeitsfähigkeit von Gruppen

penforschung und der Gruppendynamik im zweiten Sinn gab, bestehen heute zwischen diesen beiden Gebieten nur noch geringe Beziehungen. 3. Gruppendynamik als politisch-gesellschaftliche Ideologie oder Weltanschauung, die unter diesem Namen vorwiegend in den USA bekannt wurde und eine demokratisch-partizipative Führung in den Vordergrund stellt. Darin finden sich Vorstellungen über die Wirkungen, die in und von Gruppen ausgehen. Dieser ideologische Umgang mit Gruppen hat 2 Extrempole: 5 positiv: Gruppendynamik als Möglichkeit, soziale Probleme und Spannungen in Organisationen anzugehen und zu lösen; 5 negativ: Gruppendynamik als Manipulation von Menschen in Gruppen und Organisationen, wobei wie bei der positiven Ideologie die Interventionsmöglichkeiten überschätzt werden. 4. Gruppendynamik als Ausdruck des Energiefeldes »Gruppe«: Das Zusammenspiel zwischen den Elementen Aufgabe–Struktur–Kultur– Rollen kann als dynamisches Energie- oder Kraftfeld in einer Gruppe betrachtet werden. Die darin ablaufenden Interaktionen bewirken Prozesse und Ergebnisse, die sich z. B. auf die Wahrnehmungen, Gefühle und Verhaltensweisen der Gruppenmitglieder auswirken.

– Ideologie oder Weltanschauung

– Energiefeld Gruppe

Wenn der Begriff »Gruppendynamik« verwendet wird, so sollte deutlich gemacht werden, in welcher Perspektive oder Bedeutungsebene dies geschieht (vgl. auch König & Schattenhofer, 2007). Nachdem wir die Gruppe als soziotechnisches System bezeichnet haben, sollen einige ausgewählte Aspekte etwas detaillierter herausgegriffen werden. In Anlehnung an Sader (1991) sollen die Betrachtungen aus einer mehr statischen und einer mehr dynamischen Perspektive erfolgen, und zwar unter den Überschriften »Strukturen« und »Prozesse« in Gruppen. Dabei kann nicht genug betont werden, dass es sich hierbei um eine künstliche Aufteilung handelt und sich die einzelnen Aspekte überschneiden bzw. gegenseitig beeinflussen.

Gruppenstrukturen Sobald mehrere Personen bestimmte gemeinsame Ziele verfolgen und miteinander interagieren, bilden sich relativ stabile Beziehungsmuster zwischen ihnen heraus. Sie können als Teile der Gruppenstruktur bezeichnet werden. Die Gruppenstruktur lässt sich in verschiedene Dimensionen unterteilen, etwa die Gruppengröße, die Dauer und Intensität der Zusammenarbeit, die Durchlässigkeit der Grenzen im Innern und gegen außen, die Rollen- und Machtvertei-

Gruppenstrukturen

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lung oder die Normen und Regeln, die sich entwickeln. In diesem Abschnitt werden einige Aspekte der einzelnen Strukturmerkmale dargestellt, die besonders auch im Zusammenhang mit Intervisionsgruppen von Bedeutung sind.

2 Gruppengröße

Gruppengröße Bei den ganz zu Beginn erwähnten 4 Elementen, die zu einer Gruppe gehören, war die Größe als erstes aufgeführt. Für Kleingruppen wird oft die Zahl zwischen 3 und etwa 12 angegeben, die kritische Obergrenze zumeist mit 20–25 Personen. In Organisationen können aber je nach Aufgabe und Zweck durchaus auch größere Gruppen sinnvoll sein. Bei der Festlegung der Gruppengröße ist die Unterscheidung in Arbeits- und Problemlösegruppen hilfreich: Vor allem bei Arbeitsgruppen sollte die Größe aufgrund der zu bearbeitenden Aufgaben festgelegt werden. Das Arbeiten an der Aufgabe kann aber kaum mehr in gegenseitiger Verbundenheit erfolgen, wenn die Gruppe eine kritische Schwelle (ca. 20–25 Personen) überschreitet. Je nachdem bietet sich dann eine Trennung in Subgruppen an, was jedoch die Entwicklung eines Wir-Gefühls in der Gesamtgruppe erschweren kann. Die ideale Größe von Problemlösegruppen liegt bei etwa 5–10 Personen. Bei diesen Größen ist die Kommunikationsdichte und der Austausch von Ideen in der Regel optimal. Wahren (1994, S. 131) zitiert Untersuchungen, aus denen sich schließen lässt, dass bei steigender Gruppengröße (ab 4 Personen) sich der Prozentsatz derjenigen Personen zunehmend erhöht, die Ideen haben, sie aber nicht äußern, ebenso derjenigen, die während einer Diskussion nie sprechen.

Dauer und Intensität der Zusammenarbeit

Dauer und Intensität der Zusammenarbeit Für Gruppen stellt die Dauer generell ein wichtiges Element dar. Es gibt Gruppen, die in mehr oder weniger unveränderter Zusammensetzung über Jahre hinweg zusammenarbeiten (z. B. teilautonome Arbeitsgruppen); auf der anderen Seite können Gruppen gerade auch im Zusammenhang mit dem organisationalen Lernen nur über einen kurzen Zeitraum existieren und in wechselnder Zusammensetzung immer wieder neu etabliert werden (z. B. bei Gruppenarbeiten). Der Vorteil bei länger dauernden Gruppen ist sicher, dass die Mitglieder sich nach einer für alle Gruppen wichtigen Anfangsund Orientierungsphase (vgl. dazu später) gewissermaßen in Bezug auf ihre Aufgabe eingespielt und eine gewisse Routine entwickelt haben. Denn bei einer längeren Zusammenarbeit haben sich Rollen und Normen etabliert, so dass mehr Energie für die Erledigung

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der eigentlichen Aufgabe verwendet werden kann. Arbeitet eine Gruppe über längere Zeit unverändert an einer gleichen Aufgabe, läuft sie andererseits Gefahr, in der Routine zu »erstarren«, weniger offen zu sein für etwaige Veränderungen oder sich gar durch eine stark entwickelte Eigendynamik von der Umwelt (Organisation) abzukapseln. Für das Lernen in Organisationen sind also auch Gruppen von Bedeutung, die sich nicht nur im Routinebereich bewegen, sondern von der Dauer und/oder Aufgabenstellung her neue Erfahrungen und Entwicklungen ermöglichen, auch wenn dies oft mit größeren Unsicherheiten verbunden ist. Doch auch da ist zu berücksichtigen, dass Gruppen ausreichend Zeit erhalten sollten, sich zu formieren und leistungsfähig zu werden. Denn Gruppen mit kurzer Lebensdauer bzw. hoher Mitgliederfluktuation müssen Phasen der Gruppenentwicklung immer wieder durchlaufen und verlieren dadurch möglicherweise an Effektivität. Wir-Gefühl Sehr eng verknüpft mit der vorangehenden Dimension ist die Herausbildung eines Zusammenhaltes in der Gruppe, die als Kohäsion bezeichnet wird. Je höher die Kohäsion einer Gruppe, desto stärker entwickelt sich auch ein Wir-Gefühl für ihre Mitglieder. Damit verbunden ist oftmals eine stärkere Abgrenzung gegen außen: Kohäsive Gruppen tragen zur Komplexitätsreduktion bei, schaffen Stabilität, Sicherheitsgefühl und Orientierung; auf der anderen Seite kann dies jedoch die Flexibilität und Offenheit gegenüber Neuem beeinträchtigen oder gar die Wahrnehmung der einzelnen Gruppenmitglieder beeinträchtigen (vgl. z. B. Konformitätsdruck oder »groupthink«, auf die später eingegangen wird). Im Folgenden werden einige wichtige Faktoren aufgeführt, die nach verschiedenen Untersuchungen die Gruppenkohäsion beeinflussen (vgl. Wahren, 1994, S. 135ff., mit entsprechenden Literaturverweisen): 4 Gruppen, die direkte Kontakte von Angesicht zu Angesicht ermöglichen, weisen tendenziell eine höhere Kohäsion auf als solche mit interaktionsbehindernden Arbeitsbedingungen (z. B. Fließband, mangelnder Sichtkontakt). 4 Kleinere Gruppen weisen tendenziell eine höhere Kohäsion auf als Großgruppen. Dies lässt sich aus dem ersten Aspekt ableiten sowie aus der erhöhten Kontaktwahrscheinlichkeit in Kleingruppen, die wiederum die wechselseitige Sympathie steigern kann. 4 Erfolgreiche Gruppen, die eine herausfordernde Arbeit bewältigt haben und dafür möglicherweise Anerkennung von außen erhalten, weisen tendenziell eine höhere Kohäsion auf als weniger erfolgreiche Gruppen.

Wir-Gefühl

2

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4 Homogene Gruppen (Mitglieder mit ähnlicher Ausbildung, Einstellungen usw.) weisen tendenziell eine höhere Kohäsion auf als heterogene. 4 Gruppen, die sich von außen bedroht fühlen bzw. mit anderen Gruppen im Wettbewerb stehen, weisen kohäsionssteigernde Tendenzen auf, ganz im Gegensatz zu solchen mit gruppeninternem Wettbewerb. 4 Gruppen, bei denen Einigkeit über die Gruppenziele besteht, weisen tendenziell eine höhere Kohäsion auf als solche, bei denen dies nicht der Fall ist. 4 Gruppen mit exklusiver Mitgliedschaft sind im Normalfall stärker kohäsiv als offenere Gruppen. 4 Gruppen, in denen sich die Mitglieder gegenseitig helfen und unterstützen, weisen tendenziell eine höhere Kohäsion auf als Gruppen, in denen dies weniger stattfindet. 4 Gruppen mit einer starken, charismatischen Führung weisen tendenziell eine höhere Kohäsion auf als solche, bei denen dies nicht der Fall ist.

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Eine hohe Kohäsion führt nicht automatisch zu einer höheren Leistung der Gruppe. Darin liegt eine gewisse Gefahr für das entsprechende soziale System: Geraten etwa Normen oder Einstellungen hochkohäsiver Gruppen in Widerstand zu den übergeordneten Systemzielen (etwa der Abteilung, der Organisation oder auch nur der Führung), so kann dies zu stark verringerten Leistungen führen. Umgekehrt bestehen natürlich auch entsprechende Chancen: Wenn sich kohäsive Gruppen mit herausfordernden organisations- und gruppenspezifischen Zielen identifizieren, können Leistungen auf höchstem Niveau erzielt werden.

Rollen

Rollen Dass sich in jeder Gruppe ein mehr oder weniger differenziertes System von Rollen herausbildet, wird in allen Gruppendefinitionen betont. Im Gegensatz zu Position und Status, auf die später eingegangen wird, versteht man unter Rolle das Gesamt von Verhaltenserwartungen, das sich in einer sozialen Situation an das Mitglied einer Gruppe richtet. Je klarer diese Erwartungen definiert und formuliert sind (und in Einklang mit der »Primary Task« der Gruppe stehen), desto leichter gestaltet sich in der Regel das zwischenmenschliche Verhalten unter den Mitgliedern: Jeder weiß, was er vom Inhaber einer bestimmten Rolle zu erwarten hat; ebenso weiß der Rollenträger, welches Verhalten die anderen von ihm erwarten.

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Häufig werden Rollen nach zwei Dimensionen unterschieden: 4 einer vertikalen und 4 einer horizontalen Dimension. Vertikale Dimension Die vertikale Dimension beinhaltet die Möglichkeiten, im Rahmen von Machtstrukturen Einfluss auf das Gruppengeschehen und auf Gruppenentscheidungen zu nehmen. Ein bekanntes Beispiel ist das von der »Hackordnung« bei Hühnern abgeleitete und weiterentwickelte Modell von Schindler (1957), das hier nur ganz kurz angeführt werden soll: Alpha steht für die Führungsrolle, Beta für deren Beraterrolle, Gamma für die Mehrzahl der Mitglieder, welche die Hauptleistungen bezogen auf das Gruppenziel erbringen, und Omega für die Außenseiterrolle, das von der Gruppe abgewehrte Aspekte (z. B. des Gegners) verkörpert. Diese Rollen sind keineswegs statisch; es entwickelt sich zwischen ihnen vielmehr eine Dynamik, die viele emotionale und teilweise »irrationale« Zusammenhänge aufweist und die für das Verständnis von Gruppen und ihrer Zielerreichung von Bedeutung sein kann. Horizontale Dimension Die horizontale Dimension bezieht sich v. a. auf die Aufgaben, welche die Mitglieder innerhalb der Gruppe bevorzugt erledigen und ist entsprechend stark beeinflusst von der »Primary Task« der Gruppe. Dabei ist festzuhalten, dass auch die horizontale Rollenstruktur unter Machtaspekten betrachtet werden kann; denn jede Rolle bietet die Möglichkeit, auf das Gruppengeschehen Einfluss zu nehmen. Die Klassifikation von Brocher (1967) soll stellvertretend für viele andere Modelle an dieser Stelle kurz angeführt werden. Brocher unterscheidet das individuelle Verhalten von Mitgliedern einer Arbeitsgruppe nach folgenden Rollen: 4 Aufgaben-Rollen: typische, wiederholte Verhaltensweisen bzw. Handlungen, welche auf die Ziele und Inhalte der Gruppe ausgerichtet sind (= Lokomotionspol) bzw. die Organisation der Gruppe (= Macht, Einfluss, Kontrolle) positiv beeinflussen. 4 Erhaltungs-Rollen: typische, wiederholte Verhaltensweisen bzw. Handlungen, welche auf die Erhaltung der Gruppe, das Klima und die Beziehungen der Gruppenmitglieder konstruktiv gerichtet sind (= Kohäsionspol). 4 Dysfunktionale Rollen: typische, wiederholte Verhaltensweisen bzw. Handlungen, welche die Aufgabenerfüllung der Gruppen und/ oder die Kohäsion der Gruppe gefährden bzw. sich in einer allgemeinen Verweigerung (z. B. ausgesprochene Passivität) ausdrücken. Alle diese Rollenbezeichnungen bergen die Gefahr einer Etikettierung und Vereinfachung in sich. In der Zusammenarbeit in Gruppen

bezüglich Macht und Einfluss

bezüglich Aufgabenverteilung

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sollten solche Rollenzuschreibungen eher vermieden werden zugunsten von gegenseitigen Rückmeldungen über konkret beschreibbare Verhaltensweisen (vgl. Abschn. 2.4 bezüglich Feedback). Die Aussage »Du hast mich in der letzten Stunde schon mehrfach mitten im Satz unterbrochen, ich wünschte mir, dass Du mich ausreden ließest« ist für die Veränderung und Verbesserung der gegenseitigen Zusammenarbeit vermutlich hilfreicher als die Zuschreibung einer Dominanz- oder dysfunktionalen Rolle.

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Macht und Status

Macht und Status Die Begriffe Status und Position beziehen sich auf die Rangordnung von Personen in Gruppen bzw. sozialen Systemen allgemein. Die Position beinhaltet die formelle Stellung einer Person im Rahmen der Gruppe bzw. Organisation. Der Status meint die sozial bewertete Stellung aus der Sicht der anderen Gruppen- bzw. Organisationsmitglieder. Die Statuseinstufung erfolgt aufgrund von Merkmalen, welche die Gruppe vor dem Hintergrund ihres Normsystems als relevant erachtet. So kann z. B. in einer Gruppe oder in einer Abteilung die eigentlich maßgebende Person, nach deren Meinung sich alle ausrichten, nicht die formelle Führung innehaben, sondern es kann ein anderes Mitglied sein. Bezüglich Gruppenmitgliedern mit hohem Status haben verschiedene Untersuchungen ergeben, dass sie einen höheren Zufriedenheitsgrad zeigen und sich in höherem Maße normkonform verhalten, 4 wenn sie trotz der allgemeinen Konformität zur Norm sich abweichend dazu verhalten, einen größeren Spielraum von den anderen Mitgliedern zugesprochen bekommen als Personen mit niedrigerem Status; 4 sie mehr Aktivitäten initiieren als Mitglieder mit niedrigem Status; 4 sie mehr aufgabenrelevante Informationen kommunizieren als andere Mitglieder. Mitglieder mit hohem Status üben somit mehr Einfluss auf die Gruppe aus als solche mit niedrigem Status. Macht in Gruppen hängt jedoch auch von anderen Faktoren ab. Mit dem Machtaspekt in Gruppen haben sich alle Sozialwissenschaften auseinandergesetzt. Entsprechend vielfältig sind dazu die Konzepte, die kaum unter einen Hut gebracht werden können. Macht ist fast immer eine zweiseitig gerichtete Beziehung zwischen Personen oder Gruppen. Sie kann auf verschiedenen Grundlagen beruhen, von denen einige hier erwähnt seien (vgl. dazu ausführlicher Schneider, 1975, S. 149ff.): 4 Macht durch Möglichkeit, andere belohnen oder bestrafen zu können;

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a2.3 · Arbeitsfähigkeit von Gruppen 4 Macht durch Legitimation, meist aufgrund bestimmter Positionen; 4 Macht durch Identifikation: das Streben, einer Person immer ähnlicher zu werden bzw. ähnlich zu bleiben, kann z. B. Angleichung an ihre Verhaltensweisen bewirken; 4 Macht durch Sachkenntnis, und zwar nicht aufgrund der tatsächlichen, sondern der durch die anderen zugeschriebenen bzw. zugetrauten Kompetenz auf einem bestimmten Gebiet; 4 Macht durch Information: Personen, die über bestimmte Informationen verfügen, können durch Weitergabe oder Zurückhaltung dieses Wissens das Denken und Handeln anderer Gruppenmitglieder beeinflussen. Normen

Normen

Im Zusammenhang mit Status wurde bereits darauf hingewiesen, dass Gruppen für ihr Funktionieren gemeinsam entwickelte und vereinbarte Normen benötigen. Diese Normen entlasten die Mitglieder, da sie in häufig wiederkehrenden Situationen nicht immer wieder neu ausgehandelt werden müssen. Somit wirken sie häufig kofliktreduzierend, indem sie das Verhalten der Gruppenmitglieder untereinander regeln. Oft dienen sie der Gruppe auch als Abgrenzung gegen außen und wirken dadurch identitätsstiftend bzw. fördern den inneren Zusammenhalt. Gruppennormen können u. a.: 4 Verhaltensanforderungen beschreiben, 4 Leistungsanforderungen oder -standards beinhalten, 4 Vorgehensweisen bei der Aufgabenbearbeitung und Entscheidungsfindung festlegen. Normen bestehen in Gruppen einerseits als offizielle, über die man sich ausdrücklich geeinigt hat und an denen sich das Verhalten der Einzelnen auch messen lassen kann (z. B. Leistungsnormen, Normen über das zwischenmenschliche Verhalten). Daneben gibt es eine Reihe von inoffiziellen Normen und Werte, über die zwar offiziell kaum geredet wird, nach denen sich aber die meisten in ihrem Verhalten ausrichten. Manchmal sind solche Normen nicht allen (v. a. nicht neuen Mitgliedern) in gleicher Weise bekannt bzw. durchschaubar. Solche Normen können die Zusammenarbeit in der Gruppe v. a. dann beeinträchtigen, wenn sie im Widerspruch zu den offiziellen Normen stehen und der Gruppendruck so stark ist, dass sie den offiziellen vorgezogen werden müssen. So kann die offizielle Norm etwa beinhalten, dass man offen miteinander reden soll, weil gegenseitiges Feedback nur nützlich sein kann. Demgegenüber kann die inoffizielle Norm aber beinhalten, dass Fehler auf keinen Fall offen angesprochen werden, weil die Leitung diese Aussagen als Material für die

offizielle

inoffizielle

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Beurteilung der Mitglieder verwenden könnte. Solange diese verdeckte Norm nicht offen bearbeitet und durch entsprechendes Verhalten entkräftet werden kann, wird sie die Erfüllung der gegenläufigen offiziellen Norm blockieren. Bei Maßnahmen zur Verbesserung der Zusammenarbeit in Gruppen geht es deshalb oft auch darum, unausgesprochene, implizite und widersprüchliche Normen transparent zu machen, zu reduzieren bzw. neu zu definieren.

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Prozesse in Gruppen

Prozesse in Gruppen Nach der Betrachtung einiger struktureller Aspekte wird im folgenden Abschnitt der Schwerpunkt auf prozessuale Aspekte in Gruppen gelegt; dies wie erwähnt im Wissen, dass die Trennung eine künstliche ist und sich die einzelnen Sichtweisen überlappen. Prozessvariablen wie Führung, Phasen der Gruppenentwicklung, soziale Wahrnehmung, Kommunikation und Umgang mit Konflikten, um die es im Folgenden geht, haben immer auch eine Wechselwirkung mit Strukturaspekten in Gruppen.

Führung

Führung

Führungsrolle

Führung soll als erster Aspekt beleuchtet werden, weil er sich wohl am stärksten mit Strukturvariablen in Gruppen (Rollen, Macht und Status) überschneidet und ebensogut zu den entsprechenden Abschnitten gepasst hätte. Seit den Experimenten von Lewin Anfang der 40er-Jahre sind Fragen der Führung in Gruppen unter verschiedenen Blickwinkeln untersucht worden. In der gruppenpädagogischen Literatur unterscheidet man häufig zwischen der Leitung und Führung von Gruppen. Dadurch soll ausgedrückt werden, dass die Führungsgsrolle eigentlich von jedem Gruppenmitglied übernommen werden kann; als Führung kann man dann die dominante Einflussnahme eines Gruppenmitgliedes bezeichnen, 4 wenn diese Einflussnahme auf die Bildung und Erreichung von Zielen gerichtet ist, die die übrigen Gruppenmitglieder teilen und mit denen sie sich identifizieren, und 4 wenn sich die Gruppenmitglieder von dem durch die Einflussnahme bewirkten Gruppenverhalten einen starken positiven Beitrag zur Erreichung der gemeinsamen Ziele versprechen. Sind diese beiden Kriterien erfüllt, anerkennt die Gruppe dieses dominante Mitglied als Führung. Es führt dann diejenige Person in der Gruppe, die in der jeweiligen Situation die zielorientierten Aktivitäten der Gruppenmitglieder am meisten beeinflusst.

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Die Leitungsfunktion ist hingegen an eine Person gebunden, die formal in diese Funktion eingesetzt wurde. Dabei können die Wünsche und Erwartungen der Gruppenmitglieder berücksichtigt worden sein, müssen es aber nicht. Bezugnehmend auf die erwähnte Unterscheidung in formelle und informelle Aspekte in Gruppen können Führung und Leitung übereinstimmen oder auch nicht. Auf die verschiedenen Theoriemodelle im Zusammenhang mit Führung soll hier nicht näher eingegangen werden (vgl. dazu Steiger & Lippmann, 2008), angeführt seien lediglich ein paar Aspekte, die häufig untersucht wurden: 4 Die Frage, ob es bestimmte Führungspersönlichkeiten gibt mit dafür besonders ausgeprägten Eigenschaften (intelligent, selbstbewusst, aktiv, sozial sensibel usw.), konnte nie klar bejaht werden. Dies ist insofern verständlich, wenn man die unterschiedlichen Gruppensituationen bedenkt, in denen Führung geschieht. 4 Die zahlreichen Untersuchungen zum Führungsstil, bei denen z. B. unterschieden wird in autoritäre, demokratische oder Laissezfaire-Führung oder in mitarbeiter- vs. aufgabenorientierte Führung kommen auch zur Einsicht, dass Führung eine zu komplexe Aufgabe sei, als dass sich einfache Rezepte anstellen ließen. 4 Die unklaren Ergebnisse aus der Führungsstilforschung haben Untersuchungen stärker in den Mittelpunkt gerückt, die sich mit der Situation der Gruppe und ihrem Entwicklungsstand bzw. mit dem Reifegrad der Gruppenmitglieder auseinandergesetzt haben. Einige Aspekte daraus sollen im Abschnitt über Phasen der Gruppenentwicklung betrachtet werden.

Betrachtet man Gruppen als soziotechnische Systeme, so kann man behaupten, dass erfolgreiche Führung die darin erwähnten Faktoren mitberücksichtigen muss, etwa die Aufgabe und die zu erreichenden Ziele, die Strukturen und vorhandenen Ressourcen, kulturelle Aspekte, Erwartungen der Mitglieder und der Umwelt. Vereinfacht kann man davon ausgehen, dass es in der Führung von Gruppen v. a. um 2 Dimensionen geht: 1) Es sind Aktivitäten zu unterstützen, die der Gruppe helfen, bestimmte Ziele zu erreichen (Lokomotionsfunktion); dabei geht es vorrangig um Aufgaben auf der sachlich-intellektuellen Ebene. 2) Zusätzlich sind Aktivitäten wichtig, die dazu beitragen, den Zusammenhalt der Gruppe zu sichern (Kohäsionsfunktion); sie spielen sich v. a. auf der sozio-emotionalen Ebene ab. Beispiele sind etwa: 4 Bezüglich Lokomotionsdimension: 5 Vorbereitung und Organisation der Gruppenaktivitäten; 5 Präsentation bzw. Klärung der Aufgabe oder des zu lösenden Problems;

Leitungsfunktion

erfolgreiche Führung berücksichtigt sowohl die Aufgaben-Ebene (Lokomotionsdimension)

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wie auch die sozio-emotionale Ebene (Kohäsionsdimension)

5 ziel- bzw. aufgabenorientierte Lenkung der Gruppenaktivitäten (z. B. »roten Faden« verfolgen, das Gespräch moderieren, einleiten, zusammenfassen, abschließen); 5 Entscheidungssituationen klären und Entscheide herbeiführen; 5 Verhindern von vorschnellen Ergebnissen – kritisches Hinterfragen von Meinungen und Positionen; 5 sachliche Meinungsunterschiede und verschiedene Interessen deutlich machen; 5 Zeitmanagement der Gruppe sicherstellen; 5 der Gruppe methodische Hilfestellungen (z. B. Moderationstechniken, Visualisierung) geben bzw. sie dazu anregen. 4 Bezüglich Kohäsionsdimension: 5 Förderung eines angstfreien und lernfördernden Klimas (Offenheit, Vertrauen, Respekt usw.); 5 Bewusstmachen und Bearbeitung von Spannungen und Konflikten; 5 Überwachung der Einhaltung von Verhaltens- bzw. Kommunikationsregeln; 5 Einbezug von Mitgliedern, die sich eher am Rand der Gruppe befinden. Allgemein geht es um das Finden einer dynamischen Balance zwischen Lokomotions- und Kohäsionsaufgaben in der Führung von Gruppen.

Phasen der Gruppenentwicklung

Phasen der Gruppenentwicklung Auch die Phasenentwicklung von Gruppen wird von den rationalaufgabenbezogenen Aspekten einerseits und den sozio-emotionalen und psychodynamischen Aspekten andererseits beeinflusst. Gruppen sind wie mehrfach erwähnt komplexe Systeme, die sich keinesfalls prototypmäßig und linear in ihren Entwicklungsabläufen wiederholen. Dennoch gibt es Untersuchungen bezüglich zeitlich strukturierten Abläufen in der Entwicklung von Gruppenprozessen und daraus abgeleitete Modelle, welche die Verläufe in verschiedene Phasen gliedern. Zwei Beispiele solcher Modelle seien an dieser Stelle angeführt, das Modell von: 4 Bion sowie das von 4 Tuckman. Die drei Grundannahmen Bions Bion (1971) hat in seiner Arbeit mit Therapiegruppen Phänomene beobachtet, die ihn zu 3 Grundannahmen (»basic assumptions«) veranlassten. Im Zentrum stehen die Frage nach der Balance von Au-

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tonomie und Abhängigkeit der einzelnen Mitglieder und die Auseinandersetzung mit der Führung; im Verlauf der Gruppenentwicklung entstehen phasenspezifische Probleme und Bewältigungsmechanismen, die Bion wie folgt beschreibt: Erste Grundannahme: Dependenz

Zu Beginn der Zusammenarbeit, die oft von Unsicherheit geprägt ist, liefern sich die Gruppenmitglieder zunächst passiv der Führung aus. Aus dieser Phase der Abhängigkeit phantasiert die Gruppe, dass eine Führung in der Lage ist, all die Schwierigkeiten, die in einer Arbeitsgruppe zu bewältigen sind, aus dem Wege zu räumen. Entsprechend ist sie dann auch »schuld«, wenn etwas nicht funktioniert. Ängste vor Differenzierungen, die unweigerlich auftreten, wenn die Mitglieder miteinander zu arbeiten beginnen und sich somit in ihren individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen voneinander unterscheiden, werden so vermieden. Einerseits begeben sich die Individuen in eine Abhängigkeit von einer Führung, andererseits entsteht in dieser Phase auch die Angst, von der Gruppe »geschluckt« zu werden und seine Individualität zu verlieren. Zweite Grundannahme: Kampf/Flucht

Hier versuchen die Gruppenmitglieder, sich aus der zunächst positiv bewerteten Abhängigkeit durch Kampf oder Flucht zu befreien; dabei können sich die kämpferischen Energien gegen gruppeninterne oder -externe Personen richten. Die Fluchttendenzen führen zum Ausweichen vor Auseinandersetzungen. Von der Führung werden Aktivitäten erwartet, die der Gruppe helfen, diese Phase zu überwinden. Dritte Grundannahme: Paarung

Diese Phase ist geprägt von der Phantasie, dass die Rettung der Gruppe bevorsteht, dass eine Art Messias zu erwarten sei. Die Gruppenmitglieder oder einzelne von ihnen verbünden sich mit der Führung; es wird versucht, zusammen mit ihr Neues zu schaffen. Es kann aber auch Mitglieder geben, die sich in Untergruppen oder mit mindestens einer anderen Person enger zusammenschließen, um das Gefühl des Alleinseins zu vermeiden, eine erste emotionale Orientierung zu haben oder sich für den Kampf oder die Flucht zusammenzuschließen. Diese 3 Grundannahmen müssen nicht in einer Abfolge auftreten, sie können sich auch überlagern; mögliche Kombinationen können etwa sein: 4 Abhängigkeit und Flucht kann bedeuten, dass man sich der Führung unterwirft und sich dem Schicksal ergibt, da man eine Entmündigung möglicherweise eh erwartet. 4 Fluchtreaktion und Paarung kann etwa Rückzug in eine Untergruppe bedeuten.

Bion: Balance von Autonomie und Abhängigkeit

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4 Abhängigkeit und Kampf bedeutet oft, dass man seine Energien in den Kampf gegen die Führung einsetzt, Opposition betreibt und sich in eine Gegen-Abhängigkeit begibt. 4 Kampf und Paarung kann sich beispielsweise darin zeigen, dass man sich mit und im Schutz der Untergruppe durchsetzen will, sei es gegen die Führung oder andere Untergruppen.

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Die beschriebenen Phänomene sind im Zusammenhang mit Arbeiten bzw. Lernen in und mit Gruppen kaum zu vermeiden. Sie können Energie absorbieren, die einzelnen Mitglieder gefühlsmäßig in Beschlag nehmen und somit die Aufgabenbewältigung und den Lernprozess behindern. Deshalb ist es wichtig, die Muster zu kennen und sie wahrzunehmen; wenn sie die Zusammenarbeit erschweren, so kann das für die Gruppenleitung beispielsweise heißen, 4 die Blockierungen zu benennen und mögliche Hypothesen für ihr Zustandekommen zu formulieren und damit ansprechbar zu machen; 4 die damit verbundene emotionale Ebene anzusprechen und den Mitgliedern zu helfen, mögliche Zusammenhänge zur Gruppe(nentwicklung) zu verstehen; 4 besonders in Anfangsphasen von Gruppen darauf zu achten, dass neben der Aufgabenorientierung viel Energie auch für sozio-emotionale Aspekte verwendet wird.

Entwicklungsphasen und Aufgaben der Führung in jeder Phase

1. Orientierung

Die 5 Phasen nach Tuckman Das zweite Modell lehnt sich an verschiedene »klassische« Vorgaben an und gilt v. a. für aufgaben- und zielorientierte Gruppen (vgl. insbesondere Tuckman, 1965; Antons, 1992; Wellhöfer, 1993). Es kann in 5 Phasen unterteilt werden, die sich ebenfalls überlappen und sich spiralförmig in der Entwicklung der Gruppe wiederholen können, wenn auch auf verschiedenen Niveaus. Die einzelnen Phasen werden im Folgenden kurz charakterisiert, ergänzt mit den hauptsächlichen Aktivitäten, die für die Gruppenleitung (bei Intervisionsgruppen in der Regel eine »rotierende« Rolle) dabei jeweils sinnvoll sind und möglichen konkreten Fragen dazu: Phase 1: Orientierung (»forming«)

Die erste Phase der Gruppenentwicklung ist geprägt von Unsicherheit und Angst vor dem, was kommen könnte. Die Gruppe muss sich konstituieren, sich Klarheit über Aufgaben und Ziele verschaffen; dies gilt auch für eine eingespielte Gruppe, die neue Aufgaben erfüllen muss. Man versucht, die anderen kennenzulernen, die Kontakte verlaufen eher vorsichtig und distanziert. Von der Gruppenleitung wird erwartet, dass sie die Anfangssituation strukturiert und

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weiß, wo die Gruppe hin soll, dabei wird ihr Verhalten von den Gruppenmitgliedern beobachtet und getestet. Schwerpunkte für die Leitungsrolle: Die formelle Leitung umschreibt die Aufgabe und Ziele der Gruppe und stellt die inhaltlichen Schwerpunkte und den organisatorischen Rahmen vor. Die Mitglieder sollen Raum erhalten, sich kennenzulernen, Erwartungen und Befürchtungen zu äußern. Allgemein geht es darum, Erkundungsprozesse zu fördern, Distanz zuzulassen und dennoch gegenseitiges Vertrauen aufbauen zu helfen. Mögliche Fragen dazu: 4 Was genau ist unsere Aufgabe, unsere Problemstellung? 4 Welchen Sinn hat es, diese Aufgabe zu lösen? Sind wir alle bereit, daran mitzuarbeiten? 4 Können wir (im Prinzip) die Aufgabe oder das Problem lösen? Wollen wir das auch? 4 Was genau ist die Rolle der formellen Leitung? 4 Was ist ein sinnvolles Vorgehen? Phase 2: Auseinandersetzung und Rollenfindung (»storming«)

2. Auseinandersetzung

Die Gruppe hat sich insofern etabliert, als für die Einzelnen die Frage, ob das Verbleiben in der Gruppe für sie erfolgversprechend und sinnvoll sein könnte, gelöst ist. Die Beziehungen zwischen den Mitgliedern sind jedoch noch nicht stabil, alle versuchen ihren Platz im Beziehungs- und Machtgefüge der Gruppe zu finden. Entsprechend tauchen Meinungsunterschiede, Spannungen und Konflikte auf. Es besteht ein gewisses Konkurrenzverhalten untereinander und gegenüber der Leitung; die Abhängigkeit von einer formellen Führung wird bekämpft. Es wird um die Arbeitsfähigkeit der Gruppe gerungen, wobei sich einzelne Rollen herauskristallisieren. Schwerpunkte für die Leitungsrolle: Die Leitung soll die Auseinandersetzungen zulassen und dabei möglichst eine innere Distanz zur Gruppe als Ganzes bewahren statt Koalitionen mit einzelnen Mitgliedern einzugehen. Unterschiede und Kontroversen sollen deutlich gemacht werden können, auch wenn es dabei sehr emotional zu und her gehen kann. Eine wichtige Funktion der Leitung kann deshalb sein, auf Spiel- und Kommunikationsregeln hinzuweisen bzw. »Metakommunikation« zu fördern, ohne aber die Ziele der Gruppe aus den Augen zu verlieren. Da die Leitung selbst ins Schussfeld der Kritik geraten und zum Blitzableiter werden kann, ist es wichtig, dies zu merken und in der Leitungsrolle die Kontrolle über sich zu behalten, um sich nicht in unnötige Machtkämpfe zu verstricken.

und Rollenfindung

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Mögliche Fragen dazu: 4 Was hindert die Gruppe bzw. einzelne Mitglieder daran, die vereinbarten Ziele zu erreichen? 4 Was muss sich ändern, damit die Ziele erreicht werden können und die Zusammenarbeit gefördert wird? 4 Was sollte in der Gruppe beibehalten werden, was sich bisher bewährt hat? 4 Wie ist die momentane Befindlichkeit jedes Einzelnen (»Blitzlicht«)? 4 Was wäre konkret als nächster Schritt sinnvoll?

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3. Vertrautheit

Phase 3: Vertrautheit und Bindung (»norming«)

und Bindung

In dieser Phase einigt sich die Gruppe auf gemeinsame Normen und Spielregeln, die für die Zielerreichung sinnvoll sind. Es bildet sich eine starke Identifikation mit der ausgehandelten Rolle, die Einzelnen fühlen sich nun in der Gruppe sicher und geborgen, »Wir-Gefühl« und Zusammenhalt werden spürbar. Dies fördert auch die Tendenz, sich gegenseitig emotional zu öffnen, der Kontakt nach außen wird reduziert durch das verstärkte Aufeinander-bezogen-Sein, das bis hin zur »Verliebtheit« in die Gruppe führen kann. Widerstand gegen die Führungsautorität und interpersonelle Konflikte werden abgebaut und bereinigt. Gemeinsame Zielsetzungen werden deutlicher und damit auch die Bestrebungen, sie in Kooperation zu realisieren. Schwerpunkte für die Leitungsrolle: Gerade durch die »Gruppenverliebtheit« sollte die Leitung überprüfen, ob nach wie vor Auftrag, Ziele und Teilaufgaben klar und dazu getroffene Verabredungen und Vereinbarungen noch sinnvoll sind. Auch abgemachte Regeln und die herausgebildeten Normen sollen auf ihre Zweckmäßigkeit hinterfragt werden. Je nach Tendenz der Gruppe sollen Aufgaben und Verantwortungen vermehrt delegiert werden, um die Selbstständigkeit der Einzelnen zu fördern. Mögliche Fragen dazu: 4 Welche Arbeits- und Kommunikationsregeln (auch Diskretionsregeln gegen außen) gelten in der Gruppe, welche machen noch Sinn bzw. müssten modifiziert werden? 4 Wer ist dafür verantwortlich, dass die vereinbarten Regeln eingehalten werden? 4 Was geschieht, wenn die Regeln nicht eingehalten werden? 4 Welche Aufgaben könnten nun vermehrt an Einzelne übertragen werden? An wen?

4. Differenzierung,

Phase 4: Differenzierung, Festigung und Integration (»performing«)

Festigung und Integration

Die Gruppe ist in der Phase der konstruktiven Aufgabenbearbeitung, sie ist voll leistungsfähig und »erwachsen« geworden, die Kräfte richten sich hauptsächlich auf die »primary task«. Die Mitglieder

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fühlen sich selbstsicher, stark, die Identität des Einzelnen in der Gruppe ist gewährleistet, die Rollen sind klar und erlauben zunehmend ein flexibles Verhalten, das möglichst funktional zur Leistungserbringung ist. Oft bilden sich deutlich 2 Rollensysteme heraus, ein mehr aufgaben- und leistungsorientiertes und ein mehr beziehungsorientiertes. Die Gruppe hat jetzt ihre größte Stabilität erreicht, eine bestimmte Tradition entwickelt und kann nun auch problemloser neue Mitglieder aufnehmen und integrieren. Schwerpunkte für die Leitungsrolle: Die Leitung kann sich in dieser Phase weitgehend zurückhalten, mehr den Prozess beobachten und betonen, dass die Gruppe eine gemeinsame Leistung erbringt. Eventuell können Fortschritte hervorgehoben und Rückschritte im Arbeitsverhalten thematisiert werden. Es kann sinnvoll sein, die Zusammenarbeit mit anderen Gruppen in die Diskussion zu bringen, um gemeinsame, übergreifende Ziele ins Bewusstsein zu rücken. Im Zentrum steht die Förderung der Selbständigkeit der Gruppe. Mögliche Fragen dazu: 4 Was haben wir bisher erreicht? 4 Wie beurteilen wir diese Leistung bezogen auf die ursprüngliche Zielsetzung? 4 Was haben Sie bis jetzt aus welchen Gründen nicht leisten können? 4 Wie haben wir unsere Zusammenarbeit erlebt und erfahren? 4 Wie wird unsere Gruppe(nleistung) von außen beurteilt? Phase 5: Abschluss, Ablösung und Neuorientierung

5. Abschluss, Ablösung

Hat die Gruppe ihr Ziel erreicht, dann löst sie sich sinnvollerweise auf oder versucht, neue gemeinsame Ziele und Aufgaben zu finden bzw. erhält welche von außen. Abschlussphasen sind in der Regel mit starken Emotionen verbunden; es können Erinnerungen an Vorkommnisse in früheren Phasen dieser Gruppe oder an Abschlüsse in anderen Gruppen aufkommen. Fällt die Trennung schwer, so kann sie geleugnet werden, man kann sich dagegen wehren oder sich durch Entwertung der Gruppe den Abgang erleichtern. Schwerpunkt der Leitungsrolle: Die Leitung muss in dieser Phase versuchen, den Übergang der Gruppenmitglieder in die neue Situation zu begleiten. Bei Weiterführung der Gruppe geht es darum, die Möglichkeiten einer Um-/Neuformulierung des Gruppenziels und der Strukturen mit zu erarbeiten. Kommt es zur Auflösung der Gruppe, geht es um die Erleichterung der Auswertung und Hilfestellung bei der Übertragung der abgelaufenen Lernprozesse auf zukünftige Arbeiten in Gruppen (Transferhilfe). Bei der Gestaltung eines angemessenen Abschlusses können zur Gruppe passende Rituale hilfreich sein.

und Neuorientierung

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Mögliche Fragen dazu: 4 Haben wir unsere ursprünglichen bzw. modifizierten Ziele erreicht? 4 Was hat die Zielerreichung erleichtert bzw. erschwert? 4 Was möchte jede(r) wem noch mitteilen? 4 Was lernen wir aus unserer Zusammenarbeit für zukünftige Gruppen (Transfer)? Die beschriebenen Phasen sind idealtypisch und kaum in Reinform so anzutreffen. Viele Gruppen enden in ihrer Entwicklung bereits in den ersten Phasen, andere wiederholen die jeweiligen Phasen auf einer differenzierten Ebene gewissermaßen spiralförmig und erreichen ein immer höheres Niveau.

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Soziale Wahrnehmung und Konformitätsdruck

Soziale Wahrnehmung und Konformitätsdruck In diesem Abschnitt soll die soziale Wahrnehmung als eine weitere Prozessvariable v. a. unter der Perspektive betrachtet werden, wie sie den Leistungsvorteil von Gruppen beeinträchtigen kann. Die weiter oben gestellte Frage nach dem Vorteil von Gruppen hängt in der Beantwortung auch davon ab, wie weit es einer Gruppe gelingt, ihre Vorteile gegenüber der Arbeit von Einzelnen zu realisieren und dabei Phänomene wie Gruppen- und Autoritätsdruck, Normierungszwang oder »Gruppendenken« möglichst zu minimieren. Einige Beispiele dieser Phänomene seien hier anhand berühmt gewordener Untersuchungen kurz beschrieben (sie sind ausführlicher nachzulesen z. B. bei Hofstätter, 1957; Schneider, 1975, oder Sader, 1991): Sherif fragte sich in seinem Experiment zum »autokinetischen Phänomen«, wie eine einzelne Person in einer Situation, in der alle Vergleichsmaßstäbe und jeder Bezugsrahmen für ein Urteil fehlen, ihre eigene Meinung bildet. Die Versuchspersonen erhielten in einem dunklen Raum einen sehr kleinen und schwachen Lichtpunkt aus unbekannter Entfernung für kurze Zeit dargeboten. Das autokinetische Phänomen besteht darin, dass sich für unser Auge der Lichtpunkt – obwohl er objektiv fixiert ist – zu bewegen scheint, weil wir mit den Augenachsen nie ganz ruhig bleiben. Nach der Einschätzung in Einzelversuchen, um wie viele Zentimeter sich der Lichtpunkt bewegt haben dürfte, wurden die Versuchspersonen in Dreiergruppen aufgefordert, ihre Schätzung laut und deutlich auszusprechen, ohne untereinander zu diskutieren. Nach einigen Wiederholungen dieses Versuchsdurchgangs zeigte sich eine deutliche Annäherung der geäußerten Urteile aneinander. Extrem abweichende Meinungen waren nicht vorhanden bzw. jene Personen, die stark vom Durchschnitt abwichen, passten sich entsprechend an. Es bildete sich also eine Norm bezüglich der Bewegung des Lichtpunktes, ohne dass diese mit der äußeren Realität in irgendeiner logischen

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Weise verbunden gewesen wäre. Sherif sah dieses Experiment als exemplarisch für die Etablierung von sozialen Normen. Man fand zwar nicht die richtige, aber eine subjektiv befriedigende und damit beruhigende Lösung. In eine ähnliche Richtung weisen die Ergebnisse eines der »klassischen« Experimente von Asch. Dabei sollten die Versuchspersonen aus 3 unterschiedlich langen Linien diejenige heraussuchen, die mit einer Vergleichslinie identisch ist. Dies gelang praktisch allen im Einzelversuch. Stellte man einer »naiven« Versuchsperson jedoch die Aufgabe, diese Schätzung zusammen mit instruierten Personen zu geben (welche als »eingeweihte« die Aufgabe hatten, bei den meisten Versuchen falsche Antworten zu geben), dann zeigte sich eine deutlich erhöhte Fehlerquote bei den Probanden. Bestand die Gruppe nur aus einer »instruierten« und einer »naiven« Person, dann zeigte sich keine negative Beeinflussung. Waren es aber zwei oder drei »eingeweihte«, dann stieg die Konformitätsbereitschaft bei der einzelnen Person deutlich an, stagnierte aber bei noch mehr instruierten Personen, die falsche Werte angaben. Wurde in die Gruppe eine zusätzliche Person eingeführt, die konsequent die richtigen Antworten gab, dann neutralisierte dies den vorher so klaren Gruppendruck. Aus diesen und vielen anderen Untersuchungen zum Konformitätsdruck in Gruppen lassen sich folgende Ergebnisse festhalten: 4 Gruppendruck bewirkt eindeutig ein Nachgeben (sogar häufig gegen die eigene Überzeugung), das sich ohne diesen Druck nicht zeigt. 4 Je schwieriger die Frage- bzw. Problemstellung (und damit je unsicherer das Individuum), desto größer ist die Konformitätsbereitschaft. 4 Je bedeutsamer die Problemsituation für die betroffene Person, desto stärker hält sie an den eigenen Ansichten fest. 4 Je stärker eine Gruppe zusammenhält (z. B. durch Bedrohung von außen), umso höher ist der Konformitätsgrad bei einzelnen Mitgliedern. Als weiteres Beispiel konformen Verhaltens in Gruppen sei das »Gruppendenken« kurz dargestellt, ein Phänomen, das Janis in den 70er Jahren beschrieb. Er wertete dazu eine Reihe historischer Aufzeichnungen zu politischen Entscheidungen aus, die sich in der Folge als fehlerhaft erwiesen (z. B. die Invasion auf Kuba 1961 durch eine Brigade von Exilkubanern, unterstützt durch amerikanische Streitkräfte). Es handelte sich dabei um Entscheidungen, die in Gruppen getroffen wurden, welche das Gefühl hatten, loyal gegen außen zusammenhalten zu müssen, meist in einem kritisch »aufgeheizten« Klima. Die unzureichende Qualität der jeweiligen Entscheidungsfindungen war durch hohen Konformitätszwang mit erhöhter Risikobereit-

Wichtige Ergebnisse bezüglich Gruppendruck

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Hilfreiche Regeln gegen

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das »Gruppendenken«

schaft und Missachtung widersprüchlicher Argumente geprägt. Janis beschrieb dies anhand konkreter Verhaltenstendenzen, zu deren Verhinderung er jeweils Empfehlungen in Form von Regeln formulierte: 4 Die Illusion, unverletzlich zu sein bzw. keine Fehler zu machen, kann zu einem gefährlichen Optimismus führen. Regel: Die Gruppenleitung sollte ausdrücklich zur Kritik auffordern. 4 Kollektive Rationalisierungen bergen die Gefahr von Scheinbegründungen und -argumenten. Regel: Die Gruppenleitung und andere wichtige Mitglieder sollten ihre Meinung nicht zu früh äußern, sondern zunächst andere sprechen lassen. 4 Ein unhinterfragter Glaube an die höhere Moral der Gruppe und damit Gefahr der Vernachlässigung ethischer Gesichtspunkte. Regel: Bei wichtigen Entscheidungen in voneinander unabhängigen Untergruppen einen Entscheidungsvorschlag ausarbeiten zur Diskussion in der Gesamtgruppe. 4 Stereotypisierung Außenstehender (als schlimm, dumm usw. und damit nicht ernst zu nehmen). Regel: Jedes Gruppenmitglied soll intensiv nach neuen Informationen suchen (z. B. im Gespräch mit außenstehenden, nicht am Entscheid beteiligten Personen) und diese einbringen. 4 Gruppendruck gegen Argumente, die gemeinsame Glaubenssätze in Frage stellen. Regel: Die Gruppe nimmt mit Sorgfalt jede neue Information zur Kenntnis, auch dann, wenn sie der gängigen Gruppenmeinung nicht entspricht. 4 Selbstzensur bei Abweichungen vom augenscheinlichen Gruppenkonsens. Regel: Einführung eines Advocatus diaboli, der bewusst und provokativ die Gegenposition zur Gruppenmehrheitsmeinung vertritt, sobald sich die Gruppe scheinbar einigt. 4 Überschätzung der Einmütigkeit der eigenen Gruppe, teilweise resultierend aus der Selbstzensur oder aus der falschen Annahme, dass Schweigen Zustimmung meint. Regel: Zeitweise Aufteilung der Entscheidungsgruppe in Untergruppen. 4 Selbsternannte Gesinnungswächter (»mind-guards«) wollen die Gruppe vor störenden Informationen schützen, die von außen eindringen können. Regel: Hat sich die Gruppe auf eine Lösung geeinigt, so sollte das Ergebnis noch einmal bewusst in Frage gestellt werden.

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Konflikte in Gruppen

Konflikte in Gruppen

Gerade die zuletzt beschriebenen Verhaltenstendenzen sind häufig anzutreffen in Gruppen, die sich nicht nur schwer tun im Umgang mit unterschiedlichen Meinungen und Sachverhalten, sondern auch mit Konflikten. Und da Konflikte in verschiedenster Form in Gruppen auftreten, beschäftigt sich der letzte Abschnitt dieses Kapitels mit diesem Prozessaspekt. Das Wort Konflikt kommt aus dem Lateinischen und bedeutet Zusammenstoß, Zwiespalt, Widerstreit. Zwischenmenschliche Konflikte entstehen überall dort, wo verschiedene Bedürfnisse, Meinungen und Interessen aufeinandertreffen. Liegen unvereinbare Motive innerhalb einer Person vor, dann spricht man von einem intrapersonalen Konflikt (»Zwei Seelen wohnen ach in meiner Brust«). Bei Konflikten zwischen Personen(gruppen) spricht man von einem interpersonalen oder sozialen Konflikt, um den es im Folgenden geht. Aus vielen möglichen Definitionen sei hier eine sehr präzise formulierte zitiert, nämlich die von Glasl (1994): »Sozialer Konflikt ist eine Interaktion zwischen Aktoren (Individuen, Gruppen, Organisationen), bei der wenigstens ein Aktor Unvereinbarkeiten mit dem anderen Aktor erlebt. Die Unvereinbarkeiten beziehen sich aufs Denken, Vorstellen, Wahrnehmen, Fühlen und Wollen. Beim Realisieren dieser Aspekte würde eine Beeinträchtigung des einen Aktors durch den anderen erfolgen.« Konflikte können verschieden zum Ausdruck kommen: Bei einem offenen (manifesten) Konflikt setzen sich die Aktoren aktiv mit ihm auseinander, während ein versteckter (latenter) Konflikt sozusagen unter der Oberfläche schwelt. Dabei ist äußerlich oft eine Lähmung der Betroffenen zu beobachten, und analog zum Bild des Schwelbrandes besteht durchaus »Ansteckungsgefahr« und die Gefahr einer Weiterverbreitung. Glasl (1994) unterscheidet 9 Stufen, wie Konflikte hochgeschaukelt werden können; diese Eskalationsstufen lassen sich in 3 Hauptphasen untergliedern: 4 Die ersten 3 Eskalationsstufen bilden »Win-win«-Situationen, in denen die Aktoren noch das Gefühl haben und auch in der Lage wären, dass der Konflikt zur beiderseitigen Befriedigung angegangen und bestenfalls gelöst werden kann. 4 Die Stufen 4–6 sind geprägt durch »Win-lose«-Situationen, bei denen die Aktoren überzeugt sind, dass der Konflikt nur noch mit dem (Gesichts-)Verlust einer Seite bearbeitet werden kann, wobei in Phase 6 bereits Drohstrategien im Zentrum stehen.

Eskalationsstufen von Konflikten

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4 In den letzten 3 Stufen werden die Konfliktgegner nur noch als »Objekt« wahrgenommen, wobei es hauptsächlich noch darum geht, den »Feind« unschädlich zu machen oder zu vernichten und die Situation im Alleingang zu beenden. In der Regel enden Konflikte auf dieser Stufe jedoch mit Verlusten auf allen Seiten und sind somit geprägt durch »Lose-lose«-Situationen.

2 Verhaltensmuster bei Konflikten

Vorgehen bei einer partnerschaftlichen Konflikthandhabung

Entsprechend der Art der Konfliktaustragung lassen sich verschiedene Verhaltensmuster in Konfliktsituationen beschreiben: 4 Bei der Flucht wird versucht, Konflikten auszuweichen oder sie zu verdrängen. 4 Beim Totstellreflex verharrt man in Inaktivität und hofft allenfalls auf ein Wunder von außen. 4 Im Kampf wird versucht, den Konflikt dadurch zu regulieren, dass man dem Gegner droht, ihn verjagt, schwächt oder gar besiegt. 4 Unterwerfung bedeutet, nachzugeben, sich anzupassen oder gar auf eigene Interessen ganz zu verzichten. 4 Bei der Delegation wird versucht, Konflikte durch Einschalten Dritter zu regeln. 4 Kompromiss eingehen bedeutet, dass jede Seite etwas nachgibt, damit es zu einer Lösung kommen kann. 4 Konsens aushandeln ist schließlich ein Verhalten, das zwar viel Zeit und Energie braucht, dafür am ehesten die Chance beinhaltet, langfristig tragfähige Lösungen zu erzielen. Die ersten 4 beschriebenen Muster können zwar bestenfalls einen akuten Konflikt beseitigen, vermögen ihn aber niemals zu lösen. Im Gegenteil – sie provozieren oft eine weitere Eskalation, so dass dann zu einem späteren Zeitpunkt Drittparteien einbezogen werden müssen, um den Konflikt zu regulieren. Die anderen drei Konflikthandhabungsmuster werden stets in Hinsicht auf gegenseitiges Einverständnis hin geführt – besonders natürlich die Konsensfindung. Voraussetzung dazu ist eine gewisse »Diskursethik«, die beispielsweise davon ausgeht, dass man sich als gleichwertig ansieht und die andere Seite jeweils so akzeptiert, wie man selbst akzeptiert werden will. Optimalerweise verfügen die Beteiligten über das »Handwerkszeug« zur konstruktiven Gesprächsführung, so dass die Chancen für eine partnerschaftliche Konflikthandhabung groß sind. Ein mögliches Vorgehen soll im folgenden kurz skizziert werden; der Ablauf gleicht demjenigen eines klassischen Problemlöseverfahrens: 4 Konflikt beschreiben: dabei geht es um eine Beschreibung der bestehenden (Ist-)Situation und einen Vergleich mit einer angestrebten, gewünschten (Soll-)Situation aus der Sicht aller Beteiligten. Dieser Schritt ist sehr wichtig und oft der schwierigste. Die Konfliktpartner sollten hier ganz besonders darauf achten, die Sorgen,

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Wünsche und Interessen von allen Seiten ernst zu nehmen, statt etwa in gegenseitige Schuldzuweisungen und Anklagen zu verfallen. Eine klare Definition, worum es im Konflikt eigentlich geht, ist schon ein wichtiger Schritt zur Lösung. 4 Zum Verständnis des Konfliktes kann es oft hilfreich sein, Hypothesen zu formulieren, wie es dazu kommen konnte. Dabei sollte es sich klar um Hypothesen (=Annahmen über mögliche Einflussfaktoren) und nicht um »Tatsachen« handeln, da sonst jede Seite Gefahr läuft, allein die Wahrheit zu sehen. Auch hier ist es zentral, die »Beziehungsebene« zu pflegen und sowohl die eigenen Gefühle, Sichtweisen, Interessen wie auch diejenigen des Gegenübers ernst zu nehmen. 4 Bei der Erarbeitung von Lösungsmöglichkeiten ist es wichtig, von den vorher formulierten Interessen auszugehen. Die Beteiligten sollten ermuntert werden, mehrere Möglichkeiten zu suchen (z. B. mit einem Brainstorming oder einer anderen Kreativitätstechnik). Sinnvollerweise werden die Lösungsvorschläge gesammelt und visualisiert. 4 Die Bewertung der Lösungsmöglichkeiten muss vom vorhergehenden Schritt klar getrennt werden. Bei der Bewertung kann etwa das Kriterium hilfreich sein, welche Lösung am meisten gegenseitige Interessen befriedigen kann und zudem realisierbar ist. Eine solche Lösung ist dann oft nicht die (meist nur für eine Seite) beste, sondern die für alle Beteiligten optimale. Diese Phase soll mit einem klaren Entscheid und entsprechenden Vereinbarungen enden. 4 Damit ist der nächste Schritt eingeleitet, bei dem es um die Ausführung der getroffenen Lösung geht (wer macht was wie bis wann und wie wird das überprüft?). 4 Ein Überprüfen der Lösung ist einerseits zum Zeitpunkt des Entscheides möglich, bei dem nochmals versichert wird, ob alle hinter dem Entscheid stehen können. Richtig bewerten lässt sich eine Lösung jedoch erst nach der vereinbarten Zeit zur Umsetzung. Dann ist erneut ein Ist-Soll-Vergleich sinnvoll und ein Konflikt ist umso mehr bewältigt, je eher sich die Ist- der Soll-Situation angeglichen hat. Gegenseitige Rückmeldungen, wie jede(r) den Umgang mit dem Konflikt erlebt hat, stellen dabei eine wertvolle Lernchance für weitere ähnliche Situationen dar. Dieses Konfliktlösungsmodell setzt voraus, dass die Beteiligten bereit sind, ihre Interessen gegeneinander abzuwägen. Sich ernst nehmen, auch Verschiedenheiten zulassen und aushalten können, sind weitere wichtige Elemente dieses »Win-win«-Verfahrens. Im Gegensatz zu anderen Verfahrensweisen (z. B. wo die mächtigere Seite gewinnt) ist dieses Modell zwar relativ aufwendig, dafür erhöht sich die Chance einer langfristig tragfähigen Lösung.

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Merkmale eines

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konstruktiven Umgangs bei Konflikten

Abschließend werden einige zentrale Merkmale und Kennzeichen zusammengefasst, die auf der Ebene des Individuums bzw. der Gruppe als konstruktiv für den Umgang mit Konflikten betrachtet werden können: 4 Konflikte werden als zum Leben gehörend akzeptiert, wahrgenommen, thematisiert, »gehegt«. 4 Konfliktparteien werden als gleichberechtigt anerkannt mit gegenseitigem Respekt und Eingeständnis gegenseitiger Fehlbarkeit. 4 Es wird angestrebt, eine Beziehung herzustellen bzw. zu erhalten, die trag- und funktionsfähig ist und in der Verschiedenheiten (in Meinungen, Interessen usw.) akzeptiert werden. 4 Es besteht ein Wille zu einer gemeinsamen Lösungsfindung mit Interessenausgleich, wobei Sach- und Beziehungsaspekte voneinander getrennt und Lösungsmethoden aktiv benutzt werden. 4 Wenn Lösungen von Problemen oder Konflikten nicht oder nur sehr beschränkt möglich sind, ist es wichtig, dass die damit verbundenen Spannungen ausgehalten und soweit wie möglich verarbeitet werden können, ohne dass »utopische Lösungsversuche« angestrebt werden. Speziell Intervisionsgruppen sollten nicht der Illusion erliegen, alles selber »managen« zu können. Deshalb kann es durchaus angebracht sein, die kollegiale Beratung bei Konfliktsituationen durch eine externe Person professionell begleiten zu lassen.

Zusammenfassung und Schlussfolgerungen Was sollen Intervisionsgruppen beachten, damit sie den gewünschten Nutzen bringen? Die Gruppe als soziotechnisches System: Zentral ist die Unterscheidung nach der Zielsetzung (»Primary Task«), wodurch sich oft auch die Fragen nach sinnvollen Strukturen beantworten lassen. Dazu gehört etwa der Aspekt der Größe, die dann wiederum starke Auswirkungen auf die Kultur hat (z. B. die Kommunikation und die Entwicklung eines »Wir-Gefühls« in der Gruppe). Bei den Rollen als Strukturmerkmal wurde die Wichtigkeit betont, dass die Erwartungen an die einzelnen Rollenträger möglichst klar formuliert (und in Einklang mit den Zielen der Gruppe) sein sollten; dies gilt für alle Rollen auf der horizontalen und vertikalen Dimension, besonders natürlich für die Führung. Da die Gestaltung der Führungsrolle bereits stark die Prozesse in einer Gruppe beeinflusst, wurden Aspekte zur Führung im entsprechenden Abschnitt beleuchtet. Dabei wurden zwei Dimensionen hervorgehoben: In der Führung von Gruppen geht es zum einen um die Unterstützung von Aktivitäten, welche helfen, die Ziele zu erreichen (Lokomotions-

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funktion); zum anderen sind Beiträge wichtig, die den Zusammenhalt der Gruppe sichern helfen (Kohäsionsfunktion). Es gibt jedoch keine ideale(n) Formen der Führung in Gruppen; denn unter anderem sollte sich die Führung an den jeweiligen Aufgaben, Situationen und dem Reifegrad der Gruppe orientieren. Die Schwerpunkte, die sich in den einzelnen Entwicklungsphasen ergeben, wurden beschrieben und mögliche Fragen dazu angeführt. Bei der sozialen Wahrnehmung als weiterer Prozessvariable wurden Phänomene wie Gruppen- und Autoritätsdruck, Normierungszwang oder Gruppendenken beschrieben mit Hinweisen, wie sich die davon ausgehenden Nachteile minimieren lassen. Im letzten Abschnitt ging es um Konflikte in Gruppen; Konfliktformen, -verläufe und -verhaltensmuster wurden beschrieben, um anschließend Möglichkeiten und Grenzen einer partnerschaftlichen Konflikthandhabung aufzuzeigen. Zu den einzelnen Aspekten sind stichwortartig einige »Essentials« nochmals hervorgehoben:

Zusammenfassende »Essentials« zu Aspekten von Gruppen:

Aufgabe/Ziele 4 Die Teilnehmenden klären gegenseitig die Ziele und das Anspruchsniveau der Gruppe und tauschen sich immer wieder darüber aus, ob ihre Erwartungen erfüllt werden. Damit schützen sie sich z. B. vor einem zu hohen Anspruch (vgl. Fengler et al., 1994, S. 194) oder können »Kurskorrekturen« vornehmen, falls die Gruppe die in sie gesetzten Ziele nicht erreicht.

Aufgabe

Strukturen 4 Die Idealgröße für eine Intervisionsgruppe liegt zwischen fünf und acht Mitgliedern. Dies gewährleistet einerseits eine Vielfalt der Persönlichkeiten und der damit verbundenen Ideen und Erfahrungen, andererseits auch genügend Zeitanteil für Anliegen und aktive Beteiligung jedes Einzelnen. 4 Die Gruppe trifft sich in regelmäßigen Abständen, damit an aktuellen, konkreten Frage- und Problemstellungen gearbeitet werden kann. Je nach geographischer Verteilung sind Einheiten von einem halben bis anderthalb bzw. zwei Tagen sinnvoll. Besonders die Begleitung komplexer Vorhaben kann so mehrmals und an aktuelle Entwicklungen angepasst behandelt werden. 4 Innerhalb der Sitzungen wird ein klares, auf die aktuellen Frageund Problemstellungen angepasstes Zeitmanagement eingehalten. 4 Ein regelmäßiger Turnus und eine gerechte Zeitverteilung z. B. für das Einbringen von »Fällen« wie für die Moderation minimiert die Gefahr festgefahrener Strukturen und Rollen.

Strukturen

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Wir-Gefühl

Wir-Gefühl 4 Neben der Größe und Regelmäßigkeit der Treffen ist eine gewisse Stabilität in der Zusammensetzung ein wichtiger Faktor für den Zusammenhalt in der Gruppe. Dies fördert wiederum das gegenseitige Vertrauen und mit der Zeit vertiefte Kenntnisse der jeweiligen Arbeitssituation. 4 Verlässlichkeit in der Termineinhaltung fördert die Verbindlichkeit und damit auch ein Klima des gegenseitigen Sich-ernst-Nehmens. 4 Eine gewisse Homogenität unter den Teilnehmenden (z. B. Führungskräfte mit vergleichbarer Führungsverantwortung, Fachleute mit ähnlichen Berufsfeldern, Erfahrungshintergründen usw.) erhöht die Chance, ein gemeinsames Arbeitsverständnis in der Gruppe zu entwickeln.

Rollenverteilung

Rollenverteilung 4 Intervisionsgruppen sind für ihr Funktionieren auf eine egalitäre Rollenverteilung angewiesen. Das gegenseitige Nehmen und Geben ist ein wichtiger Grundsatz; ein »Zaungast«, der sich nicht in die Karten blicken lassen will, verhindert ein gegenseitiges Lernen ebenso wie ein Gruppenmitglied, das sich als »Platzhirsch« aufspielt und bei allen Problemstellungen glaubt, die einzig richtigen Antworten darauf zu haben. 4 Rollenfixierungen und besonders das »Einschleichen« dysfunktionaler Rollen kann durch regelmäßiges Feedback verhindert werden. 4 Findet Intervision in bestehenden Teams statt, sind Rollenklärungen – z. B. die Frage der Teilnahme der Teamleitung, die Beachtung der Gefahr einer »Scheinkollegialität« (vgl. Fengler et al., 1994, S. 196) besonders wichtig. 4 Generell ist bei der Zusammensetzung darauf zu achten, dass niemand »Aktien« in den Problemstellungen anderer hat; sollte es aber gewisse Verknüpfungen geben, so müssen diese klar deklariert und der Umgang damit geklärt werden.

Macht und Status

Macht und Status 4 Die Gleichrangigkeit bedingt, dass kein Mitglied anderen Weisungen erteilen darf, es sei denn, gewisse Kompetenzen werden der Tagesmoderation zugeschrieben. 4 Zu große reale oder phantasierte Kompetenzunterschiede können in der kollegialen Beratung zu Störungen führen (vgl. Berker, 1995, S. 73). Deshalb ist auch diesbezüglich auf eine für alle sinnvolle Zusammensetzung zu achten. 4 Rivalitäten (z. B. bezüglich Fachwissen, besserer Führung) sollten angesprochen und auf ein »gesundes Maß« an Wetteifern um gute Beiträge reduziert werden können.

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Normen 4 Intervisionsgruppen setzen sich mit Vorteil mit ihren Normen auseinander und bemühen sich um einen adäquaten Umgang mit impliziten bzw. oft auch widersprüchlichen Normen. 4 Aus den Normen leitet die Gruppe sinnvollerweise ein paar Vereinbarungen und Regeln ab, die sie damit auch explizit macht (vgl. z. B. Vertrag). Beispiele solcher Regeln können etwa die sog. Mitteilungs- oder Akzeptierungspflicht sein (Eck, 1981, S. 90f): möglichst alle Einfälle, Gedanken, Gefühle usw. sollen bei der Bearbeitung einer Fragestellung durch die Teilnehmenden eingebracht und gegenseitig auch dann akzeptiert und wertgeschätzt werden, wenn man inhaltlich nicht damit einverstanden ist.

Normen

Führung 4 Gleichrangigkeit sollte Intervisionsgruppen nicht dazu verleiten, auf eine Führung in Form einer Moderation zu verzichten. 4 Die Gruppe erstellt ein klares Anforderungsprofil an die Moderation (vgl. Abschn. 2.4) und achtet darauf, dass diese Rolle im Turnus verteilt wird. 4 Generell versucht die Moderation eine Balance zwischen den Dimensionen Zielerreichung – Zusammenhalt – Macht herzustellen.

Führung

Phasen der Gruppenentwicklung 4 Die Mitglieder sind sich der Tatsache bewusst, dass auch kollegiale Beratungsgruppen »typische« Phasen durchlaufen. Indem sie darauf achten, kann es ihnen eher gelingen, auch mit schwierigen und frustrierenden Momenten umzugehen. 4 Das Fehlen einer professionellen Führung kann dazu genutzt werden, die Selbstverantwortlichkeit der Teilnehmenden zu fördern und damit zu verhindern, dass die Gruppe in Phasen der Dependenz bzw. des Rivalisierens bezüglich Leitung unnötig lange stecken bleibt. 4 Das Beachten der Gruppenentwicklung kann besonders zu Beginn, bei Wechsel in der Zusammensetzung oder bei sich anbahnendem Ende wertvoll für die optimale Gestaltung solcher Übergänge sein.

Phasen der

Soziale Wahrnehmung und Konformitätsdruck 4 Die bereits erwähnte Mitteilungs- wie Akzeptierungspflicht sollte verhindern, dass sich Gruppen in eine Dynamik hineinmanövrieren, in der keine (selbst)kritische Auseinandersetzung mehr möglich ist. 4 Das Beachten der sogenannten »Janis-Regeln« (vgl. S. 46) wie auch die weiter unten beschriebenen Fallbearbeitungsmethoden sollten ein »Gruppendenken« weitgehend eindämmen. 4 Periodische Reflexion der Art und Weise, wie die Gruppe arbeitet, beinhaltet auch die Chance, dass sich die Gruppe nicht in eine de-

Konformitätsdruck

Gruppenentwicklung

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struktive Richtung verirrt (z. B. gegenseitiges Sich-ohnmächtig-Machen, in Klagerunden einstimmen, Problemursachen nur bei den anderen sehen).

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Umgang mit Konflikten

In kritischen Situationen

Umgang mit Konflikten 4 Konflikthafte Situationen gehören zu Gruppenprozessen und können, wenn sie konstruktiv angegangen werden, zu vertieften Beziehungen und erhöhter Arbeitsfähigkeit führen. 4 Für einen konstruktiven Umgang mit Konflikten bedient sich die Gruppe mit Vorteil einer Methode (vgl. oben S. 48) und trennt diesen Prozess sauber von aktuellen Fallbearbeitungen. Was mehrere Autoren beim Thema Konflikt betonen (z. B. Fengler et al., 1994, S. 197; Schattenhofer, 1997, S. 84; Thiel, 1994, S. 206) gilt meiner Meinung nach für alle oben beschriebenen Aspekte: Wenn Intervisionsgruppen eine optimale Arbeitsfähigkeit entwickeln wollen, dann sind sie sich ihrer Grenzen im Umgang mit allen (Miss-) Erfolgspotentialen bewusst und scheuen sich demzufolge nicht, in kritischen Situationen professionelle Hilfe in Anspruch zu nehmen:

Hilfe von außen holen

»Es ist deswegen sinnvoll, wenn Gruppen und Teams zwischen der kollegialen Beratung und der Supervision ohne großen Aufwand wechseln können und sich diese Formen ergänzen, aber nicht ersetzen« (Schattenhofer, 1997, S. 84). Damit wollen wir zum nächsten Abschnitt übergehen, in dem ein paar geeignete Hilfsmittel, Regeln und Reflexionshilfen beschrieben werden, welche die Arbeitsfähigkeit einer Intervisionsgruppe erhöhen sollen.

2.4

Kapitelübersicht

Hilfsmittel zur Erhöhung der Arbeitsfähigkeit von Intervisionsgruppen

Da sich dieses Buch an Personen richtet, die bereits über Erfahrung in der Moderation/Leitung von Gruppen verfügen, sind die hier aufgeführten Hilfsmittel nicht als Einführung in die Thematik zu verstehen; vielmehr sollen sie einige Grundlagen in Erinnerung rufen und damit als eine Art Checkliste zum Starten von Gruppen dienen. Angeführt werden mögliche Punkte bezüglich Vereinbarungen unter den Mitgliedern, Aufgaben der Moderation, Kommunikations- und Feedbackregeln sowie einige Reflexionshilfen. Für Leser/innen ohne Moderationskenntnisse sind am Ende von Kap. 4 ein paar Hinweise angebracht, wie sie dennoch eine selbständige, qualitativ gut funktionierende Intervisionsgruppe bilden können.

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a2.4 · Hilfsmittel zur Erhöhung der Arbeitsfähigkeit von Intervisionsgruppen

Arbeitsvereinbarungen für Intervisionsgruppen Analog zu Supervisionsgruppen ist es auch für Intervisionsgruppen wichtig, klare Abmachungen an den Anfang zu stellen. Ein solches »Contracting« soll die Mitglieder dazu anregen, sich über Ziele, Inhalte, Erwartungen, Befürchtungen sowie über strukturelle Rahmenbedingungen auszutauschen und entsprechende Vereinbarungen zu treffen. Dabei spreche ich hier absichtlich nicht von einem Vertrag, da es kaum darum gehen wird, alle Punkte zu Beginn genau festzulegen und abzuhaken. Hingegen soll gerade schon zu Beginn ein Prozess in der Gruppe in Gang gesetzt werden, bei dem die Mitglieder ihre Anliegen möglichst transparent einbringen und immer wieder überprüfen können, ob die Gruppe ihre Ziele erreicht. Damit wird auch eine gute Grundlage gelegt für eine periodische Standortbestimmung des Einzelnen und der Gruppe als Ganzes. Mögliche Bestandteile einer Vereinbarung (vgl. dazu Eck, 1981, S. 93; Jenni, 1996, S. 37; Doppler & Lauterburg, 1994, S. 438): 4 Ziele und Erwartungen 5 Welche Ziele verfolgt man und was sind die damit verbundenen Erwartungen an die Gruppe bzw. an einzelne Mitglieder? 5 Welche Anliegen, Themenbereiche haben Platz, was gehört nicht in die Gruppe? 5 Wird eine eher homogene/heterogene Zusammensetzung gewünscht? 5 Was ergibt sich daraus an geforderten Kompetenzen bezüglich der Mitglieder? 5 Welche persönlichen Ressourcen, aber auch Grenzen sollen beachtet werden? 5 Bestehende Befürchtungen: was soll nicht stattfinden? 4 Methoden, Arbeitsweisen 5 Wie sollen die Sitzungen strukturiert werden? 5 Welche Erwartungen haben wir an die Moderation? Wie legen wir die Moderation fest? 5 Wie geschieht die Themenauswahl, nach welchen Kriterien (z. B. Dringlichkeit, Gerechtigkeit, Interesse möglichst vieler)? 5 Soll die Problem- und Fragenbearbeitung mit möglichst verschiedenen Methoden erfolgen oder möchte die Gruppe mit wenigen Verfahren hohe Routine erreichen? 5 Gibt es Regeln, welche vereinbart werden sollen? 5 Wie geht die Gruppe mit Konflikten bzw. massiven Arbeitsstörungen um? 5 Wie geschieht die Auswertung, Reflexion des Erreichten? 4 Rahmenbedingungen 5 Wer macht mit, wie werden Aufnahmen bzw. Austritte gehandhabt?

Arbeitsvereinbarungen

Mögliche Bestandteile einer Vereinbarung – Ziele und Erwartungen

– Methoden, Arbeitsweisen

– Rahmenbedingungen

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– Auswertung und Abschluss

Moderationsgrundlagen

– Ziele der Moderation

5 Welches ist die gewünschte (minimale/maximale) Gruppengröße? 5 Welche Vereinbarungen braucht es bezüglich Vertraulichkeit? 5 Bei einer hierarchisch gemischten Gruppe aus einer Organisation: welche Vereinbarungen sind speziell zu treffen (z. B. bezüglich Information)? 5 Wo arbeitet die Gruppe: immer am gleichen oder an verschiedenen Orten? Gibt es Kosten (z. B. Raum, Verpflegung, Reise), wer trägt sie? 5 Zeitpunkt, Häufigkeit und Dauer: eher kleine (größere) Abstände, dafür kürzere (längere) Sitzungen? 5 Wird eine Kombination mit periodischer Supervision gewünscht? 5 Will die Gruppe nach Bedarf Gäste (z. B. für Fachinputs) einladen? 5 Budget für eventuelle Supervision/Fachinputs? 4 Auswertung und Abschluss 5 Welche Vereinbarungen sind absolut bindend, welche »nice to have«? 5 Wie und wann werden die Vereinbarungen überprüft und wenn nötig angepasst? 5 Welches sind die Vorstellungen über Dauer und Beendigung der Gruppe?

Moderationsgrundlagen Für die Leitung von Intervisionsgruppen scheint es sinnvoll, auf einige Grundgedanken der Moderationsmethode zurückzugreifen, ohne damit das Verfahren im engeren Sinne anzuwenden (etwa die Visualisierungs- und Fragetechniken). Zu den Zielen der Moderation gehören: 4 Gewährleisten, dass Ziele und Inhalte der Sitzung bzw. einer Sequenz klar abgesprochen sind und die Gruppe sich danach richtet (Lokomotionsfunktion). 4 Schaffen eines Klimas der Offenheit, Akzeptanz und des Vertrauens (Kohäsionsfunktion). 4 Steuerung des Gruppenprozesses unter Berücksichtigung der Dynamik (besonders bezüglich Führungsansprüchen) unter den Mitgliedern.

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Die Rolle des Moderators/der Moderatorin lässt sich wie folgt umschreiben: 4 Der erste unter Gleichen (primus inter pares), 4 Gärtner: schafft als Kultivator ideale Wachstumsbedingungen. 4 Geburtshelfer: hilft der Gruppe, Ziele zu formulieren und zu erreichen, 4 Katalysator: hilft den Prozess in Gang zu bringen oder zu beschleunigen, 4 Lernpartner: versteht sich als Teil eines Lernprozesses in der Gruppe, wobei die Rollen Fallbringer und Moderator getrennt werden sollten; hingegen kann der erfahrene Moderator meiner Ansicht nach durchaus auch inhaltlich bei einer Frage-/Problembearbeitung mitwirken.

– Rolle des Moderators

Methodisch gehört zur Moderation: 4 Festhalten: Visualisieren, Stichworte festhalten (lassen); Aspekte zu einer Frage-/Problemstellung sammeln; Breite der Thematik zulassen und fördern; Diskussion anregen und Leute sich aussprechen lassen. 4 Verdichten: mit der Gruppe herausarbeiten, welches eigentlich das zentrale Thema, das zentrale Anliegen der fallbringenden Person ist: Thematik kanalisieren. 4 Konkretisieren: Dafür sorgen, dass die Frage-/Problemstellung zu gegebener Zeit in einen »Lösungsweg« einmündet, der möglichst konkretisiert wird.

– methodisch

Daraus ergeben sich für den Moderator hauptsächlich folgende Aufgaben: 4 Festlegen und Sicherstellen eines Zeitrahmens, Bereitstellen der Arbeitsmittel ; 4 Gestaltung einer Eingangsrunde mit der Festlegung der zu behandelnden Themen; 4 bei den einzelnen Themen ein geeignetes Bearbeitungsmodell anwenden und die Einhaltung der einzelnen Schritte sicherstellen; 4 gewährleisten, dass eventuelle Abweichungen von den vereinbarten Zielen/Vorgehen thematisiert werden und die Gruppe bei Störungen entscheiden kann, wie sie weiterfahren will; 4 ausgeglichene Beteiligung sicherstellen (stille Gruppenmitglieder miteinbeziehen, dominante mäßigen); 4 für qualifizierte Verständigung in der Gruppe sorgen (Spielregeln beachten, Dynamik der Gruppe im Auge behalten, allenfalls einzelne Aspekte zur Sprache bringen); 4 Zwischenzusammenfassungen machen und Ergebnisse festhalten; 4 aktiv an der Fallbearbeitung mitmachen und dabei Steuerung beibehalten (wenn dies v. a. für ungeübtere Personen nicht möglich ist, sich auf Gesprächsleitung konzentrieren);

– Aufgaben für den Moderator

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4 für Visualisierung und adäquaten Methodeneinsatz sorgen; 4 Raum für Zwischenbilanzen, Feedback und Abschlussrunde lassen; 4 Klarheit schaffen bezüglich des nächsten Treffens, evtl. bereits Moderation festlegen (es empfiehlt sich, dass diese Rolle gleichmäßig verteilt ist und sich nicht auf wenige Mitglieder konzentriert).

2 Kommunikative

Kommunikative Voraussetzungen

Voraussetzungen für alle Beteiligten

Hilfreiche Modelle

– Vier Ebenen einer Nachricht

Kollegiale Beratung stellt ein besonderes Kommunikationssetting dar: Soll die Fall- bzw. Problembearbeitung zu neuen Erkenntnissen und entsprechenden Handlungsschritten führen, so erfordert dies von allen Beteiligten das Befolgen wichtiger Grundregeln der Kommunikation. Der Anlass für eine Beratung ist oft eine belastende Situation, entsprechend schwer kann es jemandem fallen, sich klar auszudrücken. Häufig geraten Gefühle, Fakten, Erwartungen durcheinander. Auf der anderen Seite erfordert die Situation ein aktives und aufmerksames Zuhören, bei dem vorschnelle Bewertungen und Ratschläge vermieden werden sollten; dies gilt besonders dann, wenn man die zu beratende Person gut kennt und zu wissen glaubt, was sie braucht. Eine konstruktive kollegiale Beratung basiert sinnvollerweise auf folgenden Modellen: 4 vier Ebenen einer Nachricht, 4 personenzentrierte Haltung, 4 Ressourcenorientierung, 4 Orientierung an der themenzentrierten Interaktion (TZI), 4 Beachten der allgemeinen Feedbackregeln. Vier Ebenen einer Nachricht (Schulz von Thun, 1981) Sowohl Sender wie Empfänger vergegenwärtigen sich der unterschiedlichen Ebenen einer Nachricht: 4 Was ist der Sachverhalt? 4 Was wird über die Beziehungsebene ausgesagt? 4 Was offenbart die Person über sich selbst? 4 Welchen Appell enthält die Aussage? Botschaften auf den vier Ebenen werden verbal und nonverbal ausgesendet, dabei ist besonders auf Kongruenz (Übereinstimmung) bzw. Widersprüche zu achten.

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Personenzentrierte Haltung Eine zentrale Qualität kollegialer Beratung besteht in einer wertschätzenden, nicht wertenden Grundeinstellung der Mitglieder zueinander. Dazu gehört das Bemühen um Verstehen, Akzeptanz und besonders das gegenseitige Zutrauen, Lösungen selbst zu finden. Dies drückt sich u. a. in Folgendem aus: 4 Aktives und akzeptierendes Zuhören, z. B. durch Blickkontakt, Körperhaltung. 4 Informationssuche durch Fragen, die sich darauf beziehen, was das Gegenüber gesagt hat (im Gegensatz zu Fragen, die Interpretationen, Belehrungen oder Ratschläge enthalten). 4 Wahrnehmungsüberprüfung durch Nachfragen beim Gegenüber, ob der eigene Eindruck richtig ist. Dies bedingt wiederum die Fähigkeit, zwischen Wahrnehmung und Interpretation trennen zu können sowie sich den Phänomenen der Übertragung oder Projektion bewusst zu sein.

. Abb. 2.3. Günstige Gesprächs- bzw. Konfliktbearbeitungsmuster

– personenzentrierte Haltung

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4 Rückmeldung geben als Information an die anderen Mitglieder, wie ihr Verhalten wahrgenommen, verstanden und erlebt wird (vgl. Feedbackregeln).

2

Die wichtigsten bisher genannten Kommunikationsgrundlagen sind in . Abb. 2.3 zusammenfassend dargestellt (vgl. Mahnke & Bauer, 1996, S. 541f.). – Ressourcenorientierung

Ressourcenorientierung Eine Gefahr bei den meisten Modellen zur kollegialen Beratung besteht darin, dass die Gruppe sich durch die Problemanalyse zu stark auf das Problem statt auf mögliche Lösungen fokussiert. Deshalb ist es wertvoll, den Grundsatz zu befolgen, der aus der lösungsorientierten Beratung stammt: Lösungen konstruieren statt (nur) Probleme analysieren (vgl. Bamberger, 1999, S. 20). Dazu kann sich eine Gruppe bei der Fallbearbeitung an folgenden Schlüsselfragen orientieren: 4 Gibt es Zeiten, in denen die als Problem geschilderte Situation weniger stark oder sogar überhaupt nicht auftritt? (? Suche nach Ausnahmen und den Mustern, die dabei zentral sind) 4 Was wäre im Verhalten der Beteiligten anders, wenn durch ein Wunder das Problem plötzlich gelöst wäre? (? Hypothetische Lösungen) 4 Gibt es auch irgendwelche positiven Aspekte dadurch, dass dieses Problem existiert? (? Umdeutungen) 4 Gibt es irgend etwas, das bezüglich der relevanten Interaktionsmuster anders gemacht werden könnte? (Suche nach »Universallösungen« nach dem Grundsatz »Mach etwas ander(e)s«, um über Unterschiede neue Informationen zu bekommen). Gerade die letzte Frage kann sich die Gruppe in der Fallbearbeitung selber stellen, besonders in Momenten, in denen der Beratungsprozess sich im Kreis dreht (Universallösung 2. Ordnung, vgl. Bamberger, 1999, S. 88, und die Fragen aus der systemisch-lösungsorientierten Beratung in Abschn. 3.2).

– Themenzentrierte Interaktion

Orientierung an der themenzentrierten Interaktion (TZI) Das von Ruth Cohn begründete Modell fokussiert auf vier Faktoren in einer Gruppe (Cohn, 1992): 4 die einzelne Person, das Ich, 4 die Gruppe und die Interaktion unter den Mitgliedern, das Wir, 4 das zu bearbeitende Thema, die Fragestellung, das Es, 4 der Kontext, der die Gruppe und die einzelnen Mitglieder beeinflusst, der Globe.

61


Gewinnt einer der Faktoren zu einseitig an Gewicht, so kann die Gruppe aus dem Gleichgewicht geraten; für die Arbeitsfähigkeit ist es wichtig, dass eine Balance zwischen den vier Faktoren gewährleistet ist. Darauf sollten alle Mitglieder, v. a. die Leitung, besonders achten. Für eine gute Zusammenarbeit in der Gruppe werden auch zwei Postulate und konkrete Regeln vorgeschlagen: 4 Chairperson-Postulat: Als meine eigene »Chairperson« übernehme ich die Verantwortung für mich, meine Bedürfnisse, mein Handeln und schiebe sie nicht auf andere ab. 4 Störungen haben Vorrang: Statt Störungen zu ignorieren, sollen sie beachtet und, wenn es sinnvoll erscheint, bearbeitet werden. Die konkreten Regeln sollen die Postulate unterstützen: 4 Ich spreche per »ich« und nicht per »man« oder »wir«. 4 Persönliche Aussagen sind oft besser als »unechte« Fragen, hinter denen sich Aussagen verbergen. 4 Ich sage echt und authentisch, was ich wirklich sagen will (und nicht das, was ich vermute, das andere von mir erwarten). 4 Ich vermeide nach Möglichkeiten Interpretationen und verwende klare Ich-Botschaften. 4 Ich bin zurückhaltend mit Verallgemeinerungen und bleibe möglichst konkret in den Aussagen. 4 Wenn ich jemandem eine Rückmeldung gebe, so sage ich auch, warum ich das so sehe. 4 Wenn Seitengespräche stattfinden, dann sind sie vorrangig zu behandeln; sie stören und sind meist wichtig. 4 Es spricht immer nur eine Person. Wollen mehrere Personen gleichzeitig sprechen, so soll die Gruppe mithilfe von Stichworten eine Reihenfolge festlegen. Beachten der allgemeinen Feedbackregeln Passend zu oben aufgeführten Regeln und weitgehend bekannt sind die Aspekte, die es beim Geben und Empfangen von Rückmeldungen zu beachten gilt. Sie sollen hier deshalb stichwortartig erwähnt sein, weil sie erfahrungsgemäß nicht immer genügend eingehalten werden. Zudem soll damit auch betont werden, dass richtig gehandhabtes Feedback gerade in der kollegialen Beratung einen wichtigen Stellenwert hat: die Rolle der fallbringenden Person soll bei der Problembearbeitung immer mitberücksichtigt werden. Eine offene Thematisierung der Anteile des Protagonisten an der zu besprechenden Situation beinhaltet häufig entsprechende Rückmeldungen. Für ein konstruktives Feedback gilt es folgende Punkte zu beachten: 4 Beim Feedback-Geben: 5 Beschreibend: Feedback beschreibt das Wahrgenommene und die eigenen Reaktionen darauf. Bewertungen und Interpretationen werden vermieden.

– Feedbackregeln

2

62


5 Konkret: Feedback stützt sich auf beobachtbare, feststellbare Ereignisse bzw. Verhaltensweisen. Verallgemeinerungen (»immer«, »nie« und dergleichen) werden vermieden. 5 Angemessen und brauchbar: Feedback bezieht sich auf Verhaltensweisen, die der Empfänger zu ändern fähig ist. 5 Erbeten und zur rechten Zeit: Feedback ist normalerweise dann am wirksamsten, wenn es sich auf aktuelle Beobachtungen stützt und zu einem Zeitpunkt erfolgt, zu dem der Empfänger zur Entgegennahme bereit ist. 4 Beim Feedback-Annehmen: 5 Zuhören und überprüfen des Gehörten: Feedback macht normalerweise betroffen; deshalb ist es wichtig, aufmerksam zuzuhören und vielleicht Verständnisfragen zu stellen. 5 Keine Verteidigung: Sofern das Feedback beschreibend und nicht wertend erfolgt, ist es wichtig, sich nicht zu verteidigen. Feedback ist ein Angebot, aus dem man lernen kann, wenn man das will. 5 Dankbarkeit: Offenes, anerkennendes wie kritisches Feedback ist nicht selbstverständlich; als Beitrag zu eigenen Lernprozessen ist es verdankenswert. 5 Feedback: Es kann manchmal wertvoll sein, zu einem etwas späteren Zeitpunkt dem Feedbackgeber zurückzumelden, wie die Rückmeldung gewirkt und was sie vielleicht bewirkt hat.

2

Reflexionshilfen

Reflexionshilfen

zur Optimierung der Zusammenarbeit

Wie für jede Arbeitsgruppe ist es auch für das optimale Funktionieren von Intervisionsgruppen wichtig, dass sich die Teilnehmer zwischendurch Zeit nehmen, um ihre Zusammenarbeit zu reflektieren und daraus eventuelle Verbesserungsmöglichkeiten abzuleiten. An dieser Stelle sind ein paar methodische Anregungen angeführt, welche zwischendurch (z. B. bei Störungen, Blockierungen), am Ende einer Sitzung oder als periodische Standortbestimmung eingesetzt werden können.

– Blitzlicht

Blitzlicht Analog zu einem Fotoblitzlicht kann diese Methode als Momentaufnahme dienen, um zu einem bestimmten Zeitpunkt zu erhellen, was beim einzelnen Gruppenmitglied vor sich geht. Blitzlichter sind besonders geeignet in Momenten, in denen »dicke Luft« herrscht, Blockierungen spürbar sind und es der Gruppe angebracht scheint, Störungen transparent zu machen:

63

a2.4 · Hilfsmittel zur Erhöhung der Arbeitsfähigkeit von Intervisionsgruppen 4 Jedes Gruppenmitglied äußert sich zur aktuellen Situation, zu seinen Wahrnehmungen, Empfindungen und nennt eventuell Wünsche für die Weiterarbeit. Diese Äußerungen sollen nicht von anderen kommentiert und »zerredet« werden. 4 Allein schon eine solche Runde kann wieder eine Atmosphäre schaffen, die eine Weiterarbeit erlaubt. Falls nötig, können in einer anschließenden Diskussion die wichtigsten geäußerten Aspekte zusammengefasst und hinsichtlich Veränderungsmöglichkeiten besprochen werden. Stummer Dialog Basierend auf dem Modell der themenzentrierten Interaktion (vgl. oben) können an die Pinnwand/Wandtafel die vier Faktoren Ich – Wir (Gruppe) – Es (Thema) – Umwelt (Globe) angebracht werden (vgl. Brühwiler, 1992, S. 63; . Abb. 2.4). Zu den vier Faktoren kann jedes Gruppenmitglied Bemerkungen, Kommentare, Zeichnungen, Symbole anbringen, andere wiederum darauf reagieren und so fort. Dabei gilt die Regel, dass nicht gesprochen werden darf. Nach dem stummen Dialog von etwa 15 Minuten kann eine verbale Auswertung erfolgen in den Schritten: 4 Gemeinsames Betrachten – wirken lassen, 4 Fragen bei Unklarheiten, 4 Kommentar, 4 Konsequenzen ableiten für die Weiterarbeit in der Gruppe.

. Abb. 2.4. Modell der themenzentrierten Interaktion. (Nach Cohn, 1992)

– Stummer Dialog

2

64


– Fotolangage

Fotolangage Auch diese Methode aus der Erwachsenenbildung lässt sich in Intervisionsgruppen für (Zwischen)auswertungen einsetzen: Aus einer Serie von Fotos sucht sich jedes Mitglied dasjenige Bild aus, das für ihn/sie zur aktuellen Situation in der Gruppe (zur Art und Weise, wie die Zusammenarbeit erlebt wird) am besten passt. Danach erfolgt eine Auswertung, indem jede(r) das ausgewählte Bild kommentiert (wieso habe ich das ausgesucht, welche Analogien sehe ich zu unserer Situation); danach kann auch – wenn gewünscht – eine Diskussion stattfinden, ob sich daraus Konsequenzen für die Weiterarbeit in der Gruppe ableiten lassen (vgl. ausführlicher Brühwiler, 1992, S. 37f.).

2

– Stimmungsbarometer

Stimmungsbarometer Eine Methode, um ganz grob die Stimmung in der Gruppe zu erheben, ist die Form eines Stimmungsbarometers. Auf der Pinnwand sind je nach Differenzierungsgrad drei bis fünf Piktogramme (Smilies, Wetterkarten usw.) aufgezeichnet, welche die Stimmung von sehr gut bis sehr schlecht symbolisieren. Die Gruppenmitglieder werden aufgefordert, je nach ihrer Grundstimmung ihre Angaben zu machen. Über mehrere Sitzungen hinweg kann damit auch ein Prozessverlauf dokumentiert werden (Brühwiler, 1992, S. 61). Eine verfeinerte Variation davon ist die Skalierung von 0 bis 100 bezüglich einer oder mehreren Fragen, z. B.: 4 Wie zufrieden bin ich mit den Ergebnissen der Intervision? 4 Wie wohl habe ich mich gefühlt? 4 Wie weit wurden meine Interessen/Anliegen aufgenommen? 4 Wie weit waren wir auf die Fragestellungen konzentriert? 4 Wie befriedigend empfand ich die heutige Moderation? 4 Wie gut empfand ich die Gruppenstimmung? Die Skalenblätter können auch über mehrere Sitzungen ausgefüllt werden und damit einen Verlauf aufzeigen (vgl. Schmidt & Berg, 1995, S. 299f.).

– Auswertungsfragen am Ende einer Sitzung

Auswertungsfragen am Ende einer Sitzung Auswertungen in Worten vorzunehmen ist eine noch differenziertere Form als ein Stimmungsbarometer, dafür etwas zeitaufwendiger. Wenn man sich auf wenige Aspekte beschränkt, so kann selbst mit einem kleinen Fragebogen eine Entwicklung über die Zeit noch überschaubar dokumentiert werden. Mögliche Auswertungsfragen (in Anlehnung an Schmidt & Berg, 1995, S. 297):

65


1. Die heutige Sitzung erlebte ich produktiv/unproduktiv, weil . . . 2. Ich glaube, die Sitzung hätte besser sein können, wenn . . . 3. Einige meiner Lernergebnisse aus der Sitzung heute, die ich in meine Arbeit umsetzen will, sind . . . 4. Die Moderation war a) förderlich, indem . . . b) hinderlich, indem . . . 5. Mein zusammenfassender Kommentar für die Sitzung heute ist . . . Beobachtungsrolle

– Beobachtungsrolle

Ist die Intervisionsgruppe genügend groß (bei 7 oder 8 Mitgliedern), so kann auch jeweils an einer Sitzung (oder Teilen davon) eine Person in die reine Beobachtungsrolle gehen und am Ende der Gruppe Rückmeldungen geben. Die zu beobachtenden Aspekte werden sinnvollerweise vorher abgesprochen; auch hier lassen sich über mehrere Sitzungen Entwicklungen über den Gruppenprozess dokumentieren. Ein einfaches Raster könnte z. B. die vier Faktoren aus der themenzentrierten Interaktion beinhalten. Kombination von Intervision und Supervision Die oben genannte Beobachtungsrolle kann auch eine Fachperson sein, die von Zeit zu Zeit zu den Intervisionssitzungen eingeladen wird, um zwischendurch und am Ende ihre Beobachtungen mitzuteilen. Daraus kann jeweils eine auswertende Diskussion resultieren, aus der Schlüsse für die zukünftige Zusammenarbeit in der Gruppe abgeleitet werden. Die Fachperson kann aber auch periodisch in der Supervisionsrolle weitere methodische und fachliche Inputs bringen, welche die Gruppe in späteren Intervisionen verwenden kann (vgl. v. a. die Methoden, die in Kapitel 3 mit einem Sternchen* versehen sind). Wie bereits erwähnt, plädieren mehrere Autoren für eine solche Kombination (z. B. Eck, 1981, S. 91; Mutzeck, 1996, S. 127; Schattenhofer, 1997, S. 84; Thiel, 1994, S. 207ff.; Tietze, 2003, S. 215 ff.).

– Kombination von Intervision und Supervision

2

3 Modelle und Methoden für kollegiales Coaching Idealtypische Struktur einer Intervisionssitzung Das Grundmodell in sechs Hauptschritten

– 69

– 70

Der Problemlösungszyklus – 72 Konfliktbearbeitungsmodell in Anlehnung an das Harvard-Konzept – 75 Fallbearbeitung in vier Phasen – 76 »4-Wandblätter«-Methode Coaching mit Beobachtung Reflecting Team

3.1

– 82 – 83

– 84

Vorbereiten und Anliegen erheben – 89 Imagination – 91 Partnerinterview

– 92

Malen, Zeichnen – 93

3.2

Darlegen, präsentieren und verstehen

– 96

Pinnwandkarten – 96 Mindmapping

– 96

Fischgrat-Diagramme

– 98

Problembaum – 98 Systemanalyse – 98 Beziehungslandkarte bzw. System-Struktur-Zeichnung Systemdarstellung mit Holzfiguren oder anderen symbolischen Hilfsmitteln – 102 Metaphern – 103 Adler – Ameise – Stier – 104 Problem, Sichtweise, Experte, Hofnarr – 105 Orientierungsschema für Konfliktsituationen – 106 Thomann-Schema – 108 Hilfreiche Fragen – 112

– 101

3.3

Assoziieren und Hypothesen bilden – 127 Innerer Film – 128 Situationsanalyse und Hypothesenbildung

3.4

– 131

Lösungen und Handlungsalternativen erarbeiten und ausprobieren – 144 Kreativitätstechniken – 144 Plädoyer für eine Lösung Fachlicher Input Freak-Beratung

– 150

– 151 – 151

Potential-Transformation – 152 Geschichten erzählen – 153 Fokussierendes Reflecting – Das Ressourcenrad – 154 Arbeiten mit Rollenspielen – 155 Arbeiten mit Skulpturen – 168 Arbeiten mit Aufstellungen – 170 Problemlösungsstruktur beschreiben und verändern – 172 Arbeiten mit dem »inneren Team« – 174

3.5

Entscheidungen herbeiführen und nächste Schritte vorbereiten – 176 Systematische Entscheidungsfindung

– 177

Abwägen von Vor- und Nachteilen – 178 Lösungsfokussierung und Lösungsgestaltung mit Fragen aus der lösungsorientierten Beratung

– 179

Tetralemma: Umgang mit widersprüchlichen Lösungen – 182 Nächste Schritte vorbereiten

– 183

3.6

Auswerten, abschließen und Ergebnis sichern

– 188

3.7

Zwischenevaluationen, Mutationen und Abschließen von Intervisionsgruppen – 191 Veränderungen und Abschlüsse von Intervisionsgruppen gestalten – 195

69

a3 · Modelle und Methoden für kollegiales Coaching

>>

In diesem Kapitel werden nach einer idealtypischen Struktur für ein Intervisionstreffen zuerst ein paar Modelle dargelegt, wie Intervisionsgruppen Problem- bzw. Fallbearbeitungen gestalten können. Neben dem Grundschema und seinen Varianten werden 7 weitere Formen angeführt, wie kollegiales Coaching durchgeführt werden kann: neben dem klassischen Problemlösungszyklus bzw. einem Konfliktbearbeitungsmodell sind dies 4 Phasen erlebnisaktivierender Fallberatung: »vier Wandblätter«, »Stop and Go«, Coaching mit Beobachtung und »Reflecting-Team«. Das Grundmodell besteht aus 6 Hauptschritten und lässt sich durch verschiedene Methodenkombinationen beliebig variieren. Anregungen dazu folgen in den Abschn. 3.1–3.6. Am Ende folgen in Abschn. 3.7 Überlegungen zum Abschließen und Auflösen einer Intervisionsgruppe.

Idealtypische Struktur einer Intervisionssitzung

Ablauf einer Intervisionssitzung

Entsprechend den in Abschn. 2.4 beschriebenen Arbeitsvereinbarungen ist es ratsam, wenn sich die Gruppe auf eine Struktur für ein jeweiliges Treffen einigt. Organisatorische Begebenheiten (Festlegung von Ort und Dauer) werden sinnvollerweise für mehrere Treffen im Voraus vereinbart, um eine möglichst hohe Konstanz in der Teilnahme gewähren zu können. Der idealtypische Ablauf einer Sitzung sieht dann beispielsweise wie folgt aus: 1. Auswahl der Moderation (falls nicht im voraus z. B. durch ein Rotationsprinzip festgelegt). 2. Anwärmphase: Eingangsrunde z. B. in Form eines ausführlicheren Blitzlichtes mit folgenden Fragen: 5 Wie geht es mir beruflich und privat, wo stehe ich zur Zeit? 5 Gibt es evtl. noch »Reste« von der letzten Sitzung (kurzer Bericht über Fortsetzung eines eingebrachten Falls oder Anmerkung zur Intervision)? 5 Was will ich heute (nur Stichworte, Ueberschriften) mit welcher Dringlichkeit (z. B. Skala 1–10) einbringen? Wieviel Zeit schätze ich, werde ich für mein(e) Anliegen benötigen? 3. Sammeln der Beiträge durch Moderator/in. Festlegen der Reihenfolge sowie der jeweils voraussichtlich benötigten Zeit je Anliegen in Absprache mir allen Gruppenmitgliedern (z. B. tiefer priorisierte Fragestellungen gegen Schluss oder als »Reserve« einsetzen). 4. Problembearbeitung entsprechend der festgelegten Reihenfolge für die einzelnen Anliegen (vgl. Modelle und Methoden in diesem Kapitel).

3

70

Kapitel 3 · Modelle und Methoden für kollegiales Coaching

5. Kurze Auswertung z. B. in Form eines Rückmeldeblitzlichts zum Verlauf der Supervisionssitzung (vgl. Auswertungsfragen in Abschn. 2.4), evtl. Vorschläge für die nächste Sitzung. 6. Organisatorisches für nächstes Treffen und Verabschiedung bzw. Überleitung in geselliges Beisammensein.

Methodenteil

3

Das Grundmodell in sechs Hauptschritten

Grundmodell der Intervision in 6 Schritten

Die meisten Ansätze einer kollegialen Beratung gestalten sich entlang einzelner Schritte bzw. Phasen und ähneln sich untereinander in ihrer Struktur; sie sind gemäß Thiel (1994, S. 205) durchaus kompatibel mit Modellen der professionellen Supervision. Die hier dargelegten 6 Phasen der Fallbearbeitung stützen sich v. a. auf Fallner und Grässlin,1990; Rotering-Steinberg, 1990; Doppler und Lauterburg, 1994, sowie auf Modelle, wie wir sie am Institut für Angewandte Psychologie Zürich verwenden: 1) Vorbereitung, erheben und auswählen der Anliegen (Abschn. 3.1), 2) Situationsschilderung, Klären von Fragen und der Zielsetzung (Abschn. 3.2), 3) Situationsanalyse und Hypothesen bilden (Abschn. 3.3), 4) Lösungen und Handlungsalternativen erarbeiten (Abschn. 3.4), 5) Entscheiden und nächste Schritte planen (Abschn. 3.5), 6) Auswerten, Ergebnisse sichern und abschließen (Abschn. 3.6). Verfügen die Mitglieder einer Intervisionsgruppe über ein großes Repertoire an Vorgehens- und Verfahrensweisen, so lassen sich diese 6 Phasen beliebig variieren. Für Gruppen mit weniger geübten Personen ist es empfehlenswert, mit einem kleinen Repertoire zu beginnen und es schrittweise mit Anregungen aus den Abschn. 3.1 bis 3.6 zu erweitern. Dieser Prozess kann beschleunigt werden, indem sich die Gruppe periodisch (oder alternierend) professionelle supervisorische Hilfe holt; in diesen Sitzungen können weitere Verfahren kennengelernt, eingeübt und später in der kollegialen Beratung vertieft werden (vgl. Thiel, 1994, S. 210). . Tabelle 3.1 zeigt die 6 Phasen etwas detaillierter mit einigen Verweisen auf Variationen, wie sie später beschrieben werden.

71


. Tabelle 3.1. Kollegiale Beratung: Das Grundmodell in 6 Hauptschritten Phasen

Schritte

Wer

Methoden/ Variationen

1

Individuelle Vorbereitung einer Fragestellung;

Fallbringer (FB)

Methoden zur Vorbereitung, Erhebung und Auswahl der Anliegen: Vorbereitungsblatt; Imagination, Partnerinterview; Bild malen

Erheben der aktuellen Anliegen, Auswahl mit Zeitplan (variiert je nach Dauer der Intervision)

Moderator mit Gruppe

Temperaturskala, Kriterienkatalog zur Gewichtung der Fallbeispiele (vgl. Abschn. 3.1)

Schildern der Problem-/Fragestellung, wenn nötig mit Visualisierung und Hilfe einer geeigneten Methode

Fallbringer (FB)

Situation darstellen mit Collage, Bild, MindMap, Fischgrat, Problembaum, Systemanalyse, Beziehungslandkarte, Symbolische Darstellungen, Konfliktanalyse, Thomann-Schema (vgl. Kap. 3.2)

Rückfragen zum besseren Verständnis

alle

Antworten und Situation weiter beschreiben

FB

Hilfreiche Fragen v. a. aus der systemisch-lösungsorientierten Beratung anrwenden, wichtigste Antworten evtl. visualisieren

Kontakt zur Situation aufnehmen, »inneren Film« spüren, assoziieren (ohne werten)

alle ohne FB

Stellungnahme: worauf bin ich »angesprungen«, evtl. reformulieren der Fragestellung

FB

Situation analysieren, »diagnostizieren«, Hypothesen bilden

Alle (evtl. ohne FB)

evtl. Rückmeldungen: »Treffer/Nieten«, Frage erneut präzisieren

FB

2

3

Vorbereiten und Anliegen erheben

Darlegen, präsentieren, verstehen

Betrachten, vertiefen, erweitern;

Differenzieren, hypothetisieren

Innerer Film, Analogiebildung zu Erfahrungen der Gruppenmitglieder (vgl. Abschn. 3.3)

Hypothesen anhand bestimmter Diagnosemodelle (vgl. Abschn. 3.3)

3

72


. Tabelle 3.1 (Fortsetzung) Phasen

Schritte

Wer

Methoden/ Variationen

4

Lösungen erarbeiten

Lösungen und Handlungsalternativen erarbeiten und ausprobieren

Alle (z. T. ohne FB)

Kreativitätstechniken anwenden, fachlicher Input, Methoden aus der systemischen Beratung, Rollenspiel und Variationen davon, Skulpturen, Aufstellungen, inneres Team (vgl. Abschn. 3.4)

Entscheiden, nächste Schritte vorbereiten;

Lösungen kommentieren, bewerten und entscheiden: was nehme ich mir vor . . .

FB mit Hilfe der Gruppe

Systematische Entscheidungsfindung, Lösungsfokussierung mit Fragen aus der systemischen Beratung, Tetralemma, nächste Schritte vorbereiten, Kraftfeldanalyse, Ressourcen des Fallbringers aktivieren (vgl. Abschn. 3.5)

Stolpersteine thematisieren

Evtl. Diskussion darüber, was wer tun kann, damit Lösung gelingt/misslingt

Alle

Abschließen und beenden

Lerngewinn für die Praxis aus diesem Beispiel

Für alle

Wie haben wir gearbeitet, Rückmeldungen v.a. an Moderation (evtl. nicht nach jedem Fallbeispiel, erst am Schluss der Intervision)

Alle

Methodenteil

3 5

6

Auswertungsfragen und Ergebnisse sichern (vgl. Abschn. 3.6 und 2.4)

Der Problemlösungszyklus Der klassische Problemlösungszyklus soll hier als zweites Modell kurz angeführt werden; an ihm entlang können Fälle bearbeitet werden. . Abbildung 3.1 zeigt den Zyklus mit den einzelnen Schritten vernetzt in einem Kreis angeordnet; damit sei angedeutet, dass je nach Fall Teile eines Schrittes mehrmals durchlaufen, andere wiederum übersprungen werden können.

73


. Abb. 3.1. Der Problemlösungszyklus

Es ist nicht immer angezeigt, alle Phasen des Zyklus zu durchlaufen; Kurzformen sind etwa das Bearbeiten der Schritte 1, 5 und 7 bzw. 1, 2, 5 und 7. Anhand einer verkürzten Variante beschreibe ich in . Tabelle 3.2 die einzelnen Schritte, wie ich sie für die Intervision als nützlich erachte (der vollständige Zyklus ist in der Regel zu zeitaufwändig; wer sich dafür näher interessiert, sei auf Vetter et al., 2008, verwiesen). Die Ähnlichkeit zum Grundmodell der kollegialen Beratung verweist auf die Möglichkeit, dass sich der Problemlösungszyklus (bzw. einzelne Schritte daraus) sehr gut mit anderen Modellen kombinieren lässt.

Kurzfassung des Problemlösungszyklus

3

74


. Tabelle 3.2. Sytematisches Problemlösen: Kurzfassung für die Intervision. (In Anlehnung an Vetter, 1996, Arbeitspapier am IAP, Zürich) Phase

Methodenteil

3

Kernfrage

Ziele, Merkpunkte, Fragen usw.

0

Erste Problemnennung

Was nimmt der/die Fallbringer/in wahr?

Wahrnehmung eines Problems, »Problem« oft noch diffus und vage

1

Situationsanalyse

Wie sieht die als problematisch empfundene Situation aus?

Problemsituation erfassen und verstehen Um was geht es? Was gehört zum Problem, was nicht? Welche Aspekte sind zu beachten? Wie sind die Zusammenhänge? Oft zeigt sich ein ganzes Problembündel. Welches Problem ist das Kernproblem?

2

Zielformulierung

Was will der/ die Fallbringer/in?

Definition des gewünschten Soll-Zustandes Woran wird die Zielerreichung festgestellt?

3

Problemdefinition

Was ist das eigentliche Problem?

Eigentliches Problem = Überwindung der Abweichung zwischen SOLL und IST Die Definition des Problems ist das Tor zu Lösung!

4

Analyse des Lösungsspielraumes

Welche Einschränkungen sind gegeben? Was steht zur Verfügung?

Sich über die Randbedingungen für mögliche Lösungen klar werden (Anforderungen, Restriktionen, Ressourcen)

5

Entwicklung von alternativen Lösungen

Welche Lösungswege gibt es?

Suche nach Lösungen. Kreativität ist gefragt. Einsatz von Kreativitätstechniken; Lösungsideen erzeugen

6

Bewertung der Lösungsalternativen und Entscheidung

Welcher Weg ist der beste?

Entscheidungsvorbereitung und Entscheidung (=eigentlicher Urteilsakt, = Wahl einer Lösungsalternative), evtl. Einsatz von Entscheidungsmethoden

7

Planung von Maßnahmen und Realisierung

Wie wird die gewählte Lösungsalternative umgesetzt?

Planung der Realisierungsschritte (Maßnahmen) und Ausführung der geplanten Maßnahmen Angemessene, nicht zu detaillierte Planung

8

Kontrolle und Evaluation

Wo ist der Fortschritt in der Realisierung?

Kritische Analyse der Umsetzung der Maßnahmen, Überprüfung, Lernen für weitere Problemlösungen

75


Konfliktbearbeitungsmodell in Anlehnung an das Harvard-Konzept Falls es sich beim zu bearbeitenden Fallbeispiel nicht um eine Problem-, sondern um eine Konfliktsituation handelt, dann kann das in . Tabelle 3.3 beschriebene Modell (in Anlehnung an das HarvardKonzept; vgl. auch Lippmann, 2008) ein hilfreicher Leitfaden sein. Analog zum Problemlösungszyklus werden auch hier anschließend die Realisierungsschritte geplant. Dies geschieht sinnvollerweise durch die Verhandlungspartner selbst, die dann auch die getroffenen Maßnahmen kritisch evaluieren sollen.

. Tabelle 3.3. Leitfaden für die Bearbeitung eines Konfliktfalles Phase

Kernthema

Ziele, Merkpunkte, Fragen, Methoden . . .

1

Menschen und Probleme getrennt voneinander bearbeiten

5 Konfliktlandschaft erstellen: wer streitet mit wem? 5 Wie stehen die Parteien zueinander, Beziehungen, Rollen (speziell des Fallbringers)? 5 Was ist der Streitgegenstand, das Problem? 5 Wie würde dies die Gegenseite formulieren?

2

Interessen herausarbeiten, die hinter den Positionen stehen

5 Worauf wollen die Konfliktparteien hinaus? 5 Was sind ihre wichtigsten Interessen (Anliegen, Wünsche, Sorgen, Ängste) hinter den Positionen? (Fragen: warum wollen sie . . . bzw. warum wollen sie nicht . . .?) 5 Interessen nach Parteien getrennt auflisten oder auf Pinnkarten schreiben und sortieren: 5 Welches sind gemeinsame Interessen? 5 Welche Interessen schließen einander aus? 5 Welche Interessen müssen auf jeden Fall berücksichtigt werden (evtl. priorisieren)?

3

Entwickeln von Wahlmöglichkeiten (Lösungsoptionen)

5 Was wurde bisher zur Konfliktlösung unternommen? 5 Was geschieht, wenn nichts geschieht? 5 Welche Lösungsmöglichkeiten gibt es, um die wichtigsten Interessen der Parteien zu befriedigen? (Anwenden von Kreativitätstechniken)

4

Objektive Kriterien anwenden, um Lösungsoptionen zu bewerten

5 Objektive Kriterien entwickeln: faire Kriterien, die beiden Seiten passen, an der Vernunft orientiert und praktisch anwendbar sind (Anwenden von Entscheidungsmethoden) 5 Faire Verfahrensweisen suchen (einer schneidet Kuchen, der andere wählt zuerst aus) 5 Entwickeln bester Alternativen, falls die Konfliktverhandlung scheitert (v. a. wenn Gegenpartei stärker ist)

3

76


3

Fallbearbeitung in vier Phasen *

Methodenteil

Auch dieses Modell (oder einzelne Schritte daraus) lässt sich mit anderen Fallbearbeitungsmethoden kombinieren. Für Konfliktbearbeitungen innerhalb der Intervisionsgruppe empfehle ich jedoch klar, dafür eine externe Beratung zu Hilfe zu nehmen (vgl. Überlegungen am Ende von Abschn. 2.3).

Schulz von Thun beschreibt einen vierphasigen Ablauf »erlebnisaktivierender Kommunikationsberatung« (1999, S. 42ff.). Das Modell wird für Praxisberatungen in Gruppen verwendet und steht unter professioneller Leitung. Dennoch eignet sich die Fallbearbeitung in 4 Phasen auch für die kollegiale Beratung, denn es lässt sich sehr gut mit vielen der in Kapitel 3 beschriebenen Methoden kombinieren (. Abb. 3.2).

Fallbearbeitung in 4 Phasen

1) Bericht des Fallbringers

Phase 1: Bericht des Fallbringers In Phase 1 schildert der Fallbringer sein Anliegen. Dabei empfiehlt es sich, nach dem im Abschn. 3.2 beschriebenen Thomann-Schema vorzugehen, in dem die folgenden 4 Felder erfragt werden: 4 systemischer Kontext, 4 konkrete Schlüsselsituation, 4 innere »Stimmen« des Fallbringers, 4 Formulieren des Anliegens an die Gruppe. Oft kann das ursprünglich genannte Anliegen nach der Bearbeitung durch das Thomann-Schema modifiziert werden (analog zum Grundmodell, wo der Fallbringer sein Anliegen auch mehrmals präzisieren soll). Schulz von Thun betont explizit die Wichtigkeit eines klar formulierten Anliegens. Denn analog zu jeder Beratung stellt dies der Auftrag des Klienten an das Beratungssystem dar. Moderator und Gruppe sind »Auftragnehmer« und müssen von daher bestrebt sein, vom Fallbringer einen klaren Auftrag zu erhalten. Es kann durchaus sein, dass die mangelnde Klarheit des Anliegens ein Teil des Problems ist. Eine Möglichkeit besteht in dem Fall darin, dass der Moderator alle Gruppenmitglieder bittet, das Anliegen, das sie beim Fallbringer vermutet bzw. herausgehört haben, zu formulieren. So erhält der Fallbringer verschiedene Angebote, die ihm helfen sollen, sein Anliegen in eigenen Worten möglichst präzise zu formulieren. Die richtige Formulierung des Anliegens und die dazugehörende Erkundung des äußeren und inneren Kontextes stellen das Fundament jeder erfolgreichen Beratung dar. Die Gefahr dabei besteht darin, dass diese Phase zu viel Zeit beansprucht; deshalb sollte sie

77


. Abb. 3.2. Vier Phasen erlebnisaktivierender Fallbearbeitung. (Aus Schulz von Thun, 1999)

zeitlich beschränkt werden. Schulz von Thun schlägt eine Faustregel vor: nur so lange und ausführlich wie unbedingt nötig, um den Fokus zu ermitteln, der für die Phase 2 (Erlebnisaktivierung) hilfreich sein wird.

3

78


2) Erlebnisaktivierung

Phase 2: Erlebnisaktivierung In Anlehnung an die themenzentrierte Interaktion (vgl. Abschn. 2.4) nennt Schulz von Thun 3 Ziele für diese Phase: 1. Konkretisierung des Themas. Hier geht – es wie im ThomannSchema bereits enthalten – um die Bearbeitung des Anliegens anhand möglichst konkreter Schlüsselsituationen. Methodische Hilfen dazu können (bildliche) Darstellungen der Situation, Beziehungslandkarten, Rollenspiele und Variationen dazu sein usw.

3 Methodenteil

2. Förderung der Ich-Nähe und Vertiefung für den Fallbringer. Hier soll der Fallbringer darin unterstützt werden, sein persönliches »Berührtsein« von der Problemstellung näher zu erkunden. Fragen wie »Was hat das Ganze mit mir zu tun?« oder »Welche widerstreitenden Tendenzen in mir erschweren eine klare Entscheidung und einen klaren Auftritt gegen außen?« können dabei hilfreich sein. In dieser Phase wird der Fallbringer häufig eingeladen, etwas aktiv auszuprobieren und zu erleben. Methodische Hilfen dazu sind hier häufig auch die Rollenspiele (in allen Varianten), die Arbeit mit dem »inneren Team« oder Skulpturen. Dabei thematisiert Schulz von Thun die Frage nach der »Tiefe« einer solchen Bearbeitung, die ja nicht in einem therapeutischen Kontext stattfindet. In einer hilfreichen Darstellung (vgl. . Abb. 3.3) zeichnet er Stufen der Vertiefung auf, die seiner Meinung nach noch in einem nichttherapeutischen Kontext vertretbar sind. 3. Aktivierung der Gruppe. Sowohl in professionell geleiteten wie

auch in kollegialen Beratungsgruppen ist es wichtig, dass die Gruppe genügend aktiviert und in den Prozess einbezogen wird. Dies fördert allgemein die Anteilnahme am Geschehen und hat auch Einfluss auf die Qualität der Beiträge der Mitglieder. Es ist allerdings nicht immer möglich, alle 3 Elemente (Thema, Ich-Nähe des Fallbringers und die Gruppe) in einer ausgewogenen Balance zu halten, wie dies im Modell der themenzentrierten Interaktion angestrebt wird. 3) Austausch in der Gruppe

Phase 3: Austausch in der Gruppe In dieser Phase geht es darum, dass die Gruppenmitglieder dem Fallbringer ihre Reaktionen auf das bisher Gehörte mitteilen können. Eine kleine Typologie möglicher Reaktionen soll hier angeführt werden (ausführlicher in Schulz von Thun, 1999, S. 48ff.): 4 Sharing/Selbstkundgaben: Die Gruppenmitglieder teilen mit, was die bisherige Fallbearbeitung bei ihnen ausgelöst hat. Wenn sie zusätzlich auch berichten, welche eigenen Erlebnisse sie mit dem Thema verbinden, so kann das für den Fallbringer entlastend wirken. Zu beachten ist dabei jedoch, dass keine klugen Analysen oder Ratschläge an den Fallbringer erfolgen sollen.

79

a3 · Modelle und Methoden für kollegiales Coaching 4 Feedback: Die Teilnehmer sagen dem Fallbringer, was ihnen bei ihm aufgefallen ist. Damit erhält der Protagonist Informationen, wie er auf die anderen wirkt. Hier sollte der Moderator darauf achten, das keine »psychologischen Fernanalysen« angestellt werden (wie etwa: »Ich könnte mir vorstellen, dass das etwas mit deiner Mutter zu tun hat . . .«). 4 Beziehungsklärungen: Diese Art von Rückmeldungen legt den Fokus mehr auf die Beziehung zwischen dem Fallbringer und den übrigen Mitgliedern und weniger auf die Analyse des Falls. Aussagen wie: »In dieser Fallschilderung habe ich erstmals eine unsichere Seite bei dir wahrgenommen, damit bist du mir ein Stück näher gerückt« oder »Diese Seite von dir war mir bisher unbekannt, und ich glaube, dich jetzt etwas besser verstehen zu können« sind Beispiele, wie Gruppenmitglieder ihre Beziehung zum Fallbringer neu beschreiben. 4 Sachkommentare: Im Gegensatz zu den bisherigen Reaktionstypen beziehen sich die Äußerungen auf die Sachebene und enthalten häufig ergänzende Analysen zum Fall oder Überlegungen zum systemischen Kontext. Diese sind allerdings nur dann angebracht, wenn sich der Fallbringer nicht so stark auf der emotionalen Ebene bewegt, dass er für rationale Aspekte gar nicht bereit ist. 4 Empathische Reaktionen: Damit sind einfühlende Reaktionen gemeint, in denen die Gruppenmitglieder dem Fallbringer das zurückspiegeln, was sie aus seinen Äußerungen herausgehört haben. Dies hat häufig den Effekt, dass sich der Fallbringer verstanden fühlt und ihm vielleicht etwas prägnant verdeutlicht wird, was zuvor nur angedeutet werden konnte. 4 Ideen, Empfehlungen: Hier geht es darum, dass die Gruppenmitglieder noch Ideen und Empfehlungen zum Fall anbringen, die über das hinausgehen, was bereits in Phase 2 an Lösungen herausgearbeitet werden konnte. Nach den Rückmeldungen soll der Fallbringer die Möglichkeit haben, auf die Äußerungen zu reagieren: Wie ist es ihm ergangen? Was nimmt er daraus mit? Was war ihm das Wichtigste? Welches sind seine nächsten Schritte bezüglich des Anliegens? Wie geht es ihm jetzt? Phase 4: Allgemeine Überlegungen und theoretische Ergänzungen Sofern sich aus der Fallbearbeitung Themen herauskristallisiert haben, die über das persönliche Beispiel hinaus von allgemeinem Interesse sind, dann kann dafür in einer vierten Phase noch eine Austauschrunde angefügt werden. Dies ist vor allem dann sinnvoll, wenn Personen aus der Gruppe Theorien, Modelle, Verfahren usw. aus ihrem Hintergrund kennen, die zum Fallbeispiel eine gute Ergänzung

4) Allgemeine Überlegungen

3

80


sein können. Dabei kann es sich um einen Kurzvortrag oder eine Diskussion handeln, die während der Fallbearbeitung nicht am richtigen Platz gewesen wäre, weil sie etwa von wesentlichen Aspekten abgelenkt oder den Fallbringer aus einer hilfreichen »Tiefe« vorschnell herausgeholt hätte. Phase 4 wird nicht in jedem Fall durchgeführt, vor allem dann nicht, wenn Fallbringer oder andere Gruppenmitglieder noch innerlich so bewegt sind, dass ein theoretischer Austausch »daneben« wäre.

Methodenteil

3 »Tiefen« einer Fallbearbeitung

Abgrenzung zwischen Beratung und Therapie

Was beeinflusst die »Tiefe« der Beratung?

Damit sollen zum Schluss dieser 4 Phasen ein paar Überlegungen angebracht werden, wie »tief« denn die erlebnisaktivierende Arbeit in der Intervision gehen darf. Schulz vonThun veranschaulicht in einer Stufendarstellung verschiedene »Tiefen« einer Fallbearbeitung (. Abb. 3.3). Aus . Abb. 3.3 wird deutlich, wo Schulz von Thun die Grenze der Praxisberatung in Gruppen zur therapeutischen Arbeit zieht: Fragen, die alte, längst verschüttete »Geschichten« und Gefühlsladungen aufbrechen, sollen der therapeutischen Arbeit vorbehalten sein (z. B. Fragen wie »Woher kennst du das?« oder »Wiederholt sich da etwas, das du von früher her kennst?«). Allerdings ist die Grenze zwischen Beratung und Therapie nicht immer eindeutig definierbar. Schulz von Thun erachtet es gar als »Gratwanderung«, ob die Gruppe in ein unangemessenes »Herumwühlen« bzw. in einen »Psychostriptease« abgleitet oder nicht. Seiner Meinung nach hängt die in einer Praxisberatung anzustrebende und erlaubte Tiefe ab (vgl. 1999, S. 54f.): 4 von der Art des Anliegens (ich-nah versus mehr organisationsbezogen), 4 von der Bereitschaft des Fallbringers, sich einzulassen (er selbst bestimmt in erster Linie die Dosierung), 4 vom Vertrauen in der Gruppe, 4 vom Kontext (handelt es sich um eine innerbetriebliche Gruppe oder stammen die Mitglieder aus verschiedenen Systemen?), 4 vom Ausbildungsstand der Gruppenmitglieder und damit der Moderatoren (verfügen Einzelne über therapeutische Ausbildungen und sind kundig und souverän im Umgang mit Gefühlen oder bestehen keine entsprechenden Ressourcen in der Gruppe?). Wichtig ist auf jeden Fall, dass sich die Gruppenmitglieder die Frage nach der angestrebten »Tiefe« immer wieder stellen, nicht nur in der Phase der Arbeitsvereinbarungen (vgl. Abschn. 2.4), sondern besonders im Zusammenhang mit dem Einsatz bestimmter Methoden.

a3 · Modelle und Methoden für kollegiales Coaching 81

. Abb. 3.3. Stufen unterschiedlicher »Tiefe« einer Fallbearbeitung. (Aus Schulz von Thun, 1999)

3

82


. Tabelle 3.4. »4-Wandblätter«-Methode. (In Anlehnung an E. R. Schmidt)

Methodenteil

3

Schritte (mit Zeitempfehlung)

Wer

Max. 10':

Problem- bzw. Fallschilderung

Fallbringer

Max. 10':

Rückfragen an Fallbringer

Alle

15–20':

Schriftlich ohne zu kommentieren auf vier Tafeln (Pinnwände, Flips, White-Boards) festhalten: 5 Wahrnehmungen (Beschreibung von Beobachtungen) 5 Gefühle, Assoziationen, Bilder, die Fallbeschreibung ausgelöst hat 5 Einfälle, Hypothesen, Analysen 5 Konsequenzen, Folgerungen, Lösungsideen

Max. 10':

Max. 5':

Alle außer Fallbringer

Fragen des Fallbringers zu den vier Tafeln? Kommentare zu den Tafeln (Treffer/Nullen)

Fallbringer

Stellungnahme, Feedback: was kann ich damit anfangen, nehme ich mir konkret vor?

Fallbringer an die Gruppe

»4-Wandblätter«-Methode

»4-Wandblätter«-Methode Wenn für eine Fallbearbeitung nicht sehr viel Zeit zur Verfügung steht oder in der Gruppe das Problem der ungleichen Beteiligung ein vorherrschendes Muster ist, dann eignet sich diese Methode ganz besonders (. Tabelle 3.4).

»Stop-and-Go«-Methode

»Stop-and-Go«-Methode Diese Methode eignet sich besonders für Problem- und Konfliktbeispiele, die sich über einen längeren Zeitraum hinziehen und bei denen der Fallbringer an mehreren Stellen (»Meilensteinen«) Entscheidungen treffen musste (die er nun reflektieren möchte): 4 Fallbringer schildert chronologisch, phasenweise die Entwicklung des Falles. Er unterbricht an Entscheidungsstellen die Darstellung mit der Frage: »Was hättet Ihr an meiner Stelle in diesem Moment gemacht?« (Achtung: Der Fallbringer darf nur Informationen geben, die er in dem jeweiligen Stadium zur Verfügung hatte! Kein Vorgreifen auf spätere Phasen.) 4 Gruppenmitglieder können nach Bedarf kurze Rückfragen stellen und dann ihre Lösungsideen für den entsprechenden Schritt mitteilen.

83

a3 · Modelle und Methoden für kollegiales Coaching 4 Nach der »Lösungsrunde« erzählt der Fallbringer seine eigene Entscheidung und fährt mit der Schilderung fort bis zum nächsten Meilenstein . . . Nach der letzten Zäsur (aktueller Stand des Falles) kann wie im Grundschema weitergearbeitet oder eine Kombination mit einer anderen Methode gewählt werden.

Coaching mit Beobachtung

Coaching mit Beobachtung

Dieses Setting empfiehlt sich besonders für Intervisionssitzungen, bei denen sehr viele Fallbeispiele anstehen; dadurch dass die Beratung in Untergruppen erfolgt, können mehrere Fälle parallel bearbeitet werden. Zudem bietet sich die Gelegenheit, ein Coaching unter Beobachtung mit anschließender Auswertung durchzuführen; dies ist speziell für Gruppenmitglieder interessant, die sich in Beratungsgesprächen üben möchten. Dabei können beispielsweise Fragetechniken ausprobiert werden, die weiter unten (v. a. in Abschn. 3.2) beschrieben sind. Die Untergruppen arbeiten parallel mir folgender Rollenaufteilung: Phase 1: Beratungsgespräch 4 Fallbringer: Fallschilderung. 4 Berater: Versucht Situation in ihrer ganzen Komplexität zu »verstehen«. Stellt möglichst offene Fragen, die den Fallbringer zum Weiterdenken, Weitersprechen anregen (vgl. dazu Fragetechniken in Abschn. 3.2., z. B. Frage nach bisherigen Lösungsversuchen, zirkuläre Fragen, hypothetische Fragen usw.). Wichtig: keine Ratschläge, keine Interpretationen, keine Lösungen anbieten! 4 Beobachtung: Beobachtet das Gespräch, achtet auf vorher abgesprochene Aspekte, z. B.: Wie wirkt das Gespräch auf mich? Wie nehme ich die Atmosphäre wahr? Was fällt mir auf? Was läuft nonverbal (Körpersprache, Emotionen . . .)? Gelingt es dem Berater, keine Ratschläge zu erteilen? Welche Interventionen scheinen welche Wirkung zu haben?

1) Beratungsgespräch

3

84


2) Auswertung in bestimmter Reihenfolge

Methodenteil

3

Phase 2: Auswertung 4 Berater: Wie habe ich mich gefühlt in diesem Gespräch? Wie bin ich mit der Beratungssituation umgegangen (Zuhören, Gespräch anregen, ohne Ratschläge zu erteilen)? Welche Interventionen waren aus meiner Sicht hilfreich? 4 Fallbringer: Wie habe ich das Gespräch erlebt? Fühlte ich mich verstanden, akzeptiert, begleitet? Was waren aus meiner Sicht hilfreiche Interventionen? Was resultiert für mich aus dem Gespräch, was nehme ich mit? 4 Beobachtung: Wie hat das Gespräch auf mich gewirkt? Wie habe ich die Atmosphäre erlebt? Welches waren aus meiner Sicht hilfreiche Interventionen, warum? Welche Beobachtungen (evtl. vom Berater speziell gewünschte Aspekte) möchte ich sonst noch mitteilen? Die Auswertung bewährt sich in dieser Reihenfolge: der Coach sollte zuerst Stellung nehmen, da so eine vom Fallbringer unbeeinflusste Einschätzung des Beratungsgesprächs erfolgen kann. Nach dem Fallbringer äußern sich am Schluss die Person(en) aus der Beobachtungsrolle. Die Zeitdauer für Beratung und Auswertung sollte im Voraus festgelegt werden; für 45 bis 60 Minuten Beratung ist eine Auswertungszeit von 20 Minuten sinnvoll.

Reflecting Team*

Reflecting Team* Diese ursprünglich in der Familientherapie entwickelte Methode hat sich als Fallbesprechungsmodell auch in anderen Kontexten als hilfreich erwiesen. Sie geht davon aus, dass alle am Beratungsprozess Beteiligten gleichermaßen Fachleute und Experten sind und dass sowohl ein Beratungsgespräch wie auch ein Gespräch darüber (Metakommunikation) hilfreich sein können. Nachfolgend sind 3 mögliche Varianten beschrieben:

Variante 1

Variante 1 Die erste Form beschreibt in Anlehnung an Ehinger und Hennig (1994) einen Ablauf, der für kollegiale Beratung in einer Gruppe mit mindestens 5 Personen anwendbar ist: Nach einer Falldarstellung und Problembeschreibung wird der Fallbringer durch ein interviewendes Team (2–3 Personen) befragt. Diese Beratungsphase wird von einem reflektierenden Team beobachtet, ohne sich in das Gespräch einzuschalten (. Abb. 3.4). Die Be-

85


. Abb. 3.4. Reflecting Team Variante 1

obachtungen – etwa die verbale und nonverbale Interaktion zwischen interviewendem Team und Fallbringer, eigene Körperreaktionen, Gefühle, Assoziationen usw. – werden im anschließenden Gespräch innerhalb des reflektierenden Teams ausgetauscht. Dabei hören Fallbringer und interviewendes Team zu. Wichtig ist, dass es dabei nicht zu einem Konkurrenzverhalten zwischen den Teams kommt; Sinn ist vielmehr, dass unterschiedliche Hypothesen und Lösungsansätze generiert und gewürdigt werden. Danach erfolgt eine gemeinsame Diskussion zwischen allen Beteiligten. Die verschiedenen Rückmeldungen über das interviewende System, die geäußerten Assoziationen, Hypothesen und Analysen werden besprochen und die Lösungsansätze und Handlungsalternativen entsprechend geprüft und gewichtet. Am Schluss gibt der Fallbringer Rückmeldung bezüglich Nützlichkeit und Brauchbarkeit der Ideen und wählt aus, was ihm passend erscheint. Zusammenfassung des Ablaufs 1. Verteilung der Rollen: 5 Fallbringer 5 interviewendes Team 5 reflektierendes Team 2. Falldarstellung, Problembeschreibung 3. Interviewphase durch interviewendes Team 4. Gespräch des reflektierenden Teams über Interviewsystem 5. Gemeinsame Diskussion und Ausarbeitung von Lösungsansätzen 6. Rückmeldung durch Fallbringer, Abschluss

Ablauf im Überblick

3

86


Variante 2

Methodenteil

3 Ablauf Variante 2

Variante 2 Eine zweite Variante sieht nur einen Interviewer vor und lässt sich wie folgt beschreiben: Nachdem der Fallbringer das Problem grob benannt hat, werden die Rollen verteilt: Die Rolle der beobachtenden Moderation übernimmt in der Regel die Sitzungsleitung. Der Fallbringer sucht sich einen Interviewer. Alle übrigen Mitglieder gehören zum reflektierenden Team. Die räumliche Anordnung soll die unterschiedlichen Rollen und Funktionen untermauern (. Abb. 3.5): Der Ablauf erfolgt auch hier in Phasen: 1. Der Interviewer führt eine erste Phase eines Beratungsgesprächs von etwa 10 Minuten durch, z. B. unter Anwendung von Fragetechniken aus der systemischen, lösungsorientierten Beratung (vgl. Abschn. 3.2). Die Mitglieder des reflektierenden Teams hören zu und beobachten (möglicherweise nach abgesprochenen Schwerpunkten wie nonverbales Verhalten, Sprache, Interaktion zwischen Interviewer und Fallbringer usw.). 2. Die Mitglieder des reflektierenden Teams tauschen sich über ihre Beobachtungen aus und stellen Hypothesen zum Fall bzw. zum bisherigen Beratungsverlauf auf. Die Diskussion innerhalb des reflektierenden Systems (Fallbringer und Interviewer hören nur zu) dauert auch etwa 10 Minuten und soll ohne Belehrungen oder Rivalisierungen um die »richtige« Sichtweise erfolgen; bei Verletzungen des Settings greift die Moderation ein.

. Abb. 3.5. Reflecting Team Variante 2

87


3. Der Interviewer fordert den Fallbringer auf, sich über das Gehörte zu äußern: Worauf will er reagieren? Was hat ihn besonders angesprochen, irritiert? Wo hat es etwas in Gang gesetzt? 4. Das reflektierende Team äußert sich nochmals zu den Beobachtungen und modifiziert allenfalls die vorgängigen Hypothesen. 5. Der Interviewer beendet das Beratungsgespräch bzw. führt, wenn notwendig und von der Zeit her möglich, eine weitere Beratungsrunde mit anschließender Reflexion durch. 6. Abschließender Austausch unter der Leitung der Moderation: Hierbei geht es einerseits um eine Stellungnahme des Fallbringers, ob aus dieser Beratung neue Sichtweisen und evtl. Lösungsansätze resultieren. Auch die anderen Beteiligten können sich bei Bedarf darüber äußern, was sie aus dem Fall für sich mitnehmen. Zum anderen ist es wichtig, dass sich alle auch über den methodischen Verlauf äußern. Hier kann die Moderation die Beobachtungen, die sie im Verlauf angestellt hat, einbringen. Dabei ist zu beachten, dass die Gruppe nicht mehr in eine inhaltliche Diskussion zum Fall zurückfällt. Aus der methodischen Reflexion kann die Gruppe für sich Erkenntnisse gewinnen, was sie in Zukunft besonders beachten müsste oder wo sie im Vorgehen etwas variieren möchte. Variante 3 Eine dritte Variante lehnt sich an das Vorgehen an, wie sie von Connemann und Kubesch (1991) für Lehrergruppen angewendet wird: Nachdem der Fallbringer sein Anliegen und die möglichst präzise Fragestellung formuliert hat, werden in zwei Kleingruppen Beratungsinterviews vorbereitet (z. B. anhand der Fragetechniken in Abschn. 3.2). Jede Kleingruppe wählt einen Interviewer und die Mitglieder des »reflektierenden Teams« aus. Bei Gruppen über 8 Teilnehmenden können die übrigen den Part von Außenbeobachtern übernehmen. In der Großgruppe führt der Interviewer von Gruppe A ein erstes Gespräch mit dem Fallbringer durch, das anschließend im »Reflecting-Team« der Gruppe B reflektiert wird; alle anderen Teilnehmer hören zu. Danach führt der Interviewer der Gruppe B sein vorbereitetes Interview durch, das mit der Frage, was das Gehörte bisher beim Ratsuchenden ausgelöst hat, beginnt. Dieses Gespräch wird vom »Reflecting-Team« der Gruppe A reflektiert. Anschließend erfolgen Rückmeldungen von eventuellen Außenbeobachtern und der Interviewer; eine Schlussreflexion des Fallbringers beendet den Ablauf, der in . Abb. 3.6 nochmals zusammengefasst ist. Weitere Variationen zum Einsatz von Reflecting Teams finden sich z. B. bei Brandau und Schüers (1995); in einer routinierten Gruppe können selbstverständlich auch eigene Varianten kreiert werden.

Variante 3

Anregung zu weiteren Varianten

3

88


Methodenteil

3

. Abb. 3.6. Reflecting Team Variante 3. (Aus Connemann & Kubesch, 1991)

89

a3.1 · Vorbereiten und Anliegen erheben

3.1

Vorbereiten und Anliegen erheben

Es ist sehr empfehlenswert, dass sich jedes Gruppenmitglied, das einen Fall einzubringen gedenkt, auf die Intervision vorbereitet. Diese Vorarbeit ist bereits ein erster Schritt zur Klärung und erhöht die Qualität der Intervisionsarbeit. Für die Vorbereitung ist ein Beispiel als Anregung angeführt; selbstverständlich kann jedes Mitglied bzw. jede Intervisionsgruppe ein eigenes Vorbereitungsblatt entwerfen (. Abb. 3.7). Die Vorbereitung hat neben dem Aspekt des »Selbstcoaching« auch den Vorteil, dass zu Beginn einer Intervision schneller klar sein dürfte, wer welches Anliegen einbringen will. Gerade bei neu gebildeten Gruppen, in denen das gegenseitige Vertrauen möglicherweise noch nicht so groß ist, kann die Vorbereitung auch dazu dienen, sich etwas sicherer zu fühlen, um überhaupt eine Fragestellung ein-

Vorbereitungsblatt für die Intervision Vorbereitung ist bereits »Selbst-Coaching«

3

90


Methodenteil

3

. Abb. 3.7. Hilfsblatt für die individuelle Vorbereitung

91


zubringen. Es kann aber auch vorkommen, dass bei Gruppen in der »Forming-Phase« kaum Fälle eingebracht werden. Dann können zu Beginn Vorbereitungsschritte hilfreich sein, um die Erhebung der Anliegen methodisch zu unterstützen. In Anlehnung an Schulz von Thun (1999) werden folgende Anwärmungsformen kurz beschrieben: 4 Imagination, 4 Partnerinterview, 4 Malen, Zeichnen.

Imagination*

Methodische Unterstützung für die Erhebung der Anliegen

– Imagination*

Mit Imagination ist die Fähigkeit angesprochen, uns nicht Präsentes zu vergegenwärtigen (Situationen, Vorkommnisse usw.). Durch eine geführte Anleitung können bei den Gruppenmitgliedern mögliche Fragestellungen ins Bewusstsein geholt werden. Die Moderation sollte dabei folgende Punkte beachten: 4 Für eine ruhige Atmosphäre sorgen. 4 Die Mitglieder sollen eine bequeme Haltung einnehmen und sich entspannen können, ohne dass der Raum verdunkelt wird. 4 Die Anleitungen sollen nicht zu hastig erfolgen, um nicht unnötigen Druck zu erzeugen; wenn sich bei jemandem keine Bilder einstellen, so ist dies ausdrücklich als etwas völlig normales zu bezeichnen. 4 Je nach Vertrautheit mit dieser Methode kann es sinnvoll sein, dass die Moderation, so gut es ihr möglich ist, selber mitimaginiert und Bilder aufkommen lässt, die sich ausgestalten lassen. Den Text zu einer Besinnungsanleitung kreiert die Moderation selbst, wie es ihr der Situation und Gruppe angepasst erscheint. Als Anregung sei hier ein Beispiel angeführt:

Textbeispiel für Imagination

> Beispiel »Setze dich so bequem wie möglich hin, indem du beispielsweise den Rücken aufrichtest, die Beine mit beiden Füßen fest auf den Boden stellst, möglichst alle Muskeln entspannst und auf deinen Atem achtest. . . . Wenn du magst, schließe die Augen oder suche irgendwo im Raum einen Fixpunkt, so dass du optimal mit dir selber in Kontakt kommst und nicht abgelenkt bist durch Außeneinflüsse. . . . Gedanken, die kommen, schaue sie an und lass sie wieder gehen – halte nichts fest und lass dich durch nichts stören – konzentriere dich darauf, was in deinem Körper vorgeht . . . Gehe die letzten Tage oder Wochen in Gedanken durch und schaue mal, ob dir irgendwelche Bilder, Erinnerungen, Stimmen oder Vorstellungen 6

3

92


kommen, die für dich von besonderer Bedeutung waren. Vielleicht taucht das Bild einer Situation auf, die du als besonders schwierig oder herausfordernd erlebst. . . . Wie verhältst du dich in dieser Situation? Wie fühlt sich das an, wie ist dir zumute? Wie verhalten sich andere dabei – immer gleich oder variiert dies? Wann ist es anders? Welche Unterschiede (auch in deinem Empfinden) fallen dir auf . . .? Ergibt sich aus diesen Bildern irgend etwas, das du hier in der Gruppe einbringen möchtest? Sei es eine wiederkehrende oder bevorstehende Situation, die du einmal genauer untersuchen möchtest, oder die Gestaltung einer Beziehung zu einer bestimmten Person, die du anschauen und wenn möglich verbessern willst, oder eine Entscheidung, die du treffen musst, oder . . . Komm jetzt langsam – in deinem Tempo – zurück in den Raum hier . . .«

Methodenteil

3

An die Imaginationsanleitung kann eine Runde anschließen, in der sich die Gruppenmitglieder (inkl. Moderation) über einzelne Bilder oder Situationen austauschen und schauen, ob sich daraus Fragestellungen ergeben. Es kann sein, dass dieser Schritt für einige zu abrupt erfolgt. In diesem Fall lässt sich die Imagination mit den nachfolgend beschriebenen zwei Methoden kombinieren, die auch für sich alleine in der Anwärmungsphase gut verwendet werden können.

– Partnerinterview

Partnerinterview Jeweils zwei Gruppenmitglieder interviewen sich gegenseitig in zweimal 15 Minuten, entweder in Anschluss an die Imagination oder ohne vorherigen Anwärmungsschritt. Schulz von Thun (1999) nennt diese Methode »Hebammengespräch«: Die Aufgabe der »Hebamme« besteht darin, das oft noch diffuse, ungeordnete Gemisch an Bildern, Situationsbeispielen, Gefühlen und Vorstellungen beim Gegenüber zu erfragen und durch aktives Zuhören und Bündeln zu fokussieren helfen. Der Interviewer soll darauf achten, dass nicht durch zu neugieriges Fragen der Eindruck eines Verhörs entsteht. Vielmehr geht es darum, das Anliegen, die Fragestellung herauszuarbeiten und formulierungsreif zu machen. Die »Hebamme« kann dies fördern durch 4 aktives Zuhören und Spiegeln, 4 Nachfragen, 4 Zusammenfassen. Da aus den viertelstündigen Interviews mögliche Anliegen für die Fallbearbeitung in der Gruppe resultieren können, sollen auf keinen Fall schon Lösungen diskutiert werden. Als Variante kann das Partnerinterview auch bei einem Spaziergang erfolgen.

93


Malen, Zeichnen

– Malen, Zeichnen

Auch diese Methode kann allein oder kombiniert verwendet werden. Malen und Zeichnen als freie Ausdrucksgestaltung ermöglichen eine intensive Auseinandersetzung mit einer Situation, wie dies allein durch Worte oft nicht auf gleiche Weise gelingt. Eingangs sei betont, dass hier nicht möglichst gute Bilder oder gar Kunstwerke erstellt werden sollen (da viele sonst an den Zeichenunterricht in der Schule erinnert werden); vielmehr kann auf die verschiedenen Möglichkeiten einer bildlichen Darstellung hingewiesen werden: Je nach Lust und Laune lassen sich durch konkrete, figürliche, symbolische oder abstrakte Gestaltungsformen neue Aspekte, Spontanes, Unbewusstes bzw. »tieferliegendes Material« erschließen und ausdrücken. Die darstellende Art ermöglicht zudem, dass sich die anderen Gruppenmitglieder im wörtlichen Sinn schnell »ins Bild setzen« können über die betreffende Situation. Bei der Präsentation der Bilder geht es nicht darum, sie psychologisch zu deuten. Diese Form soll dazu dienen, die andere Hirnhälfte zu aktivieren und einen anderen Zugang zu den Problem- und Fragestellungen zu erschließen. Als ergänzende Variante können auch zwei Bilder erstellt werden, das eine stellt die Ist-, das zweite die gewünschte Soll-Situation dar. Die Methode lässt sich auch mit dem Paarinterview kombinieren, wie es Schulz von Thun vorschlägt (1999, S. 34): Zwei Personen interviewen sich gegenseitig, dabei erstellt der Interviewer simultan oder danach ein Bild der geschilderten Situation seines Gegenübers und anschließend umgekehrt. In der Gruppe stellt dann jeder das Bild seiner Situation vor (das er nicht selber gemalt hat) und kann dabei mögliche Ergänzungen anbringen. In länger dauernden Gruppen reicht eine Befindlichkeitsrunde zu Beginn, um in der Regel genügend Fragestellungen zu erheben. Sollte es vermehrt vorkommen, dass diese Eingangsrunden viel zu lange dauern und kaum Fragestellungen eingebracht werden, so wäre es sinnvoll, dies zu thematisieren. Mögliche Ursachen könnten sein: 4 In der Gruppe hat sich zu wenig Vertrauen entwickelt, um Anliegen einzubringen. 4 Rivalitäten oder Spannungen unter Mitgliedern verhindern es einigen oder allen, Problemstellungen einzubringen, die ja Hinweis sein könnten, man habe eine Situation nicht im Griff. 4 Aus früheren Fallbearbeitungen sind noch unerledigte »Reste« (Verletzungen, Besserwisser-Ratschläge usw.), die einer konstruktiven Weiterarbeit im Wege stehen. 4 Bisherige Fallbearbeitungen sind so stark an der Oberfläche geblieben, dass allgemein der Tenor herrscht, man könne ja auch eine »Kaffeeklatschrunde« machen.

– Befindlichkeitsrunde

3

94


Methodenteil

3

4 Die Gruppe wäre eigentlich in einem Stadium, in dem eine Auflösung oder Neubesetzung ansteht, nur wagt es niemand anzusprechen.

Fälle auswählen und Reihenfolge festlegen – imaginäre Skala

– Start mit dem Fallbeispiel mit größtem Interesse

Die Anzahl und Dauer der Fallbearbeitungen variiert je nach Dauer eines Intervisionstreffens. Es ist jedenfalls nicht immer eine leichte Aufgabe für die Moderation, nach dem Erheben der Anliegen die zu bearbeitenden Themen mit der Gruppe auszuwählen und in eine sinnvolle Reihenfolge zu bringen. Sowohl bei (zu) wenigen wie auch vielen Fällen kann eine imaginäre Skala hilfreich sein (vgl. Schulz von Thun, 1999, S. 40): Jedes Mitglied legt im Stillen eine Zahl auf einer Skala zwischen 0 und 100 fest, wobei der höchste Wert ausdrückt, dass jemand unbedingt drankommen will, der niedrigste Wert einen völligen Verzicht bedeutet. Nach Bekanntgabe der Zahlen beginnt dann das Mitglied mit der höchsten Zahl. Liegen die Zahlen reglmäßig im tiefsten Bereich, so könnte dies wiederum ein Hinweis für Störungen in der Gruppe sein (mit möglichen Ursachen wie oben erwähnt) und müsste thematisiert werden. Es kann auch mit dem Fallbeispiel begonnen werden, das die meisten Mitglieder interessiert. Dies sollte jedoch nicht zu einem regelmäßigen Auswahlmuster ausarten; dies könnte die Gefahr einer Konkurrenz um die Attraktivität der eingebrachten Themen erhöhen und Gruppenmitglieder mit weniger anziehenden Themen mit der Zeit demotivieren, Fälle überhaupt noch einzubringen. Wenn aber

95


. Tabelle 3.5. Beispiel für einen Kriterienkatalog zur Gewichtung der Fallbeispiele Dringlichkeit:

Das Problem ist dringlich und eine Lösung steht an

Bedeutsamkeit:

Das Thema ist bedeutsam und wichtig, so dass sich die Bearbeitung hier lohnt

Komplexität:

Das Thema ist komplex bzw. so gelagert, dass eine Bearbeitung durch Außenstehende für den Fallbringer eine große Hilfe ist

Rolle des Fallbringers:

Der Fallbringer hat selber große Chancen, aktiv im Ganzen etwas zur Lösung beizutragen

Konkretheit:

Das Anliegen ist nicht zu abstrakt und lässt sich sehr gut exemplarisch bearbeiten

Erfolgsaussicht:

Wenn dieses Problem gewählt wird, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass die Gruppe einen Beitrag zur Lösung leisten kann

Auswirkung:

Die Lösung dieses Problems hat sehr wahrscheinlich positive Auswirkungen auch auf andere Arbeits-/Problembereiche des Fallbringers

Repräsentanz:

Wenn dieses Anliegen bearbeitet wird, so können andere Gruppenmitglieder in Analogie daraus auch etwas für andere Fragestellungen ableiten, an Erkenntnissen gewinnen

Aufwand/Ertrag:

Das voraussichtliche Aufwand/Ertragsverhältnis verspricht eine positive Bilanz

Attraktivität/ Engagement:

Das Anliegen interessiert mich und ich bin bereit, mich für die Lösung dieses Problems einzusetzen

durch die Eingangsrunde klar ist, dass nicht alle Themen behandelt werden können, dann kann dies ein Auswahlkriterium sein. Eine andere Entscheidungsvariante ist die Gewichtung der eingebrachten Fälle nach bestimmten, für die Gruppenmitglieder relevanten Kriterien (vgl. dazu auch Brinkmann, 2002, S. 63; . Tabelle 3.5): Der Moderator lässt alle eingebrachten Fälle durch die Gruppenmitglieder anhand des Kriterienkatalogs anhand einer Skala einstufen, z. B.: 1 = »trifft gar nicht zu«, 2 = »trifft weniger zu«, 3 = »trifft ziemlich zu«, 4 = »trifft voll zu«. Durch Zuruf werden alle Werte in eine Tabelle eingetragen, die Summe für jedes Thema ermittelt, und daraus ergibt sich eine Reihenfolge aufgrund dieses Kriterienkatalogs. Ist die Auswahl getroffen und der Zeitplan für die Fallbearbeitungen erstellt, dann kann mit der ersten Fallbearbeitung begonnen werden.

– Gewichten der Fälle anhand Kriterien

3

96


3.2

3

Die Phasen der Fallbeschreibung und der Analyse sind nicht immer

Methodenteil

scharf trennbar

Pinnwandkarten

Darlegen, präsentieren und verstehen

Dieser Abschnitt beschreibt einige Möglichkeiten für die Phase der Fallpräsentation und einer ersten Klärung der konkreten Fragestellung an die Gruppe. Es geht in erster Linie um Möglichkeiten einer guten Falldarstellung, so dass durch anschließende Rückfragen am Ende dieser Phase allen in der Gruppe klar sein sollte, um welche Fragestellung es sich handelt und welches die relevanten Systeme sind, die es zu beachten gilt. In dieser Phase wird die Grundlage für das weitere Bearbeiten des Falles gelegt. Deshalb lohnt es sich hier besonders, mit Methoden und Hilfsmitteln zu arbeiten, auf die in den folgenden Phasen zurückgegriffen werden kann. Die Abgrenzung zwischen Beschreibung einerseits und Analyse andererseits ist jedoch bei vielen Methoden und Hilfsmitteln nicht eindeutig. So ließen sich beispielsweise Fischgrat, Systemanalyse oder Orientierungsschema für Konflikte ebenso dem Abschn. 3.3 zuordnen. Dasselbe gilt für die Sammlung hilfreicher Fragen, die sich zum Teil mit den Visualisierungen kombinieren lassen und die darüber hinaus auch für andere Phasen und Methoden der Fallbearbeitung zentral sein können.

Pinnwandkarten

für Visualisierung

Die Visualisierung mit Pinnwandkarten hat gegenüber der Arbeit am Whiteboard oder Flip den Vorteil, dass die Stichwörter in einer späteren Phase beliebig neu gruppiert, korrigiert und ergänzt werden können, ohne etwas streichen zu müssen. Zudem können mehrere Personen zur gleichen Zeit etwas aufschreiben; dies erhöht den Aktivierungsgrad in der Gruppe. Pinnwandkarten lassen sich mit anderen Visualisierungsformen gut kombinieren. Mindmapping für

Mindmapping

strukturierte Visualisierung

Mindmapping ist sehr gut geeignet, um verschiedene Phasen der Fallbearbeitung zu visualisieren und Ergebnisse laufend festzuhalten. In der Mitte wird die Frage-/Problemstellung aufgeschrieben. Von diesem Zentrum aus verlaufen Äste mit den Hauptstichwörtern, die laufend durch immer dünner werdende Äste und Zweige präzisiert werden. Die Äste ergeben sich entweder aus der Problemschilderung direkt, sie können aber auch mit Stichwörtern aus bestimmten Analyserastern (vgl. Abschn. 3.3) verbunden werden, wie dies in . Abb. 3.8 der Fall ist:

97

a3.2 · Darlegen, präsentieren und verstehen

. Abb. 3.8. MindMap. (Aus Brühwiler, 2001)

3

98


Methodenteil

3 . Abb. 3.9. Fischgrat-Diagramm Fischgrat-Diagramme für

Fischgrat-Diagramme

Visualisierung und Analyse

Diese Visualisierung eignet sich auch für Frage- und Problemstellungen, die man aus verschiedenen Blickwinkeln beschreiben und deren mögliche Ursachen man analysieren will. Nach der Problembeschreibung werden die »Fischgräte« eingezeichnet und benannt. Ähnlich wie beim Mindmapping können zuerst »Hauptgräte« bestimmt und dazu »Seitengräte« zugeordnet werden. Ihre Benennung hängt von der Problem- und Fragestellung ab. In . Abb. 3.9 ist ein Beispiel abgebildet, das häufig in der Literatur zu finden ist (vgl. z. B. Hendriksen, 2000), bei dem die Hauptursachen mithilfe der vier M zusammengefasst werden: 4 Menschen, 4 Methode, 4 Maschinen, 4 Material. Problembaum für

Problembaum

strukturierte Visualisierung

Eine weitere Darstellungsform, um die Informationsfülle aus einer Situations- bzw. Fallbeschreibung zu strukturieren, ist ein sogenannter »Problembaum« (. Abb. 3.10; Brühwiler, 1996, S. 46). Systemanalyse zur

Systemanalyse

Darstellung der gegenseitigen Beeinflussung der (Teil-)Systeme

Die wichtigsten (Teil-)Systeme einer Problemstellung können in einem sogenannten Netzwerk visualisiert werden. Dabei lassen sich die Beziehungen unter den einzelnen Elementen als Feedbackdiagramme darstellen, je nachdem wie sich die Teile gegenseitig beeinflussen. In der Systemtheorie unterscheidet man zwischen positiven und negativen Rückkoppelungen:

99


. Abb. 3.10. Problem-Baum. (Aus Brühwiler, 1996)

Positive Rückkoppelungen oder gleichgerichtete Beziehungen zeichnen sich aus durch gegenseitiges Verstärken oder Aufschaukeln nach dem Muster 4 je größer . . . desto größer . . ., 4 je stärker . . . desto stärker . . ., 4 je schwächer . . . desto schwächer . . . > Beispiele Je größer ein Konzern ist, desto mehr kann er beispielsweise seine Einkaufsmacht gegenüber Lieferanten ausspielen. Je günstiger er dadurch einkaufen kann, desto mehr Wettbewerbsvorteile hat er gegenüber seinen Mitbewerbern; dies wiederum erhöht die Chancen, noch mehr zu wachsen und noch mächtiger zu werden. Je weniger Körperleistung jemand erbringt, desto eher schwächen sich die Muskeln ab. Je schwächer die Muskeln werden, desto schwerer fällt einem jede Körperleistung, umso weniger bewegt man sich; und dieser Abschwächungsprozess wird noch verstärkt.

3

100


Methodenteil

3

. Abb. 3.11. Systemanalyse am Beispiel Projektmanagement. (Aus Probst & Gomez, 1989)

Negative Rückkopplungen oder entgegengesetzte Beziehungen zeichnen sich aus durch komplementäre Entwicklungen nach dem Muster 4 je stärker . . . desto schwächer . . ., 4 je kleiner . . . desto größer . . ., 4 je weniger . . . desto mehr . . . > Beispiel Je mehr in einer Auseinandersetzung der eine Partner die Lautstärke hochdreht, desto weniger sagt sein Gegenüber; je lauter der eine dann wird, desto weniger wird sich der andere noch äußern.

Systemanalyse am Beispiel Projektmanagement

Wenn diese Verbindungen in einem Netzwerk dargestellt werden, so lassen sich als erstes die Beziehungen zwischen den einzelnen Teilsystemen gut nachvollziehen. In späteren Schritten lassen sich auch einfacher Hypothesen über mögliche Zusammenhänge formulieren und schließlich können Lösungen auf ihre Auswirkungen im System hin besser hinterfragt werden. Ein Beispiel einer solchen Systemanalyse zeigt . Abb. 3.11 (Probst & Gomez, 1989).

101


Beziehungslandkarte bzw. System-Struktur-Zeichnung

System-Struktur-Zeichnung zur Darstellung von

Auch in dieser Darstellungsmethode wird das zu besprechende System optisch aufgezeichnet, indem z. B. 4 der Fallbringer anhand eines vorgefertigten Bildes sein System vorstellt; im weiteren Verlauf der Fallbearbeitung wird dieses Bild dann durch neue Informationen erweitert; 4 ein Gruppenmitglied während der Fallschilderung eine erste Beziehungslandkarte erstellt, die dann ergänzt und modifiziert werden kann.

. Abb. 3.12. Beziehungslandkarte im Fallbeispiel-System. (Aus Baumgartner et al., 1992; Copyright by Paul Haupt, Berne)

Beziehungen

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Die Darstellung kann nach verschiedenen Mustern erstellt werden und variiert je nach Anzahl Personen oder Subsystemen (. Abb. 3.12). Beziehungslandkarten ermöglichen einen guten Überblick und verschaffen Klarheit über bestehende Subsysteme, Personen und Verbindungen untereinander und zu anderen Systemen. Aus ihnen lassen sich Hypothesen ableiten und mögliche Ursachen von Problemen analysieren. Werden für die Darstellung Pinnwandkarten verwendet, so lassen sich Nähe und Distanz der einzelnen Personen variabler handhaben, Konstellationen neu formieren und mögliche Veränderungen leicht darstellen. Zudem lässt sich diese Visualisierungsmethode kombinieren mit symbolisierten Darstellungen, die im Folgenden beschrieben sind.

Methodenteil

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Systemdarstellung mit

Systemdarstellung mit Holzfiguren oder anderen symbolischen Hilfsmitteln

Holzfiguren oder anderen Hilfsmitteln

Der Fallbringer symbolisiert die Personen von einem oder mehreren Systemen (je nach zu bearbeitender Situation) durch Holzfiguren. Dabei nutzt er die unterschiedlichen Größen, Formen und Distanzen in der Darstellung für die Differenzierung. Hierbei geht es um die subjektiv erlebten Beziehungen und Wertigkeiten der verschiedenen Personen und nicht etwa um die Abbildung der offiziellen, formalen Organisationsstrukturen. Neben den Systemen und involvierten Personen soll dabei auch das zu bearbeitende Problem symbolisiert und in der Darstellung platziert werden (. Abb. 3.13). Statt Holzfiguren lassen sich auch gut andere Gegenstände einsetzen, z. B.:

. Abb. 3.13. Systemdarstellung mit Holzfiguren

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a3.2 · Darlegen, präsentieren und verstehen 4 4 4 4

Münzen verschiedener Größen und Währungen, Knöpfe verschiedener Größen und Farben, Gummibärchen, Alltagsgegenstände (Büroklammern, Stifte, Geschirr, Disketten usw.).

Sowohl die Beziehungslandkarte wie auch die Systemdarstellung mit Gegenständen lässt sich in allen Phasen der Fallbearbeitung sehr gut einsetzen und mit den dazugehörigen Fragen verbinden. Erwähnt sei hier vor allem die Gegenüberstellung von Ist- und Soll- bzw. Wunschsituation: Nach der Darstellung des Problems stellt der Fallbringer das Zielbild auf, begleitet etwa von folgenden Fragen: 4 4 4 4 4

Wie geht es mir mit dem Problembild? Was stört mich? Was möchte ich darin beibehalten? Wo möchte ich Veränderungen vornehmen? An welchen Punkten müsste ich der Reihe nach Veränderungen vornehmen? 4 Woran würde ich erkennen, dass ich die ideale Situation erreicht habe? 4 Wie sieht das Wunschbild konkret aus und was bedeutet das bezogen auf die Ausgangssituation? 4 Was ist der erste Schritt, den ich mir vornehme? Eventuell können die Bilder fotografiert werden, so dass der Fallbringer sie mitnehmen und als symbolische Unterstützung im Alltag verwenden kann.

Metaphern* Eine weitere Form einer bildlichen Darstellung (und damit auch Aktivierung der rechten Gehirnhälfte) ist die Situationsbeschreibung als Metapher. Diese Form eignet sich besonders, wenn 4 sich der Fallbringer in den Ausführungen in Details verliert (und sich durch die Metapher auf Kernpunkte fokussieren muss); 4 der Fallbringer ohnehin schon viele Sinnbilder in seinen Schilderungen verwendet (z. B. »Da war dicke Luft im Team« oder »Der Chef war wieder mal wie der Elefant im Porzellanladen«); 4 der Fallbringer zu stark im Problem »versunken« ist und durch eine Metapher etwas Distanz gewinnt, um anschließend mit mehr Leichtigkeit am Bild/an der Metapher etwas verändern kann. Zu den Metaphern können Fragen zum Problem und zu möglichen Lösungen bereits über die Fallschilderung hinaus hilfreich sein, z. B.:

Metaphern*

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4 Was sehe ich an dieser Metapher, das mir gefällt/was mich stört/was mich überrascht? 4 Wie würde diese Metapher abgeändert am ehesten meinem Zielbild entsprechen? 4 Was sollte sich am alten Bild rasch verändern, was kann noch etwas warten? 4 Was ist am neuen Bild konkret anders (was tun Einzelne, was sie vorher nicht getan haben, wie reagieren die Anderen)? 4 Angenommen, ich würde mich ab morgen früh schon entsprechend der Zielmetapher verhalten, welche Auswirkungen hätte das auf mich und die Anderen? 4 Wie könnte ich nun das neue Bild auf meine konkrete Situation übertragen? Was bedeutet das Bild bezogen auf meine Situation?

Methodenteil

3

Adler – Ameise – Stier als

Adler – Ameise – Stier

spezielle Metapherbeschreibung

Eine spezielle Art der Metapherbeschreibung schildert Radatz (2000, S. 228) in Anlehnung an Brandau. Dabei werden sowohl für die Problembeschreibung wie für die Zielbestimmung und Lösungsentwicklung »Metapher-Tiere« eingeführt: 4 Der Adler als Metapher für das Tier mit dem besten Weitblick, das die Dinge im großen Zusammenhang sieht. 4 Die Ameise als Metapher für das Tier mit dem besten Einblick in dahinterliegende Strukturen, das auch Verborgenes aufspürt: die Ameise kommt überall hin und sieht Dinge im Großformat, die von anderen möglicherweise gar nicht gesehen werden. 4 Der Stier als Metapher für das Tier mit der Betrachtung einer Situation »im Näherkommen«: indem sich der Stier auf ein Objekt zubewegt, erlebt er die Abläufe/Muster, die durch das Näherkommen entstehen. Die Metaphertiere stehen also stellvertretend für verschiedene Blickpunkte und sollen es dem Fallbringer erleichtern, 4 neue Muster der Betrachtungsweisen zu generieren (aus Distanz usw.), 4 neue Handlungsanleitungen daraus abzuleiten.

Beispiele für Metapher-Fragen

Radatz nennt ein paar Beispiele für Metapher-Fragen im Coaching, die auch für die Problembeschreibung wie Lösungsentwicklung in der Intervision hilfreich sein können (ebd., S. 229):

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Ameise

4 Wie würde eine Ameise, die alle Details sieht, das Problem schildern? 4 Wo müsste die Ameise hingehen, um das Problem am besten mitzubekommen? 4 Was würde die Ameise sehen, das andere nicht sehen? 4 Was würde eine lösungsorientierte Ameise sehen, was auch nur ganz winzig ist, aber dennoch erfreulich? Was müsste passieren, dass aus ihrer Sicht auch alle Winzigkeiten bereinigt sind? Adler

4 Angenommen, ich steige auf wie ein Adler, sehe meine Situation von oben an und erkenne aus dem Weitblick heraus ganz neue Zusammenhänge bezüglich meiner Situation was würde ich sehen? 4 Wo ergeben sich aus der Höhe Ansatzpunkte für eine Lösung? 4 Welche Kriterien hätte ich als Adler für eine gute Lösung? Stier

4 Angenommen, ich laufe wie ein Stier auf die aktuelle Situation zu was spielt sich da nacheinander ab, bis ich »das rote Tuch aufspieße«? 4 Spätestens wann müsste ich als Stier einen anderen Weg wählen, um nicht unweigerlich »ins rote Tuch zu laufen«? 4 Was könnte ich dann statt dessen tun?

Problem, Sichtweise, Experte, Hofnarr*

Problemschilderung aus verschiedenen Blickwinkeln

Eine weitere einfache Möglichkeit, in einer Problemschilderung andere Sichtweisen einzunehmen, ist die folgende von Reichel und Rabenstein beschriebene Methode (2001, S. 159): Der Fallbringer wird eingeladen – nach einer ersten Beschreibung seiner Anliegen und des Problems – folgende Positionen mittels Stühlen oder Kärtchen am Boden zu markieren (. Abb. 3.14): 4 Das Problem. 4 Meine derzeitige Sichtweise. 4 Die gegenüberliegende Position, wenn das Problem gelöst ist. 4 Experte, Diplominhaber zum Thema. 4 Hofnarr.

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Methodenteil

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. Abb. 3.14. Problem, Sichtweise, Experte, Hofnarr

Aus diesen Positionen beschreibt der Fallbringer die verschiedenen nun entstehenden Perspektiven. In weiteren Schritten können die Positionen umgruppiert und neue Sichtweisen – vielleicht bereits eine Lösungssicht – gewonnen werden. Variationen mit anderen Sichtweisen sind selbstverständlich möglich.

Orientierungsschema

Orientierungsschema für Konfliktsituationen

für Konfliktsituationen

Kernfragen bei Konfliktbeispielen

Handelt es sich beim Fallbeispiel um eine Konfliktsituation, so ist ein Orientierungsschema sehr gut geeignet, um die wichtigsten Einflussfaktoren zu erfassen (. Abb. 3.15). In Kombination dazu lassen sich die involvierten Personen sehr gut mit der Beziehungslandkarte oder anderen erwähnten symbolischen Hilfsmitteln darstellen. Sowohl für die Situationsanalyse wie für die späteren Bearbeitungsphasen von Konfliktbeispielen eignen sich die folgenden Kernfragen in Kombination mit dem Orientierungsschema (vgl. Glasl, 1994): 1. Um welche Streitfragen geht es den Konfliktparteien eigentlich? 5 Was ist der Streitgegenstand? 5 Welche Konflikttehmen werden genannt und mit welchen Worten umschrieben? 5 Gibt es dabei Unterschiede bei den Parteien?

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. Abb. 3.15. Orientierungsschema zum Verstehen der Konfliktdynamik. (In Anlehnung an Eck, C.D./IAP Zürich)

2. Wie ist es dazu gekommen? 5 Was spielt sich dabei gegenwärtig ab? 5 Für wen ist der Konflikt wie aktuell, bedeutsam, brennend? 3. Wer streitet eigentlich mit wem? Wer ist involviert? Wer zeigt sich betroffen? 4. Wie stehen die Parteien zueinander? 5 Wie gehen sie mit den gegenseitigen Beziehungen um? 5 Welche Zwänge schafft die Organisation? 5 Wie gestalten die Parteien informell die gegenseitigen Beziehungen?

3

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5. Worauf wollen die Konfliktparteien eigentlich hinaus? 5 Warum und wozu begeben sie sich in den Konflikt? 5 Was wollen sie damit gewinnen? 5 Welches sind die Interessen der Parteien? 5 Wie sehen sie grundsätzlich Konflikte? 6. Was wurde bisher zur Konfliktlösung unternommen? 5 Was geschieht, wenn nichts geschieht? 5 Wie können wir die gegebene Situation verschlechtern? 5 (Katastrophenphantasien) 5 Wie sieht ein gutes Ergebnis der Konfliktbehandlung aus, was ist danach besser? Woran erkennen das die Beteiligten? 7. Welches ist meine Rolle in diesem Konflikt? 5 Welche Interessen verfolge ich? 5 Kann ich in meiner Rolle den Konflikt lösen?

Methodenteil

3

Das Thomann-Schema

Thomann-Schema

mit vier Feldern

Dieses Schema eignet sich besonders für die Schilderung von Anliegen, bei denen es sowohl um die Betrachtung des systemischen Kontextes (Organisation, Abteilung, Team etc.) als auch um das innere Befinden des Fallbringers in konkreten »Schlüsselsituationen« geht (vgl. Schulz von Thun, 1999, S. 34ff.). Die Moderation steuert die Fallschilderung entlang den vier Feldern (. Abb. 3.16):

. Abb. 3.16. Das Thomann-Schema zur Visualisierung eines Anliegens. (Aus Schulz von Thun, 1999)

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. Abb. 3.17. Das Thomann-Schema anhand eines Fallbeispiels

Im Feld oben rechts wird eine prägnante Formulierung des Anliegens hineingeschrieben (»Wie kann ich . . .?«). Wenn es passt, kann neben dem Text auch noch ein Symbol für das angestrebte Ziel angebracht werden. > Beispiel (. Abb. 3.17) Eine junge Führungskraft hat die Leitung eines Teams übernommen, das die Verkaufsabteilung eines großen Industriebetriebes administrativ unterstützt. In einer der ersten Teamsitzungen beklagen sich zwei Teilzeitangestellte (je zu 60%) über zwei andere Teammitglieder, die ihrer Meinung nach in 100%-Anstellung nicht mehr leisten als sie. Der Fallbringer wendet sich mit folgendem Anliegen an die Gruppe: »Wie soll ich mich angesichts dieser heftigen Anschuldigungen als neue Führungskraft verhalten?«

1) Prägnante Formulierung des Anliegens

3

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2) Systemischer Kontext

> Im Beispiel: Das Team besteht aus 8 Frauen, die in 2 Büros arbeiten. Die 2 Teilzeitangestellten (beides Mütter im Alter um 40 Jahre) arbeiten im gleichen Büro wie die zwei 100%-Angestellten (beide ca. 25 Jahre alt), über die sie sich beklagen. Die anderen 4 Frauen arbeiten im zweiten Büro (in dem auch der Teamleiter seinen Arbeitsplatz hat), eine davon zu 50% (Alter 35 Jahre), die anderen alle auch 100% (Alter zwischen 25 und 35 Jahren). Der vorherige Teamleiter hat in eine benachbarte Abteilung gewechselt.

3 Methodenteil

Im linken oberen Feld wird der systemische Kontext aufgezeichnet. Darin soll der Fallbringer aufzeichnen, welches die wichtigen Systemmitglieder sind und wie sie miteinander (z. B. hierarchisch, funktional oder historisch) verknüpft sind. Dabei soll auch seine Position und Rolle im Ganzen deutlich werden.

3) Konkrete Schlüsselsituation

Im Feld unten links wird eine konkrete Schlüsselsituation eingezeichnet, die bezüglich des Anliegens eine zentrale Rolle spielt. Meistens handelt es sich um eine Szene, in der das Problem exemplarisch konkret erlebbar geworden ist bzw. in der sich in Zukunft das Problem sehr wahrscheinlich deutlich zeigen wird. Hier treten oft Menschen mit ihren konkreten Verhaltensweisen (Worte, Gestik usw.) auf. > Im Beispiel: Der Vorwurf wurde während einer Teamsitzung von beiden geäußert, wobei sich zwei andere Mitglieder nonverbal zustimmend verhielten, während die anderen (inklusive die »Angeklagten«) ruhig verhielten. Eine andere Schlüsselsituation ist ein Montagmorgen, an dem sich die zwei Teilzeitkolleginnen für alle hörbar darüber beklagen, was alles an Arbeit seit letztem Mittwoch wieder liegengeblieben sei.

4) »Innere Stimmen« des Fallbringers

Im Feld unten rechts wird schließlich die innere Situation des Fallbringers dargestellt. Diese ist gekennzeichnet durch »innere Stimmen«, die die wichtigsten Gedanken und Gefühle des Fallbringers bezüglich des Anliegens ausdrücken. Die Bearbeitung dieser Stimmen wird weiter unten anhand einiger Schritte noch detaillierter dargestellt. Hier reicht es vorerst einmal, wenn der Fallbringer sich selbst mit einem großen, runden Bauch zeichnet, in den er sein »inneres Team« einzeichnen kann. > Im Beispiel: Der Fallbringer schreibt die wichtigsten inneren Stimmen auf, die sich beim Formulieren seines Anliegens bemerkbar machen: Es melden sich Zweifel an der Richtigkeit und Berechtigung der Vorwürfe, zumal er selber die beiden »Angeklagten« als sehr engagiert und speditiv erlebt hat; als neuer Teamleiter fühlt sich der Fallbringer zudem unsicher, wie er reagieren soll und befürchtet, durch vorschnelles Agieren die Situation zu verschärfen; etwas verärgert ist er zudem über seinen Vorgänger, der ihm gesagt hat, dass im Team alles bestens laufe. Eine Stimme sorgt sich schließlich um die Frage, wie denn Leistungen in diesem Team möglichst objektiv messbar und damit gerecht aufteilbar sein könnten.

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Ins Dach über dem Thomann-Schema wird am Schluss eine treffende Überschrift eingetragen – gewissermassen eine »Headline«, die ein guter Journalist formulieren würde, wenn er über diese Geschichte einen Artikel verfassen würde. Der Titel soll den Kern des Ganzen treffen und zur Weiterarbeit motivieren. Er kann vom Fallbringer oder auch mit Hilfe der Gruppe gefunden werden.

»Headline« über dem Schema

> Im Beispiel: »Ungleiche Leistungen oder nicht? Was meint der neue Chef?«

Das Thomann-Schema leistet eine der besten Strukturierungshilfen für die Fallpräsentation und bietet eine optimale Grundlage für die weitere Bearbeitung. Folgende Überlegungen verdeutlichen diese Erfahrung: Durch das gezielte Vorgehen und die klare, prägnante Visualisierung wird die ganze Gruppe sehr schnell in die wesentlichen Elemente des Falles eingeführt. Zudem wird gerade bei dieser Methode die häufig gemachte Feststellung sehr deutlich, dass mit einer gut angeleiteten Fallpräsentation oft mehr als der halbe Weg zur Lösung (speziell für den Fallbringer) bereits geleistet ist. Als Variation bietet sich an, das Schema bereits für die individuelle Fallvorbereitung zu verwenden oder in Allein- oder Partnerarbeit zu Beginn der Intervision anzufertigen. Mit jedem der vier Felder verbinden sich weitere Vorteile: 4 Das Anliegen-Feld (oben rechts) fordert den Fallbringer auf, seine Zielsetzung einzugrenzen und auf den Hauptpunkt zu fokussieren. Das fällt besonders dann schwer, wenn man »vor lauter Bäumen den Wald nicht mehr sieht« und nicht weiß, wo man anfangen soll. Das gleiche gilt für solche, die Mühe haben, in einem komplexen Umfeld ihre eigenen Anteile am Problem zu sehen und Gefahr laufen, sich in endlosen Analysen zu verlieren. Durch die Formulierung eines klaren Anliegens werden sie eingeladen, »sich auf die Suche nach einer persönlichen Antwort und einer persönlichen Ver-Antwort-ung zu begeben« (Schulz von Thun, 1999, S. 38). 4 Das Feld oben links mit dem systemischen Kontext soll gewährleisten, dass keine wichtigen Einflussfaktoren vergessen werden. Für Personen, die eher personenorientiert nach Ursachen suchen, kann die Darstellung von personen- und organisationsrelevanten Zusammenhängen eine wertvolle Herausforderung sein. 4 Das Feld unten links (konkrete Schlüsselsituation) soll besonders für diejenigen Fallbringer eine Hilfe sein, die sonst eher abstrakt und akademisch denken. Das Benennen und die Schilderung konkreter Situationen soll ihnen und der Gruppe helfen, auf den Boden erlebbarer Tatsachen zu kommen und das Ganze zu veranschaulichen. 4 Das Feld unten rechts mit den »inneren Stimmen« ist besonders herausfordernd für Fallbringer, die sich schwer tun, eigene Gefühle,

Thomann-Schema als gute Strukturierungshilfe mit vielen Vorteilen:

– Fokussierung des Anliegens

– kein wichtiger Faktor gerät in Vergessenheit

– Konkretisierung durch Schlüsselsituation

– »Innere Stimmen« des Fallbringers werden deutlich

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innere Konflikte, widersprüchliche Gedanken usw. wahrzunehmen und zu benennen. Es kann durchaus sein, dass für Ungeübte dieses Feld unergiebig bleibt und erst durch die weitere Fallbearbeitung an Aussagekraft und Kontur gewinnt. Da sich viele Beispiele aber gerade dadurch auszeichnen, dass sich der Fallbringer durch widersprüchliche innere Stimmen wie gelähmt fühlt, lohnt sich eine vertiefte Bearbeitung mit dem »inneren Team«. Eine Vorgehensweise ist im Abschn. 3.4 erwähnt, wenn es um die Lösungsfokussierung und Lösungsgestaltung geht.

Methodenteil

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Hilfreiche Fragen

Hilfreiche Fragen Zum Schluss dieses Abschnitts sollen einige hilfreiche Fragen – vorwiegend aus der systemischen Beratung – aufgeführt werden, die sich speziell auch mit dem Thomann-Schema kombinieren lassen. Jede erfolgreiche Beratung lebt von »hilfreichen« Fragen – und ob eine Frage hilfreich ist, bestimmt letztlich der Fallbringer. Fragen dienen einerseits den Gruppenmitgliedern zur Informationsgewinnung und sind andererseits –wenn gut formuliert – für den Befragten eine Intervention in Richtung Lösungsfindung. »Hilfreiche« Fragen zeichnen sich unter anderem dadurch aus, dass sie 4 offen sind, 4 Suchbewegungen und Denkprozesse auslösen, 4 Unterschiede deutlich machen, 4 verschiedene Perspektiven eröffnen und dadurch andere Sichtweisen erleichtern, 4 vor allem auf das »Innen« des Befragten fokussieren, d. h. danach fragen, was etwas für den Befragten »bedeutet« (z. B. Woran erkennt der Befragte, dass eine Beratungsintervention für ihn die »richtige« war?).

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Offene Fragen eignen sich viel besser dazu, Denk-und Suchprozesse auszulösen als geschlossene, die nur mit »ja« oder »nein« beantwortet werden können. Zu den wichtigsten offenen Fragen zählen die folgenden »W«-Fragen: 4 Wer? 4 Wann? 4 Wie? 4 Wo?/Wohin? 4 Wem?/Wen? 4 Was? 4 Wessen? 4 Inwiefern? 4 Welche (mit welchem Ziel, in welcher Form . . .)? 4 Woran? 4 Wie kommt es dazu? 4 Bis wann? In dieser Liste der W-Fragen sind die Fragen nach den Ursachen (warum, wieso, weshalb) nicht enthalten. Bei diesen Fragen läuft die Gruppe Gefahr, die »wirklichen« Ursachen herausfinden zu wollen (was aus systemischer Sicht nicht relevant ist) und zudem den Fallbringer in eine Verteidigungshaltung hineinzudrängen, weil er sich möglicherweise angegriffen fühlt. Ein Beispiel von »Warum-Fragen« wird im nächsten Abschnitt dennoch aufgeführt, weil es sich dabei um eine häufige Methode in der Problemanalyse handelt. Wenn sich die Gruppe der Gefahr bewusst ist, dass es sich dabei höchstens um Hypothesen handelt, so können daraus für den Fallbringer dennoch wertvolle Informationen entstehen. Im Folgenden werden zuerst einige Fragen aufgeführt, die den Fokus auf die 4 Ebenen des Erlebens und Verhaltens des Fallbringers richten (vgl. dazu Ehinger & Hennig, 1994) und anschließend Fragetypen aus der systemisch-lösungsorientierten Beratung, die sich in der Regel auch auf eine der 4 Ebenen beziehen (vgl. dazu Bamberger, 1999; Radatz, 2000; Schmidt, 2000).

Offene Fragen

Fragebeispiele auf den 4 Ebenen des Erlebens und Verhaltens

3

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Fragebeispiele auf den vier Ebenen des Erlebens und Verhaltens 1. Wahrnehmung

1. Wahrnehmung (Sehen, Hören, Spüren und Fühlen, Riechen und Schmecken):

4 »Was siehst du, hörst du, spürst du jeweils bezogen auf die geschilderte Situation?« 4 »Wo genau in deinem Körper spürst du diese oder jene Empfindung?« 4 »Welche der vier Seiten einer Nachricht nimmst du wahr, wenn sich XY in der Situation dir gegenüber äußert? Was genau hat XY gesagt? Welche Beziehung zu dir kannst du aus den Äußerungen herauslesen? Was denkst du, will XY von dir? Was hat XY über sich selbst ausgesagt: welche Stimmung, welchen Gefühlsausdruck hast du wahrgenommen?« 4 »Woran nimmst du wahr, dass dir die Aufgabe nicht zusagt?«

Methodenteil

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2. Bedeutungsgebung

2. Bedeutungsgebung (Wirklichkeitskonstruktion, Glaubenshaltungen):

4 »Welche Hypothesen hast du bezüglich der Tatsache, dass das Problem nicht immer gleich ausgeprägt ist?« 4 »Was denkst du, will XY mit seinem Verhalten erreichen?« 4 »Was denkst du über dich selbst, wenn du wieder erlebst, wie sich andere über dich lustig machen?« 3. Gefühlsebene

3. Gefühlsebene (Fragen zu den mit der Situation auftretenden Gefühlen):

4 »Wie geht es dir in der Situation, was fühlst du?« 4 »Welche Gefühle lösen deine Hypothesen bei dir aus?« 4 »Was geht in dir gefühlsmäßig vor, wenn sich XY bei den anderen beklagt?« 4. Handlungsebene

4. Handlungsebene (Fragen nach dem individuellen bzw. interaktiven Verhalten):

4 »Wie verhältst du dich in der Situation, wenn du alleine bist/wenn XY dabei ist/wenn die anderen auch da sind?« 4 »Was hast du konkret schon unternommen, um das Problem zu lösen?« 4 »Was hättest du für Möglichkeiten, um die Situation zu verschlimmern? Was müsstest du tun?«

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Fragetypen aus der systemisch-lösungsorientierten Beratung: Ziel-, lösungs- und ressourcenorientierte Fragen Häufig schildert der Fallbringer ausführlich die als unbefriedigend erlebte Situation, und es fällt vielen schwer, sich klar über den angestrebten Soll-Zustand zu äußern. Für eine prägnante Problemdefinition (und damit besser bearbeitbares Anliegen) ist es von Vorteil, wenn das zu erreichende Ziel möglichst klar definiert ist. Deshalb ist es in Anlehnung an de Shazer wichtig, die Kriterien eines »guten« Ziels im Auge zu behalten: 4 Klare Definition in Inhalt, Ausmaß und Zeitbezug (möglichst detailliert). 4 Die Umsetzung sollte durch den Fallbringer unbedingt beeinflussbar sein. 4 Das Ziel sollte realistisch sein, eher klein als (zu) groß. 4 Das Ziel sollte interaktional sein (d. h. sowohl Verhalten des Fallbringers als auch Reaktionsverhalten anderer enthalten). 4 Das Ziel soll positiv formuliert sein und den Beginn von etwas erfassen (»ab jetzt«) und nicht das Ende (»hört auf«, »nicht mehr«). 4 Das Ziel sollte in konkreten, spezifischen, verhaltensbezogenen Ausdrücken beschrieben werden. 4 Es sollte etwas in Richtung »Wunder« ausdrücken. Mögliche Fragen dazu:

4 »Was ist dein Ziel?« 4 »Woran würdest du merken, dass du dein Ziel erreicht hast?« 4 »Wenn du das Ziel erreicht hast: welches Verhalten zeigst du, das du jetzt nicht zeigst? Was machst du dann anders?« 4 »An welchem Verhalten von dir merken die anderen, dass du dein Ziel erreicht hast?« 4 »Wer merkt es woran? Wer noch?« 4 »Was tun die andern, wenn sie bemerken, dass du dein Ziel erreicht hast?« 4 »Hast du in der Vergangenheit schon irgendwelche Erlebnisse gehabt, die etwas von der Zielerreichung hatten?«

Fragen aus der systemisch-lösungsorientierten Beratung

– Zielorientierte Fragen

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– Wunderfrage

3

Auch Teile der berühmten »Wunderfrage« seien hier (etwas verkürzt) aufgeführt. Die Wunderfrage soll allerdings erst dann gestellt werden, wenn das Ziel so detailliert erarbeitet wurde, dass der Fallbringer das Ziel vor Augen bzw. gedanklich »zum Greifen nahe« hat:

Methodenteil

4 »Nehmen wir an, diese Nacht – während du schläfst – passiert ein Wunder: die Probleme, die du hier geschildert hast, sind weg, einfach so! Aber das passiert, während du schläfst, deshalb kannst du nicht wissen, dass das Wunder passiert ist. Wenn du am morgen aufwachst: wie wirst du entdecken, dass das Wunder passiert ist? Was noch? Was noch?« 4 »Woran werden andere Personen, ohne dass du etwas von dem Wunder erzählst, merken, dass es passiert ist?« 4 »Welche Personen bemerken es zuallererst? Welche erst später? Welche gar nicht?« 4 »Woran bemerkt XY (YZ usw., einzeln abfragen), ohne dass du etwas vom Wunder erzählst, dass es passiert ist?« 4 »Wie reagiert XY (YZ) darauf? Was tut XY, das er/sie bisher nicht getan hat?« 4 »Inwiefern verändert sich dadurch wieder dein Verhalten?«

– Frage nach Unterschieden*

Fragen nach Unterschieden* Diese Fragegruppe zielt direkt darauf ab, den Fallbringer darauf zu fokussieren, was denn die zentralen Unterschiede sind zwischen 4 problemhaftem und lösungsorientiertem Verhalten, 4 verschiedenen möglichen lösungsorientierten Verhalten, 4 verschiedenen Zeiten des Erlebens von problemhaftem bzw. lösungsorientiertem Verhalten, 4 verschiedenen Personen, die relevant sind bezüglich Auftreten eines Problems oder einer möglichen Lösung. Zudem verdeutlichen die Fragen dem Fallbringer, dass er stets die Wahlmöglichkeit hat zwischen unterschiedlichen Verhaltensweisen, unterschiedlichen Umgangsmöglichkeiten mit Zeiten und unterschiedlichen Systemumfeldern (Personen).

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Mögliche Fragen dazu:

4 »Welches Verhalten zeigst du in der Problemsituation, das du in der Lösungssituation nicht zeigst (und umgekehrt)?« 4 »Welche Verhaltensweisen wirst du beibehalten, wenn du das Ziel erreicht hast – und welche wirst du aufgeben?« 4 »Wann tritt das Problem stärker auf, wann weniger stark?« 4 »Wann fühlst du dich dem Ziel näher, wann weiter weg?« 4 »Wie lange dauert das von dir als Problem bezeichnete Verhalten üblicherweise an?« 4 »Wie lange dauert üblicherweise die Zeit, in der das Problem nicht spürbar ist?« 4 »Im Zusammenhang mit welchen Personen oder Gruppen tritt das Problem auf bzw. verstärkt auf?« 4 »Im Zusammenhang mit welchen Personen tritt das Problem gar nicht/weniger auf?« 4 »Welche Personen sind an der Erzeugung des Problems (mehr/weniger) beteiligt?« 4 »Wie müsstest du mit den einzelnen Personen deines Umfeldes umgehen, damit du die Lösungssituation herbeiführst/damit du die Lösungssituation öfter erlebst?«

Für viele Fallbringer ist es schwierig, die Unterschiede in Worten zu schildern, deshalb kann es hilfreich sein, mit Skalierungen zu arbeiten. Auch diese Methode stammt von Steve de Shazer, der sie an verschiedenen Stellen der lösungsorientierten Beratung einsetzt.

Beispiele von Skalierungsfragen:

»Wenn du dir eine Skala von 0 bis 10 vorstellst, wobei 0 ganz schlecht und 10 das Idealziel darstellt: 4 Wo bezogen auf das Idealziel befindest du dich im Moment? 4 Wo hast du dich befunden, als du letztes Mal in der problematischen Situation warst? 4 Woran würdest du merken, dass du bei 10 bist? (Was tust du da anders, was tun die andern dann anders?) 4 Was musst du jetzt machen, um einen Punkt höher/tiefer zu kommen, als du aktuell bist? 4 Woran würden denn die anderen erkennen, dass du um eine Stufe höher/tiefer bist?«

– Skalierungsfragen

3

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Die Frage nach Unterschieden kann auch Bestandteil der »Wunderfrage« sein. Denn bei der Wunderfrage kann man davon ausgehen, dass der Fallbringer ein Wunder nennt, das für ihn in irgendeiner Form vorstellbar ist, sonst könnte er es ja nicht benennen oder beschreiben. Oder anders formuliert: der Fallbringer muss Teile des von ihm konzipierten »Wunder-Verhaltens« bereits erlebt haben, trägt Ideen davon in sich und kann entsprechende Verhaltensweisen (wieder) an den Tag legen.

Methodenteil

3 – Wunder-Fragen nach

Beispiele für »Wunder-Fragen« nach Unterschieden:

Unterschieden

4 »Wann waren die Dinge deiner Erinnerung nach das letzte Mal (vielleicht vor Wochen, Tagen, Stunden) in etwa so wie am Tag nach dem Wunder?« 4 »Wenn der Skalenwert 10 für den Tag nach dem Wunder steht und 0 für den Zeitpunkt, als das Problem am schlimmsten war, wo zwischen 0 und 10 stehst du jetzt?« 4 »Auf derselben Skala: wo glaubst du, dass andere Menschen dich einschätzen?« Falls der Fallbringer sich selber tiefer einschätzt als er glaubt, dass ihn andere einschätzen: 4 »Was sehen andere Menschen an dir, das du nicht siehst?« 4 »Angenommen, auch du würdest verstärkt dorthin schauen, wo die anderen hinschauen und würdest dasselbe sehen wie die anderen, wo wärst du dann auf der Skala?« Falls der Fallbringer sich selber höher einschätzt als er glaubt, dass ihn andere sehen (was seltener der Fall sein dürfte): 4 »Wie hast du es bisher geschafft, dich so zu verstellen?« 4 »Wie musst du dich nach außen anders verhalten, damit den anderen klar wird, dass du auf der Skala schon so weit bist, wie du angibst?«

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Bei Fallbringern, die mit Sätzen wie »es ist immer gleich (schlecht)« ihre Mühe bekunden, Unterschiede herauszuarbeiten, empfiehlt es sich, sie zu einer »Suche nach Ausnahmen« einzuladen.

– Suche nach Ausnahmen

Fragen für die Suche nach Ausnahmen:

4 »Gab es irgendwann in den letzten Tagen, Wochen oder Monaten Ausnahmen, in denen die Situation vielleicht nur ganz minimal, oder für ganz kurze Zeit besser war (z. B. 0,05% höher auf der Skala)?« 4 »Was hast du in dieser Situation gemacht, das du sonst nie tatest?« 4 »Was hast du nicht gemacht, was du sonst immer getan hast?« 4 »Was hast du anders gemacht?« 4 »Wie war die Reaktion der anderen im Ausnahmemoment?« 4 »Wie war deine Reaktion darauf wiederum?« 4 »Wenn es mehrere Ausnahmesituationen gegeben hat: welche ist am entscheidendsten/besten übertragbar für deine nächsten Schritte in Richtung Lösung?«

Zirkuläre Fragen* Zirkuläre Fragen sind in der systemischen Therapie entwickelt worden und verfolgen hauptsächlich folgende Ziele: 4 Aufzeigen von komplexen Zusammenhängen, 4 Aufzeigen von Verknüpfungen zwischen den Verhaltensweisen des Fallbringers und der anderen relevanten, an der Situation beteiligten Personen, 4 Entwickeln von vielfältigen Handlungsalternativen für den Fallbringer unter Berücksichtigung der aufgezeigten Zusammenhänge, besonders der eigenen Anteile des Fallbringers an der Entstehung einer bestimmten Situation ohne Schuldzuweisung, 4 Abbau von Widerstand gegen alternative Betrachtungsweisen bzw. Anregung zum Perspektivenwechsel, d. h. zur Betrachtung der Situation beispielsweise aus der Sicht 5 anderer Personen, 5 unterschiedlicher Beziehungsmuster, 5 unterschiedlicher Orte, 5 unterschiedlicher Zeitpunkte, 5 anderer Lösungsvarianten, 5 anderer Normen, Werte, Interessen, 5 unterschiedlicher Auswirkungen.

– Zirkuläre Fragen*

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Methodenteil

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Zirkuläre Fragen ersetzen das linear-kausale durch zirkulär-kausales Denken. Die hauptsächliche Grundlage dazu bildet die in der Kommunikationstheorie bekannt gewordene These, wonach sich an einer Situation beteiligte Personen in ihren Interaktionen gegenseitig beeinflussen. Zirkuläre Fragen können helfen, die Komplexität der Beeinflussung aufzuzeigen. In der kollegialen Beratung geht es dann besonders darum, den Fallbringer zur Überprüfung anzuregen, inwiefern er in seinem Systemumfeld veränderte Verhaltensweisen ausprobieren kann, die wiederum (evtl. auf Umwegen) veränderte Reaktionen hervorrufen können.

Beispiele zirkulärer Fragen (kursiv die Perspektive/das Ziel der Frage)

Sichtweise anderer Personen hineinbringen: 4 »Wie würde jemand anderer (Kollegin, Kontrahent, Partner, Kunde, Vorgesetze(r) deine Situation, das Problem, die Zusammenhänge, dein Handeln, einzelne Faktoren beschreiben (und bewerten)?« Beziehungsmuster, Koalitionen, Beziehungsveränderungen fokussieren: 4 »Wer kann Herrn W am besten beruhigen, wenn er sich aufregt: Herr X, Frau Y oder Z? Was macht Frau Z, wenn Herr X einen Versuch startet?« 4 »Haben die Teammitglieder mehr oder weniger miteinander gesprochen, seit bekannt ist, dass Frau Z die Abteilung verlässt?« 4 »Welche Beziehungen in deinem Team unterstützen dich bei deinen Zielen am meisten, und welche behindern sie eher? Wie würde dies Herr X, Frau Y sehen?« Unterschiede aus anderer Ortsperspektive herausarbeiten: 4 »Wie würdest du die Situation, das Problem, deine Rolle aus Distanz beschreiben und bewerten (z. B. im Urlaub, beim Joggen, im Schwimmbad, beim Reiten)?« Unterschiede aus anderer Zeitperspektive herausarbeiten: 4 »Wie hat die Situation früher ausgesehen?« 4 »Wie könnte sich eine Situation, eine Person, ein Problem zukünftig entwickeln, wenn du dies oder jenes veränderst/unternimmst?« 6

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4 »Wenn du heute in fünf Jahren auf das erreichte Ziel zurückschaust: was ist das Wesentliche in deinem Verhalten, das sich verändert hat/gleichgeblieben ist?« 4 »Was könnte in Zukunft passieren, wenn du nichts veränderst?« Unterschiedliche Lösungsvarianten durchgehen und auf Zieldienlichkeit überprüfen: 4 »Angenommen, du entscheidest dich für eine Reduktion des Arbeitspensums: wie würden Vorgesetze, Kollegen, Kunden, Partner/in reagieren? Und würde dies aus deiner Sicht etwas in Richtung angestrebter Situation bewirken?« 4 »Was würde sich konkret ändern, wenn Ihr besser zusammenarbeitet? Wie würdest du das merken? Wer würde es am ehesten auch bemerken, wer nicht?« 4 »Was glaubst du, könnte dein Vorgesetzter in der Geschäftsleitung über dich sagen, wenn er den Eindruck gewinnt, dass du wirklich teamfähiger geworden bist? Welche Auswirkungen hätte dies auf dich, auf dein Ziel?« Normen, Werte, Interessen hinterfragen: 4 »Wer vertritt am ehesten die Einstellung, dass . . .?« 4 »Was ist das Gute im Schlechten für wen, für wen nicht?« 4 »Wer hat welche Interessen an der aktuellen Situation, an (k)einer Veränderung? Und wenn ich diese Personen fragen würden, was bekäme ich zur Antwort?« Auswirkungen klären: 4 »Welche Auswirkungen hat es auf die Arbeitsleistung eurer Abteilung, wenn du und Herr X euch weiterhin keine Informationen gebt?« 4 »Wenn wir die kollegiale Beratung so weiterführen, wie wird es ausgehen? Welche Auswirkungen hat dies auf deine Lösung?« 4 »Angenommen, aufgrund unserer Beratung kommst du zum Ergebnis xy, welche Auswirkungen hätte das auf die Situation mit Herrn X?«

3

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– Hypothetische Fragen*

Methodenteil

3

Hypothetische Fragen* Wenn es im »klassischen« Ablauf der kollegialen Beratung um Hypothesenbildung geht (vgl. Abschn. 3.3), so besteht eine Gefahr darin, dass die Gruppenmitglieder dem Fallbringer mitteilen wollen, wie die Situation »wirklich« ist, und in der anschließenden Lösungserarbeitung (vgl. Kap. 3.4) Vorschläge machen, was »aus der Außensicht zu tun wäre«. Deshalb ist es wichtig, auch in den späteren Abschnitten daran zu denken, dass es sich lediglich um Angebote anderer »Wirklichkeitskonstruktionen« handelt, aus denen der Fallbringer für sich seine Schlüsse ziehen kann. Aus »streng konstruktivistischer Sicht« gibt es keine »objektiv richtige« Sichtweise, sondern der Fallbringer kann für sich am besten selbst überprüfen, welche Annahmen, Sichtweisen und Lösungsschritte bezogen auf sein angestrebtes Ziel am hilfreichsten sein könnten. In der Phase der Klärung des Anliegens (und damit des Ziels) und der möglichen Rückfragen aus der Gruppe an den Fallbringer sind die sogenannten »hypothetischen Fragen« sehr wirkungsvoll: Hypothetische Fragen verwenden eine »Als-ob-Formel« und versetzen den Fallbringer in die Zielsituation und nehmen damit bereits alle möglichen Auswirkungen gedanklich vorweg, die der Fallbringer als Folge der Lösung für möglich erachtet. Dieser Grundgedanke wurde schon in vorhergehenden Fragen deutlich: Der Fallbringer wird gebeten, 4 sich in die Situation zu versetzen, als ob das Ziel schon erreicht wäre, 4 zu schildern, welche Verhaltensweisen er in der Zielsituation anwenden würde, 4 Hypothesen zu bilden, welche Reaktionen er auf diese Verhaltensweisen hin ernten würde, und 4 sich vorzustellen, welche weiterführenden Verhaltensweisen diese Reaktionen wiederum bei ihm auslösen würden. Wenn sich der Fallbringer all diese Hypothesen bildet und sich die Auswirkungen vergegenwärtigt, dann kann er sich viel klarer für oder gegen die Wahl jenes Verhaltens entscheiden, das er als »zu erreichendes Ziel« angegeben hat (vgl. dazu Radatz, 2000, S. 210).

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Beispiele hypothetischer Fragen:

4 »Angenommen, du hättest das gewünschte Gespräch mit deinem Chef erfolgreich durchgeführt, welche Punkte wären da besonders wichtig für das Gelingen gewesen?« 4 »Angenommen, nicht du, sondern ein aus deiner Sicht besonders erfolgreicher Kollege, würde das Gespräch mit deinem Chef durchführen: Wie würde er einsteigen? Was würde er sagen? Wie würde das Gespräch genau laufen?« 4 »Nehmen wir an, ich würde diesen Kollegen fragen, was würde er dazu sagen?« 4 »Angenommen, eine gute Fee käme und würde dir sofort die gewünschte Lösung herbeizaubern: Was würde sie der Reihe nach ändern? Was genau würde sich somit in deinem Verhalten verändern?« 4 »Angenommen, dein Verhalten würde zum gewünschten Erfolg führen, was würde dein Chef als Nächstes tun? Welche Auswirkungen hätte das im Team/bezogen auf deine Kunden etc.?« 4 »Angenommen, all deine Verhaltensweisen und die Reaktionen darauf würden so eintreffen, wie du das geschildert hast: Was wären dann deine nächsten Schritte?« 4 »Angenommen, es würde uns jetzt jemand zuhören, der von deinem Fach gar keine Ahnung hat, jedoch eine gute Menschenkenntnis besitzt: was würde diese Person zu dieser Situation sagen?«

Dissoziierende Fragen* Die letzte hypothetische Frage ist auch ein Beispiel einer dissoziierenden Frage. Wie für all Fragetypen ist eine eindeutige Zuordnung zu einer Kategorie nicht das Entscheidende; es soll vielmehr darum gehen, Fragen auf ihren Einsatzbereich und die entsprechende Wirkung hin zu verstehen und eine Intervisionsgruppe dazu anzuregen, zu experimentieren und damit ihre Erfahrungen zu machen. Dissoziierende Fragen sind dann besonders angebracht, wenn der Fallbringer so mit seinem Problem verhaftet (assoziiert) ist, dass all seine Gedanken nur darum kreisen. Dies zeigt sich oft auch darin, dass 4 die Problembeschreibung viele Wiederholungen enthält und sich der Fallbringer im Kreis dreht; 4 der Fallbringer stark emotional mit dem Problem verstrickt ist und

– Dissoziierende Fragen*

3

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4 er in der Regel gar keine Ideen hat, welche Lösungen es für sein Problem geben könnte. Dissoziierende Fragen reißen den Fallbringer aus seiner intensiven Verstrickung mit dem Problem heraus und geben ihm die Möglichkeit, das Ganze aus einer Außensicht, aus einer anderen Perspektive zu betrachten.

3

Beispiele dissoziierender Fragen:

Methodenteil

4 »Wie würde denn ein völlig Unbeteiligter dein Problem schildern?« 4 »Woran würde dein Büropartner merken, dass das Problem gelöst ist?« 4 »Wenn du eine Person kennst, die dieses Problem völlig im Griff hätte – stelle sie dir vor: wie würde sie die Situation sehen und zu welchen Lösungsmöglichkeiten würde sie dir raten?« 4 »Was würden deine Mitarbeiter/dein Chef/dein bester Kollege dir raten?« 4 »Wenn du dich selbst von außen betrachtest (schau dir die Person mal an, die da so sitzt), was würdest du dieser Person raten, sofort zu tun?« 4 »Das bist ja nicht du, der das sagt, sondern eine Stimme in dir: wie heißt diese Stimme, die diese Worte sagt? Macht es einen Unterschied, ob du das bist oder eine Stimme in dir?« 4 »Welche anderen Stimmen hast du noch, die sich dazu äußern und vielleicht auch ganz andere Ansichten haben?« 4 »Was sagt die Gegenstimme zu der momentan vorherrschenden Stimme?«

– Provozierende, paradoxe,

Provozierende, paradoxe, »verrückte« Fragen*

»verrückte« Fragen*

Diese Fragetypen seien zwar hier kurz erwähnt, sie sind jedoch eher für Intervisionsgruppen zu empfehlen, bei denen die Mitglieder über viel Beratungskompetenz verfügen. Mit großer Beratungserfahrung ist besser einschätzbar, ob der Einsatz einer paradoxen Frage angebracht ist. Radatz (2000, S. 212f.) empfiehlt paradoxe Fragen, wenn 4 sich der Fallbringer vor allem als Opfer sieht und über die Situation klagt,

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a3.2 · Darlegen, präsentieren und verstehen 4 der Fallbringer den Eindruck erweckt, dass er nicht wirklich etwas an seiner derzeitigen Situation ändern möchte, 4 der Fallbringer sich zu wenig bewusst ist, welche Auswirkungen sein Verhalten auf das relevante Systemumfeld haben könnte. Die gemäß Radatz hauptsächlichen Verwendungsmöglichkeiten im Coaching lassen sich auch auf die Intervision übertragen: Paradoxe Fragen zur Erkennung/Veränderung von aus der Sicht des Fallbringers »problematischen« Verhaltensweisen

Dabei wird der Fallbringer aufgefordert, das von ihm als problematisch erlebte Verhalten statt zu vermeiden eher noch zu verstärken. Wenn man jemanden, der beispielsweise unter Erröten leidet, dazu auffordert, bei seinem nächsten Auftritt zu versuchen, so rot zu werden, wie es überhaupt geht, dann tritt häufig genau das Gegenteil ein. Einerseits richtet sich die Energie nicht mehr hauptsächlich auf die Bekämpfung des unerwünschten Verhaltens, andererseits überlegt sich der Fallbringer bei dieser Aufforderung, was er denn tun müsste, um das »Symptom« zu verstärken. Diese Erkenntnisse helfen ihm in der Regel auch zur Einsicht, was er denn tun müsste, um es zu vermeiden. Und falls es dennoch tatsächlich schlimmer würde, dann kann aus Beratersicht ja getrost gesagt werden, anscheinend sei der Fallbringer jetzt ja so weit, dass er die Intensität beeinflussen kann, und das ist ja auch ein wichtiger Schritt im Umgang mit dem Problem. Beispiele zur Beschreibung des problematischen Verhaltens:

4 »Wie kannst du es anstellen, dass die Situation auf der Skala noch einen Punkt tiefer sinkt?« 4 »Was musst du tun, dass du im Team ganz sicher zu einem Außenseiter wirst?« 4 »Wie kannst du in den ersten hundert Tagen deiner Führungstätigkeit erreichen, dass sich der größte Teil deiner Mitarbeitenden die vorherige Führungskraft zurückwünscht?« 4 »Wie kannst du es anstellen, dass du bei deinem nächsten Auftritt ein völliges »Blackout« produzierst?«

3

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Paradoxe Fragen zur Stärkung des Selbstbewusstseins des Fallbringers

Methodenteil

3

Diese Intervention geht davon aus, dass der Fallbringer immer mindestens zwei Seiten bezüglich des Problems in sich trägt: eine Seite tendiert zu einer Veränderung, eine andere Seite sieht mehr Vorteile im Beibehalten des bisherigen Zustands (wozu es in der Regel auch gute Gründe gibt). Wäre die Entscheidung für den Fallbringer nämlich eindeutig, so ergäbe sich daraus kein Beratungsbedarf. Diese Form der paradoxen Fragestellung spricht wertschätzend besonders die bewahrende Seite des Problemverhaltens an und ruft damit in der Regel eine Reaktion in die andere Richtung wach, die es dem Fallbringer eher ermöglicht, andere, veränderte Verhaltensweisen auszuprobieren.

Beispiele paradoxer Fragen zur Stärkung des Selbstbewusstseins des Fallbringers:

4 »Wir bewundern deine Fähigkeiten, wie du bis jetzt diese Situation ertragen hast. Wie hast du das geschafft?« 4 »Was kannst du tun, um die Situation, selbst wenn sie noch schlimmer wird oder länger andauert, wie bis jetzt zu ertragen?« 4 »Wir denken, du hast sehr gute Gründe, am bisherigen Verhalten nichts zu ändern, was meinst du zu den entsprechenden Stimmen in dir?« 4 »Ehrlich gesagt, sind wir uns nicht sicher, ob du wirklich etwas verändern willst. Es sieht eher so aus, als würdest du sagen: ›die Situation ist zwar schlecht, aber besser schlecht als unvorhersehbar.‹ Was meinst du dazu?«

Auf den ersten Blick erscheinen bereits die paradoxen Fragen als verrückt; richtig angewendet verrücken sie aber scheinbar Unverrückbares. Damit seien zum Schluss dieses Abschnitts noch »verrückte« Fragen angesprochen. »Verrückte« Fragen

Die »verrückten« Fragen zählt Radatz (S. 216f.) zu den kreativsten in der systemischen Beratung, weil sie dem Berater (bzw. in unserem Fall den Gruppenmitgliedern) einen großen Spielraum an Möglichkeiten geben, dem Fallbringer neue Sichtweisen anzubieten. Radatz verwendet die Fragen unter Verwendung einiger Spielregeln, z. B.: 4 Ankündigen der Frage, 4 Vorwegnehmen, dass sie verrückt ist,

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a3.3 · Assoziieren und Hypothesen bilden 4 die Zustimmung des Fallbringers einholen, ob er die Frage hören will.

Beispiele »verrückter« Fragen:

4 »Angenommen, dein Abschlussdiplom könnte zu dir sprechen, was würde es zu deiner momentanen Situation sagen, welche wesentlichen Unterschiede würde es erkennen zwischen den Situationen mit Skalenwert 7 bzw. 4?« 4 »Woran würde dein Mobiltelefon erkennen, ob das Gespräch mit deinem Chef optimal oder weniger gut verläuft? Welche Kriterien für die Ergebnisqualität dieser Gespräche würde das Telefon nennen?« 4 »Wenn dein Dienstauto dir Rückmeldungen geben könnte: welche wesentlichen Unterschiede würde es dir nennen, wie du mit Kunden, Mitarbeitern, Vorgesetzten, Partner/in sprichst?« 4 »Wenn ihr ein Führungsleitbild habt: welche Meinung hätte es, wie ihr Führungskräfte damit umgeht? Woran würde es merken, dass es nützlich ist?« 4 »Angenommen, es würde nach zwei Jahren ein Werbespot über deine erfolgreiche Führungstätigkeit gedreht: wie würde der aussehen?«

Analog zu anderen Beratungssettings ist die Phase der Situationsschilderung und Zielformulierung zentral. Sind Problemdefinition und Zielbeschreibung »richtig« erfolgt, so ist mindestens die Hälfte der Beratungsarbeit geleistet. Deshalb lohnt es sich hier, vor allem mit »kernigen« Fragen viel Zeit und Sorgfalt zu investieren. Entsprechend fallen die folgenden Kapitel etwas weniger umfangreich aus. Wie schon weiter oben erwähnt, lassen sich zudem viele Fragen bzw. Methoden sowohl in dieser wie auch in späteren Phasen einsetzen.

3.3

Assoziieren und Hypothesen bilden

Assoziieren und Hypothesen bilden:

Diese Phase beinhaltet im Wesentlichen folgende Schritte und Ziele: 4 Die Gruppenmitglieder nehmen ihren persönlichen Kontakt zur eingebrachten Situation auf (v. a. durch assoziieren, »inneren Film« aufnehmen). 4 Die Gruppenmitglieder bilden Hypothesen als Grundlage für die Lösungserarbeitung.

Schritte und Ziele

3

128


4 Der Fallbringer nimmt Stellung zu den Äußerungen der anderen und präzisiert bzw. reformuliert wenn nötig sein Anliegen an die Gruppe. 4 Der Fallbringer nimmt Stellung und formuliert sein Anliegen nochmals.

Methodenteil

3

Innerer Film

Innerer Film Die Grundidee der auf Michael Balint zurückgehenden Methode ist die Erweiterung der Freudschen »freien Assoziation« für die Beratungsarbeit in Gruppen. Hauptziel dabei ist, die verschiedenen subjektiven Wahrnehmungen aller Gruppenmitglieder für die Analyse und damit auch für die spätere Lösung des Anliegens zu nutzen. Ablauf 1. Der Fallbringer erzählt frei, unabhängig von evtl. vorgängig gemachten Vorbereitungen, seine Situation. Ob dabei Wiederholungen, andere Gewichtungen oder Schweigepausen vorkommen, ist unwichtig. Es geht nicht um das »korrekte« oder »richtige« Erzählen, sondern darum, spontan ein Bild zu zeichnen, das der »Wahrheit« des Fallbringers entspricht. 2. Die Moderation achtet darauf, dass die Redezeit 10–12 Minuten dauert; wenn die Erzählung vorher schon beendet wird, dann gibt es noch Schweigeminuten. Die Gruppe ist dann gefordert, evtl. damit verbundene Spannungen auszuhalten. 3. Während der Erzählung notieren sich die Gruppenmitglieder ihren inneren Film, möglichst genau und vielfältig, so dass Stimmungsbilder entstehen können. 4. Nach diesen 10–12 Minuten schweigt der Fallbringer. 5. Der Reihe nach berichten die Gruppenmitglieder von ihrem inneren Film. Sie müssen dabei kürzen, für sie selbst Wichtiges herausstreichen. Wenn sie es können, sollen sie zwischen Empfindungen, Assoziationen/Bildern und Denkkonstrukten/Hypothesen und Konzepten unterscheiden. In dieser Runde gibt es keine Unterbrechungen, Rückfragen oder Kommentare. 6. Danach schildert der Fallbringer kurz die wichtigsten Eindrücke, die er beim Zuhören der inneren Filme gespürt hat, bei welchen Assoziationen er bei sich »heftige Reaktionen« verspürt hat: 5 »heftig in der Bewegung nach vorn«: das hat mich herausgefordert, gereizt, provoziert oder sehr interessiert; 5 »heftig in der Bewegung nach hinten«: das hat mich geschockt, erschreckt, lahm gelegt, geängstigt oder einfach abgeblockt. 7. Nun kann die Gruppe die inneren Filme kommentieren, falls sie dies wünscht. (Quellen: IAP Zürich und Fallner & Grässlin, 1989, S. 37ff.)

129

a3.3 · Assoziieren und Hypothesen bilden

Assoziationen sollen in »tabuloser Weise« geschehen können, d. h. alles, was den Gruppenmitgliedern einfällt, ist wichtig: Anhaltspunkte, Querverbindungen, Zusammenhänge, (Un-)Gereimtheiten, Bilder, Erinnerungen, Bezüge zu eigenem Erleben und Handeln, Phantasien, Utopien, Gebote und Verbote usw. (vgl. Fallner & Grässlin, 1989). Es ist erlaubt, das auszusprechen, was in solchen und vergleichbaren Situationen wirksam, jedoch nicht immer benannt ist; besonders dann nicht, wenn es nicht der Norm entspricht (»das hat doch damit nichts zu tun«, »so darf man das doch nicht sehen«) oder durch »Selbstzensur« nicht zugelassen wird. Damit ist die Chance gegeben, dass eine »tiefere Ebene« in die Betrachtung reinkommt, die sonst »unaufgedeckt« wirkt, aber nicht besprechbar wurde bezüglich Situation, Rolle und Handlungsweisen des Fallbringers. Assoziationspausen und Minuten der Stille können dabei hilfreich sein und brauchen nicht zu beunruhigen. Der Prozess läuft und kann ein wirkungsvoller Einstieg in die weitere Fallbearbeitung sein. Gerade für die Hypothesenbildung kann die Frage interessant sein, inwiefern es Zusammenhänge gibt zwischen den heftigen Reaktionen hier beim tabulosen Assoziieren und der Situation dort im Alltag und den darin empfundenen Schwierigkeiten und Problemen. Variation zum inneren Film: Ergänzung durch Skulptur Fallner und Grässlin (1989, S. 40) beschreiben eine Ergänzung für Gruppen, in denen die Mitglieder schon vertrauter sind: Der Fallbringer kann seine Wahrnehmungen und Reaktion nach der Assoziationsrunde in ein kurzes Körperbild »gerinnen« lassen und in einer Statue oder Skulptur darstellen. Darauf können die Gruppenmitglieder rückmelden, was sie der Körpersprache, Bewegung und Darstellungsdynamik entnehmen und was es bei ihnen auslöst:

Mögliche Fragen dazu:

4 4 4 4 4

»Was habe ich gesehen?« »Was habe ich bei mir erlebt?« »Welche Blockade verspüre ich jetzt?« »Was hätte ich gern wie verändert?« »Was möchte ich sonst noch dazu anmerken?«

Innerer Film und Skulptur

3

130


Analogiebildung zu Erfahrungsfällen der Gruppenmitglieder

Arbeiten mit

3

Erfahrungsbeispielen aus der Gruppe in

Methodenteil

analogen Situationen

Beispiel im Umgehen mit Projektionen

Schema zum Sammeln analoger Erfahrungen der Gruppenmitglieder

Falls die Gruppe noch nicht so vertraut ist, empfiehlt sich eine »abgeschwächtere« Form zum inneren Film. Schulz von Thun nennt es ein »gruppenzentriertes, induktives Vorgehen« (1999, S. 191), das konkrete persönliche Erfahrungsbeispiele der Gruppenmitglieder hervorrufen soll. Am Beispiel eines Fallbringers mit der Fragestellung: »Wie erkenne ich (rechtzeitig) meine Feinde?« bittet der Moderator, jedes Mitglied, sich auf eine Feindschaft zu besinnen, die es in seinem Leben einmal gegeben hat oder zur Zeit gerade gibt. Nach einer kurzen Besinnungsrunde schildert reihum jede Person ein für sie treffendes Beispiel. Der Moderator hört dabei nicht nur zu, sondern führt auch eine Art Ergebnisprotokoll: Aus jedem Bericht, der auch kurz andiskutiert werden kann, formuliert der Moderator einen »Erkenntnisextrakt« und hält ihn schriftlich fest. Im geschilderten Beispiel (ebd., S. 193) kann sich jedoch der Fallbringer selbst an kein Beispiel erinnern, bei dem ihm jemand feindlich gesonnen gewesen wäre. In diesem Fall dreht der Moderator die Fragestellung um und lässt den Protagonisten ein Beispiel schildern, bei dem er selbst jemand anderem gegenüber feindselige Gefühle hegt. Auch daraus lässt sich ein Erkenntnisextrakt gewinnen. An diesem Beispiel erläutert Schulz von Thun somit auch ein mögliches Umgehen mit Projektionen von Fallbringern: Mit seinem Anliegen hat der Fragesteller ausgedrückt, dass er keine feindlichen Gefühle habe, sie aber von anderen erwartet. Mit der Umkehrung der Fragestellung wird deutlich, dass er sie sehr wohl kennt, aber sich nur zum Teil eingesteht und dann von seinem Gegenüber erwartet. Mit der Erkundung der eigenen Projektionen wird zudem ermöglicht, dass sich jemand nicht nur als »Opfer« anderer sieht, sondern auch seine eigenen Anteile in der Thematik wahrnehmen kann. In einem anderen Beispiel, in dem der Fallbringer auch eine eher allgemeine Fragestellung einbringt, sammelt der Moderator die geschilderten Erfahrungen der Gruppenmitglieder (s. Schema von . Tabelle 3.6; (vgl. ebd., S. 143)): Gerade bei eher allgemeinen Fragestellungen kann ein solches Vorgehen dem Fallbringer die Möglichkeit eröffnen, doch noch mit einem konkreten Beispiel »einzusteigen«. Mit einem solchen Schema sind dann schon erste Schritte zur Hypothesenbildung und Lösungserarbeitung eingeleitet. Diese Art der Bearbeitung einer Fragestellung eignet sich aber auch ganz generell für Anliegen, bei denen nicht alle Schritte einer konkreten Fallbearbeitung sinnvoll und erforderlich sind. Im Anschluss bzw. in Kombination dazu lassen sich auch gut theoretische Ergänzungen aus dem Wissen der Gruppenmitglieder anfügen.

131


. Tabelle 3.6. Schema zur Sammlung von Erfahrungen der Gruppenmitglieder. (Aus Schulz von Thun, 1999) Situation

Mein Gefühl

Meine Reaktion

Situationsanalyse und Hypothesenbildung

Wie zufrieden/ unzufrieden mit der Wirkung

Situationsanalyse und Hypothesenbildung

In diesem Schritt macht es auch Sinn, dass sich der Fallbringer erstmals anhört, was die Gruppenmitglieder als mögliche Ursachen bzw. Einflussfaktoren sehen bezüglich des Anliegens. Wie bereits bei den hypothetischen Fragen erwähnt, ist es wichtig, dass niemand dabei den Anspruch erheben darf, über die »einzig richtige Wahrheit« zu verfügen. Zudem ist hier besonders die Regel zu beachten, dass Bewertungen, Interpretationen und Kritiken möglichst zu vermeiden sind. In dieser Phase sollen auch noch keine Lösungen gesammelt werden (und geschieht es doch, so kann der Moderator diese ja schon separat festhalten mit dem Hinweis, dass Lösungsideen zu einem späteren Zeitpunkt sehr erwünscht seien). Alle Äußerungen sind wichtig und weisen auf die Vielfalt von möglichen Erklärungen hin, der Fallbringer entscheidet allein darüber, welche Überlegungen für ihn nützlich sind und verwertet werden können. Nicht das Wetteifern um bessere Hypothesen ist das Ziel, sondern die Ausweitung der möglichen Sichtweisen, eine Erweiterung der möglichen Bedeutungsgebung und damit später der Handlungsalternativen. Besonders für Fragestellungen im betrieblichen Kontext sollen zuerst ein paar mögliche Analysemodelle aufgeführt werden, nach denen Hypothesen bezüglich der Problemstellung aufgestellt werden können. Diese Modelle werden auch in der Organisationsentwicklung verwendet und dienen gewissermaßen als »Landkarten«, anhand derer sich die Gruppe auf der Wanderung durch die Fallsituationslandschaft orientieren kann.

Niemand verfügt über »die« Wahrheit

Analysemodelle für die Hypothesenbildung:

3

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Methodenteil

3

– »Person – Rolle – Organisation«

Das Modell »Person – Rolle – Organisation« Dieses Modell bildet eine zentrale Grundlage, wie Personen als Rollenträger in Organisationen (und anderen Systemen) betrachtet werden können. Es ist ausführlich beschrieben im »Handbuch«, das am Institut für Angewandte Psychologie in der Führungskräfteentwicklung verwendet wird (vgl. Steiger & Lippmann, 2008, Bd. 1, S. 35 ff.). Die folgende Abbildung daraus (. Abb. 3.18) verdeutlicht das Modell, anhand dessen die Gruppenmitglieder Hypothesen aufstellen


. Abb. 3.18. Person – Rolle – Organisation

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3

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können, wo ihrer Meinung nach wesentliche Einflussfaktoren für die Fragestellung liegen. Das Modell von Weisbord

Weisbord

In . Abb. 3.19 ist das Modell von Weisbord (1984) wiedergegeben.

Methodenteil

3

– Diagnosemodell von

. Abb. 3.19. Das Diagnosemodell von Weisbord

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Das Schichtenmodell . Abbildung 3.20 zeigt das Schichtenmodell.

. Abb. 3.20. Das Schichtenmodell zur Analyse von (Konflikt-)Situationen. (Aus Schmidt & Berg, 1995)

– Schichtenmodell

3

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Methodenteil

3

. Abb. 3.21. Flussdiagramm zu den fünf Warums

Die fünf »Warums«

Ursachenanalyse mit »Warum«-Fragen

Diese Methode stützt sich zum Teil auf eine bewährte japanische Qualitätstechnik und wurde gemäß Brinkmann (2002, S. 84) erstmals im Toyota-Produktionssystem erwähnt. Ihr liegt der Gedanke zugrunde, dass jedes Problem in der Regel mehrere Ursachen haben kann. Durch mehrmaliges Fragen danach besteht die Chance, diese Gründe herauszufinden und in einem späteren Schritt auch Lösungsansätze zu entwickeln (. Abb. 3.21). Die Perspektive der 5 Warums wird in folgender Geschichte veranschaulicht (zit. aus Senge et al., 1996, S. 125): Es ist drei Uhr nachmittags, eine Stunde vor Schichtwechsel in einem Herstellungsbetrieb, und ich bin der Vorarbeiter. Auf meinem Rundgang durch die Fabrik mache ich einen Abstecher bei einem Freund von mir, der zufällig ein Systemdenker ist. Plötzlich entdecke ich eine Ölpfütze auf dem Boden. Ich wende mich an den Fließbandarbeiter, der mir am nächsten steht, und raunze: »Hey, da ist ’ne Öllache auf dem Boden! Wie leicht kann da jemand ausrutschen! Machen Sie das mal sauber.« Als ich ausgeredet habe, fragt mein Systemdenkerfreund ganz ruhig: »Warum ist da eine Ölpfütze auf dem Boden?« »Gute Frage«, entgegne ich und gebe sie an den Arbeiter weiter: »Wie ist das Öl dahin gekommen?«

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»Der Gabungie leckt«, entgegnete der Mann. Wir schauen alle gleichzeitig nach oben. Kein Zweifel, da ist ein sichtbares Leck oben im Gabungie. (Ein Gabungie ist eine große Maschine an der Decke, die das Dingsda in das Rumsta leitet, damit es gedödelt werden kann). »Ach so«, seufze ich. »Na gut, dann wischen Sie mal das Öl auf und gleich anschließend reparieren Sie den Gabungie.« Mein Freund zieht mich zur Seite und fragt leise: »Aber warum ist der Gabungie kaputt?« »Tja, also, der Gabun. . .«, sage ich und wende mich hilfesuchend an den Arbeiter. »Warum ist der Gabungie eigentlich kaputt?« »Die Dichtungen sind defekt«, lautet die Antwort. »Auch das noch«, stöhne ich. »Also, dann wischen Sie das Öl auf, reparieren den Gabungie und, äh, tun Sie was wegen der Dichtungen!« Mein Freund fügt hinzu: »Und warum sind die Dichtungen defekt?« »Genau!« sage ich. »Aus reiner Neugier – wieso haben wir eigentlich defekte Dichtungen im Gabungie?« Der Arbeiter erwidert: »Wir haben gehört, dass der Einkauf eine Riesenmenge von diesen Dichtungen besorgt hat.« Ich sehe, wie mein Freund im Begriff ist, den Mund zu öffnen, aber dieses Mal komme ich ihm zuvor. »Warum hat der Einkauf eine Riesenmenge davon besorgt?« »Woher soll ich das wissen?« entgegnete der Arbeiter und begibt sich auf die Suche nach Eimer und Lappen. Mein Freund und ich gehen in mein Büro und tätigen einige Telefonanrufe. Es stellt sich heraus, dass im Unternehmen seit zwei Jahren die operative Regel gilt, stets zum niedrigsten Preis einzukaufen. Daher also die defekten Dichtungen – von denen wie noch einen Vorrat für fünf Jahre haben – und daher das Leck im Gabungie und die Ölpfütze. Außerdem verursacht diese Verfahrensweise wahrscheinlich weitere Probleme in der gesamten Organisation, die in keinem engen räumlichen oder zeitlichen Bezug zum »Grundübel« stehen. Die Vorgehensweise ist so einfach wie in der Geschichte: Schritt 1. Ausgehend von der Problembenennung des Falbringers

stellt die Gruppe die erste Warum-Frage: »Warum geschieht das und das?« Die Antworten darauf werden auf Pinnkarten geschrieben und an die Wand geheftet.

3

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Schritte 2 bis 5. Die Gruppe wiederholt den Vorgang für jede Aussage

an der Wand, indem sie bei jeder einzelnen nach dem »Warum« fragt. Dabei werden die Antworten neben ihre »Eltern« geheftet, so dass eine Art Flussdiagramm entsteht. Es ist wahrscheinlich, dass die Antworten ineinander übergehen. Ein Dutzend unterschiedlicher Symptome lässt sich häufig auf 2 oder 3 systemische Ursachen zurückführen.

3 Methodenteil

In der erwähnten Geschichte wurde die Politik des niedrigsten Einkaufspreises möglicherweise durch eine Auseinandersetzung in der Finanzabteilung verursacht. Oder sie ist eine mögliche Folge einer Einkaufsstrategie oder einer Unterinvestition in der Wartung. Das Problem ist nicht, dass die ursprüngliche Idee oder Regel falsch war, sondern dass ihre langfristigen und weitreichenden Auswirkungen unbemerkt blieben. Fall-Porträt als »Seismograph«

Multiple Identifikation

Fall-Porträt Bei dieser von Fallner und Grässlin (1989, S. 45f.) beschriebenen Methode zeichnet jedes Gruppenmitglied von Beginn der kollegialen Beratung bis zu dieser Phase alles auf einem großen Blatt mit (unter Verwendung von Farben, Formen, Figuren usw., jede/r auf seine Weise) – gewissermaßen wie ein Seismograph. Jedes Bild ist dann bereits eine Rückkopplung auf die dargestellte Fallsituation. In der Hypothesen-Phase können nun differenziertere Überlegungen anhand der Bilder angestellt werden. Je nachdem können diese Überlegungen einem oben erwähnten Analyseschema zugeordnet oder nach folgenden Gesichtspunkten gruppiert werden: 4 Ideologische Ebene: Menschenbild, Institutionsideologie, Bereich der persönlichen und kollektiven »Einstellung«. 4 Strukturelle Ebene: Rollen, Zuständigkeiten, Bereich des sich und anderen zugeschriebenen »Stellenwertes«. 4 Funktional-pragmatische Ebene: Alltagsregelungen, Absprachen, erkennbare Muster, (»Routine«-)Handlungen. 4 Psychosoziale Ebene: Selbstwertempfinden der Beteiligten, Selbst-Definitionen in Beziehungen und Systemen, Bereich der persönlichen und sozialen Achtung in der Organisation. Multiple Identifikation Eine der methodischen Kerngedanken in der Intervision ist die Chance, eine Fragestellung aus verschiedenen Perspektiven betrachten zu können. In der Analyse- und Hypothesenphase kann dies durch die »multiple Identifikation« (vgl. Greimel, 2002, S. 39) unterstützt werden:

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Die Gruppenmitglieder versetzen sich dabei in verschiedene Schlüsselpersonen und Schlüsselpositionen des Falles hinein. Aus dieser Perspektive versuchen sie, den entsprechenden Wahrnehmungen, Gedanken, Gefühlslagen, Interessen und Motiven nachzugehen. Daraus lassen sich dann Hypothesen formulieren, die durch Fragestellungen aus Abschn. 3.2 noch differenziert werden können. Im Fallbeispiel des oben erwähnten Produktionsbetriebes könnte aus der Identifikation mit der Dichtung etwa die hypothetische Frage gestellt werden, was diese defekte Dichtung denn als Ursache oder Lösungsvorschlag nennen würde, angenommen, der Einkauf (der Mann am Fließband) würde sie fragen. Dabei können sich alle Gruppenmitglieder der Reihe nach aus der Perspektive einer Person/eines Gegenstandes äußern, oder es gibt eine Runde, in der jede/r nur die Sichtweise einer Position einnimmt. Variationen mit Impulsen aus verschiedenen psychologischen Schulen Je nach Schwerpunkt und fachlichem Hintergrund der Beratergruppe kann diese Phase mit Fragen und Impulsen angereichert werden, die aus verschiedenen theoretischen Richtungen herstammen. An Beispielen aus verschiedenen psychologischen Schulen sei dies hier kurz erwähnt: Psychodrama* Gerade das Beispiel der multiplen Identifikation lässt sich mit methodischen Elementen aus dem Psychodrama noch variieren: Dabei verkörpern einzelne Gruppenmitglieder beispielsweise eine Person, Position, Idee, Abteilung oder einen Gegenstand und werden entsprechend im Raum aufgestellt. Aus dieser Aufstellung äußert jede/r aus seiner Sichtweise heraus, was er denkt, fühlt usw. und welche Sichtweise er bezüglich der Problemstellung hat. Diese Methode bringt neben einer analytisch-intellektuellen Erkenntnisform auch affektive und intuitive Momente in diese Phase. Da hier fallweise sehr intensive Erlebnisse in Gang gesetzt werden können, verlangt dies allerdings entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten des Moderators bzw. der Gruppenmitglieder.

Impulse aus verschiedenen psychologischen Schulen

– Psychodrama*

3

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Methodenteil

3

– Kommunikationstheorie

Kommunikationstheorie Aus der Sicht der Kommunikationstheorie lassen sich auch spezifische Analysen und Hypothesen anstellen. Dies ist natürlich besonders dann sinnvoll, wenn die Kommunikation im geschilderten Beispiel eine zentrale Rolle spielt.

Mögliche Fragen, die sich unter diesen Aspekt stellen lassen:

4 Wie wird im Fallbeispiel kommuniziert? 4 Welche Inhalts- und Beziehungsaspekte sind wahrnehmbar? 4 Was lässt sich bezüglich Selbstoffenbarung oder Appellen heraushören? 4 Welche Kommunikationsformen beruhen eher auf Gleichheit, welche eher auf Unterschiedlichkeit, Komplementarität? 4 Welche Kommunikationstypen (z. B. nach Satir: Rationalisierer, Ankläger, Beschwichtiger, Chaot) spielen im Beispiel eine wichtige Rolle? 4 Welche Bedeutung haben diese kommunikativen Aspekte für die Schwierigkeiten im Fallbeispiel?

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Gestaltberatung Die Gestaltberatung arbeitet auch mit Skulpturen oder Identifikationen mit verschiedenen Aspekten der Problemsituation, besonders auch mit »inneren Teilen« des Fallbringers (vgl. dazu dann die Lösungserarbeitung im nächsten Abschnitt). An dieser Stelle seien lediglich zwei hilfreiche Fragen aus der Gestaltberatung angeführt. Aus der Überlegung heraus, dass jede »Figur« einen Vorder- und Hintergrund hat, zielen die zwei Fragen hauptsächlich auf Hypothesen ab, die nicht auf den ersten Blick sichtbar sind: 4 Was wurde in der Situation vermieden? Was wurde nicht gesagt? 4 Was wird hier und jetzt vermieden, was wird hier nicht gesagt? Und gibt es da einen Zusammenhang mit der geschilderten Situation im Fallbeispiel?

– Gestaltberatung

Transaktionsanalyse* Auch aus der Transaktionsanalyse lassen sich Variationen zur Situationsanalyse und Hypothesenbildung anstellen. Da auch hier nur mit den Konzepten gearbeitet werden kann, wenn sie zumindest einzelnen Gruppenmitgliedern bekannt sind, seien hier nur ein paar Fragen aufgeführt und die dazugehörenden Hintergründe knapp beschrieben (. Abb. 3.22 und 3.23, . Tabelle 3.7; vgl. dazu Vogelauer, 2001): 4 Welcher Ich-Zustand setzt sich in dieser Situation bei wem durch? 4 Welche Ich-Zustände stehen wie in Verbindung? 4 Welche hauptsächlichen Transaktionsmuster lassen sich erkennen? 4 An welche »Spiele« erinnert uns die geschilderte Situation? 4 Sind Elemente des »Dramadreiecks« deutlich sichtbar (Rollen des Opfers, Täters und Retters)?

– Transaktionsanalyse*

Bezüglich des Umgangs mit »Psycho-Spielen« empfehlen sich folgende Möglicheiten: 4 Nicht-Einstieg: Darüber hinwegsehen, auf Köder achten, die man kennt, Vereinbarungen treffen über Umgang miteinander. 4 Ausstieg: Unerwartete, nicht zum Thema passende Antwort geben, den anderen überraschen oder humorvolles Ansprechen der Situation, aber auch klar den Ausstieg signalisieren mit »Schluss . . .!« 4 Mitspielen und zu einem anderen Ende führen: dies erfordert allerdings einiges an Geschick und ist in der Regel eher nicht zu empfehlen, eher in Kombination mit 5 Aufdecken der Situation: Bewusstes Benennen, was gerade aus meiner Sicht läuft, das Spiel benennen und versuchen, auf eine andere Ebene des Umgangs miteinander zu kommen.

3

142


Methodenteil

3

. Abb. 3.22. Beispiele von Transakionsmustern. (Aus Vogelauer, 2001)

143


. Abb. 3.23. Drama-Dreieck . Tabelle 3.7. Spiele, verfolgter Zweck, Rolle. (Aus Vogelauer, 2001) Spiele

Verfolgter Zweck

Rolle

Ja, aber . . .

Eigene Göße demonstrieren oder sich ratlos machen (mies fühlen)

Verfolger, Opfer

Ich kann nichts dafür (Holzbein)

Passiv bleiben, depressiv und resignativ sein

Opfer

Überlastet

Sich selbst Vorwürfe machen, einsam sein, klagen können

Opfer

Warum muss das mir passieren?

Demütigung provozieren, sich unglücklich zeigen, Schmerz empfinden müssen

Opfer

Ich möchte dir ja nur helfen

Eigene Größe zeigen, stolz und erhaben sein

Retter

Was wärst du ohne mich

Dankbarkeit ernten, grandios, stolz wirken

Retter

Jetzt habe ich dich endlich erwischt

Rache; wütend, eifersüchtig sein

Verfolger

Schelm/Schlaukopf

Destruktion, Schadenfreude

Verfolger

Sieh bloß, was du angerichtet hast

Rechtfertigung, Entrüstung zeigen, andere schuldig machen

Verfolger

Komm her! Hau ab!

Verlockung und dann Abweisung

Retter, Verfolger

Gerichtshof

Recht haben wollen

Verfolger

3

144


Fallbringer nimmt Stellung und formuliert sein Anliegen nochmals

Methodenteil

3

Gerade der letzte Abschnitt leitet in den nächsten Teil über, in dem es um die Erarbeitung möglicher Lösungen geht. Doch sowohl nach der Assoziations- wie Hypothesen-Phase ist es wichtig, dass der Fallbringer zu den Ausführungen Stellung nimmt (z. B. wie im Schritt 6 des inneren Films bzw. nach dem Schema »Treffer«/«Nieten«) und aufgrund dessen wenn nötig seine Fragestellung (sein Kernanliegen) neu formuliert. Denn die Gruppe soll optimalerweise Lösungen zum zentralen Anliegen, zur »richtigen« Fragestellung erarbeiten.

3.4

Lösungsideen und Handlungsalternativen erarbeiten

Lösungen und Handlungsalternativen erarbeiten und ausprobieren

In dieser kreativen Phase geht es in erster Linie darum, für die Schlüsselfragen des Fallbringers Lösungsideen und dazugehörende Handlungsalternativen zu erzeugen. In der Regel hört sich der Fallbringer die Ideen an, ohne sich selber aktiv zu beteiligen. Dies gilt besonders für die ersten hier beschriebenen Methoden. Bei den eher erlebnisaktivierenden Methoden, die im zweiten Teil dargestellt werden, wird der Protagonist jedoch häufig in die Lösungsentwicklung und Erprobung von Handlungen miteinbezogen.

Kreativitätstechniken

Kreativitätstechniken

Es ist naheliegend, dass sich für diese Phase die Kreativitätstechniken besonders eignen. In vielen Anweisungen zur Fallberatung werden zwar schon in der Analysephase Kreativitätstechniken eingesetzt, ich plädiere aber dafür, sie hauptsächlich zur Entwicklung von Lösungsideen zu verwenden. Für alle Techniken gelten generelle Spielregeln, die eingangs aufgeführt werden. Darauf folgt die kurze Schilderung einiger Techniken; für eine ausführlichere Beschreibung wird auf Lippmann und Angstmann (2008) verwiesen. Als Einstimmung in die Kreativitätstechniken seien hier übungshalber zwei kleine Denksportaufgaben angeführt, die veranschaulichen sollen, dass es in dieser Phase darum geht, sich von gewohnten Denkmustern zu lösen, um sich für neue Lösungen zu öffnen. 4 Aufgabe 1: Hier geht es darum, ein Rechteck mit drei Strichen zu zeichnen. 4 Aufgabe 2: Hier ist das Ziel, dass die Addition stimmt, ohne dass nur ein Hölzchen verschoben wird: XI+I=X (Auflösung am Schluss der Spielregeln)

145

a3.4 · Lösungen und Handlungsalternativen erarbeiten und ausprobieren

Allgemeine Spielregeln Die allgemeinen Spielregeln verweisen auf Verhaltensregeln und Haltungen, die unabhängig von der verwendeten Kreativitätstechnik zum Tragen kommen sollen. Quantität geht vor Qualität Hinter dieser Regel steckt die Überzeugung, dass die Chance, eine wertvolle Idee hervorzubringen, umso größer ist, je mehr Einfälle vorgetragen werden.

Die Ideensuche nicht frühzeitig abbrechen Es ist wichtig, die Ideensuche nicht beim ersten Stocken bereits abzubrechen. Denn häufig werden in einer späteren Phase Ideen genannt, die weniger naheliegend sind und sich als wertvoll erweisen können.

Alles ist erlaubt Alle Lösungsideen, die in den Köpfen entstehen, dürfen auch geäußert werden. Unvernünftige, unlogische und unmoralische Einfälle sind erwünscht, denn gerade solche »unerlaubten« Einfälle enthalten häufig wichtige Lösungsimpulse.

Es gibt kein geistiges Eigentum Eigene Einfälle werden häufig durch die Ideen anderer angeregt. Es ist ausdrücklich erlaubt und erwünscht, sich von den Einfällen anderer inspirieren zu lassen.

Ideensuche von der Ideenbewertung trennen Bewertung der Ideen kann zur Blockade von weiteren Einfällen führen. Es ist deshalb wichtig, die Phasen der Ideensuche von der Bewertung zu trennen.

Einfälle nicht zerreden Ein hohes Tempo, d. h. möglichst viele Einfälle in möglichst kurzer Zeit, beschleunigt den Ideenfluss. Es ist daher wichtig, Ideen prägnant und kurz zu beschreiben.

Einfälle sichern Die geäußerten Einfälle müssen gesichert, d. h. schriftlich festgehalten werden. Auch beim Mitschreiben kann darauf geachtet werden, dass der Ideenfluss nicht verlangsamt wird. 6

Allgemeine Spielregeln bei den Kreativitätstechniken

3

146


Kommunikationsregeln Neben der Tatsache, dass immer nur eine Person zur gleichen Zeit redet, sind vor allem sogenannte »Killerphrasen« zu vermeiden: das sind Einwände, die sofort jeden Ideenfluss abwürgen. Einige Beispiele: »Das ist doch alles zu theoretisch . . .«; »Diese Idee übersieht ja völlig . . .«; »Das funktioniert im vorliegenden Fallbeispiel ganz sicher nicht . . .«; »Ja, aber . . .«.

3 Methodenteil

Es ist empfehlenswert, die Spielregeln zu visualisieren und sie während des Arbeitens für alle Gruppenmitglieder sichtbar zu lassen. Sind die Regeln mit der Zeit verinnerlicht, so kann auf die Visualisierung verzichtet werden. Aber auch bei »geübten« Gruppen ist es hilfreich, immer wieder zu prüfen, ob die Regeln eingehalten werden. Und zum Schluss noch die Auflösung der zwei Denksportaufgaben: 4 Aufgabe 1: ||| 4 Aufgabe 2: Die Lösung besteht darin, sich die Rechnung von der anderen Seite her anzuschauen.

– Brainstorming

Brainstorming Diese Methode genießt wohl die größte Popularität. Sie enthält so grundlegende kreativitätsfördernde Aspekte, dass die Regeln des Brainstormings auch schon als allgemeine Spielregeln bezeichnet wurden. Die Gruppenmitglieder werden aufgefordert, zu einer Fragestellung möglichst viele Lösungsideen per Zuruf zu sammeln. Dabei ist besonders auf folgende Regeln zu achten: 4 Keine Kritik üben. 4 Das freie Spiel der Gedanken ist erwünscht. 4 Die Menge, nicht die Qualität ist wichtig. 4 Die Weiterentwicklung von Ideen ist erwünscht. Ist die Phase der Ideensammlung abgeschlossen, folgt in einem nächsten Schritt das Bewerten der Ideen. Das Prinzip der Kritiklosigkeit wird aufgehoben. Die Bewertung erfolgt aufgrund nachvollziehbarer Kriterien. Meist werden diese Kriterien durch die Problemstellung impliziert und lassen sich deshalb nicht allgemein beschreiben. Häufige Kriterien sind beispielsweise: Realisierbarkeit, Kosten oder Wichtigkeit (vgl. zur Bewertung auch Abschn. 3.5).

147


6-3-5-Methode Die Methode 6-3-5 wurde aus dem Brainstorming entwickelt. Ideen werden nicht wie beim Brainstorming akustisch zum Ausdruck gebracht, sondern von den Teilnehmern selbst schriftlich festgehalten (. Abb. 3.24).

. Abb. 3.24. Formular zur Methode 6-3-5

– 6-3-5-Methode

3

148


Jedes Mitglied der aus 6 Teilnehmern bestehenden Gruppe schreibt 3 Ideen zur Problemlösung auf ein Blatt Papier, das in einer vorgegebenen Reihenfolge fünfmal weitergereicht wird. Aufbauend auf den vorliegenden Gedanken sollen dabei die Teilnehmer jedes Blatt um 3 weitere Ideen ergänzen. Die Antworten der Teilnehmer können sich an die aufgezeichneten Ideen anlehnen und diese weiterentwickeln, vielleicht lässt man sich aber auch zu ganz neuen Vorschlägen inspirieren. Ein logischer Aufbau ist aber nicht unbedingt erforderlich; es genügt, wenn nach genauer Durchsicht der bereits produzierten Ideen 3 neue Gedanken dazugefügt werden. Bei einer größeren Gruppe kann das Formular auch entsprechend modifiziert werden (z. B. 7-3-6). Allerdings fehlen bei einer zu kleinen Gruppe genügend Anregungen, und bei zu vielen lässt die Konzentration wegen zu langer Dauer möglicherweise nach. Diese Methode eignet sich übrigens auch für Situationen, in denen die Gruppenmitglieder nicht am gleichen Ort versammelt sind. Braucht beispielsweise ein Gruppenmitglied Anregungen zu Lösungen eines Problems, das zwischen den Sitzungsintervallen dringlich bearbeitet werden sollte, so lassen sich die Formulare sehr gut per E-Mail zirkulieren und die Ideen entsprechend sammeln.

Methodenteil

3

– Ideenbriefe

Ideenbriefe Eine etwas kürzere Form als die 6-3-5-Methode ist das Verfassen von Ideenbriefen: Jedes Gruppenmitglied schreibt dem Fallbringer einen Ideenbrief mit seinen besten Lösungsimpulsen. Anschließend nimmt der Fallbringer die Briefe entgegen und liest sie durch, wobei dies variiert werden kann: 4 für sich alleine, ungestört und unbedrängt, und lässt sie auf sich einwirken; 4 liest die Briefe in der Gruppe vor und kommentiert sie am Schluss; 4 liest die Briefe in der Gruppe vor und darauf folgt eine weitere Runde mit Ideenbriefen, die dem Fallbringer dann mitgegeben werden.

– Bisoziation*

Bisoziation* Diese Methode bietet sich insbesondere bei Problemen an, die ungewöhnliche Lösungsideen verlangen. Bei der Technik der Bisoziation arbeitet man mit zufällig ausgewählten Bildern. Beispiele für solche Bilder können sein: Regenschirm, Toaster, Ei, Koffer usw. Wichtig ist, dass das Bild auf den ersten Blick möglichst weit vom Problem entfernt sein soll (im Gegensatz zur Analogiemethode). Die Grup-

149


penmitglieder sollten an dem Bild Spaß haben, es sollte ihr Interesse wecken. Deshalb sollte es nicht zu kompliziert sein und auf jeden Fall von allen verstanden werden. Nachdem die Gruppe ein Bild ausgewählt hat, wird dieses zunächst ausführlich beschrieben. Danach werden Verbindungen zum Problem gesucht. Erst in einer weiteren Phase werden Lösungen erarbeitet und am Schluss bewertet (ausführlicher vgl. Lippmann & Angstmann, 2008, S. 393). Identifikation

– Identifikation

In ein Problem können unterschiedliche Personen involviert sein, es können unterschiedliche Gegenstände als Problemaspekte benannt werden. Diese Methode zielt darauf ab, den eigenen Blickwinkel aufzugeben. Die Teilnehmer identifizieren sich mit einem Aspekt des Problems. Das kann eine Person oder auch ein Gegenstand sein. Aus dieser neuen Perspektive werden Lösungen für das Problem gesucht (»Wie würde ich das Problem lösen aus der Perspektive von X oder Y?« (vgl. dazu auch die »multiple Identifikation« unter Abschn. 3.3). Abschließend werden die Lösungsansätze von der Gruppe bewertet und eine Auswahl getroffen. SIL-Methode (Sukzessive Integration von Lösungen) Diese Methode besteht aus einer Verbindung von offenem und anonymem Brainstorming sowie einem Wechsel von Vortrag und Kleingruppenarbeit. Das Vorgehen erfolgt in Anlehnung an Rehm (1994) in 3 Schritten (. Abb. 3.25):

– SIL-Methode in 3 Schritten

Schritt 1: 4 Die Gruppenmitglieder notieren für sich ihre Lösungsvorschläge auf Kärtchen. 4 Anschließend tragen 2 Personen ihre Ideen in Form einer Kurzpräsentation vor. 4 Der Moderator heftet deren Lösungsvorschläge an die Pinnwand. 4 Im Anschluss an den Vortrag werden die Ideen diskutiert und ein neuer Lösungsvorschlag (Gruppenvorschlag 1) entwickelt. Schritt 2: 4 Nach dieser Runde tragen 2 weitere Gruppenmitglieder die Ideen vor, die sich an die bereits gemeinsam generierte Lösung anschließen lassen oder noch neue, nicht genannte Aspekte enthalten. 4 Die in der folgenden gemeinsamen Diskussion erzeugte Lösung wird nur berücksichtigt, wenn sie eindeutig besser ist als die bereits erarbeitete.

3

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Methodenteil

3

. Abb. 3.25. SIL-Methode. (Nach S. Rehm, 1994)

Schritt 3: 4 Falls es noch weitere Mitglieder gibt, so stellen diese auch noch die Ideen vor, die bisher unberücksichtigte Aspekte enthalten. 4 In der abschließenden Diskussion versucht die Gruppe, eine favorisierte Lösung herauszuarbeiten. Plädoyer für eine Lösung

Plädoyer für eine Lösung Eine einfachere Form als die SIL-Methode beschreibt Schulz von Thun (1999, S. 141), indem er einzelne Gruppenmitglieder ein Plädoyer für eine favorisierte Lösung halten lässt. Allerdings wurden die ersten Lösungsansätze zusammen mit dem Fallbringer in einem Standbild und weiteren methodischen Schritten erarbeitet (ebd., S. 131ff.). Der Fallbringer stand in diesem Beispiel gegen Ende der Lösungserarbeitung vor 3 Alternativen: »Entweder aussteigen aus der Abteilung oder weiterkämpfen oder klein beigeben« (ebd., S. 140). Der Moderator fragt in der Gruppe, wer welchen Lösungsvorschlag favorisiere und lässt je einen Vertreter einer Lösung ein Plädoyer vor der Gruppe halten. Der Fallbringer hört sich diese an und findet heraus, welches Plädoyer ihn am meisten überzeugt. Diese Methode kann bereits eine gute Einleitung zur Entscheidungsphase sein; es lässt sich zuerst aber auch gut nochmals eine Gruppendiskussion zur Lösungsfindung anschließen.

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Fachlicher Input

Fachlicher Input

Sowohl Fallner und Grässlin (1989, S. 43) wie auch Schulz von Thun (1999) sehen in dieser Phase durchaus auch die Möglichkeit, dass jemand aus der Gruppe einen Fachinput oder Information als Beitrag zur Lösungsfindung gibt, falls es hier passend erscheint. Dies kann beispielsweise ein rechtlicher Aspekt sein, der möglicherweise den Lösungsspielraum beeinflusst oder eine kurze theoretische Einleitung zu einer Methode, die der Moderator (oder ein anderes Gruppenmitglied) anschließend durchführen will.

Freak-Beratung* Diese aus dem neurolinguistischen Programmieren (NLP) stammende Idee könnte auch schon in der Assoziations- und Hypothesenphase beschrieben werden, weil einige Schritte da hinein passen. Da es sich um eine kreativitätsfördernde Methode handelt, passt sie sehr gut an diese Stelle. In Anlehnung an Reichel und Rabenstein (2001, S. 104f.) wird der Bereich von Tätigkeiten und Fähigkeiten, die einer Person gut und gerne zur Verfügung stehen als »Freak« bezeichnet. Aus der »Freak-Position« heraus lassen sich oftmals originelle und wirksame Lösungen erfinden. Die einzelnen Schritte dazu: 4 Nach der Fallschilderung und nach eventuellen Rückfragen wählt jede Person eine Tätigkeit, die sie gut und gerne macht: Schwimmen, Surfen, Snowboarden, Tanzen . . . Freak-Tätigkeiten, die möglichst weit weg von der geschilderten Problemstellung entfernt sind, eignen sich besonders gut. 4 Der Moderator interviewt den Fallbringer nochmals kurz, die Gruppenmitglieder gehen alle in ihre »Freak-Position« und schildern aus dieser Perspektive heraus die Problemsituation (Problemsicht beim Schwimmen, Surfen . . .). 4 Der Fallbringer hört sich diese metaphorischen Situationsschilderungen an. Er kann nach dieser Runde Stellung nehmen und sich dazu äußern, was ihn besonders anspricht. 4 Die Gruppenmitglieder schildern nun wieder reihum Lösungsideen aus der »Freak-Position«, möglichst in der Freaksprache. Der Moderator visualisiert evtl. Stichworte. 4 Der Fallbringer wählt die für ihn ansprechenden Bilder aus und nimmt das Blatt mit den Ideen zu sich. 4 Alle Beteiligten nehmen kurz zum Prozess Stellung, ohne ihn zu zerreden.

Freak-Beratung*

3

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Sowohl der Moderator als auch der Fallbringer können selbst auch in jeder Phase aus einer eigenen »Freak-Position« mitmachen, falls sie das wollen und sich dazu in der Lage fühlen.

Potential-Transformation*

Methodenteil

3

Potential-Transformation* Die gleiche Grundüberlegung findet sich in dieser von Gunther Schmidt stammenden und bei Radatz (2000, S. 234) sehr gut zusammengefassten Methode wieder. Bei der Potential-Transformation geht es darum, das Muster eines Verhaltens oder einer Fähigkeit, die der Fallbringer offensichtlich sehr gut kann, auf die als problematisch geschilderte Situation zu übertragen, um diese unter Anwendung des gleichen Musters zu lösen. Obwohl für das Einzelcoaching konzipiert, lässt sich diese Technik auch in der kollegialen Beratung einsetzen. Sie eignet sich besonders für Fallbringer, die sich selber sehr schwer tun in der Lösungsgenerierung, deshalb passt die Beschreibung in diese Phase der Fallbearbeitung. Nach der Fall- und Problemumschreibung, Rückfragen (und eventuellen Hypothesen) der Gruppenmitglieder (re)formuliert der Fallbringer sein Anliegen in einer möglichst konkreten Fragestellung. Darauf erfolgen die Schritte der Potential-Transformation in 3 Abschnitten (1–3: Lösungsfokussierung; 4–6: Lösungsgestaltung; 7: Maßnahmenbildung): 1. Der Fallbringer wird nach einem Verhalten gefragt, das er sehr gut beherrscht (sei es im Beruf oder Hobby, z. B. Skifahren, Tanzen, Computertabellen erstellen). 2. Darauf schildert er die wichtigsten Punkte, die er beachten muss, wenn er die Tätigkeit ausführt: »Es kommt da besonders drauf an, dass . . .« 3. Der Moderator wiederholt die Kriterien, die dem Kunden in dieser Tätigkeit besonders wichtig erscheinen (z. B. »Also beim Skifahren machst du zuerst Lockerungsübungen, stehst dann möglichst locker auf den Brettern und suchst dir einen Hang/eine Piste, der/die dich besonders anspricht . . .«) 4. Nun werden die Kriterien der »gekonnten« Tätigkeit auf die Problemsituation übertragen: Was bedeutet »locker dastehen«, übertragen auf die von dir beschriebene Situation? 5. Was würde »ansprechende Piste aussuchen« auf die von dir beschriebene Situation bedeuten? (usw.). 6. Nehmen wir an, du würdest all die genannten Kriterien auf deine Problemsituation übertragen und darauf achten, dass du diese auch befolgst: was wären die Folgen?

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7. Maßnahmenbildung: Der Fallbringer nimmt sich Anleitungen bzw. Muster aus dem bekannten Tätigkeitsbereich mit, die er auf die Problemsituation anwenden kann. Es kann sinnvoll sein, wenn er diese noch möglichst detailliert der Gruppe schildert, bevor er sie in der Realsituation ausprobiert.

Geschichten erzählen Auch diese Methode stammt aus der systemischen Beratung und eignet sich besonders für die Intervision. Nach der Fallschilderung, Rückfragen (und evtl. Hypothesenbildung) der Gruppenmitglieder bereiten jeweils 2 Personen 2 Geschichten vor: 4 Die eine Geschichte soll eine Analogie zur geschilderten Problematik beinhalten. Zudem können die Geschichtenerzähler mögliche Lösungswege einbauen, die aus ihrer Sicht möglich wären. 4 Die andere Geschichte soll möglichst gar nichts mit der Fallsituation zu tun haben (vgl. Bisoziationstechnik). In der Zeit der Geschichtenvorbereitung kann der Fallbringer beispielsweise ein Bild entwerfen, das für ihn das Ziel, ein Lösung der Fragestellung symbolisiert. Oder er kann für sich anhand der systemischen Fragen (vgl. Abschn. 3.2) in der Art eines »Eigencoachings« (vgl. dazu auch Radatz, 2000, S. 323–331) mögliche Lösungen entwickeln. Nach etwa zwanzig Minuten präsentieren die GeschichtenerzählTandems dem Fallbringer ihre Werke. Wichtig dabei ist, dass die Reihenfolge bei jedem Geschichten-Paar willkürlich ist, so dass der Fallbringer nicht weiß, welche der Geschichten die analoge und welche die bisoziative ist. Die Erfahrung zeigt, dass sich der Fallbringer interessanterweise aus beiden Geschichten seinen »Reim« konstruiert und für seine Fragestellung etwas übertragen kann. Nach allen Geschichten kann der Fallbringer das Ergebnis seiner Einzelarbeit präsentieren und der Gruppe mitteilen, welche Schlüsse er aus allem für sich zieht.

Geschichten erzählen

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Methodenteil

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Fokussierendes Reflecting*

Fokussierendes Reflecting – Das Ressourcenrad*

aus 4 Positionen heraus:

Nach dem Benennen der Problemsituation und des Anliegens teilen sich die Gruppenmitglieder in 4 Rollen/Positionen mit den entsprechenden Aufträgen auf (. Abb. 3.26): 4 Die Narren erarbeiten eine Präsentation, in der sie die Probleme aus einer provokanten, witzigen Perspektive überzeichnen, um dem Fallbringer mit der Karikatur seines Problems neue Perspektiven zu ermöglichen. Sie stellen ihre Botschaften möglichst plastisch und spielerisch vor. Zudem ist ihr Privileg, auch verrückte Lösungen anbieten zu können. 4 Die Weisen haben die Aufgabe, die Widersprüche, Paradoxien und Lösungsperspektiven dazu in eine Geschichte oder Metapher zu kleiden und dem Fallbringer zu erzählen. Dabei gehört es zu ihrer Rolle, die Geschichte in einer möglichst ganzheitlichen und damit auch systemischen Betrachtungsweise zu vermitteln. 4 Die Gerechten stellen in erster Linie Fragen zur Achtung aller im »System« wirkenden, vergessenen oder ausgegrenzten Personen bzw. Aspekte. Sie warnen dabei auch vor Auswirkungen unreflektierter Handlungen, Wahrnehmungen und Gefahren des Machtmissbrauchs.

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. Abb. 3.26. Ressourcenrad – Reflecting. (Aus Brandau & Schüers, 1995)

4 Die guten Geister des Mutes stärken und stützen den Fallbringer. Sie erarbeiten ein Geschenk an ihn, das die Ressourcen, zukünftigen Entwicklungsmöglichkeiten und Lösungen symbolisiert (z. B. in Form eines Plakates, Kommentars). Während sich die Gruppenmitglieder in ihren Rollen vorbereiten, kann sich der Fallbringer ähnlich wie beim Geschichten-Erzählen (vgl. oben) im »Eigencoaching« üben. Dann präsentieren die 4 Untergruppen ihre Produktionen dem Fallbringer, der sich dafür bedankt und seine Schlüsse daraus ziehen kann. Brandau und Schüers, die diese Methode beschreiben, schlagen für die Integration der Anregungen dem Fallbringer einen Spaziergang in der Natur vor (1995, S. 56).

Arbeiten mit Rollenspielen* Das Rollenspiel ist eine der am besten geeigneten Methoden, die die Ressourcen einer Gruppe nutzt, um die »Realsituation« des Fallbringers zu veranschaulichen. Bereits zur Analyse einer problematischen Interaktionssituation kann das Rollenspiel geeignet sein (vgl. z. B. das diagnostische Rollenspiel bei Schulz von Thun, 1999, S. 75f.), besonders empfehlenswert ist es auf jeden Fall zum Probehandeln und

Arbeiten mit Rollenspielen*

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Ziele

Methodenteil

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Durchspielen möglicher Reaktionsalternativen. Somit unterstützt das Rollenspiel in der Intervision folgende Ziele: 4 Sich in die an der Situation beteiligten Personen hineinversetzen (nachvollziehen ihrer Gefühle und Gedanken); 4 die verschiedenen Verhaltensweisen (besonders des Fallbringers) auf ihre Wirkung hin erleben lassen; 4 typische »Schlüsselreize« und Interaktionsmuster herausarbeiten; 4 neue Handlungsalternativen ausprobieren und einüben (beim Tun herausfinden, was vor allem für den Fallbringer optimales Verhalten in der Situation sein könnte). Gerade der letzte Punkt verweist auf einen der Hauptgründe, weshalb das Rollenspiel gerade in der Phase des Erarbeitens und Erprobens von Lösungen besonders zu empfehlen ist. Weitere Vorteile dieser Methode sind: 4 die geringe Vorbereitung und damit rasche Verfügbarkeit, 4 das unmittelbare Erleben und Auflebenlassen von Handlungen und Gefühlen, 4 die Aktivierung mehrerer Personen, 4 die Variationsmöglichkeiten, 4 in der Regel guter Bekanntheitsgrad bei Personen, die Erfahrungen in Erwachsenenbildung haben.

Phasen des Rollenspiels

Zuerst werden hier die verschiedenen Phasen des Rollenspiels dargestellt, um anschließend ein paar methodische Variationen aufzuzeigen.

– Vorbereitung

Vorbereitungsphase Zu Beginn geht es um die Auswahl und kurze Beschreibung der durchzuspielenden Situation und um die gezielte Frage, worum es dem Fallbringer geht und worauf somit die anderen in ihren Rollen besonders achten müssen. Dann werden die Rollenspieler ausgewählt und wenn nötig für ihre Rolle kurz »gebrieft«. Wenn nötig können sich die Rollenspieler auch noch kurz auf die Rolle vorbereiten. Diese Zeit wäre dann für den (eventuellen) Rest der Gruppe zu nutzen, um Beobachtungskriterien anhand der Fragestellung des Fallbringers (bzw. anhand einiger Hypothesen) zu erarbeiten und sich über eine mögliche Aufgabenteilung zu einigen. Ein Beispiel eines Beobachtungsblattes ist unten angeführt.

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Durchführungsphase

– Durchführung

In der Regel reichen Spielsequenzen von etwa 10 Minuten aus, um aussagekräftige Analysen des Interaktions- und Kommunikationsprozesses anstellen zu können. Zudem überfordern zu lange Rollenspiele die Beobachter, es sei denn, Videoaufnahmen stehen in der Auswertung als »Gedächtnisstütze« zur Verfügung. Zu beachten ist, dass die Beobachter in genügender Distanz von den Rollenspielern sitzen und dass sie sich mit verbalen und nonverbalen Reaktionen absolut zurückhalten, damit sie das Spielgeschehen nicht beeinflussen oder ablenken. Der Moderator oder ein Beobachter mit entsprechendem Auftrag stoppt das Rollenspiel zum vereinbarten Zeitpunkt, wenn es nicht schon vorher beendet ist, und leitet zur Auswertung über.

Auswertungsphase Über die Reihenfolge der Auswertung gibt es unterschiedliche Ansichten (eine von der hier abweichenden findet sich z. B. bei Ehinger & Hennig, 1994, S. 69f./S. 123). Ich empfehle, besonders wenn der Fallbringer in seiner Rolle bleibt, folgende Auswertungsfolge: 1. Der Fallbringer teilt der Runde mit, wie es ihm (v. a. bezogen auf sein Anliegen und seine Zielsetzung) ergangen ist. Wie zufrieden ist er mit den hier erlebten Prozessen und mit dem Ergebnis? Was denkt er, wie haben seine Interaktionspartner die hier gespielte Situation erlebt und empfunden? Wenn der Fallbringer mit der Auswertung beginnt, sehe ich einen Vorteil darin, dass er als Hauptperson unbeeinflusst von der Mitteilungen der anderen seine Wahrnehmungen mitteilen kann; dies erlaubt ihm zugleich eine Einschätzung seiner »Wahrnehmungsschärfe« und gibt ihm somit wertvolle Hinweise, wie gut er eine Situation einschätzen kann; die anderen Rollenspieler und Beobachter können ihm dann bei ihren Rückmeldungen mitteilen, wo sie seine Einschätzungen teilen bzw. wo sie »blinde Flecken« beim Protagonisten vermuten. 2. Die anderen Rollenspieler teilen ihr Erleben und Empfinden mit: was haben sie gedacht, gefühlt, welche Körperempfindungen hatten sie in bestimmten Situationen, was haben sie offen gesagt und getan, was nur innerlich und »heimlich«, welche Hypothesen und Anregungen zu alternativen Handlungsmustern möchten sie dem Fallbringer (speziell bezogen auf sein Anliegen) als Rückmeldung geben? Die Rollenspieler lasse ich lieber vor den Beobachtern zu Wort kommen, weil dann ihre Wahrnehmungen noch »frischer«, unmittelbarer sind, als nach einer Beobachterrunde. Zudem haben sie als in der Szene direkt Involvierte in der Regel stärker das Bedürfnis, ihre Empfindungen loszuwerden, als die etwas »neutraleren« Beobachter.

– Auswertung

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3. Nun sind die Beobachter und der Moderator an der Reihe, um ihre Wahrnehmungen und Rückmeldungen (anhand der Kriterien) mitzuteilen. Stellungnahme und Entlassen aus den Rollen – Stellungnahme des Fallbringers

Methodenteil

3

– »Deroling«

Zum Schluss nimmt der Fallbringer zum Ganzen Stellung und teilt der Gruppe mit, welche persönlichen Konsequenzen er für sich daraus ableitet, z. B. bezüglich 4 seiner Einschätzung der Situation, 4 Änderungen seiner Einstellung(en), 4 Änderungen in seinem Verhalten. Damit für weitere Fallbearbeitungen die übrigen Gruppenmitglieder wieder »frei« und unbelastet sind, ist es abschließend wichtig, dass alle Mitspielenden ihre Rolle ablegen. Gelingt dies einzelnen Gruppenmitgliedern schlecht, so kann der Moderator das »deroling« unterstützen, indem er die Rollenspieler bittet, sich die Rolle »vom Leib zu klopfen« oder indem er z. B. folgende Anweisung gibt: Setzt euch ganz entspannt auf euren Stuhl. Schließt die Augen und atmet einige Male ganz tief bis in den Bauch ein und wieder aus. Spürt den Kontakt eures Rückens mit der Stuhllehne, eures Hinterns mit der Sitzfläche und der Füße mit dem Boden. Achtet darauf, in welcher Körperregion ihr verspannt seid, spannt diesen Körperteil bewusst an und entspannt ihn dann wieder, und dies einige Male hintereinander . . . Nehmt nun eure Rolle wie einen Hut vom Kopf ab und legt sie ganz bewusst neben euch und »kommt zu euch selbst zurück«, indem ihr evtl. auch euren Namen sagt. Wenn ihr das Gefühl habt, wieder ganz bei euch selbst zu sein, öffnet die Augen.

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Mögliche Beobachtungskriterien Beobachtungsblatt für Rollenspiele. (In Anlehnung an Ehinger & Hennig, 1994, S. 137)

Beispiel eines Beobachtungsblattes für

Verbales Verhalten:

Rollenspiele

5 Sprache, Inhalt, Tonalität, Lautstärke, Sprechtempo usw. 5 Auf welchen Ebenen (Inhalt, Beziehung, Appell, Selbstoffenbarung) wurde in welchen Phasen kommuniziert? 5 Wie klar und präzise waren die einzelnen Gesprächspartner? Welche Nachfragen waren/sind noch notwendig? 5 Welche Aspekte/Ebenen des Problems wurden angesprochen, welche nicht?

Nonverbales Verhalten: 5 5 5 5 5

Mimik, Gestik, Körperhaltung, Blickkontakt, Atem, Bewegungen usw. Aktionen und Reaktionen der Gesprächspartner, erkennbare Muster Beobachtete Repräsentationsebenen (visuell, auditiv, kinästhetisch)? Kontakt (Rapport) untereinander, Verstrickung (Nähe – Distanz) Übereinstimmung verbales – nonverbales Verhalten

Innere Wahrnehmungen: 5 Welche Assoziationen hatte ich während des Gesprächs (Bilder, Erinnerungen, Phantasien – visuell oder auditiv)? 5 Welche Körperreaktionen konnte ich bei mir beobachten, was spürte ich (kinästhetische Ebene)? 5 Welche Gedanken kamen mir angesichts der Situation? 5 Welche Gefühle spürte ich in welcher Situation?

Generell: Welche Verhaltensweisen erachte ich beim Fallbringer speziell als zieldienlich (bzw. gerade nicht) bezogen auf sein Anliegen?

Methodische Varianten des Rollenspiels* Act-Storming Analog zur Methode des Brainstormings werden hier Lösungsideen der Gruppenteilnehmer nicht einfach nur durch Zuruf gesammelt, sondern direkt angespielt. Dazu muss vorher genau herausgearbeitet werden, zu welcher Situation der Fallbringer gerne alternative Handlungsweisen entwickelt hätte. In der Regel eignen sich dazu Situationen mit klaren »Schlüsselreizen«, die den Fallbringer zu einem Verhalten veranlassen, das er gerne ändern möchte. Solche »Schlüssel-

Methodische Varianten des Rollenspiels* – Act-Storming bei Situationen mit »Schlüsselreizen«

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reize« können in der Realsituation von einer oder mehreren Personen ausgehen. Schlüsselszenen können auch ein Ergebnis einer Rollenspielauswertung sein. In diesem Fall lassen sich Ideen der Gruppenteilnehmer direkt in die Auswertung einbauen, indem jede Person seinen »zieldienlichen« Lösungsansatz kurz anspielt (vgl. dazu speziell letzten Punkt in der obigen Beobachtungsliste).

3 Methodenteil

> Beispiel Eine männliche Führungskraft fragt sich, wieso er aus Sitzungen mit gleichgestellten Kollegen häufiger mit »Hausaufgaben« rausläuft als andere, und dies geschieht öfter, als es ihm eigentlich lieb ist. Einer der Schlüsselreize, die ihn zu diesem »Akt« veranlassen, sind die hilflosen, bittenden Blicke des Vorgesetzten in die Runde, wenn es um die Aufgabenverteilung geht. Dabei schauen in der Regel alle Kollegen leicht vornüber geneigt nach unten und vermeiden jeglichen Blickkontakt mit dem Chef. Dies ist häufig der Moment, in dem der Fallbringer »schwach wird«.

In einem Act-Storming spielt einer aus der Gruppe den Vorgesetzten in der »Schlüsselreiz-Haltung« mit den entsprechenden Worten. Nacheinander zeigen nun die Gruppenmitglieder, wie sie in der Rolle des Fallbringers in dieser konkreten Situation reagieren würden. Wollen sie dies möglichst unbeeinflusst voneinander spielen, dann können sie vor ihrem »Auftritt« vor der Türe warten (vgl. Schulz von Thun, 1999, S. 67). Der Fallbringer schaut sich die Szenen aus der Zuschauerwarte an und kann aus der Vielfalt der Ideen sein eigenes Verhaltensrepertoire entwickeln. Je nachdem kann auch er noch seine nun favorisierte Lösungsreaktion auf der Stelle erproben und einüben. – Doppeln:

Doppeln Das Doppeln ist eine dem Psychodrama entnommene Technik und lässt sich in verschiedenen Varianten anwenden. Einige Beispiele seien hier angeführt:

»Eindoppeln«

»Eindoppeln«. Zu Beginn eines Rollenspiels wird der Fallbringer ge-

beten, die ausgewählten Mitspieler in ihre Rollen »einzudoppeln«. Dabei tritt er jeweils hinter den Rollenspieler und sagt – in »IchForm« – mit ein paar Worten, was dieser für ein Mensch ist und was in ihm vorgeht. Zum Beispiel: »Ich bin Kollege X, 42 Jahre alt und leite seit 18 Monaten die Einkaufsabteilung. Ich habe in meinem Team ziemlichen Ärger und muss schauen, dass ich mit der Situation zurecht komme. Meinen Chef finde ich . . .« Das Doppel kann dem Fallbringer noch vertiefende Fragen stellen. Es kann auch hilfreich sein, dem Rollenspieler typische Körper-

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haltungen, Gestiken oder bezeichnende Worte und Sätze mitzugeben. Als einen Nebeneffekt des Eindoppelns nennt Schulz von Thun (1999, S. 74) die Chance und Herausforderung für den Fallbringer, sich in das Innenleben der anderen Personen einzufühlen. »Laut denken«. Der Fallbringer wird vom Moderator aufgefordert,

»laut zu denken«, d. h. alles, was in ihm vorgeht (Gedanken, Gefühle in der Situation) laut zu äußern. Dazu stellt sich der Moderator (oder ein anderes Gruppenmitglied) neben oder hinter den Protagonisten, um ihn in den Äußerungen zu unterstützen, zu doppeln. Das »doppelte Ich« versucht dann, in der Ich-Form vor allem auf der Gefühls- und Bedeutungsebene die Gedanken und Gefühle zu verbalisieren und zu vertiefen, die vom Fallbringer so nicht artikuliert werden (z. B. Satzanfänge anbieten, angefangene Sätze beenden helfen, allgemeine Erwägungen in »Ich«-Form übersetzen, Kernaussagen wiederholen, gegensätzliche Stimmen betonen). Das »Laut denken« kann dem Fallbringer helfen, seine Gedanken und Gefühle zu klären. Indem verborgene Gefühle, unklare Erwartungen usw. offener und direkter geäußert werden, fällt es dem Protagonisten leichter, damit umzugehen, d. h. sie zuzulassen, zu bearbeiten, zu modifizieren und somit für die spätere Gesprächssituation optimal zu integrieren. Für den Doppler ist es wichtig, auf verbale wie nonverbale Ebenen zu achten. Dabei können zwischen Inhalt (was) und Form (wie) unterschiedliche, auch widersprüchliche Botschaften ausgesendet werden. Im Zweifelsfalle vertraue der Doppler eher dem Wie als dem Was.

»Laut denken«

»Das Interaktionsmuster inszenieren«. Bei dieser Methode geht das

»Das Interaktionsmuster

Doppeln in die umgekehrte Richtung: Der Moderator geht in die Rolle des Fallbringers, und spielt ihn, wie er gegen außen auftritt, während sich der »richtige Protagonist« selbst doppelt und über sein »Innenleben« berichtet (vgl. dazu Schulz von Thun, 1999, S. 196ff.). Am Beispiel der bereits erwähnten Führungskraft, die mit mehr Aufträgen aus Sitzungen rausgeht als ihr lieb ist, sei diese Technik erläutert:

inszenieren«

3

162

Methodenteil

3


> Beispiel Der Moderator (M) fragt den Fallbringer (Herr B), was denn üblicherweise in der Sitzung abläuft, bevor er seine Aufträge fasse. B: »Der Chef nennt die zu verteilenden Aufträge gegen Ende eines Protokollpunktes, und dann herrscht in der Regel betretenes Schweigen. Alle blicken gegen unten und vermeiden den Blickkontakt mit dem Chef.« M: »Was geht dann in dir vor?« B: »Auch ich blicke in der Regel gegen unten und denke: ›Nicht schon wieder dieses dämliche Spiel!‹ Aber wenn ich auch nur kurz den Chef anblicke mit seinem hilflosen Blick, dann empfinde ich uns gemein und merke, wie ich schwanke.« M: »Offenbar gibt es in solchen Momenten zwei verschiedene B: B 1 macht das Spiel der anderen mit und denkt: ›Ich bin doch nicht blöder als die andern und halse mir diese Aufgabe jetzt auf!‹. B 2 hat Mitleid mit dem Chef und findet es gemein, ihn so hängen zu lassen.« B: »Ja, so etwa spielt sich das ab.« M: »Ich schlage vor, diese Szene mal kurz anzuspielen: Dazu brauchen wir einen Chef, ein bis zwei Vertreter aus dem Team sowie einen B 1; und den B 2 machst du am besten selbst.« Die Rollen werden besetzt wie in . Abb. 3.27 skizziert. M: »So spielen wir die entscheidende Szene in der Sitzung mal durch. Der Chef verteilt seine Aufgaben und alle blicken weg. Und du gibst vorher ein paar Regieanweisungen, wie B 1 sich verhalten soll, z. B. wegschauen wie die anderen oder Blick an die Decke schweifen lassen usw. Und wenn ich als Moderator die Szene kurz unterbreche, dann sagst du laut, was du (als B 2 hinter dem Stuhl) denkst und fühlst.«

B1

. Abb. 3.27. Der Fallbringer in der Rolle des B2 doppelt seine wahren Empfindungen. (Aus Schulz von Thun, 1999)

163


. Abb. 3.28. Der Fallbringer in der Rolle des B2 tritt mit B1 gemeinsam (als Team) auf. (Aus Schulz von Thun, 1999)

Der Fallbringer betrachtet sich also aus verschiedenen Blickwinkeln: Indem er B 1 (und den andern) genaue Regieanweisungen gibt, muss er sich sein Verhalten, wie es gegen außen erscheint, vor Augen führen. Dadurch wird er aufgefordert, sich sein Kommunikationsmuster (und die Interaktion mit den anderen) anszuschauen und sich selbst als Regisseur dieser Szene zu erkennen und erleben. Auf der anderen Seite fordert ihn das Doppeln in der Rolle von B 2 heraus, seine inneren »Stimmen« zu spüren und auszusprechen. In einem zweiten Durchgang des Gesprächs können B 1 und B 2 nebeneinander, gemeinsam (als Team) gegen außen auftreten, wie in . Abb. 3.28 skizziert. Diese Methode wird später im Abschnitt »inneres Team« noch näher ausgeführt. Rollenwechsel Ziel der Variante mit Rollenwechsel ist es, dass der Fallbringer die Situation einmal aus der Perspektive des Gegenübers betrachten kann. Neben dem Einfühlen in die Rolle des Gesprächspartners ermöglicht ihm diese Form auch, Anregungen für das eigene Verhalten in zukünftigen analogen Situationen zu erhalten. Der Moderator oder ein anderes Gruppenmitglied übernimmt die Rolle des Fallbringers; dieser wird gebeten, während des Gesprächs vor allem auf zwei Punkte zu achten: 4 Welche Aspekte, Stellen, Momente sind für mein zukünftiges Gespräch in der Realsituation wichtig zu beachten? 4 Gibt es Verhaltensweisen, die dem Gesprächspartner gut tun bzw. weniger gut tun?

– Rollenwechsel

3

164


In der Auswertung können folgende Fragen für den Fallbringer und danach für die Gruppenmitglieder hilfreich sein: 1. Was ist generell an den beiden Rollen aufgefallen? 2. Inwiefern ist dies für das geplante Gespräch nutzbar? 3. Was wurde durch das Rollenspiel deutlich, was der Fallbringer auf keinen Fall tun sollte? 4. Was hat dir in der Rolle deines Gesprächspartners anscheinend gut getan und was lässt sich daraus für dein künftiges Gespräch ableiten? 5. (Nach der Auswertung durch die Gruppe:) Wie gehst du nun konkret in dem bevorstehenden Gespräch vor?

Methodenteil

3

– »Worst case« durchspielen

»Worst case« durchspielen Diese sowohl in der Gestaltberatung wie im Psychodrama verwendete Variante geht von der Überlegung aus, dass wir uns häufig in Situationen lähmen von unseren Schreckensvisionen, wie das Ganze enden könnte. Wer sich im Rahmen einer Beratung diese in der Phantasie existierenden »Katastrophenszenarien« mal vergegenwärtigt, kann in der Realität besser damit umgehen. Denn in der Regel ist die Realität weniger »wild« als unsere Phantasie, die angereichert ist mit eigenen Projektionen und Übertragungen. Im Rollenspiel lassen sich die Phantasien verdeutlichen, indem sie von einzelnen Gruppenmitgliedern verkörpert werden. Schulz von Thun (1999, S. 154ff.) schildert ein Beispiel eines jungen Trainers, der Angst vor einem Verkaufstrainings-Einsatz mit »alten Hasen« als Kunden hat. Im Durchspielen der »schlimmsten aller Möglichkeiten« wird deutlich, dass der Fallbringer seine »VernunftSeite« viel deutlicher zum Ausdruck bringt als seine »Herz-Seite«. Auch hier geht es in der Fortsetzung darum, die beiden Seiten besser miteinander in Einklang zu bringen, wie es Schulz von Thun in dem Wertequadrat von . Abb. 3.29 erläutert (ebd., S. 162): Das Durchspielen des »worst case« ist zwar eine Herausforderung, eine »Rosskur«, wie es Schulz von Thun nennt, da sich der Fallbringer ziemlich exponiert. Auf der anderen Seite besteht gerade im Spielen der allerschlimmsten Situation für den Protagonisten die Chance, dass keine Meisterleistung von ihm erwartet wird. Dies erlaubt es ihm möglicherweise eher, ohne inneren Leistungsdruck mit neuen Verhaltensweisen zu experimentieren.

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. Abb. 3.29. Die miteinander in Einklang zu bringenden Botschaften im Kontext des Wertequadrates. (Aus Schulz von Thun, 1999)

Rollenspiel »hinter der Stellwand« Bei dieser methodischen Variante führt der Moderator (oder ein anderes Gruppenmitglied) in der Rolle als »bester Freund«, der gerade auf Besuch ist, einen Dialog mit dem Fallbringer durch. Ziel ist auch hier, möglichst viele Gedanken, Gefühle, Interessen des Fallbringers zu Tage zu fördern. Während Fallbringer und »bester Freund« ihren Dialog führen, hört der Rest der Gruppe »hinter der Stellwand« zu, beobachtet das Geschehen »durchs Schlüsselloch« und achtet auf die eigenen inneren Reaktionen. Der »beste Freund« hört aktiv zu, stellt neugierige Fragen, ist mitfühlend, aber auf jeden Fall auch provozierend, konfrontierend. Von daher ist es gut, wenn jemand aus der Gruppe diese Rolle übernimmt, der die »Kunst des sanften Nachbohrens« beherrscht (vgl. dazu Schulz von Thun, 1999, S. 180ff.). Nach Beendigung des Dialogs unterhält sich der Rest der Gruppe über das Gehörte: was ist in ihnen vorgegangen, was denken, fühlen sie bezüglich Fallbringer und seiner Situation, usw.? Darauf reagiert der Fallbringer seinerseits wieder. Wenn nötig lässt sich noch ein »heißer« Punkt vertiefter diskutieren. Je nachdem kann es auch für die Gruppe hilfreich sein, wenn Beziehungsaspekte in der Gruppe noch geklärt werden, sofern solche im Austausch angesprochen wurden.

– Rollenspiel »hinter

Indirektes Rollenfeedback Diese Variante lässt sich beispielsweise mit dem weiter oben beschriebenen »Eindoppeln« und »Laut-Denken« kombinieren bzw. daran anschließen:

– Indirektes Rollenfeedback

der Stellwand«

3

166


Alle relevanten Gegenüber des Fallbringers in der zu beleuchtenden Situation werden in ihre Rollen eingeführt bzw. eingedoppelt. Der Moderator (oder ein anderes Gruppenmitglied) hilft dem Fallbringer durch Doppeln, seine Gedanken und Gefühle zu äußern und damit zu klären. Darauf könnten die Gesprächspartner direkt im Rollenspiel reagieren. Im indirekten Rollenfeedback setzen sich die Gesprächspartner zusammen und unterhalten sich untereinander, wie auf sie das »LautDenken« des Fallbringers gewirkt hat. Und wie sie darauf reagieren. Der Moderator lädt den Fallbringer ein, sich diese Unterhaltung »durchs Schlüsselloch« mit anzuhören. Danach kann sich der Fallbringer dazu äußern. Eine abschließende Diskussion in der Gruppe ist vor allem dann angebracht, wenn es noch beobachtende Gruppenmitglieder gibt, die nicht aus einer Rolle heraus Rückmeldungen gegeben haben. Schulz von Thun (1999, S. 78f.) nennt zwei Vorteile des indirekten Rollenfeedbacks: 4 Es kann leichter sein, »kein Blatt vor den Mund zu nehmen«, wenn man unter sich ist. Dieser Effekt bleibt selbst dann etwas erhalten, wenn jeder weiß, dass der eigentliche Empfänger der Nachricht »durchs Schlüsselloch zuhört«. 4 Der Fallbringer kann sich auf das Zuhören konzentrieren und kommt gar nicht in die Versuchung, sofort zu reagieren oder sich zu rechtfertigen.

Methodenteil

3

– Schlüsselsätze, inszeniert durch »sozialen Chor«

Schlüsselsätze Bei dieser Variante wird nicht exemplarisch eine Schlüsselsituation gewählt und durchgespielt, sondern »eine Verdichtung aller auftretenden Momente inszeniert«. Schulz von Thun (ebd., S. 100ff.) beschreibt dieses Vorgehen an einem Beispiel, das in folgenden Schritten abläuft: Anliegen formulieren. Die Fallbringerin bringt als Fragestellung ein,

wie sie den vielen Ansprüchen, die an sie gerichtet werden, gerecht werden könne. Ihr Problem ist, dass sie schlecht nein sagen kann, gerade da alle etwas von ihr wollen. Konkretisierung und Auswahl der Protagonisten. Der Moderator bittet

die Fallbringerin, zu konkretisieren, wer denn da alles etwas von ihr will. Sie benennt alle Personen und wählt für jeden »Druckpartner« jemanden aus der Gruppe als »Repräsentant/in« aus. Falls die Gruppe zu klein ist, ist eine Beschränkung auf die wichtigsten Schlüsselpersonen erforderlich.

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Anweisung der Rollenträger. Die Gruppe wird im Kreis aufgestellt. Die Fallbringerin tritt hinter jeden Repräsentanten und sagt ihm in der Ich-Form, wer er ist und was er von ihr will. In einem treffenden Satz soll für jeden die entsprechende Erwartungshaltung auf eine Kurzformel bringen, z. B.: Fachvorgesetzter: »Sie machen das immer so gut, Frau M.!« Eltern: »Wann kommst du wieder?« usw. Die Fallbringerin soll sich für diesen Teil genügend Zeit lassen, so dass der Satz in Formulierung, Tonfall und Körpersprache möglichst genau trifft. Die Rollenträger werden gebeten, sich Satz, Tonfall und Körperhaltung genau zu merken. Der Moderator prüft zum Schluss nochmals, ob alle ihren »Part« gespeichert haben. Wichtiger als die wörtliche Wiedergabe ist allerdings, dass jeder Rollenträger atmosphärisch das wiedergeben kann, was das »Appellohr« der Fallbringerin aufnimmt. Im Unterschied zu Rollenspielern, die eine Rolle improvisierend mit ihrer eigenen Person färben, sind die Rollenträger in dieser methodischen Variante »Anweisungsstatisten«, die genau das zu übermitteln haben, was die Fallbringerin vorgibt. Inszenierung eines »sozialen Chors«. Nach der Rollenanweisung in-

szeniert die Moderation eine Art »sozialen Chor« (. Abb. 3.30; vgl. Schulz von Thun, 1999, S. 102). Die Fallbringerin begibt sich in die Mitte des Kreises. Nacheinander sagt nun jeder Rollenträger seinen Satz mit der entsprechenden Körperhaltung. Die Moderation gibt durch Blickkontakt den Takt an. Nach der zweiten Runde wird das

. Abb. 3.30. Inszenieren des »sozialen Chors«. (Aus Schulz von Thun, 1999)

3

168


Tempo beschleunigt, bis am Ende alle gleichzeitig auf die Fallbringerin einreden (etwa eine Minute lang, je nach Intensität). Dies ist mit »verdichtetem Vorgehen« gemeint: Verschiedene im Leben verteilte Situationen aus unterschiedlichen Kontexten kommen hier gleichzeitig und »in Reinkultur« zum Ausdruck.

3

Inneres Erleben der Fallbringerin. Die Moderation gibt der Fallbrin-

Methodenteil

gerin Gelegenheit, ihrem inneren Erleben nachzugehen und es auszudrücken. Falls die inneren Reaktionen nicht zu heftig sind, kann die Moderation sich zur Fallbringerin in die Mitte des Kreises begeben und sie unterstützen, aus dem »Zentrum« heraus allem nachzuspüren. Sollten die Gefühle sehr heftig sein, dann kann die Moderation die Fallbringerin aus dem Kreis bitten, um das Ganze aus der Distanz zu betrachten (Dezentrierung). Reaktionen ausprobieren. Falls die Fallbringerin es wünscht, können in einem nächsten Schritt bei jedem »Druckpartner« mögliche Reaktionen darauf ausprobiert werden. Die Moderation lässt sie dazu mit jeder Stimme des »sozialen Chors« in Dialog treten und möglichst ihre Interessen vertreten. Beim Formulieren adäquater Sätze kann die Moderation Unterstützung bieten. Im Beispiel, bei dem die Fallbringerin angesichts der elterlichen Forderung (»Wann kommst du wieder?«) sprachlos ist, schlägt ihr der Moderator den Satz vor: »Ich möchte es mir noch freihalten, ich sage Euch dann rechtzeitig Bescheid.« Ist reihum zu jedem Rollenträger eine passende Reaktion herausgearbeitet und ausprobiert worden, dann kann die Fallbringerin zu diesem Schritt insgesamt Stellung nehmen und der Gruppe ihre »Quintessenzen«, die sie daraus mitnimmt, mitteilen. Mit einer »Sharing-Runde« bzw. Diskussion in der ganzen Gruppe lässt sich das Beispiel abrunden. Im Fallbeispiel äußert die Fallbringerin ihre Grundangst, dass die anderen sich von ihr abwenden würden, falls sie sich klarer abgrenzt. Dies nimmt der Moderator zum Anlass, die »Katastrophenphantasie« zu inszenieren (vgl. »worst case« durchspielen). Es wäre auch möglich, hier eine Arbeit mit dem »inneren Team« anzuschließen; diese Methode wird weiter unten ausgeführt.

Arbeiten mit Skulpturen*

Arbeiten mit Skulpturen* Die Skulptur ist eine Methode, die ursprünglich aus dem Psychodrama stammt. Sie spricht neben den visuellen und akustisch-verbalen Sinneskanälen sehr stark auch die Wahrnehmung auf der Körperebene an. Damit ist häufig auch die emotionale Betroffenheit beim Fall-

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bringer stärker ausgeprägt als bei anderen Methoden. Der Moderator und die übrigen Gruppenmitglieder sollten sich deshalb darüber im Klaren sein, ob sie sich den Einsatz dieser Methode zutrauen. Der Fallbringer stellt und formt wie ein Bildhauer bzw. Skulpteur Gruppenmitglieder stellvertretend für die realen Interaktionspartner im Raum auf und bezieht in der Regel auch sich selbst in die Skulptur mit ein. Dabei gibt er jeder »Figur« eine symbolisch charakteristische Mimik, Körperhaltung und Position (stehen, liegen, sitzen, gehen) und bestimmt Abstände sowie Zu-/Abgewandtheit untereinander. In einer Standskulptur verharren die Skulpturspieler in der entsprechenden Körperhaltung bis zur Auswertung; in einer Bewegungsskulptur führen sie ganz bestimmte, sich wiederholende Bewegungen aus. Zudem kann ihnen der Fallbringer einen jeweils typischen Satz in den Mund legen, den sie dann permanent wiederholen. Eine weitere Variante besteht darin, vorhandene Möbelstücke in die Skulptur zu integrieren. Beispielsweise kann jemand symbolisch aufs »Podest« gehoben werden. Oder bei zu kleiner Gruppengröße können Stühle zusätzliche an der Situation beteiligte Personen repräsentieren (indem ihnen ein Zettel mit der entsprechenden Rolle angeheftet wird). Die Arbeit mit Skulpturen läuft in jeder Variante in der Regel wie folgt ab (vgl. dazu Ehinger & Hennig, 1994, S. 94ff., oder Brandau & Schüers, 1995, S. 69f.): Vorbereitung

Standskulptur Bewegungsskulptur

Ablauf:

– Vorbereitung

4 Situationsschilderung und Benennen des Anliegens durch den Fallbringer. 4 Auswahl der Skulpturdarsteller für jedes relevante Systemmitglied der Problemsituation. 4 Festlegen, ob eine Ist- oder Sollsituation (Wunschskulptur) dargestellt wird. Durchführung

4 Der Fallbringer verteilt die Skulpturdarsteller im Raum. 4 Die Darsteller erhalten Anweisungen bezüglich Körperhaltung, Mimik, Blickrichtung, Abständen untereinander, Hierarchie, Bewegungen (bei einer Bewegungsskulptur). 4 Jeder Darsteller erhält einen für ihn typischen Satz mit der entsprechenden Gestik zugeordnet. 4 Der Fallbringer überprüft die Positionierung der Darsteller aus verschiedenen Perspektiven und korrigiert gegebenenfalls. 4 Zuletzt fügt er sich selber in der richtigen Position in die Skulptur ein.

– Durchführung

3

170


4 Wichtig dabei: der Fallbringer führt (begleitet durch den Moderator) Regie, die Skulpturdarsteller schweigen und verharren in der ganzen Durchführungszeit in ihrer Position. – Auswertung

Auswertung. Der Moderator stellt reihum den Skulpturdarstellern

z. B. folgende Fragen: 4 Wie geht es dir in dieser Position, Haltung, Mimik, Blickrichtung und mit dem Abstand zu den anderen Personen? 4 Welche Handlungsimpulse hast du verspürt? Was hätttest du am liebsten wem (mit wem) getan? 4 Was würdest du allgemein gerne verändern?

Methodenteil

3

Es ist möglich, dass im Auswertungsprozess gemeinsam eine Skulptur erstellt wird, in der sich jeder wohl fühlt und seinen ihm gemäßen Platz hat. Es ist aber auch möglich, dass nach der Auswertung der Fallbringer aufgefordert wird, die Wunschskulptur allein unter seiner Regie zu erstellen mit der Frage: »Wie sieht die Skulptur aus, die am besten meine gewünschte Lösungssituation darstellt und in der ich mich besser fühle?« Nach dem »Entrollen« können die Gruppenmitglieder gemeinsame Überlegungen anstellen, welche konkreten Schritte der Fallbringer in der Realsituation unternehmen könnte, um vom Ist- in den Wunschzustand zu gelangen.

Arbeiten mit

Arbeiten mit Aufstellungen*

Aufstellungen*

Bei den Aufstellungen geht es noch stärker um die Darstellung von Beziehungen als bei den Skulpturen. Entsprechend fokussieren die Fragen in der Fallbearbeitung mehr auf die Interaktionsebene unter den Beteiligten, z. B.: 4 Wie sind Nähe und Distanz unter den Beteiligten: wie nah/weit sehe ich mich und andere zueinander? 4 Wer steht wem zugewandt/abgewandt, wohin gehen die Blicke (wen sehe ich, wen nicht)? 4 Welche Gefühle und Gedanken über mich und die anderen löst das aus? 4 Wer fehlt (mir)? 4 Wohin geht meine Tendenz, mein Bedürfnis, mein Impuls, wenn ich etwas verändere?

171


Die einzelnen Schritte der Aufstellungsarbeit können wie folgt aussehen:

Ablauf:

Vorbereitung

– Vorbereitung

4 Situationsschilderung und Benennen des Anliegens durch den Fallbringer. 4 Festlegen, ob eine Ist- oder Sollsituation aufgestellt wird. 4 Frage an den Fallbringer: »Woran wirst du merken, dass die Aufstellung dich in deiner Fragestellung weiter gebracht hat?« 4 Auswahl der Personen für die im System relevanten Rollen. Durchführung

4 Der Fallbringer stellt die Rollenträger im Raum so auf, dass die Blickrichtung und Entfernung die wichtigsten Kriterien sind, während die Körperhaltung nicht so zentral ist. 4 Der Aufsteller nimmt die entsprechende Person, nennt ihren Namen und die Rolle (»Du bist Harald, Leiter der Personalabteilung«) und stellt sie – dem eigenen inneren Bild und Gespür folgend – auf den »passenden Platz«. 4 Dieses Vorgehen wiederholt er mit allen, bis jede Person am passenden Platz steht. 4 Für sich selbst wählt der Fallbringer einen guten Platz zum Zuschauen. 4 Der Moderator interviewt die Aufgestellten (z. B. von innen nach außen oder nach der Hierarchie, Dienstalter etc.). Mögliche Fragen: 5 Wie ist es hier, was fühlst du? 5 Wen siehst du (nicht)? 5 Wer ist dir nahe und wer fern? 5 Was hast du hier, was fehlt dir, was brauchst du? 5 Wohin geht deine Tendenz? 4 Der Aufsteller teilt seine Eindrücke aus der Zuschauerposition mit. 4 Der Moderator fordert die Aufgestellten auf, ihren inneren Veränderungsimpulsen in Zeitlupe zu folgen und eine entsprechende Stellung einzunehmen. 4 Der Moderator fragt jeden Einzelnen, was jetzt besser und was schlechter ist. 4 Je nach Zeit und Fragestellung kann der Moderator mit dem Fallbringer Hypothesen über lösungsorientierte Konstellationen erarbeiten und ausprobieren. Falls ein passendes Lösungsbild gefunden wird: 4 Der Fallbringer fügt sich ins Lösungsbild ein und erlebt darin, was für ihn gut ist.

– Durchführung

3

172


– Auswertung

Methodenteil

3

Auswertung

4 Nach Beendigung der Aufstellung »entrollen« sich die Aufgestellten. 4 Falls es Beobachter gab, die nicht in einer Rolle waren, können diese ihre Wahrnehmungen zur Aufstellungsarbeit zurückmelden. 4 Wenn durch das Lösungsbild nicht schon evident geworden, so können die Gruppenmitglieder gemeinsam mit dem Fallbringer die nächsten Schritte konkretisieren: Welche ersten Schritte sind nötig, um vom Ist-Zustand in die Lösungssituation zu gelangen?

Problemlösungsstruktur beschreiben und verändern* Diese Form der Problembearbeitung lässt sich mit Kärtchen, Stühlen oder auch als Aufstellung mit Personen durchführen (vgl. Varga von Kibéd & Sparrer, 2000, zit. aus Reichel & Rabenstein, 2001, S. 160; . Abb. 3.31). Dabei stellt der Fallbringer folgende Aspekte mit den Gruppenteilnehmern auf:

. Abb. 3.31. Problemlösungsstrukturaufstellung. (Aus Reichel & Rabenstein, 2001)

173


Bei der Aufstellung der einzelnen Aspekte können folgende Fragen gestellt werden (in der Reihenfolge der ersten Aufstellung aufgeführt): Mein Fokus:

Problemlösungsstrukturaufstellung Fragen

– zum Fokus

5 Wer hat das Problem? 5 Ist es mein eigenes Anliegen oder spielen andere Personen eine wichtige Rolle? 5 Spreche ich da als Vertreter einer Gruppierung? 5 Geht es um Loyalitäten, wenn ja, zu wem?

Mein Ziel, meine Richtung:

– zum Ziel

5 Was ist mein gewünschter Soll-Zustand? 5 Wohin soll es gehen, was soll anders werden? 5 Woran werde ich und werden andere merken, dass ich mein Ziel erreicht habe?

Drei Hindernisse:

– zu Hindernissen

5 Mit welchen drei wichtigsten Hindernissen muss ich auf dem Weg zur Zielerreichung umgehen können? 5 Welche Schutzfunktionen haben diese Hindernisse? 5 Womit müsste ich rechnen, wenn diese Hindernisse verschwunden wären?

Mein 1. Hindernis: Mein 2. Hindernis: Mein 3. Hindernis:

Meine ungenützten Ressourcen:

– Zu ungenützten

5 Welche Ressourcen, die ich zwar habe, die aber bisher noch nicht (genügend) eingesetzt wurden, können mir bei der Zielerreichung helfen?

Ressourcen

Meine 1. ungenützte Ressource: Meine 2. ungenützte Ressource: 6

3

174


– zum verdeckten Gewinn

Verdeckter Gewinn: 5 Gibt es Hinweise, was bisher das »Gute im Schlechten« war: Was waren bisher die positiven Aspekte (im System), dass das Problem nicht gelöst wurde? 5 Wie kann ich diese »verdeckten Gewinnseiten« erkennen und bei der Lösung berücksichtigen?

3 – zur künftigen Aufgabe

Meine künftige Aufgabe:

Methodenteil

5 Wenn ich das Problem gelöst habe: was wird als nächstes anstehen? 5 Womit müsste ich fertig werden, wenn ich schon Erfolg gehabt hätte? 5 In welchem weiteren Rahmen von anderen Zielen ist dieses Anliegen für mich wichtig?

Nach der ersten Aufstellung beschreiben die Darsteller der Aspekte ihre gegenwärtigen Empfindungen. Zusammen mit dem Moderator unterstützen sie den Fallbringer im Ausprobieren neuer Ordnungen in Richtung Lösung. Wenn das »optimale Bild« gefunden worden ist, kann der Fallbringer dazu Stellung nehmen. Am Schluss findet auch hier die Entrollung statt. Wenn nötig, kann die Gruppe noch mit dem Fallbringer an konkreten nächsten Schritten arbeiten.

Arbeiten mit dem

Arbeiten mit dem »inneren Team«*

»inneren Team«*

Ziel: »Konferenz der inneren Stimmen« vor einer Entscheidung

Die Arbeit mit dem »inneren Team« bildet ganz bewusst den Schluss dieses Abschnitts, weil sich diese Methode besonders dann gut eignet, wenn der Fallbringer vor wichtigen Entscheidungen steht. Diese Methode ist damit eine gute Überleitung zum Abschn. 3.5, bei dem die Gruppe Entscheidungshilfen und nächste Schritte erarbeitet. Das Konzept der inneren Stimmen hat Gunther Schmidt aus verschiedenen therapeutischen Konzepten heraus entwickelt (vgl. auch Radatz, 2000). Bekannt wurde es durch die ausführliche Beschreibung von Schulz von Thun (1998), der die Arbeit mit dem »Inneren Team« auch in der Praxisberatung in Gruppen einsetzt (ebd., 1996, S. 124ff.) Ziel der Methode ist es, den Fallbringer vor Entscheidungssituationen dabei zu unterstützen, die vielfältigen inneren Stimmen, die sich dabei mit unterschiedlicher Intensität melden, zu ordnen. Aus dieser »Versammlung« der inneren Ratgeber soll sich der Fallbringer eine für ihn optimale Gesamtmeinung bilden, die er dann gegen außen vertritt (bevor er sich mit den »äußeren Ratgebern« in der Gruppe befasst).

175


In der Arbeit mit dem »inneren Team« werden die Stimmen extrahiert, durch Personen aus der Gruppe repräsentiert und in einer Art »Teamkonferenz« miteinander in Dialog gebracht. Das in Abschn. 3.2 beschriebene Thomann-Schema dient als optimale Vorbereitung, um Problemsituation, Kontext und konkretes Anliegen des Fallbringers herauszuarbeiten. Die Arbeit mit dem »inneren Team« erfolgt dann in folgenden Schritten: 4 Der Fallbringer beschreibt die wichtigsten inneren Stimmen, die sich beim Formulieren seines Anliegens bemerkbar machen. 4 Jede Stimme wird benannt (im Beispiel unter 3.2 z. B. der Zweifel, der Unsichere, der Ärger und der »um Gerechtigkeit Besorgte«) und aufgezeichnet. 4 Der Fallbringer äußert zu jeder Stimme den dazu passenden »Kurztext«. 4 Aus der Gruppe wird für jede Stimme ein Repräsentant ausgewählt. Als Variante könnte der Fallbringer die Stimmen auch »nur« durch Stühle symbolisieren und sich selbst jeweils mit einer Stimme ganz identifizieren, indem er sich auf den entsprechenden Stuhl setzt. Dabei würde er seine inneren Stimmen sehr deutlich spüren und der Moderator könnte ihn bei Bedarf doppeln. Der Nachteil dabei ist, dass es bei vielen Stimmen unübersichtlich werden kann und das Potential der Gruppe (das man im Einzelcoaching nicht hat) ungenügend genutzt wird. 4 Die Vertreter jeder Stimme versammeln sich im Innenkreis und erhalten nochmals eine kurze Anweisung durch den Fallbringer. Indem er selbst noch einmal die wesentlichen Schlüsselsätze für jeden Rollenspieler wiederholt, kann ein Teil der (bei der Arbeit mit den Stühlen) genannten Identifikation auch gewährleistet werden. 4 Die Rollenspieler beginnen mit der »Teamkonferenz«. Fallbringer, Moderator (und Rest der Gruppe) beobachten das Geschehen. 4 Falls nötig, kann der Fallbringer noch wichtige Stimmen ergänzen (oder allenfalls modifizieren), die ihm erst im Verlauf der Diskussion in den Sinn gekommen sind. In diesem Fall wird die Diskussionsrunde durch die entsprechende Stimme ergänzt (bzw. modifiziert). 4 Nach einer Weile unterbricht der Moderator die Teamkonferenz und fragt den Fallbringer, was während des Rollenspiels in ihm vorgegangen ist. Hilfreiche Fragen dabei können sein: 5 Welche Muster kannst du erkennen? 5 Wer meldet sich nach wem zu Wort? 5 Wer meldet sich am häufigsten? Entspricht dies deiner Wahrnehmung? 5 Wer ist am lautesten, wer am aggressivsten?

Ablauf – Stimmen bezeichnen und benennen

– Repräsentant wählen

– Schlüsselsätze

– »Teamkonferenz«

– Fallbringer äußert sich

3

176


– Variante: Fallbringer

4

moderiert Konferenz

Methodenteil

3 4 – Repräsentanten äußern sich

4

– »Deroling«

4

– Fallbringer nimmt

4

Stellung

3.5

Methoden zur Entscheidungsfindung

Intuitives Entscheiden

Systematisch-rationales Entscheiden

5 Welche Stimmen unterstützen sich, zwischen welchen Stimmen sind hauptsächlich Konflikte ersichtlich? 5 Wozu ist es gut, dass jede einzelne Stimme da ist? Welchen konkreten Nutzen hat jede einzelne? Eine Variante besteht darin, dass der Moderator nun den Fallbringer selbst in die Teamdiskussion bittet – in der Rolle des »Oberhauptes« bzw. des Leiters, Dirigenten oder Regisseurs. Dabei soll der Fallbringer die Teamkonferenz so leiten, dass als Ergebnis eine »integrierte« Stellungnahme resultiert. Diese dient dem Fallbringer als mögliche Reaktion in der realen »Schlüsselsituation«. Im Anschluss an die Teamkonferenz befragt der Moderator die Spieler, wie es ihnen ergangen ist, wie sich die Diskussion für jeden Einzelnen angefühlt hat. Falls es noch Beobachter im Außenkreis gibt, so können diese ihre Wahrnehmungen mitteilen und Stellung zum Geschehen nehmen. Nach der Entlassung der Spieler aus ihren Rollen kann – wenn noch nötig und sinnvoll – eine Diskussion in der Gruppe mit Lösungsvorschlägen an den Fallbringer erfolgen. Abschließend nimmt der Fallbringer Stellung und äußert sich, falls er sich im Moment in der Lage fühlt, über sein weiteres Vorgehen in der Situation.

Entscheidungen herbeiführen und nächste Schritte vorbereiten

Im Abschn. 3.4 wurden verschiedene Methoden vorgestellt, bei denen die Entwicklung von Handlungs- bzw. Lösungsmöglichkeiten (Optionen) im Zentrum stand. Nun geht es in einem nächsten Schritt darum, den Fallbringer bei der »Qual der Wahl« zu unterstützen: Ziel der hier vorgestellten Methoden soll sein, dass der Fallbringer aus den bisher erarbeiteten Alternativen die Entscheidung für die optimale Lösung herbeiführen kann. Der Bewertungs- und Entscheidungsprozess kann eher intuitiv, systematisch oder in einer Mischung von beidem durchgeführt werden (vgl. Chies & Vetter, 2008, S. 199 ff.). Beim intuitiven Entscheiden spielt dabei alles, was sich auf der gefühlsmäßigen Ebene abspielt, eine wichtige Rolle. Ob es sich um eine richtige Entscheidung handelt, wird primär auf der Grundlage von Gefühlen, Erfahrungen und Stimmungen festgelegt. Beim systematisch-rationalen Entscheiden dienen Fakten als zentrale Grundlage. Entscheidungsabläufe werden meist in kleinere,

177

a3.5 · Entscheidungen herbeiführen und nächste Schritte vorbereiten

überschaubare Schritte aufgegliedert, die nach logischen Prinzipien der Reihe nach bearbeitet werden. Allein die Darstellung von Methoden zur Entscheidungsfindung legt einen Akzent auf die systematisch-rationale Seite. Dennoch gehe ich davon aus, dass bei allen Entscheidungsprozessen die Intuition und Gefühlsebene eine zentrale Rolle spielen. Zuerst wird ein allgemeines Vorgehen zur systematischen Entscheidungsfindung (in Anlehnung an Eck, 1981) aufgeführt, bevor einzelne Methoden vorgestellt werden, die sich gut für die Intervision eignen.

Systematische Entscheidungsfindung Eine allgemeine systematische Entscheidungsfindung wird hier in 3 Schritten mit dazugehörenden Fragebeispielen dargestellt: 1. Bewertungskriterien festlegen und gewichten 5 Welche Bewertungskriterien lassen sich aus den Zielen und Teilzielen ableiten? 5 Welches sind Muss-, welches sind Soll-Ziele? 5 Welche zusätzlichen Bewertungskriterien sind nötig? 5 Wie werden die Zielkriterien gewichtet? 2. Alternativen bewerten 5 Wie gut erfüllen die jeweiligen Alternativen die einzelnen Zielkriterien? 5 Welche Lösung hat den höchsten Gesamtnutzen? 3. Sensibilitätsanalyse 5 Wie verändert sich das Ergebnis der Bewertung, wenn die Gewichtung der Teilziele verändert wird? Die Nutzwertanalyse als ein Standardverfahren zur Bewertung von Lösungsvarianten basiert auf diesem Vorgehen. Sie lässt sich sehr gut auch alleine durchführen und wird an dieser Stelle nicht näher ausgeführt (vgl. dazu Chies & Vetter, 2008, S. 203ff., und Vogelauer, 2001, S. 58f.). Natürlich gilt für jede Methode, dass der »Objektivitätsgrad« gesteigert werden kann, je mehr Personen eine Bewertung vornehmen. Auch die folgenden zwei Methoden eignen sich gut zur alleinigen Durchführung; da sie sehr einfach sind, lassen sie sich sehr gut und mit wenig Zeitaufwand in Intervisionsgruppen anwenden:

Systematische Entscheidungsfindung in 3 Schritten Bewertungskriterien festlegen

Alternativen bewerten

Sensibilitätsanalyse

3

178


. Tabelle 3.8. Vor- und Nachteile alternativer Lösungen

Vorteile:

3 Methodenteil

Nachteile:

Abwägen von Vor-

Alternative 1

Alternative 2

Alternative 3

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

Abwägen von Vor- und Nachteilen

und Nachteilen

Diese einfache Methode wenden wir häufig auch im Alltag an, indem wir die Frage stellen, was für und was gegen eine Lösung spricht (. Tabelle 3.8). In einer Gruppe können die Lösungsalternativen visualisiert und einander gegenübergestellt werden. Damit können sich alle einen Überblick verschaffen und dem Fallbringer helfen, zu einem Urteil zu kommen. Eine andere Darstellung einer Pro- und Contra-Liste (in Anlehnung an Vogelauer 2001) bezieht auch zukünftige Wirkungen einer Entscheidung mit ein (. Tabelle 3.9).

. Tabelle 3.9. Pro-Contra-Liste alternativer Lösungen für Gegenwart und Zukunft Variante 1 Was spricht dafür? (Pro) Gegenwärtig, momentan Morgen, als Folgewirkung

Variante 2 Was spricht dagegen? (Contra)

Pro

Variante 3 Contra

Pro

Contra

179


Lösungsfokussierung und Lösungsgestaltung mit Fragen aus der lösungsorientierten Beratung* Fragen aus der systemisch-lösungsorientierten Beratung bildeten bereits einen Schwerpunkt im Abschn. 3.2, in dem es um das Verstehen der Ist- und gewünschten Soll-Situation ging. Die Fragen nach den Kriterien eines »guten« Ziels nahmen schon einiges von dem vorweg, was oben unter Bewertung von Zielkriterien gemeint ist. In der lösungsorientierten Beratung geht man von der Annahme aus, dass auch wenn der Fallbringer die optimale Lösung (noch) nicht kennt, er doch klare Vorstellungen davon hat, ob eine Lösung für ihn passt oder nicht. Deshalb ist die Erarbeitung eines »Kriterienkatalogs« eine wichtige Vorarbeit für die Lösungsentscheidung und -gestaltung.

3

180


Fragen nach den Kriterien für eine gute Lösung

Ergänzend zu den bereits genannten Fragen hier noch einige Beispiele für Fragen nach den Kriterien für eine gute Lösung (in Anlehnung an Radatz, 2000, S. 161ff.):

Fragen nach den Kriterien für eine gute Lösung

3 Methodenteil

4 »Woran würdest du erkennen, dass du die Lösung gefunden hast?« 4 »Woran an deinem Verhalten würdest du erkennen, dass die Lösung eingetreten ist?« 4 »An welchen Verhalten von wichtigen in der Situation beteiligten Personen würdest du erkennen, dass die Lösung eingetreten ist?« 4 »Was sind für dich Kriterien einer guten Lösung?« 4 »Angenommen, wir hätten schon alle interessanten Lösungen gefunden: Welche Eigenschaften wären all diesen Lösungen gemeinsam?« 4 »Was darf eine gute Lösung keinesfalls beinhalten?« 4 »Welche Eigenschaften hätte der Film, den du über deine Lösung drehen würdest?«

Fragen zur Lösungsgestaltung in 4 Schritten:

1) Konkretes Bild erarbeiten

Alle Kriterien können für die ganze Gruppe sichtbar visualisiert werden, bevor im Anschluss daran Fragen zur Lösungsgestaltung gestellt werden. Dabei lassen sich die Schritte aus dem Einzelcoaching gut in die kollegiale Beratung übertragen. Radatz (ebd.) vergleicht den Prozess mit der Bildauswahl eines Fotografen: Die Phase der Kriterienerarbeitung entspricht demnach der Planung des Bildes. Die Lösungsgestaltung steht für die Phase nach der Entscheidung für eine bestimmte Einstellung: Der Fotograf drückt ab: Es geht nun darum, das Lösungsbild möglichst genau auszumalen und Details (Vorder- und Hintergrund) unter die Lupe zu nehmen. Dies kann in folgenden 4 Schritten geschehen: 1. Erarbeiten eines konkreten Bildes aus den Kriterien: Ausgehend von der im Anliegen als problematisch geschilderten Situation bildet der Fallbringer ein ganz konkretes Bild (seine Lösung für die Situation), in dem alle genannten Kriterien enthalten sind. Der Moderator stellt dazu die Frage:

»Was tust du ganz konkret in der eingangs beschriebenen Situation, wenn du alle vorher genannten Kriterien beachtest?«

181


2. Der Fallbringer malt das Bild in allen Details aus Im zweiten Schritt wird das wechselseitig veränderte Verhalten aller Beteiligten in der Lösungssituation genauer fokussiert. Dazu können folgende Fragen hilfreich sein:

2) Bild in allen Details schildern

»Was tust du dann konkret anders?« »Und wie reagiert XY darauf?« »Und was tust du dann?« »Und wie reagiert XY dann darauf?« »Und wie reagiert Z?« (usw.)

3. Der Fallbringer beschreibt mögliche Auswirkungen seines Lösungsverhaltens In diesem Schritt geht es darum, die Auswirkungen zu beleuchten, die ein verändertes Verhalten des Fallbringers in der Situation mit sich bringt. Dabei sollen auch Folgen benannt werden, die für den Fallbringer als »negativ« bewertet werden. Mögliche Fragen dazu:

3) Mögliche Auswirkungen des Lösungsverhaltens

»Welches wären die wichtigsten Auswirkungen, wenn du diese Lösung durchziehen würdest?« »Welche möglicherweise unangenehmen Folgen müsstest du in Kauf nehmen?« »Wer wäre denn nicht erfreut, wenn du dich für diese Lösung entscheidest?« »Wer noch?« »Wie könntest du mit diesen Personen umgehen, damit diese von der Lösung überzeugt werden?«

4. Der Fallbringer behält die Wahlmöglichkeit für Alternativen trotz Entscheidung Die Erarbeitung und Entscheidung für eine Lösung soll dem Grundsatz von Heinz von Foerster entsprechen, wonach wir stets so handeln sollen, dass sich die Zahl der Alternativen vergrößert. Somit soll dem Fallbringer auch bei einer Entscheidung für eine Lösung klar vermittelt werden, dass er jederzeit die Möglichkeit hat, zwischen verschiedenen Verhaltensweisen »hin- und herzuswitchen«. Er kann somit je nach Situation auch wieder seine bisherigen Verhaltensweisen aus dem Repertoire holen und sich immer wieder

4) Fallbringer behält Wahlmöglichkeiten für Alternativen

3

182


neu bewusst für oder gegen deren Anwendung entscheiden. Diese Wahlmöglichkeiten können dem Fallbringer deutlich gemacht werden, etwa mit folgenden Worten:

»Du hast nun die Möglichkeit, das neue Verhalten anzuwenden. Wie du geschildert hast, wird das die und die Auswirkungen haben, z. B. den Vorteil X, Y oder Z. Allerdings gibst du dann bewusst die Vorteile A und B auf bzw. nimmst die Gefahr von C in Kauf.« »Du hast aber auch stets die Möglichkeit, dich wie bisher zu verhalten, mit allen Ergebnissen, die du ja bereits gut kennst.« »Und jedes Mal hast du in einer solchen oder ähnlichen Situation die Wahlfreiheit, wie du dich verhalten willst, mit all den entsprechenden Auswirkungen.«

Methodenteil

3

Tetralemma: Umgang mit widersprüchlichen Lösungen*

Tetralemma: Das Eine und das Andere; sowohl als auch; keines von beiden; all das nicht

Tetralemma als Aufstellungsarbeit

Oftmals erlebt der Fallbringer in der Entscheidungsphase, dass sich (scheinbar) unvereinbare Gegensätze oder unlebbare Alternativen gegenüberstehen. In den bisherigen Entweder-oder-Lösungen sieht er keinen befriedigenden Lösungsweg. Für solche Situationen kann die von Varga von Kibéd und Sparrer (2000, zit. nach Reichel & Rabenstein, 2001, S. 207) entwickelte Arbeit mit dem »Tetralemma« hilfreich sein: Der Fallbringer wird eingeladen, die (häufig als gegensätzlich erlebten) Lösungen zu formulieren: Das Eine und das Andere. Zudem soll er 3 weitere Positionen näher beschreiben, nämlich Beides: sowohl als auch, Keines von beiden und All das nicht (. Abb. 3.32). Der Moderator kann die 5 Positionen auf Kärtchen schreiben und am Boden oder auf Stühlen im Raum verteilen. Der Fallbringer stellt sich nun schrittweise in jede Position und fühlt die Auswirkungen, die diese Variante auf ihn hat. Dies kann er mehrmals wiederholen und evtl. die Positionen umbenennen, neu formulieren. Das Tetralemma kann auch mit Gruppenmitgliedern aufgestellt werden. Der Ablauf ist dann analog zu den Schritten der Aufstellungsarbeit (vgl. Abschn. 3.4). Dabei werden die Aufgestellten vom Moderator interviewt und anschließend gebeten, ihren Impulsen folgend andere Stellungen einzunehmen und ihre Positionen zu variieren. Der Fallbringer geht dann von einer Position zur anderen bzw. hin und her. Er probiert den Unterschied aus, vor, neben oder hinter

183


. Abb. 3.32. Tetralemma als Hilfe im Umgang mit gegensätzlichen Lösungen. (Aus Reichel & Rabenstein, 2001)

einer Position zu stehen. In diesem Prozess kann er mögliche neue Lösungsbilder entwickeln.

Nächste Schritte vorbereiten Wenn sich der Fallbringer für eine Lösung entschieden hat, empfiehlt es sich, dass er unmittelbar daran anschließend konkret die nächsten Schritte benennt, die aufgrund der Lösung zu tun sind. Dies geschieht oft in der Form eines sogenannten Maßnahmeplans mit folgenden Punkten/Fragen:

4 4 4 4

Wer macht was (ganz konkret und spezifisch)? Bis wann/ab wann und in welcher Reihenfolge? Zur Erreichung welcher Ergebnisse? Wer überprüft wann und wie die Fortschritte (Zwischenergebnisse) und die Zielerreichung?

Die Planung soll jedoch nicht zu detailliert sein, da der tatsächliche Verlauf der Umsetzung ein Prozess ist, der nicht bis ins letzte Detail vorhersehbar ist. Je nach Zeitplan der Intervisionsgruppe kann der Fallbringer dazu auch in Einzelarbeit gehen oder diesen Plan im Anschluss an die Gruppe allein oder zusammen mit relevanten Personen in seinem Kontext entwerfen.

Nächste Schritte: Maßnahmeplan

3

184


Auch die Auswirkungen der einzelnen Planungsschritte sind zu überlegen, ebenso die förderlichen und hinderlichen Kräfte bei der Umsetzung. Dazu sollen folgende 3 Methoden als Hilfe angeführt werden: 4 Kraftfeldanalyse, 4 Pro- und Contra-Kräfte, 4 Ressourcen, die das Ziel des Fallbringers aktivieren.

3 Methodenteil

Kraftfeldanalyse

Kraftfeldanalyse: unterstützende und hindernde Kräfte bei der Umsetzung

Diese Methode eignet sich sehr gut zur Durchführung in der kollegialen Beratung. Sie dient dazu, sich alle wichtigen Kräfte ins Bewusstsein zu rufen, die bei der Umsetzung der Lösung unterstützend oder hinderlich wirken könnten (. Tabelle 3.10). Somit lassen sich die negativen Kräfte eher »in Schach halten«, während die förderlichen Einflüsse wenn möglich in ihrer positiven Wirkung verstärkt werden (vgl. dazu Brühwiler, 1996, S. 96, Brinkmann, 2002, S. 94ff., sowie Schmidt & Berg, 1995, S. 147ff.): Nachdem die Gruppe mit dem Fallbringer die wichtigsten Kräfte in der Tabelle aufgelistet hat, überlegen sich alle, wie sich die förderlichen Kräfte verstärken und die hindernden reduzieren lassen. Der Moderator kann die dazu notwendigen Schritte direkt neben der entsprechenden Kraft in die Spalte »Maßnahmen« eintragen.

. Tabelle 3.10. Kraftfeldanalyse Kraftquelle

Bei mir selbst In der Intervisionsgruppe Bei anderen Personen Bei anderen Gruppen/Abteilungen In der Organisation In Außensystemen (Kunden, Zulieferer, Konkurrenten usw.) Sonstiges

Unterstützende Kräfte

Maßnahmen

Hindernde Kräfte

185


. Abb. 3.33. Pro- und Contra-Kräfte. (Vgl. Vogelauer, 2001)

Pro- und Contra-Kräfte Dies ist eine andere Darstellung mit einer Gewichtung der Kräfte (in Anlehnung an Vogelauer, 2001, S. 77f.; . Abb. 3.33). Der Fallbringer notiert mit Hilfe der Gruppe zu jeder Pro- und Contra-Kraft ein Stichwort oder einen kurzen Satz und vermerkt die Stärke der Kräfte (aus seiner Sicht) entweder mit Zahlenwerten von 1 bis 10 oder durch die Länge des Pfeils). Die Reihenfolge der Kräfte kann auch nach Stärke aufgelistet werden. Für die Veränderung der Kräfte wird wiederum ein Maßnahmeraster dazugefügt, wo Schritte zur Stärkung der Pro- und zur Schwächung der Contra-Kräfte eingetragen werden. Ressourcen, die das Ziel des Fallbringers aktivieren* Abschließend sei hier noch eine andere Form angeführt, wie der Fallbringer darin unterstützt werden kann, sein gewünschtes Ziel zu erreichen. Die Elemente stammen aus dem von Maja Storch

Pro- und Contra-Kräfte

Elemente aus dem »Zürcher RessourcenModell« zur Unterstützung der Zielerreichung

3

186


und Frank Krause (Storch & Krause, 2002) entwickelten »Zürcher Ressourcen-Modell«. Dabei handelt es sich um ein Trainingsmodell zur Entwicklung und Stärkung von Handlungspotenzialen, das einige Ideen aus der lösungsorientierten Beratung aufnimmt und einen starken Akzent auf die »Hilfe zur Selbsthilfe« setzt. Auch wenn der Schwerpunkt auf Trainingsgruppen gelegt wird, so lassen sich die transferunterstützenden Maßnahmen sehr gut auf die kollegiale Beratung übertragen. Die wichtigsten Elemente seien hier kurz erwähnt, von denen zwei etwas detaillierter mit den entsprechenden Arbeitsblättern ausgeführt werden:

Methodenteil

3

5 Mein Ziel: Das genaue Ziel wird »handlungswirksam« formuliert und umschrieben, ähnlich wie das unter dem Abschnitt »Lösungsfokussierung und Lösungsgestaltung« aufgeführt wurde. 5 Meine Erinnerungshilfen: Dabei geht es darum, Erinnerungshilfen zu etablieren, die der Fallbringer in der betreffenden »Lösungssituation« als »Auslöser« oder »Hinweisreize« (ebd., S. 170) nutzen kann, um seine Ressourcen (das »gewünschte neuronale Netz«) zu aktivieren und sich zieladäquat zu verhalten (vgl. dazugehörendes Arbeitsblatt: . Abb. 3.35). 5 Meine körperlichen Ressourcen: Hier wird der Protagonist in der Beratung angeleitet, sich ein möglichst klares Bild davon zu machen, in welchem Zustand sein Körper ist, wenn er sich mental mit seinem Ziel in Verbindung setzt (ebd., S. 175). Es geht in diesem Schritt darum festzustellen, in welcher äußeren Verfassung (Stand, Haltung, Blick usw.) sich der eigene Körper in dem Moment befindet und welche inneren Prozesse (Gefühle, Bilder, Gedanken usw.) sich dabei abspielen (vgl. dazugehörendes Arbeitsblatt: . Abb. 3.34). 5 Meine Warnsignale und Stopp-Befehle: Dabei wird herausgearbeitet, welche Vorläuferwarnsignale bei »Rückfällen« in alte, unerwünschte Muster erkennbar waren und durch welche Stopp-Befehle solche Muster gebannt werden könnten. 5 Meine (sozialen) Ressourcen: Unter diesem Aspekt werden alle örtlichen und personellen »Ressourcen-Tankstellen« genannt, bei denen der Fallbringer sich Unterstützung sichern kann, um seine persönlichen Ressourcen »aufzuladen«, zu aktivieren und mobilisieren.

Vergegenwärtigen des Ziels auf der körperlichen Ebene

Das Vergegenwärtigen des Ziels auf der körperlichen Ebene lässt sich gut verbinden mit den Methoden, in denen der Fallbringer die Lösungssituation auch auf dieser Ebene erleben und nachempfinden kann (z. B. bei der Aufstellung). Dabei kann der Fallbringer aufgefor-

187


dert werden, für sich festzuhalten, wie sich sein Körper verändert, wenn er in Kontakt mit seinem Ziel kommt. Das Aufschreiben auf ein Arbeitsblatt (. Abb. 3.34) kann die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass der Fallbringer in der realen Situation die körperlichen Ressourcen schneller wieder präsent hat und dadurch eher in das erwünschte Verhalten gelangen kann. Während das Vergegenwärtigen des Ziels auf der körperlichen Ebene am besten unmittelbar bei der Fallarbeit geschehen sollte, passt das Erarbeiten von Erinnerungshilfen sehr gut in diese letzte Phase der Fallbearbeitung. Dabei wird der Fallbringer angeleitet, eine Liste von Erinnerungshilfen zu erstellen, die ihm helfen soll, sich sein Ziel und die dazugehörenden Verhaltensweisen in der realen Situation besser zu vergegenwärtigen. Dahinter steckt die Überlegung, dass ein neues Ziel höhere Realisierungschancen hat, wenn es

. Abb. 3.34. Mein Ziel in den Körper bringen

Erarbeiten von Erinnerungshilfen für die Zielerreichung in der realen Situation

3

188


Methodenteil

3

. Abb. 3.35. Zielaktivierende Ressourcen

möglichst häufig mit den damit verknüpften emotionalen, kognitiven und körperlichen Prozessen aktiviert wird. Die wirksamste Aktivierung findet selbstverständlich dann statt, wenn die zugehörige Handlungssequenz real (oder wenigstens im Rollenspiel) durchlaufen wird. Eine Aktivierung im Hirn erfolgt jedoch auch dann, wenn die entsprechenden »neuronalen Verknüpfungen« lediglich angestoßen und mental durchlaufen werden. Dazu kann das In-ErinnerungRufen des Ziels oder damit zusammenhängender Teilelemente hilfreich sein. Die Erinnerungshilfen funktionieren dann als Hilfsauslöser, damit der Fallbringer sich entsprechend der ausgearbeiteten Lösung zieladäquat verhalten kann (. Abb. 3.35). Eine Möglichkeit besteht auch darin, dass gegen Ende eines Intervisionstreffens jeder Fallbringer in Einzelarbeit (evtl. mithilfe je eines anderen Gruppenmitglieds, das keinen Fall gebracht hat) eine Ressourcen-Liste erstellt und in die Schlussrunde einbringt.

3.6

Auswerten, abschließen und Ergebnis sichern

In diesem Abschnitt geht es zuerst um das Abschließen einer einzelnen Fallbearbeitung und dann der ganzen Intervisionssitzung. Häufig kann es passieren, dass sich der Fallbringer oder auch die ganze Gruppe schwertut, einen »Fall« abzuschließen. Dies kann aus verschiedenen Gründen passieren, z. B.: 4 schaut der Fragende immer noch erwartungsvoll in die Runde und signalisiert der Gruppe, dass er noch nicht zufrieden mit der erarbeiteten Lösung ist;

189

a3.6 · Auswerten, abschließen und Ergebnis sichern 4 tut sich die Gruppe (oder ein einzelne Mitglieder) schwer, sich von der Fragestellung zu lösen (etwa weil es so interessant ist oder weil man das Gefühl hat, seine guten Ideen seien noch nicht alle beim Adressaten angekommen); 4 weil der Moderator oder die ganze Gruppe sich in der Zeit verrechnet hat und das Anliegen in der geplanten Zeit noch nicht befriedigend »gelöst« ist; 4 eine Methode gewählt wurde, die weitere Themen an die Oberfläche gebracht hat, die ursprünglich nicht vorgesehen waren; 4 sich aus der Lösung des Falles eine Diskussion in der Gruppe ergibt, die der Moderator nur schlecht unterbrechen und abschließen kann oder will. Wenn die für die Fallbearbeitung vorgesehene Zeit nicht ausreicht, so ist es wichtig, dass der Moderator einen Zwischenhalt einschaltet, damit die Gruppe entscheiden kann, ob sie an dem Fall weiterarbeiten will (auf Kosten eines anderen Anliegens) oder sich an den anfangs vereinbarten Ablauf halten will. Am Schluss einer Fallbearbeitung können folgende Fragen hilfreich für die Auswertung sein:

4 Wie hast du die Fallbearbeitung empfunden? 4 Was war für dich schwierig? Was war für dich einfach? 4 Was hat aus deiner Sicht besonders zur Lösung des Problems beigetragen? 4 Welche Interventionen waren besonders hilfreich, weiterführend, ermutigend? 4 Was hat sich in deinem Erleben wiederholt? 4 Welche Optimierungsanregungen ergeben sich für weitere Fallbearbeitungen? 4 Auf einer Skala von 0 (schlecht) bis 10 (sehr gut): wie beurteilst du die Fallbearbeitung?

Fragen zur Auswertung der Fallbearbeitung

3

190


Methodenteil

3

Abschließen eines Intervisionstreffens

Ergebnissicherung als Basis für die Nachschau auf bisherige Fälle

Möglichkeiten zum Abschließen eines Intervisionsmeetings sind im Abschn. 2.4 unter Reflexionshilfen angeführt worden und werden daher an dieser Stelle nur noch als Stichworte wiederholt: 4 Blitzlicht, 4 Stimmungsbarometer, 4 Auswertungsfragen am Ende einer Sitzung. Als Nachbereitung und Schritt der Ergebnissicherung können schriftliche Kurzbriefe oder Mails die Nachhaltigkeit von Fallbearbeitungen fördern. Dies kann z. B. dadurch erfolgen, dass jeder Fallbringer einen Kurzbericht verfasst, in dem er beschreibt, wie sich die bearbeitete Situation in der Realität weiterentwickelt hat. Dies kann den anderen als Bericht zugesandt werden und in der nächsten Sitzung als Basis für die Nachschau auf bisherige Fälle dienen.

191

a3.7 · Zwischenevaluationen, Mutationen und Abschließen von Intervisionsgruppen

3.7

Zwischenevaluationen, Mutationen und Abschließen von Intervisionsgruppen

Die in Abschn. 2.4 genannten Reflexionshilfen können Bestandteile sein, wie eine Intervisionsgruppe regelmäßig oder periodisch ihre Zusammenarbeit unter die Lupe nimmt und daraus mögliche Verbesserungsvorschläge ableitet. Wie erwähnt, empfiehlt es sich besonders bei Gruppen, in denen die Arbeitsfähigkeit nicht für alle als befriedigend erlebt wird, einen Supervisor beizuziehen. Eine außenstehende Fachperson kann – auch das sei hier wiederholt – darüber hinaus für methodische Vertiefungen als Ressource beigezogen werden. Für die Auswertung und Überprüfung der Zusammenarbeit in der Gruppe ist es sinnvoll, wenn sich die Mitglieder auf ihre Vereinbarungen besinnen. Sofern die Abmachungen schriftlich festgelegt worden sind, können die Punkte durchgecheckt und Abweichungen bzw. Änderungswünsche diskutiert werden. Die Ziele, Inhalte und methodische Zusammenarbeit der Gruppe lassen sich auch überprüfen unter Anwendung der einen oder anderen Methode, die für die Fallbearbeitung beschrieben worden ist. Je nach Vertrautheit in der Gruppe könnten dies etwa sein: 4 einzelne der »hilfreichen« Fragen, 4 Bilder, Metaphern*, 4 Beziehungslandkarte, 4 Analysemodelle (z. B. Schichtenmodell, Weisbord, Gruppe als System), 4 Skulptur*, 4 Kräftefeldanalyse. Als weitere Möglichkeit bietet sich die SOFT-Analyse an, die als eine Variante der Kräftefeldanalyse betrachtet werden kann, mit der Zukunft als zusätzlicher Zeitdimension: Dabei wird die Intervisionsgruppe unter 4 Aspekten in bezug auf die persönliche, zwischenmenschliche und die mehr aufgabenbezogene, sachliche Ebene analysiert. Die 4 Aspekte sind: S für Strength: Stärken, Positives, Erfreuliches der Gruppe in der Gegenwart. O für Opportunities: Chancen und Entwicklungspotentiale der Gruppe. F für Faults: Fehler, Schwächen, Kritisches der Gruppe in der Gegenwart. T für Threats: Befürchtungen, Gefahren, bezogen auf die Zukunft der Gruppe.

SOFT-Analyse als Hilfe für die Zwischenevaluation der Intervisionsgruppenarbeit

3

192


3 Methodenteil

. Abb. 3.36. SOFT-Analyse

Methodische Anregungen für persönliches Feedback

Jedes Gruppenmitglied schreibt zu jedem Aspekt die ihm wichtig erscheinenden Punkte auf Pinnkarten, die dann in der Gruppe gesammelt und in einem Gesamtbild (. Abb. 3.36) nach Schwerpunkten »geclustert« werden: Ausgehend von diesem Gesamtbild diskutiert die Gruppe, wie Stärken und Chancen optimal genutzt und Kritisches bzw. mögliche Gefahren abgeschwächt werden könnten. Dafür notwendige Schritte und Änderungen werden so konkret wie möglich erarbeitet und untereinander vereinbart. Neben Zwischenauswertungen auf der Ebene der Gesamtgruppe kann es von Zeit zu Zeit auch sehr interessant und lehrreich sein, wenn sich die Mitglieder untereinander Rückmeldungen geben (vgl. Feedbackregeln in Abschn. 2.4). Einige methodische Anregungen für persönliches Feedback sollen hier erwähnt werden.

unter den Gruppenmitgliedern: – Sign on the back

– Feedback unter vier Augen

Sign on the back Dieser »Klassiker« aus der Trainingsarbeit eignet sich gut auch für Intervisionsgruppen: Jedem Gruppenmitglied wird ein leeres Blatt mit Klebeband auf den Rücken geklebt. Dann kann jeder einer anderen Person ein Feedback geben, indem er ihr etwas auf das Blatt schreibt. Nach einer bestimmten Zeit nimmt jeder seinen eigenen Zettel ab und kann evtl. zu den erhaltenen Feedbacks Rückfragen stellen, wenn er etwas nicht versteht. Feedback unter vier Augen Bei dieser Methode geben sich jeweils zwei Personen unter vier Augen Feedback, ohne dass der Rest der Gruppe mithört. Diese Methode ist besonders dann geeignet, wenn für die Mitglieder ein vertrauterer Rahmen gewünscht wird. Organisatorisch ist dies am einfachsten zu bewerkstelligen, indem für alle Zweierrunden eine Tabelle erstellt wird, in der die jeweiligen Kombinationen enthalten sind. Für eine Gruppe mit 8 Personen sieht das dann wie folgt aus:

193


1

2

3

4

5

6

7

AB

AD

AF

AH

AC

AE

AG

CD

CF

CH

CB

BD

BF

BH

EF

EH

EB

ED

EG

CG

CE

GH

GB

GD

GF

FH

DH

DF

Wenn pro Runde mit beidseitigem Feedback 15 Minuten gerechnet werden, so braucht eine Gruppe mit 8 Personen dafür 105 Minuten. Feedback-Triaden Pro Runde sitzen je 3 Personen zusammen. Dann beginnen 2 Mitglieder (A und B) über die dritte Person (C) zu sprechen. C hört zu, ohne ins Gespräch einzugreifen. Themen können sein: die Beteiligung von C in der Gruppe, Eindrücke über ihre Fälle und wie sie die Erkenntnisse aus der Beratung umgesetzt hat, generelle Wirkung von C auf die anderen usw. Dann erfolgt ein Rollenwechsel innerhalb der Dreiergruppe und nach dem zweiten Durchgang ein weiterer. Danach reagieren alle 3 Personen auf das über sie Gehörte. Je nach Zeit kann das Vorgehen in einer neuen Dreier-Konstellation wiederholt werden. Am Schluss erfolgt ein Austausch in der ganzen Gruppe, bei dem beispielsweise jeder sagt, welche Quintessenzen er aus dem Gehörten für sich zieht, oder auch, wie leicht oder schwer es einem gefallen ist, über andere zu sprechen.

– Feedback-Triaden

Feedback-Kreis Die Gruppe sitzt im Kreis. Ein Teilnehmer geht außen um den Kreis herum. Geht er im Uhrzeigersinn, dann erhält er positives Feedback, umgekehrt kritisches. Dabei bestimmt jeder selbst, wie lange er in einer bestimmten Richtung geht und entsprechendes Feedback erhält.

– Feedback-Kreis

Heißer Stuhl Ähnlich wie im Feedback-Kreis befindet sich jeweils eine Person im Fokus der Gruppe. Bei dieser Form setzt sich ein Mitglied auf einen Stuhl in der Mitte und bittet um positives und kritisches Feedback von den anderen. Dabei können vorher Aspekte abgemacht werden, oder jede Person kann selber beeinflussen, zu welchen Kriterien sie Rückmeldungen haben möchte. Ein etwas verkürztes Verfahren besteht darin, dass sich die Person im Zentrum auf 2 Feedbackgeber beschränken muss und diese benennt.

– Heißer Stuhl

3

194


– Drei-Bitten-Feedback

Drei-Bitten-Feedback Diese Strukturierung des Feedbacks lässt sich gut mit den bisherigen Formen kombinieren. Für jedes Gruppenmitglied wird nach den 3 selben Aspekten eine Rückmeldung gegeben (bei wenig Zeit kann das schriftlich erfolgen und nur kurz oder beim nächsten Mal ausgewertet werden):

3 Methodenteil

Damit die Zusammenarbeit hier in der Gruppe mit dir gut bleibt oder gar noch besser wird bzw. damit du in deinem Umfeld deine Ziele optimal erreichst:

Behalte bei (Verhaltensweisen und Einstellungen):

______________________________________________________

Zeige mehr von (Verhaltensweisen und Einstellungen):

______________________________________________________

Zeige weniger von (Verhaltensweisen und Einstellungen):

______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

– Feedbackbriefe

Feedbackbriefe Für alle Gruppenmitglieder stehen Kuverts und Blätter zur Verfügung. Jeder schreibt jedem einen Feedbackbrief. Bei wenig Zeit liest dann jeder seine Feedbacks nach der Intervision, wobei beim nächsten Treffen Zeit für Nachfragen und Reaktionen eingeplant werden sollte. Eine Variante dazu könnte darin bestehen, dass jeder nach einem vorgegebenen Raster von jedem eine Feedback-Mail erhält (evtl. mit CC an alle, so dass völlige Transparenz da ist). Diese Art von Feedback wird dann ebenfalls in der nächsten Sitzung besprochen.

– Feedbacks in analoger

Feedbacks in analoger Form Wenn es nicht zwingend um konkrete Verhaltensweisen geht, so können Feedbacks in analoger Form auch sehr vielsagend sein. Die Intervisionsgruppe kann beispielsweise eine gemeinsame Metapher auswählen (wir sind ein Garten, ein Zoo, ein Schiff usw.): Jedem Mitglied wird dann eine entsprechend Rolle zugesprochen (z. B. die Schlingpflanze, der Pilz, die Sonnenblume usw.). Die Feedbacks können auch durch symbolische Gegenstände oder Geschenke vermittelt werden: z. B. »Ich schenke dir eine Taucherbrille und Flossen: so kannst du besser sehen, was auch unter Wasser auf dich zukommt, und schneller ausweichen, wenn dir etwas nicht passt.«

Form

195


Personality-Poker Dies ist ein Kartenfeedbackspiel, bei dem die Gruppenmitglieder in mehreren Runden Selbst- und Fremdbild herauskristallisieren. Das Spiel ist stark ressourcenorientiert und bedingt einiges an Zeit (idealerweise etwa 2 Stunden) und eignet sich gut als Variation, wenn die Gruppe schon andere Formen ausprobiert hat (Hugentobler et al., 2002).

– Personality-Poker

Veränderungen und Abschlüsse von Intervisionsgruppen gestalten Zur Entwicklung und Veränderung von Intervisionsgruppen gehört unter anderem auch, dass Mitglieder austreten bzw. neue Personen dazukommen. Wie unter Abschn. 2.4 erwähnt, ist es von Vorteil, wenn die Gruppe das Vorgehen in diesen Fällen in den Arbeitsvereinbarungen definiert hat. Für den Gruppenaustritt ist es empfehlenswert, dass (außer bei akuten gesundheitlichen Ereignissen) das entsprechende Mitglied seinen Wunsch an der vorletzten Sitzung bekannt gibt und die wichtigsten Gründe der Gruppe nennt. Für die letzte Sitzung soll dann Zeit eingerechnet werden, um das Mitglied zu verabschieden. Für den Eintritt in die Gruppe empfiehlt es sich, dass sich die Mitglieder einig sind, ob sie überhaupt ein neues Mitglied wünschen und wenn ja, mit welchem Profil (z. B. Alter, Geschlecht, Branche, je nach Zusammensetzung der Gruppe). Die Suche und das Auswahlund Aufnahmeprozedere sollte auch vorgängig klar sein, bevor dann ein Neumitglied zu einer Sitzung eingeladen wird. Am Schluss einer solchen »Schnupper-Sitzung« werden die gegenseitigen Erwartungen geklärt (dabei können durchaus auch bisherige Vereinbarungen neu verhandelt werden). Bei einer positiven Entscheidung beider Seiten kann es sinnvoll sein, dass vorerst einmal 5 Sitzungen für beide Seiten als verbindlich abgemacht werden, bevor nach einer Zwischenauswertung die definitive Aufnahme erfolgt. Sofern der Austritt aus einer Konfliktsituation in der Gruppe erfolgt, empfiehlt es sich, soweit wie möglich, den Konflikt aufzuarbeiten. Damit wird ein Auseinandergehen erleichtert, bei dem möglichst wenig »unerledigte Geschichten« zurückbleiben, die sowohl die Gruppe wie auch die austretende Person noch weiter belasten könnten. Ist der Konflikt schon eskaliert, so empfiehlt es sich, für die Bearbeitung (evtl. auch für die Trennungsarbeit) eine externe Fachperson beizuziehen. Für das Auflösen einer Intervisionsgruppe lassen sich interessanterweise wenige Hinweise für eine sinnvolle Gestaltung finden. Dieses Phänomen ist bezeichnend für die Beratungsliteratur ins-

Gruppenaustritt

Aufnahme eines neuen Mitglieds

Austritt infolge Konflikten

Auflösen einer Intervisionsgruppe

3

196


Methodenteil

3

gesamt: während Anfangssituationen, insbesondere das Contracting, ausführlich beschrieben und mit Fallbeispielen und Übungen dokumentiert sind, äußern sich nur wenige Berater/innen so detailliert über die Gestaltung von Abschlüssen. Vielleicht ist das auch gut so: denn nichts wäre unangemessener, als für diese Phase ein allgemeingültiges Raster zu entwerfen, an das sich die Gruppenmitglieder dann festklammern, um möglichst wenig an Emotionen zulassen zu müssen. Ich bin überzeugt, dass jede Gruppe die für sie passende Form selber finden muss, wie sie ihr Ende zelebrieren bzw. betrauern will. Auf jeden Fall ist es wichtig, sich dafür genügend Zeit zu nehmen und den Abschied bewusst und aktiv zu gestalten. Eine Rückschau auf Hoch und Tiefs, erfolgreiche und nicht ganz so gelungene Umsetzungen von guten und weniger guten Lösungen, ein kleines Fest (vielleicht unter Beiziehung aller ehemaligen Mitglieder) . . . was auch immer: die Kreativität der Gruppenmitglieder soll hier noch einmal voll zum Tragen kommen, gegebenenfalls mithilfe einer der entsprechenden Methoden zur Kreativitätsförderung, wenn das die Gruppe in der »Reife« noch nötig hat.

4 Bildung von Intervisionsgruppen 4.1

Innerbetriebliche kollegiale Beratung: zwei Konzeptbeispiele – 199 Die Einführung kollegialer Beratung in ein Unternehmen in Anlehnung an Brinkmann – 199 Führungsentwicklung an der Basis durch »Team-Coaching« – 202

4.2

Konzept einer Intervisionsgruppe in Anlehnung an Mutzeck – 207

198

Kapitel 4 · Bildung von Intervisionsgruppen

>>

4

Wir unterscheiden zwei hauptsächliche Anwendungssituationen für Intervisionsgruppen (vgl. Abschn. 2.2): 4 Intervisionsgruppen innerhalb derselben Organisation als Bestandteil des organisationalen Lernens und 4 Intervisionsgruppen mit Personen aus verschiedenen Systemen, Institutionen, Organisationen etc. als Form des interorganisationalen Lernens. Für beide Formen seien abschließend ein paar Überlegungen angebracht, die bei der Bildung von Intervisionsgruppen hilfreich sein können. Die meisten in den Publikationen veröffentlichten Beispiele aus der Praxis gehen von einem »Zwittermodell« der kollegialen Beratung aus: dabei übernimmt ein speziell ausgebildeter »Intervisor« die Moderation bzw. Leitung der Gruppe (vgl. etwa bei Harnik & Lauterburg, 1994; Hendriksen, 2000; oder Brinkmann, 2002) oder das »kollegiale Coaching« findet sogar ausschließlich unter professioneller Leitung statt (etwa bei Lauterburg, 2001; oder Greimel, 2002). Dabei wird jedoch der Begriff des kollegialen Coachings unsauber verwendet, da die leitende Person selber keine eigenen Fälle einbringt und daher auch keine »kollegiale« Rolle einnehmen kann. Die ersten zwei der folgenden Bespiele kollegialer Beratung innerhalb einer Organisation entsprechen dieser Zwitterform (s. Abschn. 4.1). Ich habe bereits in Abschn. 2.1 betont, dass ich Intervision als ein eigenständiges, von anderen Beratungsformen unterscheidbares Setting betrachte, das sich jedoch sehr gut mit der Supervision (mit professioneller Leitung) kombinieren lässt. Deshalb führe ich in Anlehnung an Mutzeck (1996) eine dritte Möglichkeit aus (s. Abschn. 4.2), wie Intervisionsgruppen bei der Bildung und später unterstützt werden können, auch wenn die Gruppenmitglieder nicht über Leitungs- und Moderationskompetenz verfügen, wie ich dies für die Leserschaft dieses Buches als Voraussetzung angenommen habe (s. Kap. 1).

199

a4.1 · Innerbetriebliche kollegiale Beratung: zwei Konzeptbeispiele

4.1

Innerbetriebliche kollegiale Beratung: zwei Konzeptbeispiele

Die Einführung kollegialer Beratung in ein Unternehmen in Anlehnung an Brinkmann Brinkmann (2002, S. 97ff.) beschreibt ein allgemeines Konzept zur Einführung kollegialer Beratung nach klassischer Projektmanagement-Methode, dessen Schritte hier wiedergegeben werden sollen (. Abb. 4.1, vgl. Brinkmann, 2002, S. 97): 1. Planen: Im ersten Schritt geht es darum, dass das oberste Management und die Mitarbeitervertretung vom Intervisionsansatz überzeugt werden, damit es zu einem Projektauftrag kommen kann. Dazu gehören: 4 klar formulierter Projektauftrag mit den zu erreichenden Zielen, 4 Entscheidung über die Projektstruktur (Projektteam, Projektleitung, Zeitrahmen, Randbedingungen wie Budget, Teilziele usw.).

. Abb. 4.1. Einführung kollegialer Beratung in einer Organisation. (Aus Brinkmann, 2002)

Einführung kollegialer Beratung als Projekt in Phasen:

1. Planen

4

200


2. Konkretisieren

2. Konkretisieren: Die Projektgruppe wählt einen Unternehmensbereich aus, in dem ein Pilotprojekt getestet werden soll. Die Erfahrungen daraus sollen dann in das definitive Konzept einfließen. Die Belegschaft des ausgewählten Bereichs wird zuerst über das Projekt informiert. Ziele, Zweck, Umfang, Rahmenbedingungen und Ablauf der Intervisionsarbeit sollten den Betroffenen bekannt sein, damit sie das Vorhaben akzeptieren und unterstützen. Dazu müssen sie auch die Möglichkeit haben, selber auf das Konzept und die Gestaltung Einfluss nehmen zu können. Brinkmann geht im beschriebenen Konzept auch von auszubildenden Beratern aus. Diese werden gezielt angeworben und angesprochen (etwa nach den Kriterien Berufserfahrung, Persönlichkeit, Fähigkeit zur Leitung von Intervisionsgruppen). Danach erfolgt das Training mit folgenden Zielen/Inhalten: 4 Sinn des Intervisionskonzepts und Stellung im Unternehmen, 4 Gruppendynamik, 4 Moderationstechnik, 4 Problemlösungsmethoden und Arbeitstechniken, 4 Handhabung der organisatorischen Rahmenbedingungen, 4 Kontrakt mit den kollegialen Beratern bezüglich eines gemeinsamen Handlungskonzepts. In Form einer »Checkliste Konkretisieren« fasst Brinkmann die 2. Phase zusammen: 4 Konstitution einer Projektgruppe, 4 Klärung des Projektauftrags in der Gruppe und mit dem Auftraggeber, 4 Auswahl geeigneter Vorgehensweisen, 4 Klären der Überwachungs- und Umsetzungskontrolle, 4 interne und externe Erfahrungen zum Thema sammeln, 4 Erarbeiten eines Feinkonzeptes: 5 Erarbeiten eines Informationskonzeptes, 5 Erstellen von Rahmenbedingungen für die Intervision (Freiwilligkeit: ja oder nein? Vereinbarungen, die zu treffen sind? Organisation?), 5 Werbung und Ausbildung von Beratern.

4

3. Durchführen

3. Durchführen: Brinkmann betont, dass nach einer Konzeptphase rasch die Durchführung erfolgen sollte, damit die bisher freigesetzten Energien nicht abflauen. Auch diese dritte Phase wird nur sehr allgemein umschrieben. Details wie etwa Angaben über den Teilnehmerkreis (Mitarbeitende, Führungskräfte, Fachleute), die Art der Gruppenzusammen-

201


stellung oder die Zuordnung von Beratern zu den Gruppen werden nicht genannt. Dies muss dann wohl im jeweiligen Feinkonzept definiert werden. Die »Checkliste Durchführung« umfasst folgende Punkte: 4 Benennen von Verantwortlichen für die Durchführung, 5 In den jeweiligen Bereichen, Abteilungen oder Teams 5 Um die Organisation und Durchführung gemäß Konzept zu gewährleisten 5 Zur Unterstützung der Beteiligten 4 Intervisionsgruppen installieren: Unterstützen der Berater durch Projektleiter 4 Austauschgruppen für kollegiale Berater installieren: Die ausgebildeten Berater sollen sich gegenseitig in Austauschgruppen unterstützen.

4. Evaluieren: Mit der Evaluation sollen Zielerreichung, Prozessverbesserungen und Kosten-Nutzen-Aspekte der Intervision überprüft werden. Für die Ziel- und Prozessevaluation schlägt Brinkmann Fragebogen vor, die folgende Aspekte enthalten: 4 Wurden tatsächlich Probleme im Arbeitsumfeld gelöst? 4 Wie lief die Zusammenarbeit in den Gruppen? 4 Wie wird die Arbeit des Beraters beurteilt? 4 Gab es im Verlauf der Zeit Veränderungen in der Gruppe (Motivation, Vertrautheit etc.)? 4 Wie wird die Information und Unterstützung durch die Projektgruppe beurteilt? 4 Gibt es Aussagen zur Organisation (Form, Konstituierung, Ablauf) der Gruppen? Die Auswertung erfolgt sowohl auf der Ebene einer einzelnen Gruppe als auch in bezug auf alle Gruppen, die parallel stattfinden. Für die Kosten-Nutzen-Aspekte nennt Brinkmann die Schwierigkeit, dass wohl keine konkreten Zahlen erhoben werden können. Hingegen lassen sich indirekte Aussagen über ein »Return of Investment« von Intervisionsgruppen anstellen, indem z. B. folgende Indikatoren untersucht werden: 4 Wird die Qualität von Produkten und Dienstleistungen erhöht? 4 Verbessert sich die Qualität von Arbeitsprozessen und -bedingungen? 4 Erhöht sich die Produktivität? 4 Gibt es weniger Ausschuss bei der Produktion bzw. weniger Reklamationen bezüglich der Dienstleistungen?

4. Evaluieren

– Ziel- und Prozessevaluation

– Kosten-Nutzen-Evaluation

4

202


4 Sinkt die Fehlzeiten-Quote? 4 Steigt die Mitarbeiterzufriedenheit?

Führungsentwicklung an der Basis durch »Team-Coaching«

Beispiel eines Projektes bei den Schweizerischen Bundesbahnen

4 Konzept mit geschulten Moderatoren

Schulung und Supervision für die Moderatoren

Aus der Zielsetzung heraus, möglichst viele Führungskräfte der untersten Stufe mit einer verhaltenswirksamen Fortbildung zu erreichen, entstand das von Harnik und Lauterburg beschriebene Projekt. Harnik und Lauterburg (1994) beschreiben ein anfangs der neunziger Jahre durchgeführtes Pilotprojekt bei den Schweizerischen Bundesbahnen mit folgender Zielsetzung: 4 Entwicklung einer verhaltenswirksamen Führungsfortbildung, 4 die es erlaubt, eine möglichst große Zahl von Führungskräften der untersten Ebene zu erreichen, 4 die aus organisatorischen wie aus lernbiografischen Gründen nicht tage- oder wochenlang zwecks Schulung aus dem Verkehr gezogen werden können und 4 die dennoch angeregt werden sollen, das eigene Tun gemeinsam mit anderen kritisch zu reflektieren und daraus Verbesserungen abzuleiten. Auch in diesem Konzept wird mit dafür speziell geschulten Moderatoren gearbeitet, wobei gerade die Auswahl dieser Personen als ein kritischer Erfolgsfaktor bezeichnet wird. Als Auswahlkriterien werden genannt (ebd., S. 47): 4 Kontaktfreude und Interesse an Mitmenschen, 4 Offenheit und Ehrlichkeit, 4 Teamfähigkeit, 4 mehrjährige Führungserfahrung, 4 1–2 Stufen über der Basis (Führen von Führungskräften), 4 Absolventen des hausinternen Führungsgrundkurses. Die Auswahl erfolgt dann aufgrund persönlicher Kontakte im Unternehmen. Als bestes Auswahlkriterium wird schließlich die persönliche Motivation genannt. Konkret auf das Beispiel bezogen ist damit der Reiz gemeint, bei einem anspruchsvollen Pionierprojekt mitmachen zu können. Die Moderatoren erhalten in dem Konzept eine fünftägige Einführung und zusätzliche praxisbegleitende Supervision. Dies wird als »alles andere als üppig« bezeichnet. Zugleich sollte sich dadurch aber auch weisen, ob das Modell auch mit sehr begrenztem Aufwand (als Teil der Zielsetzung) funktioniert. Wenn nicht, wäre dies ohnehin ein »Killerkriterium« für eine spätere Einführung auf breiter Basis.

203


Für die kollegiale Beratung werden in der Pilotphase 6 Teams mit jeweils 6 Vorgesetzten aus unterschiedlichen Fachbereichen gebildet. Die Hierarchie hätte dabei gerne möglichst viele »schwierige Vorgesetzte« als Teilnehmende geschickt, um diese führungsmäßig zu fördern. Damit wäre das Pilotprojekt jedoch gefährdet gewesen. Deshalb betrachten die Autoren die Forderung nach einer freiwilligen Teilnahme zentral für das Gelingen: niemand meldet sich freiwillig, der nicht ein echtes Interesse an Führungsfragen und an der Arbeit in einem Team hat. Jede Gruppe wird von einem Moderator geleitet und trifft sich in regelmäßigen Abständen (alle 4–6 Wochen) für jeweils einen Tag, um konkrete Führungsprobleme der einzelnen Mitglieder zu besprechen. Für eine Fallbearbeitung wird mit jeweils 1–2 Stunden gerechnet. Die Moderatoren treffen sich mit der Projektleitung zu gemeinsamen Supervisionstreffen (»Coaching the Coaches«). Der Pilotversuch wird für ein Jahr angesetzt mit anschließender Auswertung. Als Vorteile dieses Konzeptes werden genannt (ebd., S. 44): 4 hoher individueller Lerntransfer, ? Praxisbezug und Austausch bezüglich Coaching-Arbeit, 4 bessere Problemlösungen im betrieblichen Alltag, ? Bearbeitung konkreter Fragestellungen, 4 wertvolle Zusatzqualifizierung für die Moderatoren, ? Teamleitung und Teamentwicklung, 4 geringer organisatorischer Aufwand, ? dezentrale Selbstorganisation der Coaching-Teams, 4 verhältnismäßig geringe Kosten, ? Leitung der Teams durch eigene Führungskräfte, 4 bei Erfolg leicht ausdehnbar auf größere Zielgruppen, ? Räume und Trainerkapazität sind dabei keine Engpässe wie dies bei Schulungen der Fall wäre.

Pilotphase mit 6 Gruppen

Zu beachten sind gemäß den Autoren folgende kritischen Fragen: 4 Gelingt es den Gruppen, rasch genügend Vertrauen aufzubauen, damit die Teilnehmenden offen über heikle Fragen aus ihrem Berufsalltag sprechen? 4 Sind die Gruppenmitglieder bereit, nicht nur über ungünstige Rahmenbedingungen zu klagen, sondern an den Faktoren zu arbeiten, die sie selbst beeinflussen können – nicht zuletzt an ihrem eigenen Verhalten? 4 Können die Moderatoren als »ganz normale betriebliche Vorgesetzte ohne spezielle gruppendynamische Ausbildung« mit den Gruppenprozessen und möglichen Lernwiderständen umgehen? 4 Werden die besprochenen Anliegen konsequent vertraulich behandelt?

Kritische Fragen

Freiwillige Teilnahme

Vorteile des Konzepts

4

204


4 Und wenn Vertraulichkeit eingehalten wird: wie reagieren die Vorgesetzten der Teilnehmenden, wenn sie keine detaillierten Informationen über die Inhalte der Gespräche erhalten? Werden sie misstrauisch oder funktioniert das möglich in der entsprechenden Organisationskultur? 4 Erfolgt sowohl kritisches wie unterstützendes Feedback unter den Kollegen oder schonen sich die Mitglieder nur nach dem Motto: »Eine Krähe hackt der anderen kein Auge aus?« Gerade der letztgenannte Punkt hat sich in dem Pilotprojekt als besonders kritischer Faktor erwiesen. Die Teilnehmer haben sich in der Tendenz zu schonend behandelt. Fazit: Konsequenteres persönliches Feedback, das von Grund auf gelernt und eingeübt ist, scheint wesentlich zum Erfolg von kollegialen Coaching-Teams beizutragen. Deshalb sind im Pilotprojekt die Moderatoren »on-the-job« für diese Aufgabe trainiert worden mit folgenden Schritten: 4 Einführung in die psychologischen Grundlagen, 4 Einüben des methodischen Vorgehens im Kreis der Moderatoren mit deren explizitem Einverständnis, 4 Zur-Verfügung-Stellen der benötigten Arbeitsunterlagen.

4 Kritischer Faktor: Persönliches Feedback

Ein wesentlicher Bestandteil der Arbeitsunterlagen ist das angeführte Arbeitspapier als Anleitung zur individuellen Vorbereitung auf das persönliche Feedback (s. Übersicht; ebd., S. 49):

unter den Teilnehmenden Arbeitspapier

Individuelle Vorbereitung auf das persönliche Feedback

zur Gestaltung des

Die Teilnehmenden werden gebeten, sich für jedes Gruppenmitglied eine Viertelstunde Zeit zu nehmen und die folgenden Fragen durchzugehen. Grundlage bilden die in den Gruppensitzungen gemachten Beobachtungen und persönlichen Eindrücke. Die wichtigsten Ergebnisse sollen notiert werden als Vorbereitung für das persönliche Feedback im Coaching-Team.

persönlichen Feedbacks

Aufgrund der bisherigen Erfahrungen und Eindrücke stelle ich mir vor: 5 Würde ich dem Mitglied die Leitung eines kleinen technischen Gewerbebetriebes mit etwa einem Dutzend Mitarbeitenden anvertrauen, den ich geerbt habe, aber aus gesundheitlichen Gründen selbst nicht leiten kann? 5 Könnte ich mir die Person vorstellen als Vorsitzende eines Vereins, der führungsmäßig ein wenig heruntergekommen ist und jetzt eine Leitung braucht, die gut mit einzelnen Menschen sowie mit kleineren und größeren Gruppen umgehen kann? 6

205


5 Könnte ich mir die Person als mein/e persönliche/n Vorgesetzte/n vorstellen? 5 Möchte ich die Person als Mitarbeiter/in in meinem Team haben? 5 Würde ich die Person als Partner/in für eine längere, schwierige Bergtour zu zweit wählen? Ich stelle mir folgende Fragen: 5 Was für positive Gedanken und angenehme Empfindungen lösen diese Bilder bei mir aus? 5 Was für kritische Gedanken und unangenehme Empfindungen lösen diese Bilder bei mir aus? 5 Was für persönliche Beobachtungen und Erfahrungen (Äußerungen oder Verhaltensweisen dieser Person) lösen diese Empfindungen bei mir aus?

Neben den Fallbearbeitungen hat sich das persönliche Feedback als dasjenige Element erwiesen, das zu einem »Quantensprung« in der Gruppe geführt hat. Als zwei hauptsächliche Folgen davon nennen die Autoren die Tatsachen, dass in der Folge niemand mehr »keine Themen« eingebracht hat; zweitens ist die Arbeit persönlicher, »hautnäher« am individuellen Verhalten und lebendiger (näher an den Emotionen) geworden. Als Arbeitsvereinbarungen, Spielregeln und organisatorische »Essentials« nennen die Autoren viele der Punkte, die in Abschn. 2.4 ausgeführt worden sind und hier deshalb nicht mehr genannt werden. Interessant sind jedoch die Auswertungen und Schlussfolgerungen, die die Autoren aufgrund des Projekts anführen:

Auswertung des Projekts:

Auswertungsmethoden 4 Auswertungs-Workshop im Kreis der Moderatoren und der Projektleitung, 4 Befragung aller Teilnehmer mit Multiple-Choice-Fragebogen, 4 Befragung aller Teilnehmer in Einzelinterviews, 4 Workshop mit je 2 Vertretern aller 6 Teams zur vertiefenden Bearbeitung spezifischer Fragen (Optimierung des Modells für die Zukunft), 4 Telefonumfrage bei Vorgesetzten der Teilnehmer.

– Methoden

Die wichtigsten Ergebnisse und Schlussfolgerungen 4 35 von 36 Teilnehmenden nennen eine positive bis sehr positive Bilanz. 4 Alle Moderatoren beurteilen ihre Erfahrungen als persönlichen Gewinn und sind interessiert daran, wieder einmal ein CoachingTeam zu begleiten.

– Ergebnisse und Schlussfolgerungen

4

206


4 Die Vorgesetzten zeigten (zum Erstaunen der Autoren) durchweg positive Reaktionen, sie haben bei ihren Mitarbeitenden Fortschritte in verschiedenen Aspekten wahrgenommen. 4 Das Team-Coaching hat die Erwartungen bezüglich Verhaltenswirksamkeit voll erfüllt. 4 Der Nutzen liegt sowohl bei den individuellen Lernfortschritten als auch bei der Tatsache, dass viele zum Teil bereits lange anstehende Probleme im betrieblichen Umfeld angepackt und gelöst werden konnten.

4 Stand zehn Jahre später

Konsequenzen aus dem Projekt Die Ergebnisse des Pilotversuchs sind vor der Geschäftsleitung präsentiert und diskutiert worden mit dem Ziel, eine erste Stufe der Verbreiterung (auf die doppelte Anzahle Coaching-Teams) zu verwirklichen. Von der Unternehmensleitung wäre sogar eine raschere Expansion gewünscht worden. Ein Problem dabei bietet der Engpass an qualifizierten Moderatoren. Die Personaldirektion hat den Auftrag bekommen, das bestehende Ausbildungskonzept zu überarbeiten mit dem Ziel, herkömmliche Kursveranstaltungen abzubauen. Demgegenüber sollte das Angebot an praxisbegleitenden Team-Coachings ausgebaut werden, schrittweise auch auf den mittleren und höheren Hierarchiestufen. Zehn Jahre nach diesem Pilotprojekt werden bei den Schweizerischen Bundesbahnen neben dem Einzelcoaching folgende Formen des Gruppencoachings angeboten 1: 4 kollegiales Gruppencoaching für höhere Führungsstufen mit wechselnden Rollen, 4 Peercoaching (entspricht den oben beschriebenen Team-Coachings) für untere Führungsstufen mit immer der gleichen Moderationsperson. Hauptzielgruppen sind: 4 Führungskräfte jeweils der gleichen Hierarchiestufen, 4 Projektleiter/innen, 4 Personalfachleute. Einbettung: 4 verbunden mit längeren internen Trainingsgefäßen (z. B. Führungsausbildungen), 4 zur Begleitung/Unterstützung von Veränderungsprozessen und großen Projekten.

1

Gemäß Informationen von Claudine Aeberli-Hayoz, Managementausbildung und Beratung, SBB AG Bern

207

a4.2 · Konzept einer Intervisionsgruppe in Anlehnung an Mutzeck

4.2

Konzept einer Intervisionsgruppe in Anlehnung an Mutzeck

Das kollegiale Coaching in Gruppen setzt ein »fortgeschrittenes Stadium in der Kommunikations-, Kooperations- und fachlichen Handlungskompetenz« bei den Gruppenmitgliedern voraus. Von dieser bei Mutzeck (1996, S. 116) genannten Grundlage geht auch das vorliegende Buch aus. Dennoch sollen auch Leser/innen bzw. Gruppen angesprochen werden, die nicht über alle wünschbaren Vorkenntnisse verfügen. Deshalb wird abschließend ein Vorgehen beschrieben, bei dem ein Übergang bzw. eine Alternation von einer professionell geleiteten Supervisions- zu einer Intervisionsgruppe unterstützt wird. Dieses Konzept eignet sich sowohl für innerbetriebliche Intervisionsgruppen als auch für solche mit Teilnehmenden aus verschiedenen Systemen. Das Ziel dieses Konzepts ist klar: die Gruppenmitglieder sind in der Lage, selbständig und eigenverantwortlich kollegiale Beratung durchzuführen und nur bei bestimmten Indikationen (z. B. bei Konflikten in der Gruppe, Wunsch nach methodischer Weiterbildung) eine professionelle Leitung heranzuziehen. Häufig werden Intervisionsgruppen begleitend oder im Anschluss an Aus- und Weiterbildungen gebildet. Handelt es sich dabei um Qualifizierungen im Bereich der Beratung, so haben die Teilnehmenden das entsprechende Know-how ja direkt mitbekommen. Im Abschn. 2.2. sind solche Beispiele bereits genannt worden mit dem Hinweis, dass Berufsverbände von beratenden Professionen Praxisberatungsgruppen als Teil der Qualitätssicherung anregen oder gar verlangen. Andere Anwendungsbeispiele von Intervisionsgruppen sind ebenfalls in Abschn. 2.2 angeführt. Bei einigen kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Gruppenmitglieder von Beginn an bereits über alle genannten Kompetenzen verfügen. Für diese Fälle sei folgendes Vorgehen angeregt:

Konzept mit Kombination von Supervision und Intervision

bei wenig Vorkenntnissen in der Moderation von Gruppen

1) Bildung einer Gruppe Die Gruppenbildung erfolgt unter den gleichen Rahmenbedingungen, wie sie im Abschn. 2.4 über die Arbeitsfähigkeit von Gruppen angeregt worden ist. Bestandteile von Vereinbarungen sind dabei Faktoren wie Ziel- und Erwartungsklärungen, Inhalte, Methoden und Arbeitsweisen, Rahmenbedingungen usw. Zusätzlich wird jedoch vereinbart, dass und wie oft zu Beginn eine externe professionelle Begleitung in Form einer Supervision beigezogen wird. Damit regelt die Gruppe auch, wie die Auswahl einer Fachperson erfolgt

1) Bildung einer Gruppe und Einführung

4

208


und welches Budget dafür aufgewendet wird. Bei innerbetrieblichen Konzepten ist es durchaus möglich, dass Fachleute bei der Bildung solcher Gruppen bereits eine aktive Rolle spielen. Die erste Sitzung dient der Einführung. Dafür sollten je nach Gruppenzusammensetzung und Vorkenntnissen ein halber bis ganzer Tag berechnet werden. Neben dem Kennenlernen geht es darum, Ziele, Arbeitsformen, Grundlagen, Möglichkeiten und Grenzen der kollegialen Beratung aufzuzeigen. Auch die Modalitäten, wie der Übergang von der Supervision zur Intervision erfolgen könnte, soll gleich zu Beginn thematisiert werden. In einer weiteren Phase der Einführung ist es sinnvoll, wenn die Leitung zuerst die Vorgehensweise(n) der kollegialen Beratung erläutert und anschließend an einem ersten Fallbeispiel demonstriert. Im letzten Teil der Einführung werden die noch nicht geregelten Vereinbarungen für die weitere Zusammenarbeit getroffen. 2) Fortbildungsphase

2) Fortbildungsphase Diese Phase kann als Kompaktveranstaltung (vgl. etwa Mutzeck, 1996, S. 120 f.) oder integriert in die laufenden Sitzungen durchgeführt werden. Hauptziel dabei ist, dass die Gruppenmitglieder die Grundlagen und Methoden der kollegialen Beratung erlernen und anwenden. Je nachdem, welche und wie viele Grundmodelle (vgl. Kap. 3) eingeübt werden sollen, dauert diese Phase unterschiedlich lange. Mutzeck geht von mindestens 3 Tagen aus, die evtl. in 2 eineinhalbtägige Veranstaltungen aufgeteilt werden können. Bereits in Kap. 3 habe ich die Empfehlung gemacht, dass es sinnvoll ist, mit einem kleinen Repertoire zu beginnen und dieses allmählich auszudehnen und zu variieren. Neben den grundlegenden Methoden ist es wichtig, dass sich die Teilnehmenden vor allem mit Haltungen und Verhaltensweisen der prozessorientierten (bzw. bei Mutzeck kooperativ genannten) Beratung vertraut machen können. Mutzeck (ebd., S. 121) empfiehlt, mit der Einzelberatung zu beginnen (analog zum »Coaching mit Beobachtung« in Kap. 3), um dann Formen der kollegialen Beratung mit der ganzen Gruppe einzuüben.

4

3) Vertiefung mit externer Beratung

3) Vertiefung des kollegialen Coachings mit externer Beratung Die Gruppe trifft sich mehrmals weiterhin unter der Leitung des externen Beraters. Dabei vereinbart sie mit ihm, in welcher Art die Einübung in die kollegiale Beratung vertieft werden soll. Mutzeck schlägt dafür eine Rollenverteilung in Hauptberater (Fachperson), Fallbringer und Koberater (übrige Gruppenmitglieder) vor (S. 121ff.).

209

a4.2 · Konzept einer Intervisionsgruppe in Anlehnung an Mutzeck

Ich empfehle eine flexible Form, die mehrere Variationen ermöglicht: So kann der externe Supervisor weiterhin einzelne Fallbearbeitungen moderieren und dabei zusätzliche Methoden modellhaft vorzeigen. Oder einzelne Gruppenmitglieder üben durch ihre Moderation bereits bekannte Methoden ein und erhalten Feedback von der Gruppe und vom Supervisor. Ziel dieser Phase ist es in jedem Fall, dass die Gruppenmitglieder danach in der Lage sind, kollegiale Beratung ohne Supervisor durchzuführen. 4) Kollegiales Coaching ohne externe Beratung Nun ist also die Gruppe in der Lage, Fallberatungen ohne externen Supervisor durchzuführen. Dabei kann eine Person für eine ganze Sitzung die Moderation übernehmen, oder die Gruppe wechselt während eines Treffens mehrmals die Moderationsrolle. Als Variante dazu nennt Mutzeck die Möglichkeit, dass der Fallbringer sich jeweils den »Berater« für die Bearbeitung seines Anliegens aussucht. Wichtig scheint mir auf jeden Fall, dass alle Gruppenmitglieder im Verlauf der Zeit Fälle einbringen und möglichst auch alle sich in der Moderationsrolle üben können. Sonst ist die Gefahr groß, dass sich Rollenfixierungen herausbilden, die für die Arbeitsfähigkeit der Gruppe von Nachteil sein könnten (vgl. Rollenverteilung in Abschn. 2.3). Bei den ersten Sitzungen nach dem Wechsel von der Supervision zur Intervision ist es wichtig, wenn die Gruppe sich genügend Zeit nimmt, um die Art der Fallbearbeitung (Moderation, Methode, Zusammenarbeit in der Gruppe) zu reflektieren. Anregungen dazu finden sich in Abschn. 2.4. Aber auch für routinierte Gruppen ist es hilfreich, wenn sie periodisch ausgiebiger ihre Zusammenarbeit hinterfragen und auf Optimierung hin überprüfen. Dazu kann eine gelegentliche Supervision durch den externen Berater eine Unterstützung und Gelegenheit zur weiteren gruppeninternen Fortbildung sein, wie dies schon mehrfach in diesem Buch betont und empfohlen wurde.

4) Kollegiales Coaching ohne externe Beratung

4

Literatur

212

Literatur

Die mit einem ? versehenen Bücher und Artikel enthalten weitere methodische Anregungen für die Intervision. Antons, K. (2000). Praxis der Gruppendynamik, 8. Aufl. Göttingen: Hogrefe. Ammann, T. et al. (2000). Intervision unter Kaderpersonen im Heim. Projektarbeit der Stammgruppe 3 im Rahmen des Kaderkurses 13. Zürich: Heimverband Schweiz. Bamberger, G.G. (1999). Lösungsorientierte Beratung. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union (3., vollst. überarb. Aufl. 2005). Baumgartner, I., Häfele, W., Schwarz, M. & Sohm, K. (1992). OE-Prozesse: die Prinzipien systemischer Organisationsentwicklung. Bern: Paul Haupt. Belardi, N. (1992). Supervision. Von der Praxisberatung zur Organisationsentwicklung. Paderborn: Junfermann. Berker, P. (1995). Kollegiale Supervisionsgruppen – kompetent, vertrauensvoll, entlastend. Supervision, 27, 70–75. Bion, W.R. (1971). Erfahrungen in Gruppen. Stuttgart: Klett. Brandau, H. & Schüers, W. (1995). Spiel- und Übungsbuch zur Supervision. Salzburg: Müller. ? Brinkmann, R.D. (2002). Intervision: ein Trainings- und Methodenbuch für die kollegiale Beratung. Arbeitshefte Führungspsychologie, Bd. 48. Heidelberg: Sauer. Brocher, T. (1967). Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Braunschweig: Westermann. Brühwiler, H. (1992). Methoden der ganzheitlichen Jugend- und Erwachsenenbildung. Opladen: Leske & Budrich. Brühwiler, H. (1996). Situationsklärungen. Opladen: Leske & Budrich. Buer, F. (1988). Praxisberatung psychosozialer Arbeit im Wandel – Von der psychoanalytischen Supervision zur psychodramatischen Intervision. Gruppendynamik, 19 (3), 311–327. Chies, S. & Vetter, H. (2008). Entscheidungen herbeiführen. In: Steiger, T. & Lippmann, E. (Hrsg.). Handbuch Angewandte Psychologie für Führungskräfte, 3. Aufl., Bd. 1, S. 193–212. Berlin, Heidelberg, New York: Springer. Cohn, R. (1992). Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion, 11. Aufl. Stuttgart: Klett (15. Aufl. 2004). Connemann, R. & Kubesch, B. (1991). Das Reflektierende Team als Fallbesprechungsmodell in Lehrergruppen. Zeitschrift für Systemische Therapie, 9 (2), 128–136. Doppler, K. & Lauterburg, C. (1994). Change Management. Den Unternehmenswandel gestalten, 6. Aufl. Frankfurt, New York: Campus (12., aktual. u. erw. Aufl. 2008). Eck, C.D. (1981). Denkschulung. Zürich: IBO Verlag. ? Ehinger, W. & Hennig, C. (1994). Praxis der Lehrersupervision. Leitfaden für Lehrergruppen mit und ohne Supervisor. Weinheim: Beltz. Fallner, H. & Grässlin, H.-M. (1989). Kollegiale Beratung. Einführung in die Systematik partnerschaftlicher Reflexionsverfahren. Hille: Ursel Busch. Fengler, J. (1986). Supervision, Intervision und Selbsthilfe. Gruppendynamik, 17 (1), 59–64. Fengler, J., Sauer, S. & Stawicki, C. (1994). Peer-Group-Supervision. In: Pühl, H. (Hrsg). Handbuch der Supervision 2, S. 188–198. Berlin: Edition Marhold. Forneck, H.J. & Wrana, D. (2001). Löcher im lernenden Netzwerk. Grundlagen der Weiterbildung, 12 (3), 125–126. Franz, H.W. & Kopp, R. (2003). Kollegiale Fallberatung. State of the Art und organisationale Praxis. Bergisch Gladbach: EHP. Glasl, F. (1994). Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte und Berater. Bern: Haupt (8., aktual. u. erg. Aufl. 2004). Greimel, A. (2002). Kollegiales Coaching. Agogik, 2/02, 28–43. Götz, K. (2000). Human Resource Development, Bd. 1. Darin besonders S. 118ff: Kollegiale Beratung – Führungspraxis. München: Rainer Hampp.

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Literatur

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Sachverzeichnis

218

Sachverzeichnis

A Abschließen eines Intervisionstreffens 190 Act-Storming 159 Adler – Ameise – Stier 104 Analogiebildung 130 Anliegen – erheben 89 – formulieren 109, 111, 144 Anwärmphase 69 Assoziieren 127 Aufstellung(en) 7, 170 ff. – der Problemlösungsstruktur 172 ff. Auswertung 56, 188, 201 – Fragen zur 64, 189 – Methoden zur 205

D Diagnosemodell von Weisbord 134 Doppeln 160 Dramadreieck 141, 143

E Empowerment 21 – Entscheiden 24, 176 f. Erfa-Gruppen 15 Ergebnissicherung 190

F B Balint-Gruppen 13 benchmarking 4 Beobachtungsrolle 65 Berater/innen, professionelle 8 Beratung – kollegiale s. Intervison(sgruppe) – prozessorientierte 208 – systemisch-lösungsorientierte 115, 179 Beratungs-„Tiefe“ 80 best practice 4, 22 Beziehungslandkarte 6, 101, 191 Bilder 191 Bisoziation 148 blinde Flecken 11 Blitzlicht 6, 62 Brainstorming 146

C Coaching – mit Beobachtung 6, 83, 208 – Einzel- 13 – Gruppen- 13 – kollegiales 4 – – s. Intervision(sgruppe) – Selbstcoaching 89 – Team 24 f., 202 ff. Communities of Practice 23 coping 15

fachlicher Input 151 Fallbearbeitung in 4 Phasen 76 Fall-Portrait 7, 138 Fallpräsentation 96 ff. Feedback(s) 7, 25, 209 – Arbeitspapier zur Gestaltung 204 – methodische Variationen 192 ff. – Regeln 61 f. Fischgrat-Diagramm 6, 98 fokussierendes Reflecting 7, 154 Fotolangage 6, 64 Fragen 112 ff. – zur Auswertung 64, 189 – dissoziierende 123 f. – hilfreiche 112, 191 – hypothetische 7, 122 f. – nach den Kriterien für eine gute Lösung 180 – zur Lösungsgestaltung 180 f. – offene 113 – provozierende, paradoxe, verrückte 7, 124–127 – Skalierungs- 117 – für die Suche nach Ausnahmen 119 – nach Unterschieden 6, 116 – auf den vier Ebenen des Erlebens und Verhaltens 114 – W- 113 – Wunderfrage 116, 118 – Ziel-, lösungs- und ressourcenorientierte 6, 115 – zirkuläre 7, 119 ff. Freak-Beratung 7, 151 Freiwilligkeit 18

Führungskräfte 24 fünf Warums 7, 136 ff.

G Gegenseitigkeit 18 Geschichten erzählen 7, 153 Gestaltberatung 141 Gewichten der Fälle 95 f. Gleichrangigkeit 18 Gruppe 32 – Dauer 26, 30 – Entwicklung 38 ff. – von Gleichrangigen 17 – Größe 26, 30 – Interaktionen 27 – Macht 33 ff. – Normen 35 – Prozess 36 ff. – als soziotechnisches System 27, 50 – Struktur 18, 29 ff., 51 – Wir-Gefühl 31, 52 – Ziel 26, 51 Gruppen, Arbeitsfähigkeit von 26 Gruppendenken 45 f. – Gruppendruck 44 f., 53 Gruppendynamik 28 f. Gruppenentwicklung 38 ff., 53

H Haltung, personenzentrierte 59 Handlungsalternativen 144 Honorar 18 Hypothesen bilden 122 f., 127 ff., 131 ff.

I Ideenbriefe 148 Identifikation 149 Imagination 6, 91 Informationsaustausch 20 innerer Film 7, 128 – und Skulptur 129 inneres Team 7, 110, 112, 174 ff. Intervision 4, 12

219

aSachverzeichnis

– im Anschluss an Aus- und Weiterbildungen 24, 207 – Anwendungssituationen 22 ff. – begleitend zu Aus- und Weiterbildungen 23, 206 f. – begleitend zu Veränderungen/ Projekten 206 – begleitete 15 – für Fachleute einer bestimmten Region 24 – unter Führungskräften, Projektleitenden 4, 23, 206 – Grundmodell in sechs Haupt schritten 70 ff. – in Kombination mit Supervision 65, 198, 207 ff. – für Leute aus dem ober(st)en Management 24, 206 – Nutzen 19 ff. – unter Personalfachleuten 206 – im Team 22 Intervisionsgruppe(n) – Arbeitsvereinbarungen 55 – Auflösen 195 – bilden 198 ff. – Eintritt in die Gruppe 195 – Gruppenaustritt 195 – innerbetriebliche 198 ff., 207 – Methoden 55 – Rahmenbedingungen 55 – mit Teilnehmenden aus verschiedenen Systemen 198, 207 – Ziele 55

L Leitung, professionelle 8, 12 f., 22, 198, 207 Lernen – individuelles 3, 8 – interorganisationales 4, 23 – just in time 21 – organisationales 3 f., 8, 22 Lösungen 144 Lösungsfokussierung 179

M Malen 6, 93 Manager 24 Maßnahmeplan 183 Menschenbild 15 Metaphern 6, 103, 191 Methode 6–3-5 147 Methoden 71 ff. – Überblick 6 f. Mindmapping 6, 96 f. Moderation 8, 22, 56 ff., 69, 198, 209 multiple Identifikation 7, 138

N K Kommunikationstheorie 140 Konflikt(e) 47, 54 Konfliktbearbeitungsmodell 6, 75 Konflikteskalation 47 Konflikthandhabung 48 Konfliktlösung 49 f. Konfliktsituationen – Kernfragen bei 106 – Orientierungsschema für 106 f. Konfliktverhaltensmuster 48 Kosten-Nutzen-Verhältnis der Intervision 20, 201 Kraftfeldanalyse 7, 184, 191 Kreativitätstechnik(en) 7, 144 ff. – allgemeine Spielregeln 145

Nachricht, vier Ebenen 58 Netzwerk(e) 4, 22, 25

O Organisation, lernende 2 f., 20 Organisationsberatung 13 Organisationsentwicklung 13

Praxisberatung, kollegiale 15 Praxisgemeinschaften 4 Pro- und Kontra-Kräfte 185 Problem-Baum 6, 98 f. Problemlösungszyklus 6, 72 f. Problemschilderung aus verschiedenen Blickwinkeln 105 Pro-Contra-Liste alternativer Lösungen 178 Professionalisierung beruflichen Handelns 10 Professionalität 19 Projektgruppen 13 Projektionen 20, 130 Psychodrama 139, 168 Psychohygiene 20

Q Qualitätssicherung 4, 14, 207 Qualitätszirkel 14, 23

R Reflecting Team 6, 84 ff. – Reflexionshilfen zur Optimierung der Zusammenarbeit 62, 191 ff. Ressourcen – aktivieren 7 – zielaktivierende 188 – Zürcher Ressourcenmodell 185 ff. Ressourcenorientierung 60 Ressourcenrad 154 f. Rolle(n) 13, 27 f., 32 f., 50, 132 f. – Gruppennormen 53 – Macht in Gruppen 52 Rollenfeedback, indirektes 165 Rollengestaltung 10 f. Rollenspiel(e) 7, 155 ff. – Beobachtungskriterien 159 – methodische Varianten 159 ff. – Phasen 156 ff. – hinter der Stellwand 165 Rollenwechsel 163

P Partnerinterview 6, 92 Persönlichkeitsentwicklung 11 Pinnwandkarten 96 Plädoyer für eine Lösung 7, 150 Potential-Transformation 7, 152

A–S

S Schichtenmodell 135 Schlüsselsätze 166

220

Sachverzeichnis

Schlüsselsituation 110 f. Selbsterfahrungsgruppe 14 Selbsthilfegruppen 14 SIL-Methode (Sukzessive Integration von Lösungen) 7, 149 Situationsanalyse 131 ff. Skulptur(en) 7, 168, 191 SOFT-Analyse 7, 191 f. Spiele 141, 143 Stimmungsbarometer 6, 64 Stop-and-Go-Methode 6, 82 stummer Dialog 6, 63 Supervision 10 f., 13, 15, 207, 209 – Einzel- 11, 13 – von größeren Organisationseinheiten 11 f. – Gruppen- 11, 13 – Kennzeichen 17 ff. – kollegiale 15 – Lehr- 12, 14 – Peer- 14 – professionelle 15 f. -Team- 11 ff. Supervisionsgruppen 8 Systemanalyse 6, 98, 100 Systemdarstellung mit Holzfiguren 6, 102 systemischer Kontext 110 f. System-Struktur-Zeichnung 6, 101

T Teamentwicklung 12 f. Tetralemma 7, 182 themenzentrierte Interaktion (TZI) 60, 63 Thomann-Schema 6, 108 ff. Transaktionsanalyse 7, 141 ff. Transaktionsmuster 141 f. TZI s. themenzentrierte Interaktion

V Verbindlichkeit 18 – Visualisierung 96 ff. Vorbereitung 89 f.

W 4-Wandblätter-Methode 6, 82 Wertequadrat 164 f. Wissensmanagement 2 Worst case durchspielen 164

Z Zeichnen 6, 93 Ziel, Vergegenwärtigen 186 Zielerreichung 185 ff.

221

Quellenverzeichnis der Cartoons S. S. S. S. S. S. S. S. S. S. S. S. S.

14 17 19 21 25 89 94 132 140 154 179 190 196

Burkhard Fritsche, Köln Peter Gaymann. ©Cartoon CONCEPT/www.cartoon-concept.de Stefan Schüch, Arnsgrün Til Mette. stern Peter Gaymann. ©Cartoon CONCEPT/www.cartoon-concept.de Gerhard Mester, Wiesbaden Jan Tomaschoff, Düsseldorf Gerhard Mester, Wiesbaden Amelie Glienke (HOGLI). Aus: »Karicartoon«, Titanic-Verlag, Berlin Til Mette. stern Reinhard Alff. Aus: »Karicartoon«, Titanic-Verlag, Berlin Amelie Glienke (HOGLI). Aus: »Karicartoon«, Titanic-Verlag, Berlin Christian Bob Born, Freiburg

Über den Autor

Lippmann, Eric, Prof. Dr. Prof. Dr. phil. I, Studium der Psychologie und Soziologie an der Universität Zürich; Weiterbildung in Paar-/Familientherapie, Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung. Leitung des Zentrums »Leadership, Coaching und Change Management« am Institut für Angewandte Psychologie (IAP) Zürich. Tätigkeitsschwerpunkte: Kursleitung im Master of Advanced Studies (MAS) »Supervision und Coaching in Organisationen«, Führungskräfteentwicklung, Train-the-Trainer, Supervision und Beratungen von Teams, Einzelcoaching, Lehre an der ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Im Springer-Verlag sind von ihm bereits erschienen: 4 Zusammen mit Thomas Steiger als Herausgeber: Handbuch Angewandte Psychologie für Führungskräfte (1999; 2008, 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage) 4 Coaching. Angewandte Psychologie für die Beratungspraxis (2006; 2. Auflage 2009) 4 Drogenabhängigkeit: Familientherapie und Prävention (1990)

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